Serie: Desarrollo de contenidos

Coleccin: Construcciones

Construccin de edificios.
Cmo ensaarla a travs de la resolucin de problemas
Hayde Noceti

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.

Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica.
Saavedra 789. C1229ACE.
Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Repblica Argentina.
a u t o r i d a d e s

PRESIDENTE DE LA NACIN
Dr. Nstor Kirchner

MINISTRO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA

Lic. Daniel Filmus

DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE

EDUCACIN TECNOLGICA
Lic. Mara Rosa Almandoz

DIRECTOR NACIONAL DEL CENTRO NACIONAL DE

EDUCACIN TECNOLGICA
Lic. Juan Manuel Kirschenbaum
Educacin tcnico-profesional

Construccin de edificios.
Cmo ensearla a travs de la
resolucin de problemas

Serie:
Desarrollo de
contenidos

Construcciones
 Serie Desarrollo de contenidos.
Coleccin Construcciones

Distribucin de carcter gratuito.

Queda hecho el depsito que previene la ley n 11.723.

Todos los derechos reservados por el Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tcnologia - Instituto Nacional de
Educacin Tecnolgica.

La reproduccin total o parcial, en forma idntica o modifi-

cada por cualquier medio mecnico o electrnico incluyendo
fotocopia, grabacin o cualquier sistema de almacenamiento
y recuperacin de informacin no autorizada en forma expre-
sa por el editor, viola derechos reservados.

Industria Argentina.

ISBN 950-00-0543-3

Noceti, Haydee
Construccin de edificios: cmo ensearla a travs de la
resolucin de problemas, coordinado por Juan Manuel
Kirschenbaum.
- 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa de la Nacin, 2006.
69 p.; 22x17 cm. (Desarrollo de contenidos; 4)
Direccin del Programa:
ISBN 950-00-0543-3
Juan Manuel Kirschenbaum
Coordinacin general: 1. Construccin-Edificios.
Hayde Noceti I. Kirschenbaum, Juan Manuel, coord. II. Ttulo
Diseo didctico:
Ana Ra CDD 624
Administracin: Fecha de catalogacin: 3/01/2006
Adriana Perrone
Diseo grfico:
Toms Ahumada
Carolina Macedra Impreso en MDC MACHINE S. A., Marcelo T. de Alvear 4346
(B1702CFZ), Ciudadela, en noviembre 2006
Diseo de tapa:
Toms Ahumada Tirada de esta edicin: 4.000 ejemplares
Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica
Centro Nacional de Educacin Tecnolgica
CeNET-Materiales

Serie: Desarrollo de contenidos

Construcciones
1. Construccin de edificios. Cmo ensearla a travs de la resolucin de problemas
2. Construcciones de hormign armado: tecnologa, diseo estructural
y dimensionamiento
Diseo industrial y grfico
Electricidad, electrnica y sistemas de control
Empresa simulada
Fludica y controladores lgicos programables (PLC)
Gestin de la calidad
Gestin de las organizaciones
Invernadero computarizado
Proyecto tecnolgico
Tecnologa de las comunicaciones
Tecnologa de los materiales
Tecnologa en herramientas de corte
Tecnologa qumica en industrias de procesos
Unidades de Cultura Tecnolgica

Todos los libros estn disponibles en la pgina web del INET. www.inet.edu.ar
A mi querida familia

Margarita; Ral; Martha; Luis Ricardo;

Constanza; Sol; Florencia; Sebastin; Daniel;
Andrs; Marta; Luis; Viviana; Marcelo;

mi motivacin permanente.

Las rosas. Sorolla

Que el encanto de las rosas,
es que siendo tan hermosas,
no conocen lo que son.
Annimo.
ndice
Las metas, los programas y las lneas
de accin del Instituto Nacional de
Educacin Tecnolgica
Las acciones del Centro Nacional de
Educacin Tecnolgica
Presentacin
1 Prcticas pedaggicas centradas en
problemas
El currculum prescripto para
Construcciones
El currculum moldeado por los pro-
fesores: un diseo por contenidos
El currculum moldeado por los pro-
fesores: un diseo por problemas
El currculum en accin, el currcu-
lum realizado y el currculum eva-
luado
Ms testimonios de trabajo por pro-
blemas
2 Reflexin sobre las prcticas peda-
ggicas centradas en problemas 35
8 Los procesos de interaccin
Las estrategias de enseanza para la
9 resolucin de problemas
La concepcin de conocimiento que
10 subyace a estas prcticas pedaggicas
Los criterios para la evaluacin del
12 aprendizaje de los alumnos
La asignatura entendida como campo
de problemas
3 Conclusiones. Se transfiere algo, de
algn modo, hacia algn lugar 53
Algo para transferir
De algn modo
Hacia algn lugar
4 Presentacin de contenidos corres-
pondientes a la unidad didctica La
estructura sometida a esfuerzo de
flexin y corte 66
Bibliografa 69

Hayde Blanca Noceti

Profesora en Matemtica y Cosmografa (Instituto Nacional Superior del Profesorado "Joaqun V.
Gonzlez"). Ingeniera en Construcciones (UTN. Fac. Reg. Bs. As.). Profesora en Disciplinas
Industriales y Profesora en Docencia Superior en concurrencia con el ttulo de Ingeniera en
Construcciones (Instituto Nacional Superior del Profesorado Tcnico. UTN). Diploma avanzado en
"Diseo, gestin y evaluacin de sistemas de formacin flexible" (OIT. Torino. Italia). Especialista
en Administracin Educativa (Universidad Koblenz, Landau, Repblica Federal de Alemania).
Especialista en Gestin y Administracin de la Formacin Tcnica y Profesional (Deutsche Stifung
Fr Internationale Entwicklung. Mannheim. Repblica Federal de Alemania). Ex becaria del
Gobierno de la Repblica Federal de Alemania. Ex becaria del Gobierno de Israel. Premio a la tra-
yectoria docente: mejor puntaje como docente de asignaturas tcnicas del Gobierno de la Ciudad
Este libro Autnoma de Buenos Aires (otorgado por MECyT - INET). Ex Directora del Centro Nacional de
fue desarrollado Investigacin y Desarrollo del Sistema Dual. Profesora de Matemtica, Anlisis Matemtico, Esttica
por: y Resistencia de Materiales y de Construcciones de Hormign Armado. Consultora INET.

LAS METAS, LOS PROGRAMAS
Y LAS LNEAS DE ACCIN
DEL INSTITUTO NACIONAL
DE EDUCACIN TECNOLGICA
El Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica INET
enmarca sus lneas de accin, programas y proyectos,
en las metas de:
Coordinar y promover programas nacionales y
federales orientados a fortalecer la educacin tc-
nico-profesional, articulados con los distintos
niveles y ciclos del sistema educativo nacional.
Implementar estrategias y acciones de coope-
racin entre distintas entidades, instituciones y
organismos gubernamentales y no gubernamen-
tales-, que permitan el consenso en torno a las
polticas, los lineamientos y el desarrollo de las
ofertas educativas, cuyos resultados sean conside-
rados en el Consejo Nacional de Educacin, Trabajo
y Produccin CoNETyP y en el Consejo Federal
de Cultura y Educacin.
Desarrollar estrategias y acciones destinadas a vin-
cular y a articular las reas de educacin tcnico-
profesional con los sectores del trabajo y la produc-
cin, a escala local, regional e interregional.
Disear y ejecutar un plan de asistencia tcnica a las
jurisdicciones en los aspectos institucionales,
pedaggicos, organizativos y de gestin, relativos a
la educacin tcnico-profesional, en el marco de los
acuerdos y resoluciones establecidos por el Consejo
Federal de Cultura y Educacin.
Disear y desarrollar un plan anual de capacitacin,
con modalidades presenciales, semipresenciales y a
distancia, con sede en el Centro Nacional de
Educacin Tecnolgica, y con nodos en los Centros
Regionales de Educacin Tecnolgica y las Unidades
de Cultura Tecnolgica.
Coordinar y promover programas de asistencia
econmica e incentivos fiscales destinados a la
actualizacin y el desarrollo de la educacin tcni-
co-profesional; en particular, ejecutar las acciones
relativas a la adjudicacin y el control de la asig-
nacin del Crdito Fiscal Ley N 22.317. las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD desde
Desarrollar mecanismos de cooperacin interna-
cional y acciones relativas a diferentes procesos de
integracin educativa; en particular, los relaciona-
dos con los pases del MERCOSUR, en lo referente
a la educacin tcnico-profesional.
Estas metas se despliegan en distintos programas y
lneas de accin de responsabilidad de nuestra institu-
cin, para el perodo 2003-2007:
Programa 1. Formacin tcnica, media y superior no
universitaria:
1.1. Homologacin y validez nacional de ttulos.
1.2. Registro nacional de instituciones de forma-
cin tcnica.
1.3. Espacios de concertacin.
1.4. Perfiles profesionales y ofertas formativas.
1.5. Fortalecimiento de la gestin institucional;
equipamiento de talleres y laboratorios.
1.6. Prcticas productivas profesionalizantes:
Aprender emprendiendo.
Programa 2. Crdito fiscal:
2.1. Difusin y asistencia tcnica.
2.2. Aplicacin del rgimen.
2.3. Evaluacin y auditora.
Programa 3. Formacin profesional para el desarrollo
local:
3.1. Articulacin con las provincias.
3.2. Diseo curricular e institucional.
3.3. Informacin, evaluacin y certificacin.
Programa 4.Educacin para el trabajo y la integracin
social.
Programa 5. Mejoramiento de la enseanza y del apren-
dizaje de la Tecnologa y de la Ciencia:
5.1. Formacin continua.
5.2. Desarrollo de recursos didcticos.
Programa 6. Desarrollo de sistemas de informacin y
comunicaciones:
6.1. Desarrollo de sistemas y redes.
6.2. Interactividad de centros.
Programa 7. Secretara ejecutiva del Consejo Nacional
de Educacin Trabajo y Produccin CoNETyP.
Programa 8. Cooperacin internacional.
Los libros que, en esta ocasin, estamos acercando a la
comunidad educativa, se enmarcan en el Programa 5
del INET; han sido elaborados por especialistas del
Centro Nacional de Educacin Tecnolgica del INET y
por especialistas convocados a travs del Programa de
su lnea Conocimientos cientfico-tecnolgicos para el
desarrollo de equipos e instrumentos, a quienes esta
Direccin expresa su profundo reconocimiento por la
tarea encarada.
Mara Rosa Almandoz
Directora Ejecutiva
del Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

LAS ACCIONES
DEL CENTRO NACIONAL
DE EDUCACIN TECNOLGICA
Desde el Centro Nacional de Educacin Tecnolgica
CeNET encaramos el diseo, el desarrollo y la imple-
mentacin de proyectos innovadores para la enseanza
y el aprendizaje en educacin tcnico-profesional.
El CeNET, as:
Es un mbito de desarrollo y evaluacin de
metodologa didctica, y de actualizacin de con-
tenidos de la tecnologa y de sus sustentos cient-
ficos.
Capacita en el uso de tecnologa a docentes, profe-
sionales, tcnicos, estudiantes y otras personas de la
comunidad.
Brinda asistencia tcnica a autoridades educativas
jurisdiccionales y a educadores.
Articula recursos asociativos, integrando a los
actores sociales involucrados con la Educacin
Tecnolgica.
Desde el CeNET venimos trabajando en distintas lneas de
accin que convergen en el objetivo de reunir a profe-
sores, a especialistas en Educacin Tecnolgica y a repre-
sentantes de la industria y de la empresa, en acciones
compartidas que permitan que la educacin tcnico-pro-
fesional se desarrolle en la escuela de un modo sistemti-
co, enriquecedor, profundo... autnticamente formativo,
tanto para los alumnos como para los docentes.
Una de nuestras lneas de accin es la de disear y llevar
adelante un sistema de capacitacin continua para profe-
sores de educacin tcnico-profesional, implementando
trayectos de actualizacin. En el CeNET contamos con
quince unidades de gestin de aprendizaje en las que se
desarrollan cursos, talleres, pasantas, conferencias,
encuentros, destinados a cada educador que desee inte-
grarse en ellos presencialmente o a distancia.
Otra de nuestras lneas de trabajo asume la respon-
sabilidad de generar y participar en redes que vinculan
al Centro con organismos e instituciones educativos
ocupados en la educacin tcnico-profesional, y con
organismos, instituciones y empresas dedicados a la
tecnologa en general. Entre estas redes, se encuentra la
Red Huitral, que conecta al CeNET con los Centros
Regionales de Educacin Tecnolgica -CeRET- y con
las Unidades de Cultura Tecnolgica UCT instalados
en todo el pas.
Tambin nos ocupa la tarea de producir materiales de
capacitacin docente. Desde el CeNET hemos desa-
rrollado distintas series de publicaciones todas ellas
disponibles en el espacio web www.inet.edu.ar:
Educacin Tecnolgica, que abarca materiales que
posibilitan una definicin curricular del rea de la
Tecnologa en el mbito escolar y que incluye
marcos tericos generales, de referencia, acerca
del rea en su conjunto y de sus contenidos, enfo-
ques, procedimientos y estrategias didcticas ms
generales.
Desarrollo de contenidos, nuestra segunda serie de
publicaciones, que nuclea fascculos de capaci-
tacin en los que se profundiza en los campos de
problemas y de contenidos de las distintas reas
del conocimiento tecnolgico, y que recopila,
tambin, experiencias de capacitacin docente
desarrolladas en cada una de estas reas.
Educacin con tecnologas, que propicia el uso de
tecnologas de la informacin y de la comu-
nicacin como recursos didcticos, en las clases
de todas las reas y espacios curriculares.
Educadores en Tecnologa, serie de publicaciones
que focaliza el anlisis y las propuestas en uno
de los constituyentes del proceso didctico: el
profesional que ensea Tecnologa, ahondando
en los rasgos de su formacin, de sus prcticas,
de sus procesos de capacitacin, de su vincu-
lacin con los lineamientos curriculares y con
las polticas educativas, de interactividad con
sus alumnos, y con sus propios saberes y modos
de hacer.
Documentos de la escuela tcnica, que difunde
los marcos normativos y curriculares que desde
el CONET Consejo Nacional de Educacin
Tcnica- delinearon la educacin tcnica de
nuestro pas, entre 1959 y 1995.
Ciencias para la Educacin Tecnolgica, que presenta
contenidos cientficos asociados con los distintos
campos de la tecnologa, los que aportan marcos
conceptuales que permiten explicar y fundamentar
los problemas de nuestra rea.
Recursos didcticos, que presenta contenidos tec-
nolgicos y cientficos, estrategias curriculares,
didcticas y referidas a procedimientos de cons-
truccin que permiten al profesor de la edu-
cacin tcnico-profesional desarrollar, con sus
alumnos, un equipamiento especfico para inte-
grar en sus clases.
Juan Manuel Kirschenbaum
Director Nacional
del Centro Nacional de Educacin Tecnolgica.
Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica
 PRESENTACIN
El Centro Nacional de Educacin Tecnolgica
desarrolla programas de capacitacin docente
centrados en uno de los ncleos conceptuales
de la Educacin Tecnolgica: el Proyecto
Tecnolgico, como contenido en s mismo y
como procedimiento.
Desde este programa, los profesores de
Tecnologa se capacitan en el desarrollo de
proyectos tecnolgicos al:
Identificar y formular un problema.
Generar varias soluciones y elegir la ms
viable.
Disear un producto que podra contribuir
a resolver ese problema.
Organizar y gestionar una solucin.
Planificar y ejecutar un producto.
Evaluar y perfeccionar ese producto.
Tambin ajustan competencias en una meto-
dologa de enseanza que, una vez en sus
clases, va a posibilitar a sus alumnos:
Detectar en su contexto y plantearse pro-
blemas tecnolgicos.
Recoger, sistematizar y apropiarse de infor-
macin que los ayude a clarificar el proble-
ma identificado.
Dar razones apropiadas para adoptar o
desechar proyectos tecnolgicos.
Describir con orden los procedimientos a
seguir y las estrategias a utilizar para encarar
la solucin de los problemas identificados.
10
Organizar el tiempo, el espacio y los recur-
sos necesarios para la produccin de res-
puestas.
Seleccionar materiales, herramientas,
mquinas e instrumentos adecuados para
producirlos, ajustarlos a fines especficos,
utilizarlos de modo inteligente, ponindo-
los a su servicio con la finalidad de solu-
cionar problemas.
Desarrollar un proyecto tecnolgico com-
pleto.
Verificar la pertinencia y adecuacin entre
los problemas, los procesos y los productos
generados para solucionarlos.
Comunicar el proceso llevado a cabo y some-
terlo a consideracin de otras personas.
Generar cambios a partir de los juicios
expresados por otras personas.
Finalmente, identificar procesos tecnolgi-
cos y comprenderlos para operar con ellos,
modificarlos, evaluarlos y, eventualmente,
generar procesos nuevos, pertinentes y
adecuados a los fines perseguidos.
Para contribuir a esta lnea de trabajo es que
hemos desarrollado este libro.
Construccin de edificios. Cmo ensearla a
travs de la resolucin de problemas intenta
constituirse en una herramienta para que los
profesores destinatarios integren esta estrate-
gia de resolucin de problemas en sus aulas cimiento que subyace en su tarea, la con-
y para que avancen en el porqu de su imple- cepcin epistemolgica del campo discipli-
mentacin didctica. nar que se ensea, de los supuestos del
aprendizaje y de los criterios de evaluacin.
Para lograr esto:
Finalmente, delineamos algunas conclusio-
Partimos de una nes respecto de la resolucin de problemas,
diferenciacin Agradecemos a los y de las posibilidades del principio didcti-
bsica entre el alumnos del turno noche co de "transferir algo, de algn modo y
trabajo de ense- de la Escuela Tcnica hacia algn lugar"1.
anza centrado N 34 Ing. Enrique M.
en contenidos y Hermitte, de la Ciudad
el trabajo de Autnoma de Buenos
Aires.
Actividad 1.1. Resolucin de
enseanza cen-
problemas
trado en proble-
mas. Analizamos ejemplos de prcticas
docentes en las asignaturas Construcciones de - Qu sabe usted de la metodologa didc-
hormign armado, y Construcciones metlicas y tica de resolucin de problemas?
de madera- de la especialidad Construcciones,
del ciclo superior de una escuela tcnica de
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y con-
sideramos los procesos y los productos de
aprendizaje de alumnos educados a travs de
la resolucin de problemas.

