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INTERVENCIN DE LA
PRCTICA EDUCATIVA
1
ISBN 968 832 527-9
3
INDICE
4
PRLOGO A LA SEGUNDA EDICIN
Este proceso de intervencin tiene como condicin inherente "la reflexin", que
es "una fuerza que permite al educador superar su accin cotidiana,
reestructura su auto comprensin y orienta desde ah la accin evidenciando
las consecuencias prcticas" (Saudo, 2006:34). Parafraseando a Bazdresch
(2000) la intervencin es un proceso en el que los educadores cambian sus
labores cotidianas (como docentes, administrativos de la educacin,
supervisin, direccin, orientacin o cualquier otro) para modificarlas y mejorar
la eficacia y la pertinencia del conjunto de acciones de las cuales es
responsable.
Este proceso aporta una gran riqueza tanto para quien se investiga como para
el desarrollo del campo. En primer lugar, el educador puede desarrollar
competencias ms complejas que el slo conocimiento reflexivo de su prctica,
cuanto ms riguroso es el trabajo de intervencin, mayor posibilidades tiene de
generar habilidades especficas. El proceso de recuperacin, anlisis y
sistematizacin de la prctica permite ir acumulando elementos que se reflejan
en la comprensin de la prctica y en el anlisis de cada constitutivo hacia el
propsito de la autorregulacin. La autorregulacin permite el seguimiento
terico y emprico del proceso de transformacin a partir de la intervencin de
uno de los constitutivos. La prctica de sentido comn cotidiano adquiere un
sentido cognitivo que la convierte, a travs de la reflexividad, en una prctica
compleja.
8
PRLOGO A LA PRIMERA IMPRESIN
10
En torno a la intervencin de la prctica educativa es un libro que nos acerca a
la visin de cuatro estudiosos de la materia y desde un punto de vista objetivo,
apasionado del quehacer educativo y por lo mismo preocupado por sus
carencias y reafirmando sus logros y metas. Este libro nos lleva a la reflexin y
nos dice que slo yendo a la prctica educativa cotidiana es lo que nos puede
garantizar la observacin, la viviseccin de lo que pasa en la educacin y
replantear muchas de las posiciones actuales para llevar a la educacin a un
estado de mayor calidad.
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LOS USOS DE LA TEORA EN LA TRANSFORMACIN DE LA PRCTICA
DOCENTE
Introduccin
En los ltimos aos, se han desarrollado en diferentes partes del mundo y con
diferentes enfoques y procedimientos, propuestas que tienden a la
transformacin de la prctica docente a partir del propio docente. (cfr. Davini,
1995; 121ss. Fernndez Prez, 1995; 118ss).
El poder ubicar las acciones del proceso que no producen resultados educativos,
ser punto crucial para la transformacin de la prctica. La problematizacin
de la prctica docente posibilita reconocer un punto, un aspecto o elemento de
la prctica, que al modificarlo nos posibilite tener efectos educativos, en algo
que no los tena, es aqu el punto crucial. Esto considerando que en ocasiones
los docentes incorporan nuevos libros de textos, tcnicas grupales, cambios en
la ubicacin de los alumnos o nuevos recursos didcticos y no obtienen los
resultados que esperaban.
13
A partir de ese diseo, llevar a la prctica el cambio o innovacin de la prctica.
Y por ltimo, evaluar o verificar los resultados. Resulta obvio sealar que al
llevar esto a profesores concretos y situaciones concretas se encontrarn
problemas de adaptacin, factores a tomar en cuenta y que vuelven
complicados y complejos cada uno de los puntos del proceso. Esto es lo que sirve
de base para pensar los usos de la teora.
La teora
Existe la totalidad de las cosas y el conjunto de todos los hechos que tienen
lugar en el mundo, a eso se le llama realidad. Sin embargo, todo eso no se
percibe de igual manera para todos; la realidad que ve un cientfico, la de un
trabajador que termin la educacin bsica o la que perciba una persona del
siglo XVIII. De tal forma que los hechos son acontecimientos que pasaron en
realidad.
14
A partir de la creacin de nuevos conceptos, que den cuenta de aspectos de la
realidad que no haban sido sealados, se van formando las teoras de los
campos disciplinarios. Podemos entender entonces las teoras como sistemas
que a travs de relacionar conceptos o constructos hipotticos, describen,
explican y en ocasiones predicen los fenmenos de un determinado aspecto de
la realidad. Para el caso de la educacin existen diferentes problemas que hay
que resolver para poder usar la teora. Sealar los que desde mi punto de vista
son importantes.
15
( ... ) la posibilidad de teorizacin est referida a un mbito de la realidad con el
que pretendemos enfrentarnos antes de cualquier formacin terica. Y esto
supone la capacidad de traspasar lo que ya conocemos, como tericamente
delimitado, con base en una actitud crtica sobre el modo de utilizar los
conceptos. Al partir de lo real-objetivo (como potencialidad) se problematizan
los referentes tericos establecidos por los conceptos.
Es importante sealar, que aunque como profesor considere que tengo "un
problema" en mi clase, no quiere decir que se tiene un problema de
investigacin, ni lo que lleve a su solucin sea un proceso de transformacin de
la prctica docente.
16
disciplina es conductista o que su forma de enseanza es la tradicionalista,
comparndola con la didctica crtica o la tecnologa educativa.
En este punto se puede observar desde dnde est formulando el profesor sus
conceptos. En ocasiones, se puede caer en la cuenta de que se tienen problemas
con la lectura, que no se conocen, ni tienen claros los elementos fundamentales
de una teora, sus categoras aisladas, de las que se desconoce el significado y
su articulacin en el conjunto global de la teora. De tal forma, que de acuerdo a
las condiciones iniciales de cada profesor, hay que conducirlo a explicitar:
Si los conceptos que utiliza forman parte de un cuerpo terico y son
pertinentes para dar cuenta de lo que requiere investigar-transformar.
Si los conceptos que utiliza forman parte de lo que dice un autor y son
pertinentes para dar cuenta de lo que quiere indagar.
Si el docente emplea varios conceptos que provienen de diferentes teoras
y si estas son compatibles y pertinentes a lo que se requiere conocer.
S el campo disciplinario (psicologa, sociologa, poltica, historia,
economa, etc.) es el adecuado a la dimensin que quiere investigar del
fenmeno. Si la categora que trae a cuento ayuda al nivel de
comprensin que quiere (macro, meso, micro.)
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lgicamente, ni justificar su inclusin para el trabajo de la pretensin de
transformacin de la prctica docente que se quiere.
Por lo tanto el esquema global de esta forma es: (Esquema 1) Existe la
posibilidad de que a partir de las relaciones que sealan, las personas
puedan articular de forma adecuada las teoras, los autores, sus
categoras y conceptos, al objeto de transformacin de la prctica, lo cual,
har ms coherente y rico conceptualmente el proceso.
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l PLAN DE ESTUDIOS 1
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AUTORES
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DURKHEIM PIAGET GILBERT
WEBER FREUD FREINET
BORDIEU BRUNER FREIRE
BERNSTEI SKINNER MONTESSO
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GIROUX, VIGOTSKY DEWEY
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LECTURA
+
RELACIN DE PARTES DE LECTURAS CON EL TEMA
DE TRANSFORMACIN DE LA PRCTICA
+
REDACCIN DE FRAGMENTOS DE TEXTOS SIN
ARGUMENTAR, CONSTRUIR SU APORTE A LA
TRAN~FORMACTN DF. LA PRCTICA
19
Otra forma de hacer uso de la teora puede desarrollarse de esta forma:
+
DEFINICIN DE LA PROBLEMTICA DE TRANSFORMACIN
DE LA PRCTICA
+
RELACIN DEL OBJETO DE TRANSFORMACIN CON UNA
CATEGORA, PEINCIPIO O ASPECTO DE UNA TEORA
+
REVISIN DE LAS REDES Y RELACIN DE LOS CONCEPTOS,
AUTORES O PRINCIPIO DE LAS TEORAS QUE SE DERIVAN
+
ARTICULACIN Y REVISIN DE TODA LA ESTRUCTURA
TERICA, CON EL OBJETO DE TRANSFORMACIN DE LA
PRCTICA
20
Existen infinidad de caminos a travs de los cules se pueden ir trayendo
a cuento la teora a los procesos de intervencin. Puede ser que inclusive
sea necesario construir nuevos conceptos. Tomar conceptos o categoras
de diferentes teoras para construir hiptesis que expliquen lo que se
requiere indagar o transformar de la prctica.
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Conclusiones
El proceso puede ser simple o puede ser complejo, puede ser fcil o dificil. Hay
cosas, como el saber leer, saber usar un libro, de una biblioteca, de un centro de
documentacin que habra que verificar. Pero lo esencial es que las personas
conozcan y comprendan las teoras, su s autores, sus categoras fundamentales.
Despus, que realicen las operaciones pertinentes para relacionarlas
adecuadamente con los objetos de transformacin de la prctica. Si el presente
trabajo, ofreci algunas ideas tiles para un imaginario lector y usuario de la
teora creo que ha cumplido con creces su propsito.
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Bibliografa
GARCA Salord, Susana, Del Dato a la Teora, por los Estudios de Caso y El
Aula Universitaria Aproximaciones Metodolgicas. Rueda Beltrn, Mario. Et.
AL Editorial. CISE-UNAM.l991 pgs. 423-435
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LA INSTRUMENTACIN METODOLGICA EN LA RECUPERACIN
DE LA PRCTICA DOCENTE!
Notas para una segunda edicin. Quiero aprovechar esta segunda edicin para
suavizar algunas de las afirmaciones incluidas en la primera versin de mi
texto que fueron interpretadas con cierto dogma. La recuperacin de la prctica
tiene mucho de intuitivo, de tal manera que si el uso de un instrumento
metodolgico inhibe las propias reflexiones de los docentes, ese instrumento no
es adecuado. La reflexin sobre la prctica de un profesor con varios aos de
servicio es diferente de la realizada por un estudiante normalista que se inicia
como aprendiz, de tal manera este texto est destinado a los profesores que han
incursionado varios aos en la prctica de la docencia y estn interesados en
mejorarla continuamente.
Punto de partida
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La lgica de esta prctica se puede explicitar a travs de las intenciones del
docente, del proceso que sigue en sus sesiones de clase y del producto generado.
El docente , al interactuar con sus alumnos, tiene una idea en la cabeza sobre
los procesos y productos que quiere propiciar en ellos, 2 ese propsito (idea)
tendr que traducirse de simples actividades a autnticas acciones educativas,
o sea, concretamente en actividades encaminadas a lograr lo que se ha
propuesto.
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Acercarse al estudio de la prctica docente propia nos ubica en ciertos modelos
de entenderla y de investigarla, veamos algunos casos. Prez Gmez
(1992:426-427) tomando a Stenhouse y a Elliott le llama investigacin- accin3
y seala que sta responde a las siguientes cuestiones:
Describir Qu hago?
Informar Qu significa lo que hago?
Confrontar Cmo he llegado a ser como soy?
Reconstruir Cmo puedo hacer las cosas de modo distinto?
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en donde "los maestros desarrollaron un marco mental de la investigacin que
les permiti analizar y reflexionar acerca de su propio trabajo, con objeto de
realizar cambios en sus grupos y en sus mtodos de enseanza".
Las notas de campo, como les llama el autor, son instrumentos con los que
cuenta el docente para hacer evidente la actividad que realiza, para de ah
analizarla, entenderla e intervenirla. En el contexto de la recuperacin de la
propia prctica docente llamaremos a la construccin de estas notas auto
registros o simplemente registros, en el entendido que son una descripcin de la
propia prctica.
El docente "se observa", est al pendiente de lo que hace, por ese motivo "los
principales requisitos de la observacin son, naturalmente, un ojo avizor, un
odo fino y una buena m emoria" (Woods, 1987:56), con lo que en un momento
posterior puede reconstruir los hechos en un registro, esto es, trasladar la
mayor cantidad de informacin posible a un texto escrito, el cual refleja esa
prctica.
Registro 12-N-M
Escuela primaria "Francisco Villa"
Fecha: 12 de noviembre
Maestra: Rosa Gmez
Grado y Grupo: 3A
Hora: 11:09 a 12:00 hrs.
Aunque esta parte aparece al principio no quiere decir que sea la primera que
se hace; como seal, el proceso de construccin del registro es distinto al de
presentacin, debe quedar claro que son momentos diferentes.
Ma: Y aparte tambin si la doblamos otra vez, vemos que tambin podemos
encontrar otra mitad, encontramos que tiene dos mitades
.:..:..!.
Esta clase result dificil porque algunos nios hicieron las figuras en cartulina
Y ctespus les cost trabajo doblarlas. Otro problema fue que ellos hicieron los
dibujos y en muchos casos no les quedaba simtrica la figura.
Me parece que no qued clara la explicacin cuando les dej la tarea ayer y eso
fue obstculo para la clase de hoy.
Este tipo de reflexiones va orientando para hacer un registro ampliado, del que
hablar ms adelante, y tambin hacia el anlisis posterior que se har de los
registros. Como seal sta es la forma de presentacin del registro simple, si
las juntamos tenemos una visin completa de cmo est escrito, sin embargo,
para elaborarlo es necesario realizar lo que sealo a continuacin:
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experiencia de una asesora en sus primeros intentos de registrar, ella escribi
en un papelote:
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ANALISIS E INTERPRETACION
HECHOS Qu est sucediendo?
Ma: sacan su tarea de la mariposa, el
carrito .!..!..:. s u cuaderno de matemticas,
guarden todo lo de ciencias naturales
Ao: maestra, sacamos la mariposa y el
carrito?
Ma: s
/Borro el pizarrn. Llega el seor del aseo
y me salgo un rato del saln para hablar
con l/
Ma: saquen su trabajo, porque lo vamos a
revisar.!..!..:.
/Los nios sacan su material y platican,
algunos se levantan y me ensean las
figuras que hicieron de tarea/
Ao: as maestra?
Aa: yo no las recort maestra
11:30
Ma:.!..!..:. toman su mariposa
/los nios siguen platicando/
Aa: a m no me sali el carrito
A o: as maestra?
/les digo que guarden silencio/
Ma: a ver, quin ms se quiere salir del
saln.!..!.:.
/les pregunto quines hicieron la tarea,
algunos nios dicen que ellos no vinieron
ayer y yo les digo que pueden preguntar
la tarea a sus compaeros/
Ma: lo primero que les dije que era
recortado y en papel delgado, a ver
sacamos nuestra mariposa.!..!..:.
/algunos nios hicieron las figuras en
cartulina y otros no las traen recortadas.
Tomo la mariposa de Cesar para decirles
cmo van a hacer los dobleces/
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Una vez que terminamos la columna izquierda tenemos un registro simple y
estamos listos para contestar a la pregunta qu est sucediendo aqu?, en
trminos de Erickson (1989).
Otro recurso para recuperar la prctica son las entrevistas, concebidas por
Woods (1987:82) como "conversaciones o discusiones, lo que indica mejor un
proceso libre, abierto, democrtico, bidireccional e informal, y en el que los
individuos pueden manifestarse tal como son, sin sentirse atados a papeles
predeterminados".
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El docente que investiga su propia prctica est alerta a las
conversaciones informales que cotidianamente se dan en la labor
docente, ya que el sentido en que las plantea Woods (1987) stas son
entrevistas que pueden proporcionar informacin relevante en el intento
de entender lo que sucede en la propia prctica docente. La recuperacin
de los dilogos o las informaciones relevantes en estos encuentros, tienen
que quedar plasmadas tambin en un registro. La entrevista no se
refiere exclusivamente al dilogo con autoridades o con los padres de
familia, sino con los mismos compaeros docentes y , sobre todo, con los
nios.
Lourau (1989:13) seala que este tipo de texto ntimo se relega a la categora de
extra-texto. Para el autor este diario intimista "expresa la dinmica de toda
descripcin centrada en lo que sucede dentro del acto de investigacin,
entendido ste como prctica social eminentemente cuestionadora,
problemtica" (1989:24).9 Cuando un docente est investigando su propia
prctica hay una serie de pensamientos y/o de sentimientos que se generan en
la labor docente cotidiana. El reconocimiento de estos estados de nimo en el
proceso de recuperacin de la prctica permite contrarrestar la subjetividad
que se genera en el proceso. En este sentido los registros y el diario ntimo se
complementan ya que ayudan a entender el sentido que tienen las acciones
cuando fueron documentadas en el efecto de ciertos estados de nimo. Woods
(1987:50) seala la ventaja de elaboracin de un texto escrito, a manera de
diario, en el intento de combinar la implicacin personal con el distanciamiento
(ver supra).
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lo expositivo para que las modificaciones posteriores que se reportan tengan
ms impacto por el contraste.
