Hist Apren

Historias de aprendizaje
sobre la asesora y la formacin

continua en Mxico
El libro Historias de aprendizaje sobre la asesora y la formacin continua en Mxico, fue elaborado en la
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica,
de la Secretara de Educacin Pblica en colaboracin con la Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI).
Secretara de Educacin Pblica

Coordinacin general
Alba Martnez Oliv
Colaboracin
Lilia Antonio Prez
Adriana Miguel Marn
Organizacin de Estados Iberoamericanos

Coordinacin acadmica
Rosa Oralia Bonilla Pedroza
Diseo y formacin
Constantine Editores, S.A. de C.V.
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2006

Calle Argentina 28, colonia Centro Histrico
Cdigo postal 06020, Mxico, Distrito Federal.
Primera edicin, diciembre de 2006
ISBN 970-815-007-X
Las opiniones vertidas en este libro son responsabilidad de sus autores.

Distribucin gratuita / Prohibida su venta
Impreso en Mxico
ndice
Presentacin Secretara de Educacin Pblica 7
Presentacin Organizacin de Estados Iberoamericanos 9
Presentacin Jess Domingo Segovia 11
Organizacin del sistema educativo 25
Asesora para el diseo de polticas educativas.

Nuevas relaciones entre federacin y autoridades estatales
Jess Moreno Jimnez 27
La relacin estado-federacin en la gestin de polticas

de formacin continua en el estado de Nayarit
Olga Hayde Jimnez Sizar 47
La reorganizacin del sistema educativo: Condicin necesaria

para instalar el servicio de asesora acadmica a las escuelas
de educacin bsica
Rosa Oralia Bonilla Pedroza y Jos Juan Garca Miranda 57
Hacia la profesionalizacin de la funcin asesora en Yucatn

Silvia Paredes Guerrero 69
Formacin de asesores 83
La profesionalizacin de funcionarios y equipos tcnicos

de formacin continua. Iniciativas para su fortalecimiento
Marco Vinicio Santilln Badillo 85
Profesionalizacin de los funcionarios y equipos tcnicos
responsables de la formacin continua: Avances y desafos
Rosario Lpez Guerrero 97
Colectivo Xangari: Una experiencia de autoformacin

de asesores en y desde la accin
Rosa Oralia Bonilla Pedroza, Rodolfo A. Hernndez Corchado 111
y Ethel Mary Romero Snchez
Programa de Formacin para personal en funciones

de asesora tcnico-pedaggica
Martha Lilia Soria Rizo 129
Experiencia de asesora 143
Una propuesta de acompaamiento para fortalecer los procesos

de formacin de lectores y escritores en la educacin primaria
Mara Luisa Daz 145
La formacin docente desde la escuela. Una nueva propuesta

de gestin escolar en el Distrito Federal
Rosa Oralia Bonilla Pedroza, Rodolfo A. Hernndez Corchado
y M. Rosario Lpez Guerrero 159
Una experiencia de formacin de asesores en Nayarit:

Algunas reflexiones iniciales
Lilia Antonio Prez 179
El acompaamiento acadmico a la escuela: Cimiento

para la construccin de la funcin de asesora
Sergio Daniel Snchez Vera 197
Mejores prcticas, mejores aprendizajes: Una propuesta

de formacin continua en y desde la escuela
Francisco Javier Ortiz 223
La construccin de un espacio para compartir entre colegas:

El Centro de Maestros Narciso Bassols
Cecilia Madero 257
P resentacin
El libro Historias de aprendizaje sobre la asesora y la formacin continua en Mxico,

recupera 14 experiencias en las que se ofrecen diversas visiones, producto de experiencias
institucionales o de la iniciativa de maestras, maestros y funcionarios pblicos cuya
principal preocupacin es trabajar desde la asesora y la formacin continua dirigida a
maestros en servicio para el fortalecimiento de la escuela pblica.
La compilacin es responsabilidad de la Direccin General de Formacin Continua

de Maestros en Servicio, institucin que por ms de 10 aos ha desarrollado en todo
el pas, programas y proyectos de formacin continua, capacitacin y actualizacin
dirigidos a los maestros en servicio de la educacin bsica. En este trayecto, la DGFCMS
ha conocido y compartido diversos esfuerzos emprendidos por maestros y maestras
preocupados por mejorar los servicios de formacin y que realizan programas y
proyectos de diversa envergadura: algunos son de carcter estatal, otras son experiencias
de pequeos grupos de trabajo, quizs ms modestas en trminos de las personas que se
ven involucradas, pero con una enorme amplitud en las enseanzas que brindan.
Quienes ahora comparten sus experiencias han desarrollado trabajos de acercamiento

a la escuela y a sus protagonistas para conocerlos, para comprender qu es lo que sucede
en los centros escolares y encontrar respuestas a las mltiples preguntas relacionadas con
la posibilidad de hacer de la escuela un espacio de aprendizaje continuo para maestros
y nios.
La mejora de la escuela no tiene un solo camino y este camino no es construido

por una sola persona: este libro es la evidencia de esta afirmacin ya que nos muestra
cmo desde distintos espacios y con el compromiso de muchos maestros y maestras se
van construyendo veredas que dan cabida a la reflexin y anlisis de lo que sucede en
la escuela; en ocasiones desde dentro, muchas veces desde fuera, haciendo acopio de
los saberes recopilados durante la larga o breve estancia; ya que quienes aqu escriben
han tenido la experiencia de trabajar en la escuela, de ah su inters por contribuir a su
mejora.
7
As, la mirada de fuera se hace presente, se incorpora a la escuela, se vive en la
escuela, se comparte con los maestros, se empieza a ser parte de los problemas y de las
soluciones. La tarea de asesora a la escuela se construye poco a poco; se demuestran
los beneficios que se pueden obtener, pero tambin se hacen evidentes precauciones:
respeto, conocimiento profundo de la escuela y quienes son responsables de ella, dilogo
abierto y trabajo arduo para mantener la confianza.
Estas experiencias quedan al servicio de las maestras y los maestros, de las

autoridades educativas, de los investigadores y estudiosos de la materia y, sobre todo, de
sus protagonistas, para que cuenten con elementos para mejorar su quehacer y tomar
decisiones cada vez ms pertinentes para alcanzar el objetivo final: que las nias y los
nios mexicanos cuenten con mejores maestros para ejercer su derecho a la educacin.
Alba Martnez Oliv

Directora General de Formacin Continua
de Maestros en Servicio
Subsecretara de Educacin Bsica-SEP
8
P resentacin
La Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

(OEI) considera que la colaboracin interinstitucional es indispensable para contribuir
al enriquecimiento del acervo cultural y al desarrollo cualitativo de las polticas y las
prcticas educativas del pas. Atendiendo a este principio, ha colaborado con la Direccin
General de Formacin Continua para los Maestros en Servicio en el desarrollo de diversos
proyectos; la realizacin de pasantas en Chile y en Espaa para el fortalecimiento de las
competencias profesionales de los funcionarios responsables de la formacin continua
de los sistemas educativos estatales, un estudio sobre las concepciones de los docentes en
Mxico y la evaluacin de los Programas Rectores Estatales de Formacin Continua
En esta ocasin, la oficina regional de la Organizacin de Estados Iberoamericanos

en Mxico tiene el privilegio de presentar la concrecin de un proyecto ms; se trata
de la publicacin Historias de aprendizaje sobre la asesora y la formacin continua en
Mxico, que compila catorce escritos elaborados por diferentes agentes del sistema
educativo, cuya principal preocupacin es la mejora continua de la calidad educativa.
Sin duda que esta obra, adems de ratificar la importancia de la colaboracin

institucional, contribuye a la sistematizacin de experiencias que como rutas ya
andadas posibilitan la reflexin sobre los procesos de mejora escolar, en especial
relacionados con la reorganizacin administrativa, el apoyo tcnico profesional a
directivos y docentes, y la asesora y acompaamiento a los colectivos escolares en pro-
cesos de formacin continua, transformacin de la gestin y mejora de la enseanza y
el aprendizaje.
Por ello, estoy segura de que la lectura de cada una de estas experiencias puede aportar
importantes elementos a estudiosos de los procesos de mejora educativa, acadmicos
e investigadores interesados en el tema y a los agentes de otros sistemas educativos de
Iberoamrica.
Licenciada Patricia Pernas Guarneros

Directora de la Oficina Regional en Mxico
de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
9
P resentacin
Anlisis y comentarios a los casos presentados en el libro
La importancia de los relatos como vas de comprensin

y mejora significativa
Hacer un comentario externo a un prolfico desarrollo local es siempre un atrevimiento.

Fcilmente puede derivarse por los tpicos, perderse entre la hojarasca de ciertos rboles
sin ver el bosque, pecar de ingenuidad o de prepotencia (al auto-adjudicarse la dudosa
potestad de ser faro que gue la navegacin, lo que puede ser de gran ayuda, pero
que suele convertirse en inesperado destello que ms que orientar, deslumbra). Por
ello, esta glosa, siempre provisional e inacabada, se debe situar correctamente como
una aportacin ms en la lnea de construir conjunta y convergentemente un discurso
prudente, relevante y perseverante sobre qu merece la pena en educacin (Fullan y
Hargreaves, 1997) y es incluso irrenunciable (Escudero, 2002; Darling-Hammond,
2001), cmo se puede y debe andar el camino (Fullan, 2002, 2003; Bolvar, 1999) y
sobre cmo apoyar este proceso (Escudero y Moreno, 1992; Domingo y otros, 2004;
Bonilla, 2006). En l se darn cita el contraste entre experiencia profesional previa,
con las lecturas y los propios relatos, de una parte, y, de otra, con las vivencias y pl-
tica con maestros y asesores implicados en estos procesos durante una estancia con
ellos en sus lugares de trabajo.
Tras esta ubicacin inicial, debo resaltar de partida el valor de la seleccin de
relatos de procesos de apoyo en la plural realidad mexicana que aparecen en este libro.
En s son un acertado acopio de buenas prcticas, a modo de historias de aprendizaje,
que bien merecen ser ledas y contrastadas. En este sentido, resaltar que en momentos de
duda y zozobra (como los que vivimos en una sociedad cambiante a ritmos acelerados y
en la que no dejan de llover nuevos retos a la escuela) es recomendable documentar los
procesos de innovacin para contar con informacin suficiente, confiable y oportuna
que permita su evaluacin y la toma de decisiones. Y en estos relatos se muestra una
11
Historias de aprendizaje sobre la asesora y la formacin continua en Mxico
panormica alternativa de la variedad, riqueza y temticas gua del proceso desarrollado

en diversos colectivos y mbitos en Mxico a lo largo de la ltima dcada.
Con esta propuesta de textos no se busca una respuesta final, nica y universal a la
complejidad del apoyo al cambio significativo y la mejora cualitativa en educacin, sino
que pretende ser una herramienta ms que d pie a leer, encontrarnos, discutir, repensar
y hacer entre todos una educacin y un futuro ms justos, ms dignos y mejor para
todos sin exclusin. En estos textos, desde una perspectiva atenta, es posible reconstruir
armnicamente un retrato significativo de la mejora y alcanzar una nueva y compleja
comprensin de esta polidrica realidad. En esta composicin polifnica existe tanto
una trama bsica de unidad (basada en una nueva gramtica del cambio interesante),
como una dramtica del mismo (con diferentes ejemplos de puesta en escena), de la
que, adems y como buenos gourmets, se puede extraer un collage de pequeos
detalles, olores y sabores autnticos (con claves contextuales), con los que componer
una idea ajustada del proceso y algunas otras sugerencias por las que seguir indagando.
Una lectura atenta, pues, contrastada con los vericuetos y aprendizajes que como
profesionales tenemos aprendidos y las utopas por las que seguimos avanzando, se
nos antoja no slo aconsejable, sino imprescindible, y a ello invitamos al lector.
Tanto los procesos generados para elaborar los relatos, como para comprenderlos
e interpretarlos, ofrecen una interesante oportunidad para reapropiarse de la realidad,
de sus significados particulares y colectivos, y para reconstruirla. De este modo, es un
acierto ofrecer un banco de relatos que hacen emerger toda esta fuente de conocimiento
relevante e insustituible del modo en que los centros y los agentes que los asesoran
experimentan el cambio y sus avatares. Por todo ello, adems de su valor situado
por retratar retazos de la realidad mexicana, siempre que se tomen las debidas
precauciones para no caer en simples saltos y trasvases ingenuos, puede ser un trabajo
interesante para comprender el cambio y los elementos en los que se apoya en realida-
des particulares. Lo que, sin duda, har emerger pistas de accin y alertar de posibles
disfunciones para quienes desde la responsabilidad en poltica educativa, la reflexin
terica o el ejercicio profesional se aventuren por estos derroteros de mejora. Por todo
ello, convendra tambin animar a que se insista por esta lnea de creacin, difusin y
debate del conocimiento prctico e implcito de los docentes, para hacerlo explcito,
contrastado, depurado y compartido.
Ciertamente, los relatos reflexivos sobre experiencias profesionales ilustran procesos
particulares, enraizados en realidades histricas, sociales, contextuales y personales
diversas, que merecen atencin por s solas. Ellos ofrecen diferentes rutas por el
12
Presentacin
inquietante mar que toca viajar en la mejora de la escuela y la educacin pblica. Esta
va biogrfico-narrativa utilizada en la estructura de la obra es una interesante apuesta
para generar y difundir conocimiento pedaggico (McEwan y Egan, 1998; Connelly y
Clandinin, 1995; Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001). Estos relatos ofrecen un marco
conceptual y metodolgico, una va legtima de conocimiento (Ricoeur, 1996; Bruner,
1988), para analizar aspectos esenciales del desarrollo del cambio y de la profesin en
el tiempo de una persona y marca sus personales lneas y expectativas de desarrollo,
proporcionando el marco biogrfico que hace inteligible la complejidad del cambio y
de la funcin asesora en el mismo.
En ellos se muestra e ilustra cmo hacer de lo cotidiano, de la reflexin sobre
ello, de la emergencia y hacer pblicos relatos de experiencia y del dilogo colectivo
sobre los mismos, algo extraordinario, una forma y una plataforma para aprender.
Son algo ms que simples descripciones de experiencias. Son relatos biogrficos con
gran componente reflexivo, significativo y enraizado en la experiencia profesional. Lo
que en lnea con las propuestas de Dubar (2000) es bsico en los procesos por
los que nos comprometemos de creacin de una nueva identidad profesional como
asesores y miembros de equipos embarcados en procesos de mejora (Domingo y otros,
2004), con los que caminar en la lnea de recuperar la llama, restableciendo y luchando
por el alma de la escuela pblica (Escudero, 2002; Rogero, 2002).
Junto a estas miradas particulares, cabe otra de conjunto y con ms distancia. Los
relatos de experiencia recogidos, muestran ciertas tendencias y regularidades, que
pueden servir como pistas de accin-reflexin. Repasando atentamente y con perspectiva
este conjunto de relatos, se fortalece la conviccin de que incluso buscando tacas
particulares y siguiendo procesos diferentes con aperos y por caminos tambin diversos,
se observan que las utopas realizables o los anhelos que los mueven, las paradas, las
dificultades, los logros, las certezas, las dudas y los desnimos vividos son mucho ms
parecidos de lo que se pudiera pensar en principio.
Los serpenteantes senderos recorridos buscando distintos objetivos y desde vertientes
dispares, a veces, terminan confluyendo en mismo pico o en cruces de caminos en los
que los viajantes, para retomar el resuello, descansan a la sombra de un rbol, repasan
una panormica o sendero desde un mirador o comparten el frescor de una confortadora
fuente. En estos momentos, al reconocerse como viajeros en la interseccin de sus ca-
minos, platican de dnde vienen y hacia dnde van, qu suerte les ha deparado el
camino y sobre qu les espera, consideran las veredas y obstculos parecidos por los que
han surcado, comparten propuestas, aprenden unos de otros y se fortalece su espritu
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aventurero, y, ya con nuevos nimos, prosiguen caminando con ms perspectiva, atentos

a otras miradas y con nuevos motivos.
Desde esta metfora, y con el propsito de aportar una mirada desde otras hojas
de ruta, pero con un mismo norte de mejora de la educacin pblica, paso a poner
desde mi perspectiva algunos acentos particulares que humildemente considero
importantes.
La estructura y los bloques temticos de los relatos
Los diferentes relatos siguen una trama argumental que va desde la presentacin y
ubicacin de la experiencia, a una descripcin densa del proceso seguido (tanto en
sus contenidos y claves, como en su estadios y subprocesos), para terminar dando un
repaso a los principales logros y dificultades con los que se ha enfrentado, proponiendo
reflexivamente lneas de mejora. De manera particular, cada relato utiliza un eje
temtico particular, pero va abordando transversalmente diversas claves del resto de las
dimensiones. Globalmente podra afirmarse que estas experiencias se agrupan en torno
a tres grandes funciones (asesora, supervisora y formadora) y cuatro grandes bloques
temticos:
1. El proceso de creacin y de desarrollo de la necesidad de los servicios de apoyo a

la escuela y su viraje desde enfoques tcnicos o de diseminacin y control hacia
otros ms acordes con la mejora de la educacin (acompaamiento acadmico,
apoyo tcnico, etc.). En estas experiencias aparecen claves descriptivas de la
realidad y las propuestas de superacin de las funciones de asesoramiento y de
supervisin escolar.
2. Descripcin de las estructuras de apoyo al amparo de las instituciones encargadas
de dar soporte a los procesos de asesora, supervisin y formacin continua.
En este bloque se presta especial atencin a los procesos de reorganizacin,
articulacin y simplificacin del sistema educativo y el fortalecimiento del
trabajo tcnico en los servicios. Se narran procesos en diversos organismos y
Estados y se ejemplifican funciones y dinmicas de los diferentes servicios que
se han ido creando contextualmente para abordar estas funciones.
3. Del mismo modo, conscientes de la necesidad de organizarse civilmente para
acompaar a las administraciones pblicas en sus procesos de apoyo a la mejora
y a orientar correctamente a la misma, pero no de una manera seguidista, sino
14
Presentacin
con propuestas alternativas y con una visin crtica cercana e implicada. En este
bloque cabran experiencias de diferentes colectivos y asociaciones que han ve-
nido impulsando el proceso de mejora y de profesionalizacin de servicios en
Mxico, durante la ltima dcada.
4. En lnea con lo anterior, un bloque bastante relevante viene dado por las
experiencias focalizadas en los procesos y contenidos de formacin de maestros,
asesores y supervisores. Tanto desde iniciativas federales y estatales a travs del
Pronap, como desde propuestas formativas de postgrado inspiradas desde otras
asociaciones y colectivos como la de Innovacin y Asesora Educativa (InAE,
A.C.)1
5. Por ltimo, y de manera transversal, tambin aparecen claves relevantes sobre
los procesos ubicados en experiencias de mejora y qu necesitan para su apoyo y
mantenimiento
Pilares y dimensiones clave de los relatos de experiencia: Pistas para

repensar la prctica, bajo nuevos nortes en una cultura de cambio
La mejora como proceso conectado a otras condiciones espacio-temporales y como

un camino es algo vivo, complejo, en gran medida imprevisible y con una particular
historia personal. El viaje a la mejora y el proceso de acompaamiento crtico al mismo
deben negociarse, consensuarse, debatirse, vivirse, (re)construirse, ir hacindose...
y (aunque son imprescindibles) no depende tanto de la generacin de estructuras y
funciones, como del desempeo de determinados roles y compromisos ineludibles, de
los que la dotacin y la evaluacin no son ajenos; e insistir en la bsqueda y conquista
de la capacidad, el motivo y el deseo de cambiar (Elmore, 2002).
En los diferentes relatos aparecen narrativamente retazos de esos sentidos, que nos
ayudan a comprender tanto las secuencias o los hitos, como los motivos o ejes temticos.
Hacindose palpables en los diferentes episodios los atributos de las verdaderas fuerzas
del cambio: no linealidad, imprevisibilidad, interaccin, complejidad, oportunidad,
atemperar el cambio, no tener prisas Descubriendo elementos significativos (ms
all de la norma o la teora) que han tenido peso en la prctica o en la reflexin sobre
la misma, para constituirse en leitmotiv o elementos generadores/dificultadores del
proceso de cambio en desarrollo. Con ello se est haciendo hincapi en la idea del pro-
ceso de concienciacin y participacin/implicacin de los agentes internos como
elementos inherentes al desarrollo de estas iniciativas y que en ese personal camino,
1
Innovacin y Asesora Educativa, A.C., est constituida por un grupo de investigadores, acadmicos, directivos y maestros que
a partir de las experiencias y aprendizajes obtenidos durante su participacin en el proyecto de investigacin e innovacin La
gestin en la escuela primaria impulsado por la SEP (1997-2001), se conformaron como asociacin civil con el propsito de
fortalecer la escuela pblica mexicana mediante diversas lneas de trabajo, entre las que destacan; evaluacin, asesora, investi-
gacin, innovacin, actualizacin y difusin
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la colaboracin y la reflexin son tambin elementos determinantes. Lo que viene

a conectar muy directamente con las nuevas lecciones del cambio (Fullan, 2002,
2003; Bolvar, 1999), al reparar en la importancia del sentido, el significado y las
vivencias asociadas a los procesos de cambio, y cmo son integradas y afrontadas por
los profesionales implicados en el proceso, reconstruyendo la identidad profesional y la
cultura institucional, aprendiendo a convivir con las dificultades y el propio cambio
Los relatos inciden en dimensiones-clave, con una utopa realizable, indagando por
vas de posibilidad, con una visin estratgica de proceso, entrando en el debate, bajando
al ruedo, a la arena de la prctica donde se hace realidad la mejora y defendiendo que
en este contexto es oportuno formarse formando, retomando la idea de que con sto
se da un proceso de construccin biogrfica del rol asesor y de la propia labor de apoyo
a la escuela. De este modo, algunas lneas de accin-reflexin que se proponen en
los relatos de experiencias, sin nimo de agotarlas o minimizar la necesidad de leer los
casos para repensar las prcticas de apoyo, podran ser las siguientes:
Las prcticas de apoyo a la escuela no estn an suficientemente asentadas,

profesionalizadas, ni articuladas.2 As pues, se deberan volcar esfuerzos en
clarificar y definir el perfil profesional, los modos de acceso, las funciones y los
campos y mbitos de desarrollo profesional para los equipos tcnicos responsables
de la formacin y del apoyo a la mejora. Es importante la reflexin en torno al
problema de la supervisin y de la asesora, en el cual existen situaciones de
origen que son fundamentales y transversales: la concepcin de la escuela, del
colectivo y los propios procesos de asesora, lo que va a marcar profundamente
las funciones, roles, lineamientos y horizontes de este espacio profesional.
Aunque exista la necesidad constante y latente de definir y/o redefinir la funcin
que desempea el apoyo pedaggico dentro del quehacer educativo, es importan-
te tener directrices claras y, en lo posible, integrales. La ausencia de tales pro-
puestas o el no rendimiento democrtico de cuentas aleja las condiciones de
xito. Y en esta clarificacin es fundamental re-significar sus funciones y mbitos
de trabajo; adems, de la transformacin y mejora de su prctica, no para ser
excelentes servicios y profesionales de apoyo, sino para contribuir a elevar la
calidad de la educacin.3
As, surge la necesidad de redimensionar la figura del asesor pedaggico desde una
perspectiva ms humana, crtica, contextual, respetuosa del saber, la autonoma,
la cultura y la identidad profesional e institucional; con sentido y propsito de
2
Como se seala en los captulos 2 y 3 del documento Orientaciones generales para constituir y operar el Servicio de Asesora
Acadmica a la Escuela, DGFCMS, SEB, julio 2005.
3
Esto a pesar de que en Mxico se ha dado un avance importante a partir de la construccin del documento Orientaciones
generales para constituir y operar el Servicio de Asesora Acadmica a la Escuela, coordinado por la Direccin General de
Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica,
julio de 2005.
16
Presentacin
servicio pblico y que considera a la escuela como unidad bsica de cambio,

trabajando desde y por una visin compartida de mejora, con un camino de
ida y vuelta del aula al centro (de lo individual a lo colectivo), hacia el logro
de buenas escuelas.
Pese a que los asesores y supervisores no poseen una formacin especfica de
calidad y ello es una rmora importante en el proceso de mejora, se ven con
buenos ojos las campaas y lneas de capacitacin ofertadas tanto desde los
programas estatales como desde las propias asociaciones y colectivos con cursos
de postgrado. Pero hay que cuidar que en estos procesos formativos se hagan de
manera consistente con los procesos de innovacin y no para los de reproduccin,
diseminacin, operacin y control de programas externos y reformas educativas.
En lnea con lo anterior, el desempeo de la funcin como personal tcnico-
pedaggico han conseguido el fortalecimiento de habilidades para aplicar m-
todos y tcnicas de enseanza, valorar el desempeo profesional, ser tolerantes,
identificar problemticas docentes, disear y asesorar cursos y talleres, vincular la
teora con la prctica, desarrollar hbitos de lectura, aplicar dinmicas grupales,
generar trabajos colectivos, administrar recursos y conocer la problemtica
del contexto. Y con todo ello se propicia la toma de conciencia de s mismo, la
importancia de su funcin, la necesidad de una formacin permanente y la con-
viccin de que la asesora tiene que reorientarse tomando como referente la
escuela.
Como resalta el colectivo de Zacatecas, el camino no es fcil, pero hemos
iniciado a darle forma y sentido a la construccin de un sueo pedaggico a
partir del reconocimiento y de la necesidad de transformar nuestro quehacer
docente buscando alternativas viables y posibles, a travs de la discusin crtica
y analtica de la problemtica que enfrentamos con nuestros alumnos y en
los centros de trabajo. Si la escuela no modifica sus prcticas, si no varan las
relaciones y la organizacin entre los actores, si los directivos no aprenden a
trabajar en colectivo, a integrarse al trabajo del equipo docente, si no se coloca el
aprendizaje en el lugar prioritario que debe tener, es difcil que el nivel del logro
educativo sea el que soamos.
A partir de ah, se va asentando la idea de que el currculum y el aprendizaje de
todos los estudiantes es el ncleo de la misin y de la oferta socio-educativa de la
escuela, y consecuentemente, dimensin clave a la hora de apoyar y supervisar los
procesos de mejora. Y, como tambin es cuestin de propsitos y contenidos, con
17
ello se va creando conciencia de la revisin de las caractersticas actuales de la

escuela y de la otra escuela que an no est pero que es posible. Al tiempo que
se fortalece la idea de que el desarrollo profesional de los docentes y los servicios
de apoyo tiene un fuerte componente de compromiso social.
La experiencia va ilustrando de que por fin empieza a abrirse camino la conviccin
de que solos no podemos. Unos (docentes y centros) y otros (equipos y servicios)
aislados y descoordinados no llegan a impactar en nada. Es necesario insistir y
optimizar la creacin de estructuras coordinadas en las entidades federativas, las
zonas educativas y los propios centros en los que sea posible la autonoma y la
toma de decisiones. Resulta vital la coordinacin, integracin y simplificacin de
estructuras, procesos y servicios. Sin una adecuada reorganizacin y gradacin
de los mismos desde perspectivas de colaboracin y no de competencia o
subordinacin es tambin clave. El acuerdo entre los niveles, programas y proyectos,
adems de la participacin de los involucrados, es un elemento que favorece la
permanencia de los mismos proyectos y las acciones ante el constante cambio.
Pese a ello, la realidad cambia y llena de nuevos retos a la escuela a ritmos
acelerados, por lo que hay que cuidar que ello no vace de contenido el principal
propsito de la escuela, ni llene de carga administrativa o artificiales programas
externos a la dinmica de las escuelas.
La experiencia ilustra que se camina aprendiendo a reflexionar y a propiciar
la reflexin en otros, y eso no es slo una cuestin de cursos o talleres, sino
de acciones, espacios e iniciativas que inciden en las problemticas reales de
los profesores y los centros. Por ello se deberan articular tiempos, espacios y
tareas, en torno a las cuales los diferentes profesionales encargados de la mejora
se puedan reunir a comentar y compartir su trabajo, sus esperanzas y sus
problemas. El acercamiento de las estructuras educativas a los maestros y entre
ellas mismas ha posibilitado una serie de acuerdos y consensos en beneficio de la
mejora, la implicacin, la eficacia y la permanencia. Y se va consolidando que es
fundamental centrar las actividades en dimensiones bsicas y unos parmetros
de promocin de aprendizajes con calidad y equidad.
La cercana, la participacin y los consensos argumentados legitiman los
procesos y son un elemento que favorece la permanencia de las acciones y
programas a pesar del cambio. De ah que la formacin centrada en la escuela
desde una perspectiva de autorrevisin e innovacin como principal trampoln
terico-prctico para cambiar la cultura tradicional de los centros escolares, para
18
Presentacin
promover la reflexin, la profesionalidad de los profesores y la mejora. Y en todo

ello el papel de los agentes externos de cambio y la funcin del profesor quedan
redefinidos en una relacin de colaboracin crtica y profesional.
Las asociaciones civiles y profesionales como colectivos de renovacin pe-
daggica y conciencia social, a partir del trabajo directo con maestros y
escuelas se van conformando como buenos conocedores de la escuela pblica,
actuando como plataformas en las que es posible entrar en el debate, identificar
dificultades, crear conciencia y elaborar propuestas alternativas de solucin.
No basta con la internalizacin de los servicios y la comprensin contextual.
Se debe fortalecer la conviccin de que para comprender la realidad en la que
se desarrolla la labor de apoyo a la mejora, es necesario analizar la situacin actual
del maestro, no slo a partir de los elementos ms prximos e inmediatos, sino
tambin en su perspectiva histrica, para entender mejor el presente y proponer
soluciones razonables y viables a la problemtica que se vive. Esta funcin de
mediacin y de espejo crtico es vital para que los procesos no se enquisten, no
se paren en redescubrir recurrentemente el Mediterrneo o no se descaminen de
los propsitos irrenunciables.
Como se est viviendo un dinmico, controvertido y productivo proceso de
desarrollo y de aprendizaje institucional, es muy importante dotarse de estra-
tegias y herramientas (visin de proceso, portafolios de informacin para
asesores y supervisores, diarios profesionales, etc.) y escribir sobre las acciones
emprendidas; documentar y sistematizar las experiencias de las actividades eje-
cutadas, y hacerlo todo ello desde la reflexin biogrfica y la puesta en comn
para someterla a un juicio pblico situado.
A modo de eplogo
Alertados por las lecciones aprendidas del cambio en educacin, tras la emergente
experiencia de desarrollo de los sistemas de apoyo externo a los centros educativos
y una vez consolidada la idea de que supervisin, formacin y asesora en educacin
son necesarias para la mejora de la prctica educativa, siguen pendientes una serie de
cuestiones tales como: qu es asesorar y quin lo hace, desde qu perspectivas es ms
pertinente posicionarse, qu rol adoptar, cmo seleccionar y formar a estos profesionales,
cmo incardinarlos en el sistema y en la propia vida de los centros educativos...
19
De partida, resulta problemtico hablar de asesoramiento y de apoyo a la mejora

cuando, no existe de manera global una prctica profesional clara asociada al desempeo
de esta funcin. Todos los servicios de apoyo externo e interno que pueblan el sistema
educativo (tanto a nivel federal como estatal) se atribuyen la funcin, e incluso el
nombre, pero, de acuerdo con el estado de conocimiento del campo pedaggico, existen
serias dudas de que todas las prcticas y servicios que se acogen a su amplio paraguas
puedan denominarse con propiedad como asesoramiento o supervisin propiamente
educativos.
Pese a ello, la cuestin no est claramente decantada y asentada, con lo que se compone
un escenario controvertido y muy dinmico, que est en constante (re)construccin,
con rasgos heredados y otros diferenciados, difciles de integrar y depurar. El trmino
asesoramiento se est construyendo y armndose de cuerpo en la medida que existe
una accin comunicativa, un lenguaje, y se van empleando trminos y compartiendo
propuestas y discursos, contrastados y tamizados con las prcticas profesionales y la
reflexin sobre las mismas, que, saturan significados y se desarrollan determinados
conceptos, promueven nuevos usos y productivas hibridaciones, que de una parte van
dotando argumentativamente determinadas ideas bsicas rectoras,4 que aportan razn y
legitimacin comunicativa, y, de otra, se van cuestionando y/o desterrando a otros.
Este complejo y controvertido proceso de emergencia del concepto y de las prcticas de
apoyo a la mejora ha sido descrito ya suficientemente, dotando al campo de un cuerpo terico
suficientemente slido. Existe tambin una historia de la prctica asesora y de los servicios
que la llevan a efecto, aunque con resultados dispares, y funcionan foros de discusin con
tradicin (ADEME, en Espaa o InAE, A.C. en Mxico) que conviene documentar y rescatar.
Con ello se asegurara seguir reflexionando, no despegarse de la realidad y sus circunstancias
y tiranas, y seguir aprendiendo y fortaleciendo una idea posibilista, pero con utopa y
poder de transformacin realista de lo que es, se necesita y es viable, deseable e incluso
imprescindible para el apoyo a los procesos internos de mejora, y de cara a la garanta de
ciertos niveles de calidad para todos en el sistema. A esta comprensin situada para saber
qu est pasando viene a contribuir decididamente el sntoma biogrfico que surge en el
campo, del que es muestra la coleccin de relatos particulares que siguen a continuacin.
Los nuevos horizontes que parecen vislumbrarse de manera global y tambin con
meridiana claridad en estos relatos se asientan sobre cuatro ejes nucleares: 1) focalizarse,
principalmente en los procesos de enseanza-aprendizaje en el aula y sus consecuencias
de cara a la promocin de buenos aprendizajes para todos; 2) la colaboracin profesional
entre docentes, entre estos y los servicios de apoyo y entre las propias estructuras del
4
Algunas palabras que empiezan a sonar como claves son: apoyo, mediacin, acompaamiento, colaboracin, innovacin,
centro, colega crtico, proceso, desarrollo, (auto) revisin, mejora, negociacin, argumentacin dialctica, igual estatus/equipo
o generalista.
20
Presentacin
sistema; 3) la formacin del profesorado y la profesionalizacin de los servicios y las

estructuras de apoyo en sus contextos de trabajo (Escudero y Moreno, 1992; Escudero
y Lpez, 1992; Hargreaves, 1999); y 4) dentro de una visin estratgica de procesos.
Con ello, no se marcan los pasos, pero s se ofrecen unos principios ideolgicos y de
procedimiento bsicos y una va de comprensin, suficientemente orientada y flexible
como para caminar y recomponer el campo, caracterizarlo y entender las prcticas
de apoyo a la mejora como prcticas de servicio, situadas, en desarrollo, comprometidas,
dialogadas y costosas. El cambio no es fcil, ni rpido, ni se mantiene indefinidamente en el
tiempo, sino que es fruto de un esfuerzo mantenido, una labor de cultivo y la exploracin
constante de redes y apoyos, que fortalezcan el proceso, mbitos y revulsivos que lo
mantengan vivo, un conocer inhibidores y dificultades para superarlas dialcticamente
y una labor que exige un justo equilibrio entre visin, utopa y compromiso (para
alumbrar, que no deslumbrar) y dosis significativas de pragmatismo y realidad (para no
desesperarse o querer cosas imposibles de momento).
Estas prcticas se apoyan en un modelo de cambio democrtico, y como tal, partici-
pativo, coherente, responsable y comprometido, guiado por unos principios de actua-
cin, basados en la colaboracin profesional, el compromiso tico y la responsabilidad
social, la bsqueda para generar, dinamizar y promocionar el conocimiento profesional;
desde unas funciones redimensionadas y una gramtica de cambio horizontal y desde la
innovacin, con supervisin crtica, y, todo ello, desde un enfoque integrador, holstico
y constructivista. Por lo que, en definitiva, supone que las prcticas de apoyo a la mejora
son una cuestin de poder (como democrtico referente de autoridad), saber (mediador y
aprendiz) e identidad, construida personal y biogrficamente (Domingo, 2003).
El asesoramiento (Domingo y otros, 2004; Bonilla, 2006) y la supervisin
crtica (Angulo, 1999), basados en slidos procesos de desarrollo profesional (Escudero
y Lpez, 1992; Hargreaves,1999) y en una adecuada articulacin de servicios y estruc-
turas emergen, pues, como escenario propiamente educativo y proceso de ayuda a la
(re)construccin en una plataforma de argumentacin y debate, que dinamiza orientados
y relevantes (acadmica y socialmente) procesos de desarrollo curricular, profesional e
institucional (Hopkins, 2000), en el que importan y mucho los roles que se asuman
en el ejercicio de la funcin. Constituyndose estas funciones en un marco amplio de
accin compartida, de colaboracin y de ejercicio de un liderazgo capacitador, educativo,
democrtico, crtico y transformador, en el que actan para motivar y ayudar a que los
otros (los verdaderos agentes de la mejora) hagan las cosas por s solos de una manera
ms reflexiva y profesional.
Jess Domingo Segovia

Universidad de Granada, Espaa
21
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23
Organizacin
del sistema educativo
A sesora para el diseo de polticas educativas.
Nuevas relaciones entre federacin
y autoridades estatales
JESS MORENO JIMNEZ*
Proemio breve
En noviembre del ao 2004 las autoridades educativas del Estado de Colima, esta-
blecieron contacto con la entonces Coordinacin General de Actualizacin y Capa-
citacin para Maestros en Servicio, hoy da, Direccin General de Formacin Continua
de Maestros en Servicio. Solicitaban colaboracin y apoyo para disear e implementar
una propuesta de formacin continua para supervisores de educacin bsica en el Estado.
Desde el inicio, en ambas partes, se perciba la intencin de establecer una relacin
colaborativa, acadmica y horizontal, dicha intencin encontr condiciones propicias
ya que en marzo de ese mismo ao, por primera vez en la historia del Programa Nacional
de Actualizacin Permanente (Pronap), se establecan las Reglas de Operacin y se
alentaba a la construccin de Programas Rectores Estatales de Formacin Continua,
lo que implicaba hacer una planeacin considerando las condiciones especficas de
cada entidad. En aquellos momentos los responsables de las Instancias Estatales de Ac-
tualizacin o los encargados del diseo del Programa Rector Estatal, haban invertido
gran parte de su tiempo en el diseo de un diagnstico y una planeacin acerca de las
necesidades de formacin, y al mismo tiempo, se haban involucrado en el manejo de
la nueva normativa.
*
Jefe del Departamento de Programas para la Formacin Continua de Directivos de Educacin Bsica (DGFCMS/SEB).
27
Organizacin del sistema educativo
La normativa en movimiento. Los nuevos significados
A lo largo de la administracin educativa 2001-2006, se ha venido debatiendo con

distintos grados de claridad y profundidad, nuevas orientaciones en el diseo de
polticas educativas enmarcadas en una reciente concepcin que considera necesario el
trnsito del Estado de ser una entidad reproductora hacia la visin de ser una entidad
reguladora.1 Esta tendencia puede apreciarse en los documentos normativos de la SEP,
especficamente en lo relacionado con la formacin continua.
Tal es el caso de la actual Ley General de Educacin promulgada en 1993, que
plantea una visin particular del Estado en cuanto a la relacin entre la federacin y las
entidades:
Artculo 12. Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal

las atribuciones siguientes:
I.- Determinar para toda la Repblica los planes y programas de estudio para
la educacin primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin
de maestros de educacin bsica, a cuyo efecto se considerar la opinin
de las autoridades educativas locales y de los diversos sectores sociales
involucrados en la educacin, en los trminos del artculo 48.
Artculo 13. Corresponden de manera exclusiva a las autoridades educativas

locales, en sus respectivas competencias, las atribuciones siguientes:
I.- Prestar los servicios de educacin inicial, bsica incluyendo la indgena,

especial, as como la normal y dems para la formacin de maestros.2
Los verbos determinar para la parte federal y prestar los servicios para la estatal,
expresan con claridad el nivel de participacin de cada actor y la generosidad que la
ley atribuye a la federacin para considerar la opinin de las autoridades locales y de
otros sectores sociales.
Otro matiz interesante se percibe al comparar los dos ltimos reglamentos interiores
de la SEP, dado que el emitido en diciembre de 2002 seala como atribuciones para la
Coordinacin General de Actualizacin y Capacitacin para Maestros en Servicio:
1
CASASSUS, Juan. (2000). Problemas de la gestin educativa en Amrica Latina (la tensin entre los paradigmas de tipo A y de tipo
B). UNESCO, p. 15.
2
Las cursivas son nuestras.
28
Asesora para el diseo de polticas educativas. Nuevas relaciones entre federacin y autoridades estatales
Artculo 33, VI. Proponer los lineamientos generales que deben cumplir los programas
de actualizacin y capacitacin para maestros de educacin inicial, especial y
bsica elaborados por las autoridades educativas locales.
En contraste, el actual reglamento emitido en enero de 2005 el Diario Oficial de la

Federacin establece:
Artculo 33, VI. Formular, en coordinacin con las unidades administrativas

competentes de la Secretara y las instancias especializadas, propuestas para mejorar
la labor que realizan los docentes de educacin bsica en sus distintos niveles y
modalidades.
X. Contribuir al desarrollo de capacidades tcnicas de equipos estatales

de especialistas en el diseo y desarrollo de programas de formacin
continua de maestros en servicio.
Entre ambos reglamentos (2002 y 2005) existe una clara diferencia en la fraccin VI
del artculo 33:
Proponer los lineamientos generales que deben cumplir los programas elaborados
por las autoridades educativas locales y
Formular, en coordinacin con las unidades administrativas competentes de la

Secretara y las instancias especializadas, propuestas para mejorar la labor que
realizan los docentes de educacin bsica.
El cambio es importante, porque propone transformar una visin centralista:

(Proponer los lineamientos generales que deben cumplir los programas) que se
establece entre dos actores: la federacin y las autoridades locales, e iniciar un trnsito
hacia un trabajo coordinado (con otras unidades de la SEP e instancias especializadas)
para formular propuestas de formacin continua y fortalecer el desarrollo de las capacida-
des tcnicas de los equipos estatales, es decir, en el ltimo reglamento aparecen otros
actores antes invisibles y con ellos, las posibilidades de interaccin aumentan, aunque
al mismo tiempo se perfilan nuevos problemas en cuanto a la posibilidad de tomar
decisiones oportunas y con alto grado de consenso social.3
3
Al respecto podemos citar la injerencia de organizaciones civiles y religiosas en la distribucin de los libros de texto de Ciencias
Naturales para primer grado de secundaria al inicio del ciclo escolar 2006-2007, en algunos estados del pas.
29
Nuevas formas de relacin entre la federacin y las entidades, nuevas tensiones, una
nueva etapa en la federalizacin de los servicios educativos,4 en general nuevas formas
de hacer y entender la poltica educativa.
En este contexto de transformacin, tanto de la norma como del diseo e implemen-
tacin de las polticas educativas, es que se plantean algunas reflexiones en torno a la
experiencia que nos ocupa: el proceso para disear una propuesta de formacin para
equipos de supervisin, pero sobre todo, la nueva relacin establecida entre las autorida-
des estatales y la federacin. Conviene mencionar que estas reflexiones emanan de una
mirada ubicada desde la parte federal y especficamente desde aquellos lugares donde se
opera la poltica educativa. Tambin importa establecer desde ahora, que no es una des-
cripcin exhaustiva de todos los momentos y contenidos de los procesos, sino la eleccin
de aquellas circunstancias que juzgamos ms representativas en esta nueva relacin.
Los acuerdos iniciales
En este contexto se present el primer encuentro con las autoridades de Colima, un

tanto informal, pero por lo mismo muy franco. Ah se plante que el trabajo con los
supervisores era un asunto toral en la planeacin estatal, no slo por las orientaciones
establecidas desde las Reglas de Operacin impulsadas por la federacin, sino por
la propia historia de la entidad que, desde 1996, haba impulsado un conjunto de
acciones cuyo propsito principal consista en la reorganizacin del sistema educativo
y el fortalecimiento del trabajo tcnico.5 Sealaron que se haba logrado mantener a un
equipo de trabajo a lo largo de dos administraciones educativas estatales y que este, era
un buen momento para operar lo consignado en el subprograma estatal: Fortalecimiento
de calidad del proceso y aprendizaje educativos. As inici una relacin acadmica entre
la Direccin de Desarrollo Educativo (DDE) por la parte estatal y la Direccin de
Desarrollo Acadmico (DDA) por la parte federal.
Los primeros pasos para la construccin de la propuesta de formacin se esta-
blecieron a partir de la constitucin de dos equipos de trabajo encargados de iniciar
las conversaciones que permitieran, a ambas partes, conocer con mayor certeza los
propsitos y alcances de la empresa por iniciar. En el caso de Colima, se designaron a
personas del rea acadmica y con capacidad de tomar decisiones de organizacin en
el funcionamiento de la estructura estatal; en el caso federal, el personal fue designado
en funcin de su competencia para el diseo de propuestas de formacin y con
experiencia en la asesora a equipos estatales.
4
Nos referimos a lo que se ha dado en llamar la descentralizacin de segunda generacin, es decir, la relativa al fortalecimiento
tcnico-pedaggico de las entidades y el fortalecimiento de las capacidades locales de innovacin y desarrollo educativo.
Braslavski, Cecilia, citada en Miranda Lpez, Francisco. La reforma de la poltica educativa: Gestin y competencia institu-
cional frente a la tradicin corporativa. En Revista Sociolgica, ao 19, nmero 54. Mxico.
5
Para dar idea de la importancia de la reorganizacin del sistema educativo estatal se comentaba que el actual gobernador utiliz
a la educacin como parte de su eslogan de campaa, definiendo a su gobierno como un gobierno educador.
30
En la integracin de los equipos no hubo sorpresas, pues debido a que se trataba

el tema de la gestin escolar y de la supervisin, los nombramientos recayeron en
personas que ya tenan experiencia en el tema y que ya haban establecido relaciones
laborales representando a la entidad y a la Subsecretara de Educacin Bsica, aunque
en reas diferentes a las actuales, de manera que slo se integraron otros miembros
por cada una de las partes. En estos trminos podemos considerar que la relacin no
inici de cero.
La dinmica de trabajo se desarroll mediante una serie de reuniones cuya intencin
era valorar las condiciones estatales en trminos acadmicos, organizativos y polticos,
respecto a la formacin de los equipos de supervisin y as generar un espacio de in-
terlocucin y debate, a partir del cual, se construiran los propsitos y contenidos de la
propuesta de intervencin educativa.
Tambin se acord que el papel de la parte federal, consistira en proponer, debatir
y analizar una serie de elementos acadmicos y de poltica educativa para la formacin
continua de los supervisores en el contexto de la entidad; que entre ambas partes se
diseara el rumbo de la propuesta y los posibles contenidos, pero que la parte estatal sera
la responsable de tomar las decisiones finales sobre la implementacin de la propuesta de
intervencin, en este sentido, desde las primeras conversaciones, se observ la necesidad
de conformar un equipo estatal ampliado que incluyera a asesores de Centros de
Maestros Regionales6 que sera el responsable del diseo de actividades ms especficas
y del seguimiento, siempre en compaa de cuando menos uno de los representantes
del equipo estatal central.
Desde las primeras reuniones se percibi la importancia del equipo estatal ampliado,
dado que eran ellos, quienes iban a desarrollar las actividades frente a los equipos de
supervisin, en buena medida ellos iban a ser el rostro cotidiano de la propuesta, por
lo tanto, era fundamental que conocieran desde el inicio el propsito general, que se
involucraran en el diseo de las actividades y que al mismo tiempo, tomaran conciencia
de que este proceso, constituira parte de su propia formacin continua y desarrollo
profesional. Era cambiar el paradigma de que los asesores acadmicos slo tuviesen el
papel de ejecutores de cursos y talleres que otros piensan y elaboran.
Un eslabn ms se una a la cadena de esfuerzos y de actores, pero en este caso, la
innovacin consista en hacer consciente desde sus orgenes, que su papel en el proceso
de construccin de la propuesta no obedeca slo a una urgencia operativa, como es
comn actuar, sino a una conviccin sobre la necesidad de fortalecer la articulacin
entre los mandos superiores de las administraciones educativas estatales y las autoridades
6
En el Estado de Colima, el personal de asesora se concentra en los cuatro Centros de Maestros Regionales y desde ah se
ofertan e implementan los programas estatales y nacionales que las autoridades estatales juzgan convenientes.
31
ms cercanas a las escuelas, como son [] las oficinas regionales, la supervisin escolar
y los servicios de apoyo tcnico pedaggico a las escuelas.7
Con estos primeros acuerdos se plante una forma de relacin diferente a la que
se vena estableciendo con las entidades en la entonces Coordinacin General de
Actualizacin y Capacitacin de Maestros en Servicio, ya no se trataba de mostrar cmo
hacer, tampoco de esclarecer el sentido de algn documento normativo, no estaba en
juego el manejo adecuado de recursos financieros o materiales, se trataba en cambio,
de involucrarse en el contexto estatal y valorar las condiciones de transformacin; de
conocer y partir de los saberes de los funcionarios estatales; de discutir en un plano
horizontal las estrategias ms oportunas para fortalecer la formacin continua de los
equipos de supervisin en el contexto estatal.
Para ello, haba que partir de lo realizado en la entidad, haba que reconocer con
detalle, las acciones desarrolladas en torno a la supervisin, pero sobre todo, haba que
mantener un espritu crtico en torno al impacto de las acciones estatales desarrolladas
hasta el momento, (a riesgo de quebrantar las formas diplomticas establecidas por la
tradicin, muchas veces confundidas con simulacin). Del mismo se modo se estaban
transformando las tareas clsicas de la federacin, asumiendo nuevas funciones: la
innovacin pedaggica, la asistencia tcnica, la evaluacin y la produccin de cono-
cimientos e informacin,8 entre otras.
Los primeros encuentros. Definicin del problema?
El primer contacto oficial fue a travs de la revisin de los documentos de planeacin

de la educacin bsica en la entidad y su posterior comentario con el equipo estatal,
gran parte del tiempo en las sesiones se destinaba a escuchar con atencin la forma
en que se haba diseado la planeacin y llevado a efecto la transformacin de la or-
ganizacin institucional. Tal vez por ello, continuamente se aluda al reconocimiento
que los supervisores hacan del trabajo desarrollado en la Secretara de Educacin y
Cultura del estado y al origen magisterial del actual secretario de educacin.
En los documentos estatales se identificaban problemas tales como: retraso de las
nminas; traslados continuos a la capital para trmites administrativos; falta de ma-
teriales al inicio de cada ciclo escolar, todos ellos considerados como distractores para
que directores y supervisores realizaran su labor central: atender los aspectos tcnico-
pedaggicos.9 Pero de manera enftica se haca mencin que desde 1996 se haban
impulsado acciones para responder a estos distractores:
7
ARNAUT, Alberto, La gestin del sistema educativo federalizado en Mxico (1992-2005). En Educare. Nueva poca, nme-
ro 2, SEP/PEC, junio de 2005.
8
TENTI Fanfani, Emilio. (2004). Nuevos problemas de gobierno de la educacin en Amrica Latina. Comentarios a la tesis
de Franois Dubet. En Tenti, Fanfani, Emilio. Gobernabilidad de los sistemas educativos en Amrica Latina, IIPE-UNESCO,
Buenos Aires, p. 45.
9
En la actualidad se cuenta con un sistema digitalizado de control del personal de la administracin.
32
Concentracin y coordinacin de las tareas de carcter tcnico-pedaggico en la

Direccin de Desarrollo Educativo, dejando a cargo del rea operativa las tareas
de informacin, negociacin laboral y control administrativo.
Simplificacin y modernizacin de los procesos administrativos descentralizando
acciones hacia los 10 municipios para resolver in situ problemas asociados a los
trmites.
Transformacin de la gestin escolar a travs del Proyecto Escolar Colima (PEC)
que se fortaleci con la incorporacin del Proyecto Federal de Innovacin e
Investigacin La gestin en la escuela primaria.
Seleccin de programas y proyectos de apoyo a las escuelas donde se decidi
eliminar algunos y fusionar otros hasta decidir cules respondan a las necesidades
de la entidad.
Formacin de equipos de asesores integrales en los Centros de Maestros, para
iniciar el acercamiento entre las reas centrales, los asesores de Centros de
Maestros y las escuelas.
Adems de la identificacin de problemas de orden administrativo y de la valoracin

de las acciones realizadas durante ms de un lustro en la administracin educativa estatal,
los integrantes del equipo de la entidad mencionaban que los supervisores aceptaban
que tenan que desarrollar actividades acadmicas pero que tenan limitaciones. En esas
primeras reuniones se hablaba de una relacin armnica con las secciones sindicales
porque sealaban que haban participado en el proceso de planeacin de la poltica
educativa.
Tal vez por ello haba dificultades al tratar de indagar sobre la percepcin actual
de problemas en la supervisin escolar de la entidad. Al respecto, la parte estatal argu-
mentaba que la relacin con la parte sindical era buena; que docentes y directores
contaban, desde haca algn tiempo, con herramientas organizativas (metodologa de
trabajo para implementar el proyecto escolar y de zona); que los supervisores estaban
dispuestos al trabajo acadmico y finalmente; que los espacios para realizar las jornadas
pedaggicas, donde se discutan asuntos de tipo acadmico en las escuelas y en las zonas es-
colares, estaban plenamente institucionalizados.
Fue despus de muchas horas de dilogo que surgi el comentario acerca de que
haba resistencias para transformar los mecanismos de acceso al cargo en la supervisin, y
aunque esta situacin no estaba directamente relacionada con la propuesta de intervencin,
sirvi para que pudiera expresarse que haca falta ms trabajo de seguimiento y evalua-
33
cin ya que, mencionaban, no sabemos muy bien qu se dice en los pasillos, respecto
de las acciones de poltica educativa implementada por la administracin.
Estos primeros acercamientos empezaron a dibujar una forma de concebir las acciones
de poltica educativa, pues una de las valoraciones para fundamentar la intervencin,
se asentaba sobre la idea de conocer las impresiones de los actores afectados: qu se
dice en los pasillos aunque no se tuviese precisin en problemas especficos de carcter
tcnico-pedaggico (que finalmente era hacia donde apuntaban las polticas estatal y
federal), esto es, no se perciba con claridad una situacin inestable que debe resolverse
mediante una poltica concreta como propone Francesc Pedr, quien tambin menciona
que una situacin de crisis debe establecerse como un tema prioritario y llegar a formar
parte de la agenda, entendida como el conjunto de los problemas que apelan a un
debate pblico, e incluso a la intervencin de las autoridades pblicas legtimas.10
En sesiones posteriores, la parte estatal plante la idea de construir una propuesta
de formacin para los equipos de supervisin que funcionara a manera de ensayo
para posteriormente, convertirla en una especializacin o diplomado. La idea no era
nueva para la federacin, pues desde entonces la Direccin de Desarrollo Acadmico ya
impulsaba una propuesta de formacin de equipos tcnicos estatales que implicaba el
desarrollo de un diplomado y una especializacin en coordinacin con instituciones de
educacin superior, en concordancia con las Reglas de Operacin 2004 que establecan
como objetivos especficos:
e) Promover la participacin, activa y ordenada, de instituciones formadoras de

docentes, universidades, organismos especializados y organizaciones sociales en
la atencin de las necesidades de formacin continua de docentes y colectivos,
en apego a las disposiciones normativas correspondientes.
g) Promover la certificacin de la actualizacin de los conocimientos de los maestros
en servicio.11
As que, ms que el planteamiento de un problema o una situacin crtica del

sistema educativo de la entidad, la atencin a los equipos de supervisin se perciba
en ese momento como una tarea pendiente, tanto en la planeacin y acciones de
la poltica estatal como por las orientaciones de poltica educativa emanadas de la
parte federal.
10
PEDR, Francesc e Irene Puig. (1998). Las reformas educativas. Una perspectiva poltica y comparada. Barcelona: Paids, p.
34.
11
Pronap. Reglas de Operacin 2004. Arnaut, op. cit., p. 10.
34
Se encuentran algunos senderos. Las primeras soluciones a un tema pendiente
Las posibles acciones empezaron a generarse, tal vez no para resolver problemas,
pues costaba trabajo ubicarlos, pero s para dar respuesta a una tarea pendiente, tarea
heredada tanto de la planeacin estatal como de las orientaciones federales establecidas
en los documentos normativos (Programa Rector Estatal de Formacin Continua y Reglas
de Operacin 2004 del Pronap).
Debido a los antecedentes en la construccin de la propuesta (la planeacin
estatal; las orientaciones normativas federales y la valoracin de las acciones estatales
realizadas en los ltimos aos), los senderos que se abran paso, apuntaban ms hacia
acciones que fortalecieran las polticas ya establecidas, que hacia la solucin de proble-
mas especficos del momento. En este sentido, la tarea principal se centr entonces en
ubicar los problemas en el presente, tanto los percibidos por los equipos de supervisin,
como los observados desde la estructura educativa.
Para ello fue necesario ubicar a los protagonistas de esta historia, as que uno de los
primeros acuerdos consensuados fue que la propuesta de formacin continua no slo
estara dirigida a las figuras denominadas supervisores o inspectores, sino que tambin
incluira a los asesores de zona escolar y a los asesores integrales de Centros de Maestros,
los primeros como beneficiarios del programa y los segundos como parte del diseo de
las soluciones.
Incluir a los asesores de zona tena sustento en dos argumentaciones, primero la
idea de fortalecer el concepto de equipos de supervisin como una perspectiva para
responder mejor a las demandas de las escuelas, pero tambin como una forma de
restar poder, a la tradicional toma de decisiones jerrquica o unipersonal, de no pocos
supervisores y supervisoras.
Involucrar a los asesores integrales de los Centros de Maestros como parte del diseo e
implementacin de la propuesta, fue una idea que surgi en las discusiones pensando en
la gestin interna de la Direccin de Desarrollo Educativo (parte estatal), puesto que eran
ellos quienes desempearan un papel fundamental en la operacin, ya que seran quienes
estaran cara a cara con los equipos de supervisin y, en buena medida, dependera de su
nivel de conviccin y compromiso, la fortuna o desventura de la propuesta.
Definidos los protagonistas, el siguiente paso fue construir los senderos: el cmo, as
que desde la federacin se hizo un balance escrito, tanto de la parte documental como de
las sesiones desarrolladas hasta el momento, encontrando que, si bien se haba ordenado
el trabajo de las diferentes reas de la Secretara de Educacin y Cultura mediante la
creacin de una agenda educativa; que la prestacin de proyectos y programas acadmicos
35
estaban organizados alrededor de los Centros de Maestros Regionales y que; se haban

establecido lneas de accin articuladas. Tambin era necesario reconocer que en toda
esta reorganizacin se observaba un peso muy grande por parte de la Direccin de
Desarrollo Educativo (a travs de la Subdireccin Acadmica) y los Centros regionales,
situacin que contrastaba con una limitada participacin de la supervisin de sector
y de zona y, finalmente; que an no aparecan opiniones de los colectivos docentes ni
de la supervisin escolar para evaluar las acciones desarrolladas hasta ese momento. El
centralismo en la gestin del sistema se haca presente en la administracin estatal.
De esa manera, podramos decir que, en los ltimos trece aos, varios de los
problemas de la gestin del sistema (centralismo, sobrecarga de funciones y
demandas en el centro, desarticulacin y segmentacin administrativa) que
buscaron ser resueltos mediante la federalizacin, se han deslizado de la admi-
nistracin educativa federal hacia la administracin educativa de los estados, y
se han deslizado desde los mandos centrales y superiores de ambas adminis-
traciones hacia la administracin ms cercana a las escuelas y a las propias
escuelas.12
Es por eso que se propona regresar la mirada a las escuelas para identificar la forma
en que la reorganizacin institucional haba impactado en el funcionamiento de los
planteles educativos, as como en las prcticas de enseanza que se experimentaban en
los salones de clase y con ello responder, en alguna medida, a la preocupacin expresada
por la parte estatal respecto a conocer las percepciones de los beneficiarios (o no) de las
decisiones institucionales, es decir, conocer qu se dice en los pasillos.
Escuchar posiciones crticas respecto de una administracin exitosa13 y en pleno
momento de gloria, no era un asunto fcil de digerir, hubo momentos en los que,
las formas diplomticas establecidas por la tradicin en las relaciones entre federacin
y entidades, pareca violentarse, pero en ambas partes priv el entendimiento de
los propsitos que se esperaba alcanzar y cierta dosis de cordura para establecer los
siguientes acuerdos:
Desarrollar el curso-taller dirigido a 10 asesores de Centros de Maestros (equipo
estatal ampliado) para iniciar su participacin en el diseo y sentido de la propuesta de
formacin para equipos de supervisin y elaborar un diagnstico estatal de la situacin
actual de la supervisin escolar en Colima, para conocer sus percepciones y necesidades
de formacin.
12
Arnaut, op. cit., p. 10.
13
En las charlas, era lugar comn hacer referencia a que Colima era punta de lanza en la transformacin institucional y al hecho
de que otros estados les solicitaban informacin y hasta cierto punto asesora, para conocer la forma en que haban implemen-
tado sus estrategias. Incluso fue de las entidades que present su experiencia en los foros donde se discuta el Servicio de Apoyo
Acadmico a la Escuela, que en ese momento construa la DGFCMS.
36
La intencin del diagnstico era poseer informacin sobre tres aspectos que, desde
las orientaciones federales, se perciban como fundamentales para iniciar cualquier
propuesta de formacin continua para la supervisin:
Quin es y qu hace el supervisor (edad, escolaridad, aos de experiencia como

docente, aos de experiencia en el cargo, resultados del factor preparacin
profesional, propuestas de formacin, problemas cotidianos de la funcin, uso
del tiempo).
Las demandas del sistema educativo hacia la supervisin (cuntas instancias
tienen comunicacin directa con los supervisores, qu les demandan, para qu
les demandan acciones, cmo se las demandan y qu beneficios reciben los
supervisores de las instancias de la Secretara de Educacin y Cultura).
La percepcin y las demandas que los colectivos docentes tienen de la supervisin
(cmo se ve al supervisor desde las escuelas, cundo y cmo visita a los planteles,
cmo se comunica con los colectivos docentes, cmo establece comunicacin
con los directivos, principales problemas laborales y de interrelacin).
Estos aspectos estaban en relacin directa a la construccin del Servicio de Asesora

Acadmica a la Escuela, ya que dos de los elementos ms importantes que se perfilaban en
ese momento eran: la articulacin de los servicios de asesora que desde las diferentes reas
de la estructura educativa llegaban a las escuelas, as como la deteccin de necesidades de
formacin de los colectivos docentes y de los propios equipos de supervisin.
El inexorable correr del tiempo o el aqu y ahora para la toma de decisiones
Hasta entonces los acuerdos haban sido tomados a partir de amplias discusiones y en
sesiones que se espaciaban por intervalos, en ocasiones mayores a un mes, pero lleg el
momento en que la proximidad al inicio del ciclo escolar 2005-2006 determin que
las acciones consensuadas dieran inicio, que los acuerdos empezaran a exteriorizarse, de
este modo, se conform el equipo estatal ampliado con personal de los cuatro Centros
de Maestros Regionales y de la propia Direccin de Desarrollo Educativo. Las ideas
generadas y los acuerdos tomados entre el equipo estatal y el federal, fueron presentadas
al equipo ampliado, haciendo nfasis en el carcter constructivo de la propuesta, es decir,
en la necesaria participacin de los asesores integrales como elemento fundamental en
el diseo y construccin de la propuesta.
37
No fue menor la sorpresa cuando, despus de su participacin en el taller, hubo un

estado de confusin y malestar entre el equipo estatal ampliado porque juzgaban que
el taller haba adolecido de una falta de planeacin expresada en el hecho de dedicar
mucho tiempo a escuchar sus percepciones; en la carencia de una lnea de trabajo
determinada previamente y, por si fuera poco, en la ausencia de bibliografa para el
anlisis de su realidad. Aunque vale la pena mencionar que, de manera contraria a la
percepcin de los asesores, s exista una propuesta elaborada con antelacin, aunque no
les fue presentada al inicio debido a un plan preconcebido para redisearla en funcin
de las aportaciones realizadas en el primer da de trabajo.
Y sin embargo, en las dos jornadas en que se pudieron intercambiar opiniones con
el equipo estatal ampliado se expresaron opiniones diferentes a las vertidas en el trabajo
por el equipo central, o bien, que hacan notar algunas preocupaciones particulares.
Los asesores, quienes tenan una relacin cercana con los equipos de supervisin
comentaban:
Es necesario acercarse a la escuela [saber] cmo llega a la escuela la poltica

nacional y la estatal, cmo se vuelven reales los propsitos educativos?14
Pese a la reorganizacin institucional y a la conformacin de Centros de Maestros

Regionales donde se concentraban e intentaban articular los servicios de asesora
acadmica, los asesores integrales expresaban la falta de contacto con las escuelas, pues
si bien tenan relacin directa con los equipos de supervisin, ello no les permita
conocer con mayor detalle, lo que suceda en las escuelas y la forma en que las polticas
educativas eran aterrizadas.
Tambin expresaron (con cierto sarcasmo) que su dinmica de trabajo haca vlido
el ttulo de asesores integrales debido a la diversidad y cantidad de actividades que
desarrollaban, por lo que sentan necesario reconocer a los equipos de supervisin con
quienes trabajaban, pese a que exista un diagnstico estatal previo.
Ahorita nos interesa tomar la foto [a los equipos de supervisin] para despus
reconocer las fortalezas y las oportunidades.
Tenemos que considerar la diversidad de la composicin de los equi-

pos, dependiendo del nivel los olvidados: Educacin Fsica y Educacin
Especial.15
14
Notas de trabajo tomadas en las sesiones con el equipo ampliado. Abril de 2006.
15
dem.
38
Pero adems reflexionaban sobre las diferentes responsabilidades que era necesario
establecer para cada uno de los actores en un modelo que pretenda acercarse con mayor
oportunidad a las escuelas. Saban que, al reconocer a los equipos de supervisin, tendran
que obtenerse algunos elementos para determinar su propio campo de accin.
Necesitamos diferenciar las demandas para cada actor de los equipos de

supervisin, qu le toca a la supervisin y a los Centros de Maestros Regionales.
En la supervisin podemos vernos a nosotros mismos.16
Es por estas manifestaciones, que caus sorpresa la confusin y posterior reclamo de

este equipo, aunque hay que sealar que en su interior, tambin estaban en juego dos
visiones distintas: por una parte, quienes trabajaban directamente en las oficinas de
la Direccin de Desarrollo Educativo y por otra los asesores de Centros de Maestros
Regionales. El juego micropoltico se haca presente.17
De todos modos, los productos elaborados en esas sesiones realizadas durante el mes
de abril de 2005, permitieron obtener insumos para iniciar con la formacin de los
equipos de supervisin. Dicha propuesta consista en desarrollar un diagnstico estatal
que diera luz sobre los asuntos enunciados arriba: 1) quin es y qu hace el supervisor;
2) las demandas del sistema hacia la supervisin y; 3) la percepcin y las demandas de los
colectivos docentes hacia la supervisin.
Su implementacin fue concebida tambin como un proceso de formacin para
los asesores de Centros de Maestros Regionales, ya que les permitira poner en juego
elementos tericos y prcticos para el diseo de instrumentos especficos de recuperacin
de informacin; les otorgara elementos para detectar necesidades de formacin de los
equipos de supervisin y, al mismo tiempo, la metodologa empleada se convertira en
un ejemplo para la deteccin de problemas de la zona escolar.
La metodologa para recuperar la informacin se sustentaba en los siguientes
aspectos:
1. Establecimiento de dimensiones (Qu queremos saber?).

