LA ESCUELA A EXAMEN

Diagnstico Pedaggico del

Sistema Educativo Escolar

Ricardo Vzquez Chagoyn

MEXICO-2007

 CONTENIDO

Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-6

Captulo Primero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-11

Introduccion: cinco reformas educativas en menos de cinco dcadas. . . p-11

I. Anlisis pedaggico de la Reforma Educativa emprendida por el rgimen de

Adolfo Lpez Mateos (Reforma Torres Bodet, aos sesenta). . . . p-14
II. Anlisis pedaggico de la Reforma Educativa emprendida por el rgimen de
Luis Echeverra lvarez (Reforma Bravo Ahuja, aos setenta). . . . p-29
III. Anlisis pedaggico de la Reforma Educativa emprendida por el rgimen de
Miguel de la Madrid (Revolucin Educativa, aos ochenta). . . . . p-36
IV. Reforma Educativa emprendida por el rgimen de Carlos Salinas de Gortari
(Modernizacin Educativa, aos noventa). . . . . . . . . . . . . . . . . . p-45
V. Anlisis de la Reforma Educativa emprendida por el rgimen de Vicente Fox
Quezada (Reforma Integral de la Educacin Secundaria RIES, 2000-
2006). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-51

Captulo Segundo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-55

I. Informacin sobre los exmenes de seleccin o de admisin. . . . p-57

II. Investigaciones diagnsticas sobre la calidad de los aprendizajes en el Sistema
Educativo Escolar Nacional. . . . . . . . . . . p-62

1. Estudio Nacional realizado por la revista Nexos. . . . . . p-62

2. Investigaciones de Felipe Tirado Segura y colaboradores. . p-65
3. Investigacin de Silvia Schmelkes. . . . . . . . p-70
4. Informe en el Estado de Aguascalientes. . . . . . . . p-72
5. Evaluaciones documentadas por el Instituto Nacional para la Evaluacin
de la Educacin (INEE). . . . . . . . p-73
a) Pruebas Estndares Nacionales. . . . . . . . p-73
b) Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE). p-76
c) Evaluaciones internacionales (PISA-OCDE). . . . . p-77

Captulo Tercero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-81

Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-81

Principios rectores de los procesos de construccin del conocimiento. . . p-82

Paradigma Constructivista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-82

I. Principio de Interaccin. . . . . . . . . . . . . . . . . p-83

II. Principio de Estructuracin Interna. . . . . . . . . . . . p-85
III. Principio de Escalonamiento. . . . . . . . . . . . . . p-88
IV. Principio de Exentricidad Progresiva [Descentracin]. . . . . . p-93

 V. Principio de Cooperacin. . . . . . . . . . . . . . p-99

VI. Principio de Ludicidad. . . . . . . . . . . . . . p-103

Cmo la estructura escolar impide el funcionamiento de los principios naturales que

rigen el aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . p-107
Conclusiones de este captulo. . . . . . . . . . . . . . p-110

Captulo Cuarto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-112

Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-112

I. Anlisis pedaggico del Plan de Estudios de la Escuela Primaria. . p-114

II. Anlisis pedaggico del Programa y libro de texto de Espaol del tercer grado
de la Escuela Primaria. . . . . . . . . . . . . . . p-118
III. Consideraciones generales acerca del aprendizaje de las Matemticas.
p-126
IV. Anlisis pedaggico del Programa y libro de texto de Matemticas del tercer
grado de la Escuela Primaria. . . . . . . . . . . . . p-134
V. Anlisis pedaggico del Programa y libro de texto de Ciencias Naturales del
tercer grado de la Escuela Primaria. . . . . . . . . . . . . p-142
1. Finalidad de la enseanza de las ciencias naturales. . . . . . p-143
2. Anlisis pedaggico del libro de texto de ciencias naturales de 3 grado
de primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-146
VI. Consideraciones generales acerca de la enseanza de la Historia. . p-149
1. Problemas generales de la enseanza de la Historia. . . . . p-150
2. Anlisis pedaggico del libro de texto de Historia del tercer grado de
primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . p-154
VII. Problemas esenciales en la enseanza de la Geografa. . . . p-158
VIII. Problemas esenciales en la
enseanza del Civismo. . . . . p-162
IX. El problema de la Educacin
Artstica. . . . . . . . . p-164
X. El papel de la Educacin Fsica.
. . . . . . . . . . . p-168

Conclusin del presente capitulo. . . . . . . . . . . . . . . . p-170

Captulo Quinto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-172

Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-172

I. Anlisis pedaggico de la Reforma Integral de la Educacin Secundaria

promovida por el rgimen de Vicente Fox Quezada. . . . . . . p-173
1. Observaciones generales sobre la RIES. . . . . . . . . . p-173
2. Observaciones sobre el mapa curricular. . . . . . . . . . p-177
3. Observaciones sobre las orientaciones didcticas propuestas en la RIES. p-177
4. Observaciones sobre el programa de Matemticas. . . . . . . . p-180
5. Observaciones sobre el programa de Espaol. . . . . . . . p-183
6. Observaciones al programa de Ciencia y Tecnologa. . . . . . . . p-186

 7. Observaciones a los programas de Historia y Geografa. . . . . . p-188

8. Comentarios finales sobre la RIES. . . . . . . . . . . . . . . p-191

II. Diagnstico de la organizacin acadmica de la Universidad Autnoma de la

Ciudad de Mxico. . . . . . . . . . . . . . . . p-192
1. Observaciones sobre la organizacin general de la UACM. . . . . . p-193
2. Observaciones sobre el diseo de planes y programas de estudio. . . p-195
3. Observaciones sobre el tema de la certificacin. . . . . . . . . p-199
4. Observaciones sobre la atencin a los estudiantes. . . . . . . . . p-201
5. Observaciones sobre la funcin de investigacin. . . . . . . . . p-203
6. Observaciones sobre la vinculacin de la Universidad con la comunidad. p-205
7. Observaciones sobre la evaluacin institucional. . . . . . . . p-206
8. Observaciones sobre el ciclo de integracin. . . . . . . . . p-208
9. Observaciones sobre la funcin de difusin. . . . . . . . . p-210
10. A manera de conclusin de este apartado. . . . . . . . . p-211

Captulo Sexto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-212

Conclusiones Finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-212

Breve recapitulacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-212

Qu podemos hacer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-216

Apndice I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-223

I. Sobre el Principio de Interaccin. . . . . . . . . . p-223

Psiclogos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-223
Educadores y Pedagogos; . . . . . . . . . . . . . . p-231
Filsofos e Intelectuales. . . . . . . . . . . . . . . p-236
II. Sobre el Principio de Estructuracin Interna. . . . . . . p-240
Psiclogos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-241
Educadores y Pedagogos; . . . . . . . . . . . . . . p-244
Filsofos e Intelectuales. . . . . . . . . . . . . . . p-245
III. Sobre el Principio de Escalonamiento . . . . . . . . . p-248
Psiclogos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-249
Pedagogos, Filsofos e Intelectuales. . . . . . . . . . p-252
IV. Sobre el Principio de Excentricidad Progresiva. . . . . . p-254
Psiclogos, Pedagogos, Filsofos. . . . . . . . . . . . p-254
V. Sobre el Principio de Cooperatividad. . . . . . . . . . p-259
Psiclogos, Educadores, Filsofos. . . . . . . . . . . . p-260
VI. Sobre el Principio de Ludicidad. . . . . . . . . . . . p-263
Psiclogos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-263
Pedagogos, Educadores, Filsofos, Intelectuales. . . . . . p-267

Apndice II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-273

A. Las escuelas como crceles. . . . . . . . . . . . . . . p-273

 B. El verbalismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-279
Psiclogos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-280
Pedagogos y Educadores; . . . . . . . . . . . . . . . p-284
Sabios, Filsofos, Pensadores. . . . . . . . . . . . . . . p-290
C. Memorizacin mecnica y olvido. . . . . . . . . . . . . . . p-295
D. Enciclopedismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-297
E. Defectos de los exmenes escolares. . . . . . . . . . . . p-301
F. Currculo oculto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-304
Psiclogos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-304
Pedagogos y Educadores; . . . . . . . . . . . . . . . p-307
Filsofos y Pensadores. . . . . . . . . . . . . . . . p-310
G. Necesidad de autonoma. . . . . . . . . . . . . . . . p-314
H. Inconvenientes de la especializacin prematura. . . . . . . . p-317
Psiclogos, Pedagogos y Educadores. . . . . . . . . . . . p-317
Filsofos y Pensadores. . . . . . . . . . . . . . . . p-322
I. Estructura escolar autoritaria. . . . . . . . . . . . . . . p-325
J. Tecnologa en la educacin. . . . . . . . . . . . . . . . p-329
K. Educacin artstica. . . . . . . . . . . . . . . . . . p-332
Dibujo y manualidades; . . . . . . . . . . . . . . . . p-333
Msica; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-338
Teatro, Literatura y Danza. . . . . . . . . . . . . . . p-341
L. Pedagoga de la Geografa y de la Historia. . . . . . . . . p-343
M. Pedagoga del Lenguaje y la lectoescritura. . . . . . . . . p-347
N. Pedagoga y epistemologa de las Matemticas. . . . . . . p-353

Apndice III. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-371

1. Listado de juicios que resumen los defectos del sistema educativo escolar
segn algunos investigadores educativos. . . . . . . . . . p-371
2. Clasificacin de los defectos del sistema escolar sealados. . . . p-374

Bibliografa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-379

 I N T R O D U C C I N.

Cuando se habla de educacin la gente suele pensar automticamente en la escuela,

como si fuera sta la nica instancia en la que la educacin se puede realizar. Desde
luego que para muchos no pasa desapercibido que existen otras instituciones sociales
que participan en nuestra educacin, especialmente la familia. Sin embargo, la
importancia que atribuimos a la escuela respecto de lo que hemos aprendido suele ser
sobrevalorado. La mayor parte de las veces no somos conscientes ni damos
importancia a todo lo que aprendemos fuera de la escuela. La sociedad establece, a
travs de la escuela, qu cosas son las que tienen importancia para la educacin de
las personas. Pero quin es esa sociedad que establece lo que es importante
aprender? Las autoridades de la escuela? Los paterfamilias? Los gobernantes?
Los intelectuales? Los cientficos? La iglesia? Los sabios? Los especialistas?
Los expertos? Los profesores? En cierta manera son todas esas instancias y
ninguna.

La mayora de la gente, sean profesores, cientficos, autoridades, padres de familia,

etc., nunca se pregunta realmente acerca de qu cosas son las que deberan ser
aprendidas en la escuela. Asumen, sin cuestionar jams, que lo que es importante
aprender en la escuela es lo que ya est establecido desde siempre: gramtica,
matemticas, historia. geografa, civismo, ciencias naturales, etc. Al dar esto por hecho
no se repara en todo lo que dejamos fuera ni, por tanto, en la importancia que ello
puede tener. Pero ms grave an es el hecho de que no slo damos por supuesto
cules son las materias que deben ser enseadas, sino que damos tambin por
supuesto que no hay otras formas de ensearlas que como se han enseado hasta
hoy: encerrando a los nios y jvenes entre cuatro paredes (aulas) y un pizarrn, y
ponindoles enfrente un profesor a ofrecer infinitas explicaciones verbales sobre cosas
con las que los educandos nunca tienen contacto directo, sensible y motor, de manera
que estn alejadas de su mundo real y nunca despiertan verdaderamente su inters.

Al asumir que lo que se ensea en la escuela tanto como las formas de enseanza
son incuestionables, eludimos tambin la reflexin sobre todas las contradicciones
existentes en ello. Por ejemplo: todos los discursos oficiales afirman que la educacin
debe ser integral, es decir, por un lado: que debe contemplar los factores fsicos,
intelectuales, emocionales y sociales; y por otro, que los conocimientos que se
impartan deben integrarse en forma unitaria. No obstante, el aparato escolar slo se
ocupa de la dimensin intelectual y los planes y programas de estudio presentan
desde el principio los conocimientos desintegrados. El puro hecho de asignar
programas, horarios y libros diferentes para cada asignatura apunta ya a la
desintegracin y a la fragmentacin de la unidad natural del conocimiento. Otro
ejemplo de las contradicciones escolares lo vemos en la que se establece entre la
afirmacin de que la escuela debe educar para la vida y el que para ello se asle a los

educandos de la vida encerrndolos en aulas. Esto muestra uno de los implcitos ms

aberrantes de la institucin escolar, que es la eliminacin de la experiencia vital
(sensible, vivencial) como fuente de aprendizaje, reduciendo la vida a palabrera, sea
oral o sea escrita.

La fuerza que adquiere nuestra conviccin de que la educacin no puede hacerse de

otra manera que como se hace en las escuelas hasta el da de hoy es de tal magnitud,
que a pesar de que se han hecho mltiples reformas educativas (todas fracasadas,
como demostramos en el presente libro), y de que prcticamente todas las
evaluaciones que se han hecho de los aprendizajes escolares han arrojado resultados
negativos, seguimos insistiendo en conservar las mismas estructuras de organizacin
acadmica y curricular, y los mismos procedimientos pedaggicos.

El presente texto pretende mostrar los grandes defectos pedaggicos que rigen las
prcticas escolares actuales, y cmo estos defectos indican lo errneo de nuestras
concepciones acerca del funcionamiento de los procesos del aprendizaje y del
desarrollo humanos. La mayora de la gente, incluyendo a los docentes, acadmicos y
eruditos, ignora los avances que la psicologa cognitiva, la del aprendizaje y la del
desarrollo han realizado en el ltimo siglo. Es a la luz de esos avances que nos
podemos dar cuenta de las aberraciones de nuestras instituciones escolares. Por
desgracia, aunque los discursos educativos oficiales repiten siempre las ideas
pedaggicas de vanguardia, la organizacin prctica de la escuela no ha sido afectada
por esas ideas. De manera que an cuando tenemos las armas tericas para su
transformacin, al asumir acrticamente que la escuela es como debe ser o, mejor
dicho, que debe ser como ya es, eliminamos automticamente no slo la posibilidad
de transformarla, sino que hasta nos prohibimos explorar otras formas de trabajo y de
conformacin de los espacios educativos.

Ha sido muy difcil la estructuracin del texto que presentamos adelante, ya que
pretendemos llamar la atencin sobre estos problemas tanto al gran pblico, como a
los profesores y educadores de todos los ciclos, y a los estudiosos e investigadores de
los temas educativos. Ello implica mediar entre una exposicin lo ms llana posible
para hacerla inteligible a los no especialistas, y una que use el lenguaje especializado,
academicista y lleno de tecnicismos que caracteriza los reportes de investigacin
cientfica. Nos arriesgamos, entonces, al hecho de que a los primeros la exposicin les
resulte, a pesar de todo, muy tcnica, y a los ltimos les parezca falto de rigor. No
obstante, los especialistas podrn constatar que todo lo que aqu se afirma est
apoyado en los resultados de mltiples investigaciones realizadas por diferentes
instituciones y estudiosos particulares, y podrn acudir a las referencias que aparecen
en los apndices y la bibliografa incluidos en la seccin final del texto. Por otra parte,
el lector no especializado en temas educativos podr, quizs, encontrar ridas o
dificultosas algunas partes de nuestra exposicin, en dado caso sugerimos quedarse
con las ideas generales en las que insistimos una y otra vez expresndolas de
diferentes formas y con diferentes ejemplos.

Es importante advertir que no dedicamos ningn captulo o apartado especial para las
dimensiones fsica, emocional y social de la educacin, justamente porque a lo largo
de todo nuestro anlisis se van haciendo los sealamientos que evidencian la
ausencia de tales dimensiones en la educacin escolar. As, la escuela ignora en la

prctica las vinculaciones existentes entre la actividad intelectual y las actividades

fsicas (sensoriales y motrices); ignora tambin que el principal motor del aprendizaje
est en el inters, y que ste se vincula con las actividades de libre exploracin y
descubrimiento, la dimensin ldica; e ignora, por ltimo, la importancia de la
cooperacin entre los sujetos para potenciar no slo la socializacin, sino la
inteligencia y el equilibrio emocional.

Conviene sealar que aunque en este libro se analizan los problemas del Sistema
Educativo Escolar mexicano, los sistemas escolares son esencialmente los mismos en
todos los pases modernos. En todos estos pases la estructura acadmica y
pedaggica de las escuelas es idntica: se encierra a los alumnos en aulas, se les
asla de la realidad impidiendo con ello cualquier tipo de experiencia viva con los
fenmenos naturales y sociales, se les satura de informacin compartimentada en
materias que se ensean separadamente, se les hace creer que la lengua y el
lenguaje matemtico son por s mismos ms importantes que los fenmenos reales, y
que poca o nula relacin existe entre esos lenguajes y el mundo de la vida cotidiana,
se les inculca, en fin, que el conocimiento tiene su fuente no en la experiencia sensible
y motora, sino en la palabra de los profesores y en los libros, es decir en las
autoridades. Todas estas caractersticas han sido sealadas ya por mltiples
investigadores en muchas partes del mundo, pero lo que no se ha hecho en ningn
lado, hasta donde sabemos, es un diagnstico pedaggico integral del sistema escolar
como tal. Incluso las crticas de Ivn Illich al aparato escolar no estuvieron sustentadas
en un anlisis pedaggico riguroso de los distintos constituyentes de esa institucin
educativa. Consideramos por ello que nuestro anlisis puede ser de utilidad no slo
para los estudiosos de temas educativos en Mxico, sino para los de todas las
latitudes.

La estructura de la exposicin es la siguiente:

El primer captulo analiza el hecho de que desde la dcada de los aos sesenta hasta
hoy se han realizado cinco reformas educativas, y ninguna ha logrado resolver los
problemas que se ha propuesto solucionar. All mostramos qu es lo que cada reforma
ha pretendido componer y qu medidas se tomaron para ello en cada caso. Veremos
que en el fondo todas se propusieron las mismas tareas y ninguna tuvo xito en sus
propsitos.

En el segundo captulo se presenta un resumen de los elementos con que se cuenta

para evaluar la eficiencia del sistema escolar. All se describen los aspectos esenciales
de documentos y reportes de investigaciones diagnsticas del sistema escolar.
Tomamos los que nos parecieron ms relevantes desde 1986 hasta el 2006. Tales
documentos son muy dispares en lo que se refiere a su alcance y su rigor, pero lo
interesante, y es en lo que insistimos, es que a fin de cuentas todos coinciden en una
cosa: los psimos logros que alcanzan los estudiantes en los aprendizajes que
deberan obtenerse segn planes y programas.

En el tercer captulo se ofrece una explicacin de seis postulados tericos en los que
condensamos el conjunto de principios fundamentales que rigen el funcionamiento de
los procesos del aprendizaje, postulados en los que encontramos una coincidencia
general entre las diferentes teoras cientficas que se ocupan de los fenmenos

cognitivos. Desde luego, la explicacin es esquemtica y simplificada, pero su

necesidad radica en que slo a la luz de ello el no especialista podr entender las
fallas pedaggicas estructurales presentes en la organizacin acadmica escolar
vigente.

En el cuarto captulo ofrecemos una serie de anlisis pedaggicos especficos con el

propsito de ejemplificar de manera ms concreta cmo nuestras nociones
equivocadas acerca de lo que es el aprendizaje nos conducen a diseos y prcticas
por completo contradictorias con las que tendran que adoptarse si nos atuviramos a
los resultados de la investigacin cientfica sobre los procesos cognitivos y del
desarrollo humano. As, hacemos en primer lugar un anlisis pedaggico del Plan de
Estudios de la escuela primaria para mostrar los defectos del diseo general; a
continuacin, tomando como ejemplo el tercer grado de ese ciclo, hacemos los anlisis
pedaggicos de los programas y libros de texto de las distintas asignaturas, para
mostrar ms especficamente cmo se traducen nuestras concepciones equivocadas
en los diseos concretos. [En el ao 2004 la Revista Correo del Maestro (nmeros de
abril a diciembre) nos ofreci espacio para hacer del conocimiento pblico un adelanto
del contenido de este estudio, lo que se concret en una serie de 9 artculos, de los
cuales 7 constituyen, con pocas modificaciones, buena parte del contenido de este
cuarto captulo. La serie apareci con el mismo ttulo que lleva hoy este libro. Al ao
siguiente el Dr. Roberto Rodrguez, quien funga entonces como Presidente del
Observatorio Ciudadano de la Educacin me ofreci amablemente incorporar los
artculos a la seccin de Colaboraciones Libres de la pgina electrnica de esa
asociacin].

Pero como el sistema educativo escolar padece los mismos defectos estructurales en
todos los niveles y ciclos, en el quinto captulo se hace un anlisis pedaggico del Plan
y los Programas de estudios propuestos por la Reforma Integral de la Educacin
Secundaria (RIES) impulsada por el rgimen de Vicente Fox. Mostramos all cmo
esta nueva propuesta padece exactamente de los mismos defectos que todo el resto
del sistema, por lo cual se puede vaticinar con toda seguridad su fracaso. Aadimos
en este mismo captulo un anlisis pedaggico de la organizacin acadmica de la
Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico, con el doble propsito de, por una
lado, mostrar que en todos los niveles escolares se aprecian los mismos defectos
pedaggicos, por proceder de las mismas concepciones dominantes; y por otro lado,
mostrar tambin que esas concepciones pedaggicas errneas son compartidas por
todos los sectores sociales independientemente de las ideologas polticas.

Para rematar el cuerpo de la exposicin aadimos un breve captulo de conclusiones

donde se ofrece una sucinta recapitulacin, y ofrecemos la descripcin de algunas
lneas generales acerca de las acciones que se pueden emprender con vistas a una
verdadera transformacin pedaggica del aparato escolar, y evitar con ello hacer
nuevas reformas que slo cambian discursos y documentos.

Al final del libro incluimos tres apndices y la bibliografa. En estos apndices

ofrecemos a los especialistas interesados en consultar nuestras fuentes y referencias
tericas, una larga serie de citas de diversos autores de distintas disciplinas
(pedagogos, educadores, psiclogos, filsofos e intelectuales en general), y de muy
diversas pocas y latitudes, con el fin de que verifiquen que las tesis defendidas en el

cuerpo de la exposicin no son meras opiniones personales y subjetivas del que esto
escribe, sino que son observaciones compartidas por muchos investigadores serios de
tendencias y enfoques dispares. El Apndice I est dividido en seis apartados que se
corresponden con los seis postulados expuestos en el captulo tercero, con el fin de
que se aprecie que para cada postulado hay gran cantidad de apoyo cientfico y
filosfico; el Apndice II se divide en catorce secciones dedicadas cada una a un tema
o problema relevante de los discutidos en el cuerpo del libro; y el Apndice III, el ms
breve, ofrece un resumen de lo expresado por los autores de las ms connotadas
investigaciones que han hecho diagnsticos acerca de los defectos pedaggicos de la
educacin escolar en nuestro pas. Hemos insertado en ciertos momentos del curso de
nuestra exposicin indicaciones que remiten a los apndices (Apndice I; II y III). En el
caso del Apndice I, un segundo nmero romano indica el apartado del apndice al
que refiere y si a ello siguen nmeros arbigos simplemente se estn indicando
referencias especficas; en el caso del Apndice II, los apartados se indican con letras
latinas maysculas y, lo mismo, si a ellas les sigue uno o varios nmeros arbigos, se
est remitiendo al lector a las citas numeradas correspondientes. La funcin del
Apndice III es nicamente la de presentar esquemticamente un panorama de las
observaciones crticas de los distintos investigadores al aparato escolar en Mxico, es
un complemento del captulo segundo.

10

 C A P I T U L O P R I M E R O

INTRODUCCION: CINCO REFORMAS EDUCATIVAS EN MENOS DE

CINCO DECADAS.

Una de las reivindicaciones ms importantes de la poca moderna ha sido la que

defiende la universalizacin de la educacin, es decir, la idea de que todas las
personas tienen derecho a que se les proporcione una educacin que les permita las
condiciones ptimas para su desenvolvimiento como seres humanos. Es por ello que
en todas las naciones se han realizado grandes esfuerzos encaminados a la
realizacin de labores educativas, independientemente de los logros efectivos que
cada una haya conseguido. Mxico no es la excepcin, los esfuerzos realizados en el
campo educativo han sido considerables, especialmente en la poca posterior a la
Revolucin. Lo ms destacable de los logros de la educacin pblica en Mxico se
sintetiza en tres elementos: uno, la tremenda ampliacin de la cobertura escolar en
todos los niveles, llegando en el ciclo primario a una cobertura casi total; dos, la
elaboracin y distribucin de los libros de texto gratuitos para el ciclo primario; y tres,
la masiva alfabetizacin de la poblacin, que en nuestros das supera el 90%.

Pero si bien los logros cuantitativos del Sistema Educativo Escolar (en adelante: SEE)
son muy loables, no sucede lo mismo con lo que se refiere a la calidad de la educacin
impartida. Esto es algo reconocido por todo el mundo, incluyendo las autoridades de la
Secretara de Educacin Pblica. Desde luego, el problema de la calidad de la
educacin impartida en las escuelas no es un planteamiento reciente, ciertas fallas
esenciales de nuestro sistema escolar fueron detectadas hace ya unas cinco dcadas.
Tales fallas han dado pie y justificacin a toda la serie de Reformas Educativas
emprendidas en los ltimos cincuenta aos.

Desde finales de los aos cincuenta hasta el presente se ha realizado en promedio

una reforma educativa por dcada. La primera de esta serie se llev a cabo bajo el
rgimen del presidente Adolfo Lpez Mateos (1958-1964); la segunda fue emprendida
por el rgimen de Luis Echeverra (1970-1976); la tercera se realiz durante la
administracin de Miguel de la Madrid (1982-1988); la cuarta se efectu bajo la
administracin de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994); y la ms reciente se impuls
en el rgimen pasado de Vicente Fox Quezada (2000-2006). Y apenas iniciada la
nueva administracin, la de Felipe Caldern, ya se ha estado hablando de la
necesidad de otra reforma educativa. Esto, sin tomar en cuenta que en estas ya cerca
de cinco dcadas se han impulsado muchas otras reformas parciales en los ciclos
medio y superior incluyendo la creacin de nuevas instituciones escolares, siempre
con la pretensin de instaurar nuevos modelos pedaggicos (Bachilleratos, como los
CCH, Colegio de Bachilleres y las Preparatorias del DF; y Universidades pblicas

11

como la UAM, UPN, UACM); y adems se han impulsado mltiples iniciativas con
vistas a mejorar la formacin magisterial.

Es justificable que cada diez aos, en promedio, se impulse una reforma general en
el Sistema Educativo Nacional? Cules son las razones que explican todas estas
continuas reformas? Qu resultados han tenido las mismas? Se cumplieron los
propsitos en cada caso? Al parecer, tanto los funcionarios pblicos, como los
investigadores de temas educativos, como maestros, alumnos, padres de familia y
pblico en general, consideran algo normal que haya continuas reformas educativas.
Pero es posible que no sea del todo ocioso preguntarse si tiene sentido que se
realicen con tal frecuencia reformas al sistema educativo escolar. De manera que
convendra, antes que nada, preguntarnos por las razones que pueden justificar que
se lleve a cabo una reforma educativa.

Desde luego, si se emprende una reforma educativa es porque se considera que, de

una u otra forma, el sistema educativo vigente muestra fallas importantes, es decir, no
est cumpliendo adecuadamente con su cometido; ya que si estuviera realizando
correctamente sus objetivos no habra razn alguna para requerir una reforma.

Pero se ha argumentado que dado que el mundo contemporneo est sometido a

transformaciones tan continuas y vertiginosas en todos los mbitos (poltico,
econmico, tecnolgico, cientfico, social, etc.), que ello obliga al Sistema Educativo
Escolar (SEE) a ajustarse continuamente a ese torrente de cambios, y por ello se
justifica que tal sistema sufra reformas una y otra vez en lapsos tan cortos. Se dir,
adems, que dada la velocidad con que hoy avanza el conocimiento es necesario que
el SEE est sometido a continuas adaptaciones para mantenerse actualizado. No
obstante aceptando, sin conceder, que este argumento fuese vlido para los niveles
de educacin superior, marcadamente para los posgrados (porque es en estos niveles
en los que se entiende que pueden abordarse las ideas cientficas de vanguardia),
difcilmente se sostiene en el caso de la escuela bsica, como indicaremos a
continuacin. Recurdese que las reformas generales a que nos hemos referido arriba
se han enfocado principalmente a la escuela bsica (primaria y secundaria).

Varias son las razones que invalidan los argumentos que aseveran que el SEE debe
estar sometido a cambios constantes para mantenerse actualizado, de ellas
enunciaremos slo algunas esenciales que deben tenerse en cuenta para esta
discusin. Son las siguientes:

a) La educacin no es un asunto exclusivamente de orden cognoscitivo, es

esencialmente un asunto de formacin de la persona humana, dentro de lo cual
lo cognoscitivo es slo una parte. Ello nos remite a las leyes que rigen el
desarrollo de la personalidad infantil, supeditadas a ciertos elementos de la
naturaleza humana (por llamarlos de alguna manera) que se mantienen
constantes a lo largo no slo de de las dcadas, sino a lo largo de los siglos y
an de milenios. En este sentido, basta acudir a las ideas pedaggicas de
autores clsicos como Platn, Aristteles, Pitgoras, Confucio, u otros de
pocas ms recientes como Montaigne, Pestalozzi, Rousseau, Comenio, etc.,
para darse cuenta de la vigencia que mantienen hoy da sus ideas educativas
(ver Apndices). Las leyes que rigen el desarrollo humano general, y las que
rigen el aprendizaje en particular, son las mismas desde que el ser humano se
constituy como especie. Seguimos teniendo un cuerpo con cuatro

12

 extremidades, seguimos siendo bpedos, seguimos teniendo una cabeza con

dos ojos, dos odos, nariz y boca. Seguimos, asimismo, teniendo dos manos
con las cuales transformamos los objetos del mundo material. Las formas
generales en que aprendemos y sentimos siguen siendo esencialmente las
mismas que hace milenios. Los tiempos requeridos para el desarrollo humano
individual siguen siendo ms prolongados que en cualquier otra especie
animal. Las necesidades bsicas humanas siguen siendo las mismas
(alimentacin, hidratacin, habitacin, abrigo, desplazamiento, ejercitacin), y
las formas en que los seres humanos se procuran su subsistencia siguen
sometidas a la necesidad de colaboracin. El ser humano sigue siendo un
animal social.
b) Aun si se quisiera restringir la educacin estrictamente a la dimensin
cognitiva, es absurdo creer que dado el continuo cambio a que est sometido
el conocimiento cientfico actualmente, los planes y programas de educacin
bsica deben modificarse siguiendo ese mismo ritmo para mantenerse
actualizados, porque lo que cambia continuamente en el mbito del
conocimiento son los conocimientos especializados de vanguardia, pero no los
fundamentos que los sostienen. Las revoluciones cientficas no se suceden
cada da, ni cada ao, ni cada dcada, suceden con separaciones de siglos.
Incluso, en muchos casos a pesar del surgimiento de nuevas teoras, las
anteriores siguen siendo vlidas para muchos aspectos de la vida prctica,
pues sucede simplemente que tienen un alcance ms restringido del que se
supona originalmente. Un ejemplo claro lo tenemos en el caso de la Teora de
la Gravitacin Universal de Newton, que con la aparicin de la Teora de la
Relatividad no pierde validez, sino que slo se acota su pretendida
universalidad. De hecho la Teora de la Gravitacin es la herramienta que se
usa para la mayor parte de las actividades tecnolgicas que han requerido
sustentarse en una teora fsica (mecnica automotora, aviacin, industria
espacial, ingeniera civil, etc.).
c) Pero no solamente las teoras fundamentales no cambian tan rpido, sino que,
aunque cambiaran con rapidez, no tiene sentido pretender que los nios de la
escuela bsica se enteren de las teoras de la vanguardia cientfica. Tal
pretensin supone no comprender en absoluto cules son las leyes que rigen
los procesos del aprendizaje en los seres humanos. Subyace a ese afn una
concepcin epistemolgica por dems ingenua, que se caracteriza por lo
siguiente: 1) La creencia de que todos los conocimientos humanos se
encuentran en el mismo plano, es decir, se ignora que la construccin terica y
conceptual implica distintos niveles, a la manera de un edificio, donde los ms
generales y simples hacen las veces de cimientos y pisos bajos sobre los que
se sostienen los ms complejos y especializados. 2) La creencia de que el
conocimiento puede ser transferido de una cabeza a otra por va lingstica,
es decir, se cree que la palabra puede sustituir a la experiencia directa sobre el
mundo. 3) La creencia de que el pensamiento es reductible a la lengua, de que
pensamiento y lenguaje son sinnimos o de que el pensamiento no puede
existir sin el habla. As pues, pretender entonces que los planes y programas
de la educacin bsica incluyan los conocimientos de la vanguardia cientfica
es no comprender en absoluto como funcionan los procesos del desarrollo
humano ni especficamente los procesos del aprendizaje. Una de las razones
que conducen a la gente a esa creencia est en la dificultad que existe para
comprender la diferencia entre lo que es el lenguaje y lo que es el
pensamiento, entre lo que es la palabra (signo) y lo que es el concepto
(significado), y entre lo que es la informacin y lo que es el conocimiento.
Como se ver en captulos posteriores, es en esta ingenuidad epistmica
donde radica la debilidad fundamental de todo el Sistema Educativo Escolar.

13

Pero todava existe otro argumento que nos lleva a descartar que las reformas
educativas emprendidas por nuestras autoridades educativas hayan respondido a la
necesidad de actualizarse ante los avances cientficos de nuestro tiempo. Tal es que,
como iremos mostrando a lo largo del presente captulo, todas las reformas educativas
a las que nos referimos han perseguido esencialmente los mismos objetivos y han
pretendido resolver exactamente los mismos problemas. Lo cual quiere decir que lo
que explica la iniciativa de cada una de las reformas impulsadas es, en ltima
instancia, el fracaso del sistema educativo en el cumplimiento de sus metas, y el
fracaso, por tanto, de cada una de las reformas anteriores. A continuacin
mostraremos cmo todas las reformas educativas emprendidas han tenido idnticos
propsitos y han propuesto esencialmente las mismas medidas.

Para ello, describiremos inicialmente con cierto detalle los aspectos pedaggicos que
guiaron la primera de esta serie de reformas educativas, la llevada a cabo por el
rgimen de Lpez Mateos, teniendo como Secretario de Educacin al eminente Dr.
Jaime Torres Bodet (para abreviar denominaremos en adelante a esta reforma:
Reforma Torres Bodet). Esto nos permitir tener un marco de referencia comparativo
para cada una de las reformas posteriores. Conviene remarcar que slo nos
ocuparemos del anlisis de los aspectos pedaggicos de las reformas, que es lo que
nos remite a los elementos cualitativos del SEE. Por tanto, no nos detendremos en los
aspectos polticos (relaciones entre SEP y SENTE, ideologas polticas, ), ni en los
administrativos (financiamiento, infraestructura, salarios, ), ni en los sociolgicos
(como ndices de cobertura, de desercin, etc.) de las reformas emprendidas.

I. ANALISIS PEDAGOGICO DE LA REFORMA EDUCATIVA EMPRENDIDA

POR EL REGIMEN DE ADOLFO LOPEZ MATEOS (REFORMA TORRES
BODET, AOS SESENTA).

En un librito denominado Teora y aplicacin de la reforma educativa, publicado por la

Secretara de Educacin Pblica a travs del Instituto Federal de Capacitacin del
Magisterio, el titular de esa Secretara durante el rgimen de Adolfo Lpez Mateos, el
Dr. Torres Bodet, hace una breve introduccin en la que explica los objetivos de la
Reforma Educativa que se haba emprendido. All afirma lo siguiente:

Advertimos, en nuestra escuela primaria dos males complementarios: uno en

el orden para seleccionar y jerarquizar los temas, as como para evitar la
superficialidad en la forma de exponerlos y coordinarlos. El primero exige un
mayor esfuerzo de sntesis. El segundo reclama un ms cuidadoso rigor de
anlisis. Tendremos que eliminar --aunque nos pese-- muchos detalles,
muchas referencias y muchos nombres, para orientar la atencin del
educador hacia tres metas esenciales: que el nio conozca mejor que ahora
el medio fsico, econmico y social en que va a vivir; que cobre mayor
confianza en el trabajo hecho por s mismo; y que adquiera un sentido ms
constructivo de su responsabilidad en la accin comn. (Torres Bodet;
La precisin de objetivos. En: SEP-IFCM; Teora y aplicacin de la reforma
educativa; SEP; Mxico; 1963; p-12)

14

Se pueden observar en esta afirmacin dos aspectos que aparecern en todas las
reformas educativas posteriores: el primero est en la necesidad de eliminar muchos
detalles, muchas referencias y muchos nombres, que apunta al continuo abultamiento
de datos y contenidos temticos que padecen siempre los planes y programas de
estudio (fenmeno conocido por muchos como enciclopedismo); y el segundo, lo que
se refiere a que el nio conozca mejor que ahora el medio fsico, econmico y social
, que cobre confianza en el trabajo hecho por s mismo, y que adquiera un sentido
ms constructivo de su responsabilidad en la accin comn, que apunta a algunos de
los propsitos formativos de la educacin primaria, cognitivo uno, anmico otro y moral
el ltimo. Por ahora retengamos simplemente dos ideas esenciales: el combate al
enciclopedismo y los propsitos formativos (no exclusivamente cognitivos).

Inmediatamente despus de la afirmacin arriba citada, el Dr. Torres Bodet aade:

Habremos de equilibrar el tiempo destinado a la informacin y el

destinado a la formacin propiamente dicha, disminuyendo tal vez las horas
que el nio invierte en escuchar a su profesor, y aumentando aquellas en
que, bajo la direccin de su profesor, el nio --por s solo o en grupo--
realiza una actividad que le estimula a comprender lo que el maestro quiere
ensearle y a retener lo que as ha aprendido merced a un procedimiento ms
eficaz que el de la palabra: la memoria de la experiencia. (Torres Bodet; op.
cit.; p-12)

Aqu se ve con mayor claridad la idea de combatir el enciclopedismo, ya que se afirma

que hay que reducir el tiempo que los nios dedican a recibir informacin y aumentar
el tiempo que se dedica a la formacin, es decir, a la realizacin de actividades. De
hecho, este pasaje hace referencia a otro de los vicios constantes que ha padecido
siempre la educacin escolar, vicio conocido como verbalismo (hay que disminuir las
horas que el nio invierte en escuchar a su profesor). Y se indica tambin cul es el
antdoto del verbalismo: la realizacin de actividades y el recurso a la experiencia.

Estas ideas parecen mostrar una comprensin general de uno de los problemas
pedaggicos que haban sido denunciados ya por muchos pedagogos desde hace
varios siglos [Montaigne, Comenio, Pestalozzi, por ejemplo. (Apndice I, I, 44 a 51; y
Apndice II, B, 20 a 26 y 58 a 60)], y por los defensores de las escuelas activas. En
sntesis, lo postulado se resume en que la educacin escolar debe proporcionar a los
alumnos menos palabras y ms accin.

No obstante, no siempre es claro que haya una cabal comprensin de ese problema.
Dos pginas adelante nos encontramos con una alusin explcita respecto del riesgo
que implica el verbalismo, pero donde no es claro que se haya entendido el problema
de fondo, el Dr. Torres Bodet aade:

Se ha hablado de la pltora verbalista. Habremos de precavernos de ese

gran riesgo con dos recursos, siempre fecundos: la precisin y la claridad.
(Ibid.; p-14)

Tal afirmacin es poco clara, ya que se indican como recursos para combatir el
verbalismo la precisin y la claridad. A qu se refieren aqu precisin y claridad?
A la exposicin verbal del profesor? A las explicaciones verbales? El verbalismo

15

es slo la falta de precisin y claridad en la expresin lingstica? Lo nico que se

puede concluir aqu respecto del verbalismo, como veremos en lo que sigue, es que
dentro del discurso oficial aparecen ya algunas de las ideas pedaggicas avanzadas
que guiaban las propuestas de las escuelas activas. Sin embargo, ello no supone que
tales ideas fueran plenamente comprendidas por los impulsores de la reforma
educativa de ese momento.

Citemos todava un pasaje ms de ese breve texto de Torres Bodet en el que se toca
otro de los eternos problemas que padece la educacin escolar:

Importa que no tratemos jams al nio como a un adulto en miniatura,

colocndolo de manera arbitraria ante intereses, problemas, conflictos y
situaciones que no corresponden a la psicologa de su edad. (Ibid.; p-14)

En efecto, a pesar de afirmaciones como sta, la educacin escolar nunca ha podido

resolver el problema de la enseanza adecuada a la edad de los nios en cada grado
y ciclo. Como veremos en captulos posteriores, la educacin escolar ha respondido
siempre a los intereses de los adultos y los planes y programas se han diseado todas
las veces desde la visin de los adultos.

En el segundo captulo de ese mismo libro se presentan las referencias pedaggico-

legales en las que se pretende fundar la reforma. All encontramos de nuevo algunas
ideas de la pedagoga de la escuela activa, lo que muestra que el discurso oficial ya
las haba incorporado en sus postulados al final de la dcada de los cincuentas.
Veamos algunos ejemplos. Entre las artculos de la Ley Orgnica de la Educacin que
se citan all est el N 20, en cuyas fracciones tercera a sexta se seala:

III. Dentro de las modalidades de los distintos tipos educativos, se procurar

que la educacin que se imparta en los planteles, se relacione ntimamente
con el medio fsico, econmico y social que los circunde. (p-19)

IV. Salvo lo dispuesto en la siguiente fraccin, se preferir el trabajo

realizado en comn, por equipos, al trabajo individual. (Loc. cit.)

V. En el proceso educativo deber atenderse a las caractersticas del

educando, respetndose su personalidad y sus especiales condiciones y
aptitudes, sin perjuicio de corregir o encausar las deficiencias que en l se
observen. (Loc. cit.)

VI. Se considerar en todos los casos, que la educacin tiende a formar

hbitos, capacidades y cultura. (Loc. cit.) [nfasis en negritas nuestro]

Otra vez encontramos en los postulados de esta reforma ideas que estarn presentes
en todas las dems, pero que tambin, como en todas las dems, quedaron siempre
como letra muerta. Hay all cuatro ideas que han sido recurrentes en todas las
reformas, aunque no en todas las ocasiones se manifiesten con las mismas palabras.
Tales ideas podemos resumirlas en las siguientes expresiones:

a) La educacin debe dirigirse a que los educandos conozcan el entorno (fsico,

social, etc.);
b) La educacin debe enfatizar el trabajo cooperativo;

16

 c) La educacin debe atender las caractersticas del educando (entre otras, el

nivel de desarrollo segn las edades, sus necesidades, sus inclinaciones
naturales, etc.);
d) La educacin no debe reducirse a otorgar informacin sino que debe inculcar
hbitos, desarrollar capacidades (ms tarde se hablar de habilidades) y
culturizar.

Todas estas ideas las encontramos una y otra vez a lo largo del libro que estamos
tomando de referencia. En el tercer captulo, segundo apartado, titulado Teora
general de la escuela mexicana, se alude a los siguientes principios:

1 Toma a la comunidad en su conjunto y contribuye a elevar las condiciones

de vida del pueblo a planos ms satisfactorios.
2 Est al servicio de los intereses vitales del educando, de sus
caractersticas fsicas, psquicas, tnicas y sociales, y de las etapas de su
desarrollo.
3 Los conocimientos que imparte se fundan en la experiencia del
educando frente a la naturaleza y a la sociedad que le rodean.
4 Proclama el principio de actividad como origen de toda tcnica de su
enseanza, de todo propsito educativo y de toda labor de orden social.
5 Reconoce el hecho de la unidad de todos los conocimientos humanos.
6 Considera que en la organizacin del trabajo escolar deben tenerse en
cuenta las condiciones ambientales como fuentes de motivacin de la
actividad del educando.
7 Impone al maestro el deber de ser un activo agente de mejoramiento
social. (Op. cit.; p-22)

Fuera del primero y el ltimo, que en cierta manera ataen ms a aspectos polticos,
los otros principios tocan puntos pedaggicos esenciales que no han dejado de
sealarse a lo largo de todas las reformas. Es importante tener presentes tales puntos,
porque aparecern continuamente en el presente libro. Explicitmoslos entonces:

a) La educacin debe estar al servicio de los intereses vitales del educando.

Destaquemos aqu tambin la alusin que se hace respecto de que la
educacin debe tomar en cuenta las etapas del desarrollo del educando.
b) Los conocimientos deben fundarse en la experiencia del educando.
c) La actividad es el origen del aprendizaje (aunque all se diga de la enseanza).
d) Los conocimientos impartidos deben guardar unidad (no separarse en materias
o disciplinas).
e) La motivacin del aprendizaje parte de la actividad del educando en las
condiciones ambientales (entorno).

Ms adelante se agrega otra idea que tambin es omnipresente en los discursos

educativos oficiales, y es la que se refiere al carcter cientfico de la educacin que se
imparta. Se afirma explcitamente que la educacin ser:

Cientfica, porque estudia, investiga, experimenta y comprueba hechos y

fenmenos de la vida social y de la naturaleza. (Op. cit.; p-23)

17

Hasta aqu hemos destacado las principales ideas pedaggicas en que pretendi
fundarse la Reforma Educativa en el perodo de Lpez Mateos. Recapitulemos cules
son esas ideas con el fin de tenerlas presentes tanto para el anlisis de la congruencia
entre dichas ideas y las propuestas prcticas que se llevaron a cabo en esa reforma,
como para nuestro posterior anlisis de los discursos y propuestas del resto de las
reformas educativas emprendidas hasta hoy. Recordemos entonces que se ha
afirmado que la educacin debe:

a) Combatir el verbalismo a travs del aprendizaje por actividades (debe ser ms

formativa que informativa);
b) Fundarse en los intereses vitales del educando;
c) Combatir el enciclopedismo reduciendo la cantidad de informacin impartida;
d) Conducir al nio a un mejor conocimiento de su entorno fsico y social;
e) Conducir al nio a tomar confianza en su propio trabajo (aprendizaje) y
responsabilizarse en la accin comn;
f) Respetar las etapas del desarrollo de los educandos;
g) Fomentar el trabajo en comn (por equipos);
h) Respetar las caractersticas diferenciales de los educandos (atender las
caractersticas individuales);
i) Desarrollar hbitos, capacidades (habilidades), cultura.
j) Fomentar la unidad del conocimiento en los educandos (evitar la imparticin del
conocimiento en forma fragmentada);
k) Fundarse en el ambiente como fuente de motivacin del aprendizaje.

Ahora veamos cmo se intent trasladar este ideario de la reforma Torres Bodet al
Plan de Estudios. En las conclusiones de la segunda asamblea plenaria del Consejo
Nacional Tcnico del 31 de julio de 1959, donde se plasmaron las directrices para el
nuevo plan de estudios se hacen, entre otras, declaraciones como las siguientes:

se resolvi que el nuevo programa de educacin primaria se concibiera en

funcin de las necesidades vitales del nio y de la sociedad, mediante
actividades que propendan al desenvolvimiento integral de una personalidad,
inspirada en un fuerte sentido social y, por lo mismo, en la promocin de los
valores morales. (SEP-IFCM; Teora y aplicacin ; p-49)

Este programa no est organizado por materias y temas de enseanza,

sino por necesidades, propsitos o actividades que propenden al desarrollo
integral de la personalidad del educando, y su distribucin se hace por grandes
funciones e intereses de la vida:

I. La proteccin de la salud y el mejoramiento del vigor fsico.

II. Investigacin del medio fsico y aprovechamiento de los recursos naturales.
III. La comprensin y el mejoramiento de la vida social.
IV. Actividades creadoras.
V. Actividades prcticas.
VI. Adquisicin de los elementos de la cultura.

18

 Todos estos aspectos estn perfectamente integrados en cada uno de los

grados escolares. (Op. cit.; p-49) [nfasis en negritas nuestro]

En principio estos planteamientos muestran que en esta reforma haba una mejor
comprensin de la teora pedaggica activa que en todas las reformas posteriores. La
idea de organizar el plan de estudios de una forma distinta a las materias (lengua,
matemticas, etc.), y buscar otro criterio de organizacin era un gran avance. De
hecho, muchas de las recomendaciones dirigidas a orientar a los maestros en la
aplicacin del nuevo plan de estudios estn, en general, bastante bien justificados en
la teora pedaggica activa. Por ejemplo, respecto del rea denominada La proteccin
de la salud y el mejoramiento del vigor fsico se hacen indicaciones como las que
siguen:

La tarea ms importante de la escuela primaria, en este orden de ideas, no

slo concierne a proporcionar a los alumnos los conocimientos y las
informaciones necesarias para la proteccin de la salud y el mejoramiento del
vigor fsico, sino lograr que los educandos aprendan a proteger su salud y
mejorar su vigor fsico.

Para ello, es necesario establecer un estrecho enlace entre la escuela, el

hogar y la comunidad; pues con mucha frecuencia la obra de la escuela
resulta impotente ante factores que se localizan en la vida domstica y en la de
la comunidad.

Reflexinese, por ejemplo, en lo siguiente: la escuela recomienda, entre otras

cosas relacionadas con la proteccin de la salud, una alimentacin balanceada.
No basta el conocimiento aislado e inoperante del valor nutritivo de los
alimentos. Es preciso que los alumnos, adems de saber tericamente este
aspecto de la nutricin, se alimenten en forma adecuada. Aprender a
alimentarse bien significa seleccionar los alimentos y hacer uso adecuado de
ellos.

. No basta que los alumnos adquieran conocimientos aislados e inoperantes

acerca del fenmeno de la transpiracin, del origen de algunas infecciones
epidrmicas, de la multiplicacin de algunos microorganismos que ocasionan
enfermedades intestinales, etc. Es indispensable, de acuerdo con el concepto
que se ha expresado, que los nios aprendan a precaverse de muchas
enfermedades hdricas, que mantengan permanentemente aseados su
cuerpo y sus ropas, que laven sus manos antes de comer. (Op. cit.; pp-
58/59) [nfasis en negritas nuestro]

Este es el tono general de las recomendaciones que se hacen para la aplicacin de los
nuevos programas. De ello conviene destacar un par de puntos:

a) Se asume que lo importante no es ofrecer informacin o conocimientos

tericos a los alumnos, sino generar conocimientos operantes, es decir
prcticos. Se trata de inculcar hbitos de limpieza, de buena alimentacin,
etc., ms que transmitir informacin verbal (aunque en ese discurso no se
establezca la distincin entre conocimiento e informacin, ni entre
conocimiento terico y verbalizacin, que sera mucho pedir). No se pone

19

 en duda, por otra parte, la imparticin de cierta informacin tcnica

(fenmeno de la transpiracin, enfermedades epidrmicas,
multiplicacin de microorganismos que ocasionan enfermedades, etc.),
aspecto que a la luz de lo que se sabe hoy de los procesos de construccin
del conocimiento en los nios tendra que ser discutido (cosa que haremos
en captulos posteriores). En resumen, lo que hay que destacar aqu es que
se pretende que la enseanza no se reduzca a mera verbalizacin.
b) Se tiene presente tambin la necesidad de colaboracin entre la escuela, el
hogar y la comunidad para que se lleve a efecto una buena educacin. Esto
es algo esencial que todas las reformas han reconocido pero que siempre
quedan a nivel de declaraciones. Es cierto que este asunto implica grandes
dificultades para operar, especialmente si no se contempla una estructura
de organizacin diferente a la que ha dominado el sistema educativo
escolar hasta hoy. Se pasa por alto el hecho de que la Educacin Pblica
no atae exclusivamente a los nios, y que es menester educar tambin a
los adultos. No slo eso, sino que, para continuar con el ejemplo de la
salud, procurar a la poblacin una buena alimentacin depende ms de la
educacin de los adultos que de la de los nios, puesto que son aqullos
quienes realizan todas las actividades de adquisicin, seleccin y
preparacin de los alimentos, y son ellos quienes deben generar los hbitos
en los nios. Hasta cierto punto, incluso est de ms otorgar informacin a
los nios sobre aspectos de la vida en los que ellos no tienen ninguna
injerencia ni se les deja tomar ninguna iniciativa prctica. De todos modos,
la propuesta de la reforma seala la importancia de vincular las acciones de
la escuela con las del hogar y de la comunidad.

Es interesante detenerse tambin en otros de los rubros mencionados como reas

educativas. En lo que se refiere a la denominada Investigacin del medio fsico y
aprovechamiento de los recursos naturales, se afirma lo siguiente:

De aqu la importancia indiscutible de las actividades que recomiendan los

nuevos programas en vigor. Lograr que los alumnos adquieran conocimientos
tericos acerca del mundo que los rodea, es muy interesante; pero es ms
importante an que los educandos, mediante la ejecucin de actividades
prcticas, aprendan a trabajar en la transformacin de su medio y en el
aprovechamiento racional de los recursos naturales.

La escuela primaria debe propender, de acuerdo con los nuevos programas, a

formar en los educandos una actitud y una conciencia optimistas que los
conduzcan a la investigacin cientfica del medio, al aprovechamiento de los
recursos de la naturaleza, no solamente en el mbito de los conocimientos
tericos, sino en la realizacin de trabajos concretos, tales como los que los
lleven a observar, comparar, experimentar, comprobar y aplicar los
conocimientos que adquieran. (Op. cit.; p-61) [nfasis en negritas nuestro]

Nuevamente nos encontramos con el nfasis puesto en cosas como: actividades

prcticas (en contra de las tericas, que en el contexto escolar real slo son meras
verbalizaciones y nunca verdaderamente conocimientos tericos), que ahora se
especifican en: observar, comparar, experimentar, comprobar, aplicar. Estas

20

aseveraciones no tienen otra preocupacin detrs que combatir el verbalismo y, si no

otorgar preeminencia a la accin, al menos equilibrar el verbalismo con la accin.

Pero no debe perderse de vista que con todo y que se aprecia una base en la teora
pedaggica activa, las propuestas no logran desprenderse por completo de una visin
adulta de las cosas. Por ejemplo, la afirmacin referente a que los alumnos aprendan
a trabajar en la transformacin de su medio y en el aprovechamiento racional de los
recursos naturales no es algo pertinente a la mente infantil, que no ve a la naturaleza
como factor econmicamente productivo, sino como territorios o fenmenos a explorar.
Se dir que de lo que se trata es de los nios desde pequeos vayan aprendiendo a
ver la naturaleza en trminos de recursos aprovechables. Pero an as, ello no es
pertinente porque el alumno de primaria, en principio, no tiene ninguna injerencia
prctica en actividades econmicas de explotacin de los recursos naturales, y es
ingenuo creer que si se le ofrecen explicaciones sobre eso, en el futuro, cuando sea
grande, podr hacer un buen uso de tales recursos (la primaria debe situar el
aprendizaje de los alumnos en cosas que tengan sentido para sus actividades
presentes, no en cosas que prometan resultados dentro de varios lustros, cuando
termine sus estudios universitarios). Digamos de paso que presentar a los nios a la
naturaleza como recursos a explotar es pretender inducir una mentalidad
depredadora cuyas consecuencias devastadoras estamos atestiguando hoy. Desde
luego que en el momento en que este programa se dise no eran tan evidentes tales
aspectos, pero de todas formas conviene hacer el sealamiento debido a que esa
mentalidad sigue predominando hasta hoy.

Tambin en el rea referida a la Comprensin y mejoramiento de la vida social

sucede que, por un lado, se alude a aspectos prcticos, y por otro, se advierte la visin
adulta de la cual los programas oficiales jams se han podido desprender, como
mostraremos con detalle en los captulos cuarto y quinto. Citemos dos breves pasajes
para mostrarlo:

Este captulo relacionado con la comprensin y el mejoramiento de la vida

social como todos los que integran el programa, debe enlazar estrechamente
el conocimiento con la conducta de los nios, a fin de propiciar la formacin
del buen ciudadano, .

Si es importante, asimismo, que los alumnos conozcan nuestras

instituciones pblicas, la organizacin de la sociedad, la Constitucin y
otras cuestiones concernientes a la cvica, es ms importante acaso que
respeten la ley, que confeccionen nuestro sistema de vida democrtica y que
coadyuven, con la consolidacin de la unidad nacional, a la afirmacin de la
fraternidad universal. (Op. cit.; p-63) [nfasis nuestro]

En el primero de estos pasajes vemos que se habla de la vinculacin del conocimiento

con la conducta de los nios, esto es, con la prctica nuevamente. En el segundo
podemos ver que se pretende que el nio conozca las instituciones pblicas, la
organizacin social, la Constitucin, etc., es decir, las instituciones de la vida adulta.
Esto muestra que, a pesar de lo avanzado del discurso pedaggico oficial, se sigue
creyendo que basta ofrecer una explicacin verbal a los nios sobre esas instituciones
para que la mente infantil lo asimile perfectamente. Y una vez ms, se pretende que el

21

nio aprenda verbalmente lo que son las prcticas sociales de la vida adulta sin tener
la menor participacin en ellas, y sin tomar en cuenta que la comprensin de ello
implica el desarrollo de niveles de abstraccin todava muy lejanos a la mente de los
nios de primaria. Sobre este punto se abundar tambin en los captulos cuarto y
quinto, al analizar los programas actuales de primaria y secundaria.

La siguiente rea del programa es la denominada Actividades creadoras, donde se

alude esencialmente a las actividades artsticas: literatura, msica, canto, danza,
dibujo, teatro y representaciones escnicas. Tal y como se plantea este asunto en el
Plan, se trata del desarrollo de actividades y no de meras explicaciones verbales
acerca del arte o de la mera contemplacin de obras artsticas hechas por los
profesionales, como parece asumirse en posteriores reformas. Nuevamente, slo
queremos resaltar por ahora la importancia pedaggica que en el discurso oficial se le
da a los aspectos prcticos para la formacin de los educandos.

No slo se ha insistido en la importancia de la prctica para las dems reas, sino que
una de stas es denominada justo Actividades prcticas. Aqu la recomendacin que
se hace, despus de resaltar que El conocimiento surge sobre la base de la actividad
prctica humana y respondiendo a las necesidades de ella, y de definirla como la
actividad sensible-material de los hombres en virtud de la cual se transforman los
objetos, fenmenos y procesos de la realidad (p-64), no va ms all de indicar que
En la escuela primaria, este quinto captulo, debe tender al conocimiento de la
realidad circundante, as como al manejo de los instrumentos elementales de la
produccin (p-65).

Por ltimo, el captulo referido a La adquisicin de los elementos de la cultura,

incluye el trabajo en lenguaje y clculo. En este terreno destaquemos nicamente
algunos aspectos esenciales que nos muestren las caractersticas del enfoque
asumido.

a) Un problema que atraviesa a todo el sistema escolar y a todas las reformas

educativas, como se ir viendo, est en la nunca aclarada relacin entre el
lenguaje y el pensamiento. De hecho, es el taln de Aquiles del SEE, porque si
no se ha logrado superar la acendrada pedagoga verbalista es justamente
porque el sistema escolar asume que lenguaje y pensamiento son la misma
cosa, o bien, no existe uno sin el otro. Este punto de vista es falso por
completo, cosa que discutiremos con detenimiento en el captulo tercero y
siguientes (ver tambin Apndice II, B). Por ahora slo interesa mostrar que
ese punto de vista es el asumido, no slo implcitamente, sino tambin
explcitamente. En el mismo texto que hemos venido citando se afirma lo
siguiente:

De la misma manera que el cuadro pintado por el pintor existe porque

existen a su vez los colores de la paleta, as tambin en el hombre
normal existe el pensamiento porque existe el lenguaje. El uno sin el
otro, sera imposible. (Op. cit.; p-65) [La misma afirmacin se repite en
otros textos de la misma coleccin: Cerna, Manuel M.; Anlisis y
aplicacin de los programas de educacin primaria; SEP-IFCM; Mxico;
1964; p-156]

22

 Sin meternos por ahora en la discusin cabe invitar al lector a una reflexin
sobre ello: Si no hubiera disociacin posible entre lenguaje y pensamiento, el
problema del verbalismo no existira, puesto que el verbalismo se define
precisamente por ser un lenguaje sin pensamiento, es la palabra del loro, la
repeticin mecnica en la que no hay comprensin. Por otra parte al pretender
reducir el pensamiento al lenguaje se deja de lado la mayor parte de los
elementos que constituyen el pensamiento: representaciones sensibles
(imgenes mentales, visuales, auditivas, tctiles, etc.), operaciones
(conceptuacin, razonamiento, clasificacin, divisin, seriacin, adicin,
correspondencia, anlisis, transformaciones, etc.).

b) En otros aspectos los sealamientos son muy pertinentes, como el que se

refiere a la inutilidad de la enseanza de la gramtica como recurso para el uso
correcto del lenguaje. Por ejemplo, en el libro Anlisis y aplicacin de los
programas de educacin primaria (citado arriba entre corchetes), el autor
afirma:
Se ha realizado un gran nmero de estudios sobre la influencia de la
gramtica en el uso correcto del lenguaje. Estos estudios han
mostrado la poca relacin que hay entre el conocimiento de la
gramtica formal y el uso correcto del lenguaje. El nio, si se
desarrolla en un medio de un buen ambiente lingstico, forma hbitos
de uso correcto, sin darse apenas cuenta de que su discurso se
acomoda a un conjunto rgido y altamente complicado de reglas y de
principios. (Cerna, Manuel M.; op. cit.; p-114)

Y lo que sucede respecto del lenguaje en general sucede en los aspectos

especficos: un poco ms adelante, en ese mismo texto se seala:

Las necesidades funcionales de la ortografa surgen cuando el nio

tiene la oportunidad de escribir palabras. Cuando existe una
necesidad continua de escribir palabras sencillas, nace la
necesidad de aprender ortografa. Los materiales de ortografa
deberan ser un resultado del desenvolvimiento de las experiencias del
nio y hallarse en correlacin con las dems materias y actividades del
plan escolar. (Cerna, M. M.; op. cit.; p-115)[nfasis en negritas nuestro]

En efecto, todo lo que se sabe hasta hoy sobre el aprendizaje del uso correcto
de la lengua en general, y de la ortografa en particular confirma lo mencionado
en este pasaje. Esto enfatiza de nuevo la importancia de la actividad en el
aprendizaje, frente a la inutilidad de los planteamientos eruditos para con los
nios.

c) En lo que se refiere al aprendizaje del clculo, se vuelve a insistir en el hecho

de su conveniente vinculacin con la prctica y con las experiencias de la vida
real de los nios. Si retornamos al libro que hemos tomado como principal
referencia hasta aqu, encontramos la afirmacin siguiente:

23

 Por lo que respecta al clculo, conviene subrayar que los

conocimientos, habilidades, hbitos y actitudes que se despierten
en los nios deben estar tambin conectados con la realidad. ().
En todos los aos de la escuela primaria, este aspecto de los
programas debe ser desarrollado sobre la base de experiencias que
obtengan los alumnos en el campo de su vida, dentro del hogar, de
la escuela y de la comunidad. (SEP-IFCM; Teora y aplicacin de la
reforma educativa; SEP; Mxico; 1963; p-66) [nfasis nuestro]

Otra vez observamos la insistencia en que el aprendizaje requiere de la

aplicacin prctica en el contexto de la vida real. Esto est presente a lo largo
de todo el discurso oficial de esta reforma. As que esperamos que las
ilustraciones hasta aqu hayan sido suficientes para mostrarlo.

Ahora bien, la propuesta pedaggica toca otros puntos, los ms importantes de los
cuales son los que se refieren al trabajo en equipos, a la autonoma de los alumnos y a
los Medios Educativos. Comentaremos brevemente lo mencionado en los dos
primeros y un poco ms detenidamente el tercero, porque en el ltimo encontramos
otra de las claves en que radica el fracaso de todas las reformas emprendidas.

a) Trabajo en equipos. En este punto la propuesta no abunda mucho, se limita a

hacer ciertas recomendaciones generales sobre el trabajo en equipos. Cosas
como: cuidar de que este tipo de trabajo no ahogue la personalidad individual;
el nmero adecuado de alumnos para conformar los equipos (de ocho a doce,
segn esto); designacin de un jefe por los propios alumnos; el papel asesor
del maestro; y sugerencias acerca de las reas de actividad que mejor se
prestan a este tipo de trabajo. No viene al caso ahora discutir la pertinencia de
estas recomendaciones, ya que por ahora slo interesa destacar que se
atribuye una buena cualidad formativa a este tipo de actividades cooperativas.
En la propuesta se afirma:

La existencia del equipo exige, pues, la preparacin de cada uno de

sus miembros y en caso contrario sern los dems los que exijan que
los defectuosos o incapaces se recuperen o dejen de pertenecer al
conjunto. Pero el gran beneficio procede de que en vez de despertarse
en los nios sentimientos egostas y de un falso amor propio, se
desarrolle el amor propio, se desarrolle el amor y hasta la pasin por el
equipo cuyo triunfo se exalta y se disfruta ms que la ms resonante
victoria personal. (SEP-IFCM; op. cit.; p-155)

A fin de cuentas, se advierte la importancia del trabajo en equipos para

desarrollar actitudes ms solidarias y de colaboracin, y reducir las actitudes
egostas. En ltima instancia, independientemente del hecho de que al trabajo
en equipos se le pueden atribuir otros beneficios pedaggicos, cosa que se
discutir en el captulo tercero, por ahora retengamos que en la reforma que
estamos analizando se le atribuyen ciertos beneficios.

b) Autonoma de los alumnos. Este tema es tratado con cautela en el nuevo plan,
especialmente en lo referente a ciertas propuestas ya conocidas en ese

24

 tiempo, como la llamada Repblica Escolar, que sugera que la escuela

funcionara a la manera de una repblica democrtica conducida por los propios
alumnos. Aunque este tipo de propuesta no se rechaza tajantemente, no se
recomienda para ser implantada en todos las escuelas, pero se deja abierta la
posibilidad de que fuera explorada en algunas escuelas. Por lo dems, la
autonoma del alumno es recomendada ms bien en aspectos
extraacadmicos como: asambleas para tratar de los juegos y los deportes de
la escuela; organizacin de fiestas; creacin direccin y administracin de
una biblioteca escolar; sociedad de alumnos; y cosas por el estilo. Pero nada
se dice respecto de la autonoma en el aprendizaje, que es pedaggicamente
lo esencial.

c) Medios educativos. En este rubro se abordan cuatro tipos de medios, que se

podran resumir en las expresiones: actividades extramuros; actividades
pedaggicas auxiliares (o complementarias); materiales didcticos; y edificio
y mobiliario.
c. i. No hay mucho qu decir respecto de la recomendacin de actividades
extramuros. Se sealan como de gran importancia para el aprendizaje
actividades como: excursiones, visitas (museos, escuelas, laboratorios,
exposiciones, edificios histricos, monumentos, zoolgicos, granjas, establos,
campos de cultivo, fbricas, talleres, comercios, terminales de medios de
transporte). Ningn pedagogo negara la importancia de este tipo de
actividades.
c.ii. Tampoco hay mucho qu agregar respecto de la conveniencia de contar
con auxiliares pedaggicos como: realizacin de exposiciones escolares,
contar con biblioteca, hemeroteca, laboratorios, auxiliares visuales y auditivos
(diapositivas, pelculas, radio, TV, etc.).
c.iii. Desde luego, todo mundo estar de acuerdo tambin en la necesidad de
contar con una buena variedad de materiales didcticos (objetos, aparatos,
sustancias, herramientas, pizarrn, materiales grficos, etc.).
c.iv. Ahora bien, en lo que se refiere al edificio y mobiliario, conviene detenerse
en un sealamiento, mucho ms importante de lo que parece y que ha sido
descuidado en todas las reformas, incluyendo la que estamos revisando, que
es la nica que ha hecho referencia a ello. En esta propuesta se hacen
recomendaciones diferenciadas referidas a las escuelas urbanas y las rurales
(en ese tiempo Mxico era an una sociedad mayoritariamente rural). En
cuanto a las urbanas se hacen indicaciones acerca de aspectos arquitectnicos
y disposicin de espacios que no difieren nada de la mayora de las
edificaciones escolares actuales: salones de clases, corredores, servicios
sanitarios, patios, sala de direccin, almacn, saln de actos, etc. Mientras que
para las escuelas rurales, aparte de los aspectos mencionados para las
urbanas, se recomiendan: teatro al aire libre, campos deportivos, parques
infantiles, patios de juegos organizados, parcela escolar, huerto escolar,
viveros y jardines, departamentos para animales (gallineros, porquerizas,
palomares, conejeras, ), anexos de actividades industriales
(encuadernacin, carpintera, juguetera, herrera, hojalatera, jarciera y
cestera ) (Ibid.; p-133). Respecto de esta propuesta caben las siguientes
reflexiones:

25

 - Por qu para las escuelas urbanas no se recomiendan todos esos espacios

para actividades prcticas que se recomiendan para las rurales? No sera
incluso ms necesario para las escuelas urbanas contar con huertos y granjas,
dada la lejana que los nios urbanos suelen tener respecto del medio natural?
- Por qu tampoco se recomiendan para las escuelas urbanas anexos para
actividades industriales? No se ha insistido en todo el discurso en la
importancia de las actividades prcticas?
- Se dir que en el caso de las escuelas urbanas las visitas y excursiones
representaran las labores correspondientes a esos espacios. Cierto, pero para
nada es lo mismo, puesto que las visitas y excursiones son slo
recomendaciones, y no forman parte de las actividades acadmicas formales,
de manera que quedan a las posibilidades y arbitrio de cada profesor y
escuela. De hecho, en la prctica estas actividades han sido hasta hoy ms
bien excepcionales, puesto que, como veremos ms adelante, cada reforma
educativa ha ido reduciendo la importancia de las actividades prcticas en
beneficio de las actividades intelectualizadas (verbalistas, a fin de cuentas),
especialmente lenguaje y matemticas (esto a pesar de sus discursos de
pedagogas activas).

Comentario aparte requerira el loable hecho de que esta reforma dio inicio con la
elaboracin y reparto del libro de texto gratuito. Hecho que en ese momento se
consider como una revolucin en el mbito educativo. No obstante, no podemos
ahora detenernos en un anlisis de este punto, porque dada su mistificacin actual,
nos implicara en una discusin demasiado larga. De todas formas, en el cuarto
captulo, al analizar los programas y libros de texto vigentes para el tercer grado de
primaria se podr apreciar el papel que han jugado este tipo de textos.

Hemos dado hasta aqu un panorama de la propuesta pedaggica de la reforma

educativa de los aos sesentas. Para concluir con nuestra descripcin y anlisis de la
Reforma Torres Bodet, resumamos lo que seran los aciertos y desaciertos de la
misma.

Aciertos tericos de la Reforma Torres Bodet.

a) Adopcin de la teora pedaggica activa. En lo que se refiere a su enfoque

terico se puede decir que esta reforma adopt los planteamientos
pedaggicos en ese momento ms avanzados. El postulado central de ese
enfoque est en el reconocimiento de la importancia fundamental de la accin,
de la actividad prctica, para la adquisicin del conocimiento. La relevancia de
este principio debe ser apreciada en funcin de su contraste con la pedagoga
verbalista que ha caracterizado desde hace varios siglos a la escuela
tradicional. El conocimiento no se adquiere por medio de la palabra, sino a
partir de la experiencia sensible directa con lo que se desea conocer.
b) Congruencia en lo general en el diseo de los planes de estudio. Hay varios
aspectos en los que se aprecia bastante congruencia entre el enfoque terico y
la propuesta del plan de estudios, a saber:
b.i. Haber eliminado el criterio de organizacin acadmica basado en materias
separadas que rega previamente (lenguaje, aritmtica y geometra, ciencias
naturales, geografa, historia, civismo, dibujo, msica y canto, etc.), y sustituirlo

26

 por lo que se llamaron funciones e intereses de la vida (proteccin de la salud

y el mejoramiento del vigor fsico, investigacin del medio fsico y
aprovechamiento de los recursos naturales, comprensin y el mejoramiento de
la vida social, actividades creadoras, actividades prcticas y adquisicin de los
elementos de la cultura). Este criterio abona a favor de la integracin del
conocimiento frente a la fragmentacin generada por el enfoque disciplinarista.
Es sobre todo importante sustituir la idea de aprender las ciencias naturales
por la de investigar el medio fsico o la de conocer el entorno;
b.ii. La insistencia en la vinculacin de las actividades acadmicas con las
experiencias de la vida cotidiana, lo que favorece el conocimiento significativo
para los alumnos;
b.iii. El nfasis que se pone en atenerse a las necesidades vitales y nivel de
desarrollo de los infantes;
b.iv. El inters en reducir la cantidad de informacin que se ofrece a los
alumnos para su memorizacin;
b.v. La recomendacin de favorecer el trabajo en comn y por equipos;
b. vi. La idea de que la educacin no se restringe a proporcionar
conocimientos, sino que debe tambin desarrollar hbitos, habilidades y
actitudes;

Problemas tericos en la Reforma Torres Bodet.

a) Un problema terico fundamental no slo del enfoque de esta reforma, sino

de la mayora de los tericos de la pedagoga radica en la falta de
comprensin de la diferencia que hay entre pensamiento y lenguaje. Si no
se distingue claramente estos dos fenmenos es fcil volver a caer
continuamente en el verbalismo, ya que al carecer de un criterio de
distincin se da por hecho que cuando alguien puede verbalizar un discurso
determinado, ese slo hecho muestra que ese alguien cuenta con las
representaciones, conceptos o razonamientos correspondientes. Ya hemos
dicho que si esto fuera as, no existira el problema del verbalismo. En el
captulo tercero se ver este problema con ms detalle.
b) Otro problema terico, estrechamente relacionado con el anterior, y en el
que se aprecia una de las implicaciones que tiene esa indistincin entre
pensamiento y lenguaje, es la dificultad que tienen en general los
educadores para situarse en el punto de vista infantil. Al no distinguir entre
pensamiento (procesos mentales) y lenguaje (sistema de codificacin en
signos), omiten toda referencia a la necesidad de la estructuracin interna
por parte de quien aprende, el conocimiento es concebido como algo que
llega a los alumnos desde fuera ya estructurado, por tanto, creen que si se
les otorgan explicaciones verbales a los nios sobre cualquier tema, stos
lo aprendern y lo entendern, independientemente de los procesos
mentales que llevaron a los adultos a esa comprensin. Pretender que los
nios comprendan las instituciones sociales adultas por meras
explicaciones verbales es omitir que el conocimiento adems de derivar de
las experiencias sensibles, es resultado de elaboraciones mentales internas
que llevan largo tiempo para su estructuracin.

27

Aunque se podran mencionar otros problemas tericos ms puntuales, con estos dos
es suficiente para contrarrestar todas las buenas intenciones asentadas en el discurso
oficial. Esto sucede porque en el proceso de traducir a la prctica la propuesta, estas
indefiniciones fundamentales generan contradicciones, como mostraremos a
continuacin.

Problemas prcticos de la Reforma Torres Bodet.

a) Los problemas, como suele ocurrir, los encontramos en primer lugar en las
contradicciones entre lo que se pretenda hacer en la reforma y lo que
realmente se hizo. La contradiccin ms evidente se advierte en que
aunque el plan de estudios propuso una organizacin acadmica a partir de
supuestas reas de necesidades vitales, los libros de texto gratuitos
conservaron la separacin por materias (gramtica, aritmtica y geometra,
ciencias naturales, historia, geografa, civismo). Esto condicion a que en la
prctica las actividades se siguieran distribuyendo y separando segn el
criterio de materias.
b) Todos los buenos deseos referidos al desarrollo de actividades prcticas y
la vinculacin con las necesidades vitales de los nios quedaron reducidos
a buenas intenciones, dado que las actividades extramuros no fueron parte
de los programas, la reforma no se preocup por generar las condiciones
materiales para que las actividades extramuros, a las que el discurso oficial
otorgaba mucha importancia, se llevaran acabo verdaderamente. Al final se
dejaron al voluntarismo de los profesores individuales, la mayora de los
cuales seguramente no pudieron comprender el sentido terico de la
reforma.
c) Los dos factores anteriores aunados a la inercia de la ideologa social que
menosprecia las actividades prcticas y sobrevalora las discursivas y
verbalizadas, hizo que en la realidad se siguiera dando un margen muy
estrecho a las primeras, dando al traste con el aspecto pedaggico central
de la pedagoga activa, manteniendo con ello la predominancia del
verbalismo que se pretenda combatir.
d) Un factor ms que contribuy a dificultar la ejecucin de la pedagoga activa
est en la conformacin de las edificaciones escolares, que estando
constituidas esencialmente por aulas tienden a aislar a los educandos del
entorno con el que se supone que deben relacionarse para conocer
[Apndice II, A]. Este factor, crucial para romper con la pedagoga
verbalista, ha sido menospreciado por todas las reformas educativas hasta
hoy, como lo iremos mostrando adelante.

Hasta aqu hemos descrito las ideas pedaggicas que guiaron la Reforma Torres
Bodet, y cmo fueron interpretadas en sus propuestas de organizacin de Planes y
Programas para la escuela bsica. Hemos indicado tambin los principales defectos
de interpretacin, as como ciertas inconsistencias de orden terico, como la referida a
la confusin entre lenguaje y pensamiento, presente en todo el SEE a lo largo de todas
las reformas. Y hemos indicado tambin cmo los cambios propuestos no afectaron la
estructura de la organizacin acadmica y material. A continuacin analizaremos la
siguiente reforma educativa, impulsada en el rgimen de Luis Echeverra, y
mostraremos cmo no hubo diferencias sustanciales, ni en el enfoque pedaggico, ni

28

en las propuestas prcticas, restringidas esencialmente a cambios en los Planes y

Programas de estudio.

II. ANALISIS PEDAGOGICO DE LA REFORMA EDUCATIVA EMPRENDIDA

POR EL REGIMEN DE LUIS ECHEVERRA LVAREZ (REFORMA
BRAVO AHUJA, AOS SETENTA).

No discutiremos aqu si esta nueva reforma educativa, a la que nos referiremos como
Reforma Bravo Ahuja, tuvo su impulso de fondo en intereses polticos o
autnticamente educativos, lo ms probable es que hayan sido polticos, debido a las
secuelas dejadas por la represin al movimiento estudiantil del ao 1968. Lo que
importa aqu es que a poco ms de diez aos de iniciada una reforma educativa se
vuelve a impulsar otra.

Como ya hemos mencionado, el impulso de una reforma educativa slo se justifica por
el hecho de considerar que existen problemas de algn tipo en la educacin que se
est impartiendo en el momento de que se trate. No slo eso, sino que habindose
realizado una reforma educativa poco tiempo antes, se da por hecho, con o sin
justificacin pedaggica de fondo, que la reforma previa fracas o qued trunca.

No obstante, el discurso oficial de esta nueva reforma no monta su justificacin en la

atribucin de un fracaso del sistema educativo ni a un fracaso de la reforma previa. La
justificacin se basa en una supuesta necesidad permanente de mejorar y actualizar
los mtodos educativos. Esto puede verse en las declaraciones que reproducimos a
continuacin:

Nosotros debemos definir la Reforma Educativa como <un proceso

permanente de cambio de los planes de estudio, de los programas, de los
mtodos y procedimientos de enseanza, de la organizacin del sistema y las
instituciones, de la comunidad acadmica, de los medios y procedimientos de
evaluacin de las agencias e instituciones extraescolares>.

Cada cierto perodo, cada cierta etapa, el magisterio, los padres de familia y la
sociedad en general sienten que es indispensable que la estructura educativa y
los instrumentos, mtodos y recursos de trabajo de la educacin institucional se
modernicen, se pongan a tono con los requerimientos de cada etapa.
(Bolaos Martnez, Victor Hugo; La reforma de la educacin primaria; SEP-
DGMPM; Mxico; 1972; p-8/9)

Ya sealamos, al inicio de este captulo, lo falaz de este argumento. Aunque la

sociedad actual est sufriendo cambios continuos, ello no implica que la naturaleza
humana tambin cambie continuamente. Las leyes que rigen los procesos del
aprendizaje y de la formacin humana se mantienen las mismas a lo largo de los
milenios, y por otro lado, los avances en las ciencias se presentan habitualmente en
los terrenos ms abstractos y especializados, por lo que se mantienen fuera de la
comprensin de la mente infantil. Agreguemos, adems, que los cambios, tanto en la
realidad natural como en la social, siempre se dan ante un fondo que permanece, de

29

otra manera el mundo sera un caos carente de referencias estables frente a las
cuales se efectuaran los cambios.

Pero donde se hace ms claro que implcitamente se asume el fracaso del sistema
educativo escolar, independientemente de la justificacin explcita del discurso oficial,
es en el hecho de que, como mostraremos a continuacin, las propuestas
pedaggicas de la nueva reforma estuvieron encaminadas a lograr exactamente los
mismos objetivos de su predecesora, y la teora pedaggica que los sustentaba fue
esencialmente la misma pedagoga activa.

Una de las recomendaciones que se haban hecho en la reforma anterior apuntaba a

la reduccin de contenidos. Dado que se consideraba que los programas estaban
abultados en ese sentido, se dijo por ello que haba que eliminar muchos detalles,
muchas referencias y muchos nombres (SEP-IFCM; Teora y aplicacin de la reforma
educativa; SEP; Mxico; 1963; p-12). Es importante resaltar que este problema del
abultamiento de contenidos en los programas ha estado presente en el Sistema
Educativo Escolar a lo largo de todas las reformas emprendidas y no se ha resuelto
hasta el da de hoy. Este asunto de la saturacin de contenidos en los programas
deriva justamente de la concepcin verbalista subyacente en todo momento en el
sistema escolar, a pesar de que los discursos oficiales siempre afirman combatirlo.
Cuando no se sabe distinguir entre informacin y conocimiento, ni se sabe distinguir
entre lenguaje y pensamiento, el resultado siempre es una pedagoga verbalista.
Veamos algunos ejemplos de lo que afirmaba el discurso oficial de la reforma
encabezada por Vctor Bravo Ahuja.

Con respecto a los programas se deca:

Revisar cuidadosamente los programas escolares, cuya estructura deviene

confusa y desorientadora para los maestros, para restituirle su carcter
cientfico y orgnico; lograr que su contenido sea breve, sencillo, sustancial
y operante, para que resulte accesible a maestros y alumnos .... (Bolaos
Martnez, V. Hugo; La reforma educativa; SEP-DGFPM; Mxico; 1971; p-18)

Lo extenso y ambicioso de los programas obliga a los maestros al dictado

de apuntes, a la toma de lecciones o al abuso verbalista; ....
(Bolaos M., V. H.; La reforma educativa; p-22)

Aplicar una metodologa pedaggica que se aparte del verbalismo y de la

enseanza libresca para que el educando deje de ser un memorizador de
conceptos y sea, en cambio, una persona que razone y comprenda la esencia
de los mismos. (Bravo Ahuja, Vctor; y Carranza, J. Antonio; La obra
educativa; SEP SEPSETENTAS 301; Mxico; 1976, p-44)

Los nuevos libros de texto son de un carcter ms formativo que informativo

.... (Bravo Ahuja, V.; Cuatro aos de labor educativa 1970-1974; SEP; Mxico;
1975; p-13) [nfasis en negritas nuestro]

Podemos apreciar en estos pasajes lo siguiente:

30

 a) En primer lugar, la pretensin de reducir la cantidad de contenidos en los

programas, que como ya mencionamos fue tambin una pretensin de la
reforma anterior.
b) De nuevo se habla del combate al verbalismo, hay que apartarse tanto del
verbalismo oral, como del verbalismo escrito (enseanza libresca).
c) La educacin debe ser ms formativa que informativa.

Dnde est aqu la novedad? La reforma Torres Bodet se haba propuesto

exactamente lo mismo, por lo tanto, aunque no se diga abiertamente, se est dando
por supuesto que aquella reforma no logr resolver los problemas de reducir la
cantidad de contenidos, ni el verbalismo, ni el de implantar una educacin formativa.

Vale la pena insistir en que, al igual que los idelogos de la reforma anterior, los de la
nueva no logran comprender la diferencia entre lenguaje y pensamiento. Esto se nota
en la frase que afirma que el educando deje de ser un memorizador de conceptos y
sea, en cambio, una persona que razone y comprenda la esencia de los mismos.
Hasta ahora los educadores y pedagogos no han podido comprender la diferencia
entre trmino y concepto, distincin ya muy establecida en la Lgica clsica. El
trmino es la palabra, el signo sonoro o grfico, es parte del lenguaje; mientras que el
concepto es la idea, es parte del pensamiento. Todo nio normal de cuatro o cinco
aos es capaz de repetir oralmente cualquier palabra o frase que se le ensee, sin que
ello quiera decir que pueda comprenderlo. A cualquier nio de esa edad se le puede
ensear a pronunciar una palabra como epistemologa o una frase como la suma del
cuadrado de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa. Bastar que el nio
pueda repetir oralmente esa palabra o esa frase para comprender su significado?
Desde luego que no, porque la palabra es slo un signo que evoca un pensamiento,
no lo transmite. El significado slo puede ser evocado en un sujeto si ese significado
ya est presente en la mente del sujeto. El sujeto no lo adquiere por escuchar la
palabra, sino por medio de la experiencia y la reflexin sobre ella. Esto se discutir
ms detenidamente en el captulo tercero. Ya vimos que en la reforma Torres Bodet se
afirmaba que en el hombre normal existe el pensamiento porque existe el lenguaje. El
uno sin el otro, sera imposible (supra, p-12). Algo semejante se afirma en la nueva
reforma. Al hablar de la enseanza del Espaol se dice:

Cultivar el lenguaje es, por un lado, desarrollar el pensamiento mismo y,

por otro proyectarse con plenitud a travs de la palabra y dar un sentido al
mundo en que se vive. ().

De esta manera, al utilizar mejor el lenguaje, el educando podr

comprender el significado de los conceptos, interpretar hechos y
fenmenos, evaluar, reflexionar y comunicarse ms amplia y profundamente.
(Bravo Ahuja, V.; La obra educativa; p-47) [nfasis nuestro]

Pocos se dan cuenta de la falsedad de este tipo de aseveraciones. El pensamiento no

se desarrolla por medio del lenguaje, sino por medio de la experiencia. El pensamiento
est constituido por representaciones sensibles construidas en la mente, por las
generalizaciones de esas representaciones, que forman los conceptos, y por
operaciones que se ejecutan mentalmente. Las palabras son slo etiquetas que se
ponen a esas representaciones, conceptos y operaciones. Si stos no existen en la

31

mente del sujeto: a qu se asignan las etiquetas? El lenguaje es un instrumento del

pensamiento, no el pensamiento mismo.

No obstante la incomprensin de esa distincin, los discursos oficiales intuyen que el

verbalismo debe ser combatido con la pedagoga activa. Ya vimos tambin que la
reforma Torres Bodet hablaba de la necesidad de aprender merced a un
procedimiento ms eficaz que el de la palabra: la memoria de la experiencia (supra,
p-19). La pedagoga activa apela a la necesidad de que el educando aprenda
interactuando directamente con los objetos y fenmenos del mundo real. No es otra
cosa lo que se vuelve a plantear en la nueva reforma. En la continuacin de un pasaje
ya citado ms arriba, se afirma:

Revisar cuidadosamente los programas escolares, cuya estructura deviene

confusa y desorientadora para los maestros, para restituirle su carcter
cientfico y orgnico; lograr que su contenido sea breve, sencillo, sustancial y
operante, para que resulte accesible a maestros y alumnos y contenga un
potencial que promueva la realizacin de autnticas experiencias, para la
adquisicin de conceptos, ms que informaciones o datos; de habilidades,
ms que mecanismos; .... (Bolaos Martnez, V. Hugo; La reforma educativa;
p-18) [nfasis nuestro]

Los conceptos, entonces: se adquieren por medio del lenguaje o por medio de la
experiencia? Y no se diga, demaggicamente, que se adquieren por medio de la
experiencia, pero se comprenden por medio del lenguaje. No, se comprenden por el
mismo medio por el que se adquieren: por la experiencia y la reflexin sobre ella.

En distintos lugares se insiste en la importancia de la actividad:

La reforma ... favorece la investigacin y experimentacin educativa y

estimula en los alumnos una actitud activa durante su aprendizaje, a fin de
que se hagan responsables de su formacin. (Bravo Ahuja, V.; La obra
educativa; p-34) [nfasis nuestro]

Como se observa, tampoco hay novedad en este punto en la nueva reforma. En todo
caso, encontramos que el discurso de la nueva reforma enfatizaba un poco ms que la
anterior el tipo de habilidades y actitudes que se pretenda desarrollar en los
educandos. As, se pretende formar lo que se denominan actitudes y habilidades
cientficas:

Lograr por medio del desarrollo de sus capacidades mentales [del educando] y
de la formacin de actitudes objetivas, cientficas y crticas, la comprensin
e interpretacin de hechos y principios, de modo que pueda registrar y utilizar
informaciones de acuerdo con sus intereses vitales. (Bravo Ahuja, V.; La
obra educativa; p-45)

Actitud cientfica. Consiste en desarrollar en los escolares la capacidad de

observacin y registro; de integracin, examen y revisin; de formulacin
siempre tentativa de juicios, y de rechazo al dogmatismo, entendido ste
como una actitud cerrada a la crtica. (Ibid.; p-46) [nfasis nuestro]

32

A fin de cuentas lo que se busca es superar el verbalismo por medio de la aplicacin

de los sentidos y la accin sobre los hechos y fenmenos. Nada que no se hubiera
planteado en la reforma previa. Ahora bien, el aumento de nfasis en este aspecto no
tuvo correspondencia tampoco en la implementacin prctica de la nueva reforma,
porque, lo mismo que la anterior, no se ocup de instrumentar las condiciones para las
actividades extramuros, nica manera de poner en contacto a los educandos con el
mundo real, puesto que las aulas son espacios artificiales que los aslan del mundo
natural y social y que, por ello mismo, bloquean toda posibilidad de contacto directo
con los fenmenos naturales y sociales que se supone que los educandos tienen que
conocer. Qu investigaciones del medio fsico y social pueden hacerse dentro de las
cuatro paredes de las aulas? Qu observaciones o qu experiencias se pueden
realizar? Ninguna. Lo nico que se puede hacer es verbalizar (hablar y hablar).

Con respecto a los planes de estudio y a los programas los nuevos reformadores se
dieron cuenta de la incongruencia existente en la reforma Torres Bodet entre la idea
de organizar los planes de estudio por el criterio de necesidades vitales y el hecho de
que los libros de texto se haban elaborado a partir del criterio de materias. Bolaos
Martnez, el idelogo de la nueva reforma, seala que:

En todas las asambleas se coincidi en que deban actualizarse los libros de

texto, porque contenan informaciones atrasadas, a pesar de que se haban
hecho algunos esfuerzos por actualizarlos. Por otra parte los maestros
advirtieron que haba divergencia entre los Programas y los Libros de Texto:
los programas estaban presentados por reas de experiencia y los libros,
por materias. Para actualizar los libros de texto, se propuso: eliminar esas
divergencias; incorporar a ellos las informaciones cientficas de nuestros das;
. (Bolaos Martnez, V. H.; La reforma de la educacin primaria; SEP-
DGMPM; Mxico; 1972; p-23) [nfasis nuestro]

No obstante, no se comprendi el problema de fondo, ya que en lugar de conservar el

criterio de experiencias o necesidades vitales, pedaggicamente ms adecuado, y
ajustar los libros de texto a ello, se volvi al criterio de organizacin por materias,
aunque en trminos ms generales. En lugar de las reas de Proteccin de la salud
y la de Investigacin del medio fsico , se propuso la materia de Ciencias
naturales; en lugar de Comprensin y mejoramiento de la vida social se propuso
Ciencias Sociales; en lugar de Adquisicin de los elementos de la cultura se
propusieron Espaol y Matemticas; en lugar de Actividades prcticas se propuso
Actividades Tecnolgicas; en lugar de mejoramiento del vigor fsico se propuso
Educacin Fsica; y en lugar de Actividades Creadoras se propuso Actividades
Artsticas.

La vuelta al criterio por materias fue una regresin pedaggica, para el diseo de los
planes y programas no se tuvieron en consideracin los planes y programas previos,
sino los libros de texto, parece que para el diseo de los nuevos planes y programas
se pens primero en los nuevos libros y despus se adecuaron los programas a ellos.
Por otra parte, la explicacin que se ofreci para el cambio de los libros de texto,
aparte de su supuesta actualizacin (que comentaremos adelante), fue que los libros
anteriores no integraban adecuadamente los conocimientos. Consideraron entonces

33

que para darle integracin a los contenidos haba que fusionar las materias de historia,
geografa y civismo en una sola. Se propuso as la asignatura de Ciencias Sociales.

Esto muestra la precariedad de los conocimientos de psicologa del desarrollo y

cognitiva en que se bas esta propuesta. La integracin del conocimiento no es algo
que suceda fuera del sujeto (educando en este caso), sino que es dentro del sujeto
solamente en donde puede tener lugar esa integracin [Apndice I, II]. Por lo que el
procedimiento para que ello suceda no es ofrecerle a los educandos el conocimiento
ya integrado en los libros o en los discursos de los profesores, sino justamente
conducir a los educandos a la experiencia directa con los fenmenos de la realidad
(puesto que los fenmenos en la realidad no estn separados en materias) y a una
reflexin a partir de esa experiencia.

Otro de los factores que seguramente influy en esta decisin fue la idea de transmitir
a los educandos el conocimiento cientfico actualizado. Esto ha sido un problema
constante a lo largo de todas las reformas. Una vez organizado el plan de estudios
siguiendo el criterio de disciplinas cientficas, la consecuencia fatal ha sido incluir en
ellos los conocimientos cientficos de vanguardia o los conocimientos verdaderos
de la ciencia respectiva. Nos encontramos nuevamente el hecho de la gran dificultad
que tienen los adultos para situarse en el punto de vista de los educandos. Los
conocimientos actualizados de las ciencias no son asimilables para la mente infantil,
esto es parte del mito verbalista, porque los nios s pueden repetir como loros esas
supuestas verdades que les dictan los maestros y los libros, pero no las pueden
comprender, porque no son cosas evidentes ni siquiera para el comn de los adultos.
Esto sucede porque al ver que los nios pueden verbalizar ciertas frases referidas a
conceptos sofisticados, los adultos tienden a creer que eso es suficiente para que
aquellos los comprendan. Justo en esto radica la gran dificultad que ha impedido
erradicar el verbalismo de la educacin escolar.

Por otro lado, los discursos pedaggicos oficiales llegan a reconocer que lo importante
no son las verdades cientficas establecidas, sino el desarrollo de las habilidades de
investigacin. Vase, por ejemplo, lo que afirma el propio Bolaos Martnez en el
mismo texto arriba citado:

Las investigaciones se originan en las experiencias y las reflexiones

racionales sobre las experiencias que constantemente practican todos los
hombres; estas operaciones se enriquecen y se desarrollan por medio de las
aportaciones que se hacen a travs de esas experiencias y tales reflexiones.
(Op. cit., p-53)

En el fondo, la enseanza moderna debe proponerse que los nios se

transformen en investigadores, en buscadores de conocimientos que para
ellos son nuevos, para esto se requiere aplicar una metodologa cientfica, que
se propone que aprendan a razonar, a buscar conocimientos y adquieran
habilidades en forma sistemtica y ordenada. (Ibid.; p-55) [nfasis nuestro]

Los reformadores nunca han entendido la diferencia entre ofrecerles a los educandos
las verdades ltimas de la ciencia y simplemente orientarlos para que desarrollen
habilidades de investigacin. Los adultos desean que los nios se salten todo el
proceso de investigacin para que repitan verbalmente las que se tienen como

34

verdades cientficas ltimas. De hecho, con este procedimiento logran exactamente lo

inverso de lo que se proponen. Los nios son investigadores natos, tienen una
curiosidad infatigable que les impulsa espontneamente a investigar el medio que les
rodea, de manera que lo nico que se tendra que hacer es canalizar ese mpetu. Al
querer que los nios se salten todo el proceso para llegar a las verdades adultas
(cientficas), se les imponen cosas que no pueden comprender por su escasa
experiencia, de manera que los nios se ven obligados a aceptar esas verdades por
puro principio de autoridad, porque de lo contrario se les reprobar en el examen. Con
este tipo de procedimientos escolares se va extinguiendo en los nios ese mpetu de
investigacin, porque se anula por completo el control de s mismos sobre su
aprendizaje. La verdad en la escuela ya no depende de comprobaciones por la
experiencia, sino de la palabra del profesor (o del libro). Con ello se fomentan
actitudes dogmticas, contrarias al espritu cientfico, porque ste no se define por las
verdades finales a que se arriban, sino por los procedimientos por los que se llega a
ellas. As, si las intenciones educativas son que los nios aprendan a aprender, en
realidad se logra lo opuesto: matar el mpetu de los nios por aprender. Esto se
discutir ms detenidamente en el captulo tercero [Apndice II, F].

Pero conviene tener en cuenta otra de las incongruencias de todas las reformas,
estrechamente ligada al problema arriba sealado, a saber: la dificultad que tienen
tambin los educadores, y los adultos en general, para entender que el desarrollo
cognitivo de los educandos procede por etapas, tal y como sucede tambin con el
desarrollo del conocimiento cientfico. Los ltimos escalones del conocimiento
cientfico no pueden ser comprendidos muchas veces ni siquiera por los adultos ms o
menos ilustrados, porque no han realizado las experiencias necesarias para llegar a
ello. Otra vez nos encontramos con que no es que no se sepa que el desarrollo de
los nios es un proceso largo y que procede por etapas, los discursos educativos
oficiales lo llegan a reconocer. En el mismo texto de Bolaos, establece como uno de
los postulados didcticos de la reforma el siguiente:

Adecuacin: Los planes de enseanza deben marchar de acuerdo con el

proceso de maduracin del alumno, la enseanza debe ser graduada de
acuerdo con las capacidades que el alumno vaya adquiriendo, el maestro debe
tener cuidado en que se mantenga un orden de continuidad en la enseanza y
se eviten de este modo <lagunas> en el aprendizaje que impidan que los
alumnos puedan proseguir con un sentido de continuidad, el estudio y el
examen de los conceptos de modo accesible y siempre a su alcance. (Ibid.;
pp-73/74)

Pero esto se interpreta de una manera burda. Se cree que cualquier concepto
cientfico, por complejo que sea, puede ser entendido por el nio si se le explica en
forma sencilla. Esta creencia slo muestra lo arraigado de la tendencia a ver en el nio
un adulto chiquito. No nos detendremos ms ahora en este punto porque ser tambin
tema de nuestra discusin en el tercer captulo.

Quiz con esto sea suficiente para ilustrar, por un lado, la identidad de propsitos de
esta nueva reforma con respecto a la de Torres Bodet, y por otro lado, la falta de
comprensin que hay sobre el problema de la estrecha vinculacin entre el verbalismo
y la estructura general de la organizacin acadmica escolar incluyendo el mobiliario y

35

las propias edificaciones, que inducen a todo mundo a pensar que la educacin debe
hacerse encerrando a los alumnos entre las cuatro paredes de las aulas, lo que anula
la posibilidad de organizar experiencias y actividades que vinculen verdaderamente a
los estudiantes con los fenmenos de la naturaleza y de la sociedad.

Resumiendo lo descrito en este apartado, podemos decir que las dos reformas
revisadas hasta aqu se apoyaron en los discursos pedaggicos ms avanzados de su
poca, las teoras pedaggicas activas, y con ello apuntaban a resolver el problema
del acendrado verbalismo que ha dominado la enseanza tradicional. En ambas se
habl de la necesidad de que la educacin fuera ms formativa que informativa, para
lo cual se dijo que haba que reducir la cantidad de contenidos en los programas. Las
dos reformas exaltaron la importancia de que el conocimiento procede de la
experiencia viva, de la vivencia, y de que, por tanto, los educandos deben interactuar
directamente con los fenmenos del medio natural y social en el que estn inmersos.
En los dos casos tambin se plante que la educacin debe fundarse en los intereses
vitales de los educandos y que es necesario respetar las etapas del desarrollo en que
se encuentran en los diferentes grados y ciclos. Tambin en las dos reformas se
insisti en la importancia de que la educacin desarrolle hbitos, habilidades, actitudes
y valores (democrticos, cientficos, ). Lo mismo sucedi con la idea de que el
educando debe integrar el conocimiento de las diferentes reas acadmicas y con la
importancia de fomentar el trabajo en equipos.

As, vemos que las dos reformas hicieron un diagnstico semejante, se planearon los
mismos propsitos y propusieron cosas semejantes. Cules fueron los resultados en
trminos de la solucin de los problemas que pretendieron resolver? Ninguno, la
segunda de estas reformas dio por hecho que la primera no resolvi nada. Las
reformas posteriores dieron por hecho que la segunda tampoco logr resolver nada,
como veremos en los siguientes apartados.

III. ANALISIS PEDAGOGICO DE LA REFORMA EDUCATIVA EMPRENDIDA

POR EL REGIMEN DE MIGUEL DE LA MADRID (REVOLUCIN
EDUCATIVA, AOS OCHENTA).

Esta tercera reforma educativa, que denominaremos Revolucin Educativa porque

ese fue el nombre que oficialmente se le dio, seal que las acciones
gubernamentales en el mbito de la educacin se haban concentrado en el aspecto
cuantitativo, desatendiendo el problema de la calidad. En el Programa Nacional de
Educacin, Cultura, Recreacin y Deporte, 1984-1988, se afirma lo siguiente:

Resultado del constante empeo de los gobiernos de la Revolucin por ofrecer

igualdad de oportunidades de ingreso a la educacin primaria, en 1980 se logr
la capacidad para satisfacer la demanda efectiva. Ese ao la matrcula alcanz
los 14.7 millones de escolares. Desde entonces se ofrece el servicio a todo el
que lo demande. Sin embargo, persiste un problema de fondo que atae a la
eficacia de este nivel. El esfuerzo concentrado en la cobertura del servicio,
posterg a un segundo plano la atencin al aprovechamiento escolar.
(SEP; Programa Nacional de Educacin, Cultura, Recreacin y Deporte, 1984-
1988; SEP; Mxico; 1984; p-17). [nfasis nuestro]

36

Con referencia a la enseanza secundaria encontramos dos sealamientos: en uno se

alude a que en ese nivel an no operaba por completo la organizacin por reas en
lugar de por materias, que se haba impulsado en la primaria en la reforma Bravo
Ahuja; el segundo hace relacin a la incongruencia entre la organizacin curricular por
reas que se implantaba en la primaria y la secundaria, y la organizacin acadmica
por materias que rega en la Escuela Normal Superior. El mismo documento dice:

El cambio de un esquema de enseanza por asignaturas a otro por reas,

todava no se ha llevado a cabo en forma total. Si bien en la telesecundaria
y en las secundarias tcnicas el esquema por reas ya est en operacin, en
las secundarias generales todava no se ha logrado. Adems, la implantacin
de esta modelo no se ha realizado en las mejores condiciones, pues hasta
1983 la Escuela Normal Superior segua formando maestros por asignaturas.
An as y a pesar del nfasis que se dio en el pasado a la formacin por
asignaturas persiste una carencia notable de maestros debidamente
capacitados en matemticas, fsica, qumica, biologa, espaol y ciencias
naturales (sic). En este nivel tambin es patente la falta de actualizacin y
mejoramiento profesional apropiados, lo que se traduce en una prctica
docente orientada por criterios estrechos, en la que se considera al
alumnos como un mero receptor de informacin. (Ibid.; p-18) [nfasis
nuestro]

En este pasaje podemos advertir que ahora el problema de la calidad de la educacin

tiende a atribuirse ya no a los planes y programas, sino a la deficiente formacin de los
docentes y a su inadecuacin a los programas de la educacin bsica. Se piensa que
no son los planes y programas de los ciclos bsicos los que generan las prcticas
informativistas, sino que es la falla en la formacin de los profesores en donde radica
el problema. Esta es la razn por la cual esta nueva reforma, Revolucin Educativa,
se propuso esencialmente incidir en la mejora de la formacin de los profesores.

Ahora bien, independientemente de las causas a que se atribuyen las fallas, el

diagnstico reconoce que las reformas anteriores no lograron sus objetivos. Entre
otros, el de fomentar en los educandos el autoaprendizaje. El documento afirma:

Aqu cabe resaltar que, en general, el sistema educativo en sus diversos tipos
y modalidades de enseanza no ha promovido, de manera suficiente, la
generacin de hbitos y actitudes que fomenten el autoaprendizaje.
Destaca la falta de acciones orientadas a hacer de la educacin un proceso
permanente, que se extienda a lo largo de la vida de los individuos. (Ibid.; p-
21) [nfasis nuestro]

Las reformas anteriores ya haban planteado la idea del autoaprendizaje, que se ha

expresado de diversas maneras: autodidactismo, aprender a aprender, etc. Esto, en la
reforma Torres Bodet no aparece muy claramente, pero en la siguiente hay
declaraciones explcitas en este sentido. En los objetivos que se formularon para la
enseanza primaria encontramos el siguiente:

Proporcionarle [al educando] los medios de aprender eficazmente por s

mismo. (Bravo Ahuja, Victor y Carranza, Jos A.; La obra educativa; SEP
[Sep-Setentas N 301]; Mxico, 1976; p-45) [nfasis nuestro]

37

Y en los objetivos sealados para la enseanza secundaria se indica:

Desarrollar en el alumnos la capacidad de aprender a aprender para que est

en posibilidad de participar mejor en su propia educacin, considerndola como
un proceso permanente a lo largo de su vida. (Ibid.; p-66; [nfasis nuestro])

Conviene resaltar que esta idea ir tomando mayor fuerza cada vez en los discursos
de las distintas reformas educativas hasta hoy, independientemente de lo lejos que se
est de su realizacin. En la realidad, por desgracia, la escuela tal y como ha sido
hasta hoy no slo no ha logrado esto, sino que logra exactamente lo opuesto. Como
ya mencionamos, si algo saben los nios antes de ingresar a la escuela es aprender,
ellos estn aprendiendo continuamente sin necesidad de lecciones formales de ningn
tipo. Aprenden en su pura interaccin con el medio en que estn inmersos, su
curiosidad es inagotable. La escuela mata esa curiosidad y en poco tiempo extingue
casi por completo su habilidad para aprender, generando una dependencia de la
enseanza del profesor.

Pero vayamos a los objetivos de orden pedaggico que se plante la Revolucin

Educativa. De los seis objetivos enunciados, dos son los que ataen a cuestiones
pedaggicas, aunque formulados an de manera muy general:

Elevar la calidad de la educacin en todos los niveles, a partir de la

formacin integral de los docentes. (SEP; Programa Nacional de
Educacin, Cultura, Recreacin y Deporte, 1984-1988; SEP; Mxico; 1984; p-
38)

Hacer de la educacin un proceso permanente y socialmente participativo.

(Ibid.; p-38) [nfasis nuestro]

Dentro del apartado de ese Programa encontramos otras expresiones como:

La educacin, concebida como un proceso de formacin personal y de

constante bsqueda, descubrimiento, asimilacin y creacin de valores,
mtodos y lenguajes, debe ser en consecuencia una actividad permanente,
inmersa en el contexto social, que ni termine ni se agote en la escuela. La
educacin en las aulas deber formar hbitos que capaciten al individuo para
autoeducarse. (Ibid.; p-40)

Habr de ponerse especial nfasis en la vinculacin entre la escuela y el

hogar, y recuperar as su funcin educativa complementaria, de ste como
continuidad de la escuela y de sta como continuidad del hogar. (Loc. cit.)
[nfasis nuestro]

A fin de cuentas la intencin general de la Revolucin Educativa en la mayora de los

aspectos no fue distinta de las anteriores reformas. Ahora se centraba la atencin en
la formacin de los docentes. La idea implcita es: Los planes y programas de estudio
y todos los dems aspectos del sistema (libros, mobiliario, edificios, etc.) son
correctos, el problema est en que los profesores no estn bien preparados. De
manera que las acciones principales emprendidas se concentraron en elevar la
educacin Normal al nivel de Licenciatura, creando la obligatoriedad del bachillerato

38

para los cursos de la Normal (que antes slo requeran de la secundaria); y ofrecer a
los profesores en activo una gran cantidad de cursos cortos de actualizacin.

En los lineamientos de la Revolucin Educativa se expresa lo anterior de la siguiente

manera:

El nfasis fundamental tendr que darse en la preparacin de los

docentes, para lo cual debern ponerse en marcha acciones y programas que
ayuden a elevar sustancialmente la calidad de la enseanza que se ofrece a
los futuros maestros. Para lograr este objetivo, se establecer un sistema
integral de formacin de docentes que tendr como antecedente necesario el
bachillerato, lo cual requerir la reestructuracin de planes y programas de
estudio; asimismo, se apoyar la superacin de los maestros formadores de
docentes. Con ello se buscar que la educacin normal cumpla con criterios de
mayor calidad, y tenga congruencia con los planes y programas de estudio de
los niveles donde los futuros maestros realizarn su labor didctica.

A fin de mejorar la planta docente en las escuelas para maestros, se pondr

en marcha un programa de especializacin. Para esto se ha previsto
aprovechar tanto los servicios de la Universidad Pedaggica Nacional, como
los de otras instituciones de educacin superior de la capital y del interior del
pas. (Ibid.; p-47) [nfasis nuestro]

Es importante insistir que en esta nueva propuesta de reforma hay implcito lo

siguiente:

a) Se da por sentado que el sistema educativo escolar est fallando en

algo, la falla se atribuye a deficiencias en la formacin de los maestros,
esto quiere decir que se asume que el resto del sistema es ms o menos
correcto. Es decir, se asume que las reformas previas ya resolvieron los
problemas en lo que se refiere a los planes y programas de estudio, a los
materiales didcticos y a los factores de infraestructura material en los
ciclos bsicos.
b) Al asumir que la organizacin acadmica del sistema escolar es correcta,
est implcito tambin que el problema es nicamente cuantitativo, ya que
la solucin a la que se apuesta es simplemente aumentar la
escolaridad de los maestros. En el fondo se apuesta a ms de lo mismo.

La teora pedaggica en que pretende sustentarse la Revolucin Educativa es

esencialmente la misma de las anteriores, la pedagoga activa. Los mismos principios
que se propusieron para la educacin bsica en las reformas anteriores, ahora se
tratarn de aplicar a los nuevos programas de formacin magisterial en las escuelas
Normales y en la Universidad Pedaggica Nacional (institucin, sta ltima, creada en
el sexenio intermedio entre la reforma Bravo Ahuja y la Revolucin Educativa, justo
con la finalidaed de ofrecer a los maestros en servicio alternativas de mejoramiento
profesional). En los lineamientos generales para las nuevas Licenciaturas en
Educacin Preescolar y Primaria, se asientan cosas como las siguientes:

a) El Plan asegura, en otro espacio de equivalente importancia, el carcter

cientfico de la formacin del nuevo educador: se crean las condiciones

39

 curriculares que destacan su responsabilidad para tratar con comprensin

profesional a los educandos que estarn bajo su cuidado; se trata de la
oportunidad de familiarizarse con los principios de la psicologa
evolutiva y de la educativa, para reconocer los aspectos psicolgicos del
aprendizaje . (SEP; Acuerdo del Presidente De la Madrid que
establece que la educacin normal tendr grado acadmico de licenciatura
y Presentacin del Nuevo Modelo Acadmico; Mxico; p-11)
b) Se pretende asociar la ciencia, la tecnologa y los nuevos recursos de
clculo, a la intencin de que el ejercicio educativo cuide, desarrolle y
estimule la innata curiosidad del educando, su creatividad,
enmarcndola en un adecuado proceso pedaggico para apropiarse poco a
poco del rigor cientfico, el saber pensar. (). La observacin de la
prctica docente forma parte de esos diversos aspectos bsicos de la
formacin profesional. (Ibid.; p-13) [nfasis en negritas nuestro]

Cabe destacar que la idea de desarrollar habilidades y actitudes cientficas es un

propsito que ya ha estado presente enfocado a la los ciclos bsicos en las reformas
previas. No se advierte la contradiccin que hay en el hecho de que, por un lado, se da
por supuesto que los ciclos bsicos no tienen problemas, y por otro, quienes
ingresarn a las nuevas licenciaturas en educacin ya cursaron los dos ciclos bsicos
y no han adquirido tales habilidades y actitudes. Desde luego se aducir que justo el
problema por el que en los ciclos bsicos no se estn logrando esos propsitos radica
en que los profesores estn mal formados. Hay que romper, entonces el crculo
vicioso. Cmo? Con ms de lo mismo, es la respuesta de esta Revolucin Educativa.
A continuacin mostraremos por qu afirmamos que es ms de lo mismo.

Aunque no hay ninguna alusin a la eficacia del funcionamiento del bachillerato, se

est suponiendo que si los nuevos aspirantes a maestros cursan adems de la
secundaria el bachillerato, elevarn por ese slo hecho su preparacin. Es difcil saber
en qu medida las autoridades de la SEP tenan conciencia de las deficiencias del
bachillerato. Pero en 1986 el Dr. Jorge Carpizo, quien era en ese momento el Rector
de la UNAM, sac a la luz pblica un informe denominado Fortalezas y debilidades de
la UNAM, en el que se ponan en evidencia no nicamente los psimos resultados que
haban obtenido en el examen de ingreso los estudiantes que aspiraban a las
licenciaturas en los ltimos diez aos (1976-1986), sino tambin los malos resultados
en el examen de ingreso al bachillerato. Esto pona en evidencia que tanto la
secundaria como el bachillerato padecan graves deficiencias. Por tanto, el que a los
nuevos aspirantes a maestros se les pidiera el bachillerato no poda implicar ningn
beneficio automtico. En este sentido, agregar el bachillerato a la formacin de
maestros era simplemente apostar a ms de lo mismo.

Pero el optimismo poda asegurar que el nuevo enfoque que se dara a los Planes y
Programas de las Licenciaturas en educacin resolvera el problema. Por tanto,
veamos qu sucedi con ello.

Desde luego, se pretende dar a las nuevas licenciaturas un nuevo enfoque

pedaggico, correspondiente al enfoque activo oficial de los ciclos bsicos. Por ello se
afirma que:

40

 La educacin que reclama el hombre de hoy y de maana, obliga a modificar

el modelo acadmico tradicional de formacin de maestros, a replantear
nuestra concepcin del hecho y quehacer educativos y la significacin del
proceso enseanza-aprendizaje, as como del papel que el educando
desempea como actor principal de su propio desarrollo. (SEP; Acuerdo
del Presidente De la Madrid que establece que la educacin normal tendr
grado acadmico de licenciatura y Presentacin del Nuevo Modelo Acadmico;
Mxico; p-p22) [nfasis nuestro]

Est de ms describir toda la fundamentacin del nuevo modelo, basta sealar que
se vuelve a insistir en que la intencin est dirigida a ofrecer una educacin: formativa
(no informativa), activa (no verbalista), integral (no fragmentada), cientfica
(observacional, experimental, racional, crtica, ...), vinculada al entorno del alumno, etc.
Entre los objetivos que se establecen en la presentacin del nuevo modelo, estn los
siguientes:

Formar profesionales para ejercer la docencia en educacin preescolar y

primaria, propiciando la participacin creativa, reflexiva, directa y dinmica
de los alumnos. (Ibid.; p-28)

Preparar a los estudiantes en la investigacin y la experimentacin

educativas, para realizarlas en el campo en que se ejercer la docencia, con
una actitud dispuesta a las innovaciones pedaggicas. (Ibid.; p-28)

Posibilitar al estudiante el desarrollo de actitudes reflexivas, crticas y

creadoras, tanto como generador de cultura, cuanto como usuario de ella.
(Ibid.; p-29) [nfasis en negritas nuestro]

Promover en los estudiantes el inters por una constante superacin personal

y profesional, en el marco de la educacin permanente. (Ibid.; p-29)

A estos objetivos se agregan otros siempre presentes en los discursos educativos,

como: fortalecimiento de la salud, propiciar la honradez y la responsabilidad,
fortalecimiento de la identidad nacional y los valores, desarrollo de una conciencia
social, democrtica y solidaria, orientacin humanista, comprometida, etc.

El Plan de Estudios se organiza de la siguiente manera:

dos grandes reas de formacin; una general, de tronco comn a las

licenciaturas en educacin, y otra, especfica al nivel educativo en el cual se
ejercer la docencia (p-37)

El rea de tronco comn, est integrada por tres lneas de formacin: social,
pedaggica y psicolgica y cursos instrumentales. (p-37)

No haremos ahora un anlisis de toda la propuesta del plan de estudios de las nuevas
licenciaturas en educacin, nos detendremos simplemente en algunos puntos referidos
a la lnea de formacin pedaggica. En la fundamentacin que se ofrece de esta lnea
se afirma:

41

 La lnea de formacin pedaggica del futuro Licenciado en Educacin

Primaria, tiene como objetivo fundamental el desarrollo de una conciencia
crtica y cientfica sobre el proceso educativo como fenmeno social, as como
de la pedagoga entendida en trminos de reflexin terica, metodolgica y
tcnica sobre tal proceso, con el propsito de relacionar dialcticamente la
praxis educativa con las teoras que las sustentan. Asimismo, el carcter
interdisciplinario del quehacer educativo hace necesaria la integracin de los
aportes que sobre los problemas educativos concretos nos proporcionan las
ciencias particulares. (). (Ibid.; p-45)

Con este enfoque y alcance, la lnea pedaggica principia con los dos cursos
de Observacin de la Prctica Educativa, en estrecha relacin con los dos
cursos de Teora Educativa que dan cuenta de los fundamentos
epistemolgicos, de los valores y los fines de la educacin. (Ibid.; pp-45/46)
[nfasis en negritas nuestro]

Como en las reformas anteriores, se vuelve a insistir en la conveniencia de que la

teora encuentre una vinculacin con la prctica, y entonces se proponen cursos
como el de Observacin de la prctica educativa en el que se pretende que los
estudiantes establezcan los nexos causales entre realidad-teora-realidad, a efecto
de proponer alternativas viables para la accin educativa (p-45). Aunque el discurso
educativo oficial siempre habla de la necesidad de que la educacin se vincule con la
realidad, ya hemos visto que esto no se logra simplemente por el hecho de que las
edificaciones escolares inducen precisamente lo contrario, el aislamiento de la
realidad, lo mismo en la primaria que en el nivel superior.

A pesar de que los discursos educativos oficiales siempre pretenden estar sustentados
en las concepciones pedaggicas ms avanzadas, muchas veces se deslizan
expresiones que muestran la falta de asimilacin conceptual por parte de quienes los
redactan. En otro prrafo de la fundamentacin de la Lnea pedaggica se afirma:

Los contenidos curriculares anteriores [Observacin de la prctica educativa]

se recuperan y dan sustento a los siguientes dos cursos de Investigacin
Educativa que, en esencia, habrn de proporcionarle a los futuros licenciados
los instrumentos conceptuales que se aplicarn en el curso de Introduccin al
Laboratorio de Docencia y al Laboratorio de Docencia propiamente dicho,
relacionndolos con los de Tecnologa Educativa; es decir, se mantiene el
criterio a partir de la realidad e inducir la reflexin terica y metodolgica a
partir de problemas especficos y la bsqueda de soluciones alternativas.
(p-46)

Se proponen inicialmente dos cursos de Observacin de la Prctica Educativa,

posteriormente otros dos de Investigacin Educativa, despus otros de Laboratorio
de Docencia, y al final uno de Tecnologa Educativa. Las observaciones que tenemos
que hacer respecto de esta forma de organizacin se resumen en lo siguiente:

a) Se habla todo el tiempo de integracin del conocimiento (y de las actividades) y

en el plan de estudios lo primero que se hace es separar las cosas en materias
o asignaturas (cursos separados), cada uno en tiempo distinto.

42

 b) Se concibe la Investigacin Educativa como algo meramente conceptual

(terico), se pretende que all se obtendrn los instrumentos conceptuales que
se aplicarn despus en los cursos de Laboratorio de Docencia. As la
vinculacin que se pretende hacer entre teora y prctica consiste en que los
estudiantes tendrn primero dos semestres de prctica (Observacin de la
Prctica Educativa), a continuacin otros dos semestres de teora
(Investigacin Educativa) y por ltimo otros tres semestres prcticos
(Laboratorios de Docencia y el curso de Tecnologa Educativa). Es claro que
no se comprende lo que es la investigacin ni cmo se pueden integrar la
teora y la prctica. Por qu los cursos de Observacin y los Laboratorios
no son simultneamente prcticas de investigacin al mismo tiempo
tericos y prcticos? Una de las razones est justo en que los diseadores del
plan fueron formados en el concepto de que los planes de estudios deben estar
siempre conformados por una matriz de cinco o seis cursos semestrales
separados de manera que en cuatro aos de licenciatura se acrediten 40 o 48
materias separadas cada una de las dems. Por eso sucede que los
acadmicos cuando hablan de integracin (con expresiones como
interdisciplina u otras de este tipo), en realidad piensan en sumatoria, lo cual
es muy distinto.
c) Otra observacin est en advertir que todo el diseo del plan de estudios, como
sucedi con los de las reformas anteriores, est dando por supuesto que la
estructura general del sistema educativo escolar es perfectamente adecuada.
Esto acta como una camisa de fuerza que impide que se realice
efectivamente una pedagoga activa. Este problema de las deficiencias
estructurales del sistema escolar atae a todos los ciclos, sus manifestaciones
en el nivel de educacin superior se ilustrarn con ms detalle en el captulo
quinto de nuestra exposicin.

Otro ejemplo que muestra que a pesar de todas las pretenciones de renovacin en el
diseo curricular, y que indica tambin la falta de comprensin de su propio discurso
por parte de los diseadores, est en la persistencia de una de las separaciones ms
nocivas del sistema escolar, la imparticin en forma separada de las materias
instrumentales. El ejemplo ms claro de este problema, presente en todos los niveles,
est en la insistencia permanente en ensear los lenguajes separados de los
contenidos representacionales o comunicativos. En todo el sistema escolar se insiste
neciamente en ensear las materias de Espaol y Matemticas como disciplinas
separadas de sus aplicaciones concretas, esto a pesar de que en todos los discursos
se afirma continuamente que es muy importante la aplicacin de esas herramientas a
la realidad o a los contenidos de las dems materias. En la descripcin de los cursos
de matemticas la propuesta para la nueva licenciatura seala lo siguiente:

El primero de los cursos --Matemticas-- se caracteriza por ser

propedutico (y considera por ello una temtica selectiva) para el de
Estadstica. Las experiencias de aprendizaje de estos espacios curriculares,
debern facilitar al futuro licenciado encontrar respuestas de orden
metodolgico, para resolver los problemas que tanto la investigacin educativa,
como la investigacin social y la evaluacin de aprendizaje le planteen.

43

 Por lo tanto, debern orientarse al anlisis del problemas concretos que

se refieran a situaciones reales, preferentemente de tipo educativo. Las
caractersticas anteriores aseguran su vinculacin directa con los cursos de
Investigacin Educativa I y II, Problemas Econmicos, Polticos y Sociales de
Mxico I y II y Contenidos de Aprendizaje de la Educacin Primaria, a la vez
que integran su aporte instrumental al Laboratorio de Docencia. (Ibid.; p-58)
[nfasis en negritas nuestro]

No abordaremos ahora esta discusin, simplemente hay que resaltar que encontramos
aqu dos problemas derivados de la concepcin pedaggica verbalista que cree que
informacin es igual a conocimiento, a saber:

a) El primero es que al considerar los cursos de matemticas como

propeduticos, es decir, preparatorios para los de investigacin, se est
asumiendo que las matemticas deben ensearse separadamente de los
procesos de investigacin. Es el tpico error de tratar de que los estudiantes se
apropien de una herramienta intelectual, considerada adems slo en su
manifestacin informacional, para que en un futuro incierto la apliquen en
labores de investigacin. Hay muchos estudios que muestran que las cosas no
funcionan as (Apndice II, N, 36 a 67). Para que el aprendizaje de las
matemticas, igual que cualquier otra herramienta intelectual, sea
verdaderamente funcional deben ensearse en el contexto directo de su
aplicacin a problemas reales. De manera que lo que seala el primer prrafo
de la cita (curso propedutico separado) se opone a lo que seala el segundo
(aplicado a situaciones reales).
b) Por otra parte, subsiste el problema estructural referido a que los supuestos
problemas reales o situaciones reales nunca son tales cuando la enseanza
se realiza dentro de aulas, espacios que se caracterizan por aislar a los
estudiantes de los fenmenos y situaciones reales (Apndice II, A). Se
confunde la realidad con su descripcin lingstica. El que los libros o el
profesor describan verbalmente situaciones que son o fueron reales para
alguien ajeno a la los estudiantes no los transforma en reales para estos. Los
estudiantes necesitan participar vivencialmente en esas situaciones reales, no
slo escuchar descripciones lingsticas de ello (se abundar en este problema
en los captulos cuarto y quinto).

Algo anlogo a lo que sucede con la asignatura de matemticas sucede con la de

Espaol. Las concepciones verbalistas insisten continuamente en ofrecer cursos de
Espaol separados de todos los dems, con la intencin de que los estudiantes
comprendan mejor los textos de cualquier tipo. Lo que subyace a esta idea es la
creencia de que las personas puede comprender cualquier texto independientemente
de si han tenido o no alguna experiencia viva sobre el tema de que el texto trate. En
otras palabras, se cree que basta leer un texto sobre ingeniera aeronutica, por
ejemplo, para que alguien que es un buen lector entienda todo lo que el texto dice,
aunque ese buen lector jams haya tenido experiencias ni con aviones de papel. En
la propuesta de las licenciaturas en educacin se afirma:

Los cursos de Espaol proponen el desarrollo de las expresiones oral y escrita

del Nuevo Educador, mediante el empleo de procedimientos y tcnicas

44

 comunicativas que le ayuden a perfeccionar el uso de dichos recursos, para

sustentar su desenvolvimiento personal y su ejercicio profesional docente.

En la modalidad de taller, estos cursos tendrn un eje: el solucionar problemas

de expresin para conseguir habilidades de comprensin y sntesis en la
interpretacin de textos y elaboracin de documentos, sin inadvertir la
importancia de la expresin creativa. (Ibid.; p-59) [nfasis nuestro]

La creencia de que con cursos de lengua se conseguir una mejor comprensin e

interpretacin de los textos supone, como ya dijimos, que la comprensin de textos es
independiente de la experiencia con los fenmenos a los que aluden los textos.
Supone que el lenguaje es una realidad separada de la experiencia sensible y motora,
de manera que la comprensin de textos puede prescindir de cualquier referencia a la
realidad. Tambin abundaremos en este asunto del captulo tercero en adelante.

Con lo analizado hasta aqu de la Revolucin Educativa se ha ilustrado

suficientemente cmo las reformas educativas dejan intactos los elementos
estructurales del Sistema Educativo Escolar, debido a que los postulados de la
pedagoga activa en que dicen sustentarse no son comprendidos ms que muy
superficialmente (en forma verbalista, como ensea la escuela) por lo que a fin de
cuentas nunca logran desprenderse de la concepcin verbalista dominante en el
sistema. Se mantienen entonces los problemas de la desvinculacin con el entorno
natural y social, de la ausencia de experiencias reales, del predominio de la
informacin sobre la formacin, de la fragmentacin entre las diferentes reas del
conocimiento, etc.

Estos problemas de nuevo formarn parte del diagnstico de la siguiente reforma

educativa, la conocida con el nombre de Modernizacin Educativa, emprendida por el
rgimen de Carlos Salinas de Gortari. En el anlisis de esta reforma y la ltima de que
nos ocuparemos en el presente captulo, la Reforma Integral de la Educacin
Secundaria (RIES), emprendida por el rgimen de Vicente Fox Quezada, seremos
mucho ms breves. La razn de ello estriba en que en el captulo cuarto hacemos un
anlisis mucho ms detallado del plan, programas y libros de texto de la escuela
primaria derivados de la Modernizacin Educativa y vigentes al da de hoy; y en el
quinto captulo ofrecemos un anlisis de la propuesta de reforma para la secundaria,
que est ahora en su segundo ao de funcionamiento.

IV. REFORMA EDUCATIVA EMPRENDIDA POR EL REGIMEN DE CARLOS

SALINAS DE GORTARI (MODERNIZACION EDUCATIVA, AOS
NOVENTA).

Esta nueva reforma, igual que las anteriores, de una u otra forma dio por sentado que
las anteriores fracasaron. La escuela no ha conseguido lo principal: ni la educacin
formativa, ni el desarrollo de los hbitos y habilidades deseados, ni la vinculacin con
el entorno, ni la eliminacin del verbalismo y el enciclopedismo, etc. Veamos cmo se
justific esta reforma. En el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin
Bsica (en adelante ANMEB) se afirma lo siguiente:

45

 La calidad de la educacin bsica es deficiente en que, por diversos

motivos, no proporciona el conjunto adecuado de conocimientos,
habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores necesarios para
el desenvolvimiento de los educandos y para que estn en condiciones de
contribuir, efectivamente a su propio progreso social y al desarrollo del pas.
(Poder Ejecutivo Federal-SEP; Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la
Educacin Bsica; Mxico; 1992; p-5) [nfasis en negritas nuestro]

Hay, de entrada, un reconocimiento de que la educacin bsica es deficiente. Y

aunque no se diga explcitamente que las reformas anteriores fracasaron, es evidente
que tal cosa subyace a la consideracin anterior. Adems se aade un sealamiento
indicando en qu es deficiente la educacin bsica: no proporciona los conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, etc. que se requieren. No se haban hecho las
anteriores reformas justo para resolver esos problemas?

En un documento previo, emitido por el Consejo Nacional Tcnico de la Educacin

(CONALTE), en el que se exponen las bases pedaggicas de la Modernizacin
Educativa, se hace referencia a una Consulta sobre la Enseanza y Aprendizaje del
Espaol realizada por el CONALTE en 1986. En tal documento se seala que esa
consulta mostr que el nivel de lectura (en escala de 1 a 10) era de 3.7 en
primaria, y de 4.91 en secundaria (SEP-CONALTE; Hacia un nuevo modelo
educativo; CONALTE; Mxico; 1991; p-22). Esto es, se reconoce que el nivel de
lectura es muy deficiente. Las reformas previas no haban logrado nada en ese
terreno.

Ahora bien, el documento indica en qu es deficiente, pero no explica por qu la

educacin bsica no ha proporcionado los conocimientos, habilidades, actitudes, etc.,
necesarios para el desenvolvimiento de los educandos, a pesar de tantas reformas
educativas. Entonces, como no se parte de un diagnstico pedaggico profundo, las
recetas para corregir las deficiencias slo redundan en ms de lo mismo. Es decir,
para corregir las deficiencias de la educacin bsica se har lo mismo que hicieron las
reformas previas y que no corrigieron las deficiencias, a saber: volver a modificar los
planes y programas de estudio (el currculo). Ello no quiere decir que esta
Modernizacin Educativa no se propusiera otras cosas, pero todo lo dems fueron
medidas poltico-administrativas: federalizacin, incremento de salarios a los maestros,
aumento de financiamiento para el sector y cosas de este tipo, que no tocan para nada
los procesos pedaggicos.

Por otra parte, nos encontramos de nuevo con la socorrida justificacin de que hay
que cambiar los planes y programas porque hace tiempo que no se modifican. Como
si se tratara de que cualquier cosa que ya tiene unos aos de funcionar, por necesidad
tuviera que ser cambiado, independientemente de cualquier otra consideracin. As en
el documento del CONALTE arriba citado se afirma lo siguiente:

ms all de estos desafortunados indicadores, est el hecho mismo de los

cambios drsticos de todo tipo a los que debe responder la educacin.

No slo los conocimientos relevantes se han multiplicado, de tal manera que

cada vez es ms inalcanzable una instruccin <bsica> medianamente
abarcadora, sino que los enfoques para abordar esos conocimientos, incluidos

46

 los cientficos, tambin se han transformado a partir del surgimiento de nuevas

posturas tericas y escuelas que ahora son del dominio comn.

De esta manera, aunque se quisiera concebir el aprendizaje escolar como

fundamentalmente encaminado a las facultades cognoscitivas, se impondra
reelaboracin al menos de los planes y programas, conforme a las nuevas
exigencias de la ciencia y del nuevo entorno social.

Esta exigencia resulta an ms perentoria si se toma en cuenta que los

planes y programas vigentes en nuestro pas fueron elaborados hace casi
dos dcadas (1972-1975). (SEP-CONALTE; Hacia un nuevo modelo
educativo; p-23)

Los planes y programas de estudio de los ciclos que corresponden a

educacin bsica, tienen ya casi veinte aos de haber entrado en vigor y,
durante ese lapso, han sido sometidos slo a reformas espordicas y
fragmentarias. Dichos planes y programas fueron resultado de un esfuerzo muy
meritorio y, en muchos aspectos, ciertamente exitosos. Sin embargo, hoy
muestran deficiencias que han sido sealadas por maestros, padres de familia,
miembros de la comunidad cientfica, la Secretara de Educacin Pblica, as
como por los estudios y propuestas del Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educacin. (Ibid.; p-13) [nfasis nuestro]

Ya argumentamos al inicio del presente captulo por qu es falaz la afirmacin de que

los planes y programas de la educacin bsica deben ser cambiados con un supuesto
afn de actualizacin de los contenidos. Recurdese que los contenidos cientficos
de los programas de primaria no tienen por qu actualizarse continuamente, porque
LAS TEORIAS CIENTIFICAS DE VANGUARDIA NO SON CONTENIDOS PARA LOS
EDUCANDOS DE ESE NIVEL, debido a que la mente infantil no puede asimilar los
contenidos eruditos y especializados del ltimo grito de la moda cientfica (se
discutir esto con mayor detenimiento en el captulo tercero, al referirnos al principio
pedaggico de escalonamiento). La nica actualizacin pertinente sera la
actualizacin pedaggica, pero como ya hemos ido viendo, de nada sirve que los
discursos oficiales estn actualizados en lo que a teoras pedaggicas se refiere,
porque no usan esas teoras para pensar los problemas educativos, sino slo para
justificar cambios burocrtico-administrativos y polticos.

Los encargados de esta nueva reforma ofrecen indicadores de las deficiencias de la

enseanza, y dicen que los maestros, padres de familia, cientficos, SEP y sindicato
tambin han sealado deficiencias, pero como ya sealamos, no hay una explicacin
del porqu de esas deficiencias. No obstante, podemos adivinar hacia dnde apuntan
las explicaciones subyacentes. Veamos lo que nos dice el ANMEB ms adelante:

Para atender la exigencia generalizada de mayor calidad, es preciso definir

con claridad lo que, en el mundo de hoy y ante los retos del porvenir, constituye
una educacin bsica de calidad, a fin de formular una poltica educativa y
determinar las acciones del gobierno y la sociedad que permitan alcanzar
nuestros objetivos. En este sentido, existe un amplio consenso acerca de que
es aconsejable concentrar el plan de estudios de la educacin primaria en
aquellos conocimientos verdaderamente esenciales. (ANMEB; p-13)

47

Ntese que se admite nuevamente que la educacin que se imparte en ese momento
no es de calidad, al menos no de suficiente calidad. Y sobre todo, ntese que hay que
concentrarse en los conocimientos verdaderamente esenciales. Esto slo es otra
forma de decir lo que se ha dicho en todas las reformas previas acerca de combatir el
enciclopedismo, desde la reforma Torres Bodet se ha insistido en la necesidad de
reducir los contenidos a lo esencial. Pero el documento contina:

El fundamento de la educacin bsica est constituido por la lectura, la

escritura y las matemticas, habilidades que, asimiladas elemental pero
firmemente, permiten seguir aprendiendo durante toda la vida y dan al hombre
los soportes racionales para la reflexin. En un segundo plano, todo nio
debe adquirir un conocimiento suficiente de las dimensiones naturales y
sociales del medio en que habr de vivir as como de su persona. En ello,
destacan por su importancia, la salud, la nutricin, la proteccin del medio
ambiente y nociones sobre distintas formas de trabajo. Asimismo, es preciso
que el educando comience a comprender los principios ticos y las
aptitudes que lo preparan para una participacin creativa y constructiva
en la sociedad moderna. Esto supone conocer las caractersticas de la
identidad nacional y el alcance de los derechos y obligaciones del
individuo, as como una primera informacin sobre la organizacin
poltica y las instituciones del pas. Una educacin bsica procura, tambin,
un nivel cultural afn a nuestra civilizacin y a la historia nacional, y forma la
personalidad fundndola en valores como la honradez, el respeto, la confianza
y la solidaridad, que son indispensables para una convivencia pacfica,
democrtica y productiva. (Ibid.; p-14) [nfasis en negritas nuestro]

Qu hay de novedad en todo este discurso? No es acaso lo mismo que se ha

venido diciendo en todas las reformas? Analicemos parte por parte.

a) Lecto-escritura, matemticas, dimensiones naturales y sociales del medio en

que vive, educacin cvica, salud, nutricin, proteccin del medio han venido
siendo los temas y materias de la educacin escolar bsica. En todo caso la
novedad estara en poner en primer plano a los lenguajes y en segundo
trmino el conocimiento del mundo natural y social. Esto contrasta sobre todo
con lo propuesto por la Reforma Torres Bodet, que pona en primer lugar los
temas correspondientes al desarrollo del nio y al conocimiento del mundo
natural y social, y al final la enseanza de los lenguajes. La Modernizacin
Educativa, al invertir las prioridades, incurre en una regresin pedaggica,
porque el propsito de una buena educacin es que los educandos se adapten
adecuadamente al mundo natural y social, que lo conozcan experiencialmente,
y no que hablen mucho de cosas que desconocen vivencialmente, repitiendo
como loros lo que dicen los profesores o los libros. Al otorgar el mayor peso
acadmico a los lenguajes lo que se hace es acentuar el verbalismo (y el
formulismo, su equivalente matemtico). En el captulo tercero y siguientes
profundizaremos en esta discusin, por ahora simplemente considrese que en
la prctica la escuela siempre ha dado la mayor importancia a las materias de
lenguaje y matemticas, supuestamente porque con ello los estudiantes
aprendern a pensar. Adems, como veremos en el siguiente captulo, todas
las evaluaciones del sistema educativo escolar con que contamos muestran

48

 tremendas deficiencias justo en lengua y matemticas. Y en lugar de

preguntarse por las causas de estos fracasos, simplemente se insiste en
otorgarles a estas materias cada vez ms peso en el currculo. Entonces no
slo no se aprenden los contenidos de stas, sino que los referidos al
conocimiento del mundo real (natural y social) tampoco se aprenden, porque
quedan relegados como secundarios. Una de las quejas ms constantes de los
profesores universitarios est en el sealamiento de que los estudiantes llegan
a ese nivel escolar sin saber leer. Desde luego que los muchachos conocen las
letras y sus sonidos y grafas, y pueden fonetizar algo escrito, o escribir los
sonidos verbalizados, pero lo que no pueden es comprender lo que leen. Por
qu sucede esto? Porque lo que se tiene que comprender no son los textos,
sino la realidad. Y la realidad se aprende y se comprende slo a travs de la
experiencia, no por intermedio de la verborrea oral o escrita. Lo que se hace es
poner en segundo plano la realidad natural y social, que es lo que debe ser
comprendido, mientras que se ponen en primer plano los lenguajes. As pues,
los lenguajes son ms importantes que la realidad. Esto, por supuesto, es una
aberracin. Adems, es falsa la creencia de que el lenguaje y las matemticas
son habilidades que permiten seguir aprendiendo durante toda la vida. Ya
hemos dicho, y lo discutiremos ms detenidamente en el captulo tercero, que
se aprende por medio de la experiencia, no por medio del lenguaje. Qu es el
verbalismo que se pretende combatir desde la primera de las reformas aqu
comentadas, sino la creencia de que se aprende por medio de charlas o por
medio de lecturas? No es eso precisamente lo que hay que combatir con el
recurso de la actividad y la experimentacin, que es lo que proponen todas las
pedagogas activas? Ya discutiremos esto con ms detalle en el captulo
tercero y siguientes. Por ahora simplemente hemos querido mostrar que
reducir los contenidos a lo esencial no era nada nuevo al promoverse esta
nueva reforma.
b) Tampoco es nada nueva la afirmacin de la necesidad del conocimiento del
entorno natural y social, ni los temas de la salud, la nutricin, la proteccin del
ambiente. Lo mismo sucede con los temas de los valores (tica) y los de
educacin cvica (identidad nacional, derechos y obligaciones, organizacin
poltica e instituciones sociales). La pregunta que nunca se hacen los
reformistas es: Por qu todo eso que siempre se ha querido que los
educandos aprendan no logran aprenderlo en las escuelas? Aqu cabe
destacar nuevamente un par de observaciones: una, que los reformistas
nunca distinguen entre la meta y el proceso, entre el punto de llegada y el
camino que hay que transitar para llegar. As por ejemplo, la meta de que los
educandos lleguen a tener una formacin cvica bsica se traduce en ofrecer a
los educandos la informacin final sobre el tema del caso (organizacin poltica
del estado, Constitucin Poltica, ). Confunden informacin cvica con
formacin cvica, sin entender que sta ltima se constituye por medio del
desarrollo de hbitos y actitudes, lo cual es resultado de largos procesos, de
prctica continua y reflexin sobre los fenmenos sociales y polticos que, por
otra parte, deben practicarse inicialmente en los contextos sociales restringidos
en los que los infantes se desenvuelven. Esto ltimo nada tiene que ver con
otorgar a los nios informacin sobre las complejidades del mundo social
adulto donde los nios no tienen ninguna participacin real.

49

Otro de los asuntos recurrentes en todas las reformas, que volvemos a encontrarlo en
la Modernizacin Educativa, es el de que los estudiantes aprendan en contextos
reales. En el documento del CONALTE ya citado se afirma:

El modelo propuesto sugiere un cambio de fondo en el proceso de

aprendizaje, que llega hasta la planeacin concreta de la actuacin cotidiana
en el saln de clases. Al maestro y al alumno exige desarrollar capacidades
para conocer e identificar las necesidades bsicas de aprendizaje en
contextos reales tanto del individuo como de la sociedad, y de ah derivar
metodologas y contenidos que las satisfagan. (SEP-CONALTE; op. cit.; p-49)
[nfasis en negritas nuestro]

Qu significa aqu aprendizaje en contextos reales? Implcitamente se alude a las

concepciones pedaggicas activas y al combate al verbalismo. En el mismo
documente, ms adelante se seala:

es necesario acudir a mtodos que promuevan el aprender a aprender,

entendido como un proceso vivencial que conlleva el aprender a ser y el
aprender a hacer; y estos tres aprendizajes como una actitud a lo largo de su
vida. (Ibid.; p-111) [nfasis en negritas del original]

Palabras ms o palabras menos, nada de esto representaba novedad pedaggica

alguna. Y se sigue sin advertir, por un lado, la contradiccin que hay entre la idea de
aprender en contextos reales y la idea de aprender en el saln de clases; y por otro
lado, la contradiccin entre aprender a hacer y aprender a verbalizar, siendo esto
ltimo lo que promueven los programas de estudio organizados por temas en lugar de
por actividades.

En los planes y programas de estudio dados a luz por la Modernizacin Educativa

encontramos otras aseveraciones por el estilo, que muestran que los propsitos
seguan siendo los mismos que los de las reformas anteriores. Concluiremos los
comentarios a esta reforma agregando algunos ejemplos tomados de los programas
para ilustrar cmo se repiten los mismos discursos de las reformas previas. No
abundaremos en ms comentarios porque en el captulo cuarto hacemos un anlisis
detallado del plan de estudios de la escuela primaria y de los programas y libros de
texto del tercer grado de ese ciclo, que fueron implantados por la Modernizacin
Educativa y que permanecen vigentes hasta hoy.

... se ha procurado que en todo momento la adquisicin de

conocimientos est asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales
y de la reflexin. Con ello, se pretende superar la antigua disyuntiva
entre enseanza informativa o enseanza formativa, .... (Plan y
programas de estudio 1993. Primaria; p-13).

Los objetivos de aprendizaje coadyuvan a la formacin integral del

educando al orientarse hacia el desarrollo de habilidades y destrezas,
.... (Plan y programas de estudio 1993. Secundaria; p-11).

50

 Asegurar que los nios: Adquieran y desarrollen las habilidades

intelectuales (la lectura y la escritura, la expresin oral, la bsqueda y
seleccin de informacin, la aplicacin de las matemticas a la realidad)
que les permitan aprender permanentemente y con independencia,
as como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prcticas de
la vida cotidiana. (Planes de estudio de Primaria 1993).

Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los

fenmenos naturales, . (ibidem) [nfasis nuestro]

En resumen, la Modernizacin Educativa nuevamente pretendi combatir el

verbalismo, el memorismo y el enciclopedismo; e impulsar que los educandos
aprendan a partir de la experiencia en situaciones reales, que conozcan su entorno
natural y social, desarrollen habilidades de investigacin y de reflexin, etc. Pero,
como las reformas que le precedieron, nunca se plante la reforma de la estructura
escolar, ni acadmica ni material. Se sigui considerando como adecuada la idea de
que los educandos aprendan a relacionarse con su entorno natural y social aislndolos
de ellos al encerrarlos en aulas, y se sigui considerando que se puede impartir una
educacin activa sin que los nios se levanten de sus pupitres y limitndose a
escuchar discursos de sus profesores, y a leer y escribir cosas ajenas a su vida y a su
experiencia. Veremos brevemente a continuacin que la siguiente reforma tampoco
modific nada pedaggicamente sustancial.

V. ANALISIS DE LA REFORMA EDUCATIVA EMPRENDIDA POR EL REGIMEN

DE VICENTE FOX QUEZADA (REFORMA INTEGRAL DE LA
EDUCACION SECUNDARIA --RIES, 2000-2006).

