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Manual de Reactivos PDF
Manual de Reactivos PDF
CENEVAL
Abril de 2005
Direccin del rea de las
Ciencias Sociales y Humanidades
2006
INDICE
CONTENIDOS Pag.
8. El cerebro humano 20
8.1 La evolucin 2
8.2 Composicin y funciones del cerebro 5
8.3 Cerebro derecho e izquierdo. El sistema dual 6
8.4 Modalidades analgico-digitales de la comunicacin 2
8.5 El sistema dual en el sexo y la educacin 3
8.6 Similitud entre modelo y cerebro. Algunas conclusiones 2
1
Contenidos tomados del Tema 8 del libro Desarrollo personal para ejecutivos de Bert
Juch, Mxico: Limusa, 1987. Es interesante que todo el libro trate de capacitacin de
ejecutivos, utilizando un esquema de aprendizaje circular con un enfoque psicolgico que
puede ser aplicado a la aulas.
incluyendo el nmero de preguntas para cada aspecto, de acuerdo a la
importancia relativa de cada subtema con respecto al tema.
Taxonoma de Bloom
1. Conocimiento
2
Entre las ms conocidas se encuentran las de Bloom (1956), Gagn (1970) y Tuckman
(1979), aunque existen otros enfoque diferentes o complementarios. En este documento slo
se aborda el Dominio Cognoscitivo, pero lo complementan el Afectivo y el Conductual.
Asimismo, faltara la evaluacin del docente y del entorno.
Pueden incluir informaciones muy determinadas y especficas, tales como
fechas precisas o la magnitud exacta de un fenmeno, adems de
informacin relativa o aproximada.
Conocer planes y modelos segn los cuales se organizan los fenmenos e ideas.
Incluye las grandes estructuras, teoras y generalizaciones que dominan ciertas
materias o que se utilizan generalmente para estudiar los fenmenos o
resolver los problemas. Constituye un nivel de abstraccin elevado y complejo.
2. Comprensin
2.1 Traduccin
2.2 Interpretacin
2.3 Extrapolacin
3. Aplicacin
Tipos de conducta:
a) Seleccionar el principio correcto y demostrar cmo se aplica al problema.
Debe anotar el proceso de aplicacin completo y explicar los principios
envueltos.
b) Anotar la solucin al problema demostrando que se conoce el proceso de
aplicacin de obstrucciones.
c) Anotar la solucin en forma tal que pueda inferirse si aplic los principios
en su solucin.
Tipos de problemas:
a) Situacin ficticia.
b) Utilizar materiales que no estn fcilmente accesibles al examinado y que
a veces consiste en simplificar una situacin compleja.
c) Presentar en otra forma situaciones corrientes o familiares.
d) Buscar nuevas maneras de observar fenmenos ordinarios.
4. Anlisis
5. Sntesis
6. Evaluacin
Juicios acerca del valor del material y de los mtodos para determinados
propsitos. Los juicios cualitativos y cuantitativos acerca del grado en que el
material y los mtodos satisfacen los criterios. Utilizacin de pautas (patrones o
normas) de apreciacin. Los criterios pueden ser determinados por los que
responden o les pueden ser dados.
Niveles taxonmicos:
1. Conocimiento 2. Comprensin
3. Aplicacin 4. Anlisis
5. Sntesis 6. Evaluacin
Temas y Total 1 2 3 4 5 6
Parcial
Subtemas 12 2 2 2 2 2 2
Tema I 6 2 1 1 1 1
Subtema a 2 1 1
Subtema b 3 1 1 1
Subtema c 1 1
Tema II 6 1 1 1 1 2
Subtema a 4 1 1 1 1
Subtema b 2 1 1
Fig. 2. Esquema axial
Tipos de preguntas
1. Jerarquas
Este tipo de pregunta puede dar lugar a problemas de calificacin por algn
orden aproximado. Es posible determinar todos los posibles patrones de
respuesta y computar el coeficiente de correlacin por rangos para cada
uno de ellos. En este caso el nmero de puntos asignados ser proporcional
al grado de correlacin. Esta opcin soluciona la forma de calificacin, pero
depende de la habilidad y persistencia del calificador, sobre todo cuando el
nmero de estudiantes es grande.