Desde estos testimonios de realidad, plan-

teamos los fundamentos de la resolucin
de problemas, los sustentos de las estrate-
gias de enseanza, las funciones que cum-
plen las preguntas del/la docente, el cono-

1 Tishman, Shari; Perkins, David; Jay, Eileen (1991). Un aula para pensar. Aprender y ensear en una cultura de pensamiento. Aique. Buenos
Aires.

11
 1. PRCTICAS PEDAGGICAS CENTRADAS
EN PROBLEMAS
Prctica pedaggica
La prctica pedaggica es el proceso que se
desarrolla en el contexto del aula, en el que se
pone de manifiesto una determinada relacin
maestro-conocimiento-alumno centrada en el
ensear y en el aprender (...) La prctica
docente es el trabajo que el docente desarro-
lla cotidianamente en determinadas y concre-
tas condiciones sociales, histricas e institu-
cionales, adquiriendo una significacin tanto
para el docente como para el alumno. (Achilli,
Elena. 1985. La prctica docente, una interpre-
tacin desde los saberes del maestro. CRICSO
Centro Rosario de Investigaciones en
Ciencias Sociales. Rosario.)
El cambio de paradigma en las empresas cons -
tructoras
El progreso tecnolgico ha modificado en los ltimos
aos los procedimientos de la construccin, los
materiales elegidos, el empleo de las mquinas y la
organizacin de la obra, as como la normativa para
diseo y clculo, fundamentalmente, en este ltimo
caso, en lo que respecta a las estructuras.
Los grandes cambios en la tcnica productiva y las
nuevas exigencias administrativas han provocado
cambios radicales en las estructuras de la planta
funcional de las empresas. Cada vez cobra ms fuer-
za la necesidad de las empresas constructoras de
contar con personal altamente calificado, ya sea
para funciones en una oficina tcnica, como para
una obra.
Por otra parte, el incremento de la conciencia ecol-
gica del consumidor exige tambin al sector de la
construccin un replanteo de los mtodos construc-
12
Como durante este libro vamos a girar en
torno a la resolucin de problemas, nuestro
punto de partida sern testimonios en los
que profesores y alumnos trabajan problemas
vinculados con la "construccin de edificios".
Todos los testimonios que analizamos corres-
ponden a clases desarrolladas en asignaturas
de quinto ao del ciclo superior de la espe-
cialidad Construcciones:
Construcciones de hormign armado y
Construcciones metlicas y de madera.
El trabajo en una y otra asignatura se enmar-
ca en:
tivos y del empleo de los materiales de construccin.
En los ltimos tiempos resulta cada vez ms frecuen-
te encontrar ejemplos de construcciones que econo-
mizan energa y recursos, y que emplean materiales
aislantes, pinturas y recubrimientos ecolgicos, lo
que se puede ver tanto en construcciones nuevas
como en las refacciones.
Asimismo, los incrementos de la productividad se
efectan sobre todo recurriendo con mayor frecuen-
cia a las construcciones industrializadas, al hormign
transportable, y a trabajar con contratistas y subcon-
tratistas.
Tambin, los avances rpidos de la tecnologa
informtica influyen en el campo de la construccin
edilicia. Los cambios se producen no slo en el
quehacer del tcnico (uso de software de diseo,
para clculos, para gestin de proyectos...) sino
tambin en la organizacin interna de la empresa, y
en sus relaciones con sus proveedores y clientes.
Como la escuela
no puede estar El Maestro Mayor de
ajena a las diferen- Obras tiene, entre otras,
tes transformacio- la habilitacin de
nes de las compe- "Realizar el proyecto, la
direccin y/o construc-
tencias profesio-
nales que se confi- cin de edificios de
hasta planta baja, un
guran en el siste- subsuelo, cuatro pisos y
ma econmico, dependencias en la
los testimonios azotea."
que le presenta-
mos en unas pginas ms se asientan sobre el
perfil profesional, las competencias del maes-
tro mayor de obras y sus habilitaciones.
El perfil profesional del Maestro Mayor de Obras
El MMO est capacitado, de acuerdo con las activida-
des que se desarrollan en el perfil profesional, para:
Analizar las necesidades de un cliente y elaborar
el programa de necesidades.
Elaborar proyectos completos de construcciones
edilicias (soluciones constructivas, tcnicas y
espaciales, diseo y clculo de las estructuras
para un programa de necesidades determinado 2,
planificando, gestionando, administrando y con-
trolando la ejecucin del proceso constructivo.
Dirigir la ejecucin de los procesos constructivos.
Ejecutar obras edilicias y conducir grupos de tra-
bajo a cargo.
Proyectar, calcular, dirigir, planificar, gestionar,
administrar y controlar instalaciones correspon-
dientes a energa (electricidad y gas), comunica-
ciones (baja tensin), agua (caliente, fra y contra
incendios), desages (cloacales y pluviales), con-
fort (calefaccin, refrigeracin, ventilacin forza-
da y aire acondicionado), transporte (escaleras
mecnicas, ascensores, montacargas).
Prestar servicios de evaluacin tcnica a terceros.
Asesorar tcnicamente a terceros para la comer-
cializacin de productos y/o servicios.
Con referencia a las competencias sealadas, el MMO:
Se desempea en los mbitos de produccin: ofi-
2 Las competencias destacadas con negrita son las que corresponden a la unidad didctica que desarrollamos a continuacin.
Cules son las prescripciones curriculares?
Vemoslo.
El currculum prescrito
para Construcciones
Por una parte, existen prescripciones desa-
rrolladas por la jurisdiccin nacional de
nuestro sistema educativo:
cinas tcnicas, obras de construccin edilicias,
empresas de productos o servicios relacionados
con el mbito de la construccin, actuando en
forma independiente en las reas ocupacionales
de: proyecto, clculo, direccin, planificacin,
control, gestin, administracin y comercializa-
cin en la industria de la construccin.
Acta interdisciplinariamente con expertos en otras
reas, eventualmente involucrados en su actividad
(equipamiento e instalaciones electromecnicas,
otras especialidades de construcciones, mecnica,
produccin agropecuaria, informtica, etc.).
Interpreta las necesidades del comitente, las defi-
niciones surgidas de los estamentos tcnicos y
jerrquicos correspondientes, gestiona sus activi-
dades especficas, controla la totalidad de las acti-
vidades requeridas hasta su efectiva concrecin,
teniendo en cuenta los criterios de seguridad,
impacto ambiental, relaciones humanas, calidad,
productividad y costos.
Segn los alcances y condiciones de su ejercicio
profesional, se responsabiliza ante sus contratantes
por el cumplimiento de las normas especficas y la
aplicacin de las de seguridad e higiene, adems de
la calidad en los servicios y productos prestados
hasta su efectiva concrecin, teniendo en cuenta los
criterios de seguridad, impacto ambiental, relaciones
humanas, calidad, productividad y costos.
13
 Las reas de competencia del Maestro Mayor de
Obras:
Estas reas requieren del MMO el dominio de un
"saber hacer" complejo en el que se movilizan cono-
cimientos, valores, actitudes y habilidades de carc-
ter tecnolgico, social y personal que definen su
identidad profesional.
Las reas de competencia del MMO son:
Concepcin de la idea proyecto y toma de partido.
El MMO analiza las necesidades de un comitente y
elabora el programa de necesidades.
Planificacin estratgica del proyecto. El MMO
elabora anteproyectos de soluciones espaciales
edilicias, constructivas y tcnicas para un progra-
ma de necesidades determinado.
Construccin de una idea de comercializacin. El
MMO presta servicios de evaluacin tcnica a ter-
ceros; comercializa servicios especficos de insta-
laciones sanitarias, gas e instalaciones elctricas
domiciliarias y comerciales, y asesora tcnica-
mente a terceros.
Diseo, clculo y resolucin constructiva de la
propuesta. El MMO gestiona y administra trabajos
de relevamiento topogrfico; realiza los diseos y
clculos de las estructuras en diferentes materia-
les; proyecta soluciones espaciales edilicias ade-
ms de las constructivas y las tcnicas para un
programa de necesidades determinado; gestiona
y/o elabora documentaciones tcnicas, y actualiza
informacin grfica y escrita.
Coordinacin operativa del o los procesos. El
MMO gestiona y administra los trabajos de releva-
miento topogrficos en general; dirige la ejecucin
de los procesos constructivos; planifica, gestiona
y dirige los trabajos de mantenimiento de obras
edilicias y de las instalaciones y de los trabajos de
mantenimiento, y comunica al comitente aconteci-
mientos de la planificacin y de la gestin.
mbitos de desempeo del Maestro Mayor de Obras:
El MMO se desempea:
Como profesional independiente en las reas de
competencia de planificacin y documentacin, la
de gestin y administracin y la de comercializacin
de productos, procesos constructivos y/o servicios.
En su propia empresa de construccin edilicia o de
instalaciones sanitarias, gas e instalaciones elctri-
cas domiciliarias y comerciales o de mantenimiento.
Como mando intermedio en empresas constructo-
ras (en oficina tcnica o en obra) o formando parte
de un equipo interdisciplinario para la concrecin
de un hecho constructivo.
Estos mbitos variarn de acuerdo al tipo de pro-
yecto constructivo.

A lo largo del desarrollo de nuestro material

vamos a avanzar desde ese currculum pres-
crito hacia el currculum realizado por los
profesores y sus alumnos:

El currculum prescrito3 por el Ministerio de

Educacin de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires corresponde al plan de estu-
dios de la carrera y a los programas analticos
de asignaturas establecidos por el ex
CONET4 para el Maestro Mayor de Obras
en uso en las escuelas tcnicas de la Ciudad
3 Son lineamientos mnimos que actan de referencia en la ordenacin del sistema curricular; sirven de punto de partida para la elaboracin
de materiales, control del sistema, etc. (Gimeno Sacristn, Jos. 1989; 2 ed. El currculum: una reflexin sobre la prctica. Morata. Madrid).
4 El plan de estudios corresponde a la resolucin ministerial 1574/65, con modificaciones en 1977. Para los cursos nocturnos se registra una
nueva modificacin en la dcada del '80 que reduce la cantidad de aos y la iguala a la del cursado diurno.