Esas son prenociones que no toman en cuenta lo que producen las actividades y
se descartan por s mismas. Lograr reconocer la propia prctica, y adems
mostrarla a otros a travs de los registros, no es una tarea que se asuma
fcilmente , la mirada ante el espejo puede no gustarnos, sin embargo hay que
reconocer que es necesario vernos para intentar cambiar lo que nos parece que
no funciona.
Los docentes y los alumnos, como participantes de los procesos que se generan
en las aulas escolares, van construyendo una red de significados que permiten
entender las lgicas particulares que se van construyendo en sus interacciones.
Por esa razn con el anlisis se intenta "la comprensin del significado otorgado
por los sujetos a su propia realidad social" (Rockwell1987:19).
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Tambin esta idea la encontramos en Erickson (1989:196, subrayado del texto)
cuando seala como criterio bsico de validez de los mtodos cualitativos '1os
significados inmediatos y locales de las acciones, segn se definen desde el
punto de vista de los actores". En Elliott (1990:25) aparece cuando "considera la
situacin desde el punto de vista de los participantes".
Por qu es importante el significado que le otorgan a los hechos los sujetos que
participan en ellos? En el proceso de recuperacin de la propia prctica docente
es importante entender cmo se implican los sujetos en la construccin de
significados compartidos. El significado se construye dentro de la realidad en la
que el docente se desarrolla, en este sentido se trata de saber qu significados
le atribuye l a las acciones que realiza, pero por otro lado qu significado le
atribuyen a sus acciones los sujetos con los que trabaja Olmese alumnos, otros
docentes, director, etc.). La construccin mutua del significado, en un contexto
en donde un sujeto (docente) orienta a otro (alumno) en su formacin, es lo que
va orientando hacia la realizacin de acciones educativas.
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encontrar, pero si buscamos su contraparte, esas evidencias contrarias ayudan
a ponderar la afirmacin.
'PROCESO
PROPSITO PRODUCTO
DOCENTE ALUMNO
En donde:
El propsito seala la intencin previa que tena el docente en el
desarrollo de la clase y que puede estar especificada en el registro.
Tambin seala los propsitos implcitos del docente en cada uno de
los eventos que conforman el registro completo, stos se puede
"descubrir" en las interacciones entre los sujetos y en los productos
generados.
El proceso muestra las actividades del docente y de los alumnos en la
clase. Es importante descubrir en este apartado las unidades de
interaccin, esto es, la relacin que existe entre lo que hace el docente y
lo que hacen los alumnos . No es necesario transcribir todo el registro,
sino ir simplificando la informacin con la posibilidad de ir y venir del
registro a la matriz.
El producto se puede entender como algo palpable, como por ejemplo la
informacin escrita en papelotes durante la sesin o los ejercicios
realizados en los cuadernos de los nios; pero tambin se entiende como
las relaciones y significados que se construyen en la interaccin de los
sujetos. El primer tipo de productos es fcilmente identificable, pero el
segundo se tiene que construir a partir de un anlisis de las acciones y
de las unidades de interaccin entre el docente y los alumnos. Este tipo
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de construccin es una afirmacin hipottica, a la que me refer en el
apartado anterior.
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ACCIONES
REGISTRO e D
A B E F Etc.
l.
2.
3.
Etc.
En donde:
Las letras (A, B, C, D. etc.) sealan las acciones en los registros con una
categora de identificacin.
Los nmeros sealan los registros identificados.
En los cuadros se identifican los cruces, estos es, se marca la presencia o
la ausencia de la categora sealada arriba y en el registro marcado a la
izquierda, y despus se hace la descripcin.
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Aqu subyace la diferencia entre afirmaciones de un slo registro de las que se
derivan de un corpus de datos. La caracterizacin se hace de "todos" los
registros y no de uno.
Pero cmo saber si lo que creo es correcto? Para esto Erickson (1989:268) nos
aporta el concepto de vnculo clave, que define como "un constructor analtico
que une como si fuera un cordel los distintos tipos de datos". Los vnculos clave
se construyen de las evidencias, de los argumentos que fundamentan que lo que
creemos es lo correcto. La construccin de un registro ampliado nos permite ver
las afirmaciones y las evidencias juntas, lo que facilita la fundamentacin de la
afirmacin. Los hechos mismos deben sostener esa afirmacin, que como
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decamos en un princ1p10 es hipottica, pero para mantenerla se tiene que
sostener a lo largo del corpus de datos y no slo de un registro analizado.
El otro tipo de evidencias importantes que sostienen una afirmacin son los
datos tericos. La utilizacin de una teora para ubicar la explicacin propia en
un marco ms completo de explicacin es una prueba a favor de la construccin
elaborada. Por lo tanto, para lograr hacer un anlisis de los eventos
identificados de la prctica docente es mejor tener pocos registros, pero bien
hechos, que muchas relatoras que no den cuenta de la descripcin del evento.
El texto escrito
Basta ver algunos de los textos etnogrficos o descriptivos a los que he hecho
referencia, para identificar cmo se van presentando, en el mismo texto escrito,
las evidencias empricas (a manera de vietas) y los apoyos tericos.
Microensayos de primer nivel. Son los que surgen de un solo registro. A pesar
de que estos microensayos son casi hipotticos, se convierten en la fuente de
bsqueda posterior, ya que van sealando categoras de anlisis que permiten
localizar eventos especficos en otros registros, o construir matrices en donde se
puedan identificar regularidades y secuencias en los hechos.
Frases hechas como: "A partir del anlisis de mis registros.!.!.!." no sirven para
nada si no se presentan con las evidencias que las respaldan.
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El microensayo de primer nivel permite ir avanzando hacia la teora sin dar
grandes brincos, como por ejemplo en el uso de categoras como "motivacin",
que requieren categoras de enlace (o indicador) entre el dato del registro (o
ndice emprico) y el concepto. Lazarsfeld (1973:36) lo refiere como la
construccin de relaciones recprocas entre los conceptos (tericos y los ndices
empricos, como fin ltimo de la investigacin cientfica: "en el momento en que
toma cuerpo, el concepto no es ms que una entidad concebida en trminos
vagos, qu e confiere un sentido a las relaciones entre los fenmenos observados".
Esquema 1
CATEGORA
'' '~
INDI CADOR "A" INDICADOR "B"
,, ,, ,,
INDICE
''
I NDICE INDICE
' ,
INDICE
"
INDICE INDI CE
Levantamiento
Esquema 2
N otas
48
consistentes. Conscientes o inconscientes estas ideas orientan de
una u otra forma la prctica.
3. El concepto de investigacin-accin se puede encontrar tambin
en lecturas de origen Latinoamericano. Aunque ambos enfoques
utilizan el mismo concepto, la orientacin es distinta y no debe
confundirse con lo planteado, por ejemplo, por Fals-Borda
(1978), Moser (1978), De Shutter (1986), y Vejarano (1993),
entre otros.
4. Este tipo de discusiones son inevitables, y en la conformacin
del apoyo terico y metodolgico de la recuperacin de la propia
prctica docente es necesario abordarla en el proceso mismo de
formacin de los estudiantes de maestra.
5. Hammersley y Atkinson (1994) hablan de la etnografia como
mtodo, sin embargo, sugieren de manera prctica tcnicas de
mtodo, sin acercamiento al campo, conviene revisar su texto en
este sentido.
6. El registro completo, que presento ahora como ejemplo y en
partes, se localiza el final de este trabajo como anexo.
7. Sobre el dato en bruto y la necesidad de construirlo se puede
revisar el captulo 1 "Acercamiento al concepto de dato" de Gil
Flores (1994).
8. Recuperacin de la sesin 5 de la Especializacin de Asesora en
la Intervencin Educativa, a travs de la Direccin de Posgrado
e Investigacin del Subsistema Estatal de Educacin.
9. El aspecto central del texto de Lourau (1989) se refiere a los
diarios ntimos de investigacin y la conformacin de una teora
de la implicacin. No es un texto metodolgico en el sentido de
aportar orientaciones en la realizacin de diarios de
investigacin.
10. Al respecto es conveniente leer el texto de Luna (1994), que
como producto de un proceso etnogrfico con "M" mayscula,
muestra claramente el cambio de orientacin en la investigacin
por la frecuencia de pruebas en contra que aparecieron a
propsito de la temtica original sobre disciplina.
11. Erickson (1989:270) muestra un esquema acerca de las
afirmaciones y su relacin con las evidencias empricas, que
servir para ampliar el presentado aqu.
12. Generalmente en la elaboracin de tesis este aspecto se refiere a
la organizacin de la informacin en captulos y subcaptulos.
49
Bibliografa
LUNA Elizarrars, Mara Eugenia (1994). Los alumnos como referente bsico
en la organizacin cotidiana del trabajo en el aula, DIE CINVESTAV IPN,
Mxico. (Tesis DIE No. 21).
51
ROCKWELL, Elsie (1994). "La aproximacin etnogrfica: debates actuales". En
Cultura en la escuela. Escuela en la cultura, Luz Elena Galvn. CIESAS,
Mxico (en prensa).
52
Anexo. Autorregistro de una clase de matemticas en tercer grado
de primaria
Registro 12-N-M
Escuela Primaria "Francisco Villa"
Fecha: 12 de noviembre
Maestra: Rosa Gmez
Grado y Grupo: 3A
Hora: 11:09 a 12:00 hrs.
Ma: Y aparte tambin si la doblamos otra vez, vemos que tambin podemos
encontrar otra mitad, la doblan.!..!..!. encontramos que tiene dos mitades
/Los nios doblan los tringulos. Voy pasando por los lugares a ver las
mariposas dobladas/
Ma: Ahora hacen lo mismo con el tringulo y me dicen cuntas mitades puede
tener
Ao: El tringulo maestra?
Aa: As maestra?
/Los nios doblan las mariposas en cuatro partes y platican/
Ma: Esta mariposa casi es perfecta .!. !. !. ahora hacen lo mismo con el tringulo .!. !. !.
esto es de matemticas, saquen el cuaderno de matemticas.!..!..!.
/Karla se levanta y me ensea su tringulo/
Ma: Esto no es un tringulo
/La nia se sienta/
Ma: .!. !. !. Ya con el tringulo? .!. !. !. en cuntas partes se puede, la mariposa tuvo
cuatro, el tringulo cuntas tiene?
Alberto: Dos
Ma: Dos seguro?
/Paso por los lugares revisando los tringulos/
Ma: Ya lo hicieron?
54
/Los runos que hicieron la tarea doblan sus figuras, los que no las hicieron
observan a sus compaeros o hacen otras cosas/
11:37
Ma: Aqu encontramos una mariposa perfecta, aqu no le sobra nada
/Se las enseo/
Ma:.!..!..!. Le ponen fecha a su cuaderno de matemticas.!..!..!. el tringulo tiene dos
partes iguales y slo tiene una mitad .!. !. !. seguimos con el corazn cuntas
partes tiene el corazn?
Ao: Dos
Ao: Una maestra
Ma: El corazn tiene una mitad
/Los nios empiezan a hacer los dobleces del corazn. Daniela trata de recortar
su corazn para que le salga "perfecto", le digo que lo recorte doblado y as ya le
sale perfecto. Raquel dice que ella as los recort. Empiezo a dibujar las figuras
en el pizarrn/
Ma: Ya le sacaron mitad? Dos partes iguales tiene el corazn, dos partes
iguales tiene el tringulo, cuatro partes tiene la mariposa .:.:..:...sigue el carrito .!. !. !.
si est bien hecho tiene que coincidir .!. !. !. tambin tiene dos mitades .!. !. !. si nos
sobra lo podemos recortar.
/Dibujo un carrito en el pizarrn diferente a los que los nios hicieron para
poder encontrar el eje de simetra/
Daniela: Maestra si lo recorto no va a parecer carrito
Ma: As lo hacemos a la mitad el carrito yo lo ped as
.!..!..!.
55
PIZARRN
/Le pido su libro de Matemticas a Rubn. Los nios van pegando sus figuras
pero platican mucho/
Ma: En cada hoja si no les cabe.!..!..! pgina 50 en cuanto terminen de pegar .:.:. :. el
libro de Matemticas y se sientan a resolver 50 y 51
Ao: Es de tarea?
Ma: No para hacer ahorita aqu
11:54
/Paso por las filas revisando el trabajo del cuaderno mientras los nios
empiezan a trabajar con su libro/
Reflexin. Esta clase result dificil porque algunos nios hicieron las figuras en
cartulina y despus les cost trabajo doblarlas. Otro problema fue que ellos
hicieron los dibujos y en muchos casos no les quedaba simtrica la figura. Me
parece que no qued clara la explicacin cuando les dej la tarea ayer y eso fue
un obstculo para la clase de hoy.
56
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57
TEORA DE LA ACCIN EDUCATIVA INNOVACIN Y
TRANSFORMACIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA
Introduccin
59
que, frecuentemente, se convierten en aparentes callejones sm salida a la
reflexin y prctica intencionada de los proyectos educativos.
Para esos efectos, con frecuencia indeseables, los maestros hemos sido
institucionalmente dotados de un conjunto de comportamientos prcticos que
nos permiten minimizar, racionalizar y an "manipular" el hecho educativo; no
disponemos de una conceptualizacin, menos an de un comportamiento
interiorizado que funcione como modelo pedaggico operante para explicarlo y
conducirlo. Las acciones, que en l suceden, rebasan nuestros esquemas de
inteleccin y los modelos de actuacin que previamente hemos aprendido para
desempearnos como maestros efectivos.
Al proceso y a las formas con las que unos humanos dan asistencia a otros
humanos en el desarrollo de su potencial les llamamos "formacin". La
educacin, desde esta perspectiva fundamental, es un conjunto de formas
sociales y culturales, surgidas histricamente, con las que los humanos
61
asistimos a otros humanos en el movimiento de la existencia, desde ser un
"humano inmaduro" a ser un "humano maduro".
62
En la psicologa educativa as construida, se pretende, frecuentemente, dar luz
al estado de asuntos centrales a una teora con afirmacin, como las siguientes
que encontramos en la introduccin de la obra "Hacia una Teora de la
Instruccin" de Patterson. Son un ejemplo representativo de la confusin que
existe acerca de esta problemtica: "ideas, especulaciones o teoras acerca de la
educacin se han propuesto durante siglos. El trabajo de educadores como
Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Froebel y Jonh Dewey es de esa naturaleza.
Todo este trabajo no ha producido teoras cientficas debido a los defectos de los
mtodos de observacin, recopilacin y medicin de los datos ... " (Patterson,
1982: 10). Y ms adelante, afirma que la
Sin embargo, estos conceptos, aun en su utilizacin prctica nos revelan lo que
Lenk seala respecto al concepto de la "accin". En general tienen un
significado implcito de modelos en ocasiones - irrenunciables de
"interpretacin de la realidad" (Kratochwill, 1987:99).
68
Desde la perspectiva de una teora de la accin como la propone
Kratochwill, la educacin es una praxis que no requiere legitimacin de
un "xito" demostrable a corto plazo. El ser humano mismo, nio, joven,
adulto es siempre humano, sujeto a transformaciones, no mediatizable
por categoras tcnico culturales de medio-fin.
Desde la perspectiva ontogentica y antropolgica cultural, y por su
carcter de necesidad de ser asistido en el desarrollo, y por otra parte, de
asistir a otros en cuanto humanos, la educacin se convierte en la tarea
por excelencia de la humanidad. Por tanto, la "formacin" no puede ser
confinada a una determinada poca de la vida, o a un determinado grupo
o sub-grupo social.
Si el educador prctico reconoce que su esfuerzo se constituye en la
interpretacin propia y ajena de "educacin", reconocer que la cualidad
de ser actuar, depender de su propio esfuerzo en el hallazgo y
construccin de sentido.
70
La prctica docente como objeto de investigacin-transformacin. Lo educativo
de la prctica y sus transformaciones, de acuerdo al enfoque adoptado requiere
ser construido desde sus propios constitutivos: desde una perspectiva
epistemolgica, es necesario por una parte, explicitar los supuestos para
constituir el conocimiento de la accin y por otra dar cuenta de los supuestos de
construccin de lo educativo (Minakata, 1992). Las dos construcciones
conceptuales que han servido como mediaciones instrumentales para
recuperar, sistematizar, analizar y reflexionar a la luz de los conceptos de
innovacin y metodologa diferentes elementos de la prctica y sus relaciones,
en las dimensiones anteriormente sealadas son:
La construccin de la prctica educativa docente escolar como proyecto
educativo.
La construccin del proyecto educativo como mediacin metodolgica
Las intenciones de los sujetos, sus circunstancias y sus resultados nos permiten
identificar dentro de procesos de socializacin proyectos educativos. Desde esta
perspectiva, los sujetos se pueden considerar "grupos constitutivos" de las
prcticas educativas que denominamos proyectos educativos. Estos sujetos
actan de acuerdo a diferentes "lgicas" que pueden ser analizadas y explicadas
de acuerdo a diversas dimensiones, niveles o mbitos de la accin.