De esta ltima reforma educativa slo nos ocuparemos brevemente porque en el

captulo quinto exponemos un anlisis detallado de la nueva propuesta de plan y
programas de estudio para la escuela secundaria, que marcha ya en su segundo ao.
Ahora slo ofreceremos algunos ejemplos de las declaraciones hechas por los
funcionarios encargados de hacer la propuesta y de las asentadas en los documentos
oficiales de tal reforma, lo que permitir apreciar cmo se repiten aqu tambin las
mismas ideas.

Desde el primer momento el Secretario de Educacin Pblica, el Dr. Reyes Tamez,

hizo sealamientos acerca de que era necesaria una reforma educativa. Y sus
declaraciones asuman el tono siguiente:

... queremos reinventar la educacin en Mxico para buscar que esta sea
mucho ms equilibrada entre la formacin integral y la informacin que
reciben los estudiantes. (Reyes Tamez; La Jornada; 02/II/2001).

... estamos buscando hacer una modificacin sustancial en la forma de

impartir la educacin para que est ms orientada al anlisis, al
razonamiento y al autoaprendizaje, ms que a la informacin, de manera
que los estudiantes se vayan preparando para el mundo del trabajo o para su
desempeo en la vida. (Reyes Tamez; La Jornada; 29 / I / 2001)

51

 El cambio (...) radica en que la escuela transmita conocimientos, pero

tambin habilidades, capacidades y valores .... (Reyes Tamez; La Jornada;
2 / II / 2001)

Creo que las declaraciones son elocuentes. No queremos cansar al lector con ms
comentarios, es evidente que se trata de los mismos planteamientos que encontramos
en todas las reformas previas. Al final de la administracin, en los documentos del plan
de estudios que se implant en la secundaria, se vuelve a insistir en lo mismo:

La sociedad actual --caracterizada por una permanente transformacin en el

campo del conocimiento, la informacin y en las distintas esferas de
participacin social-- exige que las escuelas formen ciudadanos capaces
de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. En este sentido, los estudiantes
requieren adquirir conocimientos y desarrollar habilidades y actitudes que
los preparen para asumir responsablemente las tareas de la participacin
social, les permitan aprender por cuenta propia y tener flexibilidad para
adaptarse a un mundo en permanente transformacin. (Documento
Introductorio a la RIES; p-7)

La justificacin ofrecida para centrar la reforma en el ciclo de secundaria fue que haba
que dar coherencia a todo el nivel bsico, obligatorio desde la Modernizacin
Educativa, porque segua habiendo falta de articulacin con la primaria. En el
documento arriba citado se afirma lo siguiente:

La reforma de 1993 plante una formacin general, nica y comn para todos
los alumnos, sin embargo, en la prctica no se ha logrado una efectiva
vinculacin con los niveles previos de la educacin bsica. Como ltimo tramo
de escolaridad bsica obligatoria, la educacin secundaria debe articularse
con los niveles de preescolar y primaria para configurar un solo ciclo
formativo con propsitos comunes, prcticas pedaggicas congruentes, as
como formas de organizacin y de relacin interna que contribuyan al
desarrollo integral de los estudiantes y a su formacin como ciudadanos
democrticos. (Op. cit.; p-8)
Conviene notar que a pesar de las declaraciones iniciales del Secretario de Educacin,
se da por supuesto que la educacin primaria no tiene problemas, ya que la reforma
de la secundaria lo que pretende es articular la secundaria con los ciclos previos. Si se
considerara que los ciclos previos no estuvieran trabajando adecuadamente, no
tendra sentido reformar slo la secundaria para dar la articulacin necesaria y con ello
configurar un solo ciclo formativo. No obstante, para cuando se implant esta reforma
ya se contaba con los resultados de las primeras evaluaciones sistemticas hechas o
consideradas por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), que
volvan a mostrar las grandes deficiencias en los aprendizajes de la escuela primaria.
Como se ver en nuestro anlisis del nuevo Plan de Estudios y Programas de esta
Reforma Integral de la Educacin Secundaria (en el captulo quinto), se repite
nuevamente lo mismo, cambios en los temas y materias, cambios en el orden de unos
y otras, aumento o reduccin de los tiempos asignados a tales o cuales materias, etc.,
pero nunca se pone en cuestin la estructura acadmica y material de la escuela.

52

Cabe hacer un comentario respecto de una de las iniciativas del sector educativo ms
publicitadas en el rgimen de Fox Quezada, la Enciclomedia. Es claro que las
computadoras y los medios audiovisuales forman parte de la mitologa educativa
moderna. Se ha extendido la creencia de que si se sustituye el libro por la pantalla del
monitor, se resolver el problema del verbalismo y en general el de la calidad
educativa. Esto no es ms que un nuevo espejismo, ya que se mantiene dentro del
mismo supuesto epistemolgico y psicolgico errneo: la creencia de que se puede
aprender cabalmente sin que el aprendiz tenga que acudir a la experiencia directa,
sensible y motora (corporal), con el objeto de conocimiento. Este mito est muy
claramente representado en uno de los anuncios gubernamentales que presenta la
Enciclomedia como uno de los grandes logros del rgimen foxista en el sector
educativo. El anuncio muestra en segundo plano una imagen de Chichn Itz y en
primer plano una mujer que representa a una maestra de primaria, a la izquierda se
aaden unos pequeos recuadros que muestran al presidente Fox en actitud de
maestro frente al pizarrn electrnico, y a un par de alumnos junto a imgenes en
pantallas. La leyenda del anuncio dice:

Hoy mis alumnos saben ms sobre Chichn Itz. y sin salir de la escuela!
Abajo, se aade:
Enciclomedia, el nuevo saln de clases del siglo XXI.
Y luego se agrega:
El nuevo programa Enciclomedia, creado por el Gobierno del presidente Fox,
introduce ms y mejores recursos para aprender en las escuelas pblicas del
pas. En 2006 las 165 mil aulas de 5 y 6 tendrn una computadora, un
proyector y un pizarrn electrnico para trabajar con Enciclomedia.
(La Jornada; 03/XII/2005)
Este anuncio muestra claramente la creencia dominante en el conjunto de la sociedad,
incluyendo a la mayora de los intelectuales, de que el aprendizaje puede prescindir de
la experiencia directa del educando con los fenmenos naturales y sociales. En
realidad, las computadoras y los recursos en video no son en el fondo diferentes de la
palabra del profesor y de los libros, ya que funcionan sobre el mismo supuesto
epistemolgico, esto es, la idea de que pueden sustituir a la experiencia viva. Para que
se comprenda mejor a lo que me refiero, piense honestamente el lector si es lo mismo
irse de vacaciones a la playa o a una ciudad extica, que encerrarse en vacaciones en
un cuarto y visitar la playa o la ciudad extica vindolo en un monitor de
computadora.
Al parecer muy pocas personas se dan cuenta de la contradiccin que hay entre lo que
se dice continuamente acerca de que la escuela debe educar para la vida, y el hecho
de que la escuela lo que hace es justamente aislar a los educandos de la vida al
encerrarlos en aulas. Todos los discursos oficiales sobre la educacin insisten en la
necesidad de educar para la vida, y nunca se dan cuenta de que la vida est
precisamente fuera de las aulas y de las escuelas. El discurso de la reforma foxista no
es distinto. En el documento introductorio al nuevo Plan de Estudios se afirma:

53

 Toda accin de la escuela se deber planear y llevar a la prctica a partir de

un conocimiento profundo de las caractersticas particulares de sus alumnos, y
considerando su interaccin permanente con la sociedad a travs de la
familia, la escuela, la cultura, los grupos de pares y los medios de
comunicacin. Slo entonces la vivencia escolar se convertir en una
experiencia altamente formativa; es decir, en un aprendizaje para la vida.
(Introduccin; p-14)

La gran falacia est en pensar que la educacin para la vida consiste en encerrar a los
nios y jvenes en las aulas para que escuchen discursos, lean o vean imgenes en
pantallas durante seis, doce o diecisis aos, para que al salir apliquen lo aprendido.
Lo nico que muestra esta creencia es que hay una incomprensin total de parte de la
sociedad acerca de cmo funcionan los procesos del aprendizaje. Desde luego, esta
creencia es continuamente reforzada por la propia estructura escolar, puesto que
acostumbra a la poblacin a creer que educacin es verbo. Pero la discusin sobre el
funcionamiento de los procesos del aprendizaje la dejamos para el tercer captulo.
Antes tenemos que ocuparnos de describir las investigaciones existentes acerca de la
evaluacin de los aprendizajes escolares. En el siguiente captulo expondremos
sumariamente las investigaciones ms relevantes que se han realizado al respecto.

54

 C A P I T U L O S E G U N D O

INTRODUCCION.

Todo parece indicar que las reformas educativas de las que se habl en el captulo
anterior no estuvieron sustentadas en ningn diagnstico pedaggico serio,
derivado de una investigacin profunda sobre la situacin del sistema educativo
general. Desde luego, las autoridades de la Secretara de Educacin Pblica
(SEP) han tenido en todo momento informacin de los malos resultados del
sistema a partir de, por ejemplo, los resultados del examen de seleccin o de
admisin a la escuela secundaria, o de los ndices de reprobacin en los ciclos
bsicos, y ltimamente de las llamadas Pruebas estndares Nacionales (PEN) o
de los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE) aplicados por el
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin.

Pero los malos resultados deben ser explicados para saber cules son sus causas
y as poder combatirlas. De esto no parecen haberse enterado las autoridades
educativas, y en lugar de promover y apoyar a equipos de investigacin para que
estudien el problema y experimenten posibles soluciones, todo lo resuelven de
manera poltica, realizando consultas con padres de familia, maestros y
especialistas, para que den sus opiniones y legitimen los cambios que a fin de
cuentas en cada reforma se proponen.

Las sociedades modernas son muy grandes y complejas como para que el puro
sentido comn (incluso de los especialistas) pueda comprender el entramado de
sus problemas, por ello existen ciencias como la Sociologa, la Antropologa, la
Psicologa, la Psicologa Social, la Historia, la Pedagoga, etc., que nos ayudan a
comprender los fenmenos sociales de nuestro tiempo. No obstante, cuando se
enfrentan las deficiencias del sistema educativo (conformado por 30 millones de
estudiantes, unos 2 millones de maestros y ms de cien mil instituciones escolares
de todos los niveles), dejamos el diagnstico y las propuestas de solucin al
sentido comn ms llano (a la doxa, dira Platn) en lugar de a estudios e
investigaciones concienzudas sobre las caractersticas del sistema. Se dir que en
todas esas consultas han participado especialistas en temas educativos, cientficos
de la educacin, por lo que el argumento anterior no tiene validez. Pero si, en
efecto, han participado especialistas, esto no es lo mismo que realizar una
investigacin sobre el asunto, ya que siempre han participado especialistas y, sin
embargo, todas las reformas han fracasado. As pues, habra que ver en primer
lugar de qu especialistas se habla. Seguramente de maestros de educacin
bsica con mucha experiencia, psiclogos educativos, pedagogos, que
posiblemente hagan muy buenas recomendaciones generales. Pero qu
especialistas disean los planes y programas de estudio? El programa de
matemticas: matemticos; el de espaol: lingistas o gramticos; el de historia:
historiadores; el de fsica: fsicos, etc. O sea, profesionales que no saben nada del
funcionamiento de los procesos del aprendizaje, y cuya nica referencia acerca de
cmo se ha de ensear es la forma en que ellos mismos fueron enseados, y que

55

 es precisamente lo que se debe cambiar dados los malos resultados del sistema
educativo escolar (SEE).

El SEE sigue esperando una evaluacin profunda y seria, basada en una

investigacin que busque las causas de sus continuos fracasos pedaggicos.
Mientras tanto debemos atenernos a los datos dispersos con que se cuenta y tratar
de sistematizarlos. Al menos este esfuerzo nos abrir un panorama que permita
situar la problemtica y generar hiptesis que orienten las investigaciones futuras.

A pesar de todo, los elementos con que contamos para hacer una evaluacin o
diagnstico del sistema educativo no son despreciables. Contamos, en primer
lugar, con algunos informes sobre los resultados de exmenes de admisin o de
seleccin hechos por diversas instituciones de distintos niveles, lo que nos ofrece
datos sobre la eficacia del aprendizaje en los ciclos precedentes. Uno de los
ejemplos ms interesantes a este respecto es el informe publicado en abril de
1986 por el Dr. Jorge Carpizo, quien en ese momento desempeaba el cargo de
Rector de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, documento que
comentaremos ms adelante. Por otra parte contamos con una serie de
investigaciones modestas realizadas casi siempre por investigadores individuales y
en instituciones especficas o con muestras relativamente pequeas que por s
mismas no podran tomarse como representativas de todo el sistema
estadsticamente hablando, pero que tomadas en conjunto adquieren importancia
por cuanto que, hechas independientemente unas de otras, arrojan resultados
coincidentes. De estos estudios destacan, por un lado, los de Felipe Tirado y sus
colaboradores, cuyos resultados fueron publicados en varios artculos entre 1986 y
1992 y, por otro lado, los de Silvia Schmelkes (1997) y Annette Santos (2003), sin
que ello quiera decir que estos sean los nicos de este tipo.

Aparte de esos estudios restringidos, a principios de la ltima dcada del siglo XX

se llev a cabo un diagnstico de los resultados del sistema educativo a nivel
nacional, coordinado por la revista Nexos y dirigido por Gilberto Guevara Niebla, y
cuyos resultados aparecieron en junio de 1991 (Revista Nexos # 162). Y ms
recientemente se han agregado a todos los anteriores otros estudios de amplitud
nacional, con la intencin de hacer comparaciones internacionales, elaborados por
organismos como la OCDE (PISA), la CEPAL, y la UNESCO. De estos quiz los
ms sistemticos son los de OCDE, que a travs de la aplicacin de pruebas con
muestras nacionales de jvenes de cada uno de los pases integrantes de ese
organismo, comparan sus rendimientos en las reas de conocimientos y
habilidades consideradas ms importantes. De hecho, estos son tenidos como
principal referencia por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
(INEE), organismo creado por el gobierno federal en el rgimen de Vicente Fox
para monitorear la calidad del SEE.

Con seguridad la SEP ha tenido siempre informacin sobre los malos resultados
del sistema educativo escolar, y probablemente ello otorgaba su justificacin a
cada reforma educativa que se emprenda, pero los investigadores educativos
independientes no tuvimos acceso a esa informacin durante mucho tiempo, por lo
que no podemos agregar esa informacin a nuestros diagnsticos.

56

 As pues, a continuacin ofrecemos un intento de sistematizacin de los datos ms

relevantes manifestados por este conjunto de informes e investigaciones, para
tener un panorama de los resultados del SEE de las ltimas casi cinco dcadas,
con la esperanza de que nos alumbre sobre las causas de los continuos fracasos
pedaggicos de nuestro sistema educativo escolar.

I. INFORMACIN SOBRE LOS EXAMENES DE SELECCIN O DE

ADMISIN.

En el ao de 1986, con fecha 16 de abril, apareci un documento publicado

por la UNAM y firmado por su rector, en ese momento el Dr. Jorge Carpizo,
denominado Fortaleza y debilidad de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
(que para abreviar nosotros denominaremos aqu Informe Carpizo). El primero de los
problemas presentado en ese informe se refiere al concurso de seleccin para
ingresar a su bachillerato, realizado cada ao, consistente en un examen de 120
preguntas basado en los programas de la escuela secundaria, all se afirma lo
siguiente:

Durante el decenio 1976-1985, se examin un promedio anual de

72,728 alumnos, con variaciones extremas de 61,812 en 1976 y de
85,655 en 1984. De cuantos se presentan la Universidad admite
slo a los primeros 40,000, ya sea que hayan aprobado o no ese
examen, porque se establece una calificacin de corte que excluye
al alumno 40,001. En el perodo decenal mencionado, la calificacin
promedio de corte, en una escala de diez, ha sido de 3.85 con un
rango de 3.50 en 1976 y de 4.25 en 1981.

Si la Universidad hubiera aceptado slo a quienes obtuvieron 6 o

ms de calificacin en el mencionado examen, slo hubiera admitido
en promedio al 7.6% de los alumnos; en otras palabras: el 92.4% de
los alumnos que han ingresado a nuestro bachillerato, no han
alcanzado la calificacin de seis en el examen de seleccin.

Independientemente de otras consideraciones de orden poltico-administrativo que

pudieran hacerse, desde el punto de vista de la eficacia pedaggica del sistema
educativo, vale la pena resaltar lo siguiente:

1. Se est hablando en el documento de resultados de una dcada que abarca la

segunda mitad de los aos setentas y la primera mitad de los aos ochentas, y
conviene hacer notar que en el segundo lustro de los setentas los aspirantes al
bachillerato eran alumnos que procedan de escuelas donde se haba
implantado desde 1960 los planes y programas de estudio de la Reforma
Educativa del rgimen de Lpez Mateos; mientras que en el primer lustro de
los ochentas ya eran alumnos que venan de escuelas cuyos planes y

57

 programas haban sido resultado de la Reforma Educativa del rgimen de Luis

Echeverra. Los datos ofrecidos por el Dr. Carpizo ponen en evidencia la
ineficacia de aquellas dos reformas.
2. Todos los alumnos que se presentan a los exmenes de seleccin han
aprobado normalmente y en forma completa su secundaria, muchos incluso
con buenas calificaciones: Por qu la gran mayora de los estudiantes que
oficialmente aprobaron la secundaria reprueban un examen diseado teniendo
como base los programas de ese ciclo? Es evidente que los supuestos
conocimientos adquiridos durante los cursos formales son olvidados muy
pronto despus de los exmenes correspondientes. Por qu? Las hiptesis
ms mencionadas para responder a esta pregunta son:
a) Lo que se ensea en la escuela no tiene el menor inters para los alumnos;
b) Los conocimientos que se ensean en la escuela no tienen significado para
los alumnos (no son comprendidos);
c) Los conocimientos que se ensean en las escuelas no tienen relacin con
la vida cotidiana de los alumnos;
d) Los conocimientos que se ensean en las escuelas no tienen para los
alumnos una aplicacin prctica directa a sus vidas personales.

Lo dicho aqu respecto del examen de seleccin para el ingreso al bachillerato sucede
igualmente con el proceso de seleccin para el ingreso a las licenciaturas, ya que los
datos ofrecidos por ese mismo informe (Carpizo) as lo sealan.

El documento del Dr. Carpizo nos da informacin hasta el ao de 1985, de manera

que podra pensarse que la situacin hoy en da es distinta. Lamentablemente ello no
es as. Si tomamos como ejemplo el resultado del concurso de seleccin para el
ingreso a la educacin media superior (bachillerato) del ao 1997, nos encontramos
con que el promedio de aciertos fue de 50.2%, y aunque se nos dice que en ese
examen de seleccin obtener el 50% de aciertos o menos no debe interpretarse como
una calificacin de reprobacin, esto se refiere slo al hecho de que ello no implica
que no se admita a quienes estn en ese caso ---prcticamente se les admite a todos
(hasta cubrir el cupo) aunque hayan tenido muy escasos aciertos, simplemente a los
que obtuvieron ms aciertos se les ubica en el plantel de su preferencia, mientras que
a los que tuvieron menos aciertos se les ubica donde sobraron lugares. Eso nos
muestra que hasta 1997 la situacin no haba cambiado a pesar de haberse llevado a
cabo dos reformas educativas ms, la Revolucin Educativa con Miguel de la Madrid,
y la Modernizacin Educativa con Salinas de Gortari y Ernesto Zedillo (esto lo
confirma el Observatorio Ciudadano de la Educacin en su Comunicado # 15, de
agosto de 1999).

Otro indicador an ms reciente lo tenemos en los resultados del examen de admisin

al nivel de licenciatura en las escuelas de la UNAM del ao 2001 (22 de abril).
Desgraciadamente la Gaceta que informa de los resultados no nos ofrece ninguna
estadstica sobre los promedios de aciertos obtenidos ni globalmente, ni por Facultad o
Escuela, ni por especialidad, pero basta hacer un somero examen de algunos de los
datos que en ese documento aparecen para percatarnos de que a inicios del nuevo
siglo la situacin sigue siendo la misma que hace cuatro dcadas. Considrese, por
ejemplo, lo siguiente:

El examen de seleccin aplicado en el 2001 para el ingreso al nivel de licenciatura en

la UNAM consta, como sucede desde hace muchos aos, de 120 preguntas, mismas

58

que estn formuladas teniendo como base los programas de estudio del nivel medio
superior (bachillerato, preparatoria o vocacional). Habitualmente, en una escala de
diez se toma el seis como la calificacin mnima suficiente para aprobar un examen.
Ello quiere decir que, en este caso, una calificacin aprobatoria de un examen de 120
preguntas sera equivalente a tener 72 aciertos como mnimo. Ahora bien, nosotros
revisamos los resultados del examen de ingreso a 14 carreras, representativas de las
diversas reas (ingenieras, ciencias, humanidades, etc.). Es interesante llamar la
atencin sobre lo siguiente:

a) En primer lugar, slo en una de las carreras se exige como nmero mnimo
de aciertos arriba de los 72, lo que significa que slo en esa carrera
(Ingeniera en Computacin) se puede decir que todos los ingresantes
obtuvieron una calificacin aprobatoria en ese examen. Para el ingreso a
otras carreras el mnimo de aciertos exigido es menor a 72; el caso extremo
pareca estar en ese momento en carreras como la de Ingeniera Mecnica
Electricista, para ingresar a la cual bastaba haber obtenido 40 aciertos, esto
es, el equivalente a haber obtenido una calificacin de 3.3 en una escala de
diez.

b) El nmero total de aspirantes que presentaron examen de ingreso a esas

14 carreras seleccionadas ascendi a 10,899; de ellos nicamente 1,445,
es decir, el 13.25%, acertaron como mnimo la mitad de las respuestas (60
o ms). El porcentaje que obtuvo 72 o ms respuestas correctas
seguramente estar alrededor del 5 o 6. Recurdese que estamos
hablando de un examen de conocimientos del nivel de bachillerato, ciclo
escolar que fue completado y aprobado por todos los que se presentaron al
examen de seleccin y que, adems, en muchos casos obtuvieron buenas
calificaciones. (Ver cuadro en la siguientes pginas).

Nuevamente surgen preguntas: Por qu personas que se supone que aprendieron

los conocimientos del nivel bachillerato (con promedio de 7 como mnimo) tienen tan
escaso xito en un examen que interroga justamente sobre esos conocimientos? Por
qu esos conocimientos se olvidan tan rpido? Realmente se aprendieron? Tiene
sentido seguir insistiendo en conservar las mismas estructuras escolares y
programticas?

Agreguemos algunos otros datos dispersos que hemos tomado de otros

investigadores respecto de resultados en exmenes de admisin. En un artculo
aparecido en la revista Proceso en octubre de 1993, el conocido investigador de temas
educativos Pablo Latap Sarre, suma a los datos del citado Informe Carpizo, algunos
otros como:

a) En el Instituto Politcnico Nacional el promedio de respuestas acertadas en

una prueba de admisin a licenciatura (1988) fue de menos de 50%;
b) ... en la Universidad Autnoma de Nayarit las calificaciones de admisin
fueron: 5.2 en literatura, 4.9 en biologa, 4.4 en matemticas, 4.1 en geografa,
3.8 en fsica, 3.3 en qumica, 3.2 en historia; en promedio, 4.1 sobre diez.

59

 Carrera N de aspi- Aciertos Sujetos que Sujetos que ob-

rantes exami- mnimos alcanzaron el tuvieron 50% o

nados. Solicitados mnimo ms de aciertos

Derecho

ENEP Aragn 1269 50 8.82% 4.49%

(112) (57)

Ingeniera en

Computacin 1346 76 5.57% 19.50%

(69) (267)

Cirujano dentista

(Fac. Odont.) 814 52 13.5% 4.79%

(110) (39)

Economa

(Fac. Economa) 513 48 41.52% 16.95%

(213) (87)

Biologa

(Fac. Ciencias) 408 63 22.79% 28.43%

(93) (116)

Arquitectura

(Fac. Arquitec.) 762 52 26.64% 14.69%

(203) (112)

Ing. Mec. Electr.

(Cuauhtitln) 165 40 63.03% 16.96%

(104) (28)

Filosofa

(Fac. F. y Letras) 251 69 21.51% 36.65%

(54) (92)

Matemticas

(Fac. Ciencias) 133 57 48.12% 45.86%

(64) (61)

Sociologa

60

(FCP y S) 203 57 25.61% 22.66%

(52) (46)

Comunicacin

(FCP y S) 1487 66 6.45% 12.30%

(96) (183)

Ing. Qumica

(Fac. Quimica) 208 58 39.42% 36.05%

Med. Veterinaria

(Fac. Veterinaria) 739 55 15.69% 9.47%

(116) (70)

Administracin

Fac. C. y Adm.) 2601 62 6.38% 8.15%

(166) (212)

Total: 10899 Promedio 14.07 Promedio 13.25

En el libro denominado La catstrofe silenciosa (Guevara Niebla, 1992) dedicado a

hacer un diagnstico general del sistema educativo nacional, los autores nos ofrecen
algunos otros datos en esta lnea:

a) En el examen de admisin al Colegio de Bachilleres de 1989, los resultados

fueron: Ciencias Sociales 6.6; Lingstica 6.2; Fsica 5.9; Qumica 4.6;
Matemticas 4.6.
b) El promedio de calificacin en el examen de admisin a las preparatorias de la
Universidad de Nuevo Len del ciclo 1988/89, fue de 4.68.
c) En los ciclos que van del ao 1985 a 1989, el promedio del examen de
admisin a las preparatorias de la Universidad del Estado de Mxico oscil
entre 5.1 y 5.3.

A pesar de que estamos muy lejos de contar con datos completos sobre todo el
sistema educativo nacional, el hecho de que en los exmenes de admisin de
diferentes instituciones, estados y ciclos, se obtengan resultados coincidentes es
bastante significativo. Pero los resultados de los exmenes de seleccin no son, por
fortuna, todo lo que tenemos.

61

 II. INVESTIGACIONES DIAGNOSTICAS SOBRE LA CALIDAD DE LOS

APRENDIZAJES EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESCOLAR NACIONAL.

Describamos ahora las principales investigaciones que se han hecho teniendo como
fin la evaluacin de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes en el SEE.

1. Estudio Nacional realizado por la revista Nexos.

La investigacin ms importante por su dimensin hasta que se iniciaron los estudios

impulsados por la OCDE (PISA), es la que fue coordinada por la revista Nexos en el
ao de 1990, ya que se hizo sobre una muestra representativa nacional. Los
resultados se publicaron en esa revista en junio de 1991. Se aplicaron dos exmenes
a nivel nacional, uno para escuelas primarias y otro para secundarias, con el fin de
medir el aprovechamiento de los alumnos. La intencin de ello la explican as los
autores:

El propsito exclusivo de los exmenes fue medir el nivel de conocimientos de

los alumnos de acuerdo a los programas de estudio vigentes. Las preguntas
abarcaron las cuatro reas bsicas y en su diseo, adems de expertos,
participaron maestros de primaria y secundaria en activo (p-35).

Los detalles tcnicos de la aplicacin se resumen en lo siguiente:

En el caso de sexto de primaria, el examen se aplic a 3,248 nios de 175

grupos escolares de 161 escuelas distribuidas por todo el pas. La prueba fue
annima. La muestra se elabor por el mtodo aleatorio sistemtico (la unidad
fue el grupo) utilizando para ello informacin proporcionada por la Secretara de
Educacin Pblica. Se procur que las preguntas aludieran a los contenidos
centrales de los programas de primero a quinto grado y, en lo posible, que
mostraran la capacidad de comprensin del alumno. En su mayora fueron
preguntas de opcin mltiple. Antes de su aplicacin definitiva, el cuestionario,
de 64 preguntas, fue sometido a una prueba piloto.

Los resultados del examen para alumnos de sexto de primaria se condensan en los
siguientes nmeros:

a) El promedio global de los alumnos examinados fue de 4.83 (escala de

diez);
b) Los promedios por rea de conocimiento fueron:
- Espaol _____________ 5.23
- Matemticas__________ 4.39
- Ciencias Naturales_____ 4.83
- Ciencias Sociales ______4.88
c) Los promedios por tipo de escuela fueron:
- Escuelas particulares__________ 6.55
- Escuelas estatales ____________ 4.90
- Escuelas Federales ___________ 4.72
- Otras modalidades ___________ 4.52

62

 d) Slo el 16.3% de los examinados obtuvo una calificacin promedio superior

a seis.
En lo que se refiere al examen aplicado a alumnos de tercer grado de secundaria los
aspectos tcnicos y metodolgicos fueron semejantes, excepto por el nmero de
alumnos y escuelas a los que se aplic, que respectivamente fueron 4,753 y 174; y por
el nmero de preguntas que contena el examen, que fue de 85. Desde luego, los
temas del examen correspondieron a los contenidos de los programas vigentes en ese
momento de los dos primeros grados de ese ciclo. Los siguientes nmeros muestran
los principales resultados:

a) Promedio global _____________ 3.97

b) Promedios por rea:
- Espaol ___________________ 5.0
- Matemticas _______________ 3.47
- C. Naturales _______________ 3.40
- C. Sociales ________________ 4.01
c) Promedios por tipos de escuela:
- Particulares ________________ 4.58
- Pblicas ___________________ 3.88
Federal ___________________ 3.93

Estatal ____________________ 3.81

Federalizado _______________ 4.14

Otras _____________________ 3.64

d) Slo el 3.8% de los examinados obtuvo ms de 6 de calificacin.

Vale la pena citar algunos de los comentarios hechos por los autores de esa
investigacin:

Los resultados de estos exmenes son altamente preocupantes. Masivamente

el 83.7% de los alumnos de primaria y el 96.2% de secundaria los alumnos
examinados obtuvieron calificaciones inferiores a 6 puntos en una escala de
diez.

Habra que meditar ampliamente sobre estos resultados. Evidentemente, no

se trata de carencias naturales o heredadas de nuestros hijos, sino de
deficiencias del sistema escolar: los reprobados en estos exmenes no son
los nios sino, en todo caso, la escuela [el nfasis en negritas nuestro].

Y ms adelante afirman:

... la creciente separacin entre escolarizacin y educacin amenaza con

llevar a la bancarrota a naciones enteras. Bajo la inercia del credencialismo los
esfuerzos de la sociedad en materia educativa se desperdician en la mera
produccin y obtencin de certificados o credenciales, hecho que casi siempre

63

 se asocia a una prctica escolar burocrtica, ritual, tediosa, impregnada de

angustia y aburrimiento, destructora de la curiosidad y la imaginacin de
los nios y, en esa misma medida, del potencial creativo de las naciones
(p-33). (Enfasis nuestro).

Es importante que retengamos para la discusin posterior algunas de estas

afirmaciones, concretamente lo siguiente:

a) Lo que est reprobado, segn todo lo que se ha visto, es la escuela, es

decir: el Sistema Educativo Nacional. Esto, adems, desde hace muchos
aos. No ser momento de detenernos a recapitular socialmente sobre lo
que ha pasado con la educacin escolar? No sera conveniente detener
tanto reformismo e investigar qu es lo que ha fallado?
b) Tanto alumnos y padres de familia, como profesores y autoridades (y en
general todo el pblico) centran esencialmente su atencin en la obtencin
de calificaciones, diplomas, certificados, ttulos, etc., en tanto que el
conocimiento y la formacin humana son totalmente relegados. Por qu?
Desde luego, con seguridad son muchos los factores que se conjugan para
explicar este fenmeno, pero: No jugar algn papel precisamente el
hecho de que el tipo de conocimientos que se pretende impartir estn
alejados absolutamente del inters y necesidades de los educandos? No
habr algn error pedaggico en todo el sistema educativo? No habr
algn error en la forma de impartir los conocimientos?
c) Desde el punto de vista de la psicologa del aprendizaje, hay razones de
peso para no soslayar afirmaciones como la de que la prctica escolar
destruye la curiosidad, la imaginacin y la creatividad de los nios, y que las
escuelas logran en realidad lo contrario de lo que se propone en los planes
y programas de estudio. (Apndice II, F)

Antes de continuar con la descripcin de otras investigaciones vale la pena detenerse

un momento en otra afirmacin de los autores de la investigacin que estamos
comentando. Cuando los autores se refieren a los principales problemas detectados
en las respuestas de los alumnos en las diferentes reas, al llegar al caso de
matemticas en secundaria, afirman que las dificultades observadas son
probablemente ... reflejo de un marcado acento propedutico de la educacin y una
falta de atencin en la enseanza a la resolucin de problemas prcticos, vinculados a
la vida cotidiana (pp-40/41). Como se vio en el captulo anterior, uno de los propsitos
constantemente declarados por los discursos de las reformas educativas ha sido
precisamente vincular los conocimientos escolares a la vida cotidiana de los alumnos.
Por qu esto no se ha logrado despus de tantas reformas educativas generales?
No ser que los planes y programas son siempre demasiado pretenciosos en sus
propuestas educativas? En qu estriba la dificultad para vincular los planes y
programas a las necesidades e intereses de los educandos, y a su contexto cotidiano?
En los captulos posteriores retomaremos estas preguntas para revisar en qu medida
la teora psicopedaggica nos puede dar luz sobre tales temas.

64

 2. Investigaciones de Felipe Tirado Segura y colaboradores.

Existe una serie de interesantes estudios dirigidos por Felipe Tirado Segura. En ellos
se examina la calidad ofrecida por nuestro sistema educativo. Una de las virtudes de
estas investigaciones, frente a todas las dems que han intentado hacer algn
diagnstico sobre la calidad de la educacin, es que han hecho explcitos los principios
de la teora del aprendizaje que utilizan como herramienta de anlisis, lo que tiene la
ventaja de ofrecernos alguna luz sobre las causas por las que los alumnos no
aprenden o no retienen lo aprendido en la escuela. En resumen, los principios tericos
que guiaron a esa serie de investigaciones se expresan as, en palabras de los propios
autores:

a) El conocimiento significativo aquel que consiste en entender y no

slo en memorizar-- tiene lugar cuando una experiencia de aprendizaje es
asimilada por la estructura cognoscitiva del aprendiz;
b) La estructura cognoscitiva es producto de las experiencias
vividas y constituye, a su vez, el campo semntico estructural que nos
permite descodificar y codificar los elementos de las nuevas experiencias;
c) Los conceptos tienen sentido para el sujeto que aprende slo si
guardan relaciones de pertinencia con su estructura cognoscitiva;
d) Hay conocimientos que son indispensables para poder comprender
otros. Se trata de los llamados conocimientos bsicos estructurales, que
permiten el desarrollo de la estructura del conocimiento;
e) La adquisicin de conocimientos constituye un proceso de
organizacin y de comprensin, y no de simple reiteracin y
memorizacin;
f) Se retiene el conocimiento en funcin del grado de significacin que
tiene para el sujeto, y no por la simple reiteracin;
g) Es en el significado de lo que se aprende donde est la
motivacin principal del conocimiento; su anttesis es, precisamente, la
educacin por memorizacin;
h) Se reconoce ampliamente la necesidad de educar partiendo de la
propia realidad del educando, ya que es ah donde cobra sentido la
educacin bsica. (Tirado Segura; 1986; pp-82/83) [nfasis en negritas
nuestro, conviene retener eso para la exposicin del tercer captulo]

Estos postulados nos conducen a la conclusin de que si los alumnos de un sistema

educativo determinado no aprenden u olvidan rpidamente lo aprendido, ello quiere
decir que:

a) No se est partiendo de la propia realidad del educando en la imparticin

de los conocimientos, de manera que:
b) No se estn adquiriendo los conocimientos bsicos estructurales que sirven
de base para el resto, por tanto:
c) Los alumnos no estn en condiciones de organizar los conocimientos que
se les imparten y, en consecuencia, no los estn comprendiendo;
d) Los alumnos, al no comprender, no se sienten motivados para el
aprendizaje;

65

As pues, si se encuentra que los alumnos no retienen lo que se les imparte en las
escuelas, los postulados anteriores nos indican algunas claves de dnde puede estar
fallando el sistema de enseanza.

Si queremos averiguar si el sistema educativo est cumpliendo con sus objetivos o no,
tenemos que verificar si los alumnos efectivamente estn aprendiendo lo que se
supone que deberan aprender segn los planes y programas de estudio. Ya vimos
que el estudio de Nexos nos indica que los alumnos de primaria y de secundaria no
logran aprender sino muy poco de lo que est establecido en los programas
respectivos. Las investigaciones de Tirado Segura y sus colaboradores nos aportan
nueva informacin de un enorme inters. Ellos aplicaron exmenes de conocimientos
bsicos a alumnos de todos los niveles de escolaridad, incluyendo a alumnos de
posgrado, lo que nos permite saber en qu medida los conocimientos supuestamente
adquiridos en la primaria son retenidos por la poblacin escolar ms all de los
exmenes del ciclo. No nos detendremos aqu en una descripcin detallada de todas
las investigaciones llevadas a cabo por el equipo de Tirado Segura. Quienes deseen
hacer una revisin de todos los detalles tcnicos de ellas pueden acudir directamente
a los artculos donde ellos exponen sus trabajos, en la bibliografa que ofrecemos al
final de este libro encontrarn las referencias precisas bajo el nombre de Tirado
Segura. Slo destacaremos algunas de las cosas que consideramos ms relevantes
para la discusin pedaggica que nos ocupa.

En el primer estudio de la serie se aplicaron exmenes de conocimientos bsicos

(primaria) a personas con diferentes rangos de escolaridad, desde primaria hasta
posgrado. Una de sus hiptesis, la que est ms directamente relacionada con nuestra
discusin fue: En general, el nivel de los conocimientos es muy bajo, ya que la mayor
parte de ellos se olvida, si es que alguna vez se aprendieron (Tirado, 1986, p-83).
Segn los resultados obtenidos, esta hiptesis es confirmada. Y a propsito de ello, se
comenta lo siguiente:

Si se tiene en cuenta que 78 por ciento de la poblacin examinada haba

cursado por lo menos la secundaria y que el cuestionario estaba formulado con
conocimientos elementales de primaria, resulta alarmante encontrar que el
promedio general fue de slo 49 por ciento de aciertos. Ahora bien, si a este
promedio le restamos el factor de respuestas correctas contestadas al azar
(puesto que el examen era de opcin mltiple), tenemos que slo se saban 38
por ciento de las respuestas. En otras palabras, se puede decir que en este
examen, de primaria, el promedio general de calificacin fue de 3.8 en una
escala de 1 al 10, lo que representa una calificacin definitivamente
reprobatoria (Ibid.; p-86).

Se mencionan tambin algunos tipos de fallas que fueron encontradas, que nos
ayudan a ver con mayor claridad la gravedad de la situacin, por ejemplo:

- 20% de personas con al menos un ao de estudios universitarios ignora

cules son las fronteras de Mxico; lo mismo que el 70% de gente con
estudios de primaria y el 54% de los que tienen estudios de secundaria;
- Los perodos histricos de Mxico no son identificados en su orden
cronolgico por el 32% de personas con estudios universitarios, el 41% de

66

 alumnos de bachillerato, 60% con estudios de secundaria y 72% con

estudios de primaria;
- Una pregunta sobre multiplicacin (48x3) no fue contestada correctamente
por 16% de universitarios, 22% con estudios de preparatoria y 38% con
estudios de secundaria;
- Fallaron en el uso correcto del diccionario: 18% con estudios universitarios,
37% con estudios de preparatoria, 45% de secundaria y 68% de primaria.

Citemos ahora algunas de las conclusiones expresadas en el reporte de esta primera

investigacin de la serie:

La educacin bsica es de memorizacin enciclopdica. De esta manera,

se pierden sus objetivos fundamentales y se descuidan los procesos
cognoscitivos en que se desarrolla el conocimiento. Cmo se puede exigir el
conocimiento de las funciones trigonomtricas, de las palancas de primero,
segundo y tercer grados o de las guerras del Peloponeso, cuando no se sabe
lo que es una multiplicacin, lo que es el Sol, o cules son los acontecimientos
ms importantes de la historia de Mxico?.

La adquisicin de conocimientos se da en un proceso de desarrollo. Hay que

generar primero los cimientos estructurales que den sentido a lo que se
aprende y a lo que se va a aprender.

Se pierde lo sustantivo de la educacin, porque se aprende slo para

aprobar exmenes. Se reprueba a quien ignora la sutileza y se acredita a
quien la repite de memoria, aunque la olvide despus de una semana e
ignore lo fundamental (Ibid.; p-93). [nfasis nuestro]

Si recordamos los postulados tericos en que se bas esta investigacin y lo que se

deriva de ellos, segn vimos ms arriba, se tiende a confirmar la hiptesis de los
autores acerca de que el nivel de aprendizaje de los conocimientos de la escuela
primaria es muy bajo. Se olvidan rpidamente, si es que se aprendieron alguna vez.

Este estudio apunta precisamente en el mismo sentido que ya hemos venido

sealando, es decir, que hay una falla estructural en todo el sistema escolar. No
tendr que ver con el hecho de que al encerrar a los educandos en aulas y sentarlos
en pupitres se les aleja justo de lo que se pretende que conozcan? No se parte de la
realidad de los alumnos para su educacin. Y sera absurdo decir que su realidad es
la escuela, porque sta es un espacio completamente artificial que los separa del
mundo natural y social, y simplemente se confirmara lo que se suele decir sobre que
la escuela prepara a la gente nicamente para permanecer en la escuela.

As pues, como no se parte de la realidad de los educandos, no se adquieren los

conocimientos bsicos estructurales, entonces lo que se aprende, si algo se aprende,
no se comprende y no es significativo, y al no ser significativo se pierde toda
motivacin.

67

En el segundo estudio de la serie, publicado en el nmero de marzo-abril de 1989 de

la revista Ciencia y Desarrollo (CONACYT), se quiso comprobar si se confirmaban los
resultados obtenidos en el estudio previo, tomando como muestra una poblacin de
estudiantes universitarios en activo. Adems, interesaba averiguar si exista alguna
diferencia entre el nivel de conocimientos bsicos de estudiantes de universidades
privadas y de universidades pblicas. Aunque se ofrecen algunas otras precisiones
tericas, el marco conceptual que gui el estudio es esencialmente el mismo del
anterior. Slo se agregan en este sentido algunas consideraciones de orden
sociolgico que son variables que se ha demostrado que influyen en las diferencias de
resultados acadmicos entre escuelas privadas y pblicas, pero que no dependen de
factores pedaggicos de las instituciones escolares, sino de factores externos
relacionados con el medio familiar y social en que los alumnos de unas escuelas y
otras se desenvuelven, lo que debe ser tenido en cuenta para una correcta
interpretacin del alcance de los resultados. Por otra parte, el tipo de examen aplicado
fue similar al del primer estudio, basado en conocimientos de los programas de
primaria y con un formato de opcin mltiple (30 preguntas). Se aplicaron mil
cuestionarios en 21 universidades del pas, 11 de ellas de la zona metropolitana de la
Ciudad de Mxico y el resto en la provincia; de este conjunto, 13 son instituciones
pblicas y 8 son privadas. De los mil cuestionarios slo se recuperaron 897, que
constituyeron la muestra definitiva de la informacin procesada. Los resultados
coinciden en general con los obtenidos en el primer estudio: 29% present problemas
en el uso del diccionario; 17.8% problemas para conceptuar una divisin elemental (32
entre 8); 47.9% no pudo reconocer las caractersticas bsicas de los mamferos; el
41.2% no pudo determinar el orden histrico del medioevo, renacimiento, revolucin
industrial y revolucin rusa; etc. Con respecto a las diferencias entre universidades
privadas y pblicas, aunque en trminos generales las privadas obtuvieron un puntaje
ligeramente superior al de las pblicas (65.83 y 61.86 respectivamente), no se puede
afirmar que ello indique necesariamente una mejor calidad de la enseanza en las
primeras, ya que: primero, el puntaje ms alto lo obtuvo una institucin pblica y el
ms bajo una institucin privada; segundo, porque hay razones extraescolares que
pueden explicar un eventual mejor rendimiento en las privadas. Las conclusiones de
los autores en este estudio son:

a) ... en ambos sistemas de educacin (refirindose a las universidades pblicas

y privadas) se tiene el mismo problema de base: un planteamiento curricular
con problemas programticos y metodolgicos, donde los programas son
atiborrantes, sin una organizacin general congruente, enciclopdicos,
sin significacin para el estudiante, donde las ms de las veces se aprende
por memorizacin con base en la repeticin mecnica con el propsito de
aprobar exmenes y as obtener certificados que den aprobacin social y
futuras ventajas para competir en el mercado de trabajo calificado; (Tirado
Segura, F.; Serrano Carrillo, V.; 1989; p-45) [nfasis nuestro en todas estas
citas]
b) ... el planteamiento curricular es ajeno a los intereses del educando, ya
que los contenidos se les presentan sin significacin, alejados de la realidad
circundante, sin una base estructural que les de una organizacin general y
coherente (...), los conocimientos se presentan como ocanos de datos
infinitos muchas veces incomprensibles ...; (op. cit.; p-49)
c) La experiencia educativa ante estas circunstancias se torna rutinaria,
aburrida, fastidiosa, hostigante; termina por matar el impulso y la

68

 curiosidad por el saber que son propios del nio, dejndolo marginado en
la ignorancia de los conocimientos ms elementales. (op. cit.; p-49)

Los otros dos estudios de esta serie fueron semejantes a los anteriores, con la
diferencia de que en el tercero (publicado en 1990) se busc establecer si existan
diferencias de conocimientos de educacin bsica entre distintas generaciones, dada
la comn afirmacin de que la calidad de la educacin era mejor en tiempos
anteriores. Esto no se confirm, no se encontraron diferencias significativas entre los
conocimientos escolares de los estudiantes de generaciones anteriores y los que
estudiaron recientemente. De todos modos, quisiramos citar algunas de las
conclusiones expresadas en ese trabajo:

La educacin bsica, tanto en el pasado como en el presente, obedece a

programas curriculares que son desmedidos en la cantidad de
contenidos que se presentan al educando. Se ensean conocimientos con
una diversidad y grado de complejidad que a veces ni los especialistas
recuerdan. Adems los contenidos suelen ser ajenos al nio, no le dicen ni le
explican el entorno concreto que los circunscribe, se les presenta de manera
distante, por ejemplo, al hablarles de ros y montaas que jams han visto, sin
considerar en primer lugar los que tienen frente a sus ojos, es decir, su realidad
inmediata. (...). Ante conocimientos que carecen de significado y
significacin para el nio, no debe sorprender su ausencia de motivacin
para aprenderlos. (Tirado Segura, F.; 1990; pp-67/68)

El cuarto estudio de la serie, publicado a mediados de 1992, explor el nivel de

conocimientos de educacin bsica con posgraduados. Los aspectos terico-
metodolgicos y tcnicos fueron semejantes a los anteriores. Y los resultados no muy
distintos. Se procesaron datos de 394 cuestionarios respondidos por personas con
formacin en diversas especialidades. El 58.1% con grado de maestra y el 35.5% con
grado de doctorado (los dems con alguna especializacin o posdoctorado). De ellos,
el 22.6% realizaron su posgrado en el extranjero; 47.3% investigadores y 28.7%
profesores. El promedio general de aciertos fue de 60.3% (6 de calificacin). 71.1% de
aciertos en las preguntas de primaria y 52.7% en las de secundaria. El 52% de los
posgraduados reprobara hoy la secundaria. Sin entrar en ms pormenores, citemos
algunas de sus conclusiones:

Esto nos lleva a pensar en la pertinencia de los contenidos de la educacin

bsica, porque es claro que an ignorndolos, esto no constituye un obstculo
para el desarrollo exitoso en los niveles ms encumbrados de la generacin del
propio conocimiento, como es el caso de muchos investigadores que
participaron en el estudio. De aqu que el ttulo de este trabajo haga una
evaluacin, ms que de posgraduados, de la educacin bsica. La educacin
bsica es y ha sido tradicionalmente una oferta de conocimientos
desmedida, no guarda proporciones, se ensea a niveles de especialidad
sin siquiera haber aprendido lo bsico; es abrumadora, enciclopdica, no
hay estructuras de organizacin que le den coherencia y congruencia a los
contenidos, se presentan datos desarticulados del contexto en que cobran
significado y significacin, y se da informacin abstracta y distante de la
vida del nio que poco o nada le dice y menos le interesa. (Tirado Segura,
F.; Canales Snchez, C.; 1992; p-52)

Los autores tocan en sus conclusiones un punto de suma trascendencia para la

discusin de nuestro tema, esto es, la pregunta por la pertinencia de los contenidos

69

que hasta hoy han dominado la educacin bsica. Si, como dicen ellos, las personas
ms encumbradas del ambiente acadmico (investigadores y personas con
posgrados) carecen de los conocimientos sealados por la educacin bsica, eso
significa que en realidad no son conocimientos bsicos, ya que estos se definen como
los que SIRVEN DE BASE al resto de los conocimientos. Este asunto nos conduce a
las siguientes consideraciones:

a) Seis aos de primaria y seis aos de educacin media hacen doce aos en que
se estuvo aprendiendo una serie de conocimientos que, si acaso se
aprendieron, fueron rpidamente olvidados y no sirven en absoluto para
desempearse exitosamente en el mundo de la generacin del conocimiento,
ni en la vida cotidiana. Tiene sentido perder doce aos de la vida en ello?
b) Es posible que eso que hasta hoy hemos considerado como conocimientos
bsicos no sean tales, lo que debe conducirnos a una seriessima revisin de
todo el sistema educativo escolar para redefinir lo que realmente son
conocimientos bsicos, o mejor an, redefinir lo que es educacin bsica.

Retengamos estos comentarios porque sern parte importante de la discusin

posterior. Pero an nos hace falta comentar investigaciones ms recientes que
complementan este negro panorama sobre la eficacia del sistema educativo.

3. Investigacin de Silvia Schmelkes.

Ahora nos referiremos a una investigacin llevada acabo por el Centro de Estudios
Educativos y la Secretara de Educacin Pblica, y que form parte de un estudio
internacional promovido por el Instituto Internacional de Planificacin Educativa de la
UNESCO, cuyos resultados fueron publicados en 1997 en un libro llamado La calidad
en la educacin primaria. Un estudio de caso. (Schmelkes, 1997). Sin entrar en los
detalles tcnicos, ni en la descripcin de todas las dimensiones abordadas por esta
investigacin, nos detendremos solamente en los aspectos de implicaciones
pedaggicas, que son los que aqu nos interesan. La investigacin se llev a cabo
sobre una muestra de poblacin escolar del Estado de Puebla, que incluy diferentes
estratos de poblacin urbana y rural, adems de poblacin de comunidades indgenas.
Se aplicaron dos pruebas, una para alumnos de cuarto grado y otra para alumnos de
sexto grado de primaria, ... basadas en una definicin de competencias bsicas
orientadas a la medicin de resultados de la educacin primaria en lo que respecta a
habilidades, destrezas y conocimientos -considerados por un panel de expertos como
objetivos de la escuela primaria comunes a todos los nios mexicanos (pp-113/114).
Al hablar de competencias bsicas, los autores hacen notar que su definicin ... no
pone nfasis en el conocimiento, sino en las habilidades de razonamiento lgico y en
la aplicacin de aqul en situaciones y problemas comunes de la vida diaria (p-114).
Y se destaca tambin que: No obstante, el diseo se bas en objetivos oficial y
socialmente declarados y aceptados de la educacin primaria; en consecuencia las
pruebas miden el grado en el cual los alumnos seleccionados logran tales objetivos
(p-114). En este sentido se exploraron tres reas de competencias:

a) Competencias para la comunicacin (esencialmente expresin escrita y

comprensin de textos escritos);
b) Competencia para el uso funcional de las matemticas; y
c) Competencia para la preservacin de la salud individual y colectiva.

Veamos cules son algunas de las conclusiones que expresan los autores sobre los
resultados obtenidos en su investigacin:

70

 a) ... los resultados de aprendizaje relevante son alarmantemente bajos, tanto

que no puede afirmarse que en las zonas analizadas la educacin primaria
est logrando que sus egresados de primaria sean alfabetas funcionales
(p-132).
b) ... la calidad de la educacin primaria se distribuye en forma polarizada, de
tal manera que nos enfrentamos a dos realidades educativas enteramente
distintas: la de la zona urbana de clase media y la del resto de las regiones
(pp-132/133).
c) Las diferencias entre ambas realidades parecen aumentar conforme
progresan los alumnos en su trayectoria escolar. (...) ... un porcentaje
menor de alumnos de sexto grado de zonas rurales y marginales responde
correctamente las mismas preguntas que los alumnos de cuarto grado de la
zona urbana de clase media. La inequidad en la distribucin de la calidad
de la educacin primaria quiz se entienda a partir de este anlisis (p-133).

Nuestros comentarios sobre los resultados de esta investigacin son los siguientes:

- En primer lugar, los resultados vuelven a ser coincidentes con todas las
investigaciones sobre el tema realizadas hasta hoy, es decir, la escuela
primaria no cumple con sus objetivos educativos o los cumple muy
deficientemente. Los nios no aprenden lo que se supone deberan aprender y,
si algo aprenden, no es nada funcional para la vida de los educandos.
- Se asume en la investigacin, como en los programas escolares, que la
primaria debera ofrecer las competencias bsicas necesarias para enfrentar
adecuadamente situaciones de la vida diaria y para resolver problemas
cotidianos comunes. Sin embargo, no est dems preguntarnos: Problemas
de la vida diaria de quin? De los adultos que disean los programas o de los
nios? Estas preguntas no son ociosas, porque aunque las respuestas
parecen evidentes, no lo son en absoluto, ya que la identificacin de un
problema depende del nivel de estructuracin cognitiva del sujeto de que se
trate, de manera que del hecho de que un adulto o un especialista vean un
problema determinado no se deriva que un nio lo perciba tambin, an
cuando se le ofrezcan explicaciones verbales de ello. Para una mejor
comprensin de este asunto, trataremos de ilustrarlo con un par de ejemplos:
a) En la prueba que se aplic sobre competencias para la preservacin
de la salud, notamos cmo tanto investigadores como quienes disean los
programas escolares plantean los temas y problemas a los nios desde un
punto de vista adulto. Las preguntas versan sobre afecciones de los adultos:
alcoholismo, tabaquismo, presin arterial, etc.
b) En la misma lnea, las preguntas sobre la conservacin de la salud
colectiva versan sobre el uso adecuado de pesticidas, identificacin de
pesticidas nocivos, especies en extincin, uso indiscriminado del petrleo, etc.
En ninguno de estos temas los nios tienen la menor posibilidad de hacer algo
que pueda relacionarse con sus propios intereses y su vida cotidiana. Para el
nio esos no son problemas, porque l no tiene ninguna injerencia en ellos.
Quienes usan mal los pesticidas, quienes estn acabando con las especies,
quienes usan indiscriminadamente el petrleo y, en fin, quienes depredan y
contaminan el ambiente son los adultos, no los nios. El nio vive eso como
algo lejano y, por tanto, para l es mera informacin que olvidar
inmediatamente despus del examen escolar (eso independientemente de que
no puede comprender por qu esas conductas que los adultos dicen que deben
evitarse, son precisamente ellos los que las realizan).
Este asunto es mucho ms importante de lo que imaginamos, ya que aqu radica uno
de los grandes defectos en el diseo de los planes y programas escolares, se disean
siempre con puntos de vista de la vida adulta y de especialistas en cada rea del

71

conocimiento. Ser tambin un tema sobre el que profundizaremos en los siguientes

captulos. Interesa aadir aqu algunos otros comentarios sobre la investigacin que
estamos revisando.
Cuando los autores sealan que nos enfrentamos a dos realidades educativas
distintas, oponiendo la de la zona urbana de clase media a la de las dems zonas, es
claro que esto es algo cierto, pero es muy dudoso que esas diferencias puedan ser
atribuibles al sistema escolar de cada zona, ms bien esas diferencias son atribuibles
a los diferentes ambientes sociales (y por tanto, familiares) en que las escuelas estn
ubicadas. Los mismos autores proporcionan datos que confirman esto ltimo, puesto
que al comparar la mejor con la peor escuela de la misma zona urbana, se encuentran
con que:

- En la mejor escuela, la mayora de los padres son profesionistas; los

dems trabajan en actividades comerciales o son empleados de oficina. En
la peor escuela, los padres varones trabajan en la industria de la
construccin y como choferes, y algunas madres trabajan como sirvientas.
El ingreso familiar mensual vara de 200 a 1600 dlares en la mejor
escuela, y entre 50 y 933 dlares en la peor (p-142).
- Los nios de la zona indgena respondieron mejor que todos, incluyendo a
los de clase media urbana, en problemas que implican transacciones
comerciales o el uso de operaciones con base en docenas, esto es
explicado por los autores diciendo: Es probable que los nios de esta
regin se involucren antes que otros en operaciones de compra-venta (p-
122); y ... probablemente porque los primeros (indgenas) utilizan ms las
docenas, siendo campesinos en una regin productora de naranjas (que all
se venden por docena) (pp-123/124).

Lo que muestran resultados como estos es precisamente que los nios aprenden
mucho mejor en el contexto de la vida real que en las escuelas, donde el aprendizaje
est siempre fuera de contexto y es simulado, adems de ajeno al inters de los nios.
Por otra parte, independientemente de las diferencias encontradas entre las escuelas
de las diferentes zonas, y entre la mejor y la peor de cada zona, lo cierto es que en
todas la calidad del aprendizaje es muy baja. Una muestra ms de la ineficiencia del
sistema educativo escolar.
Un comentario adicional a propsito de los resultados de esta investigacin. Los
autores afirman: ... los resultados muestran que en las aulas seleccionadas para el
estudio no se aborda el desarrollo de habilidades de razonamiento y solucin de
problemas. No hemos visto que todas las reformas educativas han pretendido, entre
otras cosas, eliminar el aprendizaje mecnico y abordar el desarrollo del
razonamiento? Si la escuela a fin de cuentas no ofrece una preparacin en este
terreno, ni prepara para el enfrentamiento con los problemas de la vida real, ni ensea
los conocimientos bsicos de manera que se conserven despus de los grados y
ciclos respectivos, entonces la escuela se convierte en un lugar en el que slo se
aprenden cosas para poder permanecer en la escuela, es decir, se aprenden cosas
que nicamente sirven para la escuela misma. Qu sentido tiene todo esto? No
habr un problema estructural profundo que no hemos tocado en ninguna de nuestras
grandes reformas?

4. Informe en el Estado de Aguascalientes.

Existen otras investigaciones ms modestas y acotadas que nos aportan informacin

sobre la eficiencia del sistema educativo escolar, citaremos algunos de los datos de un
informe firmado por Federico Rosas Barrera sobre la situacin de la educacin bsica
en el Estado de Aguascalientes. En este estado se aplican, al parecer desde el ao de

72

1996, exmenes estatales para medir el aprovechamiento escolar en primaria. El autor

nos ofrece los datos sobre los resultados de los exmenes estatales de los aos 1996
y 1997. Los promedios global y por rea son los siguientes:

Area de conocimiento Promedio 1995/96 Promedio 1996/97

Global 5.02 5.3

Historia 4.12 5.29

C. Naturales 5.16 5.86

Matemticas 4.57 4.85

Espaol 5.63 5.46

No se requieren ms comentarios sobre estos resultados, simplemente vuelven

a confirmar lo que aparece en todas las evaluaciones de los aprendizajes escolares.

5. Evaluaciones documentadas por el Instituto Nacional para la Evaluacin

de la Educacin (INEE).

En los ltimos aos se han venido realizando evaluaciones sobre los aprendizajes
escolares obtenidos en los diferentes ciclos del sistema. De esas evaluaciones
destacan por su seriedad y magnitud las siguientes: 1) Las realizados por la SEP a
travs de las pruebas conocidas como Pruebas Estndares Nacionales (PEN) que
comenzaron a aplicarse en 1998 y que a partir de 2003 pasaron a ser responsabilidad
del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) (revista Este Pas; N
178, enero 2006, suplemento); 2) Las realizados por el propio INEE, especialmente a
travs de los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale), aplicados por
primera vez en el ao 2005 y que se orientan a evaluar el aprendizaje de los
estudiantes de 6 de primaria y de 3 de secundaria en espaol, matemticas y
expresin escrita (Este Pas; N 187, octubre 2006, suplemento); 3) Las llevadas a
cabo por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE)
denominadas Programme for Internacional Student Assessment (PISA) y que
permiten comparar los niveles de competencia en matemticas, comprensin lectora y
ciencias entre los estudiantes de 15 aos de edad de las naciones pertenecientes a
ese organismo. Describiremos brevemente a continuacin las caractersticas y
resultados de estos tres grupos de estudios. Como se ver, los resultados obtenidos
por todos ellos coinciden con los de las investigaciones descritas ms arriba, esto es,
muestran el desastroso nivel de aprendizaje que obtienen los estudiantes en las
escuelas en Mxico.

a) Pruebas Estndares Nacionales.

Qu son las Pruebas Estndares Nacionales? Citemos la explicacin que nos ofrece
un breve informe del INEE y la Fundacin Este Pas (Este Pas, N 178, enero de
2006):

73

 Desde 1998, la Secretara de Educacin Pblica dise y comenz a aplicar

pruebas para medir los niveles de aprendizaje de los alumnos de primaria y
secundaria en lectura y matemticas. La aplicacin de estas pruebas,
conocidas como Pruebas Estndares Nacionales (PEN), pas a ser
responsabilidad del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
(INEE) a partir de 2003. (p-3)

El reporte fuente de la cita anterior es interesante porque en l se da cuenta de la

aplicacin de las PEN en el ao 2005, que por primera vez fueron las mismas que se
haban aplicado en el ao 2000. Esto hace que los resultados de esas dos
aplicaciones se presten ms claramente a comparaciones. De hecho se afirma en ese
documento que con ello se observan mejor los cambios que puedan haberse generado
en el sistema educativo en ese lapso. Los detalles de esa aplicacin se pueden
resumir en la siguiente cita:

(Las PEN) Se aplican a los estudiantes que estn por terminar 6 de primaria
y 3 de secundaria. El INEE selecciona una muestra de alumnos de esos
grados escolares para aplicarles las pruebas. Estas muestras de estudiantes
son representativas de todo el pas, y de los distintos estratos educativos de
primaria (pblicas urbanas y rurales, cursos comunitarios, escuelas indgenas y
privadas) y las diferentes modalidades educativas de secundaria (generales,
tcnicas, telesecundarias y privadas). (p-3)

Y se agrega:

Las Pruebas Estndares Nacionales miden la habilidad de los estudiantes

para usar y aplicar conceptos y herramientas adquiridas durante su
escolaridad. Las pruebas son en dos reas, lectura y matemticas. (p-3)

Los resultados no se ofrecen en calificaciones en escala de 1 a 10 como sucede

habitualmente, sino que se agrupan en cuatro niveles de aprendizaje (indicados con
los cuatro primeros nmeros romanos) en donde I es el nivel ms bajo de competencia
(falta de competencia), II un nivel intermedio pero deficiente (parcialinsuficiente), el III
tambin intermedio suficiente (parcial-suficiente), y IV el ms elevado (buenos
lectores o bien preparados para las matemticas). Conviene aclarar que en el reporte
que estamos comentando no se presentan los resultados en matemticas en
secundaria, por ello en los cuadros que reproducimos a continuacin se encontrarn
slo los concernientes a lectura y matemticas en primaria y a lectura en secundaria.
(Ver cuadros en la siguiente pgina)

De estos cuadros los autores concluyen lo siguiente:

El nivel de aprendizaje obtenido en 2005 por los alumnos de 6 de primaria

tuvo, en general, un aumento significativo respecto al ao 2000, pero en
secundaria no ocurri lo mismo. Los niveles de aprendizaje en la secundaria y
el aumento de la demanda escolar en dicho nivel educativo, entre otros
aspectos, hacen de la secundaria el principal reto del Sistema Educativo
Nacional.

74

No obstante, hay que tomar esas conclusiones con mucha cautela, porque si no se
cuenta con una serie anual que muestre una progresin efectiva, no se puede saber si
los resultados del 2005 representan realmente un avance o slo una cspide de una
serie con altos y bajos, es decir, los resultados del 2006 pueden volver a irse para
abajo. Por otra parte, tampoco existe ningn cambio pedaggico al cual atribuirle la
mejora del sistema, de manera que, en todo caso, la supuesta mejora se debera al
azar o a factores ajenos al sistema escolar. De todas formas esa supuesta mejora en
la primaria sigue manteniendo a cerca de la mitad de los estudiantes en los niveles de
insuficiencia.
SEXTO DE PRIMARIA.

AO LECTURA MEDIAS

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

2000 25% 26% 26% 23% 502.92

2005 16% 22% 29% 33% 530.5

MATEMATICAS

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

2000 24% 25% 26% 25% 503.82

2005 20% 22% 27% 31% 521.62

TERCERO DE SECUNDARIA.

AO LECTURA MEDIAS

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

2000 27% 29% 23% 21% 498.09

2005 26% 28% 23% 24% 505.12

75

 b) Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE).

El INEE comenz a aplicar en el ao 2005 los Exmenes de la Calidad y el Logro

Educativos (EXCALE) con el fin de evaluar el aprendizaje de los estudiantes del sexto
grado de primaria y del tercero de secundaria en las reas de espaol, matemticas y
expresin escrita. Sobre esa aplicacin apareci un informe en octubre de 2006 en la
revista Este Pas. Estos exmenes toman como referencia los planes y programas de
estudio de las asignaturas y ciclos correspondientes. Es decir, en palabras de los
autores:

La evaluacin se realiza comparando los resultados de los alumnos en los

Excale con las habilidades y conocimientos que deberan poseer de acuerdo
con lo que determinan los planes y programas de estudio (currculo formal) en
dichas asignaturas. (Revista Este Pas; N 187, octubre 2006, suplemento, p-
2)

Los resultados cualitativos de esta evaluacin son expresados de la siguiente manera:

(Para 6 de primaria, en espaol) Slo tres de cada 10 alumnos comprenden

de manera global lo que leen. (op. cit.; p-4)

(Para 3 de secundaria, en espaol) La mayora puede identificar el propsito

del autor en un texto, pero pocos pueden sacar conclusiones de l.

3 de cada 10 estudiantes pueden hacer una evaluacin crtica de un texto e

identificar argumentos (loc. cit.)

En lo que a matemticas se refiere, se seala lo siguiente:

Primaria:

- La mayora puede resolver problemas y hacer clculos con

procedimientos sencillos, pero casi una quinta parte no puede hacerlo.
- Los estudiantes no pueden resolver problemas que implican varias
operaciones.
- Las mayores dificultades estn en fracciones, decimales, porcentajes e
interpretacin de grficas. (op. cit.; p-5)

Secundaria:

- Desarrollo insuficiente de conocimientos y habilidades en todas las

reas de matemticas.
- Poco menos de la mitad puede resolver problemas de dos o ms
operaciones.
- Tienen serias deficiencias con problemas que requieren razonamiento
complejo. (loc. cit.)

En cuanto a expresin escrita los resultados indican:

76

 Primaria:

- Dos de cada tres estudiantes (63%) estn por debajo del mnimo de
aprendizaje (niveles I y II) y slo 1.3% en el nivel ms alto.
- Slo 5% de los alumnos puede escribir textos con menos de tres faltas
ortogrficas.
- La tercera parte de los alumnos puede escribir algo que les sucedi
pero slo 1% aplica una idea creativa.
- La argumentacin es el tipo de texto que menos dominan: slo el 14%
puede ofrecer un argumento pertinente y 1% logra justificarlo de manera
suficiente. (op. cit.; p-6)

Secundaria:

- 56% de los estudiantes est por debajo del mnimo esperado (niveles I
y II) y tan slo 0.7% se ubica en el nivel ms alto de aprendizaje.
- Slo 1% de los alumnos puede escribir textos con menos de tres faltas
de ortografa.
- La mayora pueden escribir sobre algo que les sucedi, pero slo 2%
introduce una idea creativa.
- nicamente 16% de los alumnos pueden dar un argumento pertinente,
y 2% puede justificarlo de manera suficiente, con pensamiento crtico. (loc.
cit.)

Cules son las conclusiones que el INEE saca de estos resultados? Por un lado, se
confirman una vez ms aspectos que ya muchas investigaciones en todos lados han
observado, como el hecho de que el factor que ms correlaciona con las diferencias
de aprendizaje halladas entre escuelas y entre individuos es el capital cultural familiar
de los estudiantes, es decir la extraccin social. Pero esto es algo externo a la
escuela, de manera que no evala propiamente la eficacia del sistema escolar. Lo
importante para nuestra exposicin est en los resultados generales, que son
expresados en el documento de la siguiente manera:

- Un amplio nmero de estudiantes de 6 de primaria y de 3 de

secundaria no cuenta con las habilidades y conocimientos indispensables de
espaol y matemticas, limitando sus posibilidades de avanzar con xito en su
educacin y desenvolverse como ciudadanos activos.
- Despus de haber invertido al menos nueve aos en la escuela, poco
ms de la mitad de los estudiantes de 3 de secundaria tiene carencias graves
en matemticas y dificultades para expresarse por escrito, lo que refleja en
parte el bajo aprendizaje en la primaria. (op. cit.; p-12)

Una vez ms se evidencia la ineficiencia del Sistema Educativo Escolar.

c) Evaluaciones internacionales (PISA-OCDE).

La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, organismo

internacional del que Mxico es miembro, ha impulsado, entre otras cosas, una serie
de estudios acerca de las competencias adquiridas por los jvenes de 15 aos de
edad y que asisten a la escuela, en habilidades que se tienen por esenciales para
enfrentar con xito la vida en las sociedades modernas. Para entender mejor cul es el

77

enfoque de las evaluaciones llevadas a cabo por este organismo, citemos un pasaje
de uno de sus documentos oficiales:
PISA est basado sobre un modelo dinmico de aprendizaje de toda la vida
(lifelong) en el cual nuestro conocimiento y habilidades necesarias para la
adaptacin exitosa a los cambios del mundo son continuamente adquiridos a
travs de la vida. PISA se enfoca sobre las cosas que los quinceaeros
necesitarn en su vida futura y trata de evaluar lo que ellos pueden hacer con
lo que han aprendido. La evaluacin est informada --pero no constreida--
por el comn denominador de los currculos nacionales. PISA evala el
conocimiento de los estudiantes, pero tambin evala su habilidad para pensar
sobre (reflect on) el conocimiento y la experiencia, y aplicar el conocimiento y
la experiencia a las cuestiones del mundo real. Por ejemplo, a fin de
comprender y evaluar un consejo cientfico sobre alimento seguro, un adulto
necesitara no slo saber algunos hechos bsicos acerca de la composicin de
los nutrientes, sino tambin ser capaz de aplicar esa informacin. El trmino
alfabetismo (literacy) es usado para encapsular esta amplia concepcin de
conocimiento y habilidades. (OECD; Knowledge and Skills for Life. First
Results from PISA 2000; OECD; Paris; 2001; p-14) [Traduccin ma].

Como en todos los sistemas educativos escolares del mundo, las reas que se
privilegian en la evaluacin son lectura, matemticas y ciencias. Dado que las pruebas
se aplican cada tres aos, en cada aplicacin se ha enfatizado alguna de esas reas,
en el ao 2000 se enfatiz el rea de lectura, en el 2003 la de matemticas y en el
2006 la de ciencias.

No tiene caso hacer mayores descripciones de los aspectos tcnicos de las

aplicaciones realizadas, eso el lector interesado lo puede consultar directamente en
los documentos oficiales de esos estudios (ver bibliografa). Detengmonos
nicamente en los resultados obtenidos y las conclusiones que se pueden sacar de
ello.

Respecto de los resultados, los resumiramos en las siguientes aseveraciones

extradas de los documentos oficiales de OCDE-PISA:

a) En lectura, matemticas y ciencias, los jvenes de 15 aos de edad en

Mxico siguen mostrando un desempeo en el nivel ms bajo entre los
pases de la OCDE, pero superior a otras naciones como Brasil (OCDE;
PISA 2003. Nota de prensa para Mxico; p-2).
b) El impacto del entorno socioeconmico sobre los logros educativos en
Mxico se ubica entre los ms reducidos de la OCDE, lo que convierte a la
educacin mexicana en una de las ms equitativas. (loc. cit.)
c) En promedio, entre los pases de la OCDE, 4 por ciento de los jvenes de
15 aos de edad alcanza el nivel mximo de dominio en matemticas. Los
estudiantes en este nivel son capaces de resolver problemas complejos
mediante la extraccin de informacin relevante, la vinculacin de diversas
fuentes de datos y representaciones matemticas y la flexibilidad para
traducir entre ellas.
En Mxico, 0.05 por ciento de los estudiantes alcanzan este nivel. Los
pases con los porcentajes ms altos en esta categora fueron Blgica (9
por ciento), Corea y Japn (8 por ciento) entre los pases miembros de la

78

 organizacin y, entre los pases asociados, Hong Kong-China (11 por

ciento). (op. cit.; p-3)
d) En el otro extremo de la escala, un promedio de 8 por ciento de
estudiantes en toda la OCDE se ubican debajo del Nivel 1, el nivel de
dominio ms bajo que se mide en PISA 2003. En Mxico, 38 por ciento de
los estudiantes se ubica en este nivel. Este es el porcentaje ms alto entre
los pases de la Organizacin. El siguiente ms alto es Turqua (28 por
ciento) seguido de Grecia (18 por ciento). Entre los pases asociados, se
observan porcentajes altos de estudiantes ubicados debajo del Nivel 1 en
Indonesia (50 por ciento), Tailandia (51 por ciento) y Brasil (53 por ciento).
Los pases con porcentajes reducidos de alumnos clasificados debajo del
Nivel 1 son Canad (2 por ciento), Finlandia (2 por ciento) y los Pases
Bajos (3 por ciento). (loc. cit.)
e) En promedio en la OCDE, 13 por ciento adicional de los estudiantes slo
alcanza el Nivel 1, que requiere que los alumnos realicen tareas
matemticas muy bsicas, como responder preguntas en contextos
familiares y cumplir disposiciones de rutina de acuerdo con instrucciones
directas. En la OCDE, 21 por ciento de los estudiantes que no supera el
Nivel 1 muestran serias lagunas en las aptitudes fundamentales que se
requieren para el aprendizaje posterior y podran no tener la capacidad de
beneficiarse de las oportunidades educativas que requieren competencia en
matemticas. En Mxico, 66 por ciento de los estudiantes se sita en el
Nivel1 o debajo del mismo. (loc. cit.)
f) En el caso de Mxico, se observ un descenso en el desempeo entre
2000 y 2003 en espacio y forma, en matemticas y en lectura. Estos
descensos fueron ocasionados en gran medida por el empeoramiento en el
desempeo de los estudiantes con menor rendimiento. (op. cit., p-8)

El documento del que hemos extrado las citas anteriores menciona otros aspectos
que se incluyen en esos estudios, como las actitudes (positivas o negativas) que
tienen los estudiantes acerca de la escuela y de su importancia para la vida futura, o
de informacin otorgada por los directores de las escuelas sobre problemticas
detectadas por ellos. En este sentido conviene hacer dos sealamientos: uno, que a
pesar de los malos resultados obtenidos por los estudiantes en Mxico, ellos
mantienen actitudes muy positivas acerca de la escuela y su importancia para la vida
futura; y segundo, que en muchas escuelas los directores sealaron como problema
la escasez de maestros de matemticas (se afirma que el 36% de los estudiantes en
Mxico estn matriculados en escuelas donde los directores manifestaron esta
carencia, frente a un promedio de la OCDE de 22%).

Qu se puede concluir de los resultados de estos estudios de la OCDE?:

a) Una vez ms se manifiesta que el Sistema Educativo Escolar en Mxico es

completamente ineficiente. Los alumnos no aprenden lo que se supone que
deberan aprender segn los propsitos planteados en los planes y
programas de estudio;
b) Lo que diplomticamente se seala en el documento acerca de que la
educacin escolar en Mxico es muy equitativa no es ms que demagogia,
ya que es tanto como afirmar simplemente que la educacin escolar en
Mxico es muy equitativa porque nadie aprende nada.
c) El que los estudiantes no logren desarrollar las habilidades para un uso
funcional de la lectura y las matemticas muestra una vez ms que existe
una profunda escisin entre lo que se ensea en las escuelas y la vida real.

79

 Que en Mxico y pases como el nuestro este problema se agudice se

explica por el hecho de que nuestras escuelas tratan de ensear un
conocimiento que no se produce en nuestras sociedades, nosotros slo
repetimos verbalmente lo que es producido en los pases altamente
industrializados. All una alta proporcin de su poblacin participa en esa
produccin, mientras que en los pases menos industrializados recibimos
todo hecho, sean mquinas, sea tecnologa o sea conocimiento.
d) Los cada vez peores resultados que obtienen los estudiantes mexicanos en
lectura y matemticas no muestran ms que la torpeza que constituye la
insistencia en privilegiar a lo largo de toda la escolaridad a los lenguajes
frente a la experiencia real de la vida, corporal, sensible y locomotora, y
representacional. Conforme ms importancia se le otorga a los lenguajes
materno y matemtico, mayor es la ausencia de actividades y experiencias
vinculadas a la vida real, por tanto, menor el contenido de representaciones
para comunicar con esos lenguajes. Se olvida que la comunicacin es
siempre comunicacin de lo experimentado, de lo vivido. Y en las escuelas
lo que importa es el cdigo lingstico y nunca el contenido de lo
comunicado. Este punto lo discutiremos ms extensamente en los
siguientes captulos.
Como se puede apreciar, en todos los casos los estudios sobre la eficiencia del
sistema educativo escolar arrojan resultados negativos. Estudios nacionales, estudios
estatales, estudios internacionales, estudios en instituciones especficas, estudios
generales, estudios sobre instituciones privadas y pblicas, estudios con nios, con
adolescentes y con adultos, estudios sobre la primaria, sobre la secundaria, sobre la
preparatoria, sobre la universidad, etc. En todos los casos la educacin escolar no
cumple con los objetivos que se le asignan socialmente. El sistema educativo escolar
no slo est reprobado, sino que ha sido reprobado una y otra vez a lo largo de las
dcadas en forma unnime por todos los sinodales que lo han examinado. No es
tiempo de que nos preguntemos por las causas de ello? No convendra dejar de
hacer tantas reformas en las que se derrocha una enormidad de recursos que no
redundan en una mejora del sistema? No convendra mejor dedicar algunos
recursos a investigar las causas de los constantes fracasos y a desarrollar seriamente
experimentos educativos diferentes?

La descripcin que hemos hecho arriba sobre las evaluaciones del SEE no es, por
supuesto, exhaustiva. No ha sido esa nuestra pretensin. Se podran aadir los
resultados de muchos otros reportes de investigacin sobre el asunto, pero no viene al
caso detenerse ms en ello, puesto que no hay prcticamente ninguna investigacin
que haya arrojado resultados positivos. Creemos que lo mostrado hasta aqu es
suficiente evidencia del fracaso del Sistema Educativo Escolar. Lo que corresponde
ahora es preguntarse por las causas de ese permanente fracaso. Para ello requerimos
de las herramientas tericas que nos ofrecen las ciencias del aprendizaje y del
desarrollo humano. En el siguiente captulo abordaremos el problema estructural del
Sistema Educativo Escolar a partir de algunos principios tericos esenciales
establecidos por dichas ciencias. Pero antes de concluir el presente captulo conviene
recordar al lector que en el Apndice III encontrar un resumen de los defectos
pedaggicos que el SEE presenta segn los distintos investigadores que aqu hemos
revisado (y algunos otros). Esto con el nico fin de que se tengan presentes para el
anlisis que sigue todos esos defectos, lo que esperamos ayude a comprender el
problema pedaggico estructural del SEE.

80

 C A P I T U L O T E R C E R O.

INTRODUCION.

En los captulos precedentes hemos mostrado la inutilidad de todas las reformas

educativas emprendidas hasta hoy, desde la impulsada por el rgimen de Lpez
Mateos hasta la ms reciente llevada a cabo en la escuela secundaria por el rgimen
de Fox Quezada; las pruebas de esa inutilidad estn en los psimos resultados
obtenidos por el sistema segn todas las evaluaciones que se le han hecho por
diversos investigadores e instituciones. Ahora tenemos que averiguar el porqu de
todos estos fracasos. La hiptesis ms slida est en el hecho de que hay un conjunto
de factores que no han sido tocados por ninguna de las reformas. Todas ellas se han
fundado en el supuesto implcito de que la estructura de la organizacin acadmica de
las escuelas es completamente correcta, por lo que nunca se han propuesto
modificarla.

Como hicimos notar en el captulo anterior, los investigadores desde hace varias
dcadas han sealado una serie de vicios presentes en el sistema escolar. No
obstante, esos sealamientos se presentan desarticulados, sin una visin unitaria que
los explique. Adems, todas las evaluaciones se han centrado en los resultados y casi
nunca se han ocupado de evaluar el proceso, es decir, las prcticas reales que se
desarrollan en las escuelas. Se requiere, en consecuencia, un anlisis que nos permita
integrar en una perspectiva de conjunto tanto las evaluaciones de los resultados, como
las referidas al funcionamiento de los procesos pedaggicos escolares. Slo as
podremos contar con una explicacin general de los fracasos del SEE y de todas las
reformas emprendidas.

Con base en los avances que ha hecho en el ltimo siglo la psicologa del desarrollo y
de los procesos cognitivos, estamos ahora en condiciones de ofrecer una explicacin
de los vicios de la educacin escolar y sentar los fundamentos para su transformacin,
de manera que podamos superar por fin las deficiencias del sistema. En el presente
captulo nos ocuparemos de analizar, a la luz de los aportes de las ciencias arriba
mencionadas, los factores estructurales del SEE que contravienen el buen cause del
desarrollo de los educandos en todos los niveles escolares.
Puesto que nuestro anlisis en ste captulo pretende ser comprensible para la
gran masa de profesores de todos los niveles educativos, trataremos de expresarnos
de la forma ms llana que nos sea posible, por lo que no nos detendremos a hacer
una exposicin de las teoras ms avanzadas sobre el funcionamiento de los procesos
cognitivos y del desarrollo (a los especialistas en estos temas nos permitimos
remitirlos al aparato crtico que se presenta en los Apndices I y II). Nos limitaremos,
entonces, a describir brevemente slo algunos de los principios esenciales en los que,
a nuestro juicio, hay un acuerdo explcito o tcito entre esas teoras, y que sern
suficientes para comprender las aberraciones en que incurre la estructura acadmica
del sistema educativo escolar.

81

PRINCIPIOS RECTORES DE LOS PROCESOS DE CONSTRUCCION DEL

CONOCIMIENTO.

Las investigaciones psicolgicas sobre el desarrollo cognitivo realizadas en el

transcurso del ltimo siglo han confirmado la existencia de un conjunto de leyes o
principios en los que las principales teoras son convergentes. Aunque existan muchos
puntos en los que las distintas teoras enfrentan an debates (muchas veces
centrados en detalles y minucias del funcionamiento de los procesos cognitivos), hay
aspectos generales que la investigacin ha establecido con bastante solidez como
para que contemos con una base firme para el anlisis que emprenderemos. Tales
convergencias generales se pueden traducir en unos pocos postulados tericos,
mismos que trataremos de describir de la forma ms sencilla que nos sea posible, a fin
de que sean de utilidad para observar los problemas estructurales del SEE.

Los postulados tericos a que nos referimos se agrupan en torno a lo que aqu
denominaremos como Paradigma Constructivista. Es claro que acerca de este
paradigma existen distintas interpretaciones, algunas de las cuales manifiestan ms
bien una falta de comprensin de sus fundamentos esenciales. Por ello a continuacin
haremos explcitos los principios fundamentales que lo definen a partir de las
investigaciones psicolgicas ms slidas que hasta hoy se han realizado.

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA.

Uno de los acuerdos ms claros entre los psiclogos cognitivos hoy en da radica
en la afirmacin de que la adquisicin de conocimiento es un proceso de construccin
realizado por el sujeto. Se puede afirmar sin exageracin que la mayora de los
investigadores en este terreno, si no es que todos, comparten al menos las lneas
generales de lo que puede llamarse el Paradigma Constructivista. Esto quiere decir,
entre otras cosas, que se considera que el sujeto (educando en el contexto escolar)
es activo en su proceso de aprendizaje (Binet, Claparede, Piaget, Vygotsky, Freinet,
Freire; ver Apndice I, I) y, por tanto, no aprende significativamente si se le somete a
una recepcin pasiva de conocimiento ya acabado y en su forma final, que es el
procedimiento habitual usado en las escuelas hasta hoy.

En efecto, hoy todos los especialistas aceptan este principio de actividad. De ah que
en todos los discursos sobre educacin se insista en que la enseanza debe ser
activa. No obstante, no siempre queda claro lo que significa que el sujeto es activo en
su proceso de aprendizaje. Esto explica por qu, a pesar de que todas las reformas
educativas han pretendido basarse en l, nunca han logrado que en las escuelas se
ponga realmente en prctica. Como se recordar, en los diagnsticos de la escuela
revisados en el captulo anterior, los investigadores educativos sealan
constantemente como uno de los defectos de la enseanza escolar el que se trate a
los educandos como seres pasivos.
Qu significa entonces que el sujeto es activo en la construccin del
conocimiento? Para responder a esta cuestin es que describiremos adelante los
postulados tericos que nos ayuden a entender este problema. Pero antes de
proceder a esa descripcin, es importante establecer tres puntos esenciales que
deben tenerse presentes en todo momento a lo largo de nuestro anlisis, a saber:

82

 a) Cuando se habla de que el sujeto es activo en la construccin del

conocimiento, debemos entender que esto sucede en dos planos: el plano
sensitivo-motriz (corporal); y el plano mental. Aunque esta distincin parece
evidente, y a muchos les pueda sonar a perogrullada, lo cierto es que, como
veremos, la estructura de la organizacin escolar est armada de tal manera
que pareciera que los educandos no tienen cuerpo, todo lo que tiene que ver
con actividades corporales es absolutamente despreciado en la escuela. De
manera que no es ocioso insistir que ambos planos son igualmente
importantes, y que el hecho de que la escuela desprecie hasta casi abolir el
plano corporal es uno de los puntos donde radica su gran fracaso.
b) En cuanto al plano mental, que el sujeto es activo quiere decir que no recibe
simplemente la informacin ya hecha del exterior, sino que sea cual sea el
medio por el cual recibe informacin el sujeto debe realizar operaciones
mentales sobre ella para darle significado. Esas operaciones las conocemos
con nombres como: razonamiento, anlisis, sntesis, divisin, clasificacin,
seriacin, analoga, reversin, correspondencia, etc. Y es importante enfatizar
que estas operaciones deben ser realizadas por el propio sujeto que aprende.
c) Por otra parte, el ser activo en el proceso de construccin del conocimiento
supone necesariamente ser inter-activo. Es decir, el sujeto no puede ser
activo encerrado en s mismo y sin tener contacto con los objetos y fenmenos
que conforman su entorno. Y aunque esto tambin parezca elemental, veremos
asimismo que la estructura escolar hace caso omiso de ello. Recordemos que
una de las crticas constantes que los investigadores educativos hacen a la
escuela es que los contenidos de los programas no toman en cuenta la
realidad circundante de los alumnos.

Pero pasemos de una vez a la revisin de los postulados esenciales del

Paradigma Constructivista.

I. PRINCIPIO DE INTERACCIN.

LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO SE REALIZA A PARTIR DE LA

INTERACCIN DEL SUJETO CON EL ENTORNO.

Desde hace milenios los filsofos empiristas han afirmado que el conocimiento se
adquiere a travs de la experiencia, refirindose con ello a la participacin de los
sentidos en ese proceso. No obstante, esa corriente de pensamiento, aunque otorga
un peso preponderante a la sensacin y a la percepcin en la obtencin de
conocimientos, ha tendido a concebir la percepcin en trminos pasivos. Para ellos,
los sentidos nos ofrecen imgenes definidas y acabadas de los objetos tal y como
ellos son en la realidad. Desde este punto de vista el sujeto es slo receptor de esas
imgenes ya constituidas en el exterior de la mente del sujeto. La mente, entonces, no
tendra otra funcin que grabar esas imgenes o esa informacin, esto es, la nica
funcin de la mente sera la de memorizacin de ello. Es importante tener presente
que esta concepcin empirista olvida por completo el papel de la accin motora del
sujeto en la constitucin del conocimiento, no slo otorga una funcin pasiva a los
sentidos, sino que no logra ver que estos nunca estn separados de la accin corporal
total.
Por lo anterior, es importante distinguir la concepcin de experiencia de los empiristas
frente a la que se deriva de una perspectiva constructivista. As, es esencial para
nuestra discusin dejar asentado que en el contexto del paradigma constructivista
cuando usamos el trmino experiencia debemos entender no slo la
participacin de los sentidos en la adquisicin del conocimiento, sino la
participacin del conjunto total de la accin corporal y mental. De ah que el

83

principio de interaccin haga referencia a la accin total del organismo sobre los
constituyentes del medio, tanto fsico, como social y simblico.
Las investigaciones psicolgicas modernas han mostrado que los sentidos no
funcionan de manera pasiva, sino que incluso las imgenes visuales, que son quiz
las que ms nos generan la ilusin de provenir ya hechas del exterior, son construidas
por la mente del sujeto (Apndice I, I, 15-16, 32-34, 43). Esto no debe interpretarse
como que esa construccin es completamente subjetiva y caprichosa. Ms bien hay
que entenderlo como que la mente individual tiene que ir interiorizando poco a poco,
parte por parte, lo que en el exterior existe en forma unitaria. La razn de ello est en
que siendo el cuerpo humano individual infinitamente pequeo respecto del universo,
el individuo slo puede apropiarse cognitivamente de l muy poco a poco,
interiorizando pieza por pieza y probando armar el rompecabezas universal en el
interior de su mente. Adems, los componentes internos de los objetos no son
inmediatamente captables para el sujeto, para conocerlos se requiere la aplicacin de
acciones de descomposicin (transformacin), cmo puede el mdico, por ejemplo,
conocer la disposicin de los rganos de un cuerpo si no es diseccionndolo?, cmo
puede un nio conocer el mecanismo de un juguete si no es desarmndolo?;
asimismo, los procesos temporales, como el crecimiento de una planta, por ejemplo,
no aparecen tampoco al sujeto inmediatamente y de un golpe, para conocerlos el
sujeto debe hacer un seguimiento del proceso atendiendo a los cambios, lo cual
implica retener mentalmente el estado en que se encuentra el proceso en cada
momento y compararlos con los estados sucesivos, todo lo cual no puede lograrse si
el sujeto no interacta con el objeto o si no reconstruye mentalmente las etapas del
proceso.
Para reconstruir internamente los objetos externos, el individuo tiene que interactuar
con ellos: verlos, orlos, olerlos, saborearlos y tocarlos; usarlos, manipularlos,
moverlos, transformarlos, recorrerlos, trepar en ellos, etc. En este sentido, el concepto
de experiencia, insistimos, nos remite a la interaccin corporal completa del individuo
con los objetos externos a l y en su contexto material y cultural.
Hay que explicitar que cuando hablamos de interactuar con los objetos y fenmenos
del entorno, hay que considerar las diferentes dimensiones de lo real: por un lado, los
objetos naturales de diferentes magnitudes, es decir, tanto de lo que podemos
denominar magnitud humana (objetos manipulables, sustancias, cosas, minerales,
animales, vegetales, etc.), como de magnitud suprahumana (montaas, mares,
lagos, astros, etc.) y de magnitud infrahumana (microorganismos, molculas,
tomos); y por otro lado, los objetos y fenmenos culturales, tanto materiales
(edificaciones, aparatos, mecanismos, obras, etc.) como inmateriales (instituciones,
costumbres, tradiciones, conceptos, creencias, ideologas, lenguajes, etc.). Este
concepto de interaccin es muy cercano al que algunos autores denominan como
praxis, pero nos abstendremos aqu del uso de este trmino por su carcter de
tecnicismo no transparente para la mayora de los legos.
Ahora bien, qu tiene que ver este principio de interaccin con los problemas
pedaggicos de la escuela vigente? Si recordamos las observaciones crticas que los
investigadores educativos han hecho a la enseanza escolar, nos encontramos con
afirmaciones que tienen que ver con este principio.
Los investigadores han sealado que en la enseanza escolar:

Se niega la experiencia de las personas y la posibilidad del aprendizaje

por medio de ella;
Est ausente la experimentacin;
Sus contenidos estn desvinculados del entorno social especfico del
alumno;
Est desligada de los problemas prcticos;
Sus contenidos estn alejados de la realidad circundante del educando;

84

 Se ensean los contenidos fuera del contexto en el que toman

significado;

Estas afirmaciones deben tomarse literalmente. En efecto, en la enseanza escolar la

experiencia de los individuos, su interaccin con el medio, no cuenta en absoluto, y no
digamos ya la experiencia en el sentido constructivista que hemos mencionado, sino ni
siquiera en el sentido empirista tradicional. En la enseanza escolar jams se apela a
los sentidos como no sea escuchar los discursos de los profesores y ver las letras o
ilustraciones de los libros. Slo excepcionalmente se toma en cuenta a los sentidos
como recurso para aprender, mucho menos la accin corporal. De hecho en la escuela
se trata a los educandos como si no tuvieran cuerpo, son concebidos como un
cerebro en una bacinica. As pues, retengamos que el Principio de Interaccin con el
Entorno, esencial en el paradigma constructivista, est ausente en el Sistema
Educativo Escolar. Tngase presente en todo momento que la estructura misma de las
edificaciones escolares, como conglomerados de jaulas que son, no se presta para
ninguna experiencia verdadera: con qu fenmenos pueden interactuar los
educandos encerrados entre cuatro paredes? Este tipo de recintos muestran cmo la
ideologa pedaggica verbalista se materializa en la prctica.

II. PRINCIPIO DE ESTRUCTURACION INTERNA.

LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO SUPONE POR PARTE DEL

SUJETO UN ESFUERZO DE ESTRUCTURACIN INTERNA
(ORGANIZACIN E INTEGRACION MENTAL DE LA EXPERIENCIA).

La palabra constructivismo se usa precisamente para evocar una actividad

constructiva. Esto quiere decir que el conocimiento no es un acto de adquisicin
sbita, sino un proceso que se desenvuelve en el tiempo. Pero la interaccin del
sujeto con el entorno no basta para explicar cmo se construye el conocimiento,
porque la experiencia tiene que ser organizada por el sujeto, es decir, ste tiene que
organizar la serie de experiencias singulares que va teniendo en una experiencia
global integrada. De manera que ahora conviene describir las lneas generales que
rigen el proceso de organizacin de la experiencia. No es fcil explicar en una cuantas
pginas el proceso por medio del cual el sujeto organiza su experiencia, por lo que
slo ofreceremos aqu una descripcin esquemtica de ello.

Al interactuar el sujeto con los componentes del mundo externo a travs de sus
sentidos y su aparato locomotor, descubre que muchas de las acciones que aplica a
los objetos son susceptibles de repetirse y que tambin se repiten muchos de
sus efectos. En esas series de acciones aplicadas a los componentes del entorno a
su alcance, el sujeto identifica invariantes, constancias: las paredes presentan
resistencias constantes a nuestro cuerpo, la gravedad nos mantiene ligados al suelo,
si aventamos algn objeto ste regresar al suelo tambin por la accin de la
gravedad, el fuego siempre calienta o quema, el agua siempre moja, el da y la noche
se suceden continuamente uno al otro, los alimentos mantienen constantes sus
aromas y sabores, los perros ladran y los gatos mallan y nunca sucede al revs, las
montaas y mares mantienen sus posiciones a lo largo de los aos, etc.; por otra
parte, el sujeto tambin identifica variantes en ese comportamiento: las paredes de
diferentes materiales presentan resistencias distintas a nuestro cuerpo, la accin del
aire ofrece mayor resistencia sobre los objetos ligeros que sobre los pesados en su

85

cada libre, unas cosas tardan ms que otras en calentarse o quemarse segn su
composicin material, los das y las noches sern ms cortos o ms largos segn las
estaciones del ao, un fruto ser ms dulce o menos dulce segn su madurez, los
perros ladran y los gatos mallan con diferentes timbres o tonalidades de acuerdo con
su raza o tamao, las montaas y los mares estn sujetos a erosin y a cataclismos
(cuyos tiempos se miden en milenios), etc.

El sujeto no nace sabiendo todas esas cosas, sino que las va constatando a travs de
su experiencia. Esas constancias y variantes que va encontrando el sujeto a partir de
la repeticin de sus acciones sobre los objetos del medio, irn conformando lo que
Piaget llama esquemas de accin, cuya progresiva coordinacin y complejizacin
al interiorizarse en el sujeto establecern las estructuras de pensamiento que le
permitirn prever los acontecimientos y as organizar sus acciones.

Para mejor comprensin de lo anterior, ilustremos con algunos ejemplos simples:

A) Un nio pequeo (menor de un ao), una vez que ha logrado coordinar su

visin con su prensin toma un objeto, la sonaja, por ejemplo, y lo avienta
desde su cuna. La sonaja cae al suelo y el nio estira el brazo sealando
hacia la sonaja, solicitando con ello al adulto que lo acompaa que se la
retorne. El adulto la toma y se la devuelve al nio, ste torna a aventarla, la
sonaja vuelve al suelo, el nio vuelve a sealar con el brazo hacia ella
solicitando que se le devuelva, el adulto se la regresa, el nio la vuelve a
aventar, y as sucesivamente hasta que el adulto se niegue a devolvrsela
o hasta que el nio se canse de repetir la accin. Desde luego, esta accin
de aventar ser repetida con otros objetos, el bibern, el llavero, el mueco,
la pelota, el zapato, etc. En todos los casos el objeto aventado caer al
suelo, el nio lo solicitar con ademanes, gestos o lloriqueos, y el adulto se
lo regresar para que vuelva a aventarlo hasta que este tipo de juego deje
de ser interesante para l, al constatar que ya no hay novedad en ello. Se
ha constituido un esquema de accin. Algunos pensarn que eso es una
simpleza o una completa tontera, y que en ello no hay nada valioso
cognitivamente hablando, porque desde el punto de vista de los adultos es,
en efecto, una accin trivial. No obstante, es un grave error considerarlo de
esa manera. Hay que tener presente que el nio no naci sabiendo que los
objetos caen. Y si el nio repite una y otra vez esa accin es precisamente
con el afn de explorar lo que sucede, y si sucede lo mismo con los
diferentes objetos. Despus de muchas veces de ejecutada esa accin con
diferentes objetos ha construido un saber general acerca de la cada de los
objetos. En cierta forma, ha construido una primera nocin de la ley de
gravedad. Esto permite al nio anticiparse a los acontecimientos, en este
caso al hecho de que cualquier otro objeto que l aviente se comportar de
igual manera. El nio no es consciente de ese saber, simplemente su
cuerpo ha aprendido que si un objeto se avienta, caer al suelo. Ha
aprendido una ley natural a nivel pragmtico. Y para quien piense que esto
es trivial, hay que remarcar que este esquema de la cada funciona como
cimiento de cualquier nocin posterior acerca de la gravedad, incluyendo
las teoras cientficas acerca de ello. La experiencia en el sentido
constructivista est, entonces, en la base de ese conocimiento cientfico.
B) Cuando un nio comienza a poder corretear detrs de una pelota, al
principio sta se le escabulle. Cuando la pelota se dirige oblicuamente
hacia una pared, el nio ignora que rebotar y tomar una direccin segn

86

 un ngulo opuesto y complementario a la que llevaba. Al principio el nio no

puede anticipar cmo ser el comportamiento de la pelota. Slo
patendola, aventndola contra el piso o contra la pared, observando e
imitando cmo otros la utilizan, podr poco a poco averiguar su
comportamiento y, posteriormente, anticiparse a l. Adems, jugar
despus con otras pelotas de diferentes tamaos y materiales, lo que le
permitir averiguar las constancias que existen en el comportamiento de las
pelotas. Cuando ha experimentado con distintas pelotas por meses o aos,
entonces habr construido un esquema del comportamiento de las pelotas,
el cual poco a poco ser extensivo a los objetos esfricos. Nuevamente,
muchos adultos pensarn que esto es trivial. Pero, insistimos, es un error
considerarlo as. El nio al jugar con pelotas est adquiriendo un montn de
nociones pragmticas acerca del comportamiento de todos los objetos
esfricos. All estn implicadas nociones geomtricas (esfericidad, no
esfericidad, concavidades) y nociones fsicas de orden pragmtico
(trayectorias, pesos, fuerzas, velocidades, vectores, resistencias) que, hay
que insistir, sern el cimiento experiencial de las correspondientes nociones
de la geometra y fsica cientficas.
C) En el mbito de la experiencia social sucede algo semejante, el nio
construye tambin esquemas a partir de las interacciones con las dems
personas. Desde pequeo al nio se le imponen hbitos (de alimentacin,
de limpieza, de trabajo), se le imponen formas de relacin (concesin,
negacin, negociacin, enojo, cario, represin, etc.), es decir, acciones
que se repiten rutinariamente a determinadas horas, todos los das o en
determinadas situaciones estructuralmente anlogas. Un nio que cada vez
que desea algo de un adulto, lo consigue con llanto, construir un esquema
de accin que adoptar la forma: para conseguir algo de los dems debo
llorar. El nio va captando el funcionamiento del lenguaje corporal de las
personas que lo rodean: si el nio tiene un objeto y alguien estira la mano
hacia l, el nio aprender a entender que se lo estn pidiendo; y
recprocamente, si otra persona tiene un objeto que el nio desea,
aprender que para pedirlo deber estirar la mano hacia el objeto. Aprende
a anticiparse a ciertas acciones de otros, por ejemplo, si ve a su mam
tomar las llaves o un sueter, sabr que se anuncia una salida, etc. Todo
esto el nio no nace sabindolo, ni lo aprende porque se lo expliquen
verbalmente, lo aprende porque lo vive, independientemente de la
conciencia (o falta de ella) que pueda tener de la situacin.

Lo que interesa destacar de este principio de estructuracin, por su importancia

pedaggica y por el descuido que el SEE tiene de ello, son los aspectos siguientes:

a) Los esquemas de accin son la base sobre la que se constituye toda la

organizacin del conocimiento, slo cuando se identifican regularidades
(aunque sea en forma inconsciente) es posible la construccin de
esquemas de accin, y estos son lo que permite transitar del simple acopio
de informacin hacia lo que es propiamente el conocimiento.
b) Los esquemas de accin se van constituyendo partiendo de las acciones
ms simples y progresando hacia acciones cada vez ms complejas.
c) Los esquemas de accin permiten orientar la experiencia futura.
d) Los esquemas de accin se reconstruyen progresivamente en la
mente del sujeto (se interiorizan), y ello los convierte de acuerdo con
esa progresin en herramientas de pensamiento.
e) El proceso de construccin de los esquemas de accin sucede
normalmente de forma inconsciente para el sujeto.

87

 f) Los esquemas de accin implican un estadio de conocimiento que se

encuentra siempre muy por delante del que puede ser enunciado
lingsticamente (discursivamente).

Es necesario insistir en el hecho de que, as como una persona no puede aprender a

nadar o a tocar el piano a travs de descripciones lingsticas, as tampoco se puede
transmitir el conocimiento de un sujeto a otro por puras descripciones verbales ya
estructuradas, cada sujeto debe realizar el proceso de estructuracin por s mismo. La
estructuracin del conocimiento es resultado de la aplicacin del razonamiento a las
experiencias vividas, si se elimina la experiencia no slo no se construirn estructuras
ni operaciones de pensamiento, sino que tampoco habra materia prima sobre la cual
aplicarlas.
Con respecto a lo que sucede en las escuelas es evidente que al encerrar a los nios
y jvenes en aulas, se impide a los nios y jvenes la interaccin con su entorno, es
decir, se impide la realizacin de la experiencia, y con ello se impide al mismo tiempo
la estructuracin de la misma, y se impide el razonamiento. El afn del Sistema
Escolar por que los nios aprendan rpido los resultados ltimos de las ciencias,
pretendiendo ahorrarles toda experiencia al ofrecerles el conocimiento ya
organizado, consigue exactamente su opuesto, es decir, un ahorro completo de
aprendizaje. Lo que la escuela pretende transmitir como conocimiento, en realidad lo
transmite como mera informacin, por la forma en que impide a los educandos toda
experiencia real. La escuela pretende llevar a los nios directamente a las
conclusiones finales del conocimiento adulto, es decir, pretende ahorrarles todo
esfuerzo prctico y racional. Es as como se pretende cultivar el razonamiento del
nio? A fin de cuentas, la concepcin verbalista no sabe que existe la necesidad de un
trabajo de estructuracin interna por parte del sujeto, y que tal estructuracin, al
requerir de una serie de acciones internas semejante al armado de un complejo
rompecabezas, exige un tiempo ms o menos prolongado. La ansiedad de los adultos
por que los nios aprendan con rapidez hace que estos no cuenten con el tiempo
requerido para estructurar los conocimientos, y no les dejan ms recurso que la
memorizacin verbalista hueca.

III. PRINCIPIO DE ESCALONAMIENTO.

LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO IMPLICA ETAPAS Y NIVELES

DE ESTRUCTURACION Y REESTRUCTURACION QUE EL SUJETO NO
PUEDE SALTAR.

El Paradigma Constructivista concibe al conocimiento, precisamente, como un proceso

constructivo y, por ello, como un proceso que se desarrolla por etapas. Esto significa
que el conocimiento de un objeto determinado no es un suceso instantneo que
suceda sbitamente, y que en un nico paso se transite de la ignorancia total acerca
de un fenmeno a su conocimiento completo. Por el contrario, el conocimiento de un
objeto o fenmeno se lleva a cabo por aproximaciones sucesivas que, partiendo de los
aspectos ms superficiales y manifiestos, progresa hacia los ms internos y ocultos; y
de los aspectos ms simples hacia los aspectos ms complejos. Dicho de otra
manera, las representaciones y conceptos que el sujeto va internalizando acerca de
los objetos y fenmenos externos se escalonan de acuerdo con una trayectoria que va
de lo aparente a lo inaparente y de lo simple a lo complejo. Las representaciones y
conceptualizaciones ms simples sirven de cimiento a otras ms complejas, que a su
vez sirven de base a otras ms complejas y as sucesivamente. De manera que as
como no es posible construir un edificio iniciando por el quinto, dcimo o ltimo piso,

88

as tampoco es posible iniciar el proceso cognitivo por los piso ms altos, como se
pretende hacer en la escuela.

La teora ms conocida acerca de las etapas por las que atraviesa el desarrollo
cognitivo de los individuos desde el nacimiento hasta la edad adulta es la postulada
por Piaget, quien identific cuatro grandes etapas, denominadas: sensorio-motora,
preoperatoria, de las operaciones concretas, y de las operaciones formales (Piaget,
1992, cap. I) Pero conviene sealar que cada una de esas grandes etapas contiene
muchas subetapas que varan de acuerdo con el rea cognitiva o concepto especfico
a que nos refiramos. No haremos aqu una descripcin de esta teora ni de cada una
de las etapas, nos limitaremos a hacer algunos sealamientos relevantes para lo que
aqu se discute.

En primer lugar, es importante considerar por qu la primera etapa identificada por

Piaget es denominada sensorio-motora. Esto nos conecta de nuevo con el primero
de nuestros principios, el de Interaccin con el entorno. Hay que insistir en que la base
y punto de partida para todo el proceso cognitivo reside en el cuerpo, en los sentidos y
la locomocin (la experiencia en el sentido constructivista ms arriba definido).
Cognitivamente hablando, el primer punto de contacto del sujeto con el mundo exterior
es justamente el cuerpo. Y nuestro cuerpo posee por naturaleza un conjunto de
rganos y capacidades motoras que nos proveen de informacin del medio y nos
impulsan a actuar sobre l. Nuestro cuerpo aprende infinidad de cosas a partir de su
mera interaccin con el exterior, por el simple hecho de interactuar en el medio va
aprendiendo a diferenciar imgenes, sonidos, aromas, sabores, texturas, materiales.
Al interactuar, nuestro cuerpo aprende tambin a identificar durezas, flexibilidades,
asperezas, porosidades, fuerzas, resistencias, formas, etc. De la misma manera,
nuestro cuerpo aprende a disponer objetos o fenmenos de acuerdo con diversos
rdenes: en serie (fila, hilera), en grupos (colecciones, conjuntos, clases, tipos), en
correspondencia (conteos, reparticiones, ), en figuras (crculos, cuadrados,
tringulos, ), en paralelismos (horizontalidad, verticalidad, oblicuidad), en jerarquas
(tamaos, ).

Todo eso nuestro cuerpo lo aprende espontneamente, sin necesidad de que nadie le
d lecciones escolares sobre ello, lo aprende intuitivamente aplicando sus acciones a
los objetos, y normalmente no somos conscientes de esos aprendizajes (Piaget, 1992,
cap. II, Inconsciente afectivo e inconsciente cognoscitivo). Desde luego, en tanto que
permanecen en el inconsciente esos conocimientos no adquieren forma discursiva
an. Pero son conocimientos, conocimientos herramentales de orden pragmtico.

Este tipo de conocimientos son los que van continuamente a la vanguardia, valga la
expresin, en nuestro aparato cognitivo. Son, por as decir, nuestros conocimientos de
punta personales. Piaget observ que durante los dos primeros aos de vida
aproximadamente, todo el conocimiento que construimos es de este tipo, y este tipo de
conocimiento constituye la primera base sobre la que se apoyar el resto del
conocimiento que construiremos posteriormente.

Hacia los dos aos de edad, se manifiesta en el ser humano una nueva potencialidad
cognitiva, la capacidad de representacin interna, que Piaget denomin funcin
simblica (o funcin semitica). Lo que esto significa, dicho en trminos simples, es

89

que ahora aparece la posibilidad de ir reconstruyendo imgenes sensibles (visuales,

auditivas, tctiles, motoras, etc.) en nuestra mente, en otras palabras, surge la
posibilidad de fabricar mentalmente reproducciones (o imitaciones) de los objetos
externos. Una de las manifestaciones de la aparicin de la funcin simblica, aparte de
las imgenes sensibles, la imitacin diferida, el juego simblico y el dibujo, es el inicio
del uso del lenguaje hablado. La funcin simblica indica en cierta manera la aparicin
del pensamiento propiamente dicho. Pero es muy importante tener en cuenta para
toda nuestra discusin el hecho de que no es la aparicin del lenguaje lo que
define la aparicin del pensamiento, por el contrario, es la aparicin del
pensamiento lo que define la aparicin del lenguaje hablado. Remarcamos este
punto porque aqu radica, como hemos ido sealando, uno de los grandes engaos de
la pedagoga escolar vigente, que asume que es lo mismo lenguaje que pensamiento,
y supone que al transmitir palabras transmite con ellas pensamiento.

Antes de referirnos a las otras etapas conviene aqu hacer una aclaracin muy
importante para nuestra discusin. La forma en que fue planteada por Piaget esta
teora de las etapas condujo a un malentendido. Cuando este autor presenta su teora
de las etapas, domina una idea secuencial en la que una etapa sucede a otra en forma
lineal, es decir, como se habla de que a los dos aos termina la etapa sensorio-motora
para dar paso a la preoperatoria, pareciera que a esa edad concluye todo el
aprendizaje sensorio-motor. Esta interpretacin de los hechos lleva a un grave error,
porque es evidente que despus de los dos aos de edad el cuerpo contina por
muchos aos ms construyendo conocimiento sensorio-motor, al menos hasta el fin de
la adolescencia con la culminacin del crecimiento corporal. Despus de los dos aos
de edad nuestro cuerpo todava tendr amplias oportunidades para desarrollar muchas
habilidades y coordinaciones corporales, las que a su vez darn pie a la construccin
de muchas herramientas intelectuales.

Debemos entonces entender que la aparicin de la segunda etapa, hacia los dos aos,
no marca la terminacin del aprendizaje sensorio-motor, sino la manifestacin de
nuevas capacidades que se sobrepondrn a las capacidades sensorio-motoras,
mismas que continuarn su desarrollo por largos aos an. Esta es la razn por la que
aqu preferimos hablar de escalonamiento que de etapas, ya que ms que una
sucesin debemos representarnos una superposicin progresiva a la manera de los
pisos de un edificio, donde la aparicin de los nuevos pisos slo es posible por el
sostn que le otorgan los pisos previos. Desde luego, a diferencia de los pisos del
edificio, que quedan estticos una vez construidos, en el proceso cognitivo los
escalones son dinmicos, ya que estn sometidos a un flujo continuo de desarrollo y
transformacin.

Es importante hacer aqu una observacin ms respecto de las etapas, y es que el

aprendizaje sensorio-motor est siempre adelantado respecto del pensamiento
consciente y respecto de su traduccin a la forma verbal. Nuestro cuerpo va
aprendiendo muchas cosas sin que ello sea consciente para nosotros, y en muchas
ocasiones ni siquiera sabemos cmo hacemos ciertas cosas, simplemente sabemos
hacerlas y ya.

Hacia los 7/8 aos de edad aparece, segn la teora piagetiana, el denominado
estadio de las operaciones concretas, que indica la manifestacin de nuevas

90

capacidades cognitivas. La novedad aqu radica en la aparicin de ciertas capacidades

de razonamiento que no se observan en nios menores. No nos detendremos en
describir tales nuevas capacidades, slo diremos que se relacionan con la posibilidad
de coordinar nociones que antes estaban descoordinadas, la de retener los diferentes
momentos de un proceso de transformacin, y la de aplicacin de la reversibilidad en
los procesos de pensamiento (realizar mentalmente la operacin inversa a la
observada). Este escaln, utilizando el trmino arriba propuesto, al tiempo que
manifiesta nuevas posibilidades racionales manifiesta tambin ciertas limitaciones, a
saber, que el sujeto no puede ejecutar esas nuevas operaciones sin la presencia fsica
de los objetos a los que se refieren.

Posteriormente, hacia los 12/15 aos, se manifiestan nuevas posibilidades, que

sintticamente se pueden reducir al hecho de que el sujeto deja de necesitar la
presencia de los objetos fsicos para realizar las operaciones aparecidas en el escaln
anterior. A este nuevo escaln Piaget le denomin estadio de las operaciones
formales. La descripcin de lo que aqu sucede es muy compleja y no viene al caso
detenernos en ello. Pero conviene hacer respecto de este estadio un par de
aclaraciones:

a) La primera es que existe mucha confusin sobre el significado de la

expresin pensamiento formal, puesto que los distintos autores la
entienden de diversas maneras, unos le dan el sentido de pensamiento
despojado de contenido semntico, otros le dan el sentido de uso de
lenguaje formal, otros, en fin, la hacen sinnimo de pensamiento
abstracto.
b) La otra es que resulta muy discutible afirmar que hay una etapa final del
desarrollo cognitivo, ya que tenemos suficientes razones para admitir que
existen muchos ms niveles despus de la adolescencia, por la misma
razn de que la construccin del conocimiento no tiene un final.
No podemos detenernos aqu en la discusin de este asunto, por lo que nicamente
sealamos que hace falta an mucha investigacin en este terreno.

Ahora bien, lo que interesa aqu no es aceptar o descalificar la teora piagetiana de los
estadios tal y como l la formul. Lo importante para nuestros propsitos est
simplemente en admitir que la construccin del conocimiento se produce por
escalonamientos, es decir, que no se puede alcanzar el conocimiento de lo ms
complejo sin pasar por el conocimiento de lo ms simple, ni se pueden desarrollar las
operaciones racionales ms complejas sin haber desarrollado las operaciones
racionales ms simples. Y aunque esto parezca por completo evidente, lo cierto es
que el sistema escolar no ha logrado comprenderlo en su justa dimensin.

As pues, lo que debemos resaltar y retener de este principio para nuestra discusin
posterior es:

a) Que hay nociones, conceptos y esquemas operatorios que se adquieren

necesariamente antes que otros y que no puede ser al revs: se adquiere
primero la nocin de conservacin de la sustancia, luego la de conservacin
del peso y despus la de conservacin del volumen, y no al revs; se adquiere
primero la nocin de seriacin, la de clases y la de correspondencia biunvoca
y slo despus la nocin de nmero (o de conteo), que supone la adquisicin
de las tres anteriores; se adquieren primero las nociones aritmticas y despus
las algebraicas, y no al contrario, porque stas suponen aqullas, etc.

91

 b) Que el paso de una nocin, concepto o esquema, a otro ms elevado o

complejo requiere de tiempo. Pero tiempo aqu debe entenderse como tiempo-
actividad, es decir, no el simple correr de los das, sino el tiempo de interaccin
efectiva del sujeto con los componentes del medio, y especficamente de
interaccin con los componentes referidos al campo u objeto de conocimiento
del caso de que se trate (adems del tiempo necesario para elaborar
internamente los conceptos, tiempo de reflexin, anlisis y razonamiento).

Pedaggicamente esto significa que cualquier currculo debe tomar en cuenta, para
cualquier campo del conocimiento, que existen secuencias de aprendizaje que deben
ser respetadas, y que debe otorgarse a los educandos el tiempo y las situaciones
experienciales necesarias para que el ascenso en el escalonamiento cognitivo se
desarrolle de manera natural. As pues, a la necesidad de que el nio interacte
directamente con los elementos del medio (fsico y social), se aade la necesidad de
trabajar con l en el estadio en el que se encuentra en cada momento y no pretender
que se salte las etapas constructivas.
Ahora veamos cules son las implicaciones que tiene este principio del
escalonamiento respecto de las fallas del SEE.

Derivada de la estrecha visin verbalista, la pedagoga escolar vigente no logra

avisorar niveles ni grados en el proceso cognitivo. En todo caso, los niveles que se
manifiestan en los ciclos y grados escolares no reflejan en absoluto las gradaciones
constructivas naturales del conocimiento. Si la escuela se ha visto obligada a aceptar
la existencia de gradaciones no es porque epistemolgicamente las reconozca, sino
porque le han sido impuestas por la realidad. Por ejemplo, el que los nios no logren
aprender el lgebra o la fsica relativista en el ciclo de primaria hace que esos
contenidos se excluyan del currculo de ese ciclo, pero sin haber comprendido el
porqu de esa imposibilidad. La escuela acepta esto a regaadientes, y es tan claro
que la pedagoga escolar no comprende la necesidad del escalonamiento constructivo
y de sus leyes, que all radica el problema nunca superado de la sobresaturacin de
sus planes y programas con conceptos altamente complejos y especializados, que
siempre sobrepasan los escalones en los cuales los educandos se encuentran.

Esto sucede porque al confundir el conocimiento con el lenguaje que lo enuncia, y al

ver que los nios en general pueden reproducir ese lenguaje, la pedagoga escolar
asume que con esa reproduccin lingstica los nios se han apropiado del
conocimiento respectivo. Aqu radica uno de los grandes engaos del SEE.

La educacin escolar no comprende que cuando las reproducciones lingsticas no

tienen en la mente del sujeto el sustento representacional o conceptual
correspondiente, entonces se vuelven enunciados vacos, sin significado para el sujeto
y, por tanto, suelen olvidarse rpidamente (una vez aprobado el examen respectivo,
que por lo general est formulado de manera lingstica).

La ilusin verbalista no afecta nicamente a las autoridades y profesores, sino que es

una ilusin que afecta a la sociedad entera. Por ello, los mismos padres de familia
presionan a las escuelas para que sus nios aprendan la mayor cantidad de cosas y
de la mayor complejidad cuanto antes.

92

Este problema de omitir el escalonamiento natural de la construccin de los

conocimientos, es a lo que se refieren los investigadores cuando sealan que no se
respetan las fases del desarrollo infantil. Aqu radica una de las principales razones
por las que los nios, que normalmente estn vidos de aprender, en la escuela
terminan aborreciendo el aprendizaje. Porque no se respetan sus ritmos de desarrollo.

Este problema tiene otras implicaciones profundas. Trabaja justo en contra de lo que
afirman perseguir todas las reformas educativas, esto es, va en contra de toda
posibilidad de aprendizaje autnomo. Como los contenidos de los programas no
respetan el nivel de estructuracin cognitiva en el que se encuentran los estudiantes y,
adems, no se les permite apelar a la experiencia y se les hace creer que la fuente de
todo conocimiento est en la palabra del profesor y en los libros, a los educandos no
les queda ms remedio que aceptar la verdad de lo que se les dice por puro principio
de autoridad. Desde luego que esto tambin se contrapone al supuesto deseo de
inducir en los alumnos la formacin de una mentalidad cientfica, que se define por no
aceptar el principio de autoridad, sino guiarse por los principios de la observacin y
comprobacin experimental, y el de la aplicacin del rigor racional a los resultados de
la experiencia.

Otra prueba de que para la pedagoga escolar vigente no existen etapas en el

desarrollo cognitivo est en su insistencia en otorgar el diseo de los programas
escolares a especialistas en cada una de las asignaturas acadmicas. Los programas
escolares se disean, entonces, considerando lo que es importante para cada una de
las especialidades (ciencias, disciplinas). Jams se toma en cuenta lo que es
importante para los nios ni lo que responde a sus intereses segn el nivel de
desarrollo cognitivo en que se encuentran. Se eligen los temas de los programas
segn lo que es importante para los adultos o para la disciplina y no segn la
mentalidad infantil. Los diseadores se preocupan por incluir en los programas todos
los contenidos y temas que consideran importantes para la ciencia, incluyendo los de
la vanguardia del momento, lo cual muestra a todas luces que no tienen la ms remota
idea de la existencia de etapas de construccin en el desarrollo cognitivo de los
educandos.

IV. PRINCIPIO DE EXENTRICIDAD PROGRESIVA [DESCENTRACION].

LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO PARTE DE LOS OBJETOS Y

FENOMENOS MAS CERCANOS AL SUJETO, TANTO ESPACIAL COMO
TEMPORALMENTE, Y SE DIRIGE HACIA OBJETOS Y FENOMENOS QUE
LE SON PROGRESIVAMENTE MAS LEJANOS.

Con este principio nos referimos al hecho de que la direccin del desarrollo
cognitivo va de lo que es ms cercano espacial y temporalmente al sujeto hacia
lo que es ms lejano al mismo, a manera de crculos concntricos en expansin.
Esto es, el conocimiento progresa en cada sujeto partiendo siempre de los aspectos
ms cercanos a su experiencia (sensorio-motora, intelectual, afectiva y social) y
dirigindose progresivamente hacia la asimilacin de realidades cada vez ms
alejadas de l, cada vez ms alejadas de su corporalidad directa, tanto en el espacio
como en el tiempo. Pero detengmonos un poco para especificar qu es lo que

93

debemos entender por lo ms cercano y por lo ms lejano del sujeto en el espacio y

en el tiempo.

El primer nivel de cercana, por as llamarlo, est constituido por todo aquello sobre lo
que el sujeto puede aplicar su actividad sensorio-motora, todo aquello sobre lo que
puede actuar corporalmente de alguna manera. Lo visible, lo audible, lo manipulable,
lo que ofrece resistencia a su corporalidad, lo inmediato, en suma, los aspectos de la
realidad concreta que son directamente accesibles a la percepcin y a la actividad
motora. Otra manera de plantearlo es diciendo que se parte de lo que es ms
manifiesto, y lo que es inmediatamente accesible, y se dirige progresivamente hacia
las dimensiones internas de las cosas y hacia las menos manifiestas. Para una mejor
comprensin de lo que se quiere decir con este principio ilustremos con algunos
ejemplos:

a) Observemos un rbol. Lo que se nos manifiesta ms inmediatamente son sus

caractersticas ms externas: el tronco, las ramas, las hojas, en forma global.
Esto es, en principio, lo primero que captamos con nuestro aparato cognitivo
orgnico (sensorio-motor). Si lo tocamos, si nos trepamos a sus ramas, si le
arrancamos una hoja, si lo sacudimos, esto es, si aplicamos nuestra accin,
aparte de la imagen visual, agregamos a nuestro conocimiento del rbol
informacin sobre su textura, su consistencia, su resistencia, la fragilidad de
sus hojas, etc. Pero esto no es todo lo que se puede saber sobre un rbol. Esta
primera apreciacin no nos dice nada an sobre su proceso de crecimiento, ni
sobre su forma de alimentacin, ni sobre sus caractersticas reproductivas, ni
siquiera sabemos nada todava sobre la existencia de las races, porque en
muchas ocasiones stas no son inmediatamente ni visibles ni accesibles a
nuestra accin. En un primer momento, entonces, nuestro conocimiento del
rbol est reducido fenomnica y espacialmente a lo que est all (el tronco y
las ramas con sus hojas) en el espacio directo de nuestra accin y percepcin,
y temporalmente est reducido al tiempo presente, a este momento. Para
profundizar en el conocimiento del rbol tendremos que hacer muchas ms
observaciones y ejecutar ms acciones sobre l, lo que requerir de un tiempo
ms o menos prolongado. Tendremos que seguir da tras da su crecimiento,
veremos caer algunas de sus ramas, cuya madera podremos utilizar de lea, o
tallar para modelar algn objeto, o nos servir de bastn, etc. Iremos
explorando las diversas propiedades de su madera. Todo esto an nos sita en
un nivel relativamente superficial. Para saber de sus funciones fisiolgicas y de
su desarrollo habr que hacer muchsimas otras cosas, algunas de las cuales
tendrn que apartarse del estudio de ese rbol individual para abarcar el
estudio de la especie, y de all pasar a la comparacin con otras especies de
rboles, y luego a la comparacin con otras especies de vegetales, etc. Vemos
entonces que el punto de partida fue lo ms inmediato a la percepcin y a la
accin, lo presente material y lo presente temporal. El conocimiento de largos
procesos, como el crecimiento del rbol, requerir de lapsos largos para ser
incorporados, porque ya no son perceptibles de un solo golpe, y nuestras
acciones tienen que ser distribuidas a lo largo del tiempo. Precisamente porque
todo ello no puede ser captado de un solo golpe es por lo que se habla de que
tiene que ser reconstruido, poco a poco, en la mente del sujeto que lo aprende.
Es parte del proceso de estructuracin. Algunos pensarn, quiz, que esto no
es aplicable a la escuela, porque en ella se le puede ofrecer al nio toda la
informacin sobre el rbol, cientfica y actualizada, de un solo golpe o en unas
pocas sesiones de clase. Pero he aqu uno de los grandes errores pedaggicos
de la institucin escolar, que deriva de la creencia de que informacin es igual

94

 a conocimiento. La informacin no se transforma en conocimiento si el sujeto

que la recibe no tiene los esquemas intelectuales que le permiten darle
significado, y estos esquemas no pueden transmitirse de una persona a otra
por va lingstica (nadie experimenta en cabeza ajena). Cada sujeto tiene
que construirlos a partir de su accionar sobre la realidad, a partir de su
experiencia viva con el objeto de conocimiento (o clase de objetos o
fenmenos) y de su reflexin sobre ello, de otra manera la informacin cae en
el vaco. El primero de nuestros principios, el de interaccin, es necesario, pero
no basta para explicar el desarrollo cognitivo, hay que tener presente que la
interaccin del sujeto con los componentes del ambiente va creciendo
gradualmente en extensin como en crculos excntricos, y que slo se
va accediendo a los ms externos conforme se van estructurando los
ms internos (lo que nos refiere tambin al segundo y al tercero de nuestros
principios: estructuracin y escalonamiento). El gran engao suele estar en que
como el nio puede repetir de memoria las palabras del profesor o del texto
correspondientes a realidades ms amplias que las que puede asimilar la
mente infantil, entonces parece que el nio sabe, pero en la mayora de las
ocasiones es como la palabra del loro, un simple sonido sin significado.
Veamos otro ejemplo.
b) Pensemos ahora en el mbito geogrfico. Parece una perogrullada decir que el
primer territorio explorado por el nio es su propia casa, la casa donde habita.
Y habr quienes piensen que ah no existe ningn conocimiento que valga la
pena considerar. Pero, aunque parezca una simpleza, el nio no nace ya con el
conocimiento de ese territorio por pequeo que pueda ser. Slo yendo y
viniendo una y otra vez de una habitacin a otra, de la recmara a la cocina y a
la inversa, de la cocina al bao, de la recmara al bao y de ste a la cocina,
etc., el nio va reconstruyendo mentalmente el espacio en el que se mueve, va
interiorizando las relaciones espaciales y los trayectos directos e inversos.
Poco despus, saldr a la vecindad y explorar todos sus espacios y los
distintos trayectos posibles entre ellos. Posteriormente, explorar quiz la
manzana donde se ubica su vecindad, luego ir por las calles del barrio, a
continuacin extender su accin a los barrios vecinos, seguidamente al
conjunto del pueblo, despus al municipio, luego a los pueblos o municipios
vecinos, ms tarde, si tiene oportunidad, al conjunto del estado, a los estados
vecinos, al conjunto del pas, a los pases vecinos, etc. Y as es como ir
construyendo poco a poco nociones espaciales cada vez ms extensas,
interiorizando esquemas de mltiples y variados trayectos posibles entre los
distintos lugares por los que se desplaza. Por supuesto que la anterior
descripcin es slo una esquematizacin del proceso de construccin de las
representaciones del espacio geogrfico, ya que la exploracin de cada nueva
extensin del espacio y sus posibles trayectos llevar un tiempo ms o menos
prolongado de elaboracin (aos). Desde el punto de vista del aprendizaje hay
que tener presentes dos cosas: por un lado, la idea de que el conocimiento del
espacio parte del crculo ms cercano al sujeto y avanza gradualmente hacia lo
ms lejano; pero por otro lado, mientras ms firme quede construida la
representacin de los crculos interiores, ms slido ser el avance hacia
los crculos ms extensos o ms exteriores. De ah que denominemos a
este principio de exentricidad progresiva, porque es parecido al fenmeno de
las ondas generadas por la cada de la piedra en el agua, se va pasando de un
crculo restringido a uno ms amplio que abarca al primero, y de ste a otro
ms amplio que abarca a los dos previos, y de ste a uno an ms amplio que
abarca a todos los anteriores, y as sucesivamente. Desde luego, en el mundo
de hoy el proceso no es tan lineal como eso. En las grandes ciudades los nios
a menudo no tienen la oportunidad ni siquiera de conocer el barrio en el que se
ubica su casa, porque de la puerta de su casa slo suben al automvil que los

95

 llevar a la escuela, o a la casa de los abuelos o los tos, o al supermercado,

etc. Para estos nios, su espacio es discontinuo y dura as por muchos aos,
hasta que sus padres les permiten ir solos a la tienda o a la escuela, o a tal o
cual lugar. Pero el hecho de que en las grandes ciudades y en otras
circunstancias determinadas, los nios no sigan la secuencia natural, no
invalida el principio de que el nio conoce primero lo ms accesible a su
experiencia inmediata, y gradualmente, al ampliarse la experiencia, se ampliar
su conocimiento. Incluso, si su experiencia espacial es discontinua, entonces
sus representaciones espaciales sern tambin discontinuas. Ahora bien, a
partir de cierto momento (hacia los 7 u 8 aos de edad, como mnimo), el nio
puede empezar a representar o interpretar grficamente (en mapas) los
espacios y territorios conocidos. Este proceso deber ir ms o menos a la par
con la exploracin directa que el nio hace de los territorios, al menos hasta
cierto nivel. En este sentido, resulta absurdo pretender que el nio de primaria
o secundaria que vive en la Ciudad de Mxico, y que no tiene clara la
representacin del espacio metropolitano, y nunca ha visto un ro, se le trate de
ensear la divisin poltica de frica, o la localizacin de los ros de Asia en un
mapa. No tiene sentido tratar de ensearle a los nios de primaria a travs de
textos e ilustraciones grficas, la orografa o hidrografa de este o aquel
continentes, cuando jams ha subido a una montaa o visto un ro, cuando su
experiencia no va mucho ms all de asomar la cabeza por la ventana del
automvil en los prolongados recorridos urbanos, como la asoman los perros
para sentir el viento en el rostro, a falta de una experiencia ms excitante.
c) Algo anlogo puede decirse respecto de la historia. Hay una suerte de
correspondencia entre lo que es el espacio a la geografa y lo que es el tiempo
a la historia. As como el aprendizaje natural de la geografa tendra que partir
del espacio que constituye la propia casa donde se habita y de ah dirigirse
hacia espacios cada vez ms amplios y alejados; as tambin el aprendizaje
natural de la historia tiene que ir de la historia personal y familiar hacia la
historia del barrio, despus a la del conjunto de barrios vecinos, luego a la del
pueblo o de la ciudad, despus la de los pueblos o ciudades vecinas, la del
municipio, la del estado, la del pas, la del continente, ... . Esto, insistimos, es
slo una esquematizacin, ya que a cada nivel debe otorgrsele el tiempo de
elaboracin adecuado. Tampoco quiere decir que no se deba abordar en
absoluto el estudio de un nivel ms amplio sin haber agotado el conocimiento
de los niveles precedentes. Sealamos simplemente que lo natural es partir de
lo ms inmediato al sujeto, tanto espacial como temporalmente, y no al revs.
Tradicionalmente la historia se ha enseado siempre al revs, se parte del
hombre de las cavernas (lo ms lejano temporalmente y significativamente) y
se sigue un camino cronolgico hasta el presente (lo ms cercano). Pero
psicolgicamente lo ms cercano en la historia es el presente, por ello el
conocimiento de la historia debe abordarse partiendo del presente y alejndose
progresivamente hacia el pasado lejano. Esto no significa que sea intil ofrecer
a los nios alguna informacin muy esquemtica y elemental de perodos
histricos o espacios geogrficos ms amplios, pero slo a la manera de que
constituya un teln de fondo para los ms inmediatos y cercanos. En los
captulos cuarto y quinto se ejemplificar esto con ms detalle a partir de los
anlisis de los programas escolares de primaria y secundaria.

Dado que este principio alude en cierta forma a una direccionalidad del desarrollo
cognitivo, ello nos remite a un conjunto de otros principios anlogos, ms particulares,
y que son abarcados por aqul en tanto que tambin nos indican una direccionalidad.
Tales principios ms particulares han sido sealados por muchos autores de diversas
formas. Para dar una idea de ellos, ofrecemos a continuacin una lista de los que se
enuncian con ms frecuencia, y agregamos una breve explicacin de su conexin con

96

el principio general al que nos hemos estado refiriendo en el presente apartado.

Vamos a ello.

a) El conocimiento progresa de lo conocido a lo desconocido. Parece

casi una perogrullada afirmar que el conocimiento avanza siempre hacia lo
desconocido, pero no siempre son claras para todo mundo las
implicaciones que ello tiene. Por ejemplo, que lo conocido siempre hace de
soporte para explorar lo desconocido (de all el principio de
escalonamiento). Esto es, slo podemos extender nuestra exploracin de lo
desconocido apoyndonos en lo que ya conocemos, sea como punto de
referencia para nuestra orientacin, sea como refutacin, o sea por
asociacin analgica.
b) El conocimiento progresa de lo concreto a lo abstracto. En el proceso
del conocimiento lo concreto y lo abstracto son trminos relativos al aparato
cognitivo de cada sujeto. Y puesto que nos estamos refiriendo a un
proceso, debemos admitir que entre lo concreto y lo abstracto hay
gradualidad, esto es, siempre hay la posibilidad de transitar hacia la
representacin de fenmenos cada vez ms abstractos. Y si lo ms
concreto para un sujeto, el primer nivel de lo concreto, est en lo que es
directa e inmediatamente accesible a su actividad sensorio-motora, sobre lo
que acta aqu y ahora; y lo ms abstracto es lo que est ms alejado de
su actividad sensible y motora, lo ms lejano del aqu y ahora, entonces
es evidente, por lo que dijimos ms arriba, que este principio es paralelo al
de excentricidad gradual.
c) El conocimiento progresa de lo particular a lo general. Si aceptamos
que nuestro conocimiento tiene su punto de partida en la interaccin de
nuestros rganos sensibles y motores con los fenmenos materiales, nos
vemos obligados a aceptar que el proceso cognitivo tiene su inicio en los
objetos particulares, porque nuestros rganos sensorio-motores slo tienen
acceso a los objetos particulares. Lo general, en sus diferentes
gradaciones, slo tiene existencia en nuestra mente en forma de conceptos,
y stos son construidos gradualmente en la dialctica del ir y venir entre los
conceptos y los objetos. As el avance del conocimiento en cada sujeto
procede de los fenmenos particulares hacia los conceptos cada vez ms
generales, siempre en una espiral que retorna en cada ciclo a los
particulares.
d) El conocimiento progresa de lo egocntrico a lo descentrado.
Entendemos el ego como el ncleo psicolgico (mental) del sujeto. Si el
conocimiento es concebido como el proceso de construccin de
representaciones de lo real en la mente del sujeto, entonces el punto de
partida no puede estar en otro lugar que en el ego. Esto significa que el
sujeto inicialmente se representa las cosas desde el punto de vista que le
ofrece su organismo individual, su percepcin y su accin especficas. Pero
puesto que el proceso de socializacin, su interaccin con los otros sujetos,
le empuja a advertir la existencia de otros puntos de vista, ello abre la
posibilidad para remover su visin rgida inicial y reconsiderarla, no
necesariamente desechndola, sino quiz coordinndola con las de otros y
ampliando as su mundo representacional a la multidimensionalidad del
mundo fenomnico, esto es, descentrando su visin. Cabe sealar que
para el avance en el camino de la descentracin es esencial la cooperacin
con los dems (quinto de nuestros principios generales).
e) El conocimiento progresa de lo simple a lo complejo. Aqu tenemos que
situarnos en el plano de las representaciones esencialmente, porque en
sentido estricto en el mundo fenomnico no hay nada que sea simple de
por s. Lo que puede ser simple es nuestra representacin del objeto o

97

 fenmeno en cuestin. Y nuestra representacin se va complejizando

segn ampliamos nuestra interaccin con ello, y segn vamos encontrando
sus mltiples relaciones con el resto de lo real. En cierta forma lo simple es
lo que se puede ver inmediatamente en forma separada, mientras que lo
complejo va surgiendo conforme vamos estableciendo sus interconexiones
con los fenmenos restantes. Algo anlogo sucede cuando se dice que el
conocimiento procede de lo simple a lo compuesto. No hay objeto o
fenmeno que no sea compuesto, pero para llegar a representarnos lo
compuesto debemos pasar por una operacin de anlisis, es decir, una
operacin de descomposicin de lo que en un inicio pareca simple.

Es claro que estas explicaciones son demasiado esquemticas, pero nuestra intencin
aqu es solamente sealar el paralelismo entre estos principios particulares y el
principio general de Excentricidad Progresiva. Esto puede ayudar al lector a
comprender mejor este principio general.

En cuanto a las implicaciones pedaggicas de este principio hay que sealar lo

siguiente:

a) Que todo aprendizaje debe partir de lo ms cercano, concreto y perceptible

para los educandos y gradualmente ir extendiendo su campo de accin
hacia lo ms lejano, respetando siempre los tiempos requeridos para la
asimilacin de cada mbito de realidad abordado.
b) Que la concepcin de fenmenos o acontecimientos que refieren a
espacios y tiempos de gran magnitud tiene que pasar previamente por los
de magnitudes menores, de manera que no tiene sentido, por ejemplo,
tratar de que los nios de primaria aprendan cosas correspondientes a las
eras geolgicas o a los grandes perodos histricos.
c) Que para avanzar en cualquier aprendizaje hay que partir de los
conocimientos previos que tiene el aprendiz. Pero ojo: de los conocimientos
previos, y no de la mera informacin y, menos, de las meras
verbalizaciones vacas previas. Insistimos, no deben confundirse ni
informacin ni verbalizacin con el conocimiento. De hecho sera mejor
decir que hay que partir de las experiencias, representaciones y conceptos
previos.

Es claro que los planes y programas acadmicos de las escuelas hasta hoy no toman
en cuenta este principio en su verdadero sentido, ya que habitualmente incluyen desde
muy temprano contenidos muy alejados de la experiencia viva de los alumnos,
adems de que, como ya hemos comentado, la estructura acadmica se opone a la
adquisicin de verdaderas experiencias por parte de los nios y jvenes, reduciendo
todo a mera informacin verbalizada. Por otra parte, aunque en los ltimos aos en los
crculos educativos se habla mucho de la importancia de considerar los conocimientos
previos de los estudiantes para abordar los contenidos, sucede que como no se
distingue con claridad la diferencia entre conceptualizacin (pensamiento) y
verbalizacin, entonces se cae en la creencia de que si el estudiante puede verbalizar
algo, por ese slo hecho lo ha comprendido a cabalidad. Como esto se repite en cada
grado y en cada ciclo, resulta que los estudiantes nunca logran constituir verdaderos
conceptos y ello hace que no se establezcan los escalonamientos conceptuales
sucesivos. Los ejemplos concretos de esto se vern en los captulos siguientes.

98

 V. PRINCIPIO DE COOPERACION.

LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO SE AMPLIA POR MEDIO DE

LA ACCION CONJUNTA DE DOS O MAS SUJETOS INDIVIDUALES.

El constructivismo contempla la construccin del conocimiento como resultado de la

interaccin en dos dimensiones: la individual y la social. Primero hay que entender que
cada sujeto individual tiene que usar su propio aparato cognitivo, sus rganos
sensoriales y motrices, su cuerpo total, para captar la existencia de los componentes
del mundo externo. Segundo, puesto que todos los individuos nacen y se desarrollan
en un contexto social en el que ya existe un acervo de conocimientos codificados
histrica y socialmente, cada uno debe reconstruir y resignificar para s esos
conocimientos en los que hay mucho contenido de convencionalidad. Esto, desde
luego, puede ser reconocido por muchas teoras y autores, pero el problema est en
saber cmo se lleva a cabo el proceso en el que cada individuo, a partir de su
organismo cognitivo, se va apropiando de esos conocimientos ya codificados socio-
histricamente.

Muchos creen, errneamente, que el mecanismo mediante el cual el grupo social

transmite el acervo de saber social a cada uno de sus miembros es el habla y, si
acaso, la lectoescritura. Esta creencia, que es la adoptada por la escuela, asume que
la experiencia individual es absolutamente irrelevante en este proceso, estima que las
descripciones verbales bastan para que cada individuo se apropie cabalmente de los
conocimientos y experiencias acumulados socialmente a lo largo de la historia.

Pero la verdad es que el conocimiento social no es transmitido al sujeto por el habla, ni

por los textos escritos, sino por la accin social. Es decir, son las prcticas que
cotidianamente realizan los miembros de una sociedad las que tienen verdaderamente
la fuerza de transmisin del conocimiento de una generacin a otra. Como seala el
dicho popular: la mejor enseanza es la que se da con el ejemplo. El ejemplo est
aqu en la accin, en el comportamiento prctico real. Se ha observado y
documentado que los nios no orientan su comportamiento segn lo que los adultos
les dicen, sino por lo que los adultos hacen, adecan su comportamiento al que
observan en los adultos o en los nios mayores.

Como su nombre lo indica, el Principio de Cooperacin implica la operacin con otros

o la operacin junto con otros. Operar es actuar, es hacer, es ejercitar, es practicar.
La cooperacin es, entonces: actuar con otros, hacer con otros, ejercitar con
otros, o practicar con otros.

Ahora bien, podemos distinguir dos tipos de cooperacin: una vertical y otra horizontal.
Entendemos por cooperacin vertical la accin que es realizada en conjunto entre un
sujeto que domina una actividad (especialista, adulto o nio mayor) y un sujeto que se
inicia en tal actividad (aprendiz o educando). A este tipo de cooperacin algunos le
denominan andamiaje. En este caso un sujeto competente (profesor, padre, adulto,
especialista, o nio mayor, ) realiza una actividad junto con uno no iniciado
(educando, alumno, aprendiz o nio menor), sirviendo el primero como muestra y
asistiendo al segundo en las acciones que ste no puede desempear por s solo,
hasta que logra el dominio de tal actividad. Por otra parte, entendemos por
cooperacin horizontal la accin que es realizada en conjunto por dos sujetos de la

99

misma generacin (situacin no jerrquica) para lograr un mismo fin. En este caso,
se trata de dos sujetos que complementan sus acciones para la realizacin del objetivo
deseado.

La cooperacin no slo tiene la gran virtud de potenciar y eficientar las prcticas en

una comunidad, sino que tiene algunas virtudes importantes para el desarrollo
cognitivo de los individuos participantes. En primer lugar, la cooperacin vertical
(andamiaje) permite al aprendiz desarrollar una nueva habilidad (inicialmente corporal
y ms adelante intelectual) al ejecutarla directamente observando cmo la ejecuta otro
sujeto que previamente la ha desarrollado y atendiendo a las indicaciones precisas
que ste le da, y valindose de un mtodo que establece la secuencia de los pasos y
los ejercicios prcticos necesarios.

Pero la utilidad de la cooperacin para el desarrollo cognitivo no se agota en eso. Hay

que aadir la gran utilidad que presta para ayudar al sujeto a abandonar sus
tendencias a concebir los fenmenos unidimensionalmente. Dicho de otra manera, la
operacin con otros ayuda a destrabar la tendencia que se tiene a apreciar los objetos
o situaciones desde una nica dimensin. La cooperacin estimula el intercambio y
coordinacin de perspectivas entre los sujetos participantes, lo que tiende a ampliar la
comprensin integral de los fenmenos en cuestin.