2. Bsqueda y recopilacin de la informacin (Qu tenemos?).
3. Determinacin de la muestra y seleccin de fuentes (Qu podemos hacer?).
4. Sistematizacin y anlisis de la informacin (Cmo lo vamos a hacer?).
5. Conclusiones (Qu obtuvimos?).
16
dem.
17
Bajo la expresin micropoltica se recogen, mltiples aspectos de la vida organizativa conflictos, posturas enfrentadas,
relaciones mediatizadas por intereses, uso estratgico del poder, dinmicas de control y dominacin, acuerdos, negociaciones
pactos, etc., que ponen de manifiesto que en los centros escolares operan estructuras sutiles de poder y se desencadenan
conflictos o tensiones, a veces explcitas y con ms frecuencia implcitas y ocultas, sobre mltiples facetas de la vida escolar.
Tomado de Bardisa Ruiz, Teresa. La micropoltica de las organizaciones educativas, Mdulo III-B: Direccin de Instituciones
Educativas, UNED, Madrid, 2004.
39
Cada uno de estos aspectos fue trabajado no slo por el equipo ampliado sino
tambin por el personal de los Centros de Maestros que, de esta manera, se vieron
involucrados tambin en el diseo de la propuesta de trabajo.
Al mismo tiempo que se realizaba el levantamiento de informacin con el apoyo de la
DGFCMS, se reactivaron las reuniones entre la Direccin de Desarrollo Educativo y
la Direccin de Desarrollo Acadmico y se establecieron las fases de la propuesta:
Fase Fechas
1 Elaboracin del diagnstico de las necesidades de formacin continua

Mayo-junio 2005
de los equipos de supervisin
2 Definicin de la propuesta de formacin continua de los equipos

Julio 2006
de supervisin
3 Desarrollo de la propuesta formacin continua de los equipos Inicio del ciclo escolar
de supervisin 2005-2006
En esta etapa se habl de la importancia de realizar el diagnstico para profundizar en

el conocimiento de la supervisin escolar y poseer elementos que permitieran legitimar
las decisiones futuras. La sistematizacin de informacin y las primeras conclusiones
posibilitaran ubicar algunas necesidades de formacin de los equipos de supervisin y
discutirlas con los participantes.
Debemos reconocer que la premura generada por poner en marcha la propuesta al
mismo tiempo que iniciaba el ciclo escolar 2005-2006, nos llev a tomar la decisin
de que durante ese ciclo, los equipos de supervisin se reunieran mensualmente, para
discutir con ellos los resultados del diagnstico estatal y al mismo tiempo trabajar, con
quienes de manera voluntaria decidieran participar, en la formacin de las habilidades
necesarias para elaborar un diagnstico de zona escolar profundo. De esta manera estaba
dibujada la segunda y tercera fase de la propuesta, solamente restaba disear cada una
de las sesiones mensuales.
La insistencia en realizar un diagnstico a profundidad tena sustento en dos
consideraciones:
1. En las discusiones entre el equipo estatal y la federacin se comentaba que algu-

nas de las polticas educativas se decidan con base en percepciones personales
de los funcionarios o en formas culturales instauradas por la tradicin, pero
40
pocas veces se contaba con elementos documentados que permitieran legitimar

ante un pblico amplio la toma de decisiones. El diagnstico estatal sobre la
supervisin pretenda ser la fuente de la documentacin y legitimidad.
2. Pese a que los supervisores realizaban un diagnstico, en el anlisis de una muestra
de los proyectos educativos de zona escolar se apreciaba con cierta frecuencia,
que la informacin identificada en el diagnstico consignado en el proyecto, no
se recuperaba del todo en las acciones a desarrollar en el plan de trabajo, o bien,
que aparecan contradicciones entre lo planteado en el diagnstico (condiciones
de infraestructura ptima) y las acciones que se establecan en el plan (mejorar
condiciones de infraestructura). En este sentido, se adverta tambin una visin
tendiente a responsabilizar a los padres de familia y docentes sobre los resultados
educativos de los estudiantes, sin que se prestara mayor atencin a la organiza-
cin escolar y a la funcin desempeada por la direccin y supervisin escolar
en este proceso, es decir, era necesario promover una visin ms autocrtica
por parte de los supervisores.
Una vez definidas las etapas y el sentido general de la propuesta, la comunicacin

entre el equipo estatal y el federal fue menos frecuente, situacin que se expres en la
ausencia de representatividad por parte de la Direccin General de Formacin Continua
para Maestros en Servicio en la ceremonia donde fue presentada la propuesta ante los
equipos de supervisin.
El programa en marcha. Abundan las situaciones inesperadas
Durante el inicio del ciclo escolar 2005-2006 el equipo ampliado estableca su propia
dinmica. En esos momentos se dio una escisin y se conform un subgrupo denomi-
nado equipo diseador, totalmente diferente al equipo con quien se haba trabajado
en abril de 2005. Siendo ellos quienes elaboraban las actividades especficas para cada
sesin, tuvieron la oportunidad de definir situaciones, tomar decisiones y definir
rumbos en una propuesta originalmente pensada y discutida en otro espacio. Algunos
de los participantes en la reunin de abril ya no estaban ms, en tanto que otros, formaban
parte del equipo denominado coordinadores de grupo quienes slo desarrollaban las
actividades. La especializacin en el trabajo cobraba su cuota, las autoridades estatales
argumentaban mayor operatividad en la constitucin de un grupo menos numeroso y
ms cercano a ellos.
41
Desde este momento, las agendas de la federacin y el equipo estatal ampliado

(ahora dividido en dos) no volvieron a coincidir, as que slo hubo encuentros un tanto
fortuitos que brindaban pequeos espacios para la interlocucin.
Se volvi a establecer la comunicacin con el equipo estatal y hubo varios intentos para
reunirse con el equipo diseador, todos ellos en vano, pues siempre exista una confusin
en las fechas, agendas muy apretadas por una u otra parte, cambios de ltima hora, slo
fue posible observar algunas de las sesiones de trabajo con los equipos de supervisin.
La convocatoria fue exitosa en trminos cuantitativos, ya que participaron 99 de
100 equipos de supervisin, pese a la existencia de oposiciones abiertas a la actual
administracin. Al parecer, la obediencia institucional que caracteriza a los supervisores
en el pas no est ausente en Colima, sin embargo, se pudieron observar aspectos que
daban cuenta de un proceso de adaptacin y resistencia dada la incredulidad o sarcasmo
en comentarios expresados en algn grupo de supervisores; por ejemplo, en el momento
en que la conductora (que no haba participado en el diseo de la propuesta) intentaba
presentar los propsitos, los supervisores comentaban:
O sea que en nuestro proyecto va a haber un propsito para cada dimensin

[entre risas] esa es la visin de futuro?18
En este mismo grupo, luego de enfrentar una serie de resistencias, los mismos
supervisores se autorregulan y alguien interviene al final de la sesin para mencionar, a
manera de cierre, algo que la propia conduccin no haba logrado hacer.
El propsito es tener claro la informacin que debo tener de cada cosa, qu quiero
conocer.
Las dimensiones son unidades de anlisis y en el momento en que las conjuntemos
vamos a tener mejor informacin.19
Tambin existieron conclusiones inesperadas, por ejemplo en la dimensin de pre-

paracin profesional, valoraban opciones que contradicen las orientaciones de formacin para
directivos que se impulsan en las propuestas nacionales y en los documentos normativos.
Yo tom un curso de neurolingstica y creo que me sirvi mucho para

entender cmo aprenden los maestros. Me qued muy convencida y voy a hacer
la maestra.
18
Notas de diario de campo de las sesiones de trabajo con los equipos de supervisin. Febrero de 2006, grupo 1.
19
dem.
42
Yo entiendo que no nada ms debemos quedarnos en los aprendizajes de la

supervisin, tambin conviene aprender eso de la gimnasia cerebral.20
La intencin de conocer la pertinencia de las demandas que la estructura educativa

hace a los equipos de supervisin tom un giro inesperado, pues de acuerdo a las dis-
cusiones que haban originado esta dimensin, se pretenda documentar qu se peda
a la supervisin y reflexionar de qu forma, esas demandas apoyaban el logro de los
propsitos educativos, pero en el terreno de los hechos, pareca que el propsito era
que los participantes estuvieran convencidos de que lo solicitado por las autoridades
era necesario por el simple hecho de venir de la estructura y ante un cuestionamiento
sobre el propsito de esta dimensin la respuesta fue:
Debemos tener claro qu funciones nos est demandando la institucin.21
Sin embargo, en el siguiente mes el panorama empieza a tomar nuevos rumbos,

aunque hay que mencionar que en una breve evaluacin realizada en marzo de 2006
con el equipo diseador y los coordinadores de grupo, se decidi ser ms flexibles
en la conduccin de las actividades y escuchar a los equipos de supervisin sobre las
dificultades que estaban enfrentando en la realizacin de las tareas que emanaban de
las sesiones de trabajo. En la evaluacin identificaban problemas concretos:
Al identificar la dificultades estaban anotando supuestos, pero no haba fuentes

que las sustentaran.
Tienen la idea de que hay qu hacer dos proyectos diferentes.
Se confunden los mbitos con las dimensiones.
Estn trabajando por cumplir, pero muchos todava no hallan el sentido.
Ya han identificado las fuentes pertinentes, pero no han realizado el ejercicio.
Pocos estn llevando a cabo las actividades que se les plantean.22
20
dem. Febrero de 2006, grupo 2.
21
dem.
22
dem.
43
En esta etapa en la que estaba cerca el final del curso 2005-2006 y de la propuesta
piloto, empezaron a aparecer situaciones que permitan evaluar algunas acciones
realizadas,23 pero las dificultades de comunicacin entre la federacin y la entidad
volvieron a agudizarse, motivo por el cual el equipo diseador, termin de orientar
muchas de las acciones que constituyeron el cierre del ciclo escolar.
Hoy da todava estn pendientes algunas definiciones.
Reflexiones finales en esta etapa
Si bien, las propuestas concretas de trabajo parecen responder de manera cohesionada

a polticas educativas impulsadas desde la federacin y consignadas en los documentos
estatales de planeacin, en trminos reales, existen diferencias evidentes que se aprecian
en un diseo de actividades realizado de forma independiente por el equipo ampliado,
una interlocucin mnima entre quienes aterrizan las propuestas y la parte federal, esto
es, ms que partes interdependientes e integradas, pareciera ser que cuando miramos a la
educacin vemos a un conjunto de subsistemas con un alto grado de autonoma, vemos
una realidad fragmentada y un tejido deshilachado, con muchos hilos sueltos.24
En esta experiencia, esos hilos sueltos, con una autonoma desconocida para
la federacin,25 estuvo representada por la conformacin del denominado equipo
diseador que actu con gran libertad respecto de las discusiones que generaron la
propuesta. Hoy da, no es posible evaluar en trminos cualitativos, la distancia entre
la visin de los supervisores respecto de esta experiencia y las ideas que dieron sustento
a esta propuesta. La escasa interlocucin entre el equipo de la federacin y los actores
directos: supervisores y equipo coordinador, ha dificultado valorar con precisin los
logros alcanzados.
Sin embargo, en los pocos momentos en que se tuvo contacto con los equipos
de supervisin, en trminos muy generales s fue posible recuperar algunas de las
expresiones que se dicen en los pasillos y con ello podemos aventurar que estas
acciones son percibidas todava como un Olimpo fsico e institucional distante de
donde bajan las normas, recursos e innovaciones que se miran con enorme escepticismo
y cuyos integrantes se encuentran salpicados por el descrdito de la clase poltica.26
En efecto, como buenos negociadores que son, los supervisores estn conscientes de
que la propuesta, ha evidenciado algunas necesidades de formacin de ellos y de sus
23
Cabe mencionar que desde el inicio de la propuesta se constituy una comisin estatal de seguimiento que aplicaba y siste-
matizaba instrumentos para registrar aspectos cuantitativos y cualitativos en cada una de las sesiones (aunque estos resultados
sern motivo de otro anlisis), y que de su interpretacin podrn obtenerse productos concretos.
24
Tenti, Emilio. Op. cit., p. 47.
25
Es muy probable que ese nivel de autonoma haya sido acotado por las autoridades estatales, pero es una situacin de la cual,
la federacin no tiene elementos para valorar.
26
Feijoo, Mara del Carmen. Gestin para la gobernabilidad, gobernabilidad para la gestin. En Tenti Fanfani, Emilio (2004).
Gobernabilidad de los sistemas educativos en Amrica Latina. IIPE-UNESCO. Buenos Aires, p. 125.
44
colaboradores, pero tambin estn ciertos del componente poltico que impregna a esta
actividad y de sus implicaciones en el funcionamiento del sistema estatal.
En ese sentido, los supervisores conocen las tensiones que derivan de la heterogeneidad
del funcionariado educativo y la conexin de cada uno de sus segmentos con diferentes
contextos de referencia [] Los funcionarios con responsabilidad poltica (los secretarios
y algunos subsecretarios) tienen como principal contexto de referencia al gobierno y el
sistema poltico; los investigadores que laboran en la administracin educativa lo tienen
en el mbito acadmico y un segmento de la opinin pblica; los maestros o pedagogos
suelen tenerlo en las escuelas.27 Del mismo modo, ven en la representacin federal a
un elemento que puede mediar entre sus intereses y los de quienes toman las decisiones
en la entidad; como un confidente en el que depositan cierta dosis de confianza para
relatarle algunas ancdotas, experiencias profesionales y convicciones a pesar de que
puedan juzgarse como comprometedoras; o bien, como un simple observador que no
se compromete con ellos y legitima las acciones de las autoridades estatales. Habr que
construir una identidad.
Entindase sta, como una experiencia de cooperacin entre la SEB y las autoridades
educativas estatales en la que ambas partes aprenden; una, tratando de asumir fun-
ciones de investigacin y desarrollo, de capacitacin de funcionarios intermedios y de
asesoramiento y evaluacin; y otra, encargndose de implementar innovaciones en las
escuelas y en las zonas escolares en funcin de un conocimiento ms preciso del sistema.
Aprender a urdir los hilos sueltos del sistema es uno de los retos que tenemos quienes
estamos involucrados en su funcionamiento y en consecuencia, un nuevo campo de
aprendizaje para los funcionarios estatales y de la federacin.
27
Arnaut. Op.cit., p. 21.
45
BIBLIOGRAFA
CASSASUS, J. (2000). Problemas de la gestin educativa en Amrica Latina (la tensin entre
los paradigmas de tipo A y de tipo B). UNESCO. 27 pp.
DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIN (2005). Reglamento Interior de la Secretara de
Educacin Pblica. 21 de enero.
MIRANDA L. F. (2004). La reforma de la poltica educativa: gestin y competencia
institucional frente a la tradicin corporativa. Revista Sociolgica, ao 19, nmero
54. Mxico. pp. 15-37.
PEDR, F. e Irene Puig (1998). Las reformas educativas. Una perspectiva poltica y
comparada. Barcelona: Paids, pp. 31-65.
PRONAP (2006). Reglas de Operacin del Programa Nacional para la Actualizacin
Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio.
46
L a relacin estado-federacin en la gestin de
polticas de formacin continua en el estado de Nayarit
OLGA HAYDE JIMNEZ SIZAR*
Presentacin
Hablar de formacin continua en Nayarit, implica abordar un tema en el que necesariamente

intervienen aspectos relacionados con la gestin de una nueva poltica en la entidad.
La constitucin histrica del Sistema Educativo Estatal, su contexto y sus condicio-
nes institucionales, el reciente proceso de federalizacin y el dbil posicionamiento de
la formacin continua en las agendas de la poltica educativa, son algunos de los princi-
pales elementos que han influido en la tarea de disear y poner en marcha un Programa
Rector Estatal de Formacin Continua; el cual, pretende generar procesos coordinados
para el desarrollo profesional de los maestros en servicio, con repercusin positiva en el
mejoramiento de sus prcticas y de la calidad educativa.
Cotidianamente, muchos son los desafos que enfrentamos los responsables estatales
para llevar a cabo la gestin de la formacin continua; bajo estas condiciones, hemos
desarrollado una capacidad para desplegar algunas acciones encaminadas a la solucin de
los problemas, en todos los aspectos que abarca la gestin en este campo. Dichas acciones
buscan los acercamientos con: las autoridades educativas estatales (principalmente con
los jefes de departamento de educacin bsica); coordinadores de otros programas y
proyectos; la estructura educativa de sector, zona y escuela; instituciones de educacin
*
Coordinadora Estatal de Pronap en el estado de Nayarit.
47
superior e instituciones y organizaciones que muestran inters en apoyar la formacin

continua de los docentes de educacin bsica.
As pues, el propsito de este trabajo es mostrar algunos aspectos de la necesaria,
pero difcil, tarea de la formacin continua de los docentes de educacin bsica en
servicio; de las relaciones que se construyen con otros actores; de los intentos que se
han hecho por avanzar en la creacin de condiciones para la implantacin del nuevo
modelo de formacin continua,1 desde la visin de la responsable de la formacin
continua en la entidad.
En el primer apartado se dan a conocer algunos antecedentes necesarios para
comprender la situacin actual de la formacin continua en el estado; en el segundo,
se abordan las principales dificultades que se han enfrentado en la gestin de la poltica
estatal de formacin continua; en el tercero; la experiencia y los aprendizajes obtenidos
y, de alguna manera, lo que falta por hacer.
Antecedentes
El carcter estatal y federalizado del Sistema Educativo en Nayarit
En el estado de Nayarit, dos instituciones comparten la responsabilidad de impartir

la educacin: la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y los Servicios de Educacin
Pblica en el Estado de Nayarit (SEPEN).Representada por el Secretario de Educacin,
la SEP es la dependencia del gobierno del estado, responsable de la educacin en el
mbito estatal y tiene a su cargo, aproximadamente, el 10% de los servicios educativos
que la entidad proporciona.
Los SEPEN son un organismo descentralizado, sectorizado a la SEP; forma parte
de las entidades del gobierno estatal; la mxima autoridad est representada por el
Director General,2 quien pertenece a la junta de gobierno (encabezada por el C.
Gobernador del Estado), que tiene la facultad de analizar, discutir y aprobar, segn
sea el caso, las propuestas impulsadas por la Direccin General. Este organismo es
responsable, aproximadamente, del 90% de los servicios educativos ofertados por el
estado.
Ambos sistemas ofrecen, paralelamente, algunos servicios educativos, como: Educacin
Inicial, Preescolar, Primaria, secundarias General y Tcnica y Educacin Normal; que-
dando, para el caso de la SEP, la responsabilidad exclusiva de Educacin Telesecundaria, y
para los SEPEN, Educacin Especial, Educacin Extraescolar y Educacin Indgena.
1
Este nuevo modelo de formacin continua consiste en el reconocimiento de la escuela y del colectivo docente como sujetos de
formacin y agentes de transformacin educativa, en donde se ubica al aprendizaje como su razn de ser. (Programa General
de Formacin Continua, 2005).
2
Ver: http://www.sepen.gob.mx/
48
La relacin estado-federacin en la gestin de polticas de formacin continua en el estado de Nayarit
Cada uno de los sistemas mantienen en sus estructuras reas especficas de planeacin
y administracin; por su parte, los SEPEN tiene un rea responsable de desarrollar los
aspectos acadmicos de la educacin bsica.
En el mbito jurdico, la educacin se rige, adems del marco jurdico nacional en la
materia, por la Ley Estatal de Educacin, los reglamentos internos de los dos sistemas
educativos y por otros documentos, como el decreto de creacin de los SEPEN.
La necesidad de construir un proyecto de poltica estatal

para la formacin continua
La ausencia de un proyecto de formacin continua en la agenda gubernamental y

educativa del estado de Nayarit ha dificultado el desarrollo profesional de los maestros;
prcticamente, su avance se ha dado a partir de lo dispuesto por la federacin y que,
con las condiciones existentes, se logra impulsar. Para evidenciar lo anterior, basta con
revisar documentos como el Plan Estatal de Desarrollo y el Programa Estatal de Educacin
1999-2005, en los cuales, existen lneas de accin que promuevan el desarrollo
profesional de los docentes en servicio.
En el ao 2004, se implement el nuevo modelo de formacin continua, y para
responder a las condiciones de su marco normativo fue presentado un Programa Rector
Estatal de Formacin Continua,3 condicin que, para una entidad como la nuestra,
represent un gran reto, a pesar de la existencia de ciertas circunstancias que permitieron
avanzar en algunas lneas de accin. Dichas condiciones tuvieron que ver, bsicamente,
con lo construido en los aos anteriores desde la Instancia Estatal de Actualizacin, con
la estructura educativa y la lnea de accin que tuvo ms posibilidades de desarrollo: los
asesores tcnicos pedaggicos.
La creacin de condiciones en el estado, para transitar del modelo centrado en el
docente, a uno centrado en la escuela, donde los aprendizajes son lo ms importante,
ha requerido que desde la Instancia Estatal de Actualizacin se impulsen una serie de
acciones encaminadas al logro de este propsito.
En este sentido, la definicin de prioridades que respondan a las necesidades
especficas de los docentes y alumnos nayaritas ha sido una de las etapas ms interesantes
por las que se ha transitado. Y, ante interrogantes como quin define las prioridades?,
con base en qu se definen?, cules son las necesidades de los alumnos?, cules son las
necesidades de los maestros?, cules son las necesidades del sistema educativo nayarita?,
se ha avanzado paulatinamente en la discusin de los temas de formacin, los cuales,
han quedado registrados en la agenda educativa.
3
Las subsiguientes referencias al documento se realizar con las siglas PREFC, con la finalidad de dar mayor fluidez a la lectura
del texto.
49
Si bien es cierto que, para algunas autoridades educativas estatales el PREFC no pasa
de ser un documento donde se cumplen los requisitos solicitados por la federacin,
ha sido muy importante para el establecimiento de algunas condiciones, que en un
mediano plazo posibilitarn un nuevo escenario para el desarrollo de la formacin
continua.
El establecimiento de la formacin continua en la agenda educativa, como proyecto
poltico, ha sido un proceso de construccin de un entramado de relaciones y del
planteamiento de un conjunto de acciones que permitirn avanzar hacia nuevos rumbos
en este importante mbito de la educacin bsica.
La centralizacin de las polticas federales
Actualmente, la legislacin mexicana otorga a la autoridad educativa federal, la facultad

para el diseo y la elaboracin de los planes y programas de estudio de la educacin
bsica y la formacin profesional de los maestros. Por su parte, a las autoridades
educativas estatales les corresponde la prestacin de los servicios educativos con estricto
apego a la poltica trazada por la federacin.
Para el caso de la formacin continua en el estado de Nayarit, la operacin de la poltica
federal se torna, como en otras entidades federadas, en una tarea de gran dificultad, debido
a diversos factores, como, la existencia de dos sistemas educativos; o por una gestin
(en todos los niveles de la estructura educativa) histricamente colocada en mbitos
administrativos, muy alejada de una visin acadmica y de la escuela y, en consecuencia,
con una escasa orientacin tcnico-pedaggica que impulse aprendizajes con calidad.
Poner en funcionamiento programas de estudio para los docentes de educacin
bsica, como los Talleres Generales de Actualizacin, los Cursos Nacionales o Estatales
de Actualizacin, o la capacitacin sobre el Programa Enciclomedia, implica: un impor-
tante trabajo de gestin institucional que requiere de varios meses; un fuerte apoyo e
impulso institucional hacia los procesos de formacin que aseguren las condiciones
necesarias para lograr lo planeado (el cual, se traduce desde apoyos materiales, hasta el
establecimiento y cumplimiento de acuerdos); contar con un equipo docente para cada
una de las etapas de los programas que se deben desarrollar; en fin, implica una serie de
esfuerzos y responsabilidades que generalmente recaen en el responsable de la formacin
continua de la entidad federada y con los que no siempre se cuenta.
La imposicin de agendas de trabajo ajenas a los contextos estatales, provoca un
ambiente de inconformidad que se refleja en toda la estructura educativa. No dudamos
de la pertinencia de los propsitos y las lneas de accin propuestas en los programas
50
nacionales, sino lo relativo a lo que desde la entidad se advierte como desconocimiento

del contexto estatal, de parte de la autoridad federal, con respecto a: las condiciones
del estado en asuntos como los ya mencionados; las diferencias en los tiempos federales
y estatales; la ubicacin de las Instancias Estatales de Formacin Continua en los
organigramas; las capacidades de actuacin y del nivel de gestin de los responsables de
la formacin continua; o, lo que podra ser peor, la omisin de las condiciones locales, al
momento de dictar una poltica, que pone en disyuntiva a los responsables de la formacin
continua, debido a la dualidad de responsabilidades, por un lado con la federacin y,
por otro, que es sin duda la de mayor peso, con la propia entidad.
Consideramos que una poltica educativa concebida, en todas sus dimensiones, con
una marcada tendencia centralista, como actualmente se tiene, limita la capacidad de
los estados para obtener los resultados esperados en su beneficio.
Situacin actual de la formacin continua en la entidad
En 1997 se instal el primer Centro de Maestros (CM). Hoy en da, se cuenta con siete
centros, dependientes de la Coordinacin Estatal de Pronap, en seis regiones, para
atender a los docentes que laboran en los 20 municipios del estado.
Desde 1997 hasta el ao 2001, la Instancia Estatal de Actualizacin,4 no se encon-
traba en ninguna de las dos estructuras educativas. Esta situacin gener una compleja
gestin para la actualizacin y capacitacin en el estado, que de por s ya era compleja.
Al carecer de una personalidad jurdica, la IEA no contaba con presupuesto propio;
no tena una dependencia organizativa; las actividades se realizaban de acuerdo a las
funciones y al mbito de sus responsabilidades, que la entonces Coordinacin General
daba a conocer a las entidades. El responsable de la IEA siempre ha sido elegido por el
C. Gobernador del Estado que, en uso a sus facultades, nombra a todos los funciona-
rios de ambas estructuras educativas.
La experiencia
La certeza jurdica como sustento necesario para la actualizacin

y capacitacin en la entidad
La ausencia de una base jurdica para el desarrollo de la formacin continua provoc la

parlisis de las actividades de actualizacin y de capacitacin; durante largas temporadas
los CM se enfocaron a la realizacin de una gestin eminentemente administrativa, a fin
4
En posteriores referencias, se anotar IEA, con la finalidad de facilitar la lectura del presente documento.
51
de conseguir los recursos materiales necesarios para consolidar posteriormente sus

propsitos de actualizacin y capacitacin.
As, se inverta mucho tiempo para encontrar diversas fuentes de financiamiento
que permitieran cubrir desde las hojas bond para el trabajo cotidiano, el pago de los
recibos telefnicos, la compensacin a los intendentes, hasta el papel para fax y todas
la necesidades existentes. El financiamiento se obtena por cooperacin voluntaria del
personal de la IEA y los CM, por el gesto generoso de cualquier amigo o la, ocasional
buena voluntad de algn responsable de recursos materiales de la administracin
En tanto que era necesario contar con espacios dignos y del personal para el desarrollo
de las funciones, desde la IEA se gestion la incorporacin al Programa Operativo Anual.5
El ejercicio de planeacin y programacin fue excelente, pero con nulas posibilidades
de ser aceptado, puesto que al no aparecer en ninguna estructura organizativa, a la IEA
y los CM no se les podan asignar los recursos.
El Secretario de Educacin autoriz que la IEA formara parte de la estructura de
los SEPEN, reconociendo que el sistema educativo estatal es econmicamente poco
solvente para enfrentar sus propios gastos de operacin y con imposibilidad de hacer
aportaciones financieras a la actualizacin. Las condiciones financieras de los SEPEN
aseguraban contar con el recurso federalizado necesario para operar la actualizacin y la
capacitacin para los docentes de sistema estatal y el sistema federalizado
Actualmente, en el Reglamento interior de los SEPEN se encuentra incorporada la
Coordinacin Estatal del Pronap, dependiendo directamente de la Direccin General,
garantizando con ello un presupuesto anual estatal dirigido a la operacin de los
servicios y espacios para los Centros de Maestros y la IEA.
Con estos logros se desarrollaron, en condiciones normales, los Talleres Generales de
Actualizacin, donde participan todos los niveles educativos del estado, incluyendo los
docentes de Educacin Fsica, Educacin Extraescolar, Educacin Artstica y el perso-
nal de apoyo de Educacin Secundaria; la asistencia promedio a los TGA es del 95%
de los docentes del estado, a quienes se les proporciona el material requerido para el
trabajo, en los 1010 colectivos docentes.6
Tambin se ha mejorado la operacin de los Cursos Estatales de Actualizacin al
proporcionar, a cada uno de los 5,000 participantes en promedio y a los coordinadores
de grupo, los materiales bsicos para estudiar: antologas, cuadernos de trabajo y otros
materiales de apoyo.
En el caso de los procesos de apoyo al estudio de los Exmenes Nacionales de
Actualizacin, se otorgan algunos de los materiales a los docentes.
5
En este programa se contempla el presupuesto anual asignado para la operacin los distintos programas y proyectos educativos
a desarrollar en el estado.
6
En las Reglas de Operacin del Pronap 2004-2005, se plantea a los estados un porcentaje mnimo de colectivos docentes a
atender durante este periodo; en este mismo documento se concibe a los colectivos docentes como plantilla total de profesores
y directivos de un centro de trabajo organizados para mejorar la calidad de los resultados educativos de su escuela; ante ello,
se reconoce la complejidad de realizar, de manera efectiva, este tipo de acciones en los estados.
52
La carga administrativa ante las prioridades acadmicas
Como anteriormente se expres, una de las mayores debilidades del sistema educativo
en Nayarit es la arraigada cultura centrada en los procesos administrativos, observada
tanto en la administracin central, as como en las dems reas, lo que se proyecta en
el poco inters y la escasa preocupacin por los temas acadmicos, en la estructura
educativa.
Esta vocacin, casi natural, hacia los trabajos administrativos que tiende a desplazar
la misin de la educacin, se advierte en la prctica cotidiana de la estructura educativa,
cuando expresan sus principales preocupaciones la mayor parte de los funcionarios,
desde los jefes de departamento y de sector, hasta los docentes mismos: no asistimos al
curso porque nos quedamos llenando la forma 911 que nos pidieron; estbamos reunidos
en el colectivo docente, para trabajar en el trayecto formativo pero el Asesor Tcnico-
Pedaggico de la zona nos trajo informacin de las tienditas escolares que nos pusimos a
hacerla. Las agendas de las reuniones tambin evidencian esta situacin.
El trabajo, que desde la IEA se impulsa, tiene que ver en su totalidad con el desarrollo
de programas de estudio, de participacin en procesos acadmicos, del diseo de pro-
puestas para el mejoramiento de aprendizajes de los docentes y de los alumnos, de
tal forma que, la puesta en prctica de estas acciones no siempre logra los adelantos
deseados por el escenario en que se trabaja, ya que cuando se solicita una entrevista con
algunos de los funcionarios, se advierte claramente su falta de inters en estos temas;
aun reconociendo la importancia de la formacin continua de los docentes.
La demanda institucional para cumplir con los aspectos administrativos implica,
tambin, a las reas responsables de la formacin continua. Es innegable que la realizacin
de los trabajos administrativos redundan en un beneficio para el desempeo de la
formacin, como: la programacin del presupuesto, el avance del gasto, la obtencin
de recursos materiales, la comprobacin del gasto; no obstante, se ha convertido en lo
sustantivo de la misin de la actividad educativa y que, lamentablemente, con mucha
facilidad tambin nos envuelve.
Un balance de los esfuerzos. Las relaciones con la estructura
Han sido fundamentales las relaciones establecidas con actores que han fortalecido a la
IEA, en el desarrollo de los procesos de formacin de los docentes de educacin bsica: los
jefes de departamento de los niveles de educacin bsica de ambos sistemas educativos,
53
especialmente con educacin primaria; los jefes de sector; y algunos supervisores, que
por su presencia en las regiones en que laboran, pudieran influir en el impulso de
las actividades. Las reuniones realizadas para diversos efectos en los niveles educativos
con la estructura, fueron espacios propicios donde se presentaron las propuestas de
la Instancia Estatal; propuestas que, all en el pleno de las reuniones, se modificaron
con las opiniones de los presentes y se finaliz con los acuerdos de su implantacin y,
adems, con el irrestricto apoyo de la estructura.
El acercamiento con las mesas tcnicas de los niveles educativos y los asesores
tcnicos pedaggicos de zonas y sectores fue el cimiento para que las propuestas
pudieran prosperar; por nuestra parte, ofrecimos algunos apoyos, como el servicio
de prstamo de libros a domicilio; permanentemente se les invit a las actividades
que organizamos (talleres breves, asesoras para el diseo de cursos, entre otras) con el
objetivo de apoyarlos en el desempeo de su funcin.
Tambin, fue importante la constante relacin con los funcionarios de primer nivel,
de ambos sistemas, quienes se convirtieron en aliados cuando se les informaba de las
acciones realizadas y de los resultados generados por dichas acciones.
Otra accin desarrollada, y que tuvo resultados importantes, fue la profunda y
cercana comunicacin y relacin con los coordinadores de los siete Centros de Maestros
de la entidad seis de ellos fueron designados a travs de un proceso de seleccin por
oposicin, quienes constituyeron un importante colectivo para llevar la formacin
continua a todas las regiones del estado. Con ellos se form una especie de Consejo
Tcnico de coordinadores que se reunan, peridicamente, con el equipo tcnico estatal
y con la responsable de la Instancia, con el objetivo de analizar, discutir, (o en su caso)
modificar y aprobar las propuestas que deban impulsarse. Ninguna propuesta sala de
la IEA si no era lo suficientemente discutida entre los coordinadores.
La creacin de enlaces
El acercamiento con la estructura educativa ha posibilitado una serie de acuerdos y

consensos en beneficio de la operacin de la formacin continua. Este acercamiento ha
sido posible gracias a la creacin de enlaces de los niveles educativos.
Los enlaces realizan una labor de implantacin e impulso de las acciones de formacin
en cada uno de sus niveles educativos. Son quienes representan a la autoridad de los
niveles educativos y, por lo tanto, toman las decisiones respecto de las tareas que se
llevarn a cabo.
54
Para el desarrollo de alguno de los programas de estudio u otra accin de actualizacin,

la IEA convoca a los diferentes niveles educativos; las autoridades de cada uno de los
niveles educativos envan a sus respectivos enlaces, quienes conforman un equipo, al
que tambin se integran los coordinadores de los Centros de Maestros; de esta forma,
se disean conjuntamente las estrategias con las que operar dicho programa.
La experiencia y los aprendizajes obtenidos
An continan pendientes una cantidad considerable de tareas imprescindibles de llevar

a buen trmino. Lo realizado, y lo que falta por hacer, es el resultado de las condiciones
existentes y lo posible de impulsar.
A continuacin, mencionamos algunas de las lneas de accin donde, sin duda, se
ha avanzado y que, an cuando se sigue trabajando, es importante reconocer que las
actividades de formacin continua se tendran que haber impulsado desde el inicio de
la presente gestin.
As, es importante sealar la necesidad del fortalecimiento de la profesionalizacin
del personal responsable de la formacin continua; asesores y coordinadores de los
Centros de Maestros, Equipo Tcnico Estatal y enlaces de los niveles educativos, para
asegurar que las transformaciones deseadas tengan una plataforma comn, encamina-
das al logro de los mismos propsitos. Hemos avanzado sin una formacin especfica en
el tema que, si se nos hubiera orientado y apoyado, los resultados seran mejores.
Otro aspecto fundamental en donde se han tenido algunos aciertos, es la puesta en
marcha de los programas de estudio, por ejemplo, Talleres Generales, Cursos Estatales
y Cursos Nacionales de Actualizacin. Como muchas veces lo hemos dicho en el es-
tado: los programas de formacin de los maestros estn de pie, pero no caminan; esto
quiere decir que se realizan con los propsitos planteados, los maestros asisten a ellos,
sin embargo, despus no pasa nada, no hay ningn seguimiento y, mucho menos, una
evaluacin que nos permita conocer el impacto. Consideramos que ha faltado poner
una mayor atencin en la planeacin de los diferentes procesos.
Una de las acciones ms importantes que hemos dejado de realizar ha sido el escribir
sobre las acciones emprendidas; documentar y sistematizar las experiencias de las ac-
tividades ejecutadas. As, procesos como la formacin para el diseo de cursos estatales,
talleres breves y estrategias didcticas que han tenido interesantes avances en el estado,
ahora son recuperables slo por la memoria oral de sus participantes. Requerimos de-
sarrollar habilidades en este aspecto y contar con un rea especfica para ello.
55
Es necesario fortalecer el acercamiento y la relacin con las autoridades, para iniciar

la sensibilizacin y difusin del papel que tiene la formacin continua en el logro de la
calidad de los aprendizajes de alumnos y docentes, a fin de incorporarla definitivamente
en la agenda educativa.
Finalmente, qu hemos aprendido en este tiempo? Sin duda, la experiencia de estar al
frente del proceso de formacin continua en todo el estado es realmente enriquecedora.
Hemos aprendido a operar la formacin continua y estamos aprendiendo a hacer
poltica educativa.
Uno de los principales aprendizajes que hemos adquirido es que no podemos hacer
la tarea solos; solos no hemos impactado, ni hemos avanzado en el mejoramiento de la
educacin; aprendimos que la bsqueda de consensos y la discusin de las ideas, para
la toma de acuerdos, son los caminos que nos conviene seguir, de esta forma, integraremos
en un cuerpo, la infinidad de parcelas que existen al interior de la administracin.
Estamos aprendiendo a reflexionar y a propiciar la reflexin en otros, sobre la situacin
que guarda el estado de Nayarit en: aprovechamiento escolar, formacin de docentes,
escenarios polticos presentes, actores y la influencia de cada uno de ellos; situacin que
nos permite realizar un diseo de contextos con una visin a corto, mediano y largo
plazo, ms pertinente a las necesidades reales y contar con herramientas para la creacin
de estrategias que propicien un verdadero cambio educativo en nuestra entidad.
Para consolidar esta propuesta es necesario contar con competencias que permitan
el manejo de la informacin y nos ayude a comprender qu y cmo realizamos la
tarea educativa. Estamos seguros que ste es un conocimiento que ya se est dando en
beneficio de la formacin continua.
Hemos reconocido que la educacin, en lo general, y la formacin continua, en
lo particular, requieren de una importante carga de gestin y, tambin, de poltica
educativa. Estamos aprendiendo a hacerlo. Recientemente, un grupo de funcionarios
del estado participamos en el Posgrado en Poltica y Gestin Educativa (Especialidad)
a iniciativa de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin
Pblica, en coordinacin con la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede
Acadmica de Mxico, encaminado a fortalecer y desarrollar cuadros directivos de las
administraciones educativas y de los responsables de la operacin de la educacin bsica
en las entidades federativas.
Esta experiencia contribuy entre otras, a virar la mirada que desde la entidad se
tiene de la educacin, as como de sus responsabilidades y atribuciones. Dicho evento
nos permiti replantear procesos de planeacin y de programacin, estableciendo
prioridades e, incluso, introducir algunas innovaciones.
56
L a reorganizacin del sistema educativo: Condicin necesaria
para instalar el servicio de asesora acadmica a las escuelas
de educacin bsica
ROSA ORALIA BONILLA PEDROZA Y JOS JUAN GARCA MIRANDA*
Introduccin
En el estado de Colima se impulsa, desde 1996, un conjunto de polticas que tienen

como propsito principal la reorganizacin del sistema educativo y el fortalecimiento
del trabajo tcnico. Estas iniciativas surgieron a partir de un diagnstico1 que evidenci
los problemas internos del sector educativo, asociados a los bajos resultados obtenidos
en el factor de aprovechamiento escolar del programa de Carrera Magisterial. Esta
situacin demand el impulso inmediato de actividades de planeacin, procesos de
autoevaluacin y de rendicin de cuentas. De esta forma, se definieron las acciones para
la atencin de los llamados focos rojos de la educacin.
Estrategia general y principales lneas de accin
La estrategia general, para mejorar la calidad del servicio educativo en Colima, consta
de seis lneas de accin; algunas, fueron planificadas desde el inicio, otras, surgieron por
las necesidades propias del proceso:
*
Esta experiencia fue documentada por Rosa Oralia Bonilla Pedroza y Jos Juan Garca Miranda, en el marco de los trabajos de la
Comisin SEP-Autoridades Educativas Estatales, para estudiar y proponer un marco normativo que regule el servicio de apoyo
tcnico-pedaggico.
1
Estudio realizado por los integrantes del equipo tcnico de la Direccin de Educacin Bsica, dirigidos por el Secretario de
Educacin, quien propuso el diseo de una estrategia de atencin a las problemticas detectadas y de reorganizacin del sistema
educativo estatal. As, surge el Proyecto Escolar Colima (La Gestin Escolar en la Escuela Primaria-PEC), el cual parte dos ejes
de poltica educativa; el primero, definido como La Calidad de la Educacin, centr su trabajo en la transformacin de la
organizacin y funcionamiento de las escuelas, con el propsito de incorporar elementos de mejora educativa; el segundo, se
centr en la reorganizacin de la administracin educativa.
57
a) Reorganizacin de la administracin del sistema educativo estatal.

b) Concentracin y coordinacin de las actividades y el personal tcnico en la
Direccin de Desarrollo Educativo.
c) Simplificacin y modernizacin de los procesos administrativos.
d) Transformacin de la gestin escolar.
e) Seleccin de programas y de proyectos de apoyo para el personal de las escuelas.
f ) Fortalecimiento de los Centros de Maestros y formacin de asesores tcnicos.
Algunos ejes sobre los que se ha trabajado, en casi todas las lneas de accin, son los
siguientes: eficacia de la administracin, cumplimiento laboral, establecimiento de una
cultura de evaluacin y de planeacin, redefinicin de funciones, impulso al trabajo
colaborativo, promocin de la actualizacin docente, rendicin de cuentas, estmulos a
la calidad educativa y mejora escolar.
Reorganizacin de la administracin del sistema educativo estatal
La reorganizacin administrativa parti, bsicamente, de la identificacin y solucin

de las problemticas ms comunes que enfrentaban cotidianamente los supervisores
y directores, y que les distraan de su labor tcnico-pedaggica; por ejemplo: traslados
continuos a la capital para recibir instrucciones o realizar trmites administrativos;
envo y recepcin de oficios e informacin; el retraso de las nminas de pago; y,
falta de materiales de trabajo al inicio de cada ciclo escolar.2 Esta accin favoreci el
cumplimiento laboral, pues, disminuyeron problemas como el ausentismo, la movilidad
laboral y el incumplimiento de los horarios de trabajo.
Otra accin importante fue la reorganizacin de las zonas escolares y la concentracin
de las oficinas de los supervisores en los Centros de Maestros; lo que posibilit la
asignacin de espacios (con equipos de cmputo) para su formacin continua, adems
de crear acervos bibliogrficos y materiales de apoyo para la capacitacin del personal
directivo y docente de sus escuelas.
Tambin, se llev a cabo la reordenacin de los recursos humanos, a fin de consolidar
una estructura administrativa ms eficiente; as, a travs de ciertas acciones, como la
promocin del retiro voluntario dirigido a los supervisores, se ha logrado revitalizar
el servicio con nuevo personal. En el caso de los jefes de enseanza, les fue presentada
la misma convocatoria y, hasta el momento, se ha logrado que las plazas vacantes sean
2
En la actualidad, ya est sistematizado y digitalizado el control del personal de la administracin, lo que ha disminuido la carga
laboral, en cuanto a los aspectos administrativos de cada rea y funcin.
58
La reorganizacin del sistema educativo: Condicin necesaria para instalar el servicio de asesora acadmica a las escuelas de educacin bsica
ocupadas para la incorporacin de asesores tcnico-pedaggicos, principalmente en el

nivel educativo de secundaria, que presenta carencias de este personal.
Complementariamente, se han revisado, actualizado y/o elaborado manuales para
reorientar las funciones de los directores de nivel y de rea de la administracin,
coordinadores de programas y de proyectos, jefes de sector o de zona, jefes de enseanza,
supervisores, apoyos tcnicos, directores y docentes, con la intencin de otorgar
congruencia a las acciones propuestas y definir nuevas rutas de trabajo.
Para dar seguimiento a los trmites y gestiones, al cumplimiento laboral y al mejora-
miento del servicio administrativo, se establecieron algunos mecanismos (incluso,
sistematizados electrnicamente) que han generado un avance sustancial en la eficacia
y eficiencia del servicio educativo en el estado de Colima.
Concentracin y coordinacin de las actividades y el personal tcnico

en la Direccin de Desarrollo Educativo
Como parte de la reorganizacin de la administracin del sistema educativo estatal, se

cre la Direccin de Desarrollo Educativo (DDE), que se encarga del diseo, coordinacin
y operacin de las polticas y los trabajos de carcter tcnico. Esta Direccin, que se
conform con el personal de las mesas tcnicas, asesores de los Centros de Maestros
y personal que operaba los distintos programas y proyectos educativos, cuenta con un
espacio propio y est dotado de la infraestructura bsica para el trabajo tcnico: equipos
de cmputo, servicio de internet, espacios para reuniones y para el trabajo de gabinete,
material bibliogrfico, etctera.
Con la intencin de que el personal de la DDE dispusiera de ms tiempo, para
concentrar su trabajo en los aspectos tcnico-pedaggicos, se dejaron a cargo del rea
operativa las tareas de informacin, negociacin laboral y control administrativo,
situacin que favoreci la formacin inicial de cuadros tcnicos.
De manera simultnea a la creacin de la DDE, el Secretario de Educacin encabez
reuniones en las reas administrativas para informar y sensibilizar al personal sobre la
importancia de los asuntos tcnico-pedaggicos y analizar la funcin de la DDE, res-
pecto del apoyo que brindaran a las escuelas. Cabe sealar que, el respaldo poltico del
Secretario de Educacin, incluyendo su presencia y permanencia en distintos actos de
carcter tcnico, ha sido fundamental para avanzar en la idea de que la administracin
del sistema est al servicio de la tarea pedaggica y no, a la inversa.
59
Simplificacin y modernizacin de los procesos administrativos
Esta lnea de poltica educativa se bas en un proceso de municipalizacin, que consisti

en descentralizar las acciones de control y coordinacin de la administracin de los
servicios educativos hacia los 10 municipios del estado; con el objetivo de resolver in
situ las problemticas asociadas a los trmites administrativos de la estructura educativa,
que van desde la dotacin de equipamiento e infraestructura, hasta el seguimiento y
control del personal adscrito en cada nivel educativo.
Derivado de estas acciones, se lleg al acuerdo, junto con el gobierno estatal, de crear
las Unidades de Servicios Educativos Municipales; las cuales, son responsables de recabar
y manejar la informacin, reportes e incidencias del personal adscrito a cada unidad,
adems de entregar certificados, formatos, cdulas y todo lo inherente a los procesos de
inscripcin, reinscripcin, validacin y certificacin de alumnos de cada nivel educativo.
Cabe destacar que, la principal inversin, para la creacin y funcionamiento de
estas unidades, fue la capacitacin del personal y la automatizacin de los procesos
administrativos, lo que redujo considerablemente el tiempo invertido en la elaboracin
y entrega de documentos; adems de la atencin de incidencias y problemas, tanto de
orden general, as como de los docentes. El beneficio ha sido tal que, en la actualidad,
son pocos los casos que se canalizan a las instancias centrales.
Por medio de las Unidades de Servicios Educativos Municipales se entregan los ma-
teriales para maestros y alumnos de los tres niveles; lo cual ha permitido, en los ltimos
cuatro ciclos escolares, tener dichos materiales desde el inicio del ciclo escolar, evitando
las interrupciones de orden laboral.
Estas Unidades de Servicio tambin permiten el acceso a la informacin oportuna
y actualizada de lo que ocurre en las zonas y planteles educativos; este beneficio
se ha proyectado en el trabajo de subdirectores de nivel y de supervisores (quienes
tienen su adscripcin a estas unidades) para atender, con pertinencia, las solicitudes
de las escuelas, en cuanto a los aspectos operativos y de servicios, como: la generacin
y actualizacin de la estadstica escolar, deteccin de vacantes en plazas docentes,
asignacin oportuna de personal, dotacin de infraestructura, entre otros.3
Otras actividades que se llevan a cabo en estas Unidades de Servicios son: las de
difusin; generacin de datos e indicadores educativos; depuracin y sistematizacin
de la informacin estadstica de las escuelas; y, manejo de la informacin, general y
particular, de los alumnos matriculados mediante el uso de una clave4 individual, que
permite realizar el seguimiento de los mismos.
3
Segn algunas autoridades, las Unidades de Servicios Educativos Municipales no han evitado, del todo, algunos problemas
generados por los intereses laborales, particularmente durante la asignacin de las plazas de nueva creacin; sin embargo, las
manifestaciones de inconformidad o reclamo laboral han sido significativamente menores, en comparacin con lo sucedido
antes de la creacin de las Unidades.
4
No se tiene informacin especfica de dnde se obtiene, cmo se usa y en qu consiste esta clave, pero se seala que es una clave
de uso local.
60
El resultado de las acciones realizadas para optimizar los servicios educativos, a

travs Unidades de Servicios Educativos Municipales, ha propiciado el abatimiento, de
manera gradual, del burocratismo generado por la emisin de comunicados, oficios e
invitaciones para las actividades desarrolladas por cada nivel educativo.5
En el estado de Colima se disea, produce y distribuye la Agenda Educativa Estatal, con
la participacin de diversas reas de la administracin y la DDE. En dicha publicacin,
se dan a conocer las actividades programadas, propsito, materiales requeridos, lugar,
fecha, nivel, modalidad y persona convocada. Por medio de la entrega personal de este
documento se establece el carcter obligatorio de la asistencia a las reuniones, talleres,
cursos y eventos establecidos en la agenda, evitando la duplicidad y empalme de
actividades, as como la elaboracin de innumerables oficios y comunicados, al mismo
tiempo que se promueve la coordinacin de acciones.
Conviene enfatizar que, tanto las acciones de reordenacin administrativa, como
las de concentracin y articulacin de actividades y personal tcnico, se han acompaado
de una revisin continua de los resultados obtenidos; los que, a su vez, han sido medios
para establecer acuerdos y cooperacin por parte de la representacin sindical.
Actualmente, las secciones sindicales del estado de Colima han avalado los cambios
sealados; incluso, se han involucrado en diferentes acciones para lograr un propsito
comn: la transformacin del sistema educativo estatal, a fin de mejorar el proceso y
los resultados educativos.
Transformacin de la gestin escolar
La transformacin de la gestin escolar inici a partir del programa denominado

Proyecto Escolar Colima, cuyo propsito fue promover el diseo de un proyecto en
cada plantel, para mejorar el quehacer cotidiano y las formas de enseanza. Este
proyecto se fortaleci con la capacitacin, asesora, elaboracin de materiales de apoyo
y del financiamiento que recibi el gobierno estatal, a travs del proyecto federal de
innovacin e investigacin: La gestin en la escuela primaria.6
La ampliacin de la experiencia de gestin escolar a todas las escuelas primarias
favoreci la sensibilizacin e incorporacin de un mayor nmero de supervisores,
asesores tcnicos y directivos escolares a este proyecto, para posteriormente desarrollarse
como programa estatal.
En el ciclo escolar 2001-2002, por decisin de las autoridades educativas estatales,
entr en operacin el Programa Escuelas de Calidad (PEC); cuyas estrategias y componentes
5
De los procesos administrativos que ocurran hace seis aos, aproximadamente 1 200 oficios al ao, un 60 o 70% ya no existe
hoy en da... Fragmento de entrevista EIDDE, Colima. Agosto de 2004.
6
Dicho proyecto inici a finales del ciclo escolar 1998-1999 y, hasta que se fusion con el Proyecto Escolar Colima, se generaliz
en el ciclo escolar 1999-2000.
61
fueron adaptados tomando en cuenta las caractersticas propias y los aprendizajes

obtenidos a travs del estmulo ya establecido aos atrs, con el denominado Escuelas
de Calidad, que consista en otorgar un reconocimiento pblico y recursos financieros
extras, a las escuelas primarias que obtenan los mejores resultados en el examen de
conocimientos.
Los puntos, donde se obtuvieron experiencias y aprendizajes relevantes para la
transformacin de la gestin escolar, estn relacionados con: la promocin de una
cultura de la evaluacin (tanto de la escuela como del aprendizaje); el impulso del
trabajo colegiado; el aprovechamiento de los recursos disponibles de apoyo a la
enseanza; el fortalecimiento de la funcin tcnica de directivos; el diseo de programas
de autoformacin docente; y, el establecimiento de una mejor comunicacin y relacin
con los padres de familia; todo ello, con el objetivo de contar con mejores herramientas
para superar los problemas educativos y mejorar la calidad de los resultados del proceso
de aprendizaje.
Seleccin de programas y de proyectos de apoyo para el personal

de las escuelas
El diagnstico estatal, elaborado en 1999, permiti revisar, identificar y analizar lo

que suceda con los proyectos y programas acadmicos, de origen federal y estatal,
desarrollados para apoyar a las escuelas.
Un primer punto de anlisis fue la duplicidad de acciones, ya que todos empleaban
parte del tiempo escolar para la asesora y la capacitacin de coordinadores, equipos
tcnicos, directivos y docentes. El segundo punto se refiere al ambiente clientelar que
se estaba generando, pues cada uno de estos proyectos y programas argumentaba su
importancia y relevancia respecto a los dems, con la finalidad de que directivos y docentes
participaran o se involucraran en ellos. El tercer elemento considerado fue la inexistencia
de una aceptacin real de todas las propuestas, por parte de directivos y de docentes.
Algunos sealaron que las propuestas eran lo mismo, y no les ayudaban a mejorar, o
que representaban ms trabajo. Otros, puntualizaron las contradicciones existentes entre
los distintos programas y proyectos, y decan: pnganse de acuerdo en lo que van a decir
o, ante el empalme de actividades, preguntaban a quin le hacemos caso?
Con base en las problemticas sealadas y en las ventajas tcnicas y operativas
encontradas en cada proyecto y programa, se determin eliminar algunos y fusionar
otros, hasta decidir cules se consideraban pertinentes y estratgicos para responder a
las necesidades educativas de nuestro estado.
62
La Direccin de Desarrollo Educativo fue el rea responsable de esta decisin, as

como del diseo y operacin para proporcionar atencin coordinada a las escuelas, a
travs de las propuestas estatales y federales.
En la actualidad, el Programa de Educacin Estatal seala que la atencin a las
necesidades de las escuelas se basa en tres proyectos estratgicos: Fortalecimiento
curricular, Desarrollo escolar y Desarrollo profesional para el fortalecimiento de la
calidad del proceso enseanza-aprendizaje; los cuales, son coordinados, desde la admi-
nistracin, por un Equipo Tcnico Central, que opera a travs de los equipos tcnicos
de los Centros de Maestros hacia las escuelas, en acuerdo con los supervisores y el
personal de apoyo tcnico.
Fortalecimiento de los Centros de Maestros y formacin de asesores tcnicos
La DDE, junto con el equipo Tcnico Central y los equipos de asesores de Centros de
Maestros,7 realizaron reuniones de trabajo para conocer y analizar los distintos pro-
gramas y proyectos, a fin de dar atencin al primer paquete de ofertas y solicitudes de
formacin, capacitacin y actualizacin, desde los Centros de Maestros. Estos fueron
los principales contenidos de su formacin inicial y la base para establecer los primeros
acuerdos, que permitieron iniciar el acercamiento entre el equipo tcnico de las reas
centrales, los nuevos equipos de asesores de Centros de Maestros y las escuelas.8
La integracin del primer grupo de asesores de Centros de Maestros fue ardua,
debido a la diferencia de perfiles, formacin, experiencia e intereses que caracterizaba su
trabajo con las escuelas, adems de su capacidad para la identificacin de los problemas
ms cercanos a stas. La decisin para formar parte de estos equipos fue voluntaria y
estuvo precedida por una convocatoria y la invitacin directa de las autoridades, quienes
resaltaron la trascendencia de la puesta en marcha de esta iniciativa, y solicitaron, a
todos, una actitud de esfuerzo, dedicacin y entrega, ante la complejidad y la demanda
del trabajo que estaban por asumir.
Este proceso tuvo sus primeros inconvenientes ante la falta de definicin y por
algunas circunstancias no previstas sobre las tareas a desarrollar; en consecuencia, los
asesores enfrentaron obstculos que superaron por cuenta propia; desde la bsqueda y
apropiacin de la informacin base de cada proyecto o programa, hasta la comunicacin
y autoformacin en el trabajo colegiado. Algunos afirman que no tuvimos de otra,
aprendimos sobre la marcha, y muchas veces sentimos que bamos a trabajar con los
docentes a partir de un trabajo realizado sobre las rodillas.
7
Como se recordar, estos dos equipos fueron conformados, inicialmente, con los integrantes de los equipos tcnicos que
operaban estas propuestas, asesores de Centros de Maestros y personal tcnico del rea administrativa.
8
En general, estas acciones favorecieron el trabajo en los Centros de Maestros, los cuales, a pesar de ser considerados como
espacios de formacin y de encuentro entre maestros; en la prctica, la asistencia para consulta e intercambio acadmico era
irregular o casi nula.
63
A pesar de estos obstculos, se inici el trabajo con grupos de maestros de todos los
niveles y modalidades y fue, a partir de esta labor, que en los hechos se redefini el papel
de los equipos tcnicos de Centros de Maestros, como asesores integrales. Actualmente,
los asesores integrales tienen muchas y muy variadas responsabilidades; todas ellas
centradas en acercar los programas y proyectos estatales a las escuelas; ya sea, a partir de
la identificacin de las necesidades sealadas en los Proyectos Escolares de cada plantel
o a travs de la informacin proporcionada por los supervisores y apoyos tcnicos, que
impulsan el trabajo directo dentro de las escuelas.
En este sentido, las necesidades sealadas en el diagnstico de formacin continua
(en los mbitos estatal, municipal, de zona y escolar) que se derivan de los proyectos
escolares, constituyeron, junto con el catlogo y el banco de cursos, el insumo bsico
para el diseo del Programa Rector Estatal de Formacin Continua 2004-2005,9 dirigido
a directivos, docentes y personal tcnico de las jefaturas y zonas escolares.
Sin embargo, algunos asesores de Centros de Maestros sealan que esta oferta no
incluye programas especficos que atiendan sus necesidades, en calidad de apoyo a la
formacin de supervisores y de apoyos tcnicos, o como asesores de directores y centros
escolares. Debido a esta situacin, pequeos grupos han decidido, voluntariamente,
autoformarse en los aspectos que antes no conocan o no manejaban, por ejemplo:
metodologas del trabajo tcnico-pedaggico de otro nivel o modalidad; manejo de
enfoques, propsitos, contenidos y estrategias de enseanza para los tres niveles
de educacin bsica y las distintas asignaturas; conocimiento de las herramientas
tecnolgicas que se encuentran en las escuelas y reas de capacitacin; procesos de
documentacin, asesora, seguimiento y evaluacin, as como en otra serie de aspectos
referentes al trabajo de asesoramiento de las escuelas.
Respecto a esto, algunos asesores sealan que su labor obedece a un proceso de
formacin continua, que logran a partir de su capacidad de organizacin para la
divisin de tareas en el trabajo colegiado, mediante el cual abordan y analizan conteni-
dos relacionados con los problemas que enfrentan cotidianamente al asesorar a directivos
y centros escolares, de los cuales han logrado obtener conocimientos indispensables
de cada temtica o disciplina; sin embargo, manifiestan que su autoformacin se ve
afectada, frecuentemente, por la gran cantidad de informacin, actividades, materiales
y procesos de capacitacin que reciben directamente de los asesores del rea central
(DDE), mismos que deben bajar a todos los niveles tal y como se les indic.10
9
El Programa incluye las siguientes ofertas para capacitacin y actualizacin de los docentes: ocho programas de fortalecimien-
to curricular para educacin bsica; un programa sobre las Tecnologas de Informacin y Comunicacin; dos diplomados;
dos maestras, dos seminarios; dos conferencias magistrales; ocho cursos nacionales; 14 cursos estatales; tres seminarios-taller;
un encuentro estatal; dos especializaciones para ATP; y otras ofertas adicionales, como: talleres, conferencias, mesas redondas,
crculos de lectura, redes acadmicas, encuentros, boletines especializados, tele cursos y videoconferencias.
10
Los asesores de los Centros de Maestros atienden preferentemente a los supervisores y asesores tcnicos de zona; quienes se
encargan de llevar a la escuela los apoyos y orientaciones recibidas, todas ellas derivadas de los programas estratgicos de la
administracin.
64
Otros asesores de Centros de Maestros consideran que su trabajo es excesivo, en

cuanto al manejo de la informacin, datos y orientaciones generales y del tiempo
que disponen. Sealan sentirse intranquilos por la lejana de la asesora para apoyar
a las escuelas en problemas especficos, que no siempre contemplan los programas
y proyectos. Incluso, algunos comentan que a pesar de estas cargas, y frente a la
demanda de atencin por parte de directivos y de docentes, han tenido que brindar
asesora diferenciada (sin autorizacin y con riesgo de recibir una llamada de atencin),
pues consideran que las acciones generales y homogneas no han logrado ayudar a los
maestros y a directores a resolver sus problemas de manera especfica.
Es importante resaltar que, los asesores de los Centros de Maestros han adquirido
experiencias y aprendizajes tiles para prestar el servicio de apoyo tcnico en las es-
cuelas de educacin bsica; por tanto, el trabajo cara a cara con supervisores, ATP y,
eventualmente, con maestros, les ha permitido aprender a ser asesores en la prctica,
y asumirlo como un reto y un gran estmulo el apoyo real y oportuno para directivos y
maestros.
Por lo anterior, se puede afirmar que, en general, los asesores de los equipos tcnicos
de Centros de Maestros y de las supervisiones escolares an se caracterizan por ser
operadores de las polticas educativas (programas, proyectos, capacitaciones, etc.)
y que muchas de las estrategias de formacin continua todava no se diferencian,
en su desarrollo, de las conocidas como en cascada, dado que los contenidos y las
orientaciones pasan de un equipo a otro, hasta llegar a los destinatarios finales; lo cual,
limita la atencin de las necesidades especficas de cada rea, nivel y funcin, as como
de los procesos diferenciados de cada zona y centro escolar.
Otro reto pendiente, surgido en el trabajo de los asesores, es su formacin para
desarrollar competencias que les permitan atender las mltiples demandas de temas de
diversa ndole. De tal forma que, la profundizacin de asuntos torales y ms recientes
en la educacin, como la integracin educativa, programas compensatorios o el manejo
de las TIC (Tecnologas de Informacin y Comunicacin) en el aula siguen siendo
obstculos para su eficaz desempeo.
Por otro lado, el desarrollo de mltiples actividades simultneas en todos los niveles
de educacin bsica y la diversidad de asuntos tan complejos que se abordan, podra
devenir en un escaso impacto en las escuelas y en la prctica docente. Al respecto,
algunos asesores opinan: no es tan sencillo!, nos falta informacin y apoyo para el
manejo de estos recursos; no me siento capaz de dar un curso mayor que el elemental,
ya que, no cuento con las habilidades y esto sera fcil de detectar por aquellos a quienes
65
se los estoy dando y podra causar molestia; nos falta tiempo, necesitamos ms tiempo
para procesar mejor lo que nos mandan, porque exige aprender nuevas formas de
trabajar con los maestros; creo que sera mejor que tuviramos conocimientos bsicos
comunes y luego que cada uno se fuera especializando segn algunos problemas, no
podemos hacer todos de todo, a la larga, es muy superficial y no impacta en las prcticas
de enseanza; ...puede suceder que perdamos credibilidad, porque los maestros ya
nos llegan a decir los mil usos, porque sabemos de todo, pero no orientamos en nada
[...] es un riesgo que no queremos correr ahora que los hemos ganado...
Principales logros y aprendizajes
Esta experiencia estatal:
1. Muestra la necesidad de resolver problemas institucionales de piso, relacionados

con la gestin del sistema educativo, para que la administracin est al servicio
y apoyo de la escuela y no ocurra lo contrario. Una escuela eficaz no puede
sostenerse como tal durante mucho tiempo, si forma parte de un sistema con
una administracin ineficaz.
2. Recuerda la importancia de tener directrices claras y, en lo posible, integrales,
para avanzar en el mejoramiento de la calidad educativa. Asimismo, confirma
que la presencia y la concentracin de esfuerzos en determinadas acciones,
por parte de quienes gobiernan la administracin de los sistemas educativos,
envan seales o mensajes a todos los agentes del sistema educativo sobre la
prioridad que stas tienen en todo el estado.
3. Manifiesta un ejemplo real de descentralizacin administrativa, lograda a travs
de la conformacin de las Unidades de Servicios Educativos Municipales, al
mismo tiempo, muestra que la disposicin de informacin oportuna y confiable
permite una mejor toma de decisiones.
4. Ensea que para fortalecer el trabajo con los Centros de Maestros es indispensable
vincularlos y coordinarlos (no subordinarlos) con la supervisin escolar. Una
forma prctica de concretarlo es a travs del acercamiento entre sta y las
escuelas, mediante la aplicacin de programas de apoyo, la formacin continua y
la asesora a directivos y maestros. Asimismo, proporciona las pautas para pensar
en la conveniencia de que estas instancias se responsabilicen de la formacin de
los supervisores, asesores de zona, asesores de directivos y centros escolares, para
66
atender diferenciadamente las necesidades de cada plantel; ya sea, a travs de

los programas y polticas disponibles, o bien, por medio del diseo de asesoras,
estrategias y cursos breves (especficos) con apoyo de los Centros de Maestros.
5. Ensea que es necesario contar con una plataforma comn que permita avanzar
en la aplicacin de acciones diferenciadas (generales, focalizadas y profundas,
de seguimiento, evaluacin e investigacin), dirigidas a fortalecer la funcin de
la supervisin y la prctica docente, con el objetivo de alcanzar la equidad y
calidad del proceso y los resultados de aprendizaje.
Principales retos
1. Contar con una estrategia de formacin especfica para el fortalecimiento del

personal de apoyo tcnico-pedaggico, tanto de la Direccin de Desarrollo
Educativo, como de los Centros de Maestros y de las zonas escolares.
2. Transitar de las polticas homogneas y generales, a travs de programas estra-
tgicos, a la atencin diferenciada y oportuna de las necesidades de apoyo de
cada escuela.
3. Realizar acciones, profundas y focalizadas, para dar apoyo a las escuelas con
mayores necesidades de asesora tcnica, particularmente a las ubicadas en algn
contexto desfavorable o con ms bajos resultados educativos.
4. Reorientar la supervisin y fortalecer sus funciones tcnicas de apoyo a las
escuelas.
5. Diferenciar y articular las funciones, contenidos y mbitos de trabajo entre los
asesores del rea central (DDE), de los Centros de Maestros y de la supervisin
escolar.
6. Documentar y difundir las experiencias de trabajo de los asesores tcnicos, para
identificar las problemticas asociadas a sus actividades cotidianas, y poner en
prctica estrategias que permitan mejorar las asesoras que brindan.
7. Contar con distintos tipos de informacin y de fuentes para tener una valoracin
general de los procesos y sus resultados; conocer las percepciones de directivos,
docentes, asesores y padres de familia al respecto; y recuperar aprendizajes y
experiencias.
67
H acia la profesionalizacin
de la funcin asesora en Yucatn
SILVIA PAREDES GUERRERO*
Antecedente y contexto
Este proyecto constituye el primer esfuerzo institucional en el Estado de Yucatn,

para generar una estrategia integral que oriente los esfuerzos de los distintos niveles
de educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) en una misma direccin;
construyendo una visin general, con objetivos comunes para educacin bsica, pero
atendiendo tambin a las necesidades particulares de cada nivel.
A tres aos de haber iniciado la actual administracin de la Secretara de Educacin
en el Estado, se han sentado las bases para iniciar una revisin a fondo de la estructura
y organizacin que soporta las acciones educativas que impactan de manera directa a
las escuelas de educacin bsica.
Esta redimensin y reorganizacin del sistema educativo, busca contribuir a mejorar
los procesos de enseanza y aprendizaje en las escuelas, y a profesionalizar las acciones
de asesora pedaggica, para convertir a las escuelas en verdaderas comunidades de de-
sarrollo educativo, en consonancia con el Plan Estatal de Educacin 2002-2007; el cual
contempla, como una de sus lneas estratgicas, la calidad de la educacin.
Dentro de las muchas necesidades de implementacin de procesos educativos que
intenten llegar a impactar en el aula y al aprendizaje, se consider viable, comenzar con
*
Directora de Proyectos Estratgicos de la Secretara de Educacin del Estado de Yucatn.
69
la redimensin de las figuras de apoyo, iniciando con la figura del asesor pedaggico y
la estructura que lo soporta (los entonces Departamentos Tcnico-Pedaggicos, ahora
Departamentos de Desarrollo Educativo de cada nivel de Educacin Bsica).
La definicin de este proceso, se inicia con el perfil del asesor pedaggico, ya que
no exista uno que respondiera a las demandas de la comunidad educativa, lo que di-
ficultaba establecer criterios de seleccin para el puesto; esto plante la necesidad de
redimensionar la figura del asesor pedaggico desde una perspectiva ms humana, crtica,
contextual, respetuosa del saber, la autonoma, la cultura y la identidad profesional e
institucional; con sentido y propsito de servicio pblico; en donde se considera a la
escuela como unidad bsica de cambio, trabajando desde y por una visin compartida
de mejora, con un camino de ida y vuelta del aula al centro (de lo individual a lo
colectivo), hacia el logro de buenas escuelas. Un nuevo paradigma mucho ms flexible,
dinmico, abierto e incierto, pero tambin ms real.
El proyecto de reorganizacin y redimensin de las funciones de los Departamentos
de Desarrollo Educativo de Educacin Bsica, ha sido un ejemplo de la complejidad
que resulta afrontar retos que impacten en cambios estructurales y significativos, donde
inciden una diversidad de factores, instancias y decisiones, requiriendo la voluntad, el
compromiso y la claridad de metas para que se establezcan las condiciones necesarias
para el logro de los propsitos esenciales del reto asumido.
Este proyecto se elabor con base en una cultura de Planificacin Estratgica, que
tuvo como punto de partida, la conformacin de un colegiado con representantes de
los diferentes niveles de Educacin Bsica; a partir de esto, se realiz un diagnstico
sobre los servicios de apoyo tcnico en el estado; lo que deriv en la necesidad de crear
un proceso de seleccin para el puesto de asesor pedaggico que permitiera identificar
a las personas idneas para cubrirlo.
El diagnstico fue realizado por la Direccin de Desarrollo Educativo durante 16
meses; para su desarrollo, los supervisores y asesores realizaron ejercicios de autoeva-
luacin de su desempeo profesional; asimismo, se realiz el anlisis de diferentes fuentes
de informacin (indicadores, perfiles del personal, entre otros), los cuales permitieron
comprobar lo siguiente:
Se coincidi a nivel nacional, en relacin a las circunstancias actuales de los
equipos de los asesores tcnico-pedaggicos, se comprueba que generalmente, las
acciones implementadas por el personal tcnico eran de carcter prescriptivo y
homogneo, no consideraban el contexto particular, ni las necesidades y proble-
mticas especficas de cada plantel, sector, zona escolar. Tampoco apoyaban diferen-
70
ciadamente a directivos y docentes de acuerdo con la funcin que desempean, el

nivel que trabajan, ni la modalidad que atienden, por lo que su labor ha tenido
poco impacto en los planteles escolares.
En el Estado, prevaleca una realidad anquilosada de viejos usos y costumbres
que haba generado un cuerpo de alrededor de 500 asesores con diversas trayectorias
laborales y profesionales; estos asesores generalmente realizan labores ajenas a su rol,
siendo la mayora de las veces auxiliares administrativos de los supervisores.
Se estructur el proyecto con la meta de reducir el nmero de asesores, seleccionarlos
de acuerdo a un perfil, y reubicar a aquellos que no salieron seleccionados, a sus
escuelas donde estaban adscritos. En este proceso, emergi una realidad administrativa
heredada de anteriores administraciones que manipul la normatividad, para definir
adscripciones, cierre de cadenas y asignaciones de techos financieros, impidiendo y/o
dificultando el reacomodo de recursos y, por ende, la viabilidad del proyecto, en lo
econmico.1
Se buscaba que el asesor pedaggico, desarrollara funciones que permitieran ob-
tener mejores resultados que impactarn significativamente en el aprovechamiento
escolar. El perfil del asesor pedaggico se elabor en reuniones de colegiado entre la
Coordinacin de Evaluacin y Fortalecimiento Educativo de la Secretara y los Jefes
de Departamento Tcnico-Pedaggico de los niveles de Educacin Bsica, los cuales
realizaron ejercicios de auto evaluacin y auto percepcin con las figuras de apoyo,
cuestionarios de las perspectivas de los asesorados respecto a lo esperado de estas figuras
y crculos de reflexin acerca de la praxis, lo que permiti conformar la descripcin de
un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que debe demostrar el
aspirante al puesto de asesor pedaggico.
Despus de organizado el trabajo con los asesores pedaggicos, se procedi a trabajar
con la supervisin escolar, pues dentro del Sistema Educativo Mexicano, su funcin de
enlace entre las altas autoridades educativas y directores de las escuelas; posibilita que
cuente con una posicin estratgica en su relacin con las escuelas y los docentes de su
rea de influencia, y esto les otorga condiciones y facultades para intervenir en diversos
procesos educativos.
Por lo anterior, result importante trabajar en la redefinicin de las funciones de
la supervisin para dar respuesta, en mayor medida, a las necesidades y demandas
de la educacin con la idea de avanzar hacia la mejora de la educacin, para lo cual la
Direccin de Desarrollo Educativo, se propuso alcanzar los siguientes propsitos:
1
Ya que habra que cargar en la partida de asesora a los que no se pudieron reubicar y los docentes nuevos que ingresaron a
los DDE va proceso de seleccin.
71
1. Coadyuvar a la formacin de supervisores profesionalmente slidos que impulsen

el desarrollo de una nueva cultura de supervisin generadora de innovaciones
pedaggicas desde y para la escuela.
2. Coadyuvar a que los supervisores promuevan los procesos democrticos, ayudando
a reivindicar los valores de la equidad y la justicia, promoviendo la lucha contra la
exclusin y reactivando los espacios pblicos de la Educacin Bsica.
3. Ofrecer a los supervisores las herramientas tericas y metodolgicas necesarias,
para buscar alternativas en su prctica, que respondan al momento histrico que
estamos viviendo.
4. Coadyuvar a que la supervisin escolar sea un recurso de planificacin estratgica
de la educacin.
Queda pendiente, dentro de las figuras que deben ofrecer asesora pedaggica, el
trabajo con directores el cual se iniciar en los subsecuentes ciclos escolares.
Desarrollo de la experiencia
Etapas de implementacin del proyecto
A partir del diagnstico y seleccin de los asesores pedaggicos, se han implementado

las siguientes acciones:
1. Creacin del Consejo de Educacin Bsica. Conformado por: la Secretara de

Educacin, los directores de los niveles de Educacin Bsica y los directores que
coordinan programas de apoyo educativo.
2. Creacin del rgano Ejecutivo de Educacin Bsica. Conformado por: los
responsables de los Departamentos de Desarrollo Educativo de Educacin
Bsica.
3. Creacin de la Coordinacin de Evaluacin y Fortalecimiento Educativo.
Conformada por el responsable de la coordinacin y personal de apoyo; el
producto del trabajo de esta coordinacin, deriv en la creacin del Centro de
Evaluacin Educativa del Estado, la cual opera desde abril del 2006 con lneas
de trabajo de Fortalecimiento y Evaluacin.
4. Transformacin de los Departamentos Tcnico-Pedaggicos en Departamentos
de Desarrollo Educativo.
72
5. Definir las reas de intervencin de los Departamentos de Desarrollo Educativo.