Dentro de las negociaciones una muy visible, en todos los casos estudiados, ha
sido qu tanto la institucin est dispuesta a correr los riesgos y costos
econmicos y sociales de cambios y qu tanto los endosa y transfiere a los
docentes. Cuando la institucin propicia tiempos adecuadas (cambios de
horario), condiciones laborales, establece incentivos permanentes, ofrece
animacin y seguimiento de los cambios, etc.; se observa ms velocidad,
consistencia y permanencia en los cambios propuestos.
Hablar del campo y tareas del Desarrollo Cognoscitivo como elemento de una
teora de la accin educativa es una necesidad urgente a la vez que tarea
ingente por su complejidad y alcances. No es mera coincidencia el que
diferentes marcos conceptuales e instrumentales con los que se ha venido
desarrollando el llamado campo del desarrollo cognoscitivo desde los aos 30's
encuentren en el campo de las prcticas educativas su lugar casi natural de
bsquedas, prueba y aplicaciones. Este mismo hecho ha contribuido, junto con
otros factores, a magnificar acrticamente los alcances de estos enfoques para
guiar y transformar la educacin. La principal razn parece encontrarse en un
deficiente o casi nulo proceso de apropiacin de los marcos conceptuales y
modelos instrumentales del desarrollo cognoscitivo a los contextos educativos.
Ordinariamente se ignora y pasa por alto la ndole de las prcticas educativas
en su propio contexto socio-cultural, tanto en sus condiciones internas como
externas, y en su dinmica real institucional.
76
Las ciencias y tcnicas de la cogmc10n, y en ellas el llamado "Desarrollo
Cognoscitivo", emerge como campo de preguntas y bsquedas para comprender,
promover e impulsar el desarrollo de las personas y grupos sociales en una de
sus dimensiones constitutivas humanas: la de su capacidad intelectiva. De sta
se inquiere acerca de su ndole, desenvolvimiento, actualizacin de habilidades
y resultados, tanto en dimensiones del sujeto individual como del social.
Tercer supuesto. Para poder acceder a la ndole del acto educativo se requiere
tambin de un horizonte fenomenolgico. Nos parece pertinente al respecto la
perspectiva fenomenolgica de Luy Pen. Hablar del acto educativo requiere de
un "hablar enraizado en las acciones mismas" (Luypen, 1975). La conciencia de
lo educativo ser acceder a la "realidad de lo educativo" en el "encuentro" dado
que el pensar es un modo de "estar en el mundo" y de encontrarse con las cosas.
Llegar al acto educativo como objeto de conocimiento supondr, en esta
perspectiva, el proceso de "desocultamiento del mismo acto" por la actividad de
la conciencia; pues esta es accesibilidad a la realidad.
82
Lo educativo y ' la ndole de la accin educativa. En segundo lugar, para avanzar
en la elaboracin de la teora de la accin educativa a la que nos referimos,
adems de la perspectiva epistemolgica estrictamente hablando (sujeto y
condiciones de posibilidad del conocimiento), desde la perspectiva del objeto
educativo mismo, debemos incorporar la consideracin, en primer lugar, de que
la accin educativa es una realidad sujeta a transformaciones. Proceso
constituido por acciones que son ensayos con carcter de "propuestas"
(Kratochwill.1987). En este proceso educativo las acciones son atribuidas a
acontecimientos reales que cualificamos como educativas; es decir nos
referimos a acciones a las que asignamos o construimos con un sentido al que
connotamos con la realidad de "educativas" a travs de un proceso
interpretativo de construccin de significados.
84
En pnmer lugar, es conveniente considerar que una teora de la accwn
educativa se sustenta en una antropologa y epistemologas en las que
conocimiento y accin se implican mutuamente; en segundo lugar que en una
metodologa es necesario desentraar el conocimiento en tanto estructura de
operaciones y mtodo. Y, en tercer lugar, que las operaciones cognitivas se
deben asumir desde una perspectiva fenomenolgica a la vez que ser explicadas
respetando su ndole.
Bibliografa
GRUBER Howard E. & Voneche jacques J. (Eds), The Essential Piaget, Basic
Books, Inc. Pub., New York, 1986. Gua del Director, Programa Emergente de
Actualizacin de Magisterio. SEP, 1992.
87
PATTERSON C.H., Bases para una Teora de la Enseanza y Psicologa de la
Educacin, Ed. El Manual Moderno, 1982.
PIAGET Jean, Genetic Epistemology W. W. Norton & Co., New York, New
York, 1971.
TRACY David, The Archivement of Bernard Lonergan. Herder & Herder, New
York 1970.
88
UNA EXPERIENCIA SOBRE LA TRANSFORMACIN DE LA
PRCTICA DOCENTE
INTRODUCCIN
91
Aspiramos a una enseanza integral que fomente sin distincin las cualidades
- que hay en el hombre y no haga de l un esquema trunco, en que la
especializacin se concreta a las reglas mecnicas y automticas. Que el obrero,
el agricultor, el artesano, el artista, el profesionista y el sabio mismo amen su
oficio, su arte, su ciencia y su profesin, pero como fragmentos: el de la
comunidad donde laboran. (... ) Tampoco estimamos que el papel de la escuela
haya de ser en Mxico el de un mero almacn de datos e informaciones. Lo que
se sabe vale ms por la forma en que se sabe y por la finalidad ulterior a la que
se destina (Torres Bodet, 1943).
94
Si sta es una accin prioritaria para el desarrollo de la EMS, se requiere, como
alternativa, un modelo de recuperacin de la prctica profesional valorando la
experiencia del docente, tener la habilidad de cuestionarla y finalmente,
identificar puntos de intervencin para decididamente, modificarla. Los puntos
de referencia tendrn que ser las tendencias actuales, pero siempre a partir de
la condicin de la realidad educativa cotidiana y nacional.
La investigacin de la prctica docente es uno de los objetivos ms
significativos en este momento histrico. No slo es importante conocer cmo
los profesores ensean sino tambin, de qu manera incorporan
paulatinamente las innovaciones educativas y qu potencial de transformacin
poseen. Finalmente, dentro de este campo identificar las mediaciones que
permiten estos cambios.
La transformacin de la prctica docente se encuentra cada vez con ms
frecuencia en las investigaciones que se refieren a comprender los procesos
propios de los profesores. El inters en elevar la calidad educativa lleva a los
investigadores a dirigir sus esfuerzos a desentraar lo que sucede en el trabajo
del docente en aula y su potencial transformacin, como una alternativa para
incidir en una educacin ms de acuerdo con los requerimientos nacionales e
internacionales.
Es posible identificar dentro del sistema educativo una serie de acciones que
por su intencin y lgica en su operacin se comportan como regularidades. No
todos estos grupos de acciones son de la ndole de lo educativo. Este apartado
tiene la finalidad de precisar las acciones eminentemente educativas y
posteriormente determinar, dentro de uno de estos grupos, la caracterizacin
de la prctica docente y sus constitutivos. Posteriormente intenta establecer
una correspondencia con respecto a la naturaleza de la prctica docente y la
dialctica, como propuesta epistemolgica y como mtodo lgico pertinente para
su problematizacin y estudio.
Por lo tanto, para este trabajo, se entiende el sistema educativo como una
conjuncin de procesos ligados entre s, determinndose unos a otros. Estos
procesos se mantienen en permanente movimiento y cambio, nunca se
mantienen constantes, no pueden ser considerados como objetos fijos dados.
Algunos de esos procesos identificables son el proceso INSTITUCIONAL.- como
el marco global en donde los dems procesos tienen su espacio, el
ADMINISTRATIVO .- proceso que permite que se organice la estructura del
trabajo acadmico por medio de la gestin, el SINDICAL.- proceso de
representacin laboral en la organizacin social que crea espacios de poder e
influencia en la toma de decisiones a favor de los derechos de los trabajadores
representados, el POLTICO.- que es el proceso implcito por el cual se ejercen
y asumen decisiones en el mbito institucional e interinstitucional con relacin
con las estructuras de poder, el IDEOLGICO.- proceso que no se encuentra
95
explcito, pero que subyace en la intencionalidad de las acciones de los sujetos,
- los acontecimientos del AULA.- constituidos por una serie de procesos sin los
cuales no se dan las condiciones necesarias para ser considerado como un
proceso educativo, y es razn de la existencia de los dems. Este proceso es el
que desarrollan el profesor y el alumno, e incluye los productos de su relacin.
En este ltimo proceso, es el que puede ser considerado el centro de trabajo
educativo, ya que todos los dems estn originados en funcin del trabajo del
aula. Es probable que los dems procesos funcionen de manera independiente,
y a veces es posible que rebasen al proceso del aula; sin embargo, su gnesis y
su razn de existencia es el trabajo dentro del aula.
Cada uno de ellos tiene su propia lgica y condiciones de cambio, cada uno se
mueve con distinto ritmo y por diversas causas. El entender el conjunto de
procesos internos que se dan en uno ms complejo dentro del aula, como
procesos en permanente movimiento nos sita, en primera intencin, dentro de
la dialctica.
Hasta aqu, es posible acercarse a la naturaleza del sistema educativo y ubicar
el trabajo del aula dentro de ella, en relacin con una serie de procesos a los
cuales se articula. Se pretende comprender la naturaleza del sistema educativo
dentro del cual se mueve el proceso del aula y, establecer la naturaleza de este
objeto de conocimiento.
El sistema educativo es un conjunto sistemtico de procesos que se comportan
como un todo estructurado y dialctico. Se le considera una totalidad concreta
que se convierte en estructura significativa que se desarrolla y se va creando
para cada conjunto de procesos educativos. Los procesos que ocurren en su
interior son los ejes de su constitucin. Este desarrollo se gesta en la conciencia
de la contradiccin que se observa en la interrelacin de sus constitutivos.
Lo que se pretende el presente estudio tiende al anlisis dialctico de los
procesos del aula que cambian, dinamizan y dan "vida" a la escuela, como
espacio fisico y aquellos que se originan en el interior del aula. Esto pone en
evidencia las contradicciones "en el nudo de la unidad" (Lefebvre, 1993: 33). La
contradiccin no quiere decir destruir una parte y conservar otra, tampoco la
existencia sucesiva de opuestos, smo descubrir un complemento de
determinacin.
En cada uno de estos procesos es posible identificar en el aula una serie de
estas contradicciones que hacen posibles que hacen posible su movimiento y
cambio permanente, y posibilitan su transformacin cualitativa.
En el siguiente apartado se llevar al cabo el proceso de anlisis dialctico para
acotar los procesos del aula que son identificados como constitutivos y sus
posibles contradicciones presentes.
Identificar y recuperar los procesos internos del aula implica un serio trabajo
de comprensin, que pocos investigadores han realizado (Ezpeleta, 1986) por lo
que , estos procesos se encuentran poco conceptualizados. Para entender el
96
problema al que se quiere dirigir este trabajo ser necesario hacer un anlisis
de la situacin a partir de las contradicciones encontradas en cada uno de sus
constitutivos, ya que si se concibe la totalidad del sistema educativos sin
contradicciones se convierte en un ente vaco e inerte (Kosik, 1967).
Para la comprensin del objeto investigativo al que se dirige este trabajo, se
entender como "sistema" al conjunto de procesos educativos concordando con
la definicin de Rescher (1981:19) sobre sistema
98
interrelaciones, permite que coexistan ciertas contradicciones que al ser
identificadas, problematizan en el trabajo en el aula.
El profesor es considerado como el que tiene la posibilidad de "controlar" el
proceso educativo, el que se aplica el mtodo pedaggico para lograr que el
alumno se apropie del contenido especfico a travs de la interaccin. Las
contradicciones recuperadas de la experiencia son:
Proclama la prioridad del aprendizaje y dificilmente es capaz de
dar cuenta del proceso o productos de sus alumnos. Prepara su
"clase" tratando de lograr aprendizajes sin tomar en cuenta el
proceso del alumno.
El profesor expresa en su discurso las alternativas didcticas que
en general no lleva a la prctica. Asiste a cursos de actualizacin o
posgrados y no se observa que cambie su prctica diaria. Expresa
su intencin de estar actualizado y se resiste a analizar su
prctica.
99
Debe dar instrumentos de manejo e interpretacin de la realidad al
sujeto, pero, no se articula ese contenido con la realidad inmediata
del alumno.
101
Prez Gmez (1993:418) corrobora esta cuestin cuando escribe acerca del
- profesor que se encuentra involucrado en una situacin problemtica que desea
modificar, mencionando que es "sensible, afectivamente sensible, a las
resistencias que la situacin opone a las orientaciones de su intervencin". El
conocimiento que se ofrece desde una situacin ajena a su condicin concreta de
trabajo" no es aceptado ms que con valor metafrico, teniendo siempre
presente que ha sido generado en otro espacio y tiempo, por otras personas, en
condiciones peculiares y dentro de una situacin problemtica en cierta medida
singular" (Prez Gmez,1993:421).
Sin embargo, el profesor aunque racionaliza en contra de las imposiciones de
transformacin, es capaz de dar cuenta en su discurso, en las conversaciones
con colegas o en escritos sobre las posibilidades de transformacin de la
prctica. Sus acciones se apoyan en "conocimientos prcticos adquiridos a
travs de la experiencia cotidiana, en las interacciones de la vida en el aula"
(Prez Gmez, 1993:415).
Fuera del aula, el profesor puede aparecer como ms innovador y audaz en sus
propuestas, pero al regresar al saln de clase le es dificil modificar ese
ambiente tan conocido. Esos conocimientos, que a travs de su experiencia le ha
costado mucho aprender se convierten en estrategias conocidas y cotidianas.
As, como lo explica Reyes Esparza (1993:41) "es dificil encontrar procesos de
renovacin de la prctica docente provocadas por las dinmicas propias del
aula, por el contrario estas tienden a absorber el maestro en la repeticin y en
la tranquilidad". As el discurso innovador coexiste con las prcticas
tradicionales cotidianas. Esta contradiccin es un factor que puede ser utilizado
llevar a cabo una transformacin real.
Las contradicciones descritas impactan los resultados de las experiencias de
transformacin de la prctica docente y estn en ntima relacin con polticas y
modelos llevados a la prctica por diversas autoridades educativas. A
continuacin se presentan algunos estudios que ponen especial inters en la
transformacin de la prctica. No es la intencin abundar en la cuestin en este
apartado, ya que en ms adelante se habla ms ampliamente del estado del
conocimiento sobre esta cuestin y acerca del marco contextua! de las acciones
de formacin de docentes.
Acerca de la naturaleza - y posibilidad de transformacin - de las acciones
docentes y su necesaria relacin con su pensamiento se encontr que en junio
de 1974, el National Institute ofEducation convoca a una Conferencia Nacional
de Estudios sobre la enseanza para elaborar un programa para la
investigacin futura de la enseanza. Una de las comisiones presidida por
Schulman, integrada por expertos en psicologa del procesamiento humano de
la informacin, antropolgica de la educacin, investigacin de la interaccin en
el aula, y la realidad prctica de la enseanza, integraron un informe sobre los
procesos del pensamiento de los docentes. Los miembros sostenan que la
investigacin del pensamiento del docente es necesaria para comprender el
proceso de ensear.
102
Resulta evidente que, en gran medida, lo que los docentes, hacen es
consecuencia de lo que piensan. Por otra parte, toda innovacin en el contexto,
las prcticas y la tecnologa de la enseanza, estar forzosamente influida por
la mentalidad y las motivaciones de los docentes (Clark y Peterson,1989:445).
103
....entonces concluir que los profesores pueden cambiar su modo de ensear
siempre y cuando se propicien acciones reflexivas sobre su prctica.
En cuanto a los estudios a nivel nacional es posible distinguir a diversas
instituciones que se han especializado en estudios sobre la prctica docente,
como es el caso del DIE que pertenece al CINVESTAV del IPNI en Mxico, D.F.
en el que investigadoras como J. Ezpeleta (La escuela y los maestros: entre el
Supuesto y la Deduccin, 1986), E. Rockwell (La Prctica Docente y la
Formacin de Maestros, 1986) y R. Mercado (1986) se han destacado con
estudios que se han referido a la prctica docente, sus relaciones
institucionales, su cotidianidad, entre otros temas. Se hace mencin a estos
estudios que se han llevado a cabo en educacin bsica, porque son una
corriente de anlisis de la prctica educativa institucional con una produccin
impactante en aquellos que se refieren al mismo objeto, a cualquier nivel.
Estas dos ltimas autoras, aportan una recuperacin de su experiencia en
cuanto al conocimiento de los maestros y el trabajo de formacin docente.
Expresan que , de acuerdo a los esfuerzos de algunos programas de
actualizacin que han realizado, se proponen tres lneas problematizadoras:
Los trabajos de actualizacin slo propician intercambio de experiencias
y opiniones que se refieren a normas pedaggicas y no a la descripcin y
anlisis de trabajo diario.
El anlisis y transformacin de la prctica no contar con la
participacin efectiva de quienes la ejercen mientras no haya
reconocimiento institucional, traducido en apoyos econmicos y en
tiempo laboral dedicado a ello.