2. Completamiento
3. Verdadero-Falso
4. Correspondencia
5. Opcin mltiple
Aspectos generales
Para el enunciado
1. Las opciones deben ser tan breves como sea posible. Cuando son
excesivamente largas, casi siempre incluyen problemas adicionales al
expuesto en el enunciado. Muchas veces incluyen palabras o frases que
deben ser parte del enunciado y no de las opciones.
2. Las sugestiones irrelevantes a la solucin deben alejar del problema al
que responde, si es que no sabe responder correctamente. No debe
sugerirse cul es la opcin correcta.
A veces puede haber demasiada semejanza de estilo entre la
solucin correcta y el enunciado.
La simple asociacin de sonido o forma entre una palabra clave en el
enunciado y una palabra clave de una opcin puede implicar que se
elija sta.
Trminos demasiado inclusivos ( v.g.: nunca, siempre, nadie, todos,
nico) deben evitarse en las opciones errneas y usarse
ocasionalmente en la correcta.
Debe evitarse que haya incongruencia gramatical entre las opciones y
el enunciado, ya que stas ayudan a la seleccin de las respuestas
correctas, aun sin conocer el contenido.
No deben usarse opciones que slo representen la incapacidad de
pensar en otras posibilidades (v.g.: ninguna de las anteriores, o
todas las anteriores).
Opciones que son mucho ms cortas o largas con respecto a las
dems, tienden a ser obviamente correctas o incorrectas.
3. Use palabras con las cuales los examinados estn relativamente
familiarizados. La eleccin de la respuesta debe estar basada,
fundamentalmente, en la comprensin de la estructura y del estilo de la
oracin y no slo del vocabulario.
4. No se deben usar las mismas palabras del enunciado entre las opciones.
Para la clave
1. La respuesta correcta (clave) debe ser incuestionable. Por lo menos dos
personas debern revisar el estmulo para determinar si la solucin
correcta est clara.
1. Deben disponerse de modo que todas queden dentro del mismo grupo. Esto
permite utilizar las mismas instrucciones de respuesta, contribuyendo a una
solucin eficaz y simplificando la calificacin y el anlisis de los resultados.
2. Deben disponerse en orden de dificultad creciente. Esto tendr un efecto
motivacional favorable en el estudiante. Si se han dispuesto por grupos de
contenidos, estos tambin debern quedar por dificultad creciente.
En general, una pregunta de alta calidad se espera que sea acertada por la
mitad de los estudiantes y fallada por la mitad restante, siempre y cuando la
mitad de estudiantes que acierte sea la de mejor aprovechamiento y viceversa.
Indice de dificultad
Las preguntas tienen una dificultad relativa de acuerdo con el grupo y nivel
en que se apliquen. Una pregunta con una baja frecuencia de acierto tiene una
dificultad mayor que otra con una frecuencia alta.
Ejemplo
Opciones A B* C D E
Superior 20 1 12 4 2 1
Inferior 20 5 3 3 7 2
Total 40 6 15 7 9 3
* = respuesta correcta
El ndice de dificultad ser la frecuencia de respuestas en la clave (15), entre el
nmero total de personas (40):
Lo anterior nos indica que es admisible por estar entre 3 0.20 y 0.80,
tendiendo a ser ms difcil que fcil por estar por debajo de 0.50 que
corresponde a la mitad.
N = nmero de personas
k = nmero de opciones
ndice de discriminacin
3
Pueden tomarse los lmites extremos como LI para el mnimo y LS = 1-LI para el mximo.
4
Una forma ms precisa consiste en obtener la correlacin Producto-Momento entre las
respuestas al tem y la suma de respuestas al tema al que corresponde, restando a la suma las
respuestas del tem que se evala.
tendremos un punto de referencia de la calidad del aprendizaje para evaluar las
preguntas de la prueba.
Opciones A B* C D E
Superior 20 1 12 4 2 1
Inferior 20 5 3 3 7 2
Total 40 6 15 7 9 3
* = respuesta correcta
El resultado deber ser mayor o igual que el lmite crtico (Lc)5 para ser
aceptado.
5
Normalmente se utiliza una z=1.96 que puede cerrase a 2 para mayor facilidad de clculo.
6
Si al dividir los grupos al 50% el puntaje central no es especfico de uno de los grupos, deber
ubicar en el grupo superior (S) o en el grupo inferior (I) todos los puntajes que sean iguales y
dividir el nmero de aciertos entre el nmero de casos de cada grupo: (S/n SI/nI). Este
procedimiento evitar el sesgo por cantidad de casos diferentes en los grupos.