Por otra parte, otra virtud de la cooperacin, estrechamente relacionada con la

anterior, est en que ayuda al sujeto a romper con su visin egocntrica de las
situaciones particulares y del mundo en general, esto es, lo ayuda a abrirse a los
puntos de vista de los otros, lo cual no nicamente favorece el desarrollo intelectual,
sino tambin el desarrollo del sentido moral y social, al reducir las fuentes de conflicto
derivadas del apego a una verdad personal que se trata de imponer a los dems
como absoluta, por la parcialidad de comprensin que da la visin egocntrica de las
cosas. La actividad cooperativa permite a los sujetos verificar la intercambiabilidad de
sus tareas y posiciones, y con ello relativizar sus perspectivas iniciales, lo que los
encamina hacia una mayor objetividad en su conocimiento. Si el sujeto se mantuviera
en soledad, se quedara anclado en una concepcin egocntrica de las cosas,
atrapado sin poder ampliar su visin. Los otros sujetos juegan un papel muy
importante en el proceso de destrabar la limitada visin egocntrica de cada sujeto
aislado al mostrarle puntos de vista que l por s mismo no habra contemplado. La
cooperacin, entonces, facilita el intercambio de puntos de vista entre los sujetos,
actividad esencial tambin para la instauracin de una autntica vida democrtica.

Otra forma de conceptualizar lo anterior est en sealar que cuando los individuos
pueden compartir las diversas perspectivas de una actividad, se abren canales ms
amplios de comunicacin, dado que cada uno sabe de las dificultades y ventajas de
cada una de las perspectivas, y pueden compartir una visin integradora de esas
distintas perspectivas. Conforme ms pequeo es el nio, mayor es su atadura a una
visin unidimensional o egocntrica. Y el desarrollo humano evoluciona mejor y
permite una convivencia ms sana, cuando los individuos son capaces de integrar las
mltiples perspectivas o dimensiones en que se puede apreciar el mundo.

100

Con el fin de que se comprenda mejor a qu nos referimos con la visin

tendencialmente egocntrica del nio y la necesidad de trabajar su descentramiento,
ilustremos con un experimento referido por Piaget:

La situacin es la siguiente:

Al centro de una habitacin hay una mesa sobre la que se encuentra una maqueta que
representa tres montes de diferente tamao alineados de mayor a menor de izquierda
a derecha desde la perspectiva en que se ubica a un nio menor de siete aos (sujeto
experimental). En el lado opuesto de la habitacin se sita a otro nio, de manera que
la mesa se ubica entre ambos y ellos miran la maqueta desde perspectivas opuestas.
Se pide entonces al nio que dibuje lo que ve en la mesa. Lo hace correctamente
situando de manera adecuada el orden de los montes de la maqueta. A continuacin
se le pide que dibuje lo que el nio de enfrente ve. El nuevo dibujo es igual al anterior,
con la misma alineacin de montes (mayor a menor de izquierda a derecha, por
ejemplo), cuando tendra que ser una alineacin inversa (mayor a menor de derecha a
izquierda). El nio de esa edad es incapaz de comprender que la perspectiva del
sujeto de enfrente es invertida a la de l, porque esto implica algo as como un
abandono momentneo de la perspectiva propia para situarse en el punto de vista del
otro.

Ahora bien, la posibilidad de destrabar esa perspectiva egocntrica no se deriva de

ofrecer una explicacin verbal al nio (como se pretendera hacer en las escuelas),
sino que ste tiene que testificar la diferencia de perspectivas, en primer lugar
desplazndose hacia los lugares en que esas diferencias son evidentes; y en segundo
lugar, experimentndolo en mltiples ocasiones y en diversidad de situaciones para,
gradualmente, ir ampliando la generalidad de ese fenmeno, hasta que (mucho ms
tarde) se consolide en un esquema que le permita reconstruir perspectivas que no ha
testificado an, es decir, a partir, ahora s, de mera informacin o descripciones
verbales.

Por otra parte, conviene tener presente que esto se aplica no exclusivamente a puntos
de vista o perspectivas fsicas o corporales, sino tambin a las dimensiones
emocionales, morales e intelectuales. De hecho, son muy conocidas y de uso
frecuente las expresiones como: ponte en mi lugar, ponte en su lugar, yo en su
lugar hara , etc. Este tipo de expresiones aluden con frecuencia a situaciones
emocionales o morales. Y en el mbito intelectual solemos utilizar expresiones como:
desde la perspectiva de (tal o cual autor o teora), o para el anlisis de un fenmeno
social decimos: desde la perspectiva de (tal o cual actor social). Todos los humanos
tenemos esta capacidad de egoexentricidad, y hasta cierto punto se desarrolla
espontneamente a lo largo de nuestras interacciones sociales. Pero a partir de cierto
momento del desarrollo ya slo puede efectuarse con la aplicacin de un esfuerzo
especial, porque, por ejemplo, para apropiarnos de la perspectiva de una teora
determinada es necesaria la reconstruccin de esa teora intelectualmente, lo que slo
se lograr estudindola y aplicndola a la explicacin de los hechos.

Convendra aludir tambin a un aspecto en el que este Principio de Cooperatividad se

vincula con el Principio de Exentricidad Progresiva. Al hablar de la importancia de la
cooperacin hemos mencionado que una de sus virtudes es que ayuda a los sujetos a

101

romper con su perspectiva unidimensional de las cosas y a sacudirse su apreciacin

egocntrica del mundo. Se puede agregar que justo al ir amplindose los crculos de
experimentacin sobre los que acta el sujeto, ello le permite tambin reducir su
egocentrismo en funcin de la ampliacin de su mundo, es decir, conforme ms
extenso se vuelve su mundo experiencial ms pequeo se va concibiendo a s mismo
respecto de aqul. En otras palabras, al inicio del desarrollo el nio se ve a s mismo
como todo el mundo, despus ir descubriendo que l es slo una parte del mundo,
y conforme avance a crculos ms extensos del mundo se concebir a s mismo como
una fraccin cada vez ms pequea de ste, con la consecuente reduccin de su
visin egocntrica y el avance hacia una cada vez ms objetiva.

El principio de cooperacin, por supuesto, alude tambin a factores que remiten

inmediatamente a interacciones sociales. Pero existen interacciones sociales de
muchos tipos, por lo que vale la pena precisar los diferentes aspectos a los que nos
remite este principio de cooperatividad en funcin de la formacin de una ciudadana
madura en las sociedades actuales:

a) En primer lugar, el Principio de Cooperatividad se refiere a lo que se

puede denominar tambin colaboracin, es decir, algo as como la ayuda
mutua para realizar alguna actividad que no es posible realizar en forma
individual. En este sentido la colaboracin puede ser material, esto es, cuando
se requiere del esfuerzo o habilidad fsica, corporal, de ms de una persona
para ejecutar una tarea determinada, como cargar o empujar un objeto muy
pesado, como coordinar dos acciones que deben realizarse simultneamente y
que no pueden ser realizadas por un solo individuo, como colocar un vidrio en
una enorme ventana, etc. De igual forma la colaboracin puede ser intelectual,
por complementacin se saberes, o porque la tarea excede las capacidades
individuales, o por simple bsqueda de ahorro de tiempo a travs de la divisin
del trabajo, etc. En este caso, naturalmente, y dentro del contexto educativo,
convendra proponer a los educandos actividades que requirieran este tipo de
colaboracin como una parte de su formacin, que los preparara para tener
una buena disposicin para el trabajo colaborativo y comprender sus ventajas,
cosas esenciales para la vida adulta futura en una sociedad sana.
b) Pero el principio de cooperatividad tiene tambin una dimensin
epistemolgica de suma importancia, y que se refiere a la posibilidad de
coordinar los puntos de vista de los individuos que participan en la realizacin
de una tarea determinada. Para realizar un trabajo que requiere la participacin
de varias personas, es necesario que tales personas se pongan de acuerdo en
los objetivos que se desea lograr, los medios a utilizar para ello (mtodos,
tcnicas, herramientas, acciones), los tiempos para cada accin, etc., lo que
supone una coordinacin de representaciones mentales que permitan la
adecuada comunicacin.
c) En la vida adulta de las sociedades modernas actuales, por la
complejidad de su conformacin, as como por el alto grado de especializacin
de las actividades, la coordinacin de puntos de vista se ha vuelto muy difcil.
No slo por la disgregacin de las representaciones interindividuales, sino
incluso por la poca disposicin que se tiene para desplazarse del punto de
vista propio a otros y as poder coordinar en una sola diversas perspectivas
sobre una situacin dada, con la consecuente dificultad en ponerse de acuerdo
para la realizacin de tareas y, por tanto, la consecuente baja en la eficiencia
de cualquier accin social o institucional. He aqu otro elemento que aade
relevancia pedaggica a lo ya dicho sobre la importancia que tiene la
generacin de situaciones o experiencias educativas que ayuden a que los

102

 sujetos desarrollen, por una parte, una buena disposicin para coordinar su
punto de vista con los de los dems y, por otro lado, la habilidad
correspondiente para hacerlo. Como se habr observado, este principio se
conecta estrechamente con el Principio de Interaccin, ya que uno de los
elementos en este caso se refiere a las situaciones en las que un conjunto de
individuos, como unidad, interacta con los componentes del medio (tanto
fsico como social).

En los discursos oficiales sobre educacin se menciona con frecuencia que en la

escuela debe fomentarse el espritu de cooperacin y el trabajo de equipo. Pero como
sucede con todo lo dems, esta idea se queda en puro discurso. La escuela pretende
que los educandos aprendan a trabajar en equipos y que desarrollen el espritu
cooperativo a partir de ofrecerles lindos discursos sobre las bondades de la
colaboracin mientras se fomentan en la prctica actitudes individualistas y el espritu
de competencia encarnizada a travs de las calificaciones, siempre asignadas
individualmente, con lo que se premia a unos y se denigra a otros. Es evidente que la
escuela fomenta lo opuesto a lo que se propone en los documentos oficiales. No est
de sobra insistir en que si se desea fomentar verdaderamente el espritu de
colaboracin debe hacerse a travs de la realizacin prctica actividades cooperativas
reales entre los educandos. Enfaticemos, adems, que cuando hablamos de
actividades cooperativas reales, es necesario entender la diferencia que hay con
actividades cooperativas simuladas. No se trata de que los nios participen en
actividades cooperativas artificiales diseadas por expertos, sino de actividades en las
que los educandos tengan inters autntico de participar y en las que vivan las
dificultades y las ventajas que tiene la colaboracin en la realizacin de tareas de
diversa ndole.

VI. PRINCIPIO DE LUDICIDAD.

EL APRENDIZAJE ESTA IMPULSADO POR EL INTERS DEL SUEJTO EN

EL ASUNTO CORRESPONDIENTE, Y EL INTERS SE DESPIERTA A
PARTIR DE LA LIBRE ACTIVIDAD Y EXPLORACIN DEL OBJETO O
FENMENO DEL QUE SE TRATE.

Este principio nos conduce a uno de los puntos centrales de los procesos de
aprendizaje, ya que es en el juego en donde se intersectan los procesos cognitivos
con los procesos afectivos, es decir, donde la motivacin se conjuga con el inters y la
curiosidad, y donde la libertad se conjuga con la disciplina y la ejercitacin. Hay
suficientes evidencias, tanto por el lado de la biologa y la etologa, como por el de la
psicologa y la antropologa de que el juego desempea un papel fundamental en las
sociedades humanas y, concretamente, en el aprendizaje. El juego es una actividad en
la que el sujeto explora libremente el ambiente, somete a prueba sus distintas
capacidades, primeramente fsicas, posteriormente intelectuales. El juego es una de
las formas naturales a travs de las cuales se constituyen las estructuras de accin,
esquemas de accin. En el juego vemos cmo los nios repiten insistentemente y en
forma espontnea sistemas de acciones hasta que logran dominar el comportamiento
de ciertos objetos o situaciones que se resisten de diferentes maneras a ser
asimilados por ellos. Desde luego, existen muchos tipos de juegos y de diversos

103

niveles de complejidad, que se corresponden grosso modo con los niveles de

desarrollo de los nios.

No sin reconocer cierta simplificacin, podemos distinguir cuatro grandes tipos de

juegos:

a) Los juegos de actividad fsica, como los de ejercicios, habilidad o fuerza

corporal;
b) Los juegos simblicos, como aquellos en que se imitan roles adultos (el pap,
el mdico, la mam, el maestro, el vendedor de paletas, el polica, el bombero,
etc.), o los juegos de hacer como si ...;
c) Los juegos de reglas, que ya manifiestan un buen grado de socializacin, como
los de las canicas, las escondidas, los encantados, o los que prefiguran
actividades deportivas (como las cascaritas de ftbol);
d) Finalmente estaran los juegos intelectualizados como el ajedrez, el domin, las
cartas y, en general, los juegos de mesa.

Naturalmente, en muchos casos se combinan factores de los distintos tipos; en

especial, los tipos ms complejos incorporan elementos de las categoras ms
simples. As, el juego de canicas o la mayora de los deportes implican el desarrollo de
ciertas habilidades fsicas tanto como el sujetarse a ciertas reglas; o los juegos de
mesa que adems de su sujecin a reglas, simbolizan situaciones sociales, definen
roles, e integran habilidades intelectuales, como el juego de Turista, o el caso del
ajedrez. Con esta clasificacin, lo nico que queremos es resaltar cuatro factores que
estn presentes en los juegos (no necesariamente todos en forma simultnea, pero
frecuentemente combinados) y que son de inters pedaggico fundamental: el
desarrollo de habilidades corporales y fortalecimiento del vigor fsico; el de imitacin o
adopcin de roles; el de cooperacin y ajustamiento a reglas; y el de la
intelectualizacin de esos aspectos. Detengmonos brevemente en cada uno de estos
factores para examinar en qu radica su inters pedaggico.

a) Desarrollo de habilidades y fortalecimiento corporales.

No hay mucho qu decir de la importancia del fortalecimiento corporal para el
desarrollo humano. Seguramente todo mundo est de acuerdo en que es del
todo conveniente para la salud contar con un cuerpo vigoroso, y que para ello
el ejercicio fsico es esencial. De manera que no es necesario insistir mucho en
que los juegos de ejercicio corporal contribuyen no slo a fortalecer el cuerpo,
sino a establecer adecuadas coordinaciones y equilibrio en los movimientos; y
por tanto, tampoco parece necesario insistir en que una de las partes
primordiales de una educacin integral est en un adecuado desarrollo fsico,
corporal.

Pero el desarrollo fsico no se reduce al vigor y a la fortaleza del cuerpo.

Igualmente importante es el desarrollo de las habilidades, mismas que
requieren ejercitacin para su dominio. Ya hemos hablado, en la descripcin
del principio de interactividad, de la importancia de la interaccin corporal con
los objetos de conocimiento para el desarrollo de los esquemas de accin, y el
papel esencial de estos para el posterior desarrollo intelectual, dado que
precisamente el desarrollo de habilidades corporales contribuye de manera
primordial a la formacin de herramientas intelectuales, por lo que mientras

104

 ms habilidades corporales se desarrollen, mayor ser la cantidad y diversidad

de herramientas intelectuales con que el sujeto contar despus.

Cuando hablamos de juegos de habilidad podemos pensar en muchos que por

lo general la gente cree que no aportan nada al desarrollo cognitivo, porque
jams han meditado en ello, ni tienen una herramienta terica que les permita
apreciarlo. Pero hasta los juegos ms aparentemente simples como el yo-yo, el
balero, el trompo o la matatena, aportan elementos a los esquemas de fsica
intuitiva (relaciones entre velocidad, equilibrio, giro, precisin, fuerza, impulso,
ritmo, gravedad, alternancia, ) que, como ya se mencion, y ahora
reiteramos, constituyen la base nocional (preconceptual) que facilitar la
comprensin de los conceptos respectivos de la ciencia fsica. Con frecuencia
se nos escapa la gran cantidad de nociones intuitivas que presuponen las
teoras cientficas.

b) En el caso de los juegos simblicos, donde los nios imitan los roles de los
adultos, se ofrece un campo excelente para:
- El desarrollo de la funcin semitica (o simblica), ya que la imitacin es
uno de los primeros instrumentos que el nio utiliza para construir
representaciones mentales. La imitacin, que comienza siendo una forma
de representacin pragmtica (en presencia del modelo), cuando es diferida
(en ausencia del modelo) constituye una de las primeras etapas de la
representacin mental, es decir, uno de los primeros instrumentos del
pensamiento;
- El desarrollo de la imaginacin, ya que el hacer como si pone en juego
escenarios imaginarios, personajes imaginarios e interacciones sociales
imaginarias;
- El desarrollo de la socializacin, ya que implica un esfuerzo de comprensin
de la vida adulta (aunque sea en sus aspectos ms manifiestos y
superficiales) y, por lo mismo, ayuda a los procesos de socializacin y de
desegocentracin;
- El desarrollo de las habilidades histrinicas, que favorecen el
desenvolvimiento de la expresividad y la comunicacin.
Nuevamente, si nos referimos a la educacin integral, se estar de acuerdo en
que el desarrollo de la imaginacin, la socializacin y la comunicacin, son
partes esenciales de ella.

c) En lo que se refiere a los juegos de reglas, tambin encontramos en ellos

elementos de gran inters pedaggico para la educacin integral:
- Los juegos de reglas tienen un enorme potencial como recursos para la
formacin humana en general y, particularmente, para la formacin cvica.
La razn de ello estriba en que las reglas presentes en los juegos de alguna
manera prefiguran el mecanismo de las normas y leyes sociales. En este
tipo de juegos los nios se encuentran en excelentes condiciones para
comprender la utilidad de someter su comportamiento a reglas, que deben
ser respetadas por todos los participantes, porque de otro modo se generan
injusticias y ello lleva a conflictos.
- En algunos casos nos encontramos con juegos en los que las reglas ya
estn definidas y son transmitidas por los nios de una generacin a otra
(los mayorcitos a los menores), como en el caso del juego de canicas. En
estos casos los nios pequeos van aprendiendo las reglas conforme
empiezan a participar con los nios un poco mayores, aquellos aceptan las
reglas y conforman su comportamiento a la situacin. Esto no significa que

105

 las reglas permanezcan inamovibles a lo largo de las generaciones, ya que

suele suceder que, entre ciertos ncleos estrechos de amiguitos, se ideen
variaciones a las reglas o se inventen nuevas, y que de all poco a poco
vayan propagndose a otros grupos infantiles. Este es un proceso anlogo
al que se da en la sociedad adulta, donde las leyes son transmitidas de una
generacin a otra, pero no son inamovibles a lo largo de la historia.
- En este tipo de juegos, todos los nios participantes estn interesados en
que nadie viole las reglas o haga trampas, todos estn vigilantes de que
esto no suceda. Cuando alguno de los nios se siente inclinado a hacer
trampa es controlado por el resto, e incluso se imponen sanciones a quien
cometa o intente cometer alguna trampa. Tales sanciones pueden llegar al
extremo de expulsar al tramposo del juego o negarse a jugar con l. Esta
exigencia de respetar las reglas ayuda a los nios a desarrollar su
autocontrol y a comprender la justicia que se desprende de este respeto. Es
evidente la analoga que existe entre las situaciones generadas por los
juegos infantiles de reglas y las situaciones normativas y legales que rigen
la vida social adulta, de all la utilidad pedaggica de aqullas en funcin de
una mejor comprensin de estas, es decir, de su posible aprovechamiento
para la formacin cvica.
- Todos los juegos, sean individuales o colectivos, exigen de los participantes
la construccin de esquemas de accin. En el caso de los juegos
individuales de habilidad, ya hemos mencionado que sientan bases para el
desarrollo de futuros esquemas o estructuras intelectuales. Pero los
esquemas intelectuales no se desarrollan exclusivamente a partir de la
interaccin con los objetos fsicos, tambin existen esquemas derivados de
la interaccin social. Precisamente los hbitos, las costumbres, las normas
y las leyes, esto es, las reglas que rigen la convivencia humana, en tanto
que establecen regularidades dentro de los comportamientos, se convierten
tambin en fuentes para el desarrollo de esquemas intelectuales, que
permitirn una mejor comprensin del funcionamiento de la sociedad. Por
otra parte, este tipo de esquemas intelectuales favorecen el proceso de
desegocentracin. A partir de las regularidades en el comportamiento
colectivo, cada sujeto est en mejores condiciones para aprender a situarse
en el punto de vista de cada uno de los dems, factor esencial para reducir
la conflictividad interpersonal o social que potencialmente tienen muchas
situaciones. La capacidad (o habilidad) para ponerse en el punto de vista
del otro es bsica para el establecimiento de un dilogo fluido que
conduzca al entendimiento de las partes en un conflicto de intereses.
Muchos juegos tambin pueden desempear, insistimos, un gran papel
formativo, al estimular el desarrollo de la capacidad de desegocentracin.
Buenos ejemplos de ello los tenemos en los juegos que aqu hemos
llamado juegos intelectualizados, como la mayora de los juegos de mesa.
El caso del ajedrez nos parece paradigmtico, puesto que cada jugador
debe saber situarse en el punto de vista del otro para prever las posibles
jugadas de su contrincante y poder neutralizarlas.

En resumen, el juego es un campo de actividades tremendamente rico en

posibilidades para el aprendizaje y para la formacin integral de las personas, por lo
que debera ser aprovechado por el sistema educativo escolar. Hemos visto que
favorece:

a) El desarrollo de habilidades fsicas;

b) El fortalecimiento del vigor fsico;
c) El desarrollo de esquemas de accin;

106

 d) La socializacin;
e) La formacin cvica;
f) El desarrollo de esquemas intelectuales;
g) El desarrollo de la imaginacin;
h) La desogocentracin.

Adems de todo lo dicho, en el juego encontramos tambin:

- Una forma de preparacin para el trabajo, por las habilidades que puede
desarrollar el sujeto para la realizacin de determinadas tareas cuando los
juegos prefiguran las actividades adultas;
- Una forma de aprendizaje ms gratificante que la de permanecer sentado
pasivamente durante horas y horas escuchando interminables discursos
verbales por parte del profesor, las ms de las veces poco comprensibles
para los educandos. El juego colabora en el impulso a la motivacin en el
aprendizaje, porque despierta ms fcilmente el inters de los educandos, y
se sabe que si no hay inters el aprendizaje tender a ser aburrido y por
ello deficiente.
- Un gran campo de posibilidades para el desarrollo de la creatividad de los
educandos, ya que ofrece mrgenes de libertad de accin de amplitud
considerable.
Lo arriba sealado no agota, desde luego, el tema de la importancia de los juegos
como recursos educativos, pero la intencin por ahora es nicamente destacar
algunos de los factores principales que ilustran la gama de posibilidades formativas
que tienen estas actividades, que estpidamente son condenadas por la escuela.

Al proscribir el juego, la escuela lo que hace con ello es eliminar la principal fuente de
motivacin para el aprendizaje de los nios, ligada a la libre actividad exploratoria, a la
espontaneidad, a la creatividad, a la invencin, al inters, en fin, a la alegra del
descubrimiento. Al hacer esto la escuela mata toda la dimensin ertica (placentera)
asociada al aprendizaje, y condena a los nios a un aprendizaje torturante, aburrido,
burocratizado, autoritario, verborrico, etc., que, por si fuera poco, se olvida al poco
tiempo, por lo que cada ao lectivo y cada ciclo obliga a repetir la misma tortura, sin
mayor gratificacin que la de obtener, a veces, y algunos, un nmero elevado en una
boleta de calificaciones.

CMO LA ESTRUCTURA ESCOLAR IMPIDE EL FUNCIONAMIENTO DE LOS

PRINCIPIOS NATURALES QUE RIGEN EL APRENDIZAJE.

Para concluir este captulo describiremos en forma resumida cmo es que la

estructura escolar obstaculiza por completo el funcionamiento natural del aprendizaje.
Lo que aqu destacaremos ya se ha ido sealando salpicadamente a lo largo de ste
captulo y los precedentes, ahora trataremos de ofrecer un panorama integrado de los
problemas estructurales de la escuela a la luz de los principios arriba expuestos.

1. La conformacin de los edificios escolares. Ya hemos mencionado en

diversos momentos que la forma misma de las edificaciones escolares est
diseada segn una concepcin de la educacin que cree que la
experiencia y el conocimiento se transmiten a travs de pura verborrea. El
hecho de encerrar a los nios en aulas para su educacin establece con
toda claridad cul es la concepcin del aprendizaje que subyace en todo el
Sistema Educativo Escolar. Esas jaulas en las que se amontona a los

107

 nios, eliminan por completo la posibilidad de que ellos interacten con los
ambientes natural y social reales. Las experiencias posibles en esos
espacios se reducen a estar sentados en pupitres escuchando discursos
infinitos que impiden todo contacto con el mundo sensible y material. Ello
funciona exactamente en contra de que se cumplan los principios arriba
descritos, por lo siguiente:
a) Interaccin con el medio. Las aulas son espacios acotados entre
cuatro paredes y un techo que separan a los educandos del ambiente al
cual deben adaptarse, el ambiente que se supone deben conocer. Con
qu objetos o fenmenos de la naturaleza o de la sociedad se puede
interactuar recluido entre cuatro paredes? Toda interaccin se reduce a
verbalizaciones sin sustento en experiencias de vida.
b) Estructuracin interna. Al no haber interaccin con el mundo real, no
es posible que los educandos construyan esquemas de accin, puesto
que no hay ms accin que la del movimiento de labios y lengua para
repetir verbalmente lo que dice el profesor o lo que dicen los textos. Si
no se llevan a cabo experiencias reales no se enriquece el intelecto con
informacin sensible ni se constituyen esquemas de accin corporal. Si
no se constituyen esquemas de accin tampoco se constituirn las
estructuras lgico-matemticas (operatorias), que son las herramientas
que permiten la organizacin de la informacin para construir
conocimiento. La educacin en aulas impide, entonces, el proceso de
estructuracin mental.
c) Escalonamiento. Para que pueda haber etapas en la estructuracin
cognitiva tiene que haber primero, evidentemente, posibilidad de
estructuracin. Pero como la educacin en aulas impide la interaccin
con el mundo real, e impide con ello la posibilidad de estructuracin
mental, entonces no es posible que se desarrollen las etapas de
estructuracin. Si no hay estructuracin cmo podr haber etapas de
estructuracin? Por tanto, el tercer principio tampoco tiene condiciones
de cumplimiento en la escuela.
d) Cooperacin. Al estar vedadas la experiencias sensibles y motoras, no
slo se bloquea la estructuracin a nivel individual, sino tambin a nivel
colectivo. Dado que no se realizan experiencias de cooperacin reales,
se impide que los educandos experimenten la necesidad de flexibilizar
sus perspectivas unilaterales y egocntricas. Pero por si ello fuera poco,
la organizacin acadmica escolar est dirigida a cada uno de los
individuos por separado, lo que se nota en todos los procesos de
evaluacin, que siempre son individuales y, adems, competitivos.
Tampoco se cumple, entonces, con este principio.
e) Excentricidad. Puesto que casi la totalidad de la educacin escolar se
hace dentro de las aulas, no hay posibilidades para la progresiva
expansin de la experiencia a crculos espaciotemporales cada vez
mayores. De ah que este principio tambin quede bloqueado.
f) Ludicidad. No hay mucho qu decir respecto de la total prohibicin en
las aulas de cualquier actividad que huela mnimamente a juego. De
manera que se expulsa de las escuelas todo lo que pueda suponer algo
de alegra y placer en el aprendizaje. La dimensin emocional del
conocimiento, la fuente de la motivacin para aprender queda tambin
fuera de aulas y escuelas. El sexto principio queda tambin incumplido.

2. Los Planes de Estudio. Lo dicho sobre la concepcin del aprendizaje que

subyace en la conformacin de los edificios escolares es suficiente para
verificar que el SEE est organizado justo a contrapelo de lo que las
ciencias de la educacin indican como adecuado para un buen aprendizaje.

108

 Desde luego, el diseo de los Planes de Estudio est en plena

concordancia con esa visin pasiva del aprendizaje que implica el encerrar
a los nios en jaulas para su educacin. Los Planes de estudio se adecan
a lo que es enseable en esas jaulas en las que los nios tienen que estar
sentados por muchas horas cada da, a saber: palabras y ms palabras,
orales o escritas. Si se observan los criterios que rigen el diseo de los
Planes de Estudio es fcil advertir que van en contra de los principios del
desenvolvimiento natural del aprendizaje. Veamos ejemplos:
a) Los Planes de Estudio no se disean en funcin de otorgar experiencias
a los educandos, sino slo informacin lingstica, verborrea. Se
disean de acuerdo con temticas disciplinarias, es decir, de acuerdo
con la informacin de los resultados finales de las diferentes ciencias.
Los Planes de Estudio no atienden a los fenmenos, sino a los
discursos cientficos. En otros trminos, los Planes de Estudio no
pretenden que los educandos interacten con el mundo o realicen
experiencias, sino que buscan ofrecer a los nios explicaciones
verbales acabadas acerca de cmo es el mundo. No se trata de que los
nios conozcan el mundo, sino que se les platique cmo es sin
experimentarlo. La interaccin con el mundo est ausente.
b) La pedagoga verbalista de los Planes de Estudio, al centrarse en los
discursos de las ciencias y no en los fenmenos reales, tiende a ofrecer
a los educandos una visin fragmentada del mundo. El mundo est
dividido, segn esto, en fenmenos histricos por un lado, fenmenos
matemticos por otro, fenmenos gramaticales por otro, fenmenos
naturales por otro, fenmenos cvicos por otro, etc. A cada materia se
le asigna su horario especfico y su libro aparte, evitando toda
contaminacin entre materias. Esto solamente sucede porque lo que
interesa es imponer a los educandos ciertas verdades que se tienen
por seguras, y que los educandos deben aceptar por el principio de
autoridad y no por el principio de verificacin.
c) Lo peor de la visin fragmentada del mundo presente en los Planes de
Estudio est en la separacin que hacen de las asignaturas que refieren
a los fenmenos naturales y sociales, frente a las que se ocupan de los
lenguajes. Al separar la enseanza de la lecto-escritura y la notacin
matemtica, de las ciencias naturales y sociales, separan las
herramientas de los objetos a los que hay que aplicar esas
herramientas. La lecto-escritura es una herramienta de comunicacin, y
la comunicacin es siempre comunicacin de algo; ese algo son los
fenmenos del mundo real, al separar las dos cosas la escuela induce a
que los educandos vean la lecto-escritura como una realidad aparte de
todo lo dems. Con ello se hace todo lo necesario para que esa
herramienta pierda su funcionalidad. Y lo peor de todo, al escindirse el
lenguaje de la vida se sientan las bases para una mentalidad farsante y
demaggica. Lo mismo sucede con el lenguaje matemtico, al separarlo
de sus aplicaciones al mundo de la vida real, los educandos no logran
advertir su funcin herramental. En los siguientes captulos se vern
ejemplos concretos de estos problemas con ms detalle, a partir del
anlisis de los programas del tercer grado de la escuela primaria y de la
propuesta de la reforma a la secundaria.
3. Los Programas de Asignatura. Como la ideologa pedaggica escolar no
distingue lenguaje de pensamiento, no logra comprender la existencia de
distintos niveles de estructuracin conceptual. Ello hace que los programas
se ocupen de describir lingsticamente el mundo a los educandos, en lugar
de ponerlos en situaciones en las que lo experimenten vivamente. Al creer
que la verbalizacin puede sustituir a la experiencia no puede evitar una

109

 concepcin eminentemente cuantitativa del conocimiento: mientras ms

discursos se les ofrezca a los educandos ms conocimientos obtendrn.
De all el endmico enciclopedismo de los programas escolares, siempre
saturados de informacin. El hecho de creer que el lenguaje puede sustituir
a la experiencia hace que se olvide la necesidad de estructuracin interna
del sujeto, porque se asume que el conocimiento ya est estructurado en el
lenguaje. Pero aunque en el discurso se pueda encontrar una cierta
estructuracin del conocimiento, ste no se puede transmitir ya
estructurado de un sujeto a otro, cada sujeto tiene que hacer su propio
trabajo de estructuracin, de lo contrario, el sujeto slo repetir el discurso
mecnicamente, como el loro.
Otra prueba del acendrado verbalismo de los programas est en que, a
pesar de que los discursos oficiales hablan continuamente de que la
educacin deber desarrollar hbitos, habilidades, actitudes y valores, nada
de eso aparece en los programas. Los programas se disean como listas
de temas sobre los que los profesores y libros debern disertar, y no como
conjuntos de habilidades que los educandos debern desarrollar. Las
nicas habilidades que se conciben all son las de la lecto-escritura y las de
formulismos matemticos, habilidades que, como ya sealamos, separadas
de toda actividad vital carecen de funcionalidad para los educandos.
4. La Prctica Docente. En completa concordancia con la pedagoga
verbalista, la prctica docente es eminentemente narrativa, es decir, se
trata de que los profesores describan lingsticamente el mundo a los
educandos, y no de que los conduzcan en las experiencias ligadas al
mundo de la vida real. En esta concepcin se considera, y as se les hace
creer a los educandos, que la verdad emana de la boca del profesor o de
los libros, y nada tiene que ver con la experiencia vital.
5. Material didctico. De la misma manera, el material didctico responde
esencialmente a un mundo de signos lingsticos, palabra del profesor,
textos y pizarrn. Un mundo de signos lingsticos independientes de sus
referentes y de sus significados. Todo el resto de materiales usados, que
son pocos, estn siempre en funcin de lo lingstico, y son vistos siempre
como elementos que slo refuerzan un aprendizaje ya obtenido por va
lingstica.
Muchos piensan que al introducir imgenes en lugar de palabras el
problema queda resuelto, pero no es as, puesto que el error que consiste
en mantener pasivos y receptivos a los sujetos permanece. Hay que insistir,
una y otra vez, que el aprendizaje requiere de la interaccin vital real con
los fenmenos, sin intermediarios verbales o grficos.

CONCLUSIONES DE ESTE CAPITULO.

En el presente captulo hemos visto que el aprendizaje responde a un conjunto de

principios esenciales, iniciando por el que afirma la necesidad de la interaccin
sensible y motora con los componentes del medio, tanto fsico como social. A la
interaccin total del sujeto con el medio es a lo que llamamos experiencia en sentido
constructivista, a diferencia del concepto empirista de experiencia, que la concibe
slo como resultado de la recepcin pasiva de informacin sensible, sin atribuir papel
alguno a la accin motora. A partir de la interaccin con el mundo externo, el sujeto va
construyendo esquemas de accin, patrones de accin que se aplican genricamente
a clases de objetos o fenmenos de la realidad material. Esos esquemas de accin se
convierten en los estructuradores de la experiencia del sujeto, que al internalizar
esos patrones de comportamiento los transforma en herramientas para la

110

estructuracin del conocimiento abstracto o intelectualizado. La estructuracin de la

experiencia procede por escalonamientos, ya que ciertas estructuras relativamente
simples son condicin necesaria para la organizacin de estructuras ms complejas.
El proceso de ascenso de estos escalonamientos no es inmediato, est sujeto a
ciertos tiempos relativamente prolongados debido a que el sujeto tiene que reconstruir
en cada nivel superior lo construido previamente en los niveles inferiores, adems de
agregar nuevos elementos que deben ser integrados en ellos. El desarrollo cognitivo
procede de los aspectos espacio-temporalmente ms inmediatos al sujeto dirigindose
gradualmente hacia dimensiones espacio-temporales cada vez ms amplias, en un
proceso de crculos de excentricidad progresiva. Este desarrollo es favorecido por la
actividad cooperativa, concebida como las acciones realizadas con otros sujetos para
la consecucin de ciertos fines. La cooperacin favorece la posibilidad de que el
sujeto se mueva de su tendencia a apreciar las cosas desde una dimensin nica o
desde una perspectiva egocntrica, hacia un proceso de descentracin, actividad que
abre canales comunicativos y dialgicos, adems de acercarlo a visiones ms
objetivas de los fenmenos. El proceso de desarrollo cognitivo tiene un componente
motivacional cuya expresin ms clara la encontramos en la ludicidad, porque en el
juego confluyen el inters autntico en el desarrollo de una actividad libre y el la
voluntad de ejercitarse disciplinadamente para el desarrollo de las habilidades
implicadas.
Hemos visto, asimismo, que toda la organizacin acadmica escolar, desde la
conformacin de los edificios hasta el material didctico manifiestan la ferviente
creencia de que el aprendizaje no requiere de la experiencia sensible y motora para
realizarse adecuadamente, que bastan descripciones lingsticas para que los
educandos asimilen el mundo real. La pedagoga verbalista que rige en todo el SEE se
contrapone radicalmente a los principios descritos arriba y, por tanto, a todo lo que las
investigaciones acerca del aprendizaje han encontrado como conveniente para
favorecer el desarrollo cognitivo.
Ahora se puede entender por qu todas las reformas educativas emprendidas
por los gobiernos desde finales de los aos cincuenta hasta nuestros das han
fracasado, y por qu todas las evaluaciones que se han llevado a cabo del SEE
arrojan resultados negativos. Puesto que la organizacin acadmica del SEE est
basada en una concepcin epistemolgica completamente equivocada, segn la cual
el conocimiento es un discurso acabado que puede transmitirse de un sujeto a otro
por va lingstica, queda claro que es contraria a todas las evidencias cientficas con
las que contamos actualmente y que indican que: 1) la interaccin con los objetos del
medio es necesaria para la construccin del conocimiento, 2) as como es necesario
un proceso de estructuracin interno, 3) una secuencia de escalonamientos, 4) una
progresin hacia realidades espaciotemporales cada vez ms amplias, 5) una
descentracin de la perspectiva unidimensional y egocntrica estimulada por la
cooperacin, y 6) un impulso motivacional procedente de la eleccin libre de
actividades propia del ludismo. Por tanto, ahora se ve la necesidad de que, si
verdaderamente se desea educar adecuadamente a la gente, el SEE deba ser
transformado desde sus races y no slo cosmticamente, como se ha hecho hasta
hoy.
En el siguiente captulo mostraremos cmo se manifiesta en el Plan y
Programas de Estudio de la escuela primaria la concepcin verbalista y la ausencia
total de los principios arriba descritos. Como sera muy largo exponer el anlisis de los
programas de todos los grados, tomaremos como ejemplo ilustrativo el caso de los
programas del tercer grado de ese ciclo, a travs del tratamiento que se ofrece en los
libros de texto oficiales.

111

 C A P I T U L O C U A R T O

INTRODUCCION: PROBLEMAS PEDAGOGICOS ESTRUCTURALES DE LOS

PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LA ESCUELA PRIMARIA.

Con el propsito de mostrar cmo la estructura antipedaggica del Sistema Educativo

Escolar (SEE) se manifiesta en el diseo de los Planes y Programas de estudio,
haremos a continuacin un anlisis del Plan de Estudios de la Escuela Primaria y de
los Programas y libros de texto del tercer grado de ese ciclo. Esto busca simplemente
ilustrar con un ejemplo especfico y detallado cmo los defectos de la estructura
acadmica se manifiestan hasta en sus menores detalles. Para que el lector pueda
seguirnos con mayor facilidad enunciaremos desde el inicio algunos de los defectos
que son factores constantes en todos los planes y programas escolares, y sugerimos
que se ponga atencin a sus continuas apariciones en cada uno de los casos.

1. Perspectiva de adultos. Los Planes y Programas de Estudio se disean

segn lo que es importante o de inters para los adultos, los intereses de los
educandos nunca son tomados en cuenta. Subyace la idea de que a los nios
hay que ensearles cosas que slo les sern de utilidad cuando lleguen a
adultos. Esto es, desde luego, una aberracin, porque eso no puede captar el
inters de los nios, que est radicado en el presente, en sus preocupaciones
del momento y no en lo que suceder dentro de 15 o 20 aos (Apndice II, H,
7). Pero adems, lo que interesa a los adultos no puede captar el inters de los
nios por otra razn, y es que los problemas de la vida adulta no tienen
significacin para estos por su escasa experiencia. Esto vuelve a mostrar que
los adultos tienden a creer que la experiencia puede ser sustituida por
explicaciones verbales. As, este tipo de diseos no logran evitar concebir a los
nios como adultos chiquitos.
2. Perspectiva de especialistas. Los Planes y Programas de Estudio no
nicamente son diseados desde la perspectiva de los adultos, sino desde la
perspectiva de los especialistas en cada una de las ciencias que son elegidas
como asignaturas escolares. Este factor acenta an ms la distancia entre los
contenidos que se incluyen y los intereses de los nios, ya que muchos de
esos contenidos ni siquiera son del inters de los adultos comunes, sino que
slo son del inters de los especialistas en la disciplina correspondiente. Por
supuesto, el hecho de que sean del inters de los especialistas deja implcito
que suelen ser conceptos de un nivel de abstraccin que muchas veces ni
siquiera los adultos comunes alcanzan. As que con ello se hace evidente que
los especialistas que disean los programas y libros de texto omiten la
existencia de las etapas necesarias por las que debe pasar el nio en la
construccin del conocimiento (olvidando tambin que los conocimientos
especializados que incluyen en los programas fueron resultado de largos
procesos histricos que tambin procedieron por etapas). Se pretende con ello
llevar a los nios de un salto a la cspide del conocimiento en cada rea
(Apndice II, H, 7-9; 11-12; 17-19; 22-25; 34; 38-45).

112

 3. Saturacin de informacin. Quienes disean los Planes y Programas no

distinguen entre conocimiento e informacin, creen que esos dos conceptos
son sinnimos. Esto muestra que ignoran la necesidad de estructuracin
interna que debe hacer el sujeto para convertir la informacin en conocimiento.
La informacin dispersa y desarticulada no es conocimiento, slo se transforma
en conocimiento cuando puede ser asimilada a los esquemas cognitivos del
sujeto, y estos no surgen sbitamente a partir de explicaciones verbales por
parte del profesor o los libros, sino que requieren de la interaccin del sujeto
con los objetos o fenmenos correspondientes, y una reflexin articuladora
sobre esa experiencia, lo cual tiene que ser llevado a cabo por la persona
misma que aprende, nadie lo puede sustituir en esa tarea (Apndice II, D, 6-
15).
4. Contenidos de elevado nivel de abstraccin. Como se desprende de los dos
primeros incisos, al ser diseados los programas desde las perspectivas de los
adultos y de los especialistas, se incluyen en ellos cantidad de conceptos de
niveles mucho ms elevados de los que es posible asimilar para los nios
(educandos en general, puesto que sucede en todos los niveles escolares).
5. Organizacin por temas (no por actividades). Los Programas escolares
estn diseados por temticas (conceptos, teoras, ) y no por actividades,
que sera lo conducente para una educacin integral. Esto muestra que los
especialistas creen que los nios deben (y pueden) aprender los resultados
finales de las ciencias, las verdades ltimas socialmente aceptadas,
independientemente de si los nios estn en condiciones de comprenderlas o
no. A pesar de que los discursos educativos sealan que se trata de desarrollar
hbitos, habilidades, actitudes y valores, cosas que slo se pueden desarrollar
a partir de acciones prcticas (cuya repeticin continua es lo que genera las
estructuras cognitivas necesarias), los programas no contemplan
esencialmente nada de orden prctico (Apndice I, A; Apndice II, B).
6. Ausencia de interaccin con el entorno. Ya hemos sealado que la
estructura de los edificios escolares, como conglomerados de aulas, aslan a
los educandos del entorno que se supone que tienen que conocer. Congruente
con ello, los programas se limitan a recetar temas para ser explicados
verbalmente entre las cuatro paredes de los salones de clase. El mundo real
nunca aparece.
7. Fragmentacin del mundo. Puesto que los Planes de estudio presentan una
perspectiva fragmentada en disciplinas separadas, entonces se disean
programas separados para cada materia, cada una con su respectivo horario y
libro de texto, lo que conduce a los educandos a una visin fragmentada del
mundo (Apndice II, H, 12; 23-25; 38-45).
8. Conocimiento como algo esttico y final. No se logra concebir el
conocimiento como un proceso constructivo, se cree que conocimiento slo es
lo ltimo, la verdad final hallada por los sabios (como si efectivamente hubiera
una verdad final). Todas las etapas intermedias son concebidas como errores
por los que los educandos no deben pasar. Este parecer, por supuesto,
dificulta enormemente o, ms bien, imposibilita la comprensin de los
conceptos por parte de los alumnos. Es como querer que los estudiantes
construyan un edificio de diez pisos comenzando por el dcimo.

113

Como se ver en el presente captulo, estos factores aparecern continuamente en

todos los programas analizados. Y aunque pueda resultar fastidioso el hecho de que
repitamos continuamente los mismos conceptos, debe entenderse que es en el propio
sistema en el que se repiten y que nosotros solamente lo describimos. Por otro lado,
es importante que el lector atienda esos puntos porque forman parte de la estructura
viciada que ha dominado desde hace muchas dcadas nuestro Sistema Educativo
Escolar, y que son las cosas que deben ser eliminadas si queremos una verdadera
transformacin cualitativa de la educacin.

I. ANALISIS PEDAGOGICO DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA ESCUELA

PRIMARIA.

El plan de Estudios de la escuela primaria est diseado de acuerdo con los

intereses del mundo adulto, sea porque los temas que se incluyen no corresponden
al nivel de desarrollo de los educandos, sea porque estn seleccionados segn la
importancia que se les atribuye desde la disciplina del caso, o sea porque son de
actualidad para la sociedad adulta. Se pretende que hay que presentar a los nios
temas del inters de los adultos pero de una forma atractiva y simplificada para que los
nios lo entiendan y se interesen. Esta forma de abordar el diseo de los programas
es totalmente contraria a una buena pedagoga. La enseanza debe partir siempre de
los temas de inters para los nios de la edad correspondiente, y estos temas son
siempre concretos, particulares y contextualizados. Se dir que si diseramos el Plan
de Estudios desde este punto de vista correramos el peligro de quedarnos en niveles
muy elementales, ya que los nios jams se interesarn por temas y conocimientos
socialmente relevantes, querrn jugar y divertirse, y se interesarn por cosas simples y
superficiales. Nada hay ms falso que esto. El problema estriba en que los adultos se
resisten a entender que la educacin y el aprendizaje son procesos largos, de
muchos aos, que se elevan gradualmente y que sufren transformaciones
continuas. Los adultos tienden a actuar como si el aprendizaje procediera por saltos y
que hubiera que llevar a los nios desde una situacin de no saber nada sobre algo a
una en que se sabe todo de ello, para lo cual basta explicarles verbalmente ese
aspecto de la realidad (o presentarles dibujos, fotos, o videos, etc.). No se entiende
que los seres humanos, para llegar a un determinado conocimiento de algo tenemos
que pasar por etapas sucesivas, etapas que si se toman cada una como el resultado
final, ste aparece como un error. He aqu el problema: pensar que alguna de las
etapas intermedias es el resultado final. En estricto sentido, en el conocimiento (sea
del tipo que sea, incluyendo el cientfico) nunca hay un tope final, de manera que lo
importante no es llegar a un punto determinado, sino proceder de una manera en que
haya avance continuo, independientemente del momento del proceso en el que uno
est situado. La impaciencia de los adultos, tanto de padres de familia, como de
maestros, como de autoridades y sociedad en general, por llevar a los nios de un
golpe al conocimiento correcto de las cosas es una de las taras ms graves de los
planes y programas del sistema educativo escolar. Esta impaciencia es lo que explica
por qu los temas abordados por los programas estn seleccionados con una visin
adulta, se quiere llevar a los nios de un salto a la verdad, y se teme que si no se
hace as el nio se quedar en el error, cuando en realidad eso que se considera un
error no es ms que una de las varias etapas necesarias en el proceso para llegar a

114

esa verdad adulta. La gran persistencia de este problema nosotros creemos que
radica en dos puntos esencialmente:

1. La creencia de que si los nios repiten verbalmente cierto discurso

(frases, oraciones, teoras, etc.) esto es una prueba de que ya han
adquirido el conocimiento correspondiente. No se logra entender que
esa repeticin verbal no implica que se haya comprendido lo que se dice. El
nio puede repetir como loro definiciones, frases, teoras, etc., sin
comprender realmente lo que dice. Lo repite porque se lo exige el sistema
escolar y es eso sobre lo que se le examina al final de cada grado. Pero
todos esos discursos son olvidados una vez que han pasado los exmenes,
para despus volver a ser memorizados en el siguiente ciclo y de nuevo
olvidarlos, y as sucesivamente, sin nunca llegar a la comprensin, o a que
ello sea significativo para el educando, como muestran todas las
evaluaciones con que contamos hasta ahora y que describimos en el
captulo segundo. Verbalizacin no es conocimiento. Ya se ha mencionado
esto en los captulos anteriores, y es un asunto que seguir apareciendo en
nuestra argumentacin una y otra vez.
2. La falta de disposicin de los adultos para situarse en el punto de
vista de los nios en cada caso. Los adultos en general no hacen mucho
esfuerzo para entender el nivel de comprensin en el que los nios se
encuentran. Suelen ofrecerles largusimas explicaciones verbales creyendo
que con ello comprendern el punto de vista adulto. Como si la experiencia
por la que el adulto ha pasado pudiera sustituirse con la mera explicacin
verbal. Cuando un nio hace una pregunta, el adulto normalmente contesta
lo que contestara para s mismo o para otro adulto, en lugar de explorar
qu es lo que el nio realmente est interesado en saber, y qu puede
entender.

Ahora bien, veamos cmo est organizado el Plan de estudios general de la escuela
primaria segn la seleccin de materias y la distribucin de los horarios asignados
para cada una, dado que all se advierten varios aspectos relevantes para nuestra
discusin.
En el documento oficial que presenta el plan de estudios leemos lo siguiente:
El nuevo plan prev un calendario anual de 200 das laborales,
conservando la actual jornada de cuatro horas de clase al da. El tiempo de
trabajo escolar previsto, que alcanzar 800 horas anuales, representa un
incremento significativo en relacin con las 650 horas de actividad efectiva
que se alcanzaron como promedio en los aos recientes (p-14).

En la siguiente pgina se presentan los dos cuadros de distribucin de cargas horarias

por asignatura, el primero para los dos grados iniciales y el segundo para los restantes
del ciclo de primaria.

Esta propuesta de distribucin del calendario y los horarios nos muestra algunos de
los defectos estructurales que no han podido ser superados en ninguna de las
reformas educativas generales, a saber:

a) Fragmentacin (perspectiva de especialistas). La pura asignacin de

horarios diferenciados para las distintas asignaturas implica una concepcin
fragmentada del conocimiento, ya que cada asignatura se atender

115

 Educacin primaria/Plan 1993

Distribucin del tiempo de trabajo/primer y segundo grado

Asignatura Horas anuales Horas semanales

Espaol 360 9

Matemticas 240 6

Conocimiento del Medio

(Trabajo integrado de:

Ciencias Naturales 120 3

Historia

Geografa Educacin Cvica

Educacin Artstica 40 1

Educacin Fsica 40 1 ___

Total 800 20

Educacin primaria/Plan 1993

Distribucin del tiempo de trabajo/Tercer a sexto grado

Asignatura Horas anuales Horas_semanales

Espaol 240 6

Matemticas 200 5

Ciencias Naturales 120 3

Historia 60 1.5

Geografa 60 1.5

Educacin Cvica 40 1

Educacin Artstica 40 1

Educacin Fsica 40 1_____

Total 800 20

116

 separadamente en sus horas correspondientes y con sus libros de texto

respectivos.
b) Separacin de lenguaje y mundo. Se separan, adems, las materias
instrumentales (Espaol y Matemticas) de las sustantivas (todas las
dems), que en el caso de educacin bsica es una total aberracin
pedaggica, como mostraremos en los anlisis de los respectivos
programas.
c) Jerarquizacin de materias. Se jerarquizan las materias, otorgando mayor
carga horaria a las instrumentales y menor a las sustantivas, generando
con ello una visin implcita que reduce la importancia del conocimiento de
lo real frente al conocimiento de los lenguajes.
d) Desprecio por las actividades prcticas. Se traiciona la supuesta
intencin de formar integralmente a los educandos al asignar tiempos tan
reducidos a las actividades artsticas y a la educacin fsica, lo cual es
tambin una aberracin pedaggica en este nivel, por cuanto que a menor
edad ms necesarias son para la formacin integral de los educandos las
coordinaciones corporales (sensorio-motoras), que como ya hemos
sealado, son los cimientos sobre los que se asentar todo el desarrollo
cognitivo del nivel representativo (intelectual, simblico); adems de ser
mbitos que se prestan de forma idnea para la expresividad e integracin
de las diversas reas del conocimiento, as como para dar buen cause a la
dimensin emocional y para ejercitar algunos aspectos de la socializacin.

En el documento oficial del Plan de Estudios se formulan algunas justificaciones de tal

organizacin. Para el caso de Espaol, por ejemplo, se seala lo siguiente:

La prioridad ms alta se asigna al dominio de la lectura, la escritura y la

expresin oral. En los primeros dos grados, se dedica al espaol el 45 por
ciento del tiempo escolar, con objeto de asegurar que los nios logren una
alfabetizacin firme y duradera. Del tercer al sexto grado, la enseanza
del espaol representa directamente el 30 por ciento de las
actividades, pero adicionalmente se intensificar su utilizacin sistemtica
en el trabajo con otras asignaturas (Plan de estudios 1993, p-14). [nfasis
nuestro]

Este sealamiento confirma lo que dijimos arriba, se atribuye ms importancia a la

herramienta que al conocimiento de la realidad. Adems se cree, errneamente, que
tiene sentido ensear el lenguaje separado del conocimiento de lo real. Se dir que
nos refuta la afirmacin final sobre que a partir del tercer grado se intensificar su
utilizacin sistemtica en el trabajo con las otras asignaturas, pero el hecho de que se
le siga otorgando una carga horaria mayor no elimina la idea de que hay una cierta
independencia de esta asignatura respecto de las dems. De hecho, no sera
necesaria la existencia separada de una asignatura de espaol, ya que a leer y a
escribir se puede aprender a partir de la aplicacin de sus tcnicas a la comunicacin
de cualquier fenmeno o tema sobre el que se desee trabajar. Esta asignatura podra
estar fusionada con las relativas al conocimiento del medio (natural y social). Uno de
los problemas que impiden comprender esta posibilidad est en el enorme nfasis
puesto por los adultos en la parcelacin de la realidad, por lo que se tiende a pensar
que el lenguaje slo tiene que ver con las manifestaciones estrictamente literarias y
gramaticales, de ah que las lecturas propuestas para esta materia son todas de esos
rdenes (como se ver adelante, en nuestro anlisis del programa de tercer grado de

117

esta asignatura). Se plantean las cosas como si hubiera una prohibicin para hacer
uso de la lectura y la escritura para temas no literarios. En realidad, una alfabetizacin
firme y duradera (y nosotros agregaramos funcional) no se lograr con la imparticin
precoz de reglas gramaticales y anlisis literarios, sino con un uso significativo de la
lengua, suave y prolongado, en contextos reales (Apndice II, M, 1; 13; 16-17; 23-25).

Algo semejante sucede con la asignatura de Matemticas. Con respecto a sta, en el

Plan de Estudios se afirma:

A la enseanza de las matemticas se dedicar una cuarta parte del

tiempo de trabajo escolar a lo largo de los seis grados y se procurar,
adems, que las formas de pensamiento y representacin propios de esta
disciplina sean aplicados siempre que sea pertinente en el aprendizaje de
otras asignaturas (Plan de estudios, p-15). [nfasis nuestro]

Nuevamente, vemos que se otorga mayor importancia a la herramienta que al

conocimiento que con ella se puede obtener. Se pretende ensear tambin el uso de
la herramienta por s misma, separada del conocimiento sustantivo. Desde luego, se
aducir que la importancia de la herramienta est en que una vez que se posee puede
servir para hacerse con multitud de conocimientos de cualquier tipo, por la
universalidad que esa herramienta tiene. En efecto, pero el problema pedaggico est
en querer que en el nivel de educacin primaria se aprenda la herramienta por s
misma, en lugar de que simplemente se use para aprender otras cosas. Sealemos de
paso que el 55% del tiempo se pretende dedicar a los puros lenguajes aislados de las
realidades empricas.

Ahora pasemos al anlisis ms especfico de lo que sucede con los Programas de las
distintas asignaturas del tercer grado de la escuela primaria. Recordemos que estos
anlisis los exponemos nicamente para ejemplificar en casos concretos algo que
sucede en todos los grados y en todos los ciclos escolares. Iniciaremos por el
programa de Espaol, que como acabamos de ver es a lo que se le da la ms alta
prioridad.

II. ANALISIS PEDAGOGICO DEL PROGRAMA Y LIBRO DE TEXTO DE

ESPAOL DEL TERCER GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA.

Ya vimos arriba que hay un problema estructural en todo el sistema educativo escolar.
Pero es necesario mostrar cmo se manifiesta ese problema en los diferentes niveles
de la realidad escolar. Por ello en las siguientes pginas haremos un anlisis
pedaggico de algunos de los programas y libros de texto de la escuela primaria.
Comenzaremos por el anlisis de los programas a los que la escuela otorga la mayor
importancia, el de Espaol y el de Matemticas,

Las directrices oficiales del Plan de Estudios y de los Programas de Espaol de la

Escuela Primaria sealan que se trata de dar a la enseanza de esta asignatura un
enfoque comunicativo. En el Libro para el Maestro correspondiente al tercer grado de
espaol se afirma:

En el enfoque comunicativo y funcional para la enseanza del espaol que

actualmente propone la Secretara de Educacin Pblica, comunicar significa

118

 dar y recibir informacin en el mbito de la vida cotidiana y, por lo tanto, hablar,

escuchar, leer y escribir significan maneras de comunicar el pensamiento y las
emociones. (SEP; Libro para el Maestro. Espaol Tercer Grado; SEP; Mxico;
2001; p-7).

No viene al caso meternos ahora en una discusin respecto de la idoneidad de la

definicin de comunicacin all expresada, as que tomemos esa aseveracin tal y
como est enunciada para examinar sus implicaciones pedaggicas. Lo primero que
conviene remarcar es que se habla de la comunicacin como un intercambio de
informacin en el mbito de la vida cotidiana. Qu significa aqu mbito de la
vida cotidiana? Esta pregunta no es ociosa, porque esa expresin admite diversas
interpretaciones. Vida cotidiana de quin? De los adultos o de los nios? Al interior
o de fuera de la escuela? Algunos dirn que, evidentemente, se habla de la vida
cotidiana de los nios, y de la vida cotidiana fuera de la escuela. Pero aqu es donde
empiezan los problemas:

a) Primero, ya hemos mencionado en los captulos anteriores el absurdo de

querer educar a los nios para su buen desenvolvimiento en la vida real encerrndolos
en aulas que los aslan de esa vida. La vida escolar, al interior de las aulas, es un
espacio completamente separado del resto de la vida social, y por ello bastante
artificial. As que cuando se habla de vida cotidiana: nos referimos a la vida fuera de
la escuela o a la vida interna de la escuela? Si nos referimos a la vida cotidiana dentro
de la escuela estamos asumiendo que se trata de comunicaciones en una vida
cotidiana artificial separada del mundo real, y no de comunicaciones autnticas en la
vida cotidiana efectiva. Si nos referimos a la vida cotidiana fuera de la escuela,
entonces caemos en el absurdo de querer ensear a los nios a comunicarse en la
vida cotidiana aislndolos precisamente de esa vida cotidiana.

b) La forma en que ese enfoque termina plasmndose en los programas y

libros de texto es proponiendo actividades fantasiosamente comunicativas, que
supuestamente aluden a la vida cotidiana de los nios, pero que estn siempre fuera
del contexto de la vida real y en situaciones muy artificiales. En el mejor de los casos
podra decirse que se trata de una simulacin de situaciones comunicativas y no de
comunicaciones autnticas, porque nunca parten de la iniciativa de los educandos ni
de sus intereses concretos (Apndice II, M, 4-5; 8-9).

c) Un factor que acenta la artificialidad de las supuestas actividades

comunicativas que se plantean en los programas est en la separacin que se hace
de esta asignatura respecto de las dems. El lenguaje se asume como si fuera una
realidad en s, independiente de la relacin que los nios establecen con el mundo
natural y social. Muy poco en el libro de texto oficial alude a realidades que vayan ms
all de intercambios lingsticos, y no hay ninguna referencia explcita a los temas o
contenidos de las otras asignaturas.

Ya hemos sealado que el hecho mismo de separar las materias instrumentales de las
sustantivas es una aberracin pedaggica. Se asume una y otra vez que el lenguaje
es la realidad fundamental. En el libro del maestro arriba mencionado encontramos
afirmaciones como la siguiente:

119

 Leer no implica simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral (lo

que sera una simple tcnica de decodificacin) y escribir no significa slo
trazar letras (es decir, reducir la escritura a un ejercicio mecnico). Leer
significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines
especficos. Si estamos de acuerdo con esta definicin de lectura, estaremos
de acuerdo con lo que entendemos por escribir. Escribir es organizar el
contenido del pensamiento y utilizar el sistema de escritura para representarlo.
(op. cit.; p-7).

En este prrafo se puede advertir cmo una aparente sutileza tiene repercusiones
pedaggicas de gran trascendencia. Veamos por qu:

a) Si bien, el acto estricto de leer tomado literalmente, en efecto, puede

entenderse como la interaccin con un texto, lo que aqu se olvida es que el
verdadero sentido de la lectura est en comprender la realidad a que ste remite.
Qu quiere decir comprender un texto si no es comprender los elementos que
refieren a la realidad fuera de l? Tiene sentido hablar de comprensin de un texto
sin aludir al mundo real, material y emprico? (dejemos de lado por ahora los aspectos
fantsticos propios de la literatura). Se trata de comprender el texto o de comprender
la realidad sobre la que el texto se ocupa? En todos los niveles escolares se trabaja
para mejorar la comprensin lectora, pero se aborda como si los textos se agotaran en
s mismos, como si comprender lo que dice un texto fuera algo por completo
independiente de los fenmenos reales, o bien, como si para comprender estos
ltimos se pudiera prescindir de la experiencia directa con ellos (Apndice II, M, 3-6; 8-
9; 18).

b) En el pasaje citado se dice que leer no es simplemente el acto mecnico de

oralizar el material escrito, y que escribir no es el simple acto mecnico de trazar
letras. Pero al separar esta materia de los contenidos que refieren al mundo real
(natural y social), y al trabajar sobre textos que estn fuera del contexto de la vida real
de los nios, se cae precisamente en lo que se pretende evitar: enfatizar los puros
actos mecnicos de fonetizar las letras escritas, por un lado, y trazar letras, por otro.
Esa frmula aniquila por completo los pretendidos actos comunicativos.

c) Se seala que escribir es organizar el contenido del pensamiento y utilizar el

sistema de escritura para representarlo. Pero: qu pensamiento se supone que se
habr de representar por escrito si en la escuela no se permite que los nios alimenten
su pensamiento con experiencias reales sino slo con palabras? El pensamiento no se
alimenta con palabras (orales o escritas) sino con experiencias. Se dir que los nios
tienen las experiencias necesarias fuera de la escuela, y que ello es lo que alimenta su
pensamiento. Pero por la artificialidad con que estn planteadas, las actividades
escolares jams conectan verdaderamente con las experiencias e intereses infantiles
externos a la escuela (descontando el hecho de que los nios se la pasen el resto del
da conectados al televisor o la computadora, donde tampoco experimentan el mundo
directamente). De manera que la escuela propone a los infantes que organicen un
pensamiento que no se alimenta de realidades sino de palabras (sonidos y grafas
huecos).

120

Ejemplificacion de cmo lo arriba mencionado se plasma en el libro de texto

oficial correspondiente (3 grado).

Veamos ahora cmo se manifiesta esto en el libro de texto oficial, donde

podemos apreciar la interpretacin que en general se hace de los lineamientos
generales de los programas.

El libro est compuesto por 189 actividades distribuidas en 20 lecciones. Todas las
actividades responden a cuatro grandes categoras, que en el libro aparecen
denominadas con las siguientes expresiones: a) Leer y compartir; b) Reflexin sobre la
lengua; c) Tiempo de escribir; y d) Hablar y escuchar. Estas categoras evidencian de
entrada un enfoque disciplinario del programa. Se trata de fomentar el uso del lenguaje
por s mismo, en situaciones artificiales y con independencia de la realidad. Este punto
se aprecia tambin cuando se desglosan esas cuatro categoras a partir de los
propsitos especficos de las actividades propuestas, entonces encontramos que las
actividades pretenden fomentar lo siguiente: comprensin lectora, ortografa,
conocimientos de gramtica, identificacin de diferencias entre formatos de distintos
documentos, diferencias entre formatos literarios, redaccin, expresin oral, etc. Ahora
bien, aqu nos enfrentamos a dos tipos de problemas: 1) el que se refiere a la
pertinencia de esos propsitos para nios de 3 grado de primaria, y 2) el que se
refiere a la forma en que se pretende lograr los propsitos.

Desde luego que como propsitos, la comprensin lectora, la redaccin, y el

mejoramiento de la expresin oral, son perfectamente legtimos, siempre que la forma
en que se intenten desarrollar est bien adaptada a los intereses de los nios y a su
nivel de asimilacin cognitiva, es decir, que sean verdaderamente funcionales para
ellos. Adelante mostraremos que la forma en que se plantean las actividades en el
programa y libro de texto no responden a un criterio pedaggico adecuado. Por lo que
respecta a los propsitos que aluden a conocimientos de gramtica, ortografa y
distincin de formatos de documentos o literarios, es bastante dudosa su pertinencia
para el ciclo escolar de primaria, ya que son temas que requieren de mucha mayor
madurez vivencial y cognitiva. Discutamos con un poco ms de detalle estos asuntos.

Para observar los problemas pedaggicos que se manifiestan en el libro de texto de

espaol de 3 grado de primaria, nos concentraremos en la revisin de los principales
conjuntos de actividades de acuerdo con los propsitos mencionados arriba.

1) Actividades que intentan fomentar la comprensin lectora.

Encontramos en este rubro unas 54 actividades (28.57% del total), de las que cada
una tiene como base la lectura de un texto. Estos textos son de dos tipos: en primer
lugar tenemos los que podemos denominar informativos, que versan sobre temas
dispersos, y en su mayora sin relacin unos con otros; en segundo lugar tenemos los
textos que podramos denominar literarios (fbulas, cuentos, canciones, poemas,
narraciones, etc.), que por su misma naturaleza no refieren a la realidad sino a
cuestiones fantasiosas, imaginarias, ficticias y simuladas. Las principales
observaciones pedaggicas que se pueden hacer respecto de este rubro son:

a) Los temas de los textos informativos no son temas de estudio, sino

nicamente pretextos para que los nios lean algo. Aqu subyace la idea de que lo

121

importante es leer por leer, y no leer para allegarse informacin sobre algn tema de
inters para el que lee, o para recibir comunicados escritos de otras personas.

b) Tales textos estn, adems, elegidos con criterios de intereses adultos.

Ejemplos de ello son: La Filatelia, Mis documentos oficiales, Las frutas de
temporada, Directorio de la Comunidad o Un buen consumidor. Ello no quiere decir
que eventualmente no pueda haber nios que se interesen por alguno de estos temas,
pero hay que advertir que: 1) son temas impuestos por el programa y no elegidos por
los nios; 2) el tratamiento que se hace de ellos est completamente descontextuado
de la vida de los infantes; 3) cada tema se aborda una sola vez, lo que hace que,
suponiendo que fueran temas trascendentes para su formacin, no haya un
reforzamiento cognitivo, con el consecuente olvido seguro de lo que se vio.

c) En cuanto a los textos literarios, hay que tener presente que como tales no
pretenden hacer referencia a la realidad de los nios, sino a mundos fantasiosos o
meramente simulados. Esto no sera por s mismo un problema si no fuera porque los
programas de todas las asignaturas estn alejados de la realidad vital de los nios.
Por otra parte, si lo que se pretende es que los nios aborden los textos como lecturas
recreativas, tampoco el procedimiento es adecuado, ya que una lectura recreativa
debe responder, por definicin, a una libre eleccin y no a la imposicin de un
programa. Con esto, el mensaje oculto que se enva a los estudiantes es: los textos
escritos carecen de relacin con las cosas reales y cuando la tienen son cosas ajenas
a los intereses propios.

d) Subyace en todo este enfoque la idea de que los textos escritos se pueden
comprender por s mismos, sin referencia a la realidad externa o a las
representaciones que de ella se tienen, es decir, se piensa, por ejemplo, que para
comprender un texto que habla de la produccin de artesanas no es necesario (ni til,
ni conveniente) observar, elaborar o experimentar la produccin artesanal, se asume
que basta leer un texto, y con ello los estudiantes sabrn cmo se producen esos
artculos. Si se objeta esto diciendo que no se pretende que los nios aprendan lo que
son las artesanas leyendo ese texto, entonces simplemente se confirma que el tema
es slo un pretexto para leer. Leer qu? La respuesta oficial implcita es No importa
el tema, hay que leer por leer. As, volvemos a advertir que en el sistema escolar se
concibe al lenguaje natural, oral o escrito, como una realidad por completo
independiente de la vida objetiva y material; o bien, se cree ingenuamente que los
significados estn en las palabras escritas por lo que al leerlas uno adquiere
automticamente ese significado. Por ello no se ve la necesidad de que los textos que
se proporcionan a los nios se relacionen con la realidad vital de estos.

e) Otra observacin que se puede hacer, en el caso de los textos literarios, es

que se enfatiza que los nios aprendan a distinguir diversos formatos: fbula, cuento,
cancin, leyenda, historieta, novela. No slo esto, sino que se pretende que los nios
aprendan a hacer anlisis formales, como distinguir las partes del cuento (aunque se
afirme que son anlisis muy simples). Nuevamente nos encontramos con asuntos que
interesan a los especialistas (literatos o lingistas), pero que difcilmente interesarn a
los nios. Qu caso tiene que los nios de esa edad sepan distinguir las partes del
cuento? A tal edad los nios tienen que centrar su atencin sobre los contenidos
representativos de los textos y no sobre las estructuras formales.

122

Hasta aqu, vemos que casi un tercio (28.57%) de las actividades propuestas en el
libro no logran vincular los temas tratados con los intereses y experiencia vital de los
nios.

2. Actividades que pretenden estimular la redaccin.

En este rubro se cuentan 51 actividades (26.98%). De ellas, la mitad buscan que el

nio aprenda a distinguir una larga serie de formatos de documentos escritos: recado,
cartel, programa para un evento, entrevista, instructivo, anuncio, invitacin, informe,
carta de compraventa, aviso, resea, telegrama, tarjeta postal, folleto, etc. Otras 14
actividades, aunque remiten a algn evento relacionado con situaciones reales o
vivenciales, la mayora se presentan en forma simulada y totalmente fuera del contexto
de la vida. Las restantes 12 actividades puede decirse que intentan fomentar la
creacin literaria, en ellas se incita a los nios a escribir cuentos y cosas
fantasiosas, e imaginarias. Las observaciones pedaggicas que surgen aqu son:

a) Nuevamente se manifiesta el nfasis formalista, ya que casi en la mitad de

las actividades de este rubro lo que importa no es el contenido de lo que se escribe,
sino la identificacin de una serie de formatos de documentos escritos. La idea no es
que los nios se expresen por escrito desde sus propias vivencias e intereses, sino
que escriban cosas que se adecen a ciertos formatos.

b) Los formatos, por supuesto, muy poco o nada tienen que ver con las
experiencias vitales de los nios, y es muy dudoso que sean de inters para ellos o
que tengan alguna funcionalidad para nios de esa edad. Estarn los nios
interesados en la redaccin de una carta de compraventa? Ser eso funcional para
los nios de tercer grado de primaria? Estarn interesados en redactar invitaciones,
instructivos, anuncios, telegramas, folletos y dems documentos de la vida social de
los adultos? Se dir que precisamente de lo que se trata es de introducirlos en el
conocimiento de las cosas que funcionan en el mundo adulto. Pero esto es por
completo antipedaggico, porque el aprendizaje debe partir siempre del propio inters
y no del inters de otros. Adems, se traiciona el supuesto enfoque comunicativo y la
intencin de que lo que se aprenda sea funcional para los educandos, cosas
explicitadas en el discurso oficial. De nuevo nos encontramos con el hecho de que los
temas de los programas son elegidos con criterios de inters adulto (y de
especialistas).

c) En lo que se refiere a las actividades que de alguna manera pretenden

remitir al nio a cosas del mundo real o a vivencias que han tenido, encontramos que:
1) la mayora se presentan descontextuadas; 2) los temas son de dudoso inters para
los nios; y 3) se realizan en forma simulada. Un ejemplo de ello lo tenemos en: Los
mensajes de la naturaleza (p-65), en la pgina aparecen tres pequeos dibujos que
representan tres diferentes estados del tiempo, y en las instrucciones se afirma Si
eres un buen observador, podrs identificar seales importantes que te ayudarn a
protegerte y disfrutar de la naturaleza. Luego se pide al nio que escriba cmo estuvo
el tiempo en cada uno de los casos. Como se ve, se trata de observar la naturaleza
en unos recuadros dibujados en un fragmento de una pgina. Aprender el nio a
protegerse y disfrutar de la naturaleza observando dibujos en una pgina? Otro
ejemplo est en la actividad: La naturaleza y los sentimientos (p-146) aqu se pide a

123

los nios que escojan a una persona, animal, planta o fenmeno de la naturaleza que
les guste, que observen o piensen en las caractersticas fsicas o en su
comportamiento, despus se pide que dibujen y coloreen lo observado y a
continuacin describan por escrito las caractersticas que ms les agraden o admiren.
Podrn los nios observar esos fenmenos de la naturaleza encerrados entre las
cuatro paredes del aula? Difcilmente. As que tendrn que imaginarlo todo. Imaginar
las caratersticas, e imaginar lo que les agrada o admiran de ello. De manera que se
pretende que los nios expresen sus sentimientos sobre los fenmenos de la
naturaleza, pero sin tomar contacto con estos. Vemos entonces que an en las
actividades que remiten a algo real, todo se hace simulado y fuera de contexto.

d) En lo que se refiere al tercer grupo de actividades, las de creacin literaria,

un primer problema est en el hecho de que se obligue a los nios a escribir cuentos o
poesas. La escritura, lo mismo que la lectura, para que sea funcional debe responder
a los intereses de los nios, y el tema y modalidad de lo que se escriba debe ser
elegido con la mayor libertad. Aparte de esto, nos encontramos con varios problemas
pedaggicos. En primer lugar, se asume el mito de que los nios son muy imaginativos
y que, por tanto, cuentan con grandes recursos para escribir cuentos. Pero lo cierto es
que todas las representaciones que proveen la imaginacin, provienen inicialmente
del mundo real. El nio tiene que alimentar primero su imaginacin con las
representaciones del mundo real, slo despus estar en posibilidad de recombinarlas
para intentar la elaboracin de recreaciones literarias (Apndice I, A, 21-27). En
segundo lugar, sucede otra vez que, con la intencin de provocar la inspiracin del
nio para que escriba un poema, se le dice que mire una pequea foto de un bosque
con lago. As, no se considera necesario que el nio se relacione directamente con la
naturaleza, todo puede ser sustituido con dibujos, fotos o escritos (y pronto con
videos).

Si sumamos este grupo de actividades al anterior, tenemos que las actividades de la

asignatura que no vinculan a los nios con la vida real llega ya al 55.55%.

3. Actividades que pretenden el mejoramiento de la expresin oral.

En este rubro se cuentan 41 actividades (21.69%). Ya vimos arriba que tanto en lo que
se refiere a la lectura como en lo que se refiere a redaccin, se insiste en trabajar el
lenguaje por el lenguaje mismo, sin atribuir importancia alguna al contenido material o
representativo. Pues lo mismo sucede con este otro rubro sobre expresin oral.
Examinemos ms de cerca este asunto:

a) Como en los otros dos casos, los temas sobre los que se incita a los nios a
conversar parecen elegidos aleatoriamente, son slo temas circunstanciales. Ninguno
de ellos es tema de estudio o experimentacin, y no presentan hilacin lgica alguna
entre ellos, son slo pretextos para que los nios se hablen unos a otros sobre cosas
que no son de su inters ni les incumben en absoluto. Y en los pocos casos en que los
temas les incumben son tratados en forma totalmente descarnada, formalista, y
estandarizada segn cnones de los intereses adultos y de especialistas.

b) Tomemos algunos ejemplos para ilustrar lo anterior. Entre los temas pretexto
para las actividades tenemos, por ejemplo, los siguientes: El Servicio Postal
Mexicano, Las herramientas del sastre, Otras cosas de vidrio. El hecho de que los

124

temas estn preestablecidos ya indica que se asume que los intereses de los nios
son por completo irrelevantes. En la escuela los temas son siempre impuestos. Ahora
bien, es posible que los nios, o algunos de ellos, pudieran interesarse en temas como
esos, pero aqu pedaggicamente nos enfrentamos a varios problemas: 1) los nios no
tienen en general ninguna interaccin con los fenmenos a que se refieren esos
temas. Qu nio de 8 aos es usuario del Servicio Postal Mexicano?; 2) Se asume
que los nios pueden aprender sin necesidad de experimentar: por ejemplo, a partir la
observacin de ocho pequeos dibujos en una pgina, se pide a los nios que
expliquen el proceso de fabricacin de frascos de vidrio. Algunos dirn que no se
espera que con ello los nios realmente aprendan cmo es ese proceso. Entonces
volvemos al asunto de que el tema es slo un pretexto para que los nios hablen entre
ellos de cosas que desconocen. La idea que subyace aqu, nuevamente, es: lo
importante en la educacin no es experimentar el mundo, sino slo hablar de l sin
experimentarlo. 3) Por qu se insiste en poner a los nios a hablar de cosas que
desconocen y con las que no tienen interaccin vital? La escuela no slo no ofrece
experiencias de aprendizaje, sino que, adems, no da libertad a los nios para que
hablen de lo que es importante para ellos.

c) Tomemos otro ejemplo para mostrar cmo esta ideologa verbalista permea
todo el sistema escolar. En la pgina 149 del libro de texto, encontramos la actividad
denominada Lugares interesantes. Se presentan en esa pgina tres fotografas
(salas de teatro, biblioteca y museo), y arriba de ellas aparecen las siguientes
instrucciones:

Has visitado alguno de estos lugares? Si no los conoces

imagina qu se presenta o exhibe en cada uno de ellos

y comntalo con tus compaeros. Responde a las preguntas:

Cmo se llama el lugar? Qu exhibe o presenta ah?

Has asistido? Qu has visto?

Lo primero que viene a la mente es la pregunta sobre si esos lugares son de inters
real para los nios de ocho aos de edad, o si son cosas que los adultos suean con
que sean de inters para los nios. Se afirmar que con esa actividad se pretende
despertar el inters de los nios en ello. Pero, como en todo lo dems, los trminos
estn invertidos: se pretende interesar a los nios en las cosas del mundo real a partir
de fotos y dibujos (o letras), en lugar de interesarlos a partir de la experiencia directa, y
slo despus ofrecerles la informacin complementaria que ellos requirieran. Los nios
estn interesados, antes que nada, en el mundo de la experiencia real. Por qu se
les niega eso y se les satura con informacin libresca y ajena a sus intereses? Las
instrucciones de esta actividad, arriba citadas, son muy ilustrativas de la concepcin
del aprendizaje (y epistemolgica) que subyace en el sistema. Se pregunta a los nios
si han visitado esos lugares, si no, no tiene la menor importancia: que los imaginen!
Como ya mencionamos ms arriba, se cree que la imaginacin es un proceso
autosuficiente, que no se alimenta de las representaciones de la realidad material.

125

Hasta aqu, el 77.24% de las actividades propuestas en el libro oficial nada tienen que
ver con la experiencia vital de los nios.

4. Actividades que pretenden fomentar la reflexin sobre la lengua.

Aqu tenemos 44 actividades (23.26%) que se refieren en su mayora a temas

ortogrficos y gramaticales. Difcilmente se puede decir que estos temas aporten algo
a la funcionalidad comunicativa de la lengua en los nios. Se sabe que un uso
funcional de la lengua no requiere de conocimientos de gramtica, sino de un uso
natural de aqulla en un contexto en el que se use correctamente (Apndice II, M, 1;
13). Ningn nio requiri de conocimientos de gramtica para aprender a hablar,
aprendieron simplemente desenvolvindose en un contexto donde se usa
funcionalmente la lengua. As de natural tendra que ser el aprendizaje de la lecto-
escritura. Ahora bien, an admitiendo que el conocimiento de temas gramaticales
aportara algo a un uso funcional de la lengua, nos encontramos con varios problemas
pedaggicos por la forma en que esto se aborda, algunos de ellos son:

a) La mayor parte de los temas ortogrficos y gramaticales aparecen una sola

vez, no se repiten.

b) Los temas aparecen sin una secuencia que los vincule entre s.

c) Todos estos temas son meramente formales, del inters de los gramticos y
no del inters de los nios.

No abundaremos ms en este anlisis del libro para no aburrir al lector con ello, pero
hemos mostrado cmo el 100% de las actividades propuestas en el libro oficial de esta
asignatura no toman en cuenta los intereses y experiencias vitales de los nios a
quienes estn dirigidas.

As pues, la propuesta oficial, al no dar libertad a los nios para expresar sus propios
intereses y preocupaciones, termina anulando la verdadera comunicacin. Primero,
porque la comunicacin para que sea tal tiene que ser comunicacin desde el sujeto,
desde sus propias representaciones, desde su propia sensibilidad, y desde sus
propios intereses y emociones; y segundo, porque la comunicacin es siempre
comunicacin de algo, no puede haber comunicacin sin contenido temtico, cuando
el tema es impuesto por el programa al nio, ste pierde su libertad de expresin, de
manera que sus comunicaciones no sern autnticas, sino simuladas, repitiendo
palabras que los adultos desean escuchar, imaginando que con ello los nios se estn
comunicando cuando en realidad se cae precisamente en lo que se supone que se
quiere evitar, esto es, la mera repeticin mecnica de la tcnica decodificadora de
sonidos o grafas.

III. CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMATICAS.

Existe gran confusin acerca de los propsitos de la enseanza de las matemticas,

que conduce, evidentemente, a una confusin tanto en la seleccin de los contenidos
pertinentes para cada ciclo, como en las estrategias pedaggicas convenientes en
cada caso. Por ello, consideramos que, antes de entrar en el anlisis pedaggico del
programa de 3 de primaria de esta asignatura, es necesario hacer un breve examen

126

de algunos de los problemas generales que contribuyen a generar esa confusin. A

continuacin abordamos este punto.

Lo primero que es importante tratar de aclarar es el problema de cul es el propsito

general de la enseanza de las matemticas en la educacin bsica. Es necesario
que los nios aprendan matemticas desde la educacin primaria? Por qu? Para
qu? Si se conviene en que es necesario que los nios aprendan matemticas desde
la primaria, an debemos preguntarnos: Qu es lo que el nio debe aprender de esta
materia en la primaria?
Todos los discursos oficiales desde siempre coinciden en sealar que el propsito de
la educacin, y en especial la bsica, es encaminar a los educandos hacia la
formacin de personas integrales: que los educandos adquieran ciertos valores,
hbitos, actitudes, habilidades y conocimientos que les permitan integrarse a la vida
social como personas tiles e independientes, que sepan ejercer su libertad con
responsabilidad, que sean buenos ciudadanos, etc. Cul es la funcin que cumplen
aqu las matemticas?
Se habla de que las matemticas ejercitan al sujeto para el buen uso de la razn o
para desarrollar el pensamiento abstracto; en ese sentido se puede decir que se
atribuye a las matemticas el papel de un instrumento que contribuye a desarrollar
habilidades de razonamiento o de pensamiento. Se afirma que son una herramienta
esencial para la adquisicin de conocimientos. Examinemos brevemente estas
afirmaciones.
Es cierto que la matemtica es, como la Lgica, una herramienta utilsima en el
proceso de aprender, nos ayuda a organizar nuestra interaccin con el mundo. Pero
cuando hablamos de matemticas solemos confundir al menos tres planos de realidad
distintos: uno, cuando utilizamos la expresin en el sentido de herramienta con la que
nos ayudamos a resolver ciertos problemas que se nos presentan en la vida cotidiana,
individual o comunitaria; otro, cuando nos referimos a la Matemtica como ciencia, es
decir, cuando nos referimos a la herramienta como tal, independientemente de su
utilizacin para la solucin de problemas prcticos; y un tercer plano de realidad,
puesto de manifiesto por la Epistemologa Gentica, en el que el trmino matemtica
hace referencia a algo que se asemeja al sentido que solemos darle al trmino lgica
cuando nos referimos al uso de la razn natural. Este plano se refiere a que los
individuos van construyendo espontneamente, a partir de su interaccin con el medio
natural y social, un conjunto de operaciones y estructuras de razonamiento que
funcionan como una especie de infraestructura para los otros dos planos de las
operaciones matemticas. El uso del trmino infraestructura conviene en el sentido
de que es importante tener presente que las operaciones y estructuras construidas por
el individuo en este plano sirven de soporte a los otros dos planos. Hay que insistir,
adems, en el hecho de que esta infraestructura no es innata, no nacemos con ella, es
construida por cada sujeto a partir de su experiencia, su interaccin sensomotora con
los objetos y fenmenos externos. Insistamos tambin en el hecho de que el proceso
constructivo de esa infraestructura es normalmente inconsciente para el sujeto. A este
plano alude Piaget cuando utiliza expresiones como: esquemas de acciones
interiorizadas u operaciones lgico-matemticas. En el proceso educativo escolar
ste plano pasa desapercibido y, por tanto, se confunde con los otros dos arriba
sealados. Incluso esos otros dos planos tambin son confundidos entre s en los
programas escolares, como veremos al analizar el programa del tercer grado ms
adelante. Esta triple confusin contribuye al tremendo fracaso existente en la
enseanza escolar de las matemticas, ya que tiene repercusiones negativas tanto en
la seleccin de los contenidos de los programas, como en la forma de abordaje
pedaggico de esta asignatura. Ahora bien, para que el anlisis de los problemas

127

pedaggicos presentes en los programas de Matemticas de la educacin escolar se

comprenda mejor, conviene precisar un poco ms la caracterizacin de estos tres
planos y sus implicaciones ms importantes en la educacin.
Para ayudarnos en la distincin de los tres planos mencionados en la discusin y
anlisis posteriores utilizaremos: para el primer plano sealado la expresin
matemtica aplicada (o simplemente matemtica, con minscula); para el segundo
plano usaremos la expresin Matemtica pura (o simplemente Matemtica, con
mayscula); y para el tercero la expresin matemtica natural.
Lo primero que hay que tener presente es que estos tres planos de realidad se
corresponden con tres niveles en el desarrollo cognitivo de esta rea en los sujetos.
Evolutivamente el primer nivel que es construido por los sujetos es el de la
matemtica natural, que se mantiene normalmente en el plano de lo inconsciente y
que es al que algunos se refieren con el trmino intuitivo; el segundo nivel es el de la
matemtica aplicada, que implica ya el uso de algn sistema de notacin
convencional; y el tercero es el de la Matemtica pura, el de las operaciones formales
independientes de sus aplicaciones a problemas reales. Sabemos que la ciencia de la
Matemtica pura apareci histricamente en la Grecia clsica, teniendo en Pitgoras y
Euclides dos de sus ms ilustres iniciadores; pero la matemtica exista ya desde
varios milenios antes como ciencia aplicada, en Mesopotamia, en Egipto, y en todas
las grandes civilizaciones previas a los griegos. De manera que la matemtica
aplicada es no slo psicolgicamente anterior a la Matemtica pura, sino tambin
histricamente anterior. Por otra parte, Piaget ha demostrado la anterioridad
psicolgica de la matemtica natural tanto respecto de la matemtica aplicada, como
respecto de la Matemtica pura. Y desde luego, es lgico pensar que tambin
histricamente la matemtica natural es anterior a ellas. Esto, aunque la existencia de
la matemtica natural haya pasado desapercibida para la conciencia social hasta la
aparicin de la Psicologa Gentica a inicios del siglo XX.
Describamos, entonces, someramente cada uno de estos planos que, como dijimos,
se corresponden con tres niveles de construccin cognitiva en esta rea:
1. La matemtica natural. Como mencionamos arriba, este es, evolutivamente
hablando, el primer nivel de construccin cognitiva de las operaciones
matemticas. Estamos hablando de operaciones mentales, aunque ligadas
inicialmente a la motricidad. En este plano no hay an ninguna convencin
notacional, no hay un lenguaje matemtico como tal. Digamos que es un nivel
intuitivo. Pero debemos insistir en el hecho de que no es algo innato, sino
construido a partir de la interaccin prctica real del sujeto con el medio
externo. Las operaciones matemticas implicadas en este nivel se reflejan en
el habla cotidiana de los nios antes de toda leccin de matemticas en
palabras como: mucho, poco, ms, menos, tanto, cuanto, grande, chico, alto,
bajo, recto, curvo, redondo, plano, punto, lnea, hilera, etc. Todas estas
palabras, y otras de este tipo, refieren implcitamente a operaciones
matemticas que realiza el sujeto cuando las usa. Son operaciones como
aumento, disminucin, reunin, separacin, desplazamiento,
seriacin, giro, vuelta, etc. Originalmente, estas operaciones son acciones
sensorio-motoras, que luego, al interiorizarse en la mente del nio se
convierten en recursos para pensar, es decir, se convierten en acciones que el
sujeto aplica mentalmente a contenidos representacionales. El sujeto aprende
espontneamente estas operaciones, las construye, en su interaccin con el
medio natural y social en el que se desenvuelve. Nadie tiene que ensearle
deliberadamente al nio esas operaciones, de la misma manera que nadie
tiene que darle al nio cursos de lingstica para que aprenda a hablar. Pero el
nio avanzar ms en la construccin de las mismas en la medida en que el
medio en el que se desenvuelve sea estimulante y le de margen a la
exploracin viva de las constancias y variaciones, y le presente problemas que
exijan soluciones prcticas en las actividades de su inters. Este nivel est

128

 ampliamente documentado por la Psicologa y Epistemologa Genticas

(Piaget: 1987, 1992, 1998; Piaget, Inhelder: 2002; Piaget, Szeminska: 1982).
Comprender este punto es esencial en la educacin, porque en las etapas
primarias de este desarrollo el maestro slo tiene que preocuparse porque el
ambiente en que estn los educandos sea suficientemente estimulante, y
dentro de ello, que aqul les plantee retos adecuados a su edad, y los nios
elaborarn sus estructuras y operaciones lgico-matemticas por s mismos
(inconscientemente).
2. La matemtica aplicada. El segundo nivel implica ya la utilizacin de algunos
elementos del lenguaje convencional de la matemtica, es decir, en este plano
el sujeto usa elementos del lenguaje y tcnicas matemticas desarrolladas
socialmente y que se han convertido en convencionales (formas de notacin,
algoritmos, frmulas estandarizadas para buscar la solucin de cierto tipo de
problemas, etc.). Educativamente, este plano tiene que ver con la apropiacin
de algunas herramientas matemticas convencionales especficas para la
solucin de problemas especficos en contextos especficos, lo que implica que
la educacin haga accesibles esas herramientas a los educandos.
Histricamente las grandes civilizaciones de la antigedad anteriores a la de
los griegos se mantuvieron en este plano. En este sentido, la matemtica all
siempre estuvo ligada a aplicaciones prcticas especficas,
independientemente de que pueda hablarse de un amplio gradiente de
complejidad.
3. La Matemtica pura (la Ciencia Matemtica). Este nivel se refiere a los
desarrollos plenamente formales, es decir, aqu las operaciones se
independizan de toda aplicacin a la solucin de problemas prcticos reales,
son operaciones meramente sintcticas, despojadas de todo contenido
semntico o representacional referido al mundo material. Desde luego, en
muchas ocasiones se utilizan ejemplos con representaciones, pero
descarnados, en situaciones exclusivamente hipotticas. Tampoco queremos
decir que en un momento dado esas operaciones formales no puedan llegar a
tener aplicaciones en situaciones prcticas y concretas en el mbito de las
ciencias de la naturaleza y de la sociedad, pero es a partir de las necesidades
de estas ciencias que tiene sentido utilizar la herramienta Matemtica y no
tratar de imponer las formulaciones Matemticas a las Ciencias de lo real.
Educativamente este nivel slo corresponde a la formacin de matemticos
profesionales en el ciclo universitario y, en todo caso, como opcin en el ciclo
preparatorio para aqul.

Como se ve, estos tres niveles de construccin se corresponden aproximadamente

con tres etapas de desarrollo del pensamiento matemtico en el proceso de evolucin
cognitiva del individuo. Las preguntas que se nos imponen ahora son: Cul de esos
tres planos de la matemtica debemos fomentar o ensear en la educacin bsica?
Cul es el momento para trabajar con los educandos en los diferentes planos?
Debemos olvidarnos de la educacin en el plano de la matemtica natural? Lo que
importa es que los educandos aprendan la Matemtica pura desde la primaria? O lo
que conviene para el conjunto de la poblacin estudiantil es trabajar con ellos
esencialmente en el plano de la matemtica aplicada?
Para tales preguntas, las respuestas que se pueden derivar de las investigaciones
cientficas hasta hoy seran:
a) La matemtica natural, que es corporal (porque el sujeto la va construyendo a
partir de su interaccin sensorio-motora con los objetos del medio), y es
concreta (porque se usan objetos concretos como contenidos sobre los que se
aplican las operaciones), debe ser fomentada en los educandos, porque
mientras ms solidez adquieran las operaciones y estructuras de la matemtica
corporal, mejor se constituir la base para el uso funcional de estas

129

 herramientas y para su ulterior desarrollo en los otros dos planos.

Pedaggicamente lo que corresponde a este plano es, como se seal arriba,
que se ubique a los educandos en un ambiente estimulante, en el que ejecuten
actividades diversas y con diversidad de materiales, que se les planteen
problemas prcticos que, a travs del desarrollo de habilidades y
coordinaciones corporales, los induzcan a mejorar sus recursos lgico-
matemticos naturales. Aqu no se trata de ensear an las tcnicas ni el
lenguaje convencional de la Matemtica a los educandos, aunque el maestro
tiene que saber en cada caso qu operaciones son las que deber estimular, o
qu estructuras deber ayudar a constituir en el educando. El trabajo
pedaggico que se haga en este nivel no debe reducirse al ciclo preescolar,
como sucede ahora, es necesario que se contine con l tanto tiempo como
sea posible (al menos hasta que culmine el crecimiento corporal),
independientemente del momento en el que, paralelamente, haya que empezar
a trabajar con el segundo plano. Cabe agregar que un excelente recurso para
el desarrollo de la matemtica corporal reside en la formacin artstica,
especialmente en la musical y la pictogrfica.
b) El siguiente nivel, el de la matemtica aplicada, implica que los educandos
comiencen a apropiarse de las tcnicas y el lenguaje convencionales de la
Matemtica, pero es muy importante entender que la apropiacin de esas
herramientas y lenguaje no son el fin, sino slo un medio para ayudarse en la
solucin de problemas reales, vitales y significativos, y de inters para los
educandos. En este plano se puede empezar a trabajar con los educandos a
partir de la primaria, en el entendido de que en este ciclo slo se les enseen
las tcnicas y lenguaje necesarios para resolver problemas del inters de los
propios educandos, aunque parezca que todo se queda en un nivel muy
elemental (abundaremos en este asunto ms adelante, al adentrarnos en el
anlisis del programa de 3 de primaria). Para la enseanza secundaria
debera seguir rigiendo el criterio de ofrecer slo las tcnicas y lenguaje
necesarios para resolver los problemas del inters vital de los estudiantes y
propios de la edad respectiva. En lo que se refiere al ciclo preuniversitario, el
criterio para seleccionar los elementos de la matemtica que conviene incluir,
deber transitar gradualmente del mencionado para los ciclos precedentes
hacia uno basado en las herramientas matemticas requeridas por el tipo de
actividades que caracterizan a las distintas carreras (aqu seguimos estando en
el plano de la matemtica aplicada, aunque con un creciente nivel de
complejidad en cuanto a las tcnicas y lenguaje utilizado).
c) El tercer nivel, el de la Matemtica pura, nicamente concierne a quienes se
dedicarn profesionalmente a esta disciplina, o a aquellos que tengan aficin
por ella (o bien a ciertos posgrados especializados). De manera que el criterio
de seleccionar los contenidos con base en lo que es importante para la
Matemtica como disciplina slo tiene cabida en el ciclo universitario para la
opcin de Matemticos profesionales, y en algunas asignaturas del nivel
preuniversitario (para mostrar a los estudiantes esa opcin profesional, o para
los que gustan de ella por aficin). Es en el ciclo medio superior, por ser el ciclo
preparatorio para el ingreso a la universidad, en el que podran introducirse
conocimientos o tcnicas matemticas como el lgebra, la trigonometra, la
estadstica, etc.) en funcin de lo que es til para las profesiones que las
utilizan (ingenieras, fsica, sociologa, etc.). Este tendra que ser el principal
criterio de seleccin de contenidos en este ciclo, y dejar espacios opcionales
de Matemtica pura para aquellos cuyo inters se incline por ello. Insistimos,
slo tiene sentido disear un programa escolar de Matemtica basado en lo
que es importante para esta disciplina como tal, cuando la enseanza se dirija
a los que eligieron la Matemtica pura como profesin, o a los que tienen
particular aficin por ello.

130

Ahora es importante salir al paso de los argumentos que se suelen utilizar para
defender la enseanza de las Matemticas por s mismas, sin vinculacin con sus
aplicaciones prcticas. El argumento principal procede de un mito generado
probablemente por el xito que en el mundo moderno han alcanzado las ciencias
fsicas y sus aplicaciones tecnolgicas. Tal mito ha sido impulsado por
acontecimientos como los siguientes:
a) Algunos sabios han afirmado que las leyes de la naturaleza estn escritas en
lenguaje matemtico. De ello, muchos han derivado que si uno aprende
Matemticas, eso es suficiente para descifrar todos los misterios de la
naturaleza. Desde luego esto es falso, pero el mito se ha beneficiado de la
autoridad de muchos sabios que, no obstante, ignoraban la naturaleza
psicolgica del conocimiento matemtico. En realidad, el desarrollo de las
Matemticas en muchos aspectos ha sido posible gracias al desarrollo,
primero, de actividades como la arquitectura, ingeniera, metalurgia, la
astronoma, etc. (desde antiguo), y segundo, por el desarrollo de las ciencias
experimentales (ms recientemente). Muchos de los avances de la Matemtica
moderna se han debido a las necesidades de las investigaciones en la fsica o
en la astronoma, y han sido desarrollados por fsicos o por astrnomos
(Apndice II, N, 20; 25; 28-30; 70-72). Ello demuestra que la Matemtica
misma avanza ms a partir de sus aplicaciones en las ciencias experimentales.
Al darle prioridad a la Matemtica por sobre las actividades experimentales la
educacin escolar invierte los trminos y pone la carreta delante de los bueyes.
La educacin escolar confunde una herramienta para conocer el mundo, con el
mundo mismo. Para la escuela el mundo lo constituyen los lenguajes (el habla
y la Matemtica).
b) Otro factor que ha abonado para fortalecer el Mito de la Matemtica es,
paradjicamente, el gran fracaso de su enseanza en la escuela. El
razonamiento es aproximadamente como sigue: 1) Como a la mayora de los
alumnos se les dificultan las Matemticas, entonces ello significa que las
Matemticas son difciles, 2) Las cosas difciles slo son resueltas por los
genios, 3) Quienes tienen xito en las Matemticas escolares son genios (o
candidatos a serlo), 4) Si se ensea Matemticas a todos los alumnos, todos
ellos se volvern genios, o al menos se volvern ms inteligentes. El mito se
realimenta continuamente por un crculo vicioso incrustado en el sistema
escolar consistente en que, puesto que se cree que los educandos se volvern
ms inteligentes si se les ensea Matemticas, entonces se otorga mayor peso
a esta materia que a las dems (exceptuando a la lingstica), al otorgarle
mayor peso se consigue ms fracaso, y luego con la idea de compensar tanto
fracaso se acenta ms el peso de las Matemticas, lo que conduce a acentuar
an ms el fracaso, mismo que se pretende resolver cada vez con mayores
dosis de Matemticas, que llevan cada vez a mayores fracasos, y as
sucesivamente (Apndice II, N, 7; 16-18, 26-28; 30; 35).
c) Pero dentro de las causas del fracaso en el aprendizaje escolar de las
Matemticas, hay un factor del que casi nunca se habla, y es el de que las
Matemticas formales no despiertan el inters de la mayora de los nios. El
fracaso de muchos de ellos no se debe a una falta de inteligencia o a una
incapacidad innata para las Matemticas, sino a un total desinters, porque no
se le encuentra ninguna vinculacin con las situaciones vitales (en el anlisis
que haremos del libro de texto de tercer grado de primaria de esta materia
mostraremos cmo en la forma de su enseanza no se dan las condiciones
para la vinculacin de esa herramienta con las situaciones vitales). Desde
luego, no se puede negar que hay siempre una pequea proporcin de nios a
los que les gusta la Matemtica escolar, porque se puede ver en ella una
especie de juego de signos, en algo equivalente a juegos como el ajedrez, el
domin, las cartas, etc. Pero no hay razn alguna para pensar que a todos los

131

 nios les deben gustar los mismos juegos, y menos si se les imponen como
obligacin. As como a algunos nios les gusta el ajedrez y podran pasarse
horas, das, meses y aos jugndolo, y a otros no les gusta en absoluto o slo
les gusta para jugarlo de vez en cuando, as habr nios a los que les guste la
Matemtica pura, pero no hay por qu esperar que a todos les guste. Por ello
es importante ofrecer en la educacin bsica slo las matemticas de utilidad
para la vida (aplicadas), y algo ms, y hacerlo de una forma mucho ms
natural, mientras que se les pueden ofrecer cursos especiales a los pocos
nios que muestran un gusto especial por ellas. Y, por supuesto, es necesario
acabar de una vez con los Mitos de que el aprendizaje de la Matemtica pura
por s misma desarrolla habilidades para pensar el mundo real, o de que vuelve
inteligentes a las personas, o incluso de que no aprender Matemtica pura es
una prueba de falta de inteligencia (Apndice II, N, 33).
d) Otro aspecto que tiene que ver con la falta de motivacin para el aprendizaje
de las Matemticas es el que se relaciona con la imposibilidad de explorar y
descubrir. La enseanza escolar, al pretender que los educandos alcancen de
golpe las ltimas verdades de la ciencia, ofrece a aqullos el conocimiento
(en realidad slo informacin verbal o formal) como algo ya acabado y listo
para ser tomado, como si fuera un objeto material y no algo que requiere ser
reconstruido internamente por el sujeto mismo. Este procedimiento anula por
completo las posibilidades de exploracin y descubrimiento en cualquier
terreno, por lo tanto, en lugar de promover una actitud de bsqueda, promueve
una actitud de mero receptculo de informacin. La actitud del educando
termina siendo completamente pasiva, de espera a que se le otorgue el
conocimiento. Con esto, el proceso del aprendizaje pierde tambin las
condiciones para generar la alegra que se deriva del hecho de descubrir algo
(aqu slo nos referimos al descubrimiento que hace cada uno para s mismo).
Esto sucede en todas las reas, incluyendo a las Matemticas (Apndice II, N,
16; 52; 58).
e) Otra parte del Mito Matemtico est en la creencia de que el aprendizaje de las
Matemticas por s mismas (puras, sin relacin con fenmenos empricos) es
un buen recurso o el mejor para estimular el desarrollo del pensamiento
abstracto. Pero esto es otro mito. Es necesario entender que el pensamiento
abstracto no se define por su carencia de contenido emprico o semntico, sino
por su alejamiento de la exposicin inmediata a la sensorio-motricidad del
sujeto, o por su separacin de contextos materiales especficos. En otras
palabras, la Matemtica pura, sus formalizaciones, se separan de los
fenmenos materiales reales, por ello se dice que son abstractas; pero lo que
interesa en la formacin general de las personas es que desarrollen un
pensamiento abstracto que les ayude a elevar su nivel de comprensin de los
fenmenos de su entorno real, y las formulaciones Matemticas, sin contenido,
no es un buen camino para lograrlo. Cabe aqu distinguir entre pensamiento
abstracto y pensamiento formal. El primero est definido por el hecho de que
su contenido representacional no est asentado en representaciones de
modalidades sensibles (imgenes visuales, auditivas, etc.), sino que es
conceptual, pero que no excluye referencias a fenmenos del mundo emprico.
Mientras que el segundo, el formal, es un pensamiento meramente operacional
carente de contenido representacional o conceptual, es decir, elimina la
referencia al mundo emprico. En todas las ciencias existen conceptos
abstractos: sociedad, historia, revolucin, estado, poder, PIB, fotosntesis,
clula, evolucin, mente, inteligencia, inconsciente, ello, rbita planetaria,
fuerza, tomo, molcula, etc. Estos conceptos abstractos refieren a fenmenos
de la realidad material o mental, en tanto que la formalizacin Matemtica pura
omite toda referencia a esa realidad. Conforme ms avanzamos en el
desarrollo de la Matemtica pura, ms nos alejamos de las referencias al

132

 mundo real, vital, de manera que al mismo tiempo ms nos alejamos de la

posibilidad de usar sus herramientas para mejorar nuestra comprensin del
entorno real. Es por ello que la enseanza de las matemticas como
herramienta para quienes no son matemticos profesionales, no debe
desligarse de los contenidos dados por los fenmenos reales que interesa
comprender. Por otra parte, no hay que olvidar que para acceder al
pensamiento abstracto es necesario pasar primero por situaciones concretas,
definidas, reales, contextualizadas, y slo despus, poco a poco, se ir
desarrollando el pensamiento abstracto. Adems, cuando se pretende ensear
Matemtica pura antes de que los sujetos estn maduros para ello (dejando
aparte el factor inters) ocurre algo semejante a lo que sucede cuando se
prescribe la lectura de textos acerca de un tema sobre el que no se tiene
ninguna experiencia vital: se cae en la creencia de que con ello se desarrolla el
pensamiento abstracto, siendo que en realidad slo se est fomentando el
verbalismo vaco. As tambin, cuando en los ciclos de la escuela bsica se
pretende ensear las Matemticas separadas de los problemas empricos slo
se fomenta un formulismo vaco (Apndice II, N).
Antes de pasar al anlisis prometido del programa y libro de texto de 3 de primaria,
permtasenos cerrar esta reflexin con algunas citas a propsito de este tema:

Si la enseanza de las matemticas trata de ayudar a las

personas a relacionarse mejor con su entorno, es evidente
que fracasa en esta tarea

Alan Bishop (1999; pp-18/19).

El conocimiento es un todo y las matemticas son una parte

del todo. No se desarrollan por separado de las dems
actividades e intereses. Ensear las matemticas como
una disciplina aparte es una perversin, una corrupcin y una
distorsin del verdadero conocimiento. Si nos vemos impulsados
por razones prcticas a separar la enseanza en matemticas,
ciencias, historia y otras materias, reconozcamos al menos que
esta separacin es artificial y falsa. Cada materia representa
una aproximacin al conocimiento, y cualquier mezcla o
superposicin que sea conveniente y pedaggicamente til es
deseable y debe ser bienvenida.

Morris Kline (1980; pp-166/167)

Lo que pido es que se ponga fin a la fatal desconexin de los

temas que mata la vitalidad de nuestro moderno plan de estudios.
Slo hay una cosa que se deba ensear: la vida en todas sus
manifestaciones. En vez de esta sencilla unidad, ofrecemos a los
nios un lgebra y una geometra no relacionados con nada .
Las matemticas elementales deben ser depuradas de todo
elemento que slo pueda justificarse de cara a estudios posteriores.
No puede haber nada ms destructivo para una verdadera educacin
que el gastar largas horas en la adquisicin de ideas y mtodos que
no llevan a ningn sitio La sola idea de aprender tiene un
sentido muy extendido de aburrimiento. Yo lo atribuyo a que
[a los estudiantes] se les ensean muchas cosas simplemente en el
aire, cosas que no tienen ninguna coherencia con los pensamientos
que surgen naturalmente en cualquier persona que viva en este
mundo moderno, independientemente de que sea o no un intelectual.

133

 Todo el aparato de enseanza les parece un sinsentido .

Alfred North Whitehead (Citado por Kline, 1980, p-167 y 168)

Las matemticas se presentan por y para s mismas, divorciadas del

significado fsico, y despus se les exige a los estudiantes relacionar
estas matemticas aisladas y sin sentido con las situaciones reales.
Claramente no tienen base a partir de la cual pensar sobre tales
Situaciones. Por otro lado, cuando las matemticas surgen de
problemas reales, la dificultad de traduccin queda resuelta
automticamente.

Morris Kline (1980; p-176)

De especial inters para la educacin es el hecho de que a pesar de

haber recibido instruccin formal sobre cmo calcular el volumen de los
objetos y de haber resuelto problemas escolares sobre este tpico, los
aprendices no conseguan utilizar ese conocimiento escolar para
solucionar un problema prctico. Parece entonces que el aprendizaje de
las matemticas y la resolucin de problemas, si no estn directamente
relacionados con la solucin de problemas prcticos, no son fcilmente
transferidos a la prctica. Una primera sugerencia que surge es la de
ofrecer al alumno la oportunidad de resolver problemas en contextos
prcticos. Eso podra contribuir a una mejor comprensin y para
proporcionar el descubrimiento de estrategias nuevas y ms econmicas.
Una segunda sugerencia es ofrecer al nio experiencias en problemas que
tengan respuestas no unitarias, sino que se subdividan en subrespuestas.
Eso podra ayudar a trabajar ms efectivamente con problemas en la vida
real.
(Carraher, Carraher y Schliemann; 1997; pp-87/88)

En resumen, vimos que la educacin tiene que enfrentar un problema

diferente desde el momento en que ya no aceptamos la hiptesis de
que los nios no aprenden matemticas porque no tienen capacidad de
razonar. El problema pasa a ser: los nios, a pesar de ser
perfectamente capaces de razonar no estn aprendiendo matemticas.

(Carraher, Carraher y Schlieman; 1997; p-186)

IV. ANLISIS PEDAGGICO DEL PROGRAMA Y LIBRO DE TEXTO DE

MATEMTICAS DEL TERCER GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA.

A continuacin presentamos un somero anlisis del programa y libro de texto oficiales

de matemticas del tercer grado de primaria. Tmese esto slo como un ejemplo que
ilustra los problemas pedaggicos que enfrenta la enseanza de esta asignatura en
todo el sistema escolar. Para un adecuado seguimiento del anlisis que presentamos
a continuacin recomendamos al lector tener presentes los elementos discutidos en el
apartado anterior, en especial la distincin de los tres planos en que se desenvuelve la
construccin de los conocimientos matemticos: la matemtica natural (corporal,
intuitiva); la matemtica aplicada (uso de tcnicas convencionales especficas para
ayudarse en la solucin de problemas especficos); y la Matemtica pura (la disciplina
o ciencia especializada).

134

 1. Anlisis de las directrices oficiales del programa de matemticas de

educacin primaria.

El primer problema con el que nos topamos en la propuesta oficial de los programas
de matemticas es que no hay una definicin clara en lo que se refiere a los objetivos
que persigue su enseanza en la primaria. El planteamiento oscila entre la enseanza
de la Matemtica por s misma (en tanto disciplina) y la enseanza de la matemtica
como una herramienta para que los nios puedan solucionar problemas en su vida
cotidiana.
Esta ambigedad se advierte ya desde la presentacin misma del enfoque de los
programas de matemticas ofrecida en el Plan de Estudios de la Educacin Primaria
(SEP, 1993). Nos encontramos, en primer lugar, simplemente con el hecho de que la
Matemtica exista como materia independiente, con una asignacin de horas
especficas para ella y un libro especfico. Esto ya nos indica, a pesar de las
declaraciones en contra, que se trata de ensear la Matemtica en tanto disciplina,
porque se atienen al mito de que es muy importante saber Matemticas, porque s.
De otra manera, si fuera pensada como una herramienta para ayudarnos a mejorar
nuestra comprensin del entorno natural y social, no tendra por qu plantearse como
asignatura independiente, estara integrada a las dems asignaturas, es decir, se ira
introduciendo el lenguaje y las tcnicas convencionales de las matemticas cuando los
propios educandos se enfrentaran a problemas que as lo requirieran al interactuar con
los fenmenos naturales y sociales.
En la introduccin oficial al enfoque aparecen aseveraciones donde se advierte la
ambigedad sealada:

En la construccin de los conocimientos matemticos, los nios

tambin parten de experiencias concretas. Paulatinamente, y a medida que
van haciendo abstracciones, pueden prescindir de los objetos fsicos.
(...). El xito en el aprendizaje de esta disciplina depende, en buena
medida, del diseo de actividades que promuevan la construccin de
conceptos a partir de experiencias concretas, en la interaccin con los
otros. En esas actividades las matemticas sern para el nio
herramientas funcionales y flexibles que le permitirn resolver las
situaciones problemticas que se le planteen. (SEP; Planes y
programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Primaria; p-49) [nfasis
nuestro]

En este prrafo encontramos la ambigedad en cuanto a la intencin de esta

enseanza. Constatamos inicialmente la intencin de que el nio aprenda
Matemticas como un fin en s, las frases que hemos marcado con negritas no
cursivas nos dirigen a esa finalidad: Construccin de conocimientos matemticos,
prescindir de los objetos fsicos, aprendizaje de esta disciplina, indican que la
finalidad es el aprendizaje de las Matemticas como tales, no como herramienta. No
obstante, al final se dice que las matemticas sern para el nio herramientas
funcionales y flexibles que le permitirn resolver las situaciones problemticas que se
le planteen (que en la cita hemos sealado con negritas cursivas). Qu se quiere dar
a entender con esta afirmacin? Qu quiere decir aqu herramientas funcionales?
Funcionales para qu y para quin? Funcionales para resolver problemas
Matemticos escolares nicamente o funcionales para resolver problemas de la vida?
Se afirma que para resolver las situaciones problemticas que se le planteen.
Situaciones problemticas escolares o de la vida extraescolar? Problemas
matemticos que le plantee el profesor dentro del aula o problemas de la vida en que

135

la matemtica se pueda usar como herramienta? Esta ambigedad repercute

negativamente en la orientacin pedaggica de esta materia. Por ejemplo, nunca se
aclara realmente si la enseanza de las matemticas a partir de lo concreto y de la
solucin de problemas es slo una estrategia pedaggica para que el nio aprenda las
Matemticas como disciplina, o si es porque se busca que las matemticas sean una
herramienta para apropiarse de conocimientos ms precisos sobre su entorno real. En
el mismo documento citado, al hablar de los propsitos generales del plan de estudios
y de los programas, se seala:

... asegurar que los nios:

Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la

escritura, la expresin oral, la bsqueda y seleccin de informacin, la
aplicacin de las matemticas a la realidad) que les permitan aprender
permanentemente y con independencia, as como actuar con eficacia e
iniciativa en las cuestiones prcticas de la vida cotidiana. [Parntesis
del original; el nfasis en negritas es mo] (op. cit., p-13).
Qu quiere decir aqu aplicacin de las matemticas a la realidad? Se trata de
que la escuela ensee Matemticas puras para que algn da, despus de seguir
cursos abstractos durante doce o quince aos en la escuela, el educando las aplique a
la realidad? O se trata de aprender a aplicar herramientas matemticas conforme uno
se vaya enfrentando a problemas de la vida real en que tal aplicacin sea pertinente?
Todo parece indicar que este es un problema que nunca han logrado identificar las
directrices oficiales de los programas y libros de texto de matemticas en ningn nivel
de escolaridad.

En la enseanza de las matemticas la situacin es similar a lo que sucede con la

enseanza del espaol: se pretende ensear la herramienta separada del
conocimiento del mundo natural y social. Esto ocurre a pesar de que en varias partes
del programa oficial se indica explcitamente que el propsito es proporcionar una
herramienta para solucionar problemas de la vida. En el mismo documento se afirma
lo siguiente:

En resumen, para elevar la calidad del aprendizaje es indispensable que

los alumnos se interesen y encuentren significado y funcionalidad en el
conocimiento matemtico, que lo valoren y hagan de l un instrumento
que les ayude a reconocer, plantear y resolver problemas presentados
en diversos contextos de su inters [nfasis en negritas mo]. (op. cit.,
p-50).

Como se puede observar, se pretende que las matemticas sirvan como herramienta o
instrumento para solucionar problemas, supuestamente problemas de la vida cotidiana
y extraescolar (en diversos contextos de su inters). Pero en la prctica sucede como
en la asignatura de Espaol, el instrumento se imparte separado de su aplicacin en
problemas reales de la vida y del inters de los nios, separada de las experiencias
de interaccin con el mundo de la vida real, separada de la materia sobre la que se
tendra que aplicar el instrumento. Se cree, ingenuamente, que la experiencia viva y
directa con el mundo real es sustituible por coloridas ilustraciones en libros de texto
de supuestos escenarios del mundo real (zoolgico, granja, etc.), o con la mera

136

disertacin verbal por parte del maestro. Ilustraremos esto con ms detalle en el
siguiente apartado. Son muchas ms las cosas que se podran decir acerca de este
punto, pero no queremos abrumar al lector con largas discusiones, as que es
preferible pasar de una vez a ilustrar cmo las ambigedades del enfoque oficial se
manifiestan en el diseo de los contenidos de los programas y libros de texto.

2. Anlisis pedaggico del libro de texto de matemticas de tercer grado de

primaria.

La razn de hacer aqu un anlisis del libro de texto de matemticas del 3 de primaria
estriba en que es en los libros de texto donde se expresa con mayor claridad la
interpretacin pedaggica concreta que se hace acerca del programa. Recordemos
que este anlisis se describe slo como un ejemplo de lo que sucede con la
enseanza de las matemticas en todo el sistema escolar, en todos los grados y en
todos los ciclos.

1) Si uno revisa los temas generales del programa y libro de Matemticas es fcil
darse cuenta de que han sido seleccionados desde una perspectiva de lo que se
piensa que es importante para la disciplina como tal: nmeros naturales y sus
operaciones (conteo, sumas, restas, etc.); nmeros fraccionarios (de
superficies, de longitud, de capacidad, mtricos, etc.); medicin (sistema mtrico
decimal); geometra (lectura e interpretacin de planos, lneas verticales,
horizontales, inclinadas, paralelas y perpendiculares, figuras geomtricas,
simetras, cubos, prismas, grecas); tratamiento de la informacin (tablas y
grficas); prediccin y azar. Esto muestra claramente que se pretende que los
nios aprendan los contenidos Matemticos que los expertos o especialistas
consideran importantes en su disciplina, independientemente de sus posibles
aplicaciones a las actividades de inters de los nios y del nivel de desarrollo
cognitivo de los mismos. Como mostraremos adelante, los problemas que se
proponen en el texto para aplicar el lenguaje y las tcnicas matemticas son
completamente artificiales, abstractos y descontextualizados. Esto echa por tierra
la posibilidad de que los nios logren ver en las Matemticas un instrumento para
ayudarse a profundizar en el conocimiento de su mundo real (natural y social). Tal
y como est planteado, lo importante para el programa (y el libro de texto) no es el
conocimiento de lo real, sino el conocimiento del lenguaje y las tcnicas
Matemticas por s mismos. La herramienta es ms importante que el mundo, de
hecho sustituye al mundo, el mundo se reduce a la herramienta. Se replicar que
todas las lecciones remiten a temas del universo natural y social (el zoolgico, el
mercado, la granja, el aeropuerto, el museo, etc.) y que en las lecciones se
ejemplifica la utilidad de la herramienta matemtica. Pero esto encuentra
objeciones por dos lados:
a) Ninguno de los temas arriba aludidos (zoolgico, mercado, etc.) se
estudia como tal. Los animales del zoolgico, por ejemplo, no es un tema de
estudio sino slo un pretexto para estudiar el tema de la medicin, el conteo,
etc., de ah que cada leccin cambie estos temas sin que exista el menor
encadenamiento lgico o semntico entre ellos, y se usen exclusivamente los
aspectos que ilustran los temas Matemticos (lo que del tema es contable o
medible). Si se pretende que con ello los nios se apropiarn de las tcnicas
Matemticas para buscar problemas en su vida cotidiana donde se puedan
aplicar, se incurre en una ingenuidad pedaggica (y epistemolgica). Si se
piensa que el principal inters de los nios ante los animales es medir con
precisin milimtrica su altura; o si se piensa que lo ms atractivo para ellos en

137

 un zoolgico (imaginario, por lo dems) es saber si sus prados son

cuadrangulares o romboides, eso slo muestra el gran desconocimiento que
los adultos manifiestan sobre el funcionamiento de la mente infantil (Apndice
II, N, 54). Una pedagoga adecuada no tratar de forzar la mente de los nios a
interesarse por temas Matemticos, sino que tratar de introducir gradualmente
la herramienta matemtica en temas del inters de los nios: ste es el reto.
b) El defecto mencionado se reafirma cuando observamos que en ninguna de
las lecciones se hace referencia a los temas tratados en las dems
asignaturas. Si la matemtica aqu se conceptualizara efectivamente como
una herramienta para ampliar el conocimiento del mundo, se usara para
abordar los temas sustantivos de las materias que refieren a la naturaleza y a
la sociedad (sin tocar por ahora los defectos pedaggicos presentes en la
enseanza de esas materias). Como ya sealamos, no sera necesario que
existiera una asignatura de Matemticas separada de las que se refieren al
conocimiento de los fenmenos naturales y sociales. El problema de la
fragmentacin del conocimiento que hace la escuela no slo est en la
separacin de cada una de las disciplinas entre s, sino que el problema mayor
est en separar las disciplinas instrumentales de las sustantivas, esto es:
separar Espaol (lengua, lecto-escritura) y Matemticas, de las que refieren al
conocimiento de la naturaleza y la sociedad.

2) Las directrices oficiales de los programas no han profundizado en el problema del

enorme fracaso que existe en el aprendizaje de las matemticas en la escuela. Se
pensar, probablemente, que puesto que algunos estudiantes tienen xito, los
dems deberan tenerlo, y si no lo tienen es porque son incapaces, holgazanes o
algo semejante. Es sta, por supuesto, la manera ms cmoda de resolver el
problema, es decir, atribuir el fracaso a los dems. (Quiz sera bueno no desechar
aquella recomendacin de Claparede sobre que los educadores se dedicaran
algn tiempo al entrenamiento de animales, ya que cuando el domador fracasa,
la responsabilidad de ello est en el propio domador; pero cuando el aprendizaje
de los nios fracasa, los educadores en general suelen atribuir el fracaso a los
nios). As, los programas tradicionales de matemticas no slo logran que una
proporcin enorme de la poblacin estudiantil fracase, sino adems, logran
producir una especie de alergia hacia esta rea del conocimiento, de la cual los
nios y jvenes huyen como de la peste. Como seala Alan J. Bishop:

Constantemente sabemos de individuos que rechazan las matemticas,

las temen, les desagradan y que, si continan estudindolas (cosa que
muchos no hacen), recurren a mtodos instrumentales y de memorizacin
para abordar las exigencias planteadas por los exmenes. Si la enseanza
de las matemticas trata de ayudar a las personas a relacionarse mejor
con su entorno, es evidente que fracasa en esta tarea (Bishop; 1999; pp-
18/19).

En efecto, al tratar de ensear las Matemticas como disciplina, las directrices

oficiales de los programas abordan el asunto como si la idea fuera formar a todos
desde nios como Matemticos profesionales, el objetivo no es que los estudiantes
utilicen un instrumento para conocer su entorno, sino que aprendan el lenguaje y
las tcnicas Matemticas por s. Desde luego, esas directrices oficiales sealan
que el objetivo es precisamente ofrecer a los educandos instrumentos para el
mejor conocimiento de su entorno. Pero aunque ste sea el objetivo explcito, lo
cierto es que el procedimiento utilizado lo contradice, lo mismo que los resultados

138

 obtenidos por los estudiantes. Es necesario comprender que hay un problema

estructural en toda la concepcin tradicional de lo que es la escuela.

3) Para que se aprecie mejor lo arriba sealado, analicemos brevemente, a manera

de ejemplo tpico, cmo est estructurado el libro de texto de tercer grado de
primaria de esta asignatura, ya que, como dijimos, es una forma clara en que se
concretiza el programa de sta:
a) El libro est constituido por 93 lecciones (contando cuatro que en el texto estn
fuera de la numeracin y que rematan cada uno de los cuatro primeros
bloques). De ellas, 51 lecciones (ms de la mitad) proponen ejercicios cuya
elaboracin no requiere que el nio salga de la misma pgina en que est
asentado cada uno, o sea, no implican al nio nada ms all de la lectura de la
leccin y la realizacin de las operaciones escritas que all se proponen. Esto
ya nos indica que ms de la mitad de las lecciones no implican actividades de
relacin con el entorno natural o social, o dicho de otro modo, el entorno del
nio se reduce a la pgina respectiva del libro.
b) Otras 14 lecciones remiten al nio al material recortable que aparece al final del
libro (5 lecciones), o a material complementario como cartulina, hojas de papel,
papel moneda de juguete, un calendario (6 lecciones), o bien, a la elaboracin
de objetos de papel (3 lecciones). Si sumamos estas 14 a las 51 mencionadas
arriba, tenemos que 65 de las 93 lecciones centran la atencin del nio
exclusivamente en el libro, lo que significa que el 69% de las lecciones no
requieren casi nada ms del nio que concentrarse en el libro. Nuevamente, el
entorno natural y social reales no aparecen por ningn lado.
c) De las 28 lecciones restantes, algunas en ciertas partes sacan al nio del
libro para la realizacin de alguna actividad dentro del aula: medir el pizarrn o
las paredes, juegos de mesa, tomarse de las manos para formar una cadena,
llenar y vaciar frascos y vasos con frijoles para trabajar la nocin de
equivalencia, pesar cosas en una balanza, construir cajas de cartn, o realizar
encuestas entre sus compaeritos. En este caso la relacin de los nios con el
entorno se ampla pasando de las pginas del libro hasta las cuatro paredes
del aula. nicamente 7 lecciones en alguna de sus partes remiten al nio a
actividades fuera del aula, de las que 4 se efectan en el patio de la escuela, y
entre todas las del curso slo 3 lecciones en alguna de sus partes remiten al
nio a algo que implique la observacin de la naturaleza en vivo, 2 se refieren
al registro del estado del tiempo (donde lo importante no es precisamente el
estado del tiempo, sino el registro Matemtico como tal), y una a la medicin de
la altura de dos animales pequeos (como si para el nio de esa edad tuviera
alguna relevancia el tamao de los animales con precisin milimtrica,
actividades que, adems, se presentan por completo fuera del contexto de la
vida y sin relacin con las actividades que le preceden o le suceden en el
programa). A qu queda reducida la vinculacin con la realidad natural y
social del nio? La relacin con el entorno natural y social, como se notar,
est ausente. Dnde queda aqu la ayuda matemtica para que el nio se
relacione con el entorno? Dnde est aqu la interaccin con los fenmenos o
las criaturas de la naturaleza? Dnde est la interaccin con las plantas, los
animales, los montes, los ros, ? Tmese en cuenta que lo mismo sucede en
todas las asignaturas, por lo que todas las maanas de sus das durante seis,
nueve, doce o ms aos (segn el caso) los nios slo interactan con
palabras y formulismos al abrigo de las cuatro paredes del aula escolar,
negndoseles el contacto con los fenmenos reales. Es difcil imaginar mayor
infamia contra los nios. Se dir que con las herramientas Matemticas que all
adquieren, los nios podrn aplicarlas despus a su entorno cotidiano. Nada
ms falso que esto. Difcilmente el nio podr relacionar las operaciones y
nociones escolares con sus asuntos cotidianos, porque incluso los ejemplos de

139

 aplicacin con que se ilustran los libros son ajenos a los nios, y al estar fuera
de un contexto real no lograrn trasladar la herramienta a la solucin de sus
problemas vitales, como seala Kline en la cuarta de las citas con que
cerramos apartado anterior. Esto no sucede solamente con los nios, sucede
incluso con los adultos cuando se les ensean cosas fuera del contexto de
aplicacin real (ojo: educacin universitaria). Este defecto es advertido tambin
por Bishop cuando afirma:

... la idea de la persona comn y corriente como un solucionador de

problemas peripattico, dotado de una caja de herramientas de tcnicas
matemticas y que busca problemas que hay que resolver, es un mito.
Pero es un mito muy poderoso. Domina la enseanza de las matemticas
en la actualidad, .... (Bishop; op. cit.; p-25).

En un estudio que compara el uso de las matemticas en las situaciones de la

vida real y en situaciones escolares, publicado con el ttulo: En la vida diez, en
la escuela cero, los autores, comentando los resultados de estudios similares
afirman:

Observemos que el desempeo de los nios, adems de haber sido

claramente superior en el Examen Informal, donde las operaciones estn
inscritas en situaciones reales, en el Examen Formal fue tambin mejor en
los problemas con situaciones imaginarias que en las operaciones simples.
Estos datos parecen, pues, confrontar la nocin implcita pero tcitamente
aceptada en la escuela, de que, en primer lugar debemos ensear a los
nios las operaciones aritmticas aisladas de cualquier contexto, para
presentar despus esas mismas operaciones en el contexto de
problemas. (Carraher, Carraher y Schliemann; pp-37/38)
d) Ilustremos todo esto con un ejemplo para que se comprenda mejor a lo que
nos estamos refiriendo. Algunos de los propsitos sealados para el tema de
Geometra son: presentar a los nios situaciones que favorecen la ubicacin
del alumno en relacin con su entorno; y se pretende que [el nio] estructure
y enriquezca su manejo e interpretacin del espacio y de las formas. Para ello,
uno de los temas que aparece en cuatro actividades es el que se refiere a la
lectura e interpretacin de planos (croquis o mapas). En tres de los casos
aparece un croquis de un lugar imaginario (inexistente en la realidad): El
pueblo donde vive Luis, Caminamos para ir a la escuela, El plano del
zoolgico. Cmo podr el nio entender que el sentido de los croquis o
planos es representar la conformacin espacial de lugares reales? Con qu
espacio real confrontar los croquis que aparecen en su libro? O se pretende
que el nio se ubique en el espacio dentro del libro? Es absurdo creer que los
nios van a desarrollar su sentido espacial ubicndose en un dibujo en la
pgina de un libro, sin referencias a lugares reales. La lectura e interpretacin
de planos slo tiene sentido por la correspondencia que se establece entre la
representacin grfica asentada en el plano y los lugares reales que all se
estn representando. Se argumentar que no hemos mencionado la cuarta
actividad de ese tema que solicita a los nios que hagan una descripcin de su
casa a un compaerito. En efecto, pero ello no resuelve algunos problemas: a)
el que de las cuatro actividades slo una refiera a una representacin de algo
real deja en ambigedad el sentido de esas representaciones grficas; b) an
suponiendo que las cuatro actividades refirieran a lugares reales, sera
necesario que los nios pudieran constatar las correspondencias entre los
elementos asentados en el plano y los lugares reales a partir de la exploracin

140

 de los espacios reales a travs de sus propios desplazamientos; c) an

resueltos esos problemas es necesario repetir las experiencias muchas veces,
para consolidar el sentido real de esas representaciones. En el ejemplo
sealado encontramos tambin cmo el nfasis absoluto est puesto en los
temas Matemticos como tales (Geomtricos en este caso: lneas paralelas y
perpendiculares, descripcin de trayectos trazando lneas, etc.). Algunos de
los problemas pedaggicos que hemos venido sealando quedan aqu de
manifiesto:

i. La interaccin con el mundo real esta ausente (el entorno se reduce a los
dibujos en el libro y al espacio encerrado del aula);

ii. Lo relevante son las nociones Matemticas (intereses de los especialistas y

no de los nios) y no su uso como herramienta (enseanza de la herramienta
separada de sus aplicaciones);

iii. Las actividades son ajenas a la vida prctica de los nios y se presentan
fuera de todo contexto de la vida real;

iv. Fragmentacin del conocimiento. No hay referencia o conexin con los

temas de otras asignaturas (en el caso mencionado arriba ni siquiera con
geografa, por la interpretacin de planos);

v. No estn contempladas, ni remotamente, la necesidad de estructuracin

interna de los educandos ni los escalonamientos cognitivos de ningn tipo.

vi. Tampoco se encuentran actividades cooperativas reales.

e) Precisemos ahora el defecto pedaggico esencial del programa basndonos en

el libro de texto. Verdaderamente lo que se pretende es proporcionar a los
estudiantes instrumentos para aproximarse al mejor conocimiento del mundo
real? Como ya sealamos ms arriba, los temas no matemticos que se usan
para ilustrar las nociones y operaciones Matemticas son slo pretextos. Lo
relevante en las lecciones no son ni los animales reales, ni el zoolgico real, ni
el estado del tiempo real, ni la granja, ni el mercado, ni el aeropuerto, reales;
sino el lenguaje y las tcnicas Matemticas. Incluso es ingenuo, cognitivamente
hablando, creer que la observacin de un zoolgico dibujado al interior de un
libro es en algo equivalente a la visita de un zoolgico real. Lo mismo, creer
que porque se ilustra el libro con un zoolgico imaginario, ya por ese slo
hecho se est atendiendo a los intereses de los nios. Se piensa acaso que la
experiencia directa del trato, percepcin o convivencia con los animales en la
naturaleza (o an su observacin viva en las jaulas de los zoolgicos) es
equivalente a que un nio experimente eso dibujado en un libro, por bien
dibujado que est? Siempre ser mucho ms emocionante e interesante (y por
tanto til cognitivamente hablando) ver un solo elefante real que ver quinientos
dibujos de elefantes o consultar todas las enciclopedias o navegar por internet
para saber del elefante. Es necesario entender que los intereses de los nios
estn esencialmente en el mundo de la experiencia real, sensible, corporal,
actual, y es en ese contexto en el que habra que introducir la enseanza de
las matemticas (y todo lo dems). Se suele olvidar que expresiones
aparentemente simples como ms grande que, ms chico que, largo,
corto, junto, separado, poco, mucho, etc., ya son expresiones
matemticas, y que para llevar al nio a elaboraciones ms exactas lo que
tiene que hacerse es poner al nio en una situacin real en la que se vea en la
necesidad de medir con mayor precisin; entonces l buscar algn
procedimiento para ello, y experimentar las dificultades que ello entraa. Slo

141

 despus de sentir esa necesidad y esas dificultades en una diversidad de

ocasiones, estar en condiciones de hallarle sentido a las escalas de medicin
convencionales; es entonces cuando el nio podr aprender significativamente
los elementos del lenguaje y tcnicas matemticas que correspondan, y lo
har, adems, con gusto y entrega, porque as ser una actividad llena de
sentido.

Desde luego no faltar quien seale que para resolver estos problemas se requerira
de una transformacin radical de la estructura de la educacin escolar. En efecto, eso
es lo que nosotros sostenemos. E independientemente de las enormes dificultades
que ello entraa, no creemos que lo mejor sea continuar por el mismo camino que ha
mostrado ser completamente estril a lo largo de cerca de 50 aos de reformas
educativas. Ahora bien, tampoco debe entenderse que nosotros proponemos que se
hagan ms reformas generales, a nivel nacional, y que de inmediato se implante un
nuevo modelo. No, porque un nuevo modelo educativo requiere de personas
preparadas para ponerlo en prctica, es decir, personas que se hayan preparado en
ese nuevo modelo, lo cual no puede hacerse en cursillos de dos o tres (o muchos)
fines de semana, ni impartidos con las mismas frmulas verbalistas (y formulistas)
tradicionales, como se ha pretendido hasta hoy. La preparacin de maestros en un
verdadero nuevo modelo educativo tendr que realizarse en un contexto de prctica
real de ese nuevo modelo. En el ltimo captulo ofreceremos algunas lneas generales
que podran seguirse con vistas a una transformacin verdadera de la estructura
pedaggica de la escuela.

Ahora vayamos al anlisis del programa y libro de texto de Ciencias Naturales tambin
del tercer grado de primaria y veamos cmo se manifiestan all los mismos problemas
pedaggicos generales.

V. ANALISIS PEDAGOGICO DEL PROGRAMA Y LIBRO DE TEXTO DE

CIENCIAS NATURALES DEL TERCER GRADO DE LA ESCUELA
PRIMARIA.

En la enseanza de las Ciencias Naturales es, quiz, en donde se evidencia ms

claramente la gran tragedia pedaggica que se vive en la escuela. Se pretende que el
nio desarrolle una actitud cientfica ante los fenmenos de la naturaleza en ausencia
de todo contacto con esos fenmenos. Cmo conocern o comprendern los
educandos los fenmenos de la naturaleza encerrados entre cuatro paredes y un
techo? Debemos seguir insistiendo en lo absurdo que es, a la luz de los avances de
las ciencias de la educacin, empearse en educar a los nios y jvenes
recluyndolos en jaulas. En el presente apartado intentaremos mostrar cmo esta
visin nos encierra irremediablemente en el eterno retorno al verbalismo,
enciclopedismo, formulismo, pasividad, disciplinarismo, etc.

Dividimos el presente anlisis en dos partes, en la primera discutimos brevemente el

equvoco que existe respecto de los propsitos en la enseanza de las Ciencias
Naturales y por qu conviene mejor hablar de conocimiento del entorno natural. En la
segunda parte ofrecemos algunos elementos que ilustran cmo se manifiestan los
problemas pedaggicos que hemos venido sealando en el libro de texto oficial de
Ciencias Naturales del tercer grado de la escuela primaria y, por tanto, en las prcticas

142

educativas guiadas por l. Desde luego, nos detendremos slo en los aspectos que
consideramos de mayor relevancia para no atosigar al lector con demasiados detalles.

1) Finalidad de la enseanza de las ciencias naturales.

Las expresiones que usamos suelen generar a menudo ambigedades que dificultan
la comprensin de las cosas. Y aunque a primera vista puedan parecer sutilezas, en
realidad son con frecuencia nudos de malos entendidos que entorpecen nuestra
actividad. Un ejemplo de ello lo encontramos en los casos en que se habla de la
enseanza o aprendizaje de las ciencias. Cuando se habla, dentro del contexto de la
educacin escolar, de la enseanza de las Ciencias Naturales: a qu nos referimos?
Nos referimos a que los estudiantes deben aprender los conceptos y teoras ms
actuales de las ciencias constituidas? O nos referimos a que los estudiantes deben
aprender a conocer los fenmenos presentes en su entorno natural? La eleccin en
esta disyuntiva nos conducir a dos situaciones radicalmente distintas.

Si lo que se quiere es lo primero, esto es, que los estudiantes aprendan los conceptos
y teoras ya establecidos de las ciencias respectivas, entonces seguramente nos
encaminaremos hacia el diseo de planes y programas de estudio sumamente
abstractos, enciclopdicos, alejados de los intereses y niveles de conceptuacin de los
educandos. Lo que se pretende en este caso es que los nios repitan verbalmente las
conclusiones a que han llegado las distintas ciencias, independientemente de si ellos
comprenden o no lo que dicen. Porque, es necesario enfatizar, para los nios y
jvenes de los ciclos de educacin bsica (e incluso para muchos maestros y adultos
en general) los conceptos y teoras finales de las ciencias estn muy alejados de sus
niveles de comprensin, de manera que el nico recurso que les queda es
aprenderlos discursivamente, repitiendo mecnicamente lo que para ellos son
palabras huecas. Esto es, por supuesto, incompatible con la pretensin de formar en
los estudiantes actitudes y habilidades favorables para la investigacin cientfica, ya
que no se acude a la observacin ni a la comprobacin emprica, sino al
adoctrinamiento. Este ha sido el punto de vista dominante hasta hoy en la educacin
escolar en general, como veremos a continuacin, aunque los discursos oficiales
afirmen lo contrario. Por ello se disean los planes y programas con enfoques por
disciplinas, donde se incluyen los temas que interesan a los especialistas y no lo que
necesitan e interesa a los educandos.

Por el contrario, si el propsito fuera que los nios aprendieran a conocer los
fenmenos que componen su entorno natural, entonces nos tendramos que conducir
por un camino muy distinto, no importando si los estudiantes llegan o no a las
conclusiones ltimas de la vanguardia cientfica, sino buscando que estn abiertos al
estudio continuo de su entorno natural, y se impliquen cada vez ms en ello segn su
propio ritmo de desarrollo cognitivo y segn la inclinacin natural de sus intereses.

No faltar quien argumente que este camino impedira que los estudiantes llegaran a
tener una comprensin del mundo acorde con los avances de la ciencia actual. Pero
este argumento es falaz, porque: en primer lugar, actualmente nadie tiene una
comprensin del mundo que incluya todos los adelantos de las ciencias, ni sera
posible; en segundo lugar, porque pretender que los estudiantes lleguen de un salto a
los resultados que a la humanidad le ha llevado milenios conseguir, es ignorar las

143

leyes que rigen los procesos de construccin del conocimiento; y en tercer lugar,
puesto que en los procesos de construccin del conocimiento no hay un punto de
inicio absoluto, ni un punto de llegada absoluto, lo que importa no es el arribo a un
punto determinado, sino el proceso de avance continuo. El conocimiento no se
adquiere por la conversacin ni por la lectura, se adquiere por la experimentacin
directa con los fenmenos que se desea conocer. Precisamente lo que caracteriza a la
investigacin cientfica moderna es la exigencia de comprobacin emprica,
experimental, de las cosas. A las prcticas consistentes en hacer repetir discursos
verbales a los aprendices sin preocuparse por la comprensin se le llama
adoctrinamiento y a su resultado mental se le denomina creencia, no conocimiento.
Porque ste ltimo es resultado de una construccin gradual cuyo proceso se
prolonga por muchos aos y nada tiene que ver con repetir verbalmente las
conclusiones a que han llegado las ciencias, que adems son siempre provisionales.
As, es totalmente contradictorio querer desarrollar actitudes y habilidades cientficas
por medio del adoctrinamiento. Este es el mtodo educativo que han seguido las
iglesias, y es incompatible con la intencin de despertar en los educandos el espritu
cientfico.

Lo cierto es que no es lo mismo querer que se aprendan ciertas formulaciones

verbales de las conclusiones a que han llegado las ciencias actuales, que buscar una
buena disposicin para el conocimiento del entorno natural, esto es, intentar
desarrollar habilidades y actitudes que impulsen a los educandos a conocer cada vez
mejor su entorno. En este ltimo caso, lo importante no son las conclusiones, sino el
proceso de investigar el entorno. As, la seleccin de contenidos en un programa no
estara en funcin de tales o cuales teoras o conceptos cientficos ya establecidos,
sino en funcin de ciertos fenmenos o seres del mundo natural a los que conviene
acercarse con mente indagadora. Es decir, lo importante aqu no sera que los
estudiantes repitieran como loro las verbalizaciones y formulismos de las teoras o
leyes de la Evolucin, de la Relatividad, de la Gravitacin, de la Gentica, de la
Reproduccin, etc., sino que observaran metdica y sistemticamente a los seres y
fenmenos de la naturaleza, y que registraran sus comportamientos, sus
transformaciones, sus interacciones. Lo importante para una buena educacin
cientfica bsica no est en el resultado final, sea cual sea, sino en el desarrollo
de hbitos, actitudes y habilidades de indagacin, de este modo los educandos
avanzarn permanentemente hacia una cada vez mejor comprensin de los
fenmenos naturales, y estarn en mejores condiciones para lograr una autonoma en
su proceso de aprendizaje, que en la perspectiva de una educacin verdaderamente
integral es uno de los propsitos esenciales. Y as, tarde o temprano, pasando por las
etapas correspondientes, llegarn por su propio pie a los conceptos y teoras
cientficas aceptadas en el momento. Es fundamental entender que las etapas no son
errores, sino eso: etapas.

Cul es entonces la finalidad de la enseanza en esta rea? Qu los estudiantes

repitan verbalmente las teoras, leyes y conclusiones de las ciencias actuales? O
que se interesen por la investigacin del entorno natural y que avancen
continuamente en ese camino?

Lo ms coherente con lo que hoy se sabe acerca de cmo funcionan las leyes del
aprendizaje es que los nios y jvenes se ejerciten en la investigacin de los

144

fenmenos de la naturaleza. Pretender que los estudiantes aprendan de entrada las

teoras de la vanguardia cientfica es condenarlos a memorizar discursos verbales sin
significado para ellos. De ah que advirtamos la necesidad de sustituir la expresin
Enseanza de las Ciencias Naturales, que centra la atencin nicamente en los
resultados y conclusiones de las ciencias actuales, por la expresin Investigacin de
los Fenmenos de la Naturaleza, que enfatiza el proceso de construccin del
conocimiento.

Lo anterior no quiere decir que se renuncie a que los estudiantes conozcan los
conceptos y teoras cientficas vigentes. El problema est creer que la verbalizacin
es equivalente a la conceptuacin o a la teorizacin. Las palabras no son
representaciones ni conceptos, son nicamente signos. El conocimiento est
constituido por representaciones, conceptos, teoras, y por las transformaciones que el
sujeto hace mentalmente con ellos (Principio de Estructuracin Interna), y todo esto
proviene de un proceso gradual de reconstruccin interna que el sujeto hace de los
componentes del mundo externo. Tal reconstruccin interna se produce a partir de la
interaccin del sujeto, sensible y motora, con esos componentes del mundo externo
(Principio de Interaccin), y no es posible la transmisin directa de ese conjunto de
representaciones y conceptos de una mente a otra por medio de la palabra (sea oral o
escrita). Por ello el enfoque constructivista insiste en que cada sujeto tiene que hacer
esa reconstruccin interna por s mismo. El educador lo nico que puede hacer es
favorecer las condiciones para que el estudiante avance en esa reconstruccin.