El registro y observacin es lo ms cercano a las condiciones reales de
trabajo, pero las reflexiones surgidas son dispersas, lo que hace el
proceso demasiado lento.
105
- De acuerdo a Kosik (1967:240), "la praxis del hombre no es una actividad
prctica opuesta a la teora, sino que es la determinacin de la existencia
humana como transformacin de la realidad". As pensando el hacer docente al
convertirse en reflexivo y consciente por encima de su cotidianidad, es posible
que construya su praxis y se convierta en un creador de la realidad
comprendindola y explicndola. La dialctica como movimiento fundamental
entre la teora y la prctica, entre la concepcin y el hacer puede
potencialmente transformar los constructivos concretos del sistema educativo.
Tiende a impactar necesariamente, dentro del principio de unidad orgnica
sistemtica, a los dems constitutivos "moviendo" la totalidad concreta del
sistema educativo hacia condiciones cualitativamente de mayor calidad.
Este estudio est orientado a la intervencin de los procesos del aula, se
proponen cambios y alternativas de transformacin. Se describen prcticas, se
encuentran contradicciones, regularidades y correlaciones entre eventos y
procesos. Posteriormente se busca una serie de principios que expliquen la
transformacin de las prcticas pedaggicas.
La temtica a la que se refiere est encuadrada en la explicitacin de los
procesos de transformacin personal dentro de la prctica docente educativa.
Esta se encuentra regida y determinada, entre otros, por un marco
institucional y normativo.
El nivel de concrecin es micro social, entre lo individual (proceso de
transformacin docente) y grupal (proceso de aula). Se refiere a la posible
transformacin de la prctica docente desde la recuperacin y reflexin de la
misma. Ubicar esta propuesta dentro de las tendencias en las acciones de
formacin, actualizacin, capacitacin o superacin de los docentes a nivel
intencional, es fundamental para determinar la actualidad y la calidad del
aporte de ste trabajo. Es menester, primero, construir un horizonte del estado
de conocimiento que compete y posteriormente evidenciar dnde este trabajo se
ubica.
108
investigacin. Todo esto hace un total de 230 referencias en un periodo de 23
aos.
~ AO .. f %
1972 3 8.8
1973 7 20.6
1974 4 11.8
1975 1 2.9
1976 1 8.8
1977 3 2.9
1978 1 2.9
1979 14 41.2
TOTAL 34 99.9
109
formacin docente. Aunque no se refiere directamente a la reflexin de la
prctica como estrategia puede ser considerado como un buen antecedente.
Las fuentes se concentran en los dos inventarios del CNIE I y II y el IRESIE.
El setenta por ciento se refiere a estudios nacionales. Las instituciones
presentes son fundamentalmente universidades (UANL, UIA, UAM,) y dos
asociaciones (UDUAL y DIIDET). Aqu se empieza a observar el surgimiento de
investigaciones que tienen que ver con experiencias de formacin en disciplinas
especficas: filosofa en este caso.
El nmero de estudios (12) no vara mucho en 1982, 10 de las cuales se
obtuvieron del IRESIE. La mayora son referencias extranjeras, principalmente
de Estados Unidos. Las instituciones mexicanas presentes son la UDUAL, el
Centro de Estudios Educativos (CEE), la Asociacin de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior (ANUlES), etc. Hay dos estudios sobre
pensamiento docente y tres que se refieren al uso de la computadora y la
telecomunicacin en la formacin docente, que se pueden considerar como los
primeros estudios de esta clase en Mxico.
En 1985 aumentan lenta pero progresivamente los estudios en este campo, en
este ao se elevan a quince. Las fuentes son principalmente el IRESIE Y el
CIIDET y las instituciones presentes son el CISE, el CEE, ANUlES, etc. Los
trabajos son en setenta y tres por ciento extranjeros.
De las tendencias tericas se destaca la Teora de las Decisiones, todava es
posible identificar un estudio sobre micro enseanza (Ribeiro) estrategia propia
de la tecnologa educativa de los aos setentas. Se observa un aumento de la
formacin disciplinar (historia, investigacin social y lectura y redaccin) y por
primera vez se observa un estudio sobre investigacin y formacin docente
(Bertolucci y Rodrguez).
El total de trabajos de 1984 se mantiene cerca de los anteriores (14). Las
fuentes donde se encontraron fueron principalmente el IRESIE, P AIDOS y el
CNIE 11. EL CISE representa el treinta por ciento de los estudios, El cincuenta
por ciento son estadounidenses y el treinta por ciento son mexicanos.
Aumenta el inters por la formacin disciplinar, en este caso en Ingls,
Filosofa y Ciencias Sociales (22%) Empiezan a observarse, en los trabajos de
Teora corrientes tericas como la cognoscitiva y la teora de la accin (21%).
Las experiencias de transformacin apenas llegan al catorce por ciento.
Periodo de 1985 - 1989. El nmero de estudios se mantiene constante (14) EN
1985. La mayora de las referencias se generaron en el IRESIE y slo dos de
ellas son mexicanas. Las experiencias de formacin y actualizacin docente
aumentan considerablemente al cincuenta y siete por ciento, incluye una
antecedente de entrenamiento docente en una en una habilidad concreta, como
antecedente de la corriente observada posteriormente.
El nmero de referencias bajan no significativamente (12) en 1996, y la
mayora se refieren a trabajos extranjeros representando el sesenta y cinco por
ciento, la fuente principal es el IRESIE.
El veinticinco por ciento de estos estudios tienen que ver con la formacin
docente en una rea o disciplina (Biologa, Qumica e Historia). La teora
110
subjetiva se abre camino entre las investigaciones de la poca, e igualmente
crece el inters por el uso de las telecomunicaciones en la formacin docente.
En 1987 baja considerablemente el nmero de estudios identificados (4)
referidos en el IRESIE y el CNIEII. De stos tres son estadounidenses. Los
estudios hablan fundamentalmente de la formacin docente.
Compensatoriamente, en 1988 aumenta de manera considerable el nmero de
estudios en la formacin y actualizacin docente de la educacin superior, ya
que muchos de los estudios refieren la experiencia en el Foro Nacional sobre
Formacin de Profesores Universitarios, donde se relata un gran nmero de
experiencias de una misma gran accin de formacin llevada al cabo por el
CISE, a nivel nacional.
El cuarenta y dos por ciento se refiere a experiencias en la formacin de
profesores y el veintisis por ciento a la formacin de alguna disciplina
(Matemticas, Lectura y Redaccin, Fsica, Biomdica y Ciencias sociales). Se
identifican dos estudios de corte histrico.
En 1989, al igual que en 1987, disminuye dramticamente el nmero de
referencias (3), una de stas est elaborada en la U de G y todas son
mexicanas. Dos de los trabajos son experiencias de formacin y una de ellas es
de corte histrico. Uno de ellos es particularmente importante ya que queda
como antecedente de la lnea terica en la cual se sita la presente
investigacin y se refiere a una propuesta metodolgica desde la prctica
(Rosario) editada en el ITESO.
Periodo de 1990 - 1994. Aumenta ligeramente el nmero de trabajos (6) EN
1990, todos son mexicanos y estn registrados en el IRESIE, revistas y libros.
El cincuenta por ciento se refieren a experiencias en la formacin, actualizacin
capacitacin de docentes. Es especialmente interesante observar cmo
empiezan a surgir estudios de corte psicoanaltico referidos a la teora
explicativa de la educacin, con un sentido diverso de los cursos del CISE con
fundamento en los Grupos Operativos.
Sigue aumentando el nmero de trabajos de investigacin (11) en el 1991,
aumentan tambin las referencias generadas en el inventario del CNIE II.
Empieza a repuntar - ya haba sido mencionado en la dcada de los setentas - el
postgrado como alternativa para la formacin docente (Chan y Aguirre) y es
ms clara la lnea de integrar la investigacin con la formacin docente
(Dueas y Lara).
En este el ao donde mayor nmero de referencias se encontraron (30). La
mayor parte de ellas fueron localizadas en ERIC y slo el veintitrs por ciento
son mexicanos. En este grupo donde se identifica una corriente muy fuerte con
representacin principal en los Estados Unidos, donde se realizan
entrenamientos muy concretos a los profesores y que pertenecen a programas
ms amplios. Es el caso de la atencin a las minoras tnicas, discapacitados o
drogadictos, alumnos dotados o para aprender una tercera lengua. Son
programas integrales de atencin a un tipo de poblacin especfica en los cuales
la formacin docente es un rengln ms que atender.
111
Las experiencias de formacin docente, tal y como se han venido entendiendo
representan un porcentaje igual al que tienen los programas descritos (33%) y
hablan de innovacin, eficiencia, etc. Tambin, aunque disminuyendo, se
identifican estudios sobre formacin en el rea de Matemticas y una
investigacin sobre un modelo basado en la prelectura.
En 1993 se nota otra vez, una disminucin importante, pero no a los niveles tan
bajos de otros aos (19). La mayora de los trabajos se detectaron en ERIC, pero
dado que se actualizan los datos, se tuvo que recurrir a libros, artculos y
revistas. Referencias que probablemente pasen a ser capturadas en diversas
bases de datos posteriormente. El sesenta y ocho por ciento son extranjeros.
Hay un buen nmero de estudios que refieren experiencias de entrenamiento
docente descrito anteriormente (42%), hay experiencias de formacin, la
prctica reflexiva como alternativa de transformacin, que es el caso de esta
investigacin. Existe un trabajo que rene las telecomunicaciones con la
educacin a distancia y la teora que incluye el psicoanlisis como explicacin
de los procesos educativos.
Slo el treinta y cinco por ciento de las referencias en 1994 se establecieron en
ERIC, el resto se recopil de distinto material impreso. El cincuenta y cinco por
ciento del material es mexicano.
Las experiencias de formacin docente representan el cincuenta y cinco por
ciento y contiene un mayor nmero de trabajos que apoyan la propuesta de esta
tesis de investigacin, como son: la prctica, construccin de conocimiento y
modelos. Ha desaparecido la tendencia haca la tecnologa educativa y es
constante la presencia de estudios sobre la prctica reflexiva (Sacristn y
Prez, 1993), de teoras sobre desarrollo cognoscitivo, interaccionismo simblico,
etc. Tambin del uso creciente de las telecomunicaciones y el vnculo docencia
investigacin.
Es fundamental mencionar dos artculos editados por la revista EDUCAR,
editada por la Secretara de Educacin del Estado de Jalisco, que aportan de
manera importante a la corriente terica de la Prctica Reflexiva. Estos se
refieren a la relacin docencia - investigacin como una forma de mejoramiento
permanente del docente de Bazdresch y sobre la innovacin de la prctica
educativa de Minakata.
Avance en 1995. En 1995 no fue posible encontrar investigaciones en ninguna
base de datos sobre el particular, sin embargo es importante sealar que
existen trabajos, sobre la misma lnea de este estudio, que son una referencia
obligada y se refieren a un libro editado por la U de G sobre un "Mtodo para
Transformar la Prctica Docente" de Rosario, "Recuperacin de un proceso de
formacin de Licenciados en Educacin Preescolar" de Campechano y dos
estudios uno de Fierro y otro de Rosas que se aplican en educacin bsica,
ambos basados en la reflexin sobre la prctica docente por parte del profesor.
112
Anlisis Global
INSTITUCIONES FRECUENCIA
ANUlES 7
CEE 5
CISE 48
ITESO/JAL 4
SRIA EDUC/JAL 4
UD G/JAL 14
113
- los resmenes de cada uno de stos, sin embargo poco aportaron a la
construccin de este trabajo, adems de este captulo.
En la recuperacin y anlisis de diversas experiencias en la formacin de
docentes se observa que algunas propuestas de formacin docente tienden a
centrar sus acciones en el docente, otros a centrar las acciones en la disciplina,
especificada ms delante, otros, los menos y ms actuales, centran el trabajo de
formacin de docentes en el proceso del alumno.
Una tendencia muy clara es la que refiere a aquellos trabajos cuyo objetivo se
centra en las acciones de planeacin previas a la formacin en s, incluye diseo
de programas de formacin o postgrados, desarrollo curricular, formacin de
formadores y polticas de formacin. Las frecuencias totales de esta categora
fueron de diecisiete.
Un apartado especial merecen los veintin trabajos sobre entrenamiento
(capacitacin)docente, que como ya se explic antes, se refieren a una tendencia
de formar a los docentes en tareas y acciones especficas que tienen que ver con
problemticas sociales o psicolgicas muy acotadas, en los ltimos aos
aparecen con fuerza y con evidencia de eficacia. Esta tendencia pertenece a la
que Prez Gmez (1993) llamada "Perspectiva Prctica", donde la enseanza se
concibe como una actividad compleja, singular, determinada por el contexto,
cargada de conflictos afectivos y polticos. La formacin del docente se
fundamenta en la apropiacin "para y a partir de la prctica", por lo que
prioriza la experiencia del profesor.
Un rubro muy abierto y un poco disperso lo forman aquellos estudios que
tienen que ver con el control del trabajo de la formacin docente o los referidos
al control del trabajo en el aula y que son los temas de un curso o taller para
docentes. Por ejemplo, el diagnstico, la evaluacin, la eleccin de
profesionistas y docentes, el perfil profesional, la carrera acadmica, etc. Y
tambin pertenecen a esta categora los trabajos ms de corte administrativo,
como la certificacin, la supervisin, los profesores sustitutos, etc. Igualmente
se incluyen las propuestas para elevar la calidad de la educacin.
Otra tendencia es la que se refiere a los trabajos de corte histrico y donde se
incluyen aquellos descriptivos, estadsticos y tambin los estudios prospectivos.
Una tendencia que hizo presente al principio de la dcada de los setentas,
dcada en la cual tuvo su auge y que paulatinamente fue desapareciendo en los
ochentas, fue la tecnologa educativa. sta se caracteriza por la bsqueda de la
calidad de los productos y la eficacia de su logro, el docente debe prepararse en
el dominio de tcnicas para aumentar el rendimiento acadmico de los
alumnos, propuestas por especialistas. Prez Gmez (1993) llama a esta
tendencia, "Perspectiva Tcnica" de la que agrega, que el docente debe adquirir
competencias estratgicas y de intervencin tcnica. En esta tendencia se ubica
mayor parte del trabajo que realizaron la Comisin de Nuevos Mtodos y el
Centro de Didctica, despus convertidos en CISE y tambin las principales
acciones de actualizacin didctica que se impartieron en el Centro Regional de
Tecnologa Educativa de la U de G.
114
Algunos trabajos que se presentaron tienen que ver ms con los fundamentos
tericos que con el desarrollo de las acciones concretas de formacin. Se
refieren fundamentalmente a teoras, como la teora de los Constructos
Personales, teoras cognitivas, Interaccionismo Simblico, la Teora de las
Decisiones, la Teora de la Accin, etc. Las propuestas tericas se repiten a lo
largo de los aos, de tal manera que adems de la temtica general no fue
posible identificar "subtendencias" ms claras.
Una tendencia que tambin se observa, con ligeras variantes durante todo el
lapso, es la utilizacin de las computadoras y la telecomunicacin, como
alternativas para la formacin de profesores o como contenido de las acciones
de formacin.
Muy cerca de la anterior, se encuentra la educacin a distancia o sistema
abierto, como se le nombra en los estudios ms antiguos. Se hacen notar tres
posibilidades: la capacitacin de docentes de educacin no formal o informal,
como el caso de CEMPAE, la capacitacin docente por medio de este sistema y
la combinacin para cualquiera de ambas con la telecomunicacin. As la
educacin a distancias se convierte en una sola propuesta con la
telecomunicacin.
La tendencia a dejar de lado la formacin pedaggica en s, y centrarse en la
formacin del docente en cuanto al contenido o rea del conocimiento que
maneja, se observa en las frecuencias progresivamente altas de estos trabajos.
Este rubro pertenece a la "Perspectiva Acadmica" (Prez Gmez, 1993), implica
la formacin de profesores en una rama del saber, lo fundamental es la
transmisin y presentacin del contenido. De los trabajos identificados hay
mayor cantidad de experiencias en la formacin en ciencias sociales,
matemticas y lectura y redaccin. La mayor cantidad de estos trabajos se
concentra en la segunda mitad de la dcada de los ochenta y aunque no
desaparece tiende a disminuir.
Se detectan ensayos que se refieren a explicitar un marco terico especfico
desde el cual se analiza un conjunto de observables de realidad objetiva de la
educacin. Se encontraron pocas referencias: una acerca de la enajenacin y la
prctica docente. Ser necesario esperar la aparicin de nuevos trabajos para
saber si esta condicin constituye una tendencia real o si stos slo son
productos aislados.