Toda prueba tiene un componente de varianza de error adjudicable al
evaluador y no al estudiante; por esto debemos verificar si la prueba es
pertinente al grupo de estudiantes al que est siendo aplicada.
Qu es la validez
Qu es la confiabilidad
Elementos de muestreo
7
Tomado de Rosado, M., Aduna, P. y Garca, E. Estadstica aplicada. Materiales didcticos
para cursos de mtodos numricos y apoyo a mtodos de investigacin o evaluacin. (En
prensa). Tlaxcala: Universidad Autnoma de Tlaxcala, Depto. de Posgrado en Educacin.
Cuando el muestreo es sistemtico, tomamos elementos proporcionales que
debern formar la muestra, de [k] en [k] elementos, a partir de uno de ellos
elegido aleatoriamente entre los que ocupan los lugares primero y k-simo,
incluyendo ambos extremos.
Ejemplo:
1 2 3 4 ... 10?
Procedimiento.
D = 10 - 1 = 9
d=4-1=3
Criterio:
E = D > zd
Una vez que se garantiza que todos los datos seleccionados deben ser tomados
en cuenta, iniciamos el trabajo propiamente estadstico.
3. Utilice la frmula:
NORMALIZACION DE DATOS
Ejemplo:
Casos Gpo. A Gpo. B A:mA B:mB Datos
1 13 22 1
2 15 23 1
3 15 24 1
4 16 25 + 0
5 17 25 + + 1
6 17 25 + + 1
7 17 26 + + 1
8 17 25 + + 1
9 17 23 + 0
10 18 26 + + 1
11 18 26 + + 1
Medias 16.18 24.55 9
Procedimiento.
8
Ver Tabla de Raices Cuadradas al final del documento.
3. Cuente el nmero de pares en los cuales ambos casos son del mismo
smbolo, sean (+) o (-) [Iguales = 9].
4. Cuente el nmero de pares en los que los smbolos sean diferentes
[Diferentes = 2].
5. Obtenga la diferencia y la suma entre pares que se toman en cuenta:
D=9-2= 7
N = 9 + 2 = 11
6. Use la frmula.
Puede ser que, en algn caso especial, estemos interesados en saber si entre
una evaluacin diagnstica y una sumaria nuestro alumnos obtuvieron un
incremento significativo en los conocimientos de nuestra materia. En esta ocasin
estamos utilizando a los mismos alumnos antes y despus de un proceso educativo
(muestras relacionadas).
RELACIONADAS [1]
Los modelos de muestras relacionadas se usan cuando se realiza un estudio con los
mismos casos, antes y despus" de un evento, o cuando se utilizan casos
equivalentes en la variable a medir y se aplica un tratamiento a un grupo
(experimental), comparndolo con el otro grupo (control) para medir el efecto. En
este caso podemos utilizar la frmula:
Procedimiento.
1. Compare uno a uno todos los pares de casos, escribiendo un (1) si el grupo
experimental (o el valor posterior), es ms grande que el del control (o
valor anterior). Escriba un (0), si es menor, en los mismos casos. Si son
iguales no se toman en cuenta.
2. Cuente cuntos casos tienen (1) y cuntos tienen (0), comparando las
frecuencias.
D=9-2= 7
N = 9 + 2 = 11
3. Use la frmula.
INDEPENDIENTES [2]
Procedimiento.
D=9-2= 7
N = 9 + 2 = 11
4. Use la frmula.
3. Use la frmula.
E = D > zd
Si no se cumple la frmula deber concluir que todos los grupos son similares
entre sus Medias, siendo necesario que la frmula no se cumpla para determinar si
alguna de las Medias es demasiado extrema con respecto a las dems.
Otro caso frecuente consiste en aplicar un curso remedial a los alumnos que
estn obteniendo calificaciones bajas con respecto al grupo. Podemos obtener las
calificaciones que han obtenido antes de ser incluidos en el curso y, posteriormente
verificar si las calificaciones varan con respecto a la calificacin inicial.
Ejemplo:
a) 7.9 7.6 7.5 7.9 8.3 Semimedia (a)
7.84
b) 8.3 8.5 8.9 8.7 9.6
c) 9.3 9.7 8.5 9.8 10.0 Semimedia (b)
9.46
~~~~ Dif. =
1.62
1 1 1 1 1 a favor de (c) =
5
0 0 0 0 0 a favor de (a) =
0
= 0.162
Valores de prediccin.