Pretender entonces que los estudiantes se apropien directamente de las conclusiones

finales de la ciencia es una torpeza pedaggica. Es iluso creer que los estudiantes
desarrollarn habilidades y actitudes cientficas imponindoles dogmticamente las
conclusiones finales de las ciencias. Para desarrollar esas habilidades y actitudes ellos
tienen que VIVIR EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA. Esto no
significa que los nios y jvenes debern prepararse en grandes laboratorios y utilizar
tecnologa de punta. Lo que significa es simplemente que tienen que acudir a
observar e interactuar con los fenmenos en directo y de una manera sistemtica. De
hecho, deben aprender a descubrir el hilo negro y el agua tibia. El aprendizaje no
puede comenzar en las conclusiones.

Si una teora es un entramado de representaciones y conceptos sistematizados que

conforman un modelo mental de un cierto campo de la realidad, entonces para
apropiarse de una teora los estudiantes tienen que observar el fenmeno a estudiar,
actuar sobre l para conocer sus reacciones (experimentar), formularse preguntas
sobre esos sucesos (planteamiento de problemas), formular posibles soluciones
(hiptesis), confrontarlas con lo real sometindolas a pruebas empricas (nuevos
experimentos), etc. Las teoras son respuestas, y stas slo tienen sentido cuando el
sujeto que aprende es capaz de formular las preguntas correspondientes desde s
mismo. Si el sujeto (el nio) no reconstruye cognitivamente tales teoras, y slo
memoriza verbalmente sus versiones discursivas, entonces asistiremos exactamente
al mismo fenmeno que se observa cuando un loro repite una frase, ste puede
verbalizar, pero no sabe lo que est diciendo, esto es, ejerce un acto mecnico que no
implica el uso del razonamiento.

145

 2) Anlisis pedaggico del libro de texto de ciencias naturales de 3 grado

de primaria.

A continuacin mostraremos cmo en el libro de texto de Ciencias Naturales de tercer

grado de primaria se refleja el enfoque que se preocupa porque los estudiantes se
apropien de los conceptos finales de las disciplinas implicadas, conceptos que son
de inters para los adultos y para los especialistas, y que para nada toman en cuenta
el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes ni lo que a estos puede interesar.

El libro consta de 144 actividades, que pedaggicamente se pueden clasificar de la

siguiente forma:
a) Primeramente tenemos 37 actividades (25.69%) que pretenden acercar al
estudiante al conocimiento a travs de alguna forma de contacto con objetos o
fenmenos del mundo real. De esas 37 actividades, 16 (11.11%) se pueden
catalogar como de observacin. Ejemplos de ello son: identificar en el saln de
clases los materiales lisos y rugosos; averiguar a dnde va la basura de la
escuela; observar con lupa las partes de las flores; escuchar los ruidos de los
intestinos de un compaero; etc. Incluimos en este rubro algunas actividades
que conllevan algo ms que la estricta observacin, como recoger basura en
el recreo y clasificarla o abrir distintos frutos para ver cules tienen semillas y
cuantas, la razn es que en esos casos no se realiza una transformacin
experimental o una elaboracin manufacturada. A diferencia de ello, otras 17
(11.8) actividades proponen lo que podra denominarse como experimentos
simples, como por ejemplo: fabricar una crema limpiadora, construir un modelo
de aparato respiratorio con una botella y globos, colocar flores blancas en agua
con colorante, fabricar una veleta, etc. Las cuatro actividades restantes (2.77%)
no caben claramente en ninguna de las dos categoras anteriores, pero de
alguna manera remiten a algn objeto de la realidad directa o conllevan cierto
grado de accin por parte de los nios: comparar por peso y costo una papa
con una bolsa de papas fritas industriales; o bien, escenificacin teatral de un
accidente y de los primeros auxilios.
b) A continuacin tenemos 28 actividades (19.44%) supuestamente de
observacin, slo que tal observacin no se hace sobre fenmenos de la
realidad sino sobre dibujos o fotos de los fenmenos respectivos. En la mayor
parte de los captulos hay una seccin que se identifica con un cuadrito donde
dice abre bien los ojos, y se adjunta una foto de unos ojos infantiles bien
abiertos. Cuando aparece ese cuadrito siempre se indica al nio que observe
determinado fenmeno o cosa, o diferencias entre cosas, siempre con
referencia a dibujos o fotografas que hay en el libro.
c) Finalmente identificamos 79 actividades (54.86%) en las que se ofrece al
estudiante informacin ms o menos tcnica (aunque pretendidamente
elemental) sobre temas esencialmente de inters para los adultos o
especialistas: recursos naturales renovables o no, agua potable o no, uso del
agua en el medio urbano o rural, enfermedades, aire contaminado, desechos
orgnicos o inorgnicos, forma de reproduccin de las plantas, datos sobre
propiedades medicinales de las plantas, fotosntesis, posibles parsitos en la
carne de puerco, la velocidad del transporte en la historia, etc.

Hay que reconocer un pequeo avance con respecto a programas anteriores, ya que
en el primer grupo de actividades mencionadas se advierte la intencin de que el
estudiante realice alguna observacin o experimento con algo concreto, real, objetivo.
No obstante, el avance es ms aparente que real, puesto que no se resuelve ninguno
de los problemas pedaggicos principales, veamos por qu.

146

 a) Respecto al primer grupo de actividades mencionadas (25.69%), a pesar de

que se advierte la intencin de que el estudiante realice alguna observacin o
experimente con algo concreto, real y objetivo, se puede sealar lo siguiente:
La mayor parte de esas actividades se realizan al interior de las cuatro
paredes del aula, lo cual es una tremenda limitante para la experiencia
viva real y contextualizada.
Entre esas actividades (incluyendo las 17 que proponen experimentos
simples) no hay ninguna secuencia ni vinculacin, son actividades aisladas
unas de otras, apartadas de todo contexto real, y en la mayora de los
casos cada una de ellas se agota en s misma. Como en los casos de las
otras asignaturas, las actividades estn concebidas slo como formas
de ilustrar con ejemplos concretos el cmulo de informacin
verbalista que se ofrece en el texto, como si se tratara nicamente de
reforzar un aprendizaje ya adquirido por va verbal.
Se dir que todas las actividades propuestas tienen relacin con los temas
tratados en el libro, por lo que no son actividades aisladas. Pero en
realidad, el que tengan relacin con los grandes temas del programa no
elimina que sean actividades aisladas por cuanto que no se realiza ningn
seguimiento prctico, ni se da continuidad a ninguna de ellas. A esto
subyace una concepcin pedaggica verbalista y esttica del
conocimiento, pues supone que ste se compone exclusivamente de
informacin expresada lingsticamente (oral o escrita) y que a travs del
lenguaje puede ser transmitida en su estado final. La interaccin directa con
los fenmenos reales del entorno (en este caso del entorno natural) es
nicamente un adorno pedaggico, totalmente prescindible. Adems se
trata de llevarlos de un solo golpe al resultado correcto.
b) En cuanto al segundo grupo de actividades (19.44%), se confirma la
concepcin epistemolgica ingenua con que estn diseados los programas y
libros de texto. Subyace la idea de que la representacin de un fenmeno
natural en un dibujo o una fotografa es equivalente a la observacin
directa del fenmeno o a la interaccin real con l. La indicacin de abre
bien los ojos siempre refiere a dibujos o fotos. Por ejemplo: una leccin habla
de los materiales con que estn hechos los lpices, y entonces se incluyen
fotos de una pila de troncos y piezas de grafito; en otra leccin se habla de la
identificacin de la contaminacin del aire por ciertas reacciones de coloracin
en los lquenes (no se dice qu son los lquenes). Creer que a travs de
dibujos o fotos se puede conocer el mundo no es tan diferente del
verbalismo, estamos ante lo que ya Piaget denomin como verbalismo de
imgenes (a reserva de encontrar otra expresin ms adecuada para ello) ya
que de todos modos el sujeto no est interactuando directamente con el
mundo sino slo con cosas representadas en las pginas de los libros,
sigue considerndose al estudiante como un receptor pasivo de informacin,
slo que en lugar de ser verbal es de imgenes (dibujos o fotos).
c) En lo que respecta a las 79 actividades restantes (54.86%), en las que se
ofrece informacin escrita a los estudiantes, no slo se vuelve a confirmar la
concepcin verbalista de la educacin que subyace all, sino que adems
muestra claramente cmo los temas tratados son ajenos al inters de los nios.
Los temas estn seleccionados con una visin adulta de las cosas. Veamos
algunos ejemplos:
En el tema de Recursos renovables y no renovables, hay que
preguntarse: quin se interesa por el mundo en trminos de recursos?
Los nios o los adultos? Es evidente que este tema tiene que ver con la
visin economicista del mundo dominante en la vida de los adultos de hoy,
estos conciben a la naturaleza como un conjunto de objetos o seres para
fabricar todo tipo de objetos de consumo y lucrar con ello. En el fondo, ver

147

 a la naturaleza como recursos es estimular el afn depredador, que es

una caracterstica del modelo de vida adulto en las sociedades
modernistas. Los nios, antes de ser pervertidos con esta doctrina
economicista, no ven a la naturaleza como recursos, sino como fenmenos
a explorar, como elementos para interactuar con ellos, como retos para la
accin y desarrollo de habilidades, etc.
Otro ejemplo es el de la contaminacin: interesa autnticamente a los
nios el tema de la contaminacin? La contaminacin es un resultado del
modelo de vida consumista adulto, precisamente del modelo de vida
depredador en el que los nios son vctimas ms que actores. Se dir que
es necesario crear conciencia en los nios sobre el problema de la
contaminacin, para que al ser mayores ellos no contaminen. Pero es
estpido creer que a partir de discursos y lecciones en libros (o ponindolos
a que clasifiquen la basura de la escuela) se lograr realmente concientizar
a alguien. Adems, los nios no pueden hacer prcticamente nada para
evitar la contaminacin, misma que est determinada por los hbitos y
actitudes consumistas de los adultos y que transfieren a los infantes
en todos los mbitos de la vida cotidiana, da tras da. Es ingenuo
pensar que esas actitudes se van a contrarrestar con bonitos discursos en
las escuelas mientras los nios conviven con las prcticas depredadoras
de los adultos, tanto fuera como dentro de esos recintos. A quienes hay que
concienciar es a los adultos, que son los que s tienen injerencia en el
problema de la contaminacin. Lo peor del caso es que si se plantea a los
nios un problema sobre el que no pueden actuar para resolverlo, lo que
seguramente se lograr es que ellos se acostumbren a vivir con ese
problema, lo que los conducir a asumir una actitud de irremediabilidad
(nada se puede hacer), y al llegar a la edad adulta, habiendo adquirido ya
en las escuela de la vida los hbitos consumistas y depredadores
imitando a los adultos, la contaminacin ser parte de su paisaje vital y
difcilmente harn algo para buscar una solucin. Esto es un contenido del
currculo social oculto que se va imbuyendo a los nios y jvenes.
Otros ejemplos pueden ilustrar la seleccin de temas no slo con
perspectiva adulta de las cosas, sino disciplinaria o erudita: la hidratacin y
respiracin de las plantas, la reproduccin de las plantas, la fotosntesis, los
parsitos en la carne de puerco, fuerza y friccin, funcionamiento del
aparato circulatorio, enfermedades del aparato digestivo, etc. La mayora
de estos temas, aparte de ser bastante abstractos (muchos incluyen
conceptos relativamente recientes en la historia de la ciencia humana), o
por ello mismo, son de nulo inters para los nios; se les presentan a
estos en forma descarnada, fuera del contexto real de la vida, y sin
tomar en cuenta su nivel de desarrollo cognitivo, por lo que no podrn
ser asimilados por ellos, y por tanto, caern en el vaco y sern
olvidados muy pronto. Por otra parte, la enorme cantidad de informacin
ofrecida en los libros de texto indica ya una visin que supone que la
informacin es por s misma conocimiento, no se comprende la necesidad
de interaccin con el medio (Principio de Interaccin) y de organizacin
interna de la informacin a travs del razonamiento y la reflexin (Principio
de Estructuracin Interna), ni tampoco las condiciones impuestas por las
leyes del desarrollo cognitivo que, entre otras cosas, establecen etapas en
la construccin del conocimiento (Principio de Escalonamiento).

Resumiendo en trminos cuantitativos lo arriba mencionado, tenemos que las

actividades del tercer grupo son meramente informativas, es decir, ms de la mitad del
curso (54.86%) est constituido por actividades meramente informativas, sobre

148

temas de inters para adultos o especialistas y, por tanto, ajenos a los nios. Si a ello
sumamos el segundo grupo de actividades, en las que la observacin de los
fenmenos naturales se realiza sobre fotos o dibujos, tenemos entonces que en el
74.3% de las actividades sugeridas la interaccin real con fenmenos de la
naturaleza est ausente. Otro 11.11% de las actividades sugieren la observacin de
fenmenos naturales dentro del aula (qu fenmenos naturales es posible observar
dentro del aula?), lo que agregado al 74.3% mencionado nos arroja la cantidad de
85.41%. Suponiendo que las actividades restantes efectivamente inducen a los nios a
realizar experimentos simples, tenemos que nicamente en el 14.59% de las
actividades los nios interactan con cosas objetivas y reales. No obstante, no debe
olvidarse que estas actividades estn desconectadas entre s, adems de que no
tienen ninguna continuidad. Esto ltimo muestra tambin que las directrices oficiales
conciben a la naturaleza como una multitud de fragmentos desconectados y estticos,
e ignoran por completo la existencia de procesos.

Es evidente, entonces, que las directrices oficiales de los programas y los libros de
texto se ven condicionadas por la estructura escolar, porque trabajan bajo el supuesto
de que la educacin debe hacerse en aulas, es decir en espacios cerrados por cuatro
paredes, donde no hay otra cosa que pupitres y pizarrn. Quienes presumen de
modernistas dirn que todo esto se resolver dotando a las escuelas con una
computadora para cada nio. Pero esto, si bien ser un multimillonario negocio para
los fabricantes de esos electroplsticos, no mejorar en nada la educacin de los
nios, porque por perfectas que sean las imgenes y simulaciones que all encuentren,
siguen siendo objetos interpuestos entre el nio y el fenmeno real o entidad natural
que se pretende que conozcan.

Es evidente, entonces, que ninguno de los seis principios fundamentales de los

procesos del aprendizaje sealados en el captulo tercero se cumple tampoco en este
campo del conocimiento del currculo escolar: ni hay interaccin con los fenmenos
reales, ni se trabajan procesos de estructuracin, ni se toman en cuenta los
escalonamientos o estadios, ni se parte de lo ms prximo a los educandos, ni se
realizan actividades cooperativas, ni se toman en cuenta los intereses y motivaciones
de los educandos, por lo que la dimensin ldica tambin est ausente.

Algo anlogo sucede con las asignaturas correspondientes a las Ciencias Sociales,
como mostraremos en el siguiente apartado.

VI. CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DE LA ENSEANZA DE LA

HISTORIA.

Resulta muy complejo resumir los problemas pedaggicos a que se enfrenta la

enseanza sobre los temas histricos y sociales, puesto que su comprensin exige un
alto nivel de abstraccin. Pero adems es necesario remar contra la corriente, porque,
como se ha estado sealando en este trabajo, existe entre los educadores y
acadmicos de todos los niveles un conjunto de mitos sobre el funcionamiento del
aprendizaje que les lleva a creer que no hay otra manera de educar y de aprender que
a travs de la palabra, idea que es ms difcil de combatir conforme ms abstractos
son los temas tratados. En el presente apartado abordaremos las dificultades que

149

enfrenta la enseanza de la historia. Como en los casos anteriores, nos detendremos

primeramente en un breve examen de los problemas pedaggicos generales de la
educacin en este terreno, y despus ilustraremos cmo esos problemas se
manifiestan en el programa y libro de texto de tercer grado de educacin primaria de
esta asignatura. No obstante, antes de entrar en materia es necesario hacer una
aclaracin. En el programa y el libro de texto mencionados, aparecen reunidos los
contenidos de historia con los de las asignaturas de geografa y de civismo, aunque
los contenidos de geografa se concentran en las primeras unidades (separados de lo
dems), y slo los de civismo se integran a los contenidos de historia. Adelante
abordaremos los problemas pedaggicos de cada una de estas asignaturas por
separado.
1. Problemas generales de la enseanza de la historia.

1) Sobre los propsitos del aprendizaje de la historia.

Hay un acuerdo general entre los educadores en la consideracin de que el

aprendizaje de la historia es una herramienta esencial para la formacin humana. La
importancia del conocimiento histrico para el proceso de humanizacin de las
personas estriba en que les ayuda a ubicarse dentro del proceso general de la
evolucin de la sociedad de la que forman parte, as como dentro del proceso del
desarrollo de la humanidad en general. Por ello suelen sealarse como propsitos del
aprendizaje de la Historia algunos como los siguientes:

a) Aproximar a las personas a la comprensin de la necesidad de la

normatividad social para el mejoramiento de la convivencia humana;

b) Mejorar la comprensin de nosotros mismos (individual y socialmente);

c) Impulsar el desarrollo de la conciencia histrica, es decir, la conciencia de

que las sociedades humanas sufren transformaciones a lo largo del tiempo y
que el presente es slo un momento de ese proceso;

d) Desarrollar la habilidad para pensar histricamente, es decir, en trminos de

procesos, de devenir, y no en forma de estados invariables;

e) Ayudar en la construccin de la identidad (tanto personal como

comunitaria);

f) Ayudar al desarrollo de una conciencia tica y cvica en las personas;

g) Impulsar una mejor comprensin de los acontecimientos presentes.

(Ver: Gonzlez y Gonzlez, 1988; Ramrez Raymundo, 1988; Gortari, Hira de 1988).

Es difcil que alguien objete la utilidad que tiene el aprendizaje de la historia para
encaminarse al cumplimiento de este tipo de propsitos, por lo que no nos
detendremos ahora a discutir el punto en ste apartado, sino que concentraremos
nuestro esfuerzo en tratar de comprender cules son los principales problemas
pedaggicos que han impedido que se alcancen hasta ahora dichos propsitos. Para
ello, conviene tener presente la siguiente consideracin: Pedaggicamente hablando,
parece suficientemente claro que el propsito indicado en el inciso d es el propsito
esencial. La razn de ello est en que si se desarrolla en los educandos la habilidad

150

para pensar histricamente, de all derivar el que estos avancen hacia el logro de los
dems. Si se desarrolla la habilidad para pensar histricamente, se progresar en el
desarrollo de la conciencia histrica, lo que a su vez repercutir en una mejor
comprensin de nuestro presente, y por tanto de nosotros mismos, tanto individual
como socialmente. Esto, a su vez ayudar en la construccin de una identidad ms
clara y firme (personal y comunitaria), en la comprensin de la necesidad de las
normas sociales para una buena convivencia, y en una formacin tica y cvica ms
slida.

2) Sobre el problema de los contenidos y la didctica.

A pesar de todas las reformas educativas hechas hasta hoy, los programas escolares
de historia siguen disendose con una perspectiva disciplinaria, lo que tiene como
consecuencia que se incluya en ellos la informacin que es importante desde la
perspectiva de los especialistas y eruditos, y en cambio, se deje de lado el problema
de los procedimientos para lograr propsitos como los sealados arriba. Los eruditos,
puesto que carecen casi siempre de formacin en psicologa del aprendizaje, por lo
general no logran distinguir entre lo que es una educacin formativa y una informativa.
Creen que para alcanzar los propsitos formativos basta con saturar a los estudiantes
de informacin. Por eso es necesario insistir en que informacin no es
conocimiento, incluso hay que remarcar que una sobredosis de informacin
redunda en confusin y, por tanto, en ignorancia. Todas las reformas educativas
desde los aos sesentas se han propuesto lograr una educacin formativa. No
obstante, es evidente que no se comprende el problema, y siempre se termina
saturando los programas de informacin, como mostraremos ms adelante. En el caso
de la historia, los programas se dirigen a que los estudiantes memoricen toda la
cronologa de los acontecimientos histricos que los historiadores consideran
importantes, y la estrategia pedaggica queda siempre subordinada a ello. No se
toman en cuenta ni los intereses de los educandos, ni los ritmos naturales de su
desarrollo cognitivo, ni las etapas de ese desenvolvimiento. Esto implica tambin que
los programas estn siempre pensados desde la perspectiva del mundo adulto, lo que,
en la prctica, desemboca irremediablemente en una educacin verbalista, porque se
obliga a los educandos a la memorizacin de palabreras sin significado para ellos. Y
esa informacin verbal por lo general es olvidada una vez aprobado el examen o el
curso respectivo. Por ello, no es raro que a pesar de que los mismos temas histricos
son repasados una y otra vez en los diferentes ciclos escolares, al llegar a la
universidad los estudiantes siguen careciendo de los conocimientos histricos bsicos,
y muchos de ellos nunca llegan a encontrarle sentido al aprendizaje de la historia.
Resulta paradjico que el enfoque de la enseanza de la historia vigente hasta hoy,
carezca de la visin histrica ms elemental, que es la del propio desarrollo de la
persona humana. Los programas de historia ofrecen, como los de todas las
asignaturas, los resultados finales a que han llegado los especialistas de la disciplina,
y pretenden que el nio se apropie de esos resultados de un solo golpe, haciendo
caso omiso de la evolucin de la mente infantil.

3) Pensar histricamente.

Para superar ese enfoque antipedaggico, se requiere modificar la educacin en

historia trasladando el nfasis que habitualmente se pone en la informacin

151

histrica hacia los procedimientos de indagacin, adaptndolos, desde luego, al

ritmo y etapas del desarrollo de la mente infantil (Apndice II, L, 14-18). Esto quiere
decir que lo importante en el aprendizaje de la historia, ms que en la memorizacin
de toda la cronologa de los acontecimientos de la historia nacional, regional,
universal, etc., est en aprender a pensar histricamente cualquier cosa.

Pero: Qu quiere decir aprender a pensar histricamente? Sin el nimo de

enredarnos en una discusin sobre este asunto, la respuesta a esta pregunta se
puede orientar por cosas como las siguientes:

a) Aprender que tanto la realidad natural como la social sufren

transformaciones;

b) Aprender que todo acontecimiento tiene antecedentes y consecuencias que

se desenvuelven en el tiempo, y por tanto, que el presente es consecuencia del
pasado, de la misma manera que el futuro ser consecuencia de las acciones
presentes;

c) Aprender que tambin hay acontecimientos recurrentes, que se repiten

cclicamente;

d) Aprender que existen diferentes ritmos en los procesos de cambio.

e) Aprender que segn el nivel de realidad, hay cosas que cambian mientras
que otras permanecen.

Ahora bien, aprender a pensar histricamente supone una pedagoga que desde el
principio se preocupe por mostrar a los educandos el sentido que tiene la
reconstruccin histrica de los acontecimientos. Y esto debe adaptarse en cada caso
al nivel de maduracin personal y cognitiva de los educandos. No se puede aprender
a pensar histricamente en un instante, ni en un curso de un ao, ni bombardeando
a la gente con tormentas de informacin. Como en todas las reas de la educacin
escolar, segn hemos insistido ms arriba, el gran problema a que nos enfrentamos
est en superar la creencia de que la fuente del conocimiento est en el lenguaje. Las
directrices pedaggicas oficiales hasta hoy suponen que bastan las explicaciones
verbales para generar las representaciones mentales que exige la creacin de una
conciencia histrica en los sujetos. No se ha comprendido que el origen de las
representaciones mentales no est en los discursos, sino en las interacciones vitales
de los sujetos con el mundo. Se objetar esto diciendo que los conocimientos
histricos, en tanto que son temas del pasado, aluden a acontecimientos o situaciones
que ya no existen, por lo que no es posible interactuar con ellos, de manera que no
hay otro camino de acceso a los mismos que las explicaciones verbales o las
narraciones. No obstante, ello no elimina el hecho de que la verbalizacin no es la
fuente de las representaciones mentales. Entonces: de qu otra manera se
preguntar-- es posible acceder al conocimiento histrico?

4) Desarrollo de la nocin de temporalidad.

En primer lugar es necesario tener presente cul es la naturaleza del conocimiento

histrico. Si nos detenemos a examinar un momento los propsitos sealados en el
inciso primero, es fcil advertir que tienen que ver esencialmente con el

152

comportamiento humano, la formacin de las personas, las relaciones interpersonales

y las relaciones sociales. Esto significa que el conocimiento histrico es sumamente
abstracto, porque no se ocupa del conocimiento de cosas estticas, sino de
fenmenos dinmicos (acciones, procesos, relaciones, estructuras de organizacin,
etc.). De all la gran dificultad que enfrenta su enseanza. Aprender a pensar
histricamente (en tanto que es pensamiento sobre lo dinmico) no puede hacerse a
travs de procedimientos de enseanza estticos, como son el verbalismo y la mera
recepcin de informacin. Para pensar histricamente es necesario trabajar con los
educandos en la gradual ampliacin de la nocin de temporalidad, puesto que toda
accin y toda transformacin estn vinculadas por necesidad a la temporalidad. Esto
implica que tiene que hacerse, especialmente en sus primeras etapas, a travs de la
observacin de procesos o transformaciones objetivas. O sea, se requiere que los
educandos hagan observaciones sistemticas de procesos reales, vivos, y que
registren con cierta regularidad los cambios que ocurran en ellos. Por ejemplo, la
observacin y registros sucesivos del proceso de crecimiento y transformacin de una
planta o animal (y su comparacin con algn otro proceso) pueden ser de gran ayuda
para ir ampliando la nocin de tiempo. O bien, una formacin musical bsica puede,
igualmente, auxiliarnos en esa tarea, ya que en la msica la nocin de temporalidad es
esencial, adems de ser viva y corporal. La combinacin de varios ritmos con base en
un pulso permite trabajar en la construccin de las nociones de duracin,
simultaneidad, alternancia y sincronicidad, que ms tarde pueden trasladarse hacia los
procesos histrico-sociales para su mejor asimilacin. Se objetar de inmediato que el
proceso de crecimiento de una planta o las nociones rtmicas de la msica no son
conceptos de la historia. En efecto, pero esta objecin surge por el afn de
separaciones disciplinarias que rigen hoy las mentes de los adultos y especialistas,
que conciben el mundo fragmentado, donde los fenmenos que componen la realidad
carecen de vinculacin unos con otros. El tiempo no es un tema que nicamente tenga
que ver con la historia social, sino que abarca la totalidad del universo. Por qu
entonces empearse en que nicamente se trabaje esa nocin vinculada a conceptos
histrico-sociales?

Para comprender uno de los principales errores pedaggicos en el abordaje de la

historia conviene reflexionar un poco acerca del funcionamiento de nuestras
representaciones del tiempo. No podemos enredarnos aqu en explicaciones
profundas sobre este tema, as que slo veamos el asunto esquemticamente. Para
ello, considrese cmo a pesar de que un ao cronolgico es un lapso siempre
aproximadamente igual (365 das), su duracin subjetiva no es igual en las diferentes
etapas de la vida. Mientras ms temprano nos situamos en la infancia la duracin de
un ao se percibe ms larga, y conforme se avanza en edad su duracin va
pareciendo gradualmente ms corta. Incluso, ya adultos, a medida que se avanza en
edad parece que los aos transcurren con mayor rapidez. Esta sensacin es
completamente vivencial, y no se modifica en los nios por muchas explicaciones
verbales que se les d. Por ello, es ingenuo tratar de ampliar la nocin del tiempo en
los nios a partir de esos esquemas que en los libros de texto denominan lneas del
tiempo. Para un nio de 8 aos (tercer grado de primaria) es indiferente que un
suceso haya tenido lugar hace 100 aos, 500 aos, 1000 aos, o 100 000 aos. A esa
edad quizs apenas tendr sentido para l la consideracin de lapsos temporales de
unos cuantos lustros, si acaso. Al igual que sucede con las dems estructuras

153

cognitivas, la nocin de tiempo se ampliar con la experiencia vital, no con informacin

libresca. Como se indic arriba, el asunto es vivencial y tiene un ritmo natural de
desarrollo que no se puede violentar.

Aparte de otras consideraciones pedaggicas que se harn a continuacin, es

importante tener presente en la discusin que sigue el cuarto de los principios
expuestos en el captulo tercero, el Principio de Exentricidad Prograsiva, pues tiene
que ver con la gradual ampliacin de las nociones de temporalidad, que en el
aprendizaje de la historia tiene especial relevancia.

2. Anlisis pedaggico del libro de texto de historia del tercer grado de

primaria.

Las directrices oficiales del programa de esta asignatura pretenden apoyarse en el

principio de exentricidad, aunque no se le llame con ese nombre, cuya importancia se
ha venido sealando cada vez ms enfticamente por los pedagogos o psiclogos
educativos. Tal principio afirma que la enseanza, en general, ha de comenzar por lo
que es ms cercano al educando y de all dirigirse gradualmente hacia lo que es ms
lejano. En el discurso oficial, encontramos afirmaciones como la siguiente:

<La organizacin de los programas de historia a lo largo de la educacin

primaria, tal como lo establece el enfoque de la asignatura permite avanzar
progresivamente, partiendo de lo que para el nio es ms cercano, concreto y
avanzando hacia lo ms lejano y general>. (Libro para el Maestro. Historia,
Geografa y Civismo. Tercer grado; p-14). [Comillas del original].

Este principio como tal es perfectamente vlido, no obstante, el problema est en

cmo se interpreta lo que para el nio es ms cercano, concreto as como lo que es
ms lejano y general. Lo ms cercano en qu sentido? Qu se entiende por lo
ms concreto? Lo ms lejano en qu sentido? Qu se entiende por lo ms general?
Para entender qu es lo ms cercano y concreto para el nio es necesario situarse no
nicamente en el mundo objetivo, sino tambin en el mundo de las representaciones
del nio. En el mundo objetivo un objeto que est a 10 metros de nosotros es ms
cercano que uno que est a 1 km., y ste es ms cercano que uno que est a 10 kms.,
y estos tres a su vez estn ms cercanos que uno que est a 100 kms, y as
sucesivamente. Pero en un sentido subjetivo o mental hay ciertos rangos en los que
las diferencias, por grandes que sean, son irrelevantes, porque o bien el sujeto no
tiene referencias representacionales que den base a su significado, o bien,
simplemente estn tan alejados de sus posibilidades de accin que da lo mismo una
distancia que otra. As como para un adulto comn (no astrnomo) carece de
relevancia la diferencia de distancias entre una estrella que est a 100 aos luz y una
que est a 1000 aos luz; as tambin para un nio de 8 aos carece de relevancia la
diferencia entre las distancias de un objeto que est situado a 100 kms. y uno que est
situado a 1000 kms. Por lo tanto, toda la informacin que se le ofrezca al nio sobre
diferencias entre esos rangos de magnitud sern inasimilables para ste. En trminos
temporales sucede lo mismo. Como se indic en el apartado anterior, para un nio de
8 aos (tercer grado de primaria) es indiferente que un suceso haya tenido lugar hace
100 aos, 500 aos, 1000 aos, o 100 000 aos, porque sus referencias temporales

154

vivas son muy cortas desde el punto de vista objetivo, y largas desde el punto de vista
subjetivo. Ahora bien, es necesario comprender lo inadecuado que es tratar de ampliar
la nocin de temporalidad de los infantes con mera informacin cronolgica de
acontecimientos y con esquemas de lneas del tiempo estticas. La ampliacin de la
nocin del tiempo, como la del espacio, se realiza slo a travs de la experimentacin
viva. Ya hablamos de ello en la primera parte del presente apartado y no insistiremos
ms aqu.

Ahora bien, en qu medida el programa y libro oficiales respetan sus propias

directrices acerca de ir de lo ms cercano al estudiante hacia lo ms lejano? Despus
de la seccin inicial del libro, dedicada a la geografa de la Cuenca de Mxico, viene
una pequea seccin constituida por dos lecciones. La primera de estas se ocupa de
la medicin del tiempo. La segunda se ocupa de la biografa personal y del rbol
genealgico familiar. Las actividades propuestas son: una, que cada quien elabore el
rbol genealgico de su familia (hasta los bisabuelos); y la otra, que cada quien dibuje
una lnea del tiempo en la que registre e ilustre los acontecimientos principales de su
vida. Se asume que con esto se da cumplimiento al criterio de ir de lo ms cercano a
lo ms lejano al sujeto, puesto que ya se hizo referencia a la historia personal del nio
y de su familia. De manera que, despus de la introduccin, en el resto del libro se
traiciona el criterio postulado para volver a la forma tradicional de abordar el estudio de
la historia cronolgicamente a partir de lo ms lejano al nio. Se inicia con el
poblamiento del Valle de Mxico para continuar cronolgicamente con las diferentes
pocas hasta concluir con la vida en la poca contempornea. Es hasta las lecciones
23-26 (son 28) donde encontramos actividades que aluden al barrio, calle y la
delegacin donde el nio vive. Esto indica que no se ha comprendido en absoluto el
principio aludido. Si se respetara ese principio deberan abordarse los periodos
histricos justo en la forma inversa a como se abordan, es decir, iniciando por el
Mxico contemporneo para ir gradualmente retrocediendo en el tiempo hacia el siglo
XIX, despus la poca colonial, a continuacin el Mxico Prehispnico, etc.
(suponiendo que debieran verse todos esos temas, cosa que es discutible, por la edad
de los nios de ese grado), y abordar primero el estudio de la historia de la calle y
barrio donde vive el nio, despus la historia de la colonia donde vive, a continuacin
la Delegacin, etc. Lo ms cercano en el tiempo es el hoy, mientras que lo ms lejano
es la prehistoria, y este criterio debera orientar la secuencia de aproximacin a los
temas histricos.

Conviene enfatizar que lo ms cercano histricamente hablando es precisamente el

presente. Y aunque a muchos les parezca paradjico, el inicio del estudio de la historia
est en la indagacin de los antecedentes inmediatos del presente. As pues, los
programas y libros ni siquiera respetan sus propias directrices pedaggicas. Pero este
no es el nico problema pedaggico a que se enfrentan el programa y libro de texto de
historia que estamos examinando. Veamos otros de los ms relevantes.

Otro de los problemas pedaggicos sempiternos de los programas y libros escolares

es el exceso de informacin con que se bombardea a los educandos. Informacin,
adems, siempre seleccionada con criterios eruditos y del mundo adulto, que ignoran
por completo tanto los intereses de los nios como las formas de operacin de sus
procesos de aprendizaje. Considrese lo siguiente:

155

 a) El libro para tercer grado ofrece a los nios (8 o 9 aos de edad) informacin
histrica sobre: Urbanismo e Ingeniera, (trazos y arterias principales de la ciudad en
diferentes pocas; servicios pblicos en diferentes pocas: drenaje, acueductos,
presas, gasoductos, oleoductos, electricidad, principales parques y jardines),
Arquitectura (caractersticas de casas y edificios en las diferentes pocas, edificios
ms altos en la actualidad), Economa (actividades econmicas en las diferentes
pocas: agricultura, comercio, industria), Medios de transporte (caractersticas del
transporte en las diferentes pocas, red ferroviaria, aviacin, red del Metro),
Antropologa (grupos raciales y tnicos; vestuario; principales fiestas cvicas,
religiosas, comerciales), Alimentos, Cocina, Salubridad (enfermedades, epidemias,
principales hospitales), Milicia (guerras: Conquista, Independencia, invasin
estadunidense, Intervencin francesa, Revolucin, localizacin de frentes de batalla,
tipos de armamento), Poltica (organizacin poltica, lmites poltico-administrativos de
la entidad en las diferentes pocas, Constituciones), Actividades Culturales (formas de
recreacin: teatro, cine, paseos, juegos, bailes, cafs, restaurantes, deportes),
principales Universidades, museos, teatros, salas de concierto, centros deportivos,
Numismtica, Demografa (poblacin del DF en diferentes pocas, Delegaciones ms
pobladas), Medios de comunicacin (correo, telgrafo, cine, radio, TV), Ecologa
(basura, contaminacin), Datos estadsticos sobre automotores. Todo esto, sin contar
la informacin sobre geografa fsica de la entidad que se incluye en la primera seccin
del libro, ni lo que se refiere a los temas especficos de civismo que se encuentran
esparcidos en las diferentes secciones de historia y al final del texto. Y no se debe
olvidar que este cmulo de informacin slo corresponde a la asignatura de historia,
los nios tendrn que vrselas con otro alud de informacin en cada una de las
materias restantes.

b) Se dir que no se pretende que los nios se aprendan toda esa informacin
de memoria. Por supuesto, pero entonces: cul es el propsito de incluir todo eso en
el libro? Se responder que ofrecer a los nios un panorama general de las
transformaciones histricas acaecidas en la sociedad nacional reflejadas en la entidad
federativa del caso. Pero la verdad es que eso no tiene ninguna utilidad pedaggica,
porque de ello nada quedar en las mentes infantiles despus del curso. Los nios
nada asimilarn por dos razones: primero, porque toda esa informacin es recibida por
el nio en su forma muerta (verbalista y libresca); segundo, porque al exceso de
informacin se agrega el problema de que casi toda hace referencia al pasado de la
sociedad adulta, lejana a la vida e intereses de los nios.

Ahora conviene hacer un breve examen del tipo de actividades pedaggicas que se
proponen en el libro para que los nios aprendan. En lo que se refiere a los
contenidos de Historia nos encontramos con los siguientes tipos de actividades:

a) La categora ms numerosa es la que concierne a actividades que se

reducen a leer, escribir y a dibujar o ilustrar, esto es: leer tal o cual texto, contestar
preguntas a partir de la informacin leda, investigar en libros o enciclopedias, calcar
tal o cual mapa y colorearlo, observar las ilustraciones (dibujos o fotos) de tal o cual
pgina o texto, etc. Esto es, la mayora de las actividades no implican nada ms all
de la informacin libresca. Nada vivo. Ya hemos insistido bastante sobre lo
inadecuado de este procedimiento, por lo que no nos detendremos ms en ello ahora.

156

 b) Una segunda categora de actividades est compuesta por las que se

derivan de la sugerencia de preguntar a familiares o vecinos sobre cosas del pasado
(cmo era la calle donde vives?, hay edificios coloniales?, cmo se celebra en el
DF el aniversario de la Independencia?, poseen alguna coleccin de monedas o
billetes antiguos y pueden mostrarlos?, dnde nacieron?, cundo llegaron al DF?,
conservan fotos o recortes de peridicos viejos? Este tipo de actividades podra ser
ms fructfera si no fuera por los siguientes defectos: uno, que el ordenamiento
general de las preguntas est dado por la secuencia de los temas histricos
abordados por el programa, misma que es inadecuada, segn vimos ms arriba,
porque lo ms cercano en el tiempo se presenta al final; dos, que estn salpicadas a
lo largo del libro y no se aprecia ninguna vinculacin entre ellas; tres, la mayora de
estas actividades se agotan en s mismas, no implican el seguimiento temporal
de nada, lo que favorece una concepcin de la historia como algo atemporal.

c) Otro tipo de actividades que se proponen est constituido por cosas que
implican para el nio algn desplazamiento fuera de la escuela o, en alguna medida, la
participacin de su corporalidad o su sensibilidad: visitar museos (del Templo Mayor,
Museo Nacional de la Revolucin), visitar alguna construccin Colonial o algn lugar
de la ciudad (Zcalo, por ejemplo), cantar (un corrido, cancin sobre la Cd. de Mxico),
seguirle la pista a algn alimento del propio gusto. Este tipo de actividades no llegan a
diez en todo el curso y algunas de ellas dependen de circunstancias accidentales (si
vas al Zcalo haz tal o cual cosa). De manera que nuevamente las actividades
relacionadas con lo prctico son ms bien excepcionales, adems de que cosas como
la visita de un museo, si no est inserta en un contexto pedaggico coherente, puede
resultar completamente intil (los nios no aman precisamente los museos, porque a
fin de cuentas lo que all se encuentra son cosas muertas).

d) Por ltimo, hay un conjunto de actividades que pretenden inducir en el nio

la reflexin o la imaginacin a partir de preguntas o de indicaciones dadas al final de
algunas lecciones. No obstante, a la forma en que estn planteadas las preguntas o
las indicaciones le subyace una concepcin pedaggica y epistemolgica netamente
verbalista. En algunas ocasiones, por ejemplo, se busca que los nios contesten tales
preguntas a partir simplemente de la informacin verbalista ofrecida en la leccin
respectiva. Es el caso de preguntas como: Por qu los primeros pobladores
americanos eran nmadas? La respuesta a ello no implica otra cosa que repetir (en
forma oral o escrita) la informacin verbal proporcionada en la misma pgina del libro o
en las pginas anteriores. En todos los casos las preguntas e indicaciones suponen
que los nios han asimilado por completo la informacin de la leccin respectiva. Otro
ejemplo lo tenemos en la indicacin: Observa el plano con las construcciones
coloniales (ilustraciones en el libro) e imagina que vives en aquella poca y que te
encuentras en la Plaza Mayor. Escribe los puntos cardinales a los que te dirigiras si
quisieras ir a los siguientes lugares (se indican 8 edificios). Esta sugerencia da por
supuesto que el nio ya tiene una representacin mental completa del contexto
urbano, arquitectnico, espacial, etc. de la ciudad de aquel tiempo. Cmo construy
el nio esa representacin? Muy fcil dirn los autores del libro--, ya lo vieron en la
leccin previa, donde hay explicaciones verbales y dibujos. O sea que se cree que las
representaciones mentales se obtienen de las palabras y de los dibujos y no de las
interacciones vivas con el mundo. Un ejemplo ms est en la siguiente indicacin:

157

Imagina algn aspecto de la vida del DF durante los primeros aos de la

independencia, por ejemplo el trabajo, las diversiones o el comercio, y dibjalo. Se
est pidiendo a un nio de 8 aos que imagine una situacin en un contexto ocurrido
hace cerca de 200 aos, adems su esfuerzo imaginativo debe concentrarse en
actividades de los adultos de esa poca, por si eso fuera poco, a continuacin se le
pide que comente con sus compaeros cmo ha cambiado (el asunto elegido) desde
su creacin hasta hoy. Es claro que quienes disean estas actividades no tienen la
menor idea de lo que implica cognitivamente hablando lo que se est pidiendo. Sin
poder asistirse de sus propias representaciones mentales, al pobre nio no le queda
ms recurso que repetir como loro las palabras que aparecen en la leccin, que para
l tienen muy poco o nulo significado.

Por supuesto que habra mucho ms qu decir sobre este tema, pero aqu slo
queremos ilustrar algunos de los principales problemas pedaggicos presentes en
todo el sistema escolar, como ya hemos sealado arriba (Apndice II, L, 14-17).

VII. PROBLEMAS ESENCIALES EN LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFIA.

En este tema se advierte tambin la terrible contradiccin que hay en pretender que
los nios y jvenes aprendan a conocer el medio geogrfico, valles, montes, sierras,
cordilleras, ros, lagos, urbanizacin, y en general las actividades econmicas y
sociales diversas que se realizan en el mundo en que vive, sin jams tomar contacto
con ello. Es posible que los alumnos conozcan los espacios geogrficos, los
fenmenos que all suceden y las actividades que all se realizan sin salir de las cuatro
paredes del aula? Sin embargo as se hace. Hay algo ms aberrante? Esto slo se
explica por el profundo arraigo de la ideologa verbalista en todos los sectores de la
educacin escolar y de la sociedad.

Sobre este tema nos restringiremos a sealar tres elementos esenciales en los que se
advierte con facilidad la dominancia de la ideologa pedaggica verbalista y
fragmentaria. El primero es el problema del enfoque disciplinario que rige tambin en
la enseanza de esta materia; a continuacin nos referiremos a los obstculos que
impone la estructura escolar para trabajar con los educandos en la expansin de su
nocin de espacio; y en tercer lugar, comentaremos sobre la forma equivocada en la
que se aborda en la escuela el conocimiento del territorio a travs de los mapas.

a) Enfoque disciplinario. A pesar de que en

el programa de tercer grado de primaria aparece la Geografa unida a la Historia
y al Civismo en el mismo curso, ello no elimina el hecho de que est orientada
por un enfoque disciplinario y separado. Los temas que se abordan en el
programa y en el libro de texto estn elegidos a partir de lo que es importante
para la disciplina (para los gegrafos profesionales) y no a partir de lo que es de
inters para los educandos, ni de lo que corresponde al nivel de estructuracin
mental de los infantes que asisten a ese grado escolar. La separacin
disciplinaria se evidencia desde el momento en que vemos que en el libro oficial
el estudio geogrfico se concentra slo en las lecciones dos a cinco, mismas
que estn dedicadas al estudio de la geografa de la Cuenca de Mxico (estas

158

 lecciones se ocupan en cada lugar de la entidad federativa correspondiente), en

ellas se tratan la orografa, la hidrografa, la altitud, el clima, las inversiones
trmicas, la flora y la fauna. All se ofrece informacin desde el punto de vista
tcnico de la geografa. Aunque en una forma pretendidamente simplificada, se
ofrece la informacin final sobre la forma en que los gegrafos conciben la
conformacin de esta cuenca. No hay gradaciones, no hay aproximaciones
sucesivas. Se ofrece la informacin final de un solo golpe. El ejemplo ms
patente que nos muestra que el programa est concebido desde el punto de
vista de los gegrafos (o simplemente de los adultos) est en la inclusin del
tema de la inversin trmica. Ser este tema del inters de los nios de ocho
aos de edad? Ser un tema apto para el nivel de comprensin de esos nios?
Qu sentido tiene incluir cosas como esa en los cursos de primaria? Se
responder que los nios deben saber de las inversiones trmicas con el fin de
que tomen las medidas necesarias para protegerse en esas situaciones. Pero
esto es completamente ingenuo e irreal. En todo caso, son los adultos quienes
deben tomar las medidas necesarias para proteger a los nios en esos casos,
siendo as, los nios lo irn aprendiendo conforme los adultos apliquen esas
medidas en la prctica, las explicaciones tcnicas, por simplificadas que estn,
no sern comprendidas por nios de ese grado escolar (ni siquiera por nios
mayores o, an, adultos). Ya hemos insistido bastante sobre los inconvenientes
pedaggicos de abordar la enseanza desde un punto de vista disciplinario (de
especialistas o de adultos), por lo que no abundaremos ms aqu en este punto.
Como en todos los casos, este problema no es exclusivo del sistema escolar
mexicano, en un librito dedicado a los problemas de la didctica de la geografa
en la escuela secundaria en Francia, su autor afirma:

Cabe preguntarse si aprender los resultados de una ciencia debe ser el

motivo de los estudios secundarios, pues la geografa no es la nica que
ha escogido este objetivo. Incluso se podra encontrar alguna lejana
semejanza entre este mtodo y la escolstica que pretenda ensear toda
la ciencia. Es menos importante saberlo todo que aprender a investigar y
conocer el placer de hacerlo. Dejemos para las universidades la ciencia
pura y las abstracciones que no tienen ningn contenido interesante, ni
siquiera inteligible, para los jvenes alumnos que las recitan; pero si la
escuela les ensea a observar el ambiente, se despertar su curiosidad
por las fuerzas geogrficas en accin, sus defectos, y cmo, siempre
presentes en la superficie del globo, modelan los paisajes ordenados a uno
y otro lado del ecuador. (Debesse-Arviset, M. L.; El entorno en la escuela:
una revolucin pedaggica. Didctica de la geografa; Ed. Fontanella, S.
A.; Barcelona; 1977, pp-69/70).

Ntese que el autor se refiere a la educacin secundaria en Francia, y est

sealando la inconveniencia de impartir a los alumnos de ese nivel los
resultados de las ciencias, cunto ms inconveniente ser eso para los
educandos de la primaria!

b) Sobre la expansin de la nocin de

espacialidad en los educandos. Hay un paralelismo entre la relacin que tiene

159

 la historia con la nocin de temporalidad y la relacin que tiene la geografa con

la nocin de espacialidad. En cierta manera la historia se ocupa de las
actividades humanas en el tiempo y la geografa de las actividades humanas en
el espacio. A veces pasamos por alto el hecho de que el conocimiento del
territorio geogrfico depende de los desplazamientos y las acciones que los
humanos llevamos a cabo sobre l. En este sentido, la gran paradoja con la que
nos encontramos en la enseanza de la geografa en las escuelas est en
pretender que los educandos conozcan las caractersticas de un territorio
determinado sin la menor posibilidad de recorrerlo o desplazarse en l. Ya
dijimos que es una aberracin pedaggica la pretensin de que los educandos
conozcan el territorio geogrfico encerrados entre las cuatro paredes de las
aulas. Cmo van a conocer los nios lo que es un valle, una ladera, una
caada, un bosque, una selva, etc., sin levantarse de sus pupitres? Cmo
ampliarn su nocin espacial encerrados entre cuatro paredes? Cmo
ampliarn su conocimiento del territorio geogrfico sin salir de las aulas? Hemos
insistido bastante en lo inadecuados que son los edificios escolares
convencionales para un aprendizaje activo y vivencial (nica manera de hacer
significativos los contenidos discursivos), en este aspecto el caso de la geografa
es dramtico. La enseanza escolar arrasa hasta con el ms elemental sentido
comn, ya que es increble que tan pocas personas se den cuenta de lo absurdo
que es pretender que se aprenda geografa dentro de las aulas. Uno de los
educadores que ya desde 1885 se dio cuenta de esto fue, Carlos A. Carrillo,
quien afirmaba:

Para estudiar geografa es preciso resueltamente abandonar el camino

trillado; es preciso tomar al nio de la mano, y viajar con l por todos los
pases, pasear por sus campos, internarse en sus bosques, bajar a sus
minas, subir a sus montaas, entrar a sus ciudades; es preciso irle
haciendo notar los vegetales, los animales, las razas de los hombres que
los pueblan, hablarle de sus usos, de sus costumbres, de sus industrias,
de su agricultora, de su comercio, de su gobierno, de sus instituciones
polticas.

Y ms adelante:

Para que la enseanza sea verdaderamente intuitiva hay necesidad de

llevar a los nios a pasear y mostrarles objetivamente lo que es un arroyo,
una creciente, un cerro, una ladera, un valle, etctera. (Carrillo, Carlos A;
Es geografa lo que se ensea en nuestras escuelas?; Cero en
Conducta; Ao 12, N 45, agosto de 1997, pp-50/52). [Artculo
originalmente publicado por el autor el 16 de diciembre de 1885].

Algunos dirn que resultar muy difcil llevar a los nios a recorrer los territorios
para que aprendan directamente la geografa, pero hay que entender que no se
trata de llevarlos desde el inicio a los territorios ms extensos, sino de que
conforme van creciendo se vaya extendiendo su conocimiento directo de nuevos
territorios, cada vez ms amplios. Desde luego, se requiere de una
reorganizacin completa de las actividades acadmicas escolares y de las
estructuras mentales conformadas por la escuela tradicional.

160

 Anlogamente a lo que sucede con el aprendizaje de la historia, que tiene que

empezar por lo ms cercano temporalmente a los educandos, el aprendizaje de
la geografa debe empezar por lo ms cercano espacialmente. Se dir que por
ello precisamente se inicia el estudio de la geografa por el abordaje de la
entidad federativa en cada lugar. Pero lo ms cercano es relativo a las
actividades y desplazamientos que el nio puede hacer y que hace
autnomamente (o semiautnomamente). El territorio geogrfico ms cercano al
nio de ocho aos no es la entidad federativa, territorio demasiado grande para
ser abarcado por su tierna mente. El territorio geogrfico ms cercano para un
infante de esa edad es su vecindad, su barrio, su colonia. Ese es el territorio que
el nio debe estudiar primeramente, y entonces lo que estudie estar pleno de
significado. Se objetar esto diciendo que eso es algo por completo trivial y que
no presenta ningn inters para la ciencia geogrfica. En efecto, para los
gegrafos y especialistas podrn no tener ningn inters espacios tan
restringidos. Pero son los gegrafos a quienes est dirigido el programa de 3
de primaria? Si el programa est dirigido a los nios: debe incluir temas del
inters de los nios o de los gegrafos? Debe estar adaptado a la mente de los
gegrafos o a la mente de los nios? Una vez ms vemos que los programas
estn diseados desde una perspectiva no slo de la vida adulta, sino desde
una perspectiva de especialistas.

c) La lectura de los mapas. En el libro para el

maestro correspondiente al tercer grado de primaria de esta asignatura se
afirma: En el trabajo con mapas se requiere poner especial atencin para que
los nios sean capaces de relacionar el mapa con el territorio estudiado ...
(SEP, 2001, p-24). Qu significa aqu relacionar el mapa con el territorio
estudiado? Unos prrafos adelante, en ese mismo libro, se ofrece una
respuesta: En la localizacin de lugares y elementos en mapas tambin se
sugiere proceder gradualmente. Una forma consiste en localizar lugares
tomando como referencia elementos representados en el mapa, como ocanos,
cordilleras, lagos, capitales, carreteras, ...; de esta manera, los alumnos podrn
definir si su entidad est cerca del Golfo de Mxico, en una zona fronteriza norte
o en el centro del pas (op. cit., p-25). Qu se puede deducir de esto? Lo
siguiente: que se propone que relacionar el mapa con el territorio estudiado se
hace sin salir del propio mapa. En otras palabras, se est afirmando que de lo
que se trata es de localizar lugares en el mapa a partir de ver en ese mismo
mapa la representacin de otros lugares. No consideran que haya ninguna
necesidad de que los educandos relacionen lo que se representa en los mapas
con el territorio real. Este enfoque de las cosas pervierte por completo el sentido
cognitivo que tienen los mapas. Se cree que se puede conocer el territorio real
exclusivamente viendo mapas. No se logra comprender que el sentido de los
mapas est en que se representan en ellos territorios reales particulares y sus
elementos reales particulares, mismos que tienen una existencia exterior a los
mapas y que, en general, son miles de veces mayores que esas
representaciones grficas. Se conoce un monte particular o una sierra particular
no por el dibujo que se hace de ellos en un mapa, se les conoce observndolos
y recorrindolos una y otra vez por sus diversos flancos. Para que los
educandos comprendan el sentido que tiene la elaboracin y lectura de los

161

 mapas es necesario que se les lleve materialmente a los lugares que estn
representados en ellos y que se desea que conozcan. Slo as podrn
establecer la correspondencia que existe entre el fenmeno real y su
representacin en los mapas. Una cordillera, una sierra, no son las series de
triangulitos de color marrn que estn dibujados en una pgina de un libro, sino
unas masas enormes de tierra y roca que sobrepasan millones de veces el
tamao del cuerpo humano, y son esas masas las que estudia la geografa y no
los dibujos en un papel. Los mapas no son el objeto de estudio de la geografa,
sino un medio para representar grficamente los fenmenos y territorios reales.
La creencia de que el estudio de los mapas puede sustituir completamente al
estudio de los fenmenos reales concuerda perfectamente con todo el enfoque
pedaggico verbalista que domina en las escuelas, ya que lo que pasa en
geografa es anlogo a lo que pasa con el enfoque de la lecto-escritura, los
fenmenos reales dejan de investigarse para estudiar nicamente las
codificaciones escritas, la realidad es sustituida por el lenguaje, y ste es
tomado como la realidad nica.

Resumiendo lo anterior se puede decir que los programas y libros de texto de esta
materia, como las dems, no respetan ninguno de los principios expuestos en el tercer
captulo:

a) No se respeta el Principio de Interaccin,

porque no hay interaccin de los nios con los fenmenos y en los territorios
reales.
b) No se respeta el Principio de Estructuracin
Interna, porque los temas se exponen como temas para memorizar y no como
territorios a explorar o como problemas para resolver.
c) No se respeta el Principio de
Escalonamiento, porque se pretende llevar al nio directamente al
conocimiento de los resultados finales admitidos por la ciencia geogrfica, en
lugar de permitirle que construya sus conceptos en el escaln cognitivo en el
que se encuentra.
d) No se respeta el Principio de Exentricidad
Progresiva, porque no se parte del territorio ms prximo al nio en trminos
reales, sino de una entidad federativa que es para l nada ms que un vocablo
sin sentido.
e) No se respeta el Principio de
Cooperatividad, porque la memorizacin de datos o palabras es una tarea
meramente individual.
f) Y tampoco se respeta el Principio de
Ludicidad, porque el nio no tiene ninguna libertad para elegir los temas de su
inters, ni hay lugar para la exploracin y el descubrimiento (Apndice II, L, 1-
13; 18).

VIII. PROBLEMAS ESENCIALES

EN LA ENSEANZA DEL CIVISMO.

162

En el mbito de la educacin, los adultos por lo general tienden a centrar su atencin

en el resultado final al que desean que arriben los educandos, y pasan por alto las
etapas por las que estos necesitan transitar y el tiempo necesario para ello. Esto
genera grandes problemas pedaggicos en todas las reas de la formacin. En el
caso del Civismo, que es de alguna manera la asignatura que busca preparar a los
nios y jvenes para ejercer responsablemente su ciudadana, esa omisin se
manifiesta en la insistencia de incluir desde el ciclo escolar primario informacin que
concierne slo a los adultos en edad ciudadana: la Constitucin Poltica, la
organizacin del estado (Poderes de la Federacin), derechos y deberes ciudadanos,
etc. El ejercicio de los derechos y obligaciones ciudadanas se inicia oficialmente hasta
los 18 aos de edad: Por qu entonces insistir en atosigar a los nios de 8, de 10 o
incluso de 14 aos con este tipo de temas que se refieren a realidades en las que esos
nios no participan ni pueden tener ninguna injerencia? Se responder que para que al
llegar a los 18 aos estn ya preparados para ejercer su ciudadana. Pero esto es
completamente ingenuo pedaggicamente hablando. La educacin cvica, ms que
otras cosas, no es un asunto de informacin, sino de formacin, porque implica el
desarrollo de hbitos y actitudes, que no son resultado de lindos discursos. Esto quiere
decir que la formacin cvica tiene que estar desde el principio directamente ligada con
la prctica. Pero: cmo puede ligarse la formacin cvica con la prctica si los nios
no pueden participar en las instituciones ciudadanas reales? Algunos proponen que en
las escuelas se imiten las instituciones y prcticas ciudadanas. Pero esta propuesta
tiene al menos dos posibles interpretaciones: una, la mera simulacin de las
instituciones adultas (divisin de poderes, cmaras, elecciones, etc.); la otra, una
verdadera organizacin autnoma de los infantes, una especie de Repblica Infantil
en la que ellos mismos enfrenten sus problemas y los resuelvan (con apoyo y
orientacin de los adultos, desde luego). La primera de estas interpretaciones enfrenta
diversas objeciones: a) las instituciones ciudadanas se han establecido para regular la
vida y los problemas de la vida de los adultos, y los problemas de los nios son muy
distintos, de manera que al imponer formas adultas a los nios estos difcilmente
comprendern su sentido; b) si se conserva la estructura actual de las escuelas se
entrar de inmediato en contradiccin, porque las escuelas son espacios en los que se
vive una vida completamente artificial, un mundo meramente discursivo y donde la
actividad de los nios se reduce a estar sentados en los pupitres escuchando,
escribiendo o leyendo infinidad de informacin; las interacciones humanas se reducen
al mnimo (hablar), y por tanto las oportunidades para ejemplificar la regulacin de las
interacciones humanas ms autnticas son casi inexistentes; c) Hay cosas en que la
estructura vigente del sistema escolar se opone a los ideales que pretende promover
la educacin cvica, esta ltima propone el fomento de ciertos principios como los de
colaboracin, solidaridad y espritu democrtico, pero la estructura escolar fomenta
justo lo contrario: la competencia, el individualismo y el principio de autoridad, a travs
de sus prcticas verbalistas y sus formas de evaluacin (Apndice II, F: 16; 19-20; 38;
I: 6; 13-17; 21-22). De manera que crear en ciertos momentos situaciones artificiales
con la pretencin de fomentar aquellos principios en un contexto que funciona
normalmente con los principios opuestos puede ser incluso contraproducente, ya que
puede generar grandes confusiones. Y esto ltimo no es lo peor, sino el peligro de que
conduzca a los estudiantes a la aceptacin resignada, y hasta convertida en algo
normal y deseable, de la incongruencia entre los principios declarados y las acciones
efectivamente realizadas. Con esto lo que se producen son personalidades hipcritas,

163

demagogas o cnicas (los resultados estn a la vista en el comportamiento general de

los personajes pblicos). As, slo con una verdadera Repblica Infantil la educacin
cvica podr superar los problemas pedaggicos en esta rea de la formacin humana.

En resumen, las observaciones que por ahora se pueden hacer respecto de la

educacin cvica en el nivel primario son:

a) La educacin cvica en el ciclo primario debe

abstenerse de tratar temas sobre los que los nios no han tenido ninguna
experiencia, ni pueden tener injerencia alguna por su edad. Poder Ejecutivo,
Poder Legislativo, Poder Judicial, Distritos, Administracin Municipal,
Constitucin Poltica, Derechos Humanos, etc., expresan fenmenos muy
abstractos sobre los que los nios de primaria (e incluso los de secundaria) no
tienen injerencia, ni la madurez necesaria para comprenderlos, por cuanto que
no cuentan con ningn tipo de experiencias sobre las cuales anclar su
entendimiento en ese terreno. E insistimos en que es ingenuo creer que si los
nios memorizan esas expresiones y sus definiciones lingsticas ello equivale
a haber comprendido.
b) Es esencial entender que es absurdo,
pedaggicamente hablando, tratar de ensear a los nios temas alejados de su
inters inmediato, del momento actual. No tiene sentido tratar de ensear a los
nios algo que slo ser de uso prctico para ellos dentro de diez o quince
aos.
c) En todas las reas educativas se requiere
partir de los temas ms directamente relacionados con las experiencias vitales
de los estudiantes. En el caso del civismo, y olvidando por el momento las
propuestas de repblicas Infantiles, antes que pretender abordar el estudio de
temas como la organizacin del estado, se requiere abordar el estudio de la
organizacin familiar, que es el espacio social en el que los nios tienen ya un
cierto cmulo de experiencias, mismas que le sirven como materia sobre la cual
pueden ejercitar su reflexin. Slo se puede reflexionar productivamente sobre
temas en los que se ha acumulado ya un cierto grado de experiencias. Esto
significa que en la primaria la educacin cvica debe restringirse a orientar al
nio en la toma de conciencia y la reflexin sobre el funcionamiento de las
relaciones sociales en su crculo social ms directo, que es su propia familia
(organizacin, sustento, divisin del trabajo, normas y reglas de convivencia,
jerarquas, autoridad, etc.). Puesto que la generalidad de los nios han vivido la
totalidad de su vida hasta ese momento en el seno de una familia (o en un
crculo social que cumple funciones similares a ella), cuentan con una buena
cantidad de vivencias y representaciones sobre las cuales pueden anclar sus
reflexiones, algo que no pueden hacer con respecto a la organizacin general
de la sociedad de los adultos.
De ms est insistir en que en estos temas tampoco se respetan las leyes
generales que rigen los procesos del aprendizaje.

IX. EL PROBLEMA DE LA
EDUCACION ARTISTICA.

164

El problema primordial en el caso de la educacin artstica est en el absoluto

menosprecio en el que se le tiene en todo el sistema educativo escolar. Desde el
punto de vista pedaggico hay un absurdo tremendo en restringir a una hora a la
semana el tiempo que se dedica a las actividades artsticas en la escuela primaria. Es
necesario que la educacin recupere la importancia que tienen las actividades
artsticas para la formacin humana, sobre todo es esencial recuperarla en los ciclos
primario y secundario. Este tema amerita una discusin mucho ms detenida de la que
podemos ofrecer aqu ahora, as que slo haremos algunas indicaciones que nos
inviten a reflexionar sobre ello.

a) Conforme nos situamos ms temprano en la

infancia ms importantes son para el buen desarrollo de los nios las
actividades prcticas (Principio de Interaccin). Recordemos que el
desenvolvimiento intelectual tendr mejores y ms slidas bases conforme
mejor se haya trabajado en el desarrollo de las habilidades corporales. Mientras
ms habilidades corporales desarrolle el nio, y mientras ms diversificadas
sean, mayor ser el conjunto de representaciones e instrumentos intelectuales
que podr construir (Principio de Estructuracin Interna). En este sentido, las
actividades acadmicas de la escuela primaria deberan tener su peso principal
no en el cmulo de informacin intelectualoide y enciclopdica en la que
actualmente lo tienen, sino en el desarrollo de todo tipo de habilidades y
actividades prcticas que impliquen poner en juego la ms amplia gama de
coordinaciones motoras gruesas y finas, y en la interaccin con todo tipo de
materiales. En todos los campos el aprendizaje corporal debe constituir la
primera etapa, porque este es el medio a travs del cual se van construyendo
las representaciones mentales (Principio de Estructuracin Interna) que ms
tarde constituirn el material sobre el que el intelecto trabajar. La concepcin
dominante en la educacin escolar se sostiene, insistimos una vez ms, sobre
el supuesto de que la actividad corporal es irrelevante para el desarrollo del
intelecto, por ello se cree que la educacin puede saltar directamente al
desarrollo intelectual sin pasar por el desarrollo corporal (omisin del Principio
de Escalonamiento). Una de las consecuencias de este enfoque es
precisamente el total desprecio que se tiene por las actividades artsticas,
porque todas ellas tienen que ver con el desarrollo de habilidades corporales. A
partir de lo que ahora se sabe sobre los procesos del desarrollo humano
general, y cognitivo en particular, una buena educacin tendra que invertir los
trminos: en el ciclo primario y secundario a las actividades artsticas
debera otorgrseles un peso acadmico mucho mayor del que
habitualmente se les otorga; en el primario incluso uno mayor que el de
las asignaturas acadmicas tradicionales.
b) Para quienes gustan de los argumentos
fisiologistas se puede aadir que las investigaciones sobre el funcionamiento
del cerebro apuntan claramente a que los trabajos escolares, al enfocarse
predominantemente en la verbalizacin, actan como si solamente existieran
las funciones del hemisferio izquierdo (y me atrevera a decir que ni siquiera
completamente) que son las que coordinan las habilidades audioespaciales y en
donde entran las habilidades verbales y la memorizacin de datos
desconectados, dejando de lado las funciones del hemisferio derecho, que es el

165

 que coordina las habilidades videoespaciales (Apndice II, B: 47-50; K: 37-38;

Apndice I, I: 33). Se marca entonces un desequilibrio funcional que aparta de
la educacin escolar todo lo que tenga que ver con educacin integral.
Precisamente las artes, y en especial la msica, no slo estimulan el desarrollo
del hemisferio derecho, sino que son actividades que integran funciones de los
dos hemisferios, por lo que permitiran acercarnos ms a un desarrollo humano
ms equilibrado. En su libro denominado Msica y Cerebro, Jean Paul Despins
seala lo siguiente:

se puede afirmar que a medida que las actividades educativas mal

adaptadas interfieren en la hemisfericidad natural, van apareciendo
problemas de aprendizaje, y si estas actividades no se canalizan mejor, los
problemas van trabando, en distintos grados, la colaboracin
interhemisfrica y las capacidades naturales intrahemisfricas. (Despins,
Jean-Paul; La msica y el cerebro; Gedisa; Barcelona; 2001; p-88)

En ese mismo libro el autor da cuenta de la gran aportacin que ofrecera la

msica para una educacin ms equilibrada y acorde con la integracin general
de la persona. Pero como no podemos detenernos en una larga exposicin
acerca de todas las implicaciones que esto tiene para la educacin,
permtasenos citar un largo prrafo en el que se pueden vislumbrar
resumidamente tales implicaciones:

Si el acto de enseanza se focaliza demasiado en el saber lingstico, y

en especial en el saber escribir, para juzgar la capacidad global del nio en
el dominio de su lengua, si los procesos de evaluacin apuestan
demasiado a las capacidades verbales, analticas, lineales,
temporosecuenciales y proposicionales y seriales para juzgar su porvenir,
se comete un grave error de juicio. Si se hace demasiado hincapi en un
tipo de valores que deifica casi la lgica hablante y analtica, se vejar
tanto a los varones como a las nias. stas tal vez tengan en la primaria
mejores capacidades de xito; pero al hacer poco caso del desarrollo en
ellas de sus capacidades videoespaciales porque se apuesta demasiado a
sus potencialidades audioespaciales, que integran ms naturalmente a lo
verbal, con frecuencia se las coloca en una situacin dramtica cuando se
trata de orientarles la vida. De este modo, al no haber desarrollado al
mximo las capacidades videoespaciales mientras su cerebro an estaba
dotado de plasticidad (puede decirse que esta acaba en la pubertad), se
orientan de una manera ms masiva hacia campos en que el nivel de
comunicacin verbal es preponderante, lo que les impide poder escoger
profesiones que los varones pueden emprender con ms facilidad, porque
el nivel videoespacial es preponderante y esas carreras por lo general
exigen slo un tipo denotativo de comunicacin. Por otro lado, si se
valorizan demasiado las capacidades lingsticas en detrimento de los
aprendizajes en que lo videoespacial ocupa un buen lugar (enseanza
musical, enseanza de las artes plsticas), se veja a muchos varones. Al
frenar as su desarrollo, no hay que sorprenderse de que haya tantos con
problemas de aprendizaje en la primaria. Por consiguiente, no habra que
disminuir las horas dedicadas a la enseanza de las artes puesto que son
las ms aptas para desarrollar en forma simultnea lo verbal y lo no verbal.
Tambin habr que tener en cuenta estrategias profundamente distintas
que abarquen a los varones y a las nias para aprender. (Despins; op.
cit.; pp-80/81)

166

 Y en otra parte se aade:

La msica, desde este enfoque, siempre ser el mejor medio para

desarrollar y acrecentar en forma adecuada este fenmeno cerebral
(concordancia funcional hemisfrica autntica). Pues, por ejemplo, al
mismo tiempo que un nio se dedica a ejecutar una obra musical
(hemisferio izquierdo), la interpretacin que hace de ella depende de la
regulacin del hemisferio derecho. Del mismo modo, en la prctica del
canto, la articulacin de las palabras y su acomodamiento en relaciones
lgicas constituyen, en su origen, un trabajo temporosecuencial y serial
(hemisferio izquierdo). Simultneamente, respecto de este proceso, la
entonacin meldica y su riqueza emocional obedecen ms al dominio
hemisfrico derecho. (Ibid., pp-105/106)

Aunque este autor hace referencia esencialmente al arte musical, en realidad

esto se puede hacer extensivo al conjunto de las actividades artsticas,
simplemente porque, sea cada una o en conjunto, ellas conjugan el desarrollo
de las capacidades de los dos hemisferios cerebrales. Por un lado: las
capacidades de expresin verbal (el canto y el teatro), numrica, serial,
temporosecuencial (msica, teatro), coordinadas por el hemisferio izquierdo; y
por otro lado, las capacidades de coordinacin motora (msica, danza, plstica,
teatro), imaginacin sensorial (msica, plstica, teatro), y sus correlaciones
emocionales, coordinados por el hemisferio derecho. En realidad, sera mucho
ms eficaz el desarrollo de las habilidades lingsticas y numricas (hemisferio
izquierdo) a travs de su integracin con las actividades artsticas que como se
aprenden actualmente en la escuela, separadas del resto de la experiencia y de
las actividades vitales.

c) Pero ms all de los argumentos fisiologistas, las actividades artsticas no

nicamente tienen importancia en trminos de su potencialidad para el
desarrollo equilibrado de los dos hemisferios cerebrales, sino que adems se
prestan fabulosamente para un aprendizaje integrado de reas cognitivas
diversas. Ejemplos de ello son: 1) La Msica, a travs de todo un conjunto de
coordinaciones corporales (voz, extremidades, dedos), integra elementos de
fsica (relacin entre sonidos y materiales, timbres diversos, intensidades y
propagacin de los sonidos); de matemticas (suma, resta, multiplicacin,
divisin, fracciones, medicin de tiempos, coordinacin de pulsos, ritmos, valor
de las notas, etc.); de literatura (versificacin en canciones), de historia
(expansin y profundizacin de la intuicin temporal, ritmo, pulso, comps,
duracin, sincrona y diacrona, sucesin, secuencia, alternancia, etc.,;
juglarismo, narracin o crnica); de lecto-escritura (solfeo, textos de canto); de
socializacin (desegocentracin, coordinaciones grupales); 2) La Plstica,
aparte de las coordinaciones corporales necesarias para pintar o modelar,
integra elementos de fsica y qumica (uso y transformacin de diversidad de
materiales), de lecto-escritura (iconografa o pictografa), de geometra
(simetras, figuras, proporciones, perspectiva, volumen), adems de prestarse
de muchas formas para integrar elementos de literatura, historia, geografa y
conocimiento de la naturaleza; 3) El Teatro no slo debe verse en trminos de
su modalidad de espectculo, su prctica estimula el desarrollo de habilidades
psicolgicas y sociales (imitacin, autoobservacin, desegocentracin,
167

 expresin corporal, identificacin de roles, caracterizacin de personalidades,

etc.), y se presta igualmente para integrar elementos de literatura e historia; 4)
La Danza, independientemente de su importancia en el desarrollo de
coordinaciones corporales diversas (individuales y grupales), se presta para
integrar elementos de historia o antropologa (danzas rituales, por ejemplo),
de literatura (narracin), etc.
d) Otro aspecto esencial que aportan las actividades artsticas para la formacin
humana es que se prestan tambin para integrar la dimensin emocional en
las actividades acadmicas. Las actividades artsticas requieren del ejercicio
disciplinado para su desarrollo, pero se prestan tambin para ofrecer a los
educandos un margen de actividad libre y ldica que d cause a la expresin de
sus emociones. As, en las actividades artsticas encontramos el mejor mbito
para el desarrollo integrado de las cuatro dimensiones bsicas de la formacin
humana: corporal, intelectual, emocional y social.
e) Desde luego, es necesario prevenirse del peligro que pudiera resultar de
aumentar el peso de las actividades artsticas en la educacin, pero
conservando el enfoque pedaggico tradicional con todos los defectos del caso.
Esto es, de nada servira trasladar el eje acadmico hacia las actividades
artsticas si el tratamiento pedaggico que se hace sigue considerando a los
estudiantes como receptores pasivos de informacin, si los programas se
disean desde el punto de vista de los especialistas y si en lugar de que los
alumnos realicen actividades artsticas simplemente se les habla de ellas,
echaramos al verbalismo por la puerta para, de inmediato, dejarlo entrar de
nuevo por la ventana. Porque el verbalismo ha inundado tambin, aunque
parezca paradjico, la pedagoga de las artes. Respecto de la ms activa de
todas, la msica, Edgar Willems nos dice:

En la iniciacin, el contacto con los nios es de la mayor importancia. El

profesor debera tratar de conquistar a los nios por medio de la msica
(material sonoro, cantos, ritmos, movimientos) y no mediante palabras
amables. Es intil decir, por ejemplo: Pongan mucha atencin, vamos a
escuchar el sonido que producen estas lindas campanillas!. La madre, que
en la casa ofrece algo rico a sus nios, no usa prembulos de este tipo. Es
necesario decir poco y hacer mucho. Es intil tratar de que el nio se
vuelva inteligente dirigindonos a su intelecto --cosa que hacen
muchas madres--; necesitamos que logre --a menudo por imitacin--
la accin justa; y esto en todos los dominios: en el de la audicin, en el
del ritmo, etc.. (Willems, Edgar; El valor humano de la educacin musical;
Piados; Barcelona; 1994; pp-40/41) [nfasis nuestro]

Hay que insistir en que cuando se habla de las artes como actividades
educativas, formadoras, no se trata de enfatizar el virtuosismo en el arte.
Verlo de esta manera es caer de nuevo en la visin disciplinaria de los
especialistas. La educacin artstica en la escuela bsica no es para
preparar especialistas, sino para ofrecer a los estudiantes un abanico de
campos de experimentacin en los que ellos puedan explorar sus aptitudes con
un amplio margen de libertad y desarrollarlas segn sus intereses y sus
capacidades. Es importante insistir en esto porque la tendencia de los adultos a
ver slo los productos finales de la actividad hace que olviden todas las etapas
y presionen a los nios para que realicen lo que ni los adultos comunes pueden
hacer.

168

 X. EL PAPEL DE LA EDUCACION
FISICA.

Como sucede con las actividades artsticas, el sistema educativo escolar menosprecia
el papel que juega la educacin fsica en la formacin humana. En ambos casos la
fuente de ese menosprecio se encuentra exactamente en el mismo punto, que
volvemos a repetir: la creencia de que el desarrollo corporal nada tiene que ver con el
desarrollo intelectual, emocional y social de los educandos. No nos detendremos
mucho en el anlisis de los problemas pedaggicos en esta rea de la formacin
humana porque ya hemos insistido mucho en la importancia que tiene el desarrollo
corporal en el conjunto de la formacin humana, y no queremos cansar al lector con
tanta repeticin. De manera que ofreceremos aqu slo algunos apuntes acerca del
error del menosprecio por las actividades fsicas. En las siguientes consideraciones
damos por hecho lo referente a la importancia del ejercicio fsico para el sostenimiento
del vigor y la salud corporal, dado que no creemos que nadie ponga en duda este
factor. Nos referiremos ms bien a la importancia del desarrollo de habilidades
corporales y su relacin con otro tipo de habilidades.

a) Ya mencionamos ms arriba que el aprendizaje corporal es esencial en las

primeras etapas de la formacin humana, por cuanto que all se gesta y
desarrolla todo un cmulo de representaciones y operaciones de tipo pragmtico
que al interiorizarse en los sujetos constituirn el material representativo y
operacional bsico que requiere la inteligencia para su desenvolvimiento. Para
llevar a cabo sus actividades en forma eficiente, el cuerpo humano tiene que
establecer todo un conjunto de coordinaciones sensoriales y motrices que slo
se alcanzan con la ejercitacin. Al principio, en la infancia temprana, muchas de
esas coordinaciones se van estableciendo espontneamente a partir de las
interacciones que el sujeto realiza en sus actividades cotidianas. No obstante,
las capacidades del cuerpo humano presentan muchas ms posibilidades de las
que el sujeto construye en su actividad espontnea en la cotidianidad. De all la
importancia de que la educacin se ocupe de trabajar en el desarrollo de
coordinaciones corporales que vayan ms all de lo espontneo.

b) La educacin fsica, que en las prcticas escolares muchas veces se reduce a

marchas, formaciones, ejercicios de calistenia, o a la prctica opcional de algn
deporte, se tendra que ampliar en gran medida en los ciclos bsicos, tanto en lo
que se refiere al tipo de actividades que ofrece a los educandos, como al tiempo
dedicado a ellas. El abanico puede incluir, por un lado, las actividades que
enfatizan el desarrollo de habilidades individuales, como atletismo, acrobacia,
malabarismo, natacin, gimnasia en aparatos, etc., y por otro, las que combinan
las habilidades individuales con sus coordinaciones en el plano colectivo, como
los deportes de conjunto o de asociacin.

c) En el caso de las disciplinas que fomentan las habilidades individuales

encontramos que con ellas los educandos pueden explorar todo el mbito de lo
que podemos denominar como la mecnica corporal. Esta mecnica adems
de establecer el conjunto de coordinaciones que le son propias, se presta para
ser integrada con la danza y el teatro, que a su vez, como ya sealamos, pueden
integrar muchas otras reas acadmicas.

169

 d) En el caso de los deportes de asociacin, a las habilidades individuales que

cada uno de ellos exige desarrollar, se agregan ciertas habilidades sociales,
como las de colaboracin en equipos, desegocentracin, divisin de las
funciones, etc., que es urgente desarrollar en los educandos para equilibrar el
predominio del individualismo que aqueja a las sociedades modernistas.
Examinemos brevemente el tipo de elementos que aporta a la formacin humana
un deporte de asociacin como el futbol. 1) Desde luego, tenemos en primer
lugar el conjunto de habilidades y coordinaciones fsicas (corporales) individuales
que se ejercitan en ese deporte. Para el dominio de la pelota participan
directamente coordinaciones entre pies, cabeza, pecho, y que implican una serie
de clculos pragmticos, fsico-matemticos matemtica natural-- acerca del
peso del baln, la fuerza con que hay que pegarle segn la distancia que se
desea alcanzar en un pase, las diversas trayectorias posibles, la direccin que
se pretende dar a la pelota en un pase, triangulaciones, chanfles, inercia en las
carreras y detenciones, etc.); 2) Tenemos tambin habilidades de inteligencia
social: las inferencias sobre el comportamiento del contrincante a partir de las
reglas (razonamiento, desegocentracin), interpretacin del lenguaje corporal
(comunicacin); adems, esas habilidades individuales se combinan para
coordinar acciones entre los integrantes de un equipo, esto supone la
intervencin de elementos que estimulan el desenvolvimiento de ciertas
habilidades sociales: entendimiento entre compaeros del mismo equipo en el
juego (coordinacin de las acciones de los integrantes del equipo, anticipacin a
las posibles jugadas); ajuste a reglas, comunicacin corporal, diseo y prctica
de estrategias colectivas, desarrollo del espritu de equipo (adems de la
lectura y contrapeso de la estrategia de los oponentes, y anticipacin a las
acciones de estos). Algo anlogo sucede con todos los deportes de asociacin.

e) Conviene hacer una consideracin final sobre la educacin fsica, y es que la

sociedad, a travs de los medios de informacin social, hace un nfasis excesivo
en el espritu de competencia, lo que se convierte en una fuente de corrupcin,
ya que el afn de ganar a costa de lo que sea conduce a muchos de los
participantes a cometer todo tipo de trampas (pinsese en la gran cantidad de
casos de dopaje, sobornos, compras de rbitros, cachirules, etc., que pululan por
todo el deporte profesional y olmpico). En este sentido, es necesario evitar que
el afn de ganar desplace al propsito formativo que tiene el deporte.

CONCLUSION DEL PRESENTE CAPITULO.

Hemos mostrado ejemplos de cmo el Plan de Estudios y los Programas de las

asignaturas de la escuela primaria estn fundados de cabo a rabo en una concepcin
verbalista del aprendizaje. Esta concepcin que asume que todo aprendizaje es
reductible a la memorizacin de palabras y que la experiencia vital es del todo
prescindible, tiene como consecuencia que el Plan de Estudios se divida en disciplinas
separadas, cada una con su horario y libro de texto respectivos, y que se diseen
como listados de temas que deben ser expuestos por el profesor verbalmente ante los
educandos. A esto se aade que los programas se disean desde perspectivas de

170

adultos y de especialistas, omitiendo absolutamente los intereses y motivaciones de

los alumnos.

Se advierte que ninguno de los principios o leyes fundamentales que rigen los
procesos del aprendizaje y de construccin del conocimiento se respetan en el
conjunto de la estructura curricular.

a) Los Planes, los Programas y los libros de

texto no se atienen al Principio de Interaccin, porque las actividades que
remiten a la experiencia directa con los fenmenos reales estn ausentes. El
Plan de estudios otorga un excesivo peso a los lenguajes y uno muy reducido
al mundo real y a las actividades vitales. Los Programas se constituyen como
una serie de temas para ser expuestos por el profesor y ser ledos en los libros.
No interesa que los alumnos interacten con los objetos y fenmenos del
mundo real.
b) Tampoco cumplen con el Principio de
Estructuracin Interna, porque se busca que los alumnos repitan verbalmente
las verdades finales de las ciencias instituidas, sin pasar por ningn proceso
constructivo, y sin darles oportunidad de experimentar, explorar, equivocarse o
descubrir. Todo se les presenta hecho a los alumnos, y al no tener oportunidad
de reconstruir esas verdades se les impide comprenderlas.
c) No se toma en cuenta el Principio de
Escalonamiento, porque como los programas intentan transmitir verdades
finales, se saltan todas las etapas conceptuales necesarias para acceder al
ltimo piso. Los programas acadmicos no consideran las etapas por las que
tiene que atravesar la mente infantil para llegar a los conceptos ms complejos,
de manera que interpretan siempre las etapas conceptuales previas como
errores que deben ser erradicados al momento. El temor a que los alumnos se
queden en esos errores conduce a imponer las verdades de manera
autoritaria, sin preocuparse por la comprensin.
d) Si no hay interaccin con el mundo real:
cmo puede extenderse gradualmente la interaccin a crculos
espaciotemporales cada vez ms amplios? Los Planes y programas escolares
nunca extienden el campo de lo real ms all de las cuatro paredes de las
aulas y de los pupitres en donde los nios se sientan a escuchar, leer o
escribir. As pues, el Principio de Excentricidad Progresiva tampoco tiene
cumplimiento en el currculo de la escuela primaria, ni en ninguno de los ciclos
escolares.
e) Igualmente sucede con el Principio de
Cooperacin, que no se cumple porque, en ltima instancia, los discursos
verbales que los nios tienen que aprenderse y sobre los que son evaluados
dependen de la memorizacin individual. Al no tener los nios oportunidad de
comprender lo que se les ensea, no tienen ms recurso que memorizar las
palabras del profesor o del libro y repetirlas al pie de la letra, de otro modo
quedarn reprobados.
f) Por ltimo, el Principio de Ludicidad
tambin queda excluido de los Planes y Programas, porque los alumnos no
tienen la menor oportunidad de incluir en ellos sus intereses, ni se les otorga

171

 ningn margen para la exploracin y el descubrimiento. Se excluye todo lo que

atae al factor afectivo, no slo porque cualquier cosa que suene a diversin es
sospechosa, sino porque las actividades que podran dar pie a la expresin
emocional, como lo son las actividades artsticas, tienen un peso acadmico
mnimo, tanto en jerarqua como en tiempo asignado.

Pero el problema pedaggico estructural del Sistema Educativo Escolar no se

reduce al ciclo de primaria, est presente en todos los ciclos y grados del
sistema. En el siguiente captulo mostraremos un par de ejemplos
concernientes a otros ciclos escolares. Primero, abordaremos el ciclo
secundario a travs de un anlisis del Plan y los Programas propuestos en la
Reforma Integral de la Educacin Secundaria (RIES) impulsada en el sexenio
anterior (Vicente Fox), y despus expondremos un anlisis de la organizacin
acadmica de la Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico, como un
ejemplo de los problemas pedaggicos en el nivel universitario.

C A P T U L O Q U I N T O
CICLOS SECUNDARIO Y UNIVERSITARIO.

INTRODUCCION.

En el presente captulo hemos querido incluir dos trabajos redactados entre el ao

2005 e inicios del 2006. El primero es un anlisis pedaggico de la propuesta de
Reforma Integral de la Educacin Secundaria (RIES) que fue promovida por la
Secretara de Educacin Pblica en la administracin anterior (sexenio de Vicente
Fox). Este anlisis fue desarrollado a solicitud de la Subsecretara de Educacin
Bsica de la SEP, que me proporcion las versiones definitivas del Plan de Estudios y
de los Programas propuestos para la RIES. La idea de incluir este anlisis en este
captulo estriba en aadir un ejemplo ms sobre la reiteracin continua de las mismas
ideas pedaggicas despus de casi cincuenta aos de reformas. Adems, puesto
que los anlisis detallados de programas que hicimos en el captulo anterior estuvieron
referidos a la primaria, con el anlisis de los Planes y programas de la RIES el lector
podr verificar cmo los problemas que encontramos en la educacin primaria son los
mismos para la secundaria.

El segundo trabajo es resultado de un anlisis de la estructura acadmica de la

Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico (UACM), elaborado en el transcurso
del ao 2005. Tambin hemos querido incluirlo en este captulo con la pretencin de
ilustrar cmo incluso en la educacin universitaria los problemas pedaggicos derivan
de la misma concepcin verbalista dominante en los ciclos previos. El caso es
paradigmtico porque, independientemente de las razones polticas que incidieron en
su creacin, los lineamientos pedaggicos propuestos en su Ley de Autonoma
refieren a los mismos discursos relativos a innovaciones pedaggicas que siempre se

172

quedan en el nivel declarativo, y que son contradichas por las formas de organizacin
y por las prcticas educativas reales. Y en el anlisis que presentamos, el lector podr
advertir que los problemas pedaggicos con que nos enfrentamos en el nivel
universitario no son tan diferentes a los que nos enfrentamos en los niveles bsicos.

Como ambos anlisis fueron hechos originalmente como documentos independientes

entre s, e independientes de los trabajos que preparaban este libro, hemos hecho
algunas modificaciones respecto de los originales con el fin de adaptarlos a la
exposicin general de este libro y evitar demasiadas repeticiones de las ideas que
hemos discutido en los captulos anteriores y que daban contexto a estos dos anlisis.
No obstante, probablemente no hemos podido eliminar todas las repeticiones
innecesarias, por lo que nos excusamos de ello y esperamos no exceder la paciencia
del lector.

I. ANALISIS PEDAGOGICO DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA

EDUCACION SECUNDARIA PROMOVIDA POR EL REGIMEN DE VICENTE
FOX QUEZADA.

Como demostramos en el primer captulo, todas las reformas educativas en Mxico se

han propuesto los mismos objetivos: superar el verbalismo, ofrecer una educacin
integral, que sea ms formativa que informativa, que no sea enciclopedista, que
respete el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes, que desarrolle en ellos
habilidades de investigacin y de autoaprendizaje, etc. En esto la RIES no es la
excepcin. Como veremos adelante, esta reforma vuelve a insistir en el mismo tipo de
cambios que ya fueron promovidos en las reformas previas y, como ellas, deja intactos
los elementos pedaggicos estructurales.

Adelante mostraremos cmo la nueva propuesta para la educacin secundaria se

mantiene dentro de la estructura de organizacin acadmica tradicional, lo que permite
prever su fracaso en conseguir los propsitos ya mencionados y que se persiguen
desde hace dcadas.

Hemos dividido este anlisis en ocho apartados: en el primero mostramos cmo la

RIES deja intacta la estructura pedaggica de la escuela secundaria, dando por
supuesto que la misma es perfectamente adecuada y no requiere modificacin; en el
segundo hacemos un anlisis pedaggico general del Mapa Curricular propuesto por
la RIES, sealando cmo all se mantienen los mismos criterios jerrquicos respecto
del peso acadmico de las distintas asignaturas, mantenindose con ello en el
esquema tradicional; en el tercero abordamos el problema de las orientaciones
didcticas planteadas por esta reforma, en donde se advierte que siguen regidas por
las concepciones verbalistas de siempre; en los siguientes cuatro apartados, del
cuarto al sptimo, hacemos un anlisis pedaggico de los programas que se proponen
para las asignaturas de Matemticas, Espaol, Ciencia y Tecnologa, e Historia y
Geografa respectivamente, para ilustrar cmo en cada caso se repiten los mismos

173

problemas pedaggicos presentes en todas las reformas previas. Al final, en el

apartado octavo, vertimos algunos breves comentarios sobre lo que conviene tomar en
cuenta para cualquier iniciativa de reforma educativa futura.

1. Observaciones generales sobre la RIES.

El primer problema con el que nos encontramos en el planteamiento de la Reforma

Integral de la Educacin Secundaria (RIES) est en el hecho implcito de considerar
que la escuela primaria est funcionando correctamente. Es decir, a pesar de que se
afirma que la educacin secundaria debe articularse con los niveles de preescolar y
primaria, se plantea una reforma slo de la educacin secundaria. Se parte, entonces,
del supuesto de que la educacin primaria funciona adecuadamente. Vase por
ejemplo lo que se afirma en el documento introductorio a la RIES:

La reforma de 1993 plante una formacin general, nica y comn para todos
los alumnos, sin embargo, en la prctica no se ha logrado una efectiva
vinculacin con los niveles previos de la educacin bsica. Como ltimo tramo
de escolaridad bsica obligatoria, la educacin secundaria debe articularse
con los niveles de preescolar y primaria para configurar un solo ciclo
formativo con propsitos comunes, prcticas pedaggicas congruentes, as
como formas de organizacin y de relacin interna que contribuyan al
desarrollo integral de los estudiantes y a su formacin como ciudadanos
democrticos. (SEP, Reforma Integral de la Educacin Secundaria.
Documento introductorio; p-8) [nfasis en negritas nuestro]

Como se puede apreciar, se considera que la primaria no tiene problemas y la RIES

slo busca que la secundaria se articule con los ciclos previos. Es importante destacar
que este supuesto subyace como fundamento de la RIES, ya que no tiene mucho
sentido reformar la educacin secundaria, que es continuacin de la primaria, si se
considera que sta ltima est fallando. De otra manera, sera como encaramar
nuevos pisos a un edificio que sabemos que est endeble de sus cimientos y de sus
pisos inferiores. Por desgracia esto es precisamente lo que est sucediendo con la
RIES, se quiere hacer una reforma a la Escuela Secundaria con el fin de acoplarla a la
Escuela Primaria, ciclo que sabemos de antemano por todas las evaluaciones con que
contamos que est pedaggicamente equivocado, como ya lo demostramos en los
captulos precedentes y ejemplificado concretamente con el anlisis del plan de
estudios y los programas y libros de texto del tercer grado de primaria. En la RIES
nuevamente subyace la idea de que la estructura de la organizacin acadmica y
pedaggica dominante en las escuelas es perfectamente correcta, por lo que se cree
que slo se requiere hacer ajustes o cambios en los planes y programas de estudio,
dejando todo lo dems intocado. As pues, se quiere reconstruir la secundaria sobre
cimientos evidentemente inadecuados.

Como siempre, cuando se proponen reformas educativas, nos enfrentamos a dos

problemas: Uno, que al hablarse de educacin en realidad se piensa en escuela (que
no es lo mismo), lo que hace que no se aborde el fenmeno en su globalidad; Dos,
que las reformas tienden a proponer modificaciones que afectan exclusivamente a uno
de los ciclos escolares, por lo que no slo no se aborda el problema global de la

174

educacin, sino que ni siquiera se aborda el problema escolar completo. Para la nueva
propuesta de reforma a la secundaria no se parte, entonces, de un diagnstico
pedaggico global del problema educativo ni del problema escolar (o bien, se parte de
un diagnstico parcial y superficial). Una reforma educativa hoy, tendra que abordar
globalmente el problema de la Educacin Social, porque se sabe que todo el Sistema
Educativo Escolar ha estado fracasando en sus propsitos desde hace casi cinco
dcadas al menos. Desde preescolar hasta posgrado, todo el Sistema Escolar est
montado sobre premisas falsas acerca de cmo se produce el aprendizaje, y toda la
estructura de la organizacin acadmica responde a esas premisas. Como la RIES no
cont con un diagnstico pedaggico global de la educacin social ni del sistema
escolar, entonces esta reforma dej intacto, una vez ms, el problema estructural de la
educacin escolar.

Los principales problemas estructurales a que hacemos referencia y que se advierten

de entrada en la propuesta de la RIES son:
a) Se mantiene tal cual la estructura de las edificaciones y mobiliario de las
escuelas, lo cual da por asumido que los estudiantes recibirn pasivamente su
educacin sentados en pupitres dentro de aulas. Se cree que para que los
muchachos se desenvuelvan mejor en el mundo, hay que encerrarlos entre
cuatro paredes (aulas).
b) El material educativo se reduce esencialmente a interactuar con
discursos verbales y material grfico (si los escritos e imgenes se
presentan en pantallas en lugar de presentarse en libros no modifica el
concepto pedaggico subyacente). Se pasa por alto el Principio de Interaccin.
Esto es, sigue predominando el mtodo verbalista.
c) Sigue dominando un enfoque disciplinario del conocimiento, lo que en el
mejor de los casos conduce a los alumnos hacia una visin fragmentada de la
realidad. El problema de la fragmentacin de la visin del mundo, tanto como
el de la fragmentacin de los procesos del aprendizaje se agudiza respecto de
la escuela primaria, porque ahora no slo estn separados los aprendizajes de
las diferentes disciplinas, sino que cada una es impartida por un profesor
diferente, especialista, lo que desarticula an ms todo el proceso. Este
enfoque, adems, tiende a que se repita el problema nunca resuelto del exceso
de contenidos en los programas, porque cada secta disciplinaria se comporta
como si fuera el todo y no ve sino lo que concierne a su propia disciplina.
d) Otro problema generado por el enfoque disciplinario estriba en que se
contina separando las materias instrumentales (matemticas y espaol)
de las sustantivas. Se da prioridad al conocimiento de los lenguajes por sobre
el conocimiento del mundo real, lo cual es una aberracin pedaggica, como ya
vimos en el captulo anterior respecto de los planes y programas de la escuela
primaria.
e) Al predominar la organizacin disciplinaria de los programas, los temas
abordados se enfocan desde lo que es importante para las disciplinas, es decir,
para los especialistas, dejando de lado por completo los intereses y nivel
de desarrollo cognitivo de los educandos. Esta perspectiva disciplinaria
concibe el conocimiento como el producto final de la actividad de
investigacin y no como el proceso mismo de investigar, por lo que tiende
a ofrecer a los estudiantes informacin sobre los productos finales de las

175

 ciencias respectivas en lugar de desarrollar habilidades de investigacin, que

es lo que requerira una buena educacin de la inteligencia.
f) Otra de las caractersticas del esquema verbalista es su autoritarismo. El que
se conciba al conocimiento cientfico slo como el producto final de la
investigacin (como un conjunto de verdades acabadas), y no como el
proceso mismo de investigacin tiene, entre otras consecuencias, la de
conformar una estructura pedaggica autoritaria. Ello se puede ver en lo
siguiente: a) Los programas de asignatura propuestos establecen una serie de
temas o conceptos que se presentan a los alumnos como las verdades
cientficas (aunque no se afirme esto explcitamente). Como muchas de esas
verdades son conceptualmente muy complejas (no es casual que sean logros
histricamente muy recientes), no estn adaptadas al nivel de desarrollo
cognitivo de los estudiantes, de manera que estos se ven obligados a
aceptarlas como verdades sin comprenderlas. As, tienen que ser aceptadas
por el principio de autoridad. b) Al imponer a los estudiantes las verdades
ltimas (ms recientes o actuales) de las ciencias, queda anulado cualquier
margen de libertad para el descubrimiento o la invencin (Principio de
Ludicidad). La escuela es para el estudiante, entonces, un mundo en el que no
hay libertad y est prohibido el descubrimiento y la invencin (por ms que los
discursos oficiales digan lo contrario), con lo que se asesta un golpe mortal a la
motivacin e inters de los jvenes por el conocimiento. c) Se les imponen a
nios y jvenes verdades cuya complejidad est muy alejada de su
nivel de madurez cognitiva (Principio de Escalonamiento), por lo que al no
estar al alcance de su comprensin no les queda ms remedio que
aceptarlas repitindolas como perico. As es como la escuela, al
pretender despertar en los estudiantes actitudes y habilidades cientficas, lo
que hace en realidad es desarrollar actitudes totalmente dogmticas, es decir,
contrarias a lo que se propone en sus planes. El mensaje implcito de la
escuela es: El conocimiento y la verdad se alcanzan a travs de leer o
escuchar los discursos de los adultos, no de la experimentacin vital, sensible y
motora. Los adultos quiz no se den cuenta de lo trgico que es el pretender
que los nios y jvenes se ahorren toda experiencia, describindoles
verbalmente el mundo. Es como querer ahorrarles la molestia de vivir.
g) Se mantiene la creencia de que el conocimiento nada tiene que ver con la
actividad corporal, ni con las coordinaciones motoras, ni con la percepcin ni,
en general, con la experiencia viva de los educandos (Principio de Interaccin).
h) No se hace una clara distincin entre lo que es conocimiento y lo que es
informacin. Esta falta de claridad abona tambin para mantener el mtodo
verbalista, ya que la mayor parte de la informacin se ofrece en su modalidad
verbal. Esto es claramente visible al advertir la cantidad de temas y conceptos
que se desea que los estudiantes aprendan. A cada tema o concepto se le
otorga casi exclusivamente el tiempo que se requiere para obtener sobre ello
informacin verbal (o imgenes en pantallas, que es pedaggicamente lo
mismo). Ello indica que no se concibe al conocimiento como actividad
constructiva, sino como una recepcin pasiva de informacin (se viola el
Principio de Estructuracin Interna). En el fondo de todo est la impaciencia de
los adultos, que desean que los nios y jvenes lleguen a las verdades ltimas
de las ciencias de un solo salto.

176

 i) Respecto de las evaluaciones, se pretende que los profesores hagan

evaluaciones cualitativas, que sigan paso a paso los progresos de los alumnos.
Esto est muy bien, pero no es realista bajo la estructura escolar actual de la
secundaria, porque si un maestro tiene que atender no a un grupo de 50
alumnos, sino a muchos grupos de 50 alumnos: a qu hora podr hacer un
seguimiento detenido y cuidadoso de los progresos de sus alumnos? Esto an
se dificulta ms dado que los alumnos cambian cada ao, as que un profesor
slo podra dar seguimiento a sus alumnos durante un ao, lo cual es muy
poco si tomamos en cuenta que los procesos formativos son muy largos y
lentos. Adems, de todos modos subsiste el problema del verbalismo, porque
si las nicas actividades sern hablar, leer y escribir, eso ser lo que se evale,
es decir se evaluar el puro parloteo.
j) La RIES seala como propsitos educativos los de adquirir conocimientos,
habilidades y actitudes para asumir responsablemente la ciudadana, y el de
que los alumnos aprendan a aprender. Tales propsitos, como ya hemos visto,
no son nada nuevos, palabras ms o menos todas las reformas han intentado
lo mismo. Pero al no modificar la estructura de la organizacin escolar, esos
propsitos nunca logran plasmarse en la realidad. No se ha comprendido que
las habilidades intelectuales no se desarrollan con informacin verbal, sino con
acciones mentales (operaciones), que a su vez tienen su origen en las
interacciones corporales reales.

2. Observaciones sobre el mapa curricular.

Ya sealamos arriba que se mantiene la visin del mundo separado en disciplinas, y

se sostiene la idea de que las matemticas y el espaol son las disciplinas ms
importantes al asignarles el mayor peso horario. Pero sobre todo persiste el error
de separar las materias instrumentales de las sustantivas. Los pesos relativos de las
diferentes disciplinas siguen siendo los mismos de siempre: matemticas y espaol al
principio (con cinco horas semanales cada una) y educacin fsica y artes al final (con
dos horas semanales). Nuevamente se asume que lo que tiene que ver con
actividades corporales y prcticas es lo menos importante. La escuela concibe al
educando como un cerebro en una bacinica, y a la realidad como constituida de
palabras y signos (el cuerpo y el mundo material son inexistentes).

El orden en que se presentan los nfasis en la asignatura de Ciencia y Tecnologa en

los tres grados no es pedaggicamente adecuado, ya que se da inicio por el campo
ms complejo, que es la biologa, seguido por fsica en 2 y qumica en 3.
Suponiendo que fuera vlido el plan general, en el primer grado se tendra que
enfatizar la fsica. Los fenmenos fsicos son los ms fciles de estudiar con mtodos
cientficos, por ello no es casual que tanto en la Grecia clsica como en la poca
moderna, los primeros temas a los que se les otorg un estatus cientfico
correspondieron a la fsica.

Se dir que la asignatura de ciencia y tecnologa tiene ms peso que matemticas y

espaol, porque se le otorgan 6 horas semanales mientras que estas tienen slo 5,
pero en realidad sigue siendo mayor el peso de los lenguajes ya que a matemticas y

177

a espaol se les otorgan tres aos a cada una, mientras que a biologa, a fsica y a
qumica se les otorgan uno a cada una. Hay que insistir en el hecho de que separar la
enseanza de matemticas y espaol del conocimiento de la naturaleza y de la
sociedad en la educacin bsica es un absurdo completo.

En cuanto a las asignaturas de conocimiento social se puede decir que nicamente

reciben un reacomodo: se otorgan ms horas a geografa en el primer ao, pero se
elimina del segundo; ms horas a historia en segundo y tercer aos, pero se elimina
de primero; lo que era civismo, con tres horas en primer ao y dos en el segundo,
ahora se denomina Formacin cvica y tica y se pasa a los dos ltimos aos con
cuatro horas semanales en ambos. No obstante, el enfoque pedaggico no se
modifica en absoluto (la misma gata, pero revolcada).

3. Observaciones sobre las orientaciones didcticas propuestas en la

RIES.

Desde el punto de vista discursivo, algunas de las orientaciones didcticas son

perfectamente pertinentes. Por ejemplo, se sugiere que se incorporen los intereses,
las necesidades y los conocimientos previos de los alumnos (cosa que tampoco es
nueva en los discursos oficiales). No obstante, el hecho de que todos los programas
de las asignaturas estn preestablecidos segn un orden temtico basado en
disciplinas separadas hace muy difcil que ello se realice en la prctica, porque los
profesores se preocuparn por cumplir con los programas que, por lo dems, siguen
padeciendo de la saturacin temtica e informativa, de manera que el margen que
pueda quedar para atender los intereses y necesidades de los alumnos ser mnimo (o
nulo). Adems, para atender los intereses y necesidades de los estudiantes sera
necesario: primero, atender a los niveles de desarrollo cognitivo de los estudiantes
(Principio de Escalonamiento), cosa que no se atiende en los programas; y segundo,
que los profesores hicieran un poco de investigacin sobre los intereses, necesidades
y nivel cognitivo de sus pupilos, lo cual no es probable que se haga, porque la
estructura misma de la escuela lo impedir.

La idea de tomar en cuenta los conocimientos previos tambin es pedaggicamente

muy pertinente, sin embargo, no se ha comprendido el fondo de esta cuestin. Para
qu tomar en cuenta las ideas previas de los estudiantes? Para despus imponerles
de todos modos las de los adultos? Las ideas o conocimientos previos que los
estudiantes tienen sobre tales o cuales asuntos deben investigarse no como un trmite
burocrtico, sino para saber cul es el nivel cognitivo en el que aqullos se encuentran
situados (Principio de Escalonamiento). ste tendra que ser el punto de arranque del
aprendizaje en cada caso y, partiendo de all, otorgar a los estudiantes todo el tiempo
que requieran para la elaboracin cognitiva del asunto de que se trate. Cuando los
programas ya estn preestablecidos tan minuciosamente se obstaculiza la posibilidad
de iniciar el trabajo en el nivel de estructuracin cognitiva en que los alumnos se
encuentran, y se ignora que para la reestructuracin en un siguiente nivel ellos
necesitan un tiempo de actividad y experimentacin que la escuela les niega. El afn
por querer acelerar los procesos y saltar etapas es una caracterstica que predomina
en todos los ciclos escolares y, desde luego, es pedaggicamente contraproducente.

178

Es una prueba ms de la nocin verbalista que invade el sistema escolar, nocin que
es ciega a las etapas constructivas y que sita, por ello, todos los conocimientos en un
mismo plano.

Ya dijimos que desde el punto de vista discursivo, algunas de las orientaciones

didcticas son muy pertinentes, sin embargo, el problema est en creer que esas
sugerencias se pueden llevar a cabo sin afectar la estructura de la organizacin
acadmica tradicional. Por ejemplo: cuando se habla del trabajo por proyectos, y se
describen sus virtudes, se afirma que con este procedimiento los estudiantes son
protagonistas activos que manifiestan su curiosidad y creatividad en el desarrollo de
sus propias propuestas. Cierto, pero qu proyectos podrn realizar los estudiantes
guardados entre las cuatro paredes del aula y reducidos por las constricciones
disciplinarias de la estructura de planes y programas de estudio? Adems, como los
contenidos de los programas, una vez ms, contemplan una gran cantidad de
conceptos complejos, no adaptados a la madurez cognitiva de los estudiantes,
entonces se vuelve una ilusin el esperar que los muchachos manifiesten curiosidad y
creatividad en el desarrollo de sus propuestas. Nadie puede manifestar curiosidad o
creatividad en cosas que no comprende o que no tienen sentido para l y, por lo
mismo, nadie se involucrar motivacionalmente.
La propuesta de trabajo por proyectos suena bien, en principio, pero en la prctica
ser una fantasa ms, porque los fenmenos a estudiar, adems de estar
predeterminados en los programas, son de un nivel de complejidad no apto para
jvenes de secundaria, especialmente cuando la estructura escolar veta toda
posibilidad de experimentacin vital. Acerca de este punto la RIES dice:

En este tipo de proyectos los estudiantes fortalecen sus habilidades

descriptivas, explicativas y predictivas mediante investigaciones acerca de
fenmenos o procesos naturales, simulando el trabajo de una comunidad
cientfica. En cuanto a las actitudes y valores que se fortalecen con estos
proyectos se pueden mencionar, el afn por conocer, la emocin de investigar
y descubrir, la perseverancia, la honestidad intelectual, la meticulosidad, el
escepticismo como actitud reflexiva , apertura a nuevas ideas, confianza en
s mismo, el respeto, el aprecio y el compromiso (SEP; RIES. Programas de
estudio de Ciencia y Tecnologa; p-13)

Y se aaden ejemplos:

estudiar las caractersticas de algn organismo de inters para los

adolescentes, investigar los factores que intervienen en algn proceso, como
puede ser la fotosntesis, estudiar las caractersticas del universo fsico o la
estructura molecular de compuestos con propiedades elsticas. (Ibid.; p-13)

Qu organismo de inters para los estudiantes se puede investigar encerrado entre

las cuatro paredes del aula? Realmente se investigar el proceso de la fotosntesis o
simplemente se har acopio de informacin completamente abstracta para los
estudiantes? Realmente se piensa que en las escuelas hay condiciones para
investigar sobre la estructura molecular de algo? Claro, cuando se piensa en que los
estudiantes investiguen este tipo de fenmenos se piensa en que lo investiguen en
libros (o en internet, que es lo mismo), es decir, se trata en ltima instancia de que

179

simplemente repitan al pie de la letra la informacin que se encuentra en el libro de

texto, en cualquier otra fuente verbal o en los monitores de las computadoras.
Entonces, el estudiante nunca puede investigar el mundo real, vivo, material, ni puede
verdaderamente dar rienda a su curiosidad, ni a sus intereses, ni se despertar en l
ninguna emocin, porque no habr posibilidad de descubrir nada, por tanto, tampoco
podr desarrollar habilidades de investigacin ni ser creativo (Principio de Ludicidad).

Desarrollar actitudes y valores como el afn por conocer, la emocin de investigar y

descubrir, la perseverancia, la honestidad intelectual, etc., no pueden derivarse de
investigaciones que se reducen a repetir verbalmente lo que las ciencias dicen y
tienen probado. Aqullas actitudes y valores slo se pueden desarrollar cuando el que
aprende investiga realmente cosas de su inters y su nivel cognitivo, en lugar de cosas
que l jams puede vincular con prctica alguna. Cuando se apela a la expresin de
estudiantes activos no se toma el concepto en su verdadera magnitud y su correcto
sentido, es decir, primeramente ACCION CORPORAL (el uso del cuerpo para
conocer: sensacin, percepcin, locomocin). Qu educacin activa puede
desarrollarse si los jvenes tienen que pasar la mayor parte de su tiempo sentados en
pupitres y encerrados entre las cuatro paredes del aula? Qu educacin activa se
dar si todo el material de interaccin se reduce a verbalizaciones, sean orales o
escritas? Y es un error creer que esto se resolver si a esa interaccin se agregan
computadoras, porque hay que insistir que este instrumento, al igual que los libros y
los discursos del profesor, no pueden sustituir en el aprendizaje a la interaccin directa
del sujeto con el objeto o fenmeno que se desea conocer. Por ms que se quiera,
ninguna imagen en computadoras o televisores, por perfecta que sea, puede sustituir a
la experiencia real del contacto con el mundo.

Las recomendaciones didcticas como: elegir materiales didcticos acordes al

contexto sociocultural de los alumnos y crear un ambiente que logre despertar el
inters por el conocimiento histrico, se hacen sobre el supuesto de que basta decir
eso al profesor para que ste pueda cumplir con ello. Una vez ms: qu ambiente
favorable al aprendizaje se puede crear entre las cuatro paredes del aula? Esto,
adems de confirmar la visin verbalista predominante en lo que se refiere a la
educacin y a la formacin de profesores, deja todo el peso de la educacin en el
voluntarismo individual del profesor, ya que un ambiente que logre despertar el
inters por el conocimiento debe ser creado en el conjunto de la institucin
escolar con una organizacin adecuada, de otra manera el profesor debe luchar
en contra de la organizacin de la escuela para generar tal ambiente de
aprendizaje, porque la organizacin escolar vigente produce cualquier cosa
excepto un buen ambiente para el aprendizaje.

4. Observaciones sobre el programa de Matemticas.

Ya hemos mencionado en diversos momentos que es contrario a una buena

pedagoga pretender, en la educacin bsica, ensear las Matemticas separadas de
las dems asignaturas. Este solo hecho nos indica que no se ve a las Matemticas
como una herramienta, sino como una realidad aparte, separada del mundo real
(material). La herramienta, que es un medio, es tomada como un fin en s. Lo
importante para la escuela es que los nios aprendan la Matemtica pura,

180

independientemente de sus aplicaciones al mundo real. De ello se deriva que se

incorpore a los programas lo que es importante para los matemticos profesionales y
no lo que es de utilidad o tiene sentido para los educandos. El fundamento de esto
seguramente est en la creencia de que estudiar Matemticas es la mejor forma de
desarrollar la inteligencia. Pero esto, como ya sealamos en el captulo anterior, es un
mito, cuya secuencia de razonamiento es aproximadamente la siguiente: Como a la
mayora de los estudiantes se les dificultan las matemticas, se deduce de ello que se
requiere gran inteligencia para tener xito en tal asignatura, y de all se infiere que si a
todos se les ensea matemticas, entonces todos se volvern ms inteligentes. Esto
es completamente falaz. El fracaso de la mayora de los estudiantes en la asignatura
de matemticas no se debe a falta de inteligencia o capacidad, sino a que los
estudiantes no le encuentran ningn sentido ni vinculacin con sus actividades vitales
y prcticas. La Matemtica pura que se ensea en las escuelas es del inters de los
matemticos profesionales; no de los nios y jvenes, quienes prefieren por lo general
conocer el mundo real.

Independientemente de otras consideraciones, las Matemticas y el espaol han sido

las principales asignaturas del currculo escolar por muchos decenios, y los psimos
resultados educativos que seguimos padeciendo muestran a todas luces que all hay
un error de concepcin: se ha elevado en algo la inteligencia y las capacidades de la
poblacin? No. La inteligencia se desarrolla a travs de la interaccin directa con el
mundo real, enfrentndose a problemas reales, y no simplemente limitndose a
realizar operaciones con signos en el cuaderno o en el pizarrn. Cuando los signos
matemticos carecen de contenidos representacionales que refieran al mundo real, se
vuelven formulismos vacos, que no tienen por s mismos ningn inters para la
mayora de los estudiantes, ni les aportan nada para su formacin general.

El programa de Matemticas, al igual que los dems, est enfocado desde lo que es
importante para los especialistas en esta disciplina, esto hace que no se tomen en
cuenta las etapas naturales de construccin cognitiva por las que los sujetos tienen
que pasar para llegar a ello. A lo anterior subyacen dos creencias respecto del
funcionamiento de los procesos cognitivos: 1) Primero, se cree que cualquier cosa es
asimilable por la mente infantil (o adolescente), y que lo nico que se requiere es
explicarlo de una manera simple (infantil); 2) Segundo, se cree que para que los
contenidos matemticos que interesan a los especialistas sean accesibles a nios y
adolescentes, bastar incluir datos realistas en las formulaciones matemticas.

Respecto de la primera de esas creencias hay que decir que es completamente falsa.
Tal creencia supone que todo el conocimiento est en el mismo plano, no hay, segn
esto, distintos niveles de estructuracin cognitiva. Se pasa por alto que a la humanidad
le llev milenios llegar a muchas de las nociones que ahora se les pretende imponer a
los nios y adolescentes, como por ejemplo, todos los desarrollos sobre la
probabilidad, histricamente muy recientes. No es este el lugar para disertar sobre el
origen tardo de esta rea de la Matemtica, pero vale la pena que los diseadores
curriculares se pregunten si tal hecho se debe a la simplicidad de las nociones
implicadas.

181

Sobre la segunda creencia lo que se puede decir, aunque ya lo hemos repetido, es

que a los adultos les resulta muy difcil adoptar la perspectiva de los nios y
adolescentes (prima un adultocentrismo). Entre las recomendaciones didcticas
que se hacen est la de que conviene que los alumnos aprendan resolviendo
problemas. Pero problemas reales o problemas simulados en el pizarrn?
Problemas para los matemticos y profesores o problemas para los alumnos? Estas
preguntas no son ociosas, porque entre que un problema sea real y tenga vinculacin
con la vida del alumno, o que sea meramente simulado y burocratizado, hay un
abismo motivacional. Por otra parte, del hecho de que un especialista o un adulto vea
una situacin como problemtica no se desprende que ya por ello sea vista como
problemtica por el estudiante, sobre todo si la situacin est planteada en forma
puramente verbal y sin considerar el nivel cognitivo en el que los estudiantes se
encuentran. No porque un maestro le diga a los alumnos que en tal cosa hay un
problema, estos se darn cuenta de ello. Nuevamente, se manifiesta que los adultos
creen que las palabras (o frmulas) transmiten pensamiento (o conocimiento). Para
que algo sea un problema para un nio o un adolescente deben cumplirse al menos
tres condiciones: 1) que la situacin est cognitivamente cercana al nivel de
estructuracin en que se encuentran (en trminos vigotskianos, que est en la zona de
desarrollo prximo); 2) para que lo anterior suceda la situacin tambin debe estar
vinculada a sus experiencias e intereses vitales (y no a problemas simulados descritos
por el profesor o el libro); y 3) que el problema sea visto por el propio muchacho, que
ste pueda descubrir el problema a partir de una situacin real (no nicamente
realista).

Si se revisa la propuesta del programa es fcil darse cuenta de que est diseado
desde lo que es importante para los matemticos y no desde lo que es importante para
los alumnos. Los temas son: Nmeros naturales, fraccionarios, decimales, con signo;
problemas aditivos, multiplicativos, potenciacin-radicacin, operaciones combinadas;
patrones y frmulas, ecuaciones, relacin funcional; sistemas de numeracin; recta
numrica; figuras planas, rectas y ngulos, cuerpos geomtricos; medicin,
justificacin de frmulas, movimientos en el plano; relaciones de proporcionalidad,
porcentajes, probabilidad; diagramas-tablas, grficas, medidas de tendencia central y
dispersin.

Varias cosas subyacen a esto: 1) El propsito implcito es que los alumnos aprendan
Matemtica pura (formulismos abstractos), no que usen herramientas matemticas
para resolver problemas reales; 2) Se asume que la mejor manera de que los nios y
adolescentes aprendan el lenguaje matemtico es impartindolo en situaciones
completamente artificiales y simuladas; 3) Que, independientemente de la edad, la
manera adecuada de proporcionar herramientas matemticas a los alumnos es que
durante los 9, 12 o 16 aos que dura la escuela, se les enseen las herramientas
separadas de todo contexto real para que al salir de la escuela comiencen su
aplicacin a las situaciones vitales. Como ya indicamos en el captulo anterior, estos
tres supuestos evidentemente son por completo errneos.

Respecto de cul es el propsito de la enseanza de las matemticas en el nivel

bsico ya comentamos el asunto (Captulo IV), por lo que slo hay que recordar que el
propsito de la enseanza de las matemticas en este nivel no es que todos sean

182

matemticos formales, sino que los alumnos cuenten con un mnimo de herramientas
aplicables en contextos de la vida cotidiana. Qu lo aplicable de la matemtica en la
vida cotidiana del hombre comn es muy poco y muy elemental? Probablemente, visto
desde la Ciencia Matemtica. Pero en realidad no hay razn alguna para que se
imponga a los nios en las escuelas nada que vaya ms all de lo necesario para el
comn de los mortales, por elemental que sea. Hay que recordar que la educacin
bsica es distinta de la educacin especializada, por lo que hay que evitar incluir en
los programas contenidos especializados. Lo importante en este caso no es que los
estudiantes hagan acopio de erudicin Matemtica, sino de que comprendan el
funcionamiento general de sta herramienta. Cuando eventualmente un adulto se
enfrente a un problema para el cual carece de la herramienta matemtica necesaria,
siempre est la posibilidad de solicitar la asesora de un matemtico profesional.
Recurdese que nada menos que Edison, quien no concluy el tercer ao de primaria,
no requiri de cursos de matemticas para ser genial, cuando tena necesidad de
clculos matemticos recurra a su matemtico de cabecera. Si se le hubiera
obligado a aprender todas las Matemticas que se ensean en las escuelas
seguramente no habra sido el gran inventor que fue. Otro ejemplo lo tenemos en el
mismsimo Einstein, que en sus notas autobiogrficas afirma que en la universidad se
enseaban tantas cosas superfluas e intiles que durante un ao no quiso saber nada
de la ciencia (Einstein, Albert; Notas Autobiogrficas; Alianza; Madrid; 2003, pp-24/26)
[Apndice II, D:7; N: 14]

En el nivel de educacin bsica es una torpeza empearse en ensear Matemticas

separadas de los asuntos de la vida real y del conocimiento de los objetos y
fenmenos reales. La Matemtica como ciencia formal es un logro relativamente tardo
de las civilizaciones humanas, lo que prueba que no fue nada fcil llegar a ello. De
hecho, una gran parte de las Matemticas que se pretenden ensear en la educacin
bsica son desarrollos muy recientes histricamente, como el lgebra o la
probabilidad.

En la enseanza de las matemticas existen muchas confusiones, algunas de las

cuales se relacionan con las siguientes preguntas: Cul es la finalidad de que los
estudiantes de educacin bsica (o de otros ciclos) aprendan matemticas? Lo
importante es que los educandos aprendan las Matemticas en s, como disciplina
formal? O se pretende que los educandos se apropien de ciertas herramientas para
ayudarse a la mejor comprensin de su entorno, de su mundo? Se trata de aprender
lo ms posible de los desarrollos Matemticos aunque la mayor parte de ello no resulte
de ninguna utilidad ni tenga ningn sentido para la mayora de la gente?

Las Matemticas sofisticadas slo tienen aplicacin en problemas muy especializados

y tcnicos en los que el hombre comn no participa, para qu, entonces, se quiere
que aprendan todos tales sofisticaciones? Se cree que con el mero hecho de haber
aprendido las reglas de los algoritmos y formulismos notacionales de la Matemtica
uno estar en mejores condiciones para resolver los problemas a que se enfrenta en el
mundo cotidiano? Por ello pensar mejor su mundo? Hay bastantes pruebas de que
las respuestas a tales preguntas son negativas (Apndice II, N).

183

 5. Observaciones sobre el programa de Espaol.

Como en el caso de Matemticas, en la asignatura de Espaol se considera que la

herramienta hay que ensearla independientemente de sus aplicaciones al mundo,
independientemente de su uso en contextos reales. El hecho de que se pretenda
ensearla en horarios separados, como disciplina separada y con profesores distintos
de las dems asignaturas es una muestra de ello. Aunque algunas de las propuestas
del programa de Espaol buscan la vinculacin con los contenidos de las otras
asignaturas, tal vinculacin ser difcil de realizar por el hecho de que cada asignatura
es impartida por un profesor distinto (especializado en una disciplina distinta) y en un
horario diferente. Se acenta, entonces, la separacin disciplinaria respecto de la
primaria, puesto que no slo se imparten en diferentes horarios y con textos separados
las distintas disciplinas, sino que adems se imparten por profesores distintos.

Se concibe al lenguaje como una realidad por s misma, independiente del mundo de
la experiencia sensorial y locomotora. En este terreno, el propsito principal de la RIES
es que los estudiantes amplen su capacidad de expresin y comprensin del
lenguaje oral y escrito. Es decir, lo importante no es ampliar la comprensin del
mundo, sino del lenguaje. Como si la comprensin del lenguaje nada tuviera que ver
con la comprensin de los fenmenos reales. El lenguaje se concibe como
autoreferencial.

Algunos dirn que al afirmar que se pretende que los estudiantes comprendan el
lenguaje se est suponiendo que lo que se desea es que comprendan los fenmenos
a los que el lenguaje refiere. Pero an en este caso permanece el error epistemolgico
consistente en creer que el lenguaje es la va para comprender el mundo fenomnico.
En el fondo se cree que puede comprenderse el lenguaje con independencia de la
comprensin del mundo, como si el lenguaje no refiriera a una existencia externa a l.
Esto invierte la realidad de los trminos: se cree que se comprende el mundo a travs
del lenguaje y no al revs, que se comprende el lenguaje a travs de la comprensin
del mundo.

Pero este no es el nico problema epistemolgico que se encuentra en el

planteamiento oficial. Adems se cree, tambin al contrario de lo que sucede
realmente, que es el lenguaje el que organiza al pensamiento y no ste a aqul.
Subyace aqu la idea del Positivismo Lgico de que la lgica es un subproducto del
lenguaje, del habla. Esto, por supuesto, es un error. Si la lgica derivara de la
organizacin del lenguaje, de la sintaxis, todos dominaramos la lgica; y todos los
discursos de todas las personas, incluyendo el de los nios desde la edad en que
dominan su lenguaje materno, seran completamente lgicos, lo cual es desmentido
por la realidad de los hechos. Por qu se desarroll una ciencia de la Lgica?
Precisamente porque se advirti la existencia de discursos ilgicos. As pues: NO ES
EL LENGUAJE EL QUE ORGANIZA EL PENSAMIENTO, SINO EL PENSAMIENTO
EL QUE ORGANIZA EL LENGUAJE. De otra manera no sera posible la existencia de
ese aprendizaje al que se denomina verbalista (memorstico y mecnico), que
tanto se critica. Cuando alguien repite discursos como loro es porque no posee las
representaciones mentales que corresponden a lo que dice. Y las representaciones

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mentales son construidas por el sujeto a partir de su experiencia directa con los
fenmenos reales, no son inoculadas por el lenguaje, como cree el sistema escolar.

La justificacin oficial de la materia de Espaol olvida que la comunicacin es siempre

la comunicacin de algo (representaciones, experiencias, vivencias). No hay
comunicacin si no hay experiencia vital. Se afirma que los alumnos en su vida
tendrn que hacer frente a situaciones de comunicacin complejas, que involucran la
interpretacin y produccin de textos cada vez ms especializados y difciles. Esas
situaciones de comunicacin complejas: por qu son complejas? Quiz se
responda que porque involucran conceptos y representaciones ms complejos. Pero:
esos conceptos o representaciones complejos no hacen referencia a realidades
materiales exteriores a la lengua? En otras palabras: se complejizan las situaciones
comunicativas porque se alude a fenmenos ms complejos o porque las palabras son
ms complejas? Si los discursos (orales o escritos) son ms complejos: no es acaso
porque refieren a realidades ms complejas? Creer que el nio o el joven van a
comprender mejor las realidades ms complejas si se les describen verbalmente, en
lugar de que se les ponga a interactuar directamente en ellas, es un completo
disparate. Un texto erudito y especializado no se comprende mejor por saber
gramtica, lingstica u ortografa, o porque se detecte que tal texto lleva primero la
introduccin, a continuacin el desarrollo y por ltimo la conclusin. Para comprender
un texto especializado se requiere interactuar realmente en el rea de especializacin
respectiva, y no hacer un anlisis gramatical de dicho texto.

Nuevamente subyace aqu la creencia de que por medio del lenguaje se pueden
transmitir conocimientos. Es decir, se asume que para adquirir conocimientos es
suficiente el parloteo. La experiencia sensitiva, motora, corporal, se considera
completamente superflua para la adquisicin del conocimiento. Todo el sistema
educativo escolar est montado sobre esta creencia, sobre este mito. De ah el gran
fracaso del sistema y de todas las reformas que se han realizado hasta hoy. En tanto
no se comprenda que el conocimiento se adquiere a travs de la interaccin directa
(corporal, sensitiva, perceptiva, motora) con los fenmenos u objetos que se desea
conocer, y que el lenguaje es slo un codificador de la experiencia y no el productor de
la misma, la escuela seguir fracasando. Por ello seguimos afirmando que, a pesar de
las pretensiones de constructivismo en el que los discursos oficiales presumen estar
basados, no se ha comprendido que CADA SUJETO TIENE QUE CONSTRUIR SU
CONOCIMIENTO A PARTIR DE SU PROPIA EXPERIENCIA. La sabidura popular lo
ha intuido: Nadie experimenta en cabeza ajena, dice el proverbio. Esto debera
tomarse literalmente. En efecto, es necesario superar la creencia de que el lenguaje
transmite conocimientos (o experiencia infusa).

Respecto de la lectura de textos literarios, la eleccin de los estudiantes debera ser

completamente libre, a partir de la exploracin de la biblioteca escolar, misma que
debe estar constituida por textos adecuados al nivel cognitivo de los estudiantes del
caso. En ltima instancia los educadores tendran que limitarse a hacer sugerencias
sobre qu lecturas pueden ser fructferas ante las inclinaciones e intereses de los
estudiantes.

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En los apartados que se refieren a los Aprendizajes Esperados, en la asignatura de

Espaol se aprecia claramente que esos aprendizajes no requeriran de una materia
de Espaol separada. Vase el tipo de cosas que se espera que los estudiantes
aprendan. En primer grado: Formular preguntas, buscar y seleccionar informacin,
escribir resmenes, hacer fichas, escribir monografas, distinguir semejanzas y
diferencias en cmo se presenta una noticia en diferentes medios, exponer
informacin sobre temas especficos, analizar el lenguaje figurado, expresar
argumentos y opiniones, escribir informes, disear grficas o diagramas, expresar
opiniones sobre contenidos de TV y radio. En segundo grado: Leer y analizar
documentos, hacer preguntas pertinentes, participar en mesas redondas y debates,
valorar estrategias discursivas, redaccin de biografas, elaborar informes de
entrevistas, identificar propsitos comunicativos, identificar funciones de documentos
administrativos y legales. En tercer grado: Comparar y evaluar el tratamiento de un
tema en diversos textos, identificar caractersticas y funciones de recursos lingsticos
y visuales que se utilizan en los mensajes publicitarios, analizar estrategias discursivas
en debates pblicos, evaluar veracidad de diferentes versiones, identificar argumentos,
anticipar contenido de una lectura, completar un formulario para una solicitud, escribir
informes sobre experimentos, comunicar por escrito informacin obtenida en
entrevistas, escribir textos autobiogrficos, analizar artculos de opinin, escribir
artculos de opinin.

Prcticamente todos esos aprendizajes esperados, para que realmente se lleven a

cabo, tendran que hacerse directamente en la investigacin de los fenmenos
naturales y sociales, es decir aplicados en los temas que ataen al mundo natural y
social. O sobre qu se piensa que los alumnos habrn de formular preguntas,
seleccionar informacin, hacer resmenes, fichas, monografas, etc.? Sobre qu
temas se harn los anlisis de documentos, los debates y mesas redondas? Sobre
qu cosas se identificarn argumentos, se escribirn informes de experimentos, o se
realizarn entrevistas? Todo eso se har sobre un vaco de contenidos? Se
responder que todas esas actividades se harn sobre los contenidos de las otras
materias. Entonces: Qu sentido tiene separar esta materia de las otras? Lo
adecuado pedaggicamente sera que ese tipo de actividades se desarrollara a partir
de la investigacin directa del mundo, y no pretender que en una materia separada de
las dems se aprenda a formular preguntas en s, seleccionar informacin en s, hacer
resmenes en s, hacer anlisis de documentos en s, organizar debates y mesas
redondas por s, escribir informes de experimentos en s, realizar entrevistas en s, etc.
Cuando la lengua se separa de las dems reas de la experiencia y del conocimiento,
de inmediato se torna algo artificial, porque el medio (lenguaje) se transforma en fin.
Esto genera demagogos y no cientficos ni sabios.

Separar el Espaol del resto de las asignaturas, aunque se pretenda que los
profesores traten de vincularla con los temas de las otras asignaturas, supone que el
lenguaje es el objeto de estudio, y no una herramienta para comunicar nuestras
experiencias. As como la Matemtica en tanto que Ciencia Formal debera abordarse
hasta el nivel universitario (o preuniversitario), puesto que estar dirigida a quienes se
interesen en ello en trminos profesionales, as tambin el estudio de la lengua como
objeto, como actividad metacognitiva, debera dejarse para quienes en la universidad

186

se inclinen por los estudios de lingstica. Adems, es bastante dudoso que los
estudiantes de los ciclos bsicos tengan la madurez cognitiva para este tipo de
actividad. As pues, el diseo de los programas escolares de primaria y secundaria no
logra distanciarse de sus visiones adultocntrica y disciplinocntrica.

6. Observaciones al programa de Ciencia y Tecnologa.

Con la asignatura de Ciencia y Tecnologa se supone que lo que se pretende es que

los estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento o investigacin cientfica y
tecnolgica. No obstante, como ya se ha sealado, la estructura misma de la
organizacin escolar impide que esos propsitos se realicen. Esto sucede por las
razones que mencionaremos a continuacin.

Subyace la idea de que esas habilidades se desarrollarn ofrecindoles a los

estudiantes, de manera verbal, las verdades ya establecidas y consagradas de las
ciencias. Esto se advierte claramente al observar la cantidad y complejidad de los
temas que se incluyen en los programas de esta asignatura. Se quiere llevar a los
estudiantes de un salto a lo ms acabado del conocimiento actual sin reparar en que a
la humanidad le ha llevado muchos milenios llegar a ellas. Como si ofrecer una
explicacin verbal de tal o cual verdad adoptada por la comunidad cientfica fuera
suficiente para que ello se hiciera evidente para los nios o jvenes que la escuchan,
aun cuando estos jams hayan tenido alguna experiencia en ese terreno. Aqu est
implcita la creencia de que para que los alumnos lleguen a las verdades de la ciencia,
a las que se lleg por la experimentacin (experiencia social), puede prescindirse
precisamente de la experimentacin.

Se objetar lo anterior diciendo que en el trabajo por Proyectos que se propone en los
programas de esta asignatura, es en donde los estudiantes desarrollarn las
habilidades que se han mencionado, porque en efecto se trata de que realicen
investigaciones. No obstante, aqu nos topamos con varios problemas: 1) Los
Proyectos, como estn propuestos, no son el eje del aprendizaje, sino un ejercicio que
se realizar al final del curso; 2) El eje de los programas est en las verdades que se
tienen por cientficas y no en la investigacin; 3.) Entre los ejemplos que se ofrecen
como temas para el trabajo por proyectos estn: estudiar la fotosntesis, las
caractersticas del universo fsico o la estructura molecular de compuestos con
propiedades elsticas. Se estudiar la fotosntesis experimentalmente o slo se
acopiar informacin documental sobre ello? Se estudiarn experimentalmente las
caractersticas del universo fsico? Se investigar experimentalmente la estructura
molecular de compuestos con propiedades elsticas? Hay condiciones para ello en
las escuelas? Evidentemente slo se trata de investigaciones documentales (librescas,
verbalistas), no experimentales.

Se dir tambin que es absurdo pretender que los estudiantes de secundaria realicen
experimentos cientficos, ya que se carece de las condiciones y el equipo necesarios
para ello. Cierto, pero slo si se piensa que los experimentos cientficos a realizar
tienen que ser de temas de vanguardia o sobre verdades cientficas sofisticadas.
Recordemos que lo que hace que un conocimiento sea considerado cientfico no es el

187

resultado obtenido, sino el mtodo por el cual se lleg a ello. Para desarrollar
habilidades de investigacin cientfica en los estudiantes no se requiere que trabajen
sobre temas de vanguardia, sino que aprendan a utilizar cierto rigor metodolgico,
aunque a cada paso descubran el hilo negro y el agua tibia. De inmediato se ve, a
pesar de las declaraciones en contra, que lo importante es imponer a los estudiantes
ciertas verdades consagradas por las ciencias (por principio de autoridad), y no
desarrollar habilidades de investigacin. Si verdaderamente se pretendiera esto ltimo,
se tendran que dejar de lado todas esas verdades consagradas y concentrar el
esfuerzo educativo en el desarrollo de actividades de observacin metdica y
sistemtica de ciertos fenmenos, en la realizacin de experimentos controlados, en la
organizacin de la informacin y los resultados obtenidos, y cosas semejantes, aunque
todo ello se realice en cuestiones que para los eruditos o los adultos instruidos
parezcan simplezas, y no pretender a toda costa que los estudiantes lleguen a ciertas
verdades consagradas por las ciencias, ya que esto no es investigacin sino
adoctrinamiento, y siendo as, no se distingue en nada del adoctrinamiento religioso
(eclesistico).

El discurso oficial no logra advertir la contradiccin que hay en pretender que los
estudiantes desarrollen habilidades cientficas a partir de concepciones y
procedimientos completamente dogmticos. Al omitirse todo el proceso constructivo
mediante el cual se lleg a tales o cuales teoras o conceptos cientficos, se pretende
situar sbitamente a los estudiantes en la cima del conocimiento de cada ciencia. El
procedimiento para esto es que los jvenes repitan verbalmente los discursos
cientficos respectivos. No se advierte que este mtodo lo que inculca en los
estudiantes es la creencia de que a las verdades cientficas se accede por
revelacin (del maestro, del libro, o de internet). Esto sucede porque la escuela
jams demuestra prcticamente a los estudiantes los procedimientos por los cuales se
lleg a tal o cual resultado cientfico. Entonces ellos deben aceptar esas verdades
dogmticamente. Est implcito aqu que lo importante a adquirir por los estudiantes es
el producto final del proceso del conocimiento social, y no las actividades mismas que
caracterizan a la investigacin cientfica.

7. Observaciones a los programas de Historia y Geografa.

Puesto que ya hemos sealado en los apartados y captulos precedentes los

principales problemas estructurales que, reforma educativa tras reforma educativa,
impiden trascender las prcticas verbalistas en el sistema escolar, en lo que sigue ya
slo indicaremos algunos ejemplos de cmo se manifiestan tales problemas en las
propuestas de programas para las asignaturas de Historia y Geografa.

Historia. Como en los casos de las otras materias ya comentadas, en la de Historia

volvemos a advertir el mismo tipo de problemas. Lo primero es que la perspectiva
desde la que est diseado el programa es, como siempre, la perspectiva de los
especialistas en la disciplina y no la de las necesidades, intereses y nivel cognitivo de
los estudiantes. Esto se advierte en aspectos como los siguientes:

188

 a) A pesar de la intencin manifiesta en la propuesta del programa respecto de

superar el manejo eminentemente informativo de los temas para apuntar
hacia el desarrollo de competencias que articulen los conocimientos,
habilidades y actitudes (p-10), la cantidad de informacin que se incluye
en esta asignatura da al traste desde el principio con dicha intencin. Aunque
respecto del programa anterior se hubiesen incluido menos temas (unidades de
trabajo), ello es engaoso, ya que la cantidad de informacin no depende slo
de la cantidad de unidades del programa, sino de la cantidad de contenidos por
unidad y de la complejidad de los temas aludidos.

b) Si dividimos las 150 horas del curso entre los 44 temas marcados con incisos
en las unidades (denominadas Bloques), tenemos que cada tema debe ser
tratado en menos de cuatro horas (3.4) en promedio. Ahora bien, si se
considera la complejidad de los temas se evidencia de inmediato que volvemos
a caer en el informativismo.

c) Ejemplos: En el inciso 1.2.1. del primer Bloque, se lee: El contexto mundial.

Las demandas europeas y la necesidad de abrir nuevas rutas. El
comercio de la seda y las especias. El capitalismo comercial y el
surgimiento de la burguesa. La segunda expansin islmica y su choque
con el mundo cristiano: de la toma de Constantinopla al sitio de Viena. El
imperio otomano, el imperio mogul (sic) y China (p-27). Si pensamos que
para abordar todos estos temas se cuenta con aproximadamente unas 3:15
horas: Se puede afirmar que se est combatiendo el informativismo? Se
responder que nicamente se pretende ofrecer un panorama general del
perodo histrico al que se alude, por lo que el tiempo sugerido para su
tratamiento es suficiente. No obstante, eso podra ser vlido si el resto de los
incisos del bloque fueran mucho menos pretenciosos. Pero basta echar un
vistazo al siguiente inciso para percatarnos de que no es as: 1.2.2. El fin del
orden poltico medieval. La consolidacin de las monarquas nacionales
(Espaa, Francia, Inglaterra, Rusia). La lucha por la hegemona. El
crecimiento de las ciudades. Subsistencia de la desigualdad social: la
sociedad estamental y el antiguo rgimen (p-28). Y este inciso no es de los
ms complejos, vase el siguiente: 1.2.3. Renovacin cultural y resistencia
en Europa. El humanismo y sus expresiones filosficas, literarias y
polticas. La difusin de la imprenta. La reforma protestante y la
contrarreforma. Las guerras de religin (Inglaterra, Francia, Holanda y el
centro de Europa). El concilio de Trento. Inglaterra y la primera revolucin
burguesa (p-28). A esto se le llama superar el manejo eminentemente
informativo? En todos los bloques los incisos estn planteados ms o menos
en los mismos trminos.

d) Pero eso no es todo: Se cree verdaderamente que los alumnos de secundaria

estn maduros para entender cosas como las expresiones filosficas, literarias
y polticas del humanismo europeo? Esto slo se explica por la subyacente
ideologa pedaggica verbalista que sigue dominando en el mundo escolar y
acadmico, esto es, la creencia de que basta ofrecer a los chicos explicaciones
verbales para que stos comprendan cualquier tema.

189

 e) En lo que a Historia se refiere, se vuelve a caer en el error de distribuir los

temas del curso cronolgicamente, es decir, comenzando de lo ms lejano
temporalmente a los educandos, para terminar con lo ms cercano, cuando lo
que pedaggicamente correspondera es justo lo inverso. Esta idea parece
imposible de entender para los adultos y especialistas.

f) Lo que se propone como recursos didcticos en el programa de historia es

ilustrativo de cmo se mantiene la concepcin verbalista. Tales recursos
consisten en: 1) Lneas del tiempo y esquemas cronolgicos (para desarrollar
la nocin del tiempo); 2) Fuentes escritas; 3) Fuentes orales; 4) Mapas
histricos y croquis (para desarrollar la nocin de espacio); 5) Grficas y
estadsticas (nocin de tiempo histrico, cambios); 6) Imgenes e ilustraciones
(conocer de manera visual otras pocas); 7) Museos (objetos de otras pocas);
8) Sitios y monumentos histricos (relacin ser humano y naturaleza); 9)
Tecnologas de la informacin y la comunicacin (pp-17/19). De los nueve
recursos propuestos slo dos se salen de lo meramente verbal e informativo:
visitas a museos y visitas a sitios y monumentos histricos. Y, por la inercia de
la estructura escolar, sabemos que estos se consideran como actividades
espordicas y reforzadoras de un aprendizaje que se supone ya obtenido por
los alumnos a travs de las explicaciones verbales, librescas o internetescas.

g) Tambin se muestra una visin muy ingenua acerca del potencial de las
computadoras en el aprendizaje de los estudiantes (el Mito computacional), por
ejemplo, se afirma que: Los procesadores de textos y hojas de clculo se
han convertido en herramientas fundamentales para organizar la
informacin y permiten que los alumnos seleccionen y ordenen las ideas,
adems de que pueden mostrar en forma creativa los resultados de sus
investigaciones, (p-19). Esto supone la creencia de que si se usan
computadoras, por ese solo hecho los estudiantes podrn organizar la
informacin, es decir, se trasladan las decisiones relativas al ordenamiento de
la informacin a la mquina. No se comprende que donde la informacin debe
ser ordenada es en la cabeza del estudiante, y que eso no se logra
manipulando computadoras, sino reflexionando sobre la experiencia que se
tiene con los fenmenos reales. Una vez que el estudiante tenga orden mental,
entonces podr sacar buen provecho de las computadoras, pero si no,
entonces la mquina es intil. Es el sujeto quien debe ordenar su mente
primero, despus la computadora podr ser una herramienta. Se mitifica la
herramienta. Nuevamente la herramienta es el fin, no el medio. Lo importante
es que los estudiantes usen computadoras, no que den orden a su
pensamiento.

Todo ello muestra, una vez ms, cmo los programas estn diseados de acuerdo con
los intereses de los especialistas, desde el punto de vista disciplinario y adulto.

Geografa. Lo dicho para el programa de Historia vale casi igual para el de Geografa.
1) Enfoque disciplinario, abordado desde el punto de vista de los eruditos,

190

especialistas y adultos. 2) Demasiada informacin, con el agravante de que ahora el

tiempo asignado para cada inciso es menor a tres horas. 3) Temas por dems
complejos, por ejemplo: 2.1.5. Biosfera. Relaciones de la litosfera, atmsfera e
hidrosfera para generar la vida terrestre. Distribucin de las regiones naturales y
la biodiversidad en el mundo (Bloque 2, p-41). Nuevamente, se cree que si se les
explica verbalmente a los chicos estos temas, mantenindolos bien sentados en sus
pupitres dentro de aulas, ellos comprendern perfectamente los fenmenos aludidos,
sin que haya ninguna necesidad de recurrir a la observacin, medicin o
experimentacin real de nada.

El caso de la Geografa es por dems dramtico, puesto que se pretende, entre otras
cosas, que los estudiantes: Desarrollen nociones, habilidades y actitudes que les
faciliten la comprensin del espacio geogrfico con base en el anlisis de la
interaccin entre los elementos sociales, naturales y econmicos (pp-19/20).
Cmo desarrollarn los alumnos habilidades y actitudes que les faciliten la
comprensin del espacio geogrfico encerrados entre las cuatro paredes del aula?
Cmo mejorarn su comprensin del espacio geogrfico cuando el espacio real en el
que se pretende que desarrollen tales habilidades se reduce al conformado por el
aula? Claro, porque en el fondo se sigue pensando que basta ofrecerles informacin
verbal o grfica para desarrollar habilidades y actitudes. Una aberracin ms en el
caso de Geografa est en el hecho de creer que se desarrollar la habilidad para
situarse en el espacio geogrfico a travs de la lectura o interpretacin de mapas, sin
que los alumnos se muevan de sus pupitres, sin que puedan establecer las
correspondencias entre lo que est sealado en los mapas y los espacios reales all
representados, de manera que lo importante no es que los muchachos se ubiquen en
el espacio real, sino en la bidimensionalidad espacial de un papel. Una vez ms, el
cuerpo, su dinmica y sus desplazamientos no cuentan para nada en la educacin
escolar.

