Procesos Cognitivos y Científicos:: Un Modelo de Evaluación para Las Ciencias Experimentales

Procesos cognitivos y cientficos:
Un modelo de evaluacin
para las Ciencias Experimentales
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Un modelo de evaluacin para las Ciencias Experimentales

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para la Educacin Superior, A.C. (Ceneval)
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diseo tipogrfico y de portada, sea cual fuere el medio, electrnico
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Diseo y formacin:
Mnica Corts Genis
Enero de 2014
ndice
ndice
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
El alfabetismo cientfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
La enseanza de las Ciencias Experimentales 10
Las Competencias Cientficas 12
Estrategias de evaluacin para las Ciencias Experimentales . . . . . . . . . . . . . 17

SABER 17
NAEP 19
TIMSS 22
PISA 24
EXCALE 28
ACREDITA-BACH 286 29
Modelo de evaluacin: Los procesos de las Ciencias Experimentales. . . . . . 31

Definicin operacional del objeto de medida 32
Procesos cognitivos 35
Procesos cientficos 36
Combinacin de procesos cientficos y cognitivos 36
Niveles de dominio tericos 37
Estructura de la evaluacin 38
Ejemplos de reactivos 40
Reactivos asociados 40
Reactivos independientes 41
Comentarios finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
El objetivo de este cuadernillo es presentar los procedimientos que se llevaron a cabo para definir un objeto
de medida y un modelo de evaluacin asociado al campo disciplinar de las Ciencias Experimentales. El
modelo atiende las concepciones de formacin por competencias y se materializa en un instrumento
objetivo, estandarizado y con reactivos de opcin mltiple que busca recolectar informacin acerca de
diversos indicadores de las competencias que establece el Marco Curricular Comn de la Reforma Integral
de la Educacin Media Superior. Para ello, el instrumento se organiza alrededor de definiciones
operacionales para los procesos cientficos y para los procesos cognitivos relacionados especficamente
con el campo disciplinar de evaluacin.
ciencias
experimentales
Introduccin
Introduccin
Durante los ltimos lustros, uno de los objetivos de la mayora de las reformas
acadmicas originadas en diferentes pases (EURYDICE, 2006; ICFES,
2007a; SEMS, 2008) ha sido el de promover el enfoque de la enseanza y los procesos de evaluacin
7
por competencias.
Actualmente, el bachillerato en Mxico se encuentra en proceso de consolidacin de una re-
forma que se inici en 2008. El planteamiento y necesidad de la Reforma Integral de la Educacin
Media Superior (RIEMS) surgi del anlisis de los nuevos estilos de desarrollo social y profesional
del siglo XXI, todos ellos marcados por la innovacin tecnolgica y la globalizacin. Aunado a ello,
la heterogeneidad que caracteriza al nivel medio superior, su cobertura limitada y el alto grado de
desercin hicieron ver la urgencia del cambio curricular y organizacional.
Desde 2011, y despus del anuncio de obligatoriedad del nivel educativo,1 las medidas de forta-
lecimiento se han acelerado para asegurar una educacin pertinente y significativa al alumnado, de
modo que pueda vincular los aprendizajes del aula con situaciones del entorno personal y laboral.
Al respecto, el primer eje de la RIEMS corresponde de manera directa con la prescripcin de un
Marco Curricular Comn (MCC) que promueve la formacin por competencias. El MCC determina
el perfil de egreso de la educacin media superior, definiendo desempeos terminales en trminos de
competencias para pasar de una educacin centrada en la transmisin de conocimientos, a una
1 Reforma al 3o. y 31 constitucional disponible en http://gaceta.diputados.gob.mx/Gaceta/61/2010/dic/20101208-

II.html [consulta: octubre de 2013].
CENEVAL
educacin en donde los alumnos adquieran herramientas mnimas necesarias para seguir estu-
diando o para integrarse al mundo laboral.
Los conjuntos de competencias que se buscan promover mediante el MCC son de tipo genrico
(con aplicacin en diversos contextos acadmicos, laborales y sociales), disciplinar (corresponden
directamente con campos de conocimiento) y profesional (orientadas al desarrollo de capacidades
especficas para facilitar la insercin en el mercado laboral). Al interior de las competencias discipli-
nares se incluyen los objetivos de formacin que todos los bachilleratos, sin importar a qu subsis-
tema pertenezcan, deben procurar alcanzar con sus alumnos en las reas de Comunicacin, Mate-
mticas, Ciencias Sociales, Humanidades y Ciencias Experimentales.
Las asignaturas encargadas de promover directamente las competencias de Ciencias Experimen-
tales son fsica, qumica, biologa, ecologa, tecnologa y sociedad. Todas ellas tienen como prop-
sito fomentar en los estudiantes el uso de conocimientos, habilidades y herramientas metodolgicas
necesarias para explicar y aplicar procesos cientficos en situaciones cotidianas, con el propsito de
actuar de manera constructiva dentro de sus comunidades (SEMS, 2009). En otras palabras, adems
de comprender y aplicar conocimientos fsicos, qumicos y biolgicos, las ciencias vistas como rea
de competencia deben propiciar que los estudiantes establezcan vinculaciones pragmticas con su
medio, hacindolos capaces de tomar mejores decisiones y hacerse responsables de ellas.
Entre otros aspectos, este contexto hace atractiva la construccin de un instrumento abocado a la
8
medicin de indicadores de competencias cientficas. En las pginas del presente documento se des-
cribe a detalle una estrategia para la evaluacin de indicadores de competencias disciplinares de Cien-
cias Experimentales, haciendo nfasis en la definicin del objeto de medida y un modelo de eva-
luacin particular. Se expone el marco conceptual que sirvi como punto de partida y se describen
algunas experiencias de evaluacin de conocimientos y habilidades asociadas al campo disciplinar.
Posteriormente se describen las caractersticas del instrumento, las competencias consideradas para
la evaluacin y la definicin del constructo. Antes de las consideraciones finales, se presentan algu-
nos productos del proceso de construccin de reactivos.
El alfabetismo cientfico
El alfabetismo cientfico
La construccin del objeto de medida y del modelo de prueba de Ciencias Experimentales que
se expone en este cuadernillo, se inscribe dentro un tema de investigacin educativa que ha
resultado fecundo en las ltimas dos dcadas: el alfabetismo cientfico.
9
En 1993 la UNESCO y el ICASE (International Council of Associations for Science Education)

comenzaron la promocin e instrumentacin del Proyecto 2000+ con el objetivo de lograr paulati-
namente una alfabetizacin cientfica y tecnolgica en todo el mundo mediante la participacin
de asociaciones gubernamentales y no gubernamentales en diferentes acciones educativas. Tener la
capacidad de comprender y hacer uso de datos relacionados con el quehacer y hallazgos cientficos
debe considerarse una herramienta bsica en la sociedad de la informacin y la tecnologa, en par-
ticular porque apoya el conocimiento del mundo y la solucin racional de los problemas (Hol-
brook, 1998).
Veinte aos despus, se puede decir que an falta mucho trabajo para lograr que las iniciativas
nacionales comprendan el propsito socio-funcional de esta alfabetizacin, sin embargo, el Pro-
yecto 2000+ logr generar curiosidad acerca del nivel de comprensin que posee la poblacin en ge-
neral (nios, adolescentes, adultos) en aspectos relacionados con la ciencia.
El alfabetismo cientfico se entiende como la capacidad de utilizar conocimientos, habilidades y
actitudes bsicas para aprovechar el saber de la ciencia en la comprensin del mundo natural y so-
cial, de modo que se pueda responder a los planteamientos tericos y tcnicos que influyen de
forma significativa en la vida cotidiana y de las naciones (UNESCO, 2000). Dicha definicin no di-
fiere mucho de la tarea principal de quienes se dedican a la investigacin, la cual consiste en hacer
CENEVAL
preguntas que solucionen los problemas del presente, formular leyes y modelos que permiten reco-
nocer patrones y las teoras sobre el mundo. Driver et al. (2000) sealan que la principal actividad
de quienes se dedican a la ciencia es determinar el modelo que coincida mejor con la evidencia dis-
ponible y represente la explicacin ms funcional para determinado fenmeno.
Entre otros aspectos, la relacin directa entre la ciencia, las preguntas y los problemas propios
de la especie humana, hacen que la promocin del alfabetismo cientfico sea compatible con el
enfoque de educacin por competencias. Esta perspectiva pedaggica enfatiza la importancia de la
integracin de conocimientos, habilidades y actitudes que apoyen la resolucin de problemas reales,
lo cual, en el caso particular de las ciencias, resulta til para manejar el lenguaje y los esquemas
cientficos as como para comprender las repercusiones de la ciencia en los individuos, la sociedad
y para actuar en consecuencia.
Para lograrlo, Hernndez (2005) recomienda encaminar los esfuerzos pedaggicos hacia dos ho-
rizontes especficos: ensear para hacer ciencia y ensear las competencias cientficas deseables en
todos los ciudadanos. Este ltimo aspecto es importante porque solo un porcentaje de estudiantes
tomar la decisin de laborar en mbitos cientficos, pero aun quienes toman caminos distintos
deben ser capaces de comprender y actuar respetando leyes, modelos y razonamientos propios de la
ciencia. Chamizo e Izquierdo (2007) sealan que no se puede aislar el saber cientfico de la vida,
de sus aplicaciones, de sus implicaciones, de su significado en relacin con otras materias (p.13).
10
Dada la importancia de la formacin cientfica los estudiantes reciben instruccin desde los
grados preescolares y hasta la universidad, tanto en disciplinas sociales como en disciplinas natura-
les. A continuacin se revisan algunas aproximaciones de la enseanza de las Ciencias Experimen-
tales, entendidas como aquellas disciplinas que estudian los fenmenos y las leyes naturales, as
como los sucesos tecnolgicos que dependen de dichas leyes. La divisin entre Ciencias Sociales y
Ciencias Experimentales tiene utilidad para la enseanza y las actividades de evaluacin dadas sus
diferencias metodolgicas, sin embargo, es importante que la ciencia en su conjunto se promueva,
en todo momento, como una actividad cultural que implica, adems del mtodo cientfico, habili-
dades de observacin, anlisis y pensamiento crtico que impactan en la vida cotidiana y requieren
de integrar distintas competencias para interpretar, a la vez, hechos sociales y naturales.
La enseanza de las Ciencias Experimentales
Tradicionalmente, la enseanza de las ciencias se ha centrado en el dominio conceptual de las cau-

sas y consecuencias de los hechos y fenmenos, as como de las etapas del mtodo cientfico. Ade-
ms, con el objetivo de que el estudiante comprenda la labor de la ciencia en la elaboracin de teo-
ras o leyes, Hernndez (2005) sugiere que el docente brinde mayor importancia a la obtencin de
conclusiones que apoyen o refuten hiptesis.
PROCESOS COGNITIVOS Y CIENTFICOS:
UN MODELO DE EVALUACIN PARA LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
Sin embargo, dar prioridad nicamente a la construccin lgica de postulados o a la sistemati-

cidad del mtodo oscurece el carcter original y ms natural de la actividad cientfica que es respon-
der preguntas inmediatas o saciar la curiosidad humana. De acuerdo con Campanario y Moya
(1999), en los ltimos 50 aos han surgido nuevas y diferentes aproximaciones de enseanza para
las Ciencias Experimentales, las cuales van desde la propuesta de Piaget acerca del aprendizaje por
descubrimiento (una alternativa al aprendizaje memorstico y repetitivo) hasta la enseanza basada
en la solucin de problemas o investigacin dirigida.
La idea del descubrimiento es til en el contexto de las Ciencias Experimentales ya que coincide
con el espritu del avance cientfico de responder toda clase de preguntas humanas mediante accio-
nes autodirigidas que construyan nuevos saberes y apoyen la comprensin de la realidad (Lenox,
1985 y Bavelas, 1987, citados en Campanario y Moya, 1999).
Para complementar esta propuesta, resulta deseable aprovechar la enseanza de las ciencias ba-
sada en el uso de problemas que fomentan el aprendizaje significativo, concepto que puede ser con-
siderado como un antecedente directo del enfoque pedaggico de promocin de competencias. Esto
lo afirman Pozo et al. (1991) al destacar el carcter prctico que, de acuerdo con los estudiosos de
las teoras de Ausubel, caracteriza al aprendizaje que alcanza un individuo cuando logra establecer
relaciones entre conocimientos nuevos y otros preexistentes en su estructura cognitiva, mismas re-
laciones que le permiten actuar de manera permanente en su entorno.
11
De este modo, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser recuperados en la medida
en que otros recuerdos, ideas, conceptos o proposiciones relevantes presentes en la memoria funcio-
nan como un punto de anclaje a las primeras. A un proceso cognitivo similar de transferencia e
integracin se refiere Birch (1986, citado en Campanario, 1999) para apuntar que el aprendizaje a
partir de problemas cientficos desarrolla las potencialidades del alumnado para solucionar situa-
ciones problemticas en contextos diferentes a los que se presentaron durante la formacin o ense-
anza. En particular, los esquemas lgicos que plantea la ciencia para reconocer, explorar y resolver
los cuestionamientos, funcionan como anclas y herramientas que la persona puede utilizar cuando
se encuentra frente a un problema de su vida diaria.
Si se elige esta aproximacin para guiar la enseanza de las ciencias, es fundamental que el do-
cente tenga la capacidad de adaptar su prctica a los diversos anlisis que aplican los estudiantes al
resolver problemas cientficos, mismos que suelen ser de tipo superficial (Carrascosa y Gil, 1985) o
similares a heursticos poco sistemticos, que pueden no funcionar en el contexto de las Ciencias
Experimentales. Pozo et al. (1991) puntualizan la importancia de que el alumnado distinga clara-
mente entre la utilidad de aplicar procesos medianamente lgico-cientficos en situaciones diarias,
y la rigurosidad de quien se dedica a la ciencia.
Una propuesta complementaria sugiere que el aprendizaje de las Ciencias Experimentales solo se
consolida si la resolucin de problemas se acompaa con un proceso de investigacin dirigida. Para
Gil (1994) uno de los mayores desafos para la didctica de la ciencia es el abismo que existe entre
CENEVAL
las situaciones de enseanza-aprendizaje que recurren a la memorizacin de principios o al estudio