14
 Autnoma de Buenos Aires. Estos progra-
mas se plantean de modo progresivo (esta-
blecen una conexin vertical entre asignatu-
ras) y coherente (pautan una conexin hori-
zontal). En ellos existe una articulacin entre
contenidos, los que se van ampliando y pro-
fundizando en diferentes asignaturas de los
sucesivos aos (Esttica y Resistencia de
Materiales de cuarto ao, por ejemplo, con
las de Clculo del quinto ao) y en las del
mismo ao (Construcciones Metlicas y de
Madera, y Construcciones de Hormign
Armado, como es el caso al que aqu nos refe-
rimos y como ilustramos en el esquema).
El currculum moldeado por los profesores
se refiere a la planificacin que, en funcin
de esos programas comunes, realiza cada
docente. Para que usted advierta estas
modalidades de "moldeamiento", analiza-
remos dos ejemplos: una planificacin cen-
trada en el desarrollo de contenidos y otra
planificacin centrada en el desarrollo de
problemas, que es la que intentamos pro-
poner desde este material.
El currculum en accin la prctica real
guiada por los esquemas tericos y prcti-
cos del profesor, el currculum realizado
que se refleja en los aprendizajes de los
alumnos y el currculum evaluado pre-
siones exteriores de diverso tipo como pue-
den ser las acreditaciones, los reconoci-
mientos, los resultados de planes de eva-
luacin externos a la institucin educati-
va5 tambin tienen lugar en nuestro mate-
rial, a travs de testimonios del trabajo de
profesores y alumnos.
Las dos asignaturas que nos proveen testimo-
nios tienen un eje comn:
5 Gimeno Sacristn, Jos (1989); 2 ed. Op. Cit.
En ellas se estudia el comportamiento y el
dimensionamiento de los diferentes elementos
que conforman una estructura.
El centro desde donde irradian todas las uni-
dades didcticas lo constituye la estructura
como parte fundamental en la construccin
de edificios. Este contenido es el corazn de
todo el programa anual, tanto en Construc-
ciones Metlicas y de Madera, como en
Construcciones de Hormign Armado.
Como puede usted advertir en el esquema, el
material con el que est construido el ele-
mento estructural da origen a diferentes
metodologas de dimensionamiento. Por este
motivo, si bien el contenido aparece enun-
ciado del mismo modo para una y otra asig-
natura, el clculo es diferente y particular
para cada una.
En este marco del currculum prescrito se
desarrollan nuestros testimonios.
Actividad 1.2. Prescripciones
curriculares
Est usted interiorizado de los lineamien-
tos curriculares que dan sustento a la asig-
natura que coordina? Conoce las bases
curriculares comunes a nuestro pas y las
particulares de su jurisdiccin?
ste parece ser un buen momento para
ahondar en estos documentos.
15
16
El currculum moldeado por los profesores:
Un diseo por contenidos
A partir del currculum prescrito, los educa-
dores diseamos nuestras planificaciones.
Lo invitamos a analizar una planificacin de
unidad didctica organizada en funcin de
los contenidos a aprender por los alumnos.

ASIGNATURA: CONSTRUCCIONES DE HORMIGN ARMADO

UNIDAD DIDCTICA: LA ESTRUCTURA SOMETIDA A ESFUERZO DE FLEXIN Y CORTE
Contenidos
Objetivos
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
Se espera que el alumno Esfuerzos de flexin y Anlisis de carga. Valoracin del trabajo
logre: corte en una estructura reflexivo.
- Dimensionar una de hormign armado. Anlisis y discusin de
estructura simple de Tensiones admisibles. diagramas de caracters- Aceptacin de consignas
hormign armado. Mtodos de clculo; com- ticas de elementos de trabajo.
- Valorar la importancia paracin entre ellos. estructurales isostticos.
de las tareas en equipo Valoracin de la importan-
de trabajo. Dimensionamiento con el Representacin a mano cia del trabajo en equipo.
- Respetar las opiniones mtodo del "ms". alzada de diagramas de
del grupo y aceptar Verificacin de la altura. carga, de esfuerzos de Valoracin del rol de la
propuestas distintas a corte, de momentos flexo- Esttica para su futura
la propia. Elementos estructurales: res, de esfuerzos axiles. profesin.
- losas simples, cruza-
das, continuas; Aplicacin de un mtodo
- vigas simplemente apo- de dimensionamiento.
yadas, en voladizo,
continuas;
- entrepisos.

Actividades
Buscar informacin a travs de diferentes fuentes: tablas, libros, revistas...
Realizar el diseo de una estructura
Encontrar el valor de la carga que acta sobre un elemento estructural para diferentes situaciones.
Calcular el valor de los momentos flexores, esfuerzos de corte y esfuerzos axiles para diferentes estados de
carga y distintos vnculos de un elemento estructural isosttico.
Representar los diferentes diagramas, a mano alzada, como apoyo al clculo.
Discutir soluciones dadas.
Encontrar las dimensiones del elemento estructural.
Medios didcticos
Pizarra.
Rotafolios.
Guas didcticas.

17
 El currculum moldeado
Actividad 1.3. Una planificacin
centrada en los contenidos por los profesores: un dise-
o por problemas
Le proponemos considerar los rasgos de
una planificacin en la que las decisiones Consideremos, ahora, una planificacin
didcticas fundamentales estn tomadas equivalente pero en esta ocasin organiza-
en funcin de los contenidos a da en funcin de un problema a abordar por
los alumnos y planteada como trabajo con-
ensear. junto de dos asignaturas:

ASIGNATURAS: CONSTRUCCIONES DE HORMIGN ARMADO.

CONSTRUCCIONES METLICAS Y DE MADERA
UNIDAD DIDCTICA: LA ESTRUCTURA SOMETIDA A ESFUERZO DE FLEXIN Y CORTE
Capacidades6
- Elaborar anteproyectos completos de construcciones edilicias (soluciones constructivas, tcnicas y espa-
ciales.
- Proyectar soluciones espaciales, edilicias, constructivas y tcnicas para un anteproyecto determinado.
- Disear y clcular las estructuras para un programa de necesidades determinado7, planificando, gestionando,
administrando y controlando la ejecucin del proceso constructivo.
Situacin problemtica: Nuestra escuela necesita un espacio para las actividades recreativas y/o culturales
Existen varias demandas de los profesores de Educacin Fsica y de los preceptores de la escuela. En los das
de lluvia, las clases de Educacin Fsica se ven limitadas por la inexistencia de espacios adecuados para tal fin.
Por otra parte, se desea transformar las horas libres en horas en las que los alumnos puedan tener una activi-
dad recreativa y/o cultural.
Por ello, se plantea la necesidad de hacer un proyecto con el fin de contar con algunos espacios cubiertos para
esas actividades.
Se estima que, en cada ocasin, ocupara cada lugar un promedio de 30 alumnos. Las clases de Educacin Fsica
son desarrolladas por tres cursos por turno por lo que, por da, algunas clases se superponen. Por su parte, la
cantidad de cursos con horas libres por vez no se puede estimar.
Las actividades previstas a desarrollar en los nuevos espacios son: juegos de saln, ping-pong y clases con acti-
vidades tericas.
Se decide hacer una construccin nueva y, desde nuestras asignaturas, colaboraremos con este proyecto.
Cmo?

6 Las capacidades son los componentes desarrollados en mbitos educativos de una competencia profesional. Una competencia es, as, "El
conjunto complejo e integrado de capacidades que los sujetos ponen en juego en situaciones y contextos vitales reales para responder a las exi-
gencias y resolver los problemas que ellos plantean. Permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, segn estndares
utilizados en el rea ocupacional." (Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica (1997). Ministerio de Educacin de la Nacin. Buenos Aires)
7
Tomada del Marco de Homologacin de ttulos y efectos formativos. Sector Construcciones (Borrador).

18

Objetivos
Se espera que el alumno
logre:
- Plantear y resolver
situaciones problem- metlica y de madera.
ticas asociadas al
dimensionamiento de
una estructura simple
metlica, de madera,
y/o de hormign Dimensionamiento con el
armado.
- Valorar la importancia
de las tareas en equi-
po de trabajo.
- Respetar las opinio-
nes del grupo y acep-
tar propuestas distin-
tas a la propia.
Conceptuales
Esfuerzos de flexin y
corte en una estructura
de hormign armado,
Tensiones admisibles.
Mtodos de clculo;
comparacin entre ellos.
mtodo del "ms". Verifica-
cin de la altura (para el
hormign armado).
Elementos estructurales:
- losas simples, cruza-
das, continuas;
- vigas simplemente
apoyadas, en voladizo,
continuas;
- entrepisos.
Contenidos asociados
Procedimentales Actitudinales
Anlisis de situaciones pro- Valoracin del trabajo
blemticas reales. reflexivo.
Interpretacin de consignas. Aceptacin de consignas
de trabajo.
Discusin de alternativas de
solucin Valoracin de la impor-
tancia del trabajo en
Anlisis y discusin de dia- equipo.
gramas de caractersticas
de elementos estructurales Valoracin del rol de la
isostticos. Esttica para su futura
profesin.
Representacin a mano
alzada de diagramas de
carga, de esfuerzos de
corte, de momentos flexo-
res, de esfuerzos axiles.
Eleccin de un procedimien-
to de clculo.

Realizacin de los clculos

correspondientes a los dife-
rentes elementos estructu-
rales (mtodo del "ms", para
el hormign armado).
Actividades
Interpretar situaciones problemticas reales.
Buscar informacin a travs de diferentes fuentes: tablas, libros, revistas...
Realizar el diseo de una estructura
Encontrar el valor de la carga que acta sobre un elemento estructural para diferentes situaciones.
Calcular el valor de los momentos flexores, esfuerzos de corte y esfuerzos axiles para diferentes estados de carga
y distintos vnculos de un elemento estructural isosttico.
Representar los diferentes diagramas, a mano alzada, como apoyo al clculo.
Discutir soluciones dadas.
Encontrar las dimensiones de los elementos estructurales.
Medios Didcticos
Presentacin animada en Power Point . 8

Pizarra.Rotafolios.
Software educativo (Beer, Ferdinand; Rusell Johnston, P. E. (1997). Mecnica vectorial para ingenieros. Esttica.
McGraw-Hill. Madrid).
Guas didcticas.

8 Encontrar esta presentacin en el CD adjunto a este libro.

19
 Actividad 1.4. Una planificacin
centrada en la resolucin de
problemas
Le proponemos considerar los rasgos de
una planificacin en la que las decisiones
didcticas fundamentales estn tomadas
en funcin de los problemas a encarar por
el grupo de alumnos.
En esta segunda propuesta de planificacin
de una unidad didctica, el profesor "mol-
dea" el currculum partiendo de una situa-
cin problemtica; coloca al estudiante fren-
te a una situacin no estructurada que le per-
mite identificar un problema real y aprender
mediante la bsqueda de informacin, de
datos, de alternativas, de discusin de posi-
bles soluciones... para encontrar aquella
solucin que resulte viable.
Actividad 1.5. Capacidades y
problemas
Les proponemos que:
Escriba dos o tres capacidades que sus
alumnos tengan que desarrollar en el
marco de la asignatura que usted coor-
dina.
Plantee una situacin problema para el
logro de una o de varias de esas capaci-
dades.
El currculum moldeado por el profesor no
slo se traduce en una planificacin anual y
en la planificacin de unidades, sino en la
estructura que da a sus clases.
Consideremos, entonces, una planificacin
de clase enmarcada en el plan de unidad que
acabamos de presentarle.

ASIGNATURA CONSTRUCCIONES DE HORMIGN ARMADO

UNIDAD DIDCTICA: LA ESTRUCTURA SOMETIDA A ESFUERZO DE FLEXIN Y CORTE
CLASE: LOSAS CONTINUAS ARMADAS EN UNA SOLA DIRECCIN
Duracin: 6 mdulos de 35 minutos cada uno. Total: 210 minutos.
Objetivos:
- Analizar situaciones problemticas reales referidas al dimensionamiento de losas continuas de hormign
armado, armadas en una sola direccin.
- Elaborar propuestas de diseo de estructuras, de acuerdo con las consignas dadas y con las normativas
vigentes, para el diseo de losas de hormign armado.
- Interpretar consignas de trabajo y plasmarlas en un proyecto que cumpla con las condiciones de calidad y
economa.
- Aplicar normas y frmulas para el dimensionamiento de losas continuas de hormign armado.
- Usar tablas especficas para el dimensionamiento de losas continuas de hormign armado.
- Valorar la importancia de las tareas en equipo de trabajo.
- Respetar las opiniones de los compaeros y del docente, y aceptar propuestas distintas a la propia.

20
Contenidos conceptuales:
- Los diagramas de momentos flexores; la compatibilizacin de los momentos en los apoyos internos y la reduccin de
los momentos negativos en las losas continuas armadas en una sola direccin.
- Una forma de dimensionamiento de losas continuas de luces iguales o con una diferencia menor al 15 %.
- La distribucin de la armadura en las losas continuas armadas en una sola direccin .
Contenidos procedimentales:
- Interpretacin de consignas.
- Bsqueda y seleccin de un espacio de terreno en el predio de la escuela para la construccin de locales, segn
consignas dadas.
- Diseo de una propuesta de estructura de hormign armado para la situacin-problema planteada.
- Aplicacin de normas y frmulas para el dimensionamiento de losas continuas de hormign armado.
Contenidos actitudinales:
- Valoracin del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje.
- Disposicin favorable para contrastar sus producciones.
Actividades de inicio:
- Se presenta una situacin problemtica real ("Existen varias demandas de los profesores de Educacin Fsica..."). La
presentacin de la problemtica incluye la explicacin de las consignas, y las limitaciones que enmarcan el trabajo
grupal a travs de un desarrollo en Power Point.
- A partir de esta presentacin, se fijan los objetivos a alcanzar por los alumnos al trmino de la clase.
- Realizada la presentacin de la situacin-problema, el grupo total se divide en 5 6 subgrupos (dependiendo del
nmero de asistentes a la clase).
Actividades de desarrollo:
- (40 minutos) Teniendo en cuenta las consignas de la problemtica planteada en el aula, cada subgrupo debe buscar
en el predio de la escuela el espacio fsico que considere apropiado para ejecutar la obra de ampliacin que se soli-
cita. Para lograrlo, los distintos grupos recorren los patios y jardines, y discuten cul es la mejor opcin para resol-
ver la propuesta. La docente los acompaa con el fin de evacuar dudas, observar el rol de cada uno y las discusio-
nes que seguramente se producirn con motivo de las decisiones que deben tomar.
- Ya de regreso, en el aula, sobre un croquis de la planta de la escuela (hecho en hoja para rotafolios), cada subgrupo
marca el /los lugares escogidos para hacer la obra de ampliacin.
- ( 20 minutos) A continuacin, realizan "a mano alzada" y tambin en hoja para rotafolios, un croquis con la distribu-
cin de los locales, as como el bosquejo del diseo de la estructura que cada uno propone.
- Terminados los trabajos grupales, se rene el grupo total en plenario para escuchar las distintas propuestas. Un
representante de cada subgrupo expone los resultados del trabajo realizado.
- (30 minutos) Cada uno de los trabajos presentados se discute en el grupo total, de manera de poder hacer las correc-
ciones que correspondieren, y de identificar las soluciones ms creativas y adecuadas a la situacin problemtica
presentada al inicio de la clase.
- (60 minutos) En los diseos de las estructuras presentadas aparecern -seguramente- losas continuas que se tienen que
armar en una sola direccin. Esta situacin propicia la inclusin de la problemtica del dimensionamiento de las losas
continuas. Se utiliza la forma dialgica, la que facilita en los alumnos explicitar y replantear los conocimientos previos.
- Simultneamente, se va presentando un diagrama de procedimiento en el que se plantean los distintos pasos del pro-
ceso de clculo y el clculo correspondiente.
- (30 minutos) Concluida la exposicin del tema, los alumnos vuelven a dividirse en subgrupos y realizan el clculo de las
losas continuas correspondientes a los mdulos de los locales propuestos, siguiendo consignas, por cada subgrupo.
- (10 minutos) Concluidos los clculos grupales, en plenario, cada subgrupo plantea la respuesta obtenida, la que es
analizada, primeramente, en s misma y, luego, en comparacin con los resultados de los otros.
Actividades de cierre:
- Se efecta en forma oral y abarca los distintos pasos necesarios para realizar el dimensionamiento de las losas con-
tinuas armadas en una sola direccin.
- (10 minutos) Al mismo tiempo, se propone a los alumnos que piensen en alternativas de solucin para el dimensio-
namiento de las losas continuas de las cuatro aulas que tambin son diseadas en la clase (Estos casos van a ser
desarrollados en las prximas clases.)