6. Operatividad de las rutas de acompaamiento a las escuelas.
7. Proceso de capacitacin de los asesores pedaggicos, de manera permanente.
8. Construccin de los instrumentos para el diagnstico de las escuelas.
9. Puesta en marcha de la primera etapa del mbito de acompaamiento (diagnstico
de las escuelas).
10. Diseo de un sistema de evaluacin de desempeo y certificacin del asesor
pedaggico.
11. Diplomado para la Profesionalizacin del Supervisor.
- Diagnstico de zona escolar.
- Plan estratgico de la zona escolar.
Algunas etapas han concluido, otras estn en proceso y queda pendiente una ltima:
12. Trabajo con los directores.
Sentando las bases organizacionales
Las acciones que involucraban a las autoridades educativas de los distintos niveles
y modalidades de educacin bsica, se fueron realizando de manera natural, esto
fue as, porque desde el inicio del ejercicio administrativo 2001-2007, en la Secreta-
ra de Educacin Estatal (SEE), se haba estado trabajando de manera colegiada a
nivel de Direcciones, de tal forma que la Secretara de Educacin y los Directores
de: Programas Estratgicos, Educacin Media Superior y Superior, Educacin Inicial
y Preescolar, Educacin Primaria, Educacin Secundaria, Educacin Especial y el
Subdirector de Educacin Indgena, ya estaban integrados en un cuerpo colegiado; de
tal forma que la conformacin del Consejo de Educacin Bsica (CEB), fue producto
de la maduracin de ese colectivo.
Para la conformacin del rgano Ejecutivo de Educacin Bsica (OEEB) fue necesario
convocar en febrero de 2004 a los Jefes de los Departamentos Tcnico-Pedaggicos
de los niveles y modalidades de educacin bsica (EB), que hasta entonces no haban
trabajado en colegiado.
Las primeras reuniones fueron presididas por la Direccin de Programas Estratgicos,
en ellas, se analiz la informacin que cada departamento posea; especialmente sobre
los indicadores educativos (reprobacin, desercin, eficiencia terminal, absorcin, etc.)
73
y el desempeo de las distintas figuras que debieran estar realizando acciones de asesora
acadmica en las escuelas del estado: directores, supervisores, jefes de sector, jefes de
enseanza y asesores tcnico-pedaggicos (ATP). Los productos de estas reuniones fueron
la base para integrar el diagnstico de la situacin de la EB, el cual bsicamente present
el nmero y perfil de formacin y experiencia profesional de los agentes educativos
comisionados como asesores tcnico pedaggicos.
Otros elementos de las reuniones de trabajo de los titulares de los Departamentos
Tcnico-Pedaggicos que desembocaron en la conformacin del OEEB, fueron: a) la
decisin de cambiar el nombre de los Departamentos Tcnico-Pedaggicos por el de
Departamentos de Desarrollo Educativo (DDE), para que desde este cambio, se indicara
la idea y necesidad de transformar el trabajo acadmico que se realiza en los centros
escolares; y b) la creacin de la Coordinacin de Evaluacin y Fortalecimiento Educativo
(CEFE), que surge ante la necesidad de vincular el trabajo colegiado del OEEB con el CEB
en los dos sentidos, es decir del CEB hacia el OEEB y del OEEB al CEB.
En esta dinmica, la titular del CEFE comienza a presidir las reuniones del rgano. Una
vivencia muy significativa al respecto fue la integracin de un nuevo equipo de trabajo,
cuya vinculacin trasciende de lo profesional hacia slidas relaciones humanas.
Ya sentadas las bases organizacionales, se construy el documento rector, en el
cual se anotaron los propsitos del proyecto, las lneas de accin, los mbitos de la
asesora pedaggica, as como la descripcin de las relaciones entre las distintas figuras
contempladas en el organigrama de la SEE.
Difusin del proyecto
El siguiente paso, fue la presentacin del proyecto a los funcionarios de la SEE no

involucrados en las acciones, los jefes de sector, supervisores y jefes de enseanza. Las
reacciones fueron diversas, hubo quienes se entusiasmaron y expresaron que esto es lo
que hace falta para mejorar la educacin en Yucatn, pero tambin hubo muchos que
demostraron cierto malestar, porque sentan que se estaba poniendo en entredicho su
calidad profesional.
Fue necesario entonces por niveles iniciar una especie de campaa para explicar con
detalle qu se pretenda, cul era el origen de la propuesta. Al mismo tiempo, se fue
preparando el proceso de seleccin de asesores pedaggicos con base en un perfil deseable,
construido a travs de la revisin de los enfoques tericos de la asesora pedaggica.
En ese sentido, se concibi al asesor como un profesional con actitudes y valores que
le permiten ser emptico, comprometido con la tarea y la educacin, propositivo, con
74
alta motivacin de logro e innovador. Como un especialista que posee conocimientos,

habilidades y recursos especiales que permitan a lo(s) asesorado(s) encontrar por s
mismo(s) las soluciones a sus problemas; en donde su intervencin es entendida
como un proceso comunicativo, un intrprete de cdigos comunicativos, un lder con
capacidad emptica (Torres 1994, rea y Yanes 1990, Nieto y Cano 1992).
Con las acciones de la campaa, se lograron distintos grados de sensibiliza-
cin en los jefes de sector y supervisores de los niveles y modalidades de educacin
bsica. A finales de 2004 se inicia el proceso de seleccin de asesores convocando a
participar a los ATP de zona y de sector, asesores de programas educativos, asesores de
los Departamentos de Desarrollo Educativo y profesores de grupo. Respondieron a la
convocatoria 230 educadores: 36 de preescolar, 77 de primaria, 46 de secundaria, 50
de educacin indgena y 27 de educacin especial. De ellos resultaron seleccionados
23 de preescolar, 34 de primaria, 15 de secundaria, 36 de educacin indgena y 20 de
educacin especial.
Hecha la seleccin de asesores, y realizada la sensibilizacin de las figuras de
supervisin, se analiz la factibilidad de iniciar el proceso de acompaamiento a las
escuelas a partir de marzo de 2005.
El trabajo con los asesores
Antes de incorporar al personal seleccionado, se trabaj con ellos un taller de induccin

con la intencin de lograr el objetivo de que conocieran y se apropiaran de los
elementos tericos, metodolgicos y actitudinales para iniciar y realizar su funcin
adecuadamente. El taller se dividi en cinco sesiones (20 horas) abarcando los siguientes
ejes temticos:
1. Conceptualizacin y encuadre del trabajo del asesor.

2. Realidad de la educacin bsica en el estado.
3. Los programas nacionales de apoyo a la educacin y su vinculacin con los
procesos educativos.
4. Operatividad de los departamentos. mbitos de acompaamiento y planificacin
estratgica.
5. Compromisos y aspectos laborales de la funcin. Actitudes ante el nuevo reto.
Con base en la situacin de cada nivel, se inicia el trabajo de los asesores pedaggicos,
en Educacin Preescolar y en Educacin Especial; en los otros niveles, las condiciones
75
institucionales no eran propicias, debido principalmente a factores culturales y

poltico-sindicales. Fue posteriormente que se incorporaron los asesores pedaggicos
de Primaria, Secundaria y Educacin Indgena.
Desde luego que el nmero de asesores pedaggicos, nicamente podran acompaar
a un nmero reducido de escuelas, pero fue importante poner en marcha este nuevo
enfoque de asesora. A la par, se fueron implementando estrategias para ir alineando al
nuevo enfoque, las acciones de asesora de los supervisores y de los ATP que permanecieron
en funciones, principalmente en primaria.
Lo anterior no fue tarea fcil: algunas escuelas y algunos supervisores opusieron
resistencia para aceptar la intervencin de los asesores en sus reas de trabajo, por lo tanto
la sensibilizacin continu, sobre todo en el nivel de educacin primaria, en dnde las
condiciones eran ms difciles ya que recin se haba implementado una reorganizacin
de sectores y zonas escolares que origin fuerte reaccin de las secciones sindicales del
SNTE, y que en su etapa crtica incluy la toma del edificio central de la SEE.
Una vez que las resistencias fueron mnimas e incluso se reciban solicitudes de
supervisores para que las escuelas de la zona escolar a su cargo fueran acompaadas por
algn AP (Asesor Pedaggico), como coloquialmente ya llamaban a los nuevos asesores; se
iniciaron las acciones ms fuertes para profesionalizar el trabajo del supervisor escolar.
El trabajo con los supervisores
A los supervisores se les dot del Portafolio de Informacin para los supervisores escolares de
Educacin Bsica como una herramienta valiosa de trabajo cuyo propsito es coadyuvar
a organizar profesional y sistemticamente la informacin que desde las zonas escolares
generen las escuelas y sirvan de insumo para la construccin de diagnsticos y planes
que se utilicen para sustentar decisiones en la mejora de la calidad educativa de sus
zonas. Esto implic la capacitacin a los supervisores, desde los niveles educativos,
para la recopilacin y manejo de la informacin.
El Portafolio de Informacin Bsica es una coleccin de informacin de las realidades e
historias de las escuelas que comprenden una zona escolar; se conforma con datos docu-
mentales, y cuadros de anlisis; elementos que permiten observar aspectos especficos
de las mismas.
El Portafolio de Informacin Bsica permite incluso que agentes externos a la zona,
analicen su contenido e identifiquen la situacin global y/o por dimensiones o mbitos
(desde lo externo y desde el interior) para potenciar la toma de decisiones, de manera
ms pertinente.
76
A la par del manejo del portafolio, se implementa el Diplomado La profesionalizacin

de la supervisin de educacin bsica en el estado de Yucatn, dirigido a todos los jefes de
sector y supervisores de los niveles y modalidades de Educacin Bsica que ya se han
mencionado, incluyendo supervisores de Educacin Extraescolar y de Educacin Fsica.
Este Diplomado se organiza a travs de un convenio entre la SEE y el Centro de
Investigacin y Estudios Superiores en Antropologa Social (CIESAS); se desarroll en
tres mdulos de seis sesiones cada uno, distribuidas en tres das con un horario de 8
a.m. a 6 p.m. Los mdulos se efectuaron en septiembre y diciembre de 2005, y febrero
de 2006. La mecnica de trabajo fue a travs de conferencias magistrales de la doctora
Beatriz Calvo Pontn que servan de detonantes para el trabajo en talleres. Como
estrategia de motivacin para los participantes, los talleres fueron coordinados por los
directores de cada uno de los niveles y modalidades de EB, los jefes de departamento de
desarrollo educativo y directores de las normales ubicadas en la ciudad de Mrida.
No obstante el alto promedio de edad de los participantes, la diversidad de estilos y
niveles de formacin y sus distintas filiaciones polticas, su asistencia a las actividades
programadas para todo el diplomado se mantuvo en muy alto grado. En los talleres
efectuados, la participacin fue nutrida y los que podran considerarse opositores de la
administracin, manifestaron de manera abierta y constructiva sus ideas, incluyendo
las que manifestaban su contrariedad a algunos aspectos de la vida institucional.
El producto para acreditar el Diplomado consisti en la presentacin del Diag-
nstico de la Zona Escolar que fueron construyendo durante el perodo que dur este
programa de formacin, para lo cual, los supervisores recibieron asesora por parte de
los Departamentos de Desarrollo Educativo.
Adems del diagnstico de las zonas escolares, los supervisores han elaborado el plan
estratgico de la misma. El acompaamiento a los supervisores y jefes de sector contina,
y es realizado por los directores de los niveles y modalidades de educacin bsica, los
jefes de los Departamentos de Desarrollo Educativo y asesores pedaggicos.
A travs del proceso de seleccin, reorganizacin y profesionalizacin del personal
que desarrolla funciones de asesora, se ha logrado:
Seleccionar 195 personas de los cinco niveles de Educacin Bsica que estn sentando
un precedente en el sistema educativo del Estado, al certificarse mediante un pro-
ceso de seleccin estructurado ex profeso, de acuerdo a las necesidades y demandas
educativas de Educacin Bsica; de esta manera, cubren el perfil adecuado para
desarrollar el papel de asesores pedaggicos, comprometindose en un proceso
constante y sistematizado de certificacin, que avale su permanencia en la funcin.
77
Cimentar las bases para profesionalizar la tarea educativa y para promover que las escuelas
se conviertan en verdaderas culturas de desarrollo continuo de la mejora educativa.
Contribuir a la construccin de un perfil, identidad y pertenencia al trabajo del
asesor en los complejos contextos en los que acta, y promover estrategias que
promuevan cambios estructurales en lo educativo.
Contribuir a la formacin slida de profesionales (asesores, supervisores y
directores) que impulsen el desarrollo de una nueva cultura de asesora, gene-
radora de innovaciones pedaggicas con, desde y para la escuela, promotores y
acompaantes de las escuelas en su camino hacia su desarrollo.
Planear estratgicamente, desde una perspectiva integral, ya que todas las etapas
de estructuracin del proceso de seleccin (diagnstico, organizacin, etc.)
fueron elaboradas por un colegiado conformado con asesores representativos de
los niveles que conforman la Educacin Bsica.
Contribuir a una cultura de seleccin de personal en la Secretara de Educacin
exenta de vicios, corrupcin e injerencia de instancias que puedan obstaculizar
que, profesionales con el perfil adecuado, ejerzan la funcin requerida.
Coadyuvar a que, con los asesores pedaggicos seleccionados, de acuerdo a un
perfil, se generen condiciones favorables y se desarrollen estrategias necesarias
para propiciar que las escuelas cumplan sus propsitos esenciales: educar con
calidad, equidad, eficiencia y pertinencia.
Poblacin beneficiada
La poblacin beneficiada actualmente con el trabajo de los asesores pedaggicos

seleccionados, es del 15% (N=357) de las 2 438 escuelas que conforman la Educacin
Bsica del estado de Yucatn; y se espera que para el siguiente ciclo escolar se ample la
cobertura al 25% de escuelas con acompaamiento cercano.
Cabe mencionar que el trabajo del asesor pedaggico se divide en 3 diferentes niveles
de acompaamiento dependiendo de la situacin de las escuelas que arrojaron los
diagnsticos de zona escolar, los cuales son:
a) Escuelas con Seguimiento Cercano (ESC): Se atienden escuelas que presenten situaciones
de necesidad urgente y que requieren de atencin directa, frecuente y sistemtica. Aquellas
escuelas en las cuales los indicadores nacionales salen por debajo de la media estatal
y/o significativamente el rendimiento escolar es bajo (tres o cuatro visitas al mes con
acompaamiento ulico y en colegiado).
78
b) Escuelas con Seguimiento Intermedio (ESI): Escuelas con problemtica razona-

blemente solucionable al interior de las mismas, en las cuales el colegiado requiere de
apoyo para continuar laborando en el aspecto acadmico con eficiencia y calidad. (Una
visita al mes a nivel de Colegiado).
c) Escuelas con Apoyo y Fortalecimiento (EAF): Escuelas con resultados de aprendizaje
satisfactorios, clima institucional gratificante y saberes funcionales. Acompaamiento a
nivel de actualizacin en espacios de pares y/o en colegiados.
Beneficios alcanzados
Implementacin de estructuras y lneas normativas que permiten, con mayor

probabilidad, el trabajo coordinado y el logro de objetivos.
Reestructuracin de los departamentos tcnico-pedaggicos de los niveles de
Primaria, Secundaria, Preescolar, Educacin Especial e Indgena.
Definicin de la funcin de asesora pedaggica y su vinculacin con la supervisin
y con los Programas Nacionales que impactan en Educacin Bsica.
Redefinicin de las funciones, los perfiles, la ubicacin, la incorporacin y un
esquema de evaluacin de los asesores tcnico-pedaggicos.
Articulacin del trabajo de los diferentes actores del sistema educativo.
Contar con ATP que cuenten con el perfil adecuado para la funcin.
Algunos indicios de cambio en las actitudes y desempeo de los supervisores.
Mayor conocimiento de la realidad de las escuelas de las zonas escolares por
parte de de los supervisores.
Planes estratgicos de cada zona escolar.
Viabilidad del Proyecto
El proyecto result rentable, ya que el costo-beneficio se inclin hacia un mayor beneficio

a la Educacin Bsica. El costo econmico significativo del proceso de seleccin fue
el pago que se realiz al Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior
(CENEVAL) por la aplicacin de la prueba de habilidades EXANI III, a todos los aspirantes
para ser asesores pedaggicos as como los gastos de difusin (convocatoria y resulta-
dos de las dos etapas) en la prensa. Se utiliz la pgina de Internet de la Secretara y
los canales de comunicacin va supervisores y Consejos Tcnicos para la invitacin al
proceso (postres y circulares) y el material de oficina necesario para el desarrollo de la
79
seleccin (hojas, copias etc). Es importante destacar que se cont con los apoyos de los
diferentes programas para los recursos materiales.
La mayora de los costos-recursos fueron de tipo humano y de tiempo: humano, en
cuanto a que se conjug a personas con las capacidades para llevar a cabo el proyecto,
estas personas forman parte de la misma Secretara; y tiempo, ya que todo el proceso de
seleccin implic dedicacin y horas de trabajo en las diferentes etapas; dichos espacios
de reflexin y anlisis del colegiado, se procur que no mermaran sus actividades en sus
respectivos niveles y responsabilidades.
En cuanto a los beneficios obtenidos, el proyecto ha sentado un precedente en el
camino hacia la profesionalizacin de los actores educativos, especficamente los que
intervienen en tareas de apoyo a la escuela, impactando en la cultura de evaluacin-
seleccin y certificacin de las tareas educativas.
La seleccin de los asesores pedaggicos y las acciones de profesionalizacin para
stos y los supervisores, no bastan para asegurar la continuidad, compromiso y calidad
de los agentes de apoyo; por ello, es necesario crear una estrategia de seguimiento,
evaluacin y certificacin a los mismos, que nos permita promover estructuras y
procesos educativos eficaces.
La evaluacin de desempeo de los asesores pedaggicos se inici en el ciclo escolar
2004-2005. La informacin se ha ido generando de manera procesual y los indicadores
estn a disposicin de los interesados; durante todo el ciclo escolar siguiente se irn
construyendo con los informes, productos y acciones que se estn desarrollando.
Es importante sealar, la importancia de que algunas de esas aplicaciones, las realizan
los jefes de departamento, durante las visitas a las escuelas o a los cursos que se imparten
a los docentes de Educacin Bsica, ya que les permitir estar cerca de la realidad y de
la percepcin que tienen los asesorados del trabajo de los Departamentos de Desarrollo
Educativo.
Los responsables de coordinar las acciones de la evaluacin en los diferentes niveles
son los jefes de los Departamentos de Desarrollo Educativo, los cuales se apoyarn
en su personal operativo y de sistematizacin para la captura y sistematizacin de los
mismos. La Coordinacin de Evaluacin y Fortalecimiento Educativo, apoyar en la
asesora y logstica, as como en la aplicacin del instrumento, cuando lo permitan los
recursos de dicha Coordinacin.
Con los supervisores tambin se est llevando un proceso de seguimiento y
acompaamiento de sus acciones, a travs de los DDE y los Directores de Nivel.
80
Riesgos y limitaciones
El proceso de evaluacin de desempeo, como es una actividad innovadora, est

expuesta a las resistencias que toda experiencia de cambio conlleva.
La operatividad del mismo puede trivializarse por los aplicadores o por los
responsables del mismo, no cumpliendo en tiempo y forma, lo que har que la
informacin no resulte vlida o completa.
En caso de que suceda la posibilidad anterior, es responsabilidad de los jefes de
departamento, realizar una lectura de lo acontecido y recuperar la experiencia,
estableciendo las condiciones necesarias para no incurrir en la misma situacin.
Ante la falta de una cultura de evaluacin de desempeo sistemtica y organizada
desde Educacin Bsica, y que se encuentre desligada de estmulos salariales,
se inserta un proceso de toma de decisiones para la reasignacin de puestos; se
tiene presente que las respuestas a los cuestionarios pueden arrojar resultados
poco confiables y representativos del trabajo e impacto del asesor en las escuelas
y con los docentes. Dicha posibilidad est prevista , ya que el proceso mismo
de evaluacin considera otros indicadores basados en datos estadsticos y en los
propios informes y productos de los asesores, haciendo de esta parte del proceso,
un indicador ms del mismo, ms no significativo para su puntuacin.
Principales aprendizajes
Algunos de los logros concretos obtenidos hasta ahora se enlistan a continuacin:
A nivel institucional:
- Reorganizacin de la estructura (CEB, CEFE, OEEB, DDE).2

- Organizacin y funcionamiento de los DEE en mbitos especficos.
- Inicio de la coordinacin con los programas.
A nivel de asesora:
- Diagnstico especfico de los centros escolares asesorados directa o indirectamente.

- Planeacin estratgica del asesor pedaggico.
- Ms aceptacin de la figura del AP en las escuelas.
2
CEB: Consejo de Educacin Bsica/ CEFE: Coordinacin de Evaluacin y Fortalecimiento Educativo OEEB: rgano Ejecu-
tivo de Eduacin Bsica /DDE: Departamentos de Desarrollo Educativo.
81
- Transformacin de actitudes de docentes y directores de escuelas como resultado

de la intervencin del asesor.
- Mejor funcionalidad de los Consejos Tcnicos en estas escuelas.
- Vinculacin del trabajo pedaggico entre AP y supervisor.
- Inicio de la priorizacin de lo pedaggico sobre lo administrativo en la funcin
del supervisor.
An falta implementar otras etapas, entre ellas el involucramiento a estos procesos,

de los directores de centros escolares as como la aplicacin de una evaluacin de la
totalidad del proyecto.
Beneficios por alcanzar
Elevar la calidad de la educacin.

Devolverle a la escuela la capacidad de tomar decisiones para la mejora acadmica.
Convertir a la escuela en el centro de las acciones y al aprendizaje como su razn
de ser.
Mejorar los resultados del aprovechamiento escolar.
Coordinar y vincular las acciones de los programas nacionales a los objetivos de
los niveles, a travs de los Departamentos de Desarrollo Educativo.
Generar estrategias de coordinacin y apoyo con los supervisores.
Establecer y desarrollar un proceso de certificacin de los asesores pedaggicos.
Generar procesos administrativos que agilicen los trabajos del supervisor y jefe
de sector y permitan el fortalecimiento de su funcin tcnica.
Finalmente, cabe decir que estas acciones slo forman parte de un proceso de
aprendizaje por parte de la administracin del sistema educativo, el cual se espera que
fructifique a mediano plazo, a favor de la mejora continua de la calidad educativa en
los centros escolares.
82
Formacin
de asesores
L a profesionalizacin de los equipos tcnicos de
formacin continua. Iniciativas para su fortalecimiento
MARCO VINICIO SANTILLN BADILLO*
Antecedentes
El proceso de federalizacin, iniciado en Mxico en 1993, con el Acuerdo Nacional

para la Modernizacin de la Educacin Bsica, an tiene algunas tareas pendientes,
y una de ellas es la formacin de cuadros tcnicos que permitan mejorar los servicios
educativos destinados a fortalecer el trabajo de las escuelas.
El Programa Nacional para la Actualizacin y Capacitacin de los Maestros en Servicio
de Educacin Bsica (Pronap), desde su creacin en 1996, ha tenido como uno de sus
propsitos centrales impulsar la reforma educativa iniciada en 1993; este impulso ha
logrado constituir un sistema donde se han desarrollado diversas acciones de poltica
educativa, con la finalidad de atender las necesidades de formacin de maestros,1
directivos y asesores tcnico pedaggicos, que se desempean en los diversos niveles y
modalidades de la educacin bsica.
Los Cursos Nacionales, Generales y Estatales de actualizacin; los Talleres Generales
y los Talleres en Lnea forman parte de la oferta de formacin continua a la que pueden
acceder los maestros. El establecimiento de ms de 560 Centros de Maestros, donde se
encuentra un acervo bibliogrfico que incluye ms 5 mil ttulos de libros, seleccionados
rigurosamente (de acuerdo a las exigencias acadmicas), es otra de las acciones sustantivas
para apoyar las necesidades de formacin de los maestros.
*
Responsable del Programa de Profesionalizacin de los Funcionarios y Equipos Estatales de Formacin Continua. DGFCMS-SEB.
1
A fin de facilitar la lectura, se evita la utilizacin de los gneros femenino y masculino con relacin a un sustantivo, por ejemplo,
maestra/maestro, alumno/alumna; para ello, se utilizarn los trminos genricos de profesores, maestros, alumnos, estudiantes,
etc.; en dado caso, se entiende que se hace referencia a los dos sexos, sin que ello implique algn tipo de discriminacin.
85
Formacin de asesores
El Pronap ha tenido como base de su organizacin y operacin la integracin

de Instancias Estatales de Actualizacin, en cada entidad federativa. Este Programa,
a lo largo de casi diez aos, ha dejado en manos de las autoridades educativas de
cada entidad federativa el desarrollo de capacidades y de espacios importantes
de decisin, en materia de actualizacin y capacitacin de los maestros en servicio. A partir
del 2004, con el establecimiento de las Reglas de Operacin del Pronap, se dio un impulso
importante a la creacin de equipos estatales de formacin continua, en tanto que ellos
eran los encargados de elaborar el Programa Rector Estatal de Formacin Continua.
Es en este contexto, la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en
Servicio se propuso desarrollar un programa de formacin y desarrollo profesional, con
la finalidad de fortalecer las capacidades para la toma de decisiones de los funcionarios
y de los equipos tcnicos estatales de formacin continua; mediante una estrategia
de colaboracin interinstitucional, que permitiera integrar distintas y diversas formas de
concebir los campos y mbitos de desarrollo profesional de este personal.
Para ello, se integr una comisin interinstitucional que inici sus trabajos a partir
de mayo de 2004. Despus de cuatro seminarios y diversas sesiones, el resultado de este
proceso fue la construccin y puesta en marcha de un programa (indito en Amrica
Latina) de profesionalizacin de funcionarios y equipos tcnicos de formacin continua,
donde las instituciones participantes debatieron y compartieron distintas formas de
concebir, enfocar e interpretar necesidades, capacidades, problemticas y contenidos,
para el desarrollo profesional de los responsables de la formacin continua en el pas.
Cules son las problemticas centrales de formacin continua que enfrenta este
personal?, cules son las capacidades que se necesitan fortalecer?, cules son las
nuevas capacidades que se deben desarrollar para enfrentar los problemas con eficacia y
calidad? Ante estas interrogantes, no podemos soslayar que la investigacin educativa2
ha demostrado que la reflexin informada en la prctica se ha constituido como una
de las bases fundamentales para la mejora del quehacer cotidiano profesional; por ello,
durante la construccin de la propuesta tambin ha sido importante explorar respuestas
sobre cules son los contenidos, habilidades y actitudes necesarios que debe desarrollar
este personal, para enfrentar con xito los retos actuales de la formacin continua?,
cules son sus espacios y mbitos de competencia para impulsar el desarrollo de estas
competencias profesionales? y cmo generar las condiciones necesarias para que estos
funcionarios y equipos tcnicos de formacin continua tomen decisiones informadas y
contribuyan a mejorar sus mbitos de trabajo y desarrollo profesional?
2
FULLAN, M. (1993), (1996) (2002); Hargraves A.; Fullan, M. (2000); Perkins, D. (1992); Segovia, J.D. Coordinador (2001);
Tyack, D., Cuban, L. (1995); Agerrondo I. (2003); entre otros.
86
La profesionalizacin de los equipos tcnicos de formacin continua. Iniciativas para su fortalecimiento
Estos fueron algunos cuestionamientos que se consideraron a lo largo de casi dos

aos, en el marco de colaboracin con la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI),
la Universidad Autnoma Metropolitana, unidad Xochimilco (UAM-X), la Universidad
Pedaggica Nacional, unidad Ajusco (UPN-Ajusco), un grupo de asesores nacionales
y extranjeros especializados en la temtica, Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y
Cientfica Mxico-Espaa y la propia Secretara de Educacin Pblica, a travs de la
Coordinacin General Intercultural Bilinge y la conduccin de la Direccin General
de Formacin Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS).
A partir de la discusin y la reflexin interinstitucional, el programa, Profesionalizacin
de los Funcionarios y Equipos Tcnicos de Formacin Continua, defini tres lneas de trabajo.
La primera, comprende una especializacin en Gestin y asesora para la formacin continua,
y est dirigida a los funcionarios estatales responsables de la formacin continua de maestros
de educacin bsica. La segunda, consta de un diplomado en Desarrollo y evaluacin de
procesos de formacin continua, y est destinado a los equipos tcnicos que dirigen y organizan
los procesos de formacin continua estatales. La tercera, promueve, con respaldo de la
OEI, la primera Estancia acadmica en Espaa, para que algunos miembros clave, de los
equipos tcnicos de formacin continua, conocieran el sistema de formacin continua del
profesorado en dos comunidades autonmicas de Espaa Madrid y Catalua, a fin de
complementar su formacin con otros referentes, que les sirvieran de base para mejorar
e innovar la tarea que les corresponde atender en su entidad.
En las tres lneas de trabajo se mantiene a la escuela como el eje central de la
formacin continua, y por ello, estas lneas convergen y se complementan en algunos
puntos. En resumen, la intencin de las tres lneas es el que se impulse de manera
sistemtica, la profesionalizacin de los funcionarios y equipos estatales que dirigen,
organizan, planean y evalan la formacin continua en cada entidad federativa, con el
planteamiento comn de mirar a la escuela como centro de sus acciones.
Del proceso a la concrecin del programa
Desde el inicio de los trabajos, la comisin interinstitucional propuso, como una

condicin para el desarrollo de este programa, la exigencia y la vigilancia acadmica de
los procesos de construccin de la propuesta; una de las primeras tareas fue la realizacin
de un diagnstico inicial que brind las bases para identificar la situacin actual y
las problemticas principales de los involucrados, quienes son los responsables de la
formacin continua en sus entidades federativas. El diagnstico parti de un anlisis
87
cuantitativo y de algunas consideraciones cualitativas sobre las condiciones organizativas,

acadmicas y profesionales; asimismo, se incluyeron algunas condiciones laborales de este
personal.3
La informacin recabada a lo largo del diagnstico, demostr la necesidad de definir
los campos y mbitos de desarrollo profesional para los equipos tcnicos responsables
de la formacin, fundamentalmente cuando se pusieron por escrito las problemti-
cas ms relevantes que caracterizan el trabajo y perfil de los equipos tcnicos encargados
de la formacin continua de los maestros en servicio, por ejemplo:
No se ha realizado un diagnstico que precise cuntos asesores existen, cules

son sus funciones y actividades, con qu recursos cuentan, en qu condicio-
nes realizan su trabajo, cmo se actualizan, de qu oferta de formacin son des-
tinatarios, con qu oportunidades de desarrollo profesional cuentan y cules son
sus necesidades de formacin.
Se conoce poco sobre los procesos de trabajo de los asesores y su impacto en la
formacin de los docentes y directivos; en lo particular, se desconoce si realmente
su apoyo y asesora ha logrado trastocar algunas dimensiones del trabajo cotidiano
profesional en las escuelas (principalmente, si atienden al propsito de creacin
de las instancias estatales de actualizacin y centros de maestros), por ejemplo,
en la renovacin pedaggica centrada en la mejora de las prcticas escolares y los
aprendizajes de los alumnos.
No existen programas de desarrollo profesional dirigidos a los equipos estatales
de formacin continua que les permita adquirir y desarrollar los conocimientos,
las habilidades y las actitudes indispensables para diagnosticar las necesidades
profesionales de los maestros en servicio, con el objetivo de disear proyectos
estatales de actualizacin, as como mejorar las prcticas de la asesora acadmica
en los centros de maestros.
Solo algunos integrantes de los equipos tcnicos cuentan con los elementos acad-
micos necesarios para desarrollar propuestas de actualizacin y capacitacin dirigidas
al personal que integra los propios equipos. En muchos casos, esta formacin se
adquiere durante el ejercicio de la funcin, por lo que la experiencia emprica, juega
un papel fundamental, ms all de la formacin con la que cuenten.
Con estos hallazgos fue posible identificar la existencia de por lo menos tres planos
que requieren atencin inmediata a fin de aspirar a la formacin de equipos que
3
CGAyCMS-SEByN-SEP (2004). La situacin y panorama sobre los equipos tcnicos responsables de la actualizacin y ca-
pacitacin de los maestros de educacin bsica en servicio. Etapa de transicin 2003-2004. Documento de trabajo. Mara
Erndira Camacho Trujillo, Mara Rosario Lpez Guerrero, Leticia Landeros Aguirre, y Marco Vinicio Santilln Badillo.
88
definan, orienten e implementen acciones para mejorar los procesos de formacin

continua de los maestros en servicio:
a. Laboral y profesional. Este plano toca varios asuntos como: la necesidad de

definir un perfil profesional para ingresar a un equipo tcnico, particularmente
si se espera que tenga incidencia estratgica dentro de un sistema de apoyo
acadmico a la escuela. De este modo, habra que preguntarse con mayor
seriedad qu tipo de profesional es necesario para esta tarea?, qu saberes y
experiencias requiere? Esto tambin obliga a revisar las formas de acceso a la
funcin, de modo que existan criterios definidos y que tomen distancia de cir-
cunstancias ajenas al plano acadmico. Un problema expresado por una parte
de los equipos tcnicos es la realizacin de varias funciones, respondiendo
ms a demandas coyunturales (o derivadas de la carencia de personal), que a
un programa estructural y sistematizado de trabajo, as como a un perfil de
funciones previamente definido.
En el mbito laboral, en tanto no se defina qu es un asesor, o qu un
integrante de equipo tcnico, resultar complejo establecer funciones y perfiles
de desarrollo. Hasta el momento, la asignacin por comisin deja la situacin
laboral en terrenos poco claros que dificultan la estabilidad de los equipos y, por
tanto, su desarrollo como tales.
b. Poltico. Se refiere a la definicin del lugar en la estructura educativa donde se
ubica este equipo, as como al respaldo que recibe por parte de las autoridades
educativas en el desarrollo de sus funciones. El respaldo y la legitimacin a
los equipos tcnicos, como responsables de la formacin continua, resulta muy
variable en cada entidad, de modo que es posible encontrar en algunos casos un
vnculo estrecho y posibilidades de articulacin entre las distintas reas y niveles;
mientras que en otros casos, estas posibilidades son prcticamente inexistentes.
Particularmente, en estos ltimos, resulta fundamental fortalecer la constitucin
de un equipo que, por un lado, integre los distintos esfuerzos en materia de
formacin continua, y, por el otro, sea percibido como parte de una poltica
estatal cuyas funciones contribuyan tambin a fortalecerla.
c. Formativo y de desarrollo profesional de estos equipos. Al igual que se han abierto
debates en torno a la calidad y pertinencia de los procesos y espacios de
formacin para docentes y directivos, es necesaria una reflexin amplia sobre
la formacin de los equipos tcnicos: cules son los contenidos fundamentales
89
de su formacin?, qu espacios existen para ellos y qu otros ms requieren ser

construidos? La definicin de una poltica de formacin al respecto permitira
fortalecer la existencia de cuadros, con herramientas suficientes para reconocer las
necesidades del magisterio, construir propuestas y orientar la poltica educativa
de apoyo a la escuela y a la formacin continua.
A partir de esta aproximacin se definieron algunos de los campos y mbi-
tos de conocimiento, que constituyen los primeros aportes en cuanto a conte-
nidos acadmicos de este programa; durante su puesta en marcha, han estado
sujetos a la evaluacin de especialistas y de la comisin interinstitucional para
perfilar, con mayor precisin, los alcances y competencias de los funcionarios y
equipos tcnicos de formacin continua.
Distintas formas de fortalecer las capacidades de los funcionarios

y equipos tcnicos. La escuela como eje de la formacin continua
A partir de las Reglas de Operacin 2004, para el Programa Nacional de Actualizacin

y Capacitacin para los Maestros en Servicio de Educacin Bsica (Pronap), se dispuso
(entre otros aspectos), la necesidad de contar con equipos tcnicos estatales para definir
y redactar el Programa Rector Estatal de Formacin Continua. No siempre, pero en
la mayora de las entidades ratificaron e incluyeron nuevos miembros a los equipos
tcnicos de la instancias estatales de actualizacin; de manera que este Programa surgi,
primero con la mirada focalizada en los responsables de las Instancias Estatales de
Actualizacin, quienes paulatinamente se han convertido en tomadores de decisiones y
en personal que opera las propuestas de formacin continua planteadas en su Programa
Rector Estatal; sin embargo, la conformacin de estos equipos se ha determinado en
cada entidad federativa, por lo que no necesariamente tienen las mismas caractersticas
conceptuales y operativas. Aunque en cada estado de la repblica la integracin de este
personal tiene caractersticas distintas, se reconoce que, en la mayora de la entidades,
los encargados de las instancias de actualizacin y sus acadmicos, se constituyen
en los funcionarios responsables de establecer las prioridades y directrices del Programa
Rector Estatal de Formacin Continua; paralelamente a este proceso, tambin se
identifica al personal acadmico responsable de desarrollar las acciones y propuestas de
este Programa Rector; que se ubica en las mismas Instancias Estatales de Actualizacin,
en los Centros de Maestros y mesas tcnicas de educacin bsica.
90
Durante este proceso de transicin, entre la ratificacin, nombramiento de

nuevo personal y la integracin de asesores tcnicos de otros programas y proyectos
de formacin continua (que atienden programas nacionales y estatales, ubicados
en distintas instituciones y mesas tcnicas de educacin bsica), el Programa se fue
ajustando a las necesidades de desarrollo profesional de estos actores. En este sentido,
la primera lnea centra su inters en los funcionarios que dirigen, gestionan y organizan
la formacin continua de su entidad federativa; la segunda lnea atiende a los equipos
tcnicos responsables de poner en marcha las acciones y actividades del Programa
Rector; y la tercera lnea abre, paulatinamente, espacios para que ambos, funcionarios y
personal de estos equipos tcnicos, intercambien experiencias y conozcan otras formas
para fortalecer sus capacidades de gestin, planeacin, operacin y evaluacin de la
formacin continua en su entidad federativa. La decisin para participar en esta ltima
opcin depende de las autoridades educativas de cada estado.
Como ya se coment, la primera lnea se desarrolla mediante la especializacin
Gestin y asesora para la formacin continua, que se compone de dos grandes campos.
El primero, Formacin continua y contexto escolar, aborda en dos mdulos un anlisis
sobre las tendencias actuales de la formacin continua y la escuela como su referente
principal, con el objeto de que los participantes, tomadores de decisiones, conozcan los
resultados de la investigacin educativa, respecto a la necesidad de mirar a la escuela
como centro de todas las acciones de desarrollo profesional de los maestros y de los
equipos de formacin.
El segundo, Formacin continua y gestin institucional, centra el debate en la
importancia de comprender la complejidad, el lugar y las formas de organizacin y
funcionamiento del sistema de formacin continua; con el fin de que los destinatarios
de esta propuesta conozcan, crticamente, cmo se toman las decisiones en su propia
entidad, cules benefician y cules se deben cambiar, o cundo, cmo y dnde es posible
probar nuevas estrategias de organizacin y funcionamiento, no slo de las formas en
las que se acercan las propuestas de formacin a los maestros, sino la forma como se
desarrollan. Para ello, se requiere que los destinatarios conozcan, analicen y manejen los
enfoques actuales de la planeacin institucional, considerando los insumos de la primera
parte de la especializacin, de manera que toda propuesta de formacin continua tenga
como referente fundamental a la escuela.
El diplomado, Desarrollo y evaluacin de procesos de formacin continua, apunta al
fortalecimiento de capacidades para mejorar las acciones que organizan y desarrollan
los servicios de formacin continua. En el diplomado, as como en la especialidad, la
91
reflexin en la prctica constituye el eje central de la metodologa de trabajo, de tal

forma que la teora y la prctica se encuentran constantemente durante las distintas
formas de abordar problemticas y contenidos de los programas, proyectos y anlisis de
la oferta de formacin continua.
Dicho diplomado se compone de tres mdulos: el primero, aborda la comprensin
de la escuela y los diferentes apoyos que recibe para el cumplimiento de su funcin
social; el segundo, trata a partir de un punto de vista crtico los procedimientos
y las formas en que se ha construido la oferta de formacin continua; las fortalezas,
debilidades y nuevas acciones son el eje crtico de este mdulo; con estos insumos,
el tercero, analiza detenidamente algunas de las problemticas, con la finalidad de
construir una propuesta de planeacin y evaluacin que atienda a las caractersticas
particulares del sistema de formacin continua en la entidad y sea viable de ponerse a
prueba en el mbito de accin de los participantes.
La especializacin y el diplomado, tienen su punto de encuentro en la escuela como
la razn principal de la formacin continua, de manera que:
El diseo, organizacin y operacin de stas ponen de relieve que la formacin

reflexiva en la prctica, debe considerar, no solo las necesidades reales de los
maestros en servicio, sino los insumos de la investigacin educativa que destacan
en el trabajo desarrollado por los maestros en conjunto: colectivos escolares,
grupos de aprendizaje o redes de aprendizaje.
Los equipos o personas con funciones de apoyo y asesora a la escuela, tienen que
centrarse en las problemticas reales de las prcticas educativas de los maestros;
es decir, la asesora y las necesidades o demandas de los maestros deben tomarse
en cuenta, principalmente, en las estrategias de mejora para el logro de los
propsitos educativos nacionales de la educacin bsica.
La especialidad dirige su mirada crtica en los procesos macro, debido a que las
decisiones muestran la necesidad de definir las prioridades estatales de formacin
continua; en consecuencia propone como producto final la elaboracin de un
Programa Rector General para definir las prioridades de formacin continua;
convoca y organiza a las instituciones oficiales, no gubernamentales y privadas,
para mejorar la oferta educativa; asimismo, define las pautas y criterios generales
hacia la reorganizacin y funcionamiento del sistema de apoyo a la escuela.
El diplomado centra su atencin en novedosas formas para desarrollar el Programa
Rector Estatal de Formacin Continua. Su potencia se focaliza en las estrategias
que acercan la oferta y los servicios de apoyo a la escuela; como un agente que
92
conoce a profundidad las necesidades reales de los maestros en servicio y tiene

la capacidad para ofrecer opciones viables de mejora.
Una y otra propuesta buscan nuevas formas de trabajo que permitan a la
formacin continua, partir de las necesidades profesionales ms relevantes de
los maestros; en este sentido, se habla de innovar prcticas para atender con
oportunidad las necesidades de formacin continua identificadas en los maestros
en servicio, independientemente de la funcin que desempeen o del nivel y la
modalidad donde laboran.
La tercera lnea, Estancias acadmicas, busca incidir en la profesionalizacin de
los funcionarios y equipos tcnicos mediante la inmersin en otras experiencias
y formas de concebir la formacin continua. La primera experiencia se benefici
con una pasanta en Espaa, en las comunidades autonmicas de Madrid y
Catalua, impulsada por la OEI-DGFCMS.
La estancia acadmica
La estancia acadmica en Espaa constituy un referente ms en la formacin

profesional de los funcionarios y equipos tcnicos estatales de formacin continua.
Aunque los aprendizajes de esta experiencia fueron variados, uno de los puntos ms
importantes se refiere al desarrollo histrico que sufri un pas, al transitar de un esque-
ma autoritario bajo el rgimen de una dictadura, hacia la decisin de impulsar procesos
de democracia para que cada regin (ahora pases autonmicos) tomara en sus manos
las decisiones ms relevantes de las polticas nacionales, incluyendo las educativas.
Dentro del mbito educativo, los sistemas de formacin permanente del profesorado
de Madrid y Catalua se convirtieron en contenidos tiles para la reflexin crtica; en
tanto que, pueden aportar ideas innovadoras al sistema educativo mexicano al tener
puntos tanto de convergencia como de distanciamiento e, incluso, contradictorios,
como resultado de historias y contextos diferentes.
Vale la pena reconocer que uno y otro pas, a travs de sus reas centrales (Ministerio de
Educacin y Ciencia de Espaa y la Subsecretara de Educacin Bsica de Mxico),
definen la mayora de las prioridades nacionales por ejemplo, en Espaa un asunto de-
finido en buena medida por el propio contexto, implica el desarrollo de polticas para
la atencin a la interculturalidad y multiculturalidad, que existe en una misma regin
y, en consecuencia en una misma escuela, debido a la gran cantidad de inmigrantes que
arriban, da con da, a este pas.
93
Mxico se caracteriza por una gran diversidad de culturas que co-existen, a veces
en un mismo estado, y por consiguiente en la misma escuela. Una de las prioridades
de la formacin continua en Mxico se refiere ineludiblemente, a la atencin de la
interculturalidad y la diversidad.
Otro referente importante es que el sistema espaol tanto en Madrid como en
Catalua, tiene un nivel intermedio de decisin comparable a la DGFCMS; en dicho
nivel, se definen las normas y programas centrales de formacin continua que deben
de asumir los centros de profesorado y de recursos Centros de Maestros en Mxico,
donde se concentra la mayor parte de la oferta educativa de este sistema.
No deja de ser importante que el sistema espaol y el mexicano mantienen un
mecanismo de promocin mediante el cual los maestros en servicio, bajo el esquema de
incentivos, acuden a los centros para actualizarse y capacitarse con el objeto de mejorar
sus prcticas educativas. En Espaa, despus de un determinado nmero de crditos,
cada seis aos los maestros tienen la posibilidad de mejorar sus percepciones salariales;
mientras que en Mxico, el sistema de puntaje en Carrera Magisterial posibilita al
docente, una vez que ha cubierto los requisitos establecidos en experiencia y formacin,
pasar de un nivel a otro, acompaado, desde luego, con los respectivos incentivos al
salario. Un asunto que resulta relevante para reflexionar es si los maestros acuden a los
centros de maestros (profesorado) para profesionalizar sus prcticas o si slo lo hacen
por inters de mejora laboral. Por lo menos, en Mxico es uno de los retos que hay que
enfrentar; ya que, no siempre el acceso o ascenso en los niveles de Carrera Magisterial
implica mejoras sustantivas en el trabajo de enseanza de los profesores o de un mejor
desempeo de los directivos escolares.
Me gustara centrar la atencin, por ltimo, en uno de los aspectos que trata de
impulsar este programa y se relaciona con la participacin de instituciones de enseanza
superior. En Espaa se da como prctica general, que las universidades se encarguen
de la formacin inicial y permanente de los maestros en servicio, adems de los apoyos
que se reciben desde los centros del profesorado o de recursos con distintas propuestas
de formacin. Con relacin a la formacin permanente (aunque no totalmente, pero
si de manera significativa), las universidades, a travs de sus departamentos, ponen a
disposicin de los colectivos escolares diferentes formas de acompaar y asesorar
a las escuelas en temas relevantes, complejos o especficos. A las escuelas acuden
especialistas de las universidades, previamente pactados, mediante la gestin de los
Centros de Profesorado o de Recursos; el interlocutor es un profesor nombrado por
el Centro Escolar que los representa; as se establece una red de comunicacin entre las
94
autoridades educativas, los Centros del Profesorado o de Recursos, los especialistas de

las universidades, los directivos escolares y los maestros del Centro Escolar.
En Mxico, slo los planteles que participan en el Programa Escuelas de Calidad tienen
recursos para contratar especialistas de otras instituciones distintas a las oficiales de la
Secretara de Educacin; es decir, no existen normativamente, y menos en el plano de
la organizacin estratgica, la posibilidad de establecer convenios de colaboracin
entre las instituciones formadoras de docentes y las de educacin superior para apoyar
la formacin continua de los maestros en servicio; sin embargo, no por eso estas
instituciones dejan de convocar a los maestros mediante distintas ofertas: diplomados y
posgrados; aunque cabe sealar que, dichos programas de estudio no siempre atienden
problemas cercanos a sus prcticas profesionales.
En Espaa, el punto de convergencia lo constituye el proyecto educativo de centro,
as como las necesidades profesionales del claustro escolar; as el modelo procura que la
formacin permanente parta del propio Centro Escolar. Adems existe una gran cantidad
de oferta educativa promovida no slo por los Centros de Profesorado y de Recursos,
sino tambin de otras organizaciones no gubernamentales (incluyendo las sindicales) y
las propias universidades que compiten entre ellas para atraer a los maestros en servicio.
En Mxico, la oferta de formacin continua no nace de las necesidades de las escuelas,
sino de las preocupaciones acadmicas de las instituciones formadoras de docentes y de
educacin superior.
Reflexiones finales
Este Programa ha puesto un inters especial en lograr la colaboracin profesional

entre la Secretara de Educacin Pblica, las instituciones de educacin superior
y los responsables de la formacin continua. La participacin de dos universidades
(UAM-X y UPN-Ajusco) servirn de base para abrir una amplia avenida en la que,
de forma organizada y sistemtica, se definan los criterios normativos para establecer
las relaciones administrativas, pero principalmente las acadmicas, necesarias para
impulsar novedosas polticas y acciones que partan de la reflexin sobre los avances de
la investigacin educativa, a fin de explorar nuevas formas para potenciar y desarrollar
programas de desarrollo profesional dirigidos a los maestros en servicio.
Dos aspectos centrales de este programa, que merecen la pena comentarse son, por
un lado, que dicho programa abri un espacio para el desarrollo profesional donde,
por primera vez en Mxico, se debaten algunos campos y mbitos de desarrollo profesional,
95
tendientes a fortalecer las competencias de quienes toman decisiones sobre procesos de

formacin, actualizacin y capacitacin de los maestros en servicio de educacin bsica;
por el otro, que los contenidos de sus tres lneas de formacin se complementan, abordan
temas cruciales, actuales y en discusin, y al mismo tiempo se contrastan con la realidad
que impera en cada una de las entidades federativas; es decir, de esta forma, teora y
prctica se constituyen en el centro de la reflexin crtica informada para la toma de
decisiones, adems de la definicin de las prioridades, programas y proyectos, con el
objeto de atender las necesidades de formacin continua de los maestros en servicio.
El eje central de las tres lneas es la formacin continua dirigida a la escuela y al
impulso de los colectivos docentes, entendidos stos como grupos de aprendizaje; por
ello, el programa promueve que el desarrollo de una oferta educativa reconozca las
necesidades reales de los maestros en servicio, la integracin de todas las instituciones
profesionales pblicas, privadas, no gubernamentales y otras interesadas en la mejora
de la prcticas profesionales de los maestros, con polticas congruentes entre s y que
no ahoguen y saturen a la escuela con un sinnmero de propuestas irrelevantes y poco
pertinentes. Que ms all de los saberes, de los mbitos de trabajo y decisorios, de los
campos y las propuestas de innovacin que impulsa este programa, el punto central
es el fortalecimiento en las entidades federativas de las capacidades de gestin,
planeacin, evaluacin y desarrollo de la formacin continua, acorde con las necesidades
de desarrollo profesional de los maestros en servicio.
96
P rofesionalizacin de los funcionarios y equipos tcnicos
responsables de la formacin continua: Avances y desafos
ROSARIO LPEZ GUERRERO*
Presentacin
El propsito de este texto es analizar el terreno de la formacin continua en el que

me desempeo a la luz de las lneas de reflexin motivadas por mi participacin en la
primer pasanta1 destinada a los responsables de los proceso de Formacin Continua
en nuestro pas y que tuvo como sede a Espaa.
La vivencia rebas mis expectativas: el generoso trato de los anfitriones, la organizacin
de las actividades y el ambiente de trabajo favorecieron la discusin en torno al tema
comn en un plano de respeto e inters acadmico.
La estancia acadmica en Espaa fue el pretexto para mirar desde fuera y en
permanente contraste con las condiciones de otro pas, los diferentes programas en los
que participo; la reflexin, que a la distancia hizo aorar y valorar los aciertos, errores
y las posibles reorientaciones.
Desde hace tres aos soy parte del equipo responsable del proyecto de Profesionali-
zacin de los funcionarios y equipos tcnicos responsables de la formacin continua2 en
*
Jefe de proyecto integrante del equipo coordinador del Programa de profesionalizacin de los equipos tcnicos estatales, en la
Direccin de Desarrollo Acadmico de la DGFCMS.
1
La pasanta se llev a cabo del 5 al 26 de noviembre de 2005, fue organizada y financiada por la Direccin General de For-
macin Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS) de la Subsecretara de Educacin Bsica (SEB) de la SEP, en convenio
con la Organizacin de los Estados Iberoamericanos (OEI). El propsito de la pasanta fue: conocer experiencias internacio-
nales relacionadas con procesos de formacin continua de maestros directivos y asesores tcnico-pedaggicos, que permitieran
a los participantes ampliar sus conocimientos y experiencias en torno a la direccin y desarrollo de propuestas y estrategias
estatales. As como la posibilidad de establecer contactos acadmicos favorables para el intercambio de experiencias y la gene-
racin de redes de apoyo.
2
Adems del proyecto de profesionalizacin, tuve la oportunidad de colaborar como enlace y apoyo institucional con el equipo
tcnico coordinador de la Comisin SEP-Autoridades Educativas Estatales que elabor una propuesta de Orientaciones generales
para construir y operar el servicio de asesora acadmica a la escuela.
97
la Direccin General de Formacin Continua para Maestros en Servicio (DGFCMS).

Participar en este Programa me ha llevado a un campo de conocimiento el de la
formacin continua de los equipos tcnicos muy amplio, del cual tena nociones
muy parciales por mi trayectoria como apoyo tcnico en reas centrales de educacin
primaria en el Distrito Federal y en la Subsecretara de Educacin Bsica (SEB).
Puedo decir que con estas experiencias, he avanzado en la comprensin del
escenario complejo y diverso en el que se desenvuelve el personal de apoyo tcnico,
y he confirmado mi conviccin de la necesidad de una visin integral que revalore su
lugar en la estructura educativa, sus necesidades de formacin, la definicin del perfil
ms adecuado para desempear las tareas y la posibilidad de incorporarlos a dinmicas
de colaboracin y articulacin entre los proyectos y programas en los que participan.
El eje de esta exposicin es el Programa de profesionalizacin de los funcionarios y
equipos tcnicos, (ETE).3 Con este Programa se busca responder a la necesidad de formar al
personal tcnico para que ponga en marcha propuestas de formacin continua que sean
pertinentes a sus contextos y que contribuyan a la profesionalizacin del magisterio.
Antecedentes
En marzo de 2004 la DGFCMS despus de un diagnstico, plante transitar hacia un

modelo de formacin continua de maestros de educacin bsica en servicio, centrado
en la escuela y con el aprendizaje como razn de ser. Esta reorientacin qued plasma-
da en documentos normativos: Las Reglas de Operacin del Pronap (RO) y el Programa
General de Formacin Continua (PGFC).
En congruencia con el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 4 (Pronae) y tal
como se estableci en las Reglas de Operacin del Pronap, el PGFC es un instrumento
nacional que regula las actividades acadmicas de formacin en donde se establecen las
prioridades, lneas de accin y retos para la formacin continua.
3
Profesionalizar a los equipos tcnicos estatales, significa atender especficamente sus necesidades de formacin para que desar-
rollen las capacidades y habilidades pertinentes a la funcin que desempean y al lugar que ocupan en la estructura del sistema
educativo estatal. Por otra parte, se busca contribuir a la legitimidad de su trabajo y su participacin en la toma de decisiones,
a partir de reconocer que cuentan con los elementos acadmicos suficientes para participar en el diseo del PREFC, en la puesta
en marcha de programas y proyectos especficos, o bien, prestar servicio de asesora a maestros o colectivos docentes. Cabe de-
stacar que los equipos tcnicos han carecido de una oferta de formacin continua dirigida especialmente a ellos, generalmente
se forman a partir de los programas y proyectos en los que intervienen.
4
En Espaa igual que en nuestro pas las lneas generales de la poltica de formacin continua las define el Ministerio de Educacin
y Ciencia (MEC), pasando por las estructuras de las comunidades autnomas, en este caso, la de Madrid y Barcelona, los Institutos
de Ciencias de la Educacin (ICE) en las universidades donde se forman inicialmente los maestros, los Centros Regionales de
Innovacin y Formacin (CRIyF) y los Centros de Apoyo para el Profesorado (CAP), Centros de Educacin para Adultos (CEPA),
los destinatarios del programa de profesionalizacin en Mxico, anlogamente se ubican en los CRIyF y los CAP, cabe destacar que
las proporciones de autonoma a travs de esta estructura educativa, son mayores en el caso de Espaa.
98
Profesionalizacin de los funcionarios y equipos tcnicos responsables de la formacin continua: avances y desafos.
Es en el PGF donde se presenta el Programa de profesionalizacin de los equipos tcnicos

estatales y donde se plantea el propsito de contribuir a consolidar la formacin al
adquirir y desarrollar los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para
mejorar su desempeo profesional.
Las RO 2006 se refieren a: fortalecer las competencias directivas especializadas, as
como las tcnico-pedaggicas y de asesora del personal directivo de la formacin con-
tinua, de los equipos tcnicos adscritos a las instancias estatales de formacin continua
y de educacin bsica con funciones relativas a la actualizacin y capacitacin docente;
as como las del personal responsable del funcionamiento y organizacin de los centros
de maestros (coordinadores, bibliotecarios y asesores), mediante el diseo, apoyo y
evaluacin de programas acadmicos, para asegurar la profesionalizacin de dicho
personal, y su desarrollo permanente. Se considera, con ello, que ser posible contratar
el diseo de programas especficos a instituciones especializadas estatales, nacionales o
internacionales, incluyendo pasantas acadmicas en otros estados del pas o en otras
naciones (Reglas de Operacin, 2006).
En este marco el Programa de Profesionalizacin de los Funcionarios y Equipos Tcnicos
Estatales, enfrenta el reto de: fortalecer y profesionalizar los equipos tcnicos estatales,
para que desarrollen y mantengan sus competencias tcnicas en permanente mejora y
puedan hacerse cargo de disear y poner en marcha las propuestas formativas necesarias
y pertinentes para su estado, tanto en la escuela como fuera de ella (PGFC).
La profesionalizacin es el centro de este programa, por ello, hemos avanzado en
algunos de los aspectos que sugieren los autores para delimitarla,5 en particular sobre
la constitucin del campo de conocimientos especfico que debe caracterizar a los
equipos tcnicos, y que consideramos ser el detonante para avanzar en aspectos como
la legitimidad de su funcin, la revaloracin de su lugar en la estructura educativa y de
su participacin en la toma de decisiones.
Entre las tareas que realiza el personal tcnico, al que est dirigido este programa, se
encuentra la organizacin de la oferta de formacin continua para los maestros de su
entidad, por lo que requieren conocer ampliamente los problemas que se enfrentan en
los diversos niveles y modalidades de la educacin bsica de sus estados para decidir la
oferta de formacin ms adecuada. Los criterios de equidad, pertinencia y calidad son
indispensables en esta toma de decisiones.
Tomando en cuenta esta complejidad en Mxico, el Programa de profesionalizacin
de los funcionarios y equipos tcnicos estatales, est pensado a corto, mediano y largo
5
La investigacin educativa sobre la profesionalizacin docente, es muy vasta en enfoques, as como en los aspectos centrales del
tema, desde el status, hasta la organizacin y la dinmica externa e interna del mercado de trabajo. Para Imbernn (1994), las
profesiones son legitimadas por el contexto social en el que se desarrollan, por lo que son producto de un determinado marco social,
cultural e ideolgico que influye en la prctica laboral. Carr y Kemmis (1988), citados por Imbernn (1994) analizan las pro-
fesiones desde aspectos como: contar con un cuerpo de conocimientos provenientes de la investigacin cientfica; el compromiso
tico de la profesin respecto a quien se presta los servicios; contar con normas establecidas por el colectivo profesional.
99
plazo, porque el universo de atencin de los equipos tcnicos es muy amplio e implica
atender diversas necesidades de formacin.
Avances del programa
El Programa de formacin de funcionarios y equipos tcnicos es una propuesta de

innovacin, en la que ya es posible distinguir avances significativos en, al menos, dos
aspectos: primero, la DGFCMS se abre a la participacin de instituciones de educacin
superior para fortalecer, con el apoyo de especialistas y nuevas tecnologas, los procesos
de formacin continua. Segundo, la DGFCMS plantea la conformacin de equipos in-
terinstitucionales interesados en la formacin continua con el fin de construir proyec-
tos de colaboracin. Estos dos aspectos permiten incluir distintas pticas del problema
y alternativas sobre la formacin de maestros de educacin bsica en servicio.
Con la intencin de presentar un panorama general del desarrollo del proyecto,
hablar de los avances logrados en el corto plazo de tres aos, para tener elementos
concretos que sean posibles de observar a mediano plazo y que apoyen la consolidacin
del programa:
1. Avance acadmico: En el programa se definieron tres procesos de formacin,

para cada uno se dise su propuesta curricular y se establecieron Convenios
de colaboracin interinstitucional: a) Especializacin, Gestin y asesora para la
formacin continua, con la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco
(UPN); b) Diplomado, Desarrollo y evaluacin de procesos de formacin
continua, con la Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Xochimilco
(UAM-X); y c) Estancias acadmicas, con la Organizacin de Estados Ibero-
americanos (OEI).
Los campos de formacin que el equipo coordinador ha explorado y construido

en el diseo del Programa incluyen:
La comprensin y promocin de la poltica nacional y estatal, para contribuir

a la construccin de medios locales para la poltica y normatividad
nacional en educacin bsica y el conocimiento de programas y proyectos
nacionales y estatales para la formacin continua.
Gestin y planeacin de programas de formacin continua estatales, a partir
de la deteccin de necesidades del magisterio en materia de formacin
100
para garantizar que sean consistentes con los enfoques actuales para la
integracin de colectivos y comunidades de aprendizaje.
Coordinacin de procesos de formacin continua y apoyo pedaggico a la
escuela, para que administren recursos financieros, humanos y materiales
para el desarrollo de programas de formacin.
Evaluacin y planeacin de procesos y resultados, para que apliquen enfoques
y mtodos cuantitativos y cualitativos para el desarrollo de procesos
de evaluacin tiles a la identificacin de problemas y necesidades de
atencin, siempre en aras de la mejora.
Direccin de s mismo, para que definan trayectos formativos personales,
organicen sus labores, tiempos y responsabilidades e impulsen la generacin
de espacios de autoformacin y formacin en grupo de pares.
Otro avance en este mbito, ha sido la construccin de una metodologa para el

diseo de los planes de estudio y de los programas de cada mdulo y su secuencia
de actividades. En esta metodologa partimos de los campos de formacin y la
estructura curricular general, en cada mdulo trabajamos con una seleccin
bibliogrfica preliminar que se discuti colegiadamente para construir nudos pro-
blemticos, ideas clave y problemas eje; con ello, se determinaron los objetivos, la
secuencia de contenidos, y las actividades para las unidades de cada mdulo, en
algunos casos, la seleccin bibliogrfica se conserv, en otros cambi o se enriqueci.
Esta dinmica dio consistencia al trabajo en la medida en que se fue avanzando.
2. En la gestin institucional, un acierto ha sido que la convocatoria de la DGFCMS

logr la integracin de un equipo interinstitucional en el que han participado la
Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge (CGEIB), la UPN-
Ajusco, todas las instituciones adscritas a la SEP, adems de la UAM-Xochimilco
que igualmente est interesada en la formacin de funcionarios y equipos
tcnicos. Este equipo se conform porque se ha considerado conveniente
que instituciones de educacin superior externas a la DGFCMS participen en
la formacin continua para contribuir a su enriquecimiento. La iniciativa de
convocar e integrar un equipo interinstitucional fue de la DGFCMS, por ello, se
asumi como la directriz para definir las lneas de desarrollo del proyecto general,
los campos y programas de formacin y la estrategia de implementacin. Los
convenios establecidos permitieron delimitar cada propuesta.
101
3. En la innovacin educativa se logr un programa de intervencin enriquecido

por el trabajo colegiado del equipo interinstitucional y un equipo de asesores
especialistas en la formacin docente.6 Las lneas de formacin se implementaron
en la modalidad a distancia, con apoyo de las nuevas Tecnologas de la Infor-
macin y la Comunicacin (TIC) y sesiones de trabajo presencial con los recursos
de tele y videoconferencia.
4. Sobre la identidad profesional, se avanz al contar con un programa pensado
expresamente para fortalecer la formacin del personal tcnico. En esta fase
a corto plazo se atiende slo a los que se desempean como funcionarios y
en centros de maestros y mesas tcnicas, es decir, a los que intervienen en las
decisiones y la implementacin de la oferta de formacin continua.
El programa ha sido bien recibido por sus destinatarios, que generalmente se formaba
por medio de los programas en los que intervenan derivndose con ello, un perfil
acadmico muy diverso. Contar con un programa como este, pensado y estructurado
para ellos de acuerdo a la funcin que realizan es una experiencia nueva. Es la primera
propuesta de formacin con estas caractersticas y est encaminada a contribuir a la pro-
fesionalizacin de los equipos tcnicos cuyos esfuerzos estn dedicados a la formacin
de maestros en servicio.
La visin integral sobre el programa, responde a que los equipos tcnicos se han
configurado como soporte para impulsar la reforma educativa en general, lo han hecho
como la contingencia lo ha demandado. La construccin de este programa, si bien,
no puede abarcar todo de una sola vez, dado el universo de los destinatarios, s tiene
que plantearse a mediano y largo plazo los asuntos sobre los que debiera formarse el
personal tcnico, no slo el que est involucrado en las funciones directivas, sino a
todos los que participan en los diferentes mbitos de la estructura.
Desafos y proyeccin del programa
Los siguientes desafos proyectan asuntos que el programa puede afrontar y que
contribuiran a su consolidacin en tanto atienda, desde los equipos tcnicos, la
formacin de los maestros con el enfoque actual de la formacin continua, que requiere
dotarse de sentido y significado en su contenido.
1. Los desafos en el mbito acadmico son: la reestructuracin curricular de las

propuestas diseadas e implementadas, recogiendo datos del seguimiento y
evaluacin que permitan mejorarlas en calidad y pertinencia.
6
En el quipo de asesores particip: Alberto Arnaut, investigador del COLMEX, Justa Ezpeleta, investigadora del DIE, Beatriz Calvo,
investigadora del CIESAS y Charles Posner del Instituto de Londres.
102
El mbito de la formacin para asesores tcnicos es muy amplio, por lo que

se requiere disear otras propuestas dirigidas al personal que se desempea en
las diversas reas de la estructura educativa nacional y estatal, desde asesores de
escuela, supervisin, centros de maestros, mesas tcnicas, entre otras; la intencin
es que los equipos tcnicos avancen tanto en la operacin de la formacin con-
tinua como en la construccin de significados referentes a temas centrales en la
reorientacin de la poltica de formacin continua a partir de cuestionamientos
bsicos, por ejemplo, qu significa que la escuela sea el ncleo educativo y el lu-
gar de aprendizaje para alumnos y maestros?, significa que estamos hablando de
la particularidad educativa de la escuela,7 en la que los alumnos aprenden lo que
no se aprende en otro lado y en la que los maestros tienen como tarea promover
aprendizajes de calidad?, cul es el sentido de la formacin continua?, sin duda, la
enseanza y el aprendizaje de maestros y alumnos, pero los procesos y dispositivos
para llegar a ello imponen desafos acadmicos e institucionales; un ejemplo es la
asesora a colectivos docentes y el trabajo colaborativo, pues constituye la opor-
tunidad de aprender entre pares en el trabajo cotidiano, de innovar o mejorar las
prcticas educativas y de transformar la escuela, pero qu oferta de formacin es
conveniente para promover la conformacin del colectivo docente y los Trayectos
formativos?, qu saberes demanda esta iniciativa?, qu metodologa y enfoque
de asesora es pertinente?
Desde las tareas de gestin y planeacin que los funcionarios llevan a cabo, es
necesario que incluyan y consideren, como lnea de formacin, la asesora y apoyo
acadmico a la escuela; es decir, en la oferta deben considerarse programas de formacin
dirigidos a los asesores que atienden a las escuelas directamente o a travs de los Centros
de Maestros. De esta manera, los asesores contaran con ms elementos para orientar
y acompaar a los colectivos docentes sobre su formacin en y para la escuela a partir
del trabajo en los trayectos formativos y la reflexin sobre la prctica.
La reflexin sobre la prctica se constituye tambin como un elemento meto-
dolgico para orientar el proceso de los colectivos docentes. Sin embargo, no es
posible dar por hecho que todos entendemos lo mismo. A qu se alude cuando
se habla de prctica? Acciones espontneas, pensadas, con o sin referentes
7
Es necesario como lo seala Coll (2005) redefinir qu es lo bsico de la educacin bsica. Esta necesidad, adems, no es exclusiva no
de los ambientes acadmicos, sino que encuentra un claro reflejo en las esferas de decisin y planificacin de las polticas educativas.
En el transcurso de estos ltimos aos, diversas comisiones impulsadas por organismos e instancias nacionales e internacionales han
elaborado propuestas ms o menos concretas y detalladas de redefinicin de la formacin bsica o fundamental. As, empieza a haber
un acuerdo cada vez ms generalizado sobre el hecho de que, con los cambios sociales, polticos, culturales y demogrficos asociados
a la llamada sociedad de la informacin, estamos asistiendo en la actualidad a una transformacin sin precedente de la educacin
en general, y de la educacin escolar en particular. Esta transformacin est afectando ya visiblemente al cundo, al cmo, al dnde
y tambin al qu y para qu realmente aprenden los nios y jvenes. Y en este nuevo escenario la redefinicin de qu hay que ense-
ar y aprender en la educacin bsica resulta inevitable ms bien a corto que a medio plazo. Lo bsico imprescindible se refiere a los
aprendizajes que de no llevarse a cabo condicionan o determinan desfavorablemente el proyecto de futuro de los alumnos ubicn-
dolos en riesgo de exclusin social. Lo bsico deseable por el contrario, refiere a los aprendizajes que aunque enriquecen el desarrollo
personal de los alumnos no lo sitan en ningn riego de exclusin en caso de no llevarse a cabo.
103
tericos? Qu significa reflexionar? Cul es el origen de la reflexin, de qu se

nutre y cmo se puede ensear y aprender a reflexionar?; al respecto falta indagar
de manera profunda; por lo que resulta indispensable trabajar con elementos de
planeacin, evaluacin e implementacin, lo mismo que con elementos conceptuales
y tericos que contribuyan a dar respuestas a estas preguntas, relevantes para la
formacin continua.
Por ltimo, el desafo de asumir nuestra propia formacin como base para
intervenir con fundamentos que reflejen la comprensin de la formacin docente
en las tendencias mundiales y en particular las del contexto nacional. Es decir,
entender que la formacin est anclada a la compleja estructura de los sistemas
sociales y, a medida que la sociedad autorregula su funcionamiento, enfrenta
cambios cualitativos ineludibles que en especial se reflejan en los sistemas
educativos. Estos referentes son necesarios para argumentar las decisiones y
orientar con pertinencia las propuestas de formacin continua, como soporte
para promover el aprendizaje de alumnos y maestros.
2. En la gestin institucional el desafo a futuro, es disear un documento de

orientaciones y criterios para establecer convenios entre Instancias Estatales
de Formacin Continua (IEFC) e instituciones de educacin superior, organi-
zaciones no gubernamentales, asociaciones civiles, organismos internacionales,
entre otros, para abrir las posibilidades de intervencin y superar la endogamia
del sistema sobre el modelo de formacin continua de maestros. Lo anterior
favorecera la diversidad de opciones en la oferta pero demanda estrechar la
comunicacin con las instituciones de educacin superior para que sus propuestas
sean pertinentes, viables y relevantes a las necesidades de los maestros y de los
colectivos docentes.
Para cuidar que la oferta de las instituciones de educacin superior responda
al contexto de la educacin bsica, es necesario contar con orientaciones y
criterios de regulacin dirigidos a los funcionarios estatales de la formacin
continua para que fundamenten sus decisiones en materia de oferta, y si es el caso,
establezcan convenios que garanticen beneficios explcitos a sus destinatarios. La
intencin es diversificar la oferta para los maestros en servicio sin perder de vista
las necesidades institucionales detectadas en los diagnsticos estatales.
Algunos criterios y orientaciones que hemos empezado a explorar a partir de
la experiencia en el diseo y desarrollo del programa son:
104
a) Conocimiento y diagnstico de las instituciones de educacin superior

(pblicas y privadas) que ofrecen formacin para maestros en el estado.
Este punto sugiere que los tomadores de decisiones antes de pensar en
iniciar un convenio debern conocer (a travs de un diagnstico) qu
instituciones de educacin superior existen en su entidad federativa,
cules son sus campos de especialidad y cules son los servicios que
ofrecen, a fin, de contar con elementos suficientes sobre la calidad de
su oferta acadmica, sus procesos de certificacin, filiacin, incorporacin,
carreras, reas, campos o lneas de formacin, as como su experiencia en
reas afines a la educacin y la docencia.
b) Integrar un equipo interinstitucional para disear un proyecto compar-
tido. Este punto es relevante porque se refiere en primer lugar a la
necesidad de decidir e impulsar proyectos en coordinacin y articulacin
entre reas, departamentos y niveles de la misma estructura y; en
segundo lugar, con instituciones interesadas en la formacin continua
de maestros en servicio, incluso, se pueden integrar especialistas estatales
comprometidos con el tema. La intencin es que se impulsen proyectos
de colaboracin inclusivos.
c) Definir la propuesta de formacin, programa, modalidad, destinatarios,
plan de estudios, programa seguimiento, evaluacin, asesores y los
campos de formacin, que se tratan de atender. Aqu es necesario partir
de la necesidad diagnosticada que requiere atencin, es importante tener
claro qu se pretende resolver, cmo se resolver, con qu estrategias,
recursos, y lo que se espera obtener en trminos de beneficio para
alumnos y maestros, es decir, para decidir la oferta es necesario hacer
un anlisis contextual relacionando el diagnstico, con lo que se ha
ofertado y los vacos y ausencias en dicha oferta. Es recomendable que
los funcionarios de la formacin continua valoren la pertinencia de optar
por un convenio en el que la institucin de educacin superior, cuente
ya con un programa que les parezca pertinente, en este caso habrn
de evaluarlo cuidadosamente, o bien, que opten por construir una
propuesta especfica, en este caso, conviene que el equipo estatal solo
se involucre en el esquema general y otorgue los insumos necesarios en
cuanto a informacin para que la institucin de educacin superior se
haga cargo de disear la propuesta, y la ponga a consideracin permanente
al equipo interinstitucional para su validacin.
105
d) Establecer el convenio de colaboracin precisando costos, responsabi-

lidades, certificacin, calendarios, recursos materiales, humanos y tecno-
lgicos. En este aspecto es recomendable analizar detenidamente las
responsabilidades y funciones que correspondern a cada instancia
participante, as como los compromisos, productos y beneficios para
la educacin bsica a que se hacen responsables. Todos estos aspectos
requieren ser establecidos y acordados por escrito.
3. Sobre la identidad profesional el desafo no es menor, hay que seguir avanzando

en la definicin de los campos de formacin y en propuestas formativas para
contribuir con uno de los rasgos de toda profesin: un campo de conocimiento
especfico, compartido, que el personal tcnico domine. En este sentido hay
mucha tarea por delante. La profesionalizacin docente tiene que ver con la
construccin de un status y legitimidad social, (Darling-Hammond, 2001), con
la organizacin de trabajo dentro del sistema educativo y la dinmica externa
e interna del mercado de trabajo; la existencia de un cuerpo de conocimientos
provenientes de la investigacin cientfica y de la elaboracin terica, la asuncin
de un compromiso tico de la profesin respecto a sus clientes, una normativa
interna de autocontrol por parte del colectivo profesional; aspectos en los que se
avanzar de forma distinta y paulatina.
An, se sabe y se ha documentado poco sobre las, funciones, formacin,
saberes, experiencias e incluso como se conciben ellos mismos en cuanto a sus
posibilidades de accin autnoma y operativa, sin duda, hay mucho por saber
al respecto. Algunas interrogantes que estimulan el tema son: cules son las
problemticas centrales de formacin continua que enfrenta este personal?,
cules son las capacidades necesarias que hay que fortalecer y desarrollar para
enfrentar con calidad las funciones que se le demandan?, cules son sus espacios
y mbitos de competencia profesionales? y cmo crear las condiciones para
legitimar su intervencin en la formacin continua en sus estados?
Reflexiones finales
La preocupacin por la formacin continua de los maestros en servicio ha cobrado

mayor importancia desde la reforma de 1993. A diez aos de existencia del Pronap los
resultados no han sido del todo, los esperados. Muchas son las variables que influyen
106
pero el esfuerzo ha sido tan grande en todos los sentidos que vale preguntarse, qu es
lo que ha faltado por hacer?, cul es el sujeto de la formacin, el alumno, maestro,
directivo, o el apoyo tcnico?, no ser que ante este sujeto tan escurridizo se ha creado
un vaco y una discontinuidad de la formacin?, hasta dnde es vlido circunscribir el
proyecto de formacin de los maestros a su tarea profesional que les demanda un hacer
especfico?
Me parece que la formacin continua est llena de paradojas, porque por un lado es
eminentemente social, no es posible formarse sin tener relacin con los otros, en este
caso, colegas y alumnos, pero por otro lado, parece un asunto que dependiera ms de
los otros que del propio sujeto. Quiz influya el uso del vocablo, que como sustantivo
evoca algo externo, sera distinto si se enunciara como verbo, formarse como algo que
implica al que se forma, al sujeto.
Educarse y formarse (Gadamer, 1999) debe consistir ante todo en potenciar nuestras
fuerzas, all donde percibimos nuestros puntos dbiles. Acertadamente se ha pensado en
los colectivos docentes que demandan en primer lugar aprender a convivir conviviendo,
como asociaciones son un recurso formativo que orientado a la identificacin de problemas
y soluciones comunes prometen nuevas formas de participacin y colaboracin.
En general, creo en la formacin como la opcin para conocer y estar en el mundo,8
en particular, estoy convencida de la necesidad de la formacin de los maestros, pero
la que responda ms all de lo instrumental e inmediato del cmo, es cierto que todos
estamos urgidos por la accin pero necesitamos dejarle espacio a la reflexin y a la
conciencia para conservar el sentido humano de la tarea docente.
La pasanta me llev a Europa. Fui a Espaa, a conocer el sistema educativo de un
pas con mayores recursos que el nuestro, y la reflexin ms importante a la que llegu
es que los problemas de la formacin continua y de la educacin no se resuelven slo
con recursos. Es muy importante la claridad de lo que se quiere y lo que se puede
porque en las decisiones influyen variables de diverso orden y peso; me parece que
Espaa y Mxico enfrentan algunos problemas similares pero los hemos resuelto de
manera distinta. Por ejemplo, la forma como interviene la iglesia en la educacin bsica
en Espaa ha derivado problemas de discriminacin e inequidad en el servicio de las
escuelas particulares financiadas por el gobierno, lo cual, no sucede en Mxico, porque la
laicidad no lo permite. Contrastar la formacin continua de Mxico y Espaa me llev
a identificar un problema constante en ambos contextos; me refiero a la constitucin
de la formacin como un inters y tarea externa, que las instituciones encargadas
ofrecen a los maestros quienes, con relativo inters y voluntad, participan sin claridad
8
De lo que se trata es de que el hombre acceda l mismo a su morada. sta es una expresin utilizada por Hegel, un gran filsofo
que en su uso especulativo se atrevi a modificar algo las palabras, por ejemplo de morar [hausen] a acceder a la morada [einhau-
sen]. El acceder a la morada en el mundo se muestra tambin con ese atrevimiento a formar nuevas palabras del que he hablado
(Gadamer: 1999).
107
propiamente formativa, en algunos casos, este esquema se reproduce fcilmente con los
alumnos. Es muy fcil que se pierda la esencia de la formacin, aquella buscada por el
sujeto que lo lleva a un proceso de construccin y reconstruccin permanente.
Por ello, tan importante es la respuesta tcnica como la pregunta terica. La for-
macin tiene que ver con teoras e informacin que deben pasar por un proceso
de significacin de los profesores para que se traduzcan en proyectos de accin que
trasciendan la realidad, en un circuito permanente donde la prctica proporciona
sentido a la teora y sta enriquece la prctica, llegar al ejercicio de estos procesos
requiere tiempo.
En este marco, la formacin continua y la profesionalizacin docente son dos
dimensiones que se entretejen para responder a las exigencias sociales y pedaggicas del
maestro del presente, la primera expresada como el aprendizaje a lo largo de la vida a
partir de la reflexin sobre la prctica; y la segunda, como la claridad de la funcin que
se desempea y el nivel de calidad, eficiencia y compromiso que requiere la misma.
Estos son algunos de los problemas que relaciono con la formacin continua y
los que he tomado como pretexto para compartir estas reflexiones, estoy segura que
muchos los he dejado fuera o incluso carezco de elementos suficientes para pensarlos,
pero s tengo claro que intervenir y decidir sobre la formacin continua es un gran
compromiso que requiere una visin macro y micro social, que su razn de ser es el
aprendizaje de alumnos y maestros en y para la escuela,9 cuyo sentido final es una
escuela, una sociedad y un mundo mejor.
9
El papel central de la escuela obliga la articulacin entre lo local y nacional, lo macro y microsocial, el reconocimiento de la
diversidad de escuelas y contextos, a revalorar la peculiaridad de condiciones, potencialidades y limitaciones para el trabajo co-
laborativo.
108
Bibliografa
CARRIZALES, R. C. (1991). La crtica de la formacin crtica. Mxico: UAEM.