de escenarios de investigacin versus la realidad del conocimiento cientfico que se construye a tra-
vs del planteamiento de problemas y rutinas metodolgicas propias de la investigacin.
La propuesta pedaggica de investigacin dirigida es congruente con el alfabetismo cientfico y
con el enfoque de enseanza por competencias porque propone desarrollar el aprendizaje del m-
todo cientfico en situaciones reales. De este modo, el alumnado tiene oportunidad de manejar y
aplicar conocimientos cientficos para responder preguntas especficas que l mismo se plantea,
para profundizar en los temas asociados, afianzar las habilidades y conocimientos adquiridos y, a
la vez, relacionarlos de manera explcita con la ciencia, la tecnologa y la sociedad.
Segn Campanario (1999) la efectividad de un modelo de enseanza como este depende tambin
de la capacidad del docente para identificar el nivel de desarrollo y las concepciones previas de los
estudiantes, de modo que se les presenten problemas e investigaciones a su alcance. Las ideas o con-
cepciones previas, en particular las concepciones epistemolgicas acerca de la ciencia, guardan una
relacin directa con la forma en que se aprehende el conocimiento cientfico. De acuerdo con los es-
tudios de Linder (1993), aquellos alumnos que piensan que el conocimiento cientfico se articula en
forma de ecuaciones, definiciones o pasos secuenciales que deben ser memorizados ms que anali-
zados y aplicados, poseen un obstculo cognitivo para comprender la ciencia como construccin
activa y herramienta en la solucin de problemas. Por el contrario, los estudiantes que no valoran
12
la importancia del principio de sistematicidad en la ciencia, confunden prejuicios y dogmas sociales
con verdadero conocimiento.
En resumen, el carcter socio-funcional de la ciencia y la relacin directa entre las preconcepcio-
nes y el aprendizaje deben tomarse en cuenta en la enseanza de las Ciencias Experimentales. Se
puede decir que los aspectos ms importantes a considerar incluyen la incorporacin de una cons-
tante reflexin acerca de la estructura de la ciencia y el papel que juega en la sociedad, la discusin
acerca de la dinmica de cambio que el saber cientfico implica, as como la importancia de poner
en prctica las competencias necesarias para resolver problemas que requieran de la ciencia. En el
siguiente apartado se presentan diferentes clasificaciones para las competencias cientficas.
Las Competencias Cientficas
El concepto ms ampliamente difundido de competencia la describe como una capacidad individual

integrada por conocimientos, habilidades y actitudes que se activan entre s para resolver problemas
en la vida diaria de las personas, en crculos laborales, acadmicos y personales (Delors, 1996). Para
poder poner en prctica competencias especficamente relacionadas con la ciencia, se requiere haber
desarrollado un alfabetismo cientfico que permita que una persona sea capaz de preguntar, en-
contrar o determinar respuestas a interrogantes derivadas de la curiosidad cotidiana () significa
que alguien tienen la habilidad para describir, explicar y predecir resultados de experimentos y fe-
nmenos, adems de identificar aspectos cientficos que soportan las decisiones de tipo local o na-
cional (NRC, 1996).
De manera concreta, para decir que se est alcanzando un alfabetismo cientfico las personas
deben demostrar que poseen habilidades y competencias relacionadas con cinco aspectos genera-
les del proceso cientfico:
1. Formulacin de preguntas e hiptesis
2. Diseo de investigaciones
3. Representacin de datos
4. Anlisis e interpretacin de resultados
5. Desarrollo de explicaciones y conclusiones (IES, 2011)
As como esta, existen diversas clasificaciones que determinan los aspectos que hacen a alguien
competente en el mbito cientfico, la mayora de ellas analiza los conocimientos, habilidades y
actitudes necesarias para plantear cuestionamientos y estrategias que amplen el conocimiento y la
comprensin de la realidad. A continuacin se enlistan algunos indicadores de competencia cient-
fica que Campanario (2002) considera prioritarios en el dominio de las Ciencias Experimentales:
Dominio de leyes y principios tcnico-cientficos bsicos
13
Razonamiento lgico-deductivo
Curiosidad
Equilibrio entre la amplitud del criterio y el escepticismo
Confrontacin de representaciones con las teoras establecidas
Habilidad para modelar, refirindose a la capacidad de construir modelos que expliquen, de ma-
nera satisfactoria, los hechos observados
Experimentacin
Capacidad para transferir el conocimiento y encontrar aplicaciones prcticas
Comunicacin y probidad intelectual
Ahora bien, otra estrategia para determinar las competencias cientficas bsicas es atender a los ras-
gos metodolgicos y las exigencias cognoscitivas que trae consigo la prctica de las Ciencias Experi-
mentales. El proyecto europeo de establecimiento de competencias, EURYDICE, propone las siguientes:
Tienen un carcter experimental y contribuyen al desarrollo de procesos racionales aptos para
resolver situaciones problema
Utilizan el razonamiento inductivo, el deductivo, razonamiento por analoga y por anlisis sistmico
Recurren a modelos reconociendo sus lmites para describir la complejidad de la realidad
Son ciencias de lo cotidiano, al servicio de los individuos
Confrontan representaciones espontneas con modelos
CENEVAL
Se articulan con otras disciplinas para dar una visin global de la realidad
Aparecen y se desarrollan en contextos culturales, socioeconmicos y tcnicos
Permiten una reflexin de orden tico (EURYDICE, 2006)
Por otro lado, dado que un rasgo propio de las competencias es ser exhibidas y utilizadas en un
contexto determinado, la mayora de las clasificaciones estudian la aplicacin de los conocimientos
y habilidades en mbitos especficos como la Tierra, la sociedad, el laboratorio cientfico, el propio
cuerpo, etctera. En este aspecto, es importante considerar que la mayora de las competencias cien-
tficas que son retomadas por iniciativas internacionales como EURYDICE, PISA y TIMSS, relacio-
nan la ciencia directamente con la tecnologa puesto que el siglo XXI acoge una sociedad que basa
su economa en el conocimiento, la inversin estratgica en el desarrollo y la competitividad.
En Mxico, la RIEMS determina su propio listado de competencias bsicas que considera funda-
mentales para resolver problemas relacionados con diferentes campos disciplinares. En el caso par-
ticular de las Ciencias Experimentales, el MCC de la Reforma determina que todas las asignaturas
asociadas deben promover las siguientes competencias disciplinares bsicas a travs de contenidos
especficos y mediante actividades interdisciplinares (SEMS, 2008):
1. Emitir juicios de valor sobre la contribucin y alcances de la ciencia como proceso colaborativo
e interdisciplinario en la construccin social del conocimiento.
14
2. Situar la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos his-
tricos y sociales especficos.
3. Sustentar opiniones acerca de los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana
asumiendo consideraciones ticas.
4. Identificar problemas, formular preguntas de carcter cientfico y plantear las hiptesis necesa-
rias para responderlas.
5. Obtener, registrar y sistematizar informacin para responder una pregunta de carcter cient-
fico, consultar fuentes relevantes y realizar experimentos pertinentes.
6. Contrastar los resultados con hiptesis previas y comunicar las conclusiones travs de los me-
dios que tenga a su alcance.
7. Rectificar preconcepciones personales o comunes acerca de diversos fenmenos naturales a
partir de evidencias cientficas.
8. Explicitar las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de problemas
cotidianos.
9. Aplicar los conocimientos cientficos para explicar el funcionamiento de maquinas de uso
comn.
10. Identificar nuevas aplicaciones de herramientas y productos comunes, disear y construir pro-
totipos simples para la resolucin de problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios
cientficos.
11. Establecer la relacin entre las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y aque-
llos rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos cientficos.
12. Relacionar y explicar la organizacin del sistema solar y la estructura fsica del planeta Tierra
con fenmenos naturales y patrones climticos.
13. Valorar la fragilidad de la biosfera y los efectos de la relacin hombre-naturaleza.
14. Decidir sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, los procesos vitales
y el entorno al que pertenece.
15. Actuar en la sociedad para favorecer el desarrollo sostenible.
16. Integrar los conocimientos de las diversas disciplinas para relacionar los niveles de organiza-
cin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas vivos.
17. Identificar la importancia del uso y aplicacin de las energas alternativas para el desarrollo
sostenible.
18. Aplicar normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realiza-
cin de actividades experimentales.
Para dar seguimiento a la implementacin de estas competencias y las lneas de accin de la

RIEMS, es importante instrumentar estrategias de evaluacin del desarrollo de las competencias dis-
ciplinares asociadas al campo de Ciencias Experimentales. Debido a la triple dimensin que carac-
15
teriza a la competencia, la medicin de su estado de adquisicin y desarrollo requiere de mtodos y
prcticas diversas que los docentes, autoridades educativas e instituciones deben organizar e incluir
en sus planificaciones. La tarea no es sencilla, sobre todo porque las prcticas tradicionales implican
nicamente una calificacin cuantitativa obtenida mediante un examen escrito, con una puntua-
cin adicional proporcionada por la participacin en clase. Dichas prcticas no son suficientes ni
congruentes con el enfoque socio-funcional por competencias. Lo ms recomendable es realizar una
integracin de los datos obtenidos a travs de pruebas de opcin mltiple, mapas mentales y con-
ceptuales, instrumentos personalizados como el diario, el debate, la presentacin oral, ensayos, por-
tafolios, adems de listas de verificacin que se apoyen de la observacin docente en el aula.
La tabla 1 presenta una clasificacin de tcnicas de medicin que Lpez e Hinojosa (2000) re-
comiendan retomar para evaluar los tres elementos de las competencias. Como se puede ver, la ma-
yora de estas tcnicas pueden ponerse en prctica dentro del saln de clases, en algunos casos la
evaluacin de los componentes podr hacerse de manera conjunta y en otras no. Para guiar, com-
plementar y retroalimentar los esfuerzos de evaluacin que realizan los maestros, las pruebas estan-
darizadas resultan de mucha utilidad porque ofrecen informacin confiable y permiten establecer
comparaciones vlidas entre alumnos, generaciones, subsistemas, entre otros.
CENEVAL
Tabla 1.
Instrumentos que evalan diferentes elementos de las competencias
Tcnica de evaluacin Conocimientos Habilidades Actitudes y valores
Pruebas de opcin mltiple
Mapas mentales y conceptuales
Solucin de problemas
Mtodo de casos
Proyectos
Diario
Debate
Presentacin oral
Listas de control o verificacin
Tcnica de la pregunta
Ensayos
16 Portafolios
En las pginas siguientes se reportan las caractersticas bsicas de algunas pruebas internaciona-
les y nacionales.
Estrategias de evaluacin
Estrategias de evaluacin
En este apartado se presentan iniciativas interesantes que han tenido resultados exitosos en la
evaluacin de los conocimientos, habilidades y competencias de Ciencias Experimentales
en diversas partes del mundo. Algunos de sus elementos se retomaron para delimitar el objeto de
medida y disear el modelo de evaluacin que es sujeto principal de este material.
17
SABER
Las pruebas SABER se disean para evaluar la calidad de la educacin que se imparte en los plante-
les escolares de Colombia de 3o., 5o., 9o. y 11o. grado. Se aplican nacionalmente cada tres aos y
su objetivo es conocer el nivel de desarrollo de los estudiantes en las competencias de lenguaje, ma-
temticas, ciencias naturales y ciudadana. Los instrumentos se construyen con referencia a los es-
tndares generales de competencia definidos por el Ministerio de Educacin de Colombia 2 y contie-
nen reactivos de opcin mltiple de las cuatro reas de conocimiento.
La nocin de competencia en las pruebas SABER enfatiza la apropiacin de conocimientos para
ponerlos en prctica cuando el contexto exige analizar y resolver situaciones. Las pruebas de Cien-
cias Naturales evalan la competencia al resaltar la importancia de la formacin cientfica en un
mundo en el que la ciencia y la tecnologa desempean un papel cada vez ms importante en la vida
cotidiana y en el desarrollo de las sociedades.3
2 Los antecedentes, marcos referenciales y resultados de la prueba SABER pueden consultarse en http://www.colombia
aprende.edu.co/
3 Detalles de la prueba en http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-156081.html. [consulta: octubre
de 2013].
CENEVAL
Las pruebas de 9o. y 11o. grado se dirigen a alumnos cuyos objetivos de formacin son similares
a los primeros y ltimos ciclos del bachillerato en Mxico, y sus reactivos de Ciencias Naturales se
enmarcan en siete competencias categorizadas en tres dimensiones:
1. Conceptual: abarca el uso comprensivo del conocimiento cientfico, en la prueba se busca que el
estudiante relacione las nociones aprendidas con fenmenos que observa.
2. Epistemolgica: implica la capacidad para construir explicaciones de los fenmenos, identificar rela-
ciones causa-efecto en el contexto de la ciencia escolar, de manera que, mediante una actitud crtica y
analtica, el sustentante pueda establecer la validez y la coherencia de una afirmacin o un argumento.
3. Procedimental: involucra la indagacin y la capacidad para elegir entre distintos mtodos y he-
rramientas para generar preguntas de investigacin y resolverlas.
Adems de dividir los reactivos de acuerdo con la dimensin de competencia que evalan, la
prueba tambin los ubica segn el componente de contenido que caracteriza al problema o situa-
cin que plantean:
1. Entorno vivo: se abordan temas relativos a los seres vivos y sus interacciones, se centra en el or-
ganismo para entender sus procesos internos y sus relaciones con los medios fsico y bitico.
2. Entorno fsico: se orienta a la comprensin de los conceptos, principios y teoras a partir de los
cuales el hombre describe y explica el mundo fsico con el cual interacta.
18
3. CTS (ciencia, tecnologa y sociedad): busca estimular en los jvenes la independencia de criterio
y un sentido crtico de responsabilidad hacia el modo como la ciencia y la tecnologa pueden in-
tervenir en sus vidas, las de sus comunidades y las del mundo en general.
La tabla 2 muestra la distribucin porcentual de reactivos de la prueba de 9o. grado, asignada