21
 Evaluacin:
Es de proceso y se realiza durante todas las etapas de la clase.

Recursos didcticos:
Los diseos de los alumnos, como as sus clculos, son realizados en hojas para ser presentados en rotafolios.
La comunicacin de la situacin-problema, como as la exposicin de la docente sobre el dimensionamiento de losas
continuas, se hace a travs de una presentacin en Power Point.

Actividad 1.6. Rasgos de la pla- A partir de aqu, dejamos los papeles y

nificacin comenzamos a transitar el currculum en
accin.
Qu caractersticas tiene esta planifica-
cin de una clase centrada en pro-
blemas?

Actividad 1.7. Su planificacin

de clase

Basndose en las capacidades y en la situa-

cin problemtica que usted redact pgi-
nas atrs, le proponemos desarrollar una
planificacin de clase centrada en la resolu-
cin de ese problema explicitado.

El currculum en accin,
el currculum realizado y
el currculum evaluado
El currculum prescrito el que recibe el pro- A partir de la situacin problemtica plante-
fesor como normativa de su jurisdiccin edu- ada ("Existen varias demandas de los profe-
cativa y el currculum moldeado el que l sores de Educacin Fsica..."), para esta clase
disea como respuesta a su contexto educati- se fijan las siguientes consignas:
vo particular son desarrollos "en papel".

22
 1. Localizacin en el predio de la escuela del lugar
donde se podra realizar la nueva construccin.
2. Ubicacin del lugar en un plano de la escuela.
3. Diseo, en forma de croquis, de la planta de los
locales.
4. Diseo de la estructura (losas, vigas, colum-
nas). En todos los casos, dos losas sern conti-
nuas, por lo menos en la direccin x.
5. Eleccin de uno de los diseos
6. Seleccin de tres losas continuas en una sola
direccin y dimensionar.
7. No se pueden cortar rboles Equipo: Roco Castillo,
8. La estructura debe contemplar, exclusivamen- Matas Mosovich y Paulo Minardi.
te, el uso de hormign armado.
9. La propuesta de localizacin debe ser en plan-
ta baja.
10. El edificio original de la escuela, por ser patri-
monio cultural, no puede ser demolido ni modi-
ficado.

Las soluciones encontradas para la construc-

cin de esos espacios de recreacin son:

Equipo: Modesto Cerruto, Alberto Godoy,

Jorge Melul, Federico Mizrahi, Nicols Edificio de Mario Roberto lvarez
Mosquera y Horacio Regis. Fotografa: Constanza Avancini Noceti

23
 Equipo: Diego Calles, Isidro Sarmentero,
Equipo: Diego Aguirre, Matas Carrieri,
Ral Simone y Liliana Sires Zabala.
Pablo Cruz y Christian Rodrguez.

Algunos comentarios acerca de las soluciones En cuanto al

encontradas: diseo arquitec- Conocimientos previos
tnico y de Son los esquemas y
En lo que respecta a la localizacin. Todos estructuras. Los construcciones menta-
los equipos de trabajo, despus de recorrer alumnos presen- les que poseemos, los
los diferentes espacios de la escuela, y de tan cuatro pro- que nos permiten inter-
analizar los puntos fuertes y dbiles de puestas diferen- pretar las situaciones
cada uno, coinciden en el mismo lugar: un tes. Cada una es nuevas. Es decir, inter-
pretamos las nuevas
espacio que sirve de patio secundario, en la analizada en ple-
experiencias generan-
misma zona donde, antiguamente, se nario, discutin- do expectativas basa-
encontraba el taller de herrera. Ese sector dose sus ventajas das en nuestro conoci-
cumple con todas las consignas dadas. y desventajas en miento presente y
Todos los equipos consideran que es el cuanto a funcio- sometindolas a prueba
lugar ptimo para la nueva construccin. nalidad, cumpli- activamente10.
miento de nor-

24
 mas, economa y factibilidad constructiva; a un conjunto
tambin se corrigen errores de diseo, tanto amplio de situa- Conflicto cognitivo
arquitectnico como de estructura. ciones11. El conflicto cognitivo
Con estas actividades se propicia que los aparece bsicamente
alumnos, con los conocimientos previos En lo que res- como resultado de la
con que cuentan (algunos adquiridos en la pecta al clculo falta de acuerdo entre
escuela; otros, a travs de la experiencia de de losas conti- los esquemas de asimi-
la vida cotidiana por ejemplo, por el tra- nuas. En la lacin de la realidad
que el sujeto posee, y la
bajo que desarrollan: muchos son obreros segunda parte
constatacin de los
de la construccin o hacen tareas afines), de la clase, la observables fsicos
representen en un croquis sus ideas y las enseanza es correspondientes12.
discutan, e intercambien opiniones con sus bsicamente
compaeros. La interaccin social, no slo expositiva ya que la complejidad del conte-
con sus pares sino tambin con su docente, nido (dimensionamiento de losas conti-
se utiliza, en este caso, como una estrategia nuas) hace que, para el alumno resulte
educativa tendiente a favorecer el proceso sumamente complejo "descubrir" por s
de aprendizaje. mismo las soluciones cientficamente
Por otra parte, cabe destacar que no se ha correctas.
dado an ninguna regla del arte sobre diseo
de estructuras; por esto, la estrategia docen-
te se centra en la promocin de un conflicto
cognitivo entre las ideas de los alumnos acer-
Ms testimonios del
ca de cmo debe ser un diseo de una trabajo por problemas
estructura y la resolucin tcnicamente
correcta. Esta reorganizacin conceptual por Consideremos otra planificacin y otra clase
la que pasa el alumno no es simple; y, tal vez, desarrolladas a lo largo de la misma unidad
le lleve mucho tiempo ser capaz de aplicarla didctica:

ASIGNATURAS: CONSTRUCCIONES METLICAS Y DE MADERA, Y CONSTRUCCIONES DE HORMIGN ARMADO

UNIDAD DIDCTICA: LA ESTRUCTURA SOMETIDA A ESFUERZO DE FLEXIN Y CORTE
CLASE: DIMENSIONAMIENTO DE ELEMENTOS ESTRUCTURALES SOMETIDOS A ESFUERZOS DE FLEXIN
Duracin: 80 minutos
Objetivos - Se espera que el alumno logre:
- Interpretar consignas de trabajo y plasmarlas a travs de las actividades que se planteen.
- Analizar y discutir el comportamiento de diferentes estructuras metlicas, de madera y de hormign armado.
- Resolver una situacin problemtica referente al dimensionamiento de elementos estructurales metlicos y de
madera isostticos sometidos a esfuerzos de flexin.
- Usar tablas especficas para el anlisis de carga
- Valorar la importancia de las tareas en equipo de trabajo.
- Respetar las opiniones de los compaeros y de la docente, y aceptar propuestas distintas a la propia.

10 Novak, Joseph (1988) Constructivismo humano, un consenso emergente. En La enseanza de las ciencias. Siglo XXI. Madrid.
11 Volvemos a recomendarle que analice la presentacin de estos contenidos, la que hemos incluido en el archivo anexo a este material de capa-
citacin.
12 Piaget, Jean (1978) La equilibracin de las estructuras operatorias. Siglo XXI. Madrid.

25
 Contenidos conceptuales:
- La estructura metlica, de madera y de hormign armado; su comportamiento ante diferentes situaciones.
- Estructuras metlicas y de madera sometidas a flexin: dimensionamiento y verificacin de la flecha.
Contenidos procedimentales:
- Interpretacin de consignas.
- Identificacin de los elementos estructurales que conforman una estructura.
- Representacin de una situacin problemtica dada.
- Bsqueda de informacin.
- Aplicacin de frmulas para el dimensionamiento y verificacin.
Contenidos actitudinales:
- Valoracin del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje.
- Disposicin favorable para contrastar sus producciones.
- Valoracin del trabajo reflexivo.
- Valoracin de la importancia del trabajo en equipo.

Actividades de inicio (20 minutos):

- Se presentan los propsitos y los objetivos de la clase.
- Mediante una gua de trabajo, los alumnos en grupos de a dos analizan diferentes tipos de estructuras:
- la estructura de las Torres Gemelas Manhattan,
- la estructura de la Torre Eiffel Pars,
- la estructura del Puente ms largo del mundo sur de Italia,
- la estructura del Puente de la Mujer puente de Calatrava; Puerto Madero, Buenos Aires.
- Los alumnos, en plenario, presentan sus primeras apreciaciones, distinguiendo similitudes y diferencias.
Actividades de desarrollo:
- (30 minutos) A partir del reconocimiento de los diferentes elementos estructurales efectuado durante la acti-
vidad inicial, se plantea a los alumnos una situacin problemtica real referente al "hacer" de un calculista de
estructuras (Consigna: "Se construye una nueva pasarela que unir dos edificios del Centro Comercial Las
Amricas").
- El grupo se distribuye en subgrupos integrados por no ms de cuatro estudiantes. Cada subgrupo debe reali-
zar estas actividades como parte del proceso para encontrar las diferentes alternativas de solucin al proble-
ma planteado.
1. Expresar, segn su criterio, mediante un diagrama de flujo o un simple listado, el procedimiento que utiliza
un calculista de estructuras en su "hacer".
2. Representar "a mano alzada" la situacin problemtica planteada (esquemas, diagramas de flujo, dibujos,
etc.), en hojas para rotafolios.
3. Realizar el anlisis de carga.
4. Dimensionar el piso del puente (tablones y viguetas).
- La docente recorre los diferentes grupos con el fin de evacuar dudas, observar el rol de cada integrante y pre-
senciar las discusiones que, seguramente, van a producirse con motivo de la decisiones que se deben tomar.
Fundamentalmente, se observa la integracin entre los alumnos.
- (15 minutos) Terminados los trabajos grupales, se rene el grupo total, en plenario, para escuchar las distintas
propuestas. Un representante de cada subgrupo expone los resultados del trabajo realizado. Cada uno de los
trabajos presentados se discute en el grupo total, de manera de poder hacer las correcciones que correspon-
dieren y de identificar las soluciones adecuadas a la situacin problemtica presentada al inicio de la clase.
Actividades de cierre (15 minutos):
- Usando el software educativo, los alumnos nuevamente, en grupos de a dos reconocen diagramas corres-
pondientes a diferentes estados de carga y a distintos tipos de apoyo.
- Con el mismo software realizan las correcciones necesarias.

26
Evaluacin
Es de proceso y se realiza durante todas las etapas de la clase.
La actividad de cierre tambin permite evaluar los contenidos conceptuales desarrollados en la clase.
Recursos didcticos
Los diseos y clculos de los alumnos son realizados en hojas para rotafolios.
Para los clculos, utilizan tablas y la calculadora.
La presentacin de la situacin problemtica se hace a travs de una presentacin animada en Power Point.
Se usa Internet en el inicio.
Se usa un software educativo en el cierre.
Bibliografa
- Pozzi Azzaro, Osvaldo (1999). Manual de clculo de estructuras de hormign armado. Instituto del Cemento
Prtland Argentino.
- Villasuso, Bernardo (1999). Diseo y clculo de estructuras. El Ateneo.
- Becker y Perles (2003). Hormign armado. KLICZKOWSKI/NOBUKO.

Partiendo de este plan de clase, la profesora Veamos cmo se configura la propuesta de

disea las sucesivas consignas de trabajo que resolucin de problemas en cada una de estas
presenta a los grupos de alumnos. consignas.

Dimensionamiento de elementos estructura- uno, materiales

les sometidos a esfuerzos de flexin constructivos,
- consideraciones cli-
Consigna: Anlisis de estructuras Grupo 1 mticas y otras que
se tuvieron en
A travs de la visualizacin de un vdeo y de cuenta en el clculo
la lectura de artculos sobre las Torres de la estructura,
Gemelas de Manhattan tomados de las - diseo en planta
siguientes pginas de Internet: (croquis).
- www.elmundo.es/grficos, 4. Considera algunos
- www.mundoarquitectura.com, supuestos respecto de
te proponemos: la cada de las Torres: Fuente: Higwing-
- las cargas, Aerial Photography
1. Observa el vdeo y realiza una lectura - el incendio, www.highwing.com.
comprensiva de los textos que tienes sobre - los pozos de escaleras.
las Torres Gemelas. 5. Esboza algunas propuestas de solucin
2. Realiza una breve descripcin de sus centrndote en:
caractersticas generales: - columnas,
- localizacin geogrfica, - material incombustible, revestimiento con-
- motivo de su construccin, tra el fuego.
- perodo en que se construy. 6. Prepara la actividad en hojas de rotafolios
3. Analiza su diseo estructural: para ser discutida con todo el grupo, en ple-
- elementos constitutivos: funcin de cada nario.

27
 Dimensionamiento de elementos estructura - - elementos constitu-
les sometidos a esfuerzos de flexin tivos: funcin de
cada uno, materia-
Consigna: Anlisis de estructuras Grupo 2 les constructivos,
- consideraciones cli-
A travs de la lectura de artculos sobre la mticas y otras que
Torre Eiffel, tomados de la siguiente pgina se tuvieron en cuen-
de Internet: ta en el clculo de la
- www.mundoarquitectura.com, estructura,
te proponemos: - dificultades cons-
tructivas,
1. Realiza una lectura comprensiva de los - tipo de estructura,
textos que tienes sobre la Torre Eiffel. esfuerzos a los que
est sometida,
2. Describe brevemente sus caractersticas - diferentes elemen-
generales: tos estructurales. Fotografa:
- localizacin geogrfica, Ral Montoto
- motivo de su construccin, 4. Prepara la activi-
- perodo en que se construy, dad en hojas de rotafolios, para ser discutida
- dificultades para su construccin. con todo el grupo, en plenario.

3. Analiza su diseo estructural:

Dimensionamiento de elementos estructura- - dificultades para su construccin.

les sometidos a esfuerzos de flexin
Consigna: Anlisis de estructuras Grupo 3
A partir del vdeo sobre el puente ms largo
del mundo, tomado de la siguiente pgina de
Internet:
- www.elmundo.es/grficos/internacional
te proponemos:
1. Observa el vdeo.
2. Realiza una breve descripcin de sus
caractersticas generales:
- localizacin geogrfica, ciudades que
comunicar,
- motivo de su construccin,
- perodo previsto para su construccin,
3. Realiza una breve descripcin del proyecto.
4. Analiza su diseo estructural:
- elementos estructurales constitutivos: fun-
cin de cada uno, materiales constructivos,
- consideraciones climticas y otras que se
tendrn en cuenta en el clculo de la
estructura,
- dificultades constructivas,
- los cables: funcin, composicin, materia-
les constitutivo,
- la pista: capacidad.
5. Prepara la actividad en hojas de rotafolios,
para ser discutida con todo el grupo, en ple-
nario.