1 2
a) 7.516 7.678 7.840* 8.002
8.164 3
4 5 6 7
b) 8.326 8.488 8.650 8.812
8.974 8
9 10
c) 9.136 9.298 9.460* 9.622
9.784
BIBLIOGRAFIA
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or discriminant validity. Amer. Psychologist 15: 546.
Cronbach, L. J. (1960): Essentials of psychological testing. New York: Harper & Row.
9
En las regresiones la prediccin es vlida dentro del rango de los valores reales, pero en los
valores que exceden este rango, pero fuera de este rango la prediccin puede tener mucha
variabilidad. En trminos generales debe plantearse como: Si las condiciones del grupo y de la
variable permanecen constantes, el valor estimado ser...
Cronbach, L. J. & Meehl, P. E. Construct validity in psychological tests. En C. I. Chase &
Lidlow, H. G. eds. (1966): Readings in educational and psychological measurement.
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Travers, R. M. (1959): How to make achievement tests. New York: The Odyssey Press.
Del griego taxis (ordenamiento) y nomo (norma). La taxonoma es un tipo de nomenclatura que
permite la clasificacin de las especies en la historia natural comenz a utilizarse gracias al
naturalista Carl Von Line a mediados de 1700. Se denomina taxn a la unidad sistemtica como
familia, gnero y especie, cada grupo taxonmico recibe un nombre cientfico en latn. Es para el
caso de los animales un mtodo universal de la clasificacin.
En el caso de la educacin Benjamn Bloom10 y sus colaboradores han sido los principales
defensores de la aplicacin de los estudios taxonmicos al campo de las ciencias de la educacin,
con objeto de jerarquizar de algn modo los objetivos educativos en la integracin del
aprendizaje. La taxonoma educativa es una clasificacin jerrquica de los niveles de desarrollo
humano en el dominio determinado del conocimiento.
El uso de una taxonoma, como la de Bloom, sirven y ayudan en la verificacin del nivel en el que
se logran los objetivos de aprendizaje enfocados a objetivos ms especficos u operativos medios
a travs de los reactivos de opcin mltiple.
El manejo estricto de la programacin por objetivos lleva a un manejo lineal del aprendizaje
10
Psiclogo y pedagogo estadounidense, profesor en la Universidad de Chicago. Especialista en teora del
currculum, sus aportaciones principales: el desarrollo de un nuevo enfoque de enseanza, el del aprendizaje
para el dominio y la direccin de un equipo que formul una taxonoma de los objetivos de la educacin,
referida al dominio fundamental cognoscitivo (1956).
naturaleza de la instruccin y la complejidad de sus finalidades, para asegurarnos que el campo
ha sido adecuadamente considerado en el lugar exacto, tanto en el contenido, como en el tipo de
conducta que se deber utilizar.
Los resultados del aprendizaje que se vaciarn en esa tabla debern reflejar fielmente los
objetivos de la enseanza del curso y para lograr esta meta necesitamos conocer los niveles
taxonmicos, para saber qu nivel de amplitud y complejidad queremos al medir de los
conocimientos adquiridos, es decir ver si se alcanzaron los objetivos de aprendizaje.
Una forma apropiada de hacer un plan detallado del examen o tabla de especificaciones consiste
en redactar por cada unidad temtica) o por aspectos del perfil referencial de validez una serie
de conductas especficas que se aceptarn como evidencia de que se han logrado los resultados
de aprendizaje propuestos, el nivel de profundidad deseado. Para elaborar esta tabla de
especificaciones se deben clasificar los resultados de aprendizaje de acuerdo a la taxonoma de
Bloom, es la ms conocida y de la cual se basan otras taxonomas, su uso garantiza un amplio
conocimiento
1. CONOCIMIENTOS 4. ANLISIS
2. COMPRENSIN 5. SNTESIS
3. APLICACIN 6. EVALUACIN
Los seis niveles taxonmicos no son excluyentes, cada uno depende del otro si hablamos de
comprensin necesariamente requerimos de conocimientos, pero si nos referimos a
conocimientos de aplicacin previamente se requieren de conocimientos, comprensin y
aplicacin.