de acuerdo con la integracin entre competencias y ejes temticos que los programas y planes de es-
tudio permiten evaluar. La estructura de la prueba de 11o. grado depende de la opcin terminal de
educacin media que haya elegido el estudiante, aunque la mayora de los sustentantes solo res-
ponde 24 preguntas generales de Ciencias Naturales y, un tanto ms, en caso de haber cursado ma-
terias relacionadas con alguna especialidad.
En las pruebas SABER se reconocen cuatro niveles de desarrollo de las competencias en los que
se ubica a los sustentantes: Avanzado, Satisfactorio, Mnimo e Insuficiente. Los informes de re-
sultados se acompaan de una descripcin acerca de los conocimientos y habilidades que caracteri-
zan a cada nivel de desarrollo, por ejemplo, un estudiante con un nivel mnimo de competencia
cientfica es capaz de interpretar y comparar informacin explcita presentada en tablas y diferentes
tipos de grficas, mientras que para obtener un dictamen satisfactorio tendra, adems, que ser
capaz de representar los datos derivados de una investigacin cientfica. Estos niveles constituyen
puntos de referencia para la construccin de los reactivos y para fijar las metas de enseanza de las
ciencias y orientar las actividades de los docentes en el aula.
Tabla 2.
Distribucin porcentual de tems. Prueba SABER Ciencias Naturales 9o. grado (ICFES, 2010)
Componente Competencia Total
Uso del conocimiento Explicacin de fenmenos Indagacin
Entorno vivo 11 11 20 42
Entorno fsico 11 11 20 42
CTS 8 8 - 16
Total 30 30 40 100
En Colombia, los resultados de SABER han sido criticados por ofrecer un conocimiento parcial, re-
lativo y controvertible del estado de la educacin (ICFES, 2007b). El conocimiento es parcial porque
solo se refiere a competencias bsicas y no explora la totalidad de los conocimientos y habilidades es-
colares; es relativa porque no pretende dar una medida absoluta de conocimiento, ms bien ofrece
una base para caracterizar y comparar las regiones, los departamentos, los municipios y los planteles
educativos; y es controvertible porque obedece a un punto de vista y a una poltica que siempre puede
cuestionarse. No obstante, desde los noventa y hasta la actualidad, los resultados de las evaluacio-
19
nes han sido utilizados para el diseo y la puesta en prctica de planes de mejoramiento acadmico.
NAEP
El Centro Nacional para las Estadsticas en Educacin de Estados Unidos (NCES, por sus siglas en
ingls) es responsable de la Evaluacin Nacional del Progreso Educativo o National Assessment of
Educational Progress (NAEP) cuyo objetivo es obtener informacin acerca del nivel de conocimiento
del alumnado en temas de matemticas, lectura, ciencias, escritura, artes, civismo, economa, geo-
grafa e historia. Desde el ao 2000, las evaluaciones del NAEP se aplican de manera matricial en
todos los estados, a muestras representativas de estudiantes de 4o., 8o. y 12o. grado (4o. de prima-
ria, 2o. de secundaria y el ltimo grado de preparatoria, en el sistema educativo mexicano). Por lo
anterior, no estn construidas para presentar reportes individuales para estudiantes o escuelas, ms
bien concentran informacin para comparar las entidades y los distritos urbanos. Adems, se reca-
ban datos en cuanto a experiencias instruccionales, el ambiente escolar y otros factores que son im-
portantes para que las autoridades tomen decisiones y mejoren la calidad educativa.
Cada ao, los anlisis y estudios derivados de las aplicaciones se centran en algunas de las asig-
naturas para elaborar un reporte nacional y enriquecer un banco longitudinal de datos que caracte-
riza el rendimiento de los estudiantes estadounidenses (tabla 3).
CENEVAL
Tabla 3.
Rotacin de pruebas NAEP 09-13
Ao Asignaturas
2009 Economa, Ciencia
2010 Lectura, Civismo, Geografa, Historia
2011 Matemticas, Ciencia, Escritura
2012 Economa, Artes
2013 Lectura, Matemticas
En particular, las pruebas de Ciencia miden los conocimientos y las habilidades bsicas de
acuerdo con el marco de referencia que la Junta Reguladora de Evaluaciones Nacionales (NAGB,
por sus siglas en ingls) actualiza para cada aplicacin.4 El objetivo de los documentos es establecer
criterios para asegurar que el alumnado est recibiendo una educacin que, segn su grado escolar
y nivel de desarrollo, le permita exhibir un conocimiento adecuado de los hechos de su entorno, la
habilidad de integrar este conocimiento en constructos mayores, y de utilizar herramientas, proce-
20
dimientos y razonamientos cientficos para desarrollar un entendimiento del mundo natural.
La organizacin de las pruebas de Ciencia del NAEP, sin importar el grado, considera tres cam-
pos temticos: Ciencias fsicas y Ciencias de la vida, con 37.5% de reactivos cada uno, y Ciencias
de la Tierra y el espacio, con el 25% restante. La prueba de 12 grado, en particular, cuenta con 205
reactivos que se contestan en sesiones de duracin variable. Adems, los tems se construyen para
evaluar uno de cuatro elementos caractersticos de la prctica cientfica (IES, 2011):
Identificacin de los principios cientficos (30%): se refiere a la habilidad de reconocer, recordar,
definir, relacionar y representar principios bsicos.
Aplicacin de los principios cientficos (30%): se enfoca en la capacidad para explicar el mundo
natural y hacer predicciones a partir del conocimiento cientfico.
Investigacin cientfica crtica (30%): incluye las habilidades de disear, criticar y evaluar proce-
sos de investigacin y sus respectivas conclusiones.
Aprovechamiento de la tecnologa y la ciencia5 (10%): investiga la capacidad del sustentante
para proponer soluciones a problemas reales aplicando el conocimiento cientfico y tecnolgico.
4 Los marcos de referencia se encuentran disponibles en http://www.nagb.org/publications/frameworks.html [consulta:

octubre de 2013].
5 Este contenido se aadi para la aplicacin de 2009 y se conserv en 2011.
Dichos elementos de la prctica cientfica estn definidos en trminos de conductas y habilida-

des, no de competencias, medibles a travs de reactivos de opcin mltiple y de respuesta cons-
truida. Estos ltimos implican la resolucin de experimentos prcticos que exigen a los sustentantes
reportar sus observaciones y conclusiones.6
De acuerdo con la infraestructura de las escuelas a cada participante se le distribuyen, en lpiz y
papel o mediante un sistema computarizado, tres bloques de reactivos y un cuestionario acerca del
entorno escolar, socioeconmico, cultural, entre otros. Adems, con el propsito de recopilar infor-
macin que permita relacionar los logros de los estudiantes con variables de contexto, de manera
adicional se aplican cuestionarios a los docentes, los directores y los padres de familia. Algunos de
los factores que los reportes nacionales asocian a un mejor desempeo son, entre otros, la ubica-
cin de los centros escolares (los estudiantes de los suburbios obtienen mayores puntajes); la educacin
de los padres (el hecho de que hayan cursado la universidad tiene un impacto benfico en sus hijos);
y la disponibilidad de cursos y asignaturas de ciencias avanzadas en los centros educativos.
Para calificar las pruebas de Ciencia, el NAEP utiliza una escala que oscila entre 0 y 300 con una
media de 150 y desviacin estndar de 35. Los reportes de resultados incluyen la proporcin de sus-
tentantes que se ubica en tres niveles de desempeo, as como una descripcin cualitativa de cada
uno de ellos:
Bsico: Los estudiantes son parcialmente capaces de aplicar sus conocimientos y habilidades
21
para resolver tareas cientficas.
Eficiente: Los alumnos muestran un desempeo acadmico slido y capacidad para solucionar
problemas.
Avanzado: Los estudiantes exhiben capacidades superiores a las que se requieren para resolver
las tareas cientficas propias de su grado escolar.7
Las anteriores constituyen solamente una sntesis de las descripciones de los niveles de desem-
peo en que se reportan los resultados de la prueba, en realidad, la definicin de tareas es muy ex-
tensa y puntual en cuanto a las capacidades que caracterizan a los conjuntos de poblacin que se
ubican en cada nivel, tanto en la escala global de Ciencia como para cada campo temtico.
En general, los exmenes y resultados del NAEP son muy apreciados y utilizados en los Estados
Unidos, y muchos estados han desarrollado y estandarizado sus propias pruebas para complemen-
tar la medicin del nivel de dominio de sus habitantes en diferentes habilidades y competencias.
6 Informacin disponible en http://nces.ed.gov/transfer.asp?location=www.nagb.org/publications/frameworks/science-

09.pdf [consulta: octubre de 2013].
7 Procedimientos de calificacin y resultados disponibles en http://nces.ed.gov/nationsreportcard/pdf/main 2009/
2011451.pdf [consulta: octubre de 2013].
CENEVAL
TIMSS
El Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias (TIMSS, por sus siglas en ingls)
de la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Logro Acadmico (IEA) se lleva a cabo desde
1995 para conocer el logro acadmico en matemticas y ciencias de los estudiantes de educacin
bsica. El propsito del estudio es contar con datos que apoyen las polticas de mejora educativa
mundial, y alrededor de 50 naciones participan cada 4 aos en su aplicacin.8 Debido a las diferen-
cias que existen en cuanto perfiles de egreso y programas en los diferentes pases, las pruebas de
TIMSS retoman nicamente las similitudes entre los planes curriculares, filosofas y corrientes pe-
daggicas internacionales y se enfocan a la medicin de los conocimientos y habilidades mnimas para
la resolucin de problemas con las que los estudiantes deben contar al terminar la educacin bsica.
El programa TIMSS Ciencias evala los conocimientos y las habilidades que facilitan la com-
prensin del mundo natural y la toma de decisiones en la actividad cientfica por parte del alumna-
do de 4o. y 8o. grado. Este ltimo grado posee objetivos de formacin que son antecedente obliga-
torio para el bachillerato en Mxico.
Para evaluar la habilidad cientfica, las pruebas de TIMSS se estructuran alrededor de tres dominios
cognitivos: Conocimiento, Aplicacin y Razonamiento; y de distintas reas de contenido especfico
determinadas por la complejidad y la naturaleza de la ciencia que se ensea en cada grado escolar, ya
22
sea biologa, fsica, qumica, ciencias de la tierra, etctera. En las tablas 4 y 5 se muestra la distribucin
de reactivos del instrumento que se aplic a los alumnos de 8o. grado para el estudio TIMSS 2011.9
Aunque los dominios cognitivos en que se organiza la prueba retoman trminos de las taxo-
nomas de Bloom, Marzano o Kendall, su definicin operacional vara de acuerdo con las habilida-
des que se practican en cada grado por asignatura y hace alusin a tareas especficas del quehacer
Tabla 4. Distribucin de reactivos Tabla 5. Distribucin de reactivos

por contenido TIMSS 8o. grado por dominio cognitivo TIMSS 8o. grado
Dominios de contenido % Dominios cognitivos %
Ciencias de la Tierra 35% Conocimiento 35%
Biologa 20% Aplicacin 35%
Qumica 25% Razonamiento 30%
Fsica 20%
8 Mxico particip nicamente en 1995 y 2000. Los resultados y comparativos se encuentran disponibles en
http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Cuadernos_investigacion/cuatro/Partes/tercer03.pdf [consulta:
octubre de 2013].
9 Informacin disponible en http://timss.bc.edu/TIMSS2007/PDF/T07_M_IR_Chapter2.pdf [consulta: octubre de 2013].
cientfico. Adems, una particularidad de TIMSS es que dichas tareas se subdividen en grupos de di-
ficultad en los dominios cognitivos. El dominio conocimiento cuenta con 5 niveles de desagregacin
que tienen en comn el manejo conceptual de hechos, conceptos y procedimientos, mientras que el
segundo nivel, aplicacin, evala la capacidad de los estudiantes para utilizar dichos conocimientos
en la solucin de un problema contextualizado en 6 diferentes niveles. Para evaluar el tercer domi-
nio cognitivo, el de razonamiento, los reactivos asociados van ms all de la solucin de un ejercicio
o rutina simple y se organizan en 8 niveles en los que se pide al alumno que resuelva problemas si-
tuados en contextos no familiares y cada vez de mayor complejidad.
Los subniveles de dificultad de cada dominio se presentan en la tabla 6.
Tabla 6.
Tareas asociadas a los dominios cognitivos de Ciencias. Niveles de dificultad, TIMSS 2011
Conocimiento Aplicacin Razonamiento Nivel