8. Comentarios finales sobre la RIES.

Dejaremos para otra ocasin nuestros comentarios sobre el resto de las asignaturas,
para no aburrir demasiado al lector. No obstante, con lo arriba dicho es suficiente para
darse una idea de cmo la RIES vuelve a caer en los mismos errores pedaggicos de
siempre, por el hecho de que no pone en tela de juicio la estructura general de la
organizacin acadmica de la escuela.

Es de gran importancia que, para cualquier nueva propuesta de reforma educativa, los
educadores tomen en serio los siguientes hechos:

a) Todas las reformas educativas emprendidas desde el rgimen de Adolfo Lpez

Mateos (1958-1964) hasta hoy han fracasado. Todas ellas han dejado intacta
la estructura de la organizacin escolar. No ser que tantos fracasos se
deben a que esa estructura es completamente inadecuada?
b) La estructura acadmica de las escuelas da por sentado que el cuerpo de las
personas no juega ningn papel en su desarrollo. Por ello, induce prcticas
verbalistas, informativistas, fragmentarias, irrelevantes cognitivamente, etc. En
contra de ello, todas las teoras pedaggicas profundas coinciden en resaltar la

191

 importancia de la actividad corporal y sus coordinaciones para el buen

desarrollo humano en general, y particularmente para el buen desarrollo
cognitivo e intelectual de los educandos.
c) No tiene caso seguir promoviendo ms reformas educativas que no afectan la
estructura de la organizacin pedaggica del Sistema Educativo Escolar. Una
verdadera reforma educativa en la actualidad debe ocuparse de transformar el
concepto mismo de las edificaciones y el conjunto de la organizacin
acadmica escolar. Adems deber plantearse un programa de formacin
profesional de los maestros que la llevarn a cabo, mismo que tiene que
desarrollarse sobre la base de una prctica real en el mbito de la nueva
estructura, y no reducirse a otorgar a los profesores informacin verbalista
sobre el nuevo esquema educativo en cursillos cortos que reproducen el
esquema viciado que se quiere superar, ya que de esta manera los profesores
no podrn abandonar sus hbitos pedaggicos tradicionales.
d) Es importante repensar todo el Sistema Educativo Social (escolar y no escolar)
sin confundir escuela con educacin. Y es fundamental, en educacin bsica
sobre todo, recuperar la importancia de la accin corporal en el proceso del
desarrollo humano y en las prcticas educativas. Los humanos no somos
simples cerebros levitando en el ter, sino seres de carne y hueso, cuerpos
materiales y orgnicos que vivimos en un mundo material con el que tenemos
que interactuar. El aprendizaje tiene que ser enfocado hacia el mundo real y no
reducido a descripciones verbalizadas.
II. DIAGNOSTICO DE LA ORGANIZACIN ACADEMICA DE LA UNIVERSIDAD
AUTONOMA DE LA CIUDAD DE MEXICO.

INTRODUCCION.

En este apartado examinaremos la estructura acadmica y pedaggica de la

Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico (UACM). El inters de ello estriba en
que siendo una institucin nueva que se cre con el propsito explcito, entre otros, de
ofrecer a los estudiantes opciones educativas alternativas, pedaggica y
acadmicamente innovadoras, nos encontramos con que una vez ms se repiten los
mismos errores pedaggicos estructurales de siempre. La inercia del verbalismo, la
visin disciplinaria, la ignorancia de los escalonamientos, la imposicin de programas
eruditos, etc., siguen dominando a pesar de los buenos propsitos de innovacin.
Este examen nos permitir tambin advertir que los problemas pedaggicos en el nivel
universitario no son tan diferentes de los que privan en los ciclos bsicos.

La Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico se fund no exclusivamente con la

intencin de abrir ms espacios para estudios universitarios en la Ciudad de Mxico,
sino tambin con el propsito de ofrecer a sus estudiantes un modelo de trabajo
distinto al que rige en las universidades ya establecidas y que se sabe que no es
pedaggicamente adecuado para otorgar una formacin integral a sus estudiantes,
adems de dejar mucho qu desear en trminos de la calidad de la formacin
profesional ofrecida.

No obstante esos nobles propsitos, es fcil observar que la estructura de su

organizacin acadmica no corresponde a nada nuevo desde el punto de vista
educativo, sino que se estn repitiendo exactamente los mismos vicios pedaggicos

192

que prevalecen en el resto de las universidades y en el conjunto del sistema educativo

escolar. De hecho, como ha sucedi con las reformas emprendidas en los ciclos
bsicos, la organizacin acadmica y pedaggica de la UACM, tal y como se ha
instituido en la prctica, contradice por completo el espritu planteado en su propia Ley,
que es un discurso pedaggico de avanzada. Tericamente se sabe cules son los
problemas del sistema pedaggico gracias a las investigaciones llevadas a cabo por
las ciencias de la educacin, cognitivas y del aprendizaje, pero a la hora de disear
reformas o crear nuevas instituciones se vuelve a caer una y otra vez en la inercia de
los errores tradicionales. Aqu trataremos de ilustrar con el anlisis del caso concreto
de la organizacin acadmica de la UACM, cmo al crearse una nueva institucin,
quiz con todas las buenas intenciones del caso, se incurre de nuevo en las formas de
organizacin que ya demostraron su absoluta inconveniencia pedaggica.

Para mostrar lo arriba mencionado tomaremos como punto de referencia los

elementos sealados en la exposicin de motivos de la Ley que rige a la UACM. No
seguiremos el orden en que all estn, ni aludiremos a todos los puntos all expuestos,
nos limitaremos a sealar los problemas que aluden a las cuestiones de organizacin
acadmica y pedaggica.

1. Observaciones sobre la organizacin general de la UACM.

Uno de los propsitos que dieron sentido a la creacin de la Universidad Autnoma de

la Ciudad de Mxico, fue el de desarrollar un proyecto universitario innovador. En
el apartado 4 de la exposicin de motivos de la Ley de la UACM, se seala:

La Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico tambin debe

responder al propsito de crear una institucin educativa que
contribuya eficazmente a la reforma acadmica que desde hace
dcadas es urgente en la educacin superior de nuestro pas;
a la necesidad de crear un espacio de innovacin donde se
discutan cuestiones fundamentales sobre la educacin superior
en Mxico y se responda de mejor manera a los retos de estos
tiempos. (p-9)

En el texto de la Ley no se explica por qu es urgente una reforma en la educacin

superior de nuestro pas, pero hay muchas razones que indican que, en efecto, es a
todas luces necesaria una verdadera reforma (en la prctica, no en el papel) no
nicamente a nivel universitario, sino en todos los niveles. Ahora bien, conviene tener
presente, como ya sealamos en mltiples ocasiones, que en Mxico se han llevado a
cabo cinco reformas educativas generales en las ltimas cinco dcadas (una por
dcada), adems de una buena cantidad de reformas parciales en todos los niveles,
desde el primario hasta el de posgrado y en multitud de instituciones. A pesar de ello,
todas las evaluaciones con que contamos sobre la eficacia del funcionamiento del
sistema escolar, llevadas a cabo por distintas instituciones e investigadores (descritas
ya en el captulo segundo) muestran una y otra vez que todos los ciclos escolares
fallan garrafalmente en conseguir los objetivos de aprendizaje y formativos que se

193

proponen para con sus estudiantes. A esto hay que agregar que, a partir de los
aportes que nos ofrecen actualmente las ciencias de la educacin y las ciencias
cognitivas (sintetizados en los seis principios expuestos en el tercer captulo), se ha
hecho evidente la aberracin que significa mantener las formas de organizacin
acadmico-escolares vigentes, contrarias por completo a lo que se requiere para
ofrecer una educacin de calidad que cumpla con los propsitos formativos y de
aprendizaje declarados como convenientes en todos los documentos oficiales de las
instituciones educativas. Lo que sugiere la serie de fracasos en que se ha incurrido en
las reformas es que todas ellas se han enfocado nicamente en factores secundarios
del sistema y han dado por supuesto que la estructura general es esencialmente
correcta. El anlisis de lo que est sucediendo en la UACM se presta perfectamente
para ejemplificar lo que ha sucedido con todas esas reformas. A pesar de los buenos
propsitos de reforma y de innovacin que se plantearon en el momento de su
creacin, los factores estructurales de la organizacin escolar universitaria siguen
padeciendo los mismos vicios que se pretende erradicar. Una vez ms se repiten, por
tanto, las mismas prcticas contrarias a una buena pedagoga, como se ver a
continuacin.

En su Motivo Cuarto la Ley de la UACM seala lo siguiente:

La Universidad deber, pues, empearse seriamente en la innovacin

de mtodos de enseanza y aprendizaje, la aplicacin de criterios
modernos de diseo curricular, la atencin personalizada a los estudiantes,
la instauracin de sistemas de evaluacin eficaces y confiables, la
estrecha vinculacin de la docencia con la investigacin y con las
dems funciones de la institucin, el uso de las herramientas ms
avanzadas, y el establecimiento de mecanismos que le garanticen una
relacin efectiva con la sociedad para el conocimiento y la atencin
de los principales problemas de sta [El nfasis en negritas es mo]
(p-9)

La idea sobre la necesidad o conveniencia de una estrecha vinculacin entre las

distintas funciones encomendadas a las universidades, especialmente entre la
docencia y la investigacin, sigue siendo un buen deseo en nuestras instituciones a
pesar de que la poltica de educacin superior de nuestro pas viene insistiendo en
esto desde hace aos. No obstante, quienes disean las pautas de organizacin
acadmica suelen estar constreidos por perspectivas ms administrativas que
acadmicas, y aquellas perspectivas que tienen algo de acadmico suelen estar
dominadas por la ideologa disciplinaria y fragmentaria del conocimiento. Las
estructuras de organizacin acadmica vigentes en la mayora de las universidades
son incompatibles con esa necesidad de vinculacin entre las distintas funciones que
les son encomendadas. La organizacin de la UACM es un buen ejemplo de
incongruencia institucional. Veamos por qu:

a) Por principio de cuentas la estructura organizativa de la UACM separa las

distintas funciones creando instancias distintas para cada una de ellas. Por un
lado estn los Colegios, que a travs de los diseos curriculares de las
carreras son los encargados de la funcin docente; por otro lado est el Centro
de Estudios sobre la Ciudad, encargado de hacer investigacin; aparte de esas

194

 dos instancias tenemos otra a la que se le encarga la relacin con la sociedad,

denominada Enlace Comunitario, separado de las anteriores; una instancia
institucional ms, tambin separada, es la de Difusin. As, de entrada el
diseo institucional parte de la separacin. Con esta organizacin la UACM
obstruye desde el principio la vinculacin entre las funciones. A partir de aqu
los esfuerzos por vincular las funciones se enfrentarn a todo tipo de bloqueos
poltico-administrativos, porque se generan cotos de poder que sern
defendidos a capa y espada por los grupos all instalados. Este enfoque de la
organizacin responde a criterios administrativos y no a criterios acadmicos ni
pedaggicos, porque lo que importa all son las instancias de adscripcin de los
empleados y no las necesidades sociales de investigacin ni la de formacin
de los estudiantes.
b) En segundo lugar, la organizacin de la docencia por Colegios, de Ciencias y
Humanidades, de Ciencia y Tecnologa, y de Humanidades y Ciencias
Sociales, vuelve a insistir en la separatidad, ya que repite la clsica separacin
entre las carreras relacionadas con la Naturaleza y las relacionadas con la
Sociedad, y stas a su vez de las relacionadas con las Tcnicas (Ingenieras).
No nicamente eso, sino que la separacin y fragmentacin de nuevo se repite
al interior de cada Colegio al organizarse en Academias por disciplinas y
carreras separadas. De esta manera se repite la organizacin que separa las
diferentes reas del conocimiento: En el Colegio de Humanidades y Ciencias
Sociales tenemos las Academias de Comunicacin, de Filosofa, de Ciencias
Sociales, de Ciencia Poltica y Administracin Urbana, de Arte y Patrimonio
Cultural, de Lenguaje y Pensamiento, de Estudios Sociales e Histricos, de
Creacin literaria, de Espaol, etc.; en el Colegio de Ciencias y Humanidades
tenemos las Academias de Biologa, Fsica, Psicologa Social, Salud
Comunitaria, etc.; y en el Colegio de Ciencia y Tecnologa estn las Academias
de Matemticas, Informtica, Ingeniera, Qumica, etc. Al separar as a los
profesores no slo no se est atendiendo a la necesidad de vinculacin entre
las diferentes reas del conocimiento, sino que se refuerza continuamente la
visin fragmentada del mismo. Se notar que en algunos casos se conjugan
nombres, como el caso de Pensamiento y Lenguaje, pero eso no modifica el
hecho de que la organizacin est armada con criterios de informacin de
temas especficos abordados por separado (el lenguaje y el pensamiento no
tienen que ver con las realidades natural y social?) y no por problemticas de
investigacin. A esto se agrega que los profesores integrantes de cada
academia tienen por lo general la misma formacin disciplinaria, lo que repite y
refuerza la separacin entre los acadmicos de las distintas academias.
Dnde queda aqu la vinculacin inter, multi o trans disciplinaria tan
mentada en los discursos y defendida en la propia ley de la UACM? La
integracin del conocimiento entre las distintas disciplinas est vetada de
antemano por la forma en que se organiza la institucin.
c) Otro factor que trabaja a favor de la separacin entre las funciones est en el
hecho de que la supervisin del trabajo de los acadmicos est pensada en
trminos de separacin, ya que los informes que se solicitan separan las
funciones, adems de que se hacen de acuerdo con criterios de trabajo
individual y no con criterios enfocados a Programas Institucionales, inexistentes
por lo dems.

195

Como se puede apreciar, la organizacin acadmica de la UACM no responde a los

dictados de su propia Ley sobre la necesidad de vincular las diferentes funciones que
debe realizar. Al parecer, muchos acadmicos piensan que la vinculacin de las
diferentes funciones en las universidades es slo una cuestin de voluntad personal y
no de estructuras organizacionales, de ah que tal vinculacin sigue siendo slo un
buen deseo en muchas de ellas. Concretamente en la UACM no nicamente no existe
esa vinculacin, sino que se refuerza la separacin.

2. Observaciones sobre el diseo de planes y programas de estudio.

Volvamos al mismo prrafo de la Ley arriba citado:

La Universidad deber, pues, empearse seriamente en la innovacin

de mtodos de enseanza y aprendizaje, la aplicacin de criterios
modernos de diseo curricular, la atencin personalizada a los
estudiantes, la instauracin de sistemas de evaluacin eficaces y
confiables, . (ibid.)
La Ley de la UACM insiste en varios pasajes sobre la importancia de introducir en
nuestra institucin innovaciones en los mtodos de enseanza y aprendizaje, as como
en el diseo curricular. Cumple la UACM con este dictado? La respuesta es negativa.
Considrese lo siguiente:

Los Planes y Programas de estudio estn diseados de acuerdo con los mismos
parmetros antipedaggicos que dominan en la mayora de las universidades
establecidas y en todo el sistema escolar. Es decir:

a) Los formatos de los Planes de Estudio repiten los vicios de la fragmentacin

de los procesos del aprendizaje, esto es, se organizan como un conjunto de
materias distribuidas en ocho o diez semestres, que se imparten de forma
esencialmente verbalista (sea oral o escrita), cada una en horarios separados y
por profesores distintos. Esto tiene varias consecuencias antipedaggicas, a
saber:

I. El supuesto epistemolgico fundamental que subyace a esta forma de

organizacin es que el conocimiento es un cmulo de verdades acabadas,
ya establecidas y aceptadas socialmente, que se transmiten por va
lingstica de un sujeto (docente) a otro (estudiante), sin necesidad
alguna de apelar a la experiencia sensible (perceptiva, motora, corporal,
vital) del receptor (ausencia del Principio de Interaccin). Por ello se
considera que para educar es suficiente con exponer a los estudiantes a
discursos orales o escritos dentro de aulas.
II. Tal concepcin epistemolgica, subyacente en los formatos de todos los
planes y programas de estudio, refuerza la idea de que el nico camino para
acceder al conocimiento es a travs de discursos que ofrecen a los
estudiantes las verdades acabadas de cada disciplina en forma
separada, con lo que se contraviene tambin el principio asentado en los

196

 documentos fundacionales de la UACM referido a procurar la integracin

de los diversos campos del conocimiento e impedir que las fronteras
artificiales de las disciplinas reduzcan la capacidad de comprensin de la
realidad (Motivo 3, pp-7/8). Esta idea de acabar con esas separaciones es
ya un grito unnime de quienes seriamente se interesan en una educacin
integral, y sin embargo, jams se piensa en que para romper con esa
fragmentacin es necesario cambiar las formas de organizacin. Por otra
parte, la separacin por disciplinas contribuye a reproducir las estructuras
de especializacin temprana, contrarias tambin al espritu original de la
UACM.
III. Como a esta concepcin le subyace la idea de que informacin verbal es
igual a conocimiento, empuja a disear los programas de asignatura en
trminos completamente discursivos y verbalistas (temticos), y no en
trminos de actividades o problemticas a investigar, que sera lo
conducente para desarrollar en los estudiantes habilidades de investigacin
y de pensamiento.
IV. De la misma manera, esa organizacin dificulta a los estudiantes la
integracin de la informacin recibida en las distintas materias: primero, por
el habitual exceso de datos que se pretende que retengan; y segundo,
porque dispersa la atencin en muchas cosas que no poseen conexin
evidente.
V. Esa situacin induce tambin a la estructuracin de horarios de
casilleros que fragmentan los tiempos que los estudiantes dedican a
los diferentes temas de estudio. Los profesores que buscan trascender,
aunque sea tmidamente, el mero verbalismo, se enfrentan a grandes
dificultades para desarrollar con sus estudiantes actividades que impliquen
tiempos ms largos que los estipulados en tales horarios. Asimismo, impide
que se realicen actividades fuera de las aulas o planteles. Si la imparticin
de una materia est constreida a desarrollarse en tres sesiones de una
hora y media a la semana, en un horario predeterminado y dentro de una
aula asignada: cmo se pueden desarrollar actividades de investigacin
del mundo real? Si un profesor desea realizar con sus estudiantes salidas
del plantel a la realidad natural o social, para hacer observaciones, registros
o experiencias, tendr que hacerlo en su horario predeterminado, restringido
a una hora y media, que es lo que dura una sesin de clase. Qu
actividades se podrn hacer, tomando en cuenta que nada ms el
desplazamiento a algn lugar de inters puede llevarles la hora y media que
dura la sesin? Y debe tenerse presente tambin que los alumnos tienen
clases de otras materias justo antes y despus de esa sesin. Se replicar
que puede solicitarse a los profesores de las otras asignaturas que cedan
sus horas para la prctica que se planea llevar a cabo. Claro, pero esto slo
se puede hacer excepcionalmente dada la estructura organizativa, porque
de otra manera los profesores de las dems asignaturas reclamarn sobre
las ausencias de los estudiantes a sus cursos, dirn que no podrn revisar
completos sus programas, y eso redundar en problemas para la
certificacin. Por tanto, esta solucin sigue dentro de la lnea que asume
que la experiencia directa con la realidad es irrelevante y secundaria frente
a la verbalizacin, que es lo nico que se puede hacer dentro de un aula.

197

 Como se ve, este tipo de organizacin impone una camisa de fuerza al

aprendizaje que pretenda apartarse de la tradicin verbalista y memorista, y
que pretenda apoyarse en actividades de interaccin real con el mundo.
VI. Como esta concepcin todo lo fragmenta, genera grandes dificultades
para el trabajo colegiado (ausencia del Principio de Cooperacin), porque
como cada profesor debe atender una materia diferente a la que atienden el
resto de los profesores (con la salvedad de que si hay muchos grupos de
alumnos, habr varios maestros que impartan una misma materia, pero
seguir siendo una entre 40 o 50 que constituyen habitualmente los planes
de estudios). Esto favorece la separacin de los acadmicos, tanto desde el
punto de vista de las tareas dirigidas a los estudiantes, como desde el punto
de vista de las tareas de investigacin (por la separacin entre materias y
disciplinas). As, los profesores no slo no encuentran ninguna necesidad
de vincularse en el trabajo acadmico, sino que la misma estructura
acadmica obstaculiza cualquier intento de vinculacin, porque cada uno se
concentra en investigar o preparar su materia y se desentiende de lo que
realizan los dems. Otro eslabn de la cadena de consecuencias de todo
esto es que, al desconocer los profesores los temas del resto de las
asignaturas, aunque stas estuviesen coherentemente integradas en el
mapa curricular (en el papel), los estudiantes reciben la informacin como
un bombardeo catico, al que les resulta muy difcil encontrar la coherencia.
VII. El esquema dificulta tambin el seguimiento y la continuidad de los
procesos de aprendizaje de los estudiantes, porque quiebra los tiempos
en que se pretende que estos se desarrollen cognitivamente, dividiendo
todo por materias impartidas por especialistas y en horarios separados. En
el mejor de los casos un profesor nicamente puede, en principio, hacer un
seguimiento del trayecto de los estudiantes de su grupo en una sola
asignatura y un mximo de dos semestres (en los casos de materias
seriadas), porque los estudiantes cambian semestralmente y los profesores
suelen no saber nada de la formacin general que aquellos supuestamente
estn recibiendo. Por otra parte, los estudiantes tampoco pueden hacerse
una idea clara acerca de su avance cognitivo porque se enfrentan a
infinidad de contradicciones entre la informacin impartida por los distintos
profesores, descontando que se les refuerza la creencia de que memorizar
discursos es lo mismo que apropiarse de conocimientos. Con todo esto se
rompe tambin la continuidad en el proceso de aprendizaje.
VIII. Sucede, asimismo, con tal organizacin, que se imponen fuertes
trabas a la actividad tutorial, a la que ltimamente se le asigna tanta
importancia, porque los profesores tienen que atender separadamente la
preparacin de sus materias (que duran un semestre o dos) y las tutoras
(que tendran que durar los cuatro o cinco aos de la formacin universitaria
de los estudiantes).
IX. Esta situacin se opone a la idea de un currculo flexible que d
oportunidad a los estudiantes de participar con cierta libertad en la
definicin de su trayectoria acadmica (ausencia del Principio de
Ludicidad), lo cual contraviene de nueva cuenta lo asentado en la Ley
(Motivos 6 y 7, pp-12 y 14).

198

 b) Como consecuencia de este tipo de diseo de los Planes de estudio, los

Programas de asignatura tienden a disearse tambin en trminos discursivos
y sobrecargados de informacin, verbalistas, en suma, de donde deriva de
nuevo una serie de vicios antipedaggicos:

X. Los programas suelen estar sobresaturados de informacin, lo que

reafirma un aprendizaje de memorizacin de datos y discursos verbales
exclusivamente, en lugar de fomentar el desarrollo de habilidades
cognitivas.
XI. El exceso informativo hace que los estudiantes no puedan construir las
estructuras cognitivas que se requieren para asimilar la informacin
(ausencia del Principio de Estructuracin interna).
XII. Los programas se disean temticamente, porque se busca
transmitir verdades ya establecidas por las ciencias
correspondientes, que se presentan a los estudiantes como definitivas (al
menos hasta que algn gur venga a revelarnos otra verdad). Ello muestra
que subyace una concepcin del conocimiento como producto y no como
proceso y, por ello, no se tienen en cuenta los estadios o niveles de
desarrollo cognitivo de los estudiantes (ausencia del Principio de
Escalonamiento), ni los diferentes planos por los que se requiere pasar para
reconstruir esas verdades que a la humanidad le llev muchos milenios
construir.
XIII. Igualmente, se impide el desarrollo del pensamiento crtico y
autnomo, porque a los estudiantes no les queda ms remedio que aceptar
ese conocimiento final por el principio de autoridad, como creencia, ya
que la escuela no les ofrece la oportunidad de comprobar o verificar
directamente nada de lo que discursivamente se les imparte.
XIV. De la misma manera, ese esquema genera gran confusin en lo que
respecta a la evaluacin y a la certificacin, porque se busca evaluar y
certificar competencias mientras que lo que se imparte es meramente
informacin verbal.

c) Este tipo de formatos de los Planes y Programas de Estudio inducen a

una prctica docente esencialmente verbalista, es decir, el predominio de la
exposicin verbal por parte del profesor (o del libro). Tales formatos no abren
espacios (o slo marginalmente) para la experiencia directa con los objetos o
fenmenos que se pretende que los estudiantes conozcan. A este respecto
interesa notar lo siguiente:

XV. Aunque se objete esto diciendo que los estudiantes tambin exponen
temas y participan en el dilogo con el profesor, tal situacin no cambia el
hecho de que todo se queda en un nivel discursivo, traicionando con ello la
idea de que se establezca un equilibrio entre la dimensin terica y la
prctica, caractersticas definitorias tanto de una verdadera educacin
cientfica como de una educacin integral, principios que estn tambin
presentes en el espritu fundador de la UACM.
XVI. Como los horarios de casillero impiden el desarrollo de actividades
prcticas fuera de las aulas y de los recintos universitarios para la

199

 observacin o experimentacin directa de los fenmenos, se induce en

profesores y estudiantes la idea de que las actividades prcticas y
corporales (observacin y experimentacin, entre otras) son completamente
irrelevantes para el desarrollo humano y para el aprendizaje en general,
cerrando con ello el crculo vicioso del verbalismo.

3. Observaciones sobre el tema de la certificacin.

En el Motivo quinto de la Ley de la UACM se seala lo siguiente:

se ha determinado que el inters legtimo de los estudiantes por

obtener certificados, ttulos, grados y diplomas se distinga claramente del
inters por el conocimiento, del inters por formarse una cultura propia, y
se subordine a ste. Lamentablemente, es frecuente una confusin daina
entre estas dos funciones (educar y certificar) y la imposicin del valor de
las certificaciones sobre el del conocimiento mismo. El resultado ha sido un
grave deterioro de la calidad de la educacin y la imposibilidad de hacer
del conocimiento el elemento de cohesin de la comunidad acadmica.
Para propiciar que los estudiantes centren su atencin en el aprendizaje,
el articulado de esta Ley establece una distincin clara entre las
evaluaciones que tienen como funcin diagnosticar la forma en que
se desarrolla el proceso educativo y apoyar su mejoramiento, y las
evaluaciones que tienen como funcin otorgar certificados, ttulos,
grados y diplomas. Esta distincin se traducir tambin en que los
estudiantes refuercen su aprecio por el conocimiento en s mismo, por su
sentido prctico y por la satisfaccin de aprender, y no lo valoren
solamente porque les otorga certificados y premios. (pp-10/11)

Es posible que la distincin sealada en ese prrafo de la Ley sea perfectamente

legtima. Sin embargo, la forma prctica en que eso se ha traducido no parece que
permita resolver el problema que se pretende atacar, adems de generar otra serie de
problemas no menores. Conviene atender a lo siguiente:

a) En concordancia con la ideologa fragmentaria e individualista de la

educacin que se ha venido describiendo, la forma en que se est llevando
a cabo la certificacin se contrapone a la educacin integral postulada en la
Ley de la UACM. El hecho de que se pretenda certificar cada una de las
materias o asignaturas por separado refuerza la visin fragmentada de la
realidad. Los estudiantes tienen que certificar sus conocimientos fragmento
por fragmento, de manera que una vez acreditado un fragmento, ste se
deja en el olvido para centrar la atencin en otro fragmento, que al
acreditarse se olvidar, y as sucesivamente.
b) Es dudoso que este procedimiento fomente en los estudiantes el inters por
el conocimiento, porque no incide para nada en los procesos de enseanza
y aprendizaje, es algo externo a ellos. Para fomentar el inters por el
conocimiento en los estudiantes se requiere transformar los procedimientos
de enseanza verbalistas, porque si los estudiantes no logran vincular los
discursos que se les imparten con sus intereses vitales, el conocimiento

200

 as recibido se vuelve exclusivamente una larga serie de trmites

burocrticos de certificacin de rollos.
c) La certificacin, de la manera en que se ha implantado, no slo no modifica
los procesos de enseanza y aprendizaje, sino que refuerza las prcticas
verbalistas que tienen que ser erradicadas. Como contina sin modificarse
todo el esquema escolar universitario (planes y programas de estudio,
prctica docente, etc.) y como el proceso de certificacin no afecta las
prcticas pedaggicas, entonces lo que se termina haciendo es certificar
la memorizacin de discursos verbales y no conocimientos ni
habilidades. Incluso suponiendo que los instrumentos de certificacin
efectivamente certificaran habilidades o conocimientos, ello sera
completamente injusto para los estudiantes puesto que se les ofrecen
discursos verbales y se les pretende certificar habilidades o competencias.
d) Otro efecto de esta forma de entender la certificacin est en que atenta
contra la libertad de ctedra, que insistentemente se defiende en la Ley
de la UACM, porque en la prctica la certificacin funciona como un sistema
de exmenes departamentales, con un programa nico por materia, del
cual los profesores no pueden apartarse, porque los temas asentados en
ellos son precisamente los que dan la pauta para la certificacin.
e) Este esquema atenta tambin contra la idea de que se tomen en cuenta
los intereses de los estudiantes, ya que con programas preestablecidos
por asignatura lo que se atiende es el inters de los profesores o de las
comunidades profesionales disciplinarias.

4. Observaciones sobre la atencin a los estudiantes.

En el mismo prrafo del Motivo cuarto de la Ley citado ms arriba (p-9), se afirma la
pretensin de ofrecer atencin personalizada a los estudiantes. Examinemos un
poco cmo se est abordando en la UACM este asunto.

La medida implementada para llevar a cabo la atencin personalizada de los

estudiantes es la de instituir las Tutoras. La tutora implica que el profesor debe guiar
a cada uno de sus tutorados en cuanto a la eleccin de su trayectoria curricular dentro
de la carrera que cursa.

Este es uno de los grandes problemas a que nos enfrentamos en un sistema educativo
de masas. Cmo ofrecer una atencin personalizada a grandes masas de
estudiantes? Desde luego, nadie pone en duda la pertinencia pedaggica de una
educacin personalizada, pero es necesario entender que el sistema de organizacin
acadmica vigente es en su misma esencia antipersonal. Sobre este punto es
necesario hacer varias consideraciones:

a) Como se acaba de mencionar, la medida implementada para llevar a cabo la

atencin personalizada de los estudiantes es la de instituir las Tutoras. Esto se
traduce en la prctica en que a cada profesor se le asigna un nmero
determinado de estudiantes (18 segn la norma, pero en la prctica son ms)
para otorgarles la tutora. La tutora implica que el profesor debe guiar a cada

201

 uno de sus tutorados en cuanto a la eleccin de su trayectoria curricular dentro

de la carrera que cursa. El primer problema con que nos enfrentamos a partir
de la organizacin acadmica instalada es que la tutora a los 18 o ms
estudiantes se espera que sea individualizada, esto es, que el profesor deber
atender a cada estudiante individualmente y en forma separada de los dems.
Esto por s mismo no sera mayor problema si no fuera porque esta tarea se
aade a todas las dems ya asignadas a los profesores, es decir: hacerse
cargo de los cursos de tal o cual asignatura, realizar investigacin individual,
hacer difusin, hacer trabajo colegiado, enlazarse con la comunidad, etc. No
hay que hacer ms que unas pocas cuentas para percatarse de la irrealidad de
esta medida. Si a 18 estudiantes se les dedica una hora a cada uno por
semana, ese tiempo ya cubre casi la mitad del tiempo laboral del acadmico. Si
adems tiene que atender dos grupos, con independencia de sus tutorados,
hay que sumar a esas 18 horas otras 9 slo tomando en cuenta las que deber
estar frente a grupo, con lo que ya suman 27 horas de su tiempo laboral
semanal. Suele otorgarse para la preparacin de los cursos un tiempo igual al
que se est frente a grupo, lo cual sumara otras 9 horas, con lo que ya se
cubren 36 de las 40 horas semanales del tiempo laboral. Quedan 4 horas de la
jornada semanal para hacer investigacin, difusin, trabajo colegiado, adems
de la infinidad de papeleos burocrticos que hay que atender. Es esto
racional? Tiene sentido prctico la medida? Algunos dirn que los profesores
no tienen que dedicar a sus tutorados una hora a la semana, puede ser una
hora a la quincena. Pero an no hemos ido al fondo del asunto. Suponiendo
una hora a la semana de atencin al estudiante, tendramos cuatro horas de
atencin al mes, si la tutora es quincenal, seran dos horas de tutora al mes.
Para qu sirven dos o cuatro horas de tutora al mes en la formacin
universitaria de alguien? Qu sentido tiene una tutora as? A eso se
reducir la atencin personalizada de los estudiantes? Esta forma de ver las
cosas muestra hasta dnde llega nuestra concepcin verbalista, que trasciende
el mundo acadmico para abarcar la vida entera. Una verdadera tutora
acadmica implica una relacin mucho ms estrecha entre las partes. Aqu se
observa de nuevo cmo la ideologa pedaggica dominante constrie nuestra
forma de abordar los problemas. En este caso, se aprecia nuestra concepcin
individualista del mundo: se dice atencin personalizada y se interpreta
atencin individualista. Para avanzar hacia una atencin personalizada
tenemos que diferenciarla de individualista.
b) El sistema acadmico vigente en todos lados, a pesar de la masificacin, es
completamente individualista. Aunque el trabajo escolar se realice siempre en
grupos grandes de estudiantes, todo el sistema est dirigido a la educacin
de individuos, es decir, a la escuela se asiste en tanto que individuo, porque la
escuela hace abstraccin de todos los vnculos sociales que ligan a cada uno
con el conjunto social. En otras palabras, la escuela saca a los nios y jvenes
de sus familias y de todas sus dems redes de relaciones sociales para
insertarlos en un espacio completamente artificial, en el que los vnculos
sociales que puedan surgir son absolutamente irrelevantes para las
actividades acadmicas que all se realizan. En la escuela los vnculos
sociales estn implcitamente condenados, estn rotos. La colaboracin es
castigada a pesar de los discursos oficiales que afirman lo contrario. De hecho,

202

 el sistema fomenta la competencia a muerte entre los individuos por el

conocimiento y por las calificaciones (Apndice II, F). Esta concepcin,
vigente en todo el sistema escolar y reeditado ahora nuevamente en la UACM,
impide la atencin personalizada, porque sta supone la relacin entre
personas y no simplemente el cumplimiento de trmites burocrticos entre
maestros y estudiantes. Una relacin personalizada requiere que los
participantes se conozcan entre s, lo que a su vez implica un tiempo ms o
menos prolongado en el trato mutuo, y no restringido a ciertas horas prescritas
dentro de las aulas en las que se dicta una ctedra completamente impersonal
y homognea para todos. Las tutoras, tal y como estn funcionando hoy en da
en la UACM, no corrigen el problema porque el profesor individualmente tiene
que atender a 15, 18, 20 o ms tutorados, a cada uno por separado
(individualmente), trabajo que se agrega, como ya se mencion, al resto de las
cargas de trabajo acadmico de los profesores. A qu hora el profesor
establecer relaciones y personalizadas con tantos estudiantes? Por ello es
importante insistir en que atencin personalizada no es necesariamente
atencin individualista. La atencin personalizada puede generarse en
grupos, siempre que los participantes puedan establecer relaciones de cierta
permanencia entre ellos. Es, por tanto, un problema de temporalidad, no de
separacin de individuos. Si en lugar del sistema que se ha estado
implantando, se conformaran grupos de profesores que atendieran a un solo
grupo de estudiantes a lo largo de toda su formacin universitaria, entonces se
podra ofrecer una atencin personalizada porque los profesores no tendran
que disgregar su energa en multitud de asuntos dispersos y en multitud de
estudiantes que cambian semestre a semestre. Esos grupos de profesores y
estudiantes podran participar juntos en el desarrollo de programas acadmicos
en los que confluiran docencia, investigacin, difusin y vinculacin con la
comunidad durante los cuatro aos de la formacin universitaria. As, no slo
se establecera la integracin de las diferentes funciones institucionales, sino
que adems la atencin personalizada se llevara a cabo de manera efectiva,
con lo que se dara una formacin ms slida a los estudiantes. Es conveniente
agregar tambin que con un procedimiento como ste ltimo, la institucin se
puede ahorrar gran cantidad de formalismo burocrtico.

5. Observaciones sobre la funcin de investigacin.

Ya se seal ms arriba que la estructura de la organizacin acadmica que se ha

instaurado en la UACM es inadecuada para favorecer la integracin de las distintas
funciones encomendadas a la Universidad. A esa inadecuada estructura se agrega el
hecho de que en la UACM, como sucede en muchas otras universidades, no existe
una Poltica Institucional de Investigacin. Esto es, fuera de la indicacin de que debe
darse prioridad a la investigacin sobre la Ciudad de Mxico (para lo cual se creo un
centro separado de las dems funciones), no existen criterios que determinen las
prioridades institucionales de investigacin. Esto, una vez ms, nos muestra la
conformidad con la ideologa acadmica dominante, en la que todas las actividades
son concebidas como estrictamente individuales. As, la investigacin tiende a
concebirse como una actividad que debe ser realizada por cada individuo con

203

independencia de los dems. Curiosamente, las polticas explicitadas en los discursos

oficiales enfatizan la importancia de formar cuerpos colegiados, pero en la prctica
sta expresin se interpreta como si de lo que se tratara fuera simplemente de juntar
en una misma instancia administrativa a los acadmicos que individualmente
investigan temas afines. En muchas universidades esto se reafirma con las polticas
de evaluacin establecidas, ya que lo que se valora son las actividades acadmicas
individuales. Cada profesor debe realizar por s mismo todas las funciones y se le
evala a partir de los productos individuales. Conforme ms productos individuales
genere un acadmico ms puntos se le otorgan, y se le premia su buen
comportamiento con estmulos econmicos (becas, financiamientos, bonos,
sobresueldos, viajes de turismo acadmico, etc.). En la UACM, no obstante que no
se ha instaurado este sistema de premiacin, la concepcin individualista es
exactamente la misma que en otras universidades. Ello, junto con la ausencia de una
Poltica Institucional de Investigacin, induce a que las decisiones sobre lo que se ha
de investigar deriven normalmente de intereses personales y voluntaristas,
burocrticos y polticos, ajenos a las necesidades sociales o comunitarias. Sucede
entonces que la solicitud de cualquier tipo de apoyo requerido para la investigacin se
enfrenta a varios problemas: 1) puesto que no hay una poltica que defina prioridades,
los apoyos se otorgan de acuerdo con favoritismos personales (amiguismo,
influyentismo, servilismo, clientelismo, etc.); 2) puesto que la mayora de las
investigaciones son individuales, los recursos para esta tarea se dispersan y atomizan,
con el consecuente impacto negativo sobre la eficiencia y calidad; 3) esta estructura se
presta fcilmente al engao y la simulacin dentro del mundo acadmico, porque es
mucho ms difcil para la institucin supervisar una gran cantidad de investigaciones
individuales, que supervisar unos cuantos Programas Institucionales de Investigacin,
porque en este ltimo caso la institucin atiende slo a los resultados e informes de
cada Programa y no a los de cada uno de los cientos de profesores que laboran en
ella. Los Programas de Investigacin Institucional, que estaran conformados por un
conjunto de acadmicos de distintas formaciones disciplinarias, organizaran el trabajo
acadmico en su interior, asignando a cada uno de los participantes sus tareas,
estableciendo sus propios mecanismos de cumplimiento y supervisin de las tareas. Si
eventualmente alguien no cumple adecuadamente con sus tareas, es el Programa el
que tendra que sancionar. Puesto que estos Programas (o Subprogramas) estaran
conformados por grupos no muy numerosos de acadmicos, estos mismos seran los
ms interesados en que no hubiera vivales incumplidos, puesto que nadie querr, en
justicia, hacer el trabajo que corresponde a otros. Mientras que, por otro lado, hay
suficientes pruebas de que cuando es dejada en manos de las altas instancias
administrativas y regida por criterios individualistas la supervisin no slo es
completamente ineficaz (y los vivales se salen con la suya), sino que se genera un
aparato burocrtico enorme que obstruye el trabajo honesto de aquellos acadmicos
que de buena fe tratan de cumplir con sus tareas. A lo anterior se pueden agregar
algunos otros comentarios acerca de los obstculos que esa estructura viciada impone
al buen desempeo de las funciones universitarias.

a) Puesto que los planes de estudio estn concebidos disciplinaria y

temticamente, ello hace que todos los cursos se concentren en los
conocimientos ya establecidos y aceptados por la comunidad cientfica en
el rea respectiva. Se enfatiza as, como antes se seal, la transmisin de

204

 verdades acabadas, mientras que, en contra, la investigacin tiene que ver

con lo que no se sabe y, por tanto, tiene que ser indagado. De esta
manera el acadmico que quiere hacer investigacin tiene que dividir sus
actividades entre, por un lado, dictar cursos de verdades establecidas, y
por otro, desarrollar investigacin sobre temas nuevos. De ello resulta que
no hay condiciones, ni siquiera a nivel individual, para que el acadmico
pueda vincular las dos principales funciones que tiene que ejercer.
b) Del hecho de que los planes de estudio estn diseados con formatos
cuadriculados y fragmentarios, se deriva que resulte muy difcil coordinar
los horarios de los distintos acadmicos para la realizacin de las reuniones
que requerira un trabajo realizado en equipos o en verdaderos cuerpos
colegiados.
c) El enfoque individualista de la investigacin deriva de una visin anacrnica
de la misma (anterior al siglo XIX), en la que se concibe a los cientficos
como individuos geniales aislados, encerrados en su laboratorio personal, y
atendiendo intereses y curiosidades personales. En contra de ello, hoy en
da la investigacin cientfica seria, la que puede tener algn impacto
positivo sobre la sociedad, difcilmente puede ser producto del trabajo
individualmente desarrollado, de all que el enfoque individualista no slo
sea poco conveniente desde el punto de vista de la formacin acadmica
profesional de los sujetos, profesores y estudiantes, sino tambin desde el
punto de vista institucional y social.
d) Otro de los defectos del esquema vigente de organizacin de los planes y
programas de estudio (que rige en muchas universidades) empuja a que
cada acadmico se especialice en el tema restringido de la asignatura que
imparte, y muchas veces la investigacin que realiza cada uno se reduce
a informarse sobre las ltimas novedades que aparecen en su rea,
verdades ya hechas y consumadas, hechas casi siempre en contextos
ajenos a nuestro pas, y que responden a intereses y necesidades tambin
ajenos, por lo que suelen no ser de utilidad para una mejor comprensin de
nuestra realidad, ni para ofrecer algn servicio a nuestras comunidades.
e) En el caso de la UACM, a los problemas arriba mencionados se aade el
hecho de que se haya instituido un Centro de Estudios sobre la Ciudad de
Mxico que funciona independientemente de todas las actividades de
docencia. Por qu se hace esto cuando la Ley de la UACM establece la
conveniencia de la vinculacin entre estas dos actividades?

As pues, al no contar con una Poltica de Investigacin Institucional, la investigacin

que realizan los docentes no responde a las necesidades institucionales de la UACM
asentadas en su Ley (atencin a los sectores ms desfavorecidos, comprensin de los
problemas de las comunidades de La Ciudad de Mxico y del Distrito Federal, etc.). En
este punto conviene remarcar que la investigacin cientfica en la actualidad no es
resultado de las actividades de investigadores individuales aislados, sino de equipos
bien conformados en los que las tareas a realizar se reparten equitativamente entre los
participantes, y aunque se repartan segn las habilidades y conocimientos de cada
quien, todos estn bien enterados del conjunto de las labores realizadas. Esto es
cierto tanto en lo que atae a los fenmenos fsicos o naturales, como a lo que atae a

205

la investigacin de los fenmenos sociales, porque en estos ltimos la cantidad de

informacin que debe ser recabada, procesada e interpretada es enorme y rebasa las
capacidades de investigadores individuales.

6. Observaciones sobre la vinculacin de la Universidad con la

comunidad.

En uno de los prrafos de la Ley ya citados arriba se afirma:

La Universidad deber, pues, empearse seriamente en () el

establecimiento de mecanismos que le garanticen una relacin efectiva
con la sociedad para el conocimiento y la atencin de los principales
problemas de sta. (Motivo 4, p-9)

De lo mencionado en los apartados anteriores se desprende que no hay condiciones

para que las actividades de la universidad se vinculen efectivamente con la sociedad,
ni atiendan de ninguna manera los problemas de sta. Como se sabe, se creo una
instancia administrativa de Enlace Comunitario que est separada de las actividades
de docencia y de investigacin. Esto ya impone obstculos a la posibilidad de integrar
las actividades de formacin de los estudiantes con el desarrollo de investigaciones
que sean de utilidad para las comunidades. Por otro lado, de la inexistencia de una
Poltica Institucional de Investigacin se derivan varias consecuencias a este respecto:

a) No se investiga en forma sistemtica cules son los problemas de la

sociedad capitalina, porque no hay un Programa Institucional que se dirija a
esa tarea. Como ya se mencion, todo queda depositado en el
voluntarismo individual de los acadmicos o de los intereses polticos de las
autoridades.
b) El planteamiento de los grandes problemas sociales, entonces, se hace a
partir de ocurrencias personales de los funcionarios del momento. Y como
no hay un Programa que los sistematice y jerarquice, su abordaje se hace
en forma aleatoria. Como, adems, las investigaciones (cuando las hay)
son realizadas individualmente, sus perspectivas y resultados son muy
limitados, y por ello no tienen ningn impacto social o comunitario. Su
utilidad se reduce casi estrictamente a abultar el currculo profesional de
quien la realiza.
c) Puesto que no hay un esfuerzo institucional sistemtico y riguroso para
conocer los problemas de la sociedad: Cmo podrn atenderse? Cmo
ser posible siquiera comprenderlos? Cmo ser posible proponer
soluciones? Cualquier vinculacin con la comunidad, para ser fructfera,
tiene que establecerse sobre las bases de la investigacin de sus
necesidades y requerimientos, no sobre los intereses personales de los
acadmicos.

7. Observaciones sobre la evaluacin institucional.

En otro prrafo de la Ley de la UACM se propone lo siguiente:

la organizacin de la Universidad y su normativa debern asegurar

206

 que este esfuerzo innovador responda efectivamente a los fines de la

institucin y que sus resultados sean evaluados sistemticamente.
Por ello ser necesario conformar estructuras flexibles y dinmicas que
permitan asimilar adecuadamente las experiencias positivas y reformular
peridicamente los diseos curriculares. (p-9)

Ya hemos visto que en la UACM no hay nada verdaderamente innovador ni en lo que

se refiere a su organizacin acadmica ni en lo que se refiere a los aspectos
pedaggicos. Tampoco existe hasta ahora ningn Programa de Evaluacin que se
ocupe de examinar el funcionamiento de la Universidad. Acerca de este tema conviene
hacer varios sealamientos, a saber:

a) Independientemente de si hay realmente algo de innovador, cualquier

institucin que pretenda un mnimo de seriedad en sus acciones tiene la
obligacin de evaluar sistemticamente no slo sus resultados, sino sus
procesos. Es de vital importancia insistir en la necesidad de evaluar los
procesos y no slo los resultados. Si en el mbito escolar los resultados no son
los esperados, es fcil terminar echndole la culpa a los estudiantes, a la falta
de preparacin de los profesores o a los ciclos escolares precedentes, dando
por sentado que la estructura organizacional de la institucin y sus procesos
son correctos. Entonces, las soluciones que se proponen nunca tocan las
estructuras ni los procesos propios de la institucin, eliminando con ello la
posibilidad de corregir las fallas.
b) Desde luego, cuando los resultados no son los esperados, se hace ms
importante evaluar los procesos. Ahora bien, puesto que uno de los propsitos
principales de la UACM, segn la Ley, es la innovacin educativa, pedaggica,
se hace necesario un Programa Institucional de Evaluacin Educativa al interior
mismo de la institucin. Pero es necesario evitar una confusin presente en
todas las universidades, derivada de los sistemas de evaluacin implantados, y
es la que se refiere a la creencia de que la evaluacin del proceso tiene como
objeto a las personas, sean estudiantes o sean profesores. En muchos casos
tiende a creerse que lo nico que debe tomarse en cuenta para la evaluacin
institucional son los resultados obtenidos por los estudiantes, casi siempre
medidos a travs de las calificaciones (o de algn examen anlogo a los
escolares). En otros casos, se pretende que la evaluacin institucional se
refiere a la evaluacin del desempeo individual de los profesores (de ah todo
el sistema de puntos y tortibonos con los que se estimula a los acadmicos -
-sistema que, por fortuna, no se ha implementado en la UACM hasta ahora).
No se ha comprendido que una evaluacin institucional no tiene como objeto a
las personas, sino a las estructuras de organizacin, a los programas
institucionales y a los procesos a ellos asociados. Se trata de evaluar el todo
institucional (o el conjunto de cada Programa de Actividades) y no a las
personas individualmente tomadas. La eficiencia de una institucin
universitaria no depende de las virtudes individuales de sus acadmicos,
por geniales que estos puedan ser, sino de las formas de organizacin
del trabajo. Muchos genios individuales no hacen eficiente una institucin.
Incluso una institucin conformada por puros genios, si est mal organizada
ser ineficiente. Por el contrario, una institucin puede ser tremendamente

207

 eficiente si participan en ella personas normales, pero organizadas de una

manera adecuada.
c) En cuanto a la conformacin de estructuras flexibles y dinmicas slo hay
que insistir en que las estructuras de organizacin acadmica vigentes
actualmente en las universidades son inflexibles por completo, tanto que no
han cambiado a lo largo de muchas dcadas. No nicamente eso, sino que
adems esas mismas estructuras, cuya ineficiencia est probada de mil
maneras, se vuelven a instaurar una y otra vez incluso en las universidades
que, como es el caso de la UACM, se crean con el noble propsito de
sustituirlas por otras ms acordes con las leyes que rigen los procesos del
aprendizaje. De hecho, en la UACM hay una tremenda resistencia tanto por
parte de las autoridades como por parte de muchos acadmicos a abrir
espacios para la exploracin de nuevas formas de trabajo. Esto, a pesar de
que en la Ley de la UACM se afirma que: los criterios y mecanismos de
decisin deben garantizar respeto y espacio de accin a quienes, sin ser
mayora, son portadores de proyectos de docencia o investigacin
alternativos, con la nica condicin de que sean acadmicamente slidos
y pertinentes en trminos del proyecto educativo y cultural de la
Universidad. (Motivo 6, pp-11/12)

8. Observaciones sobre el ciclo de integracin.

Como se sabe, en la UACM se ha creado una instancia acadmica denominada Ciclo

de Integracin, cuya funcin es dotar a los estudiantes de los conocimientos o
herramientas necesarios para desempearse adecuadamente en las tareas
acadmicas exigidas por el nivel universitario. Si un estudiante que ha sido aceptado
en la UACM no posee los requisitos suficientes de formacin acadmica para cursar
una carrera universitaria (situacin en la que estn prcticamente todos los egresados
del sistema de bachillerato), cosa que se determina segn los resultados de una
evaluacin, entonces se le canaliza al Ciclo de Integracin, en el cual se le dotar,
supuestamente, de aquellos conocimientos y herramientas. No obstante, aqu nos
enfrentamos a dos problemas: el primero consiste en creer en uno o dos semestres se
resolver lo que 12 aos previos de escolaridad no resolvieron; y el segundo est en si
los procedimientos que se utilizan para corregir las fallas de la escolaridad previa son
los adecuados. Sobre este tema vale la pena detenerse en las siguientes
consideraciones:

a) Ya sea que el ciclo de integracin tenga un propsito propedutico o remedial,

o su propsito sea el de desarrollar o fortalecer habilidades y capacidades
mentales para el estudio (disposiciones y estrategias para aprender), o an
abordar contenidos temticos indispensables para un estudiante universitario,
no tiene sentido seguir insistiendo en frmulas que ya mostraron ser
pedaggicamente aberrantes.
b) Es aberrante insistir en desarrollar habilidades y capacidades mentales
(habilidades cognitivas y disposiciones favorables al aprendizaje autnomo),
por los mismos caminos de siempre: cursos de Matemticas y de Espaol.
Estas materias han sido y siguen siendo las ms importantes del currculo de
todos los ciclos preuniversitarios y, no obstante, los estudiantes llegan a las

208

 universidades sin haber desarrollado tales habilidades. Por qu? Porque una
de las caractersticas de la ideologa pedaggica dominante estriba en la
creencia de que los conocimientos ms importantes que puede adquirir una
persona son los correspondientes a los lenguajes, esas dos materias, en lugar
de los que corresponden al mundo natural y social.
c) Con lo que ha sucedido en los ltimos cuarenta o cincuenta aos en el sistema
escolar mexicano, que ha sido reformado cada dcada, es tiempo de
reflexionar sobre lo que se ha hecho. Cada reforma ha recalcado ms la
importancia de esas asignaturas otorgndoles ms y ms tiempo curricular y
ms valor jerrquico, y los malos resultados son de todos conocidos. No
habr algn problema en ello?
d) El razonamiento que subyace en esa ideologa es que tanto la Matemtica
como la lengua son las herramientas cognitivas y del pensamiento por
excelencia. Lo cual es slo parcialmente cierto. Porque las herramientas
cognitivas ni se construyen ni trabajan en un vaco de representaciones
mentales. Las propuestas pedaggicas de esa ideologa, tienen subyacente
el supuesto de que a las personas hay que ofrecerles durante doce o ms aos
de escolaridad las herramientas Matemticas y lingsticas separadas del
conocimiento representacional (significativo), para que despus de salir de la
escuela o la universidad lo apliquen a las exigencias vitales y profesionales. La
eficacia de este planteamiento es desmentida no nicamente por el estrepitoso
fracaso de la escuela hasta hoy, sino tambin por las investigaciones
cientficas sobre cmo funcionan los procesos de construccin del
conocimiento, ya hablamos de ello en los captulos previos, en nuestros
anlisis de los planes de estudio de la escuela primaria y la escuela
secundaria, por lo que no insistiremos ms aqu (vase, por ejemplo, Bishop,
1999; Carraher, et. al.; 1997). [Apndice II, M y N]
e) Si los principios en que se basa esa ideologa fueran verdaderos, tendramos
que aceptar que los nios para adquirir su lengua materna requieren cursos de
gramtica, lo cual jams se ha observado empricamente. Los nios aprenden
su lengua materna por el simple hecho de ejercitar y atestiguar su uso en
contextos sociales reales. Los nios aprenden las reglas de uso de la lengua
espontneamente, en su contexto de funcionamiento. Algunos argumentarn
que en la escuela de lo que se trata es de optimizar su uso. Pero el problema
est en que lo que se hace en la escuela es eliminar el contexto de uso para
ensear las reglas en un vaco representacional. Lo importante en la escuela,
entonces, es la terminologa de la ciencia lingstica y no el uso adecuado de la
lengua en un contexto vital.
f) Algo semejante sucede con las Matemticas. Los nios aprenden
espontneamente una gran variedad de operaciones matemticas y
geomtricas a partir de su sola interaccin con los elementos del mundo
natural y social en el que se desenvuelven (ms, menos, mucho, poco,
adelante, atrs, al lado, alto, bajo, encima, debajo, redondo, cuadrado, serie,
clase, conjunto, etc.). Nadie tiene que darles lecciones formales para ese
aprendizaje. Lo aprenden en el contexto de aplicacin familiar o comunitario.
En la escuela se trata de ensear las Matemticas fuera de su contexto de
aplicacin. Por ello no slo esa institucin fracasa en sus intentos, sino que
genera en la gran mayora de los educandos una gran frustracin, y desde

209

 luego, aversin hacia esa asignatura.

g) El origen de esta ideologa encaja sus races siglos atrs y no podemos ahora
detenernos en este tema. Pero s conviene llamar la atencin sobre dos puntos
que perpetan esa ideologa:
a. Uno es el hecho de que el acendrado especialismo que rige las
sociedades modernas ha conducido correlativamente a una visin del
mundo fragmentado en disciplinas. Y esa visin se refleja en los
currculos escolares, que incluyen en ellos no lo que es necesario para
la vida de las personas comunes, sino lo que es importante para los
especialistas en cada disciplina. El resultado de ello es que los
contenidos de los programas escolares se convierten en algo as como
enciclopedias de especialidades, en donde se ofrecen todo tipo de
conocimientos eruditos de inters para los especialistas, olvidando por
completo los intereses de los educandos, as como los niveles de
estructuracin cognitiva en que se encuentran. Importan las disciplinas,
no las personas. Esto sucede en todos los niveles escolares,
incluyendo, por supuesto, el universitario.
b. El segundo es que como en nuestras sociedades se han vuelto ms
importantes los objetos tecnolgicos que las personas, y para la
produccin de objetos tecnolgicos las Matemticas parecen ser muy
importantes, entonces la institucin escolar otorga a esta disciplina un
valor excesivo, valor que no se corresponde con lo necesario para el
desarrollo humano en general, ni para el desarrollo cognitivo en
particular.
h) Retomando el tema del ciclo de integracin en la UACM, podemos afirmar que
en tanto no se combata esa ideologa pedaggica, todos los intentos por
desarrollar habilidades cognitivas en los estudiantes estarn destinados al
fracaso. Ya se han probado diferentes frmulas, siempre manteniendo como
prioritarios el razonamiento Matemtico y las habilidades verbales en
situaciones totalmente artificiales. Cunto tiempo ms seguiremos insistiendo
en transitar por esa ruta?
i) Si queremos que los estudiantes desarrollen habilidades cognitivas, lo que
debemos hacer es inducirlos a la investigacin directa de los fenmenos del
mundo real. A investigar se aprende investigando, de la misma manera que a
nadar se aprende nadando y no con cursos en donde se otorguen
explicaciones verbales y nada ms. Los estudiantes deben aprender a
observar, registrar sus observaciones, describir fenmenos, hacerse preguntas,
plantearse problemas, generar hiptesis, buscar informacin sobre el tema,
disear pruebas para contrastar sus hiptesis, experimentar, ordenar y
sistematizar la informacin, redactar un informe sobre los resultados obtenidos.
Todo esto no se aprende con cursos de Matemticas o de lingstica, sino
hacindolo efectivamente en contextos reales.

9. Observaciones sobre la funcin de difusin.

No es muy diferente lo que se puede aadir acerca de la funcin de Difusin de la

Cultura en la UACM. Por principio de cuentas, la atomizacin de las actividades de
docencia e investigacin generada por la estructura ya comentada en los apartados

210

anteriores, hace que sea muy difcil integrarlas adecuadamente con las de difusin,
porque no puede haber un plan coherente donde no hay Programas Institucionales. En
general, las actividades de difusin en las universidades se comportan de manera
aleatoria. La serie de actividades que se programan no tienen ninguna secuencia o
vinculacin entre s, ni relacin directa con los planes y programas de docencia e
investigacin. Un da un concierto, otro da una conferencia sobre el SIDA, otro da
una exposicin de pintura abstracta, otro da una obra de teatro tradicional, otro da
una conferencia sobre la mecnica cuntica, otro da un homenaje a tal o cual
personaje, y as sucesivamente. Adems, profesores y estudiantes tienen que elegir
entre asistir a esa actividad o asistir a la clase del momento, porque las autoridades y
los profesores condenan el hecho que se suspenda una clase para la realizacin de
una actividad distinta a la que se realiza en el aula. Como no hay Programas
Institucionales que guen las actividades, entonces todo se deja en decisiones
derivadas de los intereses personales de los acadmicos o de los funcionarios
encargados del rea (que muchas veces responden ms a una bsqueda de
relaciones pblicas para la autopromocin que a fines acadmicos). Como los
intereses de los acadmicos individualmente tomados son muy diversos, lo que se
difunde no responde a ningn plan. Se responde a las peticiones dispersas de los
acadmicos o a las ocurrencias de los funcionarios. Las peticiones que hacen los
profesores para programar eventos de difusin suelen estar pensadas en funcin de
los temas particulares de su curso, de manera que por lo general slo interesarn,
eventualmente, a los estudiantes de ese curso. De ms est decir que estas
actividades slo accidentalmente llegan a vincularse con alguna de las otras funciones
universitarias, de manera que no se pueden aprovechar, entre otras cosas, para
aportar algo a la formacin de los estudiantes. Por otra parte, puesto que la
investigacin est concebida como tarea de realizacin individual, todos los que hacen
investigacin, evidentemente, desean que se difunda lo que hacen, y como el mundo
acadmico se parece cada vez ms a un mundo de autistas en que la expresin cada
loco con su tema es la mejor descripcin, la difusin termina siendo una serie de
actividades inconexas y de nulo efecto formativo para los estudiantes y nulo impacto
en la comunidad externa a la escuela.

10. A manera de conclusin de esta seccin.

Lo que se puede concluir de todo lo anterior, en resumidas cuentas, es que hay un

abismo entre el espritu plasmado en la Ley de la Universidad Autnoma de la Ciudad
de Mxico y lo que sucede en la prctica. La forma de organizacin acadmica y
pedaggica que se ha implantado impide (y seguir impidiendo si no se modifica) que
ese espritu cobre realidad. El espritu de innovacin se ha reducido simplemente a la
innovacin de palabras. Nuevas etiquetas para viejas estructuras. Nada de innovacin
pedaggica, nada de currculo flexible, nada de formacin integral, ni de formacin de
habilidades de investigacin, ni de atencin personalizada a los estudiantes, nada de
libertad de ctedra, nada integracin de las funciones, nada de vinculacin con la
sociedad, nada de interdisciplinariedad, nada de compromiso con la sociedad, etc.

Desde luego que no faltarn aquellos que afirmen que este diagnstico ofrece una
visin catastrofista de la UACM. Dirn que en la institucin hay muchas cosas buenas,
y seguramente tendrn razn. Pero lo que aqu interesa destacar no es la idea de que
todo est mal, sino las razones de por qu sucede lo que sucede. Si no

211

comprendemos que el problema de fondo que genera todos los dems est en la
estructura organizacional, que repite las formas de organizacin que ya probaron su
fracaso para conseguir fines semejantes a los que se proponen en la Ley de la UACM,
entonces los problemas no se resolvern, y terminaremos traicionando por completo el
espritu con el que fue creada esta Universidad, y repitiendo una vez ms los errores
que fervientemente se quiere combatir desde hace aos. Es importante destacar que
no tiene sentido culpar a nadie en lo personal de todo esto, no se trata de dividir el
mundo en buenos y malos, se trata de tomar conciencia de nuestras propias inercias
enraizadas en hbitos e ideologas que nos empujan a repetir, sin darnos cuenta, las
mismas prcticas que honestamente queremos combatir. Por ello, es necesario estar
abiertos a la exploracin de otras formas de organizacin del trabajo acadmico. Si no
se modifica la forma de organizacin establecida, las soluciones que se propongan
seguirn apuntando a elementos superficiales y fragmentarios. Si comienzan a pasar
los aos y esta situacin contina, no slo los problemas que enfrentamos ahora no se
resolvern, sino que irn creciendo en tamao y complejidad y el ambiente humano se
deteriorar cada vez ms. Nos seguiremos culpando unos a otros de los fracasos, y la
frustracin y el odio terminarn reinando entre nosotros (esto de hecho ha sucedido en
otras universidades, como la UPN). La institucin podr subsistir, pero no ser una
Universidad, sino una ms de las mil cabezas del monstruo llamado Burocracia
Escolar.

C A P T U L O S E X T O

C O N C L U S I O N E S F I N A L E S.

BREVE RECAPITULACION.

Si recapitulamos el hilo del argumento general que se ha expuesto en el presente libro,

podramos condensarlo de la forma siguiente:

1. Se han realizado en Mxico en los ltimos casi cincuenta aos cinco reformas
educativas generales en los niveles bsicos. Adems, en estas dcadas se
fundaron muchas instituciones escolares de nivel medio superior y superior,
uno de cuyos propsitos esenciales fue la innovacin pedaggica. El hecho de
que se hayan llevado a cabo continuas reformas se debe principalmente a que
el aprendizaje, y en general la formacin adquirida por los educandos, han sido
todo el tiempo deficientes, de dnde se deduce que cada una de esas reformas
fracas en la consecucin de su propsito de innovacin pedaggica. Y
fracasaron asimismo las pretendidas innovaciones propuestas en la fundacin
de las nuevas instituciones escolares de los niveles superiores.
2. El fracaso de todos esos esfuerzos est confirmado por todas las
investigaciones que han evaluado el sistema a travs de los resultados de
aprendizaje obtenidos por los alumnos. No hay una sola investigacin que
arroje resultados positivos sobre la efectividad del funcionamiento del Sistema
Educativo Escolar (SEE).

212

 3. La mayora de las evaluaciones del SEE se han restringido a evaluar los

resultados, pero no se han ocupado de examinar la estructura de la
organizacin pedaggica escolar, ni el funcionamiento de los procesos
educativos. Ello quiere decir que esas evaluaciones han dado por sentado en
todo momento que tanto la estructura acadmica y pedaggica, como los
procesos que dan vida al aparato escolar, son adecuados y perfectamente
correctos.
4. Esas mismas evaluaciones, no obstante, confirman una y otra vez la existencia
de un conjunto de problemas denominados con expresiones como: verbalismo,
enciclopedismo, memorismo, contenidos educativos alejados de la realidad y
de los intereses de los alumnos, falta de respeto a las etapas necesarias por
las que tiene que pasar el desarrollo humano --tanto cognitivamente como en
trminos de la personalidad--, destruccin de la curiosidad, de la iniciativa y de
la creatividad, prcticas autoritarias, programas diseados con criterios
relativos a las necesidades de los especialistas, burocratismo de la enseanza,
aburrimiento de los educandos, etc. Pero la mayora de los investigadores no
han logrado advertir que todos esos problemas estn vinculados entre s, y
derivan de la estructura misma de la organizacin acadmica escolar.
5. Esto se hace evidente a la luz de las investigaciones de las ciencias del
aprendizaje y del desarrollo humano, que demuestran que no slo la estructura
y los procesos sobre los que se basa el SEE son completamente deficientes,
sino que estn justamente en contraposicin a lo que aquellas investigaciones
indican como conveniente para un buen aprendizaje y una buena educacin.
La estructura de la organizacin acadmica y pedaggica de las escuelas no
respeta ni los ms elementales principios que rigen el natural desenvolvimiento
de la personalidad y del aprendizaje humanos.
6. Tales principios, en los que concuerdan bsicamente todos los investigadores
que se han ocupado seriamente del asunto, no slo no son respetados por la
estructura pedaggica del SEE, sino que sta se organiza de tal manera que
pareciera que se pretende lograr justo lo contrario de una buena educacin y
un buen desarrollo humanos. Los principios a que nos referimos se sintetizan
en lo siguiente:
a) Principio de Interaccin. Este principio nos seala que todo aprendizaje
tiene su fundamento primero en la interaccin directa del individuo con los
componentes del medio en el que est inmerso. Las expresiones que
utilizan los diferentes investigadores no son siempre las mismas, de
manera que se hace referencia a este principio con expresiones diversas
como: experiencia, prctica, praxis, accin, sesorio-motricidad, uso de los
sentidos, movimiento, vivencia, etc. Este principio no se cumple en las
escuelas porque la conformacin misma de los edificios es contraria a la
posibilidad de interactuar con el medio, ya que las escuelas confinan a los
alumnos a estar sentados en pupitres dentro de aulas, espacios que los
aslan del ambiente y de todos los objetos que se supone deben conocer,
impidiendo con ello justamente todo lo que tenga que ver con la interaccin,
experiencia, vitalidad, movimiento, .. Este tipo de estructura tiene
implcita la idea de que todo aprendizaje es un asunto reductible
estrictamente a proporcionar a los educandos informacin verbal. As, en

213

 las escuelas se sustituye toda experiencia con explicaciones verbales, sea

orales o sea escritas.
b) Principio de Estructuracin Interna. Este principio afirma que el
conocimiento no es un proceso meramente receptivo, en el que uno recibe
las representaciones y conceptos ya organizados desde el exterior, sino un
proceso constructivo en el que la informacin que el sujeto obtiene del
exterior a travs de sus sentidos y sus acciones tiene que ser organizada
interiormente, para lo cual nos valemos de las representaciones sensibles
(imgenes mentales, visuales, auditivas, tctiles, olfativas, ), y de las
operaciones mentales que hacemos sobre ellas (la conceptuacin, la
reflexin, el razonamiento, ). Puesto que en la escuela jams se apela a
la experiencia corporal, ni a los sentidos, ni a la accin, ni a la prctica, etc.,
entonces no hay materia prima sobre la cual alimentar la imaginacin, ni
ejercer el razonamiento, ni la reflexin, ni ninguna de las operaciones
mentales que permiten estructurar el conocimiento y la personalidad.
c) Principio de Escalonamiento. Este otro principio nos indica que ni la
personalidad ni el conocimiento se adquieren sbitamente y de un solo
golpe, sino que se derivan de una construccin que procede por etapas,
cada una de las cuales requiere un determinado tiempo para constituir sus
estructuras. Justo la estructuracin interna, en tanto que consiste en
operaciones internas, acciones internas (por ello se dice que el
conocimiento es una construccin), es un fenmeno temporal, de manera
que se lleva a cabo poco a poco, en donde ciertos elementos se
constituyen como base para otros, y estos a su vez como base para otros
ms, en una sucesin continua. Como la escuela veda la interaccin con el
medio y con ello la posibilidad de estructuracin interna, impide con ello
tambin el escalonamiento de esa estructuracin. Al sustituir el
pensamiento (representaciones y operaciones) por el verbalismo la escuela
pretende que los educandos salten todas las etapas y accedan
directamente hasta el ltimo piso del conocimiento en cada rea. La
escuela concibe el conocimiento como estando todo en el mismo plano, con
lo que elimina las etapas constructivas, y con ello el aprendizaje
significativo.
d) Principio de Excentricidad Progresiva. Con este principio se alude a que
la ampliacin del conocimiento es siempre relativa a lo ms cercano al
sujeto experiencialmente hablando (espacial, temporal, sensorial,
motrizmente), y se abre gradualmente hacia lo cada vez ms lejano. De all
que entre los pedagogos se hable ahora de la necesidad de que el
aprendizaje parta de los conocimientos previos del aprendiz (experiencias
previas, deberamos decir). Es claro que ninguna expansin de la
experiencia puede haber en una enseanza que se hace dentro de aulas,
razn por la que la escuela tampoco respeta este principio.
e) Principio de Cooperatividad. Si bien hay una dimensin individual en la
construccin del conocimiento, la interaccin con otros individuos es
esencial para avanzar en esa construccin. La cooperacin con otros
permite acceder a perspectivas que no siempre son accesibles para el
individuo solo, porque ste tiende a restringirse a una perspectiva
egocntrica y nicamente la interaccin con otros le permite destrabarla.

214

 Pero adems la cooperacin implica acciones en conjunto, que amplan

tanto ms las potencialidades humanas (prcticas y tericas) cuanto mejor
es la coordinacin y mayor el nmero de participantes (no todos al mismo
tiempo). La escuela tampoco respeta este principio, porque en ella todo el
trabajo es individualista, y especialmente porque se fomenta la
competencia y la rivalidad a travs de las calificaciones. Adems, al faltar la
experiencia viva, los posibles intercambios que pudiera haber entre los
educandos se reducen a intercambios de palabras sin contenido o con
contenidos muy vagos.
f) Principio de Ludicidad. Este principio engloba todo lo que tiene que ver
con la motivacin para el aprendizaje, es decir, la parte correspondiente al
vnculo emocional que se tiene con lo que uno hace: inters, juego, alegra,
libertad, entusiasmo, curiosidad, descubrimiento, . Con esto se alude a
que el aprendizaje es infinitamente ms eficaz cuando el que aprende tiene
inters en lo que est aprendiendo, cuando tiene libertad para explorar
juguetnamente sobre ello, cuando lo que aprende responde a su
curiosidad y existe oportunidad para descubrir. No es necesario ser muy
agudo para observar que todo esto no slo est ausente en la escuela, sino
estrictamente prohibido. La escuela jams toma en cuenta las necesidades
ni los intereses de los educandos porque todos los planes y programas de
estudio responden a los intereses de los adultos (sean estos especialistas
en las distintas materias, sean profesores, sean padres de familia). Esto
hace que en la escuela se genere un ambiente de frustracin, de
imposicin, de solemnidad, de rigidez, de aburrimiento, de sinsentido, .
As pues, este principio tambin es omitido en la escuela.
7. Si el SEE no toma en cuenta estos principios bsicos para el desarrollo del
aprendizaje y en general de la personalidad, y toda su organizacin acadmica
va justo en contra de ellos, entonces: qu se puede esperar que los nios
aprendan o desarrollen all? La respuesta es: extincin de la curiosidad,
frustracin, temor, autodesvaloracin, desconfianza del propio sentido comn,
envidia, odio, simulacin, charlatanera, engao, demagogia, aburrimiento,
desconexin entre lenguaje y vida, visin del mundo desintegrada y
desintegracin interna. Es as como la educacin escolar produce exactamente
lo contrario de lo que se propone segn las declaraciones y documentos
oficiales.
8. Hemos mostrado con anlisis especficos cmo todos los elementos
estructurales de la escuela: edificaciones, planes de estudio, programas,
materiales didcticos y procedimientos de evaluacin, manifiestan la misma
concepcin antipedaggica que para abreviar denominamos verbalista, porque
toda esa estructura trabaja sobre la creencia de que tanto el aprendizaje como
la formacin humana se realiza por meras verbalizaciones. Para la escuela no
existe el cuerpo de carne y hueso, no existen los sentidos, ni el movimiento
corporal, todo es para ella: palabras, sonidos y grafas huecos.
9. El problema atae no nicamente a la educacin bsica (primaria y secundaria)
sino a todos los ciclos escolares desde el preescolar hasta los posgrados.
Todos los ciclos son perfectamente congruentes con el verbalismo, es lo nico
en lo que hay una congruencia total.

215

 10. Convine sealar que aunque cada ao salgan de las aulas alumnos brillantes,
este hecho no cambia nada de lo que hemos demostrado en este texto,
simplemente indica que en cada grupo escolar casi siempre existe una
pequea proporcin de estudiantes que salen adelante con, sin, o a pesar de la
escuela. Es decir, esa pequea proporcin de estudiantes exitosos no
justifican en absoluto la forma actual de organizacin y funcionamiento del
Sistema Educativo Escolar.
11. Cabe aqu remarcar que toda la estructura acadmica asociada al dominio
verbalista en el sistema escolar no es un asunto que caracterice
exclusivamente a la educacin escolar en Mxico, el problema es el mismo en
prcticamente todo el mundo (de hecho es un artculo de importacin
proveniente de los pases imperiales). Tanto en los apndices como en algunos
pasajes del cuerpo del libro hemos ofrecido referencias acerca de las crticas
que se hacen al sistema escolar en muchas partes del mundo, incluyendo los
pases de alto desarrollo industrial y tecnolgico. Las diferencias que se
observan en los resultados de aprendizaje obtenidos entre las poblaciones
escolares de diferentes pases, a partir de investigaciones llevadas a cabo por
organismos internacionales como la OCDE o la UNESCO, no son atribuibles a
diferencias en los mtodos pedaggicos de los diferentes pases, sino a
diferencias histricas y socio-culturales. El fenmeno es similar a las
diferencias de rendimiento escolar que suelen encontrarse entre los
estudiantes de escuelas pblicas y privadas, no son atribuibles a diferencias en
la calidad pedaggica, puesto que los planes, programas, mtodos, estructura
acadmica, etc., son idnticos en ambos tipos de escuelas, sino a diferencias
socio-culturales de las poblaciones que asisten a uno y otro tipo de recintos.
Ese tipo de investigaciones internacionales jams se han ocupado de estudiar
los procedimientos y estructuras pedaggicas de los sistemas escolares, dan
por hecho que esos sistemas son pedaggicamente perfectos, lo cual es
contradicho por todas las investigaciones cientficas en psicopedagoga. El
problema para pases como Mxico est en que sus autoridades y acadmicos
creen que nosotros no debemos cambiar nuestros sistemas en tanto los pases
altamente industrializados no lo hagan. Esto, desde luego, nos mantiene
siempre en una situacin de dependencia que se reproduce continuamente.
12. Puesto que la escuela es la institucin que establece qu conocimientos,
valores y procedimientos tienen importancia social, entonces todos los
aprendizajes que se realizan fuera de sus prescripciones quedan
automticamente desvalorizados. Esto es, quedan fuera de valoracin todas
las actividades prcticas, corporales, sensibles, relacionadas con el mundo de
la vida cotidiana; quedan fuera todas las actividades manuales, artsticas y
artesanales, todas las habilidades que implican coordinaciones corporales y, en
suma, todo lo que implica algo ms que meros discursos y rollos. Esta
situacin genera un crculo vicioso, ya que al valorar slo lo que la escuela
prescribe, a nadie se le ocurre que haya otras cosas que valga la pena
introducir en la educacin. La gente tiende, adems, a generarse la fantasa de
que todo lo que sabe, o lo principal de ello, lo ha aprendido en la escuela.

216

QU PODEMOS HACER?

Ante tal situacin el lector que ha podido seguirnos habr quedado, quiz, perplejo. Y
se preguntar si hay algo qu hacer como no sea demoler de un golpe todo el aparato
educativo escolar para comenzar de nuevo desde el principio. En efecto, la situacin
es catastrfica, pero si se ha entendido cul es el problema de fondo, entonces se
puede tambin pensar en una serie de cambios graduales, realistas y operativos, que
a mediano plazo puedan transformar por completo el sistema escolar tan aberrante
que nos ha regido.

No podemos aqu hacer una descripcin detallada de todas las cosas que se podran
hacer con vistas a una verdadera transformacin del aparato escolar, puesto que ello
requerira un libro aparte. Pero podemos ofrecer algunos lineamientos generales que
servirn como una gua general para comenzar a trabajar en esa direccin.

Lo primero que se requiere es que todos los interesados en que se lleve a cabo un
verdadero cambio en el sistema educativo escolar hagamos un esfuerzo por romper
con el paradigma verbalista, es decir, luchar contra nuestros propios hbitos y
creencias verbalistas reforzados por tantos aos de vida escolar (como alumnos
primero y como profesores despus). Ello implica varias cosas, a saber:

a) Tratar de entender que el lenguaje, hablado o escrito, no transmite

pensamiento ni conocimiento. Si el lenguaje no tiene una base
representacional en la mente del individuo, las palabras no tendrn ningn
significado para ste. El lenguaje slo puede evocar en el sujeto cosas que ya
estn presentes en forma de representaciones o conceptos en el sujeto del
caso, y esas representaciones y conceptos no llegan mgicamente a l por
medio de palabras, sino que tienen que ser construidos poco a poco a partir de
su interaccin sensorial y motora con los constituyentes del mundo real, a partir
de su experiencia general en el mundo. La educacin debe proporcionar,
entonces, menos palabras y ms experiencias.
b) Romper con la creencia de que las actividades corporales son irrelevantes para
el aprendizaje de aspectos intelectualizados y abstractos. Recordar que todo
conocimiento tiene su base fundamental en la experiencia corporal: sensacin,
percepcin, motricidad, manualidad, etc. Conforme ms pequeos son los
educandos, ms importante es que lleven a cabo actividades corporales y
desarrollen habilidades corporales diversas. La educacin, ms que dar
informacin verbal, debe generar condiciones para que los educandos tengan
acceso a experiencias diversas y sistemticas.
c) Romper tambin con la creencia de que la educacin debe llevarse a cabo
forzosamente en aulas (lugares cerrados que aslan a los educandos del
mundo real). Es necesario entender que la educacin tiene como fines
principales dos cosas: una, formar seres humanos con la mayor integridad
posible, y dos, que los educandos aprendan a desenvolverse en el mundo
natural y social. Teniendo encerrados a los nios y jvenes en aulas no se
logra adecuadamente ninguna de las dos cosas. Los recintos para la educacin
tienen que ser todos los escenarios posibles del mundo real, y no lugares de
confinamiento y aislamiento de l.

217

 d) Lo anterior conlleva la necesidad de modificar tambin nuestras concepciones

acerca de lo que debe ser un plan de estudios. Esto es, hay que romper con la
concepcin disciplinaria de la educacin, que implica varios aspectos. Primero,
hay que tener claro que lo que deben aprender los educandos para su buen
desarrollo no son los discursos de tal o cual ciencia determinada, ni las
verdades finales de las ciencias constituidas, sino las habilidades de
observacin sistemtica, exploracin, experimentacin, bsqueda, reflexin,
razonamiento, etc. Segundo, se debe tener claro tambin que es absurdo
pretender que los educandos aprendan los lenguajes (lectoescritura y
matemticas) separados de las experiencias concretas que vayan teniendo.
Tercero, hay que romper con la jerarquizacin tradicional que la escuela ha
hecho en el sentido de otorgar siempre la mayor prioridad en tiempo
acadmico a los lenguajes. Los lenguajes son recursos para comunicar lo
experimentado, si no hay experiencias: qu se comunicar? Es necesario
ahora, especialmente en la educacin bsica, otorgar su justo peso acadmico
a las actividades corporales de todo tipo (manuales, artesanales, artsticas,
gimnsticas, deportivas, ), puesto que stas facilitan, por un lado, la
integracin de las dimensiones fsica, emocional, intelectual y social; y por otro
lado, facilitan tambin la integracin del conocimiento de los diferentes mbitos
de la realidad: natural, histrica, social y cultural. Los lenguajes (lectoescritura y
matemticas) no deben ensearse como materias por s mismas, ni como si se
tratara de especializar a todo mundo en ellos a partir de las necesidades de los
especialistas, sino que su aprendizaje debe ser natural e integrado a las dems
experiencias educativas que se vayan realizando.
e) Tambin es necesario romper con nuestras ideas acerca de que la enseanza
debe estar preprogramada con todo detalle, sin dar margen a la libertad de los
educandos acerca de lo que ellos (cada uno) desean aprender. El aprendizaje
slo es efectivo cuando el que aprende tiene inters en lo que est
aprendiendo, lo que slo deriva de la eleccin libre de ste. Todos los nios
estn vidos de aprender, debemos dejarlos libres para aprender lo que
desean, especialmente cuando son ms pequeos. El aprendizaje derivado de
la imposicin no slo es inefectivo, sino que genera otras consecuencias
negativas como frustracin, baja de la autoestima, actitudes sumisas y
conformistas, simulacin, etc. Ello no quiere decir que se deje la educacin en
manos del libertinaje y el caos, el reto de los educadores est en crear las
condiciones necesarias para que los educandos se desenvuelvan por s
mismos en un ambiente que invite a explorar el mundo al tiempo que se les
muestra, con el ejemplo de los maestros, la necesidad de ejercitarse
disciplinadamente para lograr el dominio de tales o cuales habilidades.
f) Los exmenes deben ser abolidos de la educacin. La observacin de los
avances en el aprendizaje debe derivar del seguimiento del proceso y no de un
examen que slo muestra, muy imperfectamente adems (porque casi siempre
son slo verbalizaciones sin alusin alguna a la experiencia), un momento del
proceso general. Es importante tambin que el avance en el aprendizaje sea
constatado por el propio aprendiz, ya que de otra manera depender siempre
de otros su propia valoracin.

218

Ahora bien, una vez que se ha comprendido cules son las fallas esenciales del
sistema educativo escolar, es fcil imaginar qu cosas se podran hacer para cambiar
la situacin. Ello no significa que la solucin debe provenir de un decreto burocrtico
que pretenda componer la situacin de un da para otro. Justo uno de los grandes
problemas de las reformas educativas emprendidas en el pasado es que se han hecho
con precipitacin derivada de intereses polticos y no pedaggicos, y no han concedido
la importancia correspondiente a los procesos de formacin de maestros. Hay que
entender que no se puede pedir a la gran masa de maestros que cambien sus
mtodos y concepciones de un da parta otro, a partir de cursillos hechos al vapor y
con los mtodos verbalistas tradicionales. Con todo lo urgente que es el cambio del
SEE, slo tendr xito si se realiza gradualmente porque todos los actores
involucrados requieren de tiempo para ir ajustando sus creencias y sus prcticas a las
nuevas directrices.

A continuacin ofrecemos algunas ideas generales sobre las polticas educativas que
podran dirigir el cambio gradual del rgimen pedaggico de las escuelas actuales.
Aludiremos esencialmente a la educacin bsica, es decir, lo que corresponde en el
sistema actual a la primaria y a la secundaria (damos por entendido que lo que es
vlido para la primaria lo es en mayor grado para el preescolar, y en trminos ms
generales para todos los ciclos).

1. Desarrollo de habilidades corporales. Si aceptamos que la educacin bsica

debe desplazar su peso acadmico hacia el desarrollo de habilidades, y no
simplemente otorgar informacin verbalista, en la primaria debemos hacer a un
lado las materias tradicionales y dar paso a actividades formativas, esto es,
actividades en las que los nios tengan la posibilidad de desarrollar habilidades
corporales de todo tipo. Como ejemplos de ello estaran: habilidades manuales
(modelado, maquetera, tejido, actividades artesanales adecuadas a cada
edad, confeccin, y cualquier actividad que implique desarrollo de coordinacin
motora fina); habilidades artsticas (msica, dibujo, plstica, danza, teatro, );
habilidades gimnsticas (acrobacia, malabarismo, saltos, lanzamientos, );
habilidades deportivas (natacin, pin pon, bdminton, futbol, ). Muchas de
estas actividades (manuales y artsticas), pueden desarrollarse en las mismas
aulas otrora dedicadas a mera palabrera. En este sentido las aulas se
refuncionalizaran, convirtindose en talleres de artes y actividades manuales.
2. Interaccin con materiales diversos. Puesto que el mundo natural est
hecho de gran diversidad de materiales, conviene que los nios interacten con
todos los tipos de materiales que sea posible. Ello quiere decir que la escuela
deber proporcionar a los alumnos condiciones para trabajar con diversos
materiales como: metales, arena, vidrio, piedras de diversos tipos, madera,
barro, plsticos, etc. Trabajarlos libremente, pero con ciertas consignas
generales como: combinar, modificar, construir, crear, edificar, etc. Algunas de
las actividades relacionadas con esto se pueden desarrollar asimismo en las
aulas, convirtindolas en talleres. Desde luego, en muchos casos este tipo de
actividades requerirn proporcionar tambin por parte de la escuela ciertas
herramientas para el trabajo con esos materiales.
3. Experimentacin con fuerzas naturales. Las escuelas tendran que adaptar
espacios a manera de laboratorios (aqu tambin algunas aulas podran

219

 funcionar). Equipados con materiales sencillos que se presten a explorar

fenmenos como la electricidad, el magnetismo, la combustin, reacciones
qumicas elementales, ptica, mecnica, etc. En este caso, se podran utilizar
aparatos y materiales desechados por las propias familias de los estudiantes y
maestros, o por fbricas y talleres (electrodomsticos viejos, cables, alambres,
lupas, lentes, imanes, etc.). Otra posibilidad estara en que las escuelas
habilitaran algn aula como taller de cocina, en donde se podran trabajar
aspectos relacionados con la quimicidad (mezclas, reacciones, disoluciones,
). Debemos insistir en que cuando hablamos de transformar aulas en
laboratorios no se trata de laboratorios sofisticados y costosos para que los
nios trabajen con el ltimo grito de la moda cientfica o tecnolgica, se trata
simplemente de espacios para trabajar con materiales variados, transformarlos,
explorarlos, utilizando herramientas simples que, conforme se avance en los
grados y ciclos, tendran que crecer en complejidad. Una cosa que es
importante tener en cuenta en este nivel es que no se trata tampoco de
ensear teoras cientficas a los nios, sino nicamente de generar la reflexin
sobre lo que van haciendo, as ellos irn construyendo sus propias teoras.
Despus, en ciclos posteriores se les podr conducir a reelaborar sus teoras a
partir de una contrastacin ms rigurosa y sistemtica con los hechos
correspondientes, de manera que poco a poco se acerquen a la comprensin
de las teoras cientficas.
4. Interaccin con seres vivos. Es esencial, sobre todo para los nios urbanos,
que interacten con seres vivos. Esto significa que los nios tienen que convivir
con diversidad de animales y plantas, no nicamente en forma espordica
algn da aislado, sino de manera sistemtica. Ello podra hacerse por dos
caminos al menos: uno, acondicionando en las escuelas algn espacio que
haga las veces de granja y/o huerta, esto es, con carcter permanente, para
que los nios tengan la oportunidad de apreciar aspectos de los ciclos de vida
de animales y plantas, y sus aportes a la vida humana (nacimiento,
crecimiento, crianza, cultivo, produccin, ); el otro camino sera la creacin
de escuelas granja en sitios rurales adecuados en los que los nios urbanos
pudieran pasar temporadas y participar de sus actividades. Un tercer camino
sera el realizar convenios con granjas o centros productivos para que estos
acondicionaran un espacio para estancias infantiles.
5. Exploracin del medio geogrfico. Las escuelas deberan contar con al
menos un autobs propio para efectuar salidas, visitas a lugares diversos en
los que puedan testificar por s mismos lo que es un valle, una caada, un
bosque, un manglar, una selva, un desierto, una montaa, un volcn, un ro, un
arroyo, un lago, el mar, etc. Pero adems realizar observaciones cclicas y
sistemticas de los cambios debidos a las estaciones del ao. Estas
actividades, desde luego, como todas las dems, debern adecuarse a las
edades correspondientes de los nios en cada etapa del desarrollo que, como
se deriva del principio de excentricidad gradual, tendrn que partir de lo ms
cercano a sus experiencias y transitar gradualmente hacia espacios cada vez
ms alejados o amplios.
6. Sensibilizacin sobre el sentido de la historia de la comunidad humana. El
conocimiento del devenir de las sociedades humanas, como todo
conocimiento, debe comenzar en sus aspectos simples y externos y slo

220

 gradualmente ir incursionando en los aspectos complejos e internos. Este

proceso requiere de un tiempo mucho ms largo del que la escuela ha
otorgado tradicionalmente, por dos razones principales: Primero, porque la
comprensin de fenmenos que implican procesos temporales largos requieren
ajustarse al desarrollo de la nocin de tiempo en los nios, desarrollo que no
puede abreviarse con explicaciones verbales ni con las grficas que se han
denominado lneas del tiempo, porque es un asunto que depende de la
vivencialidad. Esto significa que no hay que pretender ensear a los nios del
nivel primario los acontecimientos histricos desde el inicio de la humanidad
hasta nuestros das. Es necesario ir paso a paso del presente hacia el pasado,
al ritmo que los educandos puedan asimilar y no al ritmo de las ansiedades y
estrs de los adultos. Lo importante no es que los nios memoricen todos los
acontecimientos histricos que los adultos consideran importantes, sino que
vayan comprendiendo que la vida presente tiene antecedentes que nos ayudan
a explicar por qu el mundo actual es como es. Una vez comprendido esto, que
no ser resultado de explicaciones verbales, sino de verificaciones con base en
experiencias, entonces los propios educandos buscarn ampliar sus
perspectivas histricas de acuerdo con los temas de su inters. Segundo,
porque la complejidad de las sociedades adultas actuales e histricas no logran
comprenderla ni los eruditos que se abocan a ello: cmo, entonces, pretender
que los nios la comprendan? La comprensin de las relaciones y las
instituciones sociales adultas tiene que comenzar por la comprensin de las
relaciones e instituciones infantiles, las que son directamente accesibles para
los nios en su vida cotidiana y en las que ellos participan directamente
(familia, juegos, ).

Ahora bien, habr quienes abriguen temores acerca de que llevar a cabo una
transformacin tan radical de la organizacin escolar pudiera provocar un caos en el
SEE. En efecto, si se piensa, como se hace habitualmente, en que tal transformacin
se llevar a cabo sbitamente bajo el golpe de un decreto que ordenar a todos a
partir de maana cambiar las prcticas educativas, es claro que puede terminar todo
en un caos. Para evitar eso, sera necesario proceder aproximadamente de la
siguiente forma:

a) Abrir primeramente un programa piloto de preparacin en el que se inscriban

libremente las escuelas que consideren que tienen condiciones para iniciar la
transformacin de su organizacin acadmica. Esto implica que las escuelas
que deseen participar deben atender cosas como las siguientes:
Llevar a cabo reuniones de profesores, padres de familia (y vecinos del
barrio) en las que se examinen las condiciones que se tienen para
participar en el programa. Esas condiciones implican, entre otras cosas:
contar con profesores (antiguos o nuevos) que hayan desarrollado
habilidades manuales y artsticas para que puedan encargarse de ofrecer
los nuevos talleres.
Que los profesores renovados hicieran una descripcin por escrito de cmo
funcionara su taller y justificaran cul sera el papel que ese taller
desempeara en la formacin de sus pupilos.

221

 Que la comunidad escolar presentara un plan en el que se describiera el

tipo de actividades que est en condiciones de ofrecer a sus alumnos
segn las caractersticas de su personal docente, participacin de padres
de familia y vecinos, as como los materiales y herramientas con que
cuenta y los que necesitara.
No es necesario que las escuelas participantes iniciaran con la
transformacin total del esquema organizativo, se podra avanzar
gradualmente abriendo primero un taller, al siguiente ao otro, luego otro, y
mientras tanto el resto de la escuela seguira funcionando como
tradicionalmente lo haca, con la salvedad de que los nios deberan tener
la opcin de asistir al taller o los talleres de su eleccin en los tiempos
lectivos, aunque faltaran a sus lecciones en las materias tradicionales.
b) Las escuelas iniciaran con ello un proceso de autonomizacin cada vez mayor,
que redundara en una adecuacin a sus circunstancias particulares. Es decir,
conviene tambin terminar con la idea de que todas las escuelas deben educar
uniformemente a los nios. Cada escuela debe aprovechar las condiciones
objetivas en que se encuentra segn el lugar en el que est ubicada, segn los
recursos materiales con que cuenta por la aportacin de los profesores, padres
de familia y vecinos, as como segn las habilidades y capacidades del
personal que la tiene a su cargo.
c) Un asunto esencial es que la comunidad educativa de cada escuela debe
planear actividades sistemticas para que los alumnos realicen fuera de la
escuela. Hay que buscar que los nios vean y participen (en la medida de lo
posible) en las actividades que los adultos realizan en sus centros de trabajo.
Habra que buscar acuerdos con empresas, fbricas, talleres, oficinas, etc.,
para que ofrecieran la posibilidad de hacer visitas y crear espacios para que los
nios experimenten a su nivel con materiales y herramientas, o al menos como
observadores directos.
d) Tambin deberan organizarse paseos por el barrio, la colonia, la delegacin, el
municipio o la ciudad (segn la edad y segn el caso) e incitar a los alumnos a
elaborar croquis o mapas para representar lugares que ellos han conocido
directamente; igualmente organizar visitas a lugares histricos, no
necesariamente en el sentido de que all se hayan llevado a cabo
acontecimientos relevantes de la historia nacional o universal, sino tambin
lugares histricos a nivel del barrio, colonia, municipio, etc. (en principio todos
los lugares pueden ser sitios histricos), nuevamente, segn la edad de los
educandos del caso. Ello implicara hacer un esfuerzo para dotar de autobuses
a las escuelas.
e) Todas las escuelas Normales y las unidades (o conjuntos de unidades) de la
UPN deberan tener a su cargo escuelas piloto en las que se experimentara
sistemtica y controladamente con los principios de la nueva propuesta.
f) Los profesores individualmente interesados en la nueva propuesta tendran la
posibilidad de acudir como observadores (y/o como colaboradores) a las
escuelas piloto para sensibilizarse y aprender prcticamente la aplicacin de
los nuevos principios.

Como sealamos arriba, estas son slo algunas lneas generales que nos dan una
idea de las cosas que se pueden hacer para dirigirnos a una reforma educativa que,

222

ahora s, transforme la estructura de la organizacin acadmica verbalista, y modifique

las prcticas que han dominado los procesos educativos escolares tradicionales y que
han probado por muchas dcadas su ineficacia.

Desde luego, cualquier transformacin de los aparatos de la educacin social implica

un compromiso, no nicamente de los profesores y las autoridades del sector
educativo, sino del conjunto de la sociedad. La sociedad debe entender que la
educacin es algo que nos concierne a todos, y que ms que de cualquier otra cosa,
de ello depende la felicidad de las comunidades. Si no damos el primer paso ahora,
pronto seremos atropellados por las avalanchas del caos social que ya se vislumbra.

A P E N D I C E I

I. SOBRE EL PRINCIPIO DE INTERACCIN.

Las citas que se presentan a continuacin proceden de psiclogos, pedagogos,

educadores, cientficos e intelectuales en general, representantes de diferentes
pocas y de diferentes naciones y culturas. Los pasajes elegidos muestran cmo
autores tan diversos, tan alejados en el tiempo y en el espacio, coinciden en lo que se
refiere a la importancia de la experiencia o interaccin directa con los fenmenos para
el desenvolvimiento adecuado del aprendizaje o de la adquisicin de conocimiento. Se
puede discutir si sus nociones de experiencia difieren o se asemejan, pero lo que
aqu cabe resaltar no es si coinciden plenamente en sus definiciones de ese concepto,
sino en el hecho de que todas ellas se oponen a una visin verbalista del aprendizaje.
Incluso aquellos autores cuya concepcin de experiencia pueda ser de tipo pasivo
(como sucede con muchos empiristas clsicos), al menos se oponen tambin al
verbalismo en el hecho de que atribuyen un papel a la percepcin sensible en el
proceso de constitucin del conocimiento. En este sentido TODOS los aqu citados
descalificaran a la concepcin verbalista del aprendizaje, por cuanto que al menos
apelan al uso de los sentidos en el proceso de obtencin del conocimiento. Pero se

223

ver que no son pocos los que vinculan el aprendizaje con la accin. Hay que notar
tambin que algunos de los autores hacen referencia a la necesidad de ejercitar los
rganos de los sentidos, porque de lo contrario se corre el riesgo de atrofiar su
funcionamiento.

Por otra parte, en contraste con la importancia atribuida a la actividad de los nios por
las investigaciones psicolgicas y pedaggicas, para su buen desenvolvimiento, la
escuela se ocupa de mantenerlos inmviles, casi petrificados, la mayor parte del
tiempo, con lo que en lugar de favorecer el desarrollo, lo bloquea.

Conviene sealar que no todos los autores citados adelante utilizan necesariamente la
palabra interaccin o la palabra experiencia. Hay muchas expresiones que son
equivalentes en funcin de su oposicin al verbalismo. As, lo que aqu interesa
resaltar es la insistencia de los diferentes autores en conceptos como: prctica,
praxis, accin, sensacin, sensibilidad, percepcin, motricidad, interaccin,
experimentacin, actividad, ejercicio, observacin, corporalidad, movimiento,
aplicacin, y otras por el estilo; en contraposicin a los conceptos de: pasividad,
inmovilidad, inaccin, receptividad, memorizacin verbal, , que son las que
corresponden al verbalismo dominante en las escuelas.

PSICOLOGOS.

1. Otro defecto de la enseanza universitaria consiste en mantener pasivo al

sujeto, haciendo de l un receptor, una especie de urna dentro de la cual se
vierte la instruccin; es necesario que el escolar se mantenga activo, que la
enseanza sea un excitante al cual responda con actos que modifiquen y
perfeccionen su conducta y sirvan de testimonio al desarrollo de su inteligencia
y su carcter. (Binet, Alfred; Las ideas modernas
sobre los nios; FCE --Col. Popular N 289; Mxico; 1985; p-14)
2. Ahora, si se considera que la inteligencia no es una funcin nica, indivisible y
de esencia particular, sino que est formada por el concierto de todas estas
pequeas funciones de discriminacin, observacin, retencin, etctera, cuya
plasticidad y extensibilidad hemos constatado, parecer indiscutible que la
misma ley gobierne el conjunto y sus elementos y que por consiguiente la
inteligencia de alguien es susceptible de desarrollo; mediante el ejercicio y el
entrenamiento, y sobre todo el mtodo, se llega a aumentar su atencin, su
memoria, su juicio y volverse literalmente ms inteligente que antes, y esto
progresa as hasta el momento en que cada uno tropieza con su lmite. Y yo
hubiera aadido tambin que lo que importa para conducirse de forma
inteligente, no es tanto la fuerza de las facultades como la manera de
aplicarlas, es decir, el arte de la inteligencia y que este arte debe
necesariamente afinarse con el ejercicio. (Binet, Alfred; Las
ideas modernas sobre los nios; pp-151/152)
3. El espritu del alumno debe ser puesto directamente en contacto con la
naturaleza, o con esquemas, imgenes, que reproduzcan la naturaleza, o
mejor con ambas cosas a la vez, naturaleza y esquemas, y la palabra slo

224

 debe intervenir para comentar la impresin sensorial. Sobre todo, es preciso

que el alumno se muestre activo. Una enseanza es mala si deja al alumno
inmvil e inerte; (); la enseanza ha de ser un excitante que determine al
alumno a actuar y cree en l una actividad razonable; porque no sabe [sino] lo
que ha pasado, no slo por los rganos de sus sentidos y por su cerebro, sino
tambin por sus msculos; no sabe ms que lo que ha actuado.
(Binet, Alfred; op. cit.; pp-165/166)
4. ; porque todo conocimiento se resume en una accin que ste hace
capaz de ejercitar, y por consiguiente es posible <aprender mientras se
acta>, learning by doing, de acuerdo con la frmula de los educadores
norteamericanos. Saber gramtica no consiste en ser capaz de repetir una
regla, sino ser capaz de expresar el propio pensamiento en una frase correcta,
clara y lgica; . (Binet, Alfred; op. cit.; p-168)
5. Otro carcter importante del nio consiste en ese exceso de actividad
que necesita derrochar continuamente y que lo hace mvil, ruidoso y tan
refractario a la disciplina del silencio que se le quiere imponer en la escuela.
Recordemos el nmero de veces que se le repite: <Estate quieto!> Esta
advertencia alterna con otras: <Atiende, por favor!>. En fin, tercera
caracterstica, el nio se entrega a una larga serie de ensayos de todas
clases para conocer los objetos exteriores y ejercitar sus facultades; de
muy pequeo coge los objetos, los maneja, los golpea, los chupa y ms
tarde, se pasa horas y horas agotndose en el juego; . (Binet, Alfred;
op. cit.; p-131)
6. , se empieza siempre por la experiencia concreta, por el hecho
particular, porque un ejercicio es siempre particular. Se sigue as el camino
ms fcil, el ms normal, el que va de lo particular a lo general. Por otra parte,
haciendo actuar al nio, se le conduce a interesarse por su obra, se le da
el precioso estimulante de las sensaciones clidas que acompaan la accin y
recompensan el xito del esfuerzo; y ese estimulante ser tanto ms eficaz
cuanto que se tendr una cuenta ms exacta de las actividades naturales
propias y de las aptitudes espaciales. Todos o casi todos los nios, antes de
cualquier educacin, muestran aficin a cantar, dibujar, contar, inventar,
manejar los objetos, desplazarlos, modificarlos, utilizarlos en construcciones;
injertando la educacin y la instruccin sobre esas actividades naturales,
se aprovecha el impulso dado ya por la naturaleza; ella proporciona el
movimiento, el maestro slo interviene para dirigirlo. Desde este doble
punto de vista, el mtodo activo afirma su superioridad, y se puede decir que
reproduce la ley fundamental de la evolucin; por ella, el espritu del nio pasa
por los mismos caminos que ha seguido el espritu de la humanidad.
(Binet, Alfred; op. cit.; pp-170)
7. La educacin ha de ser concebida como una reconstruccin continua de la
experiencia, y el proceso y el objetivo de la educacin son una y la misma
cosa. (Dewey, John;
El nio y el programa escolar; Losada; B. Aires; 1948; p-66)
8. El aspecto activo precede al pasivo en el desarrollo de la naturaleza del
nio; la expresin tiene lugar antes que la impresin consciente; el desarrollo
muscular precede al sensorial; los movimientos se producen antes que las
sensaciones conscientes. Creo que el estado de conciencia (consciousness) es

225

 esencialmente motor e impulsivo; que los estados conscientes tienden a

proyectarse en acciones. (Dewey, John; op. cit.; p-67)
9. Las ideas (procesos intelectuales y racionales) son tambin resultado de la
accin y se desarrollan para controlar mejor la accin. Lo que llamamos razn
es primariamente la ley de la accin ordenada o efectiva. Tratar de
desarrollar la capacidad de razonamiento, la capacidad de juicio, sin referencia
a la seleccin y ordenacin de los medios en accin, es el error fundamental de
nuestros actuales mtodos de tratar este punto. Como resultado de ello,
presentamos al nio smbolos arbitrarios. Los smbolos son una cosa necesaria
en el desarrollo mental; pero han de emplearse como instrumentos para
economizar esfuerzos: presentados por s mismos, son una masa de ideas sin
sentido y arbitrarias impuestas desde fuera. (Dewey, John; op. cit.; p-68)
10. El camino para tomar posesin de un instrumento de uso ulterior es tener las
experiencias propias del tiempo presente --experiencias que despiertan
nuevas necesidades y oportunidades, y que justamente porque son
realizaciones, desarrollos sazonados, forman los instrumentos u
operaciones naturales para las actividades ulteriores. Una necesidad que
empieza negando que esto es imposible y que interpreta tan mal el problema
de la organizacin como su solucin, es necesariamente defectuosa. Si las
capacidades que estn madurando no se ponen inmediatamente en
ejercicio, adquiriendo nuevos conocimientos y destreza, los instrumentos
no quedan formados para su uso ulterior. (Dewey, John;
op. cit.; pp-81/82)
11. El problema fundamental de la organizacin nos impulsa fuera de la escuela
para articular sus actividades con la experiencia extraescolar de los
alumnos. Por esta razn es tan fundamental el problema del programa
escolar; para articular las fases sucesivas de una materia de enseanza con
otra ha de existir una articulacin del programa con la gran cantidad de
experiencias recogidas en el hogar, en la vecindad y en el pueblo. Este
principio se aplica al comienzo y a todo lo largo del proceso escolar.
(Dewey, John; op. cit.; p-83)
12. La mejor manera de ensear a un nio es dejarle, dentro de lo posible,
que aprenda por su propia experiencia, de manera que su conducta sea
motivada, no por las restricciones que le imponen otras personas, sino por la
lgica de los hechos. (Adler, Alfred;
La educacin de los nios; Losada; B. Aires; 1967; pp-78/79)
13. La inteligencia slo tiene valor en cuanto es instrumento de accin, y los
conocimientos con que se la nutre no valen sino en la medida en que necesiten
su intervencin. (Claparede, Edouard;
La escuela y la psicologa experimental; Publicaciones de la Revista de
Pedagoga; Madrid; 1931/1915; p-23)
14. El nio es un ser activo por excelencia; se trata solamente de guiar su
actividad, de canalizarla hbilmente, de relacionarla con algn inters o
necesidad natural. (Claparede, Edouard;
La escuela y la psicologa experimental; Publicaciones de la Revista de
Pedagoga; Madrid; 1931/1915; p-25)
15. Pero la percepcin misma no acta sola, depende de la motricidad: <El
neurlogo Von Weizscker deca con finura: cuando percibo una casa yo no

226

 veo una imagen que me entra en el ojo, veo por el contrario un slido dentro
del cual yo puedo entrar!>. (Piaget, Jean;
El mito del origen sensorial de nuestros conocimientos cientficos. En:
Psicologa y Epistemologa; EMECE; B. Aires; 1998; pp-65,66)
16. Partiendo de tales premisas defenderemos las siguientes hiptesis.
Nuestros conocimientos no provienen ni de la sensacin ni de la
percepcin solas, sino de la accin entera en la cual la percepcin no
constituye ms que la funcin de sealizacin. Lo propio de la inteligencia
no es, en efecto, contemplar sino transformar; su mecanismo es
esencialmente operatorio. (Piaget, Jean; op. cit.; p-66)
17. ... no se conoce un objeto si no se acta sobre l transformndolo (el
organismo no acta sobre el medio sin asimilarlo en el sentido ms
amplio de este trmino). Existen dos maneras de transformar de esta forma el
objeto por conocer. Una consiste en modificar sus posiciones, sus movimientos
o sus propiedades para explorar su naturaleza: esta es la accin que
llamaremos fsica. La otra consiste en enriquecer al objeto con propiedades o
relaciones nuevas que conservan sus propiedades o relaciones anteriores pero
que las completan por sistemas de ordenaciones, clasificaciones,
correspondencias, cmputo o medida, etc.: estas son las acciones que
llamaremos lgico-matemticas. Las fuentes de nuestro conocimiento cientfico
se encuentran en estos dos tipos de acciones y no solamente en las
percepciones que le sirven de sealizacin. (Piaget, Jean;
El mito del origen sensorial de los conocimientos cientficos. En: Psicologa y
epistemologa; EMECE; B. Aires; 1998; pp-66,67)
18. el objeto slo es conocido en la medida en que el sujeto llega a actuar
sobre l y esta accin es incompatible con el carcter pasivo que el empirismo,
en grados diversos, atribuye al conocimiento. (Piaget, Jean;
Problemas de Psicologa Gentica; Ariel; Barcelona; 1975; p-123)
19. Se ha podido pensar durante mucho tiempo que la lgica era innata en el
individuo y que perteneca por hecho y por derecho a la <naturaleza
humana>, que el sentido comn considera anterior a la vida social: de aqu la
idea corriente, en los siglos XVII e incluso XVIII (de los cuales depende an la
opinin media) segn la cual las <facultades lgicas>, etc., son <naturales> e
incluso las nicas <naturales>, en contraposicin a los productos artificiales de
la vida colectiva. (). Estas nociones son las que han inspirado las
doctrinas de la escuela tradicional: al estar el hombre prefigurado en el nio
y al consistir el desarrollo individual en nada ms que una actualizacin de las
facultades virtuales, el papel de la educacin se reduce a una simple
instruccin; se trata nicamente de amueblar o de alimentar unas facultades ya
hechas y no de formarlas; basta, en definitiva, con acumular unos
conocimientos en la memoria, en lugar de concebir la escuela como un
centro de actividades reales (y experimentales) desarrolladas en comn,
como por ejemplo el desarrollo de la inteligencia lgica en ella en funcin de la
accin y de los intercambios sociales. {Piaget Jean;
A dnde va la educacin; Ed. Teide; Mxico; 1985 (UNESCO 1972); pp-13/14}
20. El nio no es un ser pasivo cuyo cerebro hay que llenar, sino un ser activo,
cuya investigacin espontnea tiene necesidad de alimento. (Piaget, Jean;
De la pedagoga; Paids; B. Aires; 1999; p-143)

227

 21. La primer forma de relacin de fantasa y realidad consiste en que toda

elucubracin se compone siempre de elementos tomados de la realidad
extrados de la experiencia anterior del hombre. Sera un milagro que la
imaginacin pudiese crear algo de la nada, o dispusiera de otras fuentes de
conocimiento distinta de la experiencia pasada. (Vigotsky, L. S.; La
imaginacin y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacn; Mxico; 2001; p-18)
22. Aqu encontramos la primera y principal ley a la cual se subordina la funcin
imaginativa, que podra formularse asi: la actividad creadora de la
imaginacin se encuentra en relacin directa con la riqueza y la
diversidad de la experiencia acumulada por el hombre, porque esta
experiencia ofrece el material con el que erige sus edificios la fantasa. Cuanto
ms rica sea la experiencia humana, tanto mayor ser el material del que
dispone esa imaginacin. Por eso, la imaginacin del nio es ms pobre que
la del adulto, por ser menor su experiencia. (Vigotsky, L. S.;
La imaginacin y el arte en la infancia; p-19)
23. De aqu la conclusin pedaggica sobre la necesidad de ampliar la
experiencia del nio si queremos proporcionarle bases suficientemente
slidas para su actividad creadora. Cuanto ms vea, oiga y experimente,
cuanto ms aprenda y asimile, cuantos ms elementos reales disponga en su
experiencia el nio, tanto ms considerable y productiva ser, a igualdad de las
restantes circunstancias, la actividad de su imaginacin. (Vigotsky, L. S.;
op. cit.; p-20)
24. Resulta as que los primeros puntos de apoyo que encuentra el nio para su
futura creacin es lo que ve y lo que oye, acumulando materiales de los
que luego usar, para construir, su fantasa. (Vigotski, L. S.; op. cit; p-31)
25. <Cada necesidad --dice Ribot-- toda aspiracin, todo anhelo por s o junto
con otros puede servir as de impulso a la creacin. El anlisis psicolgico
deber en cada caso distinguir la creacin espontnea en estos elementos
primarios () Cualquier invencin tiene as su origen motriz; la esencia
bsica de la invencin creadora resulta motriz en todos los casos.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-35)
26. Es fcil advertir en qu medida la inventiva infantil se alimenta de
impresiones originadas en la realidad, las reelabora y conduce a los nios a
una ms honda comprensin percibiendo esa realidad. (Vigotsky, L. S.;
op. cit.; Ibid., p-74)
27. Este espectculo-juego se acerca tanto a la dramatizacin, que con frecuencia
se borran todas las diferencias entre ambos. Sabemos que algunos
pedagogos, incluyen el teatro entre los mtodos de enseanza, hasta tal
punto esta eficaz forma de expresar por medio del propio cuerpo
responde a la naturaleza motriz de la imaginacin infantil.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; Ibid., p-84)
28. <Todas las acciones de los nios --dice el citado profesor [Bakushinski]-- y
los productos de su obra pueden ser comprendidos y explicados tanto en lo
fundamental como en las particularidades por la correlacin entre las
posibilidades dinmico-tctiles y visuales que tienen los nios para conocer el
mundo que les rodea. El nio est por entero y realmente en movimiento,
realiza cosas reales, le interesa sobre todo el proceso de la accin ms
que sus resultados; prefiere hacer a imaginar, esforzndose por

228

 aprovechar las cosas hasta el mximo, especialmente en el curso de sus

juegos, pero es indiferente, o casi indiferente a su contemplacin, sobre
todo durante un largo perodo. Las acciones de los nios se distinguen por
su intenso tinte emocional. Las acciones fsicas predominan sobre los procesos
analticos de conciencia>. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-92)
29. La imaginacin constituye un nuevo proceso psicolgico para el nio; ste no
est presente en la conciencia de los nios pequeos y es totalmente ajeno a
los animales. Representa una forma especficamente humana de actividad
consciente. Al igual que todas las funciones del conocimiento, surge
originariamente de la accin. (Vygotski, L. S.; El desarrollo
de los procesos psicolgicos superiores; Ed. Crtica; Mxico; 1988; pp-142/143)
30. El largo prrafo [en el Oxford English Dictionary] de seis o diez centmetros de
partes de palabras a partir de la que se constituye la palabra <integridad>
finaliza con la sorprendente raz <tacto>. De este elemento se deriva
<contacto<, <intacto>, <tctil>, <tangible>, <tacto> y <tocar>. Con nuestros
cuerpos, con nuestros sentidos, es con lo que construimos edificios, forjamos
materiales y respondemos a las intimaciones de los mensajes sagrados,
poderosos sabios de la tierra y de los cielos. En la realidad, vivimos, nos
movemos y compartimos la tierra unos con otros. Sin contacto no hay
crecimiento, de hecho, sin el contacto la vida no es posible. La
independencia es una falacia. (Erikson, Erik H.;
El ciclo vital completado; Paids; Barcelona; 2000; p-15)
31. este modo ms activo incorporativo tambin caracteriza el desarrollo de
otros rganos. Los ojos, dispuestos al comienzo a aceptar las impresiones tal
como vienen, van aprendiendo a enfocar, a aislar y a <captar> objetos
separndolos de un fondo ms vago --y a seguirlos--. En forma similar, los
odos aprenden a discernir sonidos significativos, a localizarlos y a guiar
un giro de bsqueda hacia ellos, as como los brazos aprenden a alcanzarlos
con un propsito y las manos a aferrarlos firmemente. En la secuencia
epigentica del desarrollo, cada rgano tiene su tiempo de origen --factor tan
importante como el locus de origen--. Si el ojo --dice Stockard-- no surge en el
momento sealado, <nunca ser capaz de expresarse plenamente pues habr
llegado el momento de rpida eclosin de alguna otra parte del cuerpo>. Pero
si ha comenzado a surgir a su debido tiempo, hay otro factor temporal que
determina el estadio ms crtico de su desarrollo: <Para suprimir por completo
o modificar profundamente a un determinado rgano hay que interrumpirlo en
el primer estadio de su desarrollo>. Si el rgano se frustra en el momento de
su desarrollo ascendente, no slo est condenado como entidad sino que
al mismo tiempo pone en peligro a toda la jerarqua de rganos.
(Erikson, Erik H.; El ciclo vital completado; Paids; Barcelona; 2000; p-43)
32. Un organismo no se desarrolla de manera normal a menos que est
expuesto a determinadas experiencias. De esa manera, el sistema visual de
un gato no se desarrollar normalmente --e incluso algunas de las partes del
mismo se atrofiarn-- si no se expone al animal a patrones de luz despus del
nacimiento. Ms an, el gato debe quedar expuesto a un ambiente variado, se
le debe permitir emplear ambos ojos, y debe moverse en todo su ambiente. Si
slo se expone al gato a patrones horizontales, las clulas destinadas a
realizar procesamientos verticales se atrofiarn o sern tomadas para otras

229

 funciones. Si se permite al felino usar slo un ojo, las clulas dedicadas a la

visin binocular se degeneran. Y si el animal no se mueve en forma activa
en su ambiente --por ejemplo, si se le transporta pasivamente a travs de
un ambiente con un patrn-- tampoco lograr desarrollar un sistema
visual normal. (Gardner, Howard; Estructuras de la mente.
La teora de las mltiples inteligencias; FCE; Mxico; 1987 [1983]; pp-56/57)
33. Muchos estudios con ratas y otras especies han confirmado que un ambiente
enriquecido permite un comportamiento ms refinado, lo mismo que cambios
palpables en el tamao del cerebro. Los efectos pueden ser especficos en
medida sorprendente. El equipo de Rosenzweig demostr que si se provee
una experiencia ms rica a slo una mitad del cerebro, solamente esa
mitad mostrar cambios en la estructura celular. (Gardner, Howard;
Estructuras de la mente. La teora de las mltiples inteligencias; FCE; Mxico;
1987 [1983]; p-58)
34. Parece que en las aves el aprendizaje (o reaprendizaje) de una actividad
motora se traduce directamente en el tamao de los ncleos apropiados,
el nmero de neuronas, y la medida de las conexiones entre ellas.
(Gardner, Howard; Op. cit.; p-59)
35. En comparacin con las capacidades lingstica y musical, la competencia
que llamo <inteligencia logicomatemtica> no tiene sus orgenes en la
esfera auditivooral. En vez de ello, los orgenes de esta forma del
pensamiento se pueden encontrar en una confrontacin con el mundo de
los objetos, en su ordenacin y reordenacin y en la evaluacin de su
cantidad, el pequeo logra su conocimiento inicial y ms fundamental acerca
del campo logicomatemtico. A partir de este punto preliminar, la inteligencia
logicomatemtica rpidamente se vuelve remota respecto del mundo de los
objetos materiales. (Gardner, Howard; Op. cit.; pp-149/150)
36. En el curso del desarrollo, uno procede desde objetos hasta enunciados, desde
acciones hasta relaciones entre las acciones, desde el terreno de lo
sensomotor hasta el campo de la abstraccin pura: las races de las regiones
ms encumbradas del pensamiento lgico, matemtico y cientfico se
pueden encontrar en las simples acciones de los pequeos nios sobre
los objetos fsicos de sus mundos. (Gardner, Howard; Op. cit.; pp-150)
37. El individuo ciego tiende a convertir las experiencias espaciales en el nmero
de pasos (o movimientos de dedos) seguidos en determinada direccin y en la
clase de movimiento necesario. El tamao se descubre por mtodos indirectos,
como el recorrer con la mano un objeto: a mayor movimiento en el tiempo, ms
grande parece ser el objeto. El individuo invidente puede explotar indicios como
la derechura, curvatura, y prominencia de rasgos, para reconocer figuras ms
complejas (sombras de medidas de imaginera visual). Segn Kennedy, existe
un sistema de percepcin comn a ambas modalidades, tctil y visual: las
perspicacias entresacadas por los individuos normales de una
combinacin de estas modalidades son accesibles a los ciegos partiendo
de slo aspectos tctiles. (Gardner, Howard; Op. cit.; pp-211/212)
38. El arquitecto y artista contemporneo Le Corbusier habla acerca de la lucha
que encara el artista para captar los objetos:
<Nuestro concepto del objeto proviene del conocimiento total de
l, un conocimiento adquirido mediante la experiencia de nuestros

230

 sentidos, el conocimiento tctil, el conocimiento de sus materiales, su

volumen, perfil, todas sus propiedades. Y la vista de la perspectiva
usual slo acta como disparador del obturador para la memoria de
estas experiencias>. (Gardner, Howard; Op. cit.; p-224)
39. , como ha sealado perspicazmente Roger Sperry, el decano de los
neuropsiclogos norteamericanos, uno debe pensar que la actividad mental
es un medio para ejecutar acciones, en vez de que la actividad motora sea
una forma subsidiaria diseada para satisfacer las demandas de los centros
superiores. Ms bien uno debe conceptualizar la cerebracin como un medio
para llevar <al comportamiento motor un refinamiento adicional, mayor
direccin hacia metas futuras distantes y mayor adaptabilidad y valor de
supervivencia global>. (Gardner, Howard; Op. cit.; p-239)
40. , cuando tomamos un objeto que no hemos levantado antes, utilizamos
las memorias musculares de haber levantado objetos de volumen y
densidad parecidos como un modo natural de anticipar lo que tendr que
realizar nuestro cuerpo. Las pasadas experiencias de levantar estn
simbolizadas en un lenguaje cinestsico, que el cuerpo aprovecha
directamente sin necesidad de ninguna otra intervencin simblica. Por la
misma razn, cuando vemos a alguien chupar un limn, con seguridad
sentiremos una actividad clara en la boca y garganta como si estuviramos
probando el cido; o cuando alguien llora, a menudo sentimos que se nos
forma un nudo en la garganta. (Gardner, Howard; Op. cit.; p-259)
41. ... aprovecha una leccin central obtenida de aos de investigacin sobre la
generalizacin del aprendizaje (learning sets), esto es, que los animales
(incluso el hombre) aprenden habilidades generalizadas para la solucin
de problemas a partir de experiencias repetidas con problemas diferentes
del mismo tipo (Cole, 1977: 481). (Citado en: Carraher,
Carraher y Schliemann; En la vida diez, en la escuela cero; Siglo XXI; Mxico;
1997; p-30)
42. , la evidencia completa de la escuela ginebrina de Jean Piaget indica que la
modificacin del acto es la parte operativa de tal aprendizaje. De esta forma las
operaciones propositivas de los organismos son las que conducen la
evolucin de sus operaciones mentales y, viceversa, las operaciones
mentales engendran metas cada vez ms elaboradas que dirigen la
accin. {Griffin, Donald;
Pensamiento animal. En: Daz, Jos Luis (Compilador); La mente y el
comportamiento animal; UNAM-FCE; Mxico; 1994; p-27}
43. El filsofo Stephen Toulmin () ha comprendido cabalmente la necesidad de
ubicar el anlisis en los sistemas ntegros y sus interacciones al afirmar, por
ejemplo, que la <visin> es parte de un sistema sensitivo-motor que
comprende no slo la retina y la corteza visual, sino el globo ocular, los nervios
motores del ojo y sus msculos adjuntos. En efecto, para <ver> es necesario
todo el sistema y <ver> no es solamente una percepcin: es una accin.
{Daz, Jos Luis; La textura cognitiva del comportamiento. En: Daz, Jos
Luis (Compilador); La mente y el comportamiento animal; UNAM-FCE; Mxico;
1994; p-41}

231

EDUCADORES Y PEDAGOGOS.

44. Se ejercitan en los nios: los sentidos en primer lugar . [Cursivas del
original] (Comenio, Juan Amos;
Didctica magna; Ed. Porra Sepan Cuantos N 167; Mxico; 2000; p-77)
45. Para aprender todo con mayor facilidad deben utilizarse cuantos ms
sentidos se pueda. [Cursivas del original] (Comenio, Juan Amos;
Didctica magna; Ed. Porra Sepan Cuantos N 167; Mxico; 2000; p-80)
46. Aumentars la facilidad en el discpulo si le haces ver la aplicacin que en la
vida comn cotidiana tiene todo lo que le ensees. Esto debe verlo siempre
en la Gramtica, Dialctica, Aritmtica, Geometra, Fsica, etc. De lo contrario,
todo cuanto le relates le parecern monstruos del Mundo Nuevo, y el
muchacho que no sea muy diligente creer que existen en la Naturaleza y
cmo existen, en lugar de saberlo por s mismo. Pero si le muestras para qu
vale cada cosa, le pondrs en su mano que sepa que lo sabe y pueda
emplearla. Luego, Nada se ensee sino para su uso inmediato. [Cursivas
del original] (Comenio, Juan Amos; op. cit.; ; p-80)
47. Lo que ha de hacerse, debe aprenderse hacindolo. Los artesanos no
entretienen con teoras a los que aprenden sus artes, sino que los dedican al
trabajo para que fabricando aprendan a fabricar; esculpiendo, a esculpir;
pintando, a pintar, y saltando, a saltar, etc., etc. Luego tambin en las
escuelas deben aprender a escribir, escribiendo; a hablar, hablando; a
cantar, cantando; a razonar, razonando, etc. De este modo las escuelas no
sern sino talleres destinados a los trabajos. As todos experimentarn en
la prctica la verdad de aquel proverbio: Construyendo construimos. [Cursivas
del original] (Comenio, Juan Amos; op. cit.; p-116)
48. Si, de acuerdo con unos correctos principios educativos, deben desarrollarse
todas las facultades del hombre y ejercitarse todas sus fuerzas latentes,
tenemos que la pronta atencin de las madres habr de dirigirse a un objeto
del que suele pensarse que no requiere ni mucha reflexin ni gran experiencia,
con lo que se lo tiene casi comnmente desatendido: me estoy refiriendo a la
educacin corporal de los nios. (Pestalozzi, J. H.;
Cartas sobre la educacin infantil; Tecnos; Madrid; 1996; XXII; p-85)
49. El provecho fsico que produce la gimnasia es tan grande como innegable.
Mas no vacilo en afirmar que el provecho moral que procura es tanto o ms
estimable. (Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXII; p-88)
50. Todas las veces que haya de presentarle al nio un concepto abstracto
que, lgicamente, no admite el mtodo a que nos referimos, habra que darle
siguiendo los mismos principios expuestosunas explicaciones intuitivas,
como son las que utilizan ejemplos, pues en este caso lo que se muestra al
nio son unos hechos. (Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXVIII; p-116)
51. La segunda regla que deseo dar a la madre en lo referente al desarrollo
incipiente del entendimiento infantil es la siguiente: No debes limitarte a
actuar en el hijo, sino que has de procurar que ste mismo acte en su
educacin intelectual. (Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXIX; p-117)
52. Los nios tienen el instinto y la necesidad del movimiento; no pueden
renunciar a l sino durante breves ratos y eso con la condicin de tener su

232

 espritu ocupado; cuando en una escuela se les exige la quietud y el orden sin
dar paso a la incesante actividad de su alma, no se obtienen siempre iguales
resultados: la indisciplina se convierte en el estado normal de la escuela, dando
como fruto la ignorancia y la desaplicacin. (Carrillo, C. A.;
Mi primera visita, Mayo 19 de 1891. Citado en: Avils, Ren; Ideario
pedaggico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; Mxico; 1969; p-68)
53. Est una nia de doce aos bordando una esquina de pauelo.
Acerqumonos, para verla mejor. Est a punto de concluir su labor, y no revela
mayor destreza en ella: trabaja con lentitud, y su obra dista mucho de salirle
perfecta. Cuando la nia haya acabado de bordar la esquina, cul es el
resultado que con su trabajo habr conseguido? Desde luego, tiene un pauelo
ms que podr destinar a su uso personal, o que podr obsequiar a alguna
amiga. Este es el resultado inmediato y aparente. Pero, adems, ha
conseguido otro, que, si no se ve tan de bulto, no es por eso menos importante
ni menos real. Y tan cierto es esto que, si suponemos que por un accidente el
fuego devora el pauelo que acaba de concluir, no podr decirse con verdad
que ella ha perdido en vano su tiempo y su trabajo. No, que el trabajo tiene un
poder transformador y misterioso, que perfecciona todo cuando se pone en
contacto con l: la mano de la nia ha experimentado ese contacto, y ha
adquirido una habilidad, una destreza, una agilidad que no tena: el trabajo
ha estampado sobre ella su sello indeleble. La mano primitiva, inhbil, torpe, ha
desaparecido, y ha sido sustituida por una nueva, que es un instrumento ms
adecuado para aquel gnero de labores. En otros trminos, la mano se ha
educado, porque este poder transformador es el que anteriormente he
designado con el nombre de educacin. (Carrillo, C. A.;
Educacin, octubre de 1886. En: Avils Ren; op. cit.; pp-95/96)
54. Nuestros hijos, ms afortunados que nosotros, porque recogern el fruto de la
semilla que hoy depositamos en la tierra con el pensamiento fijo en ellos, en
vez de aprender esas ridas definiciones, saldrn gozosos de la escuela en
compaa del maestro que los dirigir, y all en medio del campo
aprendern lo que es colina, valle, arroyo y monte, cuando objetivamente
el maestro se los vaya mostrando. En el arroyo conocern las islas, las
pennsulas y los itsmos (sic), o ms bien, su representacin en miniatura.
(Carrillo, C. A., Los principios de la enseanza, noviembre 1 de 1886. En:
Avils, Ren; op. cit.; pp-129/130)
55. Y cmo proceder con el nio? Pues recurriendo a la observacin directa
por medio de la comprobacin de los procesos de los cuales l mismo es
sede; seguidamente por la percepcin de los hechos tomados del
ambiente inmediato, en primer lugar; de los que son menos accesibles en
el tiempo y el espacio, despus. Y ello no es demasiado difcil, porque
precisamente todos los acontecimientos que constituyen su vida pueden
servirle de intuicin. (Decroly y Boon, G.;
Iniciacin general al mtodo Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-16)
56. La clase-paseo fue para m el medio de salvacin. En vez de dormitar frente a
un texto de lectura, despus de la clase de medioda salamos al campo que
bordeaba la aldea. Nos detenamos, al atravesar las calles, para admirar al
herrero, al carpintero o al tejedor cuyos gestos metdicos y seguros nos daban
deseos de imitarlos. Observbamos el campo en las diversas estaciones,

233

 cuando en invierno se extendan las grandes mantas bajo los olivos para recibir
las aceitunas de diversos tipos, o cuando las flores del naranjo, abiertas en
primavera, parecan ofrecerse para ser recogidas. No examinbamos ya
escolarmente a nuestro alrededor la flor o el insecto, la piedra o el ro. Lo
sentamos con todo nuestro ser, no slo objetivamente sino con toda
nuestra natural sensibilidad. Y recogamos nuestras riquezas: fsiles, flores
de nogal, arcilla o un pjaro muerto . (Freinet, Celestin;
Tcnicas Freinet de la escuela moderna; Ed. SXXI; Mxico; 1978; p-14)
57. El enemigo nmero uno de la regeneracin de nuestra escuela es la
explicacin a ultranza, la leccin permanente en la que la voz del maestro es
el principal instrumento de la vida de la enseanza.
La experimentacin es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalacin;
la observacin misma supone atencin y perseverancia. La escuela encontr
un camino que ha considerado eficaz: el maestro explicar. Si explicara slo
cuando los nios mismos manifiestan su inquietud ante los problemas de la
vida, no habra nada que decir. Pero la explicacin, previa a la
experimentacin y a la observacin, se ha convertido en la principal
funcin del educador. (Freinet, Celestin; op. cit.; pp-20/21)
58. La inteligencia manual, artstica, cientfica, no se cultiva por el uso de las
ideas nicamente, sino por la creacin, el trabajo y la experiencia.
Se impone una nueva forma de escuela. (Freinet, Celestin; op. cit.; p-26)
59. El autntico aprendizaje, un aprendizaje permanente y til que conduce a una
actuacin inteligente y a nuevos aprendizajes, slo puede surgir de la
experiencia, intereses y preocupaciones del que aprende. (Holt, John;
El fracaso de la escuela; Alianza; Madrid; 1977; p-11)
60. Estaos quietos! Callarse! Estas son las grandes consignas de la escuela.
Si un espa enemigo venido del espacio exterior estuviese planeando
apoderarse del planeta Tierra y su estrategia consistiera en preparar a la
Humanidad para esta invasin convirtiendo a los hijos de los seres humanos en
los seres ms estpidos que fuese posible, no podra encontrar mejor forma de
hacerlo que exigirles, durante varias horas al da, que se mantuviesen
quietos y callados. Este sistema tiene todas las garantas de conseguir los
resultados apetecidos. Los nios estn hechos de una pieza. Sus cuerpos, sus
msculos, sus voces y sus cerebros estn firmemente unidos entre s. Si se
desconecta una parte, se desconecta todo su ser. (Holt, John;
op. cit.; pp-26/27)
61. Pero en la mayora de las escuelas no existe ningn contacto, ni con el
mundo real ni con cosas reales, ni con personas de verdad. (Holt, John;
op. cit.; p-32)
62. Tomemos algo ms sencillo. Tenemos que sacar a los nios de los
edificios escolares y darles la oportunidad de aprender las cosas
directamente, de primera mano. Idea muy reciente, y totalmente disparatada,
es la de que la forma de ensear a los jvenes el mundo en que vivimos
consiste en sacarles del mismo y encerrarles en cajas de ladrillos. La cosa
carecera de sentido aun en una sociedad mucho ms simple que la nuestra.
(Holt, John; op. cit.; p-34)
63. Para crecer una persona necesita, en primer lugar, tener acceso a las
cosas, lugares y procesos, a los acontecimientos y documentos. Necesita

234

 ver, tocar, manipular las cosas, asimilar lo que pueda haber en un marco
significativo. Este acceso est ahora vedado. Cuando el conocimiento se
convirti en un bien de consumo, qued bajo proteccin como cualquier otra
propiedad privada. (Illich, Ivan; La sociedad sin escuelas. En: Illich
y otros; Educacin sin escuelas; Ediciones Pennsula; Barcelona; 1977; p-24)
64. Desformalizar la instruccin y valorar las situaciones de aprendizaje informales
o incidentales; es decir, el aprendizaje relacionado con la experiencia. Esto
significa poner fin al sistema escolar basado en programas correlativos y
exmenes un sistema que fragmenta la realidad para la mayora de la gente.
Tambin implicara usar los recursos del medio cosas y personasmucho
ms que ahora. (Lister, Ian; Para llegar desde aqu hasta all;
En: Illich y otros; Educacin sin escuelas; p-35)
65. El verbalismo es una desviacin pedaggica que consiste en querer ensear
todo por medio de la palabra, sin recurrir a la experiencia en el aprendizaje.
(Hermoso Njera, Salvador; Tcnica de la enseanza de la Geografa;
Fernndez Editores, Mxico; 1960; pp-31/32)
66. Para conseguir buenos resultados en el aprendizaje es necesario recurrir
a la experiencia del nio; por lo mismo, el maestro procurar, en todo
momento, no abusar de la palabra como medio de la enseanza, y s
encauzar al alumno para que por medio de los sentidos, de la observacin y el
esfuerzo propios vaya conociendo el ambiente geogrfico.
(Hermoso Njera, Salvador; op. cit., pp-33/34)
67. existen abundantes pruebas que demuestran que no slo las ideas se
originan en nuestra interaccin con el entorno, sino tambin que los objetos
materiales proporcionan las bases intuitivas e imaginativas para estas ideas.
(Bishop, Alan J.; Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde
una perspectiva cultural; Paids; Barcelona; 1999; p-92)
68. Se necesita que los nios sean inteligentes llevndolos a realizar el acto
justo. As llegan al resultado deseado, y esto los salva. (Willems, Edgar;
El valor humano de la educacin musical; Piados; Barcelona; 1994; p-46)
69. Desde el colegio de prvulos y el jardn de infantes, en cierto modo se
inhibe la imaginacin sensorial en beneficio de las capacidades verbales.
Se pide a los alumnos que absorban, mientras guardan la ms estricta
disciplina, datos lineales (...). Se desea el desarrollo de las habilidades
verbales y numricas, pero por qu descuidar por ello la percepcin
sensorial? La escuela debera preocuparse por desarrollar de manera idntica
el funcionamiento de los dos hemisferios. Ah est el problema, pues al no dar
preferencia ni a uno ni a otro de los hemisferios, la escuela llegar a la
obtencin de la simetra neurolgica deseada. (Rennels, M. R.:
Cerebral dominance has a dimension of learning, National art education
association conference, Florida, Miami Beach, 1975. Citado en: Despins, Jean-
Paul; La msica y el cerebro; Gedisa; Barcelona; 2001; P-105)
70. La enseanza cientfica tradicional no se preocupa en absoluto de
conectar los conocimientos adquiridos en clase con la prctica cientfica
real, que es donde se verifican las hiptesis en vez de exponerlas, donde
se descubren las leyes en vez de aprenderlas. Rara vez destaca la parte de
espritu creador, de intuicin, de imaginacin, de entusiasmo y de duda que
lleva en s la actividad cientfica. La facultad de observar, de coleccionar, de

235

 medir, de clasificar los hechos y de sacar de ello conclusiones no debera

ser slo patrimonio de los cientficos. La desmitificacin de la ciencia, la
vulgarizacin de la prctica cientfica no deben ser consideradas como signos
de degeneracin, sino todo lo contrario. (Faure, Edgar; Herrera, Felipe;
y otros; Aprender a ser. La educacin del futuro; Alianza-UNESCO; Madrid;
1974; pp-126/127)
71. Por ello, habr que ofrecer a nios y jvenes todas las oportunidades
posibles de descubrimiento y experimentacin --esttica, artstica,
deportiva, cientfica, cultural y social-- que completarn la presentacin
atractiva de lo que en esos mbitos hayan creado las generaciones
anteriores o sus contemporneos. En la escuela, el arte y la poesa debern
recuperar un lugar ms importante que el que les concede, en muchos pases,
una enseanza interesada en lo utilitario ms que en lo cultural. El afn de
fomentar la imaginacin y la creatividad debera tambin llevar a
ravalorizar la cultura oral y los conocimientos extrados de la experiencia
del nio o del adulto. (UNESCO; Los cuatro pilares de la
educacin; Ed. Magisterio; Ro de la Plata; 1997; pp-34/35)

FILOSOFOS E INTELECTUALES.