COLL, C. (2005). Qu es lo bsico en la educacin bsica? Notas sobre la revisin y
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monogrfica de la educacin. Fundacin Santilln, 21-25 de noviembre.
GADAMER, H. G. (1999). La educacin es educarse. Barcelona: Paids.
DARLING-HAMMOND, L. (2002). El derecho de aprender. Mxico: SEP, Biblioteca de
Actualizacin del Maestro.
IMBERNON, F. (1994). La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una
nueva cultura profesional. Barcelona: Gra.
SANTOS G., M. A. (2001). La escuela que aprende. Madrid: Morata.
DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN CONTINUA (2006). Programa General de Formacin
Continua 2006-2007. Mxico: SEP-DGFCMS.
DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIN. Reglas de Operacin 2006. Mxico: SEP.
109
C olectivo Xangari: Una experiencia de formacin
de asesores en y desde la accin
ROSA ORALIA BONILLA PEDROZA, RODOLFO A. HERNNDEZ CORCHADO

*
Y ETHEL MARY ROMERO SNCHEZ
Introduccin
El Colectivo Xangari, creado en agosto de 2001, fue integrado originalmente por

siete auxiliares tcnicos de educacin primaria, quienes disearon, en el ao 2002, el
proyecto de innovacin: Resignificar el puesto de trabajo de auxiliar tcnico: una clave en
la formacin permanente del profesorado.1
Con fundamento en un proceso de investigacin-accin, el Colectivo se plante el
objetivo de analizar la condicin laboral del personal tcnico, con el fin de contribuir
a mejorar el desempeo de la funcin de ms de 300 auxiliares tcnicos de zona y de
sector de educacin primaria, del estado de Michoacn; adems de impactar, indi-
rectamente, en los distintos agentes involucrados con su trabajo: docentes, alumnos y
directivos.
De acuerdo con los miembros de Xangari, el auxiliar tcnico es un mediador en
los procesos de gestin difusin, desarrollo y evaluacin de los procesos de formacin
permanente, as como un importante agente de cambio e innovacin en la educacin.
No obstante, el Colectivo considera que las funciones del auxiliar tcnico no se
encuentran definidas de manera precisa; lo cual, contribuye a la existencia de distintas
concepciones sobre su papel dentro del sistema educativo, mbitos y competencias
de trabajo. Del mismo modo, sostiene que este personal no ha recibido la formacin
adecuada y especfica que le permita desempear, con profesionalismo, su trabajo.
*
Esta experiencia fue documentada por Rosa Oralia Bonilla Pedroza, Rodolfo A. Hernndez Corchado y Ethel Mary Romero
Snchez, en el marco de los trabajos de la comisin SEP-Autoridades Educativas Estatales para estudiar y proponer sugerencias
para regular el servicio de apoyo tcnico-pedaggico, SEP-SEB-DGFCMS, julio de 2004.
1
El proyecto recibi apoyo financiero de CONAFE. El Colectivo Xangari est integrado por: Araceli Linares Amador (coordi-
nadora), Mara Cristina Salinas Cano, Enrique Vieyra Duarte, Lizbeth de Jess Gonzlez Lpez, Estela Lourdes Gil Durn y
Mara del Carmen Soto Soria. Morelia, Michoacn.
111
As, ante la falta de claridad respecto de su perfil, la ausencia de orientaciones que guen
su prctica y la falta de un programa sistemtico para su formacin continua, Xangari
se propuso llevar a cabo un proceso de innovacin en la formacin, que se diferenci de
los usualmente realizados2 en la entidad, dirigido al personal de apoyo tcnico; porque
tuvo el propsito de que fueran, los propios agentes, quienes resignificaran su funcin
para participar en la identificacin y construccin de las competencias acadmicas
necesarias para mejorar su desempeo.
El presente documento pretende recuperar y comunicar esta experiencia, as como
los principales aprendizajes que se obtuvieron durante su desarrollo, con el objetivo de
aportarlos al debate sobre esta importante funcin, para el mejoramiento de la calidad
educativa.
La experiencia
El proceso de innovacin en la formacin tuvo los siguientes objetivos generales:
Analizar y realizar una valoracin crtica del modelo vigente de formacin permanente
que se lleva a cabo para los auxiliares tcnicos en educacin primaria.
Construir, mediante proyectos de investigacin educativa y el trabajo colectivo,
propuestas de mejora que les permitan aprender y ensear con su propia prctica,
as como consolidar su concepcin de profesional de la educacin; lo cual, puede
ser un factor determinante para que los docentes y directivos, con quienes se
involucran, logren tambin desarrollar las competencias correspondientes a la
funcin que desempean.
Promover la formacin continua del auxiliar tcnico de zona, en educacin
primaria, para desarrollar las habilidades, valores y competencias que les permitan
re-significar sus funciones y mbitos de trabajo; adems, de la transformacin y
mejora de su prctica para contribuir a elevar la calidad de la educacin.
Recuperar, intercambiar y difundir concepciones, ideas, experiencias y propuestas
relacionadas con el perfil, funciones y mbitos de trabajo del auxiliar tcnico.
Para alcanzarlos, se plane un trayecto formativo con varios componentes y activi-

dades: un diplomado para auxiliares tcnicos, encuentros entre pares, documentacin
de experiencias, recoleccin y anlisis de datos sobre el auxiliar tcnico en la entidad,
edicin y distribucin de una revista mensual, entre otras.
2
El Colectivo enfatiza la importancia del modelo de formacin en centros, llamado Trayecto formativo, en contraposicin al
modelo en cascada en el cual los auxiliares deben acudir fuera de su centro de trabajo para recibir asesoras o cursos impartidos
en corto tiempo por agentes externos, que pocas veces estn bien preparados para hacerlo y slo los reproducen sin distincin de
la funcin que se desempea. Son eminentemente tericos y aportan pocos elementos para aplicarse en la prctica profesional.
El Colectivo seala que algunas estrategias de capacitacin en la entidad carecen de seguimiento y evaluacin; adems, son
centralizadas y opuestas a la autogestin y heterogeneidad de las necesidades de formacin.
112
Colectivo Xangari: Una experiencia de formacin de asesores en y desde la accin
Principales problemas que enfrenta el auxiliar tcnico-pedaggico
Uno de los ejercicios iniciales del trayecto formativo consisti en discutir las pro-
blemticas que enfrenta el auxiliar tcnico durante su trabajo cotidiano.
La identificacin de las problemticas ms recurrentes fue concebida como una ac-
cin necesaria para precisar las funciones que deban modificarse y, as, avanzar hacia
una nueva orientacin de su prctica; pues, se parta del reconocimiento de que muchas
de las actividades realizadas cotidianamente, poco tienen que ver con el carcter tc-
nico-pedaggico. Estas discusiones grupales, entre los integrantes del Colectivo, permi-
tieron identificar las principales problemticas que afrontan:
Existen diversas concepciones sobre las funciones del auxiliar tcnico de educacin
primaria en Michoacn, debido a: la indefinicin de un perfil profesional, la
falta de una normatividad que plantee un modelo de asesora, de criterios claros
de acceso al puesto, as como de los contenidos y mbitos de competencia.3
Los auxiliares tcnicos de zona se asumen como reproductores y no como
productores (agentes activos) en el diseo o modificacin de programas
de formacin; los cuales deben responder, oportuna y adecuadamente, a las
necesidades de directivos y docentes de las escuelas. Su gestin no es resultado
de un diagnstico, sino que dependen, en muchos casos, de las decisiones y
acciones que defina la administracin.
Carecen de autonoma y poder de decisin. La independencia laboral y la
posibilidad de incorporarse como agentes de cambio dentro de la estructura
educativa, estn condicionadas a la posicin subordinada que ocupan dentro de
la estructura laboral frente a otros agentes; por ejemplo, estn sujetos a la lnea
de trabajo o a los intereses del supervisor, lo cual inhibe su capacidad de gestin
y formacin para generar cambios.
Los auxiliares tcnicos son vistos, en muchos casos, con desconfianza y recelo
por parte de directores, docentes y delegaciones sindicales. Son considerados
como figuras de autoridad vinculados a la supervisin, cuyas funciones son
principalmente extra acadmicas; por ejemplo, polticas, sociales y sindicales.
El recelo se genera tambin desde los puestos de funciones directivas, pues, son
considerados como sus rivales en el ejercicio de un liderazgo acadmico y porque,
en general, las visitas que realizan a los centros escolares son consideradas como
actividades de control y vigilancia, y no como visitas de apoyo pedaggico.
3
En palabras de un auxiliar tcnico, Mientras no se llegue a un acuerdo legal, establecido, donde se diga qu es lo que debe
hacer y cmo lo debe hacer, no se va a poder llegar a cumplir con la funcin como debera de ser.
113
No existe una claridad respecto a los criterios de incorporacin al puesto de auxiliar

tcnico, por lo que la seleccin no se rige slo por criterios acadmicos. Existen
casos en que intervienen factores de otra ndole, generando as, la incorporacin
de personal que no rene el perfil acadmico para desarrollar su tarea tcnico-
pedaggica. Un ejemplo claro es la intervencin de las delegaciones sindicales,
quienes hacen del puesto un espacio de disputa, confrontacin y negociacin
poltica, relegando a un segundo plano su sentido tcnico-pedaggico.4
No tienen una formacin acadmica que clarifique y defina sus funciones y
algunos auxiliares tcnicos tienen poca disposicin para la formacin y la
actualizacin acadmica, as como una visin negativa sobre la importancia de
su labor, lo cual dificulta y limita su tarea pedaggica.
Ante la falta de un programa de formacin como asesores, es difcil que los
auxiliares asuman un papel activo en los procesos de transformacin, gestin
o innovacin educativa. No tienen la formacin para: desarrollar un trabajo
sistemtico, concretar propuestas, realizar investigacin, o bien, desarrollar
competencias que posibiliten la sistematizacin de informacin.
Existe una escasa vinculacin entre la asesora (forma y contenido) brindada por
los auxiliares y las necesidades y expectativas de los docentes. Esto es el producto,
entre otros factores, de una inadecuada formacin y de la falta de competen-
cias que les permitan elaborar diagnsticos sobre las condiciones o problemticas
especficas en un centro escolar; as como para el diseo de programas o materiales
para enfrentarlas. El diseo de los talleres de formacin y el tiempo destinado para
ellos, algunas veces, no son los ms adecuados para apoyar a directivos y docentes
en la mejora de sus prcticas educativas. Al respecto un profesor comenta En
muchas ocasiones, los responsables de multiplicar eventos de formacin parecieran
pretender que, al slo contacto con elementos tericos, en un curso de pocas horas
y generalmente en contextos poco favorables, los asistentes no slo comprendan,
sino asuman esas nuevas propuestas, cambien, por consecuencia directa, su estilo
docente y que su nueva concepcin de la prctica sea suficiente para traducir
planteamientos tericos, en acciones concretas de trabajo en el aula.
Sufren de una sobrecarga de obligaciones y de labores administrativas que
anulan sus funciones tcnicas (prioritarias), como las de investigacin, diseo
de proyectos, gestin y evaluacin. Esta situacin deforma el sentido tcnico-
pedaggico de la funcin, tanto por parte de directivos y docentes, como por los
propios auxiliares tcnicos, pues en el sistema se valora ms lo visible.
4
Una maestra comenta: En el caso de algunos programas, se estn peleando espacios de poder para ofrecer las propuestas
sindicales y no para operar lo que es realmente el Programa Nacional de Actualizacin Permanente (Pronap).
114
La incorporacin de los auxiliares tcnicos a programas como Escuelas de Cali-

dad (PEC), (PAREIB), entre otros, ha significado un aumento en su carga de tra-
bajo. Dichos programas exigen una documentacin y formacin acadmica es-
pecfica para llevar a cabo su gestin, lo cual, aunado a las funciones administrativas
o ajenas a la funcin tcnico-pedaggica, ha incrementado las responsabilidades
de los auxiliares; repercutiendo as en un dbil desempeo, particularmente, por
el tiempo disponible para hacerlas, el empalme de actividades o la contradiccin
en sus objetivos y procedimientos.
Entre muchos auxiliares tcnicos existe una incertidumbre con relacin a su
permanencia en el puesto. No existe promocin laboral o escalafn; al mismo
tiempo, el sindicato incorpora intereses ajenos a la labor pedaggica, sobre-
poniendo elementos polticos en estos espacios educativos.5
No existe un seguimiento del trabajo de los auxiliares tcnicos y, ellos mismos,
no llevan a cabo una auto-evaluacin del desempeo de su funcin.
Las condiciones de trabajo de los auxiliares tcnicos no siempre son las adecuadas
para el desarrollo de tareas, como el anlisis de informacin o la produccin o
creacin de documentos de carcter tcnico-pedaggico. Sus espacios de trabajo
generalmente no cuentan con las condiciones idneas para el desarrollo de una
actividad de tipo reflexivo.
El proceso de formacin
El Colectivo Xangari propuso un trayecto formativo interno para sus miembros y otro
(derivado de las prcticas de ste ltimo) para los auxiliares tcnicos de zona, de las 33
regiones en el estado de Michoacn.
Ambos trayectos se integran por dos lneas de trabajo: 1) la formacin terica y
metodolgica del auxiliar; 2) la revisin de diversas fuentes de informacin para conocer
ms sobre las caractersticas de un auxiliar tcnico: entrevistas, encuestas, materiales
curriculares, documentos de trabajo y normatividad.
En cuanto a la primera lnea, la formacin y la reflexin se han enfocado en: a)
definir las cualidades del trabajo como asesor educativo; b) la necesidad de actualizacin
y formacin a partir del fortalecimiento de sus competencias profesionales (comunica-
tivas: escribir, leer, hablar, discutir, argumentar; de investigacin: diseo de proyectos,
interpretacin y procesamiento de informacin) y c) reflexin sobre el trabajo colectivo
con adultos (empata, liderazgo, negociacin, acompaamiento, etc.), a partir del uso
5
Al respecto un profesor seala [...] la seccin sindical se quiere apoderar de todos esos espacios para operar un proyecto
poltico sindical [...] y lo que nosotros hacemos, que son programas nacionales, se va a dejar de hacer [...], ya que nosotros
somos un obstculo para ese plan que ellos tienen.
115
de informacin bibliogrfica o testimonial y de la obtenida por medio de entrevistas,

cuestionarios y distintas experiencias del auxiliar tcnico.
Algunas de las estrategias ms significativas que se emplearon para la formacin en
valores y el desarrollo de actitudes crticas y autocrticas son: la reflexin sistemtica
sobre la prctica educativa y la revaloracin del trabajo en equipos, con base en la
integracin de los colectivos regionales, a partir de un curso estatal de actualizacin.6
Alrededor de estas estrategias se desarroll el Encuentro Estatal de Supervisores,7 dos
Cursos Estatales8 y tres Reuniones Estatales de Auxiliares Tcnicos (2003 y 2004), cuyos
propsitos fueron: revisar y discutir las distintas concepciones que existen sobre el auxiliar
tcnico de zona, tener un acercamiento a las tcnicas y las metodologas de la investigacin
cualitativa (encuestas, cuestionarios, historias de vida), para conocer el perfil de los
auxiliares tcnicos y establecer un marco terico comn entre los participantes, a travs
de la lectura y discusin de literatura relacionada con el trabajo de auxiliar tcnico.9
Recoleccin de la informacin
Otra de las tareas del Colectivo consisti en la recopilacin de informacin sobre el perfil
y las funciones del auxiliar tcnico, con la finalidad de contextualizar, con mayor pre-
cisin, la problemtica, identificar las competencias necesarias para ejercer la funcin y
afinar la estrategia de formacin.
Dicha informacin se recuper mediante historias laborales y de vida de los auxiliares
tcnicos, as como de entrevistas y encuestas aplicadas a ellos y a otros agentes (directores,
supervisores, cuerpos tcnicos), para conocer su percepcin sobre el auxiliar tcnico.
Las historias laborales fueron realizadas en los cursos y reuniones estatales. A su
vez, los auxiliares que se integraron como colectivos en otras regiones, tambin han
elaborado estas historias, mismas que han sido enviadas a los integrantes del Colectivo
Xangari para su recopilacin y sistematizacin.10
Uno de los principales objetivos del Colectivo fue habilitar a los auxiliares tcnicos
para recoger, analizar y usar la informacin para la toma de decisiones; por lo que, en
la Segunda Reunin Estatal de Auxiliares se abord el tema del diseo, la aplicacin,
sistematizacin e interpretacin de encuestas y cuestionarios, as como la elaboracin
de historias de vida.
6
Impartido en 2004, fue diseado por Xangari y dictaminado favorablemente por el Pronap.
7
Estos cursos se realizaron en diciembre de 2003, en colaboracin con el Consejo Estatal Tcnico de la Educacin (CETE).
8
En el anexo se presentan los principales contenidos de estos cursos.
9
Asimismo, el Colectivo ha construido las siguientes propuestas: a) Diplomado para Asesores Educativos en vinculacin con
las Universidades de Valencia, Espaa, Santander, Colombia, y La Serena, Chile; b) Organizacin y evaluacin del Encuentro
Estatal de Supervisores; y, c) Propuesta de Estrategias didcticas para una educacin bsica de buena calidad (convocatoria
emitida por la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal).
10
Otra fuente de informacin y registro fueron las mesas de trabajo llevadas a cabo de noviembre de 2003 a enero de 2004.
En ellas participaron: auxiliares tcnicos, docentes, directores, supervisores, jefes de sector, e integrantes de diversos cuerpos
tcnicos. Dichas mesas se realizaron con el objetivo de recabar opiniones, entre distintos agentes, sobre el perfil y la funcin de
los auxiliares tcnicos.
116
Las historias laborales permitieron recuperar, a travs de sus autores, las distintas
concepciones, problemticas acadmicas y laborales que existen en torno a la funcin,
adems de las expectativas de los asesores tcnicos. A continuacin, se presentan algu-
nas de las conclusiones que estableci el Colectivo Xangari, a partir del anlisis de las
historias laborales:
a) Elementos que justifican la funcin del asesor tcnico de zona.
Apoyar un proceso permanente de formacin y actualizacin para los

directivos y docentes.
Contar con una figura de motivacin externa y cercana a la escuela,
que les permita dialogar sobre los problemas que enfrentan directivos y
maestros, durante el trabajo en el aula y en la escuela.
Orientar y fortalecer los procesos de gestin escolar y enseanza, para
cumplir con los propsitos generales de la educacin y mejorar los
resultados de la formacin de los alumnos.
Apoyar a los maestros con sugerencias de posibles soluciones a los
problemas de enseanza y de trabajo en el aula.
Impulsar la transformacin de la educacin; pues el asesor tcnico es un
elemento clave para apoyar a los directivos y docentes de las escuelas en
procesos de innovacin.
b) Finalidades de la asesora tcnica.
Apoyar a directivos y docentes en la bsqueda de soluciones y de

propuestas factibles que transformen la escuela.
Servir de enlace entre las instancias estatales, directivos y docentes de las
escuelas.
Apoyar, metodolgicamente, a los docentes en la enseanza y en tareas
de investigacin.
Impulsar, entre los profesores, la innovacin para transformar su prctica
docente.
117
c) Contenidos y mbitos de trabajo de la asesora tcnica.
Atender y dar seguimiento a los programas (ya sea federales o estatales)

compensatorios, prioritarios y a las propuestas de formacin continua.
Detectar necesidades y proponer alternativas a los problemas que
enfrentan los directivos y profesores en la escuela y con sus grupos.
Apoyar en el diseo, seguimiento y evaluacin del Proyecto Escolar.
Cumplir con el trabajo administrativo que requiera su gestin.
Documentarse en el campo de las teoras psicolgicas y del aprendizaje.
d) Competencias del asesor tcnico.
El personal de apoyo tcnico conforma un grupo heterogneo de personas

con variadas competencias. stas dependen en gran medida de la
formacin del auxiliar tcnico y de su experiencia profesional previa, pues
no existe una formacin ex profeso para ejercer funciones de asesora.
La discusin de este tema permiti identificar, en dicho personal, diversas capacidades,

que pueden ser agrupadas en los siguientes campos o rubros: investigacin educativa y la
promocin del cambio educativo; operacin de polticas, programas y proyectos promovidos
por la SEP; implementacin de estrategias y, sobre todo, de crculos de estudio para actualizar
a los docentes; coordinacin y gestin de diferentes actividades para mejorar la educacin; y,
la elaboracin de reportes e instrumentos de seguimiento y evaluacin.
Problemas que enfrentan los asesores tcnicos
Uno de los aspectos, que ms debate y anlisis gener, fue la identificacin de los
problemas que enfrentan los asesores tcnicos, al desarrollar sus funciones en la zona
escolar, coincidiendo, en muchos casos, con los registrados previamente por los
miembros del Colectivo. Enseguida, se presentan los ms mencionados, agrupados en:
condiciones laborales, formacin profesional y desempeo profesional (funciones).
118
a) Condiciones laborales.
El ingreso al puesto de auxiliar tcnico se basa en distintos criterios que no

siempre corresponden con el perfil acadmico necesario. La designacin
se da, en muchas ocasiones, por relaciones personales o para favorecer a
cierto grupo poltico.
La asignacin al puesto se realiza a travs de una comisin temporal que
se renueva anualmente, lo cual afecta los derechos laborales.
Existen dificultades para que los auxiliares tcnicos participen en
promociones laborales. No se les evala, ni se les otorgan reconocimientos
profesionales o salariales.
La mayora de los auxiliares tcnicos slo tienen una plaza de medio
tiempo, pero, frecuentemente, se ven obligados a cubrir doble jornada
por las cargas de trabajo, incluyendo los periodos que corresponden a las
vacaciones para estudiantes y maestros.
Falta apoyo financiero para realizar las visitas a las escuelas y, en muchas
ocasiones, no cuentan con los recursos materiales, bibliogrficos y
tecnolgicos bsicos.
No existe una normatividad general que defina, con precisin, las
funciones, los mbitos de trabajo y las responsabilidades y facultades de
los auxiliares tcnicos.
b) Formacin profesional.
No todos los auxiliares tcnicos tienen una formacin de nivel licenciatura.

El personal encargado de la asesora no recibe cursos inductivos para ejercer
la funcin, ni existe un programa sistemtico para su profesionalizacin
y actualizacin continua.
Algunos auxiliares se resisten a reconocer sus limitaciones acadmicas y a
incorporarse a los procesos de capacitacin y de actualizacin.
La mayora de los asesores no se reconocen como sujetos con necesidades
de actualizacin y se les dificulta establecer vnculos entre teora y prctica,
lo cual, limita la operatividad de los contenidos abordados en los cursos
y en la asesora.
119
No existen mecanismos, ni criterios institucionales para la evaluacin y

la autoevaluacin de su funcin.
No existen criterios institucionales para definir la permanencia del
auxiliar tcnico en la zona; su estabilidad o movilidad dependen de las
decisiones y de la voluntad de su jefe inmediato (supervisor o jefe de
sector) o de la vigencia de las polticas, los programas y proyectos que
operan en las escuelas.
No se cuenta con el apoyo institucional en la designacin de los espacios
y los tiempos especficos para la formacin y actualizacin del auxiliar
tcnico, dentro de su horario laboral.
c) Desempeo profesional (funciones).
El trabajo del auxiliar tcnico es muy amplio y ambiguo. Ejerce funciones

de asesoramiento, a partir de una experiencia limitada a otra funcin
(directiva, docente y/o administrativa).
Los auxiliares tcnicos carecen de autonoma en la toma de decisiones.
Se concentran en actividades de carcter administrativo y se burocratiza
la funcin tcnico-pedaggica, porque las visitas y actividades de apoyo
a las escuelas son casi inexistentes.
Sufren una excesiva carga de trabajo y desarrollan, frecuentemente, actividades
sin coordinacin, que se empalman o duplican en la zona y en las escuelas.
La funcin del asesor es limitada por una resistencia al cambio y por una
prctica de la simulacin. La resistencia se enfatiza, particularmente, en
las tareas de evaluacin y seguimiento.
Impera el desconocimiento de las funciones del asesor tcnico, entre el
propio auxiliar y los diversos agentes educativos.
Seguimiento y evaluacin
Uno de los propsitos del proyecto pretenda que los auxiliares tcnicos socializaran,
en sus respectivas regiones, sus aprendizajes y actuaran como agentes de un proceso
colectivo de formacin, al que era necesario evaluar y dar seguimiento; ya que, dichas
acciones proporcionaran informacin para tomar decisiones y realizar los ajustes
que fueran necesarios, tanto para ejecutar el proyecto, como para el desarrollo de la
capacitacin.
120
Sin embargo, por encontrarse fuera de la estructura de la Secretara de Educacin,

el colectivo Xangari no cuenta con las facultades y las condiciones para llevar a cabo
un proceso de evaluacin y de seguimiento sistematizado de los aprendizajes y de los
resultados del trayecto formativo ampliado, excepto el que se deriv de las reuniones y
de los cursos estatales. Por otro lado, las demandas derivadas de impulsar la innovacin
y su relacin con la misma, han dificultado una evaluacin externa que les permita dar
cuenta de los procesos y resultados de manera sistemtica y objetiva.
No obstante, existen algunos elementos que han permitido realizar la evaluacin
interna y continua del proyecto de innovacin en la formacin.11 As, el seguimiento y
la evaluacin se realizaron internamente, focalizando la atencin en: a) las posibilidades
del auxiliar tcnico para ampliar la experiencia a otras zonas escolares de su rea de
influencia; b) las percepciones de los auxiliares sobre sus propias concepciones y
sus repercusiones en la prctica; c) el desarrollo de competencias vinculadas a la
investigacin y al apoyo a docentes y directivos para mejorar la calidad educativa; d)
qu modificaciones ha tenido el trayecto formativo en el momento de ser aplicado?; y,
e) qu obstculos se han enfrentado para su realizacin?
En opinin del Colectivo, ha existido un esfuerzo de su parte por contar con elementos
que les permitan realizar una autoevaluacin. Para ello, ha utilizado dos instrumentos: la
revisin de la biografa colectiva (el proceso, los productos, los resultados, las tareas, las
actitudes, entre otros aspectos) y, la revisin de los indicadores externos del trabajo
realizado y su impacto (opiniones, peticiones, invitaciones, documentos, entre otros).
Algunos productos generados
Durante el desarrollo del proyecto de Innovacin en la Formacin se generaron diver-

sos productos de trabajo. Algunos, fueron planeados como parte de su desarrollo, otros,
se generaron durante el proceso mismo, por la necesidad de contar con insumos para la
formacin y la difusin. A continuacin, se describen los ms relevantes.
Se elaboraron y publicaron (en enero 2005) 45 historias profesionales de

auxiliares tcnicos de apoyo de educacin primaria, que en conjunto caracterizan
a este personal en el estado de Michoacn.
Se publicaron y distribuyeron 12 nmeros de la Revista Oye... Qu crees?
Interesantes hallazgos encontrados en nuestro camino. Este medio impreso ha
11
Por sus caractersticas de grupo autogestivo, por su reducido nmero de integrantes y porque la evaluacin de ese aspecto
no es parte del proyecto de innovacin, no est en condiciones de hacer una valoracin, de manera generalizada, del proceso
ampliado, aunque s dispone de elementos para una evaluacin de la experiencia; entre stos podemos sealar: el registro (por
escrito, en audio y video) de la respuesta de destinatarios y autoridades, el inters de otras instancias en las propuestas del
proyecto, las opiniones y propuestas vertidas en distintos espacios, las expectativas para la continuidad de la propuesta por
parte de Xangari, los auxiliares tcnicos y otras instancias.
121
sido til para la comunicacin, intercambio de informacin y discusin entre

docentes y personas interesadas en el tema de la asesora tcnico-pedaggica.12
Los temas abordados en la revista se refieren a la historia del colectivo, reseas
bibliogrficas, actividades de formacin realizadas por Xangari, artculos de
fondo sobre asesora tcnico-pedaggica, gestin escolar, supervisin escolar
y metodologa.13 En el ltimo nmero se recopilaron las experiencias que los
asesores tcnicos escribieron respecto a su proceso de formacin. En el resto de
los nmeros participaron integrantes del Colectivo Xangari, asesores tcnicos
de la entidad y colaboradores externos.
Se elaboraron tres ponencias para participar en eventos acadmicos sobre
el tema de asesora y se brind apoyo para la redaccin de cinco ponencias
presentadas por jefes de sector, supervisores y auxiliares tcnicos, durante el
Primer Encuentro Estatal de Supervisores (diciembre de 2003).
El Colectivo Xangari elabor y public dos artculos: Visita de supervisin de
carcter diagnstico y La visita de supervisin, en El Boletn del Maestro nm.
1, noviembre de 2003 (Direccin de Educacin Primaria).
Se redactaron tres informes parciales y un documento final sobre el desarrollo
del proyecto (2004).
Se compilaron y analizaron 12 documentos elaborados en Michoacn, para
regular al personal y la funcin del auxiliar tcnico-pedaggico de zona escolar.
Se disearon y editaron los dos Cursos Estatales para Auxiliares Tcnicos, as
como sus materiales de lectura.
Balance de la experiencia. Principales obstculos y aprendizajes

Como sucede en todas las innovaciones, Xangari enfrent diversas situaciones que difi-
cultaron sus tareas; algunas, tuvieron que ver con el proceso mismo, otras, con la falta de
experiencia en procesos de cambio por parte de quienes lo impulsaron y, algunas ms, re-
lativas a las condiciones y contexto institucionales. La reflexin sobre estas problemticas
y la bsqueda de alternativas para superarlas fortalecieron y enriquecieron el trabajo co-
lectivo, al mismo tiempo que posibilitaron la autorreflexin sobre el propio aprendizaje.
a) Dificultades.
El Colectivo no cont con un espacio fsico propio, ni con los materiales

necesarios (equipo de cmputo, papelera, viticos, entre otros) para
realizar su trabajo de forma apropiada.
12
En la editorial de la revista nmero 10 se plante: Esta revista fue creada por un grupo de auxiliares tcnicos con el propsito
de establecer comunicacin con docentes en funciones similares para compartir ideas, experiencias y conocimientos. As, desde
el primer nmero, hemos intentado con cada edicin poner a su disposicin artculos con aquellos contenidos que, se han
considerado, pueden servir de referencia y apoyo para el desempeo de la labor de asesora tcnico-pedaggica. Oye...qu
crees? nmero 10, ao 2, marzo de 2004).
13
La revista, Oye...qu crees? nmero 10 (sealada en la cita anterior), est dedicada al tema de la supervisin, e incluy entre sus
artculos algunas ponencias presentadas en el Primer Encuentro de Supervisin Escolar.
122
Existieron circunstancias desfavorables en las instancias (locales y centrales)

responsables del proyecto, para ofrecer el acompaamiento (mnimo) al
Colectivo en esta actividad. El cambio de autoridades educativas, tanto
nacionales, como estatales, dificult el intercambio de informacin y de
apoyo a las necesidades de gestin administrativa y tcnica del Colectivo.
Otro problema, se vincula con la gestin de los recursos financieros para
el desarrollo del proyecto de innovacin, la cual repercuti en una excesiva
inversin de tiempo para realizar los trmites.
Dado que, los miembros de Xangari se encuentran adscritos como
auxiliares tcnicos a distintas instancias y deben cumplir con sus
tareas respectivas, la carga de trabajo limit, en muchas ocasiones, el
tiempo disponible para realizar las tareas del proyecto y sistematizar la
informacin recabada durante el mismo. De igual forma, el trabajo de
gestin administrativa del proyecto ocup ms tiempo del deseado por
los integrantes de Xangari, lo que tambin disminuy los tiempos para
las labores tcnico-pedaggicas propias del proyecto.
De acuerdo con la percepcin de los integrantes de Xangari, el carcter
autogestivo del Colectivo (externo a la estructura de la Secretara de
Educacin en el Estado), junto con un apoyo limitado por parte de las
autoridades de la entidad, para apoyar institucionalmente las actividades
del proyecto, gener dificultades para convocar directamente a supervisores,
jefes de sector y auxiliares a los cursos y a las reuniones estatales. Asimismo,
desde su perspectiva, la publicacin y difusin de las convocatorias, a
travs de la Direccin de Educacin Primaria de la Subsecretara y de
los distintos niveles que debe recorrer cualquier comunicado (jefatura
de sector, supervisin), retrasa, dificulta y, en ocasiones, modifica la
informacin.
El Trayecto formativo ampliado, que se ofreci a los auxiliares tcnicos
de las 33 regiones de Michoacn, se encuentra fuera de la estructura
formal de actualizacin del magisterio.
Los auxiliares tcnicos, asistentes a los cursos, muchas veces no reunan
los requisitos previos de formacin y, en ocasiones, no asistan por inters,
sino por instrucciones del supervisor, lo cual influy en su asistencia,
participacin y continuidad en el proceso de formacin.
En algunos casos, persiste la resistencia a la lectura, la falta de habilidad y
disposicin para debatir y argumentar ideas. Asimismo, algunos auxiliares
123
tcnicos no desarrollaron del todo, la habilidad de autogestin que les

permitiera desarrollar formas de trabajo en colectivo.
Las primeras reuniones de trabajo se realizaron fuera del horario laboral,
lo que dificult la asistencia y participacin de los auxiliares. En opinin
de los miembros de Xangari, esta situacin incluso gener suspicacias
y temores por parte de algunos supervisores, quienes opinaban que se
corra el riesgo de que las reuniones tomaran un giro de tipo poltico,
ajenas al mbito tcnico-pedaggico.14
Otro de los problemas identificados, por el Colectivo, es la falta de un
agente externo encargado de evaluar su desempeo interno y de brindar,
desde una perspectiva externa, orientacin y asesora acadmica.
b) Aprendizajes obtenidos.
A continuacin, se presentan algunos aprendizajes recuperados de la reflexin

sobre esta experiencia, con la finalidad de aportar elementos tiles para el diseo
de polticas o proyectos de asesora tcnica a las escuelas, lo que permitir
alcanzar una mejor calidad educativa.
1. Es conveniente impulsar, en forma sistemtica, las reuniones y el dilogo

entre pares, con el propsito de reflexionar sobre el contenido y las
consecuencias del ejercicio de sus funciones.
2. Una estrategia probada de formacin dirigida al auxiliar tcnico-
pedaggico es la reflexin sobre su propia prctica; pues esto le permitir
identificar las competencias acadmicas que lo caracterizan o definen
dentro del proceso educativo, y desarrollar e incorporar estas competencias
mediante un proceso de autoformacin colectivo y permanente.
3. Es importante que, en este proceso de autoformacin, se subrayen y
revaloren las formas de trabajo colectivo entre los auxiliares tcnicos, como
parte sustancial de sus competencias acadmicas para la elaboracin de
diagnsticos, bsqueda de soluciones y gestin de proyectos en escuelas.
4. Es conveniente contar con informacin que permita conocer la percepcin,
que los distintos agentes del sistema educativo tienen sobre el auxiliar
tcnico, sus condiciones de trabajo y sus necesidades de formacin.
14
De acuerdo con algunos testimonios, existan referencias negativas al trabajo pedaggico del Colectivo: No, esto es peligroso
(integrarse a los trabajos de Xangari), stos (el colectivo) quin sabe qu quieran y con quin quieren quedar bien, por algo
estn trabajando tiempos extras.
124
5. Para impulsar procesos de formacin dirigidos a los auxiliares tcnicos,

es necesario lograr el respaldo de los supervisores y la participacin
informada de los destinatarios.
6. Se recomienda contar con distintos medios (impresos, audiovisuales,
etc.) de difusin y comunicacin entre auxiliares tcnico pedaggicos,
a travs de los cuales se documenten y socialicen sus experiencias, y
que, a su vez, permitan brindar el material bibliogrfico que posibilite
la formacin permanente, la discusin y el intercambio de ideas y de
propuestas sobre sus funciones y mbitos de competencia.
7. No es pertinente generar acciones paralelas, sin el respaldo de la estructura
que opera el sistema educativo y gobierna a la supervisin y a las escuelas;
sin embargo, es cuestionable esperar a que todas las condiciones estn
dadas para empezar a actuar, por lo cual, las propuestas de grupos
independientes son vlidas, sobre todo si se trata de propuestas que
aluden a su propia prctica.
8. No obstante, para arraigar una nueva forma de trabajo entre el personal
de apoyo tcnico, se necesita desarrollar otro tipo de acciones con carcter
institucional; por ejemplo, el establecimiento de una normatividad que
regule sus funciones y el fortalecimiento de la supervisin escolar, elementos
clave para definir e impulsar el trabajo de asesora tcnica a las escuelas
9. Es recomendable documentar los procesos de innovacin para contar con
informacin suficiente, confiable y oportuna que permita su evaluacin
y la toma de decisiones.
125
A nexo 1
Contenidos Generales de los Cursos para Auxiliares Tcnicos
Los dos cursos estatales de actualizacin fueron: El auxiliar tcnico de educacin pri-
maria. Propuestas para fortalecer sus competencias y La participacin de los equipos de su-
pervisin en la resolucin de problemas educativos: fundamentos tericos y normatividad.
El primer curso tuvo como objetivo discutir las funciones del auxiliar tcnico, con
el fin de establecer criterios de formacin y actualizacin adecuados a su papel como
agente de formacin permanente de docentes, dentro del sistema educativo: [...] el
curso gua la revisin del puesto de trabajo de los Auxiliares Tcnicos, y propone una
formacin especfica para las funciones de capacitacin y actualizacin que se les con-
fiere, mediante una aproximacin sistemtica de la figura.15 Dicho curso, estuvo diri-
gido a auxiliares tcnicos de zona y sector de educacin primaria.
La estrategia consisti en una discusin sobre la informacin terica existente, documen-
tal y de los propios participantes, para definir el perfil de la figura de auxiliar tcnico.
El curso se realiz en seis sesiones, de seis horas cada uno, con los siguientes conte-
nidos: 1) Diagnstico del grupo, 2) Cultura institucional de la educacin, 3) La for-
macin permanente del profesorado, 4) La supervisin como prctica educativa, 5) El
marco normativo de la figura de auxiliar tcnico, 6) Los requerimientos de los cuerpos
tcnicos centrales de formacin permanente, 7) La visin del auxiliar tcnico en los ma-
teriales curriculares para la formacin permanente, 8) Expectativas institucionales y de
los comisionados, 9) Perfil estadstico del colectivo de auxiliares tcnicos de primaria,
en Michoacn, 10) Prospectiva de la funcin tcnica ante las innovaciones del sistema
15
Colectivo Xangari. El auxiliar tcnico de educacin primaria. Propuestas para fortalecer sus competencias. Manual del coordinador,
Morelia, mayo de 2003, p. 4.
127
educativo, 11) Las condiciones especficas del puesto de trabajo Auxiliar Tcnico de
Educacin Primaria, en Michoacn, 12) Una propuesta de innovacin en la definicin
del puesto de trabajo Auxiliar Tcnico de Educacin Primaria, en Michoacn.
Los objetivos por sesin fueron los siguientes: a) identificar el marco institucional
y realizar la revisin terica de la formacin permanente, b) vincular los conceptos de
supervisin y asesora, y contrastar la teora con las prcticas cotidianas como auxiliar
tcnico; analizar la legislacin existente sobre el auxiliar tcnico de educacin primaria,
c) identificar las expectativas institucionales sobre el auxiliar tcnico, d) identificar las
percepciones y expectativas de promotores y destinatarios de las acciones del auxiliar;
utilizar instrumentos de investigacin para la elaboracin de diagnsticos, e) caracteri-
zar al colectivo de auxiliares tcnicos de educacin primaria, por medio de instrumen-
tos de investigacin y, f ) intercambiar experiencias y aprendizajes; evaluar el curso y
establecer compromisos de trabajo.
128
P rograma de formacin para personal
en funciones de asesora tcnico-pedaggica
MARTHA LILIA SORIA RIZO*
Introduccin
El Programa de Formacin para el Personal en Funciones de Asesora Tcnico-Pedaggica

surge en el estado de Michoacn, en el ciclo escolar 2003-2004, como respuesta a las
necesidades detectadas entre el personal en funciones de asesora tcnico-pedaggica
y como resultado de las acciones para estudiar y documentar la situacin actual del
personal de apoyo acadmico, con la intencin de profesionalizar el servicio de asesora
que se brinda a las escuelas de educacin bsica.1
Uno de los propsitos educativos estatales es elevar la calidad de los aprendizajes,
disminuyendo los porcentajes de desercin y reprobacin; de esta forma, mejorar el
nivel educativo en las escuelas de educacin bsica, que registra indicadores crticos;
pues la entidad se ubica en las ltimas posiciones de la tabla de estadstica nacional.2
La necesidad de asesorar y acompaar al colectivo docente, para mejorar conti-
nuamente la calidad y equidad del proceso educativo y sus resultados, justifica el
establecimiento de un Servicio de Asesora Acadmica a la Escuela, e implica procesos
de formacin, por lo que surgi el compromiso de realizar acciones conjuntas que
permitieran la profesionalizacin del personal en la funcin asesora.
En el marco de esta tarea, con el propsito de articular y orientar las acciones de
los asesores acadmicos de los distintos niveles, modalidades y programas, hacia una
*
Responsable de la Comisin Estatal para la Asesora Tcnico-Pedaggica en Michoacn.
1
La Secretara de Educacin Pblica, en coordinacin con las Secretaras de Educacin de 23 entidades federativas, integr una
comisin para estudiar y documentar la situacin actual del personal de apoyo tcnico, con el propsito de proponer una norma-
tividad que profesionalice y regule el servicio de asesora a las escuelas de educacin bsica.
2
Michoacn registra una desercin de 1.8% en primaria (lugar 27 en la tabla nacional) y 10.2 en secundaria (lugar 32). El por-
centaje de reprobacin se ubica en 6.2% en primaria y 22.3 % en secundaria (posiciones 26 y 25 respectivamente en la tabla
nacional); en eficiencia terminal, el 82.7% en primaria (posicin nacional 28) y 71.2% en secundaria (lugar 32).
129
asesora enfocada en la escuela, se definieron las siguientes caractersticas generales

del Programa de Formacin para Personal de Educacin Bsica en Funciones de Asesora
Acadmica:
Es un proceso de formacin continua a corto, mediano y largo plazo; del 2004

al 2008.
Es un programa diseado y construido por un colectivo, bajo la coordinacin
de la Comisin Estatal para la Asesora Tcnico-Pedaggica,3 de la Instancia
Estatal de Formacin Continua y de representantes de los diferentes niveles y
programas de educacin bsica.
El programa se constituye en tres etapas: dos diplomados y una especialidad.
Sus actividades tienen un enfoque participativo, articulador e integrador entre
los distintos niveles y programas de educacin bsica.
Los contenidos del programa atienden las necesidades, tanto formativas de los
asesores, como las necesidades determinadas por las caractersticas de la entidad,
definidas a travs de lneas de poltica educativa estatal.
Reconociendo el problema4
Al igual que en otras entidades, Michoacn cuenta con una gran cantidad de profesores
en funciones tcnico pedaggicas: 1 264; de los cuales, 399 corresponden a las reas
centrales de la Secretara y 865 estn adscritos a los sectores y zonas escolares, al interior
de la entidad. Estos profesores comparten las siguientes caractersticas:
Generalmente, los asesores pedaggicos desconocen el origen de su funcin; el

significado de su accin depende de la forma en que ingres al cargo, el programa
o nivel de adscripcin; su identidad como asesores es difusa; adems de que, su
situacin laboral est en desventaja con otras figuras de la estructura.
Se rigen por un marco normativo obsoleto y poco orientado hacia la escuela, lo
que provoca escasos resultados educativos, indefinicin de funciones y una gran
cantidad de actividades que, por su dispersin y falta de vinculacin, se traducen
en duplicidad de acciones y saturacin de ofertas para el docente frente agrupo.
Operan desde el programa o nivel en que se encuentran, ofreciendo servicios de
apoyo a las escuelas de manera desarticulada y bajo la lgica especfica del nivel
o programa de adscripcin.
3
La Subsecretara de Educacin Bsica de Michoacn encabez un proceso similar al nacional, al constituir una Comisin
Estatal de Asesores Tcnico-Pedaggicos para revisar, estudiar y documentar la situacin del servicio de asesora acadmica que
se brinda en esta entidad.
4
Informacin proporcionada por el diagnstico La asesora tcnico-pedaggica a la escuela: la funcin y la figura. SEE,
2004-2005.
130
Programa de formacin para personal en funciones de asesora tcnico-pedaggica
Los procesos formativos, tanto del asesor, como de los asesorados, se circunscriben
a situaciones de oferta, ms que de atencin a la demanda.
Aun cuando es el personal de la estructura que ms capacitaciones recibe, no se
le forma para la innovacin, sino para la reproduccin, operacin y validacin
de programas y reformas educativas; es decir, al no generar conocimiento
pedaggico, se ha convertido en reproductor de acciones de capacitacin de
manera aislada y fragmentada.
No han tenido un proceso de formacin especfico para el cargo, por lo que la
asesora est muy lejos de ser un servicio especializado, que genere procesos de
transformacin en la escuela.
En el Primer Encuentro Estatal de Asesores Tcnico-Pedaggicos,5 una de las de-

mandas ms sentidas por los asesores fue la de una formacin inicial y permanente que
profesionalice su funcin. En este evento, los asesores expresaron, entre otros aspectos,
las condiciones bajo las cuales realizan su funcin, las formas en que adquieren nuevos
conocimientos, el tipo de formacin profesional con que cuentan, etc.; adems, sealaron
que han adquirido conocimientos generales a partir de su formacin profesional y de
las asesoras impartidas en su prctica educativa diaria.
Los asesores tambin afirman que, durante el desempeo de la funcin como personal
tcnico-pedaggico han conseguido el fortalecimiento de habilidades para aplicar
mtodos y tcnicas de enseanza, valorar el desempeo profesional, ser tolerantes,
identificar problemticas docentes, disear y asesorar cursos y talleres, vincular la teora
con la prctica, desarrollar hbitos de lectura, aplicar dinmicas grupales, generar
trabajos colectivos, administrar recursos y conocer la problemtica del contexto; pero,
consideran que requieren de una formacin especfica para el cargo.
Adems de las licenciaturas, maestras y diplomados en que han podido participar
durante su desempeo como personal tcnico-pedaggico, la mayora de los asesores
han tenido acceso a los programas de estudio del Programa Nacional para la Actualiza-
cin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio,6 enseanza de las mate-
mticas, lecto-escritura, conferencias, foros de educacin y talleres sobre comprensin
de textos.
Sin embargo, los asesores identifican como necesaria, para mejorar como personal
tcnico-pedaggico, una formacin especfica y continua sobre la funcin del asesor
que incluya: estrategias de liderazgo, conocimiento de la normatividad, tecnologa
educativa, actualizacin permanente, elaboracin de material didctico, investigacin
5
Evento realizado, en octubre de 2004, con la participacin 229 asesores tcnico-pedaggicos representantes de los sectores y
zonas escolares de todos los niveles, modalidades y programas de apoyo a la educacin bsica en el estado, adems de autori-
dades educativas de oficinas centrales, jefes de sector y supervisores escolares.
6
Pronap: Programa Nacional para la Actualizacin Permanente del Maestro de Educacin Bsica; CNA: Cursos Nacionales
de Actualizacin; TGA: Talleres Generales de Actualizacin; CEA: Cursos Estatales de Actualizacin; TB: Talleres Breves; TL:
Talleres en Lnea.
131
educativa, poltica educativa, procesos de organizacin, administracin del tiempo,

planeacin y evaluacin.
Construyendo el camino. La estrategia
El trabajo inici con la conformacin de diferentes colectivos
Comisin Estatal para la Asesora Tcnico-pedaggica
Tiene la responsabilidad de: documentar la situacin actual del personal acadmico

de educacin bsica; sus necesidades de formacin; revisar la normatividad existente;
y, proponer contenidos para orientar la funcin asesora en torno a la escuela, el
aprendizaje y la profesionalizacin docente.
Esta Comisin se integr con cuatro asesores acadmicos correspondientes a los
niveles de educacin elemental, primaria, secundaria y educacin media superior y
superior seleccionados, fundamentalmente, por su experiencia y desarrollo profesional;
ya sea, frente a grupo, en funciones directivas, participacin en procesos de investigacin,
asesora, capacitacin y acompaamiento, o bien, por conocer el Programa Nacional
para la Formacin Continua de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio.
El mbito de accin, de esta Comisin, ha estado relacionado con: la coordinacin
general del proyecto; el diseo de la ruta crtica del mismo; la presentacin de propuestas
a las autoridades de educacin bsica para la toma de acuerdos; el trabajo acadmico
de construccin, desarrollo y evaluacin del programa de formacin; la promocin y
seguimiento de las acciones, tareas y compromisos de cada colectivo; y, su vnculo con
las acciones de poltica educativa en Michoacn.
El nivel acadmico de los integrantes de la Comisin es de licenciatura o maestra,
con experiencia profesional en los diferentes niveles educativos, lo cual ha representado
visiones distintas sobre la tarea, el enfoque y las implicaciones.
Una estrategia fundamental para la organizacin de la Comisin y la realizacin de
su tarea, consisti en un proceso de autoformacin del equipo, mediante la indagacin,
la investigacin, el anlisis documental, la reflexin y la discusin, a fin de compartir
experiencias, visiones y discrepancias. Este camino se construy colectivamente de-
finiendo: el qu?, por qu?, para qu?, con quin?, cmo? y con qu? de la asesora
acadmica a la escuela.
132
Este Trayecto de formacin, se trabaj paralelamente con los dems colectivos:

autoridades, mesas tcnicas centrales y diseadores del diplomado.
Colectivo de Autoridades de Educacin Bsica
Este Colectivo est Integrado por el subsecretario de Educacin Bsica, los directores
de los niveles y los coordinadores estatales de programas.
La participacin de los directores de nivel, convocados por el subsecretario, fue
fundamental para la definicin de estrategias. Una preocupacin general, que los
motiv a establecer reuniones mensuales para verificar los avances y el desarrollo de las
acciones, fue la necesidad de articulacin y vinculacin entre los niveles y programas.
Esta carencia se identifica como uno de los problemas ms graves de la Secretara de
Educacin y como una de las principales demandas de los profesores de nuestro estado.
Los programas de apoyo acadmico llegan a la escuela sin una planeacin previa y con
exigencias diversas; por lo cual, se pens en la asesora acadmica como un elemento
fundamental de articulacin.
Inicialmente, algunos de los responsables de nivel o programa se mantuvieron al
margen; sin embargo, ponerse de acuerdo sobre los contenidos y las formas del apoyo
acadmico a la escuela, pronto se coloc como una posibilidad real de mejora, y el
proceso de formacin de los asesores como el medio para construir metas comunes.
El tema de la formacin del asesor y la importancia de su funcin se instal, entre
el colectivo de directivos, como una tarea inmediata, permanente e importante, al
reconocer que todos los niveles y programas cuentan con este personal que es, y ha sido
durante dcadas, el enlace entre la administracin, las escuelas y los maestros.
Colectivo Estatal de Asesores Tcnico-Pedaggicos de Educacin Bsica
Dicho Colectivo se integr con un asesor acadmico de las mesas tcnicas centrales de
cada nivel, modalidad y programa de educacin bsica, el cual fue comisionado por el
jefe inmediato desde el rea correspondiente, sin crear otra estructura.
Este colectivo, que se caracteriza por ser un grupo heterogneo en cuanto a
formacin, intereses, vivencias, formacin, experiencia y expectativas, est confor-
mado por, aproximadamente, 25 elementos, quienes representan una muestra fiel del
personal acadmico de educacin bsica. Es un personal comprometido y con fuerte
carga de trabajo.
133
Cabe sealar que, la nueva tarea les fue asignada, a la par de la que ya realizaban
en su lugar de adscripcin. Los aspectos relativos a la caracterizacin de la asesora, las
implicaciones, los procesos de formacin, la normatividad existente y su contrastacin
con la prctica el qu, para qu, por qu y cmo de la asesora a los profesores se
trabaj mediante reuniones quincenales, calendarizadas y acordadas por ellos mismos,
con la anuencia de los directivos, a partir de la construccin de la ruta crtica y el
trayecto formativo del Colectivo.7
Diseo del programa
El grupo encargado del diseo del programa de formacin, como parte del Colectivo
anterior, est integrado por personal acadmico de educacin especial, primaria,
secundaria, telesecundaria, extraescolar, PAREIB, PEC, PRONAP8 y el Consejo Estatal
Tcnico de la Educacin. Su tarea ha sido disear el Programa de Formacin, a partir
de las necesidades formativas de los asesores, los planteamientos de los niveles y de
los programas, adems de las caractersticas de nuestra entidad y del Programa de
Desarrollo Educativo Estatal.
El diseo del programa, asumido desde distintas pticas como una tarea colectiva por
los actores, result complicado por: la diversidad de pensamientos y formas de concebir
la asesora; los intereses personales ante el nivel o programa; los estilos de redaccin; la
gran cantidad de acciones y responsabilidades de cada uno, que reduca los tiempos para
el anlisis, la discusin y la construccin.
Otra dificultad fue, la creencia de que el diseo y la formacin era slo responsabilidad
y competencia del Pronap, que ya contaba con un equipo de expertos; quienes a su vez,
preferan trabajar solos, considerando que se perda tiempo al ensear a otros durante
el proceso.
Despus de varias sesiones de trabajo y discusin, sin convencimiento por parte de
algunos, se lleg al acuerdo de disear un diplomado bajo la estructura de una gua,
autoinstruccional, al estilo de los Talleres Generales de Actualizacin, (TGA).
Otra complicacin fue la de empatar los tiempos de los diseadores; ya que,
no podan dejar de lado las dems actividades que su nivel o programa exiga fueran
atendidas; adems, de la carencia de equipo de cmputo y del personal administrativo
que apoyara en acciones de gestin de recursos materiales y apoyo logstico, as como
la captura de documentos.
7
La dinmica en las reuniones de trabajo consista en anlisis de documentos, trabajo individual y colectivo, discusiones, reflexio-
nes, elaboracin de escritos y productos de sesin. En cada reunin se estableca un relator, un coordinador y el responsable
de sistematizar las aportaciones de los asistentes. La temtica a tratar en cada sesin se defini a partir de la ruta crtica y las
lecturas bsicas proporcionadas por la comisin o por ellos mismos, y permita llegar a las sesiones con lecturas hechas y trabajo
realizado.
8
PAREIB: Programa para Abatir el Rezago en Educacin Inicial y Bsica; PEC: Programa Escuelas de Calidad; Pronap: Programa
para la Actualizacin Permanente del Maestro de Educacin Bsica en Servicio.
134
Sobre el programa de formacin
El Programa de Formacin para Personal en Funciones de Asesora Tcnico-Pedaggica tiene

como propsito general: Promover la formacin continua del personal de asesora
tcnico-pedaggica, a partir del anlisis terico prctico de su funcin, con la finalidad de
fortalecer las competencias tcnico pedaggicas y disciplinarias, para el diseo y operacin
de estrategias de asesora que asegure un acompaamiento ms efectivo a la escuela.
Este Programa se compone de tres fases, a desarrollar en el periodo comprendido del
2005 al 2008, y son las siguientes:
Fase I
Diplomado: Competencias profesionales bsicas para personal en funciones
de asesora tcnico-pedaggica; desarrollado de abril a diciembre de 2005.
Fase II
Diplomado: La asesora tcnico pedaggica y la escuela que queremos en
Michoacn; por efectuarse de abril a diciembre de 2006.
Fase III
Especialidad: Procesos de Asesora Acadmica; por realizarse en 2007-
2008.
El propsito del primer diplomado fue iniciar una serie de reflexiones sobre la figura
y la funcin de la asesora; as como, construir una plataforma terico-conceptual sobre
el servicio de asesora acadmica a la escuela, a partir de la revisin de los conceptos
que subyacen a la prctica concreta de los asesores, las bases filosficas de la educacin,
los propsitos educativos, la calidad de los aprendizajes, las caractersticas de nuestras
escuelas, su relacin con los resultados educativos estatales y las implicaciones para el
personal acadmico.
La imparticin de este diplomado ha tenido un gran significado en Michoacn;
ya que, ha sido una fase de sensibilizacin para los asesores, al propiciar condiciones
favorables para la reflexin-accin con miras a establecer el servicio de asesora acadmica
centrada en la escuela.
Durante el desarrollo del diplomado, los asesores opinaron que los cambios operados
por decreto no se traducen en los resultados esperados; primero, se requiere de un
proceso de sensibilizacin, a travs de espacios para el dilogo, discusin y construccin
de teora pedaggica por parte de los actores.
135
As, se favoreci el rompimiento de esquemas, mitos y estereotipos relacionados con

la asesora, al generar la apertura y el inters en los diferentes actores educativos (asesores,
supervisores, jefes de sector, directivos y maestros), para un cambio en el servicio de
apoyo acadmico que se brinda a la escuela y los maestros.
Tambin, opinaron que en Michoacn existe un rechazo permanente a todo lo que
parezca imposicin de la Secretara de Educacin, por lo que resultara contraproducente
implantar un servicio sin tomar en cuenta las condiciones para ello. Los maestros estn
cansados de discursos y proyectos de los cuales no han sido partcipes.
Momentos desarrollados y estrategia operativa
La primera fase del programa fue el diplomado en Competencias profesionales bsicas

para personal en funciones de asesora tcnico pedaggica, desarrollado de abril a diciembre
de 2005, y tuvo como propsito construir una base conceptual sobre el servicio de
asesora y los procesos de asesoramiento; a partir de la reflexin de la prctica asesora,
identificando los principales desafos que enfrenta el personal acadmico, para contribuir
a la profesionalizacin docente y al logro de los propsitos educativos.
En consecuencia, se tomaron como base los contenidos establecidos por el Pronap
para el examen nacional de los asesores tcnico-pedaggicos, con dos agregados al inicio
y al final; as, el diplomado qued conformado por cinco mdulos, con las siguientes
temticas:
Mdulo 1. Quines somos y qu hacemos?
Aqu se trabaj la identidad del asesor; el proceso histrico de su funcin; el reco-

nocimiento de s mismo como agente de cambio; por qu y para qu de la funcin y la
figura del asesor tcnico-pedaggico; el ser, el deber ser y el hacer de sus funciones; y,
un anlisis del servicio de asesora que se brinda en el estado de Michoacn, desde los
niveles y programas de apoyo a la escuela.
Este anlisis result interesante para los asesores que desconocan el origen de su
funcin; adems, permiti identificar, tanto los elementos comunes que realizan los
asesores acadmicos de los diferentes niveles y programas, como la incongruencia entre
lo que dice la norma y lo que se hace en la prctica.
136
Mdulo 2. La misin de la escuela y la calidad educativa
En este mdulo se revisaron los principios filosficos y bases legales de la educacin

bsica y su relacin con la misin de la escuela y la calidad educativa. Aqu, descubrieron
que las bases filosficas de la educacin han sido aprendidas por ellos, de manera
mecnica y memorstica, por lo que les resulta difcil traducirlas en ejemplos concretos
y, por consiguiente, su relacin con la funcin asesora se diluye. Un descubrimiento
importante fue lo relativo a la relacin de la funcin asesora con el logro de propsitos
educativos. Identificaban su funcin con la operacin de los programas de apoyo, las
capacitaciones y las actualizaciones, pero el logro de resultados educativos no se asuma
como tarea fundamental de la asesora.
Mdulo 3. La mejora escolar y sus implicaciones para la asesora tcnica
El presente mdulo tuvo el propsito de proyectar la asesora tcnico-pedaggica con

una nueva funcin, al considerar a la escuela como el centro, a los aprendizajes como
la razn de ser, y las implicaciones que esta concepcin de escuela involucra para la
asesora acadmica y para el asesor.
Abordar la concepcin de escuela desde la teora de la complejidad, como una
encrucijada de culturas, result interesante, porque permiti a los asesores entender las
acciones de los maestros y las propias al identificar la cultura pedaggica, laboral,
poltica y social que subyace a dichas acciones.
Una caracterstica comn en los asesores consiste en centrar su atencin a lo acadmico,
y olvidar que existen otros factores que inciden en las acciones y los resultados.
Una reflexin que surgi, reiteradamente, fue la necesidad de trabajar conceptual
y procedimentalmente con los supervisores escolares y jefes de sector, a los cuales
identifican como un elemento que puede convertirse en obstculo o en facilitador del
cambio y la mejora escolar.
Mdulo 4. La enseanza y la calidad del aprendizaje
En este mdulo se estableci una relacin entre la calidad del aprendizaje, las prcticas de
enseanza y su influencia en el logro de la misin de la escuela; adems, se identificaron
a la planeacin de la enseanza y a la evaluacin del aprendizaje como elementos
sustantivos en el proceso educativo.
137
Mdulo 5. La evaluacin
El ltimo mdulo abord la importancia de evaluar el centro escolar para detectar,

con la comunidad educativa, las necesidades de apoyo acadmico, a fin de contextualizar
la planeacin de la asesora. La evaluacin se identific como uno de los procesos ms
desatendidos por el asesor; en tanto que, se reducen a supervisiones y, en algunos casos,
a la acumulacin de datos estadsticos que justifican presupuestos. Tambin, se realiz
un balance final sobre el proceso del diplomado y de sus resultados.
El diplomado gener gran inters en los asesores a nivel central y regional, y se ofert
en 20 regiones del estado.9 El desarrollo del mismo, estuvo a cargo de un equipo de
asesores tcnico-pedaggicos con reconocimiento acadmico pertenecientes: a las
mesas tcnicas centrales; al personal de Centros de Maestros y asesores del Programa
Escuelas de Calidad; al Programa para Abatir el Rezago en Educacin Inicial y Bsica; a la
Coordinacin Estatal de Educacin a Distancia; y, a algunos sectores y zonas escolares
de Preescolar, Primaria, Secundaria, Educacin Fsica y Educacin Indgena.
La conformacin de los grupos, con personal de todos los niveles y programas,
permiti que los participantes se reconocieran a s mismos, pero reconocieran en el
otro, no slo las diferencias que existen entre los niveles y programas, sino tambin los
elementos comunes, para favorecer la articulacin entre ellos, con una visin sistmica
sobre la educacin bsica.
Problemtica
La situacin poltico sindical10 y el contexto institucional no permitieron el desarrollo

normal del diplomado, la realizacin de las conferencias y talleres con especialistas
durante la fase presencial, ni las visitas de acompaamiento a las regiones de acuerdo
al programa; por lo cual, el seguimiento y la evaluacin se realiz principalmente en
un plano central.
stas y otras razones, como la saturacin de actividades, programaciones anteriores
en secundarias, la falta de tiempo extra-clase para la lectura individual y razones de
carcter personal, generaron una desercin del 19.5 %; es decir, slo lograron concluir
863 participantes, que equivale al 80.05 % de la inscripcin inicial.
Otro obstculo en el proceso ha sido el constante cambio de funcionarios en la
Secretara de Educacin, elemento que retarda los procesos y las acciones.
9
Se convoc a travs de la estructura y los Centros de Maestros, conformndose 12 grupos en Morelia (228 inscritos), y 43
grupos al interior del estado (850 inscritos), que hacen un total de 1078, de los cuales concluyeron 863 profesores.
10
El clima poltico-sindical provoc una situacin lgida en algunas regiones y ejerci presin, tanto en la Instancia Estatal de
Actualizacin, as como en la Subsecretara de Educacin Bsica, para detener el proceso de formacin, razn por la cual no se
realizaron las conferencias previstas en el Programa.
138
Logros
El programa de formacin y otras acciones emprendidas,11 han influido en la decisin

de las autoridades educativas para constituir y operar el SAAE (Servicio de Asesora
Acadmica a la Escuela) en Michoacn, con la certeza de que ser un elemento
importante en la transformacin del sistema educativo estatal.
El programa de formacin ha provocado un inters genuino, entre los directores de
educacin bsica, por coordinar y articular esfuerzos en la promocin de reuniones para
la toma de acuerdos entre los niveles y programas; adems, de la realizacin de acciones
concretas, como la planeacin de acciones conjuntas y la colaboracin entre instancias.
Este inters logr colocar a la formacin del personal asesor en la agenda de la discusin
sobre poltica educativa estatal y gener una buena expectativa para los procesos de
mejora escolar.12
La revisin de las funciones del asesor y la decisin de establecer el servicio de asesora
a la escuela, implic la revisin de las caractersticas actuales de la escuela michoacana, y
la promocin de la discusin en las diferentes reas de la Secretara de Educacin, para
caracterizar y construir una escuela diferente para Michoacn.
La conformacin de los grupos en el diplomado con personal de todos los niveles
y programas, result una experiencia enriquecedora que permiti descubrir metas
comunes y la posibilidad de articulacin entre los mismos. Algunos participantes que,
al principio, se resistieron a trabajar de esta manera, terminaron convencidos de que
haba representado un acierto.
Otra percepcin, que fue cambiando, corresponde a la aceptacin de tener a un
asesor tcnico como coordinador de grupo, y no a un especialista de renombre. Los
participantes tambin descubrieron que en sus compaeros, haba personas con una
vasta experiencia, conocimientos y actitudes que permitieron la confianza necesaria
para el aprendizaje entre pares.
Durante el diplomado, se asumieron gradualmente actitudes de: respeto, tolerancia,
compromiso, participacin y calidad en sus aportaciones y se propici la toma de conciencia
de s mismo, la importancia de su funcin, la necesidad de una formacin permanente y la
conviccin de que la asesora tiene que reorientarse tomando como referente la escuela.
El colectivo estatal coordinador y los participantes han experimentado su propia
evolucin individual y grupal, a travs del dilogo, el estudio, la autoformacin, el
anlisis, la discusin y el intercambio, para la definicin de tareas que han favorecido
el cumplimiento de los propsitos.
11
Como, por ejemplo, el Primer Encuentro Estatal de Asesores Tcnico-Pedaggicos; la publicacin y anlisis del diagnstico,
La asesora tcnico pedaggica: la funcin y la figura; el inters manifiesto y reciente por las funciones y acciones del personal
asesor, las reuniones peridicas con los Directores de Educacin Bsica para la revisin del tema.
12
A partir del Programa de Desarrollo Educativo (PRODE), durante este ciclo escolar, se puso en marcha una prueba piloto para
trabajar, de manera directa, sobre los procesos de transformacin educativa en diferentes escuelas de educacin bsica de
los municipios de Huaniqueo y Huacana. Aqu, los asesores acadmicos desempearon un papel fundamental, que implica
desarrollar acompaamiento a las escuelas y los colectivos docentes, para detonar procesos de transformacin, ligados a las
necesidades de desarrollo educativo y social, focalizado en un territorio especfico.
139
Durante el diplomado prevaleci un clima de camaradera y signific una etapa de

sensibilizacin que prepara mental y tcnicamente al asesor, para acercarse a la escuela.
El inters por iniciar la segunda etapa del programa de formacin, es algo que se ha
manifestado en todos los niveles de educacin.
Principales aprendizajes y previsiones
El establecimiento de un servicio especializado de asesora acadmica a la escuela, no slo

implica procesos formativos del personal acadmico, requiere de acciones sistmicas,
como la revisin de elementos estructurales, de organizacin y de carcter laboral.
A pesar de las condiciones adversas, el personal en funcin asesora es sensible al cambio
y asume actitudes de compromiso y responsabilidad, consigo mismo y con la educacin.
La integracin de grupos, reuniones y acciones, con personal de todos los niveles
y programas representa una experiencia enriquecedora y una oportunidad de percibir
el proceso educativo y percibirse a s mismo, desde una visin sistmica, capaz de
resolver la desarticulacin que existe en la Secretara de Educacin de Michoacn.
La construccin colegiada y la participacin de los actores principales legitima los
procesos, haciendo de las propuestas proyectos que se asumen, tanto personal, como
institucionalmente.
Las propuestas de formacin tienen mayor impacto si se considera el contexto especfico
de los destinatarios, en vez de ofrecer catlogos que se aplican como recetarios.
Los Directores de los niveles, caracterizados fundamentalmente como figuras de
autoridad, con visin poltica y en funciones administrativas, necesitan de espacios
acadmicos que les permitan la discusin con fundamento, para tomar acuerdos sobre
el rumbo de la educacin.
El acuerdo entre los niveles, programas y proyectos, adems de la participacin de
los involucrados, es un elemento que favorece la permanencia de los mismos proyectos
y las acciones ante el constante cambio de funcionarios en la Secretara de Educacin.
La conformacin de Colectivos Regionales de Asesora se vislumbra como la po-
sibilidad de generar condiciones favorables para el establecimiento del SAAE y la
formacin de cuadros acadmicos, que dinamicen los procesos educativos en contextos
regionales y locales.
El trabajo colaborativo se identifica como un elemento fundamental en la formacin
y desarrollo profesional docente, ya que permite la transformacin de la escuela desde
la escuela misma.
140
La construccin de productos concretos, en tiempos cortos y medianos, producen ms

certeza y credibilidad que las metas a largo plazo. Devolver la informacin y conseguir
logros, aunque sean pequeos, permite generar confianza y credibilidad en las acciones.
La evaluacin de los procesos sigue siendo uno de los contenidos de mayor
preocupacin en los asesores.
La generacin de teora pedaggica por parte del asesor, es posible si se le impulsa y
proporciona los elementos terico-metodolgicos para ello.
La creacin de una red virtual entre los asesores representa una herramienta muy
til en la socializacin, informacin y divulgacin de experiencias; aunque es una de las
habilidades que muchos de los asesores an no tienen.
Actualmente, atravesamos una coyuntura poltica, que an cuando resulta conflictiva,
representa una oportunidad para el cambio, ya que ha generado una insatisfaccin
generalizada, que permite el desarrollo de un pensamiento alternativo y la necesidad
urgente de mejorar nuestro sistema educativo.
Se requiere apoyar la prctica docente con el empleo de las nuevas tecnologas de la
comunicacin, as como difundir el arte, la ciencia y la cultura.
Entre las prioridades de atencin por parte del asesor se encuentra la identificacin
de los procesos de comunicacin, articulacin, planeacin, seguimiento y evaluacin.
Los retos fundamentales son: continuar el proceso formativo del personal en funcin de
asesora, recuperar la opinin y propuestas de los asesores para la constitucin y operacin
del SAAE, y colocar al servicio de asesora acadmica como un elemento articulador entre
los niveles y programas, evitando la duplicidad de acciones y la sobreoferta.
Lograr la articulacin de este programa con la propuesta educativa del estado es el
pilar para la construccin de una nueva visin de la educacin en Michoacn.
141
Experiencia
de asesora
U na propuesta de acompaamiento para
fortalecer los procesos de formacin
de lectores y escritores en la educacin primaria
MARA LUISA DAZ*
Antecedentes
Durante el 2002, la entonces Subsecretara de Educacin Bsica y Normal (SEBN), del

gobierno federal, inici un proceso de evaluacin y, posteriormente, de reestructuracin
de los proyectos y programas nacionales orientados a la formacin de lectores y es-
critores que operaban en el pas. El objetivo de esta transformacin fue concentrar
esfuerzos y recursos en un proyecto que permitiera articular las diversas acciones que
se estaban realizando aisladamente. As, surgi el Programa Nacional de Lectura (PNL),
cuyas acciones se desarrollaran a travs de cuatro lneas estratgicas:
a) Fortalecimiento curricular y mejoramiento de las prcticas de enseanza.