Recordar/Reconocer Comparar/Clasificar organismos, Analizar problemas y desarrollar 1
hechos, relaciones, procesos materiales, sistemas estrategias de solucin
Definir trminos, Usar modelos para demostrar Integrar/Sintetizar hechos, relaciones, 2
smbolos, abreviaciones conceptos, relaciones conceptos para proponer soluciones
Describir propiedades, Relacionar conceptos con Elaborar hiptesis/Predecir los efectos 3 23
estructuras, funciones propiedades y comportamientos de algn cambio o experimento
Ejemplificar Interpretar informacin cientfica Criticar/Disear investigaciones 4
conceptos generales (tablas, grficas, patrones) de acuerdo con un objetivo definido
Demostrar dominio Encontrar soluciones a travs Establecer conclusiones a partir de datos, 5
de instrumentos cientficos de conceptos, frmulas conceptos, teoras, y corroborar hiptesis
Explicar un fenmeno natural, Aplicar/Generalizar conclusiones 6
concepto, ley para solucionar nuevas situaciones
Evaluar las ventajas y desventajas de las 7
investigaciones en ciencia y tecnologa
Justificar cientficamente 8
explicaciones y soluciones
La aplicacin de las pruebas TIMSS implica una distribucin matricial de reactivos a una mues-
tra con al menos 4,500 alumnos en cada pas. Algunos responden bloques de reactivos asociados a
Ciencias y otros de la prueba de Matemticas. Para obtener la calificacin, los puntajes se convier-
ten a una escala que oscila entre 0 y 700 puntos que permite otorgar un dictamen para alguna de
cuatro categoras de desempeo:
Bajo (menor a 400 puntos): Los estudiantes poseen un conocimiento cientfico meramente bsico.
Intermedio (de 401 a 475 puntos): Los alumnos pueden aplicar conocimiento cientfico en situa-
ciones directas.
CENEVAL
Alto (de 476 a 550): Los estudiantes pueden aplicar conocimientos y comprensin de elementos
de distintas disciplinas cientficas para resolver problemas.
Avanzado (de 551-625): Los alumnos pueden resolver situaciones cientficas complejas y des-
contextualizadas y explicar el razonamiento utilizado.
Los reportes de resultados internacionales constatan, despus de cada aplicacin, las brechas que
existen entre los pases participantes y su calidad educativa, por ejemplo en Singapur existe gran
cantidad de alumnos altos y avanzados en Ciencias, mientras que en lugares como Argelia, la situa-
cin es inversa. Para comprender los factores que determinan estas diferencias y promover acciones
cuya efectividad respaldan los resultados nacionales, se aplican cuestionarios de contexto a alum-
nos, maestros y directores que permiten suponer las ventajas que para los estudiantes significan un
ambiente escolar positivo y las polticas educativas de equidad de oportunidades.
PISA
El diseo y planificacin del Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA, por sus
siglas en ingls) comenz en 1997 con la intencin de establecer indicadores del nivel de logro edu-
24
cativo en los pases miembros de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos
(OCDE).
Hasta ahora y desde el ao 2000, la prueba se ha aplicado en cinco ocasiones a intervalos de tres
aos para medir el desarrollo de las habilidades y competencias bsicas del alumnado de 15 aos
de edad en lectura, matemtica y ciencias. En cada aplicacin y de manera alternada, se profundiza
en los anlisis y estudios relacionados con alguna de las reas de conocimiento. De manera adicio-
nal, la evaluacin de 2012 incluy una prueba para medir las competencias de los estudiantes en el
campo de las finanzas (financial literacy).
Para la prueba de Ciencias, el marco de referencia de PISA define la competencia cientfica como
la capacidad de utilizar el conocimiento cientfico, identificar cuestiones relacionadas y sacar
conclusiones basadas en pruebas con el fin de comprender los cambios realizados por la actividad
humana y tomar decisiones sobre el mundo natural (Goi, 2010). Esta definicin y la estrategia con
que se evala la competencia intentan integrar las siguientes dimensiones o aspectos:
La competencia es de carcter prctico, define intenciones y finalidades de la formacin cient-
fica orientada al desarrollo personal y la integracin social.
Es un prerrequisito para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Todos los ciudadanos deben adquirir un nivel de competencia cientfica que les permita situarse
en la sociedad de la informacin y de la tecnologa, y sean capaces de entender y comprender la
ciencia y formar su propio criterio ante cuestiones cientficas.
En congruencia con ello, PISA presenta contenidos que permitan relacionar procesos cientficos
con situaciones que puedan enfrentar los sustentantes. La prueba combina preguntas de opcin
mltiple con ejercicios en los que el sustentante elabora sus respuestas, conformando unidades ba-
sadas en pasajes escritos que plantean situaciones de la vida real.
Cada uno de los reactivos de la prueba se ubica en un modelo complejo que operacionaliza el
objeto de medida utilizando cuatro grandes categoras:
los contenidos temticos que los estudiantes deben adquirir
los procesos cognitivos que deben ser capaces de ejecutar
los contextos en que se les exige la aplicacin de conocimientos, habilidades y actitudes bsicas
las actitudes que los sustentantes muestran ante la investigacin cientfica
Los contenidos alrededor de los cuales se elaboran los reactivos se dividen a su vez en dos con-
juntos, los que tienen que ver con el Conocimiento de la ciencia y los que se asocian ms directa-
mente con un Conocimiento acerca de la actividad cientfica (tabla 7).
Tabla 7.
Contenidos temticos que evala la prueba de Ciencias de PISA
25
Conocimiento de la ciencia Conocimiento acerca de la ciencia
Sistemas fsicos Investigacin cientfica
Sistemas vivos Explicaciones cientficas
Sistemas tecnolgicos
Sistemas de la Tierra y el espacio
Las temticas asociadas a los contenidos de la primera columna son similares a las de la mayora
de las pruebas que se han reportado en ese cuadernillo y corresponden con los programas y planes cu-
rriculares de las asignaturas ms comunes, por ejemplo, para Sistemas fsicos se presentan situaciones
relacionadas con propiedades de la materia, transformacin de energa, fuerza y movimiento; y
para Sistemas de la Tierra, problemas relacionados con la biodiversidad, los ecosistemas, el cambio
geolgico, etctera. En contraste, para evaluar el conocimiento del alumno acerca de la ciencia, PISA
incluye en la prueba preguntas y problemas que comparten todas las asignaturas como son el origen
de la investigacin cientfica, su propsito, los tipos de experimentos, las particularidades de la me-
dicin y las reglas para elaborar explicaciones cientficas y reportes de resultados.
El segundo eje de la prueba son las capacidades cognitivas, y la particularidad de PISA es que al-
rededor de ellas agrupa, especficamente, actividades relativas a la ciencia. A continuacin se enlis-
tan los trminos con que se nombra a las capacidades y las tareas que definen a cada una:
CENEVAL
Identificar cuestiones cientficas

Reconocer cuestiones susceptibles de ser investigadas cientficamente
Identificar trminos clave para la bsqueda de informacin cientfica
Reconocer los rasgos clave de la investigacin cientfica
Explicar fenmenos cientficos
Aplicar el conocimiento de la ciencia a una situacin determinada
Describir o interpretar fenmenos cientficamente y predecir cambios
Identificar las descripciones, explicaciones y predicciones apropiadas
Utilizar pruebas cientficas
Interpretar pruebas cientficas y elaborar y comunicar conclusiones
Identificar los supuestos, las pruebas y los razonamientos que subyacen a las conclusiones
Reflexionar sobre las implicaciones sociales de los avances cientficos y tecnolgicos
Para evaluar alguna de las capacidades cognitivas y un contenido temtico, cada una de las pre-
guntas y situaciones de la prueba PISA considera tres diferentes contextos: Personal (yo, familia y
compaeros), Social (la comunidad) o Global (la vida en todo el mundo). Esta intencin se rela-
ciona directamente con la visin de educacin por competencias cuya evaluacin se completa, en
todas sus dimensiones, con la consideracin del aspecto actitudinal. Para ello, los reactivos del ins-
26
trumento se asocian con indicadores concretos de que el estudiante posee una disposicin favorable
hacia la ciencia, a la investigacin cientfica y un sentido de responsabilidad acerca de su importan-
cia para conservar los recursos y mejorar el entorno. La tabla 8 presenta los indicadores especficos
de actitud a los que pueden asociarse los reactivos del instrumento de Ciencias.
Aunque para otras reas los resultados de la prueba PISA se expresan en seis o ms niveles de com-
petencia, para la prueba de Ciencias se utilizan nicamente cuatro categoras con su respectiva descrip-
cin acerca de las capacidades de los estudiantes con un nivel bajo, medio, alto y excelente. Los res-
ponsables de la evaluacin declararon que para 2012 se estudiara la posibilidad de otorgar resultados
en diferentes escalas para cada una de las capacidades o para los dos tipos de contenidos temticos.10
Los ltimos resultados de PISA en Mxico11 permitieron observar que los estudiantes nacionales
exhiben relativamente un buen desempeo en las preguntas que solicitan identificar temas cient-
ficos o deducir los principales aspectos de una investigacin cientfica, sin embargo, tienen proble-
mas para usar pruebas cientficas en situaciones cotidianas, para analizar datos y experimentos.
Estos datos y la informacin recabada mediante cuestionarios de contexto, hacen suponer a los in-
vestigadores que la ciencia que se aprende en las aulas mexicanas parece ser irrelevante en el en-
tendimiento del mundo natural. Adems los estudiantes que terminan su educacin secundaria no
10 Los resultados estarn disponibles en diciembre de 2013.

11 Los perfiles para cada nacin participante se pueden consultar en http://pisacountry.acer.edu.au/
Tabla 8.
reas de evaluacin de actitudes de la prueba de Ciencias de PISA
Actitud Indicadores
Inters Mostrar curiosidad por la ciencia y los temas y comportamiento relacionados con
por la la ciencia
ciencia Demostrar disposicin para adquirir conocimientos y habilidades cientficas adi-
cionales, utilizando diversos recursos y mtodos
Demostrar disposicin para buscar informacin sobre materias cientficas y po-
seer un inters continuado por la ciencia, incluyendo la posibilidad de considerar
una opcin profesional relacionada con las ciencias
Apoyo Reconocer la importancia de tomar en consideracin diversas perspectivas y ar-

a la gumentos cientficos
investigacin Apoyar la utilizacin de informacin factual y explicaciones racionales
cientfica Expresar la necesidad de que los procesos que conducen a extraer conclusiones
se realicen de una forma cuidadosa y lgica
Sentido Dar muestras de que se posee un sentido de la responsabilidad personal sobre la

de la conservacin de un medio ambiente sostenible.
responsabilidad Demostrar que se es consciente de la repercusin de las acciones individuales en
sobre los recursos el medio ambiente.
y los entornos Demostrar disposicin para tomar medidas en favor de la conservacin de los re-
cursos naturales. 27
disponen propiamente de un pensamiento cientfico, por lo tanto, no son capaces de distinguirlo, ni

de cambiar sus preconcepciones o seguir un razonamiento lgico (OCDE, 2010). De manera adicio-
nal, en 2009 Mxico particip en la aplicacin especial de PISA Grado 12, que es equivalente en
contenidos al PISA clsico pero est dirigido a estudiantes del ltimo grado de la EMS. Los resulta-
dos fueron analizados por el INEE en su informe sobre la educacin media superior de 201112 y
muestran un avance en la utilizacin de mtodos secuenciales de resolucin de problemas, no as en
la habilidad para tomar decisiones basadas en el conocimiento cientfico.
Para mejorar dicha situacin, la OCDE recomienda que se promuevan modificaciones en los pla-
nes y programas de estudio que contribuyan a la consolidacin de competencias para la vida, y no
solo un perfil de egreso asociado con el aprendizaje de contenidos memorsticos. Los estudiantes que
aprenden solo para reproducir conocimientos y habilidades cientficas se encuentran en desventaja,
tanto en su vida acadmica como profesional. Los pases exitosos en la promocin de capacidades y
competencias de orden superior proporcionan puntos de referencia tiles y ejemplos de prcticas edu-
cativas socio-funcionales. Algunos de estos pases son Finlandia, Nueva Zelanda, Australia y Canad.
12 Informacin disponible en cuarto captulo del Informe para el ciclo 2010-2011 en http://www.inee.edu.mx/ sitio
nee10/Publicaciones/InformesTematicos/P1D236INFOANU2010-2011.pdf [consulta: octubre de 2013].
CENEVAL
EXCALE
En 2005 el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) inici la aplicacin de los
Exmenes para la Calidad y el Logro Educativos, EXCALE. Los exmenes se dirigen a la poblacin
de los grados terminales y estratgicos, a saber, el ltimo ciclo de preescolar, 3o. y 6o. de primaria,
3o. de secundaria y 3o. de bachillerato. Estas pruebas buscan medir el logro escolar de los estudian-
tes de educacin bsica en las asignaturas relacionadas con Espaol, Matemticas, Ciencias Sociales
y Ciencias Naturales, y se aplican cada 3 o 4 aos. Las reas de Ciencias se evalan en 3o. de secun-
daria desde el ao 2008 y se enfocan a las materias de biologa y educacin cvica y tica.
Las pruebas EXCALE estn alineadas al currculo y evalan todos los temas comunes a los pla-
nes y programas de los diferentes niveles y sistemas. Debido a la gran cantidad de contenidos, los
reactivos se distribuyen de manera matricial, por lo que cada sustentante contesta solo una muestra
de reactivos y de los dominios evaluados.
Los instrumentos de Ciencias naturales de 3o. de secundaria se enfocan en la asignatura de bio-
loga y abarcan cuatro temas principales que en el modelo de la prueba estn etiquetados como Ha-
bilidades y conocimientos. Las temticas y la distribucin de los reactivos se muestran en la tabla 9.
28 Tabla 9. Proporcin de reactivos por habilidades y conocimientos.