28
Dimensionamiento de elementos estructura-
les sometidos a esfuerzos de flexin
Consigna: Anlisis de estructuras Grupo 4
A travs de la lectura de textos sobre el
Puente de Calatrava o Puente de la Mujer,
tomados de la siguiente pgina de Internet:
- www.elmundo.es/grficos/internacional,
te proponemos:
1. Realiza la lectura de los textos.
2. Describe brevemente sus caractersticas
generales:
- localizacin geogrfica,
- motivo de su construccin,
- perodo en que se construy,
- dificultades para su construccin.
Durante la presentacin en plenario de los
equipos de trabajo, cada grupo comunica la
sntesis realizada despus de analizar el mate-
rial referido a las diferentes construcciones.
Puente para
peatones
que une dos
alas de un
edificio
comercial.
Au Printemps.
Pars,
Francia.
Fotografa:
Ral
Montoto
3. Realiza una breve descripcin del proyecto.
4. Analiza su diseo estructural:
- elementos estructurales constitutivos: fun-
cin de cada uno, materiales constructivos,
- tablero: dimensiones, materiales, tipo de
estructura,
- columnas,
- cables.
5. Prepara la actividad en hojas de rotafolios,
para ser discutida con todo el grupo, en
plenario.
Fotografa: Sol Avancini Noceti
Dimensionamiento de elementos estructura-
les sometidos a esfuerzos de flexin
Consigna: Se construye una nueva pasarela
que unir dos edificios del Centro Comercial
"Las Amricas"
Te presentamos una noticia publicada en
Universal e.com.
Caracas, martes 19 de noviembre de 2002.
Ser inaugurado en los primeros das de 2003 el
nuevo edificio del Centro Comercial "Las Amricas" y
con l un puente pasarela que lo unir al otro edificio.
Caracas. Los cientos de clientes que diariamente
hacen sus compras o pasean por el Centro
Comercial "Las Amricas" tendrn un nuevo motivo
para concurrir. A principios del ao 2003 se amplia-
rn sus instalaciones: se inaugurar un edificio lin-
dante con el actual. Para comodidad de los visitan-
tes, ambos edificios estarn unidos por un puente
pasarela.
El ingeniero Daz, a cargo de la obra, explica algunas
29
 cuestiones tcnicas referentes a la pasarela. Se
trata de una estructura metlica de 12 metros de lon-
gitud y dos metros de ancho. El piso de la pasarela es
de tablones de madera lustrada con apoyo en perfi-
les de hierro, siendo el peso aproximado del conjun-
to (tablones y perfiles) de 30 kg /m2. Las mallas peri-
metrales son reticuladas, tambin de hierro.

El ingeniero considera que en las horas pico diarias,

podran transitar simultneamente 180 personas
(promedio 80 kg por persona), por lo que sostiene
que el puente peatonal constituye un espacio impor-
tante de comunicacin entre los dos edificios del
centro comercial.

Por otra parte, el administrador del centro comer-

cial, seor Pea, explica que no es una pasarela
ms, ya que su diseo ser muy grato a la vista de
los caraqueos y visitantes.
Con referencia a esta noticia, te solicitamos:

1. Si fueras el ingeniero Daz y tuvieras que La pasarela se proyecta utilizando perfiles L y

dimensionar el puente, cmo lo haras?. U, y madera pinotea para los tablones del
Para ello, expresa el procedimiento median- piso. La pantalla protectora es un reticulado
te un grfico, un esquema, un diagrama de constituido por barras con perfiles L.
flujo o un simple listado.

2. Ahora, ya podras ser casi un colega del TAREAS DE LOS ALUMNOS

ingeniero Daz; entonces, te proponemos
que realices la siguiente actividad: 1. Anlisis de carga
- Dibuja el puente pasarela en vista lateral y
en vista transversal (elige tipo de reticula- 2. Dimensionamiento de los tablones
do, tipo de madera para el entablonado y 2.1. Predimensionamiento
las dimensiones faltantes). 2.2. Verificacin del predimensionamiento
- Dimensiona los tablones del piso. 2.2.1. Clculo del momento Verificacin
- Dimensiona los perfiles de las viguetas de flexor del tabln a la flexin
hierro donde apoyan los tablones del piso. 2.2.2. Clculo del momento
- En cada situacin (clculo del tabln y de o mdulo resistente
los perfiles), realiza el diagrama de carga. 2.2.3. Clculo del espesor
de cada tabln
3. Presenta en plenario tu propuesta de dise- 2.2.4. Comparacin de Verificacin
o y dimensionamiento, utilizando hojas de momentos de inercia de la flecha
rotafolios. 3. Dimensionamiento de las viguetas
que soportan los tablones
Despus de la discusin en plenario, el grupo 3.1. Clculo del momento flexor
opta por este diseo: 3.2. Clculo del momento o mdulo resistente

30
Transcribimos el clculo efectuado en hoja de 2. Dimensionamiento de los
rotafolios y corregido por todo el grupo:
tablones
1. Anlisis de carga 2.1. Predimensionamiento. Los alumnos con-
sideran que los tablones de madera pinotea
Los valores de las de escuadra 30 cm x 5 cm (12" x 2") pueden
cargas que se deta- La resolucin de proble- soportar la carga a que estn sometidos.
llan a continua- mas implica la bsqueda
cin fueron halla- de datos, tal cual se da La distancia entre apoyos de cada tabln es
dos por los alum- en las situaciones rea- de 1,50 m.
nos. sta es otra les. El futuro Maestro
de las caractersti- Mayor de Obras tiene 2.2. Verificacin del predimensionamiento.
cas que presenta el que adquirir la capaci- Como los tablones, por efecto de la carga,
dad de saber indagar
aprendizaje basa- trabajan a la flexin, para dimensionarlos es
sobre la informacin tc-
do en la resolu- nica necesaria para
necesario verificar que no se rompan por fle-
cin de proble- poder resolver todas las xin ni por flecha.
mas. Entonces, cuestiones inherentes a
utilizando tablas y su profesin.
las correspondien-
tes frmulas matemticas, los estudiantes
encontraron los siguientes valores:

VALORES HALLADOS Entonces, primero, veamos qu sucede con

Denominacin Valor N/m2 la flexin.
Peso propio del piso
g 600 2.2.1. Clculo del momento flexor del tabln
(tablones + perfiles)
(Mflexor):
Sobrecarga debida a
P 6000
las personas
Mflexor = q l2 / 10, siendo q la carga en N/m2
Peso propio del piso q1 180 que acta sobre el tabln.
Peso propio de los per- Mflexor = 6180 N/m2 . (1,50 m)2 / 10
q2 420 Mflexor = 1390,50 N
files de las viguetas
Mflexor = 1390, 50 N . 0,30 m (momento fle-
Carga total (qt)= 6600
xor por m)
Carga del peso propio del piso + sobrecarga es igual Mflexor = 417,15 Nm
a 6180 N/m2 (q) Mflexor = 41715 Ncm

2.2.2. Clculo del momento o mdulo resis-

tente (W):

W = Mflexor / , siendo la tensin admisible

31
 a la flexin de la madera. En el caso de la Para el caso de la madera pinotea y segn el
pinotea, = 1000 N/cm2 tipo de carga:
W = 41715 N/cm / 1000 N/cm
W = 41,715 cm3 Jnec = P l2

2.2.3. Clculo del espesor de cada tabln: Donde:

Sabemos que: - es el coeficiente que depende del tipo de

W= a . b2 / 6 madera (dura, blanda, semidura).
Entonces, b2 = 6 W /a - P es la carga de toneladas (t).

b2 = 6 . 41,715 cm3 / 30 cm Para el caso de la madera pinotea (madera

b2 = 8, 34 cm2 blanda) y para carga uniformemente distri-
b =
8,34 cm2 buida, = 500.
b = 2,88 cm
COEFICIENTE
El valor b = 2,88 cm significa que el tabln
de espesor de 5 cm no se romper por fle- Tipo de carga
xin, ya que verifica con un espesor menor Tipo de madera
Concentrada Distribuida
(2,88 cm).
Blanda 800 500
Ahora bien, el tabln verifica a la flexin; Semidura 625 410
pero, qu sucede con la flecha?
Dura 450 320
2.2.4. Comparacin de momentos de inercia:

Para que verifique la flecha, el Jx (momento Jnec=500 . 0,6180 t/m2 . 0,30 m.1 m.(1,50 m)2
de inercia respecto del eje x del tabln adop- Jnec = 208,58 cm4
tado) debe ser mayor o igual que el Jnec
(momento de inercia necesario para el tabln Sabemos que:
adoptado).
Jx= b a3
12
Jx= 30 cm (5 cm )3
12
Jx= 312,50 cm4

El valor de Jx del tabln es 312,50 cm4 y el

necesario es 208,58 cm4; entonces, la escuadra
adoptada satisface la flecha, ya que Jx > Jnec.

Consideremos otra forma de proceder.

Sabemos:

32
Jnec = b . a3 / 12 qv = 9690 N/m, carga por m que acta sobre
a3 = Jnec . 12 / b la vigueta.
Mflexor = qv . l2
a3 = 208, 58 cm4 . 12 / 30 cm 10
a = 3
83,432 cm Mflexor = 9690 Nm . (2 m)2 / 10
a = 4,37 cm Mflexor = 3876 Nm
Mflexor = 387600 Ncm
Tambin satisface la flecha, ya que el espesor
adoptado es de 5 cm. 3.2. Clculo del momento o mdulo resis-
tente W

W = Mflexor
ad
3. Dimensionamiento de las
Donde:
viguetas que soportan los
- ad es la tensin admisible del acero.
tablones
Se toma:

ad = 1400 kg/cm2
ad = 14000 N/cm2
W = 387600 Ncm/ 14000 N/cm2
W = 27,68 cm3

Se disea el entrepiso con perfiles normales I

para las viguetas.

Segn la tabla de perfiles normales, para un

perfil I con W = 27,68 cm3, el perfil elegido
es PN I 10 Wx = 34,2 cm3.

Veamos si este perfil verifica la flecha:

Jnec = 31 Pl2

Donde:

- 31 es el coeficiente para carga uniforme-

mente distribuida y simplemente apoyada.
3.1. Clculo del momento flexor - P se expresa en toneladas (t).

qv = 6180 N/m2 . 1,50 m + 420 N/m2 . 1m Jnec = 31 Pl2

qv = 9270 N/m + 420 N/m

33
 P = 9690 N/m . 2 m
P = 19380 N P = 1,938 t Actividad 1.8. El currculum en
accin
Inec = 31 . 1,9 t (2 m)2
Lo invitamos a puntualizar las fortalezas y las
Inec = 235,6 cm4
debilidades de la tarea encarada por docen-
El Jx del perfil I N 10 es 171 cm4; entonces, te y alumnos alrededor de las consignas:
como Jx < Jnec se tomar el perfil siguiente, Anlisis de estructuras.
ya que Jx del perfil I 12 es 328 cm4 > que el
Se construye una nueva pasarela que
Jnec = 235,6 cm4.
unir dos edificios del Centro Comercial
"Las Amricas".
Para pensar

Las actividades que presentamos a nuestros

alumnos, en nuestras clases, pueden tener
distintos formatos: ejercicios; problemas;
situaciones problemticas;

Veamos algunas de sus caractersticas:

Ejercicio Problema Situacin problemtica

- No contextualizado - Situacin estructurada; - No estructurada
aislada.
- El camino para la solu- - No se tiene mucha infor-
cin es conocido - Forma parte de una macin
situacin concreta
- Tiene por objetivo el - Se exige reunir la infor-
logro de rutinas: memoria - Se conocen todos los macin, reflexionar.
o aplicacin de conceptos. datos
- Est contextualizada
- El camino para el logro de
- La solucin puede no ser
la solucin es nico
nica
- El destino es claro

Actividad 1.9.

En qu situacin de enseanza y de apren-

dizaje, usted presentara un ejercicio; un pro-
blema y/o una situacin problemti-
ca?

34
2 REFLEXIN SOBRE LAS PRCTICAS
PEDAGGICAS CENTRADAS EN
PROBLEMAS

usted, diseadas en torno a las consignas:

Reflexin
Anlisis de estructuras.
Permite comprender lo que se est haciendo y Se construye una nueva pasarela que unir
aprovechar las oportunidades para encontrar
dos edificios del Centro Comercial "Las
soluciones ms armoniosas y precisas. Ser
experto se convierte, as, en algo ms que pura Amricas".
eficiencia; constituye un motivo para aprender
de la experiencia e interrogarla, de forma de
reorganizarla, abriendo el camino a nuevas
ideas y acciones13.
Los procesos de
interaccin
Por lo general, los Las interacciones docente-alumno, alumno-
docentes reflexio- El anlisis de esta fase alumno, las fortalezas y debilidades de la
namos bastante es lo que le da sentido prctica contextualizada... pueden ser algu-
respecto de la pla- real a la calidad de la nos de los rasgos que conviene considerar en
nificacin de nues- enseanza, por encima el momento de hacer un anlisis de nuestra
tras actividades; de declaraciones, pro- prctica docente.
pero, no es fre- psitos, dotacin de
cuente que dedi- medios, etc. La prctica Consideremos, inicialmente, las caractersti-
quemos un tiempo desborda los propsitos cas generales del grupo y del mbito donde
del currculum, dado el
equivalente para se desarrolla la clase.
complejo trfico de
analizar la puesta influencias, interaccio-
en prctica de esa nes, etc. que se produ- El grupo est conformado por estudiantes del
planificacin. cen en ella14. quinto ao de una escuela tcnica, por dos
colegas que se integran en los subgrupos de
Para ejercitar juntos esta estrategia de anlisis alumnos para prestar la ayuda necesaria y
acerca de la accin, presentamos aqu algu- por la docente responsable de la clase. A raz
nas reflexiones realizadas por la profesora del trabajo integrador que requiere la resolu-
que tiene a su cargo el desarrollo de las expe- cin del problema planteado, en el grupo se
riencias que acabamos de compartir con presenta una peculiaridad poco comn: la
13 Glaser, R.. (1992) El conocimiento reflexivo del experto. Universidad Abierta de Catalua. Barcelona.
14 Gimeno Sacristn, Jos (1989; 2 ed.) Op. Cit.