72. es necesario, en primer lugar, que la educacin del cuerpo preceda a

la de la mente, . (Aristteles;
Poltica, Libro VII, cap. 13; Obras; Aguilar; Madrid; 1977; p-1556)
73. Las virtudes, en cambio, las adquirimos ejercitndonos primero en ellas, como
pasa tambin en las artes y oficios. Todo lo que hemos de hacer despus de
haberlo aprendido, lo aprendemos hacindolo, como, por ejemplo, llegamos
a ser arquitectos construyendo, y citaristas taendo la ctara. Y de igual manera
nos hacemos justos practicando actos de justicia, y temperantes haciendo
actos de templanza, y valientes ejercitando actos de valenta. (Aristteles;
tica Nicomaquea; Libro II, cap. I; Ed. UNAM; Mxico; 1972; p-45)
74. De ah, aunque de cierto modo la enseanza pertenece a la vida
contemplativa, participa, no obstante, ms de la activa que de la
contemplativa, como se deduce de lo antes dicho. (Toms de Aquino.
En: El arte de educar. La educacin en voz de grandes pensadores; Aguilar,
Altea, Taurus (Alamah Clsicos); Mxico; 2002; p-55)
75. Quisiera yo que Palul o Pompeyo, esos dos conocidos bailarines, nos
ensearan a hacer cabriolas con verlos danzar solamente, sin que
tuviramos necesidad de movernos de nuestros asientos, as pretenden
nuestros preceptores adiestrarnos el entendimiento, sin quebrantarlo;
fuera lo mismo el intentar ensearnos el manejo del caballo, el de la pica, a
tocar el lad, o a cantar, sin ejercitarnos en esas faenas. Quieren ensearnos a
bien juzgar y a bien hablar sin acostumbrarnos a lo uno ni a lo otro. Ahora bien,
para tal aprendizaje, todo lo que ante nuestra vista se muestra es libro

236

 suficiente: la malicia de un paje, la torpeza de un criado, una discusin de

sobremesa, son otros tantos motivos de enseanza. (Montaigne, Michel;
La educacin de los hijos; FCE; Mxico; 1997; p-22)
76. Del propio modo que los pasos que empleamos en recorrer una galera,
aunque sta sea tres veces ms larga que un camino de antemano designado,
nos ocasionan menos cansancio, as nuestra enseanza administrada como
por acaso, sin obligacin de tiempo ni lugar, yendo unida a todas nuestras
acciones, pasar sin dejarse sentir. Los juegos mismos y los ejercicios
corporales constituirn una buena parte del estudio; la carrera, la lucha, la
msica, la danza, la caza, el manejo del caballo y de las armas. Yo quiero que
el decoro, el don de gentes y el aspecto todo de la persona sean modelados al
propio tiempo que el alma. No es un alma, no es tampoco un cuerpo lo que el
maestro debe tratar de formar, es un hombre; no hay que elaborar dos
organismos separados, y como dice Platn, no hay que dirigir el uno sin el otro,
sino conducirlos por igual, como se conduce un tronco de caballos sujeto al
timn. Y si seguimos los consejos del propio filsofo a este respecto, veremos
que concede ms espacio y solicitud mayor a los ejercicios corporales que a
los del espritu, por entender que ste aprovecha al propio tiempo a los de
aqul en vez de con ellos perjudicarse. (Montaigne, Michel;
op. cit.; pp-45/46)
77. El discpulo no recitar tanto la leccin como la practicar; la repetir en
sus acciones. (Montaigne, Michel; op. cit.; p-50)
78. Ni hay ni puede haber ms que dos vas para la investigacin y
descubrimiento de la verdad; una que, partiendo de la experiencia y de los
hechos, se remonta en seguida a los principios ms generales (axiomas
supremos), y en virtud de esos principios que adquieren una autoridad
incontestable, juzga y establece las leyes secundarias (axiomas medios), cuya
va es la que ahora se sigue, y otra, que de la experiencia y de los hechos
induce las leyes, elevndose progresivamente y sin sacudidas hasta los
principios ms generales que alcanza en ltimo trmino. {Bacon,
Francisco; Novum Organum; Ed. Porra (Sepan Cuantos N 293); Mxico;
1991; p-39)
79. Al principio, los sentidos aprehenden las ideas particulares y abastecen
el gabinete todava vaco de nuestra mente con algunas de ellas que son
conservadas en la memoria y a las que se da nombre. Despus la mente
las abstrae y, mediante un modo gradual, aprende el uso de los nombres
generales. (). y el uso de la razn se hace ms visible a medida que
aumentan estos materiales que permiten su empleo. (Locke, John;
Ensayo sobre el entendimiento humano; Aguilar; B. Aires; 1974; p-34)
80. Supongamos que la mente es, como nosotros decimos, un papel en blanco,
vaco de caracteres, sin ideas. Cmo se llena? De dnde procede el vasto
acopio que la ilimitada y activa imaginacin del hombre ha grabado en ella con
una variedad casi infinita? A esto respondo con una palabra: de la
experiencia. En ella est fundado todo nuestro conocimiento, y de ella se
deriva todo en ltimo trmino. (Locke, John;
Ensayo sobre el entendimiento humano; p-47)
81. Todo lo que aqu ha sido en cierta medida alabado y vituperado, auspiciado y
rechazado, se refiere tanto a la actuacin como a la vida incesantemente

237

 progresiva del espritu humano, el cual debe, sobre todo, consolidarse

mediante la accin por la que todo lo oscilante y dudoso se afianza
verdaderamente en la ms laudable actualidad. (Goethe, J. W.;
Teora de la naturaleza; Tecnos; Madrid; 1997; p-230)
82. El problema de si puede atribuirse al pensamiento humano una verdad
objetiva no es un problema terico, sino un problema prctico. Es en la
prctica donde el hombre debe demostrar la verdad, es decir, la realidad y
el poder, la terrenalidad de su pensamiento. La disputa en torno a la realidad o
irrealidad del pensamiento --aislado de la prctica-- es un problema
puramente escolstico. (Marx, Karl; 2 Tesis sobre Feuerbach)
83. De esta suerte hemos alcanzado la conviccin de que el cuerpo y el espritu
deben ser objeto de solicitud idntica, y que debe desenvolverse el ser
humano en toda su integridad. (Spencer Herbert;
Pedagoga; Ed. y Distribuciones Hispnicas; Mxico; 1987; p-91)
84. Entre los nuevos hbitos que se han constituido durante la decadencia de los
antiguos, el ms importante es el de desenvolver sistemticamente en el
nio la facultad de observacin. Despus de largos siglos de ceguera, se
estima, al fin, que la actividad espontnea en el nio de las facultades que se
refieren a la observacin tiene su significacin y su utilidad. Lo que se estimaba
en l antes como un juego, como una curiosidad sin objeto, como una prueba
de malicia, segn los casos, se ha reconocido que es el procedimiento
mediante el cual adquiere el espritu humano las nociones en que se
basar toda su futura ciencia: . (Spencer Herbert;
op. cit.; p-94)
85. Sin el exacto conocimiento de las propiedades visibles y tangibles de los
objetos, nuestras concepciones seran falsas; nuestras deducciones, errneas;
nuestras operaciones mentales, estriles. Cuando la educacin de los
sentidos ha sido descuidada, toda la educacin se resiente
inevitablemente de la pereza, del entorpecimiento, de la insuficiencia de
stos. Si reflexionamos en ello, fcil nos es ver que el xito depende en todo
de la potencia de observacin. (). Nada hay acerca de lo cual deba
insistirse tanto como en la necesidad de recibir impresiones vivas y
completas. No se construye un slido edificio de sabidura con materiales mal
devastados. (Spencer Herbert; op. cit.; p-95)
86. El nico camino que lleva al conocimiento es la actividad. (Shaw, G.
Bernard; Ironas y verdades; ERREPAR S. A.; Buenos Aires; 1999; p-79)
87. Lo que ensea es el acto, no el nombre que le demos. El crimen y la pena de
muerte no son extremos opuestos que se anulan mutuamente, sino semejantes
que engendran el mismo gnero. (Shaw, Bernard; op. cit.; p-81)
88. Pasando ahora al aspecto cientfico y lgico de la educacin, recordaremos
que tambin aqu las ideas que no se utilizan son positivamente nocivas.
Por utilizar una idea, entiendo relacionarla con esa corriente, compuesta de
sensaciones, sentimientos, esperanzas, deseos, y actividades mentales,
que forman nuestra vida. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educacin; Paids; B. Aires; 1961; p-18)
89. las ideas tericas deben siempre hallar importantes aplicaciones
dentro del plan de estudios del alumno. No es una doctrina fcil de aplicar,
sino sumamente difcil. Lleva implcito el problema de mantener vivo el

238

 conocimiento, de evitar que se torne inerte, que es el problema central de la

educacin. (Whitehead, Alfred N.; op. cit.; p-20)
90. Nadie puede ser un buen razonador sin haber comprendido, por la
prctica constante, la importancia de adquirir dominio de las grandes ideas y
apoyarse siempre en ellas. Para esta clase de adiestramiento, la geometra es,
a mi entender, mejor que el lgebra. (Whitehead, Alfred N.;
op. cit.; pp-127)
91. La accin de nuestros sentidos, la accin de ver, de or, de tocar, se
encarga de dar el primer paso previo a la formacin de todo concepto y
en el que ste tiene necesariamente que apoyarse. {Cassirer, Ernst;
FCE (Breviarios N 40); Mxico; 1951; p-114}
92. no me resisto a glosar aqu en un par de frases mi credo epistemolgico,
Este credo no se fragu sino lentamente y mucho ms tarde, y no se
corresponde con la postura que mantena en aos ms jvenes.
A un lado veo la totalidad de las experiencias sensoriales, al otro la totalidad
de los conceptos y proposiciones que estn recogidos en los libros. Las
relaciones de los conceptos y proposiciones entre s son de naturaleza lgica, y
el quehacer del pensamiento lgico se limita estrictamente a establecer la
conexin de conceptos y proposiciones entre s segn reglas fijas, sobre las
cuales versa la lgica. Los conceptos y proposiciones slo cobran
<sentido> o <contenido> a travs de su relacin con experiencias de los
sentidos. (Einstein, Albert; Notas autobiogrficas;
Alianza; Madrid; 2003; p-21)
93. Una proposicin es correcta cuando, dentro de un sistema lgico, est
deducida de acuerdo con las reglas lgicas aceptadas. Un sistema tiene
contenido de verdad segn con qu grado de certeza y completitud quepa
coordinarlo con la totalidad de la experiencia. Una proposicin correcta
obtiene su <verdad> del contenido de verdad del sistema al que pertenece.
(Einstein, Albert; Notas autobiogrficas; Alianza; Madrid; 2003; p-22)
94. En el sistema educativo que desarrolla el doctor Morgan, los perodos de
estudio se alternan, como ya lo he sealado antes, con perodos de trabajo en
manufacturas, oficinas, granjas y hasta en crceles y manicomios. Tres meses
de teora se complementan y se ilustran con tres meses de prctica. Al
intelectual se le ensea a utilizar tanto una estructura de referencia basada en
la historia y en las ciencias, y lo que es ms, se le ensea del modo ms
eficaz posible, ponindolo en contacto fsico con ejemplos verdaderos de
la realidad humana. Su principio de integracin no es meramente
cognoscitivo; gracias a este sistema educativo, que obliga a participar en
trabajos prcticos de naturaleza diversa, resulta tambin conativo y
afectivo. (Huxley, Aldous; El fin y los medios;
Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; pp-289/281)
95. Como debe ser obvio ya, los cientficos nunca aprenden conceptos, leyes
y teoras en abstracto y por s mismos. En cambio, esas herramientas
intelectuales las encuentran desde un principio en una unidad histrica y
pedaggicamente anterior que las presenta con sus aplicaciones y a travs de
ellas. Una nueva teora se anuncia siempre junto con aplicaciones a cierto
rango concreto de fenmenos naturales; sin ellas, ni siquiera podra esperar

239

 ser aceptada. (Kuhn, Thomas S.;

La estructura de las revoluciones cientficas; FCE; Mxico; 1980; p-85)
96. , el proceso de aprendizaje de una teora depende del estudio de sus
aplicaciones, incluyendo la prctica en la resolucin de problemas, tanto
con un lpiz y un papel como con instrumentos en el laboratorio.
(Kuhn, Thomas S.; La estructura de las revoluciones cientficas; FCE; Mxico;
1980; p-85)
97. La vulgarizacin de las ciencias y las tcnicas multiplica el nmero de aquellos
que, en su vida profesional, tienen que relacionarse tanto con el mundo de las
cosas como con el de los hombres. Para ello necesitan un aprendizaje
completamente distinto del del lenguaje. La educacin tecnolgica recurre
necesariamente, adems de al discurso, a otros medios, como la
demostracin, la experimentacin, la prctica, la adquisicin de hbitos,
reflejos y habilidades. Es importante reconocer que este sector de la
formacin pertenece a la cultura del hombre moderno con el mismo derecho
que los sectores tradicionales de la civilizacin <letrada>. (Faure,
Edgar; Herrera, Felipe; y otros; Aprender a ser. La educacin del futuro;
Alianza-UNESCO; Madrid; 1974; p-123)
98. En realidad, podemos preguntarnos si, desde el punto de vista etimolgico,
todas las palabras (y los conceptos correspondientes) no estaran relacionadas
con imgenes del cuerpo. Efectivamente, toda palabra (y todo concepto) viene
de otra palabra que viene de otra palabra que viene de tal modo que la
etimologa dirige consecutivamente cada palabra hacia experiencias cada
vez ms arcaicas y generales que no pueden ser otras que las de
nuestros sentidos y las relaciones de nuestro cuerpo con los objetos.
(Guiraud, Pierre; El lenguaje del cuerpo; FCE Breviarios #367; Mxico; 1994)

II. SOBRE EL PRINCIPIO DE ESTRUCTURACIN INTERNA.

De la misma manera que respecto del principio anterior, las citas que presentamos en
este apartado no pretenden sostener que todos los autores del caso estn de acuerdo
en las formas especficas en que se estructura la mente, el mundo interno del sujeto.
Nuevamente, lo que interesa recalcar aqu es la coincidencia general en el
reconocimiento de que existe un mundo interno en cada individuo, mismo que no es
un simple reflejo del mundo externo, sino que es resultado de elaboraciones y
reelaboraciones internas. Ello sucede no slo desde el punto de vista cognitivo, sino
tambin desde el punto de vista afectivo-social. Esas elaboraciones internas suponen
en todos los casos, explcita o implcitamente, un conjunto de actividades internas, que
habitualmente denominamos con expresiones como: razonamiento, conceptuacin,
anlisis, sntesis, reflexin, imaginacin, ensoacin, fantaseo, lgica,
valoracin, meditacin, recordacin, remordimiento, represin, deseo, inters,
concienciacin, duda, intencin, pensamiento, representacin, significacin,
comprensin, represin, inconsciente, yo, supery, etc.

240

En sentido estricto todas las teoras psicolgicas reconocen la existencia de una

actividad de estructuracin interna que el sujeto realiza a lo largo de su desarrollo
personal, tanto en el mbito de la dimensin cognitiva, como en el de la dimensin
afectiva. La nica excepcin, quiz, es la de la teora conductista, que no
necesariamente niega la existencia de ese proceso de estructuracin, sino que
sostena (ignoro si an hay psiclogos que lo hacen) que esos procesos internos no
podan ser estudiados con mtodos cientficos, por lo que los investigadores de la
psique deban limitarse a observar los comportamientos externos sin aventurarse a
decir nada sobre los procesos internos, que eran caja negra.

As pues, nuestra intencin en este caso es simplemente mostrar pasajes en los que,
de muy diferentes formas, los distintos autores refieren a la existencia de alguna
actividad de elaboracin interna por parte de los sujetos, que tiene por funcin
organizar internamente toda la informacin que captan por medio de su actividad hacia
el exterior. Y es importante resaltar esto ltimo, porque es necesario tener presente su
vinculacin con el principio anterior, es decir, hay que entender que todo el material
que el sujeto debe estructurar internamente proviene de su interaccin con el mundo
externo, de su experiencia con el mundo externo y material.

Nuevamente, con independencia de sus diferencias, todos los autores citados

coinciden en oponerse a la nocin, implcita en la educacin escolar, de que el interior
del sujeto es un mero receptculo pasivo de nociones ya estructuradas en el mundo
externo y que, por tanto, el alumno no tiene ms que recibir todo ya organizado desde
fuera. La prueba ms palpable de que toda la organizacin acadmica de las escuelas
pasa por alto la existencia de los procesos internos est en su acendrado verbalismo,
ya que ste da por sentado que si se ofrecen explicaciones hechas a los nios, con
ello se les ofrece el conocimiento ya acabado. Est implcita la creencia de que los
nios no pueden pensar por s mismos, que no tienen procesos internos o que estos
pueden ser sustituidos por los discursos provenientes de los adultos.

PSICLOGOS.

1. Gran parte del tiempo y la atencin dedicados hoy a la preparacin y

presentacin de las lecciones se empleara con mayor discrecin y
provecho educando la capacidad de imaginar del nio y procurando que
est continuamente formando imgenes definidas, vivaces y crecientes de los
varios objetos con que se pone en contacto en su experiencia. (Dewey, John;
El nio y el programa escolar; Losada; B. Aires; 1948; p-68)
2. No es necesario demostrar aqu que, con gran frecuencia, el trabajo
escolar no corresponde en el nio a la realizacin de ningn deseo
interior, de ninguna necesidad prctica ni intelectual.
(Claparede, Edouard; La escuela y la psicologa experimental; Publicaciones
de la Revista de Pedagoga; Madrid; 1931/1915; p-25)
3. cuando se trata de la palabra adulta o de la enseanza verbal, se parte del
postulado implcito de que esta transmisin educativa proporciona al nio los
instrumentos de asimilacin como tales, al mismo tiempo que los
conocimientos a asimilar, y se olvida que tales instrumentos slo pueden

241

 adquirirse mediante una actividad interna y que toda asimilacin es una

reestructuracin o una reinvencin. (Piaget, Jean;
Psicologa y pedagoga; Ariel; Mxico; 1983; p-51)
4. en el desarrollo intelectual del nio se pueden distinguir dos aspectos. Por
un lado, lo que se puede llamar el aspecto psicosocial, es decir, todo lo que el
nio recibe del exterior, aprendido por transmisin familiar, escolar, educativa
en general; y por otro, el desarrollo que se puede llamar espontneo, que yo,
para abreviar, llamar psicolgico, que es el desarrollo de la inteligencia
misma: lo que el nio aprende por s mismo, lo que no se le ha enseado
sino que debe descubrir solo; y este es esencialmente el que requiere
tiempo. (Piaget, Jean;
Problemas de Psicologa Gentica; Ariel; Barcelona; 1975; p-10)
5. Una cosa es pues ensear un resultado y otra es formar un instrumento
intelectual, formar una lgica, necesaria para la construccin de tal
resultado. No se forma un nuevo instrumento de razonamiento en unos das.
(Piaget, Jean; op. cit.; p-16)
6. Llamaremos <operaciones> a acciones interiorizadas, es decir,
ejecutadas no ya materialmente sino interior y simblicamente, y a
acciones que pueden ser combinadas de todas las maneras; en particular que
pueden ser invertidas, que son reversibles . (Piaget, Jean;
Problemas de psicologa gentica; p-20)
7. si incluso la lgica se construye en lugar de ser innata, se deduce que la
primera tarea de la educacin consiste en formar la razn. La proposicin:
<Toda persona tiene derecho a la educacin>, como lo afirma solemnemente
el comienzo de nuestro artculo 26 (Declaracin Universal de los Derechos del
Hombre), significa, pues, en primer lugar; <Todo ser humano tiene derecho a
estar situado, durante su formacin, en un ambiente escolar tal que
consiga elaborar hasta el fondo los instrumentos indispensables de
adaptacin que constituyen las operaciones de la lgica>. Ahora bien, esta
formacin es ms compleja de lo que pueda parecer, y no hace falta ser
demasiado perspicaz para darse cuenta, examinando los individuos adultos y
normales representativos del ms honesto trmino medio de la humanidad, de
que las personalidades realmente lgicas y dueas de su razn son tan raras
como los hombres verdaderamente morales, que actan segn sus
capacidades de acuerdo con su conciencia. (Piaget, Jean;
A dnde va la educacin; Ed. Teide; Mxico; 1985 (UNESCO 1972); p-15)
8. Las investigaciones psicolgicas sobre el desarrollo de las operaciones
racionales y sobre la adquisicin o la construccin de las nociones
fundamentales facilitan, en efecto, unos datos que parecen decisivos a favor de
los mtodos activos y de la necesidad incluso de una reforma de la enseanza
intelectual mucho ms radical, que muchos partidarios de la escuela activa ni
siquiera imaginan. (Piaget, Jean;
A dnde va la educacin; pp-45/46)
9. Estos productos de la imaginacin han atravesado una larga historia que
convendra acaso resumir en un breve esquema: cabe decir que han descrito
un crculo en su desarrollo. Los elementos que entran en su composicin
son tomados de la realidad por el hombre, dentro del cual, en su
pensamiento, sufrieron una compleja reelaboracin convirtindose en

242

 fruto de su imaginacin. Por ltimo, materializndose, volvieron a la realidad,

pero trayendo consigo una fuerza activa, nueva, capaz de modificar esa misma
realidad, cerrndose de este modo el crculo de la actividad generadora de la
imaginacin humana. (Vigotsky, L. S.; La imaginacin
y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacn; Mxico; 2001, pp-25/26)
10. Pero las huellas de las impresiones externas no se aglomeran inmviles
en nuestro cerebro como los objetos en el fondo de una cesta, sino que
constituyen procesos que se mueven, se transforman, cobran vida, mueren
y en este movimiento radica la garanta de sus cambios bajo la influencia de
factores internos, deformndolos y reelaborndolos. (Vigotsky, L. S.;
op. cit.; p-32)
11. Por ello, es mucho ms fcil desarrollar la aficin literaria en el nio y se logra
ms xito cuando se invita al nio a escribir sobre temtica que comprenda
en su interior, que le emocione y, especialmente, le estimule a expresar
con palabras su mundo interno. Con mucha frecuencia el nio escribe mal
porque no tiene de qu escribir. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; pp-54/55)
12. La comprensin justa y cientfica de la educacin no consiste en modo alguno
en inocular artificialmente en los nios ideales, sentimientos o criterios que les
sean completamente ajenos. La verdadera educacin consiste en despertar
en el nio aquello que tiene ya en s, ayudarle a fomentarlo y orientar su
desarrollo en una direccin determinada. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-59)
13. Es fcil advertir en qu medida la inventiva infantil se alimenta de impresiones
originadas en la realidad, las reelabora y conduce a los nios a una ms
honda comprensin percibiendo esa realidad. (Vigotsky, L. S.;
op. cit.; p-74)
14. Sabemos a travs de las investigaciones de su proceso de formacin que un
concepto es ms que la suma de determinados enlaces asociativos formados
por la memoria, ms que un simple hbito mental; es un acto del
pensamiento complejo y genuino que no puede ser enseado por medio
de la instruccin, sino que puede verificarse cuando el mismo desarrollo
mental del nio ha alcanzado el nivel requerido. (Vigotsky, Lev;
Pensamiento y lenguaje; Ed. Alfa y Omega; Mxico; sf; pp-119/120)
15. Nos oponemos a estas premisas con la siguiente: el desarrollo de los
conceptos no espontneos debe poseer todas las caractersticas del
pensamiento infantil en cada nivel, puesto que estos conceptos no se
adquieren simplemente por medio de la memoria, sino que evolucionan con
la ayuda de una enrgica actividad mental por parte del nio mismo.
(Vigotsky, Lev; Pensamiento y lenguaje; p-123)
16. Vista cognoscitivamente, la primera integridad objetal experimentada por el
nio debe coincidir de alguna manera con la primera integridad del sujeto. Esto
quiere decir que la coherencia y la continuidad del mundo objetal es una
condicin para la coherencia y la continuidad del <yo> como observador.
Este significado conjunto de ser tanto sujeto como objeto se convierte en la raz
del sentido de identidad. (Erikson, Erik H.;
Juego y actualidad. En: Piaget, Jean; Lorenz, Konrad; Erikson, Erik H.; y
otros; Juego y desarrollo; Ed. Crtica; Mxico; 1988; p-124)

243

 17. En pocas palabras, de acuerdo con este anlisis, al principio la base para
todas las formas logicomatemticas de la inteligencia es inherente al manejo
de los objetos.
Sin embargo, semejantes actividades tambin se pueden realizar en forma
mental, dentro de la cabeza de uno. Y despus de algn tiempo, las
actividades de hecho se internalizan. El infante no necesita tocar objetos;
sencillamente puede hacer las comparaciones, sumas o restas requeridas <en
su cabeza> y, de todas maneras, obtener una respuesta correcta.
(Gardner, Howard; Estructuras de la mente. La teora de las mltiples
inteligencias; FCE; Mxico; 1987 [1983]; p-152)
18. En tanto que tpicamente se consideran estas imgenes como auxiliares tiles
para pensar, algunos comentaristas han ido mucho ms all, considerando que
la imaginera visual y espacial es una fuente primaria del pensamiento. Un
vocero elocuente a favor de esta posicin es el psiclogo del arte Rudolf
Arnheim. En Visual Thinking, Arnheim afirma que las operaciones ms
importantes del pensamiento provienen en forma directa de nuestra percepcin
del mundo, en la que la visin sirve como un sistema sensorial por excelencia
que apuntala y constituye nuestros procesos cognoscitivos. Como dijera, <los
mecanismos notables segn los cuales los sentidos comprenden el ambiente
distan mucho de ser idnticos a las operaciones que describe la psicologa del
pensamiento el pensamiento en verdad productivo en cualquier rea de
la cognicin ocurre en el mbito de la imaginera>. Arnheim se inclina a
minimizar el papel del lenguaje en el pensamiento productivo: sugiere que a
menos que podamos conjurar una imagen de algn proceso o concepto,
seremos incapaces de pensar claramente acerca del mismo.
(Gardner, Howard; Estructuras de la mente. La teora de las mltiples
inteligencias; pp-202/203)

EDUCADORES Y PEDAGOGOS.

19. El nio no olvidar fcilmente una solucin encontrada por l mismo tras
unos fructuosos intentos; este hallazgo proporciona mucha satisfaccin e
invita a hacer nuevos esfuerzos, pues el xito final resulta, despus de haber
experimentado un cierto desengao, doblemente agradable.(Pestalozzi, J. H.;
Cartas sobre la educacin infantil; Tecnos; Madrid; 1996; XXIV; pp-97/98)
20. Muy bien est que a un nio se le haga leer, escribir y repetir las cosas, pero
es todava ms importante ensearle a pensar. (Pestalozzi, J. H.;
op. cit.; XXIX; pp-117/118)
21. ... no hay absolutamente ninguna cosa de cuantas conciernen al nio, sean de
la naturaleza o de las ocupaciones y habilidades de la vida, que no pueda
servir de objeto de una leccin en la que se proporcionen al nio algunos
conocimientos provechosos y lo que es ms importante todava con la cual
no se le forme el hbito de reflexionar sobre lo que ve y de hablar slo
despus de haber pensado en ello. (Pestalozzi, J. H.;
op. cit.; XXIX; p-120)
22. (...). Mostradle una determinada propiedad en una cosa y haced que luego la
descubra l mismo en otro objeto. Decidle que llamamos redonda a la forma de

244

 una pelota; y si consegus que sepa mencionar otros objetos que poseen esta
misma propiedad formal, habis actuado en el nio ms provechosamente que
si le hubierais hecho or la ms perfecta conferencia sobre la redondez. En vez
de escuchar y repetir, lo que ha tenido que hacer es observar y pensar.
(Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXIX; p-120)
23. No, yo no comprendo al nio convertido en mquina para repetir pensamientos
ajenos, siquiera sean los ms brillantes de los ms insignes pensadores; nio
quiere decir alma, inteligencia, corazn y vida, vida que aspira a la luz de la
verdad, como la planta a la del sol. Educar al nio, no es embodegar en su
cabeza frases que otro cerebro elabor, y que para l carezcan de
sentido; no es vaciar en su memoria libros; es ensearle a pensar por s
propio, a discurrir l mismo, a expresar su pensamiento con palabras
buscadas y combinadas por l mismo tambin; es, en suma, ejercitar todas las
fuerzas de su espritu, darle impulso para que recorra su camino, prestar alas a
su actividad para que tienda el vuelo al cielo luminoso de la verdad para la que
ha nacido. (Carrillo, Carlos A.; Malditos libros!;
Diciembre 16 de 1885. Citado en: Avils, Ren; Ideario pedaggico de Carlos
A. Carrillo; Editorial del Magisterio; Mxico; 1969; p-53)
24. cualquier ejercicio, as el fsico como el intelectual, produce dos distintos
resultados: el uno, inmediato, aparente y en muchos casos exterior al agente;
el otro menos visible, que no se descubre sino a la larga, y que siempre radica
en el sujeto mismo que ejecut el trabajo. En qu consiste este ltimo? En el
perfeccionamiento de la potencia misma puesta en ejercicio, del instrumento
de trabajo; la mano, memoria, entendimiento, voluntad, todo es lo mismo
para el caso, todo se desarrolla con elasticidad maravillosa cuando se
ejercita. (Carrillo, C. A.; op. cit.; p-99)
25. La tercera regla que ha de observarse para leer bien consiste en
representarse interiormente el asunto de la lectura, de suerte que en la
imaginacin se pinte con suma claridad y vivo colorido el cuadro que la palabra
va reproduciendo. Puede observarse que los nios describen con tanta verdad
como animacin los sucesos de que han sido testigos presenciales, porque
tienen, como quien dice, delante de sus ojos el cuadro original que no tiene
ms que copiar con la palabra. Por consiguiente, el medio de obtener que lean
con tanta naturalidad y expresin como relatan lo que les ha pasado, es que se
representen en la imaginacin con toda claridad lo que van leyendo.
(Carrillo, C. A., La parte del alma en la lectura, mayo 1 de 1886. En: Avils,
Ren; op. cit.; p-105)
26. La reflexin crtica sobre la prctica se torna una exigencia de la relacin
Teora/Prctica sin la cual la teora puede convertirse en palabrera y la
prctica en activismo. (Freire, Paulo;
Pedagoga de la autonoma; Mxico; SXXI; 1999; p-24)
27. Es pensando crticamente la prctica de hoy o la de ayer como se puede
mejorar la prxima. El propio discurso terico, necesario a la reflexin
crtica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la
prctica. Su distanciamiento epistemolgico de la prctica en cuanto objeto de
su anlisis debe <aproximarlo> a ella al mximo. (Freire, Paulo;
Pedagoga de la autonoma; p-40)

245

 28. En la docencia, lo comprendido debe tener prioridad sobre lo aprendido.

Lo comprendido real recurre sobre todo a las nociones de
interhemisfericidad, mientras lo aprendido, cuando uno se conforma con eso,
se centraliza ms en la nocin de intrahemisfericidad, en que lo que puede ser
captado slo lo es mediante los mecanismos del hemisferio que se favorece
ms o menos conscientemente. (Despins, Jean-Paul;
La msica y el cerebro; Gedisa; Barcelona; 2001; p-113)

FILOSOFOS E INTELECTUALES.

29. querra yo que el maestro se sirviera de otro procedimiento, y que desde

luego, segn el alcance espiritual del discpulo, comenzase a mostrar ante
sus ojos el exterior de las cosas, hacindoselas gustar, escoger y
discernir por s mismo, ya preparndole el camino, ya dejndole en libertad
de buscarlo. (Montaigne, Michel;
La educacin de los hijos; FCE; Mxico; 1997; p-17)
30. Debe el maestro acostumbrar al discpulo a pasar por el tamiz todas las ideas
que le transmita y hacer de modo que su cabeza no d albergue a nada por
la simple autoridad y el crdito. Los principios de Aristteles, como los de los
estoicos o los de los epicreos, no deben ser para l doctrina incontrovertible;
propngasele semejante diversidad de juicios, l escoger si puede, y si no,
permanecer en la duda: Che non men che saber, dubbar maggrata (De la
propia suerte que saber, tambin el dudar es meritorio): pues si abraza,
despus de reflexionarlas, las ideas de Jenofonte y las de Platn, estas
ideas no sern ya las de esos filsofos, sern las suyas; .
(Montaigne, Michel; La educacin de los hijos; pp-19/20)
31. Por reflexin, pues, querr decir de ahora en adelante, la comprensin que
posee la mente de sus propias operaciones, y la forma de ellas, por cuya razn
llegan ser ideas de estas operaciones en el entendimiento. Estas dos --quiero
decir, las cosas materiales externas como objetos de la sensacin y las
operaciones internas de nuestra mente como objetos de reflexin-- son,
segn mi parecer, el origen donde comienzan todas nuestras ideas. El trmino
<operacin> lo uso aqu en sentido amplio, como comprendiendo no
meramente las acciones de la mente sobre sus ideas, sino tambin ciertas
pasiones que surgen a veces de ellas, tales como la satisfaccin o malestar
que acompaa a algn pensamiento. (Locke, John;
Ensayo sobre el entendimiento humano; Aguilar; B. Aires; 1974; p-49)
32. Una vez que la mente ha recibido del exterior las ideas mencionadas en los
anteriores captulos [ideas simples], al volver la vista sobre s misma y
observar sus propias acciones sobre las ideas que tiene, adquiere as
otras ideas que son tan susceptibles de ser objeto de su contemplacin como
las que recibe de los objetos externos. (Locke, John;
Ensayo sobre el entendimiento humano; p-63)
33. Qu sea la percepcin, lo sabr cada uno reflexionando sobre lo que l mismo
hace cuando ve, siente, oye, o piensa, mejor de lo que pueda saberlo por una
explicacin ma. Quien reflexione sobre lo que pasa en su propia mente, no

246

 puede equivocarse. Si no reflexiona, todas las palabras de este mundo no

podrn darle una nocin de ello. (Locke, John; op. cit.; p-69)
34. : la vista percibe un objeto extenso coloreado y en movimiento; esta idea
mezclada o compuesta es descompuesta por la mente en sus elementos
constitutivos simples; y al considerar cada uno de stos separado de los
dems, forma las ideas abstractas de extensin, color y movimiento. Mas no en
el sentido de que sea posible la existencia del color y del movimiento sin la
extensin, sino en cuanto que la mente, por abstraccin, puede forjarse la idea
del color prescindiendo del movimiento y de la extensin, y la idea de
movimiento sin atender ni a la extensin ni al color. (Berkeley, George;
Principios del conocimiento humano; Gernika; Mxico; 1994; p-18)
35. Todos pueden convencerse de esta verdad por su propia experiencia, incluso
las ms modestas costureras estn convencidas de ello: pues si al darles como
modelo un vestido de forma partcular se les propone hacer otro semejante,
ellas, naturalmente, se imaginan deshacerlo y hacerlo de nuevo, para
conseguir hacer el modelo que se les pide. As pues, conocen el anlisis tan
bien como los filsofos y su utilidad la aprecian mucho mejor que quienes se
obstinan en sostener que hay otro procedimiento para aprender.
(Condillac, tienne B. de; Lgica; Ed. Orbis S. A.; B Aires; 1984; p-33)
36. La ms rica biblioteca, si est en desorden, no es tan til como una biblioteca
restringida pero bien ordenada. Del mismo modo, puede uno tener multitud de
conocimientos; pero, si no han sido elaborados por el propio pensar,
resultarn de menos utilidad que una pequea cantidad de los mismos
debidamente asimilados. (Schopenhauer, Arthur;
Pensamiento, palabras y msica; EDAF; Madrid; 1998; p-35)
37. Es increble qu efecto tan diferente tiene sobre la mente el propio
pensamiento en comparacin con la lectura. (). La lectura impone a la mente
pensamientos que son tan extraos y heterogneos a la direccin y a la
disposicin en que entonces se encuentra, como el sello al lacre sobre el cual
imprime su marca. El espritu recibe as una total compulsin desde el exterior
para una cosa u otra, aunque no tenga en el momento el menor impulso o
inclinacin a hacerlo as.
En cambio, cuando uno piensa por s mismo, sigue el impulso de su propia
mente tal como est determinado en ese instante por las circunstancias
exteriores o por algn recuerdo. Las circunstancias exteriores no imponen a la
mente un pensamiento determinado, como lo hace la lectura, sino que
meramente le dan la materia y la ocasin de pensar lo que es conforme a su
naturaleza y a su situacin presente. (Schopenhauer, Arthur;
Pensamiento, palabras y msica; EDAF; Madrid; 1998; p-36)
38. Bsicamente, slo los pensamientos propios tienen verdad y vida; slo
entendemos a stos de forma autntica y total. Leer los pensamientos de otros
es como tomar las sobras de un banquete al que no fuimos invitados o como
ponernos vestidos que un forastero dej en casa. El pensamiento ledo en
otros es al pensamiento propio, nacido espontneamente en nosotros mismos,
lo que el fsil de una planta prehistrica es a las plantas que brotan en
primavera. (Schopenhauer, Arthur; Op. cit.; p-37)
39. Podemos a veces descubrir, a base de tiempo, esfuerzo y reflexin, una
verdad o una idea que se hubiera podido cmodamente encontrar en un libro y

247

 nos hubisemos ahorrado todo el trabajo. Pero tiene cien veces ms valor
cuando la hemos obtenido por el pensar personal. Slo entonces penetra
como parte integrante, como miembro vivo, en el sistema entero de nuestro
pensar, se mantiene en plena y slida relacin con l, es comprendida en todas
sus razones y consecuencias, adquiere el color, matiz y sello de toda nuestra
manera de pensar y, como llega en el momento preciso en que su necesidad
se haca sentir, queda enrgicamente fijada y no puede olvidarse.
(Schopenhauer, Arthur; Op. cit.; p-38)
40. El verdadero genio es el yo inconsciente. Se empieza a respirar mal en el
momento en el que el yo consciente se mezcla en el asunto. (Shaw, G.
Bernard; Ironas y verdades; ERREPAR S. A.; Buenos Aires; 1999; p-91)
41. La educacin debe ser esencialmente la puesta en orden de un fermento
que se agita ya en la mente: no se puede educar la mente in vacuo.
(Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educacin; Paids; B. Aires; 1961; p-39)
42. Qu es en realidad pensar? Cuando, al recibir impresiones sensoriales,
emergen imgenes de la memoria, no se trata an de pensamiento. Cuando
esas imgenes forman secuencias, cada uno de cuyos eslabones evoca otro,
sigue sin poderse hablar de pensamiento. Pero cuando una determinada
imagen reaparece en muchas de esas secuencias, se torna, precisamente
en virtud de su recurrencia, en elemento ordenador de tales sucesiones,
conectando secuencias que de suyo eran inconexas. Un elemento
semejante se convierte en herramienta, en concepto. Tengo para mi que el
paso de la asociacin libre o del soar al pensamiento se caracteriza por el
papel ms o menos dominante que desempea ah el concepto.
(Einstein, Albert; Notas autobiogrficas; Alianza Ed.; Madrid; 2003; p-17)
43. La va interior pasa por el examen de uno mismo, el autoanlisis, la
autocrtica. El autoexamen debe ser enseado desde la primaria y durante el
transcurso de sta. Se ensear principalmente los errores o deformaciones
que sobrevienen en los testimonios ms sinceros o convencidos; se estudiar
la forma en que el espritu oculta los hechos que estorban su visin de las
cosas: se mostrar cmo esta visin de las cosas depende menos de las
informaciones que de la manera en que est estructurado el modo de
pensar. (Morin, Edgar; La mente bien ordenada. Repensar
la reforma, reformar el pensamiento; SEIX BARRAL; Barcelona; 2004; p-104)

III. SOBRE EL PRINCIPIO DE ESCALONAMIENTO.

En lo que se refiere a este principio tambin hay un acuerdo general entre todas las
teoras psicolgicas, y en especial las que han estudiado los procesos del desarrollo
humano. Todas, de una u otra forma, han postulado la existencia de etapas en dichos
procesos, sea que se refieran al mbito del desarrollo corporal, al cognitivo, al de la
personalidad, al emocional o al social. Este principio est ntimamente vinculado al
anterior, puesto que simplemente afirma que esas actividades de estructuracin
interna se llevan a cabo por etapas, es decir, especies de estaciones a lo largo del
desarrollo en las que, de una u otra forma, acontecen reestructuraciones que
responden a las exigencias impuestas por la necesidad de ampliar el mbito de la
realidad sobre el que el individuo debe actuar. Esto no tiene que interpretarse

248

necesariamente como si el desarrollo estuviera cortado en ciertos momentos

denominados etapas o estadios, el desarrollo es continuo, pero si uno toma un
momento determinado de desarrollo y lo compara con otro distinto, ver que hay
cambios. Esto es lo verdaderamente relevante.

Los estadios o etapas pueden concebirse de muy diferentes maneras, segn el centro
de inters a que apunte la teora. Y de la misma manera que sealamos en los
principios anteriores, en este principio lo que nos interesa resaltar, ms all de las
diferencias entre las etapas postuladas por cada una de las teoras, es el hecho de
que todas han reconocido la existencia de etapas de desarrollo o maduracin. Las
palabras usadas para referirse a estos escalones son diversas: estadios, etapas,
perodos, fases, grados, pisos, escalones, ; pero en cualquier caso refieren al
mismo fenmeno: la necesidad de reestructuraciones sucesivas despus de
determinados perodos temporales.

En contra de ello, la enseanza escolar, al no reconocer ni siquiera la existencia de

procesos internos, excluye inmediatamente la posibilidad de etapas reconstructivas al
interior del sujeto. Porque aunque los defensores de la escuela actual pretendan que
sta s acepta la existencia de etapas en el desenvolvimiento del sujeto, y que ello
est implcito en la simple existencia de los distintos ciclos escolares, o en cosas como
el que no se ensee lgebra, fsica cuntica o bioqumica en la primaria (por ejemplo),
en realidad eso tiene mucho de falaz. Como para la escuela no existen procesos
internos en los educandos, lo que percibe como etapas derivan de ilusiones
externas, esto es, la escuela admite que los conocimientos que se imparten tienen
diferentes niveles de complejidad, pero esos niveles son atribuidos al conocimiento
como algo que existe en s, fuera de los sujetos. Por ello la enseanza es para la
escuela slo un asunto de dosificacin y no de reelaboracin. Otro factor que indica
que la escuela no reconoce etapas constructivas internas est en que todos sus
programas estn siempre saturados de temas que se espera que se asimilen
sbitamente, sin otorgar jams el tiempo requerido para una elaboracin interna. De
hecho la ideologa que sostiene al sistema escolar no comprende la necesidad de las
etapas, por ello sigue habiendo un ejrcito de investigadores educativos empeados
en que la escuela ensee todo tipo de complejidades desde las edades ms
tempranas. Los programas escolares estn diseados siempre con temas vistos desde
la perspectiva de los adultos y de especialistas, nunca desde la perspectiva de los
nios y adecuados a cada edad, porque se cree que cualquier cosa es asimilable por
los nios si se les explica de forma infantilizada.

PSICLOGOS.

1. la funcin sexual no se hallaba al principio centrada y era

predominantemente autoertica. Ms tarde tenan efecto en ella diversas
sntesis. Un primer grado de organizacin apareca bajo el predominio de los
componentes orales; luego segua una fase sdicoanal, y slo la tercera fase,
posteriormente alcanzada, traa consigo la primaca de los genitales, con lo

249

 cual entraba la funcin sexual al servicio de la reproduccin. (Freud,

Sigmund; Autobiografa; Alianza Ed.; Madrid; 1973; pp-48/49)
2. En la vida sexual de la pubertad luchan entre s los impulsos de la primera
fase y las inhibiciones del perodo de latencia. (Freud, Sigmund;
Autobiografa; p-51)
3. todo lo que hay en nosotros, pensamiento y funcin, es susceptible
de desarrollo. Siempre que nos tomamos la molestia de repetir
metdicamente un trabajo cuyos efectos son mensurables, se ha visto que los
resultados se inscriben en una curva caracterstica que merece el nombre de
curva del progreso. (Binet, Alfred; Las ideas modernas
sobre los nios; FCE --Col. Popular N 289; Mxico; 1985; p-150)
4. El problema fundamental de la organizacin nos impulsa fuera de la escuela
para articular sus actividades con la experiencia extraescolar de los alumnos.
Por esta razn es tan fundamental el problema del programa escolar; para
articular las fases sucesivas de una materia de enseanza con otra ha de
existir una articulacin del programa con la gran cantidad de experiencias
recogidas en el hogar, en la vecindad y en el pueblo. Este principio se aplica al
comienzo y a todo lo largo del proceso escolar. (Dewey, John;
El nio y el programa escolar; Losada; B. Aires; 1948; p-83)
5. Nosotros violentamos la naturaleza del nio y dificultamos los mejores
resultados ticos al introducir al nio demasiado rpidamente en una
cantidad de estudios especiales, de lecturas, escritura, geografa, etc., sin
relacin con su vida social. (Dewey, John;
El nio y el programa escolar; p-63)
6. La naturaleza nos muestra, en efecto, que para llegar a un cierto grado de
desarrollo el organismo debe pasar previamente por estadios que parecen
contradictorios; estos estadios son, sin embargo, indispensables.
(Claparede, Edouard; La escuela y la psicologa experimental; Publicaciones
de la Revista de Pedagoga; Madrid; 1931/1915; p-28)
7. Para llegar a la comprensin de algunos fenmenos elementales con la
combinacin del razonamiento deductivo y de los datos de la experiencia, el
nio tiene necesidad de pasar por cierta cantidad de niveles
caracterizados por unas ideas que juzgar errneas ms adelante, pero
que parecen necesarias para llegar a las soluciones finales correctas.
(Piaget, Jean;
A dnde va la educacin; Ed. Teide; Mxico; 1985 (UNESCO 1972); p-99)
8. Aqu aparece el problema de la ventaja o desventaja de querer acelerar la
sucesin de los niveles, lo que desde luego supone la existencia de un nivel
ptimo de aceleracin ms all del cual resulta perjudicial para el
desarrollo de los sujetos (se transforma en verbalismo vaco).
(Piaget, Jean; A dnde va la educacin; p-100)
9. Toda materia escolar posee su propia relacin especfica con el curso del
desarrollo infantil, una relacin que vara a medida que el nio va pasando
de un estadio a otro. (Vygotski, L. S.; El desarrollo de
los procesos psicolgicos superiores; Ed. Crtica; Mxico; 1988; p-140)
10. A menudo describimos el desarrollo del nio como el desarrollo de sus
funciones intelectuales; todo nio se presenta ante nosotros como un terico
que, caracterizado por un nivel ms alto o ms bajo de desarrollo intelectual,

250

 pasa de un estadio a otro. Pero si ignoramos las necesidades del nio, as

como los incentivos que lo mueven a actuar, nunca podremos llegar a
comprender su progreso de un estadio evolutivo a otro, porque todo
avance est relacionado con un profundo cambio respecto a los estmulos,
inclinaciones e incentivos. Aquello que antes constitua el mayor inters para el
beb, carece ahora de toda importancia para el nio que comienza a dar sus
primeros pasos. La sucesiva maduracin de las necesidades es un tema
central en esta discusin, porque no podemos ignorar el hecho de que el
nio satisface ciertas necesidades a travs del juego. Si no somos capaces de
comprender el carcter especial de estas necesidades, no podremos entender
la singularidad del juego como forma de actividad. (Vygotski, L. S.;
El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores; pp-141/142)
11. <Basta con complicar el trabajo del nio con la palabra --dice Blonski--
plantearle alguna tarea difcil, por ejemplo, hacerle expresarse en el papel, y
veremos inmediatamente que su lenguaje escrito es ms infantil que su
lenguaje hablado: aparecen en el papel palabras que no tienen relacin,
sueltas, con numerosos imperativos. Lo mismo puede verse completamente en
todo; cuando el nio realiza un esfuerzo mental difcil vuelve a sentir todas las
peculiaridades de cuando era ms pequeo>. (Vigotsky, L. S.; La
imaginacin y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacn; Mxico; 2001, p-53)
12. La transicin al lenguaje escrito dificulta y opaca su expresin. El investigador
austriaco Linke lleg a la conclusin de que si se comparase el lenguaje oral y
escrito de los nios veramos que a los 7 aos escriben como podran
hablar a los 2 aos, es decir, que el desarrollo del nio baja inmediatamente
al pasar a una forma de expresin que le resulta ms difcil. (Vigotsky, L. S.;
La imaginacin y el arte en la infancia; p-69)
13. Nuestros descubrimientos principales pueden ser resumidos como sigue: la
evolucin de los procesos de los cuales resulta eventualmente la
formacin del concepto, comienza en la primera infancia, pero las funciones
intelectuales que en una combinacin especfica forman la base psicolgica
del proceso de formacin del concepto maduran, toman forma y se
desarrollan solamente en la pubertad. Antes de esa edad encontramos
determinadas formaciones intelectuales que cumplen funciones similares a las
de los verdaderos conceptos, que slo aparecern ms tarde. Con respecto a
su composicin, estructura y operacin, estos equivalentes funcionales de los
conceptos se encuentran en la misma relacin con respecto a los conceptos
verdaderos, que el embrin al organismo totalmente formado. Igualar ambos es
ignorar el largo proceso evolutivo entre la primera y la ltima etapa.
(Vygotsky, L. S.; Pensamiento y lenguaje; Ed. Alfa y Omega; sf; p-90)
14. Esta teora descansa en la simple observacin de que cualquier instruccin
requiere un cierto grado de madurez de determinadas funciones; no se
puede ensear a un nio de un ao a leer, o a uno de tres a escribir. El
anlisis del aprendizaje se reduce as a determinar el nivel evolutivo que
deben alcanzar determinadas funciones para que la instruccin sea
factible. (). De acuerdo a esta variante de la primera teora, la instruccin va
en pos del desarrollo. La evolucin debe completar ciertos ciclos antes de
que pueda comenzar la instruccin.

251

 Es verdad que esta ltima afirmacin es obvia; existe realmente un nivel

mnimo necesario. (Vygotsky, L. S.;
Pensamiento y lenguaje; Ed. Alfa y Omega; sf; pp-132)
[Cabe aqu una aclaracin para que no se diga que hacemos decir a Vygotsky
cosas que no ha dicho. Inmediatamente despus del pasaje de donde
tomamos esta ltima cita, el autor trata de refutar la teora que est
describiendo, pero al hacerlo no invalida la afirmacin mencionada, slo indica
que tal teora es limitada porque no considera que la educacin tambin influye
en el desarrollo. Es dudoso que hoy haya alguien niegue tal influencia, no
obstante el problema educativo no est en negar esa influencia sino en cul es
el punto en el que la educacin puede estimular el desarrollo. La instruccin
escolar actual, desde luego, se equivoca porque siempre impone contenidos
que estn muy por encima de lo que Vygotsky denomina la zona de desarrollo
prximo]
15. Las experiencias erticas del nio se llaman pregenitales porque la sexualidad
slo cobra primaca genital en la pubertad. En la niez, el desarrollo sexual
pasa por tres fases, cada una de las cuales marca la fuerte libidinizacin de
una zona vital del organismo. Por lo tanto, se las denomina habitualmente fase
<oral>, <anal> y <flica>. (). Obviamente, tambin estos tres estadios estn
vinculados epigenticamente, pues la analidad existe durante el estadio oral y
debe tomar su lugar en el estadio flico, despus de su crisis normativa en el
estadio anal. (Erikson, Erik H.;
El ciclo vital completado; Paids; Barcelona; 2000; p-37)
16. En la secuencia epigentica del desarrollo, cada rgano tiene su tiempo de
origen --factor tan importante como el locus de origen--. Si el ojo --dice
Stockard-- no surge en el momento sealado, <nunca ser capaz de
expresarse plenamente pues habr llegado el momento de rpida eclosin de
alguna otra parte del cuerpo>. Pero si ha comenzado a surgir a su debido
tiempo, hay otro factor temporal que determina el estadio ms crtico de
su desarrollo: <Para suprimir por completo o modificar profundamente a un
determinado rgano hay que interrumpirlo en el primer estadio de su
desarrollo>. Si el rgano se frustra en el momento de su desarrollo ascendente,
no slo est condenado como entidad sino que al mismo tiempo pone en
peligro a toda la jerarqua de rganos. (Erikson, Erik H.;
El ciclo vital completado; p-37)
17. Antes de que se pueda lograr el potencial intelectual crudo --sea lingstico,
musical o logicomatemtico-- en la forma de un papel cultural maduro se
requiere pasar por un dilatado proceso educacional. Parte de este proceso slo
involucra determinados procesos <naturales> de desarrollo, segn los cuales
una capacidad pasa por un conjunto predecible de etapas conforme
madura y se diferencia. (Gardner, Howard; Estructuras de la mente.
La teora de las mltiples inteligencias; FCE; Mxico; 1987 [1983]; p-404)
18. Osterrieth () propuso un cuadro sinttico de la evolucin de la actividad
grfica en funcin de la edad del nio. Hasta donde sabemos, es uno de los
ms completos y de los ms recientes. Basndose en una larga frecuentacin
personal del dibujo infantil y remitindose a las numerosas publicaciones
existentes, este autor define cuatro niveles: el periodo del garabateo, la fase
del esquematismo, la fase del realismo convencional y, en la adolescencia, la

252

 diferenciacin de las evoluciones individuales. (Wallon, P.; Cambier,

A.;Hengelhart, D.; El dibujo del nio; SXXI; Mxico; 1999; p-36)

PEDAGOGOS, FILOSOFOS E INTELECTUALES.

19. Todo cuanto se ha de aprender debe escalonarse conforme a los grados

de la edad, de tal manera que no se proponga nada que no est en
condiciones de recibir. (Comenio, Juan Amos;
Didctica magna; Ed. Porra Sepan Cuantos N 167; Mxico; 2000; p-63)
20. Es de sentido comn que no se debe abrumar al discpulo con asuntos
ajenos a su edad, inteligencia y condicin actual, ni obligarle a que luche con
sombras. [Cursivas del original] (Comenio, Juan Amos;
Didctica magna; p-118)
21. Todos los asuntos por aprender deben organizarse de manera tal que sean
adecuados a la edad de los estudiantes, a fin de no se les haga aprender
algo que est ms all de su comprensin. (Comenio, J. Amos;
Principios para una educacin realista. Citado en: El arte de educar; p-79)
22. Obsrvese a un nio desde su nacimiento, y se ver cmo la mente se
despierta ms y ms por los sentidos; piensa ms a medida que posee ms
materia para pensar. Pasado algn tiempo, empieza a conocer los objetos que,
por estar ms familiarizado, le han hecho ms duraderas impresiones. As, por
grados, llega a conocer a las personas con las que conversa diariamente y las
distingue de las extraas. Observamos cmo la mente, por grados, se
perfecciona y avanza en el ejercicio de otras facultades de extender,
componer y abstraer sus ideas y de razonar y reflexionar sobre ellas.
(Locke, John;
Ensayo sobre el entendimiento humano; Aguilar; B. Aires; 1974; p-53)
23. Es igualmente del todo absurdo el exigir de un nio cuya capacidad
reflexiva es todava muy imperfecta, y a quien escapa el sentido de las ideas
por el poco conocimiento que an tiene de los hechos que escuche o repita
unas cosas que para l no pueden ser ms que sonidos desprovistos de
significado. (Pestalozzi J. H.;
Cartas sobre la educacin infantil; Tecnos; Madrid; 1996; XXX; p-122)
24. Pero de todos los cambios que se producen, el ms significativo es el deseo
de tornar el estudio ms bien agradable que penoso, deseo basado en la
percepcin ms o menos clara de este hecho: que el gnero de actividad que
agrada ms a cada edad es precisamente aquel que le es saludable, y
viceversa. La opinin comienza a convencerse de que cuando un espritu que
est en vas de desarrollo experimenta una curiosidad de cualquier
gnero, es porque se halla en condiciones de asimilarse el objeto de esa
curiosidad y porque dicha asimilacin es necesaria a su progreso; que,
por el contrario, la repulsin que experimenta por tal o cual estudio que
no sea entretenido prueba que el objeto de ste se le presenta
prematuramente o bajo forma indigesta. (Spencer Herbert;
Pedagoga; Ed. y Distribuciones Hispnicas; Mxico; 1987; p-96)

253

 25. Tratar ante todo de establecer escuetamente lo que entiendo por el Ritmo
de la Educacin, tan escuetamente como para evidenciar el objeto de esta
disertacin. El principio a que me refiero es simplemente ste: las diferentes
materias y modos de estudio deben ser abordados por los alumnos en los
momentos adecuados, cuando han alcanzado el grado apropiado de
desarrollo mental. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educacin; Paids; B. Aires; 1961; p-35)
26. La vida es esencialmente peridica. Comprende perodos diarios, con sus
alternativas de trabajos y distraccin, de actividad y descanso, y perodos
estacionales, que establecen las pocas laborales y las de vacaciones; y se
compone tambin de marcados perodos anuales. Son los grandes y evidentes
perodos que nadie puede pasar por alto. Hay tambin perodos ms sutiles
de crecimiento mental, con sus recurrencias cclicas, y no obstante
siempre diferentes al pasar de un ciclo a otro a pesar de que las fases
subordinadas se reproducen en cada ciclo. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educacin; p-38)
27. el tercer criterio para la progresin en este currculo debe ser el desarrollo
de los mismos nios. () en la enculturacin no hay un <mnimo>, no
hay nada qu aprobar, ningn temor a suspender [reprobar], ningn criterio
de logro necesario y ningn plazo limitado. (Bishop, Alan J.;
Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde una perspectiva
cultural; Paids; Barcelona; 1999; p-158)

IV. SOBRE EL PRINCIPIO DE EXCENTRICIDAD PROGRESIVA. [Partir de lo

conocido, partir de los conocimientos previos, partir de la experiencia previa, ir
de lo conocido a lo desconocido, ir de lo simple a lo complejo, ir de lo concreto
a lo abstracto, ir de lo cercano a lo lejano, ].

Este principio, como se vio en el tercer captulo, indica que la construccin del
conocimiento se produce a partir de lo que podramos llamar el ncleo orgnico y
psicolgico, sensomotricidad y ego, y se dirige progresivamente hacia aspectos de la
realidad cada vez ms distantes espacial y temporalmente de dicho ncleo. Se vio
tambin que hay una serie de principios particulares paralelos a ste, y que
constituyen una direccionalidad asociada: de lo conocido a lo desconocido; de lo
concreto hacia lo abstracto; de lo particular a lo general; de lo egocntrico a lo
descentrado; de lo simple a lo complejo. En su libro Psicologa de la Inteligencia Jean
Piaget sostiene que la inteligencia como fenmeno biolgico evoluciona siguiendo una
direccin que va de los mbitos espacio-temporales ms estrechos hacia mbitos
espacio-temporales cada vez ms amplios. Es decir, las capacidades orgnicas (y
mentales) inician su desarrollo asimilando los objetos y fenmenos ms cercanos al
organismo en cuestin y gradualmente, conforme su interaccin se expande, se van
asimilando objetos o fenmenos cada vez ms alejados del organismo en el tiempo y
en el espacio. Es a esto a lo que nosotros denominamos Principio de Excentricidad
Progresiva, y que al conjugarse con el Principio de Interaccin surgen como
derivaciones esos otros principios particulares.

254

Desde luego no pretendemos que los autores que citamos a continuacin, aludan a
este principio como tal, slo queremos indicar que todos ellos apuntan hacia un mismo
conjunto de ideas acerca de la direccionalidad del proceso de construccin del
conocimiento y del aprendizaje.

PSICLOGOS, PEDAGGOS, FILSOFOS.

1. Explicar y hacer comprender lo que pretendemos, no es cosa fcil, pues

jams se comprende lo que es nuevo, sino por analoga, con lo que es
viejo. {Bacon, Francisco;
Novum Organum; Ed. Porra (Sepan Cuantos N 293); Mxico; 1991; p-41)
2. exponen las reglas en abstracto y despus las aclaran con los ejemplos, sin
tener en cuenta que la luz tiene que ir delante de lo que tiene que alumbrar.
(Comenio, Juan Amos;
Didctica magna; Ed. Porra Sepan Cuantos N 167; Mxico; 2000; p-64)
3. Los objetos se disponen de tal manera que primero se conozcan los
prximos; despus, los ms cercanos; luego, los lejanos, y por fin, los
ms remotos. [Cursivas del original] (Comenio, Juan Amos;
Didctica magna; p-77)
4. Ya que las palabras se emplean como signos externos de nuestras ideas,
que son internas, y ya que las ideas se adquieren de las cosas particulares, si
cada idea particular que adquirimos tuviera un nombre distinto, los nombres
seran infinitos. Para evitar esto, la mente hace que las ideas particulares
recibidas de objetos particulares lleguen a ser generales, lo que se
consigue separndolas de toda otra existencia y de las concomitantes.
(Locke, John;
Ensayo sobre el entendimiento humano; Aguilar; B. Aires; 1974; pp-78/79)
5. Slo podemos ir de lo conocido a lo desconocido: he aqu un principio muy
trivial en teora, y casi ignorado en la prctica. Parece nicamente conocido por
los hombres que no han estudiado. Cuando stos quieren hacernos
comprender una cosa que no conocemos, la comparan con otra que
conocemos ya, y si no son siempre afortunados en la eleccin de la
comparacin, al menos nos hacen ver que comprenden cmo es preciso
proceder para hacerse entender.
No sucede lo mismo entre los sabios. Aunque quieran instruirnos, olvidan
voluntariamente el ir de lo conocido a lo desconocido. Sin embargo, el que
quiera hacerme concebir ideas que no tengo, tiene que valerse de las
ideas que tengo ya. Es en lo que yo s en donde empieza todo lo que yo
ignoro y todo lo que es posible aprender; y si hay algn mtodo para darme
nuevos conocimientos, slo puede ser el mismo que me ha dado los que ya
poseo. (Condillac, tienne B.;
Lgica; Ed. Orbis S. A.; B Aires; 1984; p-35)
6. Es algo nsito en cualquier hombre, y es algo que le viene por
naturaleza, considerarse el centro del mundo, porque todos los rayos
parten de su conciencia y a ella vuelven de nuevo. Pero, por eso, no se
debe reprochar a los espritus eminentes un cierto afn de conquista y un

255

 deseo de apropirselo todo? (Goethe, J. W.;

Teora de la naturaleza; Tecnos; Madrid; 1997; p-228)
7. todos los que piensan por s mismos estn, en el fondo, de acuerdo. Su
diferencia procede tan slo del hecho de que observan desde un punto de
vista distinto. Cuando ste no modifica nada, dicen todos lo mismo, pues no
expresan sino el resultado de una percepcin objetiva de las cosas.
Schopenhauer, Arthur;
Pensamiento, palabras y msica; EDAF; Madrid; 1998; pp-41/42)
8. Comenzar por los casos particulares y acabar por la generalizacin, he
aqu el nuevo mtodo, el cual, segn observa el Informe acerca de las
escuelas de Battersea, demuestra la experiencia ser el mejor, aunque est en
abierta contradiccin con el ordinariamente seguido, que consiste en dar
inmediatamente reglas al discpulo. (Spencer Herbert;
Pedagoga; Ed. y Distribuciones Hispnicas; Mxico; 1987; p-92)
9. Si desde el momento en que el nio puede concebir la relacin de posicin
entre los objetos hasta el momento en que le es dable concebir la tierra como
una esfera formada de continentes y mares, cubierta de montaas y bosques,
surcada de ros, poblada de ciudades, girando sobre su eje y alrededor del sol,
deben transcurrir muchos aos; si el espritu del nio pasa de una
concepcin a otra por grados y los conceptos intermedios son cada vez
ms extensos y ms complejos, no es evidente que existe un orden moral
de sucesin por cuya serie debe pasar, porque cada concepto se forma
mediante la reunin de conceptos ms limitados, los cuales presupone, y el
ofrecer un concepto al nio antes que posea los que le integran es casi tan
absurdo como sera proponer al espritu el concepto final de la serie antes que
el concepto inicial? Para hacerse dueo de un asunto, es preciso pasar por
una serie de ideas cada vez ms complejas. La evolucin de las facultades
correspondientes se efecta por la asimilacin de esas ideas, y tal asimilacin
es realmente imposible si las ideas no se presentan al espritu en el orden
normal. Cuando no se observa este orden, resulta que las ideas son recibidas
con apata, con disgusto, y a menos que el discpulo no sea bastante
inteligente para llenar por s mismo las lagunas, las tales ideas quedarn en su
memoria en la condicin de hechos muertos, sin reportarle utilidad alguna.
(Spencer Herbert; Pedagoga; p-99)
10. Para abrir el camino a las investigaciones ms amplias, vamos a especificar
estos principios. ().
En materia de educacin espontnea, procedemos de lo simple a lo
compuesto.
El desarrollo del espritu, como todos los dems desarrollos, es un progreso
de lo indefinido a lo definido.
que las lecciones deben ir de lo concreto a lo abstracto, .
(Spencer Herbert; op. cit.; pp-105/107)
11. Pienso que en historia, como en geografa y como en todas las dems
asignaturas escolares, el punto de partida para el estudio debe ser el
Municipio, ese pequeo mundo que rodea al nio, que excita su inters en el
ms alto grado (lo cual es la primera condicin para que la enseanza sea
fructuosa), y que permite dar verdaderas lecciones objetivas. (Carrillo, C. A.;
Los Mtodos Modernos en Oaxaca, Noviembre 19 y diciembre 5 de 1888.

256

 Citado en: Avils, Ren; Ideario pedaggico de Carlos A. Carrillo; Editorial del
Magisterio; Mxico; 1969; pp-76/77)
12. Siguiendo este camino, tenemos inmensas ventajas, que es incomprensible y
vaca para los que no conocen su contenido, se empieza siempre por la
experiencia concreta, por el hecho particular, porque un ejercicio es
siempre particular. Se sigue as el camino ms fcil, el ms normal, el que va
de lo particular a lo general. Por otra parte, haciendo actuar al nio, se le
conduce a interesarse por su obra, se le da el precioso estimulante de las
sensaciones clidas que acompaan la accin y recompensan el xito del
esfuerzo; y ese estimulante ser tanto ms eficaz cuanto que se tendr una
cuenta ms exacta de las actividades naturales propias y de las aptitudes
espaciales. (Binet, Alfred;
Las ideas modernas sobre los nios; FCE --Col. Popular N 289; Mxico; 1985;
pp-169/170)
13. Y cmo proceder con el nio? Pues recurriendo a la observacin directa
por medio de la comprobacin de los procesos de los cuales l mismo es
sede; seguidamente por la percepcin de los hechos tomados del
ambiente inmediato, en primer lugar; de los que son menos accesibles en
el tiempo y el espacio, despus. Y ello no es demasiado difcil, porque
precisamente todos los acontecimientos que constituyen su vida pueden
servirle de intuicin. (Decroly y Boon, G.;
Iniciacin general al mtodo Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-16)
14. Solamente cuando se tiene la certeza de que el nio posee un gran nmero de
experiencias sensoriales y motrices, cuando ha adquirido personalmente
una serie de conocimientos concretos y precisos, es cuando lealmente se
puede pasar a la abstraccin que constituyen las palabras. Antes de esto
se le engaa. (Decroly y Boon, G.;
Iniciacin general al mtodo Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-20)
15. El nio no solamente adquirir la nocin bajo su forma ms concreta, sino
que la relacionar con otras nociones que ya posee y probar o acentuar
la comprensin y la asimilacin de stas al efectuar los actos, al realizar los
objetos, al expresar los juicios que estn en conexin con ellos.
(Decroly y Boon, G.; Iniciacin general al mtodo Decroly; p-21)
16. Dar preponderancia a los ejercicios de observacin, de comparacin y de
expresin concreta en los comienzos de la enseanza y no introducir ms
que gradualmente los ejercicios sistematizados e independientes de asociacin
y de expresin abstracta. (Decroly y Boon, G.;
op. cit.; p-40)
17. ; es al nio hacia lo que todo se dirige, es del nio de lo que todo
irradia, y este es el hilo de Ariadna que permite a su espritu orientarse en el
ddalo infinito de las nociones que los siglos han acumulado. Y de este modo,
tengo en cuenta el elemento afectivo primordial, el inters del nio, que es la
palanca por excelencia.
Esta manera de proceder se inspira, en suma, en la tendencia natural del
hombre, y ms an del nio, de referirlo todo a s mismo, de no ver el
mundo ms que con referencia a l; esto es lo que se llama el
antropocentrismo. Piensen de esto lo que quieran ciertos moralistas, es
necesario sacar partido de ello en los comienzos de la enseanza al menos; es

257

 una etapa necesaria, as como el estado de parsito es un escaln

indispensable para que el nio se convierta en adulto.
(Decroly y Boon, G.; op. cit.; p-58)
18. La didctica debe transformar los fines futuros a que aspiran los programas
escolares en intereses presentes para el nio. (Claparede, Edouard;
La escuela y la psicologa experimental; Publicaciones de la Revista de
Pedagoga; Madrid; 1931/1915; p-106)
19. Para rasgar las tinieblas de la lejana hay que recurrir a la ciencia. La ciencia
natural penetra con sus rayos en la espesura de lo lejano al elevarse al
conocimiento de las leyes universales, para el que no hay cerca ni lejos.
Comienza con observaciones de lo que sucede a nuestro alrededor, parte
de las reglas que encuentra en la cada de los cuerpos en el espacio, para
luego ensanchar este hallazgo hasta convertirlo en la ley universal de la
gravitacin, aplicable a la totalidad del espacio csmico. {Cassirer, Ernst;
FCE (Breviarios N 40); Mxico; 1951; p-117}
20. Comprndese entonces que, a la interpretacin directa del organismo y del
medio, se superponen, con la vida mental, intercambios mediados entre el
sujeto y los objetos, los que se efectan a distancias espacio-temporales
cada vez ms grandes, y segn trayectos cada vez ms complejos. Todo
el desarrollo de la actividad mental, desde la percepcin y el hbito hasta la
representacin y la memoria, como las operaciones superiores del
razonamiento y del pensamiento formal, es as funcin de esta distancia
gradualmente creciente de los intercambios, o sea, del equilibrio entre una
asimilacin de realidades cada vez ms alejadas de la propia accin y de una
acomodacin de sta a aqullas. (Piaget, Jean;
Psicologa de la Inteligencia; Ed. Psique; B. Aires; 1987; pp-18/19)
21. Hemos admitido anteriormente que los dos aspectos correlativos de la
personalidad eran la autonoma y la reciprocidad. En oposicin al individuo que
no ha alcanzado an un nivel de personalidad y cuyas caractersticas son
ignorar cualquier regla y centrar sobre s mismo las relaciones que le unen con
su entorno fsico y social, la persona es el individuo que sita su yo en su
autntica perspectiva con relacin al de los dems, es decir, que lo inserta en
un sistema de reciprocidades que implica a la vez una disciplina autnoma y
una descentracin fundamental de la propia actividad. Los dos problemas
esenciales de la educacin moral son, pues, asegurar dicha
descentracin y construir esta disciplina. (Piaget, Jean;
A dnde va la educacin; Ed. Teide; Mxico; 1985 (UNESCO 1972); p-58)
22. la vida internacional es el teatro, aunque a otra escala, de los mismos
conflictos de reciprocidad y de las mismas incomprensiones de toda vida
social. Los juicios emitidos en un pas sobre las dems naciones, la
sorprendente miopa que permite a pueblos enteros reprochar con toda
sinceridad actitudes que caracterizan a un nivel tan alto su propio
comportamiento, la incapacidad de colocarse en puntos de vista distintos
al propio, etc., son fenmenos comunes a todos los niveles, y para
comprender su importancia a nivel internacional es indispensable haberlos
descubierto a travs de una experiencia vivida. (Piaget, Jean;
A dnde va la educacin; p-78)

258

 23. En el lenguaje de Piaget, el nio debe llegar a pensar en trminos de

reciprocidad . Pero estos trminos adquieren un nuevo significado, partiendo
del hecho de que el adiestramiento en reciprocidad, relatividad y
descentracin no ocurre por medio de actos intelectuales de <agrupamiento>,
sino mediante operaciones dentro del orden vital, en la manera en que el nio
restablece (rtablit) sus relaciones con los dems. (Merleau-Ponty,
Maurice; The Primacy of Perception. Citado en: Curtis, Bernard y Mays, Wolfe;
Fenomenologa y Educacin; FCE Breviarios N 354; Mxico; 1984; pp-
168/169)
24. Psicolgicamente la enseanza temprana de abstracciones constituye un
error. Una completa comprensin de lo concreto debe preceder a la
abstraccin. Los conceptos abstractos no tienen sentido a menos que se
tengan bien presentes diversas interpretaciones concretas. Las abstracciones
prematuras caen en odos sordos. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemtica moderna; SXXI; Mxico; 1980; p-116)
25. Las abstracciones deben nacer en la gente. No es posible ensearlas ex
ctedra. Conforme aumenta la experiencia de la gente en las distintas
variedades de relaciones funcionales y en sus peculiaridades, advierten el gran
nmero de situaciones que tienen en comn una idea bsica; en este momento
ser esclarecedor sealarles esta idea comn. Tambin podrn valorar las
diversas condiciones o cualidades que deben incluirse en una definicin
general. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemtica moderna; p-116)
26. Se es verdaderamente ciudadano, hemos dicho, cuando uno se siente
solidario y responsable. Solidaridad y responsabilidad no pueden venir de
exhortaciones piadosas ni de discursos cvicos, sino de un sentimiento
profundo de afiliacin (affiliare, de filius, hijo), sentimiento matri-patritico
que debera ser cultivado de modo concntrico a propsito de Francia,
Europa, la Tierra. (Morin, Edgar; La mente bien ordenada. Repensar
la reforma, reformar el pensamiento; SEIX BARRAL; Barcelona; 2004; p-99)
27. El autoexamen crtico nos permite descentrarnos relativamente con
respecto de nosotros mismos, y por consiguiente reconocer y juzgar
nuestro egocentrismo. Nos permite dejar de asumir la posicin de juez en
todas las cosas. (UNESCO-Edgar Morin; Los siete saberes necesarios
para la educacin del futuro; Ed. UNESCO; Mxico; 1999; pp-94/95)
28. la creciente complejidad del entorno del nio debera ser un criterio
importante. (). As, <la bicicleta> sera una buena fuente para una actividad
de naturaleza Matemtica mucho antes que <el automvil>, . .
El hecho es que el nio conoce la bicicleta lo suficiente como para que el
enseante lo pueda motivar para comprender ms sobre ella, y las ideas
Matemticas de rotacin, revoluciones, ngulos, rigidez triangular, lugares
geomtricos, centro de gravedad, etc., pueden explicar una variedad de
fenmenos asociados con este objeto familiar. (Bishop, Alan J.;
Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde una perspectiva
cultural; Paids; Barcelona; 1999; p-156)
29. Explicar es conectar lo desconocido con lo conocido, lo que no es familiar
con lo familiar, el fenmeno <que hay que explicar> con lo <ya explicado>. Es
nuestra manera de progresar conceptualmente, de comprender mejor un

259

 mundo desconocido. (Bishop, Alan J.;

Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde una perspectiva
cultural; Paids; Barcelona; 1999; p-196)

V. SOBRE EL PRINCIPIO DE COOPERATIVIDAD.

Parecera innecesario insistir en la importancia de la actividad cooperativa para el

sostenimiento de cualquier sociedad humana. No obstante, pocas veces se va ms
all de la apreciacin superficial que reduce la cooperacin a los actos mecnicos de
ayuda mutua. Pero, aparte de multiplicar las potencialidades humanas en el sentido de
que las realizaciones que puede llevar a cabo un individuo solo son mnimas frente a
las que puede materializar un grupo (desde dos en adelante), la cooperacin implica
otros factores que inciden profundamente en el desarrollo intelectual, emocional, fsico,
de la personalidad y, por supuesto, de la socializacin. La cooperacin favorece la
descentracin de las visiones egocntricas, la ampliacin hacia mltiples puntos de
vista sobre las cosas, la coordinacin de diversos puntos de vista (necesaria para una
efectiva comunicacin), la construccin de nuevas operaciones intelectuales, la
comprensin de la necesidad de las normas sociales para la convivencia, e incluso la
desantropomorfizacin de la visin del mundo. Desde luego, la cooperacin favorece
tambin los hbitos y las actitudes convenientes para la vida en una sociedad que
pretende ser democrtica. En este apartado ofrecemos citas de diversos autores que
nos muestran un espectro amplio acerca de los beneficios de la cooperacin en el
mbito educativo.

PSICLOGOS, EDUCADORES, FILOSOFOS.

1. slo la recepcin pasiva supone el aislamiento intelectual de los alumnos,

mientras que la investigacin entraa la colaboracin y el intercambio.
(Piaget, Jean; De la pedagoga; Paids; B. Aires; 1999; p-143)
2. Ms sencillo an. Dejemos que los nios trabajen juntos, que se ayuden
entre s, que aprendan unos de otros y de los errores de los dems. Por las
experiencias de numerosas escuelas, tanto de barrios residenciales ricos como
de zonas urbanas pobres, sabemos actualmente que los propios nios son
muchas veces los mejores educadores de otros nios. (Piaget, Jean;
De la pedagoga; pp-35/36)
3. la personalidad implica la cooperacin: la autonoma de la persona se
opone a la vez a la anomia, o ausencia de reglas (el yo), y a la heteronoma, o
sumisin a los lazos impuestos desde fuera: en este sentido, la persona es
solidaria de las relaciones sociales que mantiene y engendra. (Piaget, Jean;
Seis estudios de psicologa; Seix Barral; Barcelona; 1969; p-100)
4. los mtodos llamados <activos>, nicos aptos para desarrollar la
personalidad intelectual, presuponen necesariamente la intervencin de un
ambiente colectivo a la vez factor de formacin moral y fuente de intercambios
intelectuales organizados. No puede, en efecto, darse una actividad
intelectual verdadera, bajo la forma de acciones experimentales y de
investigaciones espontneas, sin una libre colaboracin de los
individuos, es decir, en este caso, de los alumnos entre s y no tan slo

260

 entre el maestro y el alumno. La actividad de la inteligencia supone no slo

unas estimulaciones recprocas continuas, sino adems y ante todo el mutuo
control y el ejercicio del espritu crtico, nicos que conducen al individuo a la
objetividad y a la necesidad de demostracin. Las operaciones de la lgica
son siempre, de hecho, unas cooperaciones, e implican un conjunto de
relaciones de reciprocidad intelectual y de cooperacin a la vez moral y
racional. (Piaget, Jean;
A dnde va la educacin; Ed. Teide; Mxico; 1985 (UNESCO 1972); p-56)
5. Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo prximo es un
rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de
procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est
en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con
algn semejante. (Vygotski, L. S.;
El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores; Ed. Crtica; Mxico;
1988; pp-138/139)
6. Habitualmente se habla tanto --dice Ribot-- del vuelo libre de la fantasa y de
la omnipotencia del genio, que se olvidan las condiciones sociolgicas (sin
hablar de otras) de las que a cada paso una y otro dependen. Por muy
individual que parezca, toda creacin incluye siempre en s un coeficiente
social. En este sentido ninguna invencin ser individual en el estricto
sentido de la palabra, en todos ellos queda siempre alguna colaboracin
secreta, desconocida. (Citado por Vygotsky
en: La imaginacin y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacn; Mxico; 2001,
p-37)
7. Cmo logr Tolstoi despertar en nios que hasta entonces, ignoraban por
completo lo que era la creacin artstica, esta compleja y difcil forma de
expresin? Los nios empezaron a crear colectivamente.
(Vigotsky, L. S.; La imaginacin y el arte en la infancia; p-57)
8. Digamos ---- que la verdadera disciplina no se instituye desde afuera,
segn una regla preestablecida, con su cortejo de prohibiciones y sanciones.
Es la consecuencia natural de una buena organizacin del trabajo
cooperativo y del clima moral de la clase. (Freinet, Celestin;
Tcnicas Freinet de la escuela moderna; SXXI; Mxico; 1978; pp-35/36)
9. Estara equivocado dar a entender, sin embargo, que la nica
justificacin de un grupo de aprendizaje es que ayuda a que salgan
alumnos con mejores aptitudes ante el aprendizaje. Otra raison dtre es
que es el modo ms eficaz de conseguir ciertos tipos de objetivos. Nuestra
finalidad es ayudar a los alumnos a entender los problemas humanos, y si
estos problemas implican cierta sensibilidad para con las opiniones de los
dems, un conocimiento de su situacin y sus motivaciones, entonces, ayuda
en gran manera a explorar dichos problemas con personas que pueden ampliar
la variedad de nuestra experiencia y conocimientos, ofrecindonos los suyos.
Realmente siempre que un problema se resuelve considerando lo que la gente
en su diversidad puede ofrecer, es cuando se demuestra la importancia de
los grupos. (Hipkin, John;
Aprendizaje en grupos. En: Illich, Ivn; Educacin sin escuelas; pp-111/112)
10. Parte de la justificacin del aprendizaje en grupos es que los alumnos
cultivan la comprensin de cmo aprender de un modo eficaz.

261

 (Hipkin, John. En: Illich, Ivn; op. cit.; p-112)

11. El aprendizaje en grupos puede acelerar el movimiento hacia autnticas
escuelas comunitarias, porque es un modo de aprender que atribuye un
valor a la experiencia del discpulo, que funciona mejor para comprender los
problemas humanos y que se beneficia de los datos sacados de una amplia
variedad de fuentes autnticas. Como mtodo de aprendizaje implica una
cualidad de interaccin social que considero esencial para la supervivencia de
los valores humanos en la educacin. (Hipkin, John.
En: Illich, Ivn; op. cit.; p-121)
12. Una actitud similar es decir que el estudio consiste en competir con otras
personas. A menudo la competencia se utiliza bsicamente como un incentivo
para el estudio, pero luego llega a integrarse de tal manera en el sistema
educativo que, para la mayora, ambas cosas quedan confundidas. La actitud
competitiva hace que la atencin de los estudiantes se centre en llevar a
cabo el trabajo prescrito, y en comparar el resultado alcanzado con el de
los dems, en lugar de considerar el valor intrnseco de dicho resultado.
Cuanto ms competente se es para el estudio, mayor es la presin para que se
siga este camino y menos oportunidades se tienen para reflexionar, para seguir
los propios intereses o para llevar a cabo exploraciones espontneas.
(Rowson, Richard;
Aprender por aprender. En: Illich, Ivn; Educacin sin escuelas; p-150)
13. El estudio, con sus asociaciones competitivas, tiene muchas
probabilidades de parecer totalmente extrao a cualquier tipo de inters
que dichas personas puedan tener en desarrollar sus propios intereses a
su propio ritmo. (Rowson, Richard.
En: Illich, Ivn; op. cit.; p-150)
14. Nuestra concepcin es interaccionista y constructivista: al actuar sobre el
medio ambiente, el individuo elabora sistemas de organizacin de esta accin
sobre lo real. En la mayor parte de los casos, no acta solo sobre la realidad:
es precisamente mediante la coordinacin de sus propias acciones con
las del otro que elabora los sistemas de coordinacin de sus acciones y
llega a reproducirlos despus por s mismo. La causalidad que atribuimos a
la interaccin social no es unidireccional, es circular y progresa en espiral: la
interaccin permite al individuo dominar ciertas coordinaciones que le permiten
entonces participar en interacciones sociales ms elaboradas, que, a su vez,
se convierten en fuente de desarrollo cognoscitivo para el individuo. As en
niveles precisos del desarrollo cognoscitivo, ciertas interacciones sociales, al
actuar como uno de esos inductores de la embriognesis, permiten el
desarrollo de una nueva organizacin cognoscitiva. (Mugny, Gabriel;
y Doise, William; La construccin social de la inteligencia; Trillas; Mxico;
1983; p-39)
15. Respuestas tales como: <lo s porque me lo dijo mi pap>, <porque lo dijo la
maestra>, <porque lo dice el libro>, impiden descubrir la razn que se esconde
detrs de los fenmenos, e inhiben una bsqueda personal de las respuestas.
Por el contrario, los trabajos colectivos comprometen a los nios en un sistema
de relaciones que debe orientarse en la solucin de una tarea, ya que por la
propia dinmica interna tienden a hacerlo de la forma ms coherente; porque
de la misma manera que para comprender la conducta fsica de un

262

 cuerpo, cualquier individuo debe tener la posibilidad de establecer una

relacin (cuyos trminos dependern de los instrumentos intelectuales
que elabore) con ese objeto, tambin para comprender las nociones
sociales es necesario reconocer el sistema de relaciones que permiten
vincular unos individuos a otros y la comprensin de ambas nociones
supone un proceso en el que el sujeto tome un papel activo
Pensamos que si la escuela consigue coordinar la experiencia de un
colectivo a travs de la construccin de sus relaciones interindividuales
(potenciando el aprendizaje de la cooperacin y por tanto de las nociones
sociales primitivas e inmediatas en el marco de un trabajo que favorezca el
desarrollo del conocimiento fsico, matemtico, social, etc., y no
independientemente de l) se contar con las mejores condiciones para
orientar un desarrollo mayor y ms armnico de todas las
potencialidades psquicas del nio. (Moreno, Montserrat;
La pedagoga operatoria; Ed. Laia; Barcelona; 1983; pp-263/264)
16. En consecuencia, en sus programas, la educacin escolar debe reservar
tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los
jvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y
culturales y mediante su participacin en actividades sociales: renovacin de
barrios, ayuda a los ms desfavorecidos, accin humanitaria, servicios de
solidaridad entre las generaciones, etc. Las dems organizaciones educativas
y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades.
Adems en la prctica escolar cotidiana, la participacin de los profesores y
alumnos en proyectos comunes puede engendrar el aprendizaje de un mtodo
de solucin de conflictos y ser una referencia para la vida futura de los
jvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relacin entre educadores y
educandos. (UNESCO; Los cuatro pilares de la educacin;
Ed. Magisterio; Ro de la Plata; 1997; p-32)
17. Las reformas actuales en la gestin educativa, tendientes a estimular la
autonoma de las escuelas a travs de proyectos por establecimiento intentan,
desde este punto de vista, introducir el trabajo en equipo y la acumulacin
de experiencias, como una exigencia del propio diseo institucional de las
escuelas. Una de las posibles lneas de accin para el futuro se basa en la
hiptesis del ejercicio de la docencia como profesionalismo colectivo.
Este concepto, an poco desarrollado en sus aplicaciones prcticas, intenta
responder a la naturaleza del trabajo docente que, a diferencia de las clsicas
profesiones liberales, se ejerce siempre en marcos institucionales y, slo en
casos muy especiales, en forma individual. {UNESCO; Comentarios
de Juan Carlos Tedesco a las Recomendaciones de la 45 Conferencia
Internacional de Educacin de la UNESCO (Segunda recomendacin 2.3.1.);
Ginebra, Suiza, 30 de sept. a 5 de oct. De 1996. Edicin en Mxico: SEP-
CONALITEG; 1997; p54}

VI. SOBRE EL PRINCIPIO DE LUDICIDAD.

Como en los anteriores, el nombre que le hemos asignado a este principio, intenta
englobar un conjunto de fenmenos emparentados psicolgicamente. El concepto de

263

juego se asocia habitualmente a otros como: placer, motivacin, alegra, libertad,

exploracin, creatividad, expresin, ejercitacin libre, socializacin, competicin
reglamentada, iniciativa, preparacin para el trabajo, . A continuacin ofrecemos un
conjunto de citas de investigadores de diferentes reas, perodos y regiones que
coinciden en sealar la importancia del juego para el desarrollo humano, y que
describen las mltiples dimensiones en que el juego puede contribuir a la educacin
de nios y jvenes, y que las escuelas actuales en general desaprovechan.

PSICOLOGOS.

1. , tercera caracterstica, el nio se entrega a una larga serie de ensayos de

todas clases para conocer los objetos exteriores y ejercitar sus facultades; de
muy pequeo coge los objetos, los maneja, los golpea, los chupa y ms
tarde, se pasa horas y horas agotndose en el juego ; el nio es
esencialmente alguien que juega; el juego es, comprendido en su sentido
ms profundo, una preparacin para los actos de la vida adulta, una
especie de ensayo divertido antes de la funcin seria; el juego distingue y
seala todos los seres que se estn desarrollando. Es intil aadir que el
adulto imbcil no juega. (Binet, Alfred; Las ideas modernas
sobre los nios; FCE --Col. Popular N 289; Mxico; 1985; p-131)
2. cuando las materias de estudio han sido psicologizadas, esto es, cuando
han sido consideradas como un producto o desarrollo de las tendencias y
actividades presentes del nio, es fcil localizar el obstculo intelectual,
prctico o tico, que debe ser vencido para que aqul domine la verdad en
cuestin. Esta necesidad suministra el motivo para aprender. Si el nio tiene
un fin propio, personal, se ver impulsado a buscar los medios para
alcanzarlo. Pero cuando el material es presentado directamente en la forma de
una leccin que se ha de aprender como tal leccin, falta totalmente la
conexin entre la necesidad y el fin. La ausencia de esta motivacin tiene
por resultado lo que llamamos una instruccin mecnica y muerta. Lo
orgnico y vital significa accin y reaccin --interaccin--; significa el juego o
ejercicio de la demanda por parte del espritu y de la oferta por parte de la
materia de enseanza. (Dewey, John;
El nio y el programa escolar; Losada; B. Aires; 1948; pp-47/48)
3. Reprimir los intereses es sustituir al nio por el adulto y debilitar as la
curiosidad y viveza intelectual, suprimir la iniciativa y matar el inters.
(Dewey, John; op. cit.; p-69)
4. No es necesario demostrar aqu que, con gran frecuencia, el trabajo
escolar no corresponde en el nio a la realizacin de ningn deseo
interior, de ninguna necesidad prctica ni intelectual. Si el trabajo estuviera
en correlacin con el inters, la escuela no habra imaginado en el transcurso
de los siglos todo ese arsenal de medios de coercin (disciplina, castigos,
etctera), que sirven precisamente de sucedneos a ese inters ausente. Es
evidente que a esta pregunta: qu es lo que determina el trabajo de los
escolares? no puede contestarse ms que con esta respuesta: los programas
de exmenes. El nio trabaja para la escuela, no para l. (Claparede,

264

 Edouard; La escuela y la psicologa experimental; Publicaciones de la Revista

de Pedagoga; Madrid; 1931/1915; p-25)
5. No cabe duda que el alumno no ama el trabajo que le aburre! Pero
precisamente el trabajo que le aburre es el que no responde a nada, el
que no est dictado por ningn inters. El nio es un ser activo por
excelencia; se trata solamente de guiar su actividad, de canalizarla hbilmente,
de relacionarla con algn inters o necesidad natural. (Claparede, Edouard;
La escuela y la psicologa experimental; p-25)
6. La psicologa nos muestra, en efecto, la importancia considerable del
juego en la vida del nio. Nos ensea que el juego llena en el nio la funcin
que en el adulto se debe habitualmente al trabajo. Las nociones de obligacin
moral, de deber, de necesidad social, de necesidad material que faltan ms o
menos todava en el nio, estn sustituidos por el juego. Del instinto del juego
es de donde el nio debe extraer las energas que el instinto de conservacin
social ofrece al adulto. Al colocar el amor al juego y a la tendencia al juego en
el alma del nio, la naturaleza lo ha armado admirablemente contra su propia
incapacidad de interesarse por las realidades de la vida. (Claparede,
Edouard; op. cit.; p-27)
7. La mejor manera de dar al trabajo escolar una razn de ser inmediata a
los ojos de los nios, de unirlo a un sistema de intereses que le den todo su
valor y desencadenar la cantidad de energas necesarias para que el nio se
entregue todo entero a ellos, es envolverle en una atmsfera de juego.
(Claparede, Edouard; op. cit.; p-106)
8. Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social de mayores, cuyos
intereses y reglas siguen sindole exteriores, y a un mundo fsico que todava
comprende mal, el nio no llega como nosotros a satisfacer las necesidades
afectivas e incluso intelectuales de su yo en esas adaptaciones, que para los
adultos son ms o menos completas, pero que para l siguen siendo tanto ms
inacabadas cuanto ms pequeo es. Resulta, por tanto, indispensable a su
equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de
actividad cuya motivacin no sea la adaptacin a lo real, sino, por el
contrario, la asimilacin de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal
es el juego, que transforma lo real, por asimilacin ms o menos pura, a las
necesidades del yo, mientras que la imitacin (cuando constituye un fin en s)
es acomodacin ms o menos pura a los modelos exteriores, y la inteligencia
es equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin. (Piaget, Jean;
Inhelder, Barbel; Psicologa del nio; Morata; Madrid; 2002; p-65)
9. Es, pues, indispensable para el nio que pueda disponer igualmente de un
medio propio de expresin, o sea, de un sistema de significantes construidos
por l y adaptables a sus deseos: tal es el sistema de los smbolos propios
del juego simblico, tomados de la imitacin a ttulo de instrumentos; pero de
una imitacin no perseguida por ella misma, sino simplemente utilizada como
medio evocador al servicio de la asimilacin ldica: tal es el juego simblico,
que no es slo asimilacin de lo real al yo, como el juego en general, sino
asimilacin asegurada (lo que refuerza) por un lenguaje simblico construido
por el yo y modificable a la medida de las necesidades. (Piaget, Jean;
Inhelder, Barbel; Psicologa del nio; pp-65/66)

265

 10. Entre las cuestiones ms importantes de la psicologa infantil y la pedagoga

figura la de la capacidad creadora en los nios, la del fomento de esta
capacidad y su importancia para el desarrollo general de la madurez del nio.
Desde la temprana infancia encontramos procesos creadores que se
aprecian, sobre todo, en sus juegos. El nio que cabalga sobre un palo y se
imagina que monta a caballo, la nia que juega con su mueca creyndose
madre, nios que juegan a los ladrones, a los soldados, a los marineros. Todos
ellos muestran en sus juegos ejemplos de la ms autntica y verdadera
creacin. Verdad es que, en sus juegos, reproducen mucho de lo que ven, pero
bien sabido es el inmenso papel que pertenece a la imitacin en los juegos
infantiles. (Vigotsky, L. S.; La imaginacin
y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacn; Mxico; 2001, p-15)
11. Me gustara cerrar este comentario sobre el juego demostrando, en primer
lugar, que el juego no es el rasgo predominante de la infancia, sino un
factor bsico en el desarrollo. (Vygotski, L. S.; El desarrollo
de los procesos psicolgicos superiores; Ed. Crtica; Mxico; 1988; p-154)
12. La tercera forma de vinculacin entre la funcin imaginativa y la realidad es el
enlace emocional, que se manifiesta de dos maneras: por una parte, todo
sentimiento, toda emocin tiende a exhibirse en determinadas imgenes
concordantes con ella, como si la emocin pudiese elegir impresiones, ideas,
imgenes congruentes con el estado de nimo que nos sometiera en aquel
instante. Bien sabido es que, cuando estamos alegres vemos con ojos
totalmente distintos de cuando estamos melanclicos. (Vigotsky, L. S.;
El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores; p-22)
13. todo lo que nos provoca un efecto emocional coincidente tiende a unirse
entre s pese a que no se vea entre ellos semejanza alguna ni exterior ni
interior. Resulta una combinacin de imgenes basada en sentimientos
comunes o en un mismo signo emocional aglutinante de los elementos
heterogneos que se vinculan. (Vigotsky, L. S.;
El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores; p-23)
14. Existe adems una vinculacin recproca entre imaginacin y emocin.
Si en el primero de los casos antes descritos los sentimientos influyen en
la imaginacin, en el otro caso, por el contrario, es la imaginacin la que
interviene en los sentimientos. Podra designarse este fenmeno con el
nombre de ley de la representacin emocional de la realidad, cuya esencia
formula Ribot de la manera siguiente: <Todas las formas de la representacin
creadora encierran en s elementos afectivos>. (Vigotsky, L. S.;
op. cit.; p-24)
15. El proceso de creacin infantil descrito por Tolstoi se acerca mucho por su
forma al teatro. El nio no se limitaba a dictar su relato, sino que
representaba el papel y actuaba como un protagonista del mismo. En esta
vinculacin entre el lenguaje literario oral y el arte dramtico, (), reside una
de las formas ms originales y fecundas de la creacin artstica a esa edad.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-70)
16. En el juego no es lo principal la satisfaccin que experimenta el nio al
jugar, sino el provecho objetivo, el sentido objetivo del juego que, aun
inconscientemente para el nio reporta ese juego. Este sentido reside, como es

266

 notorio, en el ejercicio y desarrollo de todas las fuerzas reales y embrionarias

que en l existen. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-74)
17. Otra causa de proximidad a la forma dramatizada es para el nio su
vinculacin con los juegos. El teatro est ms ligado que cualquier otra
forma de creacin artstica con los juegos, donde reside la raz de toda
creacin infantil y es por ello la ms sincretizada, es decir, contiene en s
elementos de los ms diversos tipos de arte. Y, por cierto, que en ello reside el
ms alto valor de la representacin teatral infantil, fuente de inspiracin y de
material para los ms diversos aspectos del arte de los nios. (Vigotsky,
L. S.; op. cit.; pp-80/81)
18. <Los ejemplos mostrados --dice Petrova-- bastan para demostrar cun propia
de los nios es la forma teatral de expresin del mundo. Los juegos son
escuela viva del nio, lo educan fsica y espiritualmente>. (Vigotsky,
L. S.; op. cit.; p-81)
19. desde el punto de vista evolutivo la ludicidad llega hasta la macroesfera,
es decir, el terreno social compartido con los otros, donde se debe aprender
qu intenciones ldicas pueden compartirse con los dems --e imponrseles.
Aqu se ubica, muy pronto, la gran invencin humana de los juegos
formales, donde se combinan fines agresivos con reglas de honradez. El
juego constituye entonces un buen ejemplo de la manera en que todas las
tendencias fundamentales del desarrollo epigentico continan expandindose
y desarrollndose a lo largo de la vida, pues el poder ritualizante del juego
es la forma infantil de la capacidad humana de manejar la realidad
mediante el experimento y el planeamiento. (Erikson, Erik H.;
El ciclo vital completado; Paids; Barcelona; 2000; p-57)
20. al construir situaciones modelo no slo en dramatizaciones abiertas (como
en las <obras de teatro> y en la novela), sino tambin en el laboratorio y en el
tablero de dibujo, anticipamos inventivamente el futuro desde la posicin
estratgica de un pasado corregido y compartido cuando redimimos nuestros
fracasos y fortalecemos nuestras esperanzas. Al hacerlo as, debemos
obviamente aprender a aceptar y a utilizar los materiales --sean juguetes o
pautas de pensamiento, materiales naturales o tcnicas inventadas-- que
ponen a nuestra disposicin las condiciones culturales, cientficas y
tecnolgicas de nuestro momento histrico.
Y as, la epignesis sugiere muy convincentemente que no hacemos del
juego y del trabajo formas mutuamente excluyentes. Hay una forma
primaria de trabajo serio en el ms primigenio de los juegos, mientras que
algn elemento maduro del juego no estorba sino que acrecienta la verdadera
seriedad con que se realiza un juego. (Erikson, Erik H.;
El ciclo vital completado; p-58)

PEDAGOGOS, EDUCADORES, FILOSOFOS, INTELECTUALES.

21. Porque un hombre libre --advert-- no podr recibir su enseanza como si se

tratase de un esclavo. (). No habr, pues, querido amigo, que emplear la
fuerza para la educacin de los nios; muy al contrario deber
enserseles jugando, para llegar tambin a conocer mejor las inclinaciones

267

 naturales de cada uno. (Platn;

La Repblica, 536b); Obras Completas; Aguilar; Madrid; 1974; p-792)
22. Entre los nios el gusto por el juego no me impresiona, es una seal de
vivacidad. Tampoco esperara que un nio triste muestre un espritu activo
para el estudio. (Quintiliano;
De institutiones oratoria. En: El arte de educar. La educacin en voz de
grandes pensadores; Aguilar, Altea Taurus (Alamah Clsicos); Mxico; 2002; p-
50)
23. Existen algunos juegos para aguzar la inteligencia de los nios, los cuales no
son intiles siempre y cuando se propongan pequeos problemas.
(Quintiliano; De institutiones oratoria. En: Varios; El arte de educar. La
educacin en voz de grandes pensadores; p-51)
24. El testimonio ms seguro de la sabidura es un gozo constante interior;
su estado, como el de las cosas superlunares, jams deja de ser la serenidad y
la calma; estos terminajos de baroco y baralipton, que convierten la enseanza
de los sabios artificiales en tenebroso lodazal, no son la ciencia, y los que por
tal la tienen, o los que de tal suerte la explican, no la conocen ms que de
odas. (Montaigne, Michel;
La educacin de los hijos; FCE; Mxico; 1997; p-38)
25. Del propio modo que los pasos que empleamos en recorrer una galera,
aunque sta sea tres veces ms larga que un camino de antemano designado,
nos ocasionan menos cansancio, as nuestra enseanza administrada como
por acaso, sin obligacin de tiempo ni lugar, yendo unida a todas nuestras
acciones, pasar sin dejarse sentir. Los juegos mismos y los ejercicios
corporales constituirn una buena parte del estudio; .
(Montaigne, Michel; La educacin de los hijos; pp-45/46)
26. Ms no ser difcil a la madre introducir un cierto nmero de ellos [ejercicios y
perceptivos] en aquellos juegos de sus hijos que resultan apropiados para
desarrollar y perfeccionar la vista y el odo. Pues es de desear que tal tipo de
ejercicios sean propuestos ms como juego que como cualquier otra
cosa. Debe reinar en eso la mayor libertad y todo ha de hacerse con una
cierta alegra, sin las cuales todas esas actividades y la gimnasia misma
se haran aburridas, mezquinas y ridculas. (Pestalozzi, J. H.;
Cartas sobre la educacin infantil; Tecnos; Madrid; 1996; XXIII; p-90)
27. No hay apenas caso en el que una falta de aplicacin en los nios no sea
debida a una falta de inters; y seguramente no habr ninguno en el que la
falta de inters no provenga del sistema de enseanza seguido por el maestro.
(Pestalozzi, J. H.; Cartas sobre la educacin infantil; XXX; p-122)
28. Si pudiramos ser testigos del indescriptible aburrimiento que invade el
alma infantil cuando se pasan una tras otra las fatigosas horas
ocupndose en cosas que no causan ningn aliciente en los nios ni
pueden parecerles de alguna utilidad, y si quisiramos acordarnos de esos
mismos hechos que nos ocurrieron en nuestra propia infancia, no nos
extraaramos ya ms de la pereza del escolar que se arrastra hacia la
escuela como una babosa. (Pestalozzi, J. H.;
op. cit.; XXX; p-123)
29. Si pasamos a considerar al hombre como ser individual, hay que afirmar que
la educacin debera hacerlo feliz. El sentimiento de felicidad no nace de

268

 circunstancias externas; es un estado de alma caracterizado por la conciencia

de armona entre el mundo interior y el exterior. (Pestalozzi, J. H.;
op. cit.; XXXII; pp-131/2)
30. Bajo el punto de vista de las facultades intelectuales, podemos estar ciertos de
que, en condiciones normales, la actividad sana es agradable y la actividad
que no sea agradable degenera en morbosa. Aunque hasta aqu el
sentimiento no se adapta, sino muy imperfectamente a esta ley, la inteligencia
la obedece casi por completo; al menos as se observa en el nio. La
repugnancia que experimenta hacia tal o cual estudio, con gran disgusto del
maestro, no es repugnancia innata, sino repugnancia determinada por el
sistema poco jucioso que con l se sigue. (Spencer, Herbert;
Pedagoga; Ed. y Distribuciones Hispnicas; Mxico; 1987; p-112)
31. el juego animado, bullicioso, ardiente, vigoroso, el juego al aire libre, en el
patio baado por la luz del sol; ese juego que puebla el aire de alborozados
gritos, ese juego libre que entona el cuerpo y vigoriza el alma con la alegra
placentera que derrama en ella, ese juego que es todo movimiento y fuerza,
que rinde los miembros de cansancio, y deja baado el cuerpo de sudor. El
juego, en suma; el verdadero juego; lo que se llama juego; eso es lo que
nuestras escuelas necesitan. (Carrillo, C. A.; Un especfico
contra dos enfermedades, octubre 16 de 1886. En: Avils, Ren; Ideario
pedaggico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; Mxico; 1969; p-94)
32. Los alumnos deben sentir continuamente la alegra de haber alcanzado
un fruto y de volver a comenzar, si es que el maestro los estimula en exacta
proporcin a su xito en la satisfaccin de los anhelos rtmicos de sus
alumnos. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educacin; Paids; B. Aires; 1961; p-41)
33. En la escuela y en la vida el ms importante estmulo de trabajo es el
placer en el trabajo, placer en su resultado y en el conocimiento del valor de
este resultado para la comunidad. En despertar y fortalecer estas fuerzas
psicolgicas en la juventud veo yo la ms importante tarea de la escuela.
Solamente este fundamento psicolgico conduce al gozoso deseo de los
ms altos bienes del hombre: el conocimiento cientfico y la creacin
artstica. {Einstein, Albert;
De mi vida y mi pensamiento; Dante/Quincenal; Mrida (Mxico); 1987; p-35}
34. La disciplina no es el nico instrumento formativo del carcter. Uno de los
descubrimientos psicolgicos ms importantes de los tiempos modernos,
fue el descubrimiento de que los juegos no slo de los nios, sino tambin
(lo que es ms significativo) de los adolescentes y de los adultos, podan
aprovecharse con propsitos educativos. (Huxley, Aldous;
El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; p-258)
35. Como todos los instrumentos que ha inventado el hombre, el deporte puede
ser empleado con buenos o malos propsitos. Bien empleado, puede
ensear a ser tesonero y valeroso, darnos nociones de lo que es el juego
limpio, de lo que significa convenir y respetar las leyes, coordinar los
esfuerzos y subordinar los intereses personales a los intereses de grupo.
Mal usado, es un estmulo de la vanidad individual y de la vanidad de grupos;
determina insaciables deseos de victoria, odio de los rivales, esprit de corps
intolerante, y el desprecio de los que estn ms all de cierto cerco, que ha

269

 sido elegido arbitrariamente. (Huxley, Aldous;

El fin y los medios; p-259)
36. Consideramos que el nio debe jugar; tenemos muchos juguetes, pero
estamos --quien sabe por qu!-- convencidos de que para la diversin debe
haber un lugar separado y es eso a lo que se limita toda la participacin del
juego en la educacin. La organizacin infantil debe contar con muchos juegos.
La edad infantil necesita del juego, y esta necesidad debe ser satisfecha: no
porque el trabajo deba ser intercalado con la diversin, sino porque el trabajo
del nio depende de la manera en que juega. Yo fui partidario del principio de
que la organizacin de lo colectivo debe incluir el juego, y nosotros,
pedagogos, debemos participar en l. (Makarenko.
En: El arte de educar. La educacin en voz de grandes pensadores; Aguilar,
Altea Taurus (Alamah Clsicos); Mxico; 2002; pp-145/146)
37. La mayora de las personas aprenden, por lo general, cuando hacen algo
que les gusta; son curiosas y quieren dar un significado a lo que encuentran,
son capaces de sostener una relacin ntima con otros a menos que hayan
sido idiotizadas por un trabajo inhumano o inhibidas por la escuela.
(Illich, Ivan; La sociedad sin escuelas. En: Illich y otros; Educacin sin
escuelas; Ediciones Pennsula; Barcelona; 1977; p-23)
38. La solucin es tan sencilla como el problema. Si los alumnos han de ser
libres para dirigir su propio curso de estudio con la ayuda de sus
maestros, tienen que ser igualmente libres para prepararse sus propios
programas. (Armstrong, Michael;
El papel del maestro. En: Illich, I.; Educacin sin escuela; p-70)
39. la mayora de los educadores todava creen que las razones de la
educacin estn fuera del educando. As pues, tanto su forma como su
contenido estn prescritos de manera legtima no por los que aprenden sino
para ellos. (Truefit, A. y Newell, Peter; Suprimir el plan de
estudios y aprender sin exmenes. En: Illich, I.; Educacin sin escuela; p-100)
40. La cantidad de bancos vacos en las facultades de ciencias de las
universidades de todo el mundo son el testimonio de la dificultad de
persuadir a los jvenes independientes para que estudien una cosa que
consideran sin relacin con sus necesidades reales; a lo que se aade la
bomba atmica, la polucin y un sentimiento general de alienacin. Sin
embargo, estas necesidades reales debern ser muy dctiles si pretenden
mantenerse frente a las <necesidades> de una sociedad en la que los
intereses del capital monopolista se han hecho cargo del control completo de
los planes de estudios. (Truefit, A. y Newell, Peter;
Suprimir el plan de estudios y aprender sin exmenes. En: Illich, I.; Educacin
sin escuela; pp-102/103)
41. La verdadera educacin, como podra demostrarlo cualquier nio en
edad preescolar, es aquel proceso en el que cada individuo crea su
propio <plan de estudios>. Se hace preguntas y busca respuestas a los
problemas que le presente su propia experiencia. No es posible dar una serie
de respuestas que convengan a las diferentes necesidades y experiencias de
cada individuo, de la misma forma que no es posible fabricar una prenda de
vestir a la medida de todos. El deseo de aprender es un sinnimo del deseo
humano bsico de llegar a una comprensin, y tener de este modo la

270

 oportunidad de relacionarse de forma coherente con el medio ambiente,

entendiendo por medio ambiente la suma de la experiencia humana, el mundo
fsico, el mundo psicolgico y el de los dems. (Truefit, A. y Newell, Peter;
op. cit.; p-104)
42. La desconfianza en el aprendizaje autodirigido (que por s solo es capaz de
hechos prodigiosos; ningn plan de estudios llev a Einstein a su Teora de la
Relatividad) se debe ms al miedo a unos procesos mentales misteriosos que
a la existencia de pruebas que demuestren que la gente slo aprende si se la
obliga. (Truefit, A. y Newell, Peter; op. cit.; pp-104/105)
43. Uno de los principios pedaggicos generalmente aceptados es que los
nios aprenden jugando. Otra suposicin general considera que a cierta edad
la gente deja de aprender a travs del juego y debe ser educada de una forma
ms estructurada. (Hunt, Albert;
La improvisacin con adultos. En: Illich, Ivn; Educacin sin escuelas; p-123)
44. Paradjicamente, la estructura del juego nos permita comportarnos mucho
ms natural y abiertamente. Descubrimos cosas sobre nosotros mismos y
sobre los dems que no se haban revelado jams sin los juegos. Las
discusiones en el grupo se volvieron concretas y significativas, porque
estbamos operando en un contexto que habamos creado nosotros mismos y
no en el terreno de la especulacin abstracta. (Hunt, Albert;
La improvisacin con adultos. En: Illich, Ivn; Educacin sin escuelas; pp-
125/126)
45. Pero sobre todo aprendimos que era posible trabajar con concentracin
y seriedad, jugando. El juego haba creado su propia disciplina, pero la
disciplina era agradable. Los resultados finales, despus de cinco das de
trabajo con doce personas, estaban a un nivel que habra sido imposible de
conseguir en una situacin de clase convencional. (Hunt, Albert;
op. cit.; pp-127/128)
46. Los proyectos que he descrito --que son una pequea representacin de lo
que hemos desarrollado en cinco aos-- parecen a simple vista muy variados
en su contenido. No obstante han sido construidos alrededor de una filosofa
comn: que la gente aprende ms deprisa y con mayor inters e
intensidad en situaciones ldicas que en la enseanza estructurada en
asignaturas. As los proyectos tienen siempre una mdula comn de
experiencia. Hemos intentado imaginar e inventar situaciones en las que las
personas aprendan juntas, aporten sus habilidades personales a un objetivo
colectivo y, luego, empujen estas habilidades ms all de sus lmites;
situaciones en las que las personas descubran talentos desconocidos en s
mismos, aprendan a solucionar problemas lgicamente, hagan juicios de
criterio, y sobre todo que se analicen a s mismos y a su propia medio de una
forma distanciada e inquisitiva, viendo las posibilidades para modificar ambos.
(Hunt, Albert; op. cit.; p-131)
47. De la misma manera que yo jugando en los ensayos de Ars Longa haba
descubierto, despus de diez aos de magisterio, formas de aprendizaje que
nunca haba imaginado, ellos, despus de unos aos desastrosos y
deprimentes en escuelas secundarias, descubrieron tambin que eran
capaces de llevar a cabo un trabajo agradable a los niveles ms altos y

271

 que era seriamente apreciado por otras personas. (Hunt, Albert;

op. cit.; p-132)
48. Al principio de este captulo escrib que uno de los principios pedaggicos
generalmente aceptados era que los nios aprenden jugando, pero que
tambin se cree que los adultos no lo hacen as. El problema es que todos, los
que tienen xito y los que fracasan, estamos condicionados en las escuelas a
aceptar que el aprendizaje serio debe ser formal, verbal y fragmentado en
asignaturas adecuadas; de manera que el juego se convierte en algo marginal
y el trabajo, por definicin, aburrido.
El trabajo que he experimentado en los ltimos aos lo ha sido todo
menos aburrido. Y slo pudo desarrollarse rechazando la separacin
tradicional entre trabajo y juego.
He sugerido que uno de los objetivos de nuestro trabajo ha sido animar a los
estudiantes a que se interrogaran a s mismos y a lo que les rodea. Uno de los
aspectos de su medio que necesita ms urgentemente ser puesto en tela de
juicio es un sistema educativo que confina la diversin a los campos de
deportes y el juego a los nios. (Hunt, Albert; op. cit.; pp-132/133)
49. He conocido a muchas personas que han emprendido algn tipo de estudio
como una actividad libre y voluntaria, y han encontrado que era algo mucho
ms provechoso y envolvente que la educacin que recordaban haber
recibido. (Rowson, Richard;
Aprender por aprender. En Illich, Ivn; Educacin sin escuelas; p-152)
50. Los sentimientos de libertad, realizacin personal y satisfaccin que se
derivan de estudiar lo que se quiere son incentivos poderosos para superar las
dificultades que persiguen a otros estudiantes que no estn motivados en la
misma medida. (Rowson, Richard;
Aprender por aprender. En Illich, Ivn; Educacin sin escuelas; p-153)
51. En materia de motivaciones, el fracaso de la Escuela Tradicional es hoy
total por todas estas razones que, a fin de cuentas, se reducen a una sola: se
buscan las motivaciones fuera del sujeto cuando sabemos bien que no
podran ser exteriores a l. (Not, Louis;
Las pedagogas del conocimiento; FCE; Mxico; 1983; p-444)
52. A primera vista, la inclusin de jugar en una coleccin de actividades
pertinentes al desarrollo de las ideas matemticas puede parecer extraa,
hasta que nos damos cuenta de la gran cantidad de juegos que tienen
conexiones matemticas. Su inclusin es an ms importante cuando
abordamos la educacin matemtica desde una perspectiva antropolgica y
cultural, a causa de la extensa documentacin sobre juegos y sobre la
actividad de jugar en todo el mundo. Esto nos obliga a darnos cuenta de la
importancia que ha tenido <jugar> en el desarrollo de la cultura.
En todas las culturas se juega y, ms importante an, todas las culturas se
toman la actividad de jugar muy en serio! Con esto quiero decir que es
esencial no tratar el juego como un aspecto relativamente poco
importante de la vida cultural. (Bishop, Alan J.; Enculturacin
matemtica. La educacin matemtica desde una perspectiva cultural; Paids;
Barcelona; 1999; p-65)
53. El que da una importancia desmesurada a la adquisicin de la teora musical,
sin duda alguna corre el riesgo de poner en corto circuito la necesidad que

272

 tienen los nios de sentir, de jugar y de crear. (Despins, Jean-Paul;

La msica y el cerebro; Gedisa; Barcelona; 2001; p-91)

A P E N D I C E II

A. LAS ESCUELAS SON COMO CRCELES.

Muchos educadores han sealado el gran parecido que se encuentra entre las
escuelas infantiles y juveniles y las crceles. Es evidente que las escuelas son
semejantes a los reclusorios para delincuentes, puesto que son lugares en donde se
encierra a las personas para aislarlas de la vida social y natural. Las diferencias
principales estriban slo en que las escuelas son reclusorios para menores y las
crceles para adultos, y que a los infantes se les encierra nicamente la mitad del
tiempo de sus das durante todos los aos de su escolarizacin, mientras que a los
delincuentes se les encierra tiempo completo durante los aos de su castigo. Otra
diferencia est en que mientras a los presidiarios simplemente se les encierra, a los
nios y jvenes se les tortura psicolgicamente obligndolos a aprender de memoria
discursos infinitos y cosas ajenas a sus intereses e inclinaciones naturales. Una
diferencia ms est en que los presidiarios tienen libre movilidad dentro de sus
celdas, mientras que a los infantes se les mantiene inmviles en sus pupitres.
Parece increble que tan poca gente se d cuenta de lo contrario que resulta la
estructura de las edificaciones escolares, y la forma en que all se lleva a cabo la
enseanza, para desarrollar una buena educacin.

273

 Las edificaciones escolares, como existen hasta hoy, son contrarias a una buena
educacin por varias razones: a) aslan a los educandos del mundo natural y social
al que se supone deben adaptarse y conocer; b) inmovilizan a los nios, cuando lo
que estos requieren para su desarrollo es precisamente movilidad; y c) reducen las
actividades de aprendizaje a mera palabrera o a situaciones totalmente artificiales,
intiles para preparar a los educandos para la vida.

A continuacin ofrecemos una serie de pasajes tomados de grandes pensadores y

educadores de diferentes regiones y pocas en los que, desde hace varios siglos,
han advertido de la inconveniencia de educar a los nios y jvenes aislndolos del
mundo natural y social al recluirlos en recintos que los inmovilizan y que constituyen
un ambiente artificial que les impide aprender otra cosa que no sea la memorizacin
de discursos verbales. Muchos de ellos mencionan el hecho de que la educacin
debe hacerse en el contexto de la vida real y, por tanto, que cualquier lugar, en
principio, puede servir para ofrecer una educacin adecuada.

Sobre las escuelas como crceles, prisiones, cuarteles y cosas

semejantes.

1. no quiero que se aprisione al nio; no quiero que se le deje a merced del

humor melanclico de un furioso maestro de escuela; no quiero que su espritu
se corrompa tenindole aherrojado, sujeto al trabajo durante catorce o quince
horas, como un mozo de cordel, ni aprobara el que, si por disposicin solitaria
y melanclica del discpulo se da al estudio de un modo excesivo, se aliente en
l tal hbito: ste les hace ineptos para el trato social y los aparta de ms
provechosas ocupaciones. (Montaigne, Michel de; La
educacin de los hijos; FCE; Mxico; 1997; p-43)
2. los procedimientos que se emplean en la mayor parte de los colegios me
han disgustado siempre: con mucha mayor cordura debiera emplearse la
indulgencia. Los colegios son una verdadera prisin de la juventud
cautiva, a la cual se convierte en relajada castigndola antes de que lo
sea. (Montaigne, Michel de; op. cit.; p-46)
3. Y, sin embargo, no hay otro camino: quien desee hacer del nio un hombre no
debe ahorrar en la juventud ni dejar de aplicar los preceptos de los mdicos:
<que viva al aire libre y en medio de los peligros>. No basta fortalecerle el
alma, tambin es necesario que desarrolle los msculos. (Montaigne.
La educacin de los hijos; p-64)
4. Pero, dada la movilidad de las cosas humanas, dado el espritu inquieto y
agitado de este siglo que transforma todo a cada generacin, se podr
concebir un mtodo ms insensato que el de educar a un nio no
dejndolo salir nunca de su cuarto y estando rodeado siempre de los
suyos? Si el infeliz da un solo paso en la tierra, si baja slo un escaln est
perdido. Eso no es ensearle a soportar el dolor, es ejercitarlo a sentirlo.
(J. J. Rousseau; Emilio. Citado en: El arte de educar. La educacin en voz de
grandes pensadores; Aguilar, Altea, Taurus (Alamah Clsicos); Mxico; 2002;
p-103)

274

 5. Debe uno tener presente que aquellos que poseen el verdadero espritu
moderno, no necesitan <modernizar>, as como aquellos que son en verdad
valientes, no son fanfarrones. El modernismo no est en las ropas que usan
los europeos, ni en esas instituciones horribles en que internan a sus
hijos para educarlos; ni en las casas cuadrangulares de fachadas planas y
rectas, con lneas paralelas de ventanas, en que aquellas gentes suelen
enjaularse por toda la vida; . Estas cosas no son realmente modernas, sino
simplemente europeas. El verdadero modernismo es la libertad de la
mente, no la esclavitud del gusto. Es independencia de pensamiento y de
accin, no tutela de profesores europeos. Es ciencia, pero no su aplicacin
equivocada en la vida; una simple imitacin de nuestros maestros de ciencia,
que la reducen a una supersticin al invocar absurdamente su ayuda para
todos los fines imposibles. (Tagore, R.;
Nacionalismo; UNAM; Mxico; 1988; p-117)
6. En efecto. No son dos absurdos pretender realizar la escuela para la
vida dentro de un cuartel sin vida, con una enseanza de cosas inertes?
No es una insensatez pretender favorecer la evolucin de las facultades del
nio, condenndolo a la inmovilidad y al silencio durante las mejores horas del
da y los aos ms hermosos de la existencia?. (Decroly y Boon, G.;
Iniciacin general al mtodo Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-8)
7. Nadie se atrever ya a poner en duda que la naturaleza variada y cambiante
es la que debe servir de marco a la leccin, mejor que las paredes desnudas
de nuestros cuarteles y las callejas de nuestras grandes ciudades, en las que
el nio no puede observar ms que partes de fenmenos y de procesos
demasiado complicados para su inteligencia; . (Decroly y Boon, G;
op. cit.; p-10)
8. Que se debe tender a llevar a todas las escuelas primarias hacia el campo;
que, entre tanto, es necesario introducir en ellas la mayor cantidad posible
de verdadera naturaleza y poner lo ms frecuentemente posible a los
nios en contacto con ella, por el cultivo, la cra de animales, las excursiones
botnicas, zoolgicas y otras. (Decroly y Boon, G.;
Iniciacin general al mtodo Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-51)
9. Ni qu decir tiene que si la observacin exige el contacto directo con la
realidad, encontraremos ocasin de hacerlo en el paseo, en un taller, delante
de una casa incendiada, un accidente de circulacin, en un invernadero,
dondequiera, en una palabra, que los hechos sean directamente accesibles.
(Decroly y Boon, G.; op. cit.; pp-73/74)
10. Cmo unos hombres extraos a la produccin, pedagogos, gramticos,
fraselogos podrn adaptar los programas de la escuela a las exigencias de la
realidad? Qu saben de la vida los que, por definicin, se hallan fuera de
todas las prcticas, en el mundo de los dogmas, de las definiciones y de las
frmulas? (Lagardelle, Hubert /1874-1958/; El monopolio
de la enseanza; Revista Educacin 2001; octubre de 2006; p-52)
11. Nuestras escuelas no forman parte del organismo social, no participan
de su vida. Si en ellas pasan los nios un perodo de seis o nueve aos, es
porque la corriente de la costumbre arrastra a todos los padres a llevarlos all;
mas no porque est arraigada en nadie la conviccin de que en la escuela se
preparan las mejoras sociales, y se forman hombres tales como el porvenir los

275

 necesita. (Carrillo, Carlos A.;

Indicaciones sueltas, Noviembre 1 de 1886. Citado en: Avils, Ren; Ideario
pedaggico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; Mxico; 1969; p-63)
12. Haba un divorcio total e inevitable entre la vida y la escuela. El trabajo al
que estbamos obligados perda por ese hecho todas las ventajas del trabajo
vivo para convertirse en una tarea fastidiosa e intil. (Freinet, Celestin;
Tcnicas Freinet de la escuela moderna; Ed. SXXI; Mxico; 1978; p-15)
13. Lo que caracteriza en efecto a la escolstica es la obligacin que se impone a
los nios, mediante los reglamentos, los manuales escolares y el maestro, de
producir un trabajo que no tiene en general ningn fundamento en la vida
de los individuos y por tanto ni los conmueve ni influye en ellos
profundamente. Ese trabajo no es funcional. Est previsto por los adultos,
fundamentado en su cultura, y se pretende aislar a los nios
sistemticamente de la vida por temor a que pierdan el tiempo y a la falta de
seriedad. (Freinet, Celestin; op. cit.; p-20)
14. Nos acercbamos a la escuela. No nos faltaban las ideas, inclusive ideas
originales; las lenguas se soltaban con sutileza y humor; las iniciativas
fructificaban, buenas o malas. Y entonces, bruscamente, sonaba la campana;
produca de inmediato como un vaco en nuestro ser. La vida se detena ah
donde la escuela comenzaba: un mundo nuevo, totalmente diferente del que
vivamos, con otras reglas, otras obligaciones, otros intereses o, lo que es ms
grave, una ausencia a veces dramtica de inters. Contbamos por ltima vez
las canicas en los bolsillos, escondamos una bella amonita descubierta en el
camino y que recuperaramos a la salida; tenamos que echar al perro que nos
haba seguido y que se sorprenda de vernos de repente convertidos en seres
annimos, en las filas que desaparecan en ese lugar retirado del mundo
donde toda vida estaba desterrada. La puerta se cerraba. (Freinet, Celestin;
op. cit.; pp-41/42)
15. No podemos asegurar que nuestros alumnos que han pasado el Certificado de
estudios sean los mejores de la generacin. Son sin duda los mejores para la
aritmtica, el dictado y la redaccin pero no siempre son los ms aptos para
hecer carrera en la vida --la prueba misma de la vida nos est trayendo
diariamente la certidumbre de ello. (Freinet, Celestin; op. cit.; p-130)
16. Uno de los fraudes principales es hacer creer que escolarizar equivale a
educar y que ello puede estimular la igualdad de oportunidades.
(Lister, Ian; Para llegar desde aqu hasta all. En: Illich y otros; Educacin sin
escuelas; p-34)
17. El programa Parkway cree que aunque las escuelas deberan preparar
para una vida en la comunidad, la mayora de ellas aslan tanto a sus
estudiantes que les imposibilitan la comprensin funcional de cmo vive
una comunidad. Como que la sociedad sufre tanto como los estudiantes a
causa de los fallos del sistema educativo, nos pareci lgico pedir a la
comunidad que asumiera parte de la responsabilidad de educar a sus nios.
(Ward, Colin. En: Illich y otros; Educacin sin escuelas; pp-64/65)
18. transformar nuestras escuelas de lo que son actualmente, esto es,
crceles para nios, en una fuente de aprendizaje libre e independiente,
que cualquier persona de la comunidad, de la edad que fuera, podra utilizar en

276

 la medida que quisiera. (Holt, John;

El fracaso de la escuela; Alianza; Madrid; 1977; p-9.)

Sobre la necesidad de salir del ambiente artificial de la escuela.

19. A nuestro discpulo, un gabinete, un jardn, la mesa y el lecho, la soledad, la

compaa, la maana y la tarde, todas las horas le sern favorables; los
lugares todos servirnle de estudio, pues la filosofa, que como formadora
del entendimiento y costumbres constituir su principal enseanza, goza del
privilegio de mezclarse con todas las cosas. (Montaigne, Michel de;
La educacin de los hijos; p-44)
20. Es patente la incompetencia del estado para organizar la enseanza popular.
Los mismos creadores de la instruccin primaria en Francia reconocen el
fracaso de la escuela. No puede concebirse una enseanza ms abstracta
ni ms artificial que la que desde hace ms de veinte aos se da a los
futuros trabajadores. No slo no prepara la enseanza de esa escuela para
el taller, sino que es su anttesis viviente. Nada hay ms contrario al
aprendizaje industrial que la educacin pseudo-literaria y pseudo-cientfica que
organiza. Esa enseanza est tan lejos del trabajo como de la vida.
(Lagardelle, Hubert /1874-1958/; El monopolio de la enseanza; Revista
Educacin 2001; octubre de 2006; p-52)
21. La educacin es, pues, un proceso de vida y no una preparacin para la vida
ulterior. La escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y
vital para el nio como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de
juego. (Dewey, John;
El nio y el programa escolar; Ed. Losada; B. Aires; 1948, p-60)
22. Gran parte de la educacin actual fracasa porque olvida este principio
fundamental de la escuela como una forma de vida en comunidad. Aqulla
concibe la escuela como un lugar donde se han de dar ciertas informaciones,
donde se han de aprender ciertas lecciones o donde se han de formar ciertos
hbitos. Todo esto se concibe como teniendo valor en un remoto futuro; el nio
ha de hacer estas cosas por causa de otras que ha de hacer; as son una mera
preparacin. Como resultado, no llegan a ser parte de la experiencia vital del
nio y no son verdaderamente educativas. (Dewey, John;
El nio y el programa escolar; Losada; B. Aires; 1948; p-61)
23. El problema fundamental de la organizacin nos impulsa fuera de la
escuela para articular sus actividades con la experiencia extraescolar de
los alumnos. Por esta razn es tan fundamental el problema del programa
escolar; para articular las fases sucesivas de una materia de enseanza con
otra ha de existir una articulacin del programa con la gran cantidad de
experiencias recogidas en el hogar, en la vecindad y en el pueblo. Este
principio se aplica al comienzo y a todo lo largo del proceso escolar.
(Dewey, John; El nio y el programa escolar; p-83)
24. Excepto en las materias muy especializadas, la madurez de las capacidades
no ocurre exclusiva ni principalmente en la escuela.
(Dewey, John; op. cit.; p-83)
25. Otra gran ilusin en que se apoya el sistema escolar es aquella de que la
mayor parte del saber es el resultado de la enseanza. La enseanza puede,

277

 en verdad, contribuir a ciertos tipos de aprendizaje en ciertas circunstancias.

Pero la mayora de las personas adquieren la mayor parte de su
conocimiento fuera de la escuela, y cuando este conocimiento se da en ella,
slo es en la medida en que, en unos cuantos pases ricos, la escuela se ha
convertido en un lugar de confinamiento durante una parte cada vez mayor de
sus vidas. (Illich, Ivn;
La sociedad desescolarizada; J. Mortiz-Planeta; Mxico; 1985; pp-24/25)
26. Desformalizar la instruccin y valorar las situaciones de aprendizaje informales
o incidentales; es decir, el aprendizaje relacionado con la experiencia. Esto
significa poner fin al sistema escolar basado en programas correlativos y
exmenes un sistema que fragmenta la realidad para la mayora de la
gente. Tambin implicara usar los recursos del medio cosas y personas
mucho ms que ahora. (Lister, Ian; Para llegar
desde aqu hasta all; En: Illich y otros; Educacin sin escuelas; p- 35)
27. Al principio de la dcada de los sesenta, Paul Goodman confeccion una lista
con media docena de experimentos que la direccin de cualquier escuela o las
comisiones de educacin podan adoptar si decidan arriesgarse. Estos
proyectos eran (resumidos de forma esquemtica):
Suspender la escuela para algunas clases (desde el punto de vista
acadmico esto no hara ningn dao puesto que se ha comprobado que un
nio normal puede recuperar los primeros siete aos de escolaridad con un
perodo de entre cuatro y siete meses de buena enseanza).
Renunciar al uso de las instalaciones de la escuela para algunas clases.
Suministrar los maestros y usar la ciudad como escuela.
Tanto dentro como fuera de la escuela, invitar a adultos de la comunidad, sin
ttulo de maestro el farmacutico, el tendero, el mecnico--, como educadores
adecuados de los pequeos.
Abolir la obligatoriedad de la asistencia a las clases, tal como se hace en la
escuela Summerhill de A. S. Neill.
Descentralizar las escuelas urbanas en pequeas bases de 20 a 50
estudiantes en locales de clubs o tiendas vacas.
Usar una parte proporcional del dinero de la escuela para mandar a los nios
dos meses cada ao a granjas especiales.
(Ward, Colin; El papel del Estado. En: Illich y otros; Educacin sin escuela;
pp-63/64)
28. Ningn grupo de enseantes sera tampoco independiente. Mientras cada uno
necesitara algn tipo de base --una tienda, casa, barraca o algo ms parecido
a una escuela--, mucho trabajo del grupo se desarrollara fuera de ella, en
museos, bibliotecas, fbricas, calles, laboratorios, oficinas, tiendas y en el
campo. Es principalmente el aislamiento de la escuela respecto a su
medio lo que ha provocado su rechazo por parte de los alumnos, aunque
en las circunstancias diferentes de un contexto ms libre y ms abierto se
considerara que el aislamiento tendra tambin sus ventajas.
(Armstrong, Michael; El papel del maestro. En: Illich, I.; Educacin sin
escuela; pp-78/79)
29. Lo que hay que hacer urgentemente es despojar a las escuelas de su
formalidad y artificialidad. (Hipkin, John; Aprendizaje en grupos. En:
Illich, Ivn; Educacin sin escuelas; p-121)

278

 30. En principio no hay ninguna razn por la que esta actividad tutorial no se
pueda dar al margen del sistema de escuelas o universidades que
conocemos, siempre que se lleve un registro de personas con unos intereses
determinados en cada localidad, como tampoco hay razn por la que los
estudiantes no puedan elegir a sus tutores basndose en su capacidad
personal en lugar de hacerlo segn alguna forma de certificacin oficial.
(Rowson, Richard; Aprender por aprender. En Illich, Ivn; Educacin sin
escuelas; p-157)
31. Si tuviramos claro que fue aprendiendo como percibimos que es posible
ensear, entenderamos con facilidad la importancia de las experiencias
informales en las calles, en las plazas, en el trabajo, en los salones de
clase de las escuelas, en los patios de los recreos, donde diferentes gestos de
alumnos, del personal administrativo, del personal docente, se cruzan llenos de
significacin. Hay una naturaleza testimonial en los espacios tan
lamentablemente relegados de las escuelas: . (Holt, John; El
fracaso de la escuela; Alianza; Madrid; 1977; pp-44/45)
32. La enseanza padece esencialmente por la separacin existente entre
sus contenidos y la experiencia vivida por los alumnos, entre los sistemas
de valores que aquella propaga y los objetivos perseguidos por las sociedades,
entre la edad de sus programas y la de la ciencia viva. Unir la educacin a la
vida; asociarla a objetivos concretos; establecer una correlacin estrecha con
la sociedad y la economa; inventar o redescubrir una educacin en estrecha
simbiosis con el medio ambiente: en este sentido es indudablemente en el que
se deben buscar los remedios. (Faure, Edgar; Herrera, Felipe;
y otros; Aprender a ser. La educacin del futuro; Alianza-UNESCO; Madrid;
1974; pp-131/132)
33. Se trata, por una parte, de prolongar la educacin a lo largo de toda la vida
del hombre, segn las necesidades de cada uno y a su conveniencia; y para
ello, de orientarla desde el principio, y de fase en fase, en la perspectiva
verdadera de toda educacin: el aprendizaje personal, la autodidaxia, la
autoformacin. Se trata, por otra parte, de renunciar a limitar la educacin
slo al espacio escolar, y de utilizar a fines educativos todos los tipos de
instituciones existentes, educacionales o de cualquier otra clase, as como
mltiples actividades econmicas y sociales. (Faure, Edgar; Herrera,
Felipe; y otros; Aprender a ser. La educacin del futuro; Alianza-UNESCO;
Madrid; 1974; pp-266/267)
34. En un mundo donde el conocimiento y la informacin son elementos centrales
de la economa, y donde el respeto a la diversidad cultural, de la igualdad de
trato entre hombres y mujeres y de los derechos humanos es decisivo para la
estabilidad democrtica, la cooperacin se ha convertido en una condicin
necesaria de la transformacin educativa. Las formas de asociacin son
diferentes segn las tradiciones culturales, polticas y administrativas, pero los
foros regionales han permitido definir dos grandes lneas de accin: abrir la
escuela a las necesidades y a las demandas de la comunidad, y permitirle
participar en las actividades de desarrollo comunitario. {UNESCO;
Recomendaciones de la 45 Conferencia Internacional de Educacin de la
UNESCO (Quinta recomendacin 50.1.); Ginebra, Suiza, 30 de sept. a 5 de
oct. De 1996. Edicin en Mxico: SEP-CONALITEG; 1997; p-25}

279

 35. La apertura de la escuela hacia la sociedad, simultneamente con la

apertura de las instituciones sociales hacia la escuela. Debe alentarse la
cooperacin entre las escuelas y las empresas, los medios de comunicacin y
el deporte, los organismos religiosos y culturales, y otras ONG para organizar
cursillos de formacin y otras actividades educativas. {UNESCO;
Recomendaciones de la 45 Conferencia Internacional de Educacin de la
UNESCO (Quinta recomendacin 5.2.3.); Ginebra, Suiza, 30 de sept. a 5 de
oct. De 1996. Edicin en Mxico: SEP-CONALITEG; 1997; p-26}

B. EL VERBALISMO (intelectualismo, teoricismo, palabrera vaca,

recepcin pasiva del alumno, enseanza libresca, palabra sin
pensamiento, palabra sin accin).

La expresin verbalismo es la que mejor caracteriza la concepcin pedaggica y

epistemolgica sobre la que sostiene el Sistema Educativo Escolar. Como se
mencion mltiples veces en el cuerpo del presente libro, el verbalismo se deriva de
una profunda confusin entre lo que es el pensamiento y lo que es el lenguaje.
Muchas personas, incluyendo muchos intelectuales e investigadores, creen que el
pensamiento no es otra cosa que un hablar interno, es decir, que confunden el
pensamiento con el parloteo continuo al que suele estar sujeta nuestra mente
individual. No saben que el pensamiento est constituido por representaciones
sensibles (imgenes mentales, visuales, auditivas, olfativas,), y por operaciones y
estructuras conceptuales y racionales, es decir, por esquemas de accin
interiorizados.

Con las citas que se presentan a continuacin no pretendemos afirmar que todos los
autores de las mismas estn de acuerdo en sus conceptos acerca del pensamiento
y del lenguaje, ya que muchos de ellos ni siquiera lograron aclararse por completo
este problema. No obstante, todos de una u otra manera saben, o al menos intuyen,
que el lenguaje suele estar en muchas ocasiones separado del pensamiento que lo
gener, especialmente cuando el lenguaje se constituye en discursos hechos
plasmados en frmulas verbales, orales o escritas. Este factor da pie a la existencia
del fenmeno que muchos denominan hablar como loro, esto es, repetir locuciones
hechas, sin detenerse a pensar en su significado. Las locuciones repetidas generan
la ilusin de haber comprendido, porque se cree que el significado es parte
consustancial de los sonidos o grafas que conforman la palabra, algo externo a la
mente, cuando en realidad el significado es construido internamente en la mente de
cada sujeto a partir de su experiencia directa con los componentes del mundo
material y social. Por ello, es un error creer que la palabra transmite el pensamiento.

Otro aspecto que debe tenerse en cuenta es la contraposicin que muchos autores
establecen entre la palabra y la accin, ya que la escuela apuesta exclusivamente a
la palabra para educar a la gente, olvidndose por completo de la importancia de la
accin (prctica, aplicacin, ejercicio, etc.).

As pues, con las citas de este apartado slo queremos ilustrar que en diferentes
niveles y con diversos grados de claridad, los autores hacen una diferencia entre

280

 pensar y repetir locuciones lingsticas como loro. De la misma forma, muchos

advierten que en la escuela tal y como existe desde hace varios siglos, domina esa
visin verbalista que no slo no refleja el verdadero pensar, sino que tiende a
anularlo.

Psiclogos.

1. Hace mucho tiempo que se reprocha a la Universidad francesa el abuso del

mtodo oral, que se concentra nicamente en la funcin verbal, que
transforma cualquier leccin en ejercicios de lenguaje, y que plantea como fin
de toda enseanza una leccin bien aprendida y susceptible de ser recitada.
Es evidente que aqu se comete un error capital; el objetivo de la enseanza
consiste en formar modos de actuar y de pensar y consolidar esos modos en
hbitos; de conseguir una mejor adaptacin del individuo a su medio. La
escuela slo vale como preparacin para la vida y toda enseanza es
vana si solamente es verbal, porque el verbalismo no es ms que
simbolismo y la vida no es nicamente palabras. (Binet, Alfred;
Las ideas modernas sobre los nios; FCE --Col. Popular N 289; Mxico; 1985;
pp-13/14)
2. Otro defecto de la enseanza universitaria consiste en mantener pasivo
al sujeto, haciendo de l un receptor, una especie de urna dentro de la cual se
vierte la instruccin; es necesario que el escolar se mantenga activo, que la
enseanza sea un excitante al cual responda con actos que modifiquen y
perfeccionen su conducta y sirvan de testimonio al desarrollo de su inteligencia
y su carcter. (Binet, Alfred;
Las ideas modernas sobre los nios p-14)
3. Lo que se ha reprochado sobre todo a los viejos mtodos universitarios
que, desafiando las crticas ms justas, siguen reinando soberanos, ha
sido que consisten en lecciones verbales que el profesor pronuncia y que
los alumnos escuchan pasivamente. La leccin as concebida presenta dos
defectos: slo impresiona al alumno en su funcin verbal, le da palabras, en
vez de ponerlo en relacin con las cosas reales; y adems slo hace
funcionar su memoria, lo reduce a un estado de pasividad, no juzga nada, no
reflexiona sobre nada, no produce, no tiene necesidad de retener; el ideal es
para l recitar sin faltas, hacer funcionar su memoria, saber lo que est en el
manual y repetirlo con habilidad durante el examen. Entonces se le juzga por
los efectos de su palabra, su labia, por la apariencia. El resultado de esta
prctica deplorable es, primero, una falta de curiosidad por todo lo que no sea
el libro, la creencia de que se realizan investigaciones originales hojeando un
libro, un respeto exagerado por la opinin escrita, una indiferencia hacia las
lecciones del mundo exterior del que no se ve nada, una fe ingenua en el poder
absoluto de las frmulas simples, un rebajamiento del sentido de la vida, una
torpeza para adaptarse a la existencia contempornea, y sobre todo, por
encima de todo, un espritu de rutina, completamente desplazado en una
poca en que la evolucin social se realiza con una velocidad extraordinaria.
(Binet, Alfred; Las ideas modernas sobre los nios; p-164)

281

 4. Entonces, cul es la reforma que pedimos, y de qu manera pensamos

que debe hacerse la guerra contra el verbalismo?
Claro que no llegaremos al exceso de prohibir al maestro el uso de la palabra.
Pero su palabra no debe ser lo esencial, la sustancia de la leccin; solamente
debe ser un acompaamiento, un gua, una ayuda. El espritu del alumno
debe ser puesto directamente en contacto con la naturaleza, o con
esquemas, imgenes, que reproduzcan la naturaleza, o mejor con ambas
cosas a la vez, naturaleza y esquemas, y la palabra slo debe intervenir
para comentar la impresin sensorial. Sobre todo, es preciso que el alumno
se muestre activo. Una enseanza es mala si deja al alumno inmvil e inerte;
(); la enseanza ha de ser un excitante que determine al alumno a actuar y
cree en l una actividad razonable; porque no sabe [sino] lo que ha pasado, no
slo por los rganos de sus sentidos y por su cerebro, sino tambin por sus
msculos; no sabe ms que lo que ha actuado.
(Binet, A.; Op. cit.; pp-165/166)
5. Las palabras pueden destacarse y preservar un significado tan slo
cuando el significado se ha visto previamente implicado en nuestro trato
directo con las cosas. El intento de dar un significado a travs de la mera
palabra, sin ningn contacto concreto con una cosa, equivale a privar de
significado inteligible a la palabra. (Dewey, John;
El abuso de los mtodos lingsticos en educacin; Educacin 2001; abril de
1999; p-23)
6. existe una tendencia a afirmar que, all donde haya una palabra definida o
una forma de hablar precisa, tambin hay una idea definida, precisa; sin
embargo, es un hecho que tanto adultos como nios utilizan en ocasiones
incluso frmulas verbalmente precisas en el sentido ms vago y confuso
de su significado. Ms provechosa es la autntica ignorancia, porque es
probable que vaya acompaada de humildad, curiosidad y una actitud mental
abierta; mientras que la habilidad para repetir consignas y eslganes, trminos
de jerga y proposiciones familiares, da la ilusin de saber y recubre el espritu
de un barniz impermeable a las nuevas ideas. (Dewey, John;
El abuso ; pp-23/24)
7. Las ideas de los dems se encarnan en el lenguaje y se convierten en
sustitutos de las propias ideas. (Dewey, J.; op. cit.; p-24)
8. Un smbolo que viene de fuera, que no ha sido obtenido de actividades
previas, es un smbolo desnudo y vaco; es algo muerto y estril. Ahora
bien, todo hecho, pertenezca a la aritmtica, a la geografa o a la gramtica,
que no ha sido obtenido de algo que haya ocupado anteriormente un lugar
importante en la vida del nio por s mismo, se halla en una posicin falsa. No
es una realidad, sino simplemente el signo de una realidad que podra ser
experimentada si se cumplieran varias condiciones. Pero la brusca
presentacin del hecho como algo conocido por otros y que slo requiere ser
estudiado y aprendido por el nio, excluye el cumplimiento de esas
condiciones. Ello convierte al hecho en un jeroglfico; significara algo, slo si el
nio tuviera la llave. Faltando sta, el hecho no es ms que una intil
curiosidad, que perturba y obstruye el espritu, un peso muerto que lo recarga.
(Dewey, John;
El nio y el programa escolar; Losada; B. Aires; 1948; pp-46/47)

282

 9. El exceso de lectura tiene el inconveniente de distraer el espritu de la

observacin de las cosas en s mismas. Ciertos educadores no acometen,
por esto, la enseanza de la lectura hasta una edad ms avanzada. Sera til
realizar experimentos metdicos para juzgar este modo de obrar que, a
primera vista, parece racional. El profesor Dewey, el admirable psiclogo y
pedagogo americano, es uno de los que se ha levantado, en nombre de la
psicologa, contra el abuso que se hace del libro en las escuelas. Reprocha a
la lectura haber distrado la atencin de los educadores a una multitud de
deberes ms imperiosos: actividad manual y social, reflexin personal, etc. Es
un hecho que la lectura tiene el grave peligro de ser uno de los procedimientos
ms cmodos para los maestros. El libro dispensa de ensear, de explicar, de
hacer hallar por s mismos; el nio que lee est quieto, se le puede vigilar con
facilidad; la lectura no exige ni material especial, ni locales adecuados, y, por
ltimo, se pueden comprobar los resultados por las recitaciones.
Desgraciadamente estas ventajas para el maestro tienen un inconveniente
capital: el libro enmascara el aspecto del mundo exterior a los nios y
desarrolla en ellos el verbalismo y la imprecisin del pensamiento. La
lectura ocupa el lugar que debiera llenar normalmente la cultura del
pensamiento. (Claparede, Edouard;
La escuela y la psicologa experimental; Publicaciones de la Revista de
Pedagoga; Madrid; 1931/1915; pp-61/62)
10. El educador debe saber ante todo que las palabras y las rdenes sirven de
poco, que mucho ms til es el ejemplo. Si, inconscientemente, los
educadores se permiten toda suerte de malos hbitos, mentiras y malas
maneras, ello obrar con fuerza incomparablemente mayor que todas las
buenas intenciones, que tan poco cuentan. De ah que el mdico piense
que el mejor mtodo educacional probablemente consiste en que el propio
educador sea educado y en que, a fin de establecer su idoneidad, comience
probando en s mismo toda la sabidura psicolgica que le suministr su
estudio. Si cumple este esfuerzo con cierta inteligencia y paciencia no ser,
probablemente, un mal educador. (Carl G. Jung;
Psicologa y educacin; Paids; Buenos Aires; 1961; pp-107/108)
11. cuando se trata de la palabra adulta o de la enseanza verbal, se parte
del postulado implcito de que esta transmisin educativa proporciona al
nio los instrumentos de asimilacin como tales, al mismo tiempo que los
conocimientos a asimilar, y se olvida que tales instrumentos slo pueden
adquirirse mediante una actividad interna y que toda asimilacin es una
reestructuracin o una reinvencin. (Piaget, Jean;
Psicologa y pedagoga; Ariel; Mxico; 1983; p-51)
12. El lenguaje no es suficiente para transmitir una lgica y slo es
comprendido mediante instrumentos de asimilacin lgica de origen ms
profundo, ya que dependen de la coordinacin general de las acciones o de las
operaciones. (Piaget, Jean;
Psicologa y pedagoga; p-52)
13. La experiencia prctica tambin demuestra que la enseanza directa de los
conceptos es imposible y estril. Un maestro que intente hacer esto
generalmente no logra nada ms que un verbalismo hueco, una repeticin
de palabras por parte del nio, que simulan un conocimiento de los

283

 conceptos correspondientes, pero que, en realidad slo encubren un

vaco. (Vygotsky, Lev;
Pensamiento y lenguaje; Ed. Alfa y Omega; Mxico; sf; p-120)
14. Me hago la ilusin de que el pronunciar la palabra equivale a la experiencia y
pronto digo la palabra y no siento nada, salvo la idea de amor que la palabra
expresa. La enajenacin del lenguaje demuestra la gran complejidad de la
enajenacin. El lenguaje es una de las ms preciosas realizaciones humanas:
evitar la enajenacin dejando de hablar sera tonto y, sin embargo, hay que
tener en cuenta siempre el peligro de la palabra hablada, que amenaza
con sustituir a la experiencia vivida. (Fromm, Erich; Marx y su
concepto del hombre; FCE [Breviarios N 166]; Mxico; 1965 [1961]; p-57)
15. Al principio una descripcin del uso del cuerpo como una forma de inteligencia
puede tener un efecto desagradable. Ha habido una separacin radical en
nuestra tradicin cultural reciente entre las actividades del razonamiento, por
una parte, y por la otra las actividades de la parte manifiestamente fsica de
nuestra naturaleza, comprendida por nuestros cuerpos. Este divorcio entre lo
<mental> y lo <fsico> no pocas veces se ha asociado con una nocin de
que lo que hacemos con nuestros cuerpos de alguna manera es menos
privilegiado, menos especial, que las rutinas de solucin de problemas
que se realizan principalmente por medio del lenguaje, la lgica o algn
otro sistema simblico hasta cierto punto abstracto. (). Tambin vale la pena
notar que los psiclogos en aos recientes han discernido y recalcado que hay
estrecha relacin entre el uso del cuerpo y el despliegue de otros poderes
cognoscitivos. (Gardner, Howard; Estructuras de la mente.
La teora de las mltiples inteligencias; FCE; Mxico; 1987 [1983]; p-236)
16. Por lo comn, las autoridades estn de acuerdo en que, fuera de los
ambientes escolares, los nios adquieren habilidades mediante la observacin
y la participacin en los contextos en que habitualmente se invocan estas
habilidades. En cambio, en el saln de clases comn, los profesores
hablan, presentando a menudo el material en forma simblica y abstracta
y apoyndose en medios inanimados, como los libros y diagramas, para
transmitir informacin. Por lo general, la instruccin trata sobre materias que
uno no puede ver o tocar con facilidad, incluso aunque los modos sensoriales
de obtener informacin parezcan singularmente inapropiados para la mayora
de las tareas escolares (excepto por el acto visual de la lectura). Los nios con
habilidad en las maneras de la escuela estn acostumbrados a la presentacin
de problemas y tareas, casi siempre fuera de contexto, y aprenden a abordar
estas materias tan slo porque estn all. (Gardner, Howard;
Estructuras de la mente. La teora de las mltiples inteligencias; p-389)
17. Los individuos que han asistido regularmente a la escuela se desempean
mejor que los que no lo hicieron, en tareas en las cuales uno debe
concentrarse en el propio lenguaje, . (Gardner, Howard; Op.
cit.; p-389)
18. Furth ha realizado estudios sistemticos de nios sordos para indicar que la
capacidad de hablar no es prerrequisito de la diferenciacin lgica; los
estudios efectuados por Lenneberg con nios que jams hablaron debido a
dficit neurolgicos proporcionaron evidencia clnica de que un pensamiento
lgico altamente diferenciado puede proceder sin la adquisicin del lenguaje

284

 hablado. (Wolff, Peter H.; Pensamiento operativo y

adaptacin social. En: Piaget, Jean; Lorenz, Konrad; Erikson, Erik H.; y otros;
Juego y desarrollo; Ed. Crtica; Mxico; 1988; p-28)
19. Cualquiera que abre la boca sabe de antemano lo que quiere decir, no como
en un sermn aprendido de memoria, sino al menos al nivel no-verbal. Dir lo
mismo de modos muy diferentes, de acuerdo con la persona a la que habla, y
despus de haberlo dicho estar seguro de que sus palabras no han sido las
ms apropiadas, de que no se ha explicado totalmente, de que lo mejor ha
quedado sin decir, porque en realidad estas palabras no son sino un velo
de la imagen no-verbal que ocupaba nuestro ojo interno, nunca la imagen
misma. E incluso la imagen misma est lejos de ser la realidad.
Pese a todo lo que debemos al lenguaje, todo lo que nos hace humanos, no
olvidaremos nuestro viejo poder de pensamiento no-verbal, que debemos
a y compartimos con los animales, que liga nuestro pensamiento a la tierra en
la que tenemos nuestro ser y que es, de entre todas las cosas de la tierra, la
piedra de toque por la que la palabra muestra su valor. (Koehler, Otto;
Pensamiento no verbal. En: Lorenz, Konrad; Tinbergen, N.; Frisch, Karl Von;
et. al.; Hombre y animal; CONACYT; Mxico; 1981; p-99)

Pedagogos y educadores.