Prueba Ciencias Naturales EXCALE 0913
Habilidades y conocimientos Reactivos

El mundo de los seres vivos 30
Niveles de organizacin celular y funciones vitales 31
Ecologa 12
Gentica, reproduccin humana y la salud 27
Total 100
Los resultados de la prueba reflejan el desempeo general de la muestra examinada por grado es-
colar, modalidad educativa (general, tcnica) y grado de marginacin (rural, urbana de alta y baja mar-
ginacin), calculando el porcentaje de poblacin que se ubica en cuatro niveles de dominio distintos:
Por debajo del bsico: Los alumnos que estn en el nivel Por debajo del bsico poseen conoci-
mientos y nociones que se pueden adquirir de manera informal.
Bsico: Los alumnos reconocen generalidades de varios elementos que conforman a los seres vivos
y sus procesos bsicos, as como algunas fuentes de energa alternativa y tecnologas de control natal.
13 El Manual Tcnico de la prueba se encuentra disponible en http://www.inee.edu.mx/index.php/ publicaciones/docu

mentos-tecnicos/de-pruebas-y-medicion/3551 [consulta: octubre de 2013].
Medio: Los alumnos conocen temas ms profundos sobre biologa a nivel celular, reconocen di-
ferentes tipos de nutricin, y el funcionamiento de ciertos organismos.
Avanzado: Los alumnos utilizan reflexin y conceptos para resolver un reactivo, reconocen los
tipos de biomolculas y sus funciones, distinguen diferentes factores que afectan a los ecosiste-
mas y reconocen las aportaciones de Mendel y Darwin a la ciencia.14
Los ltimos datos nacionales disponibles muestran que el porcentaje ms alto de los alumnos
(63%) se ubica en el nivel Bsico, en tanto que el ms bajo corresponde al nivel Avanzado (2%), le
siguen el nivel Medio, con 11% y Por debajo del Bsico con 24%. La proporcin de sustentantes es
similar si se les agrupa por modalidad educativa, no as por marginacin, ya que la poblacin rural
es la que posee ms alumnos con un nivel por debajo del bsico (INEE, 2009).
ACREDITA-BACH
En el ao 2000, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) public el Acuerdo 286 mediante el cual
se otorga un reconocimiento acadmico formal a aquellas personas mayores de 21 aos que de-
muestren poseer los conocimientos, habilidades y destrezas equivalentes a las competencias bsicas
29
de egreso del bachillerato general, ya sea que estas hayan sido adquiridas de manera autodidctica,
o a travs de la experiencia laboral. A partir de ese momento, el Ceneval ha sido la institucin res-
ponsable de desarrollar el Examen para la Acreditacin de Conocimientos Equivalentes al Bachille-
rato General, ACREDITA-BACH, que anualmente se aplica en tres diferentes periodos a los estudian-
tes que buscan obtener un certificado de egreso del nivel medio superior.
En 2001, la evaluacin se centraba nicamente en conocimientos y habilidades, sin embargo, a
partir de la oficializacin de la RIEMS se inici el proceso de adaptacin de la prueba para evaluar
las competencias disciplinares bsicas del MCC. Con este nuevo enfoque, el examen pretende medir
la capacidad del sustentante para integrar conocimientos, habilidades y actitudes en diferentes con-
textos y situaciones de la vida cotidiana.
El ACREDITA-BACH est conformado con una primera seccin de reactivos de opcin mltiple
asociados a los diferentes campos disciplinares y, una segunda parte, que implica la redaccin de un
ensayo acerca de temas actuales de poltica, sociedad, economa, etc. para conocer la habilidad de
expresin escrita y argumentativa.
Para la elaboracin de reactivos del campo disciplinar de Ciencias Experimentales se tiene en
cuenta la siguiente definicin operacional: Capacidad de un individuo de conocer y aplicar los
14 Los resultados para cada conocimiento o habilidad pueden consultarse en http://www.inee.edu.mx/ index.php/explorador
CENEVAL
mtodos y procedimientos de las ciencias experimentales es para la resolucin de problemas coti-

dianos y para la comprensin racional de su entorno (Ceneval, 2013).
El examen cuenta con 46 reactivos del rea de Ciencias Experimentales que presentan situaciones
cotidianas de las que se derivan preguntas con la intencin de evaluar aspectos relacionados con:
La interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos histricos
y sociales especficos.
La fundamentacin de opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en la vida coti-
diana, asumiendo consideraciones ticas.
La identificacin de problemas, formular preguntas de carcter cientfico y plantear las hiptesis
necesarias para responderlas.
La sistematizacin e interpretacin de la informacin para responder a preguntas de carcter
cientfico.
El contraste de los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas
y comunicar sus conclusiones.
La identificacin de las preconcepciones comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir de
evidencias cientficas.
La explicacin de nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de problemas
cotidianos.
30
La explicacin del funcionamiento de mquinas simples de uso comn a partir de nociones cientficas.
La relacin de las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los rasgos observa-
bles a simple vista o mediante instrumentos o modelos cientficos.
La identificacin de las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valorar las
acciones humanas de riesgo e impacto ambientales.
El cuidado de la salud a partir del conocimiento del cuerpo, de sus procesos vitales y del entorno
al que pertenece.
La relacin de los niveles de organizacin de los sistemas vivos.
La aplicacin de normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la
realizacin de actividades de la vida cotidiana.15
La prueba se califica utilizando el ndice Ceneval, con un rango de puntajes que va de 700 a
1,300 puntos, considerando 1,000 como el puntaje mnimo de aprobacin.16 El reporte de resulta-
dos es individual e incluye la puntuacin obtenida en cada uno de los campos disciplinares acom-
paada de un dictamen global que puede ser Sobresaliente, Superior, Suficiente o No suficiente.
15 Disponible en http://archivos.ceneval.edu.mx/archivos_portal/12116/GuiaAcuerdo286Bachillerato.pdf [consulta: oc-

tubre de 2013].
16 Informacin extrada de http://archivos.ceneval.edu.mx/archivos_portal/12201/ReportedeResultados.pdf [consulta:
octubre de 2013].
Modelo de evaluacin:
Los procesos de las Ciencias Experimentales
Modelo de evaluacin:
Los procesos de las Ciencias Experimentales
El modelo de prueba que se describe en este documento se dise con la intencin de evaluar el
nivel de desarrollo que poseen los estudiantes de bachillerato en cuanto a las competencias
disciplinares de Ciencias Experimentales que la RIEMS determina en el MCC y en el perfil de egreso.
31
Para delimitar el objeto de medida y el modelo de evaluacin, se retom el concepto de alfabe-

tismo cientfico y las orientaciones pedaggicas para la enseanza de las Ciencias Experimentales
que intentan promoverlas como herramientas de accin deseables para todos los individuos, no
solo para quienes deciden dedicarse a la investigacin. El dominio de las ciencias permite compren-
der hechos, relaciones y consecuencias asociadas a fenmenos naturales, fsicos, cientficos o del
quehacer diario. De este modo se pueden tomar mejores decisiones frente a las problemticas que
se enfrentan y se desarrolla una verdadera competencia cientfica.
Debido a la complejidad del constructo de competencia: unidad integrada por conocimientos,
habilidades y actitudes, existen muchas y muy diversas aproximaciones para su evaluacin, sobre
todo en el campo disciplinar de las Ciencias Experimentales. La iniciativa de medicin de mayor di-
fusin internacional es PISA; su prueba de Ciencias constituye un ejemplo de cmo evaluar los tres
diferentes componentes de la competencia mediante reactivos de opcin mltiple y de respuesta
construida. Otros instrumentos como TIMSS y EXCALE se centran en los contenidos cientficos,
ubicados en planes y programas de estudio, y retoman la organizacin de otras evaluaciones en
Ciencias como la de NAEP o las pruebas SABER, para distribuir sus reactivos en funcin de conte-
nidos temticos y tareas cognitivas que enuncian elementos caractersticos de la prctica cientfica.
CENEVAL
Con estos antecedentes, la estrategia de evaluacin que propuso Ceneval se centra en la medi-
cin de indicadores concretos de competencias bsicas en Ciencias Experimentales. Esta concepcin
de indicadores se retoma de Zabala y Arnau (2007) y Frade (2008), quienes sealan la posibilidad
de evaluar las competencias mediante evidencias objetivas, seales, pistas, rasgos o conjuntos de
rasgos observables en la respuesta de una persona a cierta tarea, que puedan considerarse como in-
dicios de que posee una competencia.
Adems, la seleccin de indicadores de competencia y el modelo de prueba debieron tomar en
cuenta las restricciones de una prueba objetiva, de aplicacin y calificacin estandarizada y confor-
mada nicamente por reactivos de opcin mltiple.
Para desarrollar el instrumento, se utiliz la Metodologa Ceneval, la cual se caracteriza por una
serie de etapas que implican trabajo conjunto entre personal especializado del Centro y distintos
cuerpos colegiados conformados por personal externo recomendado por instituciones y organiza-
ciones educativas con experiencia en el campo de la evaluacin. En las siguientes pginas se expli-
can los productos del diseo de la prueba, haciendo nfasis en la delimitacin del objeto de medida
y de un modelo que organiza la evaluacin de las competencias bsicas alrededor de los procesos
cognitivos y cientficos caractersticos del campo de las Ciencias Experimentales.
32
Definicin operacional del objeto de medida
El primer paso para delimitar el objeto de medida fue seleccionar las competencias disciplinares b-
sicas del MCC cuyos indicadores son susceptibles de medicin bajo las condiciones que se explica-
ron en el apartado anterior. A continuacin se reproducen las competencias cuya evaluacin se con-
sidera en el modelo de prueba:
Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente
Identifica problemas, preguntas de carcter cientfico e hiptesis necesarias para responderlas
Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas e
identifica las conclusiones
Explicita las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de problemas cotidianos.
Identifica el funcionamiento de mquinas o instrumento de uso comn a partir de nociones
cientficas
Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los rasgos observables a
simple vista o mediante instrumentos o modelos cientficos
Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones hu-
manas de riesgo e impacto ambiental
Conoce su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece
Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas vivos
Con este punto de partida y para contextualizar a cada una de las competencias, se ubic a sus
indicadores dentro de los planes de estudio y las asignaturas compartidas por todos los subsistemas
de nivel medio superior: Fsica, Qumica y Biologa. La intencin de este ejercicio fue delimitar Con-
tenidos Temticos acerca de los que se pedir al sustentante resolver una tarea o contestar una pre-
gunta que requiera poner en prctica algn conocimiento, habilidad y/o actitud asociada a las com-
petencias. Adems, debido a las grandes diferencias entre los planes y programas de bachillerato en
Mxico, para cada gran categora se eligieron contenidos especficos para delimitar los temas que,
de acuerdo con el currculo, son revisados por todos los estudiantes del nivel educativo.
Las definiciones de los Contenidos Temticos y sus tpicos asociados son:
Sistemas fsicos: se refiere a aspectos cientficos relacionados con la materia y su transformacin,
la energa, el tiempo y el espacio. Los contenidos especficos asociados son:
Materia y energa
Estructura y propiedades de la materia
Nomenclatura y reacciones qumicas
Enlaces qumicos
Estequiometra (clculo con frmulas y ecuaciones qumicas)
Qumica orgnica (combustibles fsiles)
Propiedades mecnicas de la materia
33
Fluidos (el principio de Pascal, de Arqumedes, de Torricelli o de Bernoulli)
Slidos (Mdulo de Young)
Tiempo y espacio
Tipos de movimiento (movimiento rectilneo uniforme, movimiento rectilneo uniforme-
mente variable, tiro vertical, cada libre, movimiento circular uniforme, movimiento circu-
lar uniformemente variable)
Fuerza y masa
Leyes de Newton
Fuerzas en equilibrio
Calor y temperatura
Equilibrio trmico
Formas de transmisin del calor
Dilatacin lineal
Sistemas vivos: se refiere a la estructura y la dinmica de los objetos y fenmenos biolgicos,
desde las organizaciones ms bsicas, como las clulas, hasta las ms grandes, como las pobla-
ciones y los ecosistemas. Los contenidos especficos asociados son:
Organizacin de los sistemas biolgicos (nivel molecular, celular, organismo, ecolgico)
Funcin y estructura de los sistemas biolgicos (respiracin, excrecin, nutricin, irritabili-
dad, reproduccin, transporte, crecimiento y desarrollo)
CENEVAL
Clula (respiracin celular, fotosntesis)