b) Formacin y actualizacin de recursos humanos.
c) Fortalecimiento de bibliotecas y acervos bibliogrficos.
d) Generacin y difusin de la informacin.
Dicha reestructuracin dio lugar a que la Secretara de Educacin Pblica Estatal

de Nayarit (SEP) y los Servicios de Educacin Pblica del Estado de Nayarit (SEPEN)
emprendieran acciones en el mismo sentido. Los proyectos y programas nacionales y
estatales que operaban en pro del fomento a la lectura en el estado eran:
*
Coordinadora estatal del Programa Nacional de Lectura en Nayarit.
145
Experiencia de asesora
Programa Nacional para el Fortalecimiento a la Lectura y a la Escritura

(PRONALEES).
Programa Nacional Rincones de Lectura.
Programa Nacional de Lectura en Nayarit.
Proyecto Estatal Ao de la Lectura.
Proyecto Estatal Mtodo Global Fontico.
La evaluacin de estos programas y proyectos nacionales y estatales concluy con

la toma de acuerdos y la decisin, por parte de las autoridades educativas estatales,
de concentrar los esfuerzos en el Programa Nacional de Lectura en Nayarit, y, a travs de
ste, reorganizar las actividades a partir de las cuatro lneas estratgicas del PNL. Ante
la necesidad estatal de atender el alto ndice de reprobacin escolar en el primer grado
de educacin primaria, el cual guarda una estrecha relacin con factores asociados
al proceso de adquisicin de la lectura y la escritura (alfabetizacin inicial), se puso
especial atencin en la lnea estratgica correspondiente al fortalecimiento curricular y
mejoramiento de las prcticas de enseanza.
De acuerdo con un diagnstico realizado en Nayarit y con los datos disponibles en
la Direccin General de Planeacin y Evaluacin Educativa de los SEPEN, la eficiencia
interna del sistema de la educacin bsica ha sido muy baja: en las ltimas tres
generaciones (1992-2001, 1993-2002, 1994-2003) el ndice promedio de aprobacin
ha sido nicamente del 50%. Los datos tambin muestran que la reprobacin se
concentra en los primeros dos grados de educacin primaria: en el ao escolar
2003-2004 la reprobacin global en el estado alcanz el 3.5%, que representa un total
de 4,687 nios, de los cuales 2,825 corresponden al primer ciclo de educacin pri-
maria; es decir, 60.27% de la reprobacin en este nivel educativo se ubica en el primer
ciclo; 27.9% en el segundo ciclo; y 11.7% en el tercer ciclo.
Esta problemtica se debe, entre otros aspectos, a que el uso de diversos mtodos para
ensear a leer y a escribir, por ejemplo, el onomatopyico y de imgenes que si bien
respondieron en su momento histrico a ciertas necesidades sociales y educativas, como
la alfabetizacin parcial de la poblacin escolar, no han permitido que los alumnos de
primer grado logren un nivel satisfactorio del conocimiento del lenguaje escrito.
146
Una propuesta de acompaamiento para fortalecer los procesos de formacin de lectores y escritores en la educacin primaria
El desarrollo de la propuesta
Con estos antecedentes, a principios de 2003, la Coordinacin Estatal del Programa

Nacional de Lectura en Nayarit, dependiente de la Direccin de Educacin Bsica de los
SEPEN, solicit la colaboracin de la Direccin de Lengua y Comunicacin, adscrita a la
Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos,1 para propiciar la formacin de
lectores y escritores entre las alumnas y los alumnos de educacin primaria. El resultado
del trabajo conjunto fue la implementacin de un proyecto de actualizacin dirigido
a asesores tcnicos (primera fase, ciclo escolar 2003-2004), cuya funcin sera ms
adelante asesorar a maestros de primer grado de educacin primaria sobre los procesos de
enseanza-aprendizaje de la lectura y la escritura (segunda fase, ciclo escolar 2004-2005).
El trabajo se plante como un proceso a largo plazo en el que se promova: el estudio
permanente de los enfoques actuales en materia de alfabetizacin inicial; el conocimiento
en el desarrollo de trabajos de investigacin dentro de los campos de la psicologa,
lingstica, pedagoga y didctica de la lengua; y, la reflexin sobre la prctica docente
en torno a los procesos de alfabetizacin. El propsito de dicho proyecto fue apoyar la
tarea docente para reducir los ndices de reprobacin y desercin de los alumnos del
primer ciclo de educacin primaria, mediante un proceso de actualizacin en estas
temticas y de un acompaamiento por parte de los asesores participantes.
El prembulo
Como primera accin se realiz una serie de conferencias, con la finalidad de sensibilizar
a los docentes sobre la importancia y la complejidad del proceso de alfabetizacin:
Hace tres aos la coordinadora en el estado de Nayarit la maestra Ma. Luisa

Daz se acerc a esta Direccin (de Desarrollo Curricular) pidiendo apoyo para
implementar una serie de conferencias o cursos para maestros que permitieran
reorientar el proceso de enseanza de la lengua escrita en los primeros aos de
educacin bsica; entonces empezamos con una conferencia que tuvo como tema
La enseanza de la lengua escrita en los primeros aos; vimos que no era suficiente
esta conferencia, entonces se decidi hacer un diplomado en formacin de lectores
y escritores para la educacin bsica.
[Testimonio de Subdirector de la Direccin de Desarrollo
Curricular para la Educacin Secundaria, antes Direccin
de Lengua y Comunicacin.]
1
Actualmente, Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Secundaria, dependiente de la Direccin General de
Desarrollo Curricular.
147
Primera fase
En abril del 2003, se inici el diplomado Formacin de lectores y escritores en Educacin

Bsica, diseado por la Direccin de Lengua y Comunicacin y certificado a travs de
los SEPEN.
Este diplomado estuvo dirigido a un grupo de 70 asesores tcnico-pedaggicos, de
los niveles de educacin preescolar y primaria, quienes, posteriormente, se encargaron
de asesorar y capacitar a un grupo de docentes de primer grado. Todos los asistentes al
diplomado participaron de manera voluntaria.
Es importante mencionar que, para garantizar la asistencia y permanencia de los ATP
se establecieron acuerdos con la estructura educativa y con la sindical, ya que una parte
de las sesiones fueron sabatinas; de esta manera, tambin se asegur la posibilidad de
que los asesores ingresaran a las aulas a realizar trabajo de campo.
Siempre ha existido buena comunicacin y apoyo con las autoridades educativas,

jefe de sector, supervisores y sobre todo con los directores y maestros de grupo.
En los grupos, de buen agrado se nos permiti realizar nuestras actividades.
Siempre tratamos de que la directora y la maestra de grupo observaran las
actividades y, posteriormente, analizbamos los resultados conjuntamente, para
empezar a involucrarlos.
[Testimonio de un maestro acompaante.]
Los temas ms importantes abordados en el diplomado fueron: Fundamentos tericos

de la enseanza de la lengua en la educacin bsica; El papel del docente en la formacin
de lectores y escritores; estrategias didcticas para la formacin de lectores y escritores; y, el
aprovechamiento de los materiales educativos elaborados por la Secretara de Educacin
Pblica: ficheros y libro para el maestro, libros para el alumno.
Segunda fase
En mayo de 2004, ante el Consejo Tcnico Consultivo de Educacin Primaria de los

SEPEN2 se present una estrategia de acompaamiento a maestros de primer grado, para
el periodo escolar 2004-2005, que fue desarrollado por 35 asesores tcnico-pedaggicos
de educacin primaria, quienes participaron en el diplomado Formacin de Lectores y
Escritores en Educacin Bsica.3
2
Integrado por: Mtro. Efran Moreno Arciniega, Director de Educacin Bsica; Profr. Lorenzo Rosas Alegra. Jefe del Departa-
mento de Educacin Primaria de los SEPEN; y por los jefes de sector: Profr. Bernardino Gameros Castaeda, Sector 1; Profr.
Jorge Eugenio Rodrguez Medina, Sector 2; Profra. Guadalupe rcega Barajas, Sector 3; Profra. Marina Fragosa Flores, Sector
4; Profr. Arnulfo Pea Banda, Jefe del Sector 5; Profr. J. Guadalupe Snchez Jaime, Sector 6; y el Profr. Salvador Galindo Nava
Sector 7, quienes, con su apoyo y compromiso, fortalecieron cada una de las acciones del Programa de Acompaamiento.
3
Los 35 asesores tcnico-pedaggicos del nivel preescolar, participantes en el Diplomado en Formacin Lectores y Escritores, no se
incluyeron en la estrategia de acompaamiento, debido a la falta de recursos para dar seguimiento al trabajo de este nivel.
148
Con las personas que asistieron al diplomado se form un grupo de acompaamiento,

la idea era que estos asesores estatales tomaran a su cargo de dos o cuatro maestros y
les acompaaran.
[Testimonio de subdirector de la Direccin
de Desarrollo Curricular para la Educacin Secundaria,
antes Direccin de Lengua y Comunicacin.]
La estrategia en esta fase contempl tres elementos:
a) Asesoras a los ATP (maestros acompaantes).
Con el propsito de dar continuidad al trabajo del Diplomado en Formacin

de Lectores y Escritores en Educacin Bsica, se propuso una estrategia de
acompaamiento que consisti en:
Realizar mensualmente reuniones estatales de asesora y capacitacin

para los maestros acompaantes, con el propsito de, por una parte, dar
continuidad al proceso de formacin iniciado durante el diplomado y, por
otra, abrir un espacio para el intercambio de dudas y cuestionamientos
planteados por los maestros acompaados durante las sesiones mensuales
y las visitas de acompaamiento que realizaban los ATP.
Por parte de la coordinacin estatal del Programa Nacional de Lectura, nos

siguieron reuniendo peridicamente para analizar y valorar lo realizado en
los grupos acompaados, contando con el apoyo de personal de la Direccin
General de Materiales y Mtodos Educativos. Adems, analizbamos
lecturas relacionadas con la temtica y nos sugeran materiales para las
reuniones de seguimiento con los maestros acompaados.
Efectuar encuentros estatales con los maestros acompaantes y

acompaados, para propiciar la reflexin conjunta y el intercambio de
opiniones sobre su prctica y la de los otros.
Llevar a cabo reuniones semestrales de asesora con jefes de sector,
supervisores y directores, maestros acompaantes y acompaados
149
b) Del acompaamiento para los maestros de primer grado (maestros acompaados).
Cada asesor tcnico (maestro acompaante), trabaj, durante el ao escolar

2004-2005, con un mximo de cuatro maestros de primer grado mnimo
uno, segn las condiciones laborales se lo permitieran y la disposicin de
los maestros de grupo de participar en el proyecto. El trabajo realizado por los
maestros acompaantes, consisti en:
Organizar reuniones mensuales con los maestros frente a grupo

(maestros acompaados), para planificar el trabajo docente; esto implic
reflexionar acerca de algunos aspectos tericos sobre el aprendizaje y la
enseanza del lenguaje escrito, revisar distintos materiales educativos y
disear estrategias didcticas. En estas reuniones tambin se evaluaban las
actividades realizadas en el mes anterior y los acompaantes brindaban
retroalimentacin.
Organizar y desarrollar una agenda de visitas semanales a cada uno de los
grupos de los maestros acompaados, para observar las clases de Espaol
y realizar anotaciones sobre el desarrollo de las actividades o elaborar los
registros de clase que seran analizados durante las sesiones mensuales.
Hacamos visitas a los grupos para observar el trabajo docente, y con base
en esas observaciones hacamos recomendaciones a los maestros de grupo
[...] no necesariamente en un espacio formal, en un curso o algo as!, no;
platicbamos en el recreo o en algn otro espacio las situaciones de trabajo,
casos particulares de nios, el uso de otros materiales, los resultados de
evaluaciones de los alumnos [...] En ocasiones trabajaba directamente
con los nios alguna actividad novedosa y propona alguna dinmica
de trabajo, para que el maestro observara en qu consista [...] a veces,
tambin me pona de acuerdo con la maestra de apoyo para atender algn
caso de un nio en particular [...] Ah! tambin videogrababa clases que
utilizaba en las reuniones acadmicas de cada mes, donde eran analizadas
con todos los maestros de primer y segundo grado, tomando en cuenta las
recomendaciones del Libro del Maestro.
150
c) De las reuniones de evaluacin del Consejo Tcnico de Educacin
Durante las reuniones mensuales del Consejo Tcnico de Educacin

Primaria de los SEPEN, integrado por el director de educacin bsica
y siete jefes de sector, se presentaba un informe general de las acciones
realizadas en el mes.
Se realizaron dos evaluaciones de los nios diagnstica y de fin de
ciclo escolar para evaluar los resultados en trminos del avance de los
alumnos.
Como puede observarse, el proyecto implic la participacin de actores educativos

de diversas instancias y niveles de gobierno; esto ha sido un elemento determinante
para el logro de los propsitos planteados. Las labores de gestin de la autoridad
educativa estatal, la participacin de las figuras directivas y de supervisin, as como la
implicacin de los docentes y asesores tcnicos en la toma de decisiones ha asegurado
la consolidacin de este proyecto.
Tercera fase
En junio de 2005, con el acuerdo de todos los actores implicados en el proyecto, se

plante la necesidad de continuar con la estrategia de acompaamiento; por lo que
fueron atendidos 60 nuevos grupos de primer grado (ciclo escolar 2005-2006), sin
olvidar a los grupos de segundo grado que haban sido acompaados en el anterior
ciclo escolar.
Por otra parte, con la finalidad de dar continuidad al trayecto formativo de los asesores
en torno a la temtica, en abril del 2005, se puso en marcha un nuevo diplomado, La
enseanza de la lectura y la escritura en el Jardn de Nios y en los primeros aos de la
escuela primaria, en convenio con la Universidad de La Plata, y dirigido a 13 maestros
acompaados, 13 acompaantes y cuatro educadoras.4
Acciones proyectadas a futuro: algunos retos
A tres aos de haber iniciado el proyecto, actualmente, son atendidos 60 grupos

de primer grado y 84 de segundo, con el apoyo de 38 asesores; y, con el fin de dar
seguimiento a la generacin de alumnos formados en el marco de este proyecto, para
4
La cantidad de asesores participantes de este diplomado se determin en funcin de las caractersticas propias de esta propuesta
de formacin; entre ellas, la necesidad de un acompaamiento y asesora cercana por parte de la Universidad de la Plata.
151
el prximo ciclo escolar (2006-2007), se tiene planeado asesorar a los maestros que se
encargarn de los alumnos que ingresarn a tercer grado, lo cual implica, el diseo de
un programa de acompaamiento para maestros del segundo ciclo.
Por otra parte, con la finalidad de ampliar la poblacin docente y estudiantil beneficiada
por este tipo de apoyo, se pretende incorporar al proyecto, con el mismo sistema de
formacin, a nuevos grupos de primero y segundo grado. Asimismo, se tiene proyectada
la recuperacin de los 35 maestros de preescolar que participaron en el diplomado, con
el objeto de disear un programa de acompaamiento en los jardines de nios.
Para cumplir las metas planteadas se requiere impulsar y consolidar la formacin del
personal de apoyo tcnico, a travs de diversas opciones de formacin que permitan una
cierta continuidad en el dominio y manejo de estas temticas. En este sentido, una de
las acciones contempladas es la formacin de un grupo de 10 maestros acompaados y
acompaantes que se conviertan en un grupo de referencia en materia de alfabetizacin
inicial.
Finalmente, se tiene considerada la necesidad de revisar, adaptar y editar 24 expe-
riencias de aula videograbadas, y 15 anlisis de registro de clase, as como un fichero
de propuestas de materiales, con la finalidad de generar insumos que puedan apoyar la
formacin continua de docentes, directivos y apoyos tcnicos, en dichas temticas.
Principales logros
En trminos de formacin de recursos humanos, este proyecto ha

permitido la integracin de un equipo con capacidad tcnica, especializado
en la enseanza de la lengua escrita, que no exista aos atrs en nuestro
estado.
Se ha probado una propuesta de formacin continua para asesores
tcnicos basada en la interrelacin teora-prctica, la cual ha permitido
la profesionalizacin paulatina de sus funciones.
Aplicacin de una propuesta de formacin continua para docentes, que
ha permitido la reflexin de su prctica educativa a la luz de referentes
tericos, mediante un acompaamiento tcnico.
Los nios traen consigo muchas cosas buenas que, a veces como docentes,
no sabemos descubrir y que son ms fciles que como acostumbramos
a ensearles la lecto-escritura [...] yo he aprendido que hay que seguirse
152
preparando, conocer ms, informarse de los adelantos que tiene la

educacin, revisarse uno qu estoy haciendo?, cmo lo estoy haciendo?;
yo pienso continuar con esta propuesta [...] Nunca esper tan buenos
resultados!
[Testimonio de maestra acompaada, primer grado.]
En trminos de transformacin del trabajo docente, los maestros

participantes en este proyecto acompaados y acompaantes han
diseado materiales de apoyo para la enseanza y estrategias didcticas,5
con cierto reconocimiento en el plano nacional.
Se ha logrado la disposicin y colaboracin de distintas figuras educativas
supervisores y directores para el desarrollo de este proyecto de
innovacin, en el mbito de la formacin continua de los docentes y en
el mbito del aprendizaje de los estudiantes.
Asimismo, otra de las acciones llevadas a cabo simultneamente para fortalecer el

proceso de asesora a los maestros acompaados, fue la instalacin de la biblioteca en
sus salones de clase:6 en 54 de las 59 escuelas donde se trabaj (91.52 %) se instalaron
mdulos en los salones de primer ao, y los materiales estn a disposicin de los
alumnos. En 52 de esos salones, los alumnos pueden utilizar los libros libremente; en 4
ms, pueden utilizarlos para resolver actividades especficas que los docentes proponen;
y, nicamente, en tres grupos los alumnos no tienen acceso a los libros, aunque stos
existen en las escuelas. As, la disponibilidad de los materiales est asegurada en casi
todas las escuelas que participan con sus maestros acompaados.
En cuanto al acceso, tambin hubo una transformacin importante; los maestros
realizaron actividades que tradicionalmente no haban organizado; paulatinamente,
dejaron ejercicios como las planas, copias o dictados de palabras, para dar paso a la
escritura de diversos textos y al uso, por parte de los alumnos, de los materiales de las
bibliotecas.7
Esta transformacin tuvo un impacto importante en la incorporacin de los nios a
la cultura escrita; los alumnos escribieron extensos diarios, enviaron mltiples mensajes
escritos a diferentes miembros de su familia, leyeron y escribieron sobre distintos temas
5
Una de stas result premiada y cuatro recibieron mencin honorfica en el concurso nacional Estrategias Didcticas, convo-
cado por la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Secretara de Educacin Pblica.
6
Los datos relativos al uso de las bibliotecas y las estrategias didcticas implementadas en los salones de clase por parte de los
maestros acompaados, fue producto de la sistematizacin y documentacin de datos obtenidos por la Dra. Celia Daz Ar-
gero, actualmente titular de la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Secundaria, dependiente de la Direccin
General de Desarrollo Curricular.
7
En la descripcin del trabajo realizado por los maestros resulta til la distincin entre disponibilidad y acceso propuesta por
Kalman (2004:26). Disponibilidad denota la presencia fsica de los materiales impresos y la infraestructura para su distribu-
cin (biblioteca, puntos de venta de libros, revistas, diarios, servicios de correos, etctera), mientras que acceso se refiere a las
oportunidades para participar en eventos de lengua escrita, situaciones en las cules el sujeto se posiciona vis--vis con otros
lectores y escritores, as como a las oportunidades y las modalidades para aprender a leer y escribir.
153
de su inters, elaboraron carteles para compartir con la comunidad escolar lo que

aprendieron en los libros, y escribieron numerosos cuentos y poemas.
Todo lo anterior ha contribuido a la realizacin del objetivo principal del proyecto,
que es: la disminucin de los ndices de reprobacin de los alumnos. En el estado de
Nayarit, la eficiencia interna en educacin bsica durante el periodo 1990-2003 indic
que, en el paso del primero a segundo grado de educacin primaria, se perdan entre 5
mil y 6 mil alumnos por ao escolar, debido principalmente a factores asociados con el
aprendizaje de la lectura y la escritura. A partir de la implementacin del proyecto, las
estadsticas oficiales del ciclo escolar 2004-2005 reportan una aumento en los ndices
de aprobacin del 3.60%, con respecto al ciclo escolar anterior, lo cual significa 871
alumnos aprobados; es decir, la aprobacin de 2003-2004, sin acompaamiento, fue de
92.16% y la aprobacin de 2004-2005, con acompaamiento, de 95.66%.
Dificultades enfrentadas
El camino en este proceso de innovacin no ha sido fcil. Una de las principales

dificultades enfrentadas es la constante movilidad de la estructura educativa, pues se
han dado relevos institucionales de jefes de departamento y jefaturas de sector; adems,
de los cambios dentro de las jefaturas de sector y de zona escolar, de los asesores tcnico-
pedaggicos, responsables del acompaamiento, as como de los maestros de primer
grado hacia otros sectores o zonas escolares.
Durante este ciclo escolar, se presentaron dos jubilaciones, las cuales ocasionaron
problemas por el cambio de maestros, pues, no contaban con el conocimiento
del trabajo que se estaba realizando y manifestaron no tener ningn compromiso
con el Programa Nacional de Lectura, con los asesores ni con la forma de trabajo
que se estaba realizando.
[Testimonio de maestro acompaante.]
Algunas de las dificultades enfrentadas se relacionan con la falta de recursos

econmicos para la aplicacin de actividades que se fueron generando durante el
desarrollo del proyecto. La escasez de recursos econmicos ha impedido:
Incorporar, al total de los asesores tcnico-pedaggicos que participaron

en el diplomado, al desarrollo de la estrategia de acompaamiento
(especficamente a los asesores de preescolar).
154
Compensar a los acompaantes y sufragar los gastos generados por los

traslados para hacer las visitas a los maestros acompaados.
Editar y publicar materiales producidos por los participantes, el registro
de la experiencia, la evaluacin, entre otros.
Otro obstculo ha sido la resistencia de algunos de los profesores para abandonar

prcticas tradicionales; este problema se ha ido resolviendo paulatinamente, a medida
que los maestros se van involucrando en este proceso de formacin.
Hubo algunos maestros, que por ms que avanzbamos en las lecturas sobre
la construccin del conocimiento por parte del sujeto para la adquisicin de
la lecto-escritura, y les haca recomendaciones o trabajaba con los nios no
cambiaban su forma de trabajo! [...] ah, el problema era de actitud, era ms
cmodo para ellos trabajar de la otra forma [...] aunque algunos s fueron
cambiando, cuando vieron que haba resultados.
[Testimonio de maestro acompaante.]
Conclusiones y aprendizajes
No se puede aspirar a mejorar el aprovechamiento escolar sin trastocar los diversos

mbitos del proceso educativo; la gestin institucional y escolar y la actualizacin
docente son campos que ineludiblemente han de considerarse para la implementacin
de una propuesta de innovacin. En el caso particular de esta propuesta, fue preciso
contemplarlos para generar las condiciones necesarias de su puesta en marcha.
Con respecto a la gestin institucional, podemos decir que, en el estado de Nayarit,
como en otros lugares, el sistema educativo se caracteriza por un trabajo descoordinado
entre los elementos que conforman su estructura administrativa; lo que genera
duplicidad de funciones, desperdicio de recursos humanos y materiales y altos costos
de los proyectos educativos.
No obstante, el desarrollo del proyecto ha permitido conjuntar esfuerzos para la
realizacin de las actividades propuestas; as, por ejemplo, se ha logrado la colaboracin
entre las instancias estatal y federal para desarrollar esta propuesta de formacin; se han
establecido acuerdos con la estructura educativa y sindical para garantizar la asistencia
y puntualidad de los participantes en el diplomado; se ha recibido apoyo para realizar
una evaluacin, tanto a alumnos de maestros acompaados, como a alumnos de otros
155
maestros, que permita valorar los resultados del proyecto; y se ha impulsado el trabajo
colectivo entre distintos actores educativos. Afortunadamente, todas estas acciones han
sido el resultado de decisiones tomadas de manera consensuada.
Con relacin a la gestin escolar, se ha logrado sensibilizar a directivos y docentes
sobre la necesidad de participar y colaborar en esta propuesta de formacin. As, los
directores de escuela han permitido el acceso de los asesores a los planteles escolares
para acompaar a los maestros, como una forma de apoyo al desarrollo profesional del
personal docente a su cargo.
Finalmente, la actualizacin docente constituye uno de los elementos sustantivos de la
propuesta, pues, a travs de su puesta en marcha se ha contribuido a la profesionalizacin,
tanto de los maestros frente a grupo en materia de formacin de lectores y escritores,
como de los asesores en esta misma temtica, pero, adems de ello, en procesos de
asesora y acompaamiento a los docentes en sus escuelas.
De esta forma, la bsqueda de soluciones a un problema educativo ha requerido
de una perspectiva integral, que considere estos mbitos para el diseo de un proyecto de
innovacin educativa. Ello implica, la colaboracin y compromiso de distintos actores,
desde autoridades educativas las cuales, actualmente, son ms sensibles a propuestas de
innovacin, hasta padres de familia, sin los cuales, los docentes difcilmente podran
lograr una mejora significativa del aprovechamiento escolar.
En este sentido, es importante sealar que, en toda propuesta de innovacin se
debe contemplar la necesidad de sensibilizar a los distintos actores educativos, sobre
la importancia de su participacin, as como de comunicar con claridad los niveles de
intervencin requeridos a cada uno de ellos.
Por otra parte, se ha comprobado que la formacin continua no se reduce a la
asistencia a cursos o talleres, sino que requiere de diferentes acciones y espacios que
se articulen en torno a una problemtica educativa. En este caso, los altos ndices de
reprobacin escolar fueron el detonante para desarrollar esta propuesta de actualizacin.
Asimismo, la formacin continua es un proceso que requiere de una proyeccin a
mediano y largo plazo, en la cual se aborden acciones sustantivas, como la asesora y
el acompaamiento. En ellas, resulta indispensable mantener un equilibrio entre los
elementos tericos y el anlisis y la reflexin sobre situaciones didcticas desarrolladas
en el aula.
La puesta en marcha de este proceso de formacin, en Nayarit, ha abierto diversas
oportunidades, tales como: la posibilidad de generar, a partir de la gestin institucional,
polticas educativas con criterios claros y pertinentes, desde la asignacin de los docentes
156
encargados de atender el primer ciclo de educacin primaria, hasta el fortalecimiento de

polticas para su actualizacin; sin olvidar, el diseo de un presupuesto financiero con el
conocimiento de lo que una propuesta de innovacin educativa, como sta, requiere.
No obstante, el reto mayor ser vislumbrar y atender otras necesidades de actualizacin
(de maestros frente a grupo, directivos y asesores tcnicos) que se requieren fortalecer
en la entidad, para contribuir a la solucin de otros problemas educativos... hemos
empezado a explorar con xito el itinerario de la formacin continua, sin embargo, la
tarea no ha terminado.
157
L a formacin docente desde la escuela. Una propuesta
de gestin escolar en el Distrito Federal
ROSA ORALIA BONILLA PEDROZA, RODOLFO A. HERNNDEZ CORCHADO

*
Y ROSARIO LPEZ GUERRERO
Introduccin
La puesta en marcha de un nuevo plan de estudios en la escuela primaria, en 1993, ha

implicado cambios radicales en las concepciones y prcticas de los maestros. De la
enseanza, centrada en la transmisin de informacin y conocimientos, se propone transitar
a un enfoque que promueve la produccin de conocimientos, la formacin en valores y el
desarrollo de competencias bsicas, para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
En este contexto, un grupo de directivos, encabezados por la supervisin escolar,1 dise
el proyecto titulado La formacin docente desde la escuela, una nueva propuesta de gestin
escolar, que tiene el propsito de apoyar a los maestros en la comprensin y dominio de los
contenidos y los enfoques de enseanza propuestos en el nuevo plan de estudios, as como
de mejorar la gestin escolar en beneficio del trabajo realizado en el aula.
Segn sus autores, de este proyecto surgi en las reuniones de Consejo Tcnico de
Zona, donde los directores manifestaron los problemas que tuvieron los maestros de sus
respectivas escuelas, para aplicar los nuevos planes y programas.
No sabamos qu estaba pasando, a pesar de que participbamos en varios

programas y despus de haber recibido muchos cursos de actualizacin; en el
saln de clases no se vean cambios en la enseanza, ni en la evaluacin [...]
todo segua igual.
*
Caso documentado por: Rosa Oralia Bonilla Pedroza, Rodolfo A. Hernndez Corchado y M. Rosario Lpez Guerrero, en
el marco de los trabajos de la comisin SEP-Autoridades Educativas Estatales, para estudiar y proponer sugerencias a fin de
regular el servicio de asesora a la escuela, DGFCMS, septiembre 2004.
1
Direccin Operativa No. 4, Delegacin Coyoacn, Mxico, D.F.
159
A fin de obtener informacin completa y precisa, decidieron organizarse en

comisiones para realizar un trabajo de indagacin, que les permitiera tomar decisiones
para superar este problema. As, organizados en comisiones:
Disearon y aplicaron una encuesta a todos los maestros de la zona

escolar para conocer las razones por las cules no trabajaban con los
nuevos enfoques de enseanza.
Analizaron los datos de las plantillas docentes para saber cules eran las
caractersticas de los maestros de la zona, en cuanto a su formacin y
experiencia profesional.
Revisaron los resultados educativos de los alumnos con el objetivo
de saber en qu reas del conocimiento haba mayores problemas de
aprendizaje.
Entrevistaron a un grupo de profesores para conocer: sus necesidades y
demandas de actualizacin, sus opiniones sobre los cursos de actualizacin
que haban recibido y los factores que obstaculizaban el logro de los
propsitos educativos en sus escuelas.
Despus del anlisis de la informacin recogida, el equipo directivo encontr que,

aun cuando los docentes se mostraban interesados por mejorar la calidad educativa,
esto no se lograba al menos por las siguientes razones:
Carecan de los conocimientos y capacidades bsicas para trabajar

conforme a la nueva orientacin del plan de estudios.
Exista una sobrecarga de tareas administrativas y demandas de la
supervisin y la jefatura de sector, que reducan el tiempo efectivo de
enseanza.
Los cursos de actualizacin no estaban impactando en las formas de
enseanza porque eran sumamente tericos y no proporcionaban
herramientas tiles para traducirlos en la prctica.
Las reuniones de Consejo Tcnico no eran aprovechadas para analizar y
mejorar la prctica docente, ni el trabajo en el aula.
El equipo directivo de esta zona escolar plante, entonces, la necesidad de disear

una estrategia que apoyara la formacin de los maestros; y que, al mismo tiempo,
160
La formacin docente desde la escuela. Una propuesta de gestin escolar en el Distrito Federal
promoviera una buena organizacin y gestin de las labores administrativas, para reducir
el tiempo utilizado en estas actividades y privilegiar el trabajo tcnico-pedaggico, tanto
de la supervisora, como de los directivos y los docentes.
La estrategia que dise el equipo directivo se puso en marcha en el ciclo escolar
2001-2002, aprovechando los tiempos de las reuniones de Consejo Tcnico de Zona
y la obligatoriedad de la elaboracin del Proyecto Escolar, como medio para iniciar la
discusin profesional.
La verdad es que no sabamos cmo, ni por dnde comenzar, haba muchas

necesidades de actualizacin y era difcil atender a todos los maestros y las escuelas
por igual; pero, las reuniones de Consejo Tcnico fueron muy importantes para
empezar y de pronto, casi sin darnos cuenta y gracias al proyecto escolar que
se hizo en cada escuela, nos encontrbamos en reuniones muy diferentes a las
de antes. Fue as que empezamos a hablar de la enseanza, del aprendizaje y de
nuestros problemas para sacar adelante a los nios.
El equipo directivo que impulsa el Proyecto suele llamarlo de manera irnica la

Pedagoga Extrema, para referirse a los factores que influyen en la complejidad de la vida
escolar y que generan diversos retos:
Se necesita, como en los deportes extremos, estar bien entrenado, contar con
buena condicin fsica y mental para no darse por vencido o perder de vista
lo importante. Tambin es un proyecto de riesgo, porque en nuestro sistema
educativo darle prioridad a la enseanza no es la costumbre, ni est bien visto.
Es ms aceptable que concentres tu tiempo y esfuerzo en responder a las tareas
administrativas que te demandan las autoridades, que en mejorar la enseanza.
La propuesta general y las principales lneas de accin
En el Proyecto, adems de los propsitos ya mencionados, se plante la articulacin de

los proyectos de escuela y de zona, con el fin de atender la lnea de formacin acadmica
de maestros y directivos, a partir de las problemticas pedaggicas y de gestin que se
identificaron: bajos resultados educativos en matemticas, espaol e historia; falta de
trabajo en equipo; y, organizacin y gestin que no favorece el trabajo en el aula.
161
La supervisora impuls que los directores escolares coordinaran la elaboracin de un

diagnstico educativo y el diseo de un proyecto escolar en cada plantel, al mismo tiempo
que encabez la elaboracin del proyecto de zona escolar, incluyendo en ambos una lnea de
trabajo titulada La formacin docente desde la escuela, que consisti en trazar una ruta de
actualizacin a seguir en cada plantel, tanto para los directivos, como para los docentes, la
cual se desarrollara durante un ciclo escolar, en las reuniones de Consejo Tcnico.
Esta lnea de trabajo se propuso para:
Resignificar la gestin directiva y concebirla desde una propuesta horizontal

y participativa que permita indagar y reflexionar junto con los profesores
sobre las prcticas cotidianas realizadas en la escuela y en la zona, as como sus
repercusiones en la enseanza.
Disear y poner en marcha un proyecto escolar y de zona que promueva la
formacin y actualizacin de los docentes, a partir de los problemas que
enfrentan en la enseanza.
Realizar un proyecto escolar que aspire a lograr la calidad educativa, concentrando
sus esfuerzos en la mejora de la enseanza y el aprendizaje.
Consolidar una cultura de gestin basada en los valores de la colaboracin,
cambio de las relaciones de poder y construccin de condiciones que favorezcan
el desarrollo del proyecto escolar, as como la revisin y desarrollo de las
propuestas metodolgicas sugeridas por las autoridades educativas.
Favorecer, desde esta forma de gestin, la conformacin de colectivos escolares
que promuevan la transformacin de la prctica docente, la creacin de
propuestas educativas innovadoras, el intercambio de experiencias profesionales
y la formacin permanente de los profesores.
Una de las tareas iniciales del Proyecto fue la construccin de los referentes tericos
para fundamentar y desarrollar la propuesta, la cual result lenta y compleja; pero,
era fundamental contar con un marco que proporcionara orientaciones generales que
guiaran el trabajo de todos los involucrados. En esta primera etapa se establecieron las
siguientes nociones:
El proyecto escolar es concebido como una herramienta terico-prctica, que

permite guiar el rumbo del plantel y el trabajo de todos los docentes, al mismo
tiempo que posibilita y renueva la manera de pensar y hacer la escuela.
162
El Consejo Tcnico Escolar es el espacio, basado en el respeto de la pluralidad

de ideas y opiniones, donde se tiene la oportunidad de hablar y ser escuchado.
El colectivo es entendido como un espacio de formacin donde se reconocen las
competencias y saberes de sus integrantes, y se establece una relacin entre pares
que favorece las actitudes y las acciones para el trabajo compartido.
La investigacin-accin es la metodologa elegida por su carcter participativo
y de colaboracin, ya que permite la justificacin razonada de la labor educati-
va y propone el cambio.
El desarrollo del Proyecto const de tres momentos: animacin, innovacin e

investigacin; e incluy a travs del Consejo Escolar de Participacin Social cinco
vertientes de trabajo: profesores, alumnos, padres de familia, autoridades educativas y
comunidad.
La propuesta general se desarroll en varias etapas y a travs de diversas actividades;
algunas fueron contempladas desde el inicio del Proyecto, mientras que otras se fueron
integrando a partir de las necesidades derivadas de las problemticas, que se iban
abordando o del proceso que se segua en la zona y en cada plantel.
Organizacin del colectivo de directivos.

Diseo y desarrollo del Proyecto de Zona y del Proyecto de Escuela
Diseo y desarrollo de la ruta de formacin del equipo directivo y de los
colectivos escolares.
Actividades sistemticas de formacin:
Diplomados.
Talleres pedaggicos.
Talleres de docentes para disear y trabajar los proyectos de aula.
Asesora de especialistas, tanto de mexicanos, como de extranjeros.
Participacin de docentes y de directivos en talleres para padres.
Documentacin e intercambio de experiencias entre escuelas.
Creacin de espacios de comunicacin entre alumnos y maestros de diversos
pases, a travs del Proyecto RIE.
Participacin en las redes latinoamericanas de intercambio docente.
163
Principales logros y aprendizajes
La supervisora seal que el inicio del Proyecto fue muy difcil porque:
No se tena experiencia para trabajar en equipo, en la escuela, ni en la zona escolar;

en el proyecto de zona y los proyectos de escuela se propusieron objetivos muy
ambiciosos para alcanzarlos en corto tiempo; aumentaron las cargas administrativas,
as como los programas y proyectos en los que haba que participar; hubo empalme
de sus actividades con otras que exiga cumplir la administracin educativa (cursos,
concursos, reuniones, conferencias, etctera), por lo que algunas actividades
planeadas se pospusieron o se cancelaron; algunos directivos y maestros responsables
de coordinar las actividades se cambiaron de zona o escuela; no siempre contaron
con tiempo, formacin o apoyo de especialistas, para resolver las dudas tcnico-
pedaggicas que surgieron durante el proceso.
Despus de dos aos de trabajo intenso, los involucrados valoran que hay importantes
avances en el trabajo colegiado, la evaluacin y la planeacin escolar, as como en los procesos
de formacin docente desde la escuela, la enseanza y los resultados educativos.2
Al principio nadie quera el Proyecto, era ms trabajo. Algunos mejor se cambia-

ron de escuela y los que quedamos tuvimos que empezar de nuevo, pero vali la
pena. No crean que ha sido fcil, fue muy complicado ponernos de acuerdo y
luego cumplir con lo que habamos acordado. Ms de tres se molestaron cuando
les exigimos cumplir los acuerdos. Pero ha valido la pena, nos sentimos orgullo-
sos de nuestro trabajo, porque ahora ya sabemos lo que nos falta y adnde queremos
llegar. Aprendimos a discutir acadmicamente, a recibir crticas y sugerencias sin
enojarnos, a preguntar cuando no entendemos o no sabemos qu hacer con los
alumnos al trabajar ciertos temas [...] la mayora est satisfecho, aunque nos falta
mucho todava para lograr al cien por ciento lo que queremos.
Reorganizacin de la supervisin escolar, condicin necesaria

para impulsar y desarrollar las tareas pedaggicas
Uno de los principales problemas que enfrent la supervisin escolar, al impulsar este
Proyecto, fue el incremento continuo de la carga de trabajo administrativo. Ejemplo de
ello se presenta en el Anexo 1, en donde se enlistan aproximadamente 50 comunicados
2
En tres planteles de esta zona escolar han mejorado los resultados educativos en espaol y matemticas, de acuerdo con los
indicadores de escuelas en el DF.
164
de zona y de sector, emitidos desde el inicio de ciclo escolar, as se hace evidente el

excesivo trabajo administrativo que absorbe a directivos y docentes de su trabajo
tcnico-pedaggico.
Su titular, consciente de las repercusiones que tiene para el trabajo docente, trat de
generar condiciones que evitaran el llenado continuo de formatos y papeles, para no
afectar los de por s reducidos tiempos dedicados a la enseanza.
Con base en su experiencia y con la colaboracin de sus tres apoyos tcnicos dos
por la maana y uno por la tarde atiende el trabajo burocrtico en horarios definidos,
dos veces a la semana, y clasifica las demandas de informacin y comunicados segn su
importancia de atencin. Asimismo, estableci horarios de atencin a los padres (dos
veces a la semana) y a los directores una vez a la semana; agend las reuniones de
Consejo Tcnico Escolar en diferentes fechas del mes no el ltimo da del mes como
est autorizado por la autoridad educativa para asistir y participar en todas; elabor
una agenda temtica mensual con los directores para tratar los problemas pedaggicos
y su seguimiento; y, turn las convocatorias de concursos, programas y proyectos a las
escuelas, de acuerdo con sus necesidades y metas planteadas en su proyecto escolar.
La ejecucin de estas acciones le ha permitido contar con un poco ms de tiempo
para la atencin de los aspectos pedaggicos de las escuelas y el desarrollo del trabajo
colectivo de aprendizaje, que han construido con los directivos y algunos profesores.
No obstante, la supervisora reconoce que la carga administrativa an le dificulta
centrar sus actividades en los aspectos acadmicos, por lo que se estn desaprovechando
los recursos humanos disponibles para las tareas tcnicas (docentes comisionados, como
asesores tcnicos de zona), en tanto, se dedican a realizar una gran cantidad de trmites
administrativos y de actividades que cualquier secretaria podra realizar.
Los logros han implicado un gran esfuerzo para la zona, pues de acuerdo con la
supervisora, adems de la cantidad de acciones que demanda la estructura educativa,
enfrentan el retraso en el envo de materiales de trabajo para los talleres, con la consecuente
falta de tiempo para preparar los cursos de actualizacin y otras actividades acadmicas.
No nos entregan los materiales para drselos a los directores, llegan super-
retrasados. Los maestros iniciaban su Taller General de Actualizacin el 11,
12, 13, 16 y 17. El 17 era la primera reunin de Consejo Tcnico, pero los di-
rectores estaban angustiadsimos, porque no tenan lo ms bsico, que son los
lineamientos. Entonces, ellos decan, cmo vamos a iniciar?.
165
Otro de los cambios en la organizacin de la supervisin y de las direcciones escolares

fue la implementacin del avance programtico (o agenda) del directivo, que tiene el
objetivo de organizar las actividades de directivos escolares, en coordinacin con la
supervisin, para dar prioridad a los asuntos acadmicos.
Sin embargo, la supervisora valora que el cumplimiento de las agendas coordinadas
de supervisin y de direcciones escolares se ve afectada, frecuentemente, por las pro-
puestas que ofrece la Coordinacin Sectorial de Educacin Primaria en el DF. Estas
propuestas, en muchas ocasiones, carecen de planeacin y organizacin, lo cual influye
negativamente en la planeacin que, a su vez, realizan los supervisores y directores,
porque les obliga a cambiar continuamente de fecha las actividades, dando la sensacin
de que lo que realizan es de carcter improvisado. Al respecto ella seala:
Lo que no hemos podido cambiar, pero ya le sugerimos a la Direccin

Operativa, es que nos den a conocer las acciones con anticipacin y que no se
cambien las fechas, ni se incluyan otras actividades en el transcurso del ciclo
escolar. El cronograma establece fechas probables, pero no es confiable.
La poltica en la zona: flexibilidad en la norma, pero con las reglas

del juego claras
Ante la falta de una normatividad institucional que respalde una poltica para la
supervisin escolar centrada en lo pedaggico, la supervisora ha elaborado, en consenso
y colaboracin de los directivos que integran el Consejo Tcnico de Zona, una especie
de reglamento interno para orientar las actuaciones del personal de la zona escolar.
Dicho reglamento est elaborado de tal manera que otorga mayor peso a lo pedaggico,
pero tambin establece reglas claras para el cumplimiento laboral, administrativo y las
relaciones con las autoridades, el sindicato y los padres de familia.
La supervisora seala que ha promovido el conocimiento y la discusin de las bases
legales de la educacin en Mxico y de su reglamento interno en distintos momentos
con el personal de la zona, con la intencin de socializar los compromisos laborales,
administrativos, sociales y acadmicos que impulsan. En su opinin, la elaboracin
de esta norma le ha permitido ganar credibilidad entre los directivos, a partir de la
congruencia entre sus actos y sus propuestas.
166
Resolver el trabajo administrativo no es suficiente, el trabajo

tcnico-pedaggico es ms complejo
El trabajo de la supervisin ha privilegiado el aspecto tcnico-pedaggico; sin embargo,

se considera que, la resolucin de una forma eficiente del trabajo administrativo, no
resuelve la complejidad de la tarea pedaggica. Tanto la supervisora, como algunos
directores de la zona, coinciden que la resolucin del trabajo administrativo no tiene un
impacto inmediato en el trabajo tcnico, debido entre otros factores a las condiciones
de vida y preparacin acadmica de los maestros. En su opinin, tales aspectos influyen
en el inters, disposicin y posibilidades de participacin en alguna actividad formativa.
As, para la directora, los procesos de formacin: mucho tienen que ver con el cmo se
apropian los directores que coordinan, cmo se apropian de lo que les estn diciendo,
de lo que les estn acercando, y cmo lo llevan a la escuela.
Una dificultad que han enfrentado en el desarrollo del Proyecto se refiere al
seguimiento y la evaluacin del trabajo de los docentes, con relacin a las acciones
propuestas. Al respecto, la supervisora considera que un factor de influencia positiva
en el cumplimiento de los objetivos es la cercana del supervisor a las escuelas, y del
director al trabajo de los docentes en el aula, recalco el seguimiento y el compromiso,
porque si lo hacemos tan abierto, se pierde control. Al estar ms cerca del director y de
cada maestro, dan ms xito los talleres. Asimismo, el equipo directivo reconoce que
Hace falta formacin y herramientas para dar seguimiento y evaluar las acciones,
pues no se disea desde que se hace el proyecto y, por otro lado, es difcil ser
juez y parte de un proceso que estamos impulsando nosotros mismos, pues
frecuentemente caemos en el error de la autocomplacencia y escasa crtica.
La formacin continua, trabajo colegiado, colectivos y grupos

de aprendizaje
Respecto a la formacin de los docentes, el equipo considera que los directores y

supervisores tienen una responsabilidad en la formacin de los maestros de grupo:
Es un compromiso que tenemos, y el espacio a nivel inspeccin es el Consejo

Tcnico de zona y de escuela. Claro que, no slo en esos espacios, sino tambin
las vistas al aula y la escuela, los cursos de actualizacin, los talleres generales del
167
inicio de ciclo escolar y las orientaciones y apoyos que pueden darse mediante
las charlas informales.
Para atender la formacin de los maestros, los directivos de esta zona han desarrollado
estrategias en los siguientes aspectos: un diagnstico sobre el nivel acadmico de los
maestros, acercamiento al trabajo del docente en el aula para identificar necesidades
de cambio en las prcticas, actividades de apoyo externo, como: cursos, talleres y
diplomados y actividades tcnico pedaggicas en los espacios de Consejo Tcnico,
entre otras. Tambin, decidieron retomar y profundizar por su cuenta (fuera de la
jornada escolar), el conocimiento de algunos temas, materiales y polticas que impulsa la
Coordinacin Sectorial, como por ejemplo, los proyectos de aula que se han puesto en
marcha para las escuelas de tiempo completo, en los cuales se propone una metodologa
para el desarrollo de competencias entre los docentes.
La supervisin y algunos directores sealan la importancia de tomar en cuenta las
necesidades de la escuela en su conjunto, sin perder de vista las carencias individuales y
la diversidad de puntos de partida.
Para ellos, en el diagnstico que hicieron sobre las necesidades de formacin docente,
se identifican problemas comunes, principalmente los vinculados a la lectura y la
produccin de textos; sin embargo, al mismo tiempo reconocen que no existen necesidades
homogneas, pues las aproximaciones a los contenidos programticos por parte de los
maestros y los problemas que enfrentan en la imparticin de las asignaturas son muy
diversos. De ah, la importancia y necesidad de que cada director conozca a fondo el
trabajo de sus docentes, de otra manera no estar en posibilidades de apoyarle.
La propuesta para fortalecer la formacin continua de los directivos y maestros en
la zona, contempl la solicitud a la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) para la
realizacin de diplomados. Los eventos acadmicos se desarrollaron en las instalaciones
de la supervisin escolar, en tiempos fuera de clase o a contraturno; situacin que
impuso grandes retos a la supervisora y directores, como la asistencia y continuidad de
los maestros.
Los diplomados solicitados fueron: Gestin de instituciones de educacin bsica, y El
maestro y la investigacin en la escuela.
En la bsqueda de nuevas formas de aprendizaje para los maestros y los alumnos,
pues no solo de cursos se aprende, se han diversificado los contenidos y las actividades
de las reuniones de Consejo Tcnico de zona, a partir de la planeacin de salidas a
diferentes lugares (museos, casas de cultura, fbricas, zoolgicos, etctera), en pro del
fortalecimiento de competencias docentes.
168
Durante las reuniones del Consejo Tcnico, los temas en los que se ha invertido
mayor tiempo son:
Mapas de competencias.
Proyectos de aula.
Taller pedaggico.
Competencias docentes.
Proyecto Escolar.
Herramientas de pensamiento.
Solucin de problemas.
Para el equipo directivo, la formacin de los maestros en la escuela ha enfrentado

dificultades a partir de sus caractersticas personales: las formas de interaccin,
condiciones de vida de los maestros, edad, formacin inicial, y hasta el estilo de trabajo
de cada uno. En consecuencia, coinciden en que el acercamiento al trabajo de los
profesores en el aula, debe ser manejado con cautela y tacto, mostrando siempre respeto
y confianza en la capacidad profesional de los docentes.
A manera de reflexin
La dinmica de la vida diaria en las escuelas y zonas escolares enfrenta un ritmo

acelerado, provocado, en gran medida, por la carga administrativa y demandas de
programas y proyectos educativos que genera el control de los servicios educativos a
nivel central. Esta situacin afecta el desarrollo de la tarea fundamental de la escuela,
porque el tiempo efectivo que se dedica a la enseanza es muy reducido, y el trabajo
sistemtico y organizado con los alumnos sufre continuas interrupciones.
En este sentido, la experiencia analizada muestra, por un lado, los retos que los
principales actores del sistema educativo tienen que enfrentar todos los das, para centrar
sus actividades en lo fundamental: que todos los nios y nias alcancen los propsitos
educativos con calidad y equidad; por otro lado, pone de manifiesto la necesidad de
que la administracin educativa busque nuevas formas de organizacin, informacin y
relacin con las escuelas, para satisfacer sus demandas y ofrecerles un apoyo efectivo, a
fin de mejorar continuamente la calidad educativa.
Un escenario que surge de esta experiencia es, por un lado, la necesidad de articular
los elementos y acciones del proyecto escolar con las del proyecto de supervisin; por
169
otro, definir de manera conjunta la poltica laboral, la organizacin y las prioridades

que orientarn, de manera coherente, la tarea diaria de las escuelas pertenecientes a la
misma zona escolar.
Un avance, relacionado con el desarrollo profesional de los maestros, es la formacin
sistemtica impulsada desde su propio centro de trabajo. Esta actividad se realiza
mediante el trazo de rutas de actualizacin, definidas a partir de la identificacin de los
principales problemas educativos que enfrentan.
Asimismo, cabe sealar, el esfuerzo meritorio, que como comunidad de aprendizaje
realizan, para aprender de s y entre s, con la finalidad de mejorar sus prcticas educativas,
mediante: el dilogo profesional, el anlisis de los materiales y propuestas educativas que
reciben de la Secretara de Educacin Pblica, procesos escolares de formacin (cursos,
seminarios, diplomados, especializaciones), el apoyo de especialistas en educacin y de
instituciones de educacin superior y formadoras de docentes.
170
A nexo 1
Registro de minutas, comunicados, faxes y circulares recibidos en

una supervisin escolar y transmitidos a las escuelas de la zona escolar
Del 11 de agosto al 27 de septiembre de 2004
Minutas del sector enviadas a las supervisiones del sector escolar.

Total de minutas en el periodo: 27.
Tema o contenido de las minutas:
Agosto
Entrega de los cuadernillos: El Proyecto escolar, una suma de acuerdos y compromisos

y Evaluacin, auto evaluacin y seguimiento.
Entrega de los datos estadsticos de las escuelas.
Informacin sobre el calendario y los requisitos de las inscripciones extemporneas
y excepcionales.
Informacin sobre la fecha de recepcin de libros de texto.
Devolucin de las evaluaciones a las escuelas.
Devolucin de los crditos escalafonarios.
Recepcin, en zonas escolares, de la encuesta sobre Talleres Generales.
Lista de materiales escolares.
Informacin sobre la distribucin de libros de texto excedentes en la zona.
Informar de faltantes al sector.
Remisin de oficios.
Recepcin, en escuelas, de los resultados de aplicacin del instrumento para
la evaluacin de la XII etapa del factor aprovechamiento escolar, del Programa
Nacional de Carrera Magisterial.
171
Entrega de la calendarizacin de las asambleas de cooperativa escolar.

Recepcin del folleto: Contra la violencia, eduquemos para la paz.
Elaboracin del concentrado de profesores de educacin musical y participante
en Carrera Magisterial.
Recepcin de los lineamientos para la organizacin y el funcionamiento de las
escuelas de educacin primaria.
Recepcin de las constancias de cursos estatales de actualizacin.
Entrega de los cuadernillos de proyecto y de evaluacin.
Recepcin de la carpeta nica de informacin.
Elaboracin del concentrado de los alumnos becados.
Recepcin de la convocatoria al diplomado: La ciencia en tu escuela.
Recepcin del disquete con el formato del directorio de la Asociacin de Padres
de Familia.
Recepcin de la programacin trimestral de UNIVERSUM.
Recepcin del oficio sobre la abstencin de contratos con empresas.
Intercambio de los libros faltantes entre zonas.
Septiembre
Recepcin del concentrado de libros de texto faltantes.

Recepcin del calendario de entregas al sector.
Recepcin de la documentacin de la Asociacin de Padres de Familia.
Recepcin de los cdigos de los desayunos.
Referencia a la invitacin para participar en la XII Exposicin internacional de
arte infantil y juvenil.
Recepcin de los oficios sobre visitas a las escuelas.
Recepcin del boucher de pago de los desayunos.
Invitacin al teatro.
Recepcin de las constancias de actualizacin.
Recepcin de los calendarios de la SEP.
Recepcin del cartel y del dptico para el concurso: Cmo hacer nuevas y
mejores cosas por mi pas?
Recepcin de los comprobantes del SAR.
Recepcin del disquete sobre APF.
Invitacin a curso de PROYESCO para supervisores.
172
Presentacin a una asesora del programa de desayunos escolares.

Realizacin de inscripciones extemporneas para los alumnos de primer grado.
Recepcin del cartel del programa de teatro.
Recepcin por parte de las zonas, del boletn de competencias.
Recepcin de los carteles para la separacin de los residuos slidos.
Recepcin de las encuestas sobre el programa de los desayunos.
Elaboracin, por las escuelas, del croquis de arribo.
Establecer un enlace en la zona para recibir la asesora sobre el programa SIBI.
Envo del disco con el directorio de APF.
Recepcin del CD con el programa de CAPRI.
Recepcin de los formatos para: solicitud de vigilancia y/o investigacin,
solicitud de plticas o de conferencias.
Recepcin de los oficios de autorizacin de elaboracin de sellos.
Indicaciones para entrega y distribucin de constancias CURP.
Recepcin del instructivo de llenado, del documento de transferencia del
estudiante migrante binacional Mxico-EUA, de primaria.
Recepcin del cartel del Tercer Congreso Infantil y Juvenil de Seguridad de la
ciudad de Mxico.
Recepcin del boletn de la Asociacin Mexicana de Promotores de la lectura.
Recepcin de las fichas bancarias de pago para el programa de desayunos
escolares.
Comunicados de la supervisin de zona escolar enviados a los directores de

escuelas primarias de la zona
Total de minutas en el periodo: 33.

Tema o contenido de los comunicados:
Agosto
Entrega de los cuadernillos: El Proyecto escolar, una suma de acuerdos y compromisos

y Evaluacin, autoevaluacin y seguimiento.
Recepcin de la estadstica SisProDA 4.0
Recepcin del documento de los Talleres Generales de Actualizacin 2004.
Informar sobre el nmero de docentes frente a grupo.
173
Entrega de las hoja de datos.

Agenda de la reunin con maestros para el 17 de agosto (lineamientos, integracin
del Consejo Tcnico).
Organizacin de los concursos o visitas extraescolares.
Informacin sobre los faltantes de libros de texto.
Informacin sobre la inscripcin.
Ubicacin de la zona escolar.
Entrega de las fotografas a la zona, sobre las actividades del Taller Inicial de
Docentes.
Entrega de los libros de texto.
Convocatoria al concurso de seleccin de apoyos tcnico-pedaggicos.
Encuesta sobre Talleres Generales de Actualizacin.
Informacin sobre la entrega de los vales de tiles escolares por el Gobierno
del DF.
Se pide que: las asignaciones de grupos a los maestros se fundamenten en
aspectos pedaggicos y normativos, organizar programa de bienvenida, firma de
boletas por padre o tutor.
Informar de la estadstica por grado, grupo y total.
Informar sobre la existencia de los servicios para alumnos con capacidades
diferentes.
Informacin sobre las inscripciones excepcionales.
Cita a los directores para reunin de trabajo.
Informacin sobre el suministro de agua y predial.
Recepcin de los resultados de la aplicacin del instrumento para la evaluacin
de la XII etapa del factor aprovechamiento escolar, del Programa Nacional de
Carrera Magisterial.
Recepcin del folleto: Contra la violencia, eduquemos para la paz.
Recepcin del calendario de valores.
Informacin sobre las aportaciones econmicas acordadas por las Asociaciones
de Padres de Familia.
Informacin sobre las visitas al Museo Papalote.
Recomendacin a los directores para que consulten la pgina de Internet de las
estadsticas y las grficas escolares.
Invitacin a los alumnos de quinto y sexto grados al Tercer Encuentro Internacional
de Filosofa.
174
Calendario para realizar las Asambleas de Cooperativa Escolar.

Recepcin de la hoja de datos para Carrera Magisterial.
Invitacin al proyecto de campismo e informacin sobre credenciales de los
Maestros a la cultura.
Recepcin del complemento de la Carpeta nica de Informacin y Lineamientos
para la Organizacin y Funcionamiento de la escuela.
Recepcin de la convocatoria al diplomado: Ciencia en tu escuela.
Recepcin de las cartas de presentacin y carpeta para la documentacin de
desayunos escolares.
Recepcin de los comprobantes del SAR.
Informacin sobre la programacin trimestral del UNIVERSUM.
Recepcin de los calendarios del ciclo escolar 2004-2005.
Recepcin del formato de Directorio de Asociacin de Padres de Familia.
Septiembre
Informacin sobre los pagos a travs de tarjetas de dbito.

Informacin sobre los criterios de entrada de los representantes sindicales a las
escuelas.
Envo de los croquis de la escuela.
Donacin del material de papelera.
Devolucin del sobrante de libros de texto.
Informacin sobre el XVI Simposio Iberoamericano de Enseanza Matemtica
para el siglo XXI.
Actualizacin de los datos referentes a los vales de tiles escolares.
Indicaciones sobre la actualizacin de datos del Sistema Integral de Informacin
para escuelas primarias.
Envo de la agenda de trabajo del Consejo Tcnico.
Informacin sobre el diplomado: La ciencia en tu escuela.
Recepcin del Boletn de competencias 2004-2005.
Solicitud a los directores para enviar un ejemplar del peridico escolar.
Fecha de entrega y las caractersticas del proyecto escolar.
Recepcin de cartel sobre separacin de residuos slidos.
Informacin sobre la asesora para el programa de desayunos escolares.
Convocatoria por el aniversario del Himno Nacional.
175
Informacin sobre el simulacro del 20 de septiembre.

Informacin sobre las caractersticas del Programa Anual de Trabajo.
Indicaciones para realizar el inventario de bienes en las escuelas.
Recepcin de los paquetes de libros de la Biblioteca para la Actualizacin del
Maestro 2004-2005.
Recepcin del cartel Tercer Congreso Infantil y Juvenil de Seguridad de la Ciudad
de Mxico.
Faxes del sector enviados a la supervisin escolar
Total de faxes en el periodo: 67.

Temas:
Agosto
Solicitud para citar a los directores que recibieron su asignacin a partir de enero
de 2003.
Convocatoria para el Concurso de eleccin de apoyos tcnico pedaggicos.
Solicitud del listado de escuelas que no cuentan con director.
Informacin para los docentes que deben presentarse en el Mdulo de
Remuneraciones de la Direccin.
Informacin sobre el examen mdico escolar.
Informacin de las escuelas por Sector.
Informacin sobre la entrega de vales para tiles escolares.
Informacin sobre el suministro de agua y predial.
Informacin sobre la infraestructura en las escuelas (rampas de acceso,
sanitarios).
Informacin sobre las inscripciones excepcionales.
Informacin sobre las aportaciones de las Asociaciones de Padres de Familia.
Informacin para abstenerse de realizar contratos con ciertas empresas.
Informacin para la visita al Museo Papalote.
Invitacin al programa de intercambio de dibujos con nios de Ohio.
Convocatoria a la 13 Exposicin Bienal de Kanagawa.
Recepcin de las constancias del curso tomado para la XIII etapa de Carrera
Magisterial.
176
Informacin sobre las credenciales de descuento: Maestros a la cultura.

Invitacin al proyecto de campismo escolar.
Entrega de los informes financieros por parte de los directores de las escuelas
participantes en el Programa Escuelas de Calidad 2003-2004.
Informacin sobre le programa: Contra la violencia, eduquemos para la paz.
Informacin sobre los exmenes a profesores de msica.
Convocatoria del diplomado Ciencia en tu escuela.
Informacin sobre los depsitos en tarjetas de dbito.
Solicitud de la informacin estadstica actualizada.
Septiembre
Informacin sobre el XVI Simposio Iberoamericano de Enseanza Matemtica.

para el siglo XXI.
Actualizacin de los datos del SIIEP.
Informacin sobre el responsable de la coordinacin del aula de medios.
Informacin sobre los nombres de los directores de escuelas particulares y
oficiales.
Informacin sobre visitas de funcionarios del Gobierno del la Ciudad de
Mxico.
Mensaje para solicitar a directores que feliciten por escrito y con un detalle al
personal de Apoyo y Asistencia a la Educacin, con motivo de su cumpleaos.
Se pide que enven una relacin por escrito y firmada por las personas que
recibieron su felicitacin.
Informacin sobre el programa de desayunos escolares.
Informacin sobre los alumnos con necesidades educativas especiales.
Informacin sobre la entrega de libros de regalo para los maestros.
Aviso para los supervisores del sector y de la zona.
Informacin sobre la biblioteca de aula.
Informacin sobre el boletn de competencias educativas.
Invitacin de CONACULTA.
Invitacin al curso para lderes de escuela del programa: Contra la violencia,
eduquemos para la paz.
Informacin sobre la realizacin de la Tercera Pasanta en Espaa para directivos
de escuelas primarias.
177
Envo del documento: Hiptesis para el magno simulacro del da 20 de septiembre.