Entrando de lleno a los trabajos que se considera generan las tendencias en
donde se inscribe este trabajo de investigacin, se encuentra por un lado lo que
se llamar prctica reflexiva con referencias que se ubican en los ltimos aos,
a excepcin de un trabajo sobre observacin y diario de campo que se ubica en
la dcada de los setentas. Esta tendencia incluye trabajos como percepcin del
docente, propuestas metodolgicas desde la prctica y sobre prcticas y
procesos. Prez Gmez (1993) llama esta tendencia la "Perspectiva de Reflen
en la Prctica para la Reconstruccin Social". Considera que el profesor es un
profesional autnomo que reflexiona crticamente sobre la prctica cotidiana
para comprender tanto las caractersticas especficas del proceso educ~tivo,
como su contexto. De modo que su actitud reflexiva facilita el desarrollo
115
autnomo de quienes participan en el proceso. La prctica docente es un
proceso de accin y reflexin, interviene para facilitar la comprensin de los
alumnos, reconstruye su conocimiento experencial, reflexiona sobre su
intervencin y desarrollo su propia comprensin de su prctica.
La otra tendencia a la que pertenece este trabajo de investigacin es la
vinculacin docencia - investigacin, que aunque es muy actual, se puede
observar cuando menos un trabajo cada cierto tiempo. Llegando a la cantidad
de cinco frecuencias dispersas a lo largo del lapso analizado.
Finalmente, se observa un repunte del psicoanlisis como teora explicativa y
prctica de transformacin, ya en los finales de los setenta y principios de los
ochenta se observ una tendencia similar en la utilizacin de los Grupos
Operativos en el CISE como alternativa de formacin docente. Aunque estas
concepciones no son iguales a las anteriores, s es claro que surgen de la misma
corriente terica.
Las tendencias encontradas, entonces en la revisin de inventarios fueron:
Las acciones que llevan a cabo los maestros, tienen su origen mayoritariamente
en sus procesos de pensamiento, los cuales a su vez, se ven afectados por las
acciones. Creemos que el proceso de enseanza slo se comprender cuando
estos dos dominios se estudien en conjunto y cada uno de ellos se examinen en
relacin con el otro. (Clark y Peterson, 1989:451)
117
Esto apoya la afirmacin de la dialctica concreta acerca de que en el proceso
crtico de la transformacin de las acciones en la superacin de las
contradicciones, el pensamiento tambin deber transformarse "modificar o
rechazar su forma, volver a elaborar su contenido. Recoger estos momentos
superados, volver a verlos, repetirlos, aunque slo en apariencia para
profundizarlos" (Lefebvre, 1993:280)
De hecho, se considera la interdependencia entre pensamiento y accin donde
la existencia de uno en ciertas condiciones, necesariamente impacta al otro.
Podemos suponer entonces que la transformacin de uno, potencialmente
modificar al otro. La reflexin es la operacin del pensamiento, dicho a la
manera de Hegel "la reflexin es la actividad del pensamiento, dicho a la
manera de Hegel "la reflexin es la actividad del pensamiento aplicndose a un
objeto" (1817:1 a.:20). La reflexin y la conciencia sern las operaciones que
estarn presentes en la transformacin de la prctica. No son suficientes en s
mismas, ya que el contenido tendr que ver con la conceptualizacin progresiva
de la metodologa por parte de los docentes.
En cuanto a las investigaciones que se han realizado acerca de la posible
transformacin de la prctica de los profesores, Carhay (1989), concluye que la
"clase" en el aula es una realidad social que limita la accin del profesor, pero
que pese a esto, es posible transformar la prctica dentro de estos lmites.
El autor seala que muchos profesores se adhieren a las ideas de educacin
nueva, pero que son pocos los que las aplican. La posibilidad de cambiar la
prctica tiene que ver con el respeto a su perfil de comportamiento, reflejo de su
personalidad, experiencia y formacin a travs del tiempo y de las situaciones.
Adems de lo anterior Carhay (1989), recupera la experiencia de la
investigacin de Doyle y Ponders que establecen que las conductas de
enseanza de los profesores varan de una situacin a otra,
independientemente de sus caractersticas personales.
En la experiencia se observa que no se legitima por s misma una sugerencia
dirigida a la prctica docente de un profesor, ya que ste la considerar poco
til y fuera de contexto, y es probable que tenga razn. Los que ven y juzgan su
prctica desde "afuera" no pueden comprender todas las condiciones para
entender el porqu de las decisiones de los docentes durante la interaccin.
Cada profesor es diferente y an cada uno de ellos actuar distinto en ocasiones
similares, segn sea la circunstancia.
Shulman (1989) es reiterativo cuando escribe acerca de que no es posible
investigar e innovar la prctica educativa si no es vinculada con la prctica
misma. Esto sera una verdad comn si no fuera porque la mayora de los
cursos de capacitacin docente se disean sobre un escritorio y delante de un
pizarrn, diciendo cmo deben ser las cosas pero no cmo son, ni dando muestra
coherente de los modelos propuestos. Shulman, escribe que Fenstermacher
(1989), sostiene que
118
formar un profesor es establecer premisas sobre las cuales ste debe basar el
razonamiento prctico acerca de la enseanza en situaciones especficas (... ) se
derivan, en parte, de las generalizaciones de la investigacin emprica de la
enseanza (1989:80).
El proceso educativo
CUADRO 1
DILOGO
ESPACIO COMUNICACIONAL
INTERACCIN VERBAL
-MEDIACIN LINGSTICA-
( ALUMNO ) ( PROFESOR )
CONCIENCIA LGICA
INTERPRETANTE METODOLGICA
CONCIENCIA
PENSAMIENTO ESTRUCTURA
OPERACIONES INTERVENCIN INTERPRETATIVA
VERBALES DE ESTRUCTURANTE METALENGUAJE
SIGNIFICACIN DESCENRAR EL
SENTIMIENTO CONTENIDO
CONTENIDO
MEDIACIN DE
METACOGNICIN
SITUACIN DE APRENDIZAJE
PRODUCTO
122
En este punto del proceso, el contenido elaborado se transforma de significado,
en pensamiento verbal cuya forma es predicativa (Vygotski, s/f).
Hasta aqu, el proceso es individual, interno, propio y exclusivo de cada
persona. Para la regulacin de su pensar, la comunicacin con otros sujetos y
adems la incorporacin de elementos nuevos, el signo discursivo debe tomar la
forma de signos que se conviertan en la herramienta mediacional adecuada en
el intercambio e interlocucin con la cultura y otros sujetos. Esta mediacin, el
lenguaje, a travs del pensamiento verbal, expresa una porcin del
pensamiento.
El profesor, adems de incluir el proceso de apropiacin descrito, puede
construir una meta cognicin (Watzlawick, 1989) que le permite adems de
crear una situacin de aprendizaje, recupera la interaccin misma4,
construyendo una lgica metodolgica que articula los constitutivos
mencionados. La conciencia permite al profesor pasar de un plano a otro,
autorregulando y aprendiendo de su hacer. Le confiere una capacidad de
descentracin que le permite, a travs de una estructura interpretante
construida, mayormente, desde su experiencia, confrontar las evidencias
aportadas por el alumno con sus intenciones educativa.
La operacin cognoscitiva por la cual puede objetivarse la realizada y resultar
accesible la experiencia es la reflexin. Este es un concepto ms importantes y
ms tratados dentro de las teoras que se refieren a los procesos cognitivos y de
interaccin verbal. En el sentido en el que se requiere para establecer una meta
cognicin de sus acciones, es que Habermas (1989) aporta, mencionando que la
autorreflexin significa reflexin sobre las condiciones subjetivas del
conocimiento, sobre la "constitucin a priori" de los hechos de los que se trata la
ciencia (Habermas, 1989).
Las dos nociones de autorreflexin que propone Habermas (1989) no son
idnticas. En el primer caso se trata de la reflexin filosfica sobre los
presupuestos y condiciones generales del conocimiento vlido y de la accin
correcta. En el segundo caso se trata de la reflexin sobre un proceso de
formacin especfico de un sujeto particular (individuo o grupo); su objetivo es
reestructurar la propia auto comprensin del sujeto, orientadora de su accin,
liberndolo de auto regaos. Habermas establece una conexin de razn y
reflexin tambin en este ltimo sentido.
124
Reconstrirse a s mismo como profesionista, adquiriendo conciencia en
la manera en que estructura sus conocimientos, afectos y estrategias.
Reconstruir los supuestos acerca de la enseanza aceptados como
bsicos, es una forma de analizar crticamente las razones y los Intereses
individuales y colectivos que subyacen a los principios dominantes.
CUADR02
PREGUNTA UNIDADES DE
INDICADORES INSTRUMENTOS
INVESTIGATIVA INVESTIGACION
PRACTICA TALLER ESPACIO
DOCENTE DE INTERACCIN
TALLER
PRAXIS MEDIANTE
P ARAXIS=ACCIONES ANALIZADORES
CATEGORIAS DE ANALISIS
ACCIONES ALUMNO
LGICA DEL Estructura
ALUMNO cognoscitiva inferida
por la expresin verbal
ACCIONES
PROFESOR
LGICA DEL
La estructura
PROFESOR
COMO SE cognitiva inferida por
CARACTERIZA LA la expresin verbal
PRCTICA DE LOS INTERACCION
AUTOREGISTROS
PROFESORES LGICA DE LA Expresin verbal de la
DE LA PRCTICA
INTERACCIN estructura
DE LOS
intersubjetiva
PROFESORES
CONTENIDO
Estructura y
organizacin de la
presentacin verbal
LGICA DEL del Contenido
CONTENIDO MEDIACIONES
Recuperacin
Identificacin
Anlisis
Formulacin
128
PREGUNTA UNIDADES DE INDICADORES INSTRUMENTOS
INVESTIGATIVA INVESTIGACION
COMO Y CON QUE PRCTICA AUTOREGISTROS
CONDICIONES SE LGICA DE LA
DESCENTRADA DE LA PRCTICA
TRANSFORMA LA TRANSFPRMACIN
Alternancia en las DE LOS
PRCTICA DE LOS DE LA PRCTICA
acciones constructivas PROFESORES
DOCENTES
129
entre el asesor del taller y el participante, slo que de una manera concreta e
intencionada.
Este tipo de intervencin tiene como fin especfico lograr la reflexin en el
docente que participa en el taller, de manera que logre recuperar, formular,
analizar, confrontar y transformar su prctica. ,
Ta como se menciona en el marco terico, en el taller se intenta llevar al
profesor a una reflexin para la reconstruccin de la propia experiencia.
Para lograr la transformacin de la prctica es necesario lograr las mismas
condiciones de la alternancia ya suficientemente explicitada en el marco
terico. Una de las condiciones es la posibilidad de crear una "cultura" de
transformacin compartida entre los dems participantes de la experiencia.
El taller parte de una serie de supuestos tericos que se han ido construyendo a
lo largo de la elaboracin de este trabajo. En intento de sntesis estos supuestos
son:
La "materia prima" del taller se refiere a las creencias metodolgicas,
al discurso de la prctica y a la recuperacin del docente como
participante del taller.
Se realiza un acercamiento sistemtico por medio de auto registros o
registros de observacin, que recuperan la prctica cotidiana del
docente lo ms "textual" posible.
Se propicia un anlisis del corpus de los registros con las categoras
mencionadas centrando la accin intencional de transformar hacia lo
eminentemente educativo, eliminando lo perifrico. Las categoras se
utilizan una a la vez, sin orden establecido apoyadas por lecturas
pertinentes.
Se reconocen las contradicciones y las regularidades contrastando el
discurso y las concepciones tericas con evidenciado en los registros, a
travs de situaciones problemticas en la secuencia del proceso.
La confrontacin provoca un rompimiento entre los esquemas
discursivos y el hacer de cada docente, provocando un conflicto
cognitivo y detonando el proceso de cambio.
El vehculo fundamental es la mediacin lingstica. En esa
interaccin verbal se evidencian las operaciones cognoscitivas como
instrumentos reguladores, actitudes afectivas, como estructuras
organizadoras de la prctica docente como proceso de accin reflexiva
y activa.
La conciencia, la reflexin, permiten la comparacin, la clasificacin y
la confrontacin de conceptos tericos personales y el trabajo en el
aula, son las operaciones bsicas en el espacio del taller. Sobre todo al
inicio es necesario establecer un vnculo prctico, ligando fuertemente
el trabajo a la accin.
La actividad reflexiva interioriza la accin de manera reversible, se
actualiza en el dilogo, promueve la toma de conciencia y desarrolla
la intersubjetividad. Por la interiorizacin, la accin se incorpora al
130
sujeto y posteriormente, en su condicin de reversible y
autorregulacin se funda en la relacin dialctica entre la realidad
objetivada-subjetiva, entre las concepciones y prctica.
La reflexin es una forma de emancipacin de los profesores. El
docente genera un nuevo conocimiento al recuperar acciones, hacerlas
conscientes y con esto reconstruir la prctica, logra una produccin
cercana al objeto con una asimilacin progresiva hasta la distancia
terica independiente de la prctica.
Aun cuando el taller est construido por pequeos grupos, cabe aclarar que
permite el proceso de construccin individual, que respeta las resistencias, la
decisin en cuanto a la entrada en el anlisis y el proceso personal de
apropiacin. El trabajo en grupo permite contar con una condicin ms: el
compartir la experiencia entre iguales. El taller tiene la intencin de recuperar
e incidir en la prctica con la idea de que
131
Estamos hablando de lo que se llama observacin compartida que representa
"la categora bsica de anlisis que nos permite acceder a la posibilidad de la
verificacin por un lado, o a la construccin de una teora didctica (por el otro
lado)" (Durn, 1994:24). La intersubjetividad entre el observador en el aula
aporte a la informacin docente" porque la relacin de sujeto a sujeto es una
relacin intersubjetiva, en donde se encuentran dos puntos de vista sobre el
quehacer pedaggico y didctico" (Durn, 1994:24). Esta intersubjetividad slo
est dirigida al trabajo de aula del profesor, cuestin que es el meollo del taller,
sino que debe dar espacio a las condiciones laborales e institucionales en las
que est realizando su labor.
132
NOMBRE DEL PROFESOR
INSTITUCION
ASIGNATURA ASISTENCIA
SEMESTRE TURNO FECHA
ACCIONES DEL ACCIONES DEL
OBSERVACIONES ANLISIS
DOCENTE ALUMNO
CONTEXTO DIAGRAMA
DEL
ESPACIO
133
mayor parte de los etnogrficos comienzan registrando todo lo que tienen
inters dentro de la esfera perceptiva. Con posteridad el mbito de registro se
va limitando sucesivamente hasta que se obtienen unidades de anlisis
legtimas" (Goetz y Le Compte, 1988:176).
2a. Fase. Se refiere al proceso de operacin del taller. El contenido del taller
est constituido por la prctica misma del profesor recuperada por medio de
registros de observacin y por el discurso de la prctica. Se analiza el corpus
utilizando categoras constitutivas de la prctica docente para encontrar las
contradicciones y las regularidades presentes. Estos constitutivos se actualizan
en las acciones que se encuentran imbricadas entre s en las situaciones de
aprendizaje, y que se recuperan por medio de formatos de registro en su plano
observable, que son evidencia y contraparte de su plano interno- en proceso-.
La superacin de las contradicciones en la prctica docente cotidiana posibilita
que sta se pueda convertir progresivamente en praxis, constituyendo un
modelo metodolgico formal.
Su tiempo y manejo de analizadores es muy variable y depende de la cantidad
de asistentes, de la dinmica que se gesta en el mismo y de la gestin
administrativa. En general, se planea para trabajarse alrededor de 45 horas de
trabajo entre presencia, elaboracin de registros y lecturas. La secuencia
"ideal" del taller es la siguiente:
CUADR03
PREGUNTA MARCO DE
ANALIZADORES
GENERADORA CONFRONTACIN
Bazdresh (2000), Velasco
Los constitutivos de
Qu es educar? (2006), Saudo (1997), Carr
La accin
(1997)
La accin del alumno Piaget, Lonergan, Bruner.
El alumno aprende? Y la evidencia del Vigotski, Ausubel, Coll,
Aprendizaje Pozo, etctera.
Cmo se articula el La cultura institucional y Prez Gmez ( ), Minakata
contexto? social (1997)
Lgica de
Cmo manejo el Presentacin y lgica
Propia de la disciplina
contenido? Interna del rea del
Conocimiento
Acciones del docente
Qu hago para que Campechano (2006),
Intencionadas y
los alumnos Bazdresch (2000)
sistemticamente
aprendan?
Educativas
134
PREGUNTA MARCO DE
ANALIZADORES CONFRONTACIN 5
GENERADORA
Relaciones entre la accin
Cmo se da la Campechano (2006),
del alumno y
Interaccin Bazdresch (2000), Delamont
Acciones del docente
Deteccin de uno o
Ms puntos de
Cmo voy a
Intervencin de la
intervenir mi Bazdresch (2000), Fierro,
Propia prctica, de
prctica? Fortoul y Rosas (1999)
Acuerdo a lo producido en
las fases anteriores
135
est ligada a la accin. Es un proceso dialctico que al recuperar las
acciones y reconstruir la prctica genera conocimiento.