Gentica y herencia
Evolucin
Biodiversidad y clasificacin
Salud
Sistemas tecnolgicos: se refiere a la influencia de la ciencia y la tecnologa para comprender e in-
cidir en los cambios constantes que se dan en el entrono, en los sistemas de produccin y en la es-
tructura de los sistemas fsicos, qumicos y biolgicos. Los contenidos especficos asociados son:
Ecologa y sustentabilidad
Biotecnologa
Instrumentos de medicin y observacin
Tipos de generacin de energa
Mtodos de separacin de mezclas
Funcionamiento de mquinas
Una vez delimitado el universo de competencias y temas pertinentes para una evaluacin de es-
tudiantes del bachillerato en Mxico, se procedi a la definicin del campo disciplinar de Ciencias
Experimentales:
34
Capacidad de un individuo para aplicar conocimientos y mtodos de las ciencias experi-
mentales que le permitan comprender su entorno, reconocer el impacto en la ciencia y la
tecnologa en la actividad humana y el ambiente, con el fin de facilitar la toma de decisiones
que solucionen problemas de la vida cotidiana de manera responsable.
Dicha definicin del objeto de medida parten de las orientaciones de la RIEMS y considera que,
de acuerdo con el MCC, las competencias de Ciencias Experimentales deben estar orientadas a
que los estudiantes conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos cientficos para la resolucin de
problemas cotidianos y para la comprensin racional de su entorno. En ese sentido, es que se con-
templ un modelo general de evaluacin determinado por la combinacin de:
Figura 1. Modelo de evaluacin para las Ciencias Experimentales
Contenidos
temticos
Procesos Procesos
cognitivos cientficos
Procesos cognitivos
Para estructurar la prueba de competencias disciplinares de Ciencias Experimentales se prefiri

adoptar una perspectiva de evaluacin de grupos de procesos cognitivos, ms que de tareas o nive-
les taxonmicos particulares. Este modelo ha sido utilizado con xito en pruebas como ENLACE
MS, y considera que en un mismo proceso pueden ubicarse diversas tareas y actividades cognitivas
que no son lineales, es decir, que requieren de la utilizacin de diferentes herramientas y contextos
para ser realizadas (Reyes y Ziga, 2013).
En la definicin de los grupos de procesos se busc reflejar la creciente complejidad en la activi-
dad cognitiva necesaria para resolver las tareas y cuestionamientos cientficos. Con el objeto de
tener una evaluacin que cubra todos los indicios de las competencias disciplinares del MCC, se es-
tableci la necesidad de que esta complejidad fuera tanto cuantitativa como cualitativa. Dicha vi-
sin se aproxima a la propuesta de la OCDE (2009), misma que se complement con las recomen-
daciones del SIMCE (Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin) que apela por una
evaluacin de los procedimientos o estrategias que utiliza una persona para resolver problemas. Los
procedimientos cognitivos consideran componentes de razonamiento que pueden ser aplicados a un
amplio rango de conocimientos, porque no son especficos a un determinado dominio (ACE, 2005).
La descripcin de los tres grupos de procesos cognitivos que evala la prueba, retoma algunos as-
35
pectos de las definiciones de PISA y de ENLACE MS, y define tareas propias del quehacer del cientfico:
1. Identificacin de componentes cientficos y Reproduccin: Implica conocer y discriminar entre
datos, hechos, procedimientos, explicaciones o conclusiones en el contexto de una investigacin,
adems de aplicar conocimientos y procedimientos a tareas directas.
2. Explicacin de fenmenos cientficos y Conexin: Implica relacionar hechos con los conceptos
cientficos generales que los explican, y supuestos, pruebas y razonamientos con las conclusio-
nes de una investigacin; adems de aplicar conocimientos y procedimientos a situaciones sen-
cillas contextualizadas.
3. Reflexin y uso de pruebas cientficas: Implica inferir las razones que explican las semejanzas o di-
ferencias entre fenmenos y/o resultados con hiptesis previas; realizar inferencias acerca del papel
de la ciencia o la tecnologa en la actividad humana y el ambiente; relacionar explicaciones e iden-
tificar argumentos para justificar la toma de decisiones; adems implica integrar diferentes cono-
cimientos de una o ms disciplinas cientficas para aplicarlos a situaciones contextualizadas.
Una vez descritos los contenidos generales y especficos, as como los procesos cognitivos en que
se organiza la prueba, se complement el modelo definiendo las actividades o procesos propios de
la ciencia, cuyo dominio es fundamental para decirse competente en el campo de las Ciencias Ex-
perimentales; entre ellos estn la capacidad de plantear problemas, seleccionar el mtodo para so-
lucionarlos, interpretar pruebas cientficas, elaborar y comunicar conclusiones, reflexionar sobre las
CENEVAL
implicaciones sociales de los avances cientficos y tecnolgicos, etctera. La definicin de estos pro-
cesos dio lugar al tercer componente del modelo de prueba.
Procesos cientficos
La descripcin de los procesos cientficos alude a un momento especfico, a una situacin o con-
texto en que se presentan las preguntas o problemas en la actividad cientfica. Para describir estos
procesos se recurri al esquema tradicional de ciencia que se ensea en las aulas desde la educacin
bsica, haciendo nfasis en aquellas tareas especficas que es posible evaluar mediante reactivos de
opcin mltiple.
Planteamiento: Identificacin de los elementos bsicos (trminos clave, variables, hechos e hip-
tesis) en un situacin cotidiana o experimental, una investigacin cientfica o de desarrollo tec-
nolgico.
Desarrollo: Aplicacin de conocimientos, estrategias o acciones para resolver tareas directas o
para solucionar una problemtica relacionada con la ciencia o la tecnologa.
Conclusiones: Identificacin y relacin de explicaciones, supuestos, pruebas y razonamientos de
diferentes dominios de la ciencia y la tecnologa.
36
La adicin de este elemento al modelo de evaluacin representa una contribucin original de este
modelo de prueba de competencias bsicas de Ciencias Experimentales, y pretende obtener infor-
macin acerca de la habilidad del sustentante para crear conocimiento a travs de la puesta en prc-
tica del mtodo cientfico (Gil, 1994).
Combinacin de procesos cientficos y cognitivos
La posibilidad de especificar claramente las tareas que debe ser capaz de realizar el sustentante, de
acuerdo con la conjuncin de contenidos temticos, grupos cognitivos y procesos cientficos, es un
elemento que brinda mayor claridad a la evaluacin. Adems, esto resulta importante para que los
estndares y los resultados de la evaluacin tengan impacto en las prcticas educativas, ya que el
sustentante y los docentes pueden comprender fcilmente todos los conocimientos, habilidades y
actitudes que estructuran a la competencia en Ciencias Experimentales segn el modelo de prueba,
y reforzar los aspectos que ms se requiera.
En el cuadro 1 se encuentra la definicin que se obtuvo combinando los grupos de procesos cog-
nitivos y procesos cientficos que sirvi de insumo para la elaboracin de los reactivos.
Cuadro 1. Modelo de evaluacin. Combinacin de Procesos Cognitivos y Cientficos
Identificacin de
Explicacin de fenmenos Reflexin y uso
componentes cientficos
cientficos y Conexin de pruebas cientficas
y Reproduccin
Identifica trminos Identifica y relaciona hechos, Identifica componentes

clave que se variables y/o conocimientos cientficos y/o tecnolgicos en
encuentran explcitos para explicar, controla o situaciones que requieren
en el contexto de una comparar fenmenos que se relacionar diferentes
investigacin cientfica encuentran implcitos en un conocimientos de una o ms
o desarrollo contexto cotidiano, disciplinas cientficas (fsica,
Planteamiento tecnolgico. experimental, de qumica y/o biologa), adems,
investigacin cientfica o de infiere las razones que explican
desarrollo tecnolgico las semejanzas o diferencias
entre fenmeno y/o los
resultados de una investigacin
con hiptesis previas.
Aplica conocimientos Aplica modelos, mtodos o Relaciona y aplica diferentes

cientficos, no estrategias para solucionar conocimientos de una o ms
contextualizados para problemas que se disciplinas cientficas para
Desarrollo resolver tareas desprenden de situaciones solucionar problemas que se
directas. cotidianas, experimentales, desprenden de situaciones
de investigacin cientfica o cotidianas, experimentales, de
desarrollo tecnolgico. investigacin cientfica o
desarrollo tecnolgico 37
Identifica las Identifica y relaciona Realiza inferencias acerca del

conclusiones o supuestos, pruebas y papel de la ciencia y/o la
explicaciones razonamientos que hay tecnologa en la actividad
cientficas que se detrs de la conclusin de humana y el ambiente, identifica
obtienen directamente una situacin cotidiana, y relaciona explicaciones de
Conclusiones de la evidencia de una experimental, de diferentes dominios de la
situacin cotidiana, investigacin cientfica o de ciencia y la tecnologa, e
experimental, de desarrollo tecnolgico. identifica argumentos para
investigacin cientfica justificar la toma de decisiones.
o de desarrollo
tecnolgico
Niveles de dominio tericos
La diferenciacin de tareas por combinacin de procesos en contexto con los contenidos temticos
fue de enorme utilidad para delimitar el mnimo de conocimientos y habilidades que se esperan de
un sustentante competente para las Ciencias Experimentales.
Para hacer ms slido el modelo de prueba, una ms de las tareas de diseo implic la categori-
zacin de los indicadores concretos de competencia que, en teora, caracterizan diferentes niveles de
dominio en el campo disciplinar.
CENEVAL
Figura 2. Modelo de evaluacin Ciencias Experimentales. Niveles de dominio tericos
Nivel de dominio Fortalezas
Identificas conceptos asociados a fenmenos qumicos, fsicos y biolgicos. Reconoces mto-

Insuficiente
dos, tcnicas y procesos que resuelven problemas cientficos especficos y de la vida cotidiana.
Reconoces los elementos clave de una investigacin y sus conclusiones a partir de la represen-
tacin grfica o tabular de los resultados. Estableces la diferencia entre conceptos fsicos, qu-
Elemental micos y biolgicos. Relacionas conceptos, principios y tcnicas con fenmenos y sistemas fsi-
cos, qumicos y biolgicos, as como con sus aplicaciones tecnolgicas. Identificas efectos en
procesos qumicos y biolgicos, y valoras su impacto en la ecologa.
Comprendes los principios y supuestos tericos que sustentan la conclusin de una investiga-
cin cientfica. Identificas las etapas y rutas de procesos fsicos, qumicos y biolgicos, as como
tambin reconoces estrategias o procedimientos que permitan su regulacin o estudio a travs
de experimentos. Resuelves clculos que requieren de la aplicacin de frmulas con el correcto
Bueno
anlisis dimensional y la comprensin de diferentes transformaciones. Identificas las aportacio-
nes de distintas tecnologas para lograr un desarrollo sustentable reconociendo las ventajas en
las actividades humanas y el medio ambiente. Puedes reconocer la importancia de la ciencia
para explicar y dar solucin a situaciones cotidianas y tecnolgicas usando el mtodo cientfico.
Deduces conclusiones a partir de la identificacin de las variables relevantes en un texto de in-

vestigacin cientfica, en una situacin comn o un desarrollo tecnolgico. Resuelves problemas
especializados como la traduccin de una secuencia de ADN o la determinacin de la tempora-
Excelente lidad de eventos que marcan etapas de la vida en la Tierra. Comparas los resultados obtenidos
38
en una investigacin con hiptesis previas, para plantear nuevos problemas cientficos y/o tec-
nolgicos. Combinas conocimientos de varias disciplinas (enfoque interdisciplinario) para resol-
ver un problema.
Estructura de la evaluacin
Para asegurar que el instrumento de medicin arroje informacin suficiente y representativa del
campo disciplinar, la distribucin de los reactivos en la prueba de Ciencias Experimentales contem-
pla, en primer lugar, la relevancia que adquieren los grupos de procesos cognitivos para la evalua-
cin de cada indicador de las competencias disciplinares bsicas incluidas en la definicin del objeto
de medida (tabla 10).
El tercer componente del modelo de evaluacin exige tambin que se establezca la importancia
que adquiere cada grupo de procesos cientficos para determinar el dominio de las Ciencias Ex-
perimentales. En la mayora de los casos se busc un equilibrio en la distribucin de reactivos en
relacin con los procesos cognitivos, sin embargo, en algunas ocasiones fue necesaria una reasig-
nacin de acuerdo con los contenidos temticos y los indicios de competencias posibles de evaluar
con reactivos de opcin mltiple.
La tabla 11 muestra la estructura de la prueba considerando los tres componentes del modelo de
evaluacin. Un ejemplo de la distribucin desigual de reactivos que proviene de contemplar la triple
Tabla 10. Estructura de la prueba de Ciencias Experimentales.

Contenidos temticos y Procesos cognitivos
Procesos cognitivos
Contenido Identificacin de Explicacin Reflexin y Total

componentes cientficos de fenmenos uso de pruebas
y Reproduccin y Conexin cientficas
Sistemas fsicos 6 10 4 20
Sistemas vivos 5 9 6 20
Sistemas tecnolgicos 6 8 6 20
Total 17 27 16 60
Tabla 11. Estructura de la prueba de Ciencias Experimentales.