35
 participacin en una misma clase de docen- La disponibilidad de recursos tecnolgicos
tes distintos al de la ctedra. apropiados para las diferentes actividades a
realizar por el grupo, permite analizar y
Las edades de los estudiantes oscilan entre desenvolver situaciones tecnolgicamente
los 20 y 55 aos. Todos los alumnos trabajan; complejas, constituyendo un factor muy moti-
la mayora, en actividades no relacionadas vante en unas pginas ms nos dedicamos a
con la profesin que han elegido, y slo algu- analizar cmo incide el estilo motivacional en
nos en actividades de albailera y pintura. la construccin de los aprendizajes y confor-
mando uno de los puntos fuertes de la clase.
La docente es ingeniera en Construcciones, Otro de estos componentes activadores del
profesora en Matemtica y Cosmografa, pro- entusiasmo es la temtica de los encuentros: el
fesora en Disciplinas Industriales en anlisis de las estructuras de los edificios
Construcciones y profesora de nivel superior Torres Gemelas, Torre Eiffel, Puente ms
en Construcciones, con experiencia en la largo del mundo constituye una problemti-
docencia de nivel medio especialmente, en ca muy motivante para los estudiantes.
materias especficas del ciclo superior de
escuela tcnica y con trayectoria en la coor- La clase se lleva a cabo en horario nocturno:
dinacin de centros de capacitacin docente. de 20.45 a 23. Despus de una jornada de
trabajo, el cansancio fsico y mental influye
Los colegas un arquitecto y un tcnico notablemente en el aprendizaje en esta fran-
mecnico son profesores de la misma escue- ja de actividades escolares.
la, con experiencia en la docencia y en la acti-
vidad profesional en el rea de la construc- Hecha esta presen-
cin de edificios15. tacin general y Por interaccin (...)
pasando a la situa- entiendo accin comu-
El mbito en el que se desarrolla la clase si cin concreta de la nicativa simblica. Se
bien no es el nico componente condicio- clase analizada, rige por normas obliga-
nante de la enseanza y del aprendizaje consideremos la torias consensuadas
incide decisivamente en el proceso didctico. multiplicidad de que definen las expec-
En nuestro caso, la clase se desenvuelve en acciones comunica- tativas recprocas res-
pecto de las conductas,
dos salas: un laboratorio de informtica y un tivas establecidas
y que pueden ser com-
aula contigua con mesas de trabajo; ambas entre los protago- prendidas y reconoci-
constituyen un ambiente agradable y muy nistas: alumnos, das por dos sujetos
amigable para los participantes: an contan- acompaantes y agentes, al menos16.
do con muchos recursos tecnolgicos, lo que docente, teniendo
podra pensarse como un entorno "duro" no en cuenta que cada interaccin en un aula est
es tal, por cuanto la dureza de la tecnologa formada por intercambios explcitos e implci-
est minimizada por la presencia de muchas tos entre el docente y los alumnos, y entre los
plantas y de un diseo arquitectnico en el alumnos entre s, intercambios referidos tanto
que se conjugan formas y colores que hacen a actividades y cuestiones acadmicas como a
sumamente placentero el trabajo all. reglas de participacin.

15 Agradecemos a los profesores Luis Calamari y Ral Montoto, docentes de la Escuela de Educacin Tcnica N 34, "Ingeniero Enrique
Hermitte", de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
16 Habermas, Jrgen (1971). Towards a Rational Society. Heinemann. Londres

36
Veamos cmo se registra esa interaccin en subgrupos se crea un excelente clima de
las clases consideradas. trabajo.

Las reglas de participacin bsicas son Los alumnos se asignan diferentes roles: la
dadas por la docente al comienzo de la lectura y el anlisis de la informacin
clase: presentando la temtica a abordar, tanto la mediatizada va Internet como la
planteando los propsitos de la clase, pun- aportada como material impreso entregado
tualizando los objetivos a alcanzar por los al comienzo de la clase son realizados por
alumnos e indicando las actividades a des- todos los integrantes del grupo; en cada
plegar. No obstante, esas reglas no son subgrupo, un miembro va anotando los
comunicadas como enunciados inaltera- conceptos fundamentales que surgen; otro
bles y de hecho se van modificando alumno redacta la sntesis de presentacin;
durante la clase, por la misma dinmica del finalmente, si bien se elige un vocero por
proceso de interaccin. As, el grupo cam- grupo, la presentacin en plenario es reali-
bia pautas dadas por ejemplo, el tiempo zada con la participacin de todos los inte-
de duracin de las actividades, a raz del grantes, cada uno con una tarea diferente.
entusiasmo que algunas despiertan.
La interaccin tambin se da con la docen -
Qu sucede con las interacciones entre te, quien recorre los diferentes grupos
alumnos? Si bien podemos suponer que un sealando cuestiones importantes, aclaran-
joven frente a una computadora interacta do dudas, haciendo preguntas. A veces,
exclusivamente con ella sobre todo cuan- instando al anlisis; otras, indagando acer-
do esa mquina presenta una pantalla ca del grado de comprensin logrado por
plana (poco comn) y cuando lo que se ve los estudiantes.
en ella despierta
su inters, en Toda la actividad se lleva a cabo en un clima
las clases se La interactividad en de trabajo agradable, con respeto y responsa-
registra, tam- informtica no es la res- bilidad.
bin, una inte- puesta de la mquina a
raccin intensa la accin de un usuario La caracterstica misma de la actividad pre-
y sostenida de (de este modo, cual-
sentada anlisis de tres estructuras total-
quier puesta en marcha
los estudiantes de cualquiera de nues-
mente diferentes mostradas a travs de dise-
entre s. Los tras "extraas mqui- os animados resulta sumamente atrapante:
grupos de tra- nas" sera un proceso
bajo se organi- interactivo), sino la res- En las Torres Gemelas no slo se plantea la
zan espontne- puesta "por medio del conformacin de su estructura y la pro-
amente, inte- lenguaje al lenguaje", puesta de un anlisis estructural simple de
grndose tanto por parte de mquinas la cada, sino una movilizacin afectiva: la
por alumnos que simulan la presen- muerte de tantas personas y la vulnerabili-
como por los cia de un participante
dad de un emblema.
humano, incluso en el
docentes acom- nivel de la comprensin
paantes. En de las interpelaciones17. En la Torre Eiffel, smbolo de un pas, la
cada uno de los estructura presentada resulta algo tan dife-
17 Jacquinot, Genevieve (1997) La escuela frente a las pantallas. Aique. Buenos Aires.

37
 rente y nico, que los alumnos prefieren
profundizar en el conocimiento sobre ella,
en lugar de analizar el otro edificio que se
les presenta, el Puente de Calatrava.
En el Puente ms largo del mundo, el ace-
lerado avance tecnolgico que permite cru-
zar el mar en una zona ssmica mediante
un puente colgante, resulta sorprendente
para los estudiantes.
Actividad 2.1. Interacciones
Qu tendencias puede extraer usted a
partir de esta primera descripcin de
intercambios?
Respecto de la clase que usted ha plani-
ficado para sus alumnos, qu interac-
ciones prev que se produzcan?
La participacin es un proceso; la situacin
comunicativa va cambiando a medida que
transcurre el tiempo. Las actividades de inicio
son lo suficientemente motivadoras como
para permitir, sin ninguna traba cognitiva, el
paso a la segunda actividad, que responde a la
resolucin de una situacin problemtica: "Se
construye una nueva pasarela que unir dos
edificios del Centro Comercial 'Las Amricas'".
En este segundo tramo, a raz del grado de
complejidad de la actividad presentada, se
promueve otra distribucin de los subgrupos
esta vez, sugerida por la docente, que
intenta que en cada equipo haya, por lo
menos, un alumno con ms conocimientos
que sus pares.
38
En el desarrollo de esta consigna que
requiere un intercambio muy importante de
ideas y conceptos se observa otra configura-
cin de roles. As, se ve a Luis como el lder,
con una concepcin muy prctica y, tal vez,
un poco mecnica de encarar los procedi-
mientos de clculo; en un principio, no tiene
en cuenta las consignas (de todo el clculo
necesario para el diseo de la pasarela, el
grupo slo debe cumplimentar una parte) y
no se muestra muy conforme con los resulta-
dos obtenidos. Ral ayuda a Diego en el dise-
o y cumple su rol docente en el subgrupo.
Se escuchan discusiones interesantes y muy
ricas entre los alumnos/as, y entre los alum-
nos/as con los docentes.
La presentacin de las conclusiones es flexi-
bilizada en el mismo momento de encararla,
en razn de que tanto el diseo como la solu-
cin encontrados por cada grupo ya han sido
observados por la docente en su interaccin
con cada equipo. Por esto, la profesora opta
por presentar el cierre de esa actividad
mediante una comunicacin dialgica y no
en plenario. En este momento, a travs de un
proceso interactivo de interrogacin, se con-
creta la puesta en comn de las soluciones
encontradas.
En el cierre, mediante la asociacin de dia-
gramas de cargas con sus correspondientes
diagramas de esfuerzos de corte y de
momentos flectores, se establece otra instan-
cia muy fuerte de comunicacin: los alumnos
desarrollan una especie de ping-pong de pre-
guntas y de respuestas, planteadas y contes-
tadas a travs de un software educativo (an
cuando ste est desarrollado en ingls y con
convenciones de signos diferentes a las adop-
tadas por nosotros, el cambio de idioma y de
convencin simblica no resultan obstculos
para que se concrete el proceso de sntesis).
 Cmo se manifiestan estos procesos en la
Es a travs del andamiaje que se puede interve- clase que estamos analizando?
nir en la zona de desarrollo prximo, ya que el
docente "presta" sus procesos psicolgicos
superiores al alumno, por medio de situaciones En una primera instancia, cuando el alum-
de enseanza que facilitan la internalizacin de no se enfrenta a la informacin inicial,
los contenidos a aprender. De esta manera, se recupera los conocimientos previos, orde-
cumple con la ley de doble formacin: primero, nndolos, para luego vincularlos al proble-
interpsquica interaccin docente-alumno y, ma. En esta situacin predominan los pro-
luego, intrapsquica apropiacin individual por cesos intramentales que configuran la zona
parte del alumno. de desarrollo real de ese estudiante.
La peculiaridad del dispositivo de andamiaje
Pasada esta etapa y cuando cada alumno se
radica en que, inicialmente, se debe incluir la
accin del sujeto experto a condicin de que se encuentra ante el desafo de tener que hacer
desmonte, progresivamente. un anlisis de la nueva situacin y de res-
ponder a cuestiones que se le plantean, recu-
El nivel de desarrollo real se corresponde con rre al apoyo de sus compaeros de grupo
las capacidades que las personas ya han adqui- estudiantes y docentes que conforman el
rido y utilizan de una manera individual y que, subgrupo de trabajo al que pertenece y,
por lo tanto, pueden controlar de manera aut- luego, al de su profesora esto se propicia y
noma intramental. facilita cuando ella recorre los diferentes gru-
pos aclarando
El nivel de desarrollo potencial es el delimitado
por aquellas capacidades que la persona puede dudas, dando
poner en juego mediante la ayuda, la gua y la ms informa- Andamiaje scaffolding.
colaboracin de otras personas ms expertas y cin o haciendo Medios gracias a los
capaces que ella inter- preguntas. Con cuales un adulto o un
Zona de desarrollo
mental.
prximo es la distan-
los aportes de especialista acude en
cia entre el nivel real sus "socios" de ayuda de alguien que es
(...) la distancia entre el aprendizaje, que menos adulto o menos
de desarrollo, deter-
nivel real de desarrollo le aportan sabe- especialista que l (...) Lo
minado por la capa-
determinada por la que hace que el nio o el
cidad de resolver res y herramien-
capacidad de resolver principiante sea capaz
independientemente un
independientemente tas, se configura
un problema, y el de resolver un problema,
problema y el nivel de una zona de de llevar a cabo una
nivel de desarrollo desarrollo pr -
desarrollo potencial tarea o de alcanzar un
potencial, determi- ximo.
determinado a travs objetivo que, sin ayuda,
nado a travs de la
de la resolucin de pro- habra quedado fuera de
resolucin de un
blemas bajo la gua de La ayuda dada por su alcance. Para el adul-
problema bajo la
un adulto o en colabora- la docente, por to, este apoyo consiste
gua de un adulto o
cin con otro compae- otros compaeros esencialmente en "tomar
en colaboracin con
ro ms capaz configu- en sus manos" los ele-
otro compaero ms y por los otros
ra la zona de desarrollo mentos de la tarea que
prximo . 18 capaz19. profesores presen-
superan a las capacida-
tes acta como des del principiante20.

18 Gonzlez, Elsa (2001) Mdulos de Psicologa del Desarrollo y Educacional. Universidad Tecnolgica Nacional. Buenos Aires.
19 Vygotsky, Lev (1979) El desarrollo de los procesos mentales superiores. Grijalbo. Barcelona.
20 Bruner, J. S.; Ross, G.; Wood, D. (1976) "The role of tutoring in problem solving". Journal of Child Psychology and Psychiatry N 17, 89-100.