La interpretacin del proceso educativo como un proceso de
comunicacin intersubjetiva donde media el lenguaje, posibilita la
identificacin de acciones donde se actualizan las que se refieren al
alumno, y al docente. A partir de aqu se puede determinar la
caracterstica de la interaccin y del contenido.
La internalizacin de las acciones docentes se logra a travs de la
aprehensin y la interpretacin del conocimiento significativo como
manifestacin del proceso subjetivo. Se internalizan esquemas y
estructuras metodolgicas, lo que permite, en un proceso, justifica sus
acciones y da cuenta de sus productos.
La autorregulacin de su transformacin se hace evidente como
competencia como una accin consiente y volitiva. Aprende a
controlar su proceso, justifica sus acciones y da cuenta de sus
productos.
El sostenimiento de la alternancia se establece a travs de un
contexto aceptante, reforzados por el sistema en el que se cambi
desarrolla. La alternancia requiere dilogo, voluntad de cambio,
intencin y autorregulacin.
Criterios de credibilidad
Limitaciones de la investigacin
El primer caso
Esta primera experiencia del proceso descrito del taller se llev a cabo antes de
que se definiera el nivel en el que se iba a establecer y a la poblacin a la que se
iba a dirigir este trabajo de investigacin. Este taller es definitivo para la
conformacin final del modelo, ya que muchas de las decisiones que se tomaron
en el anlisis de la experiencia determinaron el diseo final de la propuesta de
139
intervencin. Es necesario aclarar que dado que las condiciones de cada taller
se negociaron en forma diversa, ste se realiz de manera flexible para 'cada
institucin. Este primero se realiz en conjunto con el Mtro. Juan Campechano
Covarrubias, al que debo buena parte del diseo inicial.
El objeto de conocimiento de la presente investigacin es la prctica docente, su
identificacin, formulacin y transformacin, y lo que se pretende conocer de
ella son los procesos de construccin involucrados, que se refieren a las
operaciones que el profesor requiere para construir un modelo metodolgico
personal de su prctica educativa, a partir de las operaciones cognitivas que el
alumno debe realizar para construir significados.
Entonces, el tener un acercamiento y caracterizacin de la prctica docente es
un proceso necesario para establecer los lmites que se requieren para la
investigacin. Ciertamente, que la prctica docente tiene muchas cosas en
comn en los diferentes grados, contextos o contenidos, pero era pertinente el
desentraar en un primer momento cmo era la prctica de esos maestros a los
que les iba a facilitar el proceso de transformacin de sus acciones docentes. En
la "primera vuelta" de la formulacin del modelo de asesora, se agreg como
primer objetivo de indagacin el caracterizar la prctica de los sujetos con los
que se iba a trabajar.
Los sujetos fueron veinte profesores, cuatro dedicados a la enseanza media
superior y el resto a la educacin superior que cursan una maestra en
educacin. Ninguno de ellos tiene como antecedente estudios de Normal Bsica
o Superior, todos son licenciados en las especialidades en las que prestan sus
servicios como profesores.
El curso, durante el cual se llev a cabo la primera experiencia, tuvo el nombre
de Metodologa de la Enseanza y su propsito, en este tiempo, fue lograr que
los alumnos -profesores identifiquen, formulen e intervengan su prctica para
transformarla. Tuvo una duracin de treinta horas dividido en diez sesiones de
tres horas cada una. E s necesario agregar a este tiempo presencial, las horas
que cada uno de ellos utiliz para registrar su prctica, para realizar el registro
ampliado y para las lecturas sugeridas .
El planteamiento general del curso fue el trabajar en la forma del taller ya
descrito. Las observaciones de la propia prctica o una similar, lecturas
pertinentes a cada uno de los contenidos propuestos, seran el material para
discutir y trabajar en clase .
Como se mencion, un objetivo inicial a esta primera fase es el acercarnos a la
prctica docente tal y como se encuentra, para delimitar y recortar nuestro
objeto de conocimiento y entender cmo est constituida. Si la intencin es
transformarla, primero debemos saber en qu condiciones se encuentra para
evaluar, posteriormente, si se "movi" y hacia qu dimensin.
Los instrumentos utilizados para esta accin fueron el relato, el diario de
campo y el auto registro que fue la mediacin que se utiliz durante todo el
proceso. Se les pidi como ejercicio inicial un relato inmediato a la realizacin
dedos de sus prcticas o un registro de un compaero a fin.
140
Con el corpus generado de estas mediaciones, un total de 32 relatos o registros
- se eliminaron aquellos que se referan a prcticas de laboratorio -, se inici el
trabajo de sistematizacin y formulacin de la prctica docente, objeto de
investigacin.
Se dio principi realizando en el corpus una divisin que requiri un anlisis
aparte. Primero aquellos que eran relatos directos de las personas involucradas
en el proceso, y por el otro, los registros. Posteriormente, se compararon los
resultados para saber si en el discurso los profesores pudieron haber alterado la
descripcin de las operaciones docentes. El supuesto de que se parte, es que es
posible encontrar similitudes generales en las operaciones de la prctica
docente de los profesores, si se eliminan aquellas que responden a lo especfico
del contenido que se maneja. Se intent, de esta manera, controlar la
posibilidad de que el docente alterara el relato de su prctica.
Inicialmente, se haran dos esquemas diferentes que tendran al final un solo
producto. El anlisis de los datos se inici, de acuerdo a esos dos grupos y
determinando las acciones identificadas en cada registro de acuerdo a los
criterios expuestos en la metodologa. Sin embargo el primer anlisis de las
operaciones encontradas en los relatos y registros dej entrever una primera
gran escisin. Sin importar cual fuera la fuente , eran notables dos grupos: los
que utilizaban la exposicin como principal accin y los que utilizaban otras
alternativas. As finalmente se realizaron cuatro cuadros en una matriz:
Asesor: "Tienen alguna duda de lo que han ledo? Hemos visto varios conceptos,
no s si vieron sus notas y si pudieran a partir de ah, algo que no quede claro,
para verlo ahorita"
(cla12r03)
(Subcategora: CONEXIN CON LO ANTERIOR 1 DUDUAS)
141
As.: 'Vamos a iniciar nuestro curso de lgebra superior, les aclaro que de
superior no tiene ms que el nombre, en realidad es el lgebra que ya conocen
(. .. ) Permtanme unas palabras a manera de introduccin, ante la urgencia de
ejecutar una accin, y sabemos adems (. .. )"
(cla15r01)
(Snbcategora: CONEXIN CON LO COTIDIANO)
Ejemplos:
As. : "Cmo se genera hoy la riqueza?
Profa. : "En las industrias y comercios"
As. : "Qu entendemos por riqueza?"
Profa.: "Atesoramiento de metales"
As. : "Ya comprendimos lo que es la riqueza, pero en clases pasadas vimos algo
que tiene que quedar claro. (Escribe un esquema en el pizarrn mientras
expone). El producto neto (. .. ) "(Expone durante quince minutos).
(cla12r02)
(Subcategora: EXPOSICIN 1 APOYO DE PIZARRN Y ESQUEMAS
CONCEPTUALES).
As. : "La madurez se adquiere a travs de las exp eriencias, porque cuando uno
comete un error, ya no lo repite"
Pros. (Muchos alumnos levantan la mano)
As. : 'Esprense tantito, momento, levanten la mano!"
As. : "La madurez entrara d entro de una ideologa o concepto en la que se dice
que no lo es, qu significa bajo ciertos aspectos (. .. )
Pro fa. : "Tambin. Podra ser... Como que la sociedad (. .. ) (Expone por diez
minutos) ... Qu otro comentario- sobre madurez?
As. :''Maestra Podemos salir?"
(cla20r03)
(Subcategora: EXPOSICIN 1 INTERACCIN)
Ejemplos:
142
Prof: "Maestro cada vez que tengamos necesidad de incursionar en algn tpico
de las matemticas, Habr necesidad de analizar los sistemas numricos, para
ver cul es el que nos sirve?"
As. : "Claro, es lo adecuado, pero permtanme decirles que no se desan imen, hoy
aventajamos mucho, de momento el campo de los nmeros complejos les ser
suficiente (. ..) ya llegado el caso, le incrementarn su acervo matemtico para
que sea suficiente y cubra sus necesidades. Hasta la prxima compaeros:"
(cla5rl)
(Subcategora: RESUELVE DUDAS 1 CONCLUYE)
As. : "Ya terminaron? Anoten su nombre y pasen al frente para revisarles los
dibujos." (Revisa uno a uno los dibujos y corrige si es necesario).
As. : '~ los que les revis pueden ir saliendo. Nos vemos el jueves.
(cld19r02)
(Subcategora: CORRIGE)
TAREA: Es un cuarto tiempo fuera del aula que se refiere a una tarea, por lo
general indeterminada. Ejemplos:
143
Este cuadro expone un mapa de las acciones de la prctica docente que tienen
como eje la exposicin del maestro que fueron relatadas por los maestros como
principales acciones de su hacer. En los siguientes cuadros se incluye un
elemento ms, que se refiere a lo que el alumno debe realizar previo a la clase.
Esta accin se refiere al inicio de la sesin con relacin a una actividad que se
desarroll extra clase, ejemplo:
6 Se utiliza el trmino propio de un tipo reactivo de las pruebas objetivas en donde se le propone al alumno una parte de la Informacin para
que la complemente. En este caso el profesor Inicia una frase y la deja inconclusa para que los alumnos en coro complementen la
Informacin.
144
ACCIONES INTRODUCCIN DESARROLLO CONCLUSIN EXTRA CLASE
PREVIAS
Preparacin Sntesis Acciones del Pregunta Siguiente
del tema profesor seswn
o '
145
ACCIONES DESARROLLO CONCLUSIN EXTRA CLASE
INTRODUCCIN
PREVIAS
Lecturas Explicita objetivo Acciones del Preguntas Revisin
prev1as y/o tema profesor: bibliogrfica
- aportacin Dudas
Analiza la tarea -crtica Lecturas
-ejemplo Recorta
- Expone esquemas -anlisis Prctica
previos Pregunta Ejercicios
estructurante e Seala
Definicin de intencionada Concluye siguiente
trminos Asesora
Confronta Resuelve tema
Preguntas Acciones del dudas
-problemas alumno
-lectura - psicodrama Juicio
- exposicin en
Discusin por eqmpo Nuevo Tema
equ1po - avance
personal
- reporte
prctica
Propone
problemas
Prop. modelo de
discusin o
solucin
Mixto
Debate
Pregunta
Mayutica
Interaccin
verbal
148
4. Elegir un aspecto constitutivo de la prctica para intervenir sobre l,
proponiendo transformaciones y registrando los productos para
controlar el proceso de cambio.
CUADR04
ANALIZADORES MEDIACIONES PRODUCTO
Registro "rupestre" Relato descriptivo
general interpretativo de
factores perifricos.
Concepto de "educacin" Registro de corte Relato de la accin.
Proceso educativo etnogrfico Pertinencia.
Lgica del contenido Registro de corte Esquema de la lgica de
etnogrfico intencionado presentacin del
recortando el contenido. contenido en la prctica
docente.
Acciones de apropiacin Registro Intencionado Recuperacin en dos ejes
del alumno y acciOnes discriminando las de interaccin verbal con
del docente acciones del profesor y el comentarios
(Interaccin) alumno. complementario.
Registro intencionado Esquema de la
discriminando acciOnes interaccin de la lgica
del profesor, el alumno y de presentacin del
el contenido. contenido, proceso de
apropiacin del alumno
y acciones docentes.
Lgica de los productos, Registro de evidencias Recuperacin de las
.,
evidencias de de aprop1acwn de los evidencias de
apropiacin. contenidos y la apropiacin del
actualizacin de las contenido y de las
intenciones intenciones de los
docentes.
Articulacin y Registro etnogrfico y Determinar las
coherencia entre derivacin de los relaciones de
Constitutivos. constitutivos y su articulacin de los
articulacin: constitutivos
-alumno (metodologa)
-profesor
-contenido
-productos
149
En cuanto a sus diferencias, estn las siguientes:
El proceso anterior no era logrado por aquellos pocos que no registraron
su prctica a excepcin de uno de ellos.
Algunos de los profesores, en esta muestra, consideraron, en principio, el
- aspecto del contenido como el ms importante el ms accesible y el menos
amenazante.
Los que tenan una prctica alterna pudieron incorporarse al proceso de
transformacin ms rpido con registros ms centrados.
La mayora que ejercan una prctica centrada en la exposicin, no
desentraaban su prctica sino hablaban de ella desde el "deber ser" del
discurso, algunos de ellos llegaron as hasta el final.
En los productos finales, los de la prctica expositiua lograban identificar
el contenido y la lgica del alumno como mxima construccin. Su
propuesta versaba alrededor de tomarlo en cuenta en la planeacin.
Los de la prctica alterna lograron identificar el contenido, - lgica
interna y de presentacin -, la lgica del alumno y el contraste de los
productos con las intenciones.
Un segundo caso
150
La Direccin de Educacin Media Superior, por iniciativa de su titular, inici
un proceso de diagnstico de la prctica docente de los profesores de este nivel.
Dentro de estas acciones se planificaron una serie de talleres de asistencia
voluntarias, cuya primera intencin era realizar el diagnstico mencionado, y
una segunda era continuar el proceso de construccin del modelo metodolgico
al que se dirige este trabajo de investigacin.
En el planteamiento general se convoc a los profesores a la asistencia
voluntaria a un taller de 25 horas de duracin que incluyen las horas de
realizar y formalizar registros, adems del tiempo de las lecturas que
surgieron. El tiempo fue variable por razones institucionales que tenan que
ver con la inconveniencia de los profesores faltaran a sus horas de trabajo, por
lo que los directores slo aprobaron la mnima cantidad de horas para que los
docentes asistieran al taller mencionado. El resto del tiempo lo pusieron los
profesores mismos.
Dado el recorte del tiempo fue necesario reajustar algunas de las cuestiones
que intervinieron en el taller para poder avanzar en lo medular. Una de las
decisiones fue intentar eliminar, en lo posible, el necesario entretenimiento
para registrar. Era necesario que los docentes llegaran al taller con registros lo
suficientemente formales para ser analizables. La estrategia fue proponerles
que realizaran grabaciones en vdeo o audio de su prctica y posteriormente
realizaran una versin ampliada por escrito, otra posibilidad eran los registros
cruzados entre compaeros, los relatos tipo diario de campo y finalmente,
realizar un registro ampliado cruzando registros de varios alumnos de una
misma clase, como ltima alternativa. La formalizacin del registro ampliado
fue un trabajo que aunque se solicit pocos lo cumplieron.
Se realiz en las diferentes preparatorias una sesin previa en la que se daba el
encuadre, se realizaba un trabajo previo de elaboracin de registros y se
negociaban los horarios, ya que las fechas estaban predeterminadas.
Por decisin de las autoridades fue necesario que todos los talleres se
realizaran de manera simultnea, por lo que se recurri a dos conductores de
taller ms. Estos fueron cuidadosamente elegidos para que respondieran al
modelo que se pretende construir. Los maestros que se prestaron a este trabajo
fueron el Mtro. Juan Campechano Covarrubias y el Mtro. Luciano Gonzlez
Velasco.
Inicialmente se eligieron, por parte de las autoridades cuatro instituciones de
las que finalmente , por problemas internos fue necesario eliminar una de ellas.
El gran marco donde se mueve esta investigacin es la EMS (Enseanza Media
Superior). Se realiz el trabajo en dos instituciones urbanas, geogrficamente
opuestas y una regional. En el siguiente cuadro se especifica sus caractersticas
generales:
151
NMERO DE PROFESORES NMERO DE ALUMNOS
.. No.
Institucin Carrera Asignatura Total General Unitario Total Grupos
A 17 35 52 549 262 811 35
B 23 88 111 959 607 1566 63
e 80 42 122 2970 2590 5560 110
TOTAL 120 165 285 4478 3459 7937 208
152
semestre. No hay suficientes datos para conocer la congruencia entre la
preparacin acadmica y la asignatura que imparten.
En total, asistieron ochenta y cuatro profesores, de los cuales cincuenta y tres
completaron sus registros, el cuarenta y siete por ciento son hombres y
cincuenta y tres mujeres, representan 114 registros de los cuales el sesenta y
cinco por ciento es del rea de humanidades, el veintids por ciento del rea
fisico-matemticas, el doce por ciento de ciencias naturales y el uno por ciento a
idiomas. Las asignaturas de mayor porcentaje son lgica-tica-filosofia,
espaol-literatura y matemticas.
En total, estos docentes atienden 83 grupos con un promedio de cuarenta y ocho
alumnos cada uno, con una distribucin dispersa de todos los semestres, el
cuarto con mayor frecuencia y el segundo con menor frecuencia. Los docentes
que asistieron se han preparado en su mayora en ingls, medicina, abogaca,
psicologa y fisica, y de stos slo el cincuenta y tres por ciento imparte la
asignatura que le corresponde por su preparacin acadmica, el veintids por
ciento es aproximadamente igual y el veinticinco por ciento no tiene relacin.