Informacin sobre la realizacin del simulacro del da 20 de septiembre.
Invitacin para la celebracin del CL aniversario del Himno Nacional.
Informacin sobre los nios inscritos en el programa CAPRI.
Invitacin a la funcin de baile.
Informacin sobre los asesores tcnico-pedaggicos que participarn en el:
Sptimo Encuentro de la Cancin Popular Mexicana.
Calendario de asesoras de PROYESCO para Supervisores generales de sector y de
zona.
178
U na experiencia de formacin de asesores en Nayarit:
Algunas reflexiones iniciales
LILIA ANTONIO PREZ*
Presentacin
En el marco de una poltica de formacin continua para docentes de educacin bsica,

encaminada hacia la formacin de los maestros en colectivo y en el propio centro de
trabajo,1 las entidades han comenzado a identificar, reconocer o impulsar procesos de for-
macin continua en y desde la escuela.
A la par de este inters, ha surgido la preocupacin por generar las condiciones
necesarias para posibilitar este tipo de formacin en los planteles; entre ellas, el
fortalecimiento acadmico de los cuadros tcnicos que podran apoyar la formacin
continua de los colectivos escolares, dado el tipo de funcin que han desempeado en
el Sistema Educativo Mexicano.2
La intencin del presente escrito es brindar algunos elementos de anlisis sobre
las experiencias iniciales que se tienen en Nayarit, con respecto a una propuesta de
formacin continua para asesores tcnico-pedaggicos. Esta propuesta busca generar
procesos de asesora y formacin de colectivos docentes en las escuelas.
*
Jefe de Departamento en la Direccin de Desarrollo Acadmico de la Direccin General de Formacin Continua, SEB-SEP.
1
Reglas de Operacin 2006 y el Programa General de Formacin Continua de Maestros de Educacin Bsica 2005-2006.
2
Para mayor informacin consulte el documento Orientaciones generales para constituir y operar el servicio de asesora aca-
dmica a la escuela, DGFCMS, Subsecretara de Educacin Bsica, Pronap, 2005.
179
El escenario estatal de la experiencia
La iniciativa para fortalecer la formacin acadmica de los asesores tcnicos de educacin

bsica, en Nayarit, ha surgido por parte del Pronap estatal, instancia que solicit a la
Organizacin de Estados Iberoamericanos OEI apoyo tcnico para contribuir a este
propsito.3 La propuesta consiste, concretamente, en el desarrollo de un Diplomado
dirigido al personal con funciones de apoyo tcnico-pedaggico, como son: asesores de
Centros de Maestros, apoyos tcnicos de supervisin y el personal de mesas tcnicas.
Los contenidos del Diplomado, impartido por especialistas de la OEI, se enfocan,
principalmente, en la reflexin sobre la funcin de la asesora para el logro de los
propsitos educativos.4
El Diplomado est conformado en dos fases: la primera tiene entre sus objetivos que
cada equipo de asesores, ya sea de Centros de Maestros, de mesas tcnicas, o bien asesores
tcnico pedaggicos de zona o sector ATP, genere un plan de asesora para su respectiva
zona de influencia; es decir, desarrolle una propuesta de trabajo para brindar apoyo tcnico
a las escuelas que se encuentran dentro de su margen de accin; por ejemplo: un Centro
de Maestros se pondra de acuerdo con los ATP de zona y de sector que coincidieran en
una misma regin, para apoyar tcnicamente a uno o ms planteles. En la segunda fase, que
actualmente se encuentra en desarrollo, este equipo de asesores ejecuta su plan de asesora
en las escuelas que estn a su cargo; para ello, en esta fase se ha incorporado a los directores
de las escuelas, donde se piensa llevar a cabo este tipo de apoyo.
Por otra parte, esta propuesta de formacin se ha visto entrecruzada con otra inicia-
tiva surgida en la Subsecretara de Educacin Bsica en el Estado: Escuelas del Nuevo
Milenio; cuyos elementos de innovacin parecen residir en la ampliacin del horario
de trabajo de las escuelas, para brindar a los alumnos espacios extracurriculares que en-
riquezcan su formacin. Esta poltica educativa estatal se ha enfocado, por el momento,
en las escuelas de educacin primaria.
Con la aparicin de Escuelas del Nuevo Milenio en el escenario educativo estatal,
y con la intencin de brindar mayor apoyo a las 26 escuelas primarias participantes,
se estableci un acuerdo entre el Pronap estatal y la Subsecretara de Educacin Bsica
para que el plan de asesora, desarrollado en la primera fase del Diplomado de la OEI,
sea aplicado en estos planteles. De esta manera, el proceso de formacin de asesores se
encuentra, actualmente, insertado en esta poltica educativa estatal.
Por lo anterior, las escuelas en las que los asesores han empezado su plan de asesora,
para esta segunda fase del Diplomado, no son necesariamente las mismas donde
3
De acuerdo a las Reglas de Operacin 2006, los estados tienen la facultad de destinar recursos para la profesionalizacin de sus
cuadros tcnicos.
4
El Diplomado, coordinado por la maestra Rosa Oralia Bonilla Pedroza, consta de tres mdulos. En el primero se analiza
la funcin y las tendencias de la asesora, y se reconoce a la escuela y los aprendizajes de los alumnos como el fin y la razn
de ser de esta funcin. En el segundo se realiza un diagnstico de necesidades de apoyo de los directivos y de los docentes
de una zona de influencia, particularmente las necesidades de formacin continua, mejora de la gestin escolar y de los
procesos de enseanza y aprendizaje. En el tercer mdulo se disea un plan de asesora. Al finalizar el diplomado se rinde un
informe acadmico a las autoridades educativas con el propsito de ponerlos en marcha. Cabe sealar que, este diplomado
recupera las polticas establecidas por la Federacin para los procesos de formacin continua y asesora. www.oei.org.mx
180
Una experiencia de formacin de asesores en Nayarit: algunas reflexiones iniciales
inicialmente se haban planteado trabajar; esta decisin compiti, ms bien, a las

autoridades de educacin bsica, con base en la seleccin de los planteles participantes
en Escuelas del Nuevo Milenio.5
Hasta aqu la descripcin del escenario estatal. Las reflexiones que se brindan a con-
tinuacin, son producto de la observacin y de las entrevistas aplicadas en tres escuelas
primarias participantes en el proceso, durante la primera reunin de Consejo Tcnico
donde los asesores, para tener un acercamiento a las escuelas, acompaaron a los
directores en la conduccin del trabajo con los docentes. El anlisis se centrar en tres
aspectos importantes: el papel del asesor durante este primer contacto con las escuelas,
principalmente en su interaccin con el directivo, antes y durante el desarrollo de la
reunin de Consejo Tcnico; las condiciones para desarrollar su asesora; y, las necesi-
dades de formacin que se empiezan a vislumbrar en las escuelas participantes, tanto de
los directores como de los colectivos docentes.
El proceso de acercamiento a las escuelas: Tarea inicial del asesor
Los protagonistas y los escenarios
Sobre los planteles
La escuela A se encuentra en el poblado de Santiago, municipio costero ubicado al

poniente del estado de Nayarit; el plantel es de tipo rural y tiene dos turnos; el trabajo
se realiz en el turno matutino. La escuela atiende a un grupo por cada grado; en total,
su plantilla es de seis maestros frente a grupo y un director. Las instalaciones estn con-
formadas por tres construcciones de una sola planta, donde se encuentran: salones de
clase, sanitarios, cooperativa y direccin escolar.
La escuela B se ubica en la ciudad de Tepic, Nayarit; es urbana y cuenta con un
turno. La escuela atiende a dos grupos por cada grado, por lo que tiene una plantilla
de 12 profesores frente a grupo, un maestro de educacin fsica y una directora. La
infraestructura material del plantel est conformada por cinco construcciones y un
amplio terreno para las actividades cvicas, sociales, deportivas y recreativas de la
institucin.
La escuela C tambin se ubica en la ciudad de Nayarit, es urbana y cuenta con un
turno. El plantel atiende a dos grupos por cada grado; en total, tiene una plantilla de
12 maestras frente a grupo y el director de la escuela. La infraestructura del plantel la
5
De acuerdo a informacin proporcionada por un apoyo tcnico de sector y directores de escuela, los criterios de seleccin
fueron: que las escuelas contarn slo con un turno, tuvieran suficiente terreno para la construccin de ms instalaciones y
gozaran de estabilidad laboral de directivos y docentes.
181
conforman cinco construcciones, ubicadas a lo largo de un amplio terreno de relieve

irregular (ladera montaosa), que justifica la presencia de escalones para acceder de una
instalacin a otra.
Sobre los docentes
La plantilla docente de la escuela A est integrada, en su mayora, por mujeres slo hay
un varn, el maestro de 6, que se ubican entre los 15 y 25 aos de servicio. En los
ltimos tres ciclos escolares, slo una maestra cambi de adscripcin, lo que denota una
estabilidad laboral en este plantel. Dos de los maestros frente a grupo en este plantel
tambin son directores en otras escuelas, en el turno vespertino.
La mayor parte de la plantilla docente de la escuela B est integrada por mujeres,
nueve maestras y cuatro maestros: tres de los maestros varones se desempean frente a
grupo y uno en el rea de educacin fsica. Los docentes tambin se encuentran entre
los 15 y los 25 aos de servicio. En este plantel se ha presentado una extremada movi-
lidad laboral, pues slo cuatro del total de los maestros cuentan con tres o ms aos de
servicio en la escuela.
La plantilla docente de la escuela C est integrada, en su totalidad, por mujeres, que
se ubican entre los 20 y 25 aos de servicio. En este plantel existe una alta estabilidad
laboral, pues no se han dado cambios de adscripcin en los ltimos 3 ciclos escolares.
Sobre los directores
El director de la escuela A tiene, aproximadamente, ms de 20 aos de servicio. No

se tuvo la oportunidad de platicar con l; debido a que se encontraba desempeando
tareas administrativas, el asesor dirigi la reunin con los maestros.
La directora de la escuela B tiene ms de 15 aos de servicio como profesora y
seis meses como directiva; antes se desempeaba como maestra frente a grupo en esta
misma institucin; parece gozar del reconocimiento de sus compaeros.
El director de la escuela C cuenta con 20 aos de servicio, 10 de ellos como di-
rector en esta misma institucin, donde nos coment piensa jubilarse en ella. Por
consiguiente, la estabilidad laboral de este plantel tambin se extiende hasta la parte
directiva.
182
Sobre los asesores
El asesor de la escuela A es un docente con ms de 20 aos de servicio; es coordina-

dor de Centro de Maestros de la Regin y ha participado en diversos proyectos y pro-
gramas de actualizacin en el estado, entre ellos, un programa de acompaamiento para
maestros de primer grado en los procesos de lecto-escritura.
La asesora de la escuela B tiene, aproximadamente, 10 aos de servicio y, actualmente,
se desempea como asesora tcnica en el sector educativo al que pertenece el plantel;
anteriormente, trabajaba como asesora en un Centro de Maestros.
La asesora de la escuela C es una docente que ha trabajado alrededor de 15 aos y
se desempea como asesora de un Centro de Maestros de la zona a la que pertenece
la escuela. Esta profesora tambin ha participado en el programa de acompaamiento
para maestros de primer grado, en los procesos de lecto-escritura.
Preparativos para la primera sesin de trabajo con las escuelas
La va de entrada del asesor a las escuelas se dio gracias al desarrollo de sesiones de

trabajo en el Diplomado, donde los asesores trabajaron conjuntamente con los
directores de sus respectivos planteles. La finalidad?, contar con una agenda de trabajo
para que los directores, en la ltima reunin de Consejo Tcnico, del ciclo escolar
2005-2006, sensibilizaran a sus maestros sobre la necesidad de realizar un proceso de
mejora educativa durante el prximo ciclo escolar (2006-2007). Con este antecedente,
uno de los acuerdos que se generaron en el Diplomado fue que los asesores siguieran
afinando en sesiones de trabajo posteriores esta agenda de trabajo con sus
respectivos directores. Lamentablemente, este acuerdo no pudo ser concretado del
todo, en los casos observados:
No pude trabajar con el maestro debido a que ahorita se encuentra muy

ocupado con la entrega de evaluaciones, como ya casi se cierra el ciclo escolar,
pues, esta difcil!; por tanto, quedamos en el acuerdo que, por el momento,
yo me encargara de esta reunin y ya despus veramos [...] esta situacin me
preocupa porque parece no mostrar mucha disposicin, pero bueno!.
[Asesor de la escuela A.]
183
En lo personal, la directora fue quien desarroll su propio plan, porque,

como apoyo tcnico de sector, tengo que hacer muchas tareas administrativas,
sobretodo!, al final del ciclo escolar: la recepcin de boletas y formatos IAE, no
s!, muchas cosas; de todas formas, no me preocupo mucho porque la maestra
es buena.
[Asesora de la escuela B.]
No tuve oportunidad de trabajar mucho con los maestros o sea, con los
directores slo tuvimos una sesin de trabajo, en donde les mostr ya una
versin ms acabada de lo que hicimos en el Diplomado, y ellos slo me decan
que agregara o quitar aqu o all; la verdad es que tenemos mucha carga de
trabajo en el Centro de Maestros, atendemos demasiadas cosas!, y cuando ya
terminas, o ests demasiado cansada o ya no tienes tiempo.
[Asesora de la escuela C.]
La narracin de estas experiencias, con respecto a los preparativos para la reunin,

develan dos aspectos relevantes: por una parte, la poca oportunidad que tuvieron con
los directores para desarrollar un trabajo conjunto, y, por otra, la dinmica de relacin
que se empez a establecer entre el director y el asesor.
La escasa oportunidad para desarrollar un trabajo colaborativo con el asesor, en dos
de los casos, se relaciona estrechamente con las cargas de trabajo que estas figuras de
apoyo tenan cotidianamente, para posibilitar un trabajo continuo con el plantel; en el
caso de la escuela A, esta problemtica parece encontrarse ms en el director. Sea de un
lado o de otro, estas dificultades manifiestan la necesidad de replantear el contenido de
trabajo de cada una de estas figuras, como condicin organizativa para posibilitar un
acercamiento continuo con las escuelas.
Por otra parte, empez a vislumbrarse una dinmica de relacin diferenciada entre
asesores y directores. En el caso de la escuela A, la responsabilidad de dirigir el proceso
de mejora en el plantel pareci recaer en el asesor, al menos temporalmente; de hecho,
el asesor expres su preocupacin ante el nivel de compromiso que el director manifest
hasta el momento; aqu, las funciones de acompaamiento y de direccin del proceso
de mejora escolar empezaron a concentrarse en una sola persona. Esta situacin es
conveniente?, en este caso, en qu consistira la funcin del asesor?, sera indispensable
sensibilizar al directivo con respecto a la necesidad de generar un proceso de mejora en
la escuela?
184
En el caso de la escuela B, ubicamos una relacin donde la directora ha manifestado un

cierto nivel de autonoma acadmica con respecto a la asesora, quien, a su vez, manifest
haber estado al margen de los preparativos de la sesin; la directora de acuerdo a las
entrevistas con docentes parece gozar del reconocimiento de sus colegas; probablemente
el hecho de que los profesores hayan tenido la oportunidad de conocer su desempeo
como maestra frente a grupo, le ha otorgado cierta autoridad acadmica frente a ellos.
Qu hacer ante este tipo de casos?, se requiere de la asesora? y en qu consistira sta?
El caso de la escuela C se encuentra entre las dos situaciones descritas anteriormente:
la asesora tuvo la oportunidad de trabajar con el director; aqu, la dinmica consisti en
que la asesora present una propuesta y el maestro contribua con observaciones ms
especficas; ser lo idneo?, probablemente ste sea un primer paso para aproximarse a
un trabajo ms colaborativo con el director. Esta situacin nos plantea la complejidad
de trabajar en equipo, entre diferentes agentes educativos, y de concretar el multicitado
precepto de acompaamiento a las escuelas, dadas las condiciones organizativas y
estructurales vigentes en nuestros sistemas educativos.
La reunin de Consejo Tcnico: Punto de partida para el trabajo

con los colectivos escolares
El anlisis de este apartado se centrar principalmente en la escuela B y C; en tanto, el

foco de atencin fue identificar el nivel de acompaamiento que el asesor fungi con
el director, as como la dinmica de relacin de estos dos actores educativos con los
colectivos escolares.
Se reitera que el propsito de la reunin de Consejo Tcnico fue sensibilizar a los
docentes con respecto a la necesidad de iniciar o fortalecer un proceso de mejora educa-
tiva en el plantel, aplicable al prximo ciclo escolar. Para ello, se hizo uso de las fuentes
de informacin que generan cotidianamente cada uno de los planteles (estadsticas,
proyecto escolar, cuadernos de los estudiantes, entre otros), de referencias bibliogrficas
y materiales de apoyo a la enseanza (Plan y Programas de Estudio de la SEP).
En sus marcas, listos fuera!
En la escuela B se dio inicio al trabajo con la revisin de la misin y la visin de la

escuela, por parte de los docentes y la directora, a fin de que los maestros compartieran
y/o recordaran los planteamientos plasmados en su proyecto escolar:
185
Directora: Despus de leer los documentos en voz alta Bien, como ven,
es importante que recordemos nuestra misin y visin, porque esto nos va a
orientar hacia donde vamos, saber para qu queremos mejorar como escuela
[...] ahora les voy a dictar la visin para que elaboren un cartel frente a sus
salones, para tenerla siempre presente.
Maestra: Por qu no mejor le sacamos una copia en grande y la pegamos?
Directora: No, yo creo que es importante que la escribamos, porque ya saben
como es ese principio que dice que <<se aprende mejor no slo lo que se ve, sino
lo que tambin se toca>>, se escribe en tono de duda algo as, no recuerdo
con precisin; as se nos queda ms no creen? al decir esto, la mayora afirm
con la cabeza; la directora comenz a dictar y los maestros empezaron a escribir,
dos de ellos no muy convencidos, tal vez porque pensaban que era ms prctico
sacar unas copias.
En el caso de la escuela C, la sesin de trabajo inici con los comentarios del director
hacia a la incorporacin del plantel al Programa Escuelas del Nuevo Milenio:
Director: El proyecto, como tal, es muy bueno, es ambicioso, est pensado en

mejorar la calidad educativa, por eso es muy bueno para la escuela entrar a
este proyecto [...] este proyecto no puede nacer y correr, por eso la demora [...]
nos van a programar nuevos horarios, va a haber obras en la escuela, el aula de
medios nos la tienen que construir, el vitropiso en cada una de las aulas [...] no
vamos a estar solos!, tenemos ayuda del Pronap, todo en la bsqueda de que el
alumno sea mejor, por eso es importante que mejoremos.
Como se puede apreciar, el punto de partida en cada uno de estos espacios es dife-
rente: mientras que en la escuela B, la directora plante a la misin y visin de la escuela
como punto de referencia para orientar y justificar la necesidad de una mejora en el
plantel; por su parte, en la escuela C, el director centr ms la atencin en los apoyos
institucionales que se van a recibir, probablemente como una forma de motivar a los
maestros hacia la necesidad de involucrarse en el proceso de mejora escolar; sin em-
bargo, termina sealando que el objetivo final es la mejora de los aprendizajes de los
estudiantes.
Cabe apuntar que, en el caso de la escuela C se aprecia, en mayor medida, el entre-
cruzamiento de polticas educativas; por un lado, el acompaamiento tcnico que la
186
escuela va a recibir por parte del Pronap estatal (en el marco del Diplomado de la OEI)
y, por otro, el de la incorporacin del plantel al programa Escuelas del Nuevo Milenio.
De qu manera esta situacin puede influir en el proceso de acompaamiento de las
escuelas por parte de los asesores? ste es un aspecto al que se le debe dar seguimiento,
como parte de las condiciones organizativas y estructurales que se estn gestando para
la asesora de estas escuelas, en el estado.
Los propsitos educativos: Eje orientador de la autoevaluacin

de la escuela
La siguiente parte de la agenda en ambos planteles, B y C, consisti en la revisin de los

propsitos educativos del Plan y Programas de Estudio, particularmente, en lo que se
refiere a las asignaturas de Espaol y Matemticas; en el caso de la escuela B tenemos
lo siguiente:
Directora: Bien, despus de recordar o conocer un poco la misin y la visin

de la escuela, quin me puede decir qu es lo perseguimos con los nios en la
escuela?, cul es el propsito del Espaol o de las Matemticas, en Primaria?
despus de unos segundos de silencio nadie?, a ver.
Maestra: Es preparar a los nios para la vida.
Maestro: Es hacer que los nios sean reflexivos, crticos y analticos.
Directora: Bien, alguien ms?
Otra maestra: En Espaol es para que aprendan a expresarse mejor.
Otra maestra: Es para que se comuniquen y se sepan expresar.
Directora: Y en Matemticas?
Otro maestro: Para que aprendan a resolver problemas, para que les sea til en
su vida.
Directora: Bien, ahora vamos a leerlos refirindose a los propsitos en el Plan
y Programas de Estudio [] Como ven despus de leerlos, tiene mucha
relacin con lo que acaban de expresar siguen comentarios al respecto.
En la escuela C, la actividad fue desarrollada de la siguiente manera:
Director: Miren, estoy consciente de que ustedes los tienen muy presentes,
pero no es por dems una recordadita [...] vamos a leer los propsitos de la
asignatura de Espaol y Matemticas [...] quin trajo el Plan y Programas de
187
Estudio que les ped? algunas maestras levantan la mano, muy bien, veamos
quin me hace favor de leer? una maestra levanta la mano y comienza a leer.
Director: despus de la lectura Bien, de alguna forma ya los hemos manejado
en los TGA; en ellos manejamos la comprensin lectora [...] bueno, con esto ya
revisamos los propsitos.
En esta parte de la sesin, si bien ambos directores manejan el mismo contenido (los
propsitos de Espaol y Matemticas), la forma en que los abordaron fue diferente:
mientras que la directora de la escuela B decidi iniciar con las concepciones que los
maestros tienen en lo inmediato, para precisar, despus, estas participaciones con la
lectura del documento (Plan y Programas de Estudio); el director de la escuela C inici
con la lectura del texto, partiendo del supuesto de que los docentes ya los tenan presen-
tes; la oportunidad de advertir la forma en que las maestras expresan estos propsitos
en palabras propias no se tuvo del todo; en este caso qu recomendaciones seran
necesarias al director por parte de la asesora?
Ahora bien, continuando con el desarrollo de la sesin en ambos espacios, y tenien-
do como referente los propsitos educativos para autoevaluar la organizacin escolar
o las prcticas de enseanza en cada plantel. Los directores prosiguen con el desarrollo
de las actividades, he aqu el caso de la escuela B:
Directora: Bien, palabras ms, palabras menos, tenemos presentes nuestros

Propsitos Educativos [] ahora vamos a trabajar por equipos; un equipo va
a ponerse de acuerdo y comentarnos alguna forma de trabajo que han aplicado
con sus alumnos en Espaol o Matemticas, que vaya de acuerdo con los
enfoques, y el otro equipo va a comentar como trabajara ese contenido de la
manera tradicional si? al momento, dividi al grupo en dos partes.
Maestra: Levantando la mano Yo les propuse a los nios un problema que
podan resolver sumando o multiplicando cantidad de dulces y pesos, no les
dije como [] hubo quienes lo resolvieron de una forma o de otra.
Directora: Dirigindose a los dems maestros Est de acuerdo al enfoque?
Maestro: S, porque permite que utilicen varios caminos, lo importante es que
resuelvan el problema.
Otra maestra: S, porque es funcional, porque parte de lo que el nio conoce.
Otra maestra la que intervino con el ejemplo: Luego les suger la forma
de resolverlo ms rpido con el algoritmo y algunos me reclamaron; <<Ay,
188
maestra porque no nos dijo!>>

Otra maestra: Ah ya les truncaste el proceso.
Otra maestra: No, porque ya ven la utilidad del algoritmo.
Directora: Bueno, no acabaramos de profundizar, lo importante es recordar
los propsitos de la asignatura para orientarnos, cmo haramos esa misma
actividad a la manera tradicional?
Otro maestro: Pues, dictndoles problemas iguales en donde ya les indicamos el
algoritmo.
Para cubrir este propsito de la reunin, en el caso de la escuela C, se presenci la

siguiente actividad:
Director: Ahora vamos a discutir sobre las principales dificultades que

enfrentamos los maestros para lograr los propsito; tambin vamos a tratar de
identificar los factores que se asocian a esas dificultades; vamos a pasar a anotar
en este cartel un pliego de papel bond pegado sobre el pintarrn [] en
una columna, ponemos los factores internos de la escuela, y en otro los externos
los maestros comentan entre s y pasan a escribir con marcadores, despus de
10 minutos, el director contina dirigiendo la actividad [] vamos viendo
cules son los problemas a los que nos enfrentamos como maestros, para que
los nios aprendan?
Maestra: Leyendo del cartel y comentando Una primera dificultad es la falta
de inters de los padres de familia por apoyar a sus hijos.
Otra maestra: S! Luego faltan mucho, no les fomentan responsabilidad.
Otra maestra: S, tambin los traen sin la tarea y sin las cosas para que trabajen
aqu al decir esto, las dems maestras van asintiendo con la cabeza.
Director: Despus de hacer comentarios donde confirma la problemtica con
los padres de familia Qu otro problema tenemos?
Otra maestra: Tambin el contexto, hay muchos distractores!; luego los paps
los ponen a ver la tele toda la tarde, no se preocupan!
Otra maestra: El nivel socioeconmico de los nios!, que luego hay familias
desintegradas.
Otra maestra: A veces la forma en que les enseamos.
Director: Despus de confirmar y ampliar lo dicho por las maestras con respecto
al contexto y a los padres de familia. Lo importante es que como maestros
189
aprendamos a enfrentar estos problemas, nuestra labor es de servicio, es una

labor humanitaria que hay que enfrentar a pesar de todos los obstculos.
En esta parte de la sesin, nuevamente se advierte el uso de diferentes vas para que
los maestros comiencen a identificar la forma en que la situacin actual de la escuela
contribuye o no, al logro de los propsitos educativos. En el caso de la directora de la es-
cuela B, el anlisis de la situacin actual, de inicio, se centr en las prcticas de enseanza
de los docentes; el director de la escuela C parti de un panorama general de factores
internos y externos que afectan a la institucin para lograr su tarea educativa, donde
pueden incluirse las propias prcticas de los maestros.
La directora de la escuela B propuso un ejercicio, mediante el cual los docentes
expresaron implcitamente sus concepciones con respecto a los enfoques y las formas
de darles concrecin en el aula; esta oportunidad gener ciertas controversias entre
los maestros, sobre la aplicacin o no del enfoque en las experiencias comentadas;6
sin embargo, este aspecto no se abund en la sesin, muy probablemente por razones
de tiempo y, tal vez, por la presencia de observadores en la reunin. Lo relevante es
cmo este espacio fue aprovechado para comenzar a discutir cuestiones de carcter
pedaggico, las que vislumbraron ciertas diferencias en cuanto a la forma de lograr los
propsitos educativos. Qu labor correspondera a la directora y la asesora realizar para
con el colectivo docente de este plantel?
En el caso de la escuela C, se comenz desde un panorama ms amplio, donde la
preocupacin por la incidencia de los factores externos a la institucin parece prevalecer
en el discurso de las docentes y del director. El contexto y los padres de familia apa-
recieron como factores determinantes, y las formas de enseanza parecieron jugar un
papel secundario. El director cerr este apartado con la conviccin de que los docentes
deban afrontar todas estas dificultades externas para realizar su labor educativa. Voltear
la mirada hacia las propias prcticas profesionales parece ser una tarea pendiente en esta
institucin. Cul sera el papel de la asesora en este caso?
Para finalizar esta reunin de Consejo Tcnico, cada director se remiti al uso de
diferentes materiales; en el caso de la escuela B tenemos lo siguiente:
Directora: Bien, ya comenzamos a discutir y a enfrascarnos un poquito con

lo que si hacemos con los nios va de acuerdo con los enfoques; pero viene
lo interesante, ahora vamos a revisar algunos de los cuadernos de nuestros
alumnos, para tratar de ver si efectivamente trabajamos con los enfoques al
6
Por razones de extensin y propsito del texto, slo se ejemplifica una de las prcticas comentadas por el maestro.
190
tiempo que va diciendo esto, va repartiendo los cuadernos [] van a hojear

rpido y a ver cules son los tipos de ejercicios ms frecuentes y anotar si estos
ejercicios van de acuerdo con los enfoques y apoyan el logro de los propsi-
tos educativos despus de aproximadamente 10 minutos durante los cuales,
los maestros hojearon los cuadernos y comentaron entre s; bien, vamos a ver
al tiempo que seala a una de las maestras.
Maestra: En este cuaderno aparecen varias redacciones de los nios, no son mu-
chas, pero yo pienso que s va de acuerdo con el enfoque, porque hace que ellos
se expresen.
Otra maestra: Aqu aparecen algunos cuestionarios, yo creo que s est apoyando
el logro de los propsitos, en este caso de Historia, porque es necesario que los
nios comprendan su pasado.
Maestro: Aqu hay algunos dictados, tal vez podra parecer que no, pero s
se estn usando para que el nio escriba cada vez mejor, pienso que s va de
acuerdo con los enfoques.
Otra maestra: Aqu vienen operaciones convencionales, no vienen problemas,
son cuentas; pero, pienso que s cumple el enfoque, porque les ayuda a conocer
y a aplicar los signos de ms y menos.
Otro maestro: Lo que pasa es que, lo importante es cmo los usemos no? Si a
alguien le funciona as para que los nios aprendan, pues adelante! no?
Directora: Despus de varias intervenciones ms Saben? Nadie dijo que
estbamos mal en los cuadernos, ojal que no haya influido que nos conocemos
entre nosotros al decir esto, varios de los maestros se sonren no tiene nada
de malo!, recuerden que no se trata de descalificar, sino de analizar lo que
estamos haciendo s?
Por otra parte, la actividad con la que se culmina la sesin de trabajo en la escuela
C es la siguiente:
Director: A propsito de lo que hemos estado comentando, vamos a hacer

una lectura que nos habla de todos estos problemas a los que diariamente
nos enfrentamos [] es la lectura de Carmelo7, de un nio que vena de un
medio socio-econmico bajo, que no tena toda la atencin de sus paps, como
muchos de nuestros nios [] vamos a leer [] las maestras van leyendo
por turnos, abarcando nicamente la parte del artculo que corresponde a la
7
Este texto es uno de los estudios de caso que se presentan en La infancia desertora, de Rosaura Galeana(1997), Mxico, Fun-
dacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano; libro que busca propiciar la reflexin sobre el papel de la escuela y los
docentes, ante el problema de la desercin escolar en contextos socioeconmicos marginales.
191
descripcin del medio socioeconmico y familiar que rodea a Carmelo; como

podemos ver, esta lectura nos permite confirmar lo importante que es el medio
que rodea a los nios, lo importante que es que los padres ayuden a sus hijos,
que no los abandonen!, si? [...] cualquier coincidencia es mera casualidad!,
aqu tenemos varios casos as [] hay que ayudar a estas criaturas, hay que hacer
que aprendan a pesar de todos los obstculos [] les recuerdo compaeros que
hay que ser maestros por vocacin, pues nuestra labor es humanitaria.
En esta revisin colectiva de los problemas, que afectan a cada institucin para el
logro de los propsitos educativos, cada director utiliz diferentes estrategias de trabajo:
mientras la directora de la escuela se concentr en las prcticas de enseanza, mediante
la revisin de los cuadernos de los alumnos, el director de la escuela C trabaj con una
referencia bibliogrfica sobre los factores externos e internos que inciden sobre la deser-
cin escolar en zonas marginales.
Cada uno de ellos, tena identificado un determinado sentido de la actividad: para
la directora de la escuela B, la intencin fue que el colectivo docente realizara una re-
visin crtica de los ejercicios realizados comnmente con los nios; sin embargo, fue
curioso como las intervenciones de los maestros parecieron reflejar una visin poco
crtica al respecto; si bien, varios de ellos comenzaron con afirmaciones que parecan
encaminarse al cuestionamiento del tipo de ejercicios presentes en las libretas, fina-
lizaron con comentarios que parecen justificar la forma en que stos apoyan el logro de
los propsitos educativos.
De esta manera, se evadi el cuestionamiento del propio quehacer profesional, o
bien, el colectivo docente tena la conviccin de estar realizando su labor educativa de
la manera adecuada; sea una u otra posibilidad, la directora trat de animarlos a que lo
hicieran, sin mucho xito, al menos en esta sesin.
Por su parte, el director de la escuela C probablemente busc sensibilizar a los maes-
tros sobre la importancia de su labor educativa, mediante la presentacin de un caso
de desercin escolar; cabe sealar que, la lectura colectiva del texto slo lleg hasta el
apartado donde se describe el contexto socioeconmico y familiar de Carmelo, que-
dando pendientes las pginas donde se describe el papel que la escuela y los maestros
tuvieron en la desercin de este alumno. En consecuencia, la lectura slo permiti
confirmar las conclusiones a las que los maestros y el director llegaron con la actividad
anterior (el papel determinante del contexto y de la familia en el desempeo escolar de
los estudiantes), dejando en el tintero, la posibilidad de reflexionar sobre el papel de la
escuela y los maestros en este proceso.
192
En ambos casos, aunque con distinto nivel, se advierte la dificultad que presen-
taron los colectivos docentes para reflexionar o hablar crticamente sobre su prctica
educativa; en el caso B, la directora pareca estar consciente de esta dificultad; en el
otro, el director no lo identific. En el acontecimiento B, las actividades se centraron
directamente en las prcticas de enseanza; en el otro, se incluyeron, pero no se aborda-
ron con profundidad. Para el caso B, las actividades propiciaron un cierto nivel de dis-
cusin pedaggica (que pudo ser mayor); en el C, no se pudo llegar a ello. En el B, la
directora proyect cierto nivel de independencia acadmica con respecto a su asesora
(probablemente circunstancial); en el otro, se manifest una mayor necesidad de apoyo
tcnico. Qu tipo de asesora requiere cada uno de los directores?, qu tipo de asesora
requiere cada colectivo docente?
Algunas impresiones de los asesores
Hasta aqu el anlisis de la intervencin de los directores en la sesin de Consejo Tc-

nico en las escuelas B y C, pero qu hay de los asesores?, en qu consisti su labor de
acompaamiento durante la reunin?:
La asesora de la escuela B, al inicio de la sesin, se present <<vengo por parte del
sector educativo a observar el desarrollo del trabajo>>; durante la primera parte de
la sesin observ el trabajo de la directora y de los maestros; por momentos, recibi
llamadas en su celular, las cuales atendi inmediatamente, al parecer, por tratarse de
situaciones relacionadas con su funcin de asesora de sector; durante el receso no se
advirti una interaccin entre ella y la directora. La sesin sigui transcurriendo bajo su
observacin; al terminar sta, se le pregunt sobre el desarrollo de la reunin:
Asesora de la escuela B: Observando a la directora La maestra es buena, de hecho

ella hizo su propia propuesta [...] por ese lado estoy tranquila, adems de que ya me
qued claro que yo slo soy una observadora despus de platicar unos minutos
con ella, sobre su formacin profesional y experiencia laboral, se retir.
La asesora de la escuela C se present ante los maestros a peticin del director: <<ya me
conocen, vengo por parte de Pronap a ver su reunin de Consejo Tcnico>>. La sesin
transcurri bajo su observacin e intervino ante el siguiente evento:
Maestra: En tono de reclamo Se mencion, aqu, que la planta docente

participara en los talleres de la tarde y se le pagara haciendo alusin a una de
193
las ofertas que se hicieron para que la escuela participara en Escuelas del Nuevo
Milenio y no ha sido as!
Otra maestra: S es cierto!, lo sometieron a concurso y no estuvimos de
acuerdo!
Director: Bueno!, por eso va lento, y poco a poco tiene que aclararse; maestra
dirigindose a la asesora puede comentarnos algo al respecto?
Asesora: Miren, nosotros no contamos con informacin, porque no estamos
involucrados en la toma de decisiones sobre el Programa Escuelas del Nuevo
Milenio, eso se tendr que aclarar con ellos; lo que s les puedo decir, es que
haya o no haya Escuelas del Nuevo Milenio, lo importante es que la escuela
mejore para apoyar a sus alumnos, eso es algo que no debemos perder de vista
[...] el Pronap les va apoyar con asesora.
Posteriormente, se reinici la sesin y continu con la observacin. Al final de la

actividad, tambin se le pregunt sobre el desarrollo de la reunin:
Asesora: Mmhh. Me preocupa que esto de las Escuelas del Nuevo Milenio (as lo
menciona la maestra) afecte el entusiasmo de las maestras; no hay que apostarle
mucho a eso, porque todava hay muchas incertidumbres [...] adems como que
el director no le entr mucho, este [...] no se atrevi a que las maestras revisaran
lo que hacen en sus salones, pero ah va![...] voy a hablar con l despus.
Como se puede apreciar, en cada caso se observaron diferentes tipos de involucra-

miento de las asesoras, hacia el desarrollo de la sesin y al acompaamiento para con
los directores; en el caso de la asesora de la escuela B, pareci manejarse ms como un
agente externo al desarrollo del evento, esto se vio desde la forma en que se present
ante la escuela, hasta la dinmica de relacin que estableci con la directora, al menos,
en lo que se pudo apreciar durante la sesin; por otra parte, manifest no estar preocu-
pada, dada la capacidad de la docente para dirigir la reunin, y por el papel que debe
desempear en su funcin de acompaamiento: observar el desarrollo de la sesin.
Cul es la concepcin de asesora que subyace en este caso?
Por su parte, la asesora de la escuela C fungi como observadora del evento, e in-
tervino, aunque a peticin del director, cuando se consider necesario; en este caso,
su participacin tuvo que ver con la necesidad de que los maestros distinguieran los
niveles de intervencin de las diferentes instancias que estn involucradas en este pro-
194
ceso Educacin Bsica y Pronap estatal y para centrar la importancia de la mejora

de la escuela para el aprendizaje de los nios, ms all de la participacin del plantel en
esta poltica educativa estatal; finaliz su intervencin, mencionando el tipo de apoyo
que pretende brindar a la escuela, desde la instancia que representa.
Posteriormente, esta asesora coment algunas de sus preocupaciones con respecto a la
forma como se est instalando este proceso en las escuelas, e identific una de las debili-
dades observadas durante el desarrollo de la sesin, con la expectativa de hablar despus
con el director. En este caso, la docente identific algunas de las acciones para desarrollar
su funcin de asesora con la escuela. Esta posibilidad ser producto de su experien-
cia profesional o de su participacin en espacios de formacin continua, entre ellas el
Diplomado de la OEI?, con qu otras condiciones habra de contar para acompaar a las
escuelas participantes? y en el caso de la asesora de la escuela B?
A manera de conclusin
Todas las cuestiones abordadas anteriormente apuntan hacia la necesidad de seguir

adentrndonos en este proceso de seguimiento, para contar con mayores elementos
que permitan profundizar en su anlisis. Por el momento, compartimos algunas de las
principales inquietudes y aprendizajes derivados de esta primera incursin al campo:
Primeramente, es importante cuidar la forma en que estas distintas iniciativas

estatales (Educacin Bsica, Pronap estatal), estn llegando a las escuelas, pues
de ello depende, en buena medida, el compromiso e involucramiento de todos
los actores educativos participantes.
Es importante considerar las condiciones materiales, laborales, y organizativas,
con que cuentan los asesores, actualmente, con la finalidad de posibilitar un
proceso de asesora continuo, permanente y cercano con los planteles.
Es necesario precisar el papel de acompaamiento del asesor para con los di-
rectores de las escuelas y los colectivos docentes, mediante el aprovechamiento de
los espacios de reflexin sobre la prctica, que muy probablemente les brindar
el Diplomado.
Es importante fortalecer la formacin continua de los directivos para desarrollar
su funcin acadmica ante los colectivos docentes; una de las formas de hacerlo
ser mediante el acompaamiento de los asesores, con la finalidad de propiciar
que ellos tambin reflexionen sobre su prctica.
195
La observacin y seguimiento de las sesiones de Consejo Tcnico, desarrolladas

por el director y docentes, pueden constituir una herramienta fundamental
para que el asesor detecte necesidades de formacin en las escuelas, tanto de
colectivos docentes, como de los directores.
196
E l acompaamiento acadmico a la escuela: Cimiento
para la construccin de la funcin de asesora
SERGIO DANIEL SNCHEZ VERA*
El grupo no es, es decir, no es una estructura que se asuma por

completo y de la cual podamos decir este es el grupo en su plenitud
lograda. El grupo no es jams nada ms que un acto. Es un proceso
en marcha; lo que se intenta es describir al grupo como un devenir y
no como una cosa. El grupo, como fenmeno socio-dinmico, es un
proyecto y est siempre en proceso de consolidacin
Jean-Paul Sartre
Antecedentes
Este texto no slo es la historia de proyectos colectivos en escuelas secundarias, tambin

es el proceso de formacin de un asesor en el intento de transitar de las formas tradicio-
nales de asesora (de apoyo tcnico, erudito, con enfoque prctico), hacia un enfoque
de apoyo reflexivo. En el desarrollo de esta experiencia tambin he reflexionado sobre
cmo las polticas educativas nacionales y las estatales impactan diferenciadamente en el
desarrollo del trabajo de los directivos y los docentes, y, por supuesto, en las dificultades
que un asesor puede tener al tratar de desarrollar una asesora cercana a las escuelas.
Desde hace 15 aos he desempeado diversas funciones en la estructura educativa:
profesor de un Centro de Bachillerato Tecnolgico, docente frente a grupo en escuelas
rurales y asesor de Centro de Maestros. Realic estudios de licenciatura en Educacin
Primaria, en la Normal No. 1 de Toluca, y estudios de maestra en Ciencias de la
Educacin, en el Instituto Superior de Ciencias de la Educacin, del Estado de Mxi-
co (ISCEEM). Distingo cuatro momentos medulares en mi formacin como asesor: el
primero de ellos fue la realizacin de estudios de maestra, donde prevaleci un tono
crtico a partir de un plan de estudios conformado por asignaturas estrechamente vin-
culadas con la teora crtica de la Escuela de Frankfurt, por la lectura de los pedagogos
clsicos, y por la relacin establecida entre la sociologa y el psicoanlisis con el campo
*
Asesor acadmico del Centro de Maestros 1541, Toluca 2, Casa del Maestro, Estado de Mxico.
197
educativo. En esta etapa, comenc a interesarme por la formacin de maestros, y por la

reflexin y el registro de las vivencias en el campo magisterial.
El segundo momento fue cuando, en 1996, un supervisor escolar me invit a
presidir lo que llam Academia de Zona Escolar,1 donde emprend, junto con el
personal docente del Centro de Maestros, ubicado en la ciudad de Toluca, la aventura
de implementar durante un ciclo escolar un programa de formacin continua. Como
parte de las acciones consider conveniente revisar profunda y crticamente del Plan y
Programas de Estudio de Educacin Primaria; en este momento me surgi la inquietud
por conocer a profundidad la tarea que realizamos los maestros todos los das, o, dicho
de otra forma, a qu responde el hecho de pararnos todos los das frente a nuestros
alumnos, en el saln de clases? Parece una pregunta sencilla, pero por ms de 12 aos he
tratado de encontrar, en compaa de muchos maestros, una respuesta satisfactoria a esta
interrogante. En esa poca, tambin me correspondi presidir en mi escuela el rgano
de Evaluacin Escolar (OEE) de Carrera Magisterial; as que, propuse a los compaeros
acercarse a ste y presentaran las secuencias didcticas que desarrollaban con sus alumnos;
sta propuesta provoc dificultades, ya que para algunos compaeros resultaba difcil
argumentar el por qu de las prcticas; sta situacin me permiti percatarme de lo
difcil que resulta encontrar argumentos slidos para entender y justificar nuestra labor
cotidiana y, en buena medida, evidencia nuestra falta de claridad.
El tercer momento se dio cuando me desempeaba como docente frente a grupo
en una escuela rural en 1999. Este ao, nos informaron que, de forma similar a otras
50 escuelas del municipio, formbamos parte del Proyecto La gestin en la Escuela
Primaria, del cual, slo nos informaron que tena el propsito de mejorar nuestra
escuela; para ello, primero debamos elaborar un diagnstico a fin de localizar un pro-
blema; despus, disear estrategias con el propsito de superarlo y plasmarlo en un
proyecto escolar. Para realizar este trabajo tuvimos la ayuda de un asesor externo. En
nuestra escuela iniciamos la elaboracin del diagnstico, dando tumbos en la direccin
que el asesor marcaba. Puedo decir que, antes de iniciar con este proceso, los maestros
tenamos ms o menos clara la visin de la escuela, pero despus de seis meses en los que
elaboramos escaleras de rezago, interpretacin de estadsticas, aplicacin de encuestas,
diseo de entrevistas, etctera, nos encontrbamos confundidos y no recibamos una
respuesta satisfactoria a nuestras dudas, por parte de nuestro asesor. Mi inconformidad
principal residi en que no se pensaba en la necesidad de trabajar sobre la consolidacin
del colectivo docente, el manejo de la problemtica cotidiana, administrativa, personal,
etc., pues, desde mi punto de vista, eran elementos fundamentales para avanzar
1
Esta Academia, fue conformada por iniciativa del supervisor escolar, se integr con un representante de cada escuela de la zona.
Nos dimos a la tarea de elaborar un proyecto de formacin para todo el ciclo escolar, basados en un diagnstico realizado entre
los docentes; adems, se realizaron reuniones mensuales por ciclo escolar, tratando de atender las necesidades especficas de
stos. Se puso atencin especial en el anlisis de los enfoques educativos.
198
El acompaamiento acadmico a la escuela: Cimiento para la construccin de la funcin de asesora
profesionalmente hacia la mejora de la gestin; sin embargo, ni el asesor, ni mis

compaeros compartan esta visin. Al finalizar el ciclo escolar, los compaeros se
sintieron satisfechos porque tenamos el documento terminado.
Los elementos rescatables de esta experiencia son: la revisin de los diversos factores
que afectan el cumplimiento de la misin de la escuela y que deben ser considerados
en el diagnstico, el anlisis al que se tienen que someter los diferentes mbitos de la
escuela, y la idea de mejorar la escuela a travs del compromiso y la toma de decisiones
en colectivo; no obstante, la crtica al proceso experimentado trajo una serie de apren-
dizajes fundamentales para mi formacin como asesor: la necesidad de superar la
directividad a travs de la orientacin; valorar la importancia y pertinencia en el uso de
la palabra, la oportunidad de integrarse al grupo sin pretender asumir el liderazgo; la
importancia de ir ms all de la utilizacin de la ctedra para provocar la reflexin, y lo
indispensable que resulta respetar el ritmo y necesidades del colectivo, entre otros.
Una cuarta oportunidad de formacin se dio con el estrecho contacto establecido
con el Centro de Maestros Toluca 2, donde tuve la oportunidad de aprender con
profesionales dedicados a su labor; ms all de cuestiones formales, compartimos
largas charlas que se entablaban frente a una taza de caf; adems, me brindaron la
oportunidad de fungir como asesor de Cursos Estatales de Actualizacin, con lo que
poda imaginar nuevas y diferentes formas de trabajar la asesora.
En mayo de 2001 me incorpor a este Centro como asesor y, poco a poco, me
empap de los procesos de actualizacin, en los que se realizaban acciones como: taller
de 5 horas, conferencias, cursos que servan para rellenar el tiempo de las sesiones
de fase extensiva de Talleres Generales de Actualizacin (TGA) en las escuelas; sin
embargo, en estas modalidades no se realizaban seguimientos, ni evaluaciones. En el
Centro de Maestros se programaban asesoras a escuelas; en las que se realizaba alguna
visita para desarrollar un taller o para dar una conferencia, pero a la mayora de ellas
no se volva. En algunas ocasiones me encontr con profesores que me decan lo que
nos ense me ha servido mucho, lo apliqu en el grupo y nos fue muy bien; tal vez,
eran estas frases lo que me sostena profesionalmente, porque me senta profundamente
insatisfecho con mi trabajo como asesor, pues no tena los resultados que me ayudaran
a corroborar la realizacin adecuada de mi labor o que me permitieran tomar decisiones
diferentes. De algn modo, vea las bondades del proyecto La gestin en la Escuela
Primaria, al contar con un apoyo externo pendiente de la gestin institucional.
199
Aprendizajes y reflexiones para entender la tarea de asesora
Durante el desarrollo de estas experiencias reflexion en torno a cmo las iniciativas

nacionales y estatales permiten u obstaculizan la calidad de la educacin, los aprendizajes
obtenidos en este periodo me permitieron conformar una idea ms clara sobre la asesora
y su posible desarrollo.
Uno de los primeros asuntos que analic con mayor profundidad se relaciona con lo
que se considera un buen maestro, ya que, aquellos compaeros que tenan planeaciones
bonitas, ilustradas, cuadernos de alumnos llenos, tambin enfrentaban serias dificultades
en su labor diaria. Algunos de estos maestros participaban en Carrera Magisterial, lo cual
me llev a cuestionar los procesos y los resultados de este programa: El Programa Carrera
Magisterial realmente estaba impactando en la calidad educativa?
Desde mi experiencia, el sistema de evaluacin est lejos de advertir procesos reales de
mejora en los profesores. Considero, indispensable, que los maestros reciban estmulos
por el desarrollo de su labor cuando los alumnos tengan aprendizajes de calidad;
sin embargo, es cuestionable que la evaluacin se apegue a formas tradicionales, las
cuales, histricamente han probado poca eficacia. En la experiencia cotidiana, durante
estos aos, he observado que quienes estn incorporados y promovidos en Carrera
Magisterial no necesariamente han logrado mejorar sus prcticas de trabajo frente a
grupo o como directivos escolares; por otra parte, existen muchos maestros que se
encuentran marginados del programa y resultan ser profesores creativos e innovadores,
con las caractersticas de liderazgo y gestin.
Por otra parte, la obtencin del puntaje se ha convertido en una preocupacin central en la
vida cotidiana de los maestros, deteriorando su inters por la transformacin de su quehacer
docente, pues se pierden de vista los propsitos educativos nacionales y los compromisos
ticos que se tienen con los alumnos, las comunidades y la sociedad en general.
Con respecto a las lneas de la poltica educativa nacional, desde mi experiencia
cercana al proyecto La gestin en la Escuela Primaria, se dio el caso que los proyectos
generados sirvieron para incorporarse, casi de manera automtica al Programa Escuelas
de Calidad (PEC); sin embargo, considero que el proceso de diagnstico, las relaciones
o los proyectos no haban variado. Cul es el sentido de los programas nacionales?
Cmo es posible que en las escuelas se recibieran recursos, de origen federal y estatal,
si la calidad de nuestra labor no haba mejorado? Desde mi punto de vista, los recursos
entregados no se han reflejado en la mejora educativa y en la actualizacin del Colectivo;
stos se gastaron en instalaciones, sanitarios, material deportivo, computadoras para uso
200
de los directivos, pizarrones blancos, fotocopiadoras, etctera; materiales que facilitan

la labor de los maestros, pero no repercuten necesariamente en la calidad educativa.
Esta situacin me lleva a pensar en la manera como asumen los maestros los proyectos,
polticas y programas, ya sea nacionales o estatales; si bien es cierto que por la saturacin
de stas iniciativas y las mltiples demandas administrativas derivadas de ellas, no es
posible enfocarse en las actividades de carcter acadmico, tambin es cierto que no
hay un anlisis, una reflexin y los acuerdos colectivos que nos permitan incorporar,
acadmicamente al aula, dichos proyectos y poner a la administracin al servicio de la
educacin y no al contrario, como sucede cotidianamente en muchas escuelas.
Uno de los aspectos ms relevantes que adquir, a partir de estas experiencias, fue la
reflexin en torno al problema de la asesora, en el cual existen situaciones de origen
que son fundamentales y transversales: la concepcin de la escuela, del colectivo y
los propios procesos de asesora. Histricamente, debido a los entornos culturales de
Mxico y de nuestra educacin, la participacin en Colectivo, por parte del personal
docente, directivo y comunidad escolar en general, se ha dado en casos aislados y
excepcionales. La competencia, el aislamiento, el ocultamiento de problemas, las
prcticas administrativas basadas en sanciones y la falta de liderazgo acadmico son,
desafortunadamente, caractersticas cotidianas de nuestras escuelas.
En este contexto, se sigue considerando al maestro y a la escuela como en las dcadas de
1960 y 1970. Este enfoque se caracteriza por ambientes segmentados, se confa ms
en el sistema que en cada profesor debido a que el cemento institucional que sostiene
las actividades conjuntas, es proporcionado por las reglas y rutinas administrativas,
en lugar de serlo por las metas y los valores compartidos. Los sistemas de evaluacin
funcionan para proteger al individuo, ms que para apoyar los esfuerzos individuales
en el colectivo. El enfoque institucional, por tanto, se centra en descubrir e identificar
a los incompetentes, en vez de alimentar el crecimiento de un colectivo competente.2
A partir de este esquema no se considera al centro escolar como protagonista y los
profesores no participan, slo operan las polticas.
El trabajo de asesora es una funcin nueva, en el que se intenta centrar la inter-
vencin en el Colectivo; al respecto, uno de los problemas centrales es la concepcin
que se tiene acerca de lo que es un grupo. En una gran cantidad de escuelas se ha
denominado Colectivo Docente a la reunin de personas, en un lugar y tiempo deter-
minados; no obstante, Un conjunto de personas, aunque coincidan en un lugar y
tiempo determinados, constituyen un agregado, pero no necesariamente conforman un
grupo. La misma disposicin de mobiliario y equipo est diseada para un auditorio
2
MCLAUGHLIN, Milbrey. Ambientes institucionales que favorecen la motivacin y la productividad de los profesores. En La
gua del director. Mxico: SEP, 1992, p. 85.
201
evitando la relacin cara a cara y obligando a un tipo de comunicacin deficiente.3

Efectivamente, de acuerdo con la experiencia, la idea del grupo es algo que no se trabaja
como problema, pues se considera que el simple hecho de reunirse fsicamente logra la
constitucin del Colectivo. Dicha concepcin conduce a la desarticulacin del trabajo
intelectual del grupo. Se produce una desintegracin cuando no se identifican los
propsitos o cuando existen y persisten conflictos interpersonales que no se abordan
como problemtica existente; en consecuencia, la comunicacin es deficiente; aparece
la competencia, el individualismo y la formacin de subgrupos; el conflicto puede ser
inherente al grupo, este no es el problema, el problema es que no hay una elaboracin
adecuada de los mismos.
Durante mi trayecto en las escuelas, tambin he reconocido que no todos los profesores
son creativos, ni poseen las habilidades comunicativas necesarias para colaborar; de ah,
la necesidad de asesores externos que apoyen el proceso de transformacin de la gestin
escolar. El asesor debe constituirse como alguien con influencia suficiente para promover
cambios que produzcan mejora; pero no debe constituirse en el protagonista, tampoco
es responsable de las acciones, ni determina los propsitos; es, ms bien, un facilitador
del cambio a travs del aprendizaje compartido, que es algo personal y propiciado o
lidereado por agentes internos con responsabilidad en la propia escuela y en el desarrollo
de la gestin de la misma.
En este sentido, la principal preocupacin es saber cmo aprenden las personas,
en tanto que la idea es ayudar al aprendizaje autodirigido, a la asesora externa o al
acompaamiento acadmico a los Colectivos Docentes; no puede de ninguna manera
masificarse; la escuela requiere de un asesor que est pendiente de los procesos multi-
nivel, para tener una oportuna y pertinente intervencin.
Actualmente, en los Centros de Maestros enfrentamos el enorme reto de acercarse
a las escuelas porque ah es donde se gestan los procesos de actualizacin, pues son las
necesidades determinadas y manifestadas colectivas y colaborativamente, las que deben
ser satisfechas;4 sin embargo, la estructura y operatividad que guardan actualmente no
permiten su constitucin como tal.
Los proyectos de acompaamiento acadmico deben planearse a mediano y largo
plazo, para que los integrantes del colectivo docente puedan aprender nuevas formas
de enfrentar sus problemas y necesidades. El acompaamiento acadmico recupera de
forma importante la labor artesanal del maestro, debido a que no hay metodologas,
historias o recetas escritas; cada escuela es un nuevo camino por abrir y su trayecto
depende en gran medida de las habilidades del asesor y el contexto escolar para su
3
SANTOYO, Rafael. Algunas reflexiones sobre la coordinacin de grupos de aprendizaje. En La gua del director. Mxico: SEP,
1992, p. 245.
4
MARTNEZ Oliv, Alba. La formacin continua de los maestros y los directivos escolares y la mejora del aprendizaje de los
nios y las nias. Conferencia dictada el 27 de enero de 2006, en la ciudad de Toluca, Estado de Mxico.
202
determinacin. En este sentido, el asesor vuelve a tener en sus manos el panorama

completo del proceso educativo; por eso, puedo afirmar que el nuevo asesor tiene que
ser un maestro artesano.
En sntesis, existen aun muchas limitantes en la cultura escolar de educacin bsica:
la concepcin del aprendizaje como recepcin pasiva; el aislamiento de los profeso-
res; las funciones directivas y de supervisin concebidas como control y administracin;
la carencia de una cultura de formacin continua; por otro lado, estn los vacos en los
servicios de formacin continua: gran porcentaje de asesores que desempean su trabajo
con los enfoques tradicionales del aprendizaje, la enseanza y la asesora; el personal de
los Centros de Maestros y las Instancias Estatales de Actualizacin perciben y aplican
las polticas desde esta concepcin, convirtindolas en elementos de informacin y
control.
Pensar en el proyecto
En el Centro de Maestros Toluca 2 se ha mantenido una lnea de trabajo en la que

se considera a los procesos de actualizacin y formacin continua como voluntarios,
y estn disponibles para los profesores que as lo requieran; es decir, no se buscan
vnculos con las autoridades de educacin bsica (supervisor, director, jefe de sector,
etc.) que obliguen a los profesores a asistir a cursos, talleres, etc. Por ello, puedo asegurar
que en dicho Centro se tienen resultados de calidad y no de cantidad. Se trabajaban,
por ejemplo, asesoras de Cursos Nacionales de Actualizacin (CNA) con seis u ocho
maestros, asesoras individuales para atender problemas concretos; nuestros usuarios
comnmente son los mismos, en diferentes asesoras, con diferentes inquietudes, pero
en un campo hasta cierto punto limitado.
Una tarde, del mes de abril de 2003, atend telefnicamente a una supervisora escolar
de una zona, del nivel secundaria, del municipio de Ixtapan de la Sal ubicado a 70
km., aproximadamente, del Centro de Maestros Toluca 2.5 La maestra me plante
una larga serie de problemticas que existan en una de sus escuelas, entre las que
destacaba la incapacidad de los maestros para llegar a acuerdos y el escaso trabajo para
lograrlos, por lo que me solicit la imparticin de un curso de Relaciones Humanas,
en este centro de trabajo. Mi respuesta fue negativa; le expliqu que no crea pertinente
esta propuesta, ms bien, implicaba prdida de tiempo; consider que el inters de
la maestra estaba ms all de rellenar los tiempos de su TGA, por lo que le propuse
desarrollar un proyecto de transformacin de la gestin institucional de mediano plazo;
5
El Centro de Maestros Toluca 2 es el antecedente de los Centros de Maestros; comenz a funcionar como Casa del Maestro
del Estado de Mxico, en diciembre de 1994, con la visin de conformar con maestros redes acadmicas que favorecieran la
satisfaccin de necesidades y problemticas, a travs del trabajo colectivo y la intervencin de los asesores; en ese tiempo gan
prestigi estatal.
203
de inmediato se mostr interesada; al da siguiente me visit, para escuchar ms acerca

del proyecto. En ese momento slo pude decirle algunas inquietudes e ideas generales,
ms que un proyecto definido, pues, no tena otros elementos para empezar a trabajar.
A los pocos das, la supervisora se present con tres directivos de escuelas secundarias
de su zona. Aun cuando me habl solamente de una, ella extendi la invitacin a
otras escuelas pertenecientes a su zona, por lo que dos ms decidieron incorporarse al
proyecto, que de entrada se llam: Proyecto de Acompaamiento Acadmico.
Las lneas bsicas, discutidas y acordadas con la supervisora y los directores para
iniciar el proyecto fueron las siguientes:
a) Las escuelas deciden construir este proyecto con apoyo de un asesor; el proyecto
no se genera por el Centro de Maestros o por el asesor.
b) La participacin en el proyecto se consider voluntaria en todo momento;
cuando el personal de alguna de las escuelas decidi dejar de contar con el
apoyo, se dio por terminada la relacin;
c) Quienes participaron en el proyecto debieron tener disposicin para desarrollar
procesos de lectura, reflexin y formacin.
Como puede apreciarse, el proyecto no requiri de la definicin de indicadores o de

otros rubros, ya sea de carcter administrativo o acadmico, que en muchas ocasiones
bloquean las acciones. Si bien, se tena toda una experiencia en los procesos de actua-
lizacin y formacin continua, adems de un bagaje terico adquirido en los aos al
frente de proyectos de esta ndole, el inicio dependi del deseo y del compromiso de di-
rigirse hacia otras posibilidades de realizar el trabajo docente y de construir proyectos
distintos. Entre las ideas ms importantes, que guiaron el planteamiento de los proyectos,
se encontraron las que me haban brindado otras oportunidades de formacin:
Reflexin crtica sobre la prctica cotidiana.

Consolidar al colectivo docente, a travs de dinmicas e interacciones que
permitieran poner sobre la mesa los problemas reflejados en el mbito profesional,
ya fueran de naturaleza laboral o personal.
El asesor no es el protagonista; la palabra, la iniciativa y la propuesta es de los
maestros en Colectivo Docente.
El asesor tiene la flexibilidad para adaptarse a las condiciones particulares de
cada una de las escuelas y debe abandonar la idea de homologarlas; trata a
cada una de ellas de acuerdo a sus circunstancias.
204
Evitar la idea de que el asesor externo tiene la posibilidad de juzgar si las

actividades en la escuela marchan bien o mal; a l le corresponde localizar
los temas fundamentales para el anlisis y la reflexin de los colectivos, adems
de lograr que los maestros superen esta demanda, la cual suele ser bastante
comn.
Lograr, con el apoyo y la interlocucin del asesor, que los maestros den cuenta de
sus carencias, de sus vacos y propongan en Colectivo la manera de subsanarlos.
Durante los meses de abril y mayo, de 2003, mi contacto fue exclusivamente con
directores y subdirectores de las escuelas. Las primeras actividades que les propuse se
centraron en elaborar los instrumentos para realizar el diagnstico de sus escuelas,
siguiendo el esquema que aprend en La Gestin en la Escuela Primaria: elaboracin
de encuestas a alumnos, maestros y padres de familia, anlisis estadstico y anlisis de
la escalera de rezago. Mi trabajo consisti en brindar las orientaciones generales para
elaborar estos instrumentos, haciendo nfasis en que stos debieran ser construidos de
manera colectiva en las escuelas.
Para comentar los avances, organizamos una agenda de trabajo en la que planteamos
reuniones cada 15 das; durante algunas horas hacamos una revisin colectiva de los
instrumentos, compartamos las inquietudes, escuchbamos opiniones de por qu
alguna pregunta debiera aparecer o no. Desde el inicio, consider que la mejor forma
de apoyar era cediendo la palabra a los maestros y convirtiendo mis argumentos en
preguntas para este pequeo Colectivo. As, la pregunta permiti argumentar las res-
puestas y se vio la necesidad de revisar el proceso de construccin desde otros puntos de
vista. La pregunta reflexiva se convirti en elemento fundamental de este proyecto.
A la par del trabajo de los contenidos del diagnstico, iniciamos el proceso de con-
solidacin de ste Colectivo, propiciando que los directores vivenciaran el proceso. No
se trataba de leer lo que es un taller, lo que es un colectivo, lo que son las relaciones
humanas, ponerlo en un cartel y leerlo como conclusiones, sino de vivir la experiencia
en corto, para despus trabajarlo en sus escuelas. Para ello, cada una de las dinmicas
trabajadas fue analizada a fondo, a fin de conocer y de dar cuenta de lo producido por
cada uno de nosotros, las posibilidades de aplicarse en otros contextos, as como las
diversas aristas que podran manejarse o manifestarse.
Fue hasta el mes de junio que entr en contacto con los colectivos docentes de
dichas escuelas. Las tres escuelas son pequeas: entre ocho y doce maestros en cada
reunin (dependiendo del da, por la ubicacin de sus horas clase en otras escuelas);
con la peculiaridad de que los docentes, al tener su plaza integrada por horas de varias
205
asignaturas, no estn en posibilidad de participar en Carrera Magisterial. Menciono

este asunto porque considero que, a la larga, fue un factor de xito en el desarrollo del
proyecto, pues la preocupacin de los maestros se centr en la transformacin de su
prctica docente, sin la distraccin de su proceso evaluativo para la acumulacin de
puntaje. En el mes de junio slo realizamos dos sesiones con cada una de las escuelas.
Como suele suceder, los maestros tenan muchas dudas y desconfianza; estaban por
culminar un proceso de diagnstico, del cual no saban exactamente para qu iba a
servirles o para qu deban realizar el proyecto; de pronto, haba un extrao metido en
su escuela que, desde su punto de vista, iba a decir lo que estaba funcionando mal. Aun
cuando los directivos haban realizado reuniones con ellos, en las que se comentaba mi
participacin en dicho proyecto, su papel no terminaba por resultar claro. Sin embargo,
desde mi punto de vista, dicha ambigedad era parte del proceso y corresponda al
Colectivo definirse y agruparse, aun en torno a la duda y a la desconfianza colectiva, as
como encontrar las alternativas para manifestarlo.
Puedo afirmar que haba disposicin para participar; por ejemplo, durante el receso
de clases del verano de 2003, los maestros se reunieron para terminar de conformar su
proyecto, a partir de un formato consensuado, que presentaba una estructura sencilla y
cuya conformacin no llev ms all de seis o siete pginas. El proyecto se constituy
con presentacin, misin, visin de futuro y compromisos; propsitos, estrategias,
seguimiento y evaluacin; todo pensado para efectuarse en un periodo de tres aos.
La construccin result sencilla, quedando bien definida la importancia de que los
propios docentes comprendieran y mantuvieran la claridad en el camino elegido. El
resultado fue heterogneo; cada escuela determin sus propios problemas, estrategias
y compromisos para lograrlo. Desde este momento conoc la dificultad que representa
asesorar a varias escuelas, pues cada una fue requiriendo un trato particular. Desde este
contexto, me di a la tarea de conformar mis estrategias de intervencin y de compilar
una serie de materiales para cada una de las lneas de trabajo.
El proyecto de transformacin se dividi en tres grandes lneas:
1. Colectivo Docente: la intencin de trabajar esta lnea fue para consolidar, de

manera explcita, las situaciones del mbito de las relaciones interpersonales,
de los integrantes del Colectivo escolar. Para tal fin, utilic un material de mi
propia autora,6 en el cual incorpor textos entendibles, cortos, con el fin de
alentar a los profesores a la lectura.
6
Estos documentos formaron parte del Curso Estatal de Actualizacin, denominado La individualidad del maestro en el con-
texto escolar. Una perspectiva humanista.
206
2. Conocimientos Bsicos: esta lnea tuvo como propsito responder a la vieja pregunta
acerca de la claridad sobre el quehacer cotidiano de los maestros. Se propuso el
anlisis del Plan y Programas de Estudio, revisin crtica de los materiales de
apoyo para el maestro, y de las dinmicas, tcnicas y mtodos utilizados en el
saln de clases.
3. Gestin Directiva: en la idea de que el liderazgo acadmico influye en buena
medida en el xito de programas de mejora, los equipos directivos tuvieron
un trato preferencial. Debido a que la mayora de los directores rebasaban los
veinticuatro aos de servicio, y dos de ellos con casi todos estos aos en el
mismo puesto, fue necesario hacerles comprender que existen diferentes formas
de gestionar la escuela. La fuente central de su formacin se bas en el libro
Gua para el Director, perteneciente al paquete recibido con el Programa
Emergente y los Contenidos Bsicos de 1992. Desde mi punto de vista, este
material, sobre la gestin directiva, fue el ms accesible, el ms digerible para las
personas, que difcilmente realizan lecturas del tema, situacin de los directores
participantes en el proyecto.
En cuanto a la logstica, la supervisin gestion, ante la jefatura de sector, la autorizacin

para que las escuelas tuvieran la oportunidad de suspender medio da de labores en dos
ocasiones, a mitad y a fin de mes.7 En el caso de las escuelas participantes en el proyecto
de Acompaamiento Acadmico se gestion trabajar con una agenda distinta a la emitida
por el Departamento Central; de esta manera, me acerqu a las escuelas con la siguiente
organizacin: en la primer semana del mes me reun con directivos para evaluar la ltima
sesin en Colectivo, adems, ellos presentaron reportes de lectura y reflexionamos acerca
de los contenidos. En la segunda semana me reun, durante tres horas y media, tanto
con cada uno de los tres colectivos, con quienes realizamos trabajo de observacin,
intervencin y cuestionamiento, as como con los directivos el mismo tiempo para
analizar dichas reuniones. En la tercera semana trabaj con directivos para continuar con
su proceso de formacin y para apoyarles en el diseo de la sesin de fin de mes. La cuarta
semana la destin para reunirme, seis horas, en una sola sede, con los tres colectivos; aqu,
bsicamente, mi trabajo fue de observacin.
Es importante sealar que, las lneas de formacin del proyecto no se trabajaron
como mdulos separados, sino que en todas las sesiones hubo actividades, lecturas
y reflexiones concernientes a las tres, de tal forma que siempre existiera una relacin
permanente entre ellas y la prctica cotidiana.
7
En el Estado de Mxico se realiza a fin de mes la reunin de Consejo Tcnico que, actualmente, se destina para realizar el
trabajo de trayectos formativos.
207
Era el inicio del ciclo escolar 2003-2004. A partir de aqu, cada una de las escuelas
dibuj su propia historia, la cual comparto a continuacin.
El proyecto en marcha
Escuela Uno
Se ubica en la cabecera municipal, en una zona cntrica y, durante el desarrollo del

trabajo, se encontraba en competencia por la matrcula, con la secundaria anexa a
la Normal de Ixtapan de la Sal, la cual goza de prestigio y preferencia por parte de la
comunidad. La escuela se integraba por 10 docentes y tres estudiantes normalistas de
ltimo semestre, a los cuales se les conoce como docentes en formacin o tutoreados,
quienes apoyan la labor del maestro titular casi a lo largo de todo el ao. La directora
tiene ms de veinte aos de experiencia en la funcin, de los cuales los ltimos tres
han sido en esta escuela; cabe sealar que no es docente de carrera, accedi al puesto
por nivelacin pedaggica; la subdirectora, recin llegada a la escuela, se desempe
como orientadora en otra secundaria . El personal docente es joven, en promedio.
Al momento de realizar el trabajo, en la escuela coexistan dos grupos: uno encabezado
por la directora y el personal ms joven y otro, formado por los maestros de mayor
antigedad en la escuela.
Las primeras sesiones transcurrieron tratando de encontrar claridad en lo que se estaba
intentando; en parte, porque la directora no encontraba el sentido en las dinmicas referidas
al Colectivo Docente, ya que stas dieron la oportunidad a los maestros de plantear
antiguas problemticas; as, mientras ella aparentaba una escuela libre de conflictos, los
maestros se mostraron renuentes a platicar abiertamente de los problemas y, en corto,
se quejaron de las actitudes autocrticas de la directora. Al pasar las sesiones, y a travs
de las dinmicas, los docentes se dieron la oportunidad de tocar temas trascendentes en
el terreno de la interaccin entre el personal; las quejas se dirigieron a la directora por
su descuido en la organizacin de eventos en la escuela, por no reconocer el trabajo de
los maestros (incluyendo, a veces, el tiempo extra brindado a las actividades escolares)
y su trato inequitativo en cuestiones laborales (permisos, sanciones, pasar por alto la
planeacin docente, etctera).
Trabajar, a fin de encontrar alternativas viables para esta escuela, fue muy compli-
cado, pues cuando en las sesiones comenzaron a sealarse las debilidades en el proceso
de gestin, la directora se encarg de decir, a su manera, que las cosas no eran como
208
los maestros las expresaban; de esta forma, cre un clima superficial e inhibi la
participacin de los dems.
En los primeros meses, la falta de confianza de los profesores hacia m y al proyecto,
me permiti ver la insatisfaccin, la inhibicin y el trato superficial hacia los problemas
que empezaron a salir. Conforme fui ganando su confianza, comenzaron a poner sobre
la mesa las problemticas reales, pero no precisamente en el tiempo de las sesiones, sino
en corto, en tiempos de receso, por las tardes, en los momentos en que la directora
abandonaba la sesin.
La dinmica generada en esta escuela confirm mi idea sobre la importancia de
trabajar las problemticas del Colectivo con miras hacia su consolidacin, al tiempo que
se revisaban los conocimientos bsicos de los participantes. A travs de mis invitaciones y,
desde luego, de sus propias decisiones, los maestros se atrevieron a explicitar los problemas.
Mientras tanto, acadmicamente, tambin se atrevieron a reconocer los vacos existentes
entre los logros educativos de su escuela y el enfoque de la propuesta del Plan y Programas
de Estudio. Pretendiendo responder a la pregunta qu tan claro tienen su quehacer
cotidiano?, se dieron a la tarea de contrastar el enfoque, las competencias y las habilidades
contenidas en los programas con respecto a los logros de los alumnos; reconocieron que
se encontraban muy lejos de aquellos y, sobre todo, requeran apoyo para lograrlo.
El mayor avance se not en los maestros con ms aos de servicio, mientras que los
ms jvenes permanecieron, de algn modo, neutrales; aun cuando conocan bien la
propuesta constructivista del aprendizaje, no establecieron posturas contrarias a la de
la direccin, pero tampoco la apoyaron, como suceda en un principio.
La revisin de los documentos se realiz sin profundizar mucho, sin discusin, ni
argumentacin. Se fijaron por escrito los propsitos de cada asignatura y luego se elabor
un anlisis comparativo con las habilidades y competencias de los alumnos de tercer
grado. Inicialmente, los maestros utilizaron justificaciones usuales: la falta de apoyo de
los padres, las condiciones marginales de la zona, la mala alimentacin, los alumnos
que trabajan, entre otras. En ese momento nos remitimos al anlisis de las dimensio-
nes del conocimiento: conceptual, procedimental y actitudinal, en el contexto de
sus clases y de su planeacin didctica. Analizamos cmo sus secuencias didcticas y
su forma de evaluar conducan, en el mejor de los casos, a la dimensin conceptual.
Dichas discusiones se vivieron en un ambiente de confianza y apertura, dejando del
lado los asuntos de organizacin y relaciones personales. Es importante sealar que, las
sesiones donde se pudo realizar un trabajo ms crtico y reflexivo se caracterizaron por
la ausencia de la directora.
209
Posteriormente, la escuela entr en crisis, debido a que la directora se neg a mirar

los asuntos acadmicos y centr su atencin en los golpes al poder, considerndolos como
una cuestin personal; por su parte, los profesores, en un despliegue de disposicin y
atrevimiento, se centraron completamente en la tarea. Esta situacin provoc, desde la
visin directiva, un serio enfrentamiento entre los maestros por sus ideas. Hacia finales
del ciclo escolar, en corto, la directora habl conmigo y manifest que la problemtica se
suscit a partir de mi presencia en su escuela; aun cuando ya existan problemas explcitos
entre ella y la subdirectora, as como con uno o dos docentes, a los cules consideraba malos
elementos por haber manifestado las problemticas de la institucin. El objetivo central de
la reunin fue decirme que ella no deseaba continuar con el Acompaamiento Acadmico;
por mi parte acept la situacin. Administrativamente, inform a la supervisin y a la
jefatura de sector de dicho acuerdo; das despus recib un nuevo llamado de la directora
para dar continuidad al proyecto. Intu que ella haba recibido una reprimenda por parte
de sus autoridades, por eso tom la decisin de continuar. No estaba en posibilidad de
negar el servicio, pero saba que era difcil continuar.
En este momento del proyecto me sent a reflexionar sobre la conveniencia
de continuar y ca en la cuenta de que haba empujado a los maestros a manifestar
situaciones que, tal vez, como colectivo no estaban preparados a enfrentar; por eso
decid disminuir el nivel de intervencin y aumentar el de observacin. Conociendo
la situacin, los profesores volvieron a manifestarse apticos hacia el proceso, as que
avanzaron lentamente en la comprensin de la propuesta pedaggica.
Para el inicio del ciclo escolar 2004-2005 se vivi una especie de letargo, pues los
docentes esperaban mayor intervencin de mi parte para avanzar.
Como se perdi el sentido de las actividades, el proyecto se tuvo que retomar
desde el principio; para ello, se trabajaron algunos puntos del diagnstico original,
los cuales carecieron de sentido; el problema no era tanto falta de claridad, sino de
capacidad para enfrentar lo que ya se haba detectado. Los miembros ms jvenes del
grupo cuestionaron si los mayores podan entender la situacin; para ellos lo nico que
haca falta era mejorar la parte instrumental de la enseanza, slo as se transformara,
sin necesidad de entrar en conflictos acerca de las relaciones interpersonales en
la escuela. Por su parte, los mayores sucumbieron ante la falta de apoyo. Creo que,
en parte, se sintieron defraudados por la falta de combatividad del asesor; de alguna
manera esperaron una intervencin ms directa de mi parte para solucionar algunas
problemticas; sin embargo, tenan claro que las soluciones dependan de ellos, aunque
no encontraban soluciones colectivas. Cada quien continu con sus prcticas aisladas,
210
aunque propusieron algunos cambios, por ejemplo, en su forma de planear el trabajo

docente o en el trato hacia los alumnos. Referente a la planeacin, esbozaron un traba-
jo dirigido al desarrollo de habilidades, pero les falt mucho camino por recorrer en la
comprensin de su puesta en prctica, la cual se modific muy poco.
De forma simultnea, el desarrollo del proyecto se vio afectado por una situacin admi-
nistrativa que bloque muchas acciones;8 as, se dio una sensible disminucin de los
tiempos de atencin al proyecto; solamente me autorizaron visitar las escuelas una vez al
mes, lo que redujo considerablemente mis posibilidades de observacin e intervencin.
De alguna manera, esto benefici la dinmica del proyecto; desde el punto de vista de
la autoridad escolar, paulatinamente se reestableci el orden perdido.
El proceso sigui avanzando muy lentamente hasta que, en el mes de febrero, me
ordenaron culminar los proyectos. En la sesin de este mes, estando las tres escuelas
reunidas en una sola sede, se expuso la situacin y los propios maestros propusieron
buscar formas alternativas para darle continuidad. Dos de las instituciones se inclinaron
por desplazar a algunos representantes, dos veces al mes, a la ciudad de Toluca; el
personal de esta escuela, en una sesin en la que no particip, decidi no continuar
con el proyecto, culminando as el proceso. Esta situacin fue motivo de desaliento; sin
embargo, reconozco muchos logros en el personal de la escuela; transformaciones, ms
individuales que colectivas, para establecer nuevos proyectos de docencia.
Escuela Dos
Se trata de una escuela de reciente creacin, conformada por 10 docentes jvenes muy
entusiastas, quienes estn coordinados por una directora, de vasta experiencia, y una
subdirectora, que recientemente dej la docencia de educacin primaria.
La escuela se ubica cerca del centro de la cabecera municipal, en una zona un tanto
despoblada; entre sus preocupaciones centrales estaba el tener una matrcula mayor,
debido a que en ese momento se encontraba en proceso de legitimar su existencia. El
personal docente promediaba entre ocho y doce aos de servicio; en esta escuela no
exista preocupacin por la evaluacin de Carrera Magisterial; la nica con posibilidades
de participacin era la directora.
8
El Centro de Maestros Toluca 2 contaba con un Coordinador General interino, ante la ausencia de la titular por periodo
sabtico; cabe sealar que mis autoridades inmediatas me brindaron apoyo para realizar el proyecto; sin embargo, la nueva
administracin finaliz el proyecto, debido a que haba un Centro de Maestros ms cercano a las escuelas participantes; al
parecer, dicho Centro tena problemas para la realizacin de sus tareas, porque mi presencia en aquella zona interfera en su
relacin con la Jefatura de Sector. Considero que el motivo principal fue la falta de respuestas concretas por parte de la jefatura
con relacin a los servicios del Centro; en tanto que, en ms de una ocasin los docentes mostraron su renuencia a acercarse
por la falta de atencin o satisfaccin de sus demandas. Cabe sealar que, ya para este momento, los logros realizados por los
maestros de las escuelas participantes en el proyecto se haban difundido de tal forma que ya existan solicitudes por parte
de otras escuelas secundarias, as como por parte de la misma Jefatura de Sector, para trabajar con el equipo tcnico del nivel de
secundaria, conformado por personal de cinco zonas escolares correspondientes a 23 municipios que abarca esta jefatura.
211
Desde que empezamos a trabajar el proyecto, el cuerpo directivo tom una actitud
abierta y receptiva a las observaciones y sugerencias del asesor; mostraron gran inters
por participar. Considero que en esta escuela se mantuvo la sensibilizacin a partir
del ejemplo, y no como labor de convencimiento para que otros hicieran el trabajo.
Aun cuando no tuve acceso a las reuniones para la elaboracin de los instrumentos
de diagnstico, pude notar la disposicin de los integrantes de la escuela para trabajar
en conjunto. Las sugerencias que les hice me las devolvieron argumentadas, con base en
los comentarios de los propios maestros.
Cuando entr en contacto con los profesores de la escuela, stos desconfiaron de
mi presencia, de mi tarea y de los motivos de su participacin en el proyecto; pero,
advirtieron la necesidad de mejorar sus prcticas, a pesar de que no se explicaban cmo
el proyecto contribuira a ello; lo cual, fue natural, debido a que se saben las condiciones
por las cules se inicia, pero se desconocen los rumbos que tomar. En este sentido,
se cuestion, incluso, la objetividad y necesidad del acercamiento a lecturas que se
perciban, a decir de alguno de los maestros, demasiado pesimistas. A pesar de las
dudas, los maestros mostraron su disposicin para el trabajo.
Durante el receso de clases, en el verano del 2003, los docentes se reunieron para
terminar el documento gua que se pondra en marcha al inicio del siguiente ciclo
escolar. Al revisar dicho documento, me di cuenta de que ya haban encontrado cierto
sentido en las acciones de trabajo grupal, ya que, propusieron:
La edicin, por parte de los maestros y los alumnos, de una revista con artculos,
ilustraciones y experimentos derivados del trabajo cotidiano en las aulas.
La realizacin de actividades colectivas donde se diera cuenta a la comunidad
de los avances en cada una de las asignaturas.
La organizacin de cafs-literarios para promover no slo la literatura, sino todas
las disciplinas del conocimiento.
Estas actividades sirvieron para que todos intervinieran en su planificacin, desarrollo