Contenidos temticos y combinacin de Procesos Cognitivos y Cientficos
Procesos cognitivos
Contenidos Procesos Reproduccin Conexin Reflexin y Total

cientficos e y explicacin uso de pruebas 39
identificacin de fenmenos cientficas
Sistemas Fsicos Conclusin 2 1 2 5

Desarrollo 2 4 1 7
Planteamiento 2 5 1 8
Sistemas Vivos Conclusin 2 2 2 6

Desarrollo 2 3 2 7
Sistemas Tecnolgicos Conclusin 3 1 3 7

Desarrollo 1 6 2 9
Total 17 27 16 60
clasificacin, es la gran diferencia en la cantidad de tems que evalan el proceso cientfico de Plan-
teamiento entre el contenido de Sistemas Fsicos y el de Sistemas Tecnolgicos. En el primer caso, la
prueba presenta 8 reactivos y en el segundo solo 4. Esto se explica porque las competencias disci-
plinares, as como el currculo, determinan que la enseanza de los temas de fsica se centren ms
en la identificacin de frmulas, principios, y su relacin para explicar fenmenos, en cambio, la
enseanza de temticas asociadas a la tecnologa permite hacer uso de situaciones y escenarios de
naturaleza aplicada y por tanto centrada en los procesos cientficos de Desarrollo y Conclusin.
CENEVAL
Ejemplos de reactivos
Para ilustrar la forma en que el modelo de prueba se tradujo en reactivos congruentes con el prop-
sito y diseo de la evaluacin, se incluyen en el presente apartado diferentes ejemplos de reactivos.
Con el propsito de atender la medicin de los diferentes grupos de procesos cognitivos, cientficos
y los contenidos temticos, el instrumento de Ciencias Experimentales presenta reactivos indepen-
dientes de opcin mltiple y otros que se derivan de la lectura de textos cientficos.
Reactivos asociados
La prueba de competencias en Ciencias Experimentales incluye 6 reactivos asociados a un artculo

de divulgacin del que deben extraer los trminos clave para comprender la investigacin, identifi-
car las hiptesis y compararlas con los resultados obtenidos, hacer inferencias a partir de los datos
que se presentan, ya sea en tablas o imgenes, y finalmente, sacar conclusiones que puedan extra-
polarse a situaciones de la vida cotidiana. Esto responde a una parte importante de la evaluacin de
competencias disciplinares bsicas incluye las habilidades y actitudes del estudiante para acercarse
a la ciencia a travs de artculos de divulgacin cientfica.
40
Los textos cientficos que se incluyen en la prueba fueron elaborados a partir de una lista de co-
tejo con el fin de asegurar que su contenido est al nivel de los estudiantes y que sirvan al propsito
de la evaluacin. Los lineamientos de los textos son los siguientes:
Incluye aspectos cientficos y tecnolgicos actuales
Incluye un ttulo informativo relacionado con el contenido
Incluye representaciones grficas, tabulares, modelos, instrumentos o equipo
Presenta conceptos en el lenguaje cientfico convencionalmente aceptado
Est libre de errores en el estilo y la ortografa
Est al nivel educativo contemplado
Permite fundamentar opiniones sobre temas como impacto de la ciencia y tecnologa asumiendo
consideraciones ticas
Contiene trminos clave de la disciplina
Contiene hechos y variables que se relacionen entre s
Contiene conclusiones de manera implcita
Contiene supuestos o principios implcitos
Contiene hiptesis de manera implcita
Contiene expresiones que permiten la identificacin de la importancia de la actividad humana y

el ambiente
Incluye un prrafo que describe una situacin problemtica
Incluye informacin de fuentes cientficas confiables
Contiene un mnimo de 150 palabras y un mximo de 300 palabras
Se incluye referencia bibliogrfica y datos en caso de textos adaptados
Reactivos independientes
Los reactivos simples o independientes no requieren de la lectura previa de un texto. Todos ellos co-
rresponden con alguna combinacin de los tres componentes del modelo. Adems de sealar los
atributos que pretende evaluar cada reactivo, los siguientes ejemplos incluyen una descripcin de
los indicadores de competencia que mide cada uno.
Ejemplo 1.
Contenido temtico: Sistemas Fsicos
Proceso cognitivo: Explicacin de fenmenos
41
Proceso cientfico: Planteamiento
En una granja, un seor empuja en una carretilla a tres cerdos de 50 kg cada uno, desplazn-
dose con una aceleracin constante. Cul es la ley de Newton que explica la relacin entre
los datos asociados a su movimiento?
A) Accin - reaccin
B) Fuerza - masa
C) Gravitacin
D) Inercia
El reactivo evala la capacidad del sustentante para identificar un principio que explica una si-
tuacin sencilla relacionada con las leyes de Newton, es por ello que se categoriza dentro del conte-
nido general de Sistemas Fsicos y el proceso cientfico de Planteamiento, ya que an no se le pide al
sustentante que aplique el conocimiento que ha identificado para resolver alguna tarea o problem-
tica relacionada con la ciencia.
CENEVAL
Ejemplo 2.
Proceso cognitivo: Identificacin de componentes
Proceso cientfico: Desarrollo
Cul es la masa molecular del siguiente compuesto orgnico?
A) 149
B) 152
C) 167
42 D) 170
A diferencia del primer ejemplo, en este caso no se muestra una situacin contextualizada, pero
s se pide que se apliquen conocimientos para resolver una tarea directa. Para ello el sustentante
debe identificar el procedimiento que se requiere y desarrollarlo para encontrar la respuesta.
En contraste, para evaluar la combinacin de procesos de reflexin, uso de pruebas y conclusio-
nes, el modelo de prueba de Ciencias Experimentales requiere forzosamente de la presentacin de
una situacin de la vida real que, para el caso de los Sistemas Fsicos y para corresponder con las
caractersticas de la poca actual, relacione aspectos de ciencia y tecnologa. La temtica particular
en la que se inscribe el siguiente reactivo tiene que ver con el equilibrio trmico, calor y tempera-
tura, y permite valorar la capacidad del sustentante para realizar inferencias acerca de la importan-
cia de la tecnologa en la actividad humana y el ambiente.
Ejemplo 3.
Proceso cognitivo: Reflexin y uso de pruebas cientficas
Proceso cientfico: Conclusiones
Un motor trmico convierte el calor en trabajo mecnico. Para lograrlo, el aire atmosfrico
funciona como un depsito energtico que puede desechar el calor, propio de un ciclo, sin que
el aire aumente su temperatura. Si los motores de automviles, aviones, refrigeradores u otras
tecnologas funcionan con motores trmicos, cmo impacta su uso en el medio ambiente?
A) Mantiene constante la temperatura debido a que el aire atmosfrico absorbe el calor pro-
ducido por los motores
B) Disminuye la formacin de nubes ya que el calor neutraliza los enfriamientos de aire que
inician la condensacin de las nubes
C) Contribuye a la contaminacin atmosfrica, debido a que los desechos de calor de los mo-
tores trmicos suben a las capas de aire por conveccin
D) Aumenta la temperatura terrestre ya que, aunque el aire no se calienta en regiones peque-
as, s se produce un efecto acumulativo global
43
En el prximo ejemplo del contenido de Sistemas Vivos, se aborda el mismo proceso cientfico
que en el reactivo anterior, el de Conclusiones, pero para el proceso cognitivo de Identificacin de
componentes. En ambos casos se identifican y relacionan explicaciones, supuestos y razonamientos
cientficos y tecnolgicos, sin embargo, este segundo ejercicio no alcanza el nivel cognitivo de refle-
xin, ya que las conclusiones obtenidas se relacionan directamente con la situacin y el fenmeno
de respiracin celular, sin que sea necesario extrapolar esto al ambiente o la actividad humana.
Ejemplo 4.
Contenido temtico: Sistemas Vivos
Una casa cervecera obtuvo, en lugar de cerveza, una sustancia turbia y sin alcohol en sus con-
tenedores; esto se debi a que el proceso de produccin...
A) finaliz antes de obtener la cerveza

B) utiliz ms azcares de lo acostumbrado
C) se prolong despus de obtener el producto
D) no se llev a cabo por la presencia de oxgeno
CENEVAL
Ejemplo 5.
Una persona que pesa 60 kilos quiere seguir una dieta balanceada. Un nutrilogo le ha dicho
que su conteo de caloras diarias est relacionado con su actividad fsica y su peso. Si des-
ayun 320 caloras y almorz 460, cuntas caloras debe contener su cena?
A) 390
B) 420
C) 540
D) 780
En este reactivo se presenta un problema de la vida cotidiana que tiene que ver con temas de
salud y nutricin. El estudiante debe reconocer el mtodo para solucionarlo despus de relacionar
los datos que se le ofrecen con conceptos y supuestos que ha aprendido en el saln de clases o en si-
tuaciones reales.
44
El contenido particular que evala el siguiente reactivo de Sistemas Vivos est relacionado con
mecanismos evolutivos, y para cumplir con el proceso cognitivo de reflexin exige al sustentante que
relacione conocimiento de varias disciplinas cientficas, no solo de biologa. An y cuando este rasgo
complejiza el reactivo, la tarea se ubica en el proceso cientfico de Planteamiento, ya que en la acti-
vidad de la ciencia, antes de llevar a cabo experimentos y/o investigaciones, es importante realizar
hiptesis e identificar los elementos bsicos de la situacin de inters. Como puede observarse, este
primer paso del mtodo cientfico puede ser a veces ms difcil que el desarrollo de un experimento.
Ejemplo 6.
Proceso cognitivo: Reflexin y uso de pruebas cientficas
Pocos organismos pueden vivir a temperaturas muy altas ya que sus protenas se desnaturali-
zan destruyendo la actividad enzimtica y estructural. A pesar de esto, algunas bacterias y
algas azules habitan en fuentes termales a temperaturas elevadas por haber desarrollado una
adaptacin molecular denominada termofilia. Cmo puede explicarse dicha adaptacin?
A) Tienen un sistema termorregulador que mantiene a las clulas a una temperatura interna
constante, independiente del medio externo
B) No utilizan enzimas como catalizadores, aceleran las reacciones celulares a travs de mo-
lculas de RNA que soportan altas temperaturas
C) Tienen protenas que se condensan para excluir el agua de su interior, poseen alto grado
de hidrofobicidad y cadenas de cidos grasos ms saturadas
D) Desarrollaron una pared celular a base de peptidoglucanos la cual les confiere una mayor
resistencia a la temperatura externa, y se va transfiriendo a los organelos
45
Ejemplo 7.
Contenido temtico: Sistemas Tecnolgicos
Para lograr una mayor produccin, agricultores del estado de Veracruz quieren cambiar sus
cosechas a limn criollo pues a diferencia de los limoneros tradicionales, esta variedad es ms
resistente a las plagas. Para lograrlo, siembran injertos de naranjo agrio y limn persa utili-
zando la tcnica de:
A) mutacin
B) hibridacin
C) transgenismo
D) polinizacin in vitro
Los reactivos asociados al contenido de Sistemas Tecnolgicos son muy importantes en la

prueba de competencias de la RIEMS. Estos reactivos se centran en evaluar la capacidad del susten-
tante para aplicar a diferentes desarrollos tecnolgicos sus conocimientos y habilidades relaciona-
dos con la fsica, la qumica, y en el caso particular del ejemplo, la biologa.
CENEVAL
Ejemplo 8.
Proceso cognitivo: Reflexin y uso de pruebas
La esterilizacin es un procedimiento que permite eliminar cualquier microorganismo o sus-

tancia txica. Requiere de conocimientos fsicos relacionados con la superficie y la forma co-
rrecta de aplicacin del esterilizante, adems de conocimientos qumicos relacionados con su
mecanismo de accin. Relacione las columnas para indicar el proceso adecuado de esteriliza-
cin para cada uno de los materiales.
Procedimiento de esterilizacin Material

1. Aplicar dixido de cloro por aspersin a toda la superficie a) Instrumental quirrgico
2. Someter a autoclaveado (121 C, a 15 libras de presin) b) Quirfano
durante 15 minutos c) Agua destilada
3. Someter a radiacin ultravioleta por medio de una lmpara d) Ropa de laboratorio
A) 1a, 2c, 3d
B) 1b, 2a, 3c
C) 1c, 2d, 3b
46 D) 1d, 2b, 3a
Al contrario de los reactivos de Sistemas Tecnolgicos asociados al proceso cientfico de Plante-

amiento, en donde solo se pregunta por el nombre de una tecnologa a partir de una situacin, en el
proceso de Desarrollo se busca que, adems de ser capaz de ubicar los elementos bsicos de la situa-
cin, el sustentante pueda relacionarlos y aplicarlos para solucionar un problema.
Como ltimo paso en el procedimiento cientfico, una vez que se han identificado y aplicado los
principios, mtodos o relaciones entre conocimientos para resolver un cuestionamiento, es necesa-
rio evaluar la competencia para obtener o analizar las Conclusiones de una situacin experimental,
una investigacin cientfica o desarrollo tecnolgico. El reactivo que se muestra a continuacin pre-
senta un problema que pudiera presentarse en un entorno profesional y que requiere de conoci-
mientos cientficos para ser resuelto.
Ejemplo 9.
Con base en las diferentes caractersticas que presentan los elementos qumicos y su impacto
en los ciclos vivos, se dise un nuevo y eficiente sistema de limpieza para lavadoras y refri-
geradores cuya tcnica emplea:
A) un contenedor que libera molculas de plomo que al mezclarse con el aire o el agua matan
a las bacterias
B) una bomba que inyecta una pequea cantidad de gas noble que termina con las bacterias
al reaccionar con el oxgeno
C) una base que contiene micropartculas de helio, material semiconductor que atrae y eli-
mina a las bacterias por fuerzas electrostticas
D) un filtro con nanopartculas de plata, material que a esa escala dimensional elimina a las
bacterias al entrar en contacto con el aire o con el agua
47
ciencias
experimentales
Comentarios finales
Comentarios finales
Las necesidades sociales, culturales y econmicas del siglo XX y XXI han hecho evidente la
insuficiencia del aprendizaje memorstico y reproductivo de los conocimientos, aspecto
que se ha reflejado en la evolucin de los programas de estudio en todo el mundo. En Mxico, los
programas educativos han pasado por procesos de transformacin para alinear el currculo y los
procesos de evaluacin a la visin por competencias. La evolucin especfica de la educacin media
superior es impulsada por una Reforma Integral, la RIEMS, que entre otros mecanismos de accin
determina que los planes y programas se centren en la promocin de competencias genricas, disci-
plinares y profesionales.
La Reforma y los documentos normativos entienden las competencias como procesos comple-
jos de desempeo integral en determinados contextos, que implican la articulacin y aplicacin de
diversos saberes, para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivacin,
flexibilidad, creatividad y comprensin, dentro de una perspectiva de mejoramiento continuo y
compromiso tico (DGB/DCA, 2009). El cambio notorio que la enseanza por competencias deter-
mina en el papel del propio estudiante en su educacin, implica concebirlo como autor de su propio
aprendizaje y no solo un receptor de informacin. Esta figura de aprendiz activo es de importancia
49
capital en los procesos de enseanza-aprendizaje relacionados con las Ciencias, entre otras cosas
porque su objetivo es la generacin de nuevos conocimientos y para ello, el cientfico debe ser com-
petente para resolver problemas y actuar sobre su entorno.
Para evaluar si las reformas tienen impacto, y si los nuevos objetivos de formacin se cumplen,
la aplicacin de exmenes y pruebas estandarizadas resulta de utilidad. Las estrategias que han re-
sultado tiles en Mxico y en otros pases coinciden en evaluar los conocimientos, habilidades y
competencias asociadas mediante un modelo que incluye dominios temticos y cognitivos. Estas
orientaciones se tomaron en cuenta en el diseo de un instrumento para medir competencias bsi-
cas especficamente para el campo disciplinar de las Ciencias Experimentales.
El modelo de prueba respondi a las restricciones propias de una prueba objetiva, estandarizada
y con reactivos de opcin mltiple, y se construy con referencia al currculo para medir una mues-
tra representativa de indicadores de las competencias disciplinares bsicas sealadas en el MCC de
la RIEMS. Uno de los propsitos de ofrecer una evaluacin diagnstica de este tipo es contribuir a
la rendicin de cuentas acerca de la calidad de la enseanza y la promocin de competencias que se
est llevando a cabo en las aulas de bachillerato.
La evaluacin de indicadores de competencias de Ciencias Experimentales representa una pro-
puesta novedosa por parte de Ceneval ya que actualmente la nica prueba que se encarga de obte-
ner datos para esta rea de conocimiento en el nivel bachillerato, es PISA Grado 12 cuya aplicacin
est an muy restringida.
CENEVAL
Los elementos que hacen ms interesante al modelo de prueba son la inclusin de tems indepen-
dientes y de otros asociados a textos cientficos, y el hecho de que todos ellos sean elaborados con
respecto a un modelo de tres componentes que refleja la particularidad de los contenidos temticos,
los procesos cognitivos y los procesos cientficos indicadores de las competencias disciplinares bsi-
cas para las Ciencias Experimentales.
Hasta ahora, los resultados de otras pruebas nacionales e internacionales han mostrado la faci-
lidad de los estudiantes mexicanos para resolver situaciones contextualizadas similares a las que en-
frentan de manera cotidiana, aun cuando ellos no sean conscientes de que para hacerlo estn utili-
zando conocimientos provenientes de la ciencia. El problema surge cuando se pide al estudiante que
identifique, analice y explique fenmenos, situaciones o desarrollos tecnolgicos en trminos ms
acadmicos o mediante relaciones de principios y supuestos. Una posible explicacin puede rastre-
arse en las prcticas pedaggicas y la evaluacin centrada en la adquisicin y memorizacin de fr-
mulas y meros elementos de conocimiento, lo cual no genera un aprendizaje significativo en el
alumnado que lo percibe aislado de la vida real.
Para concretar el desarrollo integral de conocimientos, habilidades y actitudes favorables hacia
la ciencia, es importante que los contenidos temticos se estudien en contextos cercanos a la reali-
dad inmediata de los alumnos y se relacionen con las implicaciones sociales, culturales y ticas de
los avances cientficos y tecnolgicos. En este sentido, pueden aprovecharse las experiencias cotidia-
50
nas de los alumnos para propiciar un razonamiento crtico acerca del mundo y el conocimiento
cientfico (Falcn, 2009). Otra estrategia puede ser concientizar al alumnado de que los procesos
cientficos y los procesos cognitivos son necesarios para resolver problemas cotidianos, incluso
aquellos que no pertenecen al mbito de la ciencia. Esto puede lograrse promoviendo una verda-
dera competencia cientfica, es decir, enseando a hacer ciencia en diferentes contextos mientras
se contrasta informacin, se elaboran interrogantes, se llega a conclusiones y se toman decisiones.
El objetivo final de la promocin de las competencias cientficas es favorecer acciones responsa-
bles y fundadas por parte de los estudiantes hacia el entorno y hacia s mismos. Esto se propicia po-
niendo especial atencin al componente actitudinal de la competencia o el alfabetismo cientfico.
Entre las actitudes cientficas esenciales se incluyen la curiosidad, la creatividad, el inters en la in-
vestigacin, la apertura a nuevas ideas, la comprensin de la importancia de las pruebas y ensayos,
la flexibilidad ante los cambios de opinin y la reflexin crtica.
Como se puede ver, aunque los conocimientos, habilidades y actitudes de naturaleza cientfica
pueden ser directamente identificados en el anlisis de una situacin de laboratorio o la aplicacin
sistemtica del mtodo experimental, la competencia cientfica como tal est inmersa en la solucin
de todo tipo de situaciones e incide en aspectos personales, sociales y hasta de tipo tico. Entre
otras, esta es una razn de peso para promover evaluaciones y acciones de mejora que ayuden a es-
tablecer el alfabetismo cientfico como prioridad de la educacin.
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El Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior es una asociacin civil sin
fines de lucro constituida formalmente el 28 de abril de 1994, como consta en la escritura
pblica nmero 87036 pasada ante la fe del notario 49 del Distrito Federal.
Sus rganos de gobierno son la Asamblea General, el Consejo Directivo y la Direccin Ge-
neral. Su mxima autoridad es la Asamblea General, cuya integracin se presenta a conti-
nuacin, segn el sector al que pertenecen los asociados:
Asociaciones e instituciones educativas: Asociacin Nacional de Universidades e Institucio-

nes de Educacin Superior, A.C.; Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de
Educacin Superior, A.C.; Instituto Politcnico Nacional; Instituto Tecnolgico y de Estu-
dios Superiores de Monterrey; Universidad Autnoma del Estado de Mxico; Universidad
Autnoma de San Luis Potos; Universidad Autnoma de Yucatn; Universidad Nacional
Autnoma de Mxico; Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla; Universidad
Tecnolgica de Mxico.
Asociaciones y colegios de profesionales: Barra Mexicana Colegio de Abogados, A.C.; Co-

legio Nacional de Actuarios, A.C.; Colegio Nacional de Psiclogos, A.C.; Federacin de
Colegios y Asociacin de Mdicos Veterinarios y Zootecnistas de Mxico, A.C.; Instituto
Mexicano de Contadores Pblicos, A.C.
Organizaciones productivas y sociales: Academia de Ingeniera, A.C.; Academia Mexicana

de Ciencias, A.C.; Academia Nacional de Medicina, A.C.; Fundacin ICA, A.C.
Autoridades educativas gubernamentales: Secretara de Educacin Pblica.
Ceneval, A.C., EXANI-I, EXANI-II son marcas registradas ante la Secretara de

Comercio y Fomento Industrial con el nmero 478968 del 29 de julio de 1994.
EGEL, con el nmero 628837 del 1 de julio de 1999, y EXANI-III, con el nmero
628839 del 1 de julio de 1999.
Inscrito en el Registro Nacional de Instituciones Cientficas y Tecnolgicas del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologa con el nmero 506 desde el 10 de marzo de 1995.
Miembro de la International Association for Educational Assessment.
Miembro de la European Association of Institutional Research.
Miembro del Consortium for North American Higher Education Collaboration.
Miembro del Institutional Management for Higher Education de la OCDE.

La publicacin de esta obra la realiz
el Centro Nacional de Evaluacin
para la Educacin Superior, A.C.
www.ceneval.edu.mx

Procesos Cognitivos y Científicos:: Un Modelo de Evaluación para Las Ciencias Experimentales

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Procesos cognitivos y cientficos:

Sandra Patricia Reyes Lscher

Procesos cognitivos y cientficos:

Sandra Patricia Reyes Lscher

Direccin General Adjunta de los Exmenes Nacionales de Ingreso (EXANI)

Direccin General Adjunta de Programas Especiales

Direccin General Adjunta de Operacin

Direccin General Adjunta de Difusin

Direccin General Adjunta de Administracin

Direccin Tcnica y de Investigacin

Direccin de Procesos pticos y Calificacin

Direccin de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones

Direccin de Relaciones Institucionales

Procesos cognitivos y cientficos:

Sandra Patricia Reyes Lscher

D.R. 2014, Centro Nacional de Evaluacin

Se prohbe la reproduccin total o parcial de esta obra incluido el

Estrategias de evaluacin para las Ciencias Experimentales . . . . . . . . . . . . . 17

Modelo de evaluacin: Los procesos de las Ciencias Experimentales. . . . . . 31

1 Reforma al 3o. y 31 constitucional disponible en http://gaceta.diputados.gob.mx/Gaceta/61/2010/dic/20101208-

En 1993 la UNESCO y el ICASE (International Council of Associations for Science Education)

La enseanza de las Ciencias Experimentales

Tradicionalmente, la enseanza de las ciencias se ha centrado en el dominio conceptual de las cau-

Sin embargo, dar prioridad nicamente a la construccin lgica de postulados o a la sistemati-

las situaciones de enseanza-aprendizaje que recurren a la memorizacin de principios o al estudio

Las Competencias Cientficas

El concepto ms ampliamente difundido de competencia la describe como una capacidad individual

Para dar seguimiento a la implementacin de estas competencias y las lneas de accin de la

Tcnica de evaluacin Conocimientos Habilidades Actitudes y valores

Pruebas de opcin mltiple

Mapas mentales y conceptuales

Listas de control o verificacin

La tabla 2 muestra la distribucin porcentual de reactivos de la prueba de 9o. grado, asignada

Componente Competencia Total

Uso del conocimiento Explicacin de fenmenos Indagacin

2009 Economa, Ciencia

2010 Lectura, Civismo, Geografa, Historia

2011 Matemticas, Ciencia, Escritura

2012 Economa, Artes

2013 Lectura, Matemticas

4 Los marcos de referencia se encuentran disponibles en http://www.nagb.org/publications/frameworks.html [consulta:

Dichos elementos de la prctica cientfica estn definidos en trminos de conductas y habilida-

6 Informacin disponible en http://nces.ed.gov/transfer.asp?location=www.nagb.org/publications/frameworks/science-

Tabla 4. Distribucin de reactivos Tabla 5. Distribucin de reactivos

Dominios de contenido % Dominios cognitivos %

Ciencias de la Tierra 35% Conocimiento 35%

Biologa 20% Aplicacin 35%

Qumica 25% Razonamiento 30%

Conocimiento Aplicacin Razonamiento Nivel

Identificar cuestiones cientficas

10 Los resultados estarn disponibles en diciembre de 2013.

Apoyo Reconocer la importancia de tomar en consideracin diversas perspectivas y ar-

Sentido Dar muestras de que se posee un sentido de la responsabilidad personal sobre la

disponen propiamente de un pensamiento cientfico, por lo tanto, no son capaces de distinguirlo, ni

28 Tabla 9. Proporcin de reactivos por habilidades y conocimientos.

Habilidades y conocimientos Reactivos

13 El Manual Tcnico de la prueba se encuentra disponible en http://www.inee.edu.mx/index.php/ publicaciones/docu

mtodos y procedimientos de las ciencias experimentales es para la resolucin de problemas coti-

15 Disponible en http://archivos.ceneval.edu.mx/archivos_portal/12116/GuiaAcuerdo286Bachillerato.pdf [consulta: oc-

Para delimitar el objeto de medida y el modelo de evaluacin, se retom el concepto de alfabe-

Clula (respiracin celular, fotosntesis)

Figura 1. Modelo de evaluacin para las Ciencias Experimentales

Para estructurar la prueba de competencias disciplinares de Ciencias Experimentales se prefiri