En conclusin, en los registros de la poblacin que se analiz- el sesenta y tres
por ciento del total de asistentes - hay un equilibrio de gnero, las asignaturas
preponderantes son del rea de humanidades, fisico matemticas y ciencias
naturales; y slo la mitad de los docentes asisten a asignaturas que
corresponden en totalmente a su formacin.
Con este grupo tan heterogneo de profesores voluntarios se llev a cabo la
segunda aplicacin del Taller de Transformacin de la Prctica Docente.
Como actividad inicial, uno de los conductores del taller, propuso la
representacin grfica de su tarea docente. Aunque no se haba contemplado en
la planeacin inicial esta actividad, la riqueza de la intervencin de los asesores
ya mencionados le dio nuevas posibilidades al taller, y los dibujos fueron una de
ellas. Se analizaron las recurrencias de los dibujos y se encontraron dos
grandes categoras que coinciden con las encontradas en el anlisis inicial del
primer caso aplicado, una de ellas convencional, o como se le llam antes
expositiva y otra alterna:
A. Convencional. Son aquellos en donde el docente representa una
figura de autoridad, a veces de mayor tamao, siempre cercana
al pizarrn y cerca o detrs del escritorio y frente a los alumnos.
Estos siempre sentados en cierto orden y en actitud pasiva. Los
elementos indispensables en esta representacin son: maestro,
alumno, escritorio y pizarrn. A continuacin ejemplos de lo
anterior:
153
B. Alterno. En estas representaciones se eliminan alguno de los
elementos no constitutivos como lo es el pizarrn o el escritor
que simbolizan barrera entre el maestro y alumno. Estos se
encuentran en crculo o en interaccin con el profesor, aunque
conservando su autoridad simbolizada por su mayor tamao o
nfasis en la remarcacin de lneas o color.
154
., /
; //
' "-
155
,
c. ~. i. '5;.
2- -
Institucin A
156
alumno y no slo a sus acciones. De tal manera que el recorte de cada accin,
tena que ver con la intencin global incluyendo al alumno.
Por otro lado, se dividi la introduccin ya que se identificaron una serie de
acontecimientos que normalmente seguan de la introduccin que no producan
nada observable en concreto, como es el caso de las instrucciones para el
trabajo en equipo, el trabajo mismo en equipo y periodos de lectura. Aunque
estas acciones preparan para producir en la etapa de interaccin, en ese
momento no se puede inferir nada. Estas acciones se agruparon en una
categora llamada "impasse".
Finalmente, a la etapa de "conclusiones" se les precis en "evaluacin" ya que
daba ms elementos para considerar la intencin educativa y de verificacin de
la apropiacin por parte de los maestros. La categora es equivalente, pero ms
intencionada al objetivo del anlisis.
En cuanto a las matrices un eje se refiere a la secuencia de las acciones y otro a
los sujetos de la muestra. Al igual que en los ejemplos del primer caso, todas las
acciones en los registros se redujeron a una sola categora cuando eran
semejantes y/o equivalentes, en caso contrario se forma otro grupo de acciones o
categoras.
En el caso de esta institucin, se observan y analizan las acciones por cada
registro y en una segunda vuelta se obtuvieron las siguientes matrices:
CONVENCIONAL
157
ALTERNO
INTRODUCCIN IMPASSE INTERACCIN EVALUACIN
Da Escucha Pide participacin Escucha
instrucciones Exposicin Invita a conclusin.
para individual preguntar Pregunta
-prctica o por eqmpo Pregunta Responde
- trabajo por Realiza ejercicio
equipo Discute
Pregunta -escucha
- respuesta - respuestas
rpida - opmwnes
- evocacin Mayutica
- interaccin
estructur.
educativa
Sin intentar llegar al anlisis cuantitativo, y slo para obtener una panormica
general, cabe mencionar que la menor proporcin de frecuencias (cerca del
veinte por ciento) se ubica en el esquema alterno. La mayor parte de estas
situadas en la exposicin, exposicin y preguntas.
Institucin B
158
Los registros analizados, se comportan de manera similar a la institucin A, del
mismo modo se da una prctica convencional y alterna. Se puede agregar que
se observan acciones de anlisis, crtica y discriminacin en la exposicin que
no se encuentra en el esquema anterior, al igual que el trabajo individual.
En las tres instituciones es posible distinguir la exposicin, el dictado y la
pregunta como las primordiales, en el esquema convencional, como antes se
menciona, el alumno se encuentra pasivo y casi siempre disperso.
En el esquema alterno, el maestro no pierde su figura protagonista en el hacer
docente y aunque el alumno participa con mayor frecuencia todava no hay una
descentracin de la prctica hacia el alumno respondiendo a su proceso de
apropiacin. El maestro, aunque aumenta las acciones del alumno, todava no
descentra la prctica de s mismo y del contenido.
La pregunta es una accin que conecta al profesor con el alumno mediante el
contenido, aunque es una accin que transforma, tambin se le recupera en el
esquema convencional, en cierto modo no aprovechada. Es la inclusin de
pelculas en el impasse y la novedad de interrumpir la exposicin con
preguntas no pertinentes lo que provoca desorden y dispersin. Tambin se
registra lanzada por el docente para establecer el control del orden en el aula.
En el esquema alterno, adems de la inclusin de pelculas en video, se
incorpora una accin de demostracin, ejecucin y supervisin de prcticas, en
una de las sesiones registradas ms exitosas.
En la subcategora de las preguntas se agrega, al regresar la pregunta al
alumno, centrar para inducir el concepto y propiciar comparativos.
Institucin C
159
La prctica convencional est caracterizada por la exposicin, el dictado o su
combinacin, y est centrada en las preguntas y acciones del profesor o en el
contenido.
La prctica alterna se caracteriza por estar centrada en mayor cantidad de
:-acciones del alumno, como la participacin en ejercicios, trabajo en equipo,
discusiones, etc.
La prctica alterna slo se identific en la quinta parte de los docentes.
La pregunta como accin presente en ambos esquemas, ms o menos
productiva, educativamente hablando, es una categora fundamental que
requiere ser analizada con mayor profundidad. Se observan condiciones de
intersubjetividad cuando la pregunta productiva aparece.
La pregunta analizada en registro puede ser una "puerta de entrada" a la
transformacin de la prctica.
160
INSTITUCIN A
REGISTROS PREVIOS REGISTROS POSTERIORES
INTERACCIN EVALUACIN INTERACCIN EVALUACIN
Explica
Pregunta
Analiza Explica terminologa
Discute Aclara puntos - exposicin alumnos Preguntas
Critica Escucha Crticas Pide participacin significativas
En exp . 1 al - exposicin alumnos
Explica
Pregunta
Expone /pizarrn
Trabajo por equipo
pregunta no
Pregunta regresada
pertinente
Expone
Expone
Tarea Escucha experiencias Tarea
Responde
Responde a dudas
Introduce Instrucciones escucha Contestan
Escucha Analiza en plenario cuestionario
Propone o revisa
examen Escucha
Dicta Pide participacin de
preguntas/piz. alumnos
Explica y distingue Contesta dudas
Ejemplifica Polemiza
Expone
Exposicin por
Pregunta
alumnos
Expone
Alumnos preguntan
Contesta Dudas
Equipo contesta
Comenta
Profesor aclara
Expone
Responde Explica
pertinente y no experimentos
pertinente
Pregunta
Expone
evocando
Pregunta
Exposicin
Opina
interactiva Tarea
Dicta
Pide opinin
Pregunta
Pregunta
conceptos
comparativa
Expone
interactivo
Interrumpido por
Expone/pizarrn Tarea
preguntas y
comentarios de
alumnos
161
REGISTROS PREVIOS REGISTROS POSTERIORES
INTERACCIN EVALUACIN INTERACCIN EVALUACIN
Expone/pizarrn
Expone Pregunta
Pregunta Tarea por equipo Organiza trabajo por
Instrucciones equipo
Evoca
Aclara Tema Escucha la exposicin
Responde Aclara dudas
Expone Exposicin Concluye con
Responde Pregunta alumnos
preguntas
Pasa a alumnos a
resolver prob. en Alumnos resuelven
pizarrn Tarea resolver
Tarea Problemas ejercicio
Responde Contesta dudas ind.
preguntas
Ejercicio pizarrn
Resuelve Resuelve problemas
problemas Aclara dudas
Responde
Expone generada por
Pregunta las preguntas de sus
Tarea
Expone Propone tarea alumnos investigacin
Aclara dudas Escucha y ampla
Aclara dudas
Dicta Dicta
Da instrucciones para
Lee trabajar lectura
Da instrucciones prev1a
Pregunta Pregunta
Expone
Expone Escucha
Escucha Pide intervenciones
Pregunta de alumnos
Explica problemas Exposicin
Responde interactiva
preguntas Coordina y observa Concluye
Lecturas Tarea las dialogando
Da instrucciones y prcticas de los con los alumnos
supervisa prcticas alumnos
Responde preguntas
Exposicin Exposicin
Responde interactiva
preguntas Pide participacin
Lecturas
Dicta apunte
Dicta apunte y Ilustra en el pizarrn
cuestionario a Revisa Tarea Pregunta
Expone con
resolver Expone ilustraciones
162
REGISTROS PREVIOS REGISTROS POSTERIORES
INTERACCIN EVALUACIN INTERACCIN EVALUACIN
Aclara Expone con preguntas
Concluye Tarea
Concluye Exposicin por equipo
Exposicin
Responde
preguntas Instrucciones para
Ejercicios trabajo en equipo
Tarea Pide conclusiones
Da instrucciones Escucha el trabajo
para contestar Demuestra prctica
preguntas en
cuaderno
Expone
Expone pregunta
Pregunta
165
REGISTROS PREVIOS REGISTROS POSTERIORES
INTERACCIN EVALUACIN INTERACCIN EVALUACIN
Escucha equipos
Expone Interaccin alumno-
Revisa tarea Tara
alumno
Pregunta- respuesta
EXpone/pizarrn Anota en el pizarrn
Explica Explica
Pregunta Pregunta Comenta
Comenta Expone con preguntas
166
En cuanto a la evaluacin, es importante hacer notar el cambio de un profesor
de que hablar de la tarea para evaluar la sesin, utiliza las dudas surgidas en
el lapso para proponer una investigacin de tarea.
Se deja al final un caso de excepcin, un profesor que de tener como accin
principal el dictado, cambia a exponer, escuchar opiniones y centrarlas de
acuerdo a su intencin. Los casos como ste son escasos y mientras no se
observe una recurrencia aceptable, sern tratados como excepciones.
INSTITUCIN C
167
' REGISTROS PREVIOS REGISTROS POSTERIORES
INTERACCIN EVALUACIN INTERACCIN EVALUACIN
Escucha al trabajo en
Pregunta
eqwpo Escucha trabajo en
Evala
Ampla equipo
Califica respuestas
E]emplifica
Escucha exposicin de
Precisa los alumnos
Aclara precisa y explica
Explica trminos
Aclara
Pide participacin/
Expone interactivo
pizarrn Instrucciones para
-pregunta
Pregunta tarea
-discute
Explica
Pregunta
Expone interactivo
Explica
-pregunta
Expone
-explica
Dicta
-pregunta
Responde
-responde
eventualmente
Explica/pizarrn Pregunta evocando
pide participacin Explica/pizarrn
Ejemplifica Ejemplifica
168
transformadora esta accin son aquellas que la acompaan, hacindola
estructurante.
En la evaluacin, se encuentra slo un cambio significativo, el de un profesor,
que de concluir por s mismo, escucha las conclusiones de sus alumnos.
Se detectan un caso distinto en donde se observa que los registros iniciales
pertenecen a la prctica alterna con acciones de tipo interactivo como resolver
problemas en comn y organizar las respuestas en el pizarrn, pasan a otra
modalidad tambin de tipo alterno en donde utiliza la Mayutica como
estrategia, sin olvidar hacer esquemas de las respuestas de sus alumnos. En el
cambio no pierde, como en otros ya mencionados, la intencin de la apropiacin
del alumno como hilo conductor de la prctica.
En cuanto a la experiencia de este segundo caso es posible proponer las
siguientes inferencias:
2. La exposicin es una de las acciones que ms se encuentran en la
prctica de los docentes. Sin embargo, se observan distintas
condiciones en su actualizacin. Se trata de caracterizar estas
condiciones utilizando la intersubjetividad construida como una de las
categoras tericas de la interaccin. La exposicin puede ser la accin
ms independiente del proceso del alumno, cuando solo implica una
"comunicacin" unidireccional que no espera respuesta. Pero, se
observan acciones que al articularse con la exposicin, se dirigen
gradualmente a constituirse en diferentes grados de espacio
intersubjetiva. Se observa, en este proceso una articulacin de la
exposicin con ejercicios y ejemplos, de la exposicin con preguntas
unidireccionales, posteriormente, la expos1c1on con preguntas
interactivas y , finalmente, la Mayutica. No se observan interacciones
estructurantes. Se puede observar que los docentes varan su manera
de realizar la exposicin, desde un lugar de menor a mayor interaccin
intersubjetiva, detectada en los registros anteriores y posteriores al
taller. Una evidencia de lo anterior se observa registro 5 de una
maestra perteneciente a una de las instituciones. Se mueve su
prctica desde la exposicin, (Anexo 4).
3. El docente modifica ~u prctica, a veces sin cambiar el estado
convencional o alterno, pero descentrando su prctica, gradualmente,
hacia el proceso del alumno.
3. La pregunta, que aparece tambin como una de las acciones de mayor
frecuencia. Como ya se prefigura en el punto sobre la exposicin, la
pregunta tambin presenta similares caractersticas si se articula a la
exposicin o no. En cuanto a la naturaleza misma de la pregunta se
detecta que :
La pregunta es el punto de mayor enlace intersubjetiva, si el
profesor sabe utilizarla como estrategia, entonces es posible
involucrar al alumno en el trabajo del aula.
169
La intersubjetividad puede ser construida a partir de la utilizacin
de la pregunta, aunque sea intencionada al contenido y menos al
proceso mismo.
Entre los tipos de pregunta detectados se pueden identificar
subcategoras.
4. Un hallazgo importante es incorporar la interaccin alumno- alumno
que implica potenciar la habilidad del docente para propiciar un
proceso de apropiacin en grupos.
5. En cuanto al grado y tipo de transformacin de la prctica, se puede
considerar que no existe tal cambio si hay diferencias que no son
significativas, como alterar el orden o realizar acciones equivalentes.
Se puede hablar de transformacin cuando:
Una accin centrada en el docente evoluciona hasta convertirse en
una serie de acciones que involucran al contenido y/o al proceso del
alumno.
Cuando una serie de acciones secuenciales se transforman en
accwnes cclicas intencionales en donde el docente no realiza
acciones en "lnea", sino propuesta para lograr un producto
concreto.
Cuando en una secuencia de acciones de tipo lineal se incorpora
una accin o una estrategia (acciones articuladas) que involucran
el proceso de apropiacin del alumno; incluyendo la incorporacin
de una accin estructurante en la evaluacin.
6. Expresado en otras palabras, la transformacin de una prctica en
una praxis donde se realicen acciones centrada en el proceso del
alumno, se pueden observar en los referentes empricos mediante los
registros. En un proceso gradual de lograr construir en los profesores y
alumnos un espacio comunicacional de interaccin subjetiva.
170
ANEXO 1
METODOLOGA DE LA ENSEANZA
A U T O B S E R V A C I N No 1:
Llego 15 minutos tarde y observo cierta renuencia del grupo a entrar al saln.
Generalmente me esperan afuera del aula pero este da en particular, ya se
haban retirado a los jardines. Me ven pasar y finalmente entran al aula. Yo
trato de ignorar estos hechos y saludo jovial como siempre. Empiezo la clase.
Primer objetivo planeado: sealar la utilidad de una curva de calibracin y sus
limitaciones para obtener la concentracin de una substancia.
En la clase anterior y sin explicar cmo, les pido a tres de los equipos de trabajo
que me tracen una curva en donde relacionen la absorbancia con las
concentraciones de los patrones que utilizaron en su prctica. Selecciono a
algunas de las personas que han mostrado inters y participacin en las clases
anteriores, y su aceptacin de la tarea me indica que tienen conocimientos.
Una de las grficas me sirven de herramienta para exponer el tema y deseado
adems permite sealar uno de los errores que se cometen frecuentemente en
la elaboracin de las grficas. Aclaro que mi intencin es crtica constructiva y
con el fin de aprender.