Los conocimientos van de forma ascendente de lo ms fcil a lo ms difcil; por ejemplo cuando
en la primaria nos ensean a contar y posteriormente a sumar y restar nos ensean de una forma
emprica al decirnos lo siguiente: Juanito tiene cinco manzanas pero le regalan dos ms cuntas
tiene ahora, la respuesta es siete manzanas, pero despus Juanito se come una manzana, cuntas
le quedan la respuesta es seis manzanas, nos dan una definicin del conocimiento sobre la suma y
la resta, as tambin cuando nos ensean una recta donde si la ranita salta para adelante est
sumando, pero si la ranita va para atrs esto significa que est restando. Lo anterior es un
conocimiento de nmero, suma y resta., pero a la vez se interpreta lo que significa el sumar y
restar y lo traducimos en operaciones ms formales. La situacin aumenta en complejidad cuando
Juanito debe aplicar sus conocimientos y saber qu cantidad tiene de manzanas cuando ocho
personas le regalan seis manzanas cada y esto aumenta las que tena, as que si tena seis
manzanas por ocho personas son 48 manzanas, ms las 6 que tena suman 54 manzanas, estas 54
manzanas las debe dividir entre l y cinco amigos, para llegar al resultado final tendr que saber
sumar, restar, multiplicar y dividir para saber que les tocar a cada uno nueve manzanas.
El ejemplo anterior es para aclarar que los niveles taxonmicos no son independientes uno del
otro, Juanito debe tener el conocimiento de nmero, pero tambin comprender e interpretar la
suma y resta, adems de que para dividir requiere de las operaciones anteriores.
Cuando un maestro ensea, generalmente hace preguntas para comprobar si los estudiantes han
aprendido la informacin que se les ha presentado. Todas las preguntas pueden ser clasificadas
de acuerdo a su dificultad usando la taxonoma cognoscitiva de Bloom. Existen seis niveles de
taxonoma, que van desde el ms simple que es Conocimientos hasta el ms complejo evaluacin.
Los diseadores de exmenes deben buscar que las preguntas que formulen reflejen los diversos
niveles taxonmicos. El adaptar las preguntas a diferentes niveles demuestra un nivel superior.
Adems de trabajos de Bloom en este sentido se han desarrollado, en una tarea todava no
concluida, multiplicidad de estudios taxonmicos de los objetivos educativos, entre los que cabe
resear los siguientes:
A parte de estos tres grupos de estudiantes acerca de las taxonomas, han existido inventos de
integracin de los tres dominios, Scriven y Tuckman (1970), y de la adaptacin de las existentes a
las distintas reas de estudio o de la ciencia, colmo la de Gagn, aplicada a las ciencias de la
naturaleza, y especialmente la de
Leonedelsky , la de Klopfer, para las ciencias; Wilson, para las matemticas, y Orlandi , aplicada
a los estudios sociales.
11
Diccionario de las ciencias de la educacin. Santillana, Mxico. 1988. Pg.
1327
Descripcin: Las Qu hace el Ejemplos de palabras
Nivel taxonmico
habilidades que se deben estudiante Indicadoras
demostrar en este nivel
son:
CONOCIMIENTO Observacin y recordacin El estudiante recuerda y Definir, listar, rotular,
Recoger de informacin; reconoce informacin e nombrar, identificar,
informacin conocimiento de fechas, ideas adems de repetir, quin, qu,
eventos, lugares; principios, en la misma cundo, dnde, describir,
conocimiento de las ideas forma en que los recoger, examinar,
principales; dominio de la aprendi. tabular, citar.
materia
COMPRENSIN Entender la informacin; El estudiante esclarece, Predecir, asociar, estimar,
Confirmacin captar el significado; comprende, o interpreta diferenciar, extender,
aplicacin trasladar el conocimiento a informacin con base a resumir, describir,
nuevos contextos; conocimiento previo interpretar, discutir,
interpretar hechos; extender, contrastar,
comparar, contrastar; distinguir, explicar,
ordenar, agrupar; inferir las parafrasear, ilustrar,
causas predecir las comparar
consecuencias
6.00 EVALUACIN (Juzgar el valor de una cosa para determinado propsito, empleando
criterios definidos)
12
GRONLUD, Norman. Elaboracin de test de aprovechamiento. Mxico, Trillas. 2001. p-p. 28-29
1.00 NIVEL TAXONMICO DE CONOCIMIENTOS
Conocimientos con referencias para smbolos especficos que pueden incluir los ms
aceptados generalmente, variedades que pueden utilizarse para un asola referencia o el
de la referencia apropiada para el uso de determinados smbolos.