y evaluacin. El personal de esta institucin avanz rpidamente en la consolidacin
del colectivo docente; aqu, destaca la participacin de la directora, ya que mostr
flexibilidad y puso en prctica las propuestas de los maestros; ellos, a su vez, se sintieron
comprometidos con sus propias propuestas; as, a pesar de que las actividades colectivas
estaban realizndose satisfactoriamente, en el saln de clases, los maestros cuestionaron
su actuacin, sobre todo, en los aspectos didcticos.
212
Para finales del ciclo escolar, los profesores mantuvieron la reflexin en torno a la
pregunta para qu me paro todos los das frente a mis alumnos, en el saln de clases?
Reconocieron la necesidad de buscar orientacin acerca de la propuesta constructivista
y realizaron una profunda revisin del plan, de los programas y libros del maestro,
editados por la SEP; estas actividades les ayudaron a encontrar la claridad que estaban
buscando en el aula de clases. As, surgi, por su iniciativa, la propuesta para realizar
un curso de verano de 25 horas, durante el mes de julio de 2004; quiero detenerme,
especialmente, en este punto, porque merece especial atencin en el desarrollo de los
proyectos.
El curso de verano, que denominamos El desarrollo de habilidades en la escuela: un
enfoque constructivista. As, cargado con estos elementos y con los avances, los Colectivos
Docentes iniciaron el curso, donde se trabaj, desde la visin de Ed Labinowicz, los ele-
mentos bsicos del constructivismo de Piaget: aprendizaje, equilibrio, desequilibrio,
asimilacin, acomodacin; en este curso no se pretendi dar ctedra, sino que los maestros
vivenciaran un proceso de aprendizaje constructivista, para analizarlo y comprenderlo
desde sus propios referentes. Enseguida, se plante a los maestros la cuestin de las
habilidades que se desarrollan en cada asignatura. El desequilibrio provocado por la
actividad los llev a una revisin exhaustiva de su programa para detectar dos tipos
de intenciones; por un lado, las competencias bsicas fueron definidas como la
expresin de un conjunto de habilidades que el sujeto pone en juego en una situacin
determinada; por el otro, el problema para ubicar explcitamente las habilidades que
llevan a la expresin de aquellas competencias.
En este punto los maestros encontraron dos incongruencias: se dieron cuenta de que
el programa, en muchos casos, simplemente es un listado de contenidos conceptuales y
que la planeacin didctica, acostumbrados a utilizar, no daba cuenta de las habilidades
y competencias que pretendan desarrollar, limitando sus estrategias didcticas a la
reproduccin de conceptos.
Estas incongruencias en su trabajo los llevaron a la tarea un poco dentro del curso
y mucho en su tiempo libre de generar una herramienta que se denomin mapa de
habilidades: primero, en una hoja, los profesores pusieron el ttulo con el nombre
de la asignatura; en la segunda fila describieron las competencias por desarrollar
en cada asignatura; la tercera fila se ocupo para anotar las habilidades las propias
de la asignatura y las transversales a todas ellas; y en la cuarta fila, dividida en dos
columnas, se registraron, a la derecha, los contenidos programticos, tal como estn
en el programa, y, en la de la izquierda, escribieron las habilidades que cada contenido
213
apoya en su desarrollo, de acuerdo a su experiencia y a los planteamientos de los libros

del alumno.
As, el grupo lleg a la conclusin que se podan centrar en el desarrollo de las
habilidades para la construccin, pero cuando quisieron vaciarlo en su planeacin
acostumbrada, no pudieron; por esta razn, se dieron a la tarea de transformar su formato
para planear el trabajo docente. En los nuevos formatos registraron las estrategias en
la parte central, en funcin de las habilidades, incluso, visualmente le dio mayor peso a
las estrategias, mientras los contenidos aparecieron como parte de ellas.
Aunque aqu lo menciono con pocas palabras, el logro de estas herramientas fue
cuestin de varios meses de reuniones, de intensa labor. El desarrollo de este trabajo
gener una nueva interrogante: cmo evaluar las habilidades?
Una vez que ya tenamos las herramientas, que nos brindaron otra visin del trabajo
en el aula, el inicio del ciclo escolar estuvo marcado por grandes expectativas. De
hecho, uno de los propsitos de este ciclo consisti en llegar al saln de clases con
el fin de observar y recuperar colectivamente las experiencias vividas. Sin embargo,
se presentaron dos factores que detuvieron el proceso en esta escuela: por un lado, la
incertidumbre de la finalizacin del proyecto y, por otro, de manera muy importante,
parte del personal que hasta el momento haba encabezado el trabajo acadmico,
recibi cambio de adscripcin. De este modo, el proceso se vio truncado, ya que por
mucho tiempo estos puestos permanecieron vacantes, obligando al personal restante a
ocuparse de los grupos, lo que rest tiempo al desarrollo del proyecto.
A pesar de estas circunstancias, se lograron avances importantes tanto de la gestin
escolar, como en el trabajo en aula. Con respecto al Colectivo, se fortalecieron las
relaciones entre los miembros de la escuela y se mantuvieron los vnculos de confianza
entre los maestros que iniciaron el proyecto. En el aula, los docentes tuvieron la
confianza para abrir sus salones a la observacin y comentar con otros profesores sus
debilidades y fortalezas. Para ejemplificar el nivel de confianza alcanzado en esta escuela,
a continuacin explico uno de los ejercicios realizados: elabor un cuadro con tres
columnas; en la primera, se describi una situacin didctica previamente observada en
una clase; una segunda columna se utiliz para describir los puntos dbiles encontrados;
y, en la tercera columna se escribieron las alternativas de mejora. Deliberadamente
omit los nombres de los docentes para no exhibir sus errores; sin embargo, al darles
lectura, los mismos maestros se identificaron y comenzaron a decir en voz alta ste soy
yo, y manifestaron su inters por hablar, abierta y directamente, sobre las carencias y
opciones para cada uno.
214
A pesar de los esfuerzos, el proyecto decay por mis prolongadas ausencias y por
el cambio de algunos compaeros, pero el deseo de avanzar en la transformacin no
se perdi. En el momento en que dej de asistir a su escuela los maestros estuvieron
dispuestos a trasladarse a la ciudad de Toluca.
Al iniciar el ciclo escolar 2005-2006 recib una noticia agradable, la coordinadora
general de mi Centro de Maestros haba regresado y me autoriz continuar con el
proyecto. Nuevamente me acerqu a la escuela y les propuse retomar el proceso, y
que se tomara de la mano a quienes recin se incorporaban para compartirles las
herramientas y los conocimientos adquiridos. De nuevo, todo comenzaba a marchar
bien, cuando me invitaron a colaborar en la Subdireccin de Formacin y Actualizacin
Docente, a partir del mes de noviembre. El proyecto qued a cargo de la coordinadora
acadmica del Centro; desde luego, estn en proceso de negociar, conocerse y encontrar
los puntos de coincidencia.
Escuela Tres
Esta escuela se ubica en el poblado de Tecomatepec, a unos 5 minutos de la cabecera

municipal de Ixtapan de la Sal. Solamente hay un grupo por grado y la planta docente se
compone de 10 profesores. Esta escuela se caracteriz por ser el participante ms silencioso
del proyecto. El director, un profesor con ms de veintisiete aos de servicio, haba
permanecido 25 aos en esta institucin. La subdirectora, ms o menos con los mismos
aos de servicio, acababa de llegar de educacin primaria. Ambos se caracterizaron por
tratar de mejorar las condiciones de la escuela, aunque desde diferentes puntos de vista.
El director como una forma de proyeccin, ella desde el punto de vista acadmico. El
personal docente promediaba, aproximadamente, los dieciocho aos de servicio.
En las reuniones de este Colectivo prevaleca la voz del director, quien trataba de
estimular la participacin de su personal. Los avances del grupo fueron lentos. Durante
las primeras sesiones mis intervenciones fueron frecuentes, pues era un grupo que
esperaba y desconfiaba mucho; segn sus propias palabras, las situaciones que vivan
en su comunidad, no se daban en otros lados; incluso, argumentaban problemas de
atencin y aprendizaje por parte de los alumnos, debido al contacto con las sustancias
del barro utilizado para elaborar artesanas tpicas del lugar. Tambin, creo que los
maestros me percibieron como un intruso que desconoca su situacin.
215
Para principios de 2004, el avance fue escaso y el silencio cada vez mayor; as
que dedicamos toda una sesin para aclarar los propsitos del proyecto, el papel del
Colectivo y la participacin de cada uno de nosotros. Fue hasta este momento cuando
me explicaron que no tenan claridad, porque ellos estaban esperando el momento
para hablar del Programa Escuelas de Calidad y como ste no llegaba, no entendan lo
que suceda. A partir de este momento la dinmica de las sesiones cambi: hubo mayor
participacin y se expresaron una gran cantidad de dudas, aunque la demanda principal
fue que yo entrara de manera inmediata al saln de clases para calificar con bien o
mal su participacin.
Una de las primeras acciones que realizaron fue lo que denominaron actividades
colectivas, como la feria de la ciencia, en la que cada profesor de asignatura aport
un stand, donde se mostraron los conocimientos y las habilidades de los alumnos. Sin
embargo, estos primeros intentos estuvieron marcados por el aislamiento, no obstante
que la organizacin y la toma de decisiones se daba entre todo el personal, esta situacin
no se reflejaba en la atencin de los alumnos.
Puedo asegurar que, a lo largo del ao, este Colectivo Docente fue el ms resistente,
el que manifest ms dudas, pero tambin fue el que inici transformaciones ms
radicales, como lo mostraron sus planes anuales y semanales, sus mapas de habilidades y
de las acciones emprendidas en pequeos grupos para generar estilos ms homogneos.
A finales del ciclo, los profesores tambin manifestaron gran inters en el curso que
llev a la revisin de Plan y Programas de Estudio.
Con la participacin de casi todo su personal, iniciaron el ciclo escolar con interesantes
herramientas de trabajo; dicha participacin fue de las ms entusiastas y la que obtuvo
mejores productos. Otro de los cambios significativos fue que, en la evaluacin de fin de
ciclo, el director manifest la base de su propio proceso de transformacin: yo ni siquiera
saba en qu consista lo acadmico; ahora s que es una parte importante de la vida de la
escuela y que en gran medida depende de lo que yo logre hacer y logre cambiar.
Para el ciclo 2004-2005, la dinmica de esta escuela fue sumamente interesante: las
sesiones compartidas resultaron una gran oportunidad para manifestar las dudas que
surgieron al operar sus mapas de habilidades y los formatos de planeacin, como nuevas
herramientas para la enseanza; en Colectivo construimos algunas alternativas pero, los
maestros siempre enriquecieron lo que se deca en el papel, mediante comentarios sobre
la operatividad de lo planificado; recuerdo que una maestra dijo: antes yo entregaba
mi planeacin para cumplir el requisito, me la firmaban y nunca la volva a utilizar; en
este momento no puedo trabajar sobre las habilidades si no tengo mi planeacin abierta
216
sobre el escritorio. Dicho comentario refleja no solo el nivel de transformacin de la

prctica, sino la preocupacin real por el desarrollo de habilidades de los alumnos.
En este Colectivo las dudas no fueron slo parte de las sesiones, el grupo de maestros
con mayor carga horaria busc los tiempos para comentar, discutir, organizar, a fin
de llegar a acuerdos ms all de las actividades colectivas, hacia la vida cotidiana,
los contenidos programticos, las habilidades por desarrollar. Lograron acuerdos en
temticas globalizadoras, formas de evaluacin, actitudes docentes, etc.; pues una de
las preocupaciones permanente fue que los alumnos no slo aprendieran a jugar el
juego que cada maestro planteaba, sino el intento de homologar las formas de trabajo
para que los alumnos se concentraran en la tarea y no en dar respuesta a las exigencias
particulares de los maestros.
Al inicio del ciclo 2005-2006, este grupo se consolid como equipo de trabajo
colaborativo, como docentes preocupados por su formacin continua y, fundamental-
mente, como docentes ocupados en un proyecto personal y colectivo de transformacin
y mejora.
Consideraciones finales
Aun cuando no se busc generar dependencia entre las escuelas y el asesor, es posible decir
que, actualmente, los proyectos permanecen en suspenso; los maestros se encuentran
en el camino de reflejar en la prctica lo aprendido tericamente. La supervisora est
tratando de organizar a la zona para que los directores de las escuelas uno y dos realicen
tareas de asesora y acompaamiento a las dems escuelas de la zona; pero, por el
momento, se vive un estancamiento.
Cuando me cambi de centro de trabajo, se pretendi que el proyecto quedara a
cargo de la Coordinadora Acadmica del Centro de Maestros, pero la dinmica de
su responsabilidad le impide viajar a Ixtapan y dar un seguimiento puntual como el
que realic; por otro lado, la comunicacin que establec con la Jefatura de Sector
(Departamento Regional de Educacin Bsica XI), la supervisin escolar y el personal
de las escuelas, logr vencer la burocracia, debido a que, en la mayora de las ocasiones,
slo bastaban las llamadas telefnicas para lograr acuerdos sobre horarios, fechas,
prrrogas, agendas de trabajo, etc., lo cual apenas se empieza a dar entre el Centro de
Maestros y la nueva administracin de la Jefatura de Sector.
Entre los logros alcanzados, en el desarrollo de estos proyectos, encuentro los
siguientes:
217
Los equipos docentes atravesaron por determinadas crisis, cuestionando sus

conocimientos, actitudes y valores docentes, as emprendieron procesos reales
de mejora; la dimensin de estas crisis est sujeta, en gran medida, a la actitud
y liderazgo de los directores escolares; pues la formacin continua depende de
la claridad que tengan con respecto al tipo de escuela que quieren, y sepan
contagiar esta visin a los compaeros docentes.
Las evaluaciones realizadas al final del proceso reflejan la preocupacin, personal
y colectiva, por arribar a formas diferentes de realizar el trabajo, excluyendo al
asesor como figura que provee respuestas a sus interrogantes. Comento que,
recientemente, la supervisora invit, por parte de la Coordinadora Acadmica
del Centro de Maestros, a todas las escuelas de su zona para incorporarse a
estos trabajos; por su parte, las escuelas demandaron respuestas y soluciones;
cabe sealar que, los directores de las escuelas que desarrollaron el proyecto,
se encargaron de explicar la pertinencia del proyecto; ellos, con base en su
experiencia, argumentaron la necesidad de conformar colegiados y vivenciar los
procesos de formacin continua.
Las aulas de clases, de las escuelas, se convirtieron en laboratorios de propuestas
pedaggicas que los docentes iban generando, en concordancia con la evaluacin
permanente de las condiciones de su prctica.
Los esquemas conductistas y tradicionalistas, en que se formaron los docentes,
estn en vas de superacin a travs de la revisin permanente de los enfoques
educativos; trminos como desequilibrio, asimilacin, andamiaje, significacin,
habilidades, competencias, problema, situaciones comunicativas, ya forman
parte de la vida cotidiana de los maestros; son conceptos que han adquirido
sentido, a lo largo de estos aos, con un trabajo marcado por experiencia y la
innovacin.
La gestin escolar se ha democratizado y se est afianzando una participacin
conciente del Colectivo en la toma de decisiones, si bien los esquemas de
autoridad en los niveles superiores siguen siendo los mismos, obstaculizando
la mejora de estas instituciones; es decir, debido a la forma como se administra
la educacin, los maestros no han podido rebasar la preocupacin por la
evaluacin numrica, aunque se ha dado el caso de una escuela donde se est
trabajando con un Reporte de Habilidades; en l se explica brevemente, en las
reuniones bimestrales a los padres de familia, el avance que los alumnos tienen
con relacin a las habilidades de cada asignatura; este reporte se anexa a la boleta
218
de calificaciones del alumno. Dicha informacin tambin es til para el anlisis

colectivo que hacen los maestros de cada uno de los alumnos; situacin que se
permiten, dado que es una escuela pequea y los alumnos pueden ser analizados
individualmente, caso por caso.
La propuesta de elaboracin del trayecto formativo, en estas instituciones,
presenta mayor claridad con respecto a las necesidades del colectivo y en
alternativas que son ms coherentes con la propuesta del Plan y Programas de la
Educacin Secundaria.
Los proyectos de estas escuelas han sido la semilla para la generacin de otros: un
proyecto de Acompaamiento Acadmico de una escuela de la ciudad de Toluca
con resultados satisfactorios, pero que se desarroll solamente a lo largo de
un ciclo escolar, debido al cambio de mando en la supervisin escolar. El otro
es un programa de formacin para asesores tcnico-pedaggicos de las zonas
escolares de educacin primaria. Este proyecto se present ante la Jefatura de
Sector de Toluca, con aproximadamente 50 supervisiones escolares; con los
maestros que mostraron inters en participar se realizaron algunas actividades
como: seleccin de lecturas sobre el enfoque de la asesora, planteamiento de
dinmicas de integracin de Colectivos, revisin de Plan y Programas, reflexin
en torno al constructivismo, diseo de sus sesiones con directivos y lderes
acadmicos, anlisis de los trayectos formativos de las escuelas de su zona, entre
otras.
Uno de los aprendizajes ms significativos es que los docentes lograron superar
la demanda de soluciones y apego a las recetas a un asesor; por estas razones
considero que el concepto de asesora se transform.
Una experiencia de asesora a largo plazo que se consolid como un verdadero
apoyo reflexivo de los docentes de las instituciones. Estoy seguro que la figura
de Acompaamiento Acadmico es una alternativa viable y efectiva para el
desarrollo de proyectos de mejora. El problema es que al igual que pasa con
los docentes frente a grupo, quienes piensan que no hay cambios de fondo en la
Reforma, sino que nicamente cambia la terminologa, la manera de llamarle a
las cosas y a los procesos, los actualizadores pensamos que el Acompaamiento
es otra forma de llamarle al taller, al curso, a la conferencia. Todos los asesores o
apoyos tcnico-pedaggicos tendramos que vivenciar procesos de construccin
de Colectivos; de revisin colegiada de documentos, de negociacin; acercarnos
al grupo para analizar las situaciones que estn experimentando y ayudarlos
219
a reflexionarlas; de intervenir slo cuando el grupo lo requiera, en trminos

de pregunta reflexiva y no como respuesta acabada; en fin, en un proceso real de
formacin continua en el campo de la actualizacin del actualizador.
Valoro, en gran medida, algunas habilidades que tradicionalmente son desterradas
de las propuestas pedaggicas, como lo son: la intuicin y la sensibilidad
pedaggica; stas fueron las bases principales para el desarrollo de los presentes
proyectos.
Entre las tareas pendientes por realizar estn:
Que las escuelas adquieran un mayor nivel de autonoma para la toma de

decisiones y vayan prescindiendo del apoyo del asesor. Existen algunas tareas
de evaluacin y seguimiento que se realizaron y generaron buenos resultados,
pero que dejaron de hacerse, hacia finales del ciclo escolar 2004-2005, ante la
incertidumbre de la participacin del asesor.
Construir colectivamente las metas a favor del desarrollo paulatino de las
habilidades del alumno. Los docentes saben que tienen que llegar a ciertos
resultados observables en las habilidades del alumno, pero no cuentan con metas
intermedias que les aporten referentes para dar continuidad a los procesos. Si
bien se alcanzaron logros en lo que se refiere al qu de la planeacin, y, en
general, de la educacin, recientemente se inici el camino por concretar el cmo,
es decir, los maestros se encuentran, apenas, iniciando el camino para disear
estrategias de aprendizajes eficientes y coherentes con el enfoque educativo.
Cuando los maestros lograron, desde los documentos, establecer nuevas formas
de plantear las actividades, ellos mismos detectaron que sus referentes, en
cuanto a estrategias, dinmicas, actividades y mtodos, se limitan a aquellos
en los cuales fueron formados. Ellos mismos reconocan que sus planeaciones
eran innovadoras, pero que al estar frente al grupo stas no funcionaban como
se esperaba, debido a su actitud: centrados en el control y la calificacin. Por lo
tanto, se requiere trabajar sobre el desarrollo de sus habilidades docentes.
Acerca de la asesora:
Transformar esquemas de comportamiento es una tarea compleja; ayudar a que

otros transformen sus paradigmas es una tarea an ms difcil. La cultura de
220
la supervisin, en todos sus niveles, est diseada bsicamente para el control

administrativo. La tarea de asesorar, para la transformacin significativa de las
prcticas educativas, requiere necesariamente de circunstancias de apoyo
institucional. Un programa de mejora slo puede funcionar en tanto exista
flexibilidad en las actualmente estructuras rgidas de poder; una flexibilidad
que permita la inversin de tiempos, recursos y convenios necesarios para los
Colectivos y las instituciones. Dicha flexibilidad tambin concierne al liderazgo
directivo para que la tarea de asesora no sea percibida como una intrusin, sino
como un apoyo a la mejora de la vida cotidiana de la escuela.
Ser asesor en Mxico es entrar en un campo poco explorado. El proceso de
formacin de ste tiene que tener como base la prctica cotidiana de algunas
premisas fundamentales: la no directividad, el respeto al trabajo colectivo, el
desarrollo de competencias comunicativas, el desarrollo del trabajo dentro de
un enfoque constructivista del aprendizaje, educar en la discusin, el adecuado
uso de la pregunta como elemento generador de la reflexin, la actitud crtica y
reflexiva como fundamentos analticos de la vida escolar.
Es necesario definir de manera ms clara el concepto de Acompaamiento
Acadmico, pues hay mucha gente comisionada en tareas de asesora que,
frecuentemente, confunde la atencin mediante una ctedra breve, con la
posibilidad de estar cerca, conocer, dar seguimiento y evaluar las acciones
cotidianas de la escuela, en todos sus niveles o dimensiones.
221
M ejores prcticas, mejores aprendizajes: Una propuesta
de formacin continua en y desde la escuela
FRANCISCO JAVIER ORTIZ*
El camino no es fcil, pero hemos iniciado a darle forma y sentido a la construccin

de un sueo pedaggico, a partir del reconocimiento y de la necesidad de
transformar nuestro quehacer docente buscando alternativas viables y posibles,
a travs de la discusin crtica y analtica de la problemtica que enfrentamos
con nuestros alumnos y en los centros de trabajo.
Red regional de Guadalupe, Zac., 2005
Introduccin
La expectativa de establecer una experiencia de trabajo en el universo...
La experiencia de una jornada factible de establecerse en el universo escolar zacatecano,

que fue, que ha sido pensada para la transformacin de las prcticas docentes, partiendo
desde sus propias estructuras de decisin pedaggica, llev a un grupo de profesores
a pensarse como constructores de un concepto innovador de asesora para la escuela
pblica, desde la criticidad y el estudio de su realidad.
El presente documento es un acercamiento a hechos histricos sobre el trabajo de apoyo
acadmico a las escuelas pblicas en el estado de Zacatecas; trabajo que, durante casi 10
aos, el Colectivo Zacatecas ha generado como producto de un reclamo ante las inercias
escolares y de una emergente necesidad de cambio en el aula y en el centro escolar, con
relacin a su organizacin y funcionamiento. Aqu se desglosan algunas precisiones sobre
el camino, la bsqueda, la reflexin, la propuesta y la puesta en prctica de medidas
formativas y de autoformacin que hemos asumido como colectivo, para definir los
escenarios de innovacin educativa.
La mirada sustancial es de tipo comunitaria, en tanto que se sostiene en torno a la
utopa de mejorar la vida de la escuela, desde la transmisin del conocimiento en una
dinmica democrtica y liberadora.
*
Instancia Estatal de Formacin Continua en el estado de Zacatecas.
223
Formarse formando. Las asesoras, que son exigencia del asesor, se resignifican con
un concepto de responsabilidad y compromiso, en el sentido de que formar a otros
forma al asesor. Una verdad de Perogrullo parece sostenerse en la expresin: asesorar
forma; esto es, el asesor se forma asesorando, formando. En los siguientes prrafos se
explica la idea que el Colectivo Zacatecas tiene sobre el desarrollo de las asesoras, y que
constituyen el enfoque del presente texto.
Una evidencia importante de estas tareas colectivas es la forma como las escuelas
pblicas asumen el cambio y la mejora colectiva que sostienen en su labor cotidiana; de
hecho, han modificado prcticas educativas, pues se sostienen en un dilogo crtico de su
realidad y de las aportaciones concretas del lenguaje didctico. El presente escrito describe
estas concreciones desde la reflexin de los hechos; sobre todo, desde la exposicin de
fragmentos, historias de vida y diarios de campo producidos por los actores TEBES
(Transformacin de la Educacin Bsica desde la Escuela) durante las asesoras.
Conforme se avanza en el trabajo se presentan aportaciones individuales y colectivas
tendientes a exponer, los ingredientes del proceso, tales como:
La importancia de resolver una formacin colectiva preliminar pensada para los

formadores de colectivos.
El acento fundamental en las formas individuales de compromiso y de estudio que
habr de asumir todo integrante de colectivo. Ser un individuo comprometido
con su realidad colectiva.
El manejo de lo individual y de lo colectivo como premisas insoslayables de
todo colectivo escolar para su permanencia.
La prctica docente como punto de partida y de llegada para el mejoramiento
de los aprendizajes.
El rescate del pensamiento de los integrantes, que en continuas citas avalan las
aportaciones y las descripciones del crecimiento del Colectivo Zacatecas y de
las que otros colectivos han producido.
Los colectivos escolares para la transformacin de la educacin bsica:

Una alternativa para la profesionalizacin de los docentes en el estado
de Zacatecas. Un punto de partida
Considerar que la educacin se debe al desarrollo de una funcin social trascendental,

representa un pilar bsico para la construccin de un modelo educativo centrado
224
Mejores prcticas, mejores aprendizajes: Una propuesta de formacin continua en y desde la escuela
en el aprendizaje y en lo fundamental que resulta la enseanza para que ste se d

significativamente. El aspecto alternativo de un proyecto de educacin reside en que la
accin de la escuela, como ncleo central del hecho educativo formal, debe enfocarse a
que los alumnos logren el desarrollo de las habilidades, capacidades, actitudes y valores,
tendientes a favorecer y profundizar una postura, una comprensin crtica y cientfica
de los distintos fenmenos econmicos, polticos, sociales y culturales, a los cuales se
enfrenta da con da.
El modelo de formacin docente, necesario para posibilitar cambios profundos
y de calidad en el Sistema Educativo Estatal, considera como foco central de su
accin la mejora sistemtica del aprendizaje de los estudiantes y la renovacin de la
escuela pblica, a partir del anlisis y la reflexin razonada de la prctica docente.
Estos elementos imprescindibles posibilitan e impulsan el debate problematizador,
la investigacin y el desarrollo del pensamiento como un reto de aprendizaje y una
experiencia satisfactoria.
En los ltimos aos, por medio de una serie de replanteamientos en materia educativa
enunciados en el Programa Nacional de Educacin 2000-2006 y puntualizados en la
poltica nacional para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin
bsica se abri paso al reconocimiento de la escuela y del aula como sitios privilegiados
de las polticas pblicas y de la actividad acadmica; la formacin del educador y su
autonoma son vistos como factores bsicos del mejoramiento de la calidad de la educacin.1
Estos cambios han incidido en las formas de trabajo y de participacin de los docentes y
los directivos, por supuesto, en la estructura educativa estatal y nacional.
El modelo de formacin continua que se disea para responder a la concepcin

de profesionalidad docente [] est centrado en la escuela y tiene al aprendizaje
como razn de ser (Programa General de Formacin Continua de Maestros de
Educacin Bsica 2005-2006, SEP, p. 4).
En este sentido, el ejercicio profesional docente representa uno de los soportes

fundamentales del cambio, y el camino a seguir para la construccin de una opcin
educativa. El mejoramiento permanente y sistemtico de los procesos de enseanza
y de aprendizaje, como condicin necesaria para satisfacer el derecho de aprender de
todos los alumnos, pasa, entre otras cosas, por la responsabilidad de formar profesores
capacitados para llevarlo a cabo, as como por el cambio de mentalidad y de cultura
educativa, imprescindible para plantearse ese horizonte como algo posible de lograr.
1
Programa Nacional de Educacin 2001-2006, SEP, Mxico.
225
Desde esta perspectiva, el cambio educativo y la transformacin de la enseanza

tienen que ver con el fortalecimiento de la autonoma y con la apertura de canales en
todos los niveles de gestin escolar, para todos los protagonistas del proceso educativo.
Evidentemente, dirigir el aprendizaje de los alumnos, mediante la renovacin pedaggica
en educacin bsica, implica una nueva cultura escolar, posible slo cuando emerjan
iniciativas innovadoras desde los propios centros escolares. Concebimos que, una
educacin con calidad tiene lugar en las escuelas en la medida en que nos esforcemos
por cumplir los propsitos educativos.
Ciertamente, sabemos que hay serias dificultades y obstculos para avanzar en estos
procesos; persisten an resistencias para cambiar nuestras prcticas, como el peso de la
formacin inicial que influye en la visin y concepcin de la funcin docente, la falta
de claridad para disear alternativas factibles de desarrollar, entre otras. Sin embargo, a
pesar de las inercias y del panorama institucional antes cerrado, hostil y burocratizante,
en nuestra entidad se presentan otras caractersticas que nos permiten, con diferentes
responsabilidades y desde distintos niveles, contribuir al desarrollo profesional y, por
ende, a mejorar la educacin.
El proceso de cambio que hemos venido impulsando, desde el trabajo de asesora, ha
girado en torno al trabajo colectivo, la transformacin en y desde la escuela para la accin en
el aula centrada en la enseanza y el aprendizaje, como va posible, a fin de elevar la calidad
de la educacin pblica en nuestra entidad, al tiempo que se cumplen los propsitos
formativos establecidos en planes y programas de estudio de educacin bsica.
Organizarse en torno a una idea y propsitos comunes estimula el deseo por aprender,
a partir de la reflexin de las prcticas de enseanza existentes en la escuela. Esta es la
premisa fundamental en la propuesta de formacin que hemos construido y puesto en
prctica, en torno a la generacin de espacios de reflexin e intercambio sobre lo que
ocurre en el aula, la escuela y la educacin.
Con la intencin de mejorar nuestras prcticas, el dilogo entre docentes se ha
centrado en el trabajo realizado en el saln de clases y en la forma como los nios
aprenden; en s, el tratamiento de los contenidos disciplinares es el ms idneo para el
logro de la intencin educativa que se propone; si se tiene el suficiente conocimiento
para formar y formarse en el contexto escolar, en el tipo de relaciones que se establecen
con los colegas y con los padres de familia.
Uno de los ejes centrales del colectivo de profesores es la construccin de una
propuesta pedaggica orientada a la accin concreta para el trabajo con los nios, en
el aula y la escuela, con una definicin metodolgica lo ms rigurosa posible y una
226
gran exigencia prctica. Esta tarea permite el desarrollo autnomo de la colectividad, el

compromiso para adquirir mayores responsabilidades y el establecimiento de una relacin
directa entre logros educativos y las actividades desplegadas para que esto realmente
ocurra.
Lo fundamental es que la escuela, como organizacin, defina el eje de accin, el
incremento y la mejora de los aprendizajes de los alumnos y los docentes, con la idea de
fortalecer permanentemente el desarrollo profesional colectivo.
Los colectivos abrimos, progresivamente en el estado, espacios de discusin crtica
y analtica de las problemticas que enfrentamos con los alumnos, en los centros
de trabajo y sobre el terreno educativo. Avanzamos como una red de profesores que
se coordina para conocer otros problemas, otros contextos y otras soluciones, con
base en la comunicacin, el intercambio, la socializacin y el apoyo mutuo; es decir,
como colectivos organizados compartimos experiencias y establecemos principios; se
definen propsitos, se planea y organizan alternativas viables y posibles de formacin y
desarrollo profesional.
Del colectivo Zacatecas al Movimiento de Innovacin y Transformacin

de la Educacin Bsica (MITEB A. C.): fundamentos y acciones
No pretendemos que la colectividad substituya el trabajo individual; consi-

deramos que ste ltimo es decisivo y fortalece el trabajo colectivo. No es la
labor de algn maestro aislado o de toda una escuela la que hace posible los
cambios; es la propia estructura escolar como colectividad y la organizacin
de todo el proceso educativo la que lo impulsa y sostiene.
MITEB, 2005
Por qu y para qu integrarnos en un colectivo?
Trabajar siete aos en colectivo, entre colaboradores y colegas, ha facilitado las tareas
propuestas para la implantacin de una iniciativa estatal de cambio y la transformacin
en y desde la escuela. Se requera de la concentracin de toda la energa material y
espiritual del Colectivo Zacatecas, quien habra de promoverla y orientarla hacia nuevas
formas de organizacin, trabajo, sociabilidad y vida colectiva en las escuelas.
La Universidad Pedaggica Nacional (UPN), Unidad Zacatecas, fue el espacio donde
comenzamos a establecer vnculos. En 1996, nuestra participacin como docentes y
227
alumnos de maestra y de diplomados fue configurando un ambiente en el que se

discuta la problemtica del campo educativo.
Este lugar de encuentro entre individuos posibilit naturalmente el contacto con
nuevas ideas. Nos percatamos de que en el mundo se debaten innumerables posturas
sobre la cuestin escolar, acerca de la funcin social de la educacin y sobre los roles que
podemos desempear como educadores.
En los primeros aos, de estrecha relacin, resultaron cotidianas las discrepancias,
pero, gradualmente, fuimos coincidiendo en muchos aspectos: nos habituamos a la
actividad grupal, aprendimos a participar juntos, pusimos en comn nuestros proyectos
de posgrado y, lo ms significativo, concordamos en que la educacin en nuestro pas
requiere de cambios, y que stos son posibles si los profesores aportamos esfuerzos
colectivamente.
Con base en estas inquietudes, y sin pensarlo mucho, nos involucramos en actividades
que poco a poco nos iban dando una identidad comn a quince entusiastas profesores
provenientes de diversos niveles educativos: jardn de nios, primaria, secundaria,
telesecundaria, misiones culturales y de la propia UPN.
En enero de 1999, como comunidad crtica y siendo parte de la Secretara de
Educacin y Cultura (SEC), del gobierno estatal, diseamos e impulsamos el Primer
Encuentro Estatal de Equipos Tcnicos Regionales; evento al que acudieron la mayora de
los profesores que desempeaban funciones de asesora y orientacin tcnico-pedaggica
en Zacatecas. Este espacio nos sirvi para realizar un primer acercamiento sobre el
diagnstico de la estructura, funcionamiento y formacin del personal responsable, en
nuestro estado, de actualizar y capacitar a los docentes en servicio.
Entre otras cosas, pudimos constatar que los maestros justificamos la falta de
cumplimiento de nuestra funcin argumentando la carencia de recursos materiales.
Tambin, nos llam la atencin la forma lineal y mecnica como se aplicaban diversos
programas y proyectos de alcance nacional, en tanto que su recreacin y contextualizacin
estaban ausentes. Frente a todos ellos, la estructura estatal de formacin, capacitacin y
actualizacin no era ms que un brazo ejecutor.
En estas circunstancias result ms trascendente el cumplimiento burocrtico de las
disposiciones centrales; lo administrativo se colocaba por encima de lo pedaggico; la
rutina y la apata obturaban toda posibilidad creativa e innovadora; el individualismo y
la desarticulacin contribuan a que en los hechos el trabajo de corte tcnico-pedaggico
se reflejara ms en los procesos administrativos, que en la vida escolar; no estaba clara su
intencin, pues no exista una idea que orientara sobre la funcin asesora.
228
Lo anterior nos dio pauta para realizar colectivamente un anlisis ms profundo;

fuimos aprendiendo que la capacidad de juicio y de reflexin del docente de nada sirven
desde el discurso. Convencidos de que estas acciones deben servir a los profesores para
su profesionalizacin y logro de sus propsitos formativos, y no slo para su promocin
laboral o escalafonaria coincidimos en la necesidad de buscar alternativas que nos
permitieran enfrentar la problemtica de la capacitacin, actualizacin y formacin
permanente de los profesores zacatecanos en servicio,
En 1999, la incorporacin de la totalidad del Colectivo Zacatecas, en diversas
reas administrativas y acadmicas de la SEC, represent una oportunidad y un reto
trascendental para concretar lo que tericamente sostenamos como fundamental para
cambiar la educacin en Zacatecas.
A travs del departamento de Formacin, Capacitacin y Actualizacin, en vincu-
lacin con el Programa Nacional de Actualizacin Permanente para Maestros de Educacin
Bsica en Servicio (Pronap), nos dimos a la tarea de disear actividades orientadas a la
atencin de los maestros de educacin bsica en servicio, que incidieran en la formacin
de profesores, directivos y asesores tcnico-pedaggicos.
Como primera alternativa nos planteamos la conformacin de colectivos escolares
que reflexionaron sobre su prctica; su propsito fue orientar, a partir de la realizacin
del diplomado Investigacin de la Prctica Docente, los procesos de formacin que se
estaban generando en las doce regiones educativas de la entidad.2 Esta actividad permiti
animar la construccin de propuestas pedaggicas encaminadas a la resolucin de la
problemtica existente.
No asumamos posiciones de guas iluminados de la nueva realidad educativa,

ni de sabios que pretendemos tener el conocimiento acabado; asummonos
como los primeros obreros comprometidos en la construccin de una obra
comn.
Iniciemos con el diseo e implementacin de estrategias que lleven a los
profesores al anlisis de la problemtica que enfrentan en su labor cotidiana,
para estructurar un proyecto de investigacin como base en la propia formacin,
y que, de ser posible, se profundice en la construccin de una alternativa de
educacin que promueva la emancipacin del individuo y el desarrollo de un
pensamiento crtico, y una actitud reflexiva ante la realidad (sesin del Colectivo
Zacatecas, 1999).
2
Zacatecas, Fresnillo, Jalpa, Tlaltenango, Ro Grande, Concepcin del Oro, Pinos, Jerez, Loreto, Guadalupe, Sombrerete y
Nochistln.
229
Identificados como programa TEBES, de 1998 hasta el 2006 nos hemos involucrado
en el desarrollo de: cursos, talleres, seminarios, encuentros, foros y diplomados, a
travs de los cuales intentamos formar formndonos y conformndonos. En dichas
actividades ponemos en accin nuestras concepciones sobre la docencia, el aprendizaje,
el conocimiento, los sujetos en formacin, el currculo, etc., a la vez que generamos en
los maestros, los procesos de reflexin sobre su propia prctica.
Un aspecto que ha determinado el avance de la propuesta, adems del poltico/
acadmico, ha sido el financiero. De 1999 a 2002, los gastos de administracin y
de viticos se costearon con la aportacin voluntaria de los profesores participantes y de
la venta de antologas. En busca de financiamiento, en el 2002 acudimos a instancias
federales de la Secretara de Educacin y Pblica, a la hoy llamada Direccin General
de Formacin Continua, quien nos canaliz a la Direccin de Investigacin Educativa de
la SEP, donde respondimos a la convocatoria para Proyectos de Innovacin e Investigacin
y obtuvimos presupuesto federal. En el 2003, a travs de la misma Direccin, mediante
el proyecto Transformacin de la Gestin Escolar en la Educacin Bsica, de nueva
cuenta recibimos apoyo presupuestal.
A la par de estos acontecimientos, convencida de la efectividad del proyecto, la
Direccin General de Formacin Continua de la Subsecretara de Educacin Bsica, lo
respald tcnica y acadmicamente; apoyos que hasta la fecha han permitido desarrollarlo
con mejores condiciones en todo el estado.
De esta estrecha relacin emerge una nueva perspectiva: TEBES/Pronap; vnculo que
ha complementado las enriquecedoras y valiosas experiencias con los otros y en otros
contextos, donde hemos tenido la oportunidad de formarnos slidamente, gracias a la
contrastacin de nuestras ideas frente a otras alternativas innovadoras generadas dentro
y fuera de nuestro pas.
Con la intencin de seguir adelante, y buscando mejores condiciones para que en las
escuelas se desarrollaran de mejor manera sus proyectos educativos, nos organizamos
como Asociacin Civil, sin perder de vista nuestra identidad como Colectivo TEBES.
En 2004 fundamos el Movimiento de Innovacin y Transformacin de la Educacin
Bsica (MITEB, A.C.).
Esta propuesta del programa de Transformacin desde la escuela es propiamente

un modelo de gestin escolar estratgica. Es estratgica desde el momento que se
propone comprender la prctica educativa y, a partir de ella, planear los cambios
que la mejoren, todo ello resultado del trabajo de los maestros de las escuelas
que participan. Por ello, las escuelas que se incorporan al programa TEBES se les
230
solicita que asuman un compromiso colectivo (Evaluacin externa del Programa

de Educacin Bsica de la Fundacin FORD en Mxico, 2006, p. 220).
Como MITEB, A. C., en el ciclo escolar 2004-2005, la Fundacin FORD brind

apoyo econmico y de asesora especializada para la puesta en marcha del proyecto Los
colectivos escolares: Una alternativa para la profesionalizacin de los docentes en el estado
de Zacatecas, en 15 colectivos escolares (10 de educacin primaria y 5 de secundaria).
Este vnculo ampli el horizonte hacia otras posibilidades, otros pensamientos, ideas
y visiones, a travs del contacto con organismos no gubernamentales, acadmicos y
expertos en materia educativa.
[] con el fin de establecer redes de colaboracin mutua para intercambiar

informacin, experiencias y conocimientos acerca del trabajo que desarrollamos
en el campo de la educacin bsica, as como con respecto a los avances y
problemas comunes que enfrentamos en el desarrollo de nuestra labor,
identificamos, entre otros asuntos, la necesidad de mejorar sustancialmente la
relacin de las autoridades, de los diferentes niveles de la estructura educativa,
con las organizaciones civiles (OSC) que trabajan en el campo educativo y que
tienen como finalidad el mejoramiento de la calidad de la educacin pblica
mediante sus acciones de formacin, innovacin, investigacin, evaluacin
y fomento de la participacin de maestros(as) y de otros sectores sociales
(Documento Aporte de las organizaciones de la sociedad civil a la educacin
en Mxico, D.F., 2004).
Todos los espacios educativos en los que nos movemos nos han permitido debatir
en torno a temas propios de nuestra funcin y, de igual forma, sobre el desempeo que,
como formadores de docentes, hemos mantenido para el logro de nuestros propsitos.
Entendemos que sta no es una tarea sencilla; es una actividad definida por la investigacin
permanente, continua y sistemtica de la funcin asesora; tarea que paulatinamente hemos
asumido en las reuniones del equipo como estrategia ineludible para afinar, transformar y
erradicar prcticas caducas de nuestro ejercicio profesional docente.
Nos formamos mediante un proceso de estudio sistemtico sobre una pedagoga
y una didctica que nos permitieran avanzar en este terreno. El trabajo en equipo
se constituy en el elemento medular de nuestra formacin, y el trabajo individual
previo como el soporte central de los avances colectivos y los alcances de las acciones de
intervencin que emprendimos; adems de la reflexin centrada en la funcin asesora.
231
Si tenemos necesidad de asesorar a los colectivos que se conformaron, es imprescindible

iniciar con el taller de investigacin para los compaeros de todo el colectivo Zacatecas.
Es necesario reformular las estrategias del proyecto colectivo para su aplicacin y as
definir y redefinir nuestro rol como asesores de los colectivos docentes (sesin del
Colectivo Zacatecas, 2000).
El intercambio de ideas, la reflexin conjunta, el debate crtico, el dilogo permanente

y las reuniones colectivas se convirtieron en los elementos que nos fueron dando
identidad, sentido de pertenencia y, a la par, generaron un compromiso muy consistente
para la transformacin de una serie de situaciones adversas al desenvolvimiento de un
pensamiento crtico y comprometido con el sistema educativo. Otra actitud hacia el
trabajo en comn se iba gestando de manera gradual, era muy difcil en este contexto
evadir responsabilidades que ya se haban adquirido.
Nuestras formas de trabajo, espacios y tiempos destinados al intercambio han su-
frido cambios constantes; no siempre pudimos concretar nuestros planes. Inicialmente
sesionbamos cada quince das, durante cuatro horas; despus, decidimos realizar se-
siones semanales con tiempo indefinido, en ocasiones ms obligados por las coyunturas
que por un plan previamente establecido. Este espontaneismo fren las potencialidades
del grupo, lo que lesion el desarrollo de nuestra intencin; pero estamos concientes de
que en estas situaciones cuentan, adems de las voluntades, las circunstancias.
Respecto a la conformacin del colectivo ha existido un desarrollo interesante; los
tiempos de reunin se sistematizaron, lo que sin duda nos ha permitido ahondar en
los momentos de reflexin, debate y dilogo, alcanzando mejoras mnimas, si se quiere,
en cuanto a actitud hacia el trabajo y las relaciones interpersonales. Los contenidos
abordados se han centrado en los problemas de formacin, que como colectivo de
asesores enfrentamos, y en la manera en como asumimos nuestra funcin y los alcances
de la misma.
La toma de decisiones ha cobrado sentido y hemos propiciado, aunque de manera
incipiente, el ejercicio de la democracia y el establecimiento de consensos; no sin
dejar de ser un proceso doloroso, porque an existen inclinaciones muy arraigadas al
individualismo, aislamiento, autoritarismo y al protagonismo que tanto bloquean a las
nuevas formas de generar el saber pedaggico. La organizacin se ha consolidado poco
a poco haciendo posible que la tarea se vea fortalecida por cada uno de los integrantes
del colectivo, dando paso al logro de los propsitos que nos vamos fijando en cada
sesin de trabajo.
232
El proceso de integracin no ha concluido. En el Colectivo Zacatecas seguimos

movindonos entre el consenso y los disensos; unas veces nos entendemos, otras
no; persisten las fugas y las incorporaciones individuales. Hasta ahora continuamos
pensando que nuestra fortaleza profesional e individual pasa por la conservacin del
compromiso colectivo en torno a la mejora de la calidad de la educacin bsica en
Zacatecas; reconocemos que, aunque es una tarea complicada, seguiremos pensando
y actuando en congruencia y en consecuencia a nuestros principios, con base en una
utopa: la mejora sistemtica de los aprendizajes de la niez zacatecana y la renovacin
de la escuela pblica en la entidad.
El trecho recorrido: de nuestros supuestos a la realidad en las escuelas
Como parte importante de nuestras inquietudes analizamos: los avances de la ciencia

pedaggica; los tericos que escriben sobre el hecho educativo; las teoras que nos hacen
recitar en los espacios institucionales de formacin; los pensamientos tan brillantes que
hay en el terreno educativo; y como, a pesar de tantos libros e investigaciones, poco es el
desarrollo en la formacin crtica, analtica y reflexiva de los sujetos, y mnimo el avance
y el impacto del cambio en las escuelas.
Ponemos a debate nuestras prcticas y concepciones, cuestionamos las normas a las
que durante muchos aos hemos estado sujetos, los puntos de vista sobre la escuela, los
alumnos, el aprendizaje, la enseanza. En este sentido, ha sido prioritario aprender y
desaprender; construir y aprehender de lo que hacemos, cmo lo hacemos y para qu
lo hacemos, con el sentido de posibilitar avances en nuestra manera de pensar y de
generar acciones promotoras de una formacin docente profesional, que incida en un
aprendizaje slido y profundo de la niez zacatecana.
Con la idea de generar espacios de reflexin y dilogo entre profesores, planeamos
y desarrollamos estrategias de atencin a la formacin permanente para las 12
regiones educativas del estado; paralelamente a las ofertas nacionales de formacin,
implementamos una serie de diplomados: Investigacin de la prctica docente, Investigacin
en el aula, Investigacin en la escuela y La prctica docente en educacin preescolar: un
proceso de innovacin colectiva. Dichos diplomados se ofertaron con la intencin de
propiciar el intercambio y el reconocimiento de la problemtica de la prctica docente
a fin de generar alternativas de solucin desde y para los centros educativos.
233
Si se apunta en lo general al cambio de actitud habra que combinar en

las antologas que les demos a los profes contenidos extranjeros y nacionales,
valorar los tiempos de anlisis de lectura y acercamiento de los maestros a la
bibliografa de campo (asesor regional, Jerez 1999).
Se requiere reemplazar la concepcin de que los cursos y talleres que se
ofertan no son ms de lo mismo; no sern ya nicamente los cursos de los cinco
puntos (asesor/coordinador operativo del Pronap, 1999).
En el ciclo escolar 1999-2000 brindamos atencin a docentes en funciones tcnico-

pedaggicas de Centros de Maestros3 y a equipos tcnicos (regionales y del estado), con
el propsito de integrar en colectivo a los responsables de la formacin continua de
directivos y maestros frente a grupo, y, de esta manera, avanzar en la profesionalizacin
por medio del trabajo grupal orientado a la resolucin de problemticas especficas de
la asesora tcnico-pedaggica.
Los textos incluidos en las antologas del diplomado s impulsan la reflexin en

torno a la importancia del trabajo grupal y a la comprensin del papel social del
docente (docente regional, Tlaltenango, 2000).
Aunque la estrategia fue identificada como una opcin para mejorar el desempeo
profesional de los asesores tcnico-pedaggicos, encontramos serias dificultades en la
prctica asesora; se reconoca que haba problemas, pero no se asuma el compromiso
en las escuelas, con los profesores; si bien se identificaban debilidades formativas en
el desempeo de su funcin, se le daba mayor importancia a un sin fin de actividades
ajenas que slo causaban una gran sobrecarga administrativa, desgaste y limitacin
en su desempeo profesional, lo que los haca ver ante los profesores como agentes
fiscalizadores y entorpecedores del trabajo realizado en la escuela.
Esta opcin, para muchos de nosotros, siento que no representa un inters

real de formacin para la atencin a los profesores; una formacin que vaya
ms all de la acumulacin de saberes y puntos escalafonarios. Estamos ante
un contexto adverso, en donde los intereses personales estn por encima del
compromiso con los profesores (asesora/alumna, Jerez, 2000).
3
Los Centros de Maestros son espacios educativos cuya funcin sustantiva es ofrecer servicios, recursos e instalaciones de apoyo
para el desarrollo de las escuelas y los colectivos docentes de la educacin bsica.
234
A partir del ciclo escolar 2000-2001, y hasta el 2003, continuamos con la realizacin
de diplomados, talleres, foros, y encuentros regionales, estatales y nacionales dirigidos
a directores y a profesores frente a grupo. Aun cuando se tena una gran aceptacin, y
que cuatro generaciones haban concluido, hasta este momento no se aterrizaba en el
propsito central: la conformacin de colectivos escolares.
La problemtica que da origen la podemos considerar como multifactorial; va

desde la vigencia de un modelo educativo que fomenta el individualismo y la
competencia, la excesiva carga burocrtica de trabajo, las grandes distancias
que tienen que recorrer para asistir al diplomado y para reunirse con sus
compaeros en sus escuelas, y puedan hacer el trabajo, hasta la fuerte tendencia
por la obtencin de puntos escalafonarios manifiesta por los profesores.
Otro factor que influye son nuestras propias limitantes de formacin
personal y profesional, aunado a la poca experiencia en el acompaamiento de
colectivos que inician procesos de problematizacin de su prctica educativa
(sesin del Colectivo Zacatecas, 2002).
Los colectivos que se formaban estaban integrados, generalmente, por maestros pertenecientes
a diferentes centros laborales, quienes, a pesar de que compartan problemticas comunes, por
la situacin de trabajar en diferentes escuelas y por pertenecer a diferentes niveles educativos,
no lograban integrarse adecuadamente.
Durante el desarrollo de los eventos acadmicos llegaron a conformarse hasta 66
colectivos, sin embargo, al final del ciclo se disolvan. Para el 2003 se contaba con ocho
colectivos consolidados, donde las tareas y las decisiones se tomaban bajo consenso,
los integrantes tenan un acercamiento ms profundo, se ayudaban entre ellos, sus
opiniones estuvieron siempre centradas en el propsito y concretaban sus ideas en
acciones. Los colectivos integrados de alguna manera se reflejaron en los resultados con
sus alumnos.
Aunque en las sesiones nuestro discurso reflejaba la intencin de generar el debate de
lo que sucede en las aulas, con el trabajo de los profesores, las acciones realizadas estaban
encaminadas fundamentalmente hacia la reflexin sobre las teoras contemporneas del
fenmeno educativo y a la elaboracin de proyectos pedaggicos de investigacin, por
medio de formatos preestablecidos; acciones que tuvieron poco impacto en el desarro-
llo de una propuesta alternativa, construida por los profesores, desde abajo y desde
dentro de la escuela.
235
Llegu a desesperarme en algn momento cuando se detect que no haba la

lectura correspondiente y lo planeado para la sesin tuvo que modificarse, pues
caer en la exposicin de temas nicamente por el coordinador, no es el enfoque
de este espacio acadmico (asesora regional, Fresnillo, 2003).
Si intentbamos caminar hacia una formacin en los espacios escolares favore-

cedora y facilitadora de aprendizaje en colectivo entre padres de familia, alumnos y
docentes, la estrategia correcta no era seguir construyendo artificialmente colectivos
integrados por coincidencia, nivel educativo, temticas afines o por la exigencia ad-
ministrativa desde el espacio acadmico del diplomado, donde la colectividad no era
generada desde el centro, ni por los que en ella participaron. Era necesario entrar a
la escuela, y pensar en una asesora ms cercana a los profesores, partiendo siempre de la
reflexin y anlisis de lo que ah sucede.
El no compartir estas experiencias con compaeros de la misma escuela impide

la integracin en los colectivos debidamente, el trabajo acadmico enfrenta
mayores dificultades y el impacto en las escuelas es mucho menor (sesin del
Colectivo Zacatecas 2003).
Decidimos, an con la oferta de los diplomados de referencia, convocar a profesores de

educacin bsica, quienes para ser aceptados deban registrase junto con, al menos, otros dos
docentes del mismo centro escolar, a fin de trabajar con propuestas pedaggicas generadas a
partir de la reflexin sobre su propia prctica y desarrolladas en las aulas. En el transcurso de
estas sesiones volvimos a caer en la tentacin terica; pues se analizaba la prctica docente,
pero bajo los ejes de estudio de los textos tericos que los asesores proponamos.
La participacin logr despertar en cada participante la autorreflexin en torno

al ejercicio de su propia prctica; si bien en un principio fue partiendo del
sentido comn, luego se fue fundamentando a la luz de los textos que se iban
analizando (asesor regional, Guadalupe, 2003).
Se ven colectivos escasamente integrados, donde uno o dos maestros son
los que muestran ms inters, iniciativa y liderazgo acadmico; mientras otros
maestros slo asisten como una forma de pasar el tiempo o de cumplir con
sus autoridades, o slo cumplen con la parte que les corresponde del proyecto
escolar y el trabajo lo pegan con parches (asesor regional, Sombrerete, 2003).
236
Esta estrategia no cumpla nuestras expectativas. Despus de aplicar la propuesta en

el grupo y de analizar los resultados, algunos puntos de reflexin entre los participantes
fueron:
Mis compaeros y la directora no entienden lo que estamos haciendo; ya no nos

dan tiempo para hacer las actividades que tenemos planeadas. Por qu no invitan
a los supervisores, directores y a todos mis compaeros para avanzar ms y ellos
comprendan y no nos estorben? (profesor participante, 2003).
Nosotros no la aplicamos porque tenemos mucho trabajo que hacer y mucha
papelera que llenar (profesora participante, 2002).
Tenemos mucho trabajo en la escuela: o nos dedicamos a hacer proyectos
para todos, o nos dedicamos a los alumnos. Fjense, en la escuela nos repartimos
el trabajo; estamos en el diplomado de valores y tenemos que hacer un proyecto,
ah!, y tambin el proyecto de lectura y el de PEC, a ver si entramos y nos dan
lana; tambin tenemos que entregar el informe del proyecto de PAREIB y, por
si fuera poco, el martes nos toca el curso y tenemos que llevar una estrategia
para compartir ya aplicada y evaluada, y adems leer la lectura que nos toca
(profesora participante, 2002).
Algo fallaba. Las estrategias del diplomado, los encuentros, los talleres no impactaban
en la mejora de la enseanza, ni en un mejor aprendizaje en los alumnos. Aunque la
mayora de los maestros se expresaban a favor de la propuesta y de las actividades del
programa TEBES, la carga excesiva de actividades y la exigencia de todos los programas
ofertados no permitan el mejor desarrollo de la propuesta en las escuelas.
Me parecieron personas muy preparadas y dedicadas a buscar un nuevo cambio

en la educacin y que con el tiempo se lograr, porque el proyecto que transmiten
deja algo de comprensin y reflexin. Para mejorarlo se tiene que cambiar de
mentalidad de todos los que participamos en el programa, ya que somos muy
radicales en nuestras posturas tradicionales, pero como llevan los temas, seguro
que se logran (profesor participante, Loreto, 2002).
De igual manera identificamos problemas en el desempeo profesional de la tarea

educativa:
237
En las escuelas no se promueve la provocacin intelectual para el aprendizaje;

se mueven por la inercia administrativa y laboral que rige el proceso y la vida
acadmica; se trabaja para el cumplimiento puntual de las demandas admi-
nistrativo/burocrticas por parte de todos los jefes y de los programas. Se percibe
la inercia de una estructura rgida y vertical en la toma de decisiones que se
impone en la vida escolar.
Existe cierta resistencia para aceptar el trabajar en colectivo; la tarea educativa se
realiza en forma aislada; los centros escolares no funcionan como colectivos con
metas y tareas comunes.
Algunas directoras y directores participantes reconocen que hay problemas para
desempear su trabajo educativo en las escuelas. No acaban de aceptar su rol
acadmico en la asesora; si bien participan en las actividades y reconocen la
parte tcnico-pedaggica como una debilidad y una de sus tareas fundamentales,
destinan muy poco tiempo a sta.
Coincidimos que, ms que reflexionar sobre teoras crticas construidas por otros y en
escenarios distintos, no era desde la exploracin de contextos tericos donde deba surgir el
cambio, tendramos que revisar y analizar de manera seria nuestras prcticas como docentes
y la organizacin en nuestros mbitos de trabajo; el cmo funcionan las cosas en la
escuela y en la educacin. Concluimos que era necesario partir de las experiencias generadas
en las aulas y en las escuelas, crear espacios acadmicos de discusin colectiva de todo el
centro, y, aunque nos pronunciamos por trabajos e informes con rigor acadmico, tenamos
claro que la tarea en colectivo en y desde la escuela no era slo una accin aislada y
circunscrita a los procesos de aprendizaje terico individual de los docentes.
Es necesario abrevar de la vida en la escuela, en sus diferentes aspectos y

dimensiones; que sea sta la accin fundamental para apoyar de manera <<ms
certera acadmicamente a las escuelas>> (sesin de evaluacin del Colectivo
Zacatecas, 2003).
Evidentemente, tambin veamos algunos avances que gradualmente fuimos ubicando:
Es notorio que los profesores estn inconformes con su prctica docente y que
enfrentan problemas que en su formacin inicial no fueron abordados o lo
fueron de manera limitada. Si bien, al principio, algunos de ellos se incorporaron
238
a TEBES por la posibilidad de obtener puntos para la cuestin escalafonaria,

encontraron en el programa algn incentivo para proseguir organizndose
colectivamente y promover acciones para transformar sus estilos de dar clases,
de programar y hasta tratar a los alumnos. Es decir, su concepto de docente se
ha ido transformando y, se puede afirmar que, poco a poco han ido tomando
consciencia de que es necesario transformar su prctica docente.
Son muy claras, tambin, las dificultades que enfrentan para elaborar proyectos
escolares; sin embargo, tambin presentan entusiasmo, iniciativa y trabajo, en ocasiones,
a pesar y en contra del asesor.
Varios profesores han puesto en prctica diversas innovaciones o acciones animadoras
que han aprendido en las asesoras o de otros compaeros, pero tienen serias dificultades
para valorar los cambios en el proceso de enseanza-aprendizaje de sus alumnos.
La estructura vertical autoritaria que caracteriza al sistema educativo se ha ido
rompiendo poco a poco. Los maestros toman la iniciativa, participan en procesos de
innovacin, a veces, sin consentimiento de supervisores y directores. Hay profesores
que intentan incorporar a los directivos a sus colectivos, para allanar las dificultades que
enfrentan, para mejorar o transformar sus prcticas.
Nos queda claro que el cambio y la mejora en la educacin, son procesos complejos
que no suceden a partir de voluntades individuales, ni de grandes cambios estructurales;
ms bien, obedecen a la participacin y compromiso de todos los docentes involucrados.
Por este carcter complejo es preciso reconocer que no disponemos de modelos, que
nicamente contamos con lecciones aprendidas durante cinco aos en el desarrollo
prctico, en el campo de la formacin de docentes. Si no sabemos an cmo impulsar el
proyecto para que sea un xito, s reconocemos qu no hay que hacer por los profesores,
si no se quiere caer en el fracaso.
La realizacin de esta forma de trabajar colectivamente tiene que verse reflejada en
la prctica. Los colectivos sin brillo que se disuelven en el aburrimiento, en el desencanto
o la exasperacin no influyen en la vida poltica y educativa del estado y no tenemos en
la historia el peso con el que soamos, ni son vistos como una alternativa ni siquiera
posible, ya no digamos real (sesin de evaluacin del Colectivo Zacatecas, 2003).
Analizamos lo que suceda con los profesores en las sedes del diplomado en turno,
en cuanto a: qu otras formas se necesitan pensar, imaginar, para que la reflexin
crtica sobre la prctica docente forme parte central de las actividades de los profesores
y se convierta en uno de los ejes del desarrollo profesional? Cmo sera impulsado
239
el desarrollo del conocimiento sobre la enseanza mediante la capacitacin y la

experimentacin? Cmo puede continuar este proceso con todos los maestros en
servicio? Cmo podemos construir conocimiento sobre la enseanza? En qu residira
una formacin centrada en el estudiante?
Creo que es importante reflexionar sobre este asunto, sobre todo, aclarar si lo
que estamos haciendo en las sedes contribuye a que suceda lo planteado en el
propsito central o si tenemos que cambiar de estrategia (asesor, Loreto, 2003).
Lo anterior nos llev a repensar, en el 2004, las estrategias en torno a la idea de

convertir la escuela como el lugar eminentemente formativo de propuestas para el
perfeccionamiento profesional del docente, con base en una perspectiva orientada
desde la accin hacia el cambio y la transformacin de las tareas educativas, por medio
del cuestionamiento, la problematizacin, la reflexin y el estudio sobre lo que ocurre
en el aula y en la escuela. Pero esta situacin slo es posible mediante una metodologa
que potencie el desarrollo colectivo, la reflexin y la indagacin crtica profesional, que
permita el diseo, la aplicacin y la evaluacin de nuevas propuestas pedaggicas, como
instrumento fundamental del desarrollo profesional de los docentes.
Es conveniente privilegiar la formacin de colectivos por centros de trabajo,

puesto que hay ms posibilidades de impactar en una escuela, que cuando
forman un colectivo maestros de varios centros de trabajo (sesin del Colectivo
Zacatecas, 2003).
As, se gener un intenso debate, no slo en el Colectivo Zacatecas, sino tambin con
quienes podan tomar decisiones al respecto, al interior de la SEC, sobre la integracin
de programas que pudieran ser una realidad para apoyar los procesos profesionales de
formacin en colectivo y desde las escuelas, a fin de avanzar en la mejora de los aprendizajes
de los alumnos. Desde la SEP, a travs de la Direccin General de Formacin Continua de
la Subsecretara de Educacin Bsica, se planteaba ya dicha situacin en los mbitos de la
formacin, capacitacin y actualizacin:
Arraigar una cultura de formacin permanente de alta calidad entre los profesores
implica cambiar las condiciones en que se han desarrollado las acciones de
actualizacin y capacitacin. Ante todo, es menester tomar las decisiones para
240
que, en los hechos, la escuela sea el espacio principal de desarrollo profesional

de los maestros, y coadyuvar, junto con otros esfuerzos, en la constitucin de
colectivos docentes que sean el sujeto de la formacin y aprendan a tomar
decisiones para incidir juntos en la mejora de sus prcticas de enseanza y en
los resultados de sus alumnos.
Concretar lo anterior implica un reto organizativo importante, una voluntad
de reordenamiento profundo de la manera de operar la formacin continua en el
pas y en cada entidad federativa para superar la produccin dispersa de ofertas
formativas de toda ndole y calidad, en las que se ocupan muchos recursos
humanos, materiales y financieros de las secretaras de educacin estatales, sin
que el resultado para la mejora de las prcticas de enseanza se corresponda
con el esfuerzo (Programa General de Formacin Continua de Maestros de
Educacin Bsica 2005-2006. p. 6).
Desde este contexto nos coordinamos con algunos programas de corte nacional
que se ocupaban de la formacin continua en las escuelas: Programa Nacional para
la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio (Pronap),
Programa para Abatir el Rezago Educativo (PAREIB), Programa Escuelas de Calidad (PEC)
y el Programa Nacional de Lectura (PNL); contexto donde fueron concretndose los
planteamientos del recin iniciado Programa Rector Estatal de Formacin Continua
para Maestros de Educacin Bsica en Servicio.
La nueva estrategia del Colectivo Zacatecas fue trabajar en las escuelas con todo el
equipo de profesores, con base en el proyecto del centro escolar, de forma institucional,
sin que esto significara un trabajo extra para ellos. El trabajo lo iniciamos en el nivel
de primarias de organizacin completa, a partir del incentivo que se les brindaba
desde el programa compensatorio PAREIB; esta decisin obedece a que habra mejores
condiciones: la obtencin de una compensacin por un trabajo extra de formacin
realizado en las escuelas y la incorporacin de asesores tcnico-pedaggicos en las
regiones educativas donde se llevara el programa.
Aunque nos encontramos tambin en un contexto adverso, debido a la actitud de
algunos funcionarios y directivos que an no estaban preparados para la colaboracin
entre programas, dado el protagonismo, radicalismo, poltica administrativa y lucha por
el poder; por primera vez en el estado se estaban generando las condiciones en torno al
desarrollo del proyecto escolar en 234 escuelas primarias de organizacin completa.
241
Aprovechamos estas circunstancias para desarrollar nuestra intencin de consolidar

el proceso de conformacin colectiva desde y para los centros escolares. Encontramos
condiciones en la regin educativa de Jerez; con cuatro asesores tcnico-pedaggicos
regionales, se acompaaran directamente 26 escuelas primarias de organizacin completa.
En el estado focalizaramos a 10 escuelas primarias; stas contaran con una compensacin
econmica para docentes a travs del programa PAREIB, financiamiento del Programa
PEC, el apoyo tcnico adicional del Pronap y PNL, y, adicionalmente, apoyo financiero de
la Fundacin FORD, a travs del MITEB A. C., para el desarrollo de su propuesta.
En el caso de la educacin preescolar se aprovech, de la misma manera, la aplicacin
de la Reforma. Aqu se explor la posibilidad de impulsar el cambio desde los Jardines
de Nios, por medio del espacio institucional de formacin que en ella se planteaba.
Durante dos ciclos escolares 2004-2005 y 2005-2006, desarrollamos esta nueva
forma de trabajo colectivo, posible slo en el terreno prctico de una formacin pro-
fesional centrada en la escuela. En esta perspectiva, son los profesores quienes de
manera activa y creativa van sugiriendo las estrategias que permiten la construccin
de nuevos caminos en la educacin, para que la escuela se convierta, poco a poco, en
el espacio privilegiado de aprendizaje dirigido a todos los agentes del hecho educativo:
estudiantes, maestros, padres de familia y la comunidad en su conjunto.
En la poltica nacional de capacitacin se incluy la modalidad de capacitacin

colectiva de los maestros de cada escuela. Por otro lado, MITEB es visto como
una experiencia de la cual se pueden obtener aprendizajes en otros estados del
pas. Es decir, la cooperacin entre MITEB y las autoridades educativas est
basada en la compatibilidad de intereses y objetivos con relacin a la poltica
educativa en materia de capacitacin (Evaluacin Externa del Programa de
Educacin Bsica de la Fundacin FORD en Mxico, 2006. p. 223).
Las escuelas atendidas se han conformado, paulatinamente, en espacios alternativos

de aprendizaje compartido, de recreacin de la prctica educativa, donde sus integrantes
asumen la responsabilidad que les corresponde; clarifican qu tipo de intervencin
favorece o no el logro de los propsitos planteados; analizan y consultan algunos textos
referidos sobre cmo lograr una enseanza para la comprensin y se organizan en torno a
propuestas pedaggicas sencillas, pero exigentes, concretadas en la prctica y en el aula.
El colectivo, desde este contexto, es un medio para enfrentar la diversidad de
problemticas y necesidades de formacin existente; es un espacio en el que se renen los
docentes para construir e intercambiar experiencias; de esta forma se comparten ideas,
242
se analiza y reflexiona en torno a las problemticas generadas en el aula, en la escuela y

en el contexto donde se desenvuelven, mediante una organizacin ms horizontal, un
trabajo perseverante y compartido.
Vamos generando espacios en donde intercambiamos entre colectivos lo que

hacemos, el cmo lo hacemos, el sentido que le damos; un espacio con una
estructura flexible en donde se favorece el intercambio entre iguales, cuestionamos
nuestra realidad y el papel de la escuela en la sociedad, establecemos los propsi-
tos que nos mueven y que han de redefinir la labor docente (reunin de evaluacin
de la Red de Colectivos integrados en el proyecto MITEB, A.C., 2004).
Uno de los elementos fundamentales en este proceso de formacin colectiva es, sin
lugar a dudas, la experiencia que los profesores vamos acumulando durante nuestro
trayecto profesional; en tanto que vamos educando las cualidades reales y verdaderas
de nuestra personalidad, no las imaginadas; eso es lo que estamos obligados a hacer y,
en estas condiciones, el mtodo seguido tiene un efecto mucho ms fuerte. Estamos
convencidos de que si no hay colectividad y educacin colectiva surge el riesgo que
instruyamos individuos, y esto no ayuda a la satisfaccin de las necesidades educativas
que la sociedad exige y reclama.
Sin embargo, existen una serie de dificultades para asumir este mtodo de trabajo: la
tan arraigada cultura del individualismo y del aislamiento, que hacen de las suyas y se
convierten en los principales obstculos para trabajar en equipo y en colaboracin.
La conformacin de colectivos escolares ha sido un proceso lento, lo concebimos

como una necesidad sentida y voluntaria de los profesores en el centro educativo;
una integracin voluntaria que no se logra de la noche a la maana por medio
de un decreto, ley o disposicin (asesor regional, Nochistln, 2005).
No dudamos que todas estas cuestiones son extraordinariamente difciles, porque las
buenas cualidades necesitan aos para formarse; pero tambin creemos que por medio
del trabajo en colectivo los tiempos para lograr lo que pretendemos se acortan mucho.
No se puede educar un carcter con ningn mtodo o procedimiento especial de accin
rpida; ste slo se puede formar mediante la prolongada participacin de la persona en
la vida de una colectividad adecuadamente organizada, disciplinada, duea de s misma;
lo que implica, de manera obligatoria, arriesgarse a entrelazar la actividad pensante con
la prctica, como elemento bsico para la generacin de una nueva cultura.
243
La experiencia vivida nos da lecciones muy importantes; una de ellas es que, a