39
 "andamiaje". Este sostn cognitivo se adapta
a cada alumno (la ayuda no es la misma para
todos los estudiantes) y a sus diferentes pro-
cesos de aprendizaje (el proceso de aprendi-
zaje que se da en el inicio de la clase tiene
caractersticas incomparables al que se da
durante el desarrollo).
La docente deja de apuntalar el proceso de
construccin del conocimiento cuando con-
sidera que el alumno puede encarar una ins-
tancia de aprendizaje autnomo.
Podemos puntualizar que, respecto de la
interaccin, en esta clase21:
Se sita la actividad en un contexto en el que
los alumnos tienen reales posibilidades de
aprendizaje. La docente, al inicio, presenta
los objetivos perseguidos, las relaciones bsi-
cas a establecer, las actividades. El grupo rea-
liza sntesis parciales y, durante todo el desa-
rrollo y al finalizar, vuelve sobre ellas.
Se incentiva la participacin de todos los
alumnos en las diferentes actividades. Cada
estudiante tiene un espacio de participacin;
inclusive, cuando su nivel de competencia y
sus conocimientos, en un primer momento,
resultan escasos. El trabajo conjunto en los
subgrupos, mediante la integracin de alum-
nos con los otros docentes, permite el aporte
de cada uno: el de los ms competentes, de
"andamio" a los que no cuentan an con los
conocimientos; y, el de stos, an con sus
errores, porque estos fallos hacen posible
contar con la ocasin de abordar la revisin
y la necesaria modificacin cognitiva espera-
da. Cabe destacar que el tipo de contenido
que sustenta la clase (la estructura de un edi-
ficio constituye su corazn), las actividades
propuestas y su grado de complejidad (desde
lo que los estudiantes saben hacia lo que
21 Basada en la caracterizacin que hace Onrubia (1996) del proceso de interaccin en situaciones de aula.
40
deben saber), los medios didcticos utiliza-
dos y las consignas claras, la actuacin de la
docente y de sus colegas acompaando en
todo momento el aprendizaje aceptando la
contribucin de un alumno aunque no estu-
viera expresada de manera muy clara, la pre-
disposicin y el inters de todos... son aspec-
tos que propician el logro de una participa-
cin sumamente activa por parte de los
alumnos.
Se genera un clima de trabajo afectivo y emo-
cional basado en la confianza, la seguridad y
el inters por el conocimiento. La docente
cuida no slo los aspectos cognoscitivos de la
interaccin, sino tambin los de carcter
relacional, afectivo y emocional. De all que
los contenidos trabajados referidos a actitu-
des la valoracin de la opinin del otro, la
libertad de trabajo con respeto y responsabi-
lidad y procedimientos estn en igualdad
de condiciones que los conceptuales. Uno de
los aspectos que muestra el grado de inters
y el clima de trabajo logrado es el hecho de
que el grupo prefiere seguir trabajando y no
pasar por alto un recreo (por supuesto, con
Coca-Cola y sndwich de por medio).
Se flexibiliza el ritmo de trabajo. Se introdu-
cen modificaciones a las secuencias disea-
das, segn las actuaciones parciales y de
acuerdo con los productos que los estudian-
tes van construyendo. As, por ejemplo, el
grupo que encara el anlisis de la Torre Eiffel
prefiere ampliar y profundizar en esta estruc-
tura y dejar para otro momento el del Puente
de Calatrava (los muchachos se llevan la
informacin para encarar el estudio en sus
casas). Tambin se modifican los tiempos y la
forma de presentacin de la segunda consig-
na, en funcin del seguimiento realizado
durante toda la clase, con una forma dinmi-
ca, cambiante, mvil y variable.
En cuanto a la interaccin entre los alumnos,
destacamos los siguientes aspectos:
Sintona muy rpida entre ellos. La presen-
cia de ayuda mutua se registra en todo
momento, ajustada al ritmo del otro (los
ms rpidos esperan a sus compaeros; los
ms extrovertidos, en algunos momentos,
se frenan y dan paso a los ms tmidos).
No resulta fcil para los estudiantes la tarea
de explicar un contenido a sus pares y a sus
docentes; esto requiere un proceso intenso
de organizacin y reelaboracin del conoci-
miento. Por eso advertimos como muy
valiosa la presentacin en plenario de las
conclusiones, en la que es posible observar
a todos los integrantes de cada subgrupo
en una participacin activa y con el inters
centrado en que los otros miembros de la
clase comprendan la explicacin. Esta
necesidad de que el otro entienda, se regis-
tra tambin en la forma de presentacin de
la sntesis con mxima claridad, precisin
y exhaustividad a travs del rotafolios.
Aprendizaje
Para el racionalismo, nuestro conocimiento es
slo el reflejo de estructuras innatas y aprender
es actualizar lo que desde siempre, sin saberlo,
hemos sabido; para el empirismo, nuestro cono-
cimiento es slo el reflejo de la estructura del
ambiente y aprender es reproducir la informa-
cin que recibimos. En cambio, para el cons-
tructivismo, el aprendizaje es siempre una inte-
raccin entre la nueva informacin que se nos
presenta y lo que ya sabamos, y aprender es
construir modelos para interpretar la informa-
cin que recibimos. (Pozo, Juan Ignacio. 1998.
Aprendices y maestros. La nueva cultura del
aprendizaje. Alianza. Madrid).
22 Piaget, Jean (1961) Le juguement moral chez l'enfant. Alcan. Pars.
23 Piaget, Jean (1975); 2 ed. A dnde va la educacin. Teide. Barcelona.
Las explicaciones entre compaeros, en algu-
nos casos, permiten clarificar mejor las difi-
cultades; no obstante, esta situacin no pres-
cinde de la atenta mirada de la docente,
quien en todo momento colabora en la supe-
racin de las dificultades, de las detenciones
y de los errores.
Actividad 2.10. Fortalezas y
debilidades
Muchas son las fortalezas de esta expe-
riencia que, en trminos de Gimeno
Sacristn, constituye el currculum realiza-
do. Lo invitamos a puntualizarlas.
Las estrategias de ense-
anza para la resolucin
de problemas
La principal meta de la educacin es crear hom-
bres capaces de hacer cosas nuevas y no simple-
mente de repetir lo que han hecho otras genera-
ciones: hombres creadores, inventores y descu-
bridores (...). Por ello, necesitamos alumnos acti-
vos, que pueden aprender a descubrir por s mis-
mos; en parte, por la actividad espontnea y, en
parte, por medio de materiales que les proporcio-
namos, y determinar qu es verificable y qu es lo
que simplemente les viene a la mente...22 El educa-
dor sigue siendo indispensable como animador,
para crear las situaciones y construir los disposi-
tivos iniciales susceptibles de planear problemas
tiles al nio y, adems, organizar contraejemplos
que obliguen a reflexionar y a modificar solucio-
nes demasiado precipitadas. Lo que se pretende
es que el maestro deje de ser conferencista, y que
estimule la investigacin y el esfuerzo, en lugar de
transmitir soluciones acabadas23.
41
 Estas ideas de
Piaget acerca de Las estrategias de
cul debe ser la enseanza resultan de
meta de la educa- la configuracin de las
cin y cul, en tal prcticas pedaggicas
sentido, debe ser en un momento deter-
el rol del/la docen- minado; son los meca-
te, constituyen el nismos especficos que
marco que impul- el maestro y el profesor
despliegan a cada
sa el enfoque que
momento, para lograr
damos desde que sus alumnos cons-
nuestro material a truyan comprensiva-
la compleja tarea mente un determinado
de encarar la reso - contenido.
lucin de proble-
mas a travs de estrategias de enseanza
apropiadas.
Cules son las estrategias docentes imple-
mentadas a lo largo de la clase que nos
ocupa?
Presentacin del tema, de los propsitos y
objetivos. Hecha a travs de una breve
explicacin y mediante el uso de una ani-
macin; de este modo, se prepara el cami-
no para la recuperacin de las ideas previas
de los alumnos
Recuperacin de las ideas previas. La pro-
fesora, mediante una gua de trabajos y a
travs de su aporte en el mismo momento,
apunta a que el alumno indague en sus
conocimientos previos.
Desarrollo del tema. Los contenidos son
presentados junto con la realizacin de
actividades e integran conocimientos de
diferentes reas disciplinares: del diseo y
clculo de estructuras y de las ciencias
sociales (los alumnos ubican la construc-
cin en tiempo y espacio, indagan en el
hecho histrico que dio origen por ejem-
plo, a la Torre Eiffel), aunque el eje tem-
42
tico pertenezca a la primera. En cuanto al
diseo y clculo de estructuras, tambin
existe una integracin de asignaturas
entre Construcciones de Hormign
Armado, y Construcciones Metlicas y de
Madera.
Integracin. Se hace a travs de la presen-
tacin de situaciones de asociacin de
diferentes diagramas: de carga y esfuerzo
de corte, de carga y momento flexor
stos constituyen aspectos fundamenta-
les en la resolucin del problema del
puente peatonal, a travs de un juego de
imgenes planteadas a travs de un soft-
ware educativo especfico y como sntesis
mediante una comunicacin dialgica con
los alumnos, apoyada en una presentacin
animada en Power Point del procedimien-
to de clculo.
Actividad 2.3. Estrategias
docentes
Le proponemos analizar las tareas coordi-
nadas por la profesora a lo largo del traba-
jo con las consignas "Anlisis de estructu-
ras" y "Se construye una nueva pasarela
que unir dos edificios del Centro
Comercial 'Las Amricas'".
Tambin nosotros realizaremos un anlisis de
las estrategias docentes, agrupndolas en:
1. Estrategias de promocin de la significati-
vidad.
2. Estrategias de promocin del trabajo en
equipos.
3. Estrategias de promocin de la motivacin.
4. Estrategias de promocin de la problema- que cuanto mayores son los nexos, las relacio-
tizacin. nes, las asociaciones que se establezcan entre
los conocimientos que el estudiante posee y los
Lo invitamos a acompaarnos. nuevos, ms significativo es el aprendizaje.

En el caso especfico de nuestra propuesta,

los alumnos participantes de las clases, indu-
1. Estrategias de promocin dablemente, tienen informacin sobre la
temtica (conocen el concepto de estructura,
de la significatividad poseen informacin sobre las Torres Gemelas
o sobre la Torre Eiffel). Lo que la profesora
La estrategia inicial con la que comienza a promueve en las franjas iniciales de la clase
desarrollarse la clase promueve la significati- es recuperar estos conocimientos previos,
vidad del problema. integrarlos, encontrar vnculos que le permi-
tan al estudiante establecer relaciones, de
modo de dar respuesta a nuevos problemas.
La esencia del aprendizaje significativo reside A partir de lo que saben y de los materiales
en que las ideas expresadas simblicamente provistos, los estudiantes tienen que indagar,
son relacionadas de modo no arbitrario sino buscar datos, transformar los datos en infor-
sustancial con lo que el alumno ya sabe. El
material que aprende es potencialmente signi-
macin y en conocimiento, encontrar para
ficativo para l.24 estas situaciones especficas procedimientos
de diseo y clculo de estructuras25, discutir
soluciones y tomar la decisin acerca de la
que consideran la ptima26.
De acuerdo con Ausubel, desde el inicio, las
actividades presentadas deben tender a que el Por otra parte, los conceptos y los contenidos
alumno establezca vnculos adecuados entre a aprender no son presentados al comienzo,
los conocimientos nuevos y los que ya tiene. sino que los estudiantes acceden a ellos a tra-
vs de situaciones, ejemplos, casos que hacen
En esta direccin de la significatividad, las dos posible que analicen, comparen, discutan,
consignas que estamos analizando proponen sinteticen, avanzando en su comprensin.
situaciones didcticas que favorecen la integra-
cin, por parte del alumno, de nuevos conoci-
mientos o la modificacin de los conocimien- La resolucin de problemas se destaca por sus
valores como promotora del pensamiento crti-
tos previos que trae, a travs de una nueva
co y creativo, y la autonoma de los alumnos.27
construccin de la realidad, realizada por l
mismo desde lo que ya sabe. Ausubel sostiene
24 Ausubel, D. (1976) Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico. Trillas.
25 En la enseanza tradicional este proceso de construccin es reemplazado por el de transmisin por parte del docente. ste provee informa-
cin como si fuera una receta que el alumno aplica algortmicamente a ejercicios en los que todos los datos son dados y en los que slo es posi-
ble acceder a un resultado uniforme.
26 Los alumnos destinatarios de las propuestas se encuentran en la etapa "operacional formal", de acuerdo con la caracterizacin piagetiana; es
decir, tienen capacidad para formular y comprobar hiptesis y aislar variables, representar, no slo lo real o concreto, considerar todas las posi-
bilidades de relacin entre efectos y causas, y utilizar una cuantificacin relativamente compleja.
27 Beramendi, Clelia; Castelluccio, Clara (2001) Planeamiento, conduccin y evaluacin del aprendizaje. Universidad Tecnolgica Nacional.
Buenos Aires.

43
 2. Estrategias de promocin sin motivacin, el estudiante no efecta su
trabajo adecuadamente. No podemos exigir
del trabajo en equipo "trabajo creativo" a quien no est motivado;
por esto, una excelente estrategia didctica se
Otra estrategia de enseanza que se utiliza es ve desdibujada por falta de incentivo por
el trabajo en equipo; se privilegian el inter- parte del alumno; de all, que exista una nti-
cambio comunicacional y el contexto cultural ma interrelacin entre el mtodo de ensean-
y social como facilitadores del aprendizaje. za y aprendizaje, y los aspectos motivaciona-
les que se mueven en el estudiante.
A partir de la propuesta de actividad plante-
ada, el grupo docente y alumnos constru- Pero, qu signifi-
yen un cuerpo de conocimientos mediante la cado se le da al Que los aprendices per-
accin conjunta. Dada la asimetra natural de concepto de moti- ciban que el resultado
dichas relaciones, la docente aporta buena vacin? de un aprendizaje es
parte de la informacin y el vocabulario, y los importante o tiene inte-
alumnos los conocimientos previos, su expe- Tal vez, convenga rs en s mismo consti-
riencia y sus inquietudes. hablar de "estilo tuye un mvil para
motivacional" y no aprender que se llama
motivacin intrnseca28.
Los conocimientos, experiencias o ideas pre- de "motivacin",
vias de los alumnos son comparados y anali- ya que todas las
zados por todos. La docente gua el anlisis personas poseen un potencial motivador
para organizar mejor los conocimientos pre- cuya diferencia est en el estilo.
vios que sean correctos; en el caso de los
errneos, orienta a los alumnos en la bs- Si la analizamos desde el punto de vista de
queda de nueva informacin para que ellos las teoras conductistas, la motivacin res-
mismos reconozcan el equvoco e integren el ponde a una visin bastante externalista de
nuevo aprendizaje. bsqueda de recompensas aprobacin de
los otros, buenas notas en el ambiente. En
cambio, la consideramos con ms profundi-
dad, yendo ms all de lo observable, la
motivacin tiene que ver con el poder, la afi-
3. Estrategias de promocin liacin y el logro:

de la motivacin el poder apunta a satisfacer la necesidad

que el ser humano tiene, en mayor o
Ahora bien, a esta altura de la reflexin cabe menor grado, de controlar el comporta-
preguntarnos, de qu manera influyen real- miento de los dems;
mente los factores motivacionales en una
situacin de aprendizaje? la afiliacin, a la necesidad de formar parte
de un grupo;
Siendo el aprendizaje una parte del compor-
tamiento humano, necesita de una fuerza el logro, a conseguir bienes materiales de
motivacional para mantenerse en el tiempo; otro tipo.
28 Pozo, Juan Ignacio (1998) Aprendices y maestros. Alianza. Madrid.