Definicin de trminos tcnicos mediante sus atributos, propiedades o relaciones.
Familiaridad con extenso nmero de palabra en sus significado comunes.
Pueden incluir informaciones muy determinadas y especficas, tales como fechas precisas
o la magnitud de un fenmeno, adems de informacin relativa o aproximada.
Evocacin de sucesos importantes acerca de determinadas cultural
Posesin de conocimientos mnimos acerca de los organismos estudiados en el
laboratorio.
Se refiere a la forma de organizar, estudiar, juzgar y criticar, incluyendo tanto los mtodos para
investigar, secuencias cronolgicas y normas de juicio en determinada rea, como los modelos de
organizacin mediante los cuales las reas del campo de accin de determinan y organizan
internamente. Constituye un nivel de abstraccin intermedio entre usar este material, sino ms
bien exige una concepcin pasiva de su naturaleza.
Las medidas de los preguntas de comprensin se aplican a los grados ms bajos del
entendimiento. Pueden ayudar a determinar si el sujeto a comprendido el significado del
material, sin pedirle que lo aplique, lo analice, o lo relacione con otros materiales; se pretende
que el sujeto:
1.
Cul de los siguientes trminos tiene un significado ms parecido al del trmino
taxonoma?
A) Clasificacin*
B) Elaboracin
C) Evaluacin
D) Traduccin
2.
Cul de los siguientes enunciados de verdadero-falso contienen un determinante
especfico?
A) Amrica es un continente
B) Amrica fue descubierta en 1942
C) Amrica tiene varias grandes industrias*
D) La poblacin de Amrica va en aumento
1.
El enunciado la confiabilidad de un examen es condicin necesaria pero no
suficiente de su validez significa que un examen:
A) la misma confiabilidad*
B) el mismo grado de dificultad
C) el grado en que se cubre el contenido de la materia
D) un nmero mayor de enunciados verdaderos que falsos
A) Aumentan*
B) Disminuyen
C) Se perfecciona
D) Permanecen igual
Las preguntas de aplicacin miden tambin el entendimiento, pero a un nivel ms alto, es decir
no solamente se tiene que demostrar que se ha comprendido el significado de la informacin sino
tambin aplicarlo a situaciones concretas y nuevas para l. Puede transferir su aprendizaje y
utilizarlo efectivamente en la solucin de problemas nuevos. Las preguntas de aplicacin pueden
exigir varios aspectos del conocimiento, como hechos, principios, reglas, mtodos y teoras.
Tantos las preguntas de comprensin como las de aplicacin pueden aplicarse prcticamente en
todos las reas del contenido de la materia, de esta manera se proporciona elementos y formas
para medir el entendimiento.
A) Un concepto
B) Una aplicacin
C) Una idea
D) Ninguna de las anteriores
Cuando se elaboren preguntas de este nivel de complejidad se busca que las situaciones que se le
presenten al estudiante no se las hayan encontrado antes y que no se puedan resolver con base
solamente en un conocimiento general. La pregunta se debe elaborar de suerte que requiera la
aplicacin de hechos, principios o procedimientos particulares indicados en el resultado el
aprendizaje.
4.00 NIVEL TAXONMICO DE ANLISIS
En este nivel taxonmico hay que separar el material en sus partes componentes y esto incluye:
El autor de un libro reciente sobre la medicin dice que los estudiantes respondern
correctamente el 50% de las preguntas de un examen de verdadero-falso dando respuestas
al tanteo. Cul de las siguientes suposiciones est haciendo el autor?
Lea los siguientes dos enunciados y elija la respuesta que explique mejor la relacin entre
ambos:
En este ltimo reactivo el estudiante debe reconocer que al aumentar el nmero de las opciones
de las preguntas produce el mismo efecto que acrecentar el examen.
1. Cul de los siguientes enunciados expresa mejor el punto de vista del autor acerca de los
exmenes de aprovechamiento?