Les pido su opinin al respecto. Hay dos o tres respuestas, algunas no tiles,
una de ellas la considero correcta y asiento con la cabeza. Hasta este momento,
las alumnas que presentaron la grfica se mantenan a la espera, escuchando
los comentarios de sus compaeros, pero ahora, una de las alumnas de ese
equipo reacciona inmediatamente explicando la causa de haber graficado de esa
forma y reconociendo que efectivamente el juicio emitido por una de sus
compaeras es correcto. Acepto sus razones asintiendo con la cabeza. Doy por
terminado ese tema haciendo un resumen de las conclusiones a las que deseo
que lleguen los alumnos, en la creencia de que han entendido mi intencin.
Contino con otro tema
Ahora al escribirlo y reflexionar, .me pregunto:
Acaso hubiera sido mejor que los alumnos mismos hubieran hecho el resumen?
Quiz deb preguntarles acerca de sus conclusiones? Definitivamente la
respuesta es: si, pues me hubieran permitido saber si haban aprendido lo que
yo trataba de explicarles, y no esperar hasta la prxima grfica que se les
solicitara.
RE G I S T R O D E O B S E R V A C I N No. 2
171
Del registro de observacin en bruto, se tomaron las interacciones entre
profesor - alumno, tratando de identificar cul es la accin que el profesor con
sus preguntas provoca en el alumno:
RE G I S T R O D E O B S E R V A C I N No 3
172
2. Dificultad de los alumnos en el
Modelos ms adecuados que
aprendizaje de conocimientos nuevos,
"tener una corazonada".
cmo se vence?
3. No todos los alumnos estn en el mismo Un alumno cita a Hegel...
nivel, cmo adaptar la lgica del como se van construyendo los
conocimiento a su presentacin? conceptos... Cita ejemplos
Anotacin: La clave es el mtodo. pero no concreta.
4. En tu realidad cmo lo manejas? El
maestro completa: "por analogas, por Otro alumno "interaccin con
comparaciones, con ejemplos concretos, ejemplos para manejar
igualar semejanzas y diferencias, y slo analogas".
al final armar definiciones". Resume
con una anotacin:
Hegel/reflexin/prctica.
5. De acuerdo con lo que han ledo de
largamente. Piaget, cmo entienden la
teora del conocimiento?
Anotacin: aula/contexto social.
Da un ejemplo de la T.V.
Hace una crtica a Piaget: "no concluyo el
medio social en sus investigaciones sobre la
formacin del conocimiento".
Recupera a Piaget: "cae dentro de la
epistemologa gentica (se le clasifica dentro
Otro alumno responde.
de los interaccionistas simblicos), el sujeto se
maneja con una estructura dinmica,
cambiante; las estructuras se componen de
subestructuras y esquemas.
6. Esa estructura tiene una organizacin
especfica. Debe haber desequilibrio -
equilibrio permanente, que nos lleva a
un estado progresivo de
desequilibriacin - asimilacin-
acomodacin -adaptacin.
7. Hasta aqu, no hay, verdad? No creo
que haya ningn problema. Cuando hay
que mover el tapete a alguien hay que
hacer una pregunta pertinente: cul es No.
tu intencin? Cul es tu objetivo en la
clase? (Explica las dos grandes etapas
de formacin del conocimiento).
8. La preparatoria Hasta qu edad se Un alumno responde ...
maneja?
173
9. Qu pasa con los contenidos? Los (Hay buena interaccin entre
contenidos se hacen para que todos los el maestro y el grupo). (Hay
grupos lleguen a un mismo punto en el buena interaccin entre el
mismo tiempo ... maestro y el grupo).
10.El asunto es que vamos a encontrar
- diferencias, ascendentes o
descendientes, pero no va haber grupos
homogneos por nada. "Como dice la
lectura, yo ajo y opero con los que me
dan nivel"
11. El maestro lo interroga: y eso te gust
no te gust? (Me distraje , no s a qu se
refiere). Anotacin: el aprendizaje se
inicia con lo que el alumno sabe.
12. Uno supone que el alumno sabe, eso es
un gran peligro. No puedes suponer,
tienen que saber y aumentar las
evidencias a travs de la pre
evaluacin.
13. Preparatoria: no clasifica, se maneja
con objetos reales y juicios inmediatos
perceptibles observaciones reales,
analgico, egocntrico en sentido
epistemolgico (no psicolgico), o sea (Un alumno hace un
centralizacin. comentario de lectura).
14. Qu ms? Todas esas palabra
raras ... todo lo causa el ...
15. El mae tro lo interroga: y eso te gust
no te gu t? (Me distraje , no a qu se
refiere) . Anotacin: el aprendizaje se
inicia con lo que el alumno abe.
16. Uno supone que el alumno abe, eso es
un gran peligro. No puedes uponer,
tienen que saber y aumentar la
evidencias a travs de la pre
evaluacin.
17. Preparatoria: no clasifica, se maneja
con objetos reales y juicios inmediatos
perceptibles observaciones reales,
analgico, egocntrico en entido
epistemolgico (no psicolgico), o sea
centralizacin.
. 18. Qu ms? Todas esas palabras
raras ... todo lo causa el ...
174
19.Bien. Ahora vamos a la concreta. Qu
es lo que hace que una persona sea
concreta? Anotacin:
abstraccin/alejarse de la seriacin,
unidad de mediacin.
Un alumno responde, y el
20. Necesita manejarse con operaciones
maestro escribe.
maneja representaciones de objetos que
representan la realidad. Su
pensamiento es por ensayo y error,
operaciones reversibles, inversin,
(resta), reciprocidad (suma).
21. Recuerdan lo que es la operacin
reversible? A nivel de la pregunta
podemos utilizar esto es para su
a utorregulacin. Muy claro no.
22. Y cmo le hago aqu si yo entiendo
esto .. . (Ella responde, pone ejemplo de
la suma, pone otro ejemplo).
Un alumno hace un
23. Cul es la variante que hubo en el
comentario al respecto y
problema? Resume: las preguntas
expone preguntas.
pueden ir dirigidas hacia el
El maestro afirma lo dicho
desequilibrio, haciendo que la
por el alumno. (Expresa
persona revise sus conceptos.
nuevos comentarios).
24. S, pero no se hacia dnde va. El asunto
es tener clara intencin__12rinc!I>al.
Conclusin
175
Mtodo de enseanza: El profesor domina los contenidos. Cuando expone lo
hace pausadamente, formula preguntas al respecto, escucha con atencin y
extrae lo ms importante de las intervenciones de los alumnos, hace
anotaciones a modo de resumen.
~ otras ocasiones, plantea trabajos colectivos, asigna actividades a los
alumnos para trabajo en pequeos grupos, de acuerdo a los temas o lecturas
previas. Cuando cada grupo de trabajo presenta su producto, analiza y hace
observaciones pertinentes o seala deficiencias. Esta actividad ha sido muy
provechosa para m, ya que al observar los diferentes enfoques de mis
compaeros y las diferentes formas de expresarse, ha podido expresarme a mi
modo, enriquecerme con los diferentes puntos de vista. Adems cuando al final
se presentan los productos, puedo ser crtico y objetivo.
T~ALA:~spectroscopia.
* Espectro electromagntico.
Naturaleza de la radicacin.
Propiedades de la radicacin como particular y como onda.
Parmetros que la definen.
Interacciones de la radiacin con la materia:
Transmisin, Reflexin, Dispersin.
Absorcin de la radiacin: absorcin atmica y molecular.
Emisin de radicacin.
Radiacin ultravioleta y visible. Espectros de absorcin.
Transmisin, absorbencia. Media experimental. Ley de Beer. Algunos
instrumentos tpicos.
Espectrofotmetro, fotmetros .
Caractersticas. Componentes. Aplicaciones al anlisis cualitativo y
cuantitativa.
PROPUESTA DIDCTICA
SEIS UNIDADES.
UNIDAD l.
1. Qumica clnica: Orgenes. Papel de la Qumica Clnica en la actualidad.
Campo de accin. Interrelaciones con otras disciplinas: Qumica orgnica,
Bioqumica, Fisiologa, Patologa, Anlisis qumico e instrumental, Fsica,
Matemticas.
2. Principios de las tnicas analticas: Metodologa, Espectroscopa de absorcin
y de em1s10n. Centrifugacin. Electroferesis. Microscopia. Tcnicas
inmunolgicas.
3. Procedimientos tcnicos generales: Recoleccin y manejo de muestras.
Desproteinizacin.
4. Anlisis de: Glucosa, Urea, Creatinina, cido rico.
a) Fundamentos del mtodo.
b) Reacciones qumicas.
e) Material biolgico.
d) Procedimiento
e) Clculos
f) Resultados
g) Fisiopatologa. Significacin clnica.
UNIDAD 11.
l. Pruebas funcional es hepticas: Fisiopatologa del hgado. Clasificacin de las
pruebas.
2. Anlisis de: Protenas, Bilirrubinas, Enzimas, Lpidos, dem que Y.4.
UNIDAD 111.
l. Equilibrio electroltico.
2. Anlisis de: Sodio, Potasio, Calcio, Fsforo, Cloruros, Gases en sangre.
(dem que 1.4).
UNIDAD IV.
l. Lquido cefalorraqudeo. (dem que Y.4.).
UNIDAD V.
l.. Serologa.
UNIDAD VI.
l. Funcin endocrina, Tiroides, paratiroides, hormonas adrenales, gnadas.
OBJETIVOS. Se pretende que los alumno sean capaces de:
178
1. Aplicar la qumica a la comprensin del ser humano en salud y
enfermedad.
2. Conocer las nuevas tecnologas (instrumentos, reactivas) que ofrecen
los fabricantes para uso del laboratorio clnico.
3. Comprender los principios analticos bsicos. Tcnicas Instrumental.
4. Conocer procedimientos detallados para pruebas de diagnstico.
5. Correlacionar conocimientos de Qumica, Bioqumica, Fisiologa,
Inmunologa, Hematologa, etc.
Estrategia docente
REFLEXIONESSOBREELPROCESO
ENSEANZA-APRENDIZAJE:
Antes de conocer a los alumnos, me era muy dificil planear los contenidos
especficos a ensear, y el grado de complejidad. Tena ideas generales,
objetivos que intentara alcanzar. Mi intencin era elevar la calidad de la clase,
ensearles tcnicas vigentes y tratar de correlacionar con la realidad. No deseo
que la clase sea puramente tcnica, sino que los alumnos tengan una formacin
como profesionales.
Comentario final
179
He tratado de asimilar las lecturas concernientes a "La Estructura Didctica"
de Miguel ngel Campos H. "Construccin de la Estructura Metodologa" del
Lic. Vicente E . Remed, y sobre todo "Metodologa de la Enseanza" del Dr.
Alfredo J. Furlan y me han dado material para reflexionar y mejorar mi
prctica docente. Es un camino que me trazan pero que apenas empiezo a
recmrer. Si logro mis objetivos, eso lo sabr con las evaluaciones y a medida
que avance el curso. O podr decir cuando mis alumnos se enfrenten a la
realidad?
180
ANEXO 2
FORMATO DE REGISTRO
181
ANEX03
FORMATO DE REGISTRO
La maestra llega a las 12:10 hrs., saluda a los alumnos y procede a nombrar
lista, teniendo una asistencia de 15 alumnos.
ALUMNOS: Vamos a iniciar con la clase empezando con Juan Carlos quien
expresa que el Renacimiento fue una revolucin intelectual y artstica que
surgi a fines del siglo XV y mediados del siglo XVI en Europa.
ALUMNO: Pregunta al expositor si como su nombre lo dice fue la Renovacin o
el surgimiento de las antiguas culturas a lo que le contestan.
182
comercial, entre Europa y Asia a travs de los puertos Italianos y de
Constantinopla.
ALUMNO: Pregunta si en esa poca fue cuando sobresali Leonardo Da Vinci y
Bonoroti a lo que contestan que s pero los vern un poquito ms adelante ya
que su compaero iba hablar de las artes. Siguiendo la intervencin de la
compaera.
ALUMNA: Miriam, se presenta y dice que ella va a hablar de los aspectos
especiales que se dieron en el renacimiento empezando por "Las ciencias". El
nico mtodo de investigacin que se conoci era el de observar y por ese
motivo en el ao de 1570 aparece el microscopio y telescopio ya que se haban
dado a la tarea de experimentar y en el ao de 1609 se descubre el barmetro
as como el termmetro.
ALUMNA: Ahora voy a continuar con la poltica, sobresale el personaje de
nombre "Maquiavelo" quien publica dos libros en los que aconseja medios que
ticamente no sern recomendables, sugiriendo que no le importa al
gobernante el medio de que se valiera, con tal de que este lo llevara a conseguir
sus fines.
MAESTRA: Aqu una alumna pregunta cules son los nombres de los libros a
la que contestan que slo sabe que uno se llama el "Prncipe" y pregunta a la
maestra si le puede ayudar y ya coment que el otro libro son los "Discpulos
sobre las dcadas de Fito Livio" y coment que Maquiavelo hizo famosa una
frase que dice "El fin justifica los medios", ya que su libro del Prncipe escribi
que lo importante es llegar al poder, conservarlo y ejercitarlo.
Uno de los expositores dice que ya faltan 5 minutos para las 13:00 hrs. Y ya les
digo que pueden salir y el da de maana continuaremos con lo que falt y
recmendndoles que revisen sus apuntes para quitar dudas al siguiente da.
OBSERVACIONES
En esta clase hubo mejor participacin aunque un alumno ley una hojas que
parecan ser una carta y otro hacia que escriba sin hacerlo pero en general fue
una buena clase ya que como son pocos alumnos estn ms atentos.
183
ANEX0 4
F ORMATO DE REGISTRO
Les dar las siguientes preguntas para contestar al trmino de cada pelcula
que nos servir de reflexin para poder participar en la plenaria al final d_e la
clase.
RESUMEN (1 a pelcula)
Preguntas:
Qu sentimiento les produjo la pelcula?
Qu opinan de Lucia y Felipe?
Qu piensan de la actitud de estos jvenes?
Qu opinin tienen de la maestra de Lucia?
184
Qu tipo de informacin reciben los adolescentes antes de iniciar su vida
sexual?
Por qu es importante que los adolescentes clarifiquen el momento y sus
expectativas antes de la primera relacin sexual?
Preguntas:
185
Brindarles una informacin veraz fundamentada en conocimientos
cientficos, etc.
Oiga me dio mucha tristeza la situacin de Lucia.
Es que obro con amor y como el amor ciego.
Risas y comentarios
Silencio por favor, y cuando este listos favor de avisarme para pasar a la
plenaria.
Y si mejor lo hacemos como ahorita, de manera informal.
De hecho es casi una plenaria todo mundo est participando con
comentarios personales.
Mejor pregntenos usted y los que quieran contestar que levanten la
mano.
La situacin de Elsa y Ramiro, es parecida a la de un amigo de la
secundaria que se comi la torta antes de tiempo.
Risas, bromas y comentarios chuscos.
Por fa vor silencio y respeto a los comentarios de sus compaeros.
Yo conozco otro caso el de mi ta que a los 14 aos tuvo su primer hijo.
Es que no existan los "condoritos" (Risas).
Silencio.
Ya en serio maestra, estas pelculas nos permateron analizar una
situacin que ojal no nos llegue a pasar a nosotros.
Bueno el tiempo, ya est terminando que les parece si mejor cada quien
hace su anlisis personal y en la prxima clase continuamos con este
tema.
Si nos va a revisar las preguntas.
No analicen ustedes las pelculas y las preguntas en la prxima clase
hacemos plenaria.
Gracias pueden salir y buen da.
Se acercan todos a preguntarle al maestro o a comentarle algo respecto de
las pelculas.
186
BIBLIOGRAFA
188
Shulman, Lee S; (1989) Paradigmas y Programas de Investigacin en el
Estudio de la Enseanza: Una perspectiva contempornea; en Investigacin de
la
Vygotsky, Lev S., Pensamiento y Lenguaje, Quinto Sol, Mxico, pp.215
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(s/f) Grijalbo, Mxico, pp.226
WATZLAWICK, Paul, (1989) Es Real la Realidad? Herder, Barcelona, pp.272
Wittrock, Merlin;(1986) Investigacin de la Enseanza; tomos I, II, III Paids;
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Zarzar Charur, Carlos (1994) La Definicin de Objetivos de Aprendizaje. Una
Habilidad bsica para la Docencia en Perfiles Educativos. No. 63, CISE
Mxico, pp. 8-15.
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DOCUMENTOS
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Datos Bsicos de Enseanza Media Superior. Perfil Nacional (1993) Comisin
Nacional de Educacin Media Superior, Coord. Nacional para la Planeacin de
la Educacin Superior SEP/ANUIES Mxico, pp. 91
Programa de Modernizacin Educativa. Educacin Media Superior No. 4
(1991) SEP Mxico.
Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000 Poder Ejecutivo Federal, SHCP Mxico
pp. 177
189
TEMA: Educativo
SECCIN: Col. Nal. Des. Educ. Cult y Sup. Prof.
TTULO: En torno a la intervencin de la prctica educativa
CLASIFICACIN: 01