44
Cada estudiante, ante una actividad, tiene:
una expectativa motivacional (en mayor o
menor grado de intensidad),
una expectativa acerca de conseguir lo que
se propone,
una expectativa acerca de la recompensa.
Seguramente, entre las expectativas de los
estudiantes y las del profesor existen diferen-
cias que pueden traducirse en problemas
durante el proceso de enseanza y el de
aprendizaje. Por ello, previamente a la clase
sobre las cual estamos reflexionando, la pro-
fesora indaga acerca de las expectativas moti-
vacionales de los alumnos, no como un mero
formulismo, sino con el propsito de consi-
derarlas durante la experiencia a planificar y
a desarrollar.
Otra cuestin esencial en la motivacin de
logro es el hecho de que las personas estable-
cen "atribuciones" en funcin de criterios
externos o internos. Es decir, algunas perso-
nas consideran que los resultados de sus acti-
vidades se deben a variables externas y, por
lo tanto, no controlables (motivacin extrn-
seca); en cambio, otras piensan que las varia-
bles son internas, que estn relacionadas con
su propio esfuerzo y actividad (motivacin
intrnseca).
Esto ha dado lugar a que se establezca una
clara diferencia entre estos dos tipos de
motivaciones y, como consecuencia, en su
tratamiento en la situacin de aprendizaje.
Los estudiantes con tendencia a la motiva-
cin intrnseca tienden a realizar las tareas
en funcin de incentivos de carcter inter-
no; mientras que los que poseen una moti-
vacin extrnseca, lo hacen para lograr
incentivos externos: materiales o sociales.
Fuertemente ligado con la motivacin, la
idea de una meta a lograr tambin es funda-
mental en la relacin con el objeto de estudio
a aprender.
En este sentido, se pueden distinguir:
las metas vinculadas a la tarea o con el
"yo" (motivacin intrnseca) o metas de
competencia , y
las metas relacionadas con la valoracin
social o la consecucin de recompensas
(motivacin extrnseca) o metas de ejecu -
cin .
Entre las primeras se cuenta la necesidad de
tener la aprobacin de sus profesores, com-
paeros, as como la obtencin de recom-
pensas una vez realizada la tarea.
Entre las segundas se pueden citar el intentar
mejorar la propia competencia, o hacer algo
por el propio inters y no por una obligacin
externa.
Ambas metas se pueden dar en diferentes
momentos en el mismo estudiante, depen-
diendo de las circunstancias. Entonces, resul-
ta valioso que el docente conozca el compor-
tamiento del estudiante en cada caso, dado
que las diferencias son notorias, y pueden ser
importantes al momento de la realizacin de
las actividades concretas y para el aprendiza-
je en general.
Para ejemplificar y considerando la situacin
problemtica planteada en este trabajo, al
inicio de la tarea:
45
 Los estudiantes con predominio de una meta de com -
petencia dirn:
- Cmo hacerlo?
- Se puede hacer aso tal vez...?
- Parece interesante...
- A ver si lo hago bien...
Mientras que los de meta de ejecucin manifestarn:
- Podr realizarlo?
- Esto es un lo; es un problema muy difcil...
- Qu difcil! No s si va a salir.
Ante un error, los primeros lo considerarn
normal; en cambio, resultarn fracasos para
los estudiantes con metas de ejecucin.
Tambin existen diferencias entre los crite-
rios de evaluacin de la propia actuacin: las
personas con metas de competencia tienen
criterios personales y flexibles, y a largo
plazo; todo lo contrario les sucede a los de
meta de ejecucin, que fijan criterios rgidos
y a corto plazo.
En qu caso el rendimiento ser mejor y
duradero? Cuando se establecen metas de
competencia o metas de ejecucin? Los
alumnos con metas de competencia parecen
tener mejores posibilidades de logros y, al
mismo tiempo, verse favorecidos en ellas al ir
modificando, dentro de sus posibilidades, su
estilo motivacional para afrontar futuros
aprendizajes con ms posibilidades de xito.
En este sentido, el docente y, especficamen-
te, la clase planteada desde este trabajo, debe
propiciar medidas que estimulen el estilo
motivacional intrnseco frente al extrnseco.
Para esto, el profesor puede:
Conseguir que los alumnos perciban la
finalidad y relevancia concreta de lo que
tratan de aprender.
46
Ayudar a mantener y a aumentar la autoes-
tima de sus alumnos (siempre se puede
estimular con una palabra, con una mira-
da, con un gesto...).
Despertar la curiosidad por la tarea e incen-
tivar el querer aprender a travs de los pro-
blemas y materiales presentados (Ser lo
mismo para un estudiante si, en lugar de
observar sus diseos en una pantalla de una
computadora, con movimiento, en 3D o
2D, con vistas, sombras tomadas desde el
ngulo que se le ocurra, se le propone tra-
bajar con las "puntas" y la 'regla T"?).
Proponer actividades que resulten tiles a
los alumnos; es decir, que sean relevantes y
funcionales. Y, fundamentalmente, propi-
ciar que el alumno tome conciencia de ello.
Ayudar a su grupo a relacionar el nuevo
conocimiento con los conocimientos pre-
vios.
Ajustar el ritmo de la clase. En algunos
casos, la vertiginosa sucesin de proble-
mas, de tareas o de contenidos se transfor-
ma en una traba; no todos los alumnos
pueden seguir el ritmo del/la docente, lo
que los lleva a la prdida de motivacin.
Integrar la realidad de lo que el estudiante
vive en el contexto externo y lo que le pasa
en el contexto interno de la institucin aca-
dmica.
Mantener una actitud constructiva. El alum-
no debe percibir, en todo momento, que
el/la docente est interesado/a por la tarea y
que es un integrante ms del equipo, siem-
pre en una relacin complementaria.
4. Estrategias de promocin
de la problematizacin
Una estrategia fundamental para una clase
centrada en la resolucin de problemas resul-
ta la pregunta que hace el/la docente.
Una pregunta es un dispositivo que permite:
Recuperar un conocimiento previo. Se trata
de vincular un conocimiento nuevo a uno
anterior (esto sucede, por ejemplo, cuando
la profesora pregunta a los alumnos: "A
qu se parece la forma de la estructura de
la Torre Eiffel?" O, "A qu esfuerzo traba-
jan los elementos estructurales?". O propo-
ne que asocien una estructura dada con
otras estructuras similares).
Acompaar el proceso cognitivo. El/la
docente puede entregar a los alumnos
guas con preguntas que los ayuden a siste-
matizar un proceso de anlisis.
Centrar la atencin. Aqu, el/la docente
apunta, con su interrogante, a los aspectos
salientes del problema.
Promover el seguimiento cognitivo. El/la
docente trata de ayudar a los estudiantes a
reflexionar sobre el estado de sus propios
procesos de comprensin y de pensamien-
to ("Qu aprendiste, entonces?").
Actividad 2.4. Sus estrategias
didcticas
Le proponemos puntualizar sus estrategias
docentes, retomando la planificacin didc-
tica de la clase que ha diseado.
La concepcin de conoci-
miento que subyace a estas
prcticas pedaggicas
Con el fin de hacer un anlisis reflexivo acer-
ca de la concepcin del conocimiento que
subyace a las prcticas pedaggicas que esta-
mos analizando, resulta conveniente apelar a
la categorizacin del conocimiento como:
exterioricidad y como
interiorizacin.
Veamos...
El conocimiento es una construccin histrica
y social. El conocimiento escolar es construido
a travs de mediaciones institucionales, y
apropiado y significado en una relacin social.
El contenido no es independiente de la forma
en que se presenta ni de la relacin que se
establece entre el sujeto y el conocimiento29;
esta ltima puede ser una relacin de "exterio-
ridad" o una relacin de "interioridad":
Cuando el conocimiento es concebido
como externo, aparece ante el sujeto como
problemtico30 e inaccesible; la persona
que aprende puede "contemplarlo" pero no
apropiarlo, operar sobre l ni modificarlo.
De este modo, slo accede al conocimiento
a travs de una aprehensin sensorial.
En cambio, cuando se concibe al conoci-
miento como interiorizable e interiorizado,
se est sosteniendo que el sujeto lo hace
29 Edwards, V.; Mercer, N. (1988) El conocimiento compartido. Paids.
Barcelona.
30 Se entiende que "problemtico" no es equivalente a "problemati-
zado"; con "problemtico" aludimos a aquel conocimiento del que
podemos decir que no hay posibilidad de apropiacin. En cambio,
cuando hablamos de "problematizado" aludimos a la posibilidad que
tiene un contenido para abrir interrogantes.
47
 suyo, opera con l, lo integra a sus con-
ductas, lo hace formar parte de su reperto-
rio de comprensin del mundo; el conoci-
miento es propio lo ha apropiado y le
sirve para transformar su comprensin de
la realidad.
Durante el desarrollo de las consignas
"Anlisis de estructuras" y "Se construye una
nueva pasarela..." se concibe al conocimiento
como interiorizacin y no como un paquete
de informacin ajeno al alumno. Es el estu-
diante "quien construye el conocimiento y
nadie puede sustituirlo en esa tarea"31.
Si bien el conocimiento escolar tal como lo
expresan Edwards y Mercer es, en gran
medida, un conocimiento preexistente a su
enseanza y aprendizaje, los alumnos son los
que construyen y reconstruyen los objetos del
conocimiento, ya se trate de contenidos con-
ceptuales, procedimentales y/o actitudinales.
Esta construccin hace que el rol del/ la
docente deba ser, no slo el de creador/a de
las condiciones ptimas para que el alumno
pueda desplegar una actividad mental cons-
tructiva sino, adems, el de orientador de las
actividades presentadas, cuyo propsito
principal es que el alumno se acerque en
forma progresiva a un conocimiento explica-
tivo y potente en nuestro caso, sobre las
estructuras de los edificios, en cuanto a tipos,
funcin de cada una y dimensionamiento de
estructuras simples, como as a procedimien-
tos y actitudes frente al trabajo.
Esta condicin de ya definidos y aceptados
en el mbito social no implica desconocer
que los saberes escolares son elaboraciones y
aceptaciones relativas, sujetas a un proceso
de cambios y de revisin constante. El cono-
cimiento no es esttico ni presenta una ver-
31 Gonzlez, Elsa (2001) Mdulos de Psicologa del Desarrollo y Educacional. Universidad Tecnolgica Nacional. Buenos Aires.
48
dad absoluta de manera especial cuando se
trata, como en las experiencias que nos ocu-
pan, de un conocimiento tecnolgico.
Si analizamos toda la propuesta, podemos
observar que la concepcin que subyace es la
de un conocimiento dinmico, dirigido a un
alumno al que no se concibe como mero
receptor de la informacin sino como verda-
dero constructor de su propio conocimiento.
Desde la presentacin de la clase en la que
se explica a los alumnos que se abordar un
contenido conceptual objeto de anlisis tanto
en el nivel medio tcnico como en el nivel
universitario, pero con diferente grado de
amplitud y profundidad en uno y en otro ya
se est concibiendo al conocimiento como
una construccin gradual respecto de la cual
la persona que aprende puede indagar an
ms de lo que sabe y, seguramente, encontrar
siempre algn aspecto nuevo para seguir pro-
fundizando.
Segn Piaget, conocer es actuar sobre la reali-
dad circundante. El sujeto conoce en la medida
que puede modificar la realidad a travs de sus
acciones que no necesariamente estn con-
formadas por movimientos externos y visibles.
El conocimiento para Piaget no es una copia de
la realidad ni se encuentra totalmente determi-
nado por las restricciones que impone la mente
del individuo, sino que es producto de la inte-
raccin entre esos dos elementos. De all que el
alumno construye su conocimiento a medida
que interacta con la realidad.
Retomando las experiencias respecto de las
estructuras, es probable que, despus de las
clases, los estudiantes hayan ajustado algunos
conocimientos que tenan sobre determina-
das cuestiones: concepto de estructura, tipos
y materiales de las estructuras, funcionamien-
to, formas de dimensionamiento, etc. Pero,
todo se habr comprendido? Los alumnos
habrn comprendido slo aquello que tiene
algo de relacin con lo que ya saban del
tema.
En el juego de equilibrios, desequilibrios y
conflictos que implica la construccin de un
aprendizaje tiene lugar el error.
Para la teora constructivista, la presencia de
errores es interpretada como indicador de
una actividad organizadora ciertamente insu-
ficiente pero esencial para progresar. La equi-
vocacin es un indicio de que el alumno no
incorpora pasivamente las informaciones
sino que las integra a lo que ya sabe, an
cuando este conocimiento inicial deba ser
ajustado.
El error necesita ser corregido por el propio
sujeto, an cuando puede ser advertido de l
por otro miembro de su equipo de trabajo
(en la accin pedaggica se da cuando la
docente, ante una equivocacin, plantea:
"Ests seguro?", "Por qu no observas
bien?"). Un error corregido por el propio
alumno resulta productivo, en tanto propicia
una comparacin entre una hiptesis falsa y
sus consecuencias, para la construccin de
nuevas ideas.
Actividad 2.5. El aprendizaje de
los alumnos
Cmo caracterizara usted el proceso de
construccin del conocimiento llevado a
cabo por sus alumnos, en el marco de la
asignatura que coordina?
Los criterios para la eva-
luacin del aprendizaje de
los alumnos
Durante el trabajo con las consignas "Anlisis
de estructuras" y "Se construye una nueva
pasarela..." se desarrolla una evaluacin de
proceso continua respecto del aprendizaje de
los alumnos, la que es completada por una
evaluacin sumativa al final de la unidad.
Este proceso de evaluacin intenta configu-
rarse en torno a las caractersticas de:
Coherencia. Establece vinculacin entre los
aprendizajes de los alumnos, los objetivos,
los contenidos y las actividades.
Contextualizacin. Plantea actividades de
evaluacin significativas para los estudian-
tes con respecto a la asignatura, a las capa-
cidades a desarrollar y a la prctica profe-
sional futura.
Diversificacin. Evala diferentes las capa-
cidades y contenidos.
Colaboracin. Considera los comentarios
de los estudiantes.
En lo que respecta a los instrumentos de eva-
luacin, se disean en funcin de los conteni-
dos de aprendizaje a evaluar. Son diferentes
segn se trate de evaluar contenidos concep-
tuales por ejemplo, a travs de pruebas escri-
tas de desarrollo no estructuradas, procedi-
mentales mediante instrumentos basados en
la observacin de ejecuciones o actitudinales
por observacin sistematizada de conductas.
Dado que se utiliza como estrategia didctica
la enseanza y el aprendizaje basados en la
49
 resolucin de problemas, la evaluacin de
proceso se hace a travs del planteo y resolu-
cin de un problema del mismo grado de
complejidad que los desarrollados durante
las clases. La defensa en forma grupal de la
solucin encontrada y del proceso desarrolla-
do, constituye la evaluacin final.
En la clase que nos ocupa, considerando que
las capacidades a construir por los alumnos
convergen en el diseo y clculo de las
estructuras para un programa de necesidades
determinado, los criterios de evaluacin del
aprendizaje son:
- Las consignas han sido comprendidas.
- La informacin buscada ha sido jerarquizada.
- Las soluciones planteadas han sido discutidas.
- Los croquis presentados son fcilmente compren-
sibles; responden a las consignas dadas.
- El diseo de la estructura cumple con las normas
vigentes, en cuanto a dimensiones mximas, y es
funcional y econmico.
- Cumple con todos los pasos establecidos en el
procedimiento de clculo.
- El clculo para el dimensionamiento es correcto.
- La presentacin se ha hecho segn las consignas
dadas.
- Muestra un compromiso responsable frente a la
actividad solicitada.
- Participa en el equipo de trabajo.
- Los conocimientos adquiridos se transfieren a
situaciones similares.
Actividad 2.6. Criterios de eva-
luacin
Cules son los criterios de evaluacin que
usted considera para la clase que ha plani-
ficado?
50
Al trmino de la unidad didctica, los estu-
diantes, en forma grupal, elaboran un informe
sobre el proceso de trabajo. Este informe per-
sigue la finalidad de que sean los mismos
alumnos los que encaren el monitoreo de su
propio trabajo, documenten las tareas llevadas
adelante y las sometan a un anlisis crtico.
El informe tiene como ejes:
- Qu hicimos? Qu hice yo?
- Qu aprend?
- Qu nos sali bien? Qu nos sali mal?
- Qu qued pendiente?
- Cules fueron los inconvenientes? Los resolvi-
mos? Cmo? No los resolvimos? Por qu?
- Qu informacin nos falt? Qu datos nos resul-
taron complicados de encontrar?
- Qu material bibliogrfico nos facilit la tarea?
- Qu podemos mejorar en nuestro trabajo? Cmo
podemos hacerlo?
En los distintos momentos de la tarea se uti-
lizan cuestionarios breves ajustados a los
propsitos de:
Analizar la situacin de partida: Cul es el
objetivo de este trabajo grupal? Cul fue la
contribucin de cada uno de nosotros?
Analizar la planificacin y la toma de deci-
siones: Cmo planificamos el trabajo?
Cmo organizamos las tareas? Cmo
organizamos el tiempo?
Analizar la ejecucin: Qu hicimos duran-
te el trabajo grupal? Cul fue mi aporte?
Qu aprend del aporte de cada uno de
mis compaeros?