Este tipo de reactivos miden nicamente las formas ms elementales de la conducta, este tipo de
preguntas se pueden presentar como la descripcin de un experimento, una pintura o algn
producto nuevo para el estudiante. Hacindole preguntas adecuadas se le puede pedir al
estudiante que analice todos los aspectos como: elementos, relaciones y estructura del material
en cuestin. Este tipo de preguntas nos permiten determinar si un estudiante tiene las
habilidades y conocimientos necesarios para enfocar necesariamente, resultados de aprendizaje
significativos por s mismos
5.00 NIVEL TAXONMICO DE SNTESIS
La sntesis consiste en unir las partes para formar un producto que es nuevo para el estudiante.
As pues, el proceso supone cierto grado de actividad creativa, que ser determinado por la tarea
especfica.
Aqu se pretende medir la capacidad del individuo para producir y organizar ideas originales,
tambin se puede medir la habilidad de escribir, como la capacidad de elegir las mejores
palabras para expresar una idea o la habilidad de ordenar frases desordenadas para construir
prrafos coherentes.
En este tipo de reactivos se pretende medir los objetivos de la enseanza relativos a una unidad
de trabajo o que se elaboren dos tipos de preguntas) elaboracin de una comunidad original), que
prepare un conjunto de especificaciones para un examen de aprovechamiento (produccin de un
conjunto propuesto de operaciones), o que desarrolle un sistema para clasificar los resultados del
aprendizaje, exclusivos de un rea en particular (produccin de un conjunto de relaciones
abstractas).
Al evaluar un reactivo de sntesis no se busca que el estudiante se apegue a todos los pasos de los
procedimientos, y tampoco dejar en entera libertad su expresin creativa. Lo ms adecuado es
un justo medio que permita alguna creatividad pero que incluya lmites establecidos por las
convenciones ordinariamente aceptadas.
Algunos aspectos especficos del proceso de evaluacin se pueden medir con preguntas objetivas;
por ejemplo, resultados como la capacidad de detectar falacias lgicas en los argumentos, la de
reconocer criterios apropiados para juzgar cierta situacin, la de reconocer criterios apropiados
para juzgar cierta situacin, la de percibir diversos tipos de errores y la de identificar relaciones
entre los medios y los fines. No obstante, la medicin de tales aspectos individuales de la
evaluacin carecen de las capacidades de anlisis y de sntesis que se requieren en la apreciacin
total de una obra. Tal vez sea posible clasificar ms adecuadamente estas capacidades en el nivel
de aplicacin.
Una apreciacin exhaustiva a nivel de la evaluacin demandara que se le diera al estudiante una
obra completa y se le pidiera que:
1. ANALIZAR
2. EMITIR juicios especficos concernientes a cada una de sus partes de acuerdo con los
criterios especficos usados, y
3. SINTETIZAR los resultados en juicio total, sobre la precisin y el valor que tendran para
un propsito determinado.
En el rea de los exmenes de aprovechamiento total, por ejemplo, se le puede dar al estudiante
un examen de aprovechamiento total, el cual tendra que evaluar en funcin de testimonios
internos (por ejemplo, concisin de las instrucciones, claridad y disposicin de las preguntas y
legibilidad) en funcin de criterios que utilizar, o se le puede pedir que suministre los suyos.
Como en el caso del nivel de sntesis, las capacidades cognoscitivas y el nivel de evaluacin
pueden ser estimados ms eficazmente cuando se le pide al estudiante que evale crticamente
toda la obra. Entonces se puede determinar el grado en que el estudiante ha logrado desarrollar
su capacidad al nivel de evaluacin, juzgando la calidad de su informe escrito.
ANEXO II
Formato para la
elaboracin de reactivos
Nmero de reactivo:
Grupo:
Autor:
Tema:
Subtema:
*Clasificacin/Accidentes: (AP, S, G.M)
Ramo
Nivel Taxonmico:
OPCIONES:
A)
B)
C)
D)
OPCIN CORRECTA ( )
RAZONAMIENTO PARA CADA OPCIN DE RESPUESTA Y SU APROXIMACIN EN
PORCENTAJES.
Razonamiento
A)
B)
C)
D)
BIBLIOGRAFA
ANEXO III
A)
Valores de yz:
z z
0.10 1.6449 0.05 1.9600
0.01 2.5758 0.005 2.8070
0.001 3.2905 0.0005 3.4808
0.0001 3.8906 0.00005 4.0510
0.00001 4.4172 0.00000 5.0000
B)