partir de la realizacin de pequeas acciones es posible lograr grandes cosas, mejoras
significativas en la forma como se desarrolla la tarea de ensear, una tarea que, poco a
poco, tiene efectos significativos en los niveles de comprensin de los alumnos.
Como parte de la forma en que se hace camino a la transformacin de la

prctica docente, se incorpora la preocupacin porque los nios logren
realmente aprender lo que se les ensea; porque los docentes busquen la mejor
manera de ensear, de dialogar con los padres de familia, de interactuar con los
compaeros de trabajo; por hacer del entorno escolar un espacio de formacin
para el desarrollo profesional. A hacer presente la inconformidad con la rutina
diaria mediante el intercambio de la experiencia que cada da, frente a los
alumnos, representa un reto y una oportunidad para que el propio docente
aprenda (MITEB, A. C., 2006).
El acompaamiento a las escuelas y su impacto en el quehacer educativo

para la mejora de los aprendizajes de los nios
Este espacio me ha motivado aun ms, para seguir contribuyendo a

una formacin continua tanto personal como colectiva.
Asesora. Sombrerete, 1999
La perspectiva que establecemos como asesores para abordar la reflexin sobre la prctica
docente se basa en el respeto profundo y en el reconocimiento del trabajo desempeado
por los maestros, sin olvidar que son individuos con intereses y preocupaciones leg-
timas e indivisibles, y que solamente con ellos, y desde ellos, es posible transformar la
educacin. Lo anterior repercute de manera significativa en el proceso que constituye
la experiencia educativa, con miras al cambio esperado por ellos y que de ellos se espera
en las aulas y escuelas.
Este enfoque tiene que ver con la manera de cmo concebimos la formacin
docente. La fuente central de desarrollo profesional parte del anlisis exhaustivo de
los problemas del quehacer cotidiano y de la prctica, de lo que ocurre en el seno del
grupo de maestros en la escuela como espacio de discusin, de confrontacin y de
estudio permanente y sistemtico. La reflexin crtica en el grupo es una suerte de caja
de resonancia de las inquietudes surgidas en el plano de lo individual, que slo con los
otros va cobrando forma gracias a la problematizacin sobre la funcin docente.
244
Sin duda, la participacin activa de los profesores es clave para llevar a cabo cualquier
tipo de cambio en el funcionamiento y la organizacin de la escuela; si es de manera
colectiva, participativa y colaborativa, los resultados y el cumplimiento de los grandes
propsitos de la educacin se ven favorecidos en la medida en que se van profundizando
lazos organizativos, al asumir compromisos ticos para la resolucin de la problemtica
que enfrentan como centro escolar.
En el acompaamiento ha sido importante, para su anlisis y reflexin, la experiencia
pedaggica del profesor, el tipo de prctica que a lo largo de su vida profesional ha
desarrollado y los resultados, en trminos de aprendizaje, de quienes atiende; elementos
significativos de las sesiones colectivas que estn ligados al poner en prctica una
alternativa que provoca cambios orientados a elevar la calidad de la educacin desde la
escuela y por los profesores.
Recuperar a la escuela como espacio fundamental de dilogo, sobre lo que ocurre en
las aulas y en la institucin, ha sido una estrategia indispensable de asesora que hemos
utilizado para generar oportunidades de aprendizaje entre docentes. Mientras no se
aborden estos tres elementos del proceso de problematizacin de la prctica educativa
propia, es difcil que algo se pueda mover en las escuelas, con el objetivo de que se
transforme el tipo de relaciones establecidas por los profesores entre s y que se incida,
a nivel de organizacin, en cambios graduales y continuos para el mejoramiento de las
prcticas de enseanza y aprendizaje.
Uno de los propsitos fundamentales de la asesora es el acompaamiento orientado
hacia la conformacin de colectivos escolares que reflexionan sobre su propia prctica;
es decir, se pretende que los profesores de un mismo centro dialoguen en torno a
los problemas que enfrentan como equipo, asuman compromisos y responsabilidades
para proponer alternativas de solucin, teniendo como intencin el mejoramiento de
las prcticas de enseanza llevadas a cabo en el saln de clases.
En una de las sesiones con el colectivo de preescolar se abord la temtica

sobre la nocin de nmero en el nio, como una preocupacin comentada al
interior por el alto ndice de reprobacin cuando los alumnos se encuentran
en la primaria. El debate gir en torno a cmo enseaban otros y ellos, en los
primeros aos de escolaridad de los chiquillos y qu necesitaban hacer como
docentes en el jardn para que desarrollen de mejor manera esa nocin [] al
final de la sesin, a partir de reconocer sus posibilidades y debilidades, se lleg
al acuerdo de disear situaciones didcticas en donde el nio problematice
245
sobre su vida cotidiana; de ver otras prcticas y de informarse ms sobre el

asunto (asesor regional, Guadalupe, 2006).
Adems de constituir y consolidar el trabajo colectivo realizado en la escuela, como

piso comn que facilita el cambio profesional, hemos insistido, permanentemente, en
la necesidad de modificar las formas de hacer y construir la prctica docente en el aula;
la cual se ha visto potenciada con actividades de intercambio y de trabajo en el saln
de los otros, comunicando y compartiendo con los colegas la prctica educativa propia.
De esta forma, el trabajo de los profesores no queda reducido a las cuatro paredes, sino
que toda la escuela promueve procesos de socializacin de saberes, que contribuyen a
fortalecer la formacin y el desarrollo profesional entre el profesorado.
Este tipo de actividad ha permitido desarrollar en los profesores la capacidad

de relacionar su actuacin en clase con lo que otros estn haciendo en la suya.
Precisamente, en esto radica el sentido de intercambiar los grados; de que
maestros externos a la escuela realicen actividades de enseanza con los nios,
hecho que permite al responsable del grupo contrastar su prctica e identificar
elementos importantes para lograr despertar y mantener la curiosidad y
atencin de los alumnos, como una condicin necesaria para que aprendan
(asesor regional, Guadalupe, 2006).
En este sentido, se promueve que el profesor aprenda a modificar continuamente

sus prcticas de enseanza, tomando en cuenta los niveles de logro que los alumnos
alcanzan, y desarrolle, adems, la capacidad de observar y analizar las consecuencias que
tiene para los educandos el tipo de conducta, la relacin, las estrategias implementadas
y los materiales utilizados para acercarlos al conocimiento, al saber.
Pensar y convertir la accin de la prctica docente, centrada en una enseanza eficaz,
en la comprensin para el aprendizaje de los alumnos, implica desde el mbito de la
asesora planificar acciones de manera conjunta, poniendo atencin especial en saber
si las estrategias diseadas e implementadas en el saln de clases tienen impacto o no en
los aprendizajes de los alumnos. Es decir, si se alteran las relaciones existentes sobre las
formas de ensear, para mejorar las acciones en el aula.
Una relacin centrada en el intercambio de experiencias y en el diseo de estrategias
diversas tendientes a lograr mejores aprendizajes, se traduce en el establecimiento de
vnculos sostenidos por objetivos bien definidos; as, se toma en cuenta lo que cada uno
realiza, los problemas a los que se enfrenta y sus posibles soluciones.
246
En el proceso de acompaamiento ubicamos dos niveles fundamentales, como

condicin importante para que puedan darse cambios en las escuelas: las prcticas
docentes de enseanza-aprendizaje en el aula y los cambios en la organizacin de
la escuela. Trabajar en torno a la fusin de ambos implica lograr mayores y mejores
resultados. La falta de vnculo entre estos niveles se plantea como un problema difcil
que obstaculiza la posibilidad de trabajar sobre propsitos comunes, como equipo
docente, e impide desarrollar capacidades organizativas para avanzar en la concrecin
y consolidacin de una cultura profesional coherente y consecuente con la naturaleza
de la funcin educativa.
Esta dificultad se intenta resolver a partir del trabajo colectivo, con base en propsitos
comunes: fortalecimiento de vnculos pedaggicos y afectivos, problematizacin de la
prctica educativa, identificacin del rea problemtica y diseo de estrategias concretas
para su solucin. Dinmicas de trabajo que han permitido buscar informacin para
obtener elementos que enriquecen la tarea docente y apoyen la adquisicin de ms y
mejores aprendizajes promotores del desarrollo de una enseanza para la comprensin.
Es elemental que la prctica educativa est basada en que la mayora de los maestros
reflexionen sobre su propia prctica, construyan nuevos roles dentro del saln de clases
y definan nuevas expectativas sobre los resultados de los estudiantes. Esta situacin
implica, adems, ensear con mtodos que nunca haban utilizado y que probablemente
nunca experimentaron como estudiantes. Es decir, la innovacin se convierte en uno de
los principales ejes del trabajo de nosotros los profesores.
Esta forma de trabajo es un espacio de profesionalizacin efectivo que he

experimentado slo despus de mis 23 aos de servicio, a pesar de haber
participado en todos los cursos que la secretara ofrece, porque ha generado
en m la necesidad de aprender permanentemente. Siento que he avanzado
mucho porque aqu hablamos de nuestro trabajo, de lo que estamos enseando
y de si eso contribuye al aprendizaje de los nios; si los conocimientos que
poseo son suficientes o es necesario seguir estudiando ms. Mi preocupacin
es ahora cmo le podemos hacer para mantener estos espacios? y cmo seguir
impulsando esta forma de trabajo en otras zonas escolares? (profesora del
colectivo de preescolar, Guadalupe, 2006).
No creemos que las estrategias que estamos intentando construir y proponer, desde
nuestra funcin asesora, sean las nicas y las mejores. Estamos convencidos de que
247
existen experiencias en muchos lugares que son necesarias intercambiar, socializar y

compartir. No hay mtodos nicos, los caminos son diversos, pero habr que atreverse
a explorarlos.
La formacin en y desde la escuela: mbito legtimo de profesionalizacin

docente para el cambio educativo
Lo que ms me interesa ahorita es que en la escuela se estn generando procesos

horizontales para la toma de decisiones y de participacin; precisamente por eso
el documento <<proyecto escolar>> que saquemos para este ciclo ser analizado y
reconstruido por los que estamos involucrados; alumnos, maestros, padres de familia
y autoridades educativas, con la finalidad de que todos le aportemos; haber qu
hace cada quien, cosas terrenales que aunque sea poco pero que todos empujemos
para sacar adelante la educacin de nuestros chiquitos.
Directora de la escuela Eulalia Guzmn
La formacin desde la escuela se enfoca hacia la organizacin de los profesores para

favorecer la transformacin del centro escolar como unidad educativa y base de cambio.
Desde esta perspectiva, se le concibe como un espacio donde se brindan las mejores
oportunidades para que los alumnos desarrollen conocimientos, habilidades, actitudes
y valores, los cuales les permitan enfrentarse con mayores posibilidades de xito a una
vida personal y social influida por los cambios acelerados que suceden en las distintas
reas del saber.
Para que esto ocurra al igual que el Programa General de Formacin Continua
de Maestros de Educacin Bsica 2005-2006 el trabajo en colectivo, centrado en
la participacin y toma de decisiones autnomas por parte de los docentes, es una
va importante mediante la cual se pueden generar los procesos de cambio y de
transformacin que los centros escolares requieren.
Es menester tomar las decisiones para que, en los hechos, la escuela sea el
espacio principal de desarrollo profesional de los maestros, y coadyuvar, junto
con otros esfuerzos, en la constitucin de colectivos docentes que sean el
sujeto de la formacin y aprendan a tomar decisiones, para incidir juntos en
la mejora de sus prcticas de enseanza y en los resultados de sus alumnos. El
248
modelo de formacin continua que se disea para responder a la concepcin

de profesionalidad docente [] est centrado en la escuela y tiene al aprendizaje
como razn de ser (Programa General de Formacin Continua de Maestros de
Educacin Bsica 2005-2006, p. 6).
Conforme el trabajo colectivo en torno a la tarea de ensear se ha consolidado,

el docente ha aprendido ms sobre su funcin, a travs bsicamente de la reflexin
conjunta sobre qu, cmo y para qu se ensea. Se realizan sesiones semanales de
reflexin y anlisis colectivo alrededor del intercambio de experiencias, estrategias y
acciones que se implementan para mejorar la enseanza y, por ende, el aprendizaje.
La dinmica de trabajo en la escuela se ve diversificada en el momento en que la
relacin de los profesores est centrada en el trabajo intencionado hacia la formacin
de los alumnos; es decir, en una accin docente sustentada en que la razn de ser
es el aprendizaje de quienes atienden. Las estrategias y procedimientos seguidos por
los profesores contribuyen a favorecer cambios importantes, a partir de una relacin
centrada en la reflexin sobre la tarea educativa, pero, sobre todo, en la realizacin de
acciones especficas y referidas al trabajo en el aula y al centro escolar especfico.
El hecho de que el profesor de 5 grado tome en sus manos el de 2 significa

un paso muy significativo en el establecimiento de un nuevo tipo de relacin,
no slo con el colega, sino con la comunidad escolar en su conjunto. Los
nios modifican sus esquemas de que slo con su maestro en turno es posible
aprender; ven que tambin los dems profesores de la escuela se preocupan por
su atencin y pueden aportar experiencias buenas para su aprendizaje.
Los 40 minutos que uno est en el nuevo grupo resultan, la mayora de las
veces, ms productivas que las cinco horas que trabaja uno con su grupo. Tiene
mucho sentido esta actividad por que los nios se muestra ms interesados y
curiosos ante lo que les va a ensear otro maestro, hasta los nios preguntan
que cundo va ir uno a darles clases (asesor, Ojocaliente, 2004).
En la reflexin y el anlisis de las sesiones colectivas se ha puesto inters especial en

el trabajo que se lleva a cabo en el aula, en torno a las siguientes lneas: si el tratamiento
de los contenidos disciplinarios es el ms idneo para el logro de la intencin educativa
que se propone; si existe el suficiente conocimiento sobre la forma como los nios
aprenden; en el tipo de relaciones que el docente establece entre sus propios colegas, con
249
el conocimiento y con los padres de familia, incluso, en los niveles de responsabilidad

que cada uno tiene.
En una de las sesiones colectivas se analizaron los procesos de lectura y escritura

de los nios; el profesor de sexto grado deca que a estas alturas muchos de
ellos an deletreaban; la maestra de cuarto afirmaba que, a pesar de que se les
escriba en el pizarrn de manera correcta las palabras, los nios las transcriban
a su libreta con errores ortogrficos. Comentamos sobre la responsabilidad
de la accin docente del centro escolar sobre este tipo de problemas (asesor,
Ojocaliente, 2004.)
Lo anterior, es un elemento comn de dilogo colectivo que permite a los docentes

tomar decisiones sobre como: resolver sus problemas y asumir la responsabilidad que
les corresponde; definir los procedimientos para evitar que se sigan dando estas fallas;
organizarse para construir una propuesta sencilla, pero exigente, para lograr cumplir los
propsitos establecidos como centro de trabajo; propiciar en el aula una actitud ms
consciente sobre las implicaciones que conlleva la realizacin de actividades didcticas,
sin una intencin formativa precisa.
Ha resultado muy positivo el intercambio de ideas sobre las estrategias que cada
uno de los profesores implementa en el saln de clases y de los resultados ms
significativos de su aplicacin. El anlisis del registro, como instrumento de recuperacin
de la informacin, se ha convertido en insumo bsico para las sesiones semanales del
colectivo. Esta actividad permite clarificar el tipo de intervencin que favorece o no
el logro de los propsitos educativos perseguidos.
Los profesores se organizan para enriquecer el contexto escolar y el trabajo en el
aula, de tal manera que las oportunidades de vivir experiencias de aprendizaje, tanto de
alumnos como de maestros, sean mayores y mejores. Este proceso de asuncin de nuevas
ideas pasa necesariamente por la instauracin de prcticas orientadas a la promocin de
una nueva cultura de trabajo docente.
El cambio de concepcin y su arraigo en el centro escolar, es posible con el
establecimiento de un nuevo tipo de relacin entre los protagonistas del hecho educativo.
Dicha situacin representa una evidencia importante que demuestra la aceptacin de
la idea de que el centro escolar, como fuente ms importante de aprendizaje, ofrece
muchas oportunidades tendientes a consolidar procesos profesionales de formacin.
Concebir a la escuela como una organizacin que aprende, nos remite a pensar en
la complejidad de su naturaleza y en la necesidad de una comprensin ms profunda
250
de lo que en ella pasa, sobre todo en trminos de procesos, a fin de fortalecerla

como una unidad educativa bsica de cambio. Con una relacin estrecha de trabajo,
donde nacen lazos de vida comunitaria, se aprende a organizar y a planificar la tarea
educativa, tomando en cuenta los problemas y necesidades de cada centro escolar.
Las acciones en la escuela ofrecen muchas oportunidades que permiten consolidar
procesos formativos como fuente elemental de aprendizaje, tanto de los alumnos
como de los profesores.
El saln de clase y la prctica educativa: espacios reales de

profesionalizacin docente
No hay mtodos nicos, los caminos son diversos,

pero habr que atreverse a explorarlos.
MITEB, A. C., 2006
Los maestros aprenden haciendo enseando, leyendo, estudiando, preparando plani-

ficando y reflexionando, a travs de la colaboracin con los otros, adems de observar
muy de cerca el trabajo de los estudiantes y de compartir lo que se observa. Este tipo
de aprendizaje requiere de escenarios que apoyen la experimentacin y la colaboracin
fundamentadas en sus intereses y preocupaciones; referentes que hemos tenido en el
acompaamiento a los colectivos escolares.
Gradualmente, los colectivos van desarrollando y descubriendo nuevos conceptos y
un aprendizaje compartido acerca de cmo planear, implementar y lograr el cambio.
Esto les permite acceder al conocimiento sobre la naturaleza de su aprendizaje, as
como al desarrollo y al desempeo de diferentes competencias; una de ellas hace posible
que los docentes integren en el aula la teora con la prctica, y teorizar sobre su prctica;
es decir, reflexionar de manera crtica sobre su tarea para generar conocimiento.
En la prctica se estn dando pasos hacia la generacin de estrategias, tanto de las
escuelas como de los maestros, sobre la capacidad de responsabilizarse del aprendizaje
de los estudiantes. Una de ellas es la creacin de espacios de participacin, dilogo,
intercambio, debate y anlisis, fundamentados en la tarea de ensear. En principio,
hemos intentado provocar la reflexin sobre la problemtica que enfrentan, y, a partir
de ella, determinar el tipo de necesidad formativa por satisfacer; posteriormente,
identificar la propuesta terica y prctica necesaria para la superacin de las problemticas
251
enfrentadas en el quehacer docente; esta accin favorece una habilidad importante en

los procesos formativos relativos con la bsqueda de informacin, de referentes que
aporten elementos tiles para el trabajo en el aula.
En la sesin del jueves con el colectivo de Rancho Nuevo se hizo un ejercicio

orientado a desarrollar la habilidad de sistematizar la prctica, en el cual se
sugera que a partir de la lectura de lo registrado ubicramos cada uno de los
elementos que estn presentes en el hacer docente, entre los cuales estaban
los siguientes: disciplina o materia abordada, temtica especfica, propsito a
lograr, actividades, estrategias implementadas para su enseanza, recursos de
apoyo empleados y problemas y dificultades que se suscitaron en el desarrollo
de la jornada de trabajo (asesor, Ojocaliente, 2004).
Una primera problemtica que al interior del colectivo analizamos son las
dificultades que existen para que los nios comprendan las instrucciones que se
dan para el desarrollo de las actividades, cuestin que limita el cumplimiento
de los propsitos de la actividad realizada por el profesor. Concluyeron que
como centro es fundamental atender este asunto. El profesor de sexto grado
mencionaba que para l existe un problema realmente grave; los alumnos de
este grado presentan dificultades muy serias, dado que muchos de ellos an
presentan dificultades para descifrar. El debate se centr en torno de quin era
la responsabilidad de que en la escuela estuviera sucediendo esto. Los profesores
analizaron algunas posibles acciones que como escuela tenan que hacer para
mejorar el trabajo y para que exista una comprensin por parte de los alumnos
(asesor, Ojocaliente, 2004).
Esta revisin, de lo que ocurre con la prctica docente en ese centro escolar, dio
como resultado un mejor acercamiento al conocimiento de los distintos contenidos
temticos que forman parte del Plan y programa de estudios. Cada uno de los res-
ponsables estableci el compromiso de realizar acciones correspondientes al grado que
atienden, con el objeto de, por un lado, superar los obstculos en el cumplimiento
de los propsitos educativos y, por otro, favorecer la prctica educativa del profesor de
sexto grado con una prctica docente efectiva de los profesores de los otros grados.
El profesor de tercer grado expona la dificultad que tienen los nios para
entender lo que significa la multiplicacin, y acotaba <<no, que se aprendan
el algoritmo forma>>, ejemplificaba: <<cuando les dejo una tarea referida a
252
este tema matemtico los nios solamente me traen el resultado final, pero
por ningn lado aparece el procedimiento seguido para su resolucin>>. Al
preguntarles sobre la forma en que haban hecho para resolverla no saban ni
qu, me da la impresin de que uno de sus hermanos o la mam se la hicieron
y eso no me ayuda en nada, ya que el trabajo realizado en el aula, para que
comprendan el sentido de las operaciones bsicas se ve disminuido por lo
sucedido en casa del alumno. En esta parte entra en escena la reflexin sobre
el papel que juega la familia para favorecer u obstaculizar el aprendizaje, que
tambin ocup buena parte del debate. Se dej entrever la posibilidad de
convocar a los padres de familia para platicar con ellos sobre la mejor manera
de apoyar la labor de la escuela (asesor, Guadalupe, 2004).
Como podemos advertir, el tratamiento utilizado por el docente para acercar a los
nios al saber, toma en cuenta la diversidad de estudiantes que conforman el grupo y
los factores que influyen para el logro de los aprendizajes:
hay cuatro alumnos que por ms que intento hacerlos entrar a las actividades
no lo puedo lograr, a pesar de que busco formas especficas para ellos (profesor
de 2 grado de primaria, 2004).
Perfeccionar las prcticas al interior del aula se va traduciendo gradualmente en la

construccin de una nueva cultura que est teniendo su impacto en una enseanza
eficaz. Esta condicin que se genera desde el saln de clase, adems de fortalecer y
mejorar el trabajo profesional docente, es el sustento fundamental que consolida el
trabajo en colectivo como una oportunidad inmejorable de aprendizaje, generando
as una gran capacidad de convertir el encuentro, el dilogo y el intercambio de saber
prctico en un espacio central de formacin. Como se advierte, organizarse en torno a
una idea y a propsitos comunes estimula el deseo por aprender, y qu mejor que partir
de las prcticas de enseanza existentes en la escuela, con la intencin de mejorarlas.
El tipo de relacin que se establece entre profesores, alumnos y el conocimiento

define el hecho educativo y su calidad, esta relacin que ocurre en el saln de
clase hace imprescindible volver la mirada a la escuela para pensar en estrategias
que se orienten a develar el tipo de relacin y sus consecuencias en el aprendizaje
de los alumnos (asesor, Ojocaliente, 2004).
253
Las condiciones de mejora educativa, generadas desde las aulas, tienen como soporte
metodolgico promover el trabajo colaborativo, gracias al anlisis y a la reflexin sobre
las dificultades enfrentadas en los procesos de enseanza, la toma de decisiones informadas
para la definicin de planes inmediatos de solucin, de su puesta en prctica, de la forma
como enfrentan su aplicacin y de los cambios centrados directamente en aspectos
pedaggicos y didcticos. Las experiencias resultantes se analizan y se reflexionan en
sesiones colectivas, y su resultado se constituye en parte de lo que el centro debe tomar
en cuenta para la definicin de las acciones que mejor contribuyan a elevar los niveles
de aprovechamiento escolar de los todos alumnos.
Algunos profesores an tienen la creencia de que haciendo muchas operaciones

de casita <<el alumno>> aprender a dividir, asunto que se ha ido desmitificando
a partir del anlisis con conocimientos de causa y con elementos didcticos
concretos (asesor, Ojocaliente, 2004).
El anlisis crtico y el propsito de la prctica docente contribuyen, fundamental-

mente, al desarrollo profesional, como una oportunidad para que los maestros reflexio-
nen de manera crtica sobre su prctica y reconstruyan los conceptos relacionados con
los contenidos, la pedagoga y los estudiantes. Las reflexiones que los docentes estable-
cen acerca de su quehacer diario en las aulas permiten desarrollar diferentes estrategias
encaminadas a facilitar la adquisicin de conocimientos a los nios; una vez aplicadas
las estrategias se vuelve a ellas para una revisin crtica de lo logrado, y, por qu no,
para su reelaboracin o modificacin con base en los resultados observados. Creemos
que esta forma de plantear el anlisis crtico, de lo que hacemos y cmo lo hacemos,
posibilita una mejor comprensin de nuestra prctica docente, pero, adems genera
condiciones excelentes para un aprendizaje.
Logros y aprendizajes
1. Para el cambio y la transformacin de la educacin se requieren hombres libres,

dispuestos a luchar, a cambiar y a transformarse, para convertirse en constructores
de una nueva humanidad. Se necesitan profesores que sean los primeros en exi-
gir libertad, justicia, igualdad y democracia, pero tambin los primeros en ser
libres, justos, equitativos y democrticos, en hacer de esto una forma de vida
real, no discursiva, no ideal. El colectivo puede ser la mejor va para darle cuerpo
y forma a estos valores, para transformarnos y cambiar nuestros esquemas de
pensamiento y realizacin.
254
2. Si la escuela no modifica sus prcticas, si no varan las relaciones y la organizacin

entre los actores, si los directivos no aprenden a trabajar en colectivo, a integrarse
al trabajo del equipo docente, si no se coloca el aprendizaje en un lugar prioritario,
es y ser difcil consolidar el nivel educativo que soamos, de ah la necesaria y
profunda revaloracin del enfoque y la orientacin asumida, actualmente, por
las secretaras de las entidades federativas.
3. Se reconoce que para cambiar la escuela y las prcticas educativas, en ella vigentes,
no es suficiente con apostar por la formacin de los profesores; ste es un requisito
esencial, pero no las produce automticamente; por eso, es necesario devolver a
la formacin de los profesores su carcter de actividad profesionalizadora y de
reencuentro con el sentido profundo de ensear a nios y jvenes de nuestra
entidad.
4. Los protagonistas del cambio educativo son los colectivos escolares. El dilogo
y la reflexin, la toma de decisiones y el consenso colectivo permanente son
elementos centrales en la mejora de las prcticas escolares.
5. Es necesario realizar el acompaamiento a los centros escolares desde las
acciones formativas, con el objeto de que se conviertan en unidades educativas
de organizacin, clave del sistema educativo; con la condicin de promover la
formacin permanente de docentes y directores, en el estudio, anlisis, reflexin
y en el trabajo colectivo, desde donde se posibilite la experiencia individual y
colectiva, as como su iniciativa y creatividad para dar respuesta a los problemas
educativos que vive la escuela pblica mexicana.
6. Desde la labor asesora es necesario situar en el centro de toda accin educativa la
mejora del aprendizaje de los nios; que aprendan y desarrollen las capacidades,
habilidades, competencias y actitudes bsicas necesarias para enfrentar los
problemas que el mundo de hoy les plantea.
7. Estamos consientes de que la labor de asesoramiento, como acto pedaggico, es
una prctica especial que requiere, necesariamente, trascender el voluntarismo o
la improvisacin. No es fcil que una persona extraa se inserte en la vida laboral
de una institucin. No se puede ser asesor por un convenio o por mandato de
alguna autoridad; los asesores nos formamos con la experiencia, en el quehacer
diario, en el estar con los maestros, en las escuelas, compartiendo problemticas
y soluciones.
8. Necesitamos agudeza intelectual para ser competentes y poder identificar
nuestras problemticas y necesidades de formacin, de esta manera tendremos
255
la capacidad de acompaar a otros profesores que, como nosotros, intentan,

paulatinamente, cambiar las condiciones de aprendizaje y enseanza entre ellos
y con sus alumnos
9. Aunque nuestras prcticas conservadoras an no las hemos erradicado,
continuamos en la construccin de un servicio de acompaamiento acadmico
totalmente al servicio de la generacin de procesos formativos autnomos de
los centros escolares; sta es una tarea participativa, comprometida, para el
mejoramiento cualitativo de nuestras prcticas educativas.
10. En el intento por fortalecer la unidad, por medio del convencimiento del
otro, en el intento de sumar a la fuerza del cambio y la transformacin, se
crece incorporando, no restando. Histricamente est demostrado que slo
con la construccin de nuevas relaciones basadas en la igualdad, la justicia y la
democracia, es posible la transformacin; y es necesario que este nuevo tipo de
relaciones sean construidas desde un entorno favorable para aprender, innovar,
aplicar y compartir siempre de abajo hacia arriba, desde dentro hacia fuera y de
la periferia hacia el centro.
El trabajo realizado hasta hoy se valora positivamente, en tanto que se han constituido
y consolidado 32 colectivos escolares, donde se rescata la tarea del director como lder
acadmico, y se impulsan procesos de formacin con base en el aprendizaje y la reflexin
colectiva.
En estos colectivos docentes los directivos:
Propician la apertura a la discusin, al anlisis de las prcticas docentes e inician

el acompaamiento en el proceso de cambio en las escuelas participantes.
Valoran la situacin de su plantel junto con el equipo docente.
Encuentran alternativas de accin en el camino para alcanzar metas comunes
al sistema educativo y dan respuesta a sus problemas, que como centro escolar
identifican.
Se renen con otros directores para compartir experiencias y apoyarse entre
colectivos, a modo de establecer propsitos, principios y organizar las acciones
de intercambio, colaboracin y transformacin.
Se coordinan y organizan para conocer otros problemas, contextos y soluciones,
por medio de la comunicacin, el intercambio, la socializacin, el apoyo, la
lectura entre pares, la produccin y la proyeccin, para potenciar el avance y
la difusin de los trabajos de reflexin sobre la propia prctica.
256
L a construccin de un espacio para compartir
entre colegas: El Centro de Maestros Narciso Bassols
CECILIA MADERO*
El fortalecimiento de la educacin pblica: 10 aos de trabajo

de la Asociacin Civil
En 1995 un pequeo grupo de maestros y profesionistas preocupados por la educacin,

formamos el Centro Educativo Narciso Bassols como una asociacin civil (CENB, A.C.),
con la finalidad de generar un espacio donde los maestros y otros interesados en
la educacin se reunieran para platicar, estudiar, compartir problemas, inquietudes y
experiencias, buscar soluciones, planear actividades, es decir, imaginamos un espacio
donde se gestaran nuevos procesos de enseanza que permitieran aprender a pensar,
conocer y comprender al mundo que vivimos para actuar en l. Partimos del principio
de contribuir a fortalecer la educacin pblica en nuestro pas a partir de la bsqueda de
nuevas y creativas formas para que los nios y jvenes posean el gusto por aprender.
Hicimos nuestra la postura de Narciso Bassols quien en 1934 en un discurso
en la Normal de Mxico seal: [...] Es deber esencial de todo maestro poseer un
conocimiento completo de los problemas sociales de la poca y ser capaz de aprovechar
las oportunidades que la educacin ofrece para influir en la transformacin de la
sociedad y en el mejoramiento general de la vida humana.
El comienzo no fue sencillo, primero requeramos un lugar, nos prestaron una
construccin abandonada ubicada en uno de los barrios de Tequisquiapan, Quertaro,
*
Directora y Fundadora del Centro Educativo Narciso Bassols, A. C. y Coordinadora del Centro de Maestros de Tequisquiapan.
SEP-Pronap-Quertaro.
257
ah dieron inicio las actividades con nios y jvenes y preparamos un rea especfica
para los maestros. Pronto fuimos llenando este lugar con libros que nos donaron algunas
editoriales, investigadores y maestros de la UNAM, tambin recibimos donaciones de
mobiliario para los nios: libros, libreros, mesas y sillas, que pintamos de colores.
Espacio para la ciencia compartido por nios y maestros
Para iniciar los trabajos, tuvimos claro un principio: es a partir del trabajo directo con los
maestros y con los nios como conoceremos de manera profunda a la escuela pblica,
es as como identificaremos las dificultades y trataremos de proponer alternativas de
solucin.
As iniciamos a programar actividades de desarrollo para los nios de las escuelas
pblicas aledaas al CENB, considerando que estas actividades pudieran ser diferentes,
gratificantes y de apoyo a lo que comnmente se desarrolla en la jornada escolar
de 4 horas y media; de esta forma establecimos una Biblioteca para Nios en donde
propusimos La hora del Cuento, ah algunos maestros acercaban diferentes tipos
de lectura, ms all de las clsicas historias y cuentos infantiles que los nios conocen
comnmente. Asimismo nos organizamos para que todos los das se realizaran
actividades de apoyo a las tareas escolares, fue as cuando nos percatamos que para
muchos maestros la tarea consista en que el nio contestara pginas del libro llamado
complemento o guas que venden las editoriales comerciales. Observamos que para
realizar estas tareas los nios slo deban copiar mecnicamente algunas preguntas
con sus respectivas respuestas, ante esta situacin optamos por poner actividades que
sacamos de los ficheros de espaol y matemticas, materiales de apoyo para los maestros
que en esos momentos se estaban entregando a las escuelas por lo que resultaban un
material muy novedoso.
Nuestro local se convirti en un lugar mgico para los nios del barrio, empezamos a
impartir talleres sabatinos de Ciencia y Tecnologa, para realizarlos solicitamos el apoyo
del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa del Estado de Quertaro (Concyteq) y
la Sociedad Mexicana de Divulgacin Cientfica y Tecnolgica (Somedicyt); algunos de
sus especialistas capacitaron a maestros interesados en temas cientficos, los maestros que
reciban estos cursos adquiran el compromiso de difundir los talleres a sus compaeros
de la escuela y trabajar actividades con sus alumnos durante el ciclo escolar. Para realizar
estos talleres nos organizamos de manera sencilla: se planeaban los temas por trimestre,
cada maestro escoga un tema, preparaba el taller, el material y lo imparta. Esta fue
258
La construccin de un espacio para compartir ntre colegas: El Centro de Maestros Narciso Bassols
una experiencia de aprendizaje para los maestros pero sobre todo, resultaba un da muy
esperado para los nios que desde temprano ya estaban en la puerta, otros llegaban
corriendo despus de haber ayudado a sus padres en las labores de la casa o del campo.
Este esfuerzo lo mantuvimos hasta el ao 2000.
Entre 1996 y 1999 empezaron a llegar a las escuelas los nuevos libros de texto de
Ciencias Naturales para primaria en los que se plante una nueva concepcin de la
enseanza de la ciencia: el manejo de los conocimientos previos y los experimentos
como una forma de aprender. Platicando con los maestros en las reuniones del CENB,
advertimos que esa nueva concepcin de enseanza de la ciencia era difcil de asimilar
teniendo como nico apoyo el libro para el alumno. Un maestro coment que cuando
vea en el libro de texto la seccin manos a la obra que significaba realizar los experimentos,
les deca a los alumnos eso lo dejamos para despus porque no terminamos el programa
y se saltaba esta parte.
Tambin nos dimos cuenta que la mayora de los maestros no lograba cubrir
durante el ciclo la unidad V del bloque Recapitular y aplicar lo aprendido o no le daba
importancia a esa seccin, por considerar que era slo repaso. Nosotros habamos
revisado cuidadosamente el bloque y observamos que para unos grados, la actividad
central era realizar una investigacin de temas cientficos y para otros se destinaba
a la elaboracin del proyecto cientfico La isla deshabitada. Con el fin de de que los
profesores empezaran a observar la relevancia de este bloque en el aprendizaje de la
ciencia, organizamos un concurso anual sobre el bloque V de Ciencias Naturales que se
llam Inventores y Cientficos, ah planteamos como una de las bases principales que los
productos se elaboraran en equipo. Esta propuesta se present a los supervisores de las
tres zonas escolares de primaria y con su aprobacin y apoyo fuimos escuela por escuela,
saln por saln a invitarlos a participar en el concurso; los directores mostraron entusiasmo
en participar por lo que se logr que todas las escuelas urbanas y rurales del Municipio
presentaran al menos una propuesta. Para la etapa de evaluacin de los trabajos invitamos
a los propios autores de los libros de texto de la Direccin de Ciencias Naturales de la
SEP, con lo que tambin establecimos vnculos directos con especialistas que nos ayudaron
en diversos momentos. Una vez que se seleccionaron los trabajos ganadores de los grados
4, 5 y 6 se expusieron en la plaza de Tequisquiapan.
Un resultado adicional de este concurso fue que obtuvimos vivencias inolvidables
para muchos nios y maestros de las escuelas rurales ya que algunos por primera vez
salan de su comunidad y conocan la cabecera municipal. Como premio para los
ganadores se realiz un viaje a un museo de ciencia en la ciudad de Len, Guanajuato.
259
Un espacio para los maestros
Los mayores aprendizajes que el Centro Bassols ha tenido, parten de escuchar a los
maestros, escucharnos entre maestros, as que los jueves por la noche instauramos
reuniones que llamamos el Caf del Maestro con el propsito de platicar, conocernos y
comunicarnos. La convivencia se daba entre maestros de todos los niveles de educacin
bsica quienes a pesar del cansancio pues era casi un tercer turno para los maestros con
doble plaza, asistan con inters ya que en esas reuniones se fortalecan, se sentan
acompaados, pues en los hechos el trabajo de aula sigue siendo una actividad solitaria.
Al compartir ideas, experiencias, esperanzas, acompaados por el agradable aroma
de caf llegamos a algunas conclusiones: La escuela est aislada de la realidad, incluso de
aqulla que viven los alumnos. Su forma de organizacin no responde a las necesidades
ni a las expectativas de los nios y jvenes. Es una estructura ms bien rgida que no
propicia la democracia: no hay mecanismos permanentes como asambleas de nios
para el debate entre los alumnos, que faciliten la expresin de sus opiniones y puntos
de vista acerca de su escuela y otros temas de inters. [...] El equipo docente poco discu-
te colectivamente sobre asuntos pedaggicos o problemas vitales de la escuela, asuntos
de la comunidad o noticias del pas. La relacin con los padres de familia es muy limitada.
[...] Muy poco se discute con ellos acerca de los objetivos que se persiguen [...]1
Ante este panorama, aceptamos la responsabilidad de nuestra propia formacin,
por lo que visitamos escuelas en el Distrito Federal para observar otras formas para la
enseanza de la ciencia en diversos colegios, tambin asistimos a Encuentros Pedaggicos
en la Ciudad de Mxico, a Congresos para Profesores de Ciencias y a otros sobre Lectura
y Escritura en diferentes lugares de la Repblica; al Encuentro de Maestros de Mxico,
Amrica Latina y Espaa, organizada por TEBES-UPN.
Nos fuimos formando en el estudio individual y discusin colectiva con algunos libros
muy novedosos, por ejemplo en 1997 revisamos Ciencia: conocimiento para todos;
Qu y cmo aprender, de Rosa Mara Torres, lo discutimos en 1998 y tuvimos el
gusto de tenerla con nosotros en aqul pequeo local del barrio. Los materiales, libros y
experiencias e inquietudes compartidas, nos dieron elementos para analizar los problemas
de nuestras escuelas. Conocimos los avances en la investigacin cientfica y las nue-
vas teoras en el campo educativo; para entender la situacin de la educacin en los albores
del siglo XXI, hicimos una recapitulacin de la Historia de la Educacin en Mxico, as
logramos ubicar las nuevas demandas de la sociedad, los cambios que ella exige al papel
del maestro, la necesaria transformacin de la escuela y su vnculo con la sociedad.
1
MADERO Cecilia. La educacin bsica gran deuda con los mexicanos p. 111.
260
Estas conversaciones y bsquedas, decidimos compartirlas con otros maestros del

pas por lo que en el ao 2000 organizamos el Congreso de Maestros de Educacin
Bsica en el que participaron maestros de los estados de Veracruz, Aguascalientes,
Guanajuato, Hidalgo, Distrito Federal, contamos con la presencia de miembros de la
Coordinacin General de Actualizacin y Capacitacin de Maestros en Servicio,2 con
jefes de sector, supervisores, asesores tcnico-pedaggicos, directores y maestros de los
tres niveles educativos de varios municipios de la entidad.
Todas estas actividades y el contacto con diversas experiencias, abrieron nuevos
horizontes a los maestros; pero sobre todo es muestra de la avidez por aprender y
actualizarse con los tiempos propios y tambin con los propios recursos sin pago extra,
ni compensaciones, ni puntos; con el nimo y el compromiso de acompaarnos y
avanzar en el anlisis de nuestra realidad y en la bsqueda de una mejor educacin
pblica para los nios y jvenes mexicanos. As, juntos nos fuimos asomando a la
realidad ms all de la escuela.
El Pronap y el Centro de Maestros de Tequisquiapan
En 1999 y como parte de las acciones impulsadas por el Programa Nacional de

Actualizacin Permanente de Maestros de Educacin Bsica en Servicio (Pronap) se
incorpora a la estructura educativa del estado una nueva figura denominada Centro de
Maestros; las autoridades educativas de la Unidad de los Servicios para la Educacin
Bsica (USEBEQ) tenan noticia del trabajo del Centro Bassols, ya que con nosotros
participan Asesores Tcnicos, directores y maestros frente a grupo de preescolar,
primaria y secundaria. Los responsables de la Instancia Estatal de Actualizacin (IEA) y
el representante del Pronap en el estado, nos hicieron la propuesta para que el Centro
Bassols coordinara el nuevo Centro de Maestros del Municipio de Tequisquiapan.
Despus de analizar las implicaciones, el equipo del Bassols decide aceptar esta
responsabilidad, sin dejar de ser Asociacin Civil y sin abandonar nuestros proyectos,
la consideracin central fue que compartimos el mismo propsito: el fortalecimiento
de la educacin pblica mediante una mayor profesionalizacin de los maestros. Por
otra parte tambin consideramos generar mejores condiciones para brindar nuestros
servicios, por ejemplo con el equipamiento que se brindara por parte del Pronap.
As empezamos a realizar algunas gestiones para encontrar un lugar ms adecuado, se
logr que El Ejido de Tequisquiapan nos prestara un espacio en comodato por 10 aos.
El Centro de Maestros se inaugur y oper durante el primer ao en las instalaciones
2
Actualmente Direccin general de Formacin Continua de Maestros en Servicio.
261
del CENB, A.C., mientras se acondicionaba el nuevo lugar. Fue un inicio difcil, algunos
nos auguraban el fracaso y nos decan que hay poca cultura de respeto a la autonoma
de las asociaciones civiles; nos decan que, segn la experiencia analizada con otras
instituciones, las asociaciones civiles terminaban desintegrndose o eran absorbidas por
las instituciones. An as decidimos emprender el camino.
Para iniciar formalmente los trabajos, el personal de la IEA revis los currculums
y aceptaron al personal que ya vena laborando en el Centro Bassols; en la USEBEQ3
se realizaron los trmites para otorgar las comisiones correspondientes. Personal de la
instancia nacional del Pronap, nos capacit sobre los propsitos y organizacin de los
Centros de Maestros; desde el principio consideramos un reto iniciar y desarrollar con
xito las actividades con todas las tareas especficas que fortalecen la actualizacin del
maestro.
A partir de nuestras experiencias previas, nos propusimos encontrar formas de apoyar
al maestro en su proceso de actualizacin; para lograrlo nos dimos a la tarea de revisar
el valioso acervo de la Biblioteca de Actualizacin del Maestro y seleccionar algunos
libros para discutir en colectivo en el Caf del Maestro y as invitar a otros maestros a
conocerlos.
Un material muy novedoso para nosotros fueron los Cursos Nacionales de Actua-
lizacin. Entre ellos La enseanza de la lectura y la escritura en la escuela primaria y La
enseanza de las Matemticas en la escuela primaria, nos reunamos a estudiar las guas
de actividades y a analizar las lecturas incluidas en la antologa. As empezamos a pensar
en cmo podramos apoyar a los maestros interesados en tomar alguno de los cursos y
presentar su examen nacional, a partir de estas reflexiones analizamos los obstculos o
dificultades que enfrentan los docentes y cmo podramos apoyarlos. Trabajamos con
entusiasmo en las asesoras para los Exmenes Nacionales de Maestros en Servicio e
invitamos a otros maestros como asesores, que con un gran compromiso venan de la
capital del Estado, otros de San Juan del Ro y de Ezequiel Montes. En esta primera
experiencia tuvimos un grupo de 20 maestros, muchos de ellos asistan por la noche una
vez que concluan su doble turno, sin embargo slo concluyeron cuatro, ya que conforme
avanza el ciclo escolar, aumentan las demandas sobre los maestros: el papeleo, estadsticas,
trmites para becas, los concursos, etctera. A pesar de esta situacin, hemos tenido la
satisfaccin de trabajar la asesora con maestros que acuden con nosotros an cuando no
estn inscritos en Carrera Magisterial, por lo que su inters no es obtener un puntaje.4
Sin embargo tambin hemos considerado que es necesario desarrollar una cultura de la
actualizacin como algo permanente y vinculado a la responsabilidad social del maestro
3
Hasta la fecha, el Centro de Maestros slo cuenta con esas dos personas coordinadora general y bibliotecaria, ms la auxiliar
administrativa y el responsable del aula de medios e informtica.
4
Aprobar un Examen Nacional a un maestro que participa en Carrera Magisterial le puede brindar hasta 12 puntos.
262
ya que hemos observado que hay quienes no se inscriben al examen porque ese ao no
les toca promoverse. Y an entre los que s participan responsablemente en sus asesoras y
acreditan el examen, no se reflejan esos nuevos saberes en su prctica docente en el aula.
Esta actividad nos ense varias cosas: hace falta tiempo real para la actualizacin, las
asesoras son slo durante dos meses y el material de estudio es muy vasto, es difcil para
los maestros mantener la asistencia al grupo de estudio durante todo el ciclo escolar. Por
otro lado, el lapso entre el examen y la entrega de resultados es muy largo, lo cual no
facilita la reflexin individual y colectiva de los errores que potenciara los aprendizajes.
Son pocos los asesores que convocan a los maestros a analizar juntos los resultados para
ubicar en dnde estn las principales deficiencias, si en el enfoque, el contenido o la
didctica de la asignatura y poder as, asumir con responsabilidad el proceso formativo,
planear una ruta de actualizacin con las evaluaciones diagnsticas que entrega la hoy
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio a cada maestro y a
cada estado de la Repblica.
Partir de la realidad
En el equipo del Bassols advertimos que para muchos maestros, la propuesta de

actualizacin se queda en el mbito de lo individual sin lograr un cambio en su prctica
de enseanza y en el trabajo de aula y quienes s iniciaban ese cambio con su grupo, este
proceso se trunca pronto cuando en el siguiente ciclo escolar los alumnos se enfrentan
con las prcticas de enseanza tradicionales.
Observamos tambin que hay un nmero importante de maestros en servicio que
no han iniciado su proceso de actualizacin. Otros no la conciben como un proceso
continuo y piensan que es slo tomar cursos, presentar el examen y obtener los puntos
para Carrera Magisterial. Para dar respuesta a esa problemtica, el equipo de maestros y
profesionistas del CENB, nos dimos a la tarea, en el ao 2002, de elaborar un Proyecto
de Actualizacin, que denominamos Actualizacin Colectiva del Maestro en la Escuela,
el tema seleccionado para este proyecto fue los Nuevos Enfoques de Enseanza de
la Ciencia para Secundaria y el Enfoque del Espaol en Primaria. Como primera
fase del proyecto, el equipo del CENB inici con algunas acciones de investigacin.
Realizamos entrevistas a maestros, en la que nos comentaron Yo no llevo el mtodo
global en Espaol, llevo el libro de texto pero tambin aplico el mtodo silbico. No s
por qu nos piden que desarrollemos un mtodo que no conocemos bien y sobretodo,
que no hemos visto si funciona;5 otra maestra sostiene que no cambia su forma de
5
Entrevista realizada el 25 de junio de 2003 en Tequisquiapan.
263
ensear ya que los padres de familia la prefieren porque logra que sus nios de primer
grado, para diciembre, ya sepan leer.
Escuchar a los maestros nos permiti partir de la siguiente premisa: el nuevo enfoque
es una concepcin de enseanza; una nueva concepcin slo se construye a partir del
conocimiento terico y el anlisis de la prctica. Lo que significa que no se crea por
decreto, ni es suficiente con los nuevos libros de texto y el libro para el maestro. La
situacin es que en los hechos, el maestro recibe en 1996 esos muy buenos materiales
que son los nuevos libros de texto para impartirlos en el aula, sin conocer bien ni
comprender el enfoque. Es decir, sin saber por qu ni para qu esa nueva forma de
ensear el espaol o las ciencias naturales. Lo que queremos subrayar es que un nuevo
enfoque es en s una nueva concepcin que conlleva una nueva prctica de enseanza y en
los hechos: a) no se ha logrado comprender y asimilar el nuevo enfoque de enseanza
por parte de la mayora de los maestros y por tanto, no se generaliza una nueva prctica
docente en el aula , b) en la escuela no hay un mismo enfoque de enseanza en todos
los grados; lo que repercute negativamente en el proceso de aprendizaje del alumno y
en los bajos niveles del rendimiento escolar.
En el equipo Bassols tenemos la conviccin de que para comprender la realidad
en la que desarrollamos nuestro trabajo, es necesario analizar la situacin actual del
maestro no slo a partir de los elementos ms prximos e inmediatos sino tambin
en perspectiva histrica, para entender mejor nuestro presente y proponer soluciones
razonables y viables a la problemtica que se vive. Como resultado de este proceso
formulamos algunas cuestiones fundamentales, entre ellas, las siguientes:
Vivimos, desde hace ms de dos dcadas, un acelerado desarrollo cientfico

y tecnolgico en todos los mbitos, principalmente en el de las ideas y el
conocimiento que es el mbito propio del maestro. Ante ello, consideramos
importante ubicar que la actualizacin del docente, ms que un deseo personal
de superacin, es una exigencia y presin de la sociedad.
Frente a dicho proceso acelerado, la formacin, capacitacin y actualizacin
de los maestros se ha quedado desfasada. La mayora de los maestros que estn
actualmente frente a grupo han dado su servicio durante los ltimos 25 aos, lo
cual coincide con el perodo de serias transformaciones.
Aunado a ello, en el pas esos 25 aos atrs son de grandes cambios, producto
de una crisis multifactica que ya no es slo econmica, sino tambin poltica,
social, cultural y de valores. El maestro y los alumnos lo viven en la familia, en
la sociedad.
264
Por ende, la educacin, la escuela, los maestros y los alumnos, no son ajenos a esta
situacin. Los maestros experimentan no slo el rezago en su formacin, tambin
la necesidad de redefinir el papel de su profesin en los tiempos actuales. Esta
posicin genera prdida de autoestima en el maestro que coexiste con la prdida
de reconocimiento de la sociedad a su misin. Y un desplazamiento propiciado
por el contenido desculturizador de gran parte de los medios electrnicos de
comunicacin.
Adems, los maestros enfrentan fenmenos nuevos en la escuela producto de
la situacin econmica y social: alumnos alterados, unos irrespetuosos, otros
desmotivados y a la vez, demandantes de nuevas formas de aprender. Pero tambin,
agresin, violencia, corrupcin, droga, que son manifestaciones llanas de los
problemas que se viven en la sociedad como el bajo salario, desempleo, falta de
oportunidades, la migracin; lo que demuestra con toda evidencia que ningn
problema educativo podr resolverse de un modo integral mientras la sociedad
no se transforme, porque ms de lo que se piensa es la sociedad la que hace
la escuela y no la escuela la que hace la sociedad.6
Entendida en ese contexto, consideramos que la formacin y actualizacin de
los maestros es uno de los principales factores para destrabar la problemtica
educativa que vivimos en el nivel de la educacin bsica.
La formacin del maestro como todo aprendizaje es un proceso social. Construir
una nueva concepcin de la enseanza si bien es un proceso individual, lo es
colectivo pero fundamentalmente social. Por tanto, no basta con la voluntad
individual, tampoco se lograr por decreto. Requiere formacin, informacin,
anlisis y reflexin; implica estudio individual y discusin colectiva y reclama
una actitud de compromiso y de responsabilidad social.
La centralidad del proceso de formacin est en el anlisis de la prctica
docente y en el conocimiento de la realidad concreta en que se acta. Conlleva
investigacin, anlisis, autocrtica y evaluacin.
La formacin y actualizacin son ideas nuevas que no pueden operar en
estructuras viejas. Por lo cual, es consustancial a la formacin, al desarrollo del
proceso de transformacin de la escuela. Se requieren cambios en la forma de
organizacin de la escuela y en la relacin escuela y sociedad.
Pero el cambio ms importante es ensear y aprender a pensar en nuestro mundo,
en sus problemas y retos. Como dice Bassols: Junto con los datos elementales
de la ciencia, la escuela debe entregar un mnimo de ideas sociales, precisas,
6
BASSOLS, Obras, p. 427-439 y Antologa, p.153.
265
categricas, capaces de hacer entender [] que de la propia manera en que

la ciencia permite construir mquinas [] es posible construir nuevas formas
de vida social [] (1934). Y el camino, seala D. Perkins, es travs de una
enseanza y una prctica reflexiva que contrarreste dos grandes deficiencias
de la educacin actual: el conocimiento frgil (los alumnos no recuerdan, no
comprenden o no usan activamente, lo aprendido) y el pensamiento pobre
(los estudiantes no saben pensar valindose de lo que saben).7
La propuesta es la formacin y actualizacin en el Colectivo Docente
A partir de este primer acercamiento a la posibilidad de construir formas distintas de

actualizacin, llegamos a la conclusin que el lugar fundamental para la formacin
de los maestros es en la propia escuela, donde los maestros realicen el anlisis de sus
prcticas con sus compaeros. Nuestra pretensin es que a partir del conocimiento y
dominio de los nuevos enfoques planteados en los materiales educativos de maestros
y alumnos se construya una nueva concepcin de enseanza en el colectivo docente,
que sean capaces de disear y aplicar estrategias didcticas en el aula y posteriormente,
de analizar y discutir en el colectivo la experiencia, los logros, los obstculos en el
proceso de aprendizaje de los alumnos.
La alta expectativa que planteamos es lograr que se trabaje con un mismo enfoque
de enseanza en todos los grados, lo que no significa que todos los maestros enseen
de la misma forma las experiencias y la creatividad de cada uno son diferentes sino
con una misma concepcin terica y prctica. Que el maestro se conciba no slo como
maestro de grupo sino como parte de una determinada escuela, en una comunidad con
caractersticas propias; lo que hace que el colectivo acte desde otra perspectiva, en un
trabajo colaborativo y con una mayor responsabilidad social. Lo cual implica nuevas
formas de relacin no nicamente entre maestros y director, tambin se busca una
nueva forma de relacin con los alumnos, entre los alumnos de los diferentes grados y
con las madres y padres de familia y la comunidad. Tratamos as de iniciar un proce-
so de transformacin de la escuela, con nuevas formas de relacin, de participacin, de
democracia y de organizacin. Cada escuela debe definir su sello especfico en relacin
al contexto en el que se encuentra inserta, para as poder enriquecer y nutrirse en las
reuniones con las otras escuelas del proyecto.
La propuesta de trabajar en colectivo, aplicar lo aprendido en el aula y llevar un
registro tanto de su prctica de enseanza como de los aprendizajes en los alumnos, es
7
PERKINS, David. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente. Espaa: Gedisa. 1999, p. 38.
266
el compromiso que la escuela asume por lo que el principal requisito que se estableci
fue que todo el colectivo docente y el director acepten participar y se comprometan
en el proyecto de actualizacin colectiva en su escuela, cumplir este requisito fue lo
ms difcil, se presentaron casos en donde los maestros se interesaban pero no contaban
con el respaldo y apoyo del director; tambin directores que vean la importancia del
proyecto pero no tenan el liderazgo y la confianza de sus docentes.
Para difundir el proyecto se elabor un folleto cuyo propsito fue invitar a los maestros
a problematizar sobre la situacin de la enseanza y el aprendizaje del Espaol en
nuestras escuelas. Tambin informamos a los supervisores de primaria con la intencin
de involucrarlos en las acciones del proyecto.
Para iniciar los trabajos, diseamos el taller Nuevo Enfoque-Nuevas Prcticas para
la presentacin del proyecto, invitamos a los maestros de cuatro escuelas primarias
y a los supervisores de zona escolar. Nos detenemos un momento a comentar las
caractersticas del taller, ya que ste se ha convertido en una estrategia no slo para la
difusin del proyecto, tambin lo es para el anlisis y reflexin en torno a los principales
problemas educativos que enfrentan las escuelas. En primer trmino se realiza un
anlisis a nivel nacional e internacional sobre los resultados educativos que obtienen
los nios y se hace nfasis sobre los resultados obtenidos por las escuelas de nuestro
estado; posteriormente reflexionamos en torno a los resultados obtenidos por los
maestros del municipio de Tequisquiapan que han presentado exmenes nacionales de
Espaol y Ciencias Naturales; presentamos los fundamentos de la propuesta en trminos
del por qu y el para qu trabajar con el Nuevo Enfoque de Enseanza del Espaol;
posteriormente ejemplificamos la aplicacin de las estrategias didcticas con el apoyo del
material producido por la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en
Servicio titulado Cuaderno Nacional de Estrategias para favorecer la Expresin Oral en la
Escuela Primaria, este material pertenece a la coleccin Del colectivo docente al saln
de clases.8
Cabe mencionar que durante el diseo de este taller, en el equipo se presentaron
discusiones sobre la forma de utilizar los instrumentos de trabajo: quienes dicen que lo
que al maestro le faltan son los cmos sugeran que era innecesario contextualizar; y
quienes sostenemos que nos falta ms bien el por qu y el para qu, pues slo as funciona
realmente el cmo. Los materiales de la coleccin resultaban bastante novedosos y
consideramos la necesidad de que los maestros los recibieran no como un material ms,
que en muchas ocasiones se guarda; no queramos distribuirlo considerando al docente
como un tcnico a quien slo se le indica aplicar un instrumento; nuestra intencin
8
A partir de esta primer experiencia hemos utilizado en otros momentos los cuadernos de la serie Del colectivo docente al saln de
clases, con estos materiales invitamos a los maestros a escribir una reflexin sobre lo que aprendi en el trabajo con sus compaeros
en el colectivo y otra reflexin, sobre lo que aprendi en el proceso de aprendizaje de sus alumnos al aplicarlo en el aula.
267
clara fue promover la reflexin profunda para comprender el por qu y el para qu del
cuaderno de estrategias didcticas, ya que ah se plantea con precisin el nuevo enfoque
de enseanza del espaol: la importancia de desarrollar la expresin oral en los nios,
as como las habilidades de saber escuchar y argumentar.
Una vez que desarrollamos el taller, recuperamos las opiniones de los maestros.
Durante el recreo realizamos una breve sesin para evaluar el taller, nuestro inters
principal es rescatar las opiniones de los maestros y del director para constatar que se
ha comprendido la esencia del proyecto, algunos comentarios han sido los siguientes:
Me parece interesante que haya gente que se preocupe por nosotros, por el trabajo que
hacemos, porque en otros niveles como la supervisin, slo nos renen a principio del
ciclo escolar y ya durante el ao, estamos solos cada maestro con su grupo resolviendo
o a travs de plticas con otros compaeros. En una de las escuelas ubicada en una
comunidad rural, la directora nos coment que le agrad que el taller se realizara de
manera vivencial y que la primera parte le permiti reflexionar que la propuesta no era
un proyecto as noms sacado de la manga sino que tena un por qu muy slido.
La puesta en marcha del proyecto
Como ya se ha indicado, para desarrollar el proyecto es indispensable la participacin de

todos los maestros y el director de la escuela, es decir del colectivo docente apoyados por
el asesor tcnico pedaggico y los Asesores del Centro de Maestros; todos contribuyen a
lograr el propsito de establecer mejores condiciones para que la escuela sea el espacio
fundamental para la formacin y actualizacin.
Una propuesta novedosa que plantea este proyecto es el asesor de escuela en donde
se recupera una funcin que de manera tradicional se da en los planteles escolares
cuando el director se apoya en uno de los maestros para desarrollar las acciones tcnico
pedaggicas que se desean impulsar. En este caso, se propuso que cada escuela eligiera
a uno de los maestros para desempearse como asesor; sus funciones principales son
apoyar al director en la coordinacin de las acciones en el colectivo docente, la puesta
en marcha del proyecto y en las tareas de enlace con el Centro de Maestros Narciso
Bassols. A fin de mantener la constante comunicacin que requera el proyecto, se
establecieron reuniones de trabajo mensuales para trabajar con los asesores tcnico
pedaggicos de zona escolar y el equipo CENB.
La estrategia del proyecto plante el desarrollo de talleres al colectivo docente para
trabajar el componente del espaol y que correspondiera con el contenido a abordar en
268
el saln de clases: expresin oral, lectura, escritura y reflexin sobre la lengua; asimismo
se cuid que se mantuviera la relacin de cada uno de estos componentes con el
enfoque comunicativo as como la estrecha relacin que existe entre los componentes.
Este trabajo se apoya con las estrategias didcticas tomadas de los cuadernos de la serie
Del colectivo docente al saln de clases, los cuales complementamos con los materiales
del curso nacional La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria, el
cual adquiere una dimensin diferente para los maestros ya que se trabajan en la propia
escuela donde su referente fundamental son los alumnos.
Con el propsito de encontrar tiempos para la actualizacin del maestro sin que
los alumnos pierdan tiempos de aprendizaje, el CENB conform un equipo con maestros
normalistas que recin egresaban y que cubran un interinato, para que trabajaran con
los grupos mientras los maestros desarrollaban sus sesiones de formacin. La decisin de
incorporar a las maestras no tena el propsito de entretener al grupo, cabe sealar que
se les pidi una planeacin que tena que considerar el nivel de avance y los contenidos
que el grupo estaba abordando.
Durante el taller revisamos cuidadosamente las estrategias didcticas del cuaderno
Del colectivo docente al saln de clases, ah se las leemos en colectivo, las analizamos y
proponemos los cambios ms pertinentes de acuerdo con el grado, grupo y nivel de
avance de nuestros alumnos; posteriormente acordamos la aplicacin en el aula. Una
vez que se ha realizado la estrategia con el grupo, cada maestro escribe su experiencia
sobre la actividad realizada, cules fueron sus principales problemas, qu cambios
resultaron necesarios, cmo percibieron el trabajo los alumnos y cules son las ventajas
observadas al aplicar estas actividades. As, este material es el principal insumo para
nuestras reuniones de colectivo docente con lo que tratamos de cumplir la consigna:
un mismo enfoque de enseanza para todos los grados.
El proyecto plante realizar seguimiento y evaluacin tanto del proyecto en general
como del trabajo realizado por cada maestro en su escuela. Los integrantes del CENB,
realizamos diversas observaciones y mantuvimos amplias conversaciones con los maestros,
tambin visitamos a las escuelas y las aulas, podemos afirmar que se dieron procesos
que no imaginbamos; por ejemplo, en el colectivo, los maestros advertan que no nos
sabemos escuchar y en el aula, se percataron de la importancia del turno para tomar la
palabra. Las respuestas a coro de los alumnos no permite conocer quin s entendi o qu
opina. En una escuela del proyecto, despus de aplicar en el colectivo la estrategia Cmo
me lo contaron lo cuento yo, decidieron aplicarla en todos los grupos de la escuela, en
otra escuela la estrategia titulada Ojos que no ven, corazn que no siente fue tan significativa
para una maestra al aplicarla, que se la llev a su escuela del turno vespertino.
269
Con el desarrollo del proyecto tambin pudimos incorporar una forma novedosa de
evaluar la enseanza y el aprendizaje, ya que tomamos en video a 35 maestros mientras
impartan la clase de Espaol Cundo me toca? nos preguntaban motivados por
evaluar su propio trabajo. Los maestros observaron con mucha claridad cmo en un
principio nos arrebatamos la palabra y cmo poco a poco empezamos a poner mayor
atencin a lo que se dice, este fue un insumo muy importante para la evaluacin.
Con este proyecto se inici un proceso de construccin de la nueva concepcin de
enseanza en el colectivo docente ya que se conoci con mayor profundidad el nuevo
enfoque en los componentes de enseanza del espaol, los maestros reflexionaron sobre
su prctica en colectivo y en distintas formas, una de ellas, a travs de sus escritos
semanales, porque se corrobor que escribir es pensar.
Principales aciertos del proyecto
A partir de la enorme experiencia que nos dej desarrollar este proyecto, podemos
afirmar que tuvimos algunos aciertos:
1. Consideramos que el principal acierto es que el Proyecto fue elaborado por

los propios maestros, algunos de ellos asesores tcnico-pedaggicos, y adems,
otros miembros del CENB que conocen a profundidad el campo educativo. Por
lo tanto, el diseo del Proyecto surge del conocimiento y la experiencia de los
propios maestros y es pensado para apoyar su trabajo.
2. La propuesta de que el Colectivo Docente sea el eje del proyecto. La invitacin
y aceptacin voluntaria del colectivo docente a participar y asumir los
compromisos.
3. La idea de que cada escuela elija un asesor, compaero de su escuela, que conoce
y comparte la problemtica para apoyar al director en el proyecto.
4. El principio de lograr un mismo enfoque de enseanza para todos los grados.
5. El diseo y la realizacin del taller para el arranque del proyecto con la
participacin de todos los colectivos docentes de las escuelas involucradas.
6. El manejo de datos estadsticos de su propia realidad educativa que permite a los
maestros saberse los profesionales de la educacin.
7. La decisin de centrarnos en el Nuevo Enfoque de Enseanza del Espaol por
considerar que incide en todas las asignaturas y sobre todo porque es la proble-
mtica central planteada en los proyectos de las escuelas.
270
8. El instrumento clave para trabajar fue el Cuaderno de Estrategias para desarrollar

la expresin oral en la escuela primaria, perteneciente a la coleccin Del colectivo
docente al saln de clases. A diferencia de lo que se acostumbra con la entrega de
materiales, estos documentos no se repartieron simplemente a los maestros, se
consider su aplicacin en el marco de un proyecto.
9. La experiencia misma del colectivo docente centrado en el trabajo pedaggico,
el anlisis de su prctica y del proceso de aprendizaje en el aula. Se generan
cambios en el colectivo que movilizan una mayor interaccin entre los docentes,
un sentido del quehacer no slo en el aula y una necesidad nueva de juntarse,
se deja de lado la vieja inercia porque se han generado nuevos motivos para el
trabajo y para compartir las experiencias.
Conclusiones
Nuestro propsito central en esta etapa es contribuir a la construccin de la nueva

concepcin de la enseanza en el colectivo docente a partir del anlisis de la prctica y
del conocimiento de la realidad en que se acta, para ello, es fundamental la formacin
cientfica y humanstica del maestro.
En el dilogo con los maestros durante estos aos constatamos el gran significado
que tiene para ellos construir un conocimiento ms all de la escuela, mismo que le
permite entender de mejor manera la propia problemtica educativa y sus vnculos con
el proceso que vive nuestro pas, Amrica Latina y el mundo.
Una de las primeras y principales competencias de los maestros en la actualidad debe
ser comprender e intervenir como ciudadanos productivos en el mundo en que viven
[...] la cultura endogmica de las escuelas y de las instituciones de formacin docente tuvo
como consecuencia que se alimentaran entre s, sin interactuar con otras instituciones o
mbitos, sin plantearse preguntas ni formularse respuestas alternativas respecto del ms
all espacial (del espacio escolar) y temporal (el ciclo escolar) (Braslavsky, 2003).
Hemos sostenido en los ltimos tiempos que se advierte una gran contradiccin en
la vida y el trabajo docente. Por un lado, el maestro piensa y vive ya diferente a hace
unos aos sin embargo, al llegar a la escuela, asume la misma prctica en el saln y con
sus alumnos que aos atrs. Nuestro argumento lo sintetizamos de la siguiente manera:
las ideas nuevas no pueden operar en estructuras viejas. Vemos la necesidad de cambiar
esas formas de relacin al interior del aula, en la escuela y con la sociedad; es a travs
de la relacin con el conocimiento y la realidad como se va a lograr transformar esa
disociacin en la prctica.
271
Tambin advertimos una gran necesidad de formas y espacios de comunicacin

entre los docentes; de igual manera apreciamos lo significativo que resulta para los do-
centes contar con informacin y anlisis de su desempeo, as como de los resultados
educativos locales y nacionales.
La experiencia que ahora relatamos, slo describe una pequea parte del proceso
que durante ms de 10 aos ha desarrollado el Centro de Maestros Narciso Bassols:
Nuestro propsito de contribuir a mejorar la escuela pblica ha encontrado diversos
caminos y mltiples posibilidades, sin embargo consideramos que para entender la
formacin como un proceso individual, colectivo y social; pero tambin para reconocer
su carcter de formacin permanente es necesario partir del conocimiento de la realidad;
no de manera libresca, sino a partir del esfuerzo por descubrir y entender la prctica
misma. Sin una slida formacin terica, las acciones por muy valiosas que sean, caen
en el pragmatismo, son acciones aisladas que no logran transformar la realidad porque
no parten de un anlisis concreto.
A partir de la experiencia tambin hemos confirmado que se obtienen mejores resultados
cuando se logra que el colectivo docente inicie su proceso de actualizacin y cuenta con el
acompaamiento y asesora acadmica y pedaggica en forma no ocasional sino sistemtica.
En este camino reconocemos que existen diversas estrategias para desarrollar el trabajo
colectivo, en ocasiones conviene la incorporacin de un agente externo (por ejemplo los
asesores tcnicos de zona o sector), en otras ocasiones conviene el trabajo por ciclo, en
cualquiera de los casos lo importante es potenciar el aprendizaje de los alumnos y nutrir
el anlisis y la discusin pedaggica de los equipos docentes en cada escuela.
Es necesario fortalecer la formacin de los asesores tcnicos de zona y de sector, que
se formen en el estudio y en la prctica de asesora a los colectivos docentes. Los avances
de la ciencia en el campo de la pedagoga y la didctica, la antropologa, la sociologa
son elementos necesarios para la nueva formacin docente y para mejores aprendizajes
de los alumnos. Hoy no slo los alumnos, tambin los maestros necesitamos aprender
a aprender. El Centro Bassols ha elaborado una propuesta para la formacin de estas
figuras aprovechando libros que se encuentran en la Biblioteca de Actualizacin del
Maestro. Esta formacin pasa tambin por un proceso en el que es necesario aprender
a estudiar, y que los mismos maestros y asesores avancen en aspectos centrales de la
comprensin lectora: reflexionar sobre lo que se aprende, asociar, relacionar, vincular
lo aprendido con nuestra prctica docente en el aula, aplicar los conocimientos y usar
lo que sabemos; as como aprender a escribir, lo que significa potenciar el desarrollo de
las habilidades comunicativas en los propios maestros.
272
De manera general podemos decir que es preciso contar con un conocimiento de la

realidad que vive el pas, de la vida cotidiana del maestro, del alumno y de la sociedad
para que los planes y programas respondan a la realidad.
Desde el Centro Bassols queremos contribuir a repensar y forjar un verdadero
Programa Nacional de Educacin que tenga sentido y sea motivador tanto para los
maestros como para los alumnos de la actualidad, porque responde a sus deseos,
necesidades y sueos de una educacin pblica para los mexicanos. Evitar as que el
maestro diga: ahora voy al PEC, a Enciclomedia, a Rincones de Lectura, etc. Para ello,
es necesario articular las diversas acciones, planes y programas nacionales.
[...] Sin la formacin previa de ese gran programa de educacin y sin el apoyo
pleno, ntimo, que debe prestar el entusiasmo nacional, la aplicacin de cualquier
tcnica educativa, por perfecta que se la suponga, habr de ser tarea infecunda, muerta,
incapaz de realizar objetivos de importancia. Bassols (1934).
Una conclusin final: el papel de la Asociacin Civil en la educacin, es el
reconocimiento la participacin de la sociedad civil organizada, que puede contribuir a
la tarea educativa en nuestro pas. La responsabilidad de la educacin en Mxico es de
todos, aunque principalmente de los maestros.
Ahora toca hablar a los otros testigos activos, forjadores de este proceso que hoy
cumple 10 aos de esfuerzo colectivo, de solidaridad y respeto a los procesos individuales
de cada uno, maternidad, enfermedades, problemas familiares, estrs, desnimo,
jubilaciones. Y lo que ms debemos reconocer: el esfuerzo diario por el sostenimiento
de la educacin y la cultura mexicana por parte de los maestros, pues son ellos, quienes
contribuyen a forjar la unidad nacional en los nios y jvenes del pas y tambin son
ellos, quienes junto con el pueblo, preservan nuestras tradiciones y cultura no slo en
la escuela sino en las comunidades donde viven.
273

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