20. Las escuelas ensean las palabras antes que las cosas, porque
entretienen el entendimiento durante algunos aos con las artes del lenguaje y
despus, no s cundo, pasan a los estudios reales, las matemticas, la fsica,
etc., siendo as que las cosas son la substancia y las palabras el accidente; las
cosas el cuerpo, las palabras el vestido; las cosas la mdula y las palabras la
corteza y la cscara. Deben presentarse juntamente unas y otras al
entendimiento humano; pero en primer lugar las cosas, puesto que son el
objeto, tanto del entendimiento como de la palabra. [Cursivas del original]
(Comenio, Juan Amos; Didctica magna; Ed. Porra Sepan Cuantos N 167;
Mxico; 2000; p-64)
21. Que primero se ensee la comprensin en relacin con los objetos y
despus se ensee su expresin en forma de lenguaje.
(Comenio, Juan Amos.
Principios para una educacin realista. Citado en: El arte de educar. La
educacin en voz de grandes pensadores; Aguilar, Altea, Taurus (Alamah
Clsicos); Mxico; 2002; p-80)
22. Para evitar esos yerros, la primera regla a la que debe atenerse la madre es
la de ensear siempre sirvindose de cosas ms que de palabras. Habr
que evitar tanto como sea posible nombrar al nio cosas que no se le puedan
mostrar. En conformidad con esto, se confiar el nombre a la memoria al
mismo tiempo que el recuerdo de la impresin que el objeto ha causado a los
sentidos. Es una idea tan vieja como verdadera eso de que nuestra atencin se
ve ms intensamente atrada y queda subyugada por ms tiempo por objetos
que vemos que por otros que nos son conocidos slo de odas, por su nombre
o por su descripcin. (J. H. Pestalozzi; Cartas sobre
la educacin infantil; Tecnos; Madrid; 1996; XXVIII; p-115)

285

 23. La manera de llevar a cabo este sistema no debe consistir en hablar

mucho al nio, sino en entablar una conversacin con el nio. No hay que
hacer largos discursos al nio, ni tampoco demasiado familiares o demasiado
selectos; ms bien habr que llevarlo a expresarse l mismo acerca de los
objetos. No hay que tratar un asunto de un modo exhaustivo, sino que debern
hacerse preguntas al nio sobre aqul procurando que l mismo halle la
respuesta y la corrija. Sera muy ridculo esperar que la fluctuante atencin de
un nio sea capaz de seguir una prolija disertacin. La atencin de un nio
se extingue con las largas explicaciones, al paso que se activa con las
preguntas vivas. (Pestalozzi; op. cit.; XXIX; p-120)
24. (...). Mostradle una determinada propiedad en una cosa y haced que luego la
descubra l mismo en otro objeto. Decidle que llamamos redonda a la forma de
una pelota; y si consegus que sepa mencionar otros objetos que poseen esta
misma propiedad formal, habis actuado en el nio ms provechosamente que
si le hubierais hecho or la ms perfecta conferencia sobre la redondez. En vez
de escuchar y repetir, lo que ha tenido que hacer es observar y pensar.
(Pestalozzi; op. cit.; XXIX; p-120)
25. Es igualmente del todo absurdo el exigir de un nio cuya capacidad
reflexiva es todava muy imperfecta, y a quien escapa el sentido de las ideas
por el poco conocimiento que an tiene de los hechos que escuche o repita
unas cosas que para l no pueden ser ms que sonidos desprovistos de
significado. (Pestalozzi; op. cit.; XXX; p-122)
26. Yo mismo necesit mucho tiempo para establecer el principio de que hay que
actuar en el entendimiento infantil a base de explicaciones sacadas de la
realidad y no usando de reglas abstractas, de modo que debemos ensear
sirvindonos ms de objetos que de palabras.
(Pestalozzi; op. cit.; XXXI; p-128)
27. Bien s yo que los libros son tiles; bien s que encierran tesoros de
verdades; que son la herencia que nos han legado las generaciones que
pasaron; pero s tambin que los libros que se usan en la escuela, no
edifican, sino que destruyen; no dan la vida, sino que dan la muerte; y los
detesto por eso, y los maldigo; s, los maldigo, porque se abusa de ellos,
porque son el instrumento con el que se aherroja la actividad del ser humano,
se encadena su vuelo, se despedaza su organismo. (Carrillo, Carlos A.;
Malditos libros!; Diciembre 16 de 1885. Citado en: Avils, Ren; Ideario
pedaggico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; Mxico; 1969; p-50)
28. El nio debe vivir un hecho, porque solamente entonces este hecho ha
penetrado por las vas ms activas (las manos, la vista), y tambin porque ha
estado intensamente interesado por l. La imagen y la palabra no son ms
que auxiliares tiles si acompaan a la intuicin concreta; intiles y
peligrosas si van solas. (Decroly y Boon, G.;
Iniciacin general al mtodo Decroly; Losada; B. Aires; 1965; pp-19/20)
29. Si hubiera yo tenido, como otros tantos de mis colegas, el aliento
suficientemente slido para dominar con la voz y el gesto la pasividad de mis
alumnos, me habra convencido de que mi tcnica era a pesar de todo
aceptable. Habra seguido utilizando la saliva, instrumento nmero uno de
lo que llamamos la escuela tradicional, y como consecuencia pronto

286

 hubieran terminado mis experiencias. (Freinet, Celestin;

Tcnicas Freinet de la escuela moderna; Ed. SXXI; Mxico; 1978; p-11)
30. El enemigo nmero uno de la regeneracin de nuestra escuela es la
explicacin a ultranza, la leccin permanente en la que la voz del maestro
es el principal instrumento de la vida de la enseanza.
La experimentacin es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalacin; la
observacin misma supone atencin y perseverancia. La escuela encontr un
camino que ha considerado eficaz: el maestro explicar. Si explicara slo
cuando los nios mismos manifiestan su inquietud ante los problemas de la
vida, no habra nada que decir. Pero la explicacin, previa a la
experimentacin y a la observacin, se ha convertido en la principal
funcin del educador. (Freinet, Celestin; op. cit.; pp-20/21)
31. La explicacin se vuelve rpidamente verbalismo y ste suple en la clase
al razonamiento y a la accin; los suprime y los sustituye, a riesgo de que se
atrofien las cualidades de donde ellas emanan.
(Freinet, Celestin; op. cit.; p-21)
32. La reflexin crtica sobre la prctica se torna una exigencia de la relacin
Teora/Prctica sin la cual la teora puede convertirse en palabrera y la
prctica en activismo. (Freire, Paulo;
Pedagoga de la autonoma; Mxico; Ed. SXXI; 1999; p-24)
33. El profesor que realmente ensea, es decir, que trabaja los contenidos en el
marco del rigor del pensar acertado, niega, por falsa, la frmula farisaica del
<haga lo que mando y no lo que hago>. Quien piensa acertadamente est
cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del
ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer
acertadamente. (Freire, Paulo;
Pedagoga de la autonoma; p-35)
34. El verbalismo es una desviacin pedaggica que consiste en querer
ensear todo por medio de la palabra, sin recurrir a la experiencia en el
aprendizaje. Este vicio, le llamaremos as, tiene muchas causas, que en esta
ocasin no nos detendremos a conocer; pero no cabe duda que una de ellas
es el falso concepto que no pocos profesores tienen acerca de lo que es la
enseanza, que creen que ensear es transmitir conocimientos, y que para
lograr ese propsito el medio ms adecuado es la palabra del maestro, y la
repeticin por parte del nio de lo que ha escuchado del profesor, hasta lograr
aprenderlo de memoria; otra causa es que resulta ms fcil exponer que hacer,
es ms cmodo ponerse a platicar que encausar el aprendizaje de acuerdo con
el desarrollo psicolgico de los nios; por eso, entre otros motivos, se abusa
de la palabra. (Hermoso Njera, Salvador; Tcnica de la
enseanza de la Geografa; Fernndez Editores, Mxico; 1960; pp-31/32)
35. Para conseguir buenos resultados en el aprendizaje es necesario recurrir
a la experiencia del nio; por lo mismo, el maestro procurar, en todo
momento, no abusar de la palabra como medio de la enseanza, y s
encauzar al alumno para que por medio de los sentidos, de la observacin y el
esfuerzo propios vaya conociendo el ambiente geogrfico.
(Hermoso Njera, Salvador; op. cit.; pp-33/34)
36. Una de las cosas ms negativas de las escuelas es que la mayora de las
palabras que oyen los nios no contienen absolutamente ningn

287

 significado no verbal, y no aportan por tanto nada a sus conocimientos.

Por el contrario, slo sirven para confundirles o, lo que es todava peor, para
incitarles a creer que si pueden hablar locuazmente acerca de algo, es porque
lo han llegado a comprender. Se trata de un peligroso espejismo.
(Holt, John; El fracaso de la escuela; Alianza; Madrid; 1977; PP-17/18)
37. Sin embargo, la expresin escrita est ms expuesta que la expresin oral a
los peligros de la abstraccin. El universo transmitido a travs de lo impreso
tiene tendencia a despojarse de sus elementos concretos y a transformarse en
un juego de ideas y de smbolos. Se conocen los daos causados por ola
llamada cultura libresca, que mantiene el hbito de percibir el mundo a
travs del libro o del peridico, y que establece una distancia difcil de
franquear entre lo real y su interpretacin. (Faure, Edgar;
Herrera, Felipe; y otros; Aprender a ser. La educacin del futuro; Alianza-
UNESCO; Madrid; 1974; pp-122/123)
38. el verbalismo constituye el uso de la palabra como sustituto de las
experiencias. () el verbalismo puede ser tedioso, totalmente aburrido dentro
del proceso de enseanza aprendizaje. Cuando nos referimos a la sustitucin
de experiencias, queremos decir que el proceso todo de resuelve en
palabras, sean sonoras o escritas. Que ms de una de nuestras
universidades est estructurada a partir de ese sistema es algo innegable, por
lo menos en el rea de las ciencias sociales. La obra toda, el proceso completo
de enseanza aprendizaje, se resuelve en palabras: digo esto, me respondes
aquello, digo aquello, me escribes esto. En su extremo ms negativo el
verbalismo suple toda actividad, incluso la de investigacin. Las sesiones
de trabajo se cumplen slo en el aula, hay una reduccin de espacio social a lo
que dicen unos y otros responden. (Prieto Castillo, Daniel. En: Molina,
Alicia; Dilogo e interaccin en el proceso pedaggico; Ed. El Caballito-SEP;
Mxico; 1985; p-121)
39. En el verbalismo suele producirse una ilusin de participacin. Un
torrente de palabras puede desbordarse por el aula. Pero la cantidad no
cambia las cosas. Se trata de una pseudoparticipacin, carente en general de
valor. (Prieto Castillo, Daniel.
En: Molina, Alicia; op. cit.; p-122)
40. Verborrea y verbalismo, tecnicismo y teoricismo, causan estragos en la
educacin. En todos los casos las palabras se convierten en algo opaco,
viscoso, que termina por envolver y confundir a quienes las profieren y reciben.
(). Cualquiera de las caminos mencionados termina por hacer creer a los que
no saben que saben ms que los que saben. (Prieto Castillo, Daniel.
En: Molina, Alicia; op. cit.; p-124)
41. Planteamos como principio que todo el intelectualismo que ser til, y hasta
indispensable para el desarrollo musical general, debe ser postergado hasta
la edad de la razn, edad del solfeo y el instrumento. Es necesario asegurar
lo concreto. En msica lo concreto es rico, mltiple, maravilloso. Debe servir
no slo a la msica, sino al ser humano. Los datos cerebrales y abstractos
tendrn, as, una base vlida. Casi todos los educadores modernos
denunciaron el mal que pudo hacer la enseanza a base de
intelectualismo. Se realiza, felizmente, un retorno, una puesta a punto que, en
particular en la msica, se revela como posible y llena de inters.

288

 (Willems, Edgar; El valor humano de la educacin musical; Piados; Barcelona;

1994; p-59)
42. ... Greenfield y Lave sugirieron que el aprendizaje en situaciones prcticas
se logra por observacin, habiendo pocas verbalizaciones, en tanto el
aprendizaje escolar sera predominantemente verbal.
(Carraher, Carraher y Schliemann;
En la vida diez, en la escuela cero; Siglo XXI; Mxico; 1997; p-151)
43. La mala leccin arquetpica se caracteriza porque el enseante habla a
los alumnos (o incluso a s mismo) sin parar. Estas conferencias pueden
tener alguna ventaja, pero si constituyen la nica experiencia de aprendizaje
tiene poco valor en el proceso de enculturacin. No podemos conformar
nuestras propias ideas solamente escuchando. (Bishop, Alan J.;
Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde una perspectiva
cultural; Paids; Barcelona; 1999; p-193)
44. La frase <Haz lo que te digo en vez de lo que hago> no es adecuada para
un enculturador y los alumnos. (Bishop, Alan J.; Enculturacin
matemtica. La educacin matemtica desde una perspectiva cultural; p-206)
45. cuando nos manifestamos escandalizados al advertir, como lo hemos
comentado, que casi el 70% de nuestros nios y jvenes no comprende lo
que lee, es preciso tener presente que posiblemente ellos no comprenden lo
que leen en los libros, pero comprenden muy bien lo que leen en la sociedad.
Hay que preguntarse si nuestros chicos son tontos o, por el contrario,
inteligentes, cuando ignoran lo que predicamos e imitan lo que
practicamos. [Cursivas del original] (Etcheverry, Guillermo J.;
La tragedia educativa; FCE; Buenos Aires; 1999; p-60)
46. Nuestra sociedad, que honra la ambicin descontrolada, recompensa la
codicia, celebra el materialismo, tolera la corrupcin, cultiva la superficialidad,
desprecia el intelecto y adora el poder adquisitivo, pretende luego dirigirse a
los jvenes para convencerlos, con la palabra, de la fuerza del
conocimiento, de las bondades de la cultura y de la supremaca del espritu.
(Etcheverry, Guillermo J.; La tragedia educativa; p-61)
47. Los alumnos menos dotados para la expresin verbal o cuyo estilo est ms
bien controlado por el hemisferio derecho, a menudo se sienten perdidos, si la
enseanza est demasiado orientada hacia un mtodo verbal y analtico (...)
De entrada, los nios prefieren hacer msica ms que estudiarla (...) Los
educadores, en adelante, deberan tomar en cuenta estas nuevas teoras sobre
el cerebro y su aporte en educacin musical. (Despins, Jean-Paul;
La msica y el cerebro; Gedisa; Barcelona; 2001; p-18)
48. Desde un punto de vista biolgico, podemos pensar que la maduracin ms
rpida de de las funciones del hemisferio izquierdo, en la nia, se debe a una
capacidad de adaptacin ms adelantada, ante las contingencias sociales de
su entorno. A causa de un nivel de motricidad fina, necesaria para realizar esta
adaptacin (que la nia alcanza con ms rapidez que el varn), no hay que
sorprenderse si el estilo demasiado verbalizante de ensear msica
favorece ms a las nias, por lo general. Adems, no hay que
desconcertarse al comprobar la despreocupacin de los varones, a menudo
acentuada, ante esta situacin. Los procedimientos demasiado envueltos en
connotaciones lingsticas que se emplean no pueden suscitar su atencin y su

289

 motivacin con rapidez y eficacia. (Despins, Jean-Paul;

La msica y el cerebro; pp-66/67)
49. Si el acto de enseanza se focaliza demasiado en el saber lingstico, y
en especial en el saber escribir, para juzgar la capacidad global del nio
en el dominio de su lengua, si los procesos de evaluacin apuestan
demasiado a las capacidades verbales, analticas, lineales,
temporosecuenciales y proposicionales y seriales para juzgar su
porvenir, se comete un grave error de juicio. Si se hace demasiado hincapi
en un tipo de valores que deifica casi la lgica hablante y analtica, se vejar
tanto a los varones como a las nias. stas tal vez tengan en la primaria
mejores capacidades de xito; pero al hacer poco caso del desarrollo en
ellas de sus capacidades videoespaciales porque se apuesta demasiado
a sus potencialidades audioespaciales, que integran ms naturalmente a lo
verbal, con frecuencia se las coloca en una situacin dramtica cuando se trata
de orientarles la vida. De este modo, al no haber desarrollado al mximo las
capacidades videoespaciales mientras su cerebro an estaba dotado de
plasticidad (puede decirse que esta acaba en la pubertad), se orientan de una
manera ms masiva hacia campos en que el nivel de comunicacin verbal
es preponderante, lo que les impide poder escoger profesiones que los
varones pueden emprender con ms facilidad, porque el nivel videoespacial
es preponderante y esas carreras por lo general exigen slo un tipo denotativo
de comunicacin. Por otro lado, si se valorizan demasiado las capacidades
lingsticas en detrimento de los aprendizajes en que lo videoespacial
ocupa un buen lugar (enseanza musical, enseanza de las artes
plsticas), se veja a muchos varones. Al frenar as su desarrollo, no hay que
sorprenderse de que haya tantos con problemas de aprendizaje en la primaria.
Por consiguiente, no habra que disminuir las horas dedicadas a la enseanza
de las artes puesto que son las ms aptas para desarrollar en forma
simultnea lo verbal y lo no verbal. Tambin habr que tener en cuenta
estrategias profundamente distintas que abarquen a los varones y a las nias
para aprender. (Despins, Jean-Paul;
La msica y el cerebro; pp-80/81)
50. Desde el colegio de prvulos y el jardn de infantes, en cierto modo se
inhibe la imaginacin sensorial en beneficio de las capacidades verbales.
Se pide a los alumnos que absorban, mientras guardan la ms estricta
disciplina, datos lineales (...). Se desea el desarrollo de las habilidades
verbales y numricas, pero por qu descuidar por ello la percepcin
sensorial? La escuela debera preocuparse por desarrollar de manera idntica
el funcionamiento de los dos hemisferios. Ah est el problema, pues al no dar
preferencia ni a uno ni a otro de los hemisferios, la escuela llegar a la
obtencin de la simetra neurolgica deseada. (Rennels, M. R.:
Cerebral dominance has a dimension of learning, National art education
association conference, Florida, Miami Beach, 1975. Citado en: Despins; op.
cit., P-105)

Sabios, Filsofos, Pensadores.

290

 51. Y orando no usis vanas repeticiones, como los gentiles, que piensan que
por su palabrera sern odos. (Mateo; 6-7)
52. Pues el propsito de este mandamiento es el amor nacido de corazn limpio, y
de buena conciencia, y de fe no fingida, de las cuales cosas desvindose
algunos, se apartaron a vana palabrera, queriendo ser doctores de la ley,
sin entender lo que hablan ni lo que afirman. (Timoteo; 1, 5-7)
53. porque la letra mata, mas el espritu vivifica. (Corintios; 3-6)
54. Zixia pregunt cmo era el hombre superior. Confucio respondi: <El hombre
superior pone sus palabras en prctica antes de decirlas y despus habla
de acuerdo con sus acciones>. (Confucio;
Los cuatro libros; Alfaguara; Madrid; 1995; Libro II, afor. XIII; pp-11/12)
55. Confucio dijo: <Los antiguos eran remisos en hablar, porque les
avergonzaba no llegar con los hechos a la altura de las palabras>.
(Confucio; Ibid; Libro IV, afor. XXII; p-25)
56. Confucio dijo: <El hombre superior desea ser lento de palabra y diligente
en la accin> (Confucio; Ibid.; Libro IV, afor. XXIV; p-25)
57. Censurbase a Digenes el que siendo ignorante discutiera sobre filosofa:
<Mejor puedo hablar porque soy ignorante>, repuso. Hegesias rogle que
leyera algo: <Bromeis, repuso Digenes; del propio modo que prefers las
brevas autnticas y naturales a las pintadas, as debis preferir tambin
las enseanzas naturales, autnticas, a las escritas. (Montaigne, Michel;
La educacin de los hijos; FCE; Mxico; 1997; p-50)
58. El discpulo no recitar tanto la leccin como la practicar; la repetir en
sus acciones. (Montaigne, Michel;
op. cit.; p-50)
59. Zeuxidamo contest a alguien que le preguntaba por qu los lacedemonios no
escriban sus preceptos sobre la proeza, y una vez escritos por qu no los
daban a leer a los jvenes, que la razn era porque preferan mejor
acostumbrarlos a los hechos que a las palabras. Comparad nuestro
discpulo as formado, a los quince o diecisis aos; comparadlos con uno de
esos latinajeros de colegio, que habr empleado tanto tiempo como nuestro
alumno es educarse, en aprender a hablar; solamente a hablar. El mundo no
es ms que pura charla, y cada hombre habla ms bien ms que menos de lo
que debe. As la mitad del tiempo que vivimos se nos va en palabrera; se
nos retiene cuatro o cinco aos oyendo vocablos y ensendonos a
hilvanarlos en clusulas; cinco ms para saber desarrollar una disertacin
medianamente, y otros cinco para adornarla sutil y artsticamente. Dejemos
todas esas vanas retricas a los que de ellas hacen profesin expresa.
(Montaigne, Michel; op. cit.; p-51)
60. Si nuestro discpulo est bien provisto de observaciones y reflexiones,
no echar de menos las palabras, las hallar demasiado, y si no quieren
seguirle de grado seguiranle por fuerza. ().
(Montaigne, Michel; op. cit.; p-52)
61. Los hombres se comunican entre s por el lenguaje; pero el sentido de las
palabras se regula por el concepto del vulgo. He aqu por qu la inteligencia, a
la que deplorablemente se impone una lengua mal constituida, se siente
importunada de extraa manera. Las definiciones y explicaciones de que los
sabios acostumbran proveerse y armarse anticipadamente en muchos asuntos,

291

 no les libertan por ello de esta tirana. Pero las palabras hacen violencia al
espritu y lo turban todo, y los hombres se ven lanzados por las palabras
a controversias e imaginaciones innumerables y vanas. {Bacon,
Francisco; Novum Organum; Ed. Porra (Sepan Cuantos N 293); Mxico;
1991; p-42)
62. Los hombres creen que su razn manda en sus palabras; pero las palabras
ejercen a menudo a su vez una influencia poderosa sobre la inteligencia, lo que
hace la filosofa y ciencias sofsticas y ociosas. El sentido de las palabras es
determinado segn el alcance de la inteligencia vulgar, y el lenguaje corta la
naturaleza por las lneas que dicha inteligencia aprecia con mayor facilidad.
Cuando un espritu ms perspicaz o una observacin ms atenta quieran
transportar esas lneas para armonizarlas mejor con la realidad,
dificltalo el lenguaje; de donde se origina que elevadas y solemnes
controversias de hombres doctsimos, degeneran con frecuencia en
disputas sobre palabras . (Bacon, Francisco;
Novum Organum; p-47)
63. Una cosa que nos puede aproximar algo al origen de todas nuestras nociones
y conocimientos consiste en notar la gran dependencia que tienen nuestras
palabras de las ideas sensibles; las palabras de que se hace uso para
significar acciones y nociones completamente alejadas de los sentidos tienen
su origen en las ideas sensibles, y de ideas claramente sensibles se
transforman en significaciones abstractas, y representan entonces ideas que
no caen bajo el dominio de nuestros sentidos como <imaginar>, <aprehender>,
<concebir>, <disgustar>, <tranquilidad>, <disgusto>, etc.; palabras todas
ellas tomadas de las operaciones de las cosas sensibles y aplicadas a
ciertos modos de pensar . . .. (Locke, John;
Ensayo sobre el entendimiento humano; Aguilar; B. Aires; 1974; p-136)
64. Siendo el principal fin del lenguaje, en la comunicacin que los hombres hacen
de sus pensamientos, el ser comprendido, las palabras no sirven bien para
este fin cuando no excitan en el oyente la misma idea que representan en
la mente del que habla. (Locke, John;
Ensayo sobre el entendimiento humano; p-151)
65. Fil. Como las palabras son empleadas por los hombres para ser signos de
sus ideas, se puede preguntar desde luego cmo estas palabras han
conseguido esta determinacin, y todos estn conformes en decir que esto no
sucede por ninguna conexin natural que exista entre ciertos sonidos
articulados y ciertas ideas (pues en tal caso no habra ms que una sola
lengua entre los hombres), sino por una institucin arbitraria en virtud de la cual
tal palabra ha sido voluntariamente el signo de una determinada idea.
(Leibniz, G. W.; Nuevos ensayos sobre el entendimiento humano; UNAM
Nuestros Clsicos N 41; Mxico; 1976; p-12)
66. Fil. pero al presente ya es tiempo de dejar la parte material de las palabras
y pasar a la formal, es decir, a la significacin, que es comn a las diversas
lenguas. Ahora bien; me concederis ante todo que cuando un hombre
habla con otro, lo que quiere comunicar por medio de la palabra son sus
ideas, pues las palabras no pueden ser aplicadas a cosas que l no
conoce. Y hasta que un hombre no tenga ideas propias no podr suponer
que son conformes a las cualidades de las cosas o a las concepciones de

292

 otro. (Leibniz, G. W.;

Nuevos ensayos sobre el entendimiento humano;p-22)
67. Lo que hacis notar es muy cierto. Sucede muchas veces que los hombres
aplican ms sus pensamientos a las palabras que a las cosas, y como hemos
aprendido la mayor parte de estas palabras antes de conocer las ideas
que significan, hay no solamente nios, sino hombres hechos, que
hablan como loros. (Leibniz, G. W.;
Nuevos ensayos sobre el entendimiento humano; p-23)
68. Sera, por tanto, de desear que todos se esforzaran en adquirir una visin
clara de las ideas que han de considerar, desembarazndolas de todo ropaje
y estorbo de las palabras, que en tan grande manera contribuyen a cegar el
juicio y dividir la atencin. (Berkeley, George;
Principios del conocimiento humano; Gernika; Mxico; 1994; p-40)
69. En vano dirigimos nuestra vista a los cielos y escudriamos las entraas de la
tierra; en vano consultamos los escritos de los sabios y rastreamos las oscuras
huellas de la antigedad: nos basta descorrer el velo de las palabras para
descubrir el rbol hermossimo del conocimiento, suyo fruto, el ms
excelente, lo tenemos al alcance de la mano.
(Berkeley, George;
Principios del conocimiento humano; Gernika; Mxico; 1994; pp-40/41)
70. Todos estos errores parecen suponer en nosotros tanto de hbitos malos
como de falsos juicios admitidos como verdaderos.
Sin embargo, todos tienen anlogo origen, y vienen, igualmente, de la
costumbre que tenemos de servirnos de las palabras antes de haber
determinado su significacin, e incluso sin haber sentido la necesidad de
hacerlo.
No observamos nada; no sabemos cun necesario es observar; juzgamos
apresuradamente, sin darnos cuenta de los juicios que formamos, y creemos
adquirir conocimientos aprendiendo palabras que no son ms que
expresiones vacas. (Condillac, tienne B.;
Lgica; Ed. Orbis S. A.; B Aires; 1984; p-71)
71. Eruditos son aquellos que han ledo en las pginas de un libro; los
pensadores, los hombres de genio, lumbreras del mundo e impulsores
del progreso, han ledo directamente en el libro de la naturaleza.
(Schopenhauer, Arthur;
Pensamiento, palabras y msica; EDAF; Madrid; 1998; p-37)
72. Ms que nada, ha de evitarse que, a causa de la lectura, perdamos por
completo de vista el mundo de la realidad, pues la ocasin para pensar por
s mismo y la interna disposicin para ello las crea infinitamente ms a
menudo el mundo real que el de los libros. Lo visible y lo real, en su fuerza
como elemento primario de la existencia, es el objeto natural del espritu
pensante y es lo que ms le puede conmover de un modo profundo.
(Schopenhauer, Arthur; Pensamiento, palabras y msica; p-44)
73. El conocimiento del significado de las palabras, por amplio que sea, no
nos llevar nunca a inferir de las causas los efectos. Slo mediante el
auxilio de la ciencia nos es dado ponernos en condiciones de deducir
conclusiones de los datos primordiales y de comprobar enseguida estas

293

 conclusiones a la luz de la observacin y de la experiencia. Y esta es una de

las inmensas ventajas del estudio cientfico.
La ciencia, que constituye el mejor instrumento de disciplina intelectual, lo es
asimismo de disciplina moral. El estudio de las lenguas tiende a aumentar el
indebido respeto a la autoridad. Tal palabra significa eso, dice el maestro o
el diccionario; esta es la regla para tal o cual caso, aade la gramtica:
rdenes que el discpulo acepta como superiores a toda discusin. El estado
constante de su espritu es el de la ms completa sumisin a la
enseanza dogmtica, y el resultado de semejante hbito la
predisposicin a aceptar sin examen todo lo que encuentre establecido.
Muy otro es el carcter que imprime al espritu el estudio de la ciencia. A cada
paso invoca la ciencia el testimonio de la razn individual. Las verdades no son
aceptadas bajo la fe del maestro; todos pueden, si quieren, experimentarlas, y
en muchos casos se invita al discpulo a que deduzca las conclusiones por s
mismo. Somtense a su juicio todos los procedimientos seguidos en las
investigaciones cientficas. (Spence, Herbert;
Pedagoga; Ed. y Distribuciones Hispnicas; Mxico; 1987; p-80)
74. No es posible, no sera til, aunque fuera posible, inculcar ideas precisas en
un espritu no desenvuelto. Podemos, ciertamente, transmitir siempre al nio
las formas verbales que aquellas ideas revisten, y cuando los maestros as lo
han hecho, creen ordinariamente que le han transmitido las ideas, pero el
menos escrupuloso contraexamen del alumno prueba lo contrario. Descbrese
o que las palabras estn como almacenadas en su memoria, sin que l acierte
a penetrar su sentido, o que la percepcin de ste es oscura por todo extremo.
(Spencer, Herbert; Pedagoga; pp-106/107)
75. El derecho a leer de todo el mundo, no slo estropea el escribir, sino el
pensar. (Nietzsche, Friederich.
Citado en: El arte de educar. La educacin en voz de grandes pensadores;
Aguilar, Altea, Taurus (Alamah Clsicos); Mxico; 2002; p-132)
76. Lo que llamamos educacin y cultura no es, en su mayor parte, ms que
sustitucin de la experiencia con la lectura, la vida con la literatura y la
realidad contempornea con ficciones anticuadas. La educacin destruye
mediante esos reemplazos todas las mentes que carecen del suficiente vigor
para ver a travs de la impostura y para utilizar a los grandes maestros del arte
como lo que son y nada ms, es decir, como patentadores de mtodos de
pensar muy discutibles y fabricantes de representaciones de la vida muy
discutibles y que para la mayora no son vlidas ms que a medias. El escolar
que utiliza su Homero para tirrselo a la cabeza a su condiscpulo lo utiliza
quizs de la manera ms segura y razonable. (Shaw, G. Bernard;
Ironas y verdades; ERREPAR S. A.; Buenos Aires; 1999; pp-49/50)
77. Tenemos que tener presente que el hombre nunca es literal en la expresin
de sus ideas, excepto en los asuntos ms triviales. Muy a menudo las
palabras del hombre no son en absoluto un lenguaje, sino solamente el
gesto vocal de los mudos. Pueden indicar pero no expresar sus
pensamientos. Mientras ms vitales son sus pensamientos, ms tienen
que explicar sus palabras por el contexto de la vida. Los que buscan
conocer su sentido con ayuda del diccionario slo tcnicamente llegan a la
puerta, pero son detenidos por el muro exterior y no encuentran la entrada.

294

 Esta es la razn por la cual las enseanzas de nuestros grandes profetas dan
lugar a infinitas disputas cuando intentamos entenderlas siguiendo sus
palabras y no realizndolas en nuestras propias vidas. Los hombres
complicados en el don del entendimiento literal, son los desgraciados que
estn siempre atareados con sus redes y no van a pescar nunca.
(Tagore, Rabindranah; El sentido de la vida; Aguilar; Madrid; 1987; pp-98/99)
[Usamos la ortografa habitual para no confundir al lector, dado que en la
edicin consultada se usa la ortografa juanramoniana]
78. La dificultad es precisamente sta: la aprehensin de ideas generales, los
hbitos intelectuales y el placentero inters en la realizacin mental, no
pueden ser invocados por ninguna clase de palabras, por ms
exactamente que se ajusten. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educacin; Paids; B. Aires; 1961; p-22)
79. No me cabe duda de que el pensamiento se desarrolla en su mayor parte
sin el uso de signos (palabras), y adems inconscientemente en gran
medida. Porque cmo se explica, si no, que a veces nos asombremos, de
modo completamente espontneo de alguna experiencia? Este asombro
parece surgir cuando una vivencia entra en conflicto con un mundo de
conceptos muy fijado ya dentro de nosotros. Cuando ese conflicto es vivido
dura e intensamente, repercute decisivamente sobre nuestro mundo de ideas.
La evolucin de este mundo es, en cierto sentido, una huda constante del
asombro. (Einstein, Albert;
Notas autobiogrficas; Alianza Ed.; Madrid; 2003; p-18)
80. Ni siquiera el mejor de los libros de cocina puede sustituir a la peor de las
comidas. El hecho es obvio. Y sin embargo, en el transcurso de los siglos, los
filsofos ms profundos y los telogos ms hbiles y eruditos han cado
constantemente en el error de identificar sus obras puramente verbales
con la realidad de los hechos, o peor an, han imaginado que, de algn
modo, los smbolos son ms reales que aquello que representan.
(Huxley, Aldous; Prlogo a: Krishnamurti; La libertad primera y ltima;
Planeta; Mxico; 1997; p-11)
81. Le ped explicarme el punto con ms detalle, o describir la diferencia entre
ambos efectos. Me mir largo rato y ri. Dijo que aprender por medio de la
conversacin era no slo un desperdicio sino una estupidez, porque el
aprender era la tarea ms difcil que un hombre poda echarse encima.
{Castaneda, Carlos.;
Las enseanzas de Don Juan; FCE (Col. Popular 126); Mxico; 1992; p-74}

C. MEMORIZACION MECANICA Y OLVIDO (de palabras, discursos, ).

Este apartado hace referencia a un fenmeno estrechamente vinculado al

verbalismo, en cierta manera es simplemente otra forma de aludir a l, porque
cuando los pedagogos y educadores condenan al aprendizaje memorstico, en
realidad lo que estn condenando no es a la funcin de la memoria como parte
esencial en los procesos cognitivos, sino a la memorizacin de discursos vacos.
Slo que cuando se habla de aprendizaje memorstico no siempre se precisa que es
precisamente a la memorizacin de palabras o discursos vacos a lo que se alude.

295

 1. Y orando, no usis vanas repeticiones, como los gentiles, que piensan que por
su palabrera sern odos. (Mateo; 6-7)
2. Saber de memoria, no es saber, es slo retener lo que se ha dado en guarda
a la memoria. De aquello que se conoce rectamente se dispone en todo
momento sin mirar el patrn o modelo, sin volver la vista hacia el libro. Pobre
capacidad la que se saca nicamente de los libros. Transijo con que sirva
de ornamento, nunca de fundamento, . (Montaigne, Michel;
La educacin de los hijos; FCE; Mxico; 1997; p-21)
3. Pecan en esto los Preceptores que pretenden realizar la formacin de la
juventud que les est encomendada dictando y exigiendo mucho a la
memoria sin una diligente investigacin de las cosas. [Cursivas del
original] (Comenio, Juan Amos;
Didctica magna; Ed. Porra Sepan Cuantos N 167; Mxico; 2000; p-67)
4. Aquel procedimiento que consiste en poblar la memoria de palabras sin
que se d o se pida una adecuada explicacin de las mismas constituye,
sin duda, el sistema ms cmodo para la negligencia y la indiferencia de
aquellos que lo utilizan como sistema de enseanza. Slo porque pone
muy en juego la vanidad de los alumnos ---la esperanza de distinciones y
recompensas en unos, y el temor de ser descubierto o castigado en otros ha
podido mantenerse durante tanto tiempo ese sistema que, a pesar de su
pobreza, se ha visto propugnado por aquellos que no piensan nada y ha sido
soportado por los que no piensan con bastante autonoma. (...) Cuando uno
considera el conjunto de ese sistema, con sus reglas ininteligibles y su
disciplina severa, se la hace difcil decir si es absurdo desde el punto de vista
intelectual o si es rechazable desde el punto de vista moral. (Pestalozzi,
J. H.; Cartas sobre la educacin infantil; Tecnos; Madrid; 1996; XXVIII; p-114)
5. No, yo no comprendo al nio convertido en mquina para repetir pensamientos
ajenos, siquiera sean los ms brillantes de los ms insignes pensadores; nio
quiere decir alma, inteligencia, corazn y vida, vida que aspira a la luz de la
verdad, como la planta a la del sol. Educar al nio, no es embodegar en su
cabeza frases que otro cerebro elabor, y que para l carezcan de
sentido; no es vaciar en su memoria libros; es ensearle a pensar por s
propio, a discurrir l mismo, a expresar su pensamiento con palabras
buscadas y combinadas por l mismo tambin; es, en suma, ejercitar todas las
fuerzas de su espritu, darle impulso para que recorra su camino, prestar alas a
su actividad para que tienda el vuelo al cielo luminoso de la verdad para la que
ha nacido. (Carrillo, Carlos A.; Malditos libros!;
Diciembre 16 de 1885. Citado en: Avils, Ren; Ideario pedaggico de Carlos
A. Carrillo; Editorial del Magisterio; Mxico; 1969; p-53)
6. En la manipulacin de smbolos para hablar bien, para dar respuestas
correctas, para seguir frmulas de anlisis, la actitud de anlisis, la actitud del
alumno se vuelve mecnica antes que reflexiva, la memorizacin verbal
sustituye a la investigacin del significado de las cosas. Este peligro es tal
vez el que ms presente se tiene cuando se ataca a los mtodos de
educacin. (Dewey, John; El abuso de los
mtodos lingsticos en educacin; Educacin 2001; abril de 1999; p-24)
7. se puede decir que los mtodos de la escuela tradicional consiguen formar
una razn activa y autnoma en el nio y el adolescente? ().

296

 La escuela tradicional ofrece al alumno una cantidad considerable de

conocimientos y le facilita la ocasin de aplicarlos a problemas o ejercicios
diversos: <amuebla> de este modo el pensamiento y lo somete, como suele
decirse, a una <gimnasia intelectual> que se supone tiene que fortalecerlo y
desarrollarlo. En caso de olvido (y todos sabemos lo poco que se conserva de
los conocimientos escolares al cabo de cinco, diez o veinte aos de haber
acabado los estudios secundarios) le queda al menos la satisfaccin de haber
ejercitado la inteligencia; poco importa que no recordemos nada de la
definicin de coseno, de las reglas de la cuarta declinacin latina o de unas
fechas de la historia militar; lo esencial es haberlas conocido. Los partidarios
de la escuela activa contestan entonces que si queda tan poca cosa de
los conocimientos aprendidos por encargo, la extensin del programa
importa menos que la calidad del trabajo: conquistar por s mismo un
cierto saber a travs de investigaciones libres y de un esfuerzo
espontneo dar como resultado una mayor facilidad para recordarlo;
sobre todo permitir al alumno la adquisicin de un mtodo que le servir toda
la vida, y que ampliar sin cesar su curiosidad sin riesgo de agotarla; por lo
menos, en lugar de dejar que su memoria domine a su razonamiento o de
someter su inteligencia a unos ejercicios impuestos desde el exterior,
aprender a hacer funcionar su razn por s mismo y construir libremente sus
propios razonamientos. {Piaget, Jean;
A dnde va la educacin; Ed. Teide; Mxico; 1985 (UNESCO 1972); p-45}
8. El objetivo de la educacin intelectual no es saber repetir o conservar
unas verdades acabadas, porque una verdad que uno reproduce no es
ms que una semiverdad; aprender a conquistar por s mismo lo verdadero
con el riesgo de dedicarle mucho tiempo y dar muchos rodeos es lo nico que
garantiza una actividad real.
Y esto debe recordarse a propsito de la metodologa de [la enseanza] de las
matemticas, con mucha ms razn es indicado basarse en la actividad en la
enseanza de la lengua, de la geografa y de la historia, de las ciencias
naturales, etc.; es decir, en todos los campos en los que el conocimiento del
hecho no es vlido ms que en funcin de los procedimientos de
descubrimiento que han hecho posible establecerlo. {Piaget, Jean;
A dnde va la educacin; Ed. Teide; Mxico; 1985 (UNESCO 1972); p-54}
9. El educador que, al ensear geografa, castra la curiosidad del educando en
nombre de la eficacia de la memorizacin mecnica de la enseanza de los
contenidos, limita la libertad del educando, su capacidad de aventurarse. No
forma, domestica. (Freire, Paulo;
Pedagoga de la autonoma; Mxico; Ed. SXXI; 1999; p-56)

D. ENCICLOPEDISMO (Saturacin de informacin, exceso de lecturas,

inhibicin del pensamiento, fragmentacin, ).

La expresin enciclopedismo hace referencia principalmente al aspecto

cuantitativo de la enseanza escolar, que al confundir conocimiento con
informacin, transforma lo cualitativo en cuantitativo. As, el diseo de los Planes y

297

 Programas de estudio se satura con aludes de informacin con los que se intoxica a
los educandos pretendiendo que con ello aumentan su conocimiento. Se cree que si
los educandos leen grandes cantidades de libros y textos, entonces obtendrn
muchos conocimientos, porque no se comprende que la informacin para
convertirse en conocimiento debe ser procesada por la mente, y que ese
procesamiento depende del grado de desarrollo de las estructuras mentales,
mismas que dependen a su vez de la experiencia viva con los objetos y fenmenos
del mundo real y de la elaboracin reflexiva que sobre ello se haga. Desde luego,
este problema tambin deriva de la concepcin verbalista de la educacin escolar.

Como se ver en algunas de las citas siguientes, los educadores y pedagogos

insisten en que la educacin no consiste tanto en adquirir informacin y leer
desbocadamente, sino en combinar equilibradamente la actividad de investigacin,
la experiencia vital, la accin, con no mucha sino buena lectura.

1. Tambin deberan reducir el nmero de libros teolgicos y escoger slo los

mejores, pues muchos libros no hacen a un sabio ni mucho leer tampoco, sino
que es necesario leer buenas cosas y con frecuencia, aunque sea poco.
(Lutero, Martn; A la nobleza cristiana de nacin alemana sobre el
mejoramiento del estado de los cristianos; UNAM-FFL; Mxico; 1977; p-120)
2. Un hombre discreto no tiene la obligacin de haber ledo todos los libros
ni de haber aprendido con esmero todo lo que se ensea en las escuelas;
fuera incluso cierto defecto en su educacin el haber empleado demasiado
tiempo en el ejercicio de las letras. Tiene muchas otras cosas que hacer en
su vida, cuyo curso ha de estar tan bien medido que la mayor parte le quede
para practicar las buenas acciones que su propia razn habra de ensearle si
slo de ella hubiera de aprender.
Pero yo no quiero examinar lo que hayan sabido o ignorado los dems;
bstame observar que, aunque en los libros estuviese contenida toda la
ciencia que deseramos, lo que de bueno tienen est mezclado con
tantas cosas intiles y desperdigado confusamente en un montn de
volmenes tan gruesos, que fuera menester ms tiempo para leerlos del
que tenemos que permanecer en esta vida, y mayor ingenio para escoger
las cosas tiles que para encontrarlas nosotros mismos. (Descartes, Ren;
Investigacin de la verdad por la luz natural; en: Dos Opsculos; Ed. UNAM
Nuestros Clsicos; Mxico; 1972; pp-55/57)
3. Leer es pensar con la cabeza de otro en lugar de con la propia. Y nada hay
tan perjudicial para el pensar personal, que siempre tiende a desarrollar
un conjunto coherente, aunque no sea estrictamente cerrado, como una
afluencia demasiado abundante de pensamientos extraos, debida a una
continua lectura.
Esos pensamientos, procedentes, cada uno de ellos, de mentes muy diversas,
pertenecientes a distintos sistemas, impregnados de diferentes colores, nunca
fluyen por s mismos en un todo intelectual, en una unidad de saber, de
profundidad, de conviccin; ms bien producen en el cerebro una ligera
confusin bablica de lenguas, privan al espritu, que est sobrecargado, de
toda visin clara y, por as decir, lo desorganizan.

298

 Tal situacin puede observarse en muchos eruditos, y ello hace que, en

sana comprensin, juicio recto y sentido prctico, sean inferiores a
muchos no eruditos que siempre han subordinado e incorporado a su
propio pensar el pequeo saber que han obtenido del exterior y por la
experiencia, la conversacin y un poco de lectura.
Precisamente esto es lo que hace tambin, en mayor escala, el pensador
cientfico. Aunque tiene necesidad de muchos conocimientos y debe, por
consiguiente, leer mucho, sin embargo, su espritu es suficientemente fuerte
para dominar todo esto, para asimilarlo e incorporarlo en el sistema de sus
pensamientos y subordinarlo as al conjunto orgnico de sus intuiciones
grandiosas, siempre abiertas a nuevos desarrollos. Y, en el proceso, su propio
pensar, como el bajo del rgano, domina constantemente todo y no es nunca
sofocado por otros tonos, como sucede con las mentes puramente
enciclopdicas en las que fragmentos musicales en todas las claves se
mezclan confusamente y ya no se oye ninguna nota fundamental.
(Schopenhauer, Arthur;
Pensamiento, palabras y msica; EDAF; Madrid; 1998; p-40/41)
4. El resultado de ensear pequeas partes de un gran nmero de materias,
es la recepcin pasiva de ideas inconexas, no iluminadas por ninguna
chispa de vitalidad. Las ideas introducidas en la educacin de un nio
han de ser pocas e importantes, y susceptibles de combinarse en todas las
formas posibles. El nio debe hacerlas suyas, y comprender su aplicacin
actual en las circunstancias de su vida real. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educacin; Paids; B. Aires; 1961; pp-16/17)
5. [Cultivo del poder mental] Es el aspecto de la preparacin universitaria en el
que coinciden el inters terico y la utilidad prctica. Cualquiera sea el nmero
de detalles con que atestemos a nuestro estudiante, la probabilidad de que se
encuentre luego en la vida alguno de ellos es infinitesimal, y si realmente lo
encuentra, habr probablemente olvidado cuanto se le ense sobre l. La
instruccin verdaderamente til proporciona comprensin de unos pocos
principios generales que se apoyan de manera firme en su aplicacin a
una variedad de detalles concretos. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educacin; Paids; B. Aires; 1961; p-51)
6. Es absolutamente errneo querer hacer absorber al nio, cueste lo que
cueste, una suma determinada de conocimientos. Lo que importa no es
esto --tampoco conseguira llevarlo a cabo y pronto los olvidaran--, sino darle
el gusto de conocerlos, y la llave para aprenderlos, hacer de modo que desee
ardientemente informarse sobre lo que se refiere a l y a sus semejantes, y el
resultado obtenido ser mucho ms apreciable. (Decroly y Boon, G.;
Iniciacin general al mtodo Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-13)
7. Cierto que la fsica estaba tambin parcelada en especialidades y que cada
una de ellas poda devorar una efmera vida de trabajo sin haber satisfecho el
hambre de conocimiento ms profundo. La masa de datos experimentales
insuficientemente relacionados era tambin aqu imponente. Pero en este
campo aprend muy pronto a olfatear y entresacar aquello que poda conducir a
la entraa, prescindiendo en cambio de todo lo dems, de la multitud de
cosas que atiborran la mente y la desvan de lo esencial. La pega era que
para los exmenes haba que embutirse todo ese material en la cabeza,

299

 quisieras o no. Semejante coaccin tena efectos tan espantosos, que

tras aprobar el examen final se me quitaron las ganas de pensar en
problemas cientficos durante un ao entero. He de decir, sin embargo, que
en Suiza suframos menos que en muchos otros lugares bajo esta coercin
que asfixia el verdadero impulso cientfico. En total haba slo dos exmenes;
por lo dems, poda uno hacer ms o menos lo que quisiera, especialmente,
como era mi caso, si contaba con un amigo que asista regularmente a clase y
elaboraba a fondo los apuntes. Esto le daba a uno la libertad en la eleccin de
sus ocupaciones hasta pocos meses antes del examen, libertad de la que yo
goc en gran medida y a cambio de la cual pagaba muy a gusto, como mal
muchsimo menor, la mala conciencia que acarreaba. (Einstein, Albert;
Notas autobiogrficas; Alianza; Madrid; 2003; p-25/26)
8. El buen maestro no siente el deseo de atiborrar a los alumnos, sino de
conducirlos, si es posible, a que busquen y hallen por s mismos, y acaso
encuentren alguna vez una verdad ms en consonancia con sus necesidades
que hubieren podido hacerlo por medio de l. (Wodehouse, Helen;
Libertad y disciplina en la nueva educacin moral. En: Piaget, Jean; Petersen,
Peter; Wodehouse, Helen; y Santullano, Luis; La nueva educacin moral;
Losada; B. Aires; 1967; p-89)
9. La evolucin incesante del saber cientfico permite cada vez menos atenerse a
los mtodos clsicos para la enseanza de las ciencias. No cabe esperar que
respondamos al desarrollo que ha adquirido el saber atiborrando los
cerebros con los conocimientos cientficos ms modernos y haciendo
desaparecer de los programas las materias anticuadas.
Para que sea realidad esta educacin es preciso evitar el convertir la ciencia
en una rutina escolstica; al contrario, se debe fundar su enseanza sobre la
investigacin pragmtica de la solucin de los problemas planteados por
el medio ambiente en su realidad o bajo la forma de modelos.
(Faure, Edgar; Herrera, Felipe; y otros; Aprender a ser. La educacin del
futuro; Alianza-UNESCO; Madrid; 1974; pp-226/227)
10. Los factores ms importantes que contribuyen a las concepciones
errneas de los estudiantes acerca de esta <educacin por s misma>
tienen sus races en las mismas instituciones educativas. Existe la actitud
obvia, adoptada por muchos de ellos, de que el estudio es un proceso
que consiste en la absorcin de tanta informacin como sea posible con
el fin de exteriorizarla en los exmenes; la educacin ser ms o menos
afortunada segn el nmero de exmenes que se hayan superado.
(Rowson, Richard; Aprender por aprender. En Illich, Ivn; Educacin sin
escuelas; Ediciones Pennsula; Barcelona; 1977; pp-149)
11. En el <estudio por el estudio> se trata ms de adquirir una habilidades
que de almacenar informacin: llegar a familiarizarse con el material de un
tema determinado a travs de su manejo, aprendiendo a utilizarlo.
(Rowson, Richard; Aprender por aprender. En Illich, Ivn; Educacin sin
escuelas; p-159)
12. Porque es cierto que el hombre de hoy tiene su cabeza llena de datos y
opiniones. Pero adquiere las opiniones prefabricadas; son de otros, no
pensadas. Y la avalancha de datos que lo aturde, ms que acercarlo al

300

 conocimiento lo aleja de l. (Etcheverry, Guillermo J.;

La tragedia educativa; FCE; Buenos Aires; 1999; p-86)
13. Vivimos en la <era de la informacin>. En medio de esta <explosin
informativa>, nuestra situacin es paradojal: cuanta ms informacin
tenemos, menos nos significan esos datos. ().
Sumergidos en datos provenientes de todas partes y sobre los ms variados
temas, nos resulta cada da ms difcil determinar su significado: no sabemos
qu merece ser recordado ni cmo conectar un dato con otro. Impulsados
a convertirnos en adictos a la informacin, cada da la necesitamos ms y ms
rpido, aunque muchos no tengamos la menor idea acerca de lo que haremos
con ella. (Etcheverry, Guillermo J.;
La tragedia educativa; p-170)
14. Detrs del desafo de lo global y de lo complejo se esconde otro desafo, el de
la expansin incontrolada del saber. El crecimiento ininterrumpido de los
saberes edifica una gigantesca torre de Babel, donde susurran lenguajes
discordantes. La torre nos domina porque no podemos dominar nuestros
saberes. T.S. Eliot deca: <Dnde est el conocimiento que perdemos
con la informacin?>. (Morin, Edgar;
La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el pensamiento; SEIX
BARRAL; Barcelona; 2004; p-18)
15. Como deca de modo excelente Durkheim, el objeto de la educacin no es
dar al alumno unos conocimientos cada vez ms numerosos, sino <crear
en l un estado interior y profundo, una especie de polaridad del alma
que le oriente en sentido definido no slo durante la infancia, sino para la
vida entera>. Esto es indicar que aprender a vivir necesita no slo unos
conocimientos, sino la transformacin, en su propio ser mental, del
conocimiento adquirido en sapiencia y la incorporacin de esta sapiencia para
la vida. Eliot deca: <Cul es el conocimiento que perdemos con la
informacin, cul es la sapiencia (wisdom) que perdemos con el
conocimiento?>. Se trata, en la educacin, de transformar las
informaciones en conocimiento, de transformar el conocimiento en
sapiencia, y esto orientndose segn las finalidades definidas aqu.
(Morin, Edgar; La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el
pensamiento; SEIX BARRAL; Barcelona; 2004; pp-59/60)

E. DEFECTOS DE LOS EXAMENES ESCOLARES.

En concordancia tambin con las prcticas verbalistas, los exmenes escolares

evalan la memorizacin de palabras, la memorizacin de discursos hechos, con
independencia de si los educandos comprenden o no lo que dicen. Igualmente,
evalan cantidad de informacin memorizada, sin importar si ella ha sido asimilada.
Pero esos, desde luego, no son los nicos problemas que acarrean los exmenes
escolares, sino que desvan la atencin tanto de profesores como de alumnos hacia
la calificacin numrica, en lugar de atender a los contenidos o habilidades que hay

301

 que aprender. Psiclogos, pedagogos y educadores hacen este tipo de

sealamientos. A continuacin ofrecemos como ejemplos algunas citas al respecto.

1. Yo soy de los que creen que los exmenes deben desaparecer por
completo de la escuela, porque no llenan su fin; pero estoy persuadido de
que esta medida es demasiado radical para que, hoy por hoy, sea
generalmente aceptada; y considero, por lo mismo, que lo que es practicable
actualmente, es tomar en cuenta, para sealar las calificaciones de los
examinados, no slo el xito del examen, sino tambin la manera como han
llevado sus lecciones durante todo el ao, dando a este segundo elemento una
preponderancia cada vez mayor sobre el primero. Por este camino llegaremos
insensiblemente a la supresin de los exmenes. (Carrillo, C. A.;
Ideas que sugiere el fin de ao; diciembre 12 de 1887. Citado en: Avils,
Ren; Ideario pedaggico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio;
Mxico; 1969; p-75)
2. , la escuela se juzga por sus consecuencias posescolares: no tiene
otra razn de ser, no se juzga, o se juzga de modo incompleto por los
xitos de los exmenes y los concursos; y es preciso haber perdido las
nociones de conjunto para ver en los premios, en los exmenes de fin de curso
el objetivo de la enseanza. Este error es frecuente entre los alumnos. No
saben an casi nada de la vida, que para ellos es slo la escuela; slo piensan
en adaptarse al medio escolar, al que consideran como un fin y no como una
preparacin; cuando se les da una leccin para que la aprendan, imaginan
que es para recitarla y que cuando la han recitado y han obtenido su nota
pueden olvidarla. Imaginan que se hacen los deberes para merecer una
recompensa y que si son perezosos la nica consecuencia es que les ponen
orejas de burro o los dejan sin recreo. (Binet, Alfred; Las ideas
modernas sobre los nios; FCE --Col. Popular N 289; Mxico; 1985; p-26)
3. Por esa razn los exmenes anuales uniformes resultan fatales. No lo
denunciamos porque seamos maniticos y nos guste acusar las cosas
establecidas. No somos tan infantiles. Desde luego, tales exmenes tienen
tambin su utilidad para probar la flojedad de los conocimientos del alumno. La
razn de nuestro desagrado es ms definida y prctica, y es que ese sistema
de exmenes mata lo mejor de la cultura. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educacin; Paids; B. Aires; 1961; p
4. Opino que ningn sistema de pruebas peridicas destinado
primordialmente a examinar individualmente a los escolares puede dar
otro resultado que un despilfarro educativo.
Primordialmente son las escuelas y no los escolares las que deben ser
examinadas. Cada escuela debe garantizar sus propios diplomas, basada en
su propio plan de estudios. Las normas de esas escuelas deben ser
comprobadas y corregidas. Pero el primer requisito de la reforma educativa es
la escuela como unidad, con su plan de estudios aprobado en base a sus
propias necesidades, y desarrollo por su propio cuerpo docente. Si dejamos de
asegurar eso, caemos simplemente de un formalismo en otro, de un montn de
ideas inertes en otro. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educacin; Paids; B. Aires; 1961; pp-32-33)

302

 5. Se cree equivocadamente que los exmenes ponen a prueba la

capacidad y el talento, y que la erudicin prueba la asimilacin de
conocimientos. Mi experiencia no es sa. Slo los jvenes que han sido
especialmente colmados de erudicin pueden responder con xito en un
examen. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educacin; Paids; B. Aires; 1961; pp-120)
6. Se ha dicho todo acerca del valor de los exmenes escolares, y, sin
embargo, esta autntica plaga de la educacin a todos los niveles sigue
viciando --y la palabra no es demasiado fuerte-- las relaciones normales
entre el maestro y el alumno, comprometiendo en ambos la alegra de
trabajar y a menudo la confianza mutua. Los dos defectos esenciales del
examen son, en efecto, que no tiene generalmente resultados objetivos y que
se convierte fatalmente en un fin en s mismo (porque incluso los exmenes de
acceso son siempre, en ltima instancia, exmenes finales: ). El examen
escolar no es objetivo, en primer lugar porque implica siempre una parte de
suerte, pero adems y sobre todo porque se basa en la memoria ms que en
las capacidades constructivas del alumno (como si este estuviera
condenado a no poder utilizar nunca ms sus libros al salir de la escuela); es
fcil verificar hasta qu punto la clasificacin resultante de los exmenes
corresponde poco con el rendimiento posterior de los individuos en la vida. El
examen escolar se convierte en un fin en si mismo porque domina las
preocupaciones del maestro en lugar de favorecer su vocacin natural, la de
despertar conciencias e inteligencias, y porque orienta todo el trabajo del
alumno hacia el resultado artificial constituido por el xito en las pruebas finales
en lugar de intentar apoyarse en sus actividades reales y en su personalidad.
As, la nica explicacin del mantenimiento de los exmenes hay que buscarla
en los factores del conservadurismo social . (Piaget, Jean;
A dnde va la educacin; Ed. Teide; Mxico; 1985 (UNESCO 1972); pp-33/34)
7. Adems de los diversos peligros que proceden de las falsas orientaciones,
decididas a partir de los resultados de los exmenes, podemos observar un
grave peligro psquico, un peligro humano en la persistencia de esos errores:
los exmenes no aprecian ni juzgan sino una forma de conocimiento, una
forma de inteligencia ms particularmente escolares. Quien no las tiene y
fracasa en el examen se ve incluido, por ese solo hecho, en la categora de los
que carecen de inteligencia y de los incapaces. (Freinet, Celestin;
Tcnicas Freinet de la escuela moderna; SXXI; Mxico; 1978; p-130)
8. Si los planes de estudios y su corolario inevitable, los exmenes, van a
ser suprimidos, dos cosas tiene que ser destruidas: la falsa epistemologa
que los ha apoyado a ambos durante todos estos aos, y toda la jerarqua
social de cariz explotador al servicio de la cual est la camisa de fuerza de los
planes de estudio y los exmenes. (Truefit, A. y Newell, Peter;
Suprimir el plan de estudios y aprender sin exmenes. En: Illich, I.; Educacin
sin escuelas; Ediciones Pennsula; Barcelona; 1977; p-99)
9. Quiz la crtica ms decisiva de los programas de matemtica moderna la hizo
inconscientemente un profesor que estaba satisfecho con ella e intentaba que
sus observaciones fueran una alabanza: <Si vamos a suspenderles
[reprobarles] (a los estudiantes) en matemticas, por lo menos les

303

 suspenderemos en unas buenas matemticas. (Kline, Morris; El

fracaso de la matemtica moderna; SXXI; Mxico; 1980; p-119)
10. los exmenes de matemticas, habitual y casi forzosamente, exigen hacer
uso de informacin anteriormente aprendida que ahora simplemente se
reproduce. La principal facultad que miden los exmenes es la capacidad para
aprender de memoria. Aunque la adquisicin de informacin es un objetivo de
la educacin matemtica, se supone que no es el nico ni el ms importante.
Si bien la mayor parte de los profesores niegan que sus exmenes sean
pruebas de memoria, su comportamiento contradice sus palabras.
(Kline, Morris; El fracaso de la matemtica moderna; SXXI; Mxico; 1980; p-
122)
11. Detrs del desafo de lo global y de lo complejo se esconde otro desafo, el de
la expansin incontrolada del saber. El crecimiento ininterrumpido de los
saberes edifica una gigantesca torre de Babel, donde susurran lenguajes
discordantes. La torre nos domina porque no podemos dominar nuestros
saberes. T.S. Eliot deca: <Dnde est el conocimiento que perdemos
con la informacin?>. (Morin, Edgar;
La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el pensamiento; SEIX
BARRAL; Barcelona; 2004; p-18)
12. Como deca de modo excelente Durkheim, el objeto de la educacin no es
dar al alumno unos conocimientos cada vez ms numerosos, sino <crear
en l un estado interior y profundo, una especie de polaridad del alma
que le oriente en sentido definido no slo durante la infancia, sino para la
vida entera>. Esto es indicar que aprender a vivir necesita no slo unos
conocimientos, sino la transformacin, en su propio ser mental, del
conocimiento adquirido en sapiencia y la incorporacin de esta sapiencia para
la vida. Eliot deca: <Cul es el conocimiento que perdemos con la
informacin, cul es la sapiencia (wisdom) que perdemos con el
conocimientos?>. Se trata, en la educacin, de transformar las
informaciones en conocimiento, de transformar el conocimiento en
sapiencia, y esto orientndose segn las finalidades definidas aqu.
(Morin, Edgar; La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el
pensamiento; SEIX BARRAL; Barcelona; 2004; pp-59/60)

F. CURRCULO OCULTO (Logros de la escuela: frustracin, inseguridad,

prdida de curiosidad y de creatividad, sumisin, engao, hipocresa, ).

La escuela fracasa en conseguir los fines educativos que se le asignan: generar el

ptimo desarrollo fsico, intelectual, afectivo y social de los educandos. Lo cual no
quiere decir que en la escuela no se aprenda nada. Quienes asisten a la escuela
aprenden muchas cosas que ella no se propone, es a lo que se ha denominado
como currculo oculto. Desgraciadamente, lo que se aprende por va del currculo
oculto no slo no colabora con los fines explcitos de la educacin escolar, sino que
camina en gran medida en un sentido opuesto por completo a aqullos. Genera en
los educandos actitudes contrarias a las deseadas segn los propios discursos
oficiales: pasividad, sumisin, miedo, inseguridad, aversin al aprendizaje, extincin

304

 de la curiosidad y la creatividad, simulacin, competencia exacerbada, percepcin

de los dems como enemigos, charlatanera, disociacin entre aprendizaje y vida,
separacin entre las distintas reas del conocimiento, ocultamiento e inaceptacin
del error, evasin del trabajo y de la responsabilidad, desprecio de todo lo que se
aprende fuera de la escuela (que es mucho y de gran importancia humana), etc.

A continuacin ofrecemos, a travs de un conjunto de citas de autores diversos,

descripciones de lo que realmente se aprende en las escuelas. Si se conocen los
propsitos oficiales de la educacin escolar, se podr apreciar el marcado contraste
con lo que verdaderamente se logra.

Psiclogos.

1. Lo que se ha reprochado sobre todo a los viejos mtodos universitarios que,

desafiando las crticas ms justas, siguen reinando soberanos, ha sido que
consisten en lecciones verbales que el profesor pronuncia y que los alumnos
escuchan pasivamente. La leccin as concebida presenta dos defectos:
slo impresiona al alumno en su funcin verbal, le da palabras, en vez de
ponerlo en relacin con las cosas reales; y adems slo hace funcionar su
memoria, lo reduce a un estado de pasividad, no juzga nada, no reflexiona
sobre nada, no produce, no tiene necesidad de retener; el ideal es para l
recitar sin faltas, hacer funcionar su memoria, saber lo que est en el
manual y repetirlo con habilidad durante el examen. Entonces se le juzga
por los efectos de su palabra, su labia, por la apariencia. El resultado de esta
prctica deplorable es, primero, una falta de curiosidad por todo lo que
no sea el libro, la creencia de que se realizan investigaciones originales
hojeando un libro, un respeto exagerado por la opinin escrita, una
indiferencia hacia las lecciones del mundo exterior del que no se ve nada,
una fe ingenua en el poder absoluto de las frmulas simples, un
rebajamiento del sentido de la vida, una torpeza para adaptarse a la
existencia contempornea, y sobre todo, por encima de todo, un espritu
de rutina, completamente desplazado en una poca en que la evolucin social
se realiza con una velocidad extraordinaria. (Binet, Alfred; Las ideas
modernas sobre los nios; FCE --Col. Popular N 289; Mxico; 1985; p-164)
2. Hace poco, en una encuesta que yo haca sobre la evolucin de la enseanza
filosfica en los liceos y los colegios, recib de varios de mis corresponsales
unas confidencias curiosas acerca de la mentalidad de los muchachos jvenes
que integran la clase de filosofa. Tienen, se me deca, el gusto innato por la
discusin, no la discusin de los hechos, sino la dialctica; lo que les
entusiasma es el afn del torneo oratorio, el gusto de defender una
opinin cualquiera, con argumentos puramente tericos, y sin
preocuparse, en el fondo por estar en la verdad. No es absolutamente
cierto que la aficin a la dialctica vaca, a la charlatanera y el abuso de los
razonamientos y de las ideas a priori son favorecidos por ese verbalismo que la
universidad se emplea en difundir?. (Binet, Alfred;
Op. cit.; pp-164/165)

305

 3. , en la escuela se considera habitualmente la inteligencia fuera de su

contextura vital; se hace trabajar al nio sin haber despertado en l,
previamente, un deseo en el que el trabajo a realizar tendra como funcin
la realizacin de ese deseo. (Claparede, Edouard;
La escuela y la psicologa experimental; Publicaciones de la Revista de
Pedagoga; Madrid; 1931/1915; pp-23/24)
4. un fsico genial es un hombre que ha sabido conservar la creatividad
propia de su infancia en vez de perderla en la escuela. (Piaget, Jean;
Teoras del lenguaje y del aprendizaje; p-62)
5. En el momento de poner por primera vez los pies en el edificio escolar,
casi todos los nios son ms listos, ms curiosos, menos asustados ante
lo que desconocen, mejores en deducir y averiguar cosas, ms seguros,
llenos de recursos, tenaces e independientes de lo que volvern a ser
durante toda su permanencia en la escuela o, a menos que sea un tipo raro
y afortunado, de lo que sern en todo el resto de su vida. En ese momento, y
habiendo prestado una profunda atencin y mantenido una estrecha
interaccin con el mundo y las personas que le rodean, ha realizado ya
una tarea mucho ms difcil, complicada y abstracta que ninguna de las
que se le exigirn en la escuela o de las que han hecho sus profesores
durante muchos aos. Ha descifrado el misterio del lenguaje. Lo ha
descubierto, los nios de pecho ni siquiera saben que existe, y ha averiguado
cmo funciona y aprendido a utilizarlo () lo ha conseguido explorando,
experimentando, desarrollando su propio modelo de gramtica del lenguaje,
probndolo y viendo si funciona, modificndolo y perfeccionndolo
gradualmente hasta hacerlo funcionar. Y mientras haca todo esto, ha ido
aprendiendo tambin otras muchas cosas, incluidos muchos de los
<conceptos> que las escuelas creen ser las nicas en poder ensearles, as
como otros mucho ms complicados que los que intentan imbuirles.
(Piaget, Jean; op. cit., pp-22/23)
6. Nos encontramos, pues, con este discpulo curioso, paciente, resuelto,
enrgico y hbil. Le sentamos en un pupitre y qu es lo que le
enseamos? Muchas cosas. En primer lugar, que el aprendizaje es algo al
margen de la vida: <Vens a la escuela a aprender>, les decimos, como si los
nios no hubiesen estado aprendiendo antes, como si la vida hubiese quedado
fuera y el aprendizaje dentro, y no hubiera ninguna relacin entre ambos. En
segundo lugar, que no cabe confiar en que aprendan y que no sirven para ello.
Todo lo que hacemos para ensearle a leer --tarea mucho ms sencilla que
las que el nio ya domina-- parece indicarle: <Si no te enseamos a leer, no lo
hars, y si no lo haces tal como te decimos, no podrs>. En resumen, llega a
pensar que el aprendizaje es un proceso pasivo, algo que te hacen, en vez de
algo que haces por ti mismo. (Piaget, Jean; op. cit.; p-23)
7. Esto se manifiesta sobre todo en los casos en que el nio escribe tareas sobre
temas dados en la escuela. En la antigua escuela [en la antigua?] se
impulsaba la actividad creadora literaria de los escolares en temas
planteados por el maestro para componer, y se haca que los nios
desarrollasen por escrito estos temas ajustndose lo ms posible al
estilo literario de los mayores o al estilo de los libros que haban ledo.
Estos temas solan ser ajenos [solan?] a la comprensin de los alumnos, no

306

 tocaban su imaginacin, ni a sus sentimientos. Se les mostraba a los nios

ejemplos de cmo deban escribir y muy raramente el propio trabajo se
relacionaba con algn fin comprensible para los nios, cercano a ellos y a su
alcance. Los pedagogos que procedan [procedan?] de este modo
orientaban mal la creacin literaria del nio, mataban su belleza natural,
la peculiaridad y el brillo del lenguaje infantil, dificultaban el dominio del
lenguaje escrito como medio especial de expresar sus ideas, sus
sentimientos, induciendo en los nios la jerga escolar --al decir de
Blonski-- que apareca inyectando mecnicamente en los nios el
lenguaje artificial, libresco, de los mayores. (Vigotsky, L. S.; La
imaginacin y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacn; Mxico; 2001, p-54)
8. Algunos pedagogos se manifiestan terminantemente contra el arte teatral
infantil basndose en sus peligros referidos al desarrollo prematuro de la
vanidad, la afectacin, etc. Y, efectivamente, la creacin teatral de los
nios, cuando pretende reproducir directamente las formas del teatro
adulto, constituye una ocupacin no muy recomendable para los nios.
Empezar con un texto literario, memorizar palabras extraas como hacen
los actores profesionales, palabras que no siempre corresponden a la
comprensin y los sentimientos de los nios, frena la creacin infantil y
convierte a los nios en repetidores de frases ajenas obligados por el
libreto. Por eso se acercan ms a la comprensin infantil las obras
compuestas por los propios nios o improvisadas por ellos en el curso de su
creacin. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; pp-81/82)
9. puede ser considerado muy buen alumno y muy sano, un nio con un
bloqueo intelectual tal, que se limite a repetir mecnicamente la leccin
que se le ensea . (Luzuriaga, Isabel;
La inteligencia contra s misma; Ed. Psique; B. Aires; 1972; p-16)

Pedagogos y Educadores.

10. En las escuelas clsicas existi la confusin de ensear a los discpulos

muchas cosas a un tiempo.
Por ejemplo: la gramtica latina y la griega, quiz la retrica y qu s yo qu
ms, Quin no sabe que en las escuelas clsicas se cambiaba durante el
da de ejercicios y lecciones en cada hora? Y pregunto yo, qu es
confusin si no lo es esto?. (Comenio, Juan Amos;
Didctica magna; Ed. Porra Sepan Cuantos N 167; Mxico; 2000; p-66)
11. Si se pregunta cules son esas facultades [que deber cultivar la educacin],
debemos confesar que la discusin est abierta todava; sin embargo, parece
cierto que son otras cosas que la ortografa, la lectura y la regla de tres las que
sirven para apreciar el valor de un hombre, y lo que tambin se admite sin
abrigar ninguna duda a este respecto es que seres selectos en la escuela
han quedado en la vida en situacin de inferioridad.
(Decroly y Boon, G.; op. cit.; p-14)
12. Para apreciar claramente las alternativas disponibles, debemos en primer
lugar hacer una distincin entre aprender y escolarizar; lo cual nos
conduce a separar el objetivo humanista del maestro, del impacto de la

307

 estructura invariante de la escuela. sta estructura oculta constituye una

constante que se halla irremediablemente fuera del control del maestro y de
sus superiores. Transmite indeleblemente el mensaje de que el individuo
slo puede prepararse para un papel de adulto en la sociedad a travs de
la escuela; que lo que no se ensea en la escuela merece poca atencin y
que lo que se puede aprender fuera no vale la pena saberlo. A eso yo lo
llamo el programa oculto de la escolarizacin, ya que constituye la
inalterable estructura del sistema en el que tienen lugar todos los cambios de
programas. (Illich, Ivan; La sociedad sin escuelas. En: Illich
y otros; Educacin sin escuelas; Ediciones Pennsula; Barcelona; 1977; p-18)
13. Siempre ha habido una proporcin de alumnos a quienes cuesta asistir a
la escuela, que rechazan la autoridad de la escuela y sus normas
arbitrarias y que valoran muy poco el proceso educativo, ya que su propia
experiencia les muestra que en realidad se trata de una carrera de obstculos
en las que ellos pierden tan a menudo que es estpido intentar entrar en la
competicin. Ellos aprenden esta leccin en la escuela, .
(Ward, Colin. En: Illich y otros; Educacin sin escuelas; Ediciones Pennsula;
Barcelona; 1977; pp-64/65)
14. Por muchos otros caminos el nio aprende que no vale nada, que no es
digno de confianza, que slo sirve para obedecer rdenes, que es como
una hoja en blanco para que otros escriban en ella. (Holt, John;
El fracaso de la escuela; Alianza; Madrid; 1977; p-23)
15. Aprende tambin otras muchas cosas. Aprende que es un delito
equivocarse, sentirse inseguro o confuso. Lo que desea la escuela son
respuestas acertadas y, (), aprende un sinfn de estratagemas para
<sacarle> dichas respuestas al profesor, para hacerle creer que sabe algo que
no sabe. Aprende a engaar, a <echarse faroles>, a fingir y estafar. Aprende
a hacerse perezoso. Antes de entrar en la escuela trabajaba horas y horas,
por propia voluntad y sin pensar en recompensas, en la tarea de descifrar el
mundo y adquirir competencia en l. En la escuela aprende, como cualquier
chupatintas o trabajador a la fuerza, a <escaquearse>, a no trabajar cuando
el jefe no est mirando, a saber cundo est mirando, a hacerle creer que
trabaja cuando sabe que est mirando. Aprende que en la vida real no se
hace nada a menos que te sobornen, intimiden o engaen para que lo
hagas, que no hay ninguna cosa que merezca la pena por s misma o que, si
la hay, no se puede hacer en la escuela. Aprende a aburrirse, a trabajar con
slo una pequea parte de su cerebro, a evadirse de la realidad que lo rodea
refugindose en sus ensoaciones y fantasas, pero no en fantasas como las
de sus aos preescolares, en las que desempeaba un papel muy activo.
Se habla mucho de la enseanza de Valores Democrticos. Lo que los
nios aprenden verdaderamente es una esclavitud prctica. Cmo burlarse
del jefe, cmo esquivar los problemas y meter en ellos a otra gente. <Profesor,
Billy est>. Colocado en mezquina competencia con otros nios, aprende
que todo ser humano es el enemigo natural de los dems. (). Al nio
quiz se le permita trabajar <en equipo> con otros compaeros, pero siempre
para algn fin trivial. Cuando se lleva a cabo alguna tarea importante,
importante para la escuela, se considera como una <trampa> ayudar o ser
ayudado por los dems. (Holt, John; op. cit.; pp-24/25)

308

 16. El nio aprende no slo a mostrarse hostil, sino tambin indiferente,

como las treinta y ocho personas que, durante media hora, contemplaron cmo
era atacada y asesinada Kitty Genovese, sin prestarle ninguna ayuda ni
molestarse en pedir socorro. El nio llega a la escuela lleno de curiosidad
por las dems personas, y especialmente por los dems nios. Pero tiene
que actuar como si esos otros nios, que se encuentran todos a su
alrededor, a muy pequea distancia, no estuviesen all. No puede mantener
una relacin con ellos, hablarles, sonrerles, muchas veces ni siquiera
mirarles. (Holt, John; op. cit.; pp-25/26)
17. Incluso los estudiantes que aprenden a triunfar sobre este sistema --y puede
decirse que especialmente stos-- lo desprecian y muchas veces se
desprecian a s mismos por ceder ante l. Resulta realmente infrecuente que
un nio logre superar su perodo de escolarizacin conservando una
buena dosis de su curiosidad, independencia o del sentido de su propia
dignidad, competencia y vala. (Holt, John; op. cit.; p-33)
18. La educacin tal como ella funciona, la enseanza tal como se imparte a los
adolescentes, la formacin que los jvenes reciben, la informacin a la cual el
hombre no puede sustraerse, todo contribuye, quirase o no, a esta obra de
disociacin de los elementos de la personalidad. Para las necesidades de
la instruccin se ha destacado arbitrariamente una dimensin del hombre, la
dimensin intelectual bajo el aspecto cognoscitivo, y se han olvidado o
descuidado las otras dimensiones, que se encuentran reducidas a su estado
embrionario o se desarrollan de una manera anrquica. So pretexto de las
necesidades de la investigacin cientfica o de la especializacin, se ha
mutilado la formacin completa y general de numerosos jvenes.
(Faure, Edgar; Herrera, Felipe; y otros; Aprender a ser. La educacin del
futuro; Alianza-UNESCO; Madrid; 1974; pp-234/235)
19. Un ejemplo de la contradiccin ante la cual se enfrenta cotidianamente la
escuela consiste en comunicar minuciosamente unos hechos histrico-
sociales a nios a los que la disciplina escolar les impide cualquier tipo
de cooperacin y que por tanto no pueden abstraer de su prctica ningn
conocimiento suficientemente elaborado de las relaciones que establece entre
s un colectivo de individuos de su misma edad y en condiciones sociales
similares a la suya. (Moreno, Montserrat;
La pedagoga operatoria; Ed. Laia; Barcelona; 1983; p-255)
20. En una sociedad donde la competencia por los bienes culturales bsicos es un
pivote de accin, la gente no puede ser enseada a amarse, ya que aquellos
que aman no pueden competir entre s, excepto en los juegos. Por lo tanto, se
hace necesario para la escuela, sin parecer que lo es, ensear a los nios
a odiar, sin que parezca que lo hacen, porque nuestra cultura no puede
tolerar la idea de que los bebs se odien. Pero entonces, cmo es que la
escuela logra esta ambigedad? Obviamente a travs de la competencia
misma, pues qu puede tener mayor potencialidad para crear hostilidad
que la competencia? Uno puede decir que sta es una de las caractersticas
ms <creativas> de la escuela. (Henry, Jules.
En: Molina, Alicia; Dilogo e interaccin en el proceso pedaggico; Ed. El
Caballito-SEP; Mxico; 1985; p-25)

309

 21. Dentro de este contexto, el fracaso escolar aparece como un fracaso de la

escuela, fracaso este localizado: a) en la incapacidad de comprender la
capacidad real del nio; b) en el desconocimiento de los procesos naturales
que llevan al nio a adquirir el conocimiento, y c) en la incapacidad de
establecer un puente entre el conocimiento formal que desea transmitir y
el conocimiento prctico del cual el nio, por lo menos en parte, ya
dispone. (Carraher, Carraher y Schliemann;
En la vida diez, en la escuela cero; Siglo XXI; Mxico; 1997; p-45)
22. La idea de que los nios de los estratos populares no tienen capacidad de
aprender como derivacin de los factores adversos que actan en sus vidas
desde su concepcin, no puede ser aceptada frente a las evidencias.
Sabemos que esos nios organizan su actividad de resolucin de
problemas en situaciones extraclase de acuerdo con los mismos
principios lgico-matemticos en que necesitan apoyar su aprendizaje de
matemticas en el saln de clases. Por lo tanto, no podemos ya culparlos del
fracaso que comprobamos en nuestras evaluaciones de su aprendizaje. Lo que
revela esa verificacin de su capacidad es la existencia de contradicciones en
la escuela, puesto que un alumno que ya sabe sumar no aprende a sumar.
(Carraher, Carraher y Schliemann; op. cit.; pp-182/183)
23. Estas, no obstante, no son las nicas contradicciones encontradas en la
escuela. Por ejemplo, el esfuerzo de un nio para comprender, puede ser
interpretado como dificultad. Entre las reglas implcitas de la escuela
primaria existe una segn la cual el buen alumno comprende enseguida
lo que la profesora ensea. O comprende o acepta, no hay cmo
distinguir. Quien quiere entender y por eso pregunta, puede ser
identificado como alguien que no entiende en seguida. Alguien a quien no
le importa entender, y acepta las reglas, cualesquiera que sean, puede ser
reconocido como un buen alumno. Nunca pudimos encontrar una profesora
que pudiese explicar lo que significa baja el cero, cuando hacemos una
divisin, pero sta es una regla que contina siendo transmitida fielmente en la
escuela y empleada fielmente por los buenos alumnos, aunque corran el riesgo
de bajar el cero cuando no deben. La enseanza, como es hoy, volcada a la
transmisin de reglas cuyo sentido ni las profesoras pueden encontrar (en las
multiplicaciones por dos nmeros, el lugar vaco es un ejemplo ms), ni estn
en condiciones de diferenciar entre el alumno que no acepta construir reglas
sin cuestionar por qu funcionan y el que sencillamente no entiende las reglas.
Ambos preguntan, pero sus preguntas tienen razones diferentes. La escuela
tampoco est en condiciones de distinguir entre el alumno que comprende y el
que sencillamente acepta. Cuanto ms definimos la tarea del alumno como
el aprendizaje de una cierta cantidad de reglas, ms estamos creando un
ambiente favorable al aprendizaje sin comprensin. Si nuestras metas en la
enseanza son la transmisin de reglas, esas metas tal vez dependan ms de
otros factores que del razonamiento, y la comprensin de estructuras lgico-
matemticas no ser, en caso, ni condicin necesaria ni condicin suficiente
para el aprendizaje. (Carraher, Carraher y Schliemann;
op. cit.; pp-183/184)
24. un currculo que est esencialmente dirigido al desarrollo de tcnicas
[Matemticas], como los currculos actuales, hace poco por fomentar la

310

 reflexin, o incluso la discusin, acerca de aspectos que no sean los

estrictamente relacionados con la ejecucin especfica de las tcnicas.
(Bishop, Alan J.; Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde
una perspectiva cultural; Paids; Barcelona; 1999; p-174)

Filsofos y pensadores.

25. He odo asegurar a personas inteligentes, que los colegios donde reciben
la educacin, de los cuales hay tantsimo nmero, los embrutecen y
adulteran. (Montaigne, Michel; La educacin de
los hijos; FCE; Mxico; 1997; p-44)
26. Pero cmo aprender a conducir bien los sentidos? Haciendo lo que hemos
hecho cuando los hemos conducido bien. No hay nadie que no haya llegado a
hacerlo as, al menos alguna vez. Es una cosa sobre la cual las necesidades y
la experiencia nos instruyen con prontitud. La prueba de ello son los nios.
Adquieren conocimientos sin nuestra ayuda, los adquieren a pesar de los
obstculos que ponemos en el desarrollo de sus facultades. Tienen, pues,
un arte para adquirirlos. Cierto que siguen las reglas sin saberlo, pero las
siguen. Slo es preciso hacerles observar lo que hacen ocasionalmente para
ensearles a hacerlo siempre, y se encontrar que nosotros no les enseamos
nada ms que lo que ya saban hacer. Como han empezado por s solos a
desarrollar sus facultades, comprenden que pueden ampliarlas todava ms, si
para terminar de desarrollarlas proceden lo mismo que han hecho para
empezar. Lo comprendern tanto mejor, puesto que, habiendo empezado
antes de haber aprendido nada, han empezado bien, porque es la Naturaleza
la que ha comenzado por ellos. (Condillac, tienne B.;
Lgica; Ed. Orbis S. A.; B Aires; 1984; p-24)
27. Hay almas falsas que han realizado extensos estudios. Se precian de mucho
mtodo, y por eso raciocinan an peor: la causa est en que, cuando un
mtodo no es bueno, cuento ms se practica ms lo equivoca a uno.
Se toman por principios nociones vagas, palabras desprovistas de sentido, se
forma una jerga cientfica, en la cual se cree encontrar la evidencia; pero, en
verdad, no se sabe ni lo que se ve, ni lo que se piensa, ni lo que se dice.
(Condillac, tienne B. de; Lgica; Ed. Orbis S. A.; B Aires; 1984; p-34)
28. He aqu los efectos de la mala educacin, y esta educacin slo es mala
por ser contraria a la Naturaleza. Los nios han sido impulsados a ser
observadores y analticos por las necesidades que experimentan, y en sus
nacientes facultades tienen impulso suficiente para ser ambas cosas; en cierto
modo, lo son forzosamente en cuanto les gua slo la Naturaleza.
Pero tan pronto como empecemos a conducirlos por nosotros mismos,
les interceptamos toda observacin y todo anlisis. Suponemos que no
raciocinan porque no sabemos hacerlo a la par de ellos, y esperando la
edad de la razn, que empezara lo mismo sin nuestra ayuda y que retrasamos
con todas nuestras fuerzas, les condenamos a no juzgar ms que segn
nuestras opiniones, nuestras preocupaciones y nuestros errores; as es
que se hace casi preciso que carezcan de talento o que slo tengan un
falso talento. Si algunos se distinguen, es que en su constitucin poseen la

311

 suficiente energa para vencer, tarde o temprano, los obstculos que hemos
puesto en el desarrollo de su talento; los dems, son plantas que hemos
mutilado hasta la raz y que mueren estriles. (Condillac, tienne B. de;
Lgica; Ed. Orbis S. A.; B Aires; 1984; p-72)
29. La necesidad que tiene el nio de que todo se le diga proviene de nuestra
estupidez, no de la suya. Le impedimos que observe los hechos que le
interesan y que est en aptitud de asimilar prontamente, y ponemos ante sus
ojos otros hechos mucho ms complejos para l, y que, por tanto, le enojan.
Cuando vemos que no aprende voluntariamente estos hechos, nos valemos de
la fuerza, de las amenazas, de los castigos, para vencer su repugnancia.
Privndole de los conocimientos a que aspira, recargando su memoria de
conocimientos que no puede digerir, determinamos un estado morboso
en sus facultades y provocamos un disgusto profundo en su espritu a
todo estudio, y cuando la indolencia estpida del maestro que as procede,
unida al rgimen que se le sigue imponiendo, conducen al nio a no
comprender nada sin explicaciones y a ser simple recipiente de nuestras
propias ideas, concluimos que la educacin slo puede tener lugar por va de
transmisin. Autores de la pasividad que caracteriza al nio, la convertimos en
motivo para continuar la aplicacin de nuestro mtodo. (Spencer Herbert;
Pedagoga; Ed. y Distribuciones Hispnicas; Mxico; 1987; pp-111/112)
30. Al educar a un nio en la actividad del pensamiento, debemos cuidarnos, por
sobre todas las cosas, de las que llamar <ideas inertes>, es decir, ideas que
la mente se limita a recibir, pero que no utiliza, verifica o transforma en nuevas
combinaciones.
En la historia de la educacin, el fenmeno ms impresionante es el de que
escuelas de enseanza que en cierta poca viven con un fermento de genio,
en la generacin siguiente slo exhiben pedantera y rutina. La razn est en
que se las sobrecarga de ideas inertes. La educacin con ideas inertes no
es solamente intil: es, sobre todo, perjudicial. Corruptio optimi, pessima.
Excepto en raros intervalos de fermento intelectual, en el pasado la educacin
ha estado radicalmente infectada de ideas inertes. Esa es la razn por la
cual, las mujeres inteligentes, de poca instruccin pero que han visto
mucho del mundo, son a tal punto, en la vida media, la parte ms culta de
la comunidad. Se han salvado de esa carga de ideas inertes. (Whitehead,
Alfred N.; Los fines de la educacin; Paids; B. Aires; 1961; pp-15/16)
31. Cuando se considera en toda su magnitud la importancia de esa cuestin de la
educacin de la juventud de un pas, las vidas arruinadas, las esperanzas
frustradas, los fracasos nacionales que resultan de la frvola inercia con que
se le trata, es difcil contener la ira. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educacin; Paids; B. Aires; 1961; p-33)
32. En realidad es casi un milagro que los modernos mtodos de enseanza
no hayan estrangulado ya la sagrada curiosidad de la investigacin, pues,
aparte de estmulo, esta delicada plantita necesita sobre todo libertad; sin
sta se marchita indefectiblemente. Es un grave error creer que la ilusin de
mirar y buscar puede fomentarse a golpe de coaccin y sentido del deber.
Pienso que incluso a un animal de presa sano se le podra privar de su
voracidad si, a punta de ltigo, se le obliga continuamente a comer cuando no
tiene hambre, y sobre todo si se eligen de manera conveniente los alimentos

312

 as ofrecidos. (Einstein, Albert;

Notas autobiogrficas; Alianza; Madrid; 2003; p-26)
33. La educacin tradicional, constituye un acondicionamiento para vivir
dentro de las sociedades jerrquicas y militaristas, en las que se obedece
abyectamente a los superiores y se trata en forma inhumana a los
inferiores. Cada esclavo <se las toma> del esclavo que est ms abajo.
(Huxley, Aldous; El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; p-252)
34. Los primeros reformadores en cuestiones educacionales, crean que la
instruccin primaria universal, y de ser posible la secundaria, libraran al
mundo de sus cadenas y lo haran <propicio a las democracias>. Si no ha
resultado as; si, a la inversa, ha preparado el mundo para las dictaduras y
la guerra universal, la razn es sumamente sencilla. Cuando se camina en
sentido contrario, no puede alcanzarse objetivo histrico ninguno. Si la meta
que uno se propone es la libertad y la democracia, entonces corresponde
instruir a la gente en las artes de la libertad y de la autonoma. Si se les
ensea por el contrario el arte de atropellar y el de obedecer pasivamente,
no podr lograrse la libertad y la democracia que se pretenden.
(Huxley, Aldous; El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; pp-
255/256)
35. Al mismo tiempo no resulta menos claro, que muchos de los que son
capaces de cursar una educacin acadmica salen de la prueba, o
cotorreando de memoria, como loros, frmulas que en realidad no
entienden; o si las entienden, es slo como especialistas que saben todo lo
que se refiere a una cosa determinada y no les interesa nada ms; o
finalmente, como intelectuales que saben tericamente de todo, pero para los
que no quedan esperanzas de que puedan servir para las cuestiones
corrientes de la vida diaria. Algo parecido ocurre con los alumnos de las
escuelas tcnicas. Ingresan al mundo como verdaderos expertos en sus
ocupaciones respectivas, sabiendo, sin embargo, muy poco de las dems
cosas y sin ningn principio de integracin que les permita acondicionar
y darle significado a cualquier conocimiento que puedan llegar a adquirir
ms tarde. (Huxley, Aldous;
El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; pp-266/267)
36. El loro repite pero no comprende; el especialista de poco alcance comprende,
pero slo comprende lo que es materia de su especialidad; el cumplido
intelectual comprende las relaciones que entrelazan los distintos sectores de la
realidad que se ha captado, pero lo hace tericamente. Sabe, pero no siente
ningn deseo de actuar sobre su conocimiento y a este respecto no se le ha
proporcionado ninguna educacin. Vemos pues, que hasta el mismo hombre
que estamos acostumbrados a considerar como un producto logrado de
nuestra educacin acadmica, es una persona que no alcanza a
satisfacernos. (Huxley, Aldous;
El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; p-271)
37. Slo unos cuantos de los que pasan a travs de alguno de los cursos de
nuestra educacin acadmica, egresan de ellos intelectuales cumplidos. La
mayor parte egresan como loros o como especialistas. (De stos buena
parte vuelve a las escuelas en calidad de maestros y proceden a su vez a la
formacin de otros loros y de ms especialistas). Las inteligencias que

313

 pueden deleitarse en lo que podra denominarse el conocimiento en gran

escala --esto es, el conocimiento de las relaciones que subsisten entre cosas
y hechos que distan considerablemente en el espacio y en el tiempo y que
aparentemente no tienen atingencias entre s-- son raras. (Huxley,
Aldous; El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; p-273)
38. Gandhi llama a la formacin espiritual, la educacin del corazn, el despertar
del alma, y es crucial que comprendamos que la primera huella que la
escuela y la televisin imprimen en el alma del chico es la competencia, la
victoria sobre sus compaeros, y el ms enftico individualismo, ser el primero,
el ganador. Creo que la educacin que damos a los hijos procrea el mal
porque lo ensea como bien: la piedra angular de nuestra educacin se
asienta sobre el individualismo y la competencia. Genera una gran
confusin ensearles cristianismo y competencia, individualismo y bien comn,
y darles largas peroratas sobre la solidaridad que se contradicen con la
desenfrenada bsqueda del xito individual para la cual se los prepara.
(Sbato, Ernesto; La resistencia; Seix Barral; Mxico; 2004; pp-67/68)
39. Este pleno empleo necesita el libre ejercicio de la facultad ms comn y
viva de la infancia y la adolescencia, la curiosidad, que la educacin
apaga demasiado a menudo y por el contrario que conviene estimular o
despertar si est dormida. A partir de ah se trata de animar, de aguijonear la
aptitud interrogativa, y orientarla hacia los problemas fundamentales de nuestra
condicin y de nuestro tiempo. (Morin, Edgar;
La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el pensamiento; SEIX
BARRAL; Barcelona; 2004; p-26)

G. NECESIDAD DE AUTONOMIA (Educandos, maestros, escuelas).

Concentramos aqu un conjunto de citas que aluden al tema de la autonoma, tanto

desde su perspectiva positiva, la necesidad de la instauracin de una verdadera
autonoma para el logro de un buen desarrollo humano y social, como desde la
negativa, que seala cmo la escuela, ms que fomentar la autonoma, tiende a
anularla totalmente, por la razn de que toda la organizacin escolar responde a la
idea de imponer verticalmente qu es lo que se debe aprender en ella. En la escuela
los educandos nunca tienen la menor posibilidad de elegir lo que desean aprender,
y ni siquiera opinar sobre los programas y contenidos.

1. <El mtodo de la Naturaleza es el arquetipo de los mtodos>, dice Marcel. <El

principio vital de la enseanza --escribe Wyse-- es ensear al discpulo a
que aprenda por s mismo>. Y a medida que la ciencia nos familiarice con la
naturaleza de las cosas, se va adquiriendo conviccin ms profunda de la
eficacia del mtodo que proclamamos. (Spencer Herbert; Pedagoga;
Ed. y Distribuciones Hispnicas; Mxico; 1987; p-98)
2. Otro corolario del principio general que acabamos de enunciar, acerca de cuya
importancia nunca insistiramos bastante, es que, en materia de educacin,
se debe estimular por todos los medios el desenvolvimiento espontneo.
Sera menester que el nio fuese inducido a hacer por s mismo las

314

 investigaciones, a deducir por s mismo las consecuencias de su

descubrimiento. Sera preciso decirle lo menos posible, obligndole a encontrar
lo ms que sea posible. La humanidad no ha progresado, sino educndose a s
misma, y el mejor medio para el individuo de llegar a los resultados ms
satisfactorios posibles es el seguir el ejemplo; . (Spencer Herbert;
op. cit.; p-110)
3. , sabemos por la observacin ms superficial de la vida diaria del nio
que todo lo que ste aprende antes de saber leer lo aprende por s
mismo; que las propiedades de solidez y de pesadez asociadas a cierta
apariencia, los colores y las formas que distinguen a las personas, la
produccin de sonidos especiales por animales de cierto aspecto, son
fenmenos que observa por s solo. (). Es razonable, pues, que cuando
vemos reproducirse en el nio y en el hombre la marcha que sigue la evolucin
de toda la humanidad, deba adoptarse la marcha opuesta durante el perodo
que se extiende desde la infancia a la madurez, y esto en cosa tan sencilla
como la de ensear a conocer las propiedades de los objetos?.
(Spencer Herbert; op. cit.; pp-116/117)
4. Ser igualmente fatal para la educacin si caemos en manos de un
departamento supervisor que tenga la impresin de que puede clasificar todas
las escuelas en dos o tres rgidas categoras, obligando a cada tipo de ellas a
adoptar un rgido plan de estudios. Cuando digo que la escuela es la unidad
educativa, quiero decir exactamente lo que digo, no una unidad mayor o
menor. Cada escuela debe tener la pretencin de ser considerada en
relacin a sus circunstancias especiales. La clasificacin de las escuelas
para ciertos propsitos es necesaria. Pero no debe permitirse ningn plan de
estudios absolutamente rgido, no modificado por su propio cuerpo docente.
Exactamente los mismos principios, con las correspondientes modificaciones,
se aplican a las universidades y escuelas tcnicas.
(Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educacin; Paids; B. Aires; 1961; p-33)
5. a mi juicio, lo que he comprobado en mis investigaciones habla a favor de
una metodologa activa en la enseanza. Los nios deberan ser capaces de
hacer sus propios experimentos e investigaciones. Los maestros, por supuesto,
pueden guiarles proporcionndoles los materiales apropiados, pero lo
esencial es que para que un nio entienda algo debe construirlo l
mismo, debe reinventarlo. Cada vez que le enseamos algo a un nio le
impedimos que lo invente l mismo. Por el contrario, aquello que le permitamos
descubrir por s mismo permanecer visiblemente con l, . (Piaget, Jean;
Algunos aspectos de las operaciones. En: Piaget, Jean; Lorenz, Konrad;
Erikson, Erik H.; y otros; Juego y desarrollo; Ed. Crtica; Mxico; 1988; p-23)
6. En todas las materias incluidas en un programa del que lo menos que puede
decirse es que no est integrado a la vida, en todas las disciplinas: clculo,
ciencias, historia, geografa, moral, es la leccin del manual, repetida y
comentada por el maestro, lo que suple la experiencia del nio, su visin de las
cosas. Una vez dictada la leccin, surgen automticamente los ejercicios que
deben confirmar las reglas explicadas, cuando habra sido tan fcil poner a
la disposicin de los nios el material y la documentacin que les
permitiera llegar por s mismos al conocimiento, fuera de toda

315

 charlatanera. (Freinet, Celestin;

Tcnicas Freinet de la escuela moderna; Ed. SXXI; Mxico; 1978; p-22)
7. Son los nios los que, incansablemente, en las actividades de una clase en
donde cada cual puede ser l mismo con toda libertad, la proponen, la
dictan, la imponen. (Freinet, Celestin; op. cit.; p-29)
8. Digamos ---- que la verdadera disciplina no se instituye desde afuera,
segn una regla preestablecida, con su cortejo de prohibiciones y sanciones.
Es la consecuencia natural de una buena organizacin el trabajo cooperativo y
del clima moral de la clase. La experiencia nos ha demostrado que cuando la
clase est bien organizada, cuando todos los nios tienen, individualmente o
en grupo, un trabajo interesante que se inscribe en el marco de la vida escolar,
logramos una armona casi ideal. No hay desorden sino cuando hay una
falla en la organizacin del trabajo, cuando el nio no est ligado a la
clase por una actividad que responda a sus deseos y a sus
posibilidades. (Freinet, Celestin; op. cit.; pp-35/36)
9. Dejemos que sean los nios quienes juzguen su propio trabajo. Un nio
que est aprendiendo a hablar no lo conseguir si se le corrige continuamente;
si se le corrige mucho dejar de hablar. (). Pero en la escuela no damos al
nio la menor oportunidad de descubrir sus propios errores, y mucho
menos de corregirlos. Lo hacemos todo por l. Actuamos como si
creysemos que no se dar nunca cuenta de un error a menos que se le
seale, o que no lo corregir si no lo obligamos a ello. Pasa pronto a depender
del experto. Dejmosle que lo haga l mismo. (Holt, John;
El fracaso de la escuela; Alianza; Madrid; 1977; pp-36/37)
10. La mana de evaluar el rendimiento del estudiante sera saludable si
fuese un mecanismo pedaggico autocrtico. En su presente formato tiende
a presentar una constante calumnia a la capacidad de los evaluados que tiene
a menudo el efecto de una profeca que se confirma a s misma convenciendo
a sus vctimas de que sufren unos desajustes que en realidad no son suyos
sino de la sociedad. (Coates, Ken; La educacin, una
experiencia para toda la vida. En: Illich y otros; Educacin sin escuela; p-47)
11. La desconfianza en el aprendizaje autodirigido (que por s solo es capaz de
hechos prodigiosos; ningn plan de estudios llev a Einstein a su Teora de la
Relatividad) se debe ms al miedo a unos procesos mentales misteriosos que
a la existencia de pruebas que demuestren que la gente slo aprende si se la
obliga. (Truefit, A. y Newell, Peter; Suprimir el plan de estudios
y aprender sin exmenes. En: Illich, I.; Educacin sin escuela; pp-104/105)
12. Otro saber necesario a la prctica educativa, y que se apoya en la misma raz
que acabo de discutir --la de la inconclusin del ser que se sabe inconcluso--,
es el que se refiere al respeto debido a la autonoma del ser del educando.
Del educando nio, joven o adulto. (Freire, Paulo;
Pedagoga de la autonoma; Ed. SXXI; Mxico; 1996; p-58)
13. La nica persona que puede personalizar la enseanza es el enseante,
siempre y cuando se le de una oportunidad. Pero cuanto ms intervenga el
texto --o la mquina-- menos oportunidades tendr el enseante de
personalizar su enseanza. (Bishop, Alan J.;
Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde una perspectiva
cultural; Paids; Barcelona; 1999; p-29)

316

 14. un currculo establecido slo puede ofrecer sugerencias, criterios, un

marco de conocimientos e ideas. A una <persona ajena> le es imposible
especificar con precisin qu debe constar en el currculo para cada nio y en
cada etapa del desarrollo, porque el enseante del nio es quien se encuentra
en mejor posicin para juzgarlo. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-156)
15. el enseante debera emplear su influencia de una manera facilitadora y, en
particular, que no debera imponer sus conocimientos Matemticos a los
alumnos. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-169)
16. Pero un aspecto fundamental de un <proyecto> es que el alumno debe
ejercer tanto como sea posible su capacidad de elegir el tema que se
debe investigar. Al tratar de personalizar el aprendizaje a travs del entorno
para los proyectos, el enseante debera tener presente esta cuestin. No hay
nada ms frustrante para los alumnos que verse obligados a explorar en
profundidad un tema que les interese poco. Sera una insensatez hacer esto
para un estudiante de doctorado y es igual de insensato tratar de hacerlo para
un alumno escolar. Sera totalmente contraproducente. (Bishop, Alan J.;
op. cit.; p-181)
17. Los docentes estn, por lo tanto, no slo obligados a actualizar sus
competencias de manera permanente, sino tambin a desarrollar en sus
alumnos las capacidades necesarias para que construyan, ellos mismos,
sus conocimientos a lo largo de toda la vida. {UNESCO;
Recomendaciones de la 45 Conferencia Internacional de Educacin de la
UNESCO (Tercera recomendacin 3.1.); Ginebra, Suiza, 30 de sept. a 5 de
oct. De 1996. Edicin en Mxico: SEP-CONALITEG; 1997; p-22}
18. La transformacin de la educacin --cualesquiera que sean las
especificidades nacionales-- se orienta hacia una autonoma ms amplia en
la toma de decisiones en materia de educacin a nivel de las instancias
locales y escolares, acompaada de un ms alto nivel de responsabilidad
frente a los resultados. {UNESCO;
Recomendaciones de la 45 Conferencia Internacional de Educacin de la
UNESCO (Cuarta recomendacin 4.1.); Ginebra, Suiza, 30 de sept. a 5 de oct.
De 1996. Edicin en Mxico: SEP-CONALITEG; 1997; p-24}
19. Dotar a los establecimientos educativos de suficiente autonoma para
que puedan tomar decisiones relativas a los mtodos de enseanza y de
aprendizaje y a la organizacin del trabajo pedaggico, (); fortalecer
tambin las actividades de asesoramiento de las autoridades municipales y
locales para que los establecimientos de enseanza puedan aprovechar las
ventajas de su autonoma. {UNESCO;
Recomendaciones de la 45 Conferencia Internacional de Educacin de la
UNESCO (Segunda recomendacin 4.2.2.); Ginebra, Suiza, 30 de sept. a 5 de
oct. De 1996. Edicin en Mxico: SEP-CONALITEG; 1997; p-24}
20. La educacin debe contribuir a la autoformacin de la persona (aprender
y asumir la condicin humana, aprender a vivir) y aprender a convertirse en un
ciudadano. (Morin, Edgar; La mente bien ordenada. Repensar
la reforma, reformar el pensamiento; SEIX BARRAL; Barcelona; 2004; p-83)

317

 H. INCONVENIENTES DE LA ESPECIALIZACION PREMATURA

(Disciplinarismo, fragmentacin, desintegracin del saber, visin parcial).

A pesar de que los discursos oficiales sobre educacin siempre afirman que sta
tiene como propsito la formacin integral de los educandos, la organizacin
acadmica escolar es contrapuesta a ese propsito. Eso se ve claramente en dos
aspectos: el hecho de que los planes de estudio separan siempre los contenidos de
aprendizaje en distintas materias; y en que los programas incluyen siempre una
gran cantidad de contenidos especializados, inasimilables para los educandos
porque nunca se les permite construir los conocimientos generales necesarios para
darles sustento. Las citas que presentamos a continuacin abordan, por un lado, la
insistencia en la importancia de ofrecer una educacin integral, en el sentido del
desarrollo de las diversas dimensiones del individuo humano, y por otro, las
desventajas de restringir la educacin a una instruccin especializada.

Psiclogos, Pedagogos y Educadores.

1. De lo cual se deduce que se ensean muy mal las ciencias cuando su

enseanza no va precedida de un vago y general diseo de toda la cultura,
pues no hay nadie que pueda ser instruido de tal manera que resulte
perfecto en cualquier ciencia particular sin relacin con las dems.
[Cursivas del original] (Comenio, Juan Amos;
Didctica magna; Ed. Porra Sepan Cuantos N 167; Mxico; 2000; p-68)
2. Hay que cultivar de tal modo las facultades de la persona que ninguna de
ellas predomine a costa de otra, sino que debe estimularse a cada una
segn el grado de actividad que justamente le corresponde. Esta situacin de
ajuste constituye la naturaleza espiritual del hombre. (Pestalozzi, J. H.;
Cartas sobre la educacin infantil; Tecnos; Madrid; 1996; V; p-20)
3. ... deberemos hacer que se cultiven todas las disposiciones de que la
providencia nos ha dotado, sean las que sean, tendremos entonces que la
tarea educativa, as ampliada, podr ser considerada desde un criterio unitario.
Vendr con eso revestida de un carcter ms sistemtico y filosfico que aquel
montn de ejercicios inconexos que se yuxtaponen sin un principio unitario y se
realizan, la mayora de las veces, con una total indiferencia, y a los que
demasiado a menudo, y muy impropiamente, se les llama educacin.
(Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXI; p-81)
4. Si, de acuerdo con unos correctos principios educativos, deben desarrollarse
todas las facultades del hombre y ejercitarse todas sus fuerzas latentes,
tenemos que la pronta atencin de las madres habr de dirigirse a un objeto
del que suele pensarse que no requiere ni mucha reflexin ni gran experiencia,
con lo que se lo tiene casi comnmente desatendido: me estoy refiriendo a la
educacin corporal de los nios. (Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXII; p-85)
5. Para infundir en los actos de un individuo y en toda su vida ese carcter que
hemos descrito, creo que es necesario proporcionar un desarrollo efectivo a
todas las aptitudes propias de la naturaleza humana. Esto no quiere decir
que en algn determinado aspecto deba a toda costa lograrse un virtuosismo o

318

 que haya que aspirar con pedantera a un grado de habilidad que en realidad
es privilegio exclusivo de un talento sobresaliente. Pero hay un grado de
desarrollo de todas las capacidades que dista mucho de ciertos refinamientos.
La gran ventaja de ese tipo de formacin general estriba en que dispone
las fuerzas intelectuales para ulteriores estudios especiales que dicen
con las aficiones propias de uno o que requieren particular esfuerzo.
(Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXXII; p-132)
6. A este desarrollo, no de una, sino de todas las fuerzas que Dios puso en
el hombre en estado embrionario, a esta transformacin de la simiente en
rbol es a lo que he llamado educacin. La educacin, tomada en este
amplio y elevadsimo sentido es el objeto, el grande, noble y verdadero objeto
de la escuela; . (Carrillo, C. A.;
Educacin, octubre de 1886. Citado en: Avils, Ren; Ideario pedaggico de
Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; Mxico; 1969; p-99)
7. La materia de estudio, tal como es para el cientfico, no tiene ninguna
relacin directa con la experiencia presente del nio. Se halla fuera de ella.
El peligro no es aqu puramente terico. Nos hallamos prcticamente
amenazados en todas direcciones. El libro de texto y el maestro rivalizan
para presentar al nio la materia de estudio tal como es para el
especialista. Las modificaciones y revisiones que se hacen en ella son
meramente para eliminar ciertas dificultades cientficas y para reducirla en
general a un nivel intelectual ms bajo. El contenido no se traduce a trminos
vitales, sino que es directamente ofrecido como una sustitucin o como una
adicin externa a la vida actual del nio. (Dewey, John;
El nio y el programa escolar; Ed. Losada; B. Aires; 1948; pp-45/46)
8. Nosotros violentamos la naturaleza del nio y dificultamos los mejores
resultados ticos al introducir al nio demasiado rpidamente en una cantidad
de estudios especiales, de lecturas, escritura, geografa, etc., sin relacin con
su vida social. (Dewey, John; op. cit.; p-63)
9. El verdadero centro de correlacin de las materias escolares no es la ciencia,
ni la literatura, ni la historia, ni la geografa, sino las propias actividades
sociales del nio. (Dewey, John; op. cit.; p-63)
10. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades, y la adaptacin al
medio natural y social en los que el nio debe pasar su existencia.
(Decroly y Boon, G.;
Iniciacin general al mtodo Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-11)
11. No creo, sin embargo, que la escuela debe transformarse en aprendizaje
profesional. Al hablar de adaptacin social, al desear que la escuela se
preocupe de las cualidades requeridas por las carreras comerciales o
industriales, lo que pido es que desarrolle las funciones mentales en su
relacin con la accin, y que se inspire en la prctica de la vida para organizar
un programa de desarrollo del espritu y de las cualidades morales; en una
palabra, que no acente ms, como lo ha hecho hasta ahora, el saber libresco,
sino la accin. (Claparede, Edouard;
La escuela y la psicologa experimental; Publicaciones de la Revista de
Pedagoga; Madrid; 1931/1915; p-73)
12. Finalmente () es necesario insistir sobre una cuestin central pero
concerniente fundamentalmente a los niveles secundarios y universitarios: se

319

 trata de carcter cada vez ms interdisciplinario que necesariamente adquiere

la investigacin en todos los mbitos. Sin embargo, incluso en la actualidad
los futuros investigadores estn bastante mal preparados a este
respecto, por culpa de unas enseanzas que apuntan a la especializacin
y conducen en realidad a una fragmentacin al faltar la comprensin de
que cualquier profundizacin especializada choca, por el contrario, con
mltiples conexiones. (Piaget, Jean; A dnde
va la educacin; Ed. Teide; Mxico; 1985 (UNESCO 1972); pp-102/103)
13. El uso de un ser humano que no comporta la exigencia de revelar su total
dimensin es una degradacin y un desperdicio. Para un ser humano
constituye una degradacin encadenarlo a un remo y usarlo como fuente de
energa, pero es una degradacin tambin, asignarle un trabajo puramente
repetitivo en una fbrica, que pide menos de una millonsima parte de su
capacidad cerebral. Es ms sencillo organizar una fbrica o una galera que
usan a los seres humanos en una fraccin mnima de su potencial, que
construir un mundo en el que puedan crecer y desarrollarse por completo.
(Weiner, Norbert; The Human Use of Human Beings. Citado por Coates, Ken;
La educacin, una experiencia para toda la vida. En: Illich y otros; Educacin
sin escuela; p-43)
14. Estara equivocado dar a entender, sin embargo, que la nica
justificacin de un grupo de aprendizaje es que ayuda a que salgan
alumnos con mejores aptitudes ante el aprendizaje. Otra raison dtre es
que es el modo ms eficaz de conseguir ciertos tipos de objetivos. Nuestra
finalidad es ayudar a los alumnos a entender los problemas humanos, .
(Hipkin, John; Aprendizaje en grupos. En: Illich, Ivn; Educacin sin
escuelas; pp-111)
15. Es por eso por lo que transformar la experiencia educativa en puro
adiestramiento tcnico es despreciar lo que hay de fundamentalmente
humano en el ejercicio educativo: su carcter formador. Si se respeta la
naturaleza del ser humano, la enseanza de los contenidos no puede darse
alejada de la formacin moral del educando. Educar es, sustantivamente,
formar. Divinizar o satanizar la tecnologa o la ciencia es una forma altamente
negativa y peligrosa de pensar errado. (Freire, Paulo;
Pedagoga de la autonoma; Mxico; SXXI; 1999; pp-34/35)
16. , descubrir la semblanza intelectual inherente de un individuo, lo cual creo
que es posible, no servir por fuerza como medio para encasillar al individuo o
para enviarlo al montn de desperdicios intelectuales; es ms bien, ese tipo de
descubrimiento debera proporcionar una manera de asegurar que todo
individuo tenga a su disposicin el mayor nmero de opciones posible al
igual que el potencial para lograr competencia en los campos que l y su
sociedad consideren importantes. (Gardner, Howard;
Estructuras de la mente. La teora de las mltiples inteligencias; FCE; Mxico;
1987 [1983]; pp-347/348)
17. Un clebre sabio pone en guardia a las universidades contra las formaciones
demasiado especializadas. <Los especialistas que han recibido una educacin
suficientemente amplia son capaces, llegado el caso, de iniciarse en las
nuevas esferas de la ciencia, sin tener que seguir para ello nuevos cursos. Las
universidades deberan, pues, resistirse a la tentacin de una

320

 especializacin demasiado estrecha, que caracteriza efectivamente en su

conjunto el desarrollo de la ciencia contempornea>. {Faure, Edgar;
Herrera, Felipe; y otros (UNESCO); Aprender a ser. La educacin del futuro;
Alianza-UNESCO; Madrid; 1974; p-235}
18. En este contexto, resulta tambin altamente preocupante la tendencia a la
especializacin precoz de los jvenes, durante su educacin media e,
inclusive, al comienzo de la superior. Este angostamiento de las perspectivas
vitales de un joven en etapas tan precoces de su desarrollo resulta altamente
pernicioso. (Etcheverry, Guillermo J.;
La tragedia educativa; FCE; Buenos Aires; 1999; p-91)
19. un currculo general basado en las necesidades de un experto no es
educativo. (Bishop, Alan J.;
Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde una perspectiva
cultural; Paids; Barcelona; 1999; p-30)
20. Al mismo tiempo, la especializacin --incluso en el caso de los futuros
investigadores-- no debe excluir una cultura general. <En nuestros das, una
mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la
posibilidad de estudiar a fondo un pequeo nmero de materias. De un
extremo a otro de la enseanza, debemos favorecer la simultaneidad de
ambas tendencias> [Vase Laurent Schwartz, <Lenseignement scientifique>,
en Institut de France, Rflexions sur lenseignement, Paris, Flammarion, 1993].
Pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite
ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre
el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los dems. En cualesquiera
circunstancias, le resultar difcil cooperar. Por otra parte, argamasa de las
sociedades en el tiempo y en el espacio, la formacin cultural entraa una
apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergias
entre disciplinas diversas. (UNESCO; Los cuatro pilares
de la educacin; Ed. Magisterio; Ro de la Plata; 1997; pp-20/21)
21. Desde su primera reunin, la Comisin ha reafirmado enrgicamente un
principio fundamental: la educacin debe contribuir al desarrollo global de
cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico,
responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben
estar en condiciones, en particular gracias a la educacin recibida en su
juventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar
un juicio propio, para determinar por s mismos qu deben hacer en las
diferentes circunstancias de la vida. (UNESCO; op. cit.; pp-32/33)
22. un nuevo paradigma educativo dentro del cual los objetivos ms
pragmticos de una especializacin limitada pierden importancia
respecto a la adquisicin de conocimientos fundamentales
interdisciplinarios. {UNESCO;
Recomendaciones de la 45 Conferencia Internacional de Educacin de la
UNESCO (Sexta recomendacin 6.1.1.); Ginebra, Suiza, 30 de sept. a 5 de
oct. De 1996. Edicin en Mxico: SEP-CONALITEG; 1997; p-27}
23. Para articular y organizar los conocimientos y as reconocer y conocer los
problemas del mundo, es necesaria una reforma del pensamiento. Ahora bien,
esta reforma es paradigmtica y no programtica: es la pregunta fundamental

321

 para la educacin ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el
conocimiento.
A este problema universal est enfrentada la educacin del futuro
porque hay una inadecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave por
un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados
y, por otro, realidades o problemas cada vez ms polidisciplinarios,
transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios.
(UNESCO-Edgar Morin; Los siete saberes necesarios para la educacin del
futuro; Ed. UNESCO; Mxico; 1999; p-35)
24. Como nuestra educacin nos ha enseado a separar, compartimentar,
aislar y no a ligar los conocimientos, el conjunto de stos constituye un
rompecabezas ininteligible. Las interacciones, las retroacciones, los
contextos, las complejidades, que se encuentran en el no mans land entre las
disciplinas se vuelven invisibles. Los grandes problemas humanos
desaparecen para beneficio de los problemas tcnicos y particulares. La
incapacidad de organizar el saber disperso y compartimentado conduce a la
atrofia de la disposicin mental natural para contextualizar y globalizar.
(UNESCO-Edgar Morin; Los siete saberes necesarios para la educacin del
futuro; Ed. UNESCO; Mxico; 1999; pp-40/41)
25. La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanista, disyuntiva,
reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados,
fracciona los problemas, separa lo que est unido, unidimensionaliza lo
multidimensional. Es una inteligencia miope que termina normalmente por
cegarse. Destruye desde el vulo las posibilidades de comprensin y reflexin;
reduce las oportunidades de un juicio correctivo o de una visin a largo plazo.
(UNESCO-Edgar Morin; Los siete saberes
necesarios para la educacin del futuro; Ed. UNESCO; Mxico; 1999; p-41)

Filsofos y pensadores.

26. Porque rene las condiciones del dialctico el que posee la visin de
conjunto de las cosas, y no las rene el que no las alcanza.
{Platn; La Repblica (Libro Sptimo); Obras Completas; Aguilar; Madrid;
1974; p-792}
27. ... como se ha dicho a menudo, no es recto ordenar la educacin tan
solamente a una virtud o a una sola por encima de todas; .... (Aristteles;
Poltica, Libro VIII, cap. 13; Obras; Aguilar; Madrid; 1977; p-1562)
28. Saliendo de mis manos, l no ser, estoy de acuerdo, ni magistrado, ni
soldado, ni cura; ser un hombre. Todo lo que un hombre debe ser, l lo
sabr si es necesario y por ms que el destino lo haga cambiar de situacin l
siempre estar en su lugar. (Rousseau, J. J.;
Emilio. Citado en: El arte de educar; pp-101/102)
29. Cuanto ms predomina una parte del saber ilimitado, tanto ms oprime a
las otras, y, como sucede con todo lo desproporcionado, determina un cierto
malestar en quienes son conscientes de ello. (Goethe, J. W.;
Teora de la naturaleza; Tecnos; Madrid; 1997; p-228)
30. Educar a un hombre significa darle la oportunidad de hacerse por s mismo
maestro y autodominador absoluto de toda su fuerza. De toda la fuerza, digo;

322

 pues la fuerza del hombre es una y es un todo unificado. Tener a la vista como
finalidad, ya durante la educacin, un uso aislado de esa fuerza, o, segn se
ha designado, educar al discpulo para su profesin, sera slo superficial,
si es que no perjudicial. Empequeece la fuerza y la hace esclava de la
profesin pretendida, debiendo ser ella la dominadora de esta.
(Fichte, Johann Gottlieb; Sobre la esencia del sabio y sus manifestaciones en
el dominio de la libertad; Tecnos Clsicos del pensamiento N 136; Madrid;
1998 (1805); p-121)
31. Nadie puede ser un especialista puro sin ser un idiota en el sentido estricto
de la palabra. (Shaw, G. Bernard;
Ironas y verdades; ERREPAR S. A.; Buenos Aires; 1999; p-80)
32. La solucin que propongo, es extirpar la fatal desvinculacin de las
materias, que mata la vitalidad de nuestro moderno programa de
estudios. Slo hay una materia para la educacin, y es la Vida en todas
sus manifestaciones. En lugar de esa sola unidad, que es la Vida, ofrecemos
a los nios, sin conexin alguna: lgebra, Geometra, Ciencia, Historia, un par
de idiomas, jams dominados; y por fin lo ms pesado, Literatura,
representada por ejemplo por obras de Shakespeare, con notas filolgicas y
breves anlisis de la trama y el carcter, que en esencia han de ser
encomendados a la memoria. Puede decirse que semejante lista representa
la Vida, tal como se la conoce en el diario vivir?
(Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educacin; Paids; B. Aires; 1961; p-23)
33. El defecto de la antigua educacin era la concentracin arrtmica sobre un solo
tema indiferenciado. Nuestro moderno sistema, con su insistencia en una
educacin general preliminar, y su fcil tolerancia del anlisis del
conocimiento en distintas materias, es una coleccin igualmente
arrtmica de fragmentos dispersos. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educacin; Paids; B. Aires; 1961; p-43)
34. La escuela debiera tener siempre por fin que el joven salga de ella con
una personalidad armoniosa, no como un especialista. Y esto, en mi
opinin, vale tambin hasta cierto punto para las escuelas tcnicas, en las que
los estudiantes se preparan para una profesin completamente definida.
Debiera considerarse siempre como lo principal el desarrollo de la
capacidad general de enjuiciar y pensar con independencia, no la
adquisicin de un conocimiento especial. Si una persona domina los
fundamentos de su materia y ha aprendido a pensar y a trabajar con
independencia, encontrar su camino y ser adems capaz de adaptarse a los
progresos y a los cambios ms que la persona que adquiri un conocimiento
determinado. {Einstein, Albert; De mi
vida y mi pensamiento; Dante/Quincenal; Mrida (Mxico); 1987; pp-36/37}.
35. La educacin tcnica carece de todo principio de integracin; la educacin
acadmica slo utiliza principios que integran en el plano de lo cognoscitivo,
con relacin a las ciencias naturales, a las que slo le preocupan las leyes del
universo material. Lo que se requiere es un nuevo principio de integracin que
puedan utilizar los tcnicos y los acadmicos no logrado; un principio que
coordine los fragmentos dispersos, los universos insulares del
conocimiento especializado o meramente profesional; un principio que
complemente el armazn de referencia cientfico-histrico que actualmente

323

 utilizan los intelectuales y que tal vez pueda ayudarlos a transformarse, de

meros espectadores de la escena humana, en inteligentes partcipes.
De qu ndole debera ser este nuevo principio de integracin? La respuesta
parece, por lo menos en sus lneas generales, bastante clara: debera ser
psicolgico y tico. Dentro de la nueva estructura de referencia, la coordinacin
de los conocimientos y de la experimentacin, se hara desde un punto de vista
humano; la red de relaciones significativas no sera material sino psquica; no
prescindira de los merecimientos, sera moral; no sera meramente
cognoscitiva sino tambin afectiva y conativa. (Huxley, Aldous;
El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; pp-274/275)
36. Para el hombre que ha sido educado tcnicamente, existen solamente
trozos de informacin aislados y que no forman parte de una todo
continuo; son como otras tantas estrellas salpicadas en un abismo de
incomprensin. (Huxley, Aldous;
El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; p-272)
37. Incluso a los que piensan que se harn matemticos se les debe
aconsejar que no se especialicen hasta que no conozcan mucho mejor el
contenido de las distintas materias. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemtica moderna; SXXI; Mxico; 1980; P-165)
38. Nuestra universidad presente forma a travs del mundo una proporcin
demasiado grande de especialistas de disciplinas predeterminadas, por
ende limitadas artificialmente, mientras que una gran parte de las
actividades sociales, como el desarrollo mismo de la ciencia, pide personas
capaces a la vez de un ngulo de visin mucho ms amplio y de una
focalizacin en profundidad sobre los problemas y progresos nuevos que
transgredan las fronteras histricas de las disciplinas. (Lichnerowicz.
Citado en: Morin, Edgar; La mente bien ordenada. Repensar la reforma,
reformar el pensamiento; SEIX BARRAL; Barcelona; 2004; p-13)
39. De este modo, los desarrollos disciplinarios de las ciencias no han
aportado slo las ventajas de la divisin del trabajo sino tambin los
inconvenientes de la superespecializacin, del encasillamiento y el
fraccionamiento del saber. No slo han producido el conocimiento y la
elucidacin sino tambin la ignorancia y la ceguera. (Morin, Edgar;
op. cit.; pp-15/16)
40. En lugar de oponer correctivos a estos desarrollos, nuestro sistema de
enseanza les presta acato. Nos ensea desde la escuela elemental a aislar
los objetos (de su entorno), a separar las disciplinas (antes que a
reconocer sus solidaridades), a desunir los problemas, ms que a unir y a
integrar. Nos ordena reducir lo complejo a lo simple, es decir, a separar lo que
est unido, a descomponer y no a recomponer, a eliminar todo aquello que
aporta desrdenes o contradicciones a nuestro entendimiento. (Morin, Edgar;
op. cit.; p-16)
41. Debemos pues pensar el problema de la enseanza por una parte a partir
de la consideracin de los efectos cada vez ms graves del
encasillamiento de los saberes y de la incapacidad de articularlos unos
con otros, y por otra parte a partir de la consideracin de que la aptitud de
contextualizar e integrar es una cualidad fundamental del espritu humano que

324

 conviene desarrollar ms que atrofiar. (Morin, Edgar;

op. cit.; p-17)
42. Paradjicamente, en la actualidad son las ciencias humanas las que aportan la
contribucin ms dbil al estudio de la condicin humana, y precisamente
porque estn separadas, divididas y compartimentadas. Esta situacin oculta
totalmente la relacin individuo/especie/sociedad, y oculta al mismo ser
humano. Igual que el fraccionamiento de las ciencias biolgicas aniquila
la nocin de vida, el fraccionamiento de las ciencias humanas aniquila la
nocin de hombre. (Morin, Edgar;
op. cit.; pp-51/52)
43. Al crear los departamentos, Humboldt haba visto muy bien el carcter
transecular de la integracin de las ciencias en la universidad. Para l, la
universidad no poda tener por vocacin directa una formacin
profesional (conveniente para las escuelas tcnicas) sino una vocacin
indirecta hacia la formacin de una actitud de investigacin.
(Morin, Edgar; op. cit.; p-109)
44. Como los espritus estn formados en su mayor parte segn el molde de
la especializacin cerrada, la posibilidad de un conocimiento que vaya
ms all de esta especializacin les parece insensata. Y sin embargo el
especialista ms estrecho tiene ideas generales de las cuales est seguro,
sobre la vida, sobre el mundo, sobre Dios, sobre la sociedad, sobre los
hombres, sobre las mujeres. Y de hecho estos especialistas, expertos, viven de
ideas generales y globales, pero arbitrarias, jams criticadas, jams meditadas.
El reino de los especialistas es el reino de las ideas generales ms vacas, y la
ms vaca de todas es que no es necesaria ninguna idea general.
(Morin, Edgar; op. cit.; p-130)
45. La frontera disciplinaria, su lenguaje y sus conceptos propios van a aislar la
disciplina respecto de las dems y respecto de los problemas que cobren las
disciplinas. El espritu hiperdisciplinario va a convertirse en un espritu de
propietario que prohbe cualquier incursin ajena en su parcela de saber.
(Morin, Edgar; op. cit.; p-148)

I. ESTRUCTURA ESCOLAR AUTORITARIA (Imposicin, obligatoriedad,

regencia del principio de autoridad).

Las citas que siguen se refieren a ciertos elementos que conforman la estructura
autoritaria de la escuela. Habitualmente se piensa que el aspecto autoritario de la
escuela se refiere a los aspectos disciplinarios y de la imposicin de la buena
conducta, de la obediencia estricta de los educandos a la autoridad de los
profesores y directivos. En otros tiempos, incluso se aluda a la represin y castigos
abiertos a los educandos indisciplinados o rebeldes. Este tipo de factores han
disminuido su fuerza en las ltimas dcadas. No obstante, hay un factor de gran
importancia, en especial porque es menos evidente que aqullos, que sostiene el
autoritarismo escolar en forma velada, y es el de que, por la regencia de la
concepcin verbalista, se obliga a los educandos a aceptar verdades sin que ellos
tengan la menor posibilidad de comprobarlas en la experiencia. Para no ser
reprobados o marginados del sistema escolar los educandos se ven obligados a

325

 aceptar tales verdades por el puro Principio de Autoridad, es decir, la razn de

aceptar algo como verdadero termina siendo porque lo dice el profesor, porque lo
dice tal o cual experto, o porque lo dice el libro. Muchos no han advertido la
contradiccin que hay entre el propsito escolar oficial de promover actitudes y
habilidades cientficas en los educandos, y la ausencia de posibilidades para los
educandos de comprobar por s mismos nada de lo que se les dice.

1. La autoridad de los que ensean perjudica a veces a los que quieren

aprender. (Cicern, De Nat. Deor., 1, 5.; citado en:
Montaigne, Michel; La educacin de los hijos; FCE; Mxico; 1997; p-18)
2. Debe el maestro acostumbrar al discpulo a pasar por el tamiz todas las ideas
que le transmita y hacer de modo que su cabeza no d albergue a nada por
la simple autoridad y el crdito. Los principios de Aristteles, como los de los
estoicos o los de los epicreos, no deben ser para l doctrina incontrovertible;
propngasele semejante diversidad de juicios, l escoger si puede, y si no,
permanecer en la duda: Che non men che saber, dubbar maggrata (De la
propia suerte que saber, tambin el dudar es meritorio): pues si abraza,
despus de reflexionarlas, las ideas de Jenofonte y las de Platn, estas
ideas no sern ya las de esos filsofos, sern las suyas; .
(Montaigne, Michel; La educacin de los hijos; FCE; Mxico; 1997; pp-19/20)
3. Debe presidir la educacin una dulzura severa, no como se practica
generalmente; en lugar de invitar al nio al estudio de las letras, se les
brinda slo con el horror y la crueldad. Que se alejen la violencia y la
fuerza, nada hay a mi juicio que bastardee y trastorne tanto una naturaleza
bien nacida. (Montaigne, Michel; op. cit.; p-46)
4. Por otra parte, descbrese que todo es contrario al progreso de las
ciencias, en las costumbres y en los estatutos de las escuelas, de las
academias, de los colegios y otros establecimientos semejantes,
destinados a ser residencia de los hombres doctos y el foco de la ciencia. De
tal modo estn en ellos dispuestos las lecturas y los ejercicios, que no puede el
espritu pensar ni estudiar, sea lo que fuere, fuera de aquellos hbitos. Si uno
u otro se impone la tarea de usar de la libertad de su juicio, se crea una
tarea solitaria, pues no puede esperar socorro alguno de la sociedad de
sus colegas. Si aborda semejantes dificultades, habr de reconocer que tales
celo y magnanimidad, son serios obstculos para su carrera; pues los estudios
en aquellos establecimientos estn encerrados en los escritos de ciertos
autores, como en una prisin . Si alguno expresa una opinin diferente de la de
ellos, se le acosa en el acto como a dscolo y sectario de novedades .
{Bacon, Francisco;
Novum Organum; Ed. Porra (Sepan Cuantos N 293); Mxico; 1991; p-67)
5. Proceden, pues, de mala manera con los nios quienes los obligan a los
estudios contra su voluntad. Qu esperarn obtener de ello? Si el
estmago no siente apetito a la vista del alimento y, sin embargo, se le obliga a
admitirle, no se producirn sino nuseas y vmitos, o seguramente mala
digestin o enfermedad. Por el contrario, lo que se ingiera en un estmago
hambriento lo recibir con avidez, lo digerir con fuerza y lo convertir en jugo

326

 y sangre. [Cursivas del original] (Comenio, Juan Amos;

Didctica magna; Ed. Porra Sepan Cuantos N 167; Mxico; 2000;
6. Debemos tener siempre plena conciencia de que el fin ltimo de la
educacin no est en el perfeccionamiento de los conocimientos
escolares, sino en la eficiencia para la vida; no estriba en hacerse de
unos hbitos de obediencia ciega y de diligencia en someterse a las
prescripciones, sino en prepararse para un obrar autnomo. Hemos de
tener muy presente que todo educando, cualesquiera que sean su clase social
y la profesin a que est destinado, posee ciertas disposiciones que, por ser
propias de la naturaleza humana, son comunes a todos y constituyen el
fundamento de todas las fuerzas humanas. No tenemos ningn derecho a
limitar, en alguna persona, las posibilidades de desarrollo de todas sus
facultades. (Pestalozzi J. H. ;
Cartas sobre la educacin infantil; Tecnos; Madrid; 1996; pp-81/82)
7. Segn esto a la educacin no le corresponde decidir lo que ha de
hacerse de un nio, sino que debe empezar por averiguar para qu cosas
est capacitado un nio y cul es su naturaleza como ser creado y
responsable que es; en qu consisten sus facultades como ser dotado de
razn y de sentido moral; cules son los medios adecuados para su
perfeccionamiento y cul es el fin ltimo que, como objetivo supremo, el
omnipotente Padre de todos los hombres ha sealado, ... (Pestalozzi J. H.;
op. cit.; XXI; pp-83/84)
8. La comprensin justa y cientfica de la educacin no consiste en modo
alguno en inocular artificialmente en los nios ideales, sentimientos o
criterios que les sean completamente ajenos. La verdadera educacin
consiste en despertar en el nio aquello que tiene ya en s, ayudarle a
fomentarlo y orientar su desarrollo en una direccin determinada.
(Pestalozzi J. H.; op. cit.; XXI; p-59)
9. En el desarrollo de la creacin artstica infantil, incluyendo la representativa,
hay que observar el principio de libertad, como premisa indispensable para
toda actividad creadora. Esto significa que las clases de arte que se dan a
los nios no deben ser obligatorias ni impuestas, debiendo partir
exclusivamente de los propios intereses de los nios.
(Pestalozzi J. H.; op. cit.; XXI; p-94)
10. Todos los tontos creen lo que sus maestros les dicen y llaman a su
credulidad ciencia o moral, con la misma confianza con que su padre la
llamaba revelacin divina. (Shaw, G. Bernard;
Ironas y verdades; ERREPAR S. A.; Buenos Aires; 1999; p-79)
11. La pedagoga debe, pues, partir del nio. La escuela para el nio y no el
nio para la escuela, los programas y los mtodos gravitando alrededor del
nio, y no el nio gravitando, mejor o peor, alrededor de un programa,
confeccionado fuera de l; tal es la revolucin coperniquiana (como se le ha
llamado con justicia), a la cual invita la psicologa al educador.
(Claparede, Edouard; La escuela y la psicologa experimental; Publicaciones
de la Revista de Pedagoga; Madrid; 1931/1915; p-21)
12. No es necesario demostrar aqu que, con gran frecuencia, el trabajo
escolar no corresponde en el nio a la realizacin de ningn deseo
interior, de ninguna necesidad prctica ni intelectual. Si el trabajo estuviera

327

 en correlacin con el inters, la escuela no habra imaginado en el transcurso

de los siglos todo ese arsenal de medios de coercin (disciplina, castigos,
etctera), que sirven precisamente de sucedneos a ese inters ausente. Es
evidente que a esta pregunta: qu es lo que determina el trabajo de los
escolares? no puede contestarse ms que con esta respuesta: los programas
de exmenes. El nio trabaja para la escuela, no para l.
(Claparede, Edouard; La escuela y la psicologa experimental; pp-24/25)
13. Ambicionando todas las iniciativas, el Estado teme todas las libertades, es
enemigo de todas las creaciones rivales y constituye la ms tirnica de las
providencias. Desde cualquier punto de vista que se le mire, su intrusin en
los diversos dominios de la vida significa siempre: dogmatismo,
autoritarismo, incompetencia. Y no hay servicio pblico donde eso sea
tan manifiesto como en la enseanza. (Lagardelle, Hubert
/1874-1958/; El monopolio de la enseanza; Revista Educacin 2001; octubre
de 2006; p-51)
14. Qu ms semejante a la moral cristiana que la moral laica? Contiene las
mismas prescripciones de obediencia, de respeto y de servidumbre; las
mismas frmulas de adoracin; el mismo mtodo apologtico. Slo ha
cambiado el objeto. Ya no se ha de temer, adorar y glorificar a Dios, sino al
Estado republicano. (Lagardelle, Hubert /1874-1958/; El monopolio
de la enseanza; Revista Educacin 2001; octubre de 2006; p-52)
15. La antigua tradicin patriarcal coexiste en nuestras inteligencias, con cierto
anhelo de libertad y de democracia ms reciente pero incompatible con ella. En
nuestro entusiasmo por lo segundo, educamos los nios ms pequeos como
para que resulten seres libres, que se gobiernen cada cual por s mismo; y una
vez que lo hemos hecho nos asustamos, y recordamos que nuestra
sociedad sigue siendo jerrquica, sigue siendo altamente autoritaria, y
consagramos todas nuestras energas a educarlos con el fin de que
puedan ser, por una parte dirigentes y por la otra subordinados
obedientes. (Huxley, Aldous;
El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; p-247)
16. , la educacin basada en la autoridad y nicamente en el respeto
unilateral presenta los mismos inconvenientes desde el punto de vista
moral como desde el punto de vista de la razn: en lugar de conducir al
individuo a la elaboracin de unas reglas y de una disciplina que le
obligarn a colaborar con esta contradiccin, le impone un sistema de
imperativos acabados e inmediatamente categricos. Ahora bien, as como
existe una especie de contradiccin al adherirse a una verdad intelectual desde
fuera, es decir sin haberla descubierto de nuevo y verificado, cabe preguntarse
tambin si no subsiste alguna inconsecuencia moral al reconocer un derecho
sin haberlo asumido a travs de un mtodo autnomo. (Piaget, Jean;
A dnde va la educacin; Ed. Teide; Mxico; 1985 (UNESCO 1972); p-63)
17. A primera vista, la expansin de la personalidad parece depender sobre todo
de factores afectivos, y el lector a lo mejor estar sorprendido por el hecho de
que para ilustrar la nocin de libre desarrollo de la persona, hayamos
comenzado por la lgica y las matemticas. En realidad, la educacin forma
un todo indisociable, y no es posible formar unas personalidades
autnomas en el terreno moral si por otra parte el individuo est

328

 sometido a una coaccin intelectual tal que deba limitarse a aprender por
encargo sin descubrir por s mismo la verdad: si es pasivo
intelectualmente, no puede ser libre moralmente. Pero recprocamente, si
su moral consiste exclusivamente en una sumisin a la autoridad del adulto, y
si las nicas relaciones sociales que constituyen la vida de la clase son las que
existen entre un maestro que detenta todos los poderes y cada alumno
individualmente, no puede tampoco ser activo intelectualmente.
(Piaget, Jean; A dnde va la educacin; Ed. Teide; Mxico; 1985 (UNESCO
1972); pp-54/55)
18. Lo que caracteriza en efecto a la escolstica es la obligacin que se
impone a los nios, mediante los reglamentos, los manuales escolares y
el maestro, de producir un trabajo que no tiene en general ningn
fundamento en la vida de los individuos y por tanto ni los conmueve ni
influye en ellos profundamente. Ese trabajo no es funcional. Est previsto
por los adultos, fundamentado en su cultura, y se pretende aislar a los nios
sistemticamente de la vida por temor a que pierdan el tiempo y a la falta de
seriedad. (Freinet, Celestin;
Tcnicas Freinet de la escuela moderna; Ed. SXXI; Mxico; 1978; p-20)
19. Ms all del alumno que ocupa el quinto lugar, a la cabeza de la clase, la
leccin empleada como tcnica de la enseanza se vuelve inoperante. Los
nios que no tienen esa tendencia intelectual, que no aceptan sino
difcilmente la explicacin abstracta, son refractarios a la escolstica
prodigada desde lo alto de la ctedra. El 90, el 95 por ciento de los
alumnos soportan la enseanza libresca con esfuerzo, prdida de tiempo
y de energa. Para ese 90 por ciento de escolares es para los que hemos
buscado soluciones susceptibles de hacer aflorar en ellos aptitudes que
prefiguran y honran al hombre que sern maana. (Freinet, Celestin;
op. cit.; pp-22/23)
20. [Nuestro mtodo]. Es exactamente lo opuesto de todos los mtodos
tradicionales, segn los cuales toda falta debe ser sancionada a veces hasta la
humillacin, siendo dignos de xito slo los alumnos particularmente dotados,
que extraen de ello, por lo dems, ventajas y vanidad. (Freinet, Celestin;
op. cit.; p-46)
21. Pocos maestros, si es que hay alguno, se dan cuenta de la dimensin del
autoritarismo escondido en la forma en que hablamos a nuestros
alumnos, les sometemos a preguntas o les elogiamos. Ni de la misma manera
apreciamos del todo hasta dnde el mismo autoritarismo est implcito en el
estilo, y quiz la estructura de las asignaturas, disciplinas y conjuntos de
conocimientos que nosotros enseamos. (Armstrong, Michael;
El papel del maestro. En: Illich, I.; Educacin sin escuela; p-68)
22. Ms all de las formas y los mtodos, y sin debatir aqu el papel funcional que
incumbe al enseante en todo proceso educativo, es la relacin
maestro/alumno, sobre la que descansa el edificio de la instruccin
tradicional, la que puede y debe, en esta perspectiva, ser reconsiderada desde
su base, en la medida en que reviste el carcter de una relacin de
dominante dominado, reforzada de un lado por las ventajas conjugadas de la
edad, el saber y la autoridad indiscutida, y del otro, por la situacin de
inferioridad y de sumisin. {Faure, Edgar; Herrera, Felipe; y otros

329

 (UNESCO); Aprender a ser. La educacin del futuro; Alianza-UNESCO;

Madrid; 1974; pp-141/142}
23. Existen resistencias formidables a esta reforma [educativa] a la vez una y
doble. La enorme mquina de la educacin es rgida, endurecida,
coricea, burocratizada. Muchos profesores estn instalados en sus
costumbres y sus soberanas disciplinarias. Estos, como deca Curien, son
como los lobos que orinan para marcar su territorio y muerden a aquellos que
penetran en l. Existe una resistencia obtusa, incluso entre los espritus
refinados. El desafo es invisible para ellos.
A cada tentativa de reforma, incluso menor, la resistencia crece. Como
deca Edgar Faure despus de haber intentado una de sus reformitas, <el
inmovilismo se ha puesto en marcha y no s cmo pararlo>. (Morin, Edgar;
La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el pensamiento; SEIX
BARRAL; Barcelona; 2004; p-130)

J. TECNOLOGA EN LA EDUCACIN.

Actualmente mucha gente slo enfoca el lado positivo de la tecnologa, es decir, el

que se refiere a la posibilidad de que las mquinas realicen operaciones que en otro
tiempo slo podan realizar las personas manualmente. Pero justo en el ncleo de
esa parte positiva se encuentra tambin su parte negativa, porque conforme las
mquinas van sustituyendo ms y ms las operaciones que antes realizaban las
personas, stas dejan de desarrollar esas habilidades, lo cual va reduciendo cada
vez ms el abanico de habilidades que otrora el comn de las personas
desarrollaban. El problema radica en que es justo en el desarrollo de habilidades en
donde est la esencia del desarrollo cognitivo e intelectual humano. Dicho
brevemente: mientras ms sofisticada es la tecnologa menor es la exigencia de
desarrollar habilidades para el individuo humano, por tanto, ms se atrofian sus
posibilidades de desarrollo.

Especficamente, est muy difundida hoy la creencia de que la forma de resolver el

problema educativo social est en introducir tempranamente computadoras para
cada nio en las escuelas, porque con ello --se afirma-- los nios tendrn acceso a
una cantidad infinita de informacin. Pero, nuevamente, esa creencia se sustenta en
un error epistemolgico y pedaggico que radica en la idea de que informacin y
conocimiento son sinnimos. Lo importante en el conocimiento no es la cantidad de
informacin que se posee, sino las estructuras mentales que permiten asimilar la
informacin. Y esas estructuras no pueden ser transmitidas a un sujeto ni por la
palabra, ni por las imgenes computarizadas, sino que deben ser construidas por
cada sujeto a travs de su experiencia directa en el mundo real y de la reflexin
propia sobre los datos de esa experiencia. En las siguientes citas se describen
algunos de los problemas advertidos en este terreno por diferentes autores.

1. La primera y principal regla aqu es que se prescinda, en lo posible, de

todo instrumento. As, al principio, no se usarn andadores ni carretoncillos, y
se deja arrastrar al nio por el suelo hasta que aprenda a andar por s mismo,

330

 que es como andar ms firmemente. Los instrumentos no hacen ms que

destruir la habilidad natural. (Kant, Immanuel;
Pedagoga; Ediciones y Distribuciones Hispnicas; Mxico; 1987; p-57)
2. El xito de un mtodo depende de la inteligencia con que se le aplica. Es
ya vulgar la observacin de que los mejores tiles dan mal resultado en manos
inexpertas. Pues bien; nosotros diremos que la excelencia de un mtodo se
convierte en causa de mal xito bajo la direccin de un maestro torpe, del
mismo modo que, continuando la comparacin, tiles muy perfeccionados
slo sirven, manejados torpemente, para echar a perder la obra.
(Spencer, Herbert;
Pedagoga; Ed. y Distribuciones Hispnicas; Mxico; 1987; p-102)
3. Tampoco bastar ya la imagen y, es necesario insistir, a pesar de la gran
utilidad de las imgenes, que stas no son ms que un salir del paso, una
ayuda, que exigen estar preparadas por realidades, por actividades vividas; sin
lo cual, lo mismo que las palabras, anticipan y perjudican la formacin de las
ideas claras y coordinadas; perjudican lo mismo que las palabras, sobre
todo, por las ocasiones de actuar, de experimentar, de realizar, que
quitan. Su ayuda est justificada slo cuando se ha efectuado la verdadera
observacin y el verdadero trabajo de expresin concreta de las ideas con
materiales apropiados. (Decroly y Boon, G.;
Iniciacin general al mtodo Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-68)
4. El siglo XX aport numerosas posibilidades a la educacin musical. Por
desgracia, tambin aport una gran perturbacin y grandes dificultades
debido a la mecanizacin de la msica: discos, grabadores de cinta,
cassettes, radio, televisin. Las condiciones de la evolucin musical estn
perturbadas, trastornadas y, en este momento, nadie puede decir cul es
la influencia real de toda esta industrializacin. El problema es demasiado
amplio para tratarlo aqu. Dos puntos resultan evidentes: el primero, que la
cantidad va a sumergir a la calidad; el segundo, que los medios masivos de
comunicacin corren el riesgo de ser, para muchos, drogas peligrosas que
adormecen la conciencia musical y, aun, corren el riesgo de deformar los
pensamientos y los afectos, privando al espritu humano de la conciencia de su
verdadera libertad. (Willems, Edgar;
El valor humano de la educacin musical; Piados; Barcelona; 1994; p-49)
5. Pero la incorporacin de las nuevas tecnologa en la educacin no
supone necesariamente la aplicacin y desarrollo de estrategias
pedaggicas innovadoras desde el punto de vista del proceso cognitivo.
Existen numerosos ejemplos, incluso en los pases ms avanzados, de
utilizacin de las nuevas tecnologas para reforzar funciones pedaggicas
tradicionales. Las tecnologas, tanto en educacin como en cualquier otro
mbito, permiten reemplazar el trabajo humano en actividades simples,
liberando tiempo para que las personas se ocupen de las tareas ms
complejas. En educacin, como criterio general, la introduccin de las nuevas
tecnologas debera permitir liberar el tiempo hoy ocupado en tareas
administrativas o en tareas pedaggicas tradicionales, como transmitir
informacin, y permitir que sea dedicado a construir conocimientos y vnculos
sociales y personales ms profundos. {Tedesco, Juan Carlos;
Comentarios a las Recomendaciones de la 45 Conferencia Internacional de

331

 Educacin de la UNESCO (Segunda recomendacin 2.3.1.); Ginebra, Suiza,

30 de sept. a 5 de oct. De 1996. Edicin en Mxico: SEP-CONALITEG; 1997;
p-61}
6. Recordemos que ninguna tcnica de comunicacin, del telfono a
internet, aporta por s misma la comprensin. La comprensin no puede
digitarse. (UNESCO-Edgar Morin; Los siete saberes
necesarios para la educacin del futuro; Ed. UNESCO; Mxico; 1999; p-89)
7. Casi unnimemente, los argentinos pensamos que la crisis de nuestra
educacin resulta del atraso tecnolgico y que, una vez que cada aula
tenga su computadora, el problema habr quedado resuelto. Confiamos
ciegamente en que la tecnologa solucionar todo,
Pero no se debe perder de vista que las computadoras son herramientas,
y no fines en s mismos. No son capaces de sustituir las habilidades
intelectuales y el conocimiento que los nios deben aprender a manejar
para poder incorporarse a la economa mundial. Las deficiencias de nuestros
nios y jvenes residen en el aprendizaje de matemtica, ciencia, historia y
hasta de la lectura. Los esfuerzos para encontrar atajos tecnolgicos para
superar estas carencias slo alientan a los estudiantes a no dedicarse a
la seria y trabajosa tarea de aprender. (Etcheverry, Guillermo J.;
La tragedia educativa; FCE; Buenos Aires; 1999; p-113)
8. Quienes han estudiado la introduccin de las innovaciones tecnolgicas en las
escuelas describen un ciclo que se reitera. Este comienza con grandes
promesas apoyadas en investigaciones auspiciadas por las mismas empresas
que desarrollan la tecnologa. En las aulas, los maestros nunca terminan por
adoptar los nuevos procedimientos y no se logra mejora acadmica
significativa. Se argumenta, entonces, que el problema es el dinero, la
resistencia de los docentes o la burocracia escolar. Mientras tanto, no se
cuestionan las promesas de quienes abogan por la tecnologa. Como los
resultados se hacen esperar, finalmente se culpa a las mquinas.
Entonces, desengaadas, las escuelas se vuelcan a la nueva generacin
de tecnologa y as recomienza el ciclo. (Etcheverry, Guillermo J.;
La tragedia educativa; FCE; Buenos Aires; 1999; p-115)
9. La fascinacin con la nueva <vinculacin con el mundo> genera otros
problemas. No es infrecuente observar que los nios de una escuela se
conectan con sus compaeros de sitios lejanos, pero lo hacen al precio
de aislarse durante horas al frente del teclado e ignorar al nio que tienen
a su lado. (Etcheverry, Guillermo J.; Op. cit.; p-115)
10. El cuestionamiento que algunos hacen a la introduccin indiscriminada de
estos nuevos medios no constituye un episodio ms de los tantos que
expresan la resistencia del hombre frente a lo nuevo. No es el futuro frente al
pasado, la incertidumbre opuesta a la nostalgia. Se trata de un problema
relacionado con las caractersticas de la formacin de la personalidad:
una minimizacin del mundo fsico real en aras de privilegiar un mundo
irreal, <virtual>. (Etcheverry, Guillermo J.; Op. cit.; p-131)
11. Antes pensaba que la tecnologa poda ayudar a la educacin. Fui un
precursor al donar a las escuelas ms equipamiento de computacin que nadie
en el planeta. Pero he llegado a la conclusin de que no se puede esperar que
la tecnologa resuelva el problema. Lo que est mal con la educacin no

332

 puede ser solucionado con la tecnologa. Ninguna cantidad de tecnologa

puede tener un impacto positivo. No se resolver el problema colocando
todo el conocimiento en un CD-ROM. Podemos conectar cada escuela a la
internet; nada de esto es malo. Pero lo es si ello nos induce a pensar que
estamos haciendo algo para resolver el problema de la educacin. (Jobs,
Steven [Creador de la empresa Apple]; The next insanely great thing;
Wired; febrero de 1996. Citado en: (Etcheverry, Guillermo J.; Op. cit.; p-134)

K. EDUCACION ARTISTICA.

Como se vio en el cuerpo del libro, la escuela desprecia por completo en la

educacin todas las actividades que tienen que ver con la dimensin corporal del
ser humano. Se asigna el mnimo tiempo posible a las actividades artsticas y a las
que tienen que ver con el desarrollo de habilidades manuales. Lo que ignora esta
concepcin es que todas las operaciones mentales, lgicas y matemticas, tienen
su origen y su primer desarrollo en las actividades corporales, sensorio-motoras. De
manera que si no hay desarrollo de habilidades sensoriales y motoras, entonces se
perjudica el desarrollo de las habilidades mentales. He all por qu, a pesar de que
las materias de lengua y matemticas son a las que se les otorga el mayor peso
acadmico, asignndoles la mayor parte del tiempo escolar, no slo no se logra el
aprendizaje de esas materias, sino que se deteriora el aprendizaje de la totalidad de
las materias. La gente desea que los nios aprendan los productos finales del
conocimiento, los ms abstractos, sin pasar por las etapas necesarias de su
construccin, las ms concretas. Lo nico que se consigue con ello es atrofiarles su
inteligencia, aparte de que todo el aprendizaje escolar se convierte en algo aburrido,
estresante y que atenta contra su autoestima y la confianza en su sentido comn.

Hemos elegido una serie de citas de diversos autores que se refieren a los aportes
que puede ofrecer la educacin artstica para una verdadera educacin integral. Las
presentamos en tres partes, la primera referida al dibujo y a las manualidades; la
segunda a la msica; y la tercera a literatura, teatro y danza.

Dibujo y manualidades.

1. La opinin, ya muy extendida, de que el dibujo es uno de los elementos

ms importantes de la educacin, prueba que se comienza a tener idea ms
exacta de lo que es la cultura del espritu. (Spencer Herbert;
Pedagoga; Ed. y Distribuciones Hispnicas; Mxico; 1987; p-122)
2. No es razn suficiente para desechar nuestro mtodo el que estos primeros
ensayos sean confusos o indefinidos. No importa que las formas sean
grotescas; no importa que los colores sean chillones y formen chafarrinadas.
No se trata de saber si el nio dibuja bien; se trata de saber si desarrolla
sus facultades. Ante todo, es menester que sea dueo de los movimientos de
su mano y que adquiera alguna nocin, aunque sea grosera, de la semejanza,
y para lograr este fin, nada mejor que nuestro mtodo, iniciado por l
espontneamente y con agrado. (Spencer Herbert; op. cit.; pp-123/124)
3. Consideramos que el desarrollo del espritu en general y de las aptitudes de
realizacin (dibujo, trabajos manuales), tienen tanto valor para juzgar los

333

 progresos de un nio en la escuela primaria como las aptitudes en lectura y en

ortografa. (Decroly y Boon, G.;
Iniciacin general al mtodo Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-38)
4. Que es necesario tratar de hacer ver y practicar al nio, en la medida de lo
posible, los oficios simples que transforman la materia bruta en objetos
tiles o en alimentos asimilables (carpintero, zapatero, sastre, forjador,
carrero, molinero, panadero, etc.). (Decroly y Boon, G.;
Iniciacin general al mtodo Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-51)
5. La expresin, debo especificarlo, comprende todo lo que permite la
traduccin del pensamiento de una manera accesible a los dems. Por
consiguiente comprende, no solamente la palabra y la escritura, sino tambin
el dibujo; sobre todo el trabajo llamado manual, bien entendido, el que est
en relacin con una idea que quiere materializarse, precisamente en una
forma, una sustancia o de otra manera. (Decroly y Boon, G.;
Iniciacin general al mtodo Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-76)
6. El sentido y la importancia de esta creacin artstica reside tan slo en que
permite al nio superar la angosta y empinada garganta en el desarrollo de su
imaginacin creadora que imprime a su fantasa una direccin nueva, que
queda para toda la vida. Consiste tambin su sentido en que profundiza,
ensancha y depura la vida emocional del nio que por primera vez
despierta y se dispone a la accin seria; por ltimo, consiste tambin su
importancia en que permite al nio, ejercitando sus anhelos y hbitos
creadores, dominar el lenguaje, el sutil y complejo instrumento de formular y
transmitir los pensamientos humanos, sus sentimientos, el mundo interior del
hombre. (Vigotsky, L. S.; La imaginacin
y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacn; Mxico; 2001, p-78)
7. En el desarrollo de la creacin artstica infantil, incluyendo la representativa,
hay que observar el principio de libertad, como premisa indispensable para
toda actividad creadora. Esto significa que las clases de arte que se dan a
los nios no deben ser obligatorias ni impuestas, debiendo partir
exclusivamente de los propios intereses de los nios.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-94)
8. El maestro crea el ambiente, resulte ste rico o pobre. Es el maestro quien
rodea al nio con experiencias que le permiten alimentarse continuamente de
la materia prima que constituye el aprendizaje, el desarrollo, la vida. El ser
humano, como las tortugas y los caracoles, sale de su caparazn cuando algo
lo estimula, y se queda en el interior cuando se siente amenazado. El
ambiente amenazador frecuentemente se construye mediante una poltica
preventiva (cuidar de que no malgasten, prohibir movimientos, evitar que
se ensucien la ropa, prevenir accidentes). Qu terriblemente desalentador
es asistir a una clase que comienza con: <Ahora, no cometan errores; no, no,
no>! Igualmente importante, como factor que inhibe el trabajo creador, es la
restriccin de la curiosidad y del deseo de ensayar diversas manipulaciones.
Las criaturas son curiosas por naturaleza; se acercan a nosotros listos para
cualquier tipo de percepcin: dispuestos para oler, tocar, gustar, sentir, mirar,
pensar y preguntar sobre cualquier cosa. R. Buckminster Fuller dice: <Creo
que todos los seres humanos nacen artistas-cientficos-inventores, pero
la vida progresivamente destruye la capacidad y los impulsos

334

 individuales. Como consecuencia de esto, cuando la mayor parte de los

seres llegan a la madurez han perdido una, dos o todas aquellas
aptitudes fundamentales>. (Mattil, Edward L.;
El valor educativo de las manualidades; Kapelusz; B. Aires; 1973; pp-21/22)
9. El nio puede recibir la mejor clase de instruccin sobre los procedimientos y
utilizar los mejores materiales, pero si no tiene nada que expresar mediante el
empleo de esos medios, la experiencia se convertir en algo mecnico y
carente de sentido. En las actividades artesanales, el nio est capacitado
para organizar pensamientos, ideas, sentimientos, acciones y tcnica,
para llegar a un producto. Toma pinturas, fibras, arcilla, madera, piedra y
metales, y los reorganiza y reforma hasta llegar a un objeto que es la
interpretacin de su experiencia. Si la experiencia o la motivacin son poco
profundas, las ideas vagas, los sentimientos difusos (o simplemente
inexistentes), el producto final lo reflejar. En otras palabras, el producto
terminado es el registro de todo el proceso. Las actividades artsticas y
artesanales de los nios tienen el poder de reordenar en su imagen los
pensamientos y las experiencias. Con los nios muy pequeos, el
proceso sobrepasa en importancia al producto fabricado. (Mattil,
Edward L.; El valor educativo de las manualidades; Kapelusz; B. Aires; 1973;
p-22)
10. El nio debe, pues, pintar para aprender a pintar, o amasar para aprender a
amasar, o armar una figura para aprender a armar figuras. En estos primeros
esfuerzos, que son significativos para el desarrollo, es impropio que el
maestro llame la atencin sobre el objeto fabricado en s. Debe, en
cambio, preocuparse por lograr que no se interrumpa la serie de buenas
experiencias con materiales apropiados y que la compenetracin con el
proceso sea progresiva. En estos primeros esfuerzos, el nio est
desarrollando un sistema vlido de comunicacin. (Mattil,
Edward L.; op. cit.; p-23)
11. En la primera infancia, cuando la imaginacin no tiene trabas, el trabajo
artesanal sirve como una saludable salida para las innumerables
fantasas que pueblan la imaginacin del nio. Toda nueva creacin ha sido
siempre el resultado de la capacidad imaginativa de alguien que pudo soar en
cosas que estn ms all de las realidades de su mundo conocido. Los nios
necesitan tener el tiempo suficiente para hacerse preguntas, reflexionar y
soar, y para dar un buen curso al producto de su imaginacin. Es tan
importante para una criatura poder desarrollar su capacidad imaginativa como
lo es desenvolverse en actividades sociales o de grupo.
(Mattil, Edward L.; op. cit.; pp-23/24)
12. Todos los nios poseen un instinto creador. Una educacin bien fundada
proporciona el clima para el ms amplio desarrollo de este instinto. En la
tarea artesanal, cada proyecto debe permitir que el nio piense con originalidad
y aprenda a trabajar independientemente. Los nios creadores trabajan libre y
flexiblemente; es decir, abordan cada problema sin temor al fracaso.
(Mattil, Edward L.; op. cit.; p-26)
13. La educacin ha considerado al desarrollo intelectual como uno de sus
objetivos primordiales. En los ltimos tiempos se ha llegado a la conclusin de
que hay otros campos de desarrollo que son igualmente importantes. Los

335

 nios necesitan desarrollarse en distintos terrenos: creador, social,

fsico, emocional o afectivo y esttico. Cada una de estas reas del
desarrollo debe incluirse en los programas de manualidades o artesanas,
que deben estar planificados para satisfacer las necesidades del nio.
(Mattil, Edward L.; op. cit.; pp-26/27)
14. Nos sentimos inclinados a criticar acerbadamente al maestro que no
permite al nio que piense por s mismo. Este maestro da directivas
especficas o define modelos o pautas que deben seguirse sin desviacin
alguna. Este tipo de enseanza es destructivo, pero su anttesis tiene tambin
poco valor. El maestro que nicamente alcanza los materiales y luego deja que
los nios <creen> de un vaco, no est de ningn modo cumpliendo su funcin,
que es la de establecer un clima saludable para el trabajo creativo,
proporcionando motivaciones apropiadas, proponiendo procedimientos
suficientemente ordenados como para asegurar buenos fundamentos sobre los
cuales se pueda trabajar y permitiendo que el nio use sus propias ideas para
desarrollar el proyecto que tiene entre manos. El maestro debe permitir que
el nio trabaje independientemente mientras pueda hacerlo; cuando se
detenga, entonces debe tratar de estimular su pensamiento, activando
sus conocimientos pasivos, de modo que sea capaz de alcanzar un nuevo
nivel de adquisiciones que de otro modo no habra logrado. Esto significa
que el maestro no puede darse por satisfecho con todo lo que el nio produce.
Por el contrario, tiene que luchar para que sus alumnos aspiren continuamente
a superar el nivel de conocimientos que poseen y que lo logren.
(Mattil, Edward L.; op. cit.; pp-27/28)
15. Los programas de actividades artsticas y artesanales proporcionan una
de las pocas oportunidades para llevar a cabo una experiencia educativa
total, en la cual el nio parte de una idea y es capaz de transformarla en
algo tangible. Para iniciarse, lo nico que necesita el maestro es el deseo de
contar con un programa til y una modesta cantidad de materiales. A menudo
basta con que estos materiales sean retazos o desechos. Si se le da la
oportunidad, el nio proveer las ideas y desarrollar su propia tcnica. Es
razonable suponer que cuanto ms se esfuerce el docente, ms eficiente
resultar su desempeo como maestro de actividades manuales o artesanales.
Por lo tanto, es importante comenzar inmediatamente y tratar de
<desarrollarse> en la misma forma que se espera que se desarrollen los
alumnos. (Mattil, Edward L.; op. cit.; p-29)
16. A travs de la artesana se puede reconstruir la historia del hombre o de
cualquier cultura. El hombre ha trabajado siempre con sus manos, usando
primero los materiales de la naturaleza y luego los productos que l fabric con
aquellos materiales. En todas partes y en cualquier perodo de la historia el
hombre ha trabajado con arcilla, fibras, madera, piedra y metales --los mismos
materiales con los que trabaja hoy--. Muchos productos artesanales, que se
fabrican como objetos de uso, han durado mucho ms que sus creadores y
han conservado una cualidad que trasciende tiempo y funcin. Estos objetos
se distinguen y valoran por s mismos como obras de arte. (Mattil, Edward
L.; op. cit.; p-29)
17. La nuestra es una cultura tecnolgica, cuyo inters por el trabajo manual
y las realizaciones individuales es cada vez menor. Mucha gente trabaja en

336

 industrias que requieren tan minuciosa especializacin que un obrero puede

dedicar su carrera entera a una simple operacin, tal como poner una tuerca
especfica sobre un determinado tipo de buln cientos de veces por da, y miles
de veces por ao, sin sentir jams la relacin entre su acto y el producto final.
(). La artesana permite que el individuo se sienta realizado, pudiendo llevar
a su concrecin la idea concebida inicialmente. Los artesanos del pasado
avanzaban lentamente, pues ellos mismos diseaban, construan y
ornamentaban las herramientas o instrumentos con los cuales realizaban sus
ideas; elegan y recogan en el campo las fibras para tejer sus canastos;
esquilaban las ovejas, cardaban la lana, tejan la tela y fabricaban las
vestimentas. Esta cualidad polifactica del trabajo de un artesano
proporciona al hombre una sensacin de totalidad que generalmente falta
en la sociedad tecnolgica. Un buen programa de manualidades o
actividades artesanales enfrenta al nio consigo mismo, en la medida que
aplica sus propias ideas a un material, usando herramientas que deben
responder a su voluntad y pericia, y llegando finalmente a crear en forma
tangible una nueva combinacin de actos e ideas. El nio se coloca en
situacin de recibir el elogio o la reprobacin de los dems por su trabajo. l no
es un diente del engranaje, sino el engranaje mismo.
(Mattil, Edward L.; op. cit.; p-30)
18. El dibujo y la pintura se cuentan entre los medios ms naturales por los
cuales el nio --y tambin el hombre-- expresa sus ideas y sentimientos.
Esto se debe a que son medios directos, a menudo inmediatos, de hacer un
registro tangible de las imgenes que la persona percibe y de sus
interpretaciones de las mismas. Lo que el individuo percibe queda fijado de
muchas maneras en las artes visuales. (Mattil, Edward L.;
op. cit.; p-129)
19. Los nios se resisten nicamente a las experiencias desagradables,
nunca a las que les resultan atractivas. Cuando los nios se resisten al
dibujo, a la pintura o a cualquier otra actividad de este tipo es,
generalmente, porque se sienten amenazados por alguna insuficiencia
personal que dar por resultado algn producto que no ser satisfactorio
para ellos mismos, para sus compaeros o sus maestros. Esto no tiene
por qu ser as, pues el nio pequeo se expresa sin temores conscientes.
Estos aparecen debido, exclusivamente, a la aplicacin de pautas que no son
razonables. Las actividades regulares en dibujo y pintura, y una discusin
frecuente y metdica sobre estos temas, junto con alguna gua de parte de un
adulto maduro y sensible, ayudarn a eliminar la mayor parte de estos
problemas. (Mattil, Edward L.; op. cit.; p-131)
20. Desde el punto de vista de la educacin, lo que cuenta no es slo el
resultado tangible de las actividades artsticas, sino tambin las
disposiciones del espritu y del corazn que ellas suscitan. Lo importante
es el nacimiento del entusiasmo creador que permite acceder a un nivel
superior de existencia. Desde este punto de vista, la distincin tradicional entre
<bellas artes> y <artes populares> se borra y desaparece. {Faure, Edgar;
Herrera, Felipe; y otros (UNESCO); Aprender a ser. La educacin del futuro;
Alianza-UNESCO; Madrid; 1974; p-129}

337

 21. Este valor del dibujo, como signo y expresin de nuestra persona,
emparenta la actividad grfica y su producto, el dibujo, con todo sistema
simblico de comunicacin, mediacin entre lo que pertenece al sujeto,
entre el mundo interior de la persona, y el mundo exterior, el de los objetos, el
que no pertenece al sujeto. (Wallon, P.; Cambier,
A.;Hengelhart, D.; El dibujo del nio; SXXI; Mxico; 1999; p-14)
22. el dibujo cuenta el objeto; es la imagen del objeto y se inscribe entre
las numerosas modalidades de la funcin semitica: garabatear, dibujar,
es explicar con marcas, es decir con otros signos o con imgenes, lo que
a veces resulta difcil decir con palabras. (Wallon, P.; Cambier,
A.;Hengelhart, D.; El dibujo del nio; SXXI; Mxico; 1999; p-15)
23. En esta perspectiva, podemos comprender en qu grado el aprendizaje del
dibujo es a la vez un aprendizaje motor, un ejercicio del movimiento pero
tambin un aprendizaje perceptivo, aprendizaje de la mirada sobre el
movimiento y de la percepcin sobre el objeto. Por consiguiente,
imaginamos sin dificultad los efectos negativos de algunos aprendizajes
escolares, que limitan el repertorio del dibujante o la dibujante a formas rgidas,
convencionales y estereotipadas; paralelamente podemos imaginar los
efectos positivos de los experimentos centrados en la expresividad.
(Wallon, P.; Cambier, A.;Hengelhart, D.; op. cit.; p-22)
24. Podemos reconocer que el dibujo, en s mismo, tiene un papel
pedaggico, .Se sabe que el dibujo ayuda al desarrollo de las aptitudes
y a la adquisicin de los conocimientos. El dibujo participa en la actividad
exploratoria del nio, que al mismo tiempo expresa. El dibujo permite al nio
desarrollar sus facultades de observacin y sus conocimientos: el
realismo intelectual es la diseccin del objeto en elementos ejemplares. El
dibujo desempea tambin un papel para el nio, quien intenta comprender los
detalles: los reproduce cuando lo considera necesario. El dibujo expresa y fija
los descubrimientos del nio. Sin embargo es necesario educar al nio? El
educador debe orientar la exploracin del nio, motivada por una necesidad
interna. Debe alentar la expresin grfica, sin ensear clichs. El nio que
dibuja es el nio que aprende a ver. (Wallon, P.;
Cambier, A.;Hengelhart, D.; op. cit.; pp-126/127)

Msica.

25. De estas consideraciones se deduce, por tanto, que la msica tiene el poder
de producir un determinado efecto en el carcter moral del alma, y si tiene
el poder de hacer esto, es evidente que los jvenes deben ser orientados a la
msica y deben ser orientados en ella. (Aristteles;
Poltica, Libro VIII, cap. 5; Obras; Aguilar; Madrid; 1977; p-1566)
26. Hemos de responder ahora a la cuestin que ha surgido antes de si los
jvenes deben aprender la msica cantando y tocando ellos mismos o no. No
es difcil ver que hay una gran diferencia, en el proceso de adquisicin de una
cualidad, entre que uno tome parte en las acciones que le dan esa misma
cualidad o no tome parte en ellas, porque es difcil al menos, si no
imposible, llegar a ser buen juez de las ejecuciones musicales si uno no

338

 toma parte en ellas. (Aristteles;

Poltica, Libro VIII, cap. 6; op. cit.; p-1566)
27. ; pero respecto de la msica, se puede plantear la cuestin, pues
actualmente la mayora de la gente toma parte en ella teniendo como fin el
placer; pero los que originariamente la incluyeron en la educacin lo
hicieron porque, como se ha dicho a menudo, la misma naturaleza busca
la manera de ser capaz, no solamente de dedicarse rectamente al trabajo,
sino tambin la manera de ocupar noblemente el ocio, ya que, para decirlo
una vez ms, este es el primer principio de todas las cosas. (Aristteles;
Poltica, Libro VIII, cap. 2; op. cit.; p-1561)
28. Y no quiero ahora dejar de mencionar uno de los medios ms eficaces que
pueden ayudarnos en la educacin moral. Ud. Sabe que me estoy
refiriendo a la msica, ... (...) Las escuelas o familias en las cuales la msica
ha mantenido su carcter puro y alegre, cuya conservacin se hace tan
importante, han ofrecido todas ellas el espectculo de un sentimiento moral
vivo y, en consecuencia, de una autntica felicidad, lo cual sustrae a todo
gnero de duda el valor propio de ese arte que ha sido descuidado o mal
empleado nicamente en pocas de embrutecimiento o de corrupcin.
(XXIII; pp-91 y 93) En el campo de la educacin del que me he ocupado en
mis dos ltimas cartas, creo que a los elementos de la msica deberan
juntarse los del dibujo. (Pestalozzi, J. H.;
Cartas sobre la educacin infantil; Tecnos; Madrid; 1996; XXIV; p-95)
29. Concluyendo, conviene resaltar la especial, la extraordinaria importancia
de fomentar la creacin artstica en la edad escolar. El hombre tendr que
conquistar su futuro con ayuda de su imaginacin creadora; orientar en el
maana, una conducta basada en el futuro y partiendo de ese futuro, es
funcin bsica de la imaginacin y, por lo tanto, el principio educativo del
trabajo pedaggico consistir en dirigir la conducta del escolar en la lnea de
prepararle para el porvenir, ya que el desarrollo y el ejercicio de su imaginacin
es una de las principales fuerzas en el proceso para lograr este fin.
(Pestalozzi J. H.; op. cit.; p-98)
30. La msica tambin puede servir para ensear una forma ponderable de
cooperacin colectiva. Cantando juntos y tocando msica juntos, no slo se
aprende a realizar actos complicados que exigen una gran destreza muscular,
sino que adems se aprende a sentir en armona y a unirse en emociones
compartidas. (Huxley, Aldous;
El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; p-283)
31. los intentos a travs de los siglos por asociar la msica con las
matemticas parecen un esfuerzo concertado por recalcar la racionalidad (si
no negar los poderes emocionales) de la msica. Sin embargo, es difcil que
cualquiera que haya estado asociado en forma ntima con la msica
pueda dejar de mencionar sus implicaciones emocionales: .
(Gardner, Howard; Estructuras de la mente. La teora de las mltiples
inteligencias; FCE; Mxico; 1987 [1983]; p-126)
32. Cuando se trata de una apreciacin de las estructuras musicales elementales,
y de cmo se pueden repetir, transformar, insertar o contraponer entre s de
cualquier otra manera, uno encuentra el pensamiento matemtico en una
escala un tanto ms elevada. Los paralelos han impresionado al menos a

339

 algunos msicos. Stravinski comenta: <(la forma musical) en todo caso se

encuentra mucho ms cerca de las matemticas que de la literatura
ciertamente a algo como el pensamiento matemtico y las relaciones
matemticas La forma musical es matemtica porque es ideal, y la
forma siempre es ideal aunque puede ser matemtica, el compositor
no debe buscar la frmula matemtica>. (Gardner, Howard;
op. cit.; p-147)
33. ... la msica, cuyo centro vital es la meloda (o sea, las relaciones sonoras), es
de naturaleza esencialmente afectiva. As pues, desarrollar la sensibilidad
afectiva, las emociones y los sentimientos exige una avanzada madurez
pedaggica. La msica es adems motricidad, dinamismo y, en su desarrollo
completo --incluyendo la escritura y la lectura--, inteligencia que pone de
manifiesto en gran parte el orden que preside la estructura del mundo.
(Willems, Edgar; El valor humano de la educacin musical; Piados; Barcelona;
1994; p-18)
34. En la iniciacin, el contacto con los nios es de la mayor importancia. El
profesor debera tratar de conquistar a los nios por medio de la msica
(material sonoro, cantos, ritmos, movimientos) y no mediante palabras
amables. Es intil decir, por ejemplo: Pongan mucha atencin, vamos a
escuchar el sonido que producen estas lindas campanillas!. La madre, que en
la casa ofrece algo rico a sus nios, no usa prembulos de este tipo. Es
necesario decir poco y hacer mucho. Es intil tratar de que el nio se
vuelva inteligente dirigindonos a su intelecto --cosa que hacen muchas
madres--; necesitamos que logre --a menudo por imitacin-- la accin
justa; y esto en todos los dominios: en el de la audicin, en el del ritmo, etc..
(Willems, Edgar; op. cit.; pp-40/41)
35. Planteamos como principio que todo el intelectualismo que ser til, y hasta
indispensable para el desarrollo musical general, debe ser postergado hasta
la edad de la razn, edad del solfeo y el instrumento. Es necesario asegurar
lo concreto. En msica lo concreto es rico, mltiple, maravilloso. Debe servir
no slo a la msica, sino al ser humano. Los datos cerebrales y abstractos
tendrn, as, una base vlida. Casi todos los educadores modernos
denunciaron el mal que pudo hacer la enseanza a base de
intelectualismo. Se realiza, felizmente, un retorno, una puesta a punto que, en
particular en la msica, se revela como posible y llena de inters.
(Willems, Edgar; op. cit.; p-59)
36. La msica nada perder con tener un poco menos de tcnica y un poco
ms de espritu. La tcnica debe servir para hacer madurar el alma, de lo
contrario trabajamos en forma equivocada y corremos el riesgo de matar la
msica. (Willems, Edgar; op. cit.; p-130)
37. La msica desarrolla en alto nivel la sntesis de operaciones holsticas,
de acuerdo con las recientes teoras que se refieren a la percepcin
musical: la propiedad holstica de un estmulo musical es la distribucin parcial
de una actividad neuronal que corresponde a la vibracin mxima de la
membrana basilar [...]. El cerebro reconoce la msica como una representacin
integral, como una imagen auditiva holstica (la estructura armnica) cuya
sucesin en compases lleva en s un valor holstico de tipo Gestalt (los lmites

340

 meldicos) [...]. (Citado en: Despins, Jean-Paul;

La msica y el cerebro; Gedisa; Barcelona; 2001; p-79)
38. La msica, desde este enfoque, siempre ser el mejor medio para
desarrollar y acrecentar en forma adecuada este fenmeno cerebral
(concordancia funcional hemisfrica autntica). Pues, por ejemplo, al
mismo tiempo que un nio se dedica a ejecutar una obra musical (hemisferio
izquierdo), la interpretacin que hace de ella depende de la regulacin del
hemisferio derecho. Del mismo modo, en la prctica del canto, la articulacin
de las palabras y su acomodamiento en relaciones lgicas constituyen, en su
origen, un trabajo temporosecuencial y serial (hemisferio izquierdo).
Simultneamente, respecto de este proceso, la entonacin meldica y su
riqueza emocional obedecen ms al dominio hemisfrico derecho. (Rennels,
M. R.: Cerebral dominance has a dimension of learning, National art
education association conference, Florida, Miami Beach, 1975. Citado en:
Despins, J. P.; op. cit., pp-105/106)
39. En las estrategias propuestas en la enseanza casi siempre el holologismo
paga el precio, por respeto a las estructuras establecidas, en nombre de
principios con frecuencia estereotipados pero que brindan seguridad. Por eso
podemos comprobar qu lugar lamentable se da a la msica en las
escuelas primarias o secundarias. Al tomar el campo lingstico y las
ciencias matemticas como objetivos que se han de alcanzar, en
definitiva slo se considera la msica como un pasatiempo educativo. No
hay que sorprenderse de descubrir el poco ardor que se manifiesta en la
evaluacin de las potencialidades artsticas en comparacin con lo que se hace
con las capacidades lingsticas y cientficas. (Despins, Jean-Paul;
La msica y el cerebro; Gedisa; Barcelona; 2001; pp-117/118)
40. En las clases de msica, por ejemplo, el descubrimiento y la emocin
muchas veces son despellejadas por la necesidad de dominar y de
establecer la disciplina a cualquier precio. Si se apostara menos a la
disciplina y al control como tales, stos, a la larga, se estableceran por s
mismos, al acordar mayor importancia al descubrimiento y a la emocin. Todo
lo que no respete la esencia ntima del acto musical y los mecanismos propios
del funcionamiento neurolgico del nio va contra la naturaleza. (Despins,
Jean-Paul; op. cit.; pp-117/118)

Teatro, literatura y danza.

41. Slo dir que la escuela no obtiene todava ningn provecho de una forma de
juego capaz de engendrar grandes esfuerzos de trabajo, y que posee
adems el mrito de desenvolver los instintos sociales de los nios
empujndolos a una colaboracin inteligente y fecunda. Esta clase de
juego es la representacin teatral bajo sus ms diversos aspectos:
comedia, pantomima, charada, cuadros vivos, marionetas, guioles o sombras
chinescas, etc.. (Claparede, Edouard;
La escuela y la psicologa experimental; Publicaciones de la Revista de
Pedagoga; Madrid; 1931/1915; p-31)

341

 42. Pasando a la literatura, vemos que las representaciones teatrales, pueden

utilizarse con el propsito de educar emocionalmente. Representando el
papel de un personaje cuyo carcter sea muy parecido o muy distinto del suyo,
una persona puede llegar a advertir su propia naturaleza y las relaciones que la
ligan a las dems. Puede ser que asistir a representaciones sirva, hasta cierto
punto, para el mismo objeto. (Huxley, Aldous;
El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; p-283)
43. El proceso de creacin infantil descrito por Tolstoi se acerca mucho por su
forma al teatro. El nio no se limitaba a dictar su relato, sino que
representaba el papel y actuaba como un protagonista del mismo. En esta
vinculacin entre el lenguaje literario oral y el arte dramtico, (), reside una
de las formas ms originales y fecundas de la creacin artstica a esa edad.
(Vigotsky, L. S.; La imaginacin y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacn;
Mxico; 2001, p-70)
44. Junto a la expresin literaria, el drama o representacin teatral constituye el
aspecto ms frecuente y extendido de la creacin artstica infantil. Y se
comprende que le guste a los nios, lo que se explica por dos aspectos
fundamentales: en primer trmino, porque el drama, basado en la accin, en
hechos que realizan los propios nios, une del modo ms cercano, eficaz
y directo la creacin artstica con las vivencias personales.
(). La fantasa infantil no se detiene en la esfera de los sueos, como
sucede con los mayores. El nio quiere encarnar en acciones, en imgenes
vivientes, todo lo que piensa y siente. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-79)
45. Otra causa de proximidad a la forma dramatizada es para el nio su
vinculacin con los juegos. El teatro est ms ligado que cualquier otra
forma de creacin artstica con los juegos, donde reside la raz de toda
creacin infantil y es por ello la ms sincretizada, es decir, contiene en s
elementos de los ms diversos tipos de arte. Y, por cierto, que en ello resida el
ms alto valor de la representacin teatral infantil, fuente de inspiracin y de
material para los ms diversos aspectos del arte de los nios.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; pp-80/81)
46. <Los ejemplos mostrados --dice Petrova-- bastan para demostrar cun propia
de los nios es la forma teatral de expresin del mundo. Los juegos son
escuela viva del nio, lo educan fsica y espiritualmente>.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-81)
47. Algunos pedagogos se manifiestan terminantemente contra el arte teatral
infantil basndose en sus peligros referidos al desarrollo prematuro de la
vanidad, la afectacin, etc. Y, efectivamente, la creacin teatral de los
nios, cuando pretende reproducir directamente las formas del teatro
adulto, constituye una ocupacin no muy recomendable para los nios.
Empezar con un texto literario, memorizar palabras extraas como hacen los
actores profesionales, palabras que no siempre corresponden a la
comprensin y los sentimientos de los nios, frena la creacin infantil y
convierte a los nios en repetidores de frases ajenas obligados por el libreto.
Por eso se acercan ms a la comprensin infantil las obras compuestas
por los propios nios o improvisadas por ellos en el curso de su
creacin. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; pp-81/82)

342

 48. No se debe olvidar que la ley bsica del arte creador infantil consiste en
que su valor no reside en el resultado, en el producto de la obra creadora,
sino en el proceso mismo. Lo principal no es qu escriben los nios, sino que
son ellos mismos los autores, los creadores, que se ejercitan en la inventiva
creadora, en su materializacin. En las verdaderas obras infantiles, todo, desde
el teln hasta el desenlace de la trama debe ser hecho por las manos y por la
imaginacin de los nios y slo entonces la representacin teatral alcanzar
toda su importancia, todo su valor aplicado al nio.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-82)
49. el nio es un mal actor para los dems, pero un actor magnfico para s
mismo y todo el espectculo debe organizarse de tal modo que los nios
perciban que representan para s mismos, estn penetrados por el inters de la
trama, por su propio curso, no por sus ltimos resultados. El premio ms alto
por el espectculo debe residir en la satisfaccin que los propios nios
experimenten por la preparacin del espectculo y del proceso mismo de
su representacin, y no por el xito y el aplauso de los mayores.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-83)
50. Este espectculo-juego se acerca tanto a la dramatizacin, que con frecuencia
se borran todas las diferencias entre ambos. Sabemos que algunos
pedagogos, incluyen el teatro entre los mtodos de enseanza, hasta tal
punto esta eficaz forma de expresar por medio del propio cuerpo
responde a la naturaleza motriz de la imaginacin infantil.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-84)
51. No conocemos todos los usos que se le ha dado a la danza, pero la
evidencia antropolgica indica al menos los siguientes: la danza puede reflejar
y validar la organizacin social. Puede servir como vehculo para la expresin
secular o religiosa; como diversin social o actividad de recreacin; como
escape y liberacin psicolgicos; como declaracin de valores estticos o un
valor esttico por s mismo; como reflejo de un patrn de subsistencia
econmica, o una actividad econmica por s misma. La danza puede servir
para propsitos educacionales, en un rito de iniciacin, para representar
la transformacin por la que ha de pasar un individuo; se puede emplear
para expresar lo sobrenatural, como cuando los curanderos danzan para
invocar a los espritus; incluso se puede emplear para la seleccin sexual,
cuando las mujeres pueden discriminar entre los hombres en trminos de su
rendimiento en la danza y resistencia . (Gardner, Howard;
Estructuras de la mente. La teora de las mltiples inteligencias; FCE; Mxico;
1987 [1983]; p-253)

L. PEDAGOGIA DE LA GEOGRAFA Y DE LA HISTORIA.

Si bien en todas las reas del conocimiento la visin pedaggica de la escuela

vigente es la misma, el aprendizaje de lo que se suele denominar como ciencias
sociales (historia, civismo, sociologa, economa, etc.) presentan problemas
pedaggicos ms difciles de entender porque aluden a realidades ms abstractas
desde el principio. El caso de la geografa parecera menos problemtico, porque el
espacio geogrfico es, en principio, algo concreto. No obstante, uno de los

343

 obstculos pedaggicos ms fuertes en todas las reas est en la dificultad que

tienen los adultos para abandonar, momentneamente al menos, su visin adulta o
de especialista de las cosas. En el caso del gegrafo, esa visin le impide concebir
el espacio hogareo (de una casa habitacin, o de una vecindad, ) como espacio
geogrfico. Ahora bien, en el caso de la geografa es quiz donde ms claramente
se puede percibir la aplicacin del Principio de Excentricidad Progresiva. La
educacin geogrfica debe partir del espacio vital del nio, que al principio se
restringe a su casa, despus se ampla a su vecindad, luego a su barrio, en seguida
a la colonia, despus a la delegacin o al municipio, posteriormente al estado o
provincia (o regin), etc. Desde luego, otorgando a cada crculo concntrico
(excntrico) el tiempo de maduracin necesario y realizando las actividades
pedaggicas convenientes. En las citas que siguen se ver que, con respeto a la
geografa, muchos autores hablan de la necesidad de partir de lo ms cercano al
nio, o bien de partir de lo concreto, que es lo ms cercano y tangible. Se destacan
esencialmente los aspectos que se relacionan con dos de los principios abordados
en el captulo tercero: el de Interaccin directa con los fenmenos, y el de
Excentricidad Progresiva.

Con respeto a la historia, que es un terreno ms abstracto, es necesario partir

tambin de lo ms cercano (historia personal y familiar) y dirigirse gradualmente
hacia lo ms lejano (historia regional, nacional, mundial). Entendiendo, por
supuesto, que deben respetarse los necesarios tiempos de maduracin en cada una
de las dimensiones. Aunque los programas oficiales en cierta manera aceptan el
principio, no suelen ser consecuentes, porque si bien sealan la importancia de
iniciar con la historia familiar (rbol genealgico familiar, por ejemplo), no otorgan a
ello ms de una o dos sesiones, pasando de inmediato a los temas prehistricos,
que es lo ms lejano en el tiempo. Respecto de la historia, y en general de las
ciencias sociales, encontramos en las citas seleccionadas la propuesta de enfatizar
como contenidos ms que temas histricos o sociales determinados, los
procedimientos de indagacin, que evidentemente es algo ms acorde con una
pedagoga constructivista, ya que se buscara el desarrollo de habilidades de
investigacin y no memorizacin de datos y fechas histricas.

1. Pienso que en historia, como en geografa y como en todas las dems

asignaturas escolares, el punto de partida para el estudio debe ser el
Municipio, ese pequeo mundo que rodea al nio, que excita su inters en el
ms alto grado (lo cual es la primera condicin para que la enseanza sea
fructuosa), y que permite dar verdaderas lecciones objetivas. (Carrillo,
C. A.; Los Mtodos Modernos en Oaxaca, Noviembre 19 y diciembre 5 de
1888. Citado en: Avils, Ren; Ideario pedaggico de Carlos A. Carrillo;
Editorial del Magisterio; Mxico; 1969; pp-76/77)
2. Nuestros hijos, ms afortunados que nosotros, porque recogern el fruto de la
semilla que hoy depositamos en la tierra con el pensamiento fijo en ellos, en
vez de aprender esas ridas definiciones, saldrn gozosos de la escuela en
compaa del maestro que los dirigir, y all en medio del campo
aprendern lo que es colina, valle, arroyo y monte, cuando objetivamente
el maestro se los vaya mostrando. En el arroyo conocern las islas, las
pennsulas y los itsmos (sic), o ms bien, su representacin en miniatura.

344

 (Carrillo, C. A., Los principios de la enseanza, noviembre 1 de 1886. En:

Ibid., pp-129/130)
3. Todos los educadores progresivos estn de acuerdo en que para el estudio de
la Geografa, sobre todo en los primeros aos, se debe recurrir a la
observacin directa de los fenmenos ms sencillos que estn al alcance
del nio. Comenzar la enseanza de esta asignatura con la explicacin de lo
que son los meridianos, paralelos, hemisferios, la teora de la formacin de la
Tierra, etc., es no tomar en consideracin la evolucin de la mente infantil y las
caractersticas del desarrollo psicolgico del nio. (Hermoso N., Salvador;
Tcnica de la enseanza de la Geografa; Fernndez Editores, Mxico; 1960;
pp-32/33)
4. Para conseguir buenos resultados en el aprendizaje es necesario recurrir
a la experiencia del nio; por lo mismo, el maestro procurar, en todo
momento, no abusar de la palabra como medio de la enseanza, y s
encauzar al alumno para que por medio de los sentidos, de la observacin y el
esfuerzo propios vaya conociendo el ambiente geogrfico.
(Hermoso N., Salvador; op. cit.; pp-33/34)
5. Son muchos los motivos por los cuales en la enseanza de la Geografa no se
aprovechan medios adecuados; as, por ejemplo: en lugar de recurrir a la
observacin directa de los hechos, se usan libros de texto no siempre
bien elaborados; en vez de fomentar la investigacin por medio de problemas
geogrficos, se recurre a la memorizacin de nombres; se sustituye con
resmenes la actividad del nio que puede consistir en la construccin de
maquetas, croquis, grficas, etc. No se utilizan en forma sistemtica las
excursiones y visitas; el uso del pizarrn es rutinario; los libros de texto, esfera
terrestre, cinematgrafo, elaboracin de monografas, etc., no son medios a los
que los maestros recurran constantemente. (Hermoso N., Salvador;
op. cit.; pp-36/37)
6. Pero basta con revisar los programas para darnos cuenta de que la finalidad
de nuestra geografa escolar es hacernos aprender un catlogo resumen
de la ciencia especulativa. {Debesse-Arviset, M. L.;
El entorno en la escuela: una revolucin pedaggica (Didctica de la
Geografa); Ed. Fontanella; Barcelona; 1977; p-14}
7. Los maestros lo saben, las instituciones oficiales lo dicen. Pero los programas
se oponen. No slo los de la enseanza secundaria, sino todos los de la
enseanza primaria. Todos descomponen la materia geogrfica muy
concreta en temas abstractos, resultado de anlisis que separan elementos
ntimamente ligados. Este mtodo es necesario para las diferentes
especialidades y permite investigaciones de alta precisin. Por el contrario, es
una aberracin como mtodo de enseanza. {Debesse-Arviset, M. L.;
El entorno en la escuela: una revolucin pedaggica (Didctica de la
Geografa); Ed. Fontanella; Barcelona; 1977; p-15}
8. Esta estructura de los programas, es antigeogrfica. Estudia cifras, curvas,
y, cuando propone mapas, no se preocupa por mostrar bajo estos signos y
estos colores los paisajes que representan. Olvida que la geografa es el
estudio cualitativo del espacio. Estas abstracciones no corresponden a
nada en la realidad sensible. (). De este modo se les protege [a los
alumnos] de lo real, se les invita a ver las cosas no tal como son, sino

345

 bajo todas sus formas de abstraccin rigurosas y aburridas.

{Debesse-Arviset, M. L.; El entorno en la escuela: una revolucin pedaggica
(Didctica de la Geografa); Ed. Fontanella; Barcelona; 1977; p-16}
9. La pedagoga, impuesta por los temas esquemticos de los programas,
exige esfuerzos de memorizacin que se oponen radicalmente a una
pedagoga activa. El maestro slo puede explicar en una leccin magistral
estas leyes, estas estadsticas, estas figuraciones abstractas. Se esfuerza por
darle vida a travs de las imgenes, con fotografas, pelculas. Al escucharle,
pensamos que algunas simples observaciones sobre el tiempo, la luz, la
temperatura y la vegetacin, o bien una mirada a travs de la ventana, les
seran a los nios de mayor utilidad. Estas observaciones les introduciran
en las nociones elementales del mundo de los complejos vivos, y les guiaran
hacia las primeras explicaciones geogrficas. Quizs desvelaran tambin el
gusto por la observacin personal en este medio tan rico, tan variado que nos
rodea.
En todos los captulos de nuestra geografa de abstracciones vemos
como nuestra escuela crea el verbalismo que reina en muchas esferas de
nuestra sociedad <en que el pensamiento se ve sustituido por una
charlatanera retrica>. (Debesse-Arviset, M. L.;
op. cit.; pp-17/18)
10. El alfabeto geogrfico consiste, no en aprender definiciones de palabras
y un resumen de leyes, sino en observar las cosas y encontrar sus
relaciones en su complejo natural: el medio geogrfico, es decir, el
ambiente. (Debesse-Arviset, M. L.; op. cit.; p-18)
11. Cabe preguntarse si aprender los resultados de una ciencia debe ser el
motivo de los estudios secundarios, pues la geografa no es la nica que ha
escogido este objetivo. Incluso se podra encontrar alguna lejana semejanza
entre este mtodo y la escolstica que pretenda ensear toda la ciencia.
Dejemos para las universidades la ciencia pura y las abstracciones que no
tienen ningn contenido interesante, ni siquiera inteligible, para los jvenes
alumnos que las recitan; pero si la escuela les ensea a observar el
ambiente, se despertar su curiosidad por las fuerzas geogrficas en
accin, sus defectos, y cmo, siempre presentes en la superficie del globo,
modelan los paisajes ordenados a uno y otro lado del ecuador.
(Debesse-Arviset, M. L.; op. cit.; pp-69/70)
12. Ms all del tiempo de la experiencia personal existe la organizacin de la
dimensin histrica, y no es seguro que no sea necesario para ello, para
captarla, proceder en el orden ascendente: <cuando naciste cuando tus
padres eran nios cuando sus padres, que son tus abuelos, eran nios
>, etc.. (Not, Louis;
Las pedagogas del conocimiento; FCE; Mxico; 1983; p-394)
13. Pero ms all de esta investigacin del espacio fsico natural, la geografa
estudia las relaciones que el hombre establece y conserva con dicho espacio
.
Tal investigacin es siempre estudio concreto de una realidad concreta y
esto nos dice mucho para la pedagoga apropiada correspondiente: el estudio
ms concreto es el que se hace por uno mismo y no el que aporta un

346

 discurso magistral, por documentado que sea. (Not, Louis;

Las pedagogas del conocimiento; p-398)
14. La consideracin como contenidos, en los contextos de reforma
educativa, de los denominados procedimientos ha abierto un proceso de
reflexin respecto a la vertiente prctica de las ciencias sociales en la
enseanza. Una de las grandes aportaciones de las transformaciones
curriculares es, precisamente, la importancia otorgada a los
procedimientos, que adquieren categora de contenidos y que por tanto son
evaluables (se pueden ensear y aprender). Por decirlo de otra manera,
podramos decir que se consideran tan importantes los aspectos terico-
conceptuales como los metodolgicos o prcticos de una determinada materia.
Tal afirmacin parecera anodina en el mbito disciplinar de las matemticas, o
de la qumica, donde no hay fronteras fcilmente perceptibles entre teora y
prctica. Sin embargo, tal planteamiento resulta innovador en unas materias
como ciencias sociales, geografa e historia, en las cuales el peso de su
funcionalidad ideolgica tradicional y su planteamiento acientfico en la
enseanza ha dado lugar a incongruencias tan flagrantes como la
discriminacin entre teora y prctica, o lo que es peor, la no consideracin
de las vertientes metodolgicas de las disciplinas, reduciendo stas a un mero
discurso terico al margen, a menudo, del conocimiento cientfico.
(Hernndez Cardona, F. Xavier; Didctica de las ciencias sociales, geografa
e historia; Ed. GRA, de IRIF, S.L.; Barcelona; 2002; p-50)
15. El dominio del mtodo es tanto ms importante que la memorizacin y la
aceptacin, por acto de fe, de largas listas de conceptos acabados. La
geografa y la historia (y las ciencias sociales en general) son disciplinas en
construccin, no estn <terminadas> y por tanto no deberan ofertarse de
manera cerrada. El mtodo y la investigacin permiten un replanteamiento
permanente del devenir humano en el tiempo y en el espacio. En consecuencia
la dimensin metodolgica, prctica o procedimental es absolutamente
irrenunciable a no ser que se renuncie de antemano a una disciplina crtica.
(Hernndez Cardona, F. Xavier; Didctica de las ciencias sociales, geografa
e historia; Ed. GRA, de IRIF, S.L.; Barcelona; 2002; p-52)
16. Un enfoque procedimental implica un trabajo intensivo focalizado sobre
un determinado objeto de estudio, pero a la vez tenemos la necesidad de
suministrar informacin amplia de carcter extensivo sobre mltiples objetos de
estudio. La profundizacin, en casos concretos y especficos, no debe estar
reida con el suministro de informacin extensiva que, forzosamente, tendr en
la memorizacin una de sus bazas importantes. La facilidad de
memorizacin estar en relacin directa con la cantidad de veces que los
elementos memorizados sean operativos (asociacin significativa) en
nuestra mente; dicho con otras palabras: depender de la frecuencia de uso y
de su relevancia para el alumnado. (Hernndez Cardona, F. Xavier;
Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia; Ed. GRA, de IRIF,
S.L.; Barcelona; 2002; p-53)
17. El aprendizaje de los procedimientos slo es posible mediante la
prctica. Las acciones slo se aprenden ejercitndolas. Si pretendemos
explicar el mtodo cientfico, lo mejor no es que lo expliquemos, sino que
trabajemos con los alumnos utilizando el mencionado mtodo.

347

 (Hernndez Cardona, F. Xavier; Didctica de las ciencias sociales, geografa

e historia; Ed. GRA, de IRIF, S.L.; Barcelona; 2002; p-53)
18. Las lecciones de los libros convencionales de texto estructuran los
contenidos de geografa e historia de manera uniforme y unidireccional a
lo largo de un curso acadmico, los criterios de secuenciacin cientfico-
disciplinar son los que las vertebran. Su estructura difcilmente puede incluir un
correcto tratamiento de los contenidos procedimentales y actitudinales. Por el
contrario, la programacin de unidades didcticas, en un currculum abierto,
no est sometida a una rigidez de programacin, no necesariamente debe
mantenerse la homogeneidad, ni la extensin, ni tener la misma forma ni
utilizar los mismos materiales e instrumentos de trabajo. (Hernndez
Cardona, F. Xavier; Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia;
Ed. GRA, de IRIF, S.L.; Barcelona; 2002;

M. PEDAGOGIA DEL LENGUAJE Y DE LA LECTO-ESCRITURA.

Aqu radica uno de los grandes mitos en que se apoya la ideologa educativa actual,
que deriva directamente de la concepcin verbalista. En esta ideologa subyacen
varios presupuestos, entre otros, los siguientes:

a) La lectura y la escritura son fines en s mismos. Es fcil advertir el error que

hay en esto, puesto que toda lectura (descontando la fantstica) refiere
necesariamente a una realidad externa a ella. Lo que importa en educacin es
comprender los fenmenos reales a que refieren las palabras escritas, no las
palabras escritas por s mismas. Y se captan los fenmenos reales no por la
lectura sino por la interaccin con ellos, por la experiencia. La lectura slo ofrece
informacin adicional cuando los fenmenos ya han sido captados de alguna
manera.
b) Los textos se pueden comprender por s mismos, con independencia de la
comprensin de los fenmenos reales a que refieren. Estrechamente ligado
al anterior, este presupuesto implica que la experiencia sensorial y motora,
corporal, vital, puede ser sustituida por los textos.
c) Lo importante es que los educandos aprendan a leer y escribir sin importar
si el tema tiene inters para ellos. Este presupuesto confirma que la
lectoescritura se ve como un fin en s, y no como herramienta de comunicacin y
expresin. Esta concepcin evidentemente mata toda motivacin por aprender a
leer y escribir.
d) La lectura consiste en dar sonido bucal a las letras que estn escritas. Se
cree que la lectura se reduce a este acto mecnico, y que esto garantiza la
comprensin de lo ledo. Esta creencia tiene su fundamento en la confusin
entre lenguaje y pensamiento que domina todo el Sistema Educativo Escolar.

Las citas que presentamos a continuacin refieren a la necesidad de que el

aprendizaje de la lectoescritura se sostenga sobre una base previa de experiencias
vivas (Principio de Interaccin); a la necesidad de que lo ledo pueda ser
representado en la mente del lector (Principio de Estructuracin Interna); a la de que
la lectoescritura responda a los intereses y necesidades de los educandos; a la de

348

 evitar imponer a los nios el lenguaje de los adultos (Principio de Escalonamiento); a

la de otorgar a los educandos libertad de eleccin en los temas de lectura y escritura
(Principio de Ludicidad); y a otros asuntos por el estilo.

1. Ensear la lengua escrita provocando relatos, lecturas y redacciones. Las

inspidas lecciones de gramtica, en vez de darse antes, como
obstculos, slo intervendrn despus, para hacer conscientes las reglas
que ya se habrn aprendido con el uso. (Binet, Alfred; Las ideas
modernas sobre los nios; FCE --Col. Popular N 289; Mxico; 1985; p-169)
2. tenga presente el maestro que la primera ley de la lectura ha de ser
comprender el pensamiento, y que al nio ha de leer, no las palabras que
estn en su libro, sino los pensamientos que estn en su espritu.
(Carrillo, C. A., La parte del
alma en la lectura, mayo 1 de 1886. Citado en: Avils, Ren; Ideario
pedaggico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; Mxico; 1969; p-103)
3. La tercera regla que ha de observarse para leer bien consiste en
representarse interiormente el asunto de la lectura, de suerte que en la
imaginacin se pinte con suma claridad y vivo colorido el cuadro que la palabra
va reproduciendo. Puede observarse que los nios describen con tanta verdad
como animacin los sucesos de que han sido testigos presenciales, porque
tienen, como quien dice, delante de sus ojos el cuadro original que no tiene
ms que copiar con la palabra. Por consiguiente, el medio de obtener que lean
con tanta naturalidad y expresin como relatan lo que les ha pasado, es que se
representen en la imaginacin con toda claridad lo que van leyendo.
(Carrillo, C. A., La parte
del alma en la lectura, mayo 1 de 1886. En: Avils, Ren; op. cit.; p-105)
4. Pero la enseanza debera estar organizada de modo que la lectura y la
escritura fueran necesarias para algo. Si slo se utilizan para escribir
felicitaciones oficiales a la plantilla de la escuela o a quien se le ocurra al
profesor, entonces el ejercicio se convertir en puramente mecnico que no
tardar en aburrir al pequeo; su actividad no se pondr de manifiesto en la
escritura y su naciente personalidad no se desarrollar. La escritura y la
lectura deben ser algo que el nio necesite. (Vygotski, L. S.; El desarrollo
de los procesos psicolgicos superiores; Ed. Crtica; Mxico; 1988; p-176)
5. la escritura debera poseer un cierto significado para los nios,
debera despertar en ellos una inquietud intrnseca y ser incorporada a
una tarea importante y bsica para la vida. Slo entonces podremos estar
seguros de que se desarrollar no como una habilidad que se ejecuta con las
manos y los dedos, sino como una forma de lenguaje realmente nueva y
compleja. (Vygotski, L. S.; El desarrollo
de los procesos psicolgicos superiores; Ed. Crtica; Mxico; 1988; p-177)
6. <La propia creacin literaria --dice el profesor Soloviov--, en el sentido
autntico de la palabra, toma su origen precisamente al iniciarse la madurez
sexual. Se necesita un caudal suficiente de vivencias personales, de
experiencias vividas, hay que saber analizar las relaciones humanas en
medios diversos para poder expresar en palabras algo personal, nuevo
(con criterio propio) encarnando y combinando hechos de la vida real. El

349

 nio pequeo, que empieza a ir a la escuela, no puede hacerlo an y, por lo

tanto, su creacin tiene carcter condicional y, en muchos aspectos
sumamente ingenuo>.
Hay un hecho bsico que muestra de modo convincente que el nio debe
crecer hasta alcanzar la capacidad literaria. Para esto debe el nio acumular
numerosa experiencia, debe lograr muy elevado dominio de la palabra, debe
llevar su mundo interior a un grado altsimo de desarrollo. Este hecho a que
nos referimos se cifra en el retraso en los nios del lenguaje escrito respecto
del lenguaje hablado. (Vigotsky, L. S.; La imaginacin
y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacn; Mxico; 2001, p-52)
7. Esto se manifiesta sobre todo en los casos en que el nio escribe tareas sobre
temas dados en la escuela. En la antigua escuela [en la antigua?] se
impulsaba la actividad creadora literaria de los escolares en temas
planteados por el maestro para componer, y se haca que los nios
desarrollasen por escrito estos temas ajustndose lo ms posible al
estilo literario de los mayores o al estilo de los libros que haban ledo.
Estos temas solan ser ajenos [solan?] a la comprensin de los alumnos, no
tocaban su imaginacin, ni a sus sentimientos. Se les mostraba a los nios
ejemplos de cmo deban escribir y muy raramente el propio trabajo se
relacionaba con algn fin comprensible para los nios, cercano a ellos y a su
alcance. Los pedagogos que procedan [procedan?] de este modo orientaban
mal la creacin literaria del nio, mataban su belleza natural, la peculiaridad y
el brillo del lenguaje infantil, dificultaban el dominio del lenguaje escrito como
medio especial de expresar sus ideas, sus sentimientos, induciendo en los
nios la jerga escolar --al decir de Blonski-- que apareca inyectando
mecnicamente en los nios el lenguaje artificial, libresco, de los mayores.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-54)[Interrogaciones en corchetes mas]
8. Por ello, es mucho ms fcil desarrollar la aficin literaria en el nio y se
logra ms xito cuando se invita al nio a escribir sobre temtica que
comprenda en su interior, que le emocione y, especialmente, le estimule a
expresar con palabras su mundo interno. Con mucha frecuencia el nio
escribe mal porque no tiene de qu escribir. (Vigotsky, L. S.;
op. cit.; pp-54/55)
9. <Hay que habituar al nio --dice Blonski-- a escribir slo sobre lo que conoce
bien, en aquello que ha meditado mucho y profundamente. Nada ms nocivo
para el nio que imponerle temas en los que haya pensado poco y de los
que no sepa qu decir, esto equivaldra a educar escritores vacos,
superficiales. Para hacer del nio un escritor es preciso imbuir en l fuerte
inters hacia la vida que le rodea. El nio escribe mejor sobre aquello que ms
le interesa, sobre todo cuando lo conoce bien. Hay que educar al nio a
escribir sobre lo que le interesa hondamente, en lo que ha pensado
mucho y con profundidad, en lo que conoce bien y se orienta fcilmente.
Hay que ensear al nio a no escribir nunca de lo que no sabe, de lo que no le
interesa. Y, por cierto, hay maestros que proceden completamente al contrario,
con lo que matan al escritor en el nio>. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-55)
10. La esencia de este descubrimiento de Tolstoi se encierra en que supo advertir
en la creacin infantil rasgos propios exclusivamente de esa edad y
comprendi que la verdadera tarea del educador no consiste en habituar

350

 apresuradamente al nio a expresarse en el lenguaje de los adultos, sino

en ayudar al nio a elaborar y madurar su propio lenguaje literario.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-56)
11. Cuando los nios tienen de qu escribir, lo hacen con toda seriedad.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-61)
12. El proceso de creacin infantil descrito por Tolstoi se acerca mucho por su
forma al teatro. El nio no se limitaba a dictar su relato, sino que
representaba el papel y actuaba como un protagonista del mismo. En esta
vinculacin entre el lenguaje literario oral y el arte dramtico, (), reside una
de las formas ms originales y fecundas de la creacin artstica a esa edad.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-70)
13. El nio, vctima de tales prcticas, no aprendera jams a hablar y se
quedara mudo si la mam tuviera la idea contra natura de proceder as, si
tuviera la descabellada idea de imponer a su hijo el estudio de las leyes
supuestamente cientficas del lenguaje, antes de dejarlo tantear y gorgear
hasta hartarse, en la conquista natural y segura del lenguaje.
(Freinet, Celestin;
Tcnicas Freinet de la escuela moderna; Ed. SXXI; Mxico; 1978; pp-21/22)
14. Si el texto libre --verbal o escrito-- es natural y espontneo en nios que
no han sido an influidos por las prcticas escolares inmovilizantes,
desgraciadamente no sucede lo mismo con aquellos que estn ya
deformados por los mtodos tradicionales escolsticos. Esos alumnos no
tienen, efectivamente, ideas, o ms bien las tienen en abundancia, como todos
los nios, ms no logran franquear las prohibiciones de la escuela. Son
reducidos a los clichs habituales de una lengua impersonal y narrativa.
(Freinet, Celestin; op. cit.; p-48)

15. La ignorancia de la escuela respecto a los procesos subyacentes implica:

presuposiciones adjudicadas al nio en trminos de: a) <el nio no sabe
nada>, con lo cual se lo subestima, o; b) <la escritura remite de manera obvia y
natural al lenguaje>, con lo que se lo sobreestima, porque como hemos visto,
no es una presuposicin natural para el nio y esto es as porque,
se parte de una definicin adulta del objeto a conocer y se plantea el
problema desde un punto de vista terminal. (Ferreiro, Emilia;
y Teberosky, Ana; Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio; SXXI;
Mxico; 1984; pp-357/358)
16. Puede que los nios se resistan activamente a aprender a leer debido a alguna
inquietud relacionada con ello, o porque lo experimentan como algo
mortalmente aburrido (y realmente lo es cuando no nos interesamos
personalmente por lo que la lectura puede ofrecernos). Tales nios ven el
hecho de leer como algo ajeno a sus intereses, como una tarea impuesta
que no les proporciona gozo ni ninguna otra satisfaccin valiosa, una
actividad que, si bien es potencialmente til para el futuro, exige demasiado a
cambio de lo que puede brindar en este momento. (Bettelheim, Bruno;
Aprender a leer; Ed. Crtica; Barcelona; 2001 (1981); p-44)
17. Dado que la mayora de la gente slo lee cuando realmente le interesa lo
que est leyendo, todos los esfuerzos, desde el mismo principio de la

351

 enseanza de la lectura, deberan ir dirigidos a ese objetivo. Por desgracia, lo

ms frecuente es que, al contrario, la lectura se presente como la habilidad de
descifrar, y descifrar es esencialmente una actividad sin sentido --un proceso
de mero reconocimiento-- que llevamos a cabo por alguna razn exterior:
porque el maestro nos lo ordena, por ejemplo. Incluso si absorbemos lo que el
texto trata de transmitirnos, mientras no respondamos y no nos interesemos
por ello como persona singular que es cada uno de nosotros, permitimos que
nos influya pasivamente lo que ha elegido otra persona: el autor del texto, el
maestro que nos ordena leerlo, etctera. (Bettelheim, Bruno;
op. cit.; p-44)
18. Slo cuando empezamos a responder personalmente al contenido del texto y
nos abrimos a su mensaje (prescindiendo de que la consecuencia de esto sea
la aceptacin, modificacin o rechazo del mismo) vamos ms all de un simple
descifrado o percepcin de las palabras y comenzamos a percibir significados.
Lo que haremos entonces ser aplicar nuestras experiencias anteriores y
nuestros intereses actuales a lo que leemos; en resumen, participamos
activamente en la lectura, capaces por fin de comprender lo que el texto
significa para nosotros y lo que puede hacer para y por nosotros.
(Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-44)
19. La concentracin del maestro en el desarrollo de las habilidades bsicas
del lenguaje se opone a la comprensin por parte del nio de la funcin
de los smbolos, ya que se presta demasiada atencin a descifrar letras que
en s y por s mismas no tienen ningn significado intrnseco. (Bettelheim,
Bruno; op. cit.; p-45)
20. Hasta un texto interesante puede tener slo significados idiosincrticos,
especialmente para el lector novato. El nio necesita tiempo y experiencia
para comprender que el material escrito existe para impartir mensajes a
cualquier persona que lo lea, en lugar de contener solamente mensajes
especficos dirigidos a l. (Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-47)
21. Cuanto mayores sean la juventud y la inmadurez intelectual del lector,
con ms fuerza afectarn sus emociones a todo lo que haga. Por lo tanto
el lector no ser muy capaz de experimentar las cosas con independencia de
sus inquietudes, objetivamente, ni podr impedir que su inconsciente se
entrometa, deformando lo que conscientemente trata de comprender. Si bien
estos fenmenos son muy conocidos, suelen olvidarse cuando se trata de
ensear a leer a principiantes. El inconsciente ni siquiera es mencionado en los
tratados ms autorizados y difundidos sobre la enseanza de la lectura.
(Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-48)
22. Adems, Piaget dice que la acomodacin debe ir precedida siempre por cierto
grado de actividad asimiladora; es decir, el individuo tiene que experimentar
con el modo en que la informacin nueva encaja en lo que ya sabe, con el
fin de ajustares a las caractersticas del material nuevo y alcanzar un
nivel ms elevado de desarrollo. As, pues, es de todo punto razonable
suponer que los nios pequeos tratarn la palabra impresa, al menos
inicialmente, en trminos de lo que ya saben, piensan o sienten.
(Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-44)
23. Enseamos a leer a los nios con la esperanza de que lo que lean en el futuro
tenga un significado para ellos. Es muy poco probable que una habilidad

352

 que no tena un significado intrnseco cuando la aprendimos por primera

vez se vuelva profundamente significativa ms adelante, sobre todo al
compararla con una actividad que cautiv los estratos ms hondos de nuestro
ser desde un buen principio. (Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-49)
24. Todos nosotros estamos mucho ms (y ms profundamente) comprometidos
con lo que configuramos y reconfiguramos activamente que con lo que
debemos aceptar tal y como se nos ofrece; y esto es an ms acentuado en el
nio pequeo que en el adulto. As, que el nio adquiera o no un
compromiso profundo y duradero con la lectura depender del hecho de
que vea la lectura como algo que se le impone o como algo en cuya
creacin l participa realmente. (Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-50)
25. Es extrao que cuando enseamos a leer a los principiantes olvidemos su
manipulacin activa de la lectura, que podra convertirla en una experiencia
personal y significativa para ellos. Hacemos que en el proceso de aprender a
leer intervenga exclusivamente el intelecto del nio y no dejamos que participe
en l su vida inconsciente. Es lgico pensar que, al tratar de despertar en el
nio un compromiso con la lectura, tendramos mucho ms xito si, de
buen principio, hiciramos que en el proceso de leer interviniese toda su
personalidad. Lo cual sencillamente quiere decir que, siguiendo el precepto de
Dewey, ensearamos a todo el nio. (Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-50)
26. Constituye un triunfo del razonamiento circular el que a un nio que presente
ciertos tipos de dificultades con la lectura se le considere como una prueba de
la presencia de algn impedimento neurolgico. La dislexia es la
<enfermedad> que se supone causante de la mayora de las dificultades con la
lectura. En 1965 la Federacin Mundial de Neurologa defini la dislexia del
modo siguiente: <La dislexia es un trastorno de los nios que, a pesar de una
experiencia convencional en las aulas, no consiguen adquirir las habilidades
lingsticas de la lectura, la escritura y la ortografa correspondientes a sus
capacidades intelectuales>. Esta definicin plantea la cuestin
importantsima de si no sern estas <experiencias convencionales en las
aulas> la causa de que los nios no adquieran las habilidades requeridas
que, de acuerdo con su inteligencia, deberan estar a su alcance.
(Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-51)
27. Habra que mencionar tambin que el hecho de que un nio lea bien en voz
alta, sin cometer errores, desgraciadamente no prueba que todo vaya bien. Un
nio podr haber dominado la tcnica de la lectura y, pese a ello, el hecho
de leer le parecer una experiencia tan vaca que la evitar siempre que
pueda. Entonces habr adquirido una habilidad que no le sirve de nada.
(Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-52)
28. La lectura sin errores tambin puede deberse a que el nio se somete
pasivamente a la dominacin del estmulo externo de la palabra impresa y a la
exigencia de que sta sea leda. El nio lee correctamente, si ello le resulta
fcil, debido a que domina las habilidades que se necesitan para leer. Se
acomoda, pura y simplemente, a la tarea de leer porque el maestro se lo
exige, pero no tiene ninguna asimilacin debido a que no adscribe ningn
significado al texto ni ste le dice nada. Entonces la lectura es un gesto
vaco; no tiene ningn propsito. El nio siente que la lectura no tiene ninguna
importancia personal para l o para sus inquietudes y que no le beneficia de

353

 ninguna manera salvo en librarle de la insistencia del profesor. (Bettelheim,

Bruno; op. cit.; pp-52/53)
29. Transcurridos unos aos, puede ocurrir que un nio as no acuda a los
libros en busca de ideas, toda vez que desde buen principio los libros no
le comunicaron ninguna idea y lo nico que le importaba a su maestro era
que no cometiese errores al descifrar. Ya adulto, y como la lectura no le
ofrece ninguna dificultad tcnica, podr leer los titulares de los peridicos, las
predicciones meteorolgicas, las pginas deportivas o los informes burstiles;
es decir, leer en busca de informacin, pero no para disfrutar o para
enriquecer su vida. La verdad es que este tipo de indiferencia total o de actitud
pasiva ante la lectura parece ser tpico de la mayora de la poblacin. Cuando
de nios se les peda que aceptasen lo que deca el texto, se les adverta que
no deban equivocarse al leer y se les criticaba cuando cometan algn error,
estas personas aprendieron a someterse pasivamente a la dominacin de la
palabra impresa y para ellas la lectura se convirti en una experiencia <ajena
al ego>, algo que les era indiferente. Pero saber leer realmente --disfrutar de
la lectura y del significado que se obtiene de ella como elemento enriquecedor
de nuestra vida-- exige que la lectura sea una experiencia en la que toda la
personalidad entre plenamente en los mensajes transmitidos por el texto.
(Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-53)

N. PEDAGOGIA Y EPISTEMOLOGIA DE LAS MATEMATICAS.

Lo que sucede en la escuela con la enseanza de las matemticas es anlogo a lo

que sucede con la enseanza de la lengua. Por principio de cuentas se asume que
el aprendizaje de las Matemticas es un fin en s mismo, en lugar de un medio.
Aunque se afirma que se pretende que esa materia sea una herramienta para
aprender sobre los fenmenos del mundo real, al impartirla en forma separada del
resto de las materias y de la experiencia con el mundo real, se traiciona ese
propsito. As como la pedagoga verbalista reduce la lecto-escritura al acto
mecnico de relacionar fonema con grafa, as tambin la pedagoga escolar cree
que el pensamiento matemtico se reduce a su notacin, por lo que se puede hablar
de un verbalismo matemtico, y ms estrictamente de una pedagoga formulista.
De la misma manera como el verbalismo asume que el lenguaje es una realidad
independiente de la experiencia vital, as tambin el formulismo cree que la notacin
matemtica es una realidad independiente del mundo de la experiencia. Al menos
as se procede en la enseanza escolar.

Las citas que siguen se refieren, con expresiones diversas, a esa equivocada
concepcin que rige los programas escolares de Matemticas. Adems, se tocan
otros asuntos como: la necesidad de vincular el aprendizaje de la matemtica a los
problemas reales y concretos de los educandos; la de reducir la cantidad de
contenidos de esta materia en los programas escolares; el error de que el
aprendizaje de las matemticas en la escuela est separado del resto de las
ciencias; el error consistente en creer que los nios no aprenden nociones
matemticas fuera de la escuela (por lo que no se aprovecha este factor); la
artificialidad de los materiales y procedimientos de enseanza de las matemticas

354

 en la escuela; el error que representa disear los programas escolares de

matemticas con base en las necesidades de los expertos; el error que transmite la
escuela implcitamente consistente en asumir que todo lo que no es cuantificable o
matematizable es cognitivamente irrelevante; y otras cosas relacionadas con todo
esto.

1. Ya algunos filsofos han observado que muchos errores se deben al mal

uso de las palabras. Es, tal vez, de este mismo mal uso del que derivan los
axiomas? Con esto no pretendo condenar su uso; slo deseo hacer ver cules
son sus lmites. Por eso las ideas simples deben hacrsenos ms propiamente
nuestras por la costumbre, estando ms a mano cuando las adoptemos de
modos diversos. Lo mismo digo, aunque con las pertinentes limitaciones,
de los teoremas matemticos. (DAlembert. Citado en:
Goethe, J. W.; Teora de la naturaleza; Tecnos; Madrid; 1997; p-223)
2. Estos prrafos entresacados de una revista francesa muy importante, ofrecen
los ms claros ejemplos de un mal uso de la matemtica. Justamente la
predileccin por la aplicacin de frmulas va constituyendo poco a poco
su objetivo principal. Una operacin, que debera llevarse a cabo slo en
vista de un objetivo, se convierte en el objetivo ella misma, con lo que no se
producir ninguna especie de comprensin. (Goethe, J. W.;
Teora de la naturaleza; Tecnos; Madrid; 1997; p-226)
3. ; saber multiplicar no consiste en repetir la definicin de dicha operacin,
sino en combinar cualquier multiplicando y cualquier multiplicador y dar el
producto exacto. Por lo tanto, siempre hay la posibilidad de sustituir la frmula
por el ejercicio, o ms bien, empezar por el ejercicio y esperar que haya
producido un entrenamiento y un hbito, antes de hacer intervenir la
regla, la frmula, la definicin, la generalizacin. (Binet, Alfred; Las ideas
modernas sobre los nios; FCE --Col. Popular N 289; Mxico; 1985; p-168)
4. En muchsimas escuelas, o para decir la verdad sin paliativos ni rodeos, en
todas las escuelas, no se sabe otra manera de ensear geometra que
enviando a los nios al pizarrn a dibujar figuras y trazar lneas de
diversas clases, formas y tamaos, a cuyas combinaciones se dan los
nombres de tringulos, cuadrados, cubos, prismas, ngulos, y otra multitud que
no es del caso recordar.
Acostmbranse los nios con tal procedimiento a creer que fuera del
pizarrn no hay paralelas ni verticales, rectas ni curvas, prismas ni
cuadrados, ni figuras, en suma, de ninguna clase. Piensan que el campo de
la geometra est ceido a los lmites del pizarrn, y viviendo en medio de un
mundo de formas, las desconocen por completo. (Carrillo, C. A.,
La geometra en la naturaleza, septiembre 26 de 1887. En: Avils, Ren;
Ideario pedaggico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; Mxico;
1969; p-161)
5. Stout --que ha llamado <signos sustitutivos> a tales trminos-- dice que <los
signos algebraicos y aritmticos se usan en gran medida para sustituir
signos . Es posible usar signos de este tipo siempre que de la naturaleza
de las cosas simbolizadas puedan derivarse reglas fijas y definidas de
operacin, de modo que se las pueda aplicar en la manipulacin de signos, sin
ninguna otra referencia a su significado. Una palabra es un instrumento para

355

 pensar acerca de un significado que la misma expresa; un signo sustitutivo es

un medio para no pensar en el significado que simboliza>. Sin embargo, el
principio se aplica tanto a las palabras ordinarias como a los signos
algebraicos; tambin ellas nos capacitan para utilizar significados a fin de
lograr ciertos resultados sin necesidad de pensar. (Dewey, John;
El abuso de los mtodos lingsticos en educacin; Educacin 2001; abril de
1999; p-24)
6. Hace pocos aos se clamaba por la necesidad de reformar el lgebra escolar,
pero haba un acuerdo general en el sentido de que los grficos lo arreglaran
todo. As, pues, se suprimieron muchas otras enseanzas y se introdujeron
las representaciones grficas; por lo que yo sepa, sin ninguna idea tras
ellas, sino tan slo representaciones grficas. ().
No tenemos por qu temer por nuestros predilectos grficos. Los tendremos
en abundancia una vez que comencemos a tratar el lgebra como un
medio serio de estudiar el mundo. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educacin; Paids; B. Aires; 1961; p-24)
7. Los profanos pueden acusar a nuestra materia de ser recndita. Afrontemos la
situacin, y admitamos francamente que en la opinin general es el verdadero
ejemplo tpico de la reconditez. Entiendo esta palabra, no en el sentido de
dificultad, sino de que las ideas involucradas son de aplicacin altamente
especializada y rara vez influyen en el pensamiento.
Esa propensin a la reconditez es el mal caracterstico, capaz de destruir la
utilidad de las matemticas en la educacin liberal. En la medida en que
aquella cualidad se adhiera al uso educativo de la materia, deberemos
consentir en un nivel miserablemente bajo de conocimientos matemticos entre
las personas cultas en general. No cedo a nadie en mi ansiedad por
extender la esfera de aplicacin de las matemticas. La manera de
conseguir esta finalidad no es una mera exigencia ciega de ms
matemticas. Debemos encarar la real dificultad que impide la difusin de su
utilizacin. ().
Lo que deseo destacar es que las mismas razones que hacen de esa ciencia
un deleite para sus estudiosos, son las que impiden su uso como instrumento
educativo; a saber: la ilimitada riqueza de deducciones provenientes del juego
recproco de los teoremas generales, su complicacin, su aparente lejana de
las ideas que sirvieron de punto de partida, la variedad de mtodos y su
carcter puramente abstracto, que brinda verdades eternas.
Por supuesto, todas esas caractersticas son de inapreciable valor para los
estudiosos; a travs de los tiempos, han fascinado a algunos de los ms
perspicaces intelectos. Mi nica observacin es que, salvo para una clase
altamente seleccionada, son fatales en la educacin. Se aturde a los alumnos
con una multiplicidad de detalles, sin relacin aparente con las grandes
ideas ni con los pensamientos ordinarios. La extensin de esa especie de
instruccin dirigida a la adquisicin de mayores detalles es la medida menos
deseable en inters de la educacin. ().
La ciencia, tal como se presenta a los jvenes alumnos, debe perder su
aspecto recndito. Frente a ellos, debe ocuparse directa y simplemente de
unas pocas ideas generales cuya importancia sea de largo alcance.

356

 (Whitehead, Alfred N.;

Los fines de la educacin; Paids; B. Aires; 1961; pp-117/119)
8. , nada puede ser peor que la acumulacin sin objeto, en nuestras
clases, de teoremas que slo tienen valor porque se los puede hacer
aprender a los nios y porque los examinadores pueden formular
preguntas claras sobre ellos. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educacin; Paids; B. Aires; 1961; p-120)
9. Pero lo que a toda costa debemos evitar es la inoperante acumulacin de
detalles. Todos los ejemplos que usted quiera, que los nios trabajen en
ellos durante perodos, o durante aos. Pero esos ejemplos deben ser
ilustraciones directas de las principales ideas. De esa manera, y slo de sa,
podr evitarse la fatal reconditez. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educacin; Paids; B. Aires; 1961; p-121)
10. No hablo ahora de aquellos que van a ser matemticos profesionales, o de
quienes por razones profesionales necesitan conocer ciertos detalles
matemticos. Consideramos ahora la educacin liberal de todos los
estudiantes, incluyendo esas dos categoras. El uso general de las
matemticas debe ser el simple estudio de algunas verdades generales,
bien ilustrado mediante ejemplos prcticos. Ese estudio debe ser
concebido por s mismo, y completamente independiente, en su concepcin,
del estudio profesional arriba mencionado, para el que constituir una
excelente preparacin. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educacin; Paids; B. Aires; 1961; pp-121/122)
11. Si nos decidimos a abandonar nuestra nefasta costumbre de atiborrar a
los nios con teoremas que no comprenden, y que jams utilizarn, habr
tiempo de sobra para concentrar su atencin en los tpicos realmente
importantes. Podemos familiarizarlos con las concepciones que realmente
ejercen influencia sobre el pensamiento. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educacin; Paids; B. Aires; 1961; p-125)
12. Nadie puede ser un buen razonador sin haber comprendido, por la
prctica constante, la importancia de adquirir dominio de las grandes
ideas y apoyarse siempre en ellas. Para esta clase de adiestramiento, la
geometra es, a mi entender, mejor que el lgebra.
(Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educacin; Paids; B. Aires; 1961; pp-127)
13. La abundancia de frmulas, a menudo importantes en s mismas pero
enteramente intiles para ese tipo de estudio, que colma nuestros libros, debe
ser rigurosamente excluida, excepto en la medida en que pueden ser
comprobadas por los alumnos como ejemplos directos de lo estudiado en los
libros. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educacin; Paids; B. Aires; 1961; pp-129)
14. All [Zurich] tuve excelentes profesores (por ejemplo, Hurwitz, Minkowsji), de
manera que realmente podra haber adquirido una profunda formacin
matemtica. Sin embargo, me pasaba la mayor parte del tiempo trabajando en
el laboratorio de fsica, fascinado por el contacto directo con la experiencia. El
resto del tiempo lo dedicaba principalmente a estudiar en casa las obras de
Kirchhoff, Helmholtz, Hertz, etctera. El que descuidara hasta cierto punto las
matemticas no responda exclusivamente a que el inters por las ciencias

357

 naturales fuese ms fuerte que el que senta por aqullas, sino tambin a la
siguiente circunstancia singular. Yo vea que la matemtica estaba parcelada
en numerosas especialidades, cada una de las cuales, por s sola, poda
arrebatarnos el breve lapso de vida que se nos concede, hallndome as
en la situacin del asno de Burdin, que no poda decidirse por ninguno de los
dos montones de heno. Esto obedeca, evidentemente, a que mi intuicin en
el terreno matemtico no era lo bastante fuerte como para discernir con
seguridad entre lo bsico, lo de importancia fundamental, y toda la dems
erudicin ms o menos dispensable. (Einstein, Albert;
Notas autobiogrficas; Alianza; Madrid; 2003; p-24/25)
15. Una cosa extremadamente sorprendente es, efectivamente, el hecho de que
todo el mundo est convencido () de que para ensear correctamente
matemticas basta con conocerlas, sin tener que preocuparse del modo
como las nociones se construyen efectivamente en el pensamiento del
nio. (Piaget, Jean;
A dnde va la educacin; Ed. Teide; Mxico; 1985 (UNESCO 1972); p-47)
16. , es frecuente encontrar alumnos mediocres en las lecciones de clculo que
hacen gala de un espritu comprensivo e incluso de cierta inventiva cuando los
problemas estn planeados en funcin de una actividad cualquiera que
interesa al sujeto preguntado. Permaneciendo pasivos y a menudo bloqueados
en la situacin escolar consistente en resolver problemas en abstracto (es
decir, sin relacin con una necesidad actual), convencidos sobre todo de su
insuficiencia y por consiguiente renunciando de antemano y considerndose
vencidos interiormente, los alumnos con reputacin de inferioridad en
matemticas presentan una actitud completamente distinta cuando el
problema emana de una situacin concreta y est vinculado a otros
intereses: el nio, en este caso, sale adelante en funcin de su
inteligencia personal como si se tratase de una cuestin de simple
inteligencia. De aqu hay que extraer el primer resultado esencial: todo
alumno normal es capaz de un buen razonamiento matemtico si se impulsa
su actividad y si se consigue de este modo levantar las inhibiciones afectivas
que le dan demasiado a menudo un sentimiento de inferioridad cuando se trata
de lecciones relativas a esta materia. Toda la diferencia estriba en que, en la
mayora de lecciones de matemticas, el alumno queda relegado a recibir
del exterior una disciplina intelectual ya completamente organizada, que
puede entender o no, mientras que en un contexto de actividad autnoma
est llamado a descubrir por s mismo las relaciones y las nociones y a
reconstruirlas de esta forma hasta el momento en que se sentir feliz de
saberse guiado e informado. (Piaget, Jean;
A dnde va la educacin; Ed. Teide; Mxico; 1985 (UNESCO 1972); pp-48/49)
17. Sin que el entorno se d cuenta de estas transformaciones lgicas y
matemticas en el espritu del nio, ste construye por sus propios
medios [espontneamente] sus nociones geomtricas elementales
(conservacin de las distancias, de las paralelas, de los ngulos,
perspectivas, construccin de los sistemas de referencia en funcin de
las orientaciones fsicas, proporciones, etc.). Sin embargo, esta elaboracin
intelectual espontnea no tan slo es mucho ms rica de lo que se cree, sino
que adems pone en evidencia una ley de evolucin muy clara: todas las

358

 nociones matemticas empiezan por una construccin cualitativa antes

de adquirir un carcter numrico. (Piaget, Jean;
A dnde va la educacin; Ed. Teide; Mxico; 1985 (UNESCO 1972); p-51)
18. se ensea matemticas como si se tratase exclusivamente de verdades
accesibles por medio de un lenguaje abstracto e incluso del lenguaje especial
constituido por unos smbolos operativos; sin embargo, las matemticas son
ante todo y en primer lugar unas acciones ejercidas sobre las cosas, y las
mismas operaciones son siempre acciones, aunque bien coordinadas
entre s y simplemente imaginadas en lugar de ser ejecutadas
materialmente. Sin duda es indispensable llegar a la abstraccin, y esto es
natural incluso en todos los campos en el transcurso del desarrollo mental de la
adolescencia. Pero la abstraccin no es ms que una especie de engao y
desviacin del espritu si no constituye la culminacin de una serie
ininterrumpida de acciones concretas anteriores. La verdadera causa de los
fracasos de la educacin formal depende, pues, esencialmente, del hecho
de que se empiece por el lenguaje (acompaado de dibujos, de acciones
ficticias o explicadas, etc.) en lugar de empezar por la accin real y
material. (Piaget, Jean;
A dnde va la educacin; Ed. Teide; Mxico; 1985 (UNESCO 1972); pp-52/53)
19. Lo esencial en la enseanza de la aritmtica debe ser antes que nada el
cultivo del sentido matemtico dentro de la vida (mtodo aritmtico
natural). (Freinet, Celestin;
Tcnicas Freinet de la escuela moderna; Ed. SXXI; Mxico; 1978; pp-117/118)
20. La nueva matemtica se presenta como autosuficiente. Se presupone que las
matemticas pueden alimentar su propio crecimiento y que su estudio por s y
para s tiene un valor.
Histricamente este enfoque de las matemticas es totalmente falso. Los
conceptos, operaciones, teoremas e incluso mtodos de demostracin
importantes fueron sugeridos por situaciones y fenmenos reales. La
matemtica naci de nuestras experiencias en el mundo fsico. Por
ejemplo, como ya hemos sealado por otra razn, nuestro mtodo de sumar
fracciones fue adoptado porque la suma as obtenida representa lo que resulta
fsicamente cuando se renen partes de objetos. Podramos haber sumado
numeradores y denominadores, de forma que + = 2/4, pero este resultado
no es cierto cuando juntamos medio pastel a otro medio pastel. (Kline,
Morris; El fracaso de la matemtica moderna; SXXI; Mxico; 1980; pp-87/89)
21. Al generar las matemticas a partir de proposiciones matemticas y al
extender a nuevos dominios las leyes o los axiomas que se cumplen en lo
previamente establecido, las matemticas han quedado aisladas de todos
los otros cuerpos del conocimiento. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemtica moderna; SXXI; Mxico; 1980; p-89)
22. El aislamiento del mundo real es evidente en los artificiosos problemas
que se encuentran en los textos. Adems de los ejercicios puramente
tcnicos que sirven de prctica y que evidentemente no tienen conexin con el
mundo real, . (Kline, Morris;
El fracaso de la matemtica moderna; SXXI; Mxico; 1980; p-90)
23. Una de las razones de esto [alejamiento de la aplicacin] es que los
profesores y los maestros que redactaron el nuevo plan no conocan ciencia.

359

 Los profesores eran matemticos puros y los cursos seguidos por los
maestros fueron dados en su mayora por esos profesores, as que los
maestros ignoraban tambin para qu pueden servir las matemticas.
Ambos grupos, por tanto preferan un tratamiento puramente matemtico que
les evitara tener que presentar y explicar unos pocos conceptos fsicos y cmo
se formulan problemas fsicos matemticamente. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemtica moderna; SXXI; Mxico; 1980; p-91)
24. Los modernistas aparentemente tambin quieren mantener la pureza de las
matemticas. No quieren mancharlas; desean limpiarlas de los residuos de la
tierra de la que han crecido. Pero al lavar el mineral se quedan con el hierro y
dejan ir el oro. Un dominio perfecto de la lengua es intil si un hombre no
tiene nada qu decir, y las matemticas puras tienen poco qu decir a los
estudiantes jvenes. Como dijo Bertrand Russell, <las matemticas pueden
definirse como una materia en la que nunca sabemos de qu estamos
hablando ni si estamos diciendo la verdad>. Aunque Russell se refera a la
estructura lgica de las matemticas, su afirmacin es vlida para la
enseanza. El contenido y el espritu del plan de matemtica moderna pueden
satisfacer al matemtico acadmico, pero toda relacin con el mundo real ha
sido ignorada. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemtica moderna; SXXI; Mxico; 1980; pp-91/92)
25. Presentar las matemticas como generadas por s mismas no slo supone una
negacin de la historia, sino que oculta sus conexiones vitales con otras ramas
del conocimiento. Desde un punto de vista pedaggico este intento es ms
desafortunado, porque renuncia a la oportunidad y gran necesidad de dar
motivacin y significado a las matemticas. Desde el momento en que las
ideas matemticas elementales surgen de problemas fsicos y prcticos,
estos problemas o sus equivalentes ms modernos podran usarse para
motivar el uso de las matemticas. Ya hemos sealado que el defecto ms
grave del plan tradicional era su falta de motivacin. En vez de remediar este
defecto, el plan moderno lo ha agravado. No se puede inducir a los jvenes
para que estudien matemticas a base de ms matemticas. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemtica moderna; SXXI; Mxico; 1980; p-93)
26. Las matemticas se vuelven intiles y faltas de atractivo si quedan aisladas.
Es como ensearlas en una habitacin con espejos en las paredes en vez de
ventanas al mundo exterior. Los portavoces de las matemticas modernas
han supuesto que las matemticas por s mismas y para s mismas son
atractivas para la gente joven. Pero esto no es verdad. Las matemticas
propiamente dichas se presentan a los ojos de los estudiantes como un
enorme e intrincado rompecabezas. Las matemticas puras pueden
proporcionar problemas interesantes, pero tambin lo hacen el derecho, la
economa y la biologa, y estas materias resultan mucho ms vivas e
importantes para los estudiantes. Las matemticas, a causa de su
abstraccin, no constituyen un inters humano natural. El hecho mismo de
que entre varios centenares de civilizaciones slo unas pocas hayan dedicado
tiempo y esfuerzo a este asunto muestra lo poco natural que ste es.
(Kline, Morris;
El fracaso de la matemtica moderna; SXXI; Mxico; 1980; pp-93/94)

360

 27. , explicar a todos los estudiantes temas que slo pueden interesar a la
minora de los futuros matemticos es un despilfarro y significa ignorar
las necesidades de la comunidad cientfica y de toda la sociedad.
(On The Mathematics Curriculum of the High School [Protesta contra el plan
de la Matemtica Moderna en la escuela redactada por un grupo de profesores
de college en EEUU]. Citada en: Kline, Morris; El fracaso de la matemtica
moderna; SXXI; Mxico; 1980; p-131)
28. En su significado cultural, tanto como en su uso prctico, las matemticas
estn conectadas a las otras ciencias y las otras ciencias estn conectadas
con las matemticas, que es su lenguaje y su instrumento esencial. Las
matemticas separadas de las otras ciencias pierden una de sus ms
importantes fuentes de inters y motivacin. (On The Mathematics
Curriculum of the High School [Protesta contra el plan de la Matemtica
Moderna en la escuela redactada por un grupo de profesores de college en
EEUU]. Citada en: Kline, Morris; El fracaso de la matemtica moderna; SXXI;
Mxico; 1980; p-132)
29. No hay duda de que hasta el final del siglo XIX la principal preocupacin de los
grandes matemticos era comprender el funcionamiento de la naturaleza. No
necesitamos recurrir a la historia porque esto es algo que no se discute. Las
matemticas eran consideradas como una de las ciencias y durante los siglos
XVII, XVIII y la mayor parte del XIX raramente se seala la distincin entre
matemticas y ciencia terica. De hecho, muchos de los hombres que han
sido considerados como los matemticos ms importantes del pasado
hicieron un trabajo ms sobresaliente en astronoma, mecnica,
hidrodinmica, elasticidad, electricidad y magnetismo.
Estos hombres no vacilaban en buscar aplicaciones prcticas para los
conocimientos cientficos que ellos y otros haban acumulado. Newton
estudi el movimiento de la luna para ayudar a los marinos a determinar su
posicin en el mar. Euler estudi el diseo de barcos veleros e hizo mapas y
escribi un texto bsico de artillera. Descartes dise lentes para mejorar el
telescopio y el microscopio. Gauss no slo levant el cuerpo del electorado de
Hannover, sino que trabaj para mejorar el telgrafo elctrico y la medida del
magnetismo. Estos pocos ejemplos pueden multiplicarse cien veces.
Sin embargo, la mayor parte de los matemticos de los ltimos cien aos
se han separado de la ciencia. No conocen la ciencia y, lo que es ms, no
estn ya preocupados por la utilizacin de los conocimientos matemticos.
(Kline, Morris;
El fracaso de la matemtica moderna; SXXI; Mxico; 1980; pp-137/138)
30. , observo que existen importantes fuerzas que tienden a perpetuar esta
situacin propagando la nocin de que la interpretacin fuertemente abstracta
es el mejor camino para ensear matemticas a los nios en las escuelas
primarias. Me parece que esta actitud ignora la psicologa humana y
razona al revs: ignora el hecho histrico de que el progreso en
matemticas siempre ha venido ligado a la formulacin de abstracciones
apropiadas y verdaderamente vlidas, con base en una prolongada
experiencia de carcter muy concreto, e ignora tambin la correspondiente y
muy verosmil conclusin de que ste es tambin el camino que sigue la mente
de la mayor parte de la gente. (Stoker, James J.

361

 Citado en: Kline, Morris; El fracaso de la matemtica moderna; SXXI; Mxico;

1980; p-145)
31. Los profesores de matemticas protestaran enrgicamente si se les
pidiese que empleasen ocho aos en la enseanza primaria, tres o cuatro
en la secundaria y luego otro ao en el college estudiando cermica. Pero
no ven que las matemticas por las matemticas tienen para los jvenes
menos inters que la cermica para ellos mismos. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemtica moderna; SXXI; Mxico; 1980; p-150)
32. La mayor parte de los matemticos no estn interesados en la psicologa
del aprendizaje. Es un tema muy difcil, ms difcil que las matemticas.
Cunto pueden aprender los jvenes? Se les puede sobornar con caramelos
para que aprendan algo de memoria? Resultan ms fciles las abstracciones
para los jvenes? Pareceran los nmeros negativos menos artificiales si se
les enseasen antes? Un pedagogo har todo lo que pueda para aprovechar
los resultados de los psiclogos y aprender tambin de su propia experiencia.
Los matemticos no se tomarn el trabajo de aprovechar lo que los
psiclogos puedan ofrecer, ni se tomarn la molestia de desarrollar su
dominio del arte de ensear. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemtica moderna; SXXI; Mxico; 1980; p-151)
33. Una de las razones bsicas de que los matemticos fallen como pedagogos
proviene de la naturaleza de la mente matemtica. Una de las creencias ms
comunes es que los matemticos son la encarnacin misma de la
inteligencia y que por tanto siempre pueden actuar sabiamente y obtener
la solucin de todos los problemas. La mayor parte de la gente lo cree
porque les asusta la sola apariencia de los smbolos, y concluyen que si un
hombre puede manejar esos smbolos debe ser muy inteligente. Cabra pensar
tambin que todos los franceses deben ser muy inteligentes desde el momento
en que saben francs. Pero yo me arriesgara a distinguir entre la capacidad
intelectual de un matemtico y su inteligencia. El matemtico tiene la habilidad
de hacer distinciones exactas sobre el significado de las palabras, tiene la
capacidad de aprender y aplicar las leyes de la lgica y la capacidad de retener
y comparar un nmero de hechos. Posee lo que yo llamara una mente
racional. Tambin puede ser creador en el terreno de las matemticas. La
inteligencia ciertamente puede incluir estas cualidades racionales, pero
tambin incluye muchas ms: el discernimiento, la capacidad de aprender de la
experiencia, la percepcin de los valores, la comprensin de los seres
humanos y la capacidad de usar el conocimiento para solucionar los problemas
humanos. Estas ltimas cualidades no las poseen los matemticos ni ningn
otro grupo de gente seleccionado al azar. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemtica moderna; SXXI; Mxico; 1980; pp-151/152)
34. Adems de ser abstractas, las abstracciones matemticas son algo alejado de
nosotros. Las matemticas tratan de nmeros y de figuras geomtricas y
generalizaciones que surgen de estos conceptos bsicos. Pero los nmeros y
las figuras geomtricas son propiedades insignificantes de los objetos
reales. Un rectngulo puede ser la forma de un trozo de tierra o el marco de un
cuadro, pero la forma es algo incidental respecto del valor real de la tierra o de
alguna pintura. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemtica moderna; SXXI; Mxico; 1980; p-171)

362

 35. Las matemticas se presentan por y para s mismas, divorciadas del

significado fsico, y despus se les exige a los estudiantes relacionar
estas matemticas aisladas y sin sentido con las situaciones reales.
Claramente no tienen base a partir de la cual pensar sobre tales situaciones.
Por otro lado, cuando las matemticas surgen de problemas reales, la dificultad
de traduccin queda resuelta automticamente. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemtica moderna; SXXI; Mxico; 1980; p-176)
36. Tradicionalmente, la enseanza de las matemticas se hace sin
referencia a lo que los alumnos saben ya. A pesar de que todos
reconocemos que los alumnos pueden aprender sin que lo hagan en el
saln de clases, tratamos a nuestros alumnos como si nada supiesen
sobre tpicos todava no enseados. Los estudios narrados aqu nos
muestran tantas situaciones en que aprendemos matemticas fuera del saln
de clases, que la profesora podr, a partir de ellas, estar ms atenta a las
situaciones diarias en las cuales intervienen las matemticas. (Carraher,
Carraher y Schliemann; En la vida diez, en la escuela cero; Siglo XXI; Mxico;
1997; p-22)
37. Estos estudios demuestran que un problema no pierde el significado para el
nio porque use uvas en lugar de peras o peras en lugar de uvas como la fruta
del ejemplo. Lo pierde porque la resolucin de problemas en la escuela
tiene objetivos que difieren de aquellos que nos mueven para resolver
problemas de matemticas fuera de la clase. Pierde el significado tambin
porque en la clase no estamos preocupados por situaciones particulares sino
por reglas generales, que tienden a vaciar el significado de las situaciones.
Pierde el significado tambin porque lo que le interesa a la profesora no es el
esfuerzo de un alumno por resolver el problema sino la aplicacin de una
frmula, de un algoritmo, de una operacin predeterminados por el captulo en
que se inserta el problema o por el ao escolar en el que est el nio.
(Carraher, Carraher y Schliemann;
En la vida diez, en la escuela cero; Siglo XXI; Mxico; 1997; p-23)
38. Observemos que el desempeo de los nios, adems de haber sido
claramente superior en el Examen Informal, donde las operaciones estn
inscritas en situaciones reales, en el Examen Formal fue tambin mejor en los
problemas con situaciones imaginarias que en las operaciones simples.
Estos datos parecen, pues, confrontar la nocin implcita pero
tcitamente aceptada en la escuela, de que, en primer lugar debemos
ensear a los nios las operaciones aritmticas aisladas de cualquier
contexto, para presentar despus esas mismas operaciones en el
contexto de problemas. (Carraher, Carraher y Schliemann;
En la vida diez, en la escuela cero; Siglo XXI; Mxico; 1997; pp-37/38)
39. Este anlisis cualitativo de los resultados sugiere que los algoritmos que se
ensean en la escuela para realizar operaciones aritmticas pueden
constituir un obstculo para el razonamiento del nio, tal vez por interferir
con el significado de los propios nmeros con los cuales el nio debe operar.
(Carraher; et. al.; Op. cit.; p-39)
40. Sera ingenuo defender la idea de que el sistema de clculo que se usa en las
escuelas es inherentemente superior al sistema utilizado por nuestros sujetos.
Ya indagamos de manera informal a diversas personas de la clase media en
Brasil --educadores, psiclogos, alumnos de posgrado, profesores sobre su
manera de resolver problemas sencillos de clculo. La gran mayora de las
personas abordadas no hace los clculos de acuerdo con los

363

 procedimientos aprendidos en la escuela. Consideremos, por ejemplo, el

problema verbal 45 ms 35. Algunas personas al resolverlo suman 40 ms 30 y
luego le adicionan 10 (5 + 5). Otras suman 5 a 45, obteniendo 50 y despus le
suman 30. Raras veces un individuo suma 5+5, dice que lleva uno, suma el 1
con el 4 y despus le agrega el 3. (Carraher ; et. al.; Op. cit.; p-43)
41. De especial inters para la educacin es el hecho de que a pesar de haber
recibido instruccin formal sobre cmo calcular el volumen de los objetos y de
haber resuelto problemas escolares sobre este tpico, los aprendices no
conseguan utilizar ese conocimiento escolar para solucionar un
problema prctico. Parece entonces que el aprendizaje de las
matemticas y la resolucin de problemas, si no estn directamente
relacionados con la solucin de problemas prcticos, no son fcilmente
transferidos a la prctica. Una primera sugerencia que surge es la de ofrecer
al alumno la oportunidad de resolver problemas en contextos prcticos. Eso
podra contribuir a una mejor comprensin y para proporcionar el
descubrimiento de estrategias nuevas y ms econmicas. Una segunda
sugerencia es ofrecer al nio experiencias en problemas que tengan
respuestas no unitarias, sino que se subdividan en subrespuestas. Eso podra
ayudar a trabajar ms efectivamente con problemas en la vida real.
(Carraher; et. al.; Op. cit.; pp-87/88)
42. [Estudio con 17 maestros de obras y 16 estudiantes de una clase de 7 serie de
escuela privada entre 13 y 16 aos de edadque haban recibido instruccin
sobre regla de tres en ese ciclo. El nivel de instruccin de los maestros vari
desde analfabetos hasta secundaria completa, slo 3 haban ido a la escuela
hasta la 7 serie]. Resultados:
... la regla de tres fue usada apenas por un estudiante al resolver los
problemas con las escalas 1/40 y 1/33.3, aunque todos hubiesen recibido
instruccin sobre este algoritmo. Este resultado confirma observaciones
anteriores de Hart en Inglaterra y de Vergnaud en Francia, que mostraban que
la transmisin cultural sistemtica de ese algoritmo en las clases de
matemticas no tiene un efecto directo y determinante sobre el
desempeo de los estudiantes al resolver fuera de las clases otros
problemas en que estn incluidas relaciones proporcionales.
(Carraher; et. al.; Op. cit.; pp-121/122)
43. Desde el punto de vista educacional, sin embargo, las implicaciones de estos
resultados son todava ms interesantes. El alto porcentaje de maestros [de
obras, albailes] que trabajan usando la estrategia de descubrimiento de la
relacin es un dato que debe conducir a la reconsideracin de la idea de que la
escuela sera una meritocracia; esos maestros, que no haban salido tan
bien en la escuela y frente a presiones econmicas la abandonaron, no
pueden por cierto ser considerados deficientes en cuanto a sus
habilidades lgico-matemticas. (Carraher; et. al.; Op. cit.; p-128)
44. Resnick propone una distincin entre semntica y sintaxis en el aprendizaje de
las operaciones aritmticas. La sintaxis est relacionada con un conjunto de
reglas para operar con nmeros, tal como no se puede restar un nmero
mayor de un nmero menor usada en la resta con reserva, o cuando un
nmero es mayor de diez en uno de los lugares, se lleva uno para el lugar
siguiente. La semntica est relacionada con el significado de los nmeros.

364

 Ambos tipos de razonamiento pueden ser usados para la realizacin de

operaciones aritmticas; sin embargo, la escuela enfatiza ms la transmisin
de reglas ---la sintaxis que la semntica. (Carraher; et. al.;
op. cit.; p-128)
45. Al contrario de lo que sucede en el aprendizaje escolar, la experiencia
cotidiana parece enriquecer de significado los nmeros. As pues, los
maestros de obras eran ms eficientes que los estudiantes que utilizaron la
misma estrategia, exhibiendo un nmero reducido de errores cuando la
estrategia escogida era apropiada. (Carraher; et. al.; Op. cit.; p-129)
46. El conjunto de situaciones usado en la escuela para el aprendizaje de los
conceptos puede ser restringido o amplio, dependiendo de la prctica
pedaggica efectiva de cada profesor. Sin embargo, esas situaciones estn
siempre distanciadas de las prcticas diarias. No resolvemos un problema
sobre dinero en la escuela usando dinero. No resolvemos un problema de
cortar un pedazo de alambre en partes iguales, midiendo y cortando. No
resolvemos una divisin de canicas entre nios, distribuyendo canicas.
Adems de esto, los estudiantes, por lo general, no tienen inters
particular en la solucin del problema, y con frecuencia no intentan
siquiera evaluar si la solucin que encontraron fue razonable. Su objetivo
en la escuela es utilizar alguna frmula o alguna operacin que el
profesor ense; aplicado el procedimiento, encontrado el nmero, el
problema est resuelto. En contraste, los modelos matemticos en la vida
diaria son instrumentos para encontrar soluciones de problemas donde el
significado desempea un papel fundamental. Los resultados no son
sencillamente nmeros; son indicaciones de decisiones que se deben tomar:
cunto dar de cambio, qu longitud debe drsele a la pared que se va a
construir, etc. Un resultado errneo tiene consecuencias; por eso, necesitamos
saber evaluar la solucin encontrada. En una venta, nadie dar de cambio ms
dinero del que recibi; en una resta hecha en la escuela, por el contrario, no es
raro encontrar estudiantes que admiten como residuo un nmero mayor que el
minuendo. (Carraher; et. al.; Op. cit.; pp-152/153)
47. En resumen, vimos que la educacin tiene que enfrentar un problema
diferente desde el momento en que ya no aceptamos la hiptesis de que
los nios no aprenden matemticas porque no tienen capacidad de
razonar. El problema pasa a ser: los nios, a pesar de ser perfectamente
capaces de razonar no estn aprendiendo matemticas.
(Carraher; et. al.; Op. cit.; p-186)
48. Aprendemos en la escuela sustantivos concretos que son aquellos que
designan objetos que podemos ver y tocar; matemticas con materiales
concretos son matemticas que recurren a bastones, cubos, palitos, etc.,
que podemos ver y tocar. Sin embargo, cul es la relacin entre bastones,
palitos y cubos y las matemticas? Estamos usando los palitos slo para
sustituir a los dedos? Por qu no dejamos al nio contar con los dedos, que
tiene en cualquier lugar y puede usar para resolver cuentas, y le pedimos que
cuente los palitos? Las matemticas con materiales concretos no presuponen
sencillamente que tenemos objetos concretos a nuestra disposicin en el saln
de clases; presupone que estructuramos las relaciones entre los objetos de tal
forma que esas relaciones reflejan un modelo matemtico. Los materiales

365

 concretos se usan porque reflejan un anlisis matemtico particular; en

realidad, se presupone que, por debajo de los materiales concretos existen
principios lgico-matemticos, los cuales deseamos ensear.
Nuestros estudios sugieren, sin embargo, que no precisamos de objetos
en clase, sino de situaciones en que la resolucin de un problema
implique la utilizacin de los principios lgico-matemticos a ser
enseados [cursivas de los autores]. (Carraher; et. al.; Op. cit.; p-187)
49. Los materiales concretos ms comnmente usados en Brasil apuntan a la
enseanza del sistema decimal. El material ms conocido busca reflejar la
estructura del sistema decimal utilizando cubos pequeos como unidades,
varillas formadas por diez cubos pequeos como decenas y placas formadas
por cien cubos pequeos (10 x 10) como representacin material de una
centena. La estructura del material busca reflejar la estructura del sistema de
numeracin. Sin embargo, el material, a pesar de estar formado por
objetos, puede ser considerado como un conjunto de objetos
abstractos, porque esos objetos existen slo en la escuela, para
finalidades de la enseanza y no tienen ninguna conexin con el mundo
del nio. Una representacin material puede ser ms concreta, en el sentido
de que tiene ms relaciones con una realidad representada, o ms abstracta,
por tener menos relaciones con la realidad representada, pues ese grado de
abstraccin no depende de la posibilidad que tenemos de ver o tocar la
representacin, sino de su relacin con lo que est siendo representado.
Cuando el material concreto no representa una situacin cotidiana conocida
por el nio, cuando no tiene relacin con la vida del nio, ese material puede,
en realidad, ser considerado como una representacin material abstracta de
principios matemticos. (Carraher; et. al.; Op. cit.; p-188)
50. Lo que distingue esas situaciones cotidianas de las situaciones escolares es el
significado que tienen para el sujeto, el cual, resolviendo problemas, construye
modelos lgico-matemticos adecuados a la situacin.
La educacin matemtica, a travs de situaciones cuidadosamente
estudiadas, puede apuntar a la construccin de modelos matemticos por los
nios, quienes estaran empeados en resolver problemas cuyo significado les
orientase sobre los propios modelos. Los modelos matemticos podran ser,
inicialmente, recreados por los nios slo como teoremas en accin,
necesarios para solucionar problemas, y slo posteriormente podran
pasar a la condicin de objeto de anlisis, cuando su condicin de
teoremas en accin fuese slida. No tendramos, es claro, un aprendizaje
inmediato; la bsqueda de la solucin de problemas no puede ser considerada
sencilla. Tampoco tendramos a todos nuestros alumnos resolviendo los
mismos problemas por el mismo algoritmo al mismo tiempo. La libertad de
pensar y de organizar diferentes formas de solucin es esencial para que
el alumno recree un modelo matemtico en accin. Pero tendramos
alumnos reflexivos, independientes, confiados en su capacidad de hacer
matemticas y dispuestos a aprender un poco ms de simbologa matemtica
para representar significados conocidos y ampliar su poder de solucionar
problemas. Como los anlisis conceptuales necesarios para ese tipo de
enseanza estn apenas comenzando, tambin necesitamos tener, en la
enseanza de esos alumnos, profesores reflexivos, independientes y confiados

366

 en su conocimiento matemtico, as como dispuestos a ampliar sus

conocimientos. Ese es un camino que, esperamos, puede comenzar aqu.
(Carraher, et. al.; Op. cit.; pp-189/190)
51. Un currculo dirigido al desarrollo de tcnicas no puede ayudar a
comprender, no puede desarrollar significados, no puede capacitar al
alumno para que adopte una postura crtica dentro o fuera de las
matemticas. Por lo tanto, mi opinin es que un currculo dirigido al desarrollo
de tcnicas no puede educar. Slo puede instruir y adiestrar, siempre y cuando
tenga xito, pero por mucho xito que tenga en estos cometidos, por s mismo
no puede educar. Adems, si fracasa en instruir y en adiestrar, entonces no
hace nada positivo por el nio. Para el nio que tiene xito es, como mucho, un
adiestramiento; pero para el nio que fracasa es un desastre. (Bishop,
Alan J.; Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde una
perspectiva cultural; Paids; Barcelona; 1999; p-26)
52. Un currculo dirigido al desarrollo de tcnicas que busca respuestas correctas
no ofrece ninguna oportunidad para la interpretacin personal y la invencin.
Las reglas se deben aprender, los procedimientos se deben aceptar y las
tcnicas se deben practicar. Independientemente de la clase de persona que
sea el alumno, el resultado matemtico es el mismo. Al final, no importa si el
nio tiende ms a la visualizacin o si prefiere analizar la lgica de la situacin,
porque (a + b) (a b) seguir siendo igual a a2-b2 [a cuadrada b cuadrada]
No importa lo que el alumno pueda aportar a la situacin, mientras obtenga
siempre el mismo resultado. Este es el mensaje recibido.
Por tanto, en una situacin como esta no hay ninguna necesidad de
discutir, ninguna necesidad de <puntos de vista> u <opiniones> y, en
consecuencia, no hay ninguna necesidad real de proporcionar
oportunidades para el debate. Las preguntas del enseante exigen unas
respuestas determinadas (que el enseante ya sabe), los problemas de los
libros exigen ciertos tipos de solucin (que ya aparecen en el texto).
(Bishop, Alan J.; Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde
una perspectiva cultural; Paids; Barcelona; 1999; p-26)
53. un currculo general basado en las necesidades de un experto no es
educativo. (). El currculo <de arriba a abajo> est diseado parea
desarrollar expertos en matemticas y, de igual modo, los mismos textos
son el producto de expertos (no necesariamente los mismos,
naturalmente, aunque esto haya sucedido y contine ocurriendo). De
todos modos, estos textos los elaboran personas que creen saber mejor que
los enseantes qu es lo mejor para los alumnos. Los redactores de estos
textos suelen presuponer con arrogancia que su nivel de competencia es ms
elevado que el de los enseantes (y, naturalmente, ms que el de los
alumnos): esto coloca necesariamente a los enseantes en una posicin
subordinada y, en ltima instancia, desestima sus aptitudes profesionales.
(Bishop, Alan J.; op. cit.; p-30)
54. , no necesariamente debe valorarse mucho la precisin: su valor
depende del propsito de la medicin. Para aquellos de nosotros que vivimos
en una cultura ms orientada matemticamente, la necesidad de que la ciencia
tenga una precisin cada vez mayor en sus medidas parece haberse filtrado
hacia la cultura general. El peligro que esto tiene para nosotros es que

367

 tendemos a generalizar en exceso esta necesidad de medir con precisin o,

como comenta Eshiwani (), <Uno de los puntos dbiles de las personas
criadas en una tradicin matemtica/cientfica es que tienden a suponer
que lo que no pueden cuantificar o medir fcilmente es insignificante.
Naturalmente, nada podra estar ms lejos de la verdad>.
(Bishop, Alan J.; op. cit.; p-59)
55. Los juegos de mesa abundan en el mundo y, como el mancla y sus variantes,
el ajedrez y sus variantes, se puede ver que todos tienen su origen en alguna
modelizacin de la realidad. Esta modelizacin tiene una importancia
fundamental en el desarrollo matemtico. (Bishop, Alan J.;
op. cit.; p-68)
56. somos muy conscientes de que las matemticas se ocupan de
abstracciones y que en el nivel escolar se dedica un enorme esfuerzo a
desarrollar lo que se suele denominar <pensamiento abstracto>. Lo que ahora
es especialmente importante es que nos demos cuenta de que, en las
Matemticas, el poder de <objetificar> esas abstracciones es lo que permite
que se puedan manejar con tanta precisin. Esta situacin tambin se debe
abordar en educacin. ()
adems de animar a los nios a desarrollar su capacidad de abstraer,
tambin debemos fomentar en ellos las maneras de concretar y objetificar
ideas abstractas. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-93)
57. el misterio de las Matemticas se relaciona con el hecho de que se
ocupa de abstracciones. Cuanto ms abstractas sean las ideas, menos
contextualizadas estarn y en consecuencia, tambin sern menos
significativas. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-
108)
58. la enseanza de las Matemticas se reduce a una mera instruccin: un
ejercicio sin sentido si el receptor es alguien que nunca va a emplear las
Matemticas. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-113)
59. El corolario de todo esto es que, para que el poder explicativo se transmita, los
fenmenos que hay que explicar deben ser accesibles para todos los nios,
deben ser <conocidos> por todos ellos y deben estar sin explicar hasta
entonces. El entorno, tanto fsico (natural y artificial) como social, es la fuente
de estos fenmenos, y en este sentido comparto los intereses del enfoque de
la <enseanza integrada>. As, el currculo Matemtico deben estar basado
de alguna manera en el entorno del nio y de su sociedad. Esto implica,
adems, que en pases diferentes y en sociedades distintas deberamos
encontrar currculos Matemticos diferentes que reflejaran las distintas
necesidades sociales y del entorno. No existe ninguna razn, ni siquiera en
un enfoque cultural al currculo Matemtico, para aspirar a un currculo de
aplicacin universal. De la misma manera, cabe esperar que dos nios
distintos hayan experimentado currculos bastante diferentes como resultado
de su personalidad y de sus propias elecciones. Como los nios difieren entre
s, tenemos que ser capaces de crear estructuras curriculares que permitan
experimentar la individualidad. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-129)
60. La limitacin de un tiempo finito para la enseanza significa que si la amplitud
de la explicacin y del contexto es un objetivo importante, entonces el
contenido matemtico debe ser relativamente elemental. Me apresuro a aadir

368

 que con esto no quiero decir que slo nos debamos limitar a una aritmtica
simple, a unas <matemticas recreativas> o a unos juegos infantiles. Unas
Matemticas elementales quiz no sean una propuesta atractiva para quienes
deseen ver las matemticas como una gimnasia mental difcil, o para quienes
slo estn interesados en el desarrollo de futuros Matemticos. Pero si el
objetivo es la <enculturacin>, y si la <explicacin> es el poder de la
tecnologa simblica de la cultura, entonces una tecnologa con una
complejidad desmedida no podr explicar, no podr convencer y, en
ltima instancia, no podr enculturar. Adems, me atrevo a afirmar que
incluso los futuros Matemticos (y, de hecho, puede que precisamente los
futuros Matemticos) necesiten una slida base enculturadora en esta
materia. (Bishop, Alan J.; op. cit.; pp-129/130)
61. De nuevo es necesario subrayar el hecho de que estos conceptos
[matemticos] no se deberan ensear como puntos del temario si queremos
que desarrollen su potencialidad explicativa. Se deberan desarrollar
mediante actividades apropiadas y adaptadas al nivel de los nios, y se
deberan presentar en contextos accesibles e interesantes (para el nio).
El nfasis debera recaer en el hecho de que el nio lleve a cabo las
actividades en una variedad de contextos y situaciones. El entorno del aula
y la escuela puede proporcionar situaciones suficientes para todas estas
actividades, aunque de vez en cuando sera importante llevar a cabo algunas
de ellas en el contexto de la comunidad. Naturalmente, tambin doy por
supuesto que el aula y la escuela estarn equipadas con materiales de
todo tipo: objetos cotidianos, recipientes, juguetes, modelos, juegos de
construccin, materiales articulados, mviles, etc. Sera difcil, si no imposible,
llevar a cabo estas actividades por completo y con el espritu correcto de una
clase desnuda. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-137)
62. Adems, un autor como Ling, en su obra Mathematics Across the Curriculum,
no tiene ningn reparo en destacar favorablemente las superposiciones entre
las Matemticas y otras materias escolares, e indica con precisin lo tiles
que son las conexiones con otras reas para la Educacin matemtica.
(Bishop, Alan J.; op. cit.; pp-142/143)
63. otra razn por la que me he centrado en el desarrollo de conceptos
mediante actividades es porque este enfoque destaca los significados y las
explicaciones ofrecidos por las Matemticas y resta importancia a las tcnicas
de manipulacin que dominan nuestros currculos Matemticos actuales.
(Bishop, Alan J.; op. cit.; pp-143)
64. Para captar el sentido de la actividad dentro de este componente del currculo
he elegido la etiqueta <investigacin>, y mi propuesta es que el componente
cultural del currculo Matemtico debera estar basado en
investigaciones. (Bishop, Alan J.; op. cit.; pp-149)
65. el valor de la explicacin, interpretacin o <solucin> Matemtica de
una situacin problemtica siempre se debe juzgar en funcin de criterios
no Matemticos. Estos criterios pueden ser ticos, morales, sociales o
culturales pero, por definicin, no pueden ser Matemticos. (Bishop, Alan J.;
op. cit.; p-184)
66. El significado matemtico se logra estableciendo conexiones entre la
idea matemtica concreta que se discute y el restante conocimiento

369

 personal del individuo. Una nueva idea es significativa en la medida en que

el individuo la puede conectar con el conocimiento que ya tiene.
(Bishop, Alan J.; op. cit.; p-190)
67. Se podra decir que para ser una persona bien enculturada
Matemticamente se debe haber tenido una experiencia considerable de
la sociedad ms amplia, lejos de las instituciones educativas. Sin duda,
cuando se incorporan a la enseanza personas ms maduras, pueden traer
consigo muchos conocimientos y experiencias Matemticas tiles procedentes
de la sociedad, de la industria y del comercio cotidiano, y en ciertos casos es
evidente que estas personas que se incorporan estn mejor enculturadas que
algunos de sus colegas ms jvenes y ms <protegidos>. Esto me sugiere que
se deben encontrar maneras de incorporar esta experiencia en alguna etapa
de la formacin de los enseantes si no la han adquirido ya por su cuenta.
(Bishop, Alan J.; op. cit.; pp-206/207)
68. La ciencia econmica es cada vez ms incapaz de considerar lo que no es
cuantificable, es decir, las pasiones y las necesidades humanas. De este
modo, la economa es a la vez la ciencia ms avanzada matemticamente
y la ms atrasada humanamente. Hayek lo dijo: <Nadie puede ser un gran
economista si es slo economista>. (Morin, Edgar;
La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el pensamiento; SEIX
BARRAL; Barcelona; 2004; p-17)
69. La geometra est fundada sobre la prctica mecnica universal, que
propone y demuestra exactamente el arte de medir. (Newton;
Principia Mathematica. Citado en: Thuillier, Pierre; El saber ventrlocuo; FCE
Col. Pop. N 444; Mxico; 1995; p-40)
70. Pues si Kepler trabaj sobre las elipses, no fue en tanto que matemtico
puro. Quera, esencialmente, conocer la estructura del universo, la
armoniosa organizacin de los planetas (). En aquella poca, la
astronoma estaba dominada por la idea de que las trayectorias deban volver
a ser crculos (simples o combinados). (Thuillier, Pierre;
El saber ventrlocuo; FCE Col. Pop. N 444; Mxico; 1995; p-54)
71. En ltimo extremo, son las matemticas puras las que se vuelven la excepcin
(en algunos griegos y en nuestros das). Durante siglos y siglos, los
matemticos no fueron especialistas sino astrnomos, cartgrafos,
fsicos, etctera. Aun cuando no elaboraran sus obras matemticas con fines
directa y estrechamente utilitarios, estaban en contacto con problemas
planteados por las ciencias o las tcnicas de su poca. (Thuillier, Pierre;
op. cit.; p-58)
72. Y no olvidemos tampoco que las matemticas, bajo diversas formas, juegan
en nuestra vida social y cultural un papel que no hay que subestimar. No estn
slo consideradas generalmente como el smbolo de la cientificidad (la
verdadera ciencia debe ser matemtica ) sino que la tradicin francesa les
ha otorgado un lugar privilegiado en la instruccin. A tal punto que cabe
preguntarse si esa insistencia en la formacin <abstracta> no
comprometa, ms o menos, la formacin del <espritu experimental>. Y
de hecho, no es raro que la enseanza de la fsica misma tome un aspecto
<axiomtico> y <deductivo>, que arriesga dar una idea falsa de lo que es la

370

 investigacin efectiva en las ciencias de la naturaleza. (Thuillier, Pierre;

op. cit.; p-70)

A P E N D I C E III

LISTADO DE JUICIOS QUE RESUMEN LOS DEFECTOS DEL SISTEMA

EDUCATIVO ESCOLAR SEGN ALGUNOS INVESTIGADORES EDUCATIVOS.

Se observar en el siguiente listado que hay afirmaciones que se repiten una y

otra vez, aunque con diferentes palabras. Es importante tener en cuenta precisamente
tales repeticiones, puesto que, de una u otra forma, indican que los diferentes
investigadores, independientemente unos de otros, hacen observaciones semejantes.
Por otra parte, hemos destacado en negritas algunas de las afirmaciones ms
representativas de lo que sealan estos investigadores con el fin de llamar la atencin
del lector sobre esos puntos, ya que aparecen continuamente como parte del
diagnstico que permea todo nuestro anlisis en el cuerpo del libro.

I. Guevara Niebla; Mxico: Un pas de reprobados?; 1991.

1. Prctica escolar burocrtica (tediosa, aburrida, );

371

 2. Prctica escolar destructora de la curiosidad e imaginacin de los

nios;
3. Enseanza desligada de la resolucin de problemas prcticos,
vinculados a la vida cotidiana;

II. Guevara Niebla; La escuela primaria: el aula que qued; 1992.

4. Desarticulacin entre teora y prctica;

5. Planes y programas excedidos en contenidos (enciclopdicos);

III. Guevara Niebla; El malestar educativo; 1992.

6. Currculo confuso, sin ejes ordenadores;

IV. Guevara Niebla et. al.; La catstrofe silenciosa; 1992.

7. Desarticulacin vertical y horizontal;

8. Legislacin que no contempla la participacin de la sociedad en la
educacin;
9. Contenidos irrelevantes;
10. Deficiente evaluacin del sistema;
11. Pedagoga abstracta, informativa;
12. Pedagoga irrelevante para la vida de los estudiantes;
13. Contenidos desvinculados del entorno social especfico del lugar;
14. Divorcio entre conocimiento escolar y demandas de la sociedad;
15. Pedagoga basada en: maestro narrador y alumno receptor (con las
consecuentes normas autoritarias y rgidas, que inhiben la creatividad
del alumno y en conflicto con los rasgos que identifican el desarrollo
humano actividad, actitudes inquisitivas, de autoformacin, etc.);
16. Inadecuacin entre contenidos educativos y fases del desarrollo
personal;
17. Mtodos de evaluacin tradicionales (dominio sobre contenidos
informativos, se deja de lado la iniciativa y originalidad del estudiante);
18. Deficiencias en la formacin del magisterio;
19. Inadecuado sistema de orientacin vocacional;
20. Ajena a necesidades del sector productivo [educacin media y superior];
21. No hay experimentacin pedaggica, se reproducen mtodos tradicionales
[Escuela Normal];
22. Pedagoga de ctedra, profesor expositor y alumno receptor [ed. superior];
23. El conocimiento se transmite como algo acabado;
24. Se niega la participacin individual y autnoma y el desarrollo del nimo
creativo del alumno;
25. Organizacin del currculo de base disciplinaria que favorece la
desagregacin del conocimiento y separa docencia de investigacin;

V. Tirado Segura; La crtica situacin de a educacin bsica en Mxico; 1986;

26. Se aprende ms por memorizacin que por comprensin;

27. Lo importante es dar la respuesta correcta, aunque sea en forma
mecnica;
28. Enciclopdica;

372

 29. Se descuidan los procesos cognitivos en que se desarrolla el

conocimiento;
30. Se aprende slo para aprobar exmenes;

VI. Tirado Segura; En torno a la calidad de la educacin bsica en Mxico;

1989.

31. Planes y programas sin estructura orgnica, sin jerarquas cognitivas,

llegando a detalles que ni el especialista recuerda;
32. Desarticulada;
33. Atiborrante;
34. Aprendizaje sin significacin para el estudiante;
35. Aprendizaje memorista;
36. Aprendizaje mecnico (no funcional);
37. Currculo ajeno a los intereses del educando;
38. Contenidos alejados de la realidad circundante del educando;
39. Contenidos carentes de significacin para los educandos;
40. Currculo sin una base estructural que le de una organizacin general
y coherente;
41. Enseanza rutinaria, aburrida, fastidiosa, hostigante;
42. Se mata el impulso y la curiosidad por saber propios de los nios;

VII. Tirado Segura; La calidad de la educacin bsica en Mxico; 1990.

43. Grado de complejidad elevado de los contenidos (a veces hasta para

el especialista);
44. Contenidos ajenos al nio, que no generan motivacin para aprender;
45. Programas sin estructura coherente, contenidos aislados, atomizados;
46. Educacin informativa, desmesurada en datos;
47. No se permite expandir la conciencia por medio de la capacidad de
reflexin crtica y creativa;
48. Divorcio entre niveles, grados y disciplinas;

VIII. Tirado Segura; Evaluacin de la educacin bsica con posgraduados;

1992.

49. Es dudoso que los contenidos que aparecen en el currculo de

primaria sean realmente bsicos;
50. Se ensea a niveles de especialidad sin que se haya aprendido lo
bsico;
51. Se ensean los contenidos fuera del contexto en el que toman
significado para los educandos;
52. Enseanza abrumadora, enciclopdica, sin estructura, incoherente,
desarticulada, fuera de contexto, abstractos, distantes de la vida del nio,
sin inters para el educando, sin jerarquas, sin secuencias adecuadas.

IX. Schmelkes; La calidad de la educacin primaria ; 1997.

53. No se aborda el desarrollo de habilidades de razonamiento y solucin

de problemas;
54. La educacin ambiental no se lleva a cabo, o se hace poco nfasis en ello;

373

 X. Ornelas; El Sistema Educativo Mexicano; 1995.

55. Contenidos curriculares obsoletos, irrelevantes para cuestiones prcticas;

56. Los textos son considerados por padres y maestros como fuentes
nicas y legtimas del conocimiento, no se pone en duda lo dicho all;
57. Los alumnos dependen de la autoridad del maestro para su avance
cognitivo;
58. Niega la experiencia de las personas y que se pueda aprender por
medio de ella;
59. Conocimiento elaborado de antemano por personas ajenas al ambiente
escolar de los educandos y de la comunidad;
60. Conocimientos que no responden a las necesidades y aspiraciones de los
alumnos ni de los maestros;
61. Buena parte de los materiales impresos provienen del extranjero y son
irrelevantes para las necesidades sociales de Mxico;
62. Aprendizaje repetitivo y memorstico;
63. Los educandos no son activos en el proceso de aprendizaje, no se les
ensea a desentraar los secretos de la naturaleza, se les ofrecen
recetas y formulas que deben aprenderse de memoria;
64. Lo nico que se califica en las escuelas es la memoria;
65. Los conocimientos slo sirven para pasar exmenes o a otro ciclo, o
para obtener diplomas o certificados;
66. Los conocimientos adquiridos no sirven para hacer la vida ms plena;
67. Se gratifica la asercin y no la duda;
68. En los posgrados se llega a que en los laboratorios slo se permiten
experimentos probados;
69. Los mtodos de enseanza son rutinarios, librescos, montonos,
inflexibles, aburridos.
70. Desarticulacin del currculo;
71. Ausencia de experimentacin;

XI. Observatorio Ciudadano de la Educacin; Comunicado N 15.

72. Currculo dominado por la lgica de las disciplinas que se estudiaran

al llegar al nivel superior;
73. Gran cantidad de materias para estudiar a la vez;
74. Currculo enciclopdico;
75. Temas ajenos al Inters de los adolescentes (secundaria);
76. Escasa preparacin pedaggica de los profesores;
77. Los profesores de secundaria deben atender a 250 estudiantes o ms en
diversas escuelas y dobles turnos;

CLASIFICACION DE LOS DEFECTOS DEL SISTEMA ESCOLAR SEALADOS.

Tales enunciados aluden principalmente a tres aspectos, que pueden agruparse de la

siguiente manera:

374

 I. Expresiones que indican la concepcin de aprendizaje subyacente en la

organizacin escolar:
1. Exceso de contenidos (temas)
2. Enciclopdica
3. Pedagoga abstracta
4. Pedagoga informativa
5. Maestro narrador y alumno receptor (alumnos pasivos)
6. Pedagoga autoritaria
7. Pedagoga rgida
8. Pedagoga en conflicto con la naturaleza del desarrollo humano
9. Contraria a las actitudes de indagacin
10. Contraria a las actitudes de autoformacin
11. No hay experimentacin pedaggica
12. Se enfatiza la memorizacin sobre la comprensin
13. Lo importante es dar la respuesta correcta aunque sea en forma mecnica
14. Se descuidan los procesos cognitivos en que se desarrolla el conocimiento
15. Atiborrante
16. Memorista
17. Desmesurada en datos
18. Impide la expansin de la conciencia crtica
19. Impide la reflexin
20. Impide la creatividad
21. Se ensean los contenidos fuera del contexto en el que toman significado
22. No se aborda el desarrollo de habilidades de razonamiento
23. No se aborda el desarrollo de habilidades de solucin de problemas
24. Textos considerados como fuentes nicas del conocimiento
25. Dependencia de la autoridad del maestro para su avance cognitivo
26. Niega la experiencia de las personas y la posibilidad del aprendizaje por
medio de ella
27. No se ensea a desentraar los secretos de la naturaleza
28. Pedagoga de recetario y frmulas que deben aprenderse de memoria
29. Lo nico que se califica es la memoria
30. Se gratifica la asercin y no la duda
31. En los laboratorios slo se permiten experimentos ya probados
32. Mtodos de enseanza librescos
33. Ausencia de experimentacin
34. El conocimiento se transmite como algo acabado
35. Se aprende slo para aprobar exmenes

II. Expresiones que se refieren a las consecuencias de esa concepcin en el

diseo del currculo:
1. Currculo confuso
2. Sin ejes ordenadores
3. Desarticulacin entre disciplinas

375

 4. Desarticulacin entre grados

5. Desarticulacin entre niveles
6. Sin participacin de la sociedad
7. Exceso de contenidos (temas)
8. Contenidos irrelevantes
9. Currculo divorciado de las demandas de la sociedad
10. Inadecuacin del currculo a las fases del desarrollo personal
11. Desligada de los problemas prcticos
12. Desvinculada de la vida cotidiana
13. Teora y prctica desarticuladas
14. Desvinculacin entre contenidos y entorno del estudiante
15. Deficiente formacin del magisterio
16. Ajena a necesidades del sector productivo
17. La separacin disciplinaria disgrega el conocimiento
18. Separacin entre docencia e investigacin
19. Currculo sin estructura orgnica
20. Currculo sin jerarquas cognitivas
21. Inclusin en el currculo de temas muy especializados
22. Contenidos de un grado elevado de complejidad
23. Programas sin estructura coherente
24. Contenidos aislados (atomizados)
25. Desmesurada en datos
26. Dudoso de que los contenidos del currculo de primaria sean bsicos
27. Se busca ensear a niveles de especialidad sin que se haya aprendido lo
bsico
28. No se lleva a cabo educacin ambiental
29. Contendidos curriculares obsoletos
30. Contenidos irrelevantes para cuestiones prcticas
31. Currculo desarticulado
32. Currculo dominado por la lgica de las disciplinas de que se estudiarn
en nivel superior
33. Sobrecargado de materias para estudiar simultneamente
34. Escasa preparacin pedaggica de los profesores
35. Contenidos desvinculados del entorno social especfico del alumno
36. Currculo ajeno a los intereses del educando

III. Expresiones que se refieren a las consecuencias de esa concepcin en la

formacin de los estudiantes:
1. Destructora de la curiosidad
2. Destructora de la imaginacin.
3. Inadecuacin del currculo a las fases del desarrollo personal
4. Inhibe la creatividad
5. Deja de lado la iniciativa del alumno
6. Deja de lado la originalidad del alumno
7. Inadecuado sistema de orientacin vocacional
8. Se niega la participacin autnoma
9. Enseanza carente de significado para el estudiante
10. Aprendizaje mecnico
11. Contenidos alejados de la realidad circundante del educando

376

 12. Aprendizaje burocrtico

13. Aprendizaje tedioso
14. Aprendizaje aburrido
15. Aprendizaje rutinario
16. Aprendizaje fastidioso
17. Aprendizaje hostigante
18. Se mata el impulso de los nios por saber
19. Mata la motivacin por aprender
20. Aprendizaje repetitivo
21. Los conocimientos slo sirven para pasar a otro ciclo o para obtener
certificados
22. Mtodos de enseanza rutinarios, montonos, inflexibles

Como dijimos ms arriba, en los tres rubros hay muchas expresiones que se repiten
aunque estn expresadas con ciertas variaciones en el lenguaje. Para simplificar
nuestro anlisis an podemos resumir esos enunciados, centrndonos esencialmente
en los que ms directamente aluden a los aspectos pedaggicos, de la forma
siguiente:

a) Enciclopedismo. Enunciados que se refieren al permanente exceso de

contenidos que se incluyen en los planes y programas de estudio (informativa,
atiborrante, etc.);
[Una variante de este rubro es lo que se puede llamar tambin
Informativismo: que se hace presente nuevamente en enunciados como:
exceso de contenidos o desmesurada en datos].
b) Memorismo. Enunciados que aluden a que lo que se espera que se aprenda y
lo que se evala es la memorizacin de datos e informacin (se enfatiza la
memorizacin sobre la comprensin, etc.);
c) Verbalismo. Enunciados que indican que la enseanza es meramente
discursiva (Maestro narrador y alumno receptor, palabra del profesor y textos
como fuentes del conocimiento, etc.). En el cuerpo del libro mostramos que
este factor est constantemente detrs de todos los problemas del SEE.
[Una variante de esta categora se puede llamar Discursivismo: Muchos de
los enunciados de los crticos del SEE aluden a su desvinculacin con la vida
prctica. En este caso nos rehusamos a usar el trmino teoricismo, porque en
realidad en la escuela no hay elaboracin terica, que implica el desarrollo de
la conceptuacin, del razonamiento y de la reflexin, lo cual es inexistente en
las escuelas. Aqu los enunciados se refieren a ello ms que nada por omisin,
es decir, indican la completa desvinculacin de la enseanza escolar con
cualquier aspecto prctico: desvinculada de la vida cotidiana, contenidos
irrelevantes para cuestiones prcticas, currculo divorciado de las demandas
de la sociedad, contenidos desvinculados del entorno social especfico del
alumno].
d) Autoritarismo. Enunciados que remiten a una concepcin impositiva de la
enseanza, que anula por completo la libertad de aprendizaje. Enunciados
como: (Pedagoga) contraria a actitudes de indagacin, contraria a actitudes
de autoformacin, lo importante es dar la <respuesta correcta> aunque sea
en forma mecnica, Impide la expansin de la conciencia crtica, Impide la

377

 reflexin, Niega la experiencia de las personas y la posibilidad del aprendizaje

por medio de ella, etc.
[Una expresin semejante que se puede utilizar es Impositivo. Los planes y
programas jams toman en cuenta los intereses o inquietudes de los
educandos, todo en ellos es impuesto por los criterios de los adultos y los
especialistas del caso. No existe en las escuelas libertad de aprendizaje].
e) Aplanamiento cognitivo (Desconocimiento de las etapas del desarrollo de
los nios y jvenes). Los diseos curriculares hacen caso omiso de las
etapas naturales del desarrollo humano y del aprendizaje. Este factor es uno
de los grandes problemas de la educacin escolar, y que deriva de la confusin
epistemolgica entre informacin y conocimiento. Hacen referencia directa a
esto algunos enunciados como: Inadecuacin del currculo a las fases del
desarrollo personal. Otros aluden a ello indirectamente, como: Contenidos de
un grado elevado de complejidad, dudoso de que los contenidos del currculo
de primaria sean bsicos o currculo sin jerarquas cognitivas.
f) Disciplinarismo. El currculo siempre est diseado con una visin del mundo
fragmentada en disciplinas. Esto significa que lo importante no es que los
estudiantes comprendan su realidad, sino que aprendan los resultados finales
de las disciplinas en cuestin. Las consecuencias de ello se traducen en cosas
que se consignan en enunciados como los que siguen: Inclusin en el
currculo de temas muy especializados, disgregacin del conocimiento,
desarticulacin entre grados, ciclos y disciplinas, Currculo dominado por la
lgica de las disciplinas que se estudiaran al llegar al nivel superior.
g) Anulacin cognitiva. De los enunciados recogidos, el que ms claramente
seala lo que la escuela consigue en los educandos es: se mata el impulso de
los nios por saber. Otros enunciados nos indican que aniquilan adems: la
curiosidad, la creatividad, la imaginacin, la significacin. Lo contrario de lo que
se supone que se pretende lograr.
h) Dependencia cognitiva. La escuela hace que la autonoma general que los
nios tienen para aprender antes de ingresar a ella se vuelva dependencia. La
imposicin de los contenidos, el desprecio por los intereses de los educandos,
la idea de que las fuentes del conocimiento estn en la palabra del profesor y
en los libros, etc., generan en los alumnos la dependencia cognitiva, contraria a
las supuestas intenciones de fomentar en ellos la autonoma y el
autoaprendizaje.
i) Burocratismo. Con todo lo anterior, el aprendizaje deja de ser una
experiencia gratificante, como lo es naturalmente, llena de emociones y
delicias, para transformase en una cosa aburrida, tediosa, rutinaria, mecnica,
enfadosa y absurda. Este burocratismo contribuye a matar la motivacin
natural que los nios tienen para aprender.

Como se habr apreciado, las observaciones hechas por los mltiples investigadores
sobre los defectos del aparato escolar, aunque estn expresadas de distintas
maneras, tienden a apuntar una y otra vez a los mismos factores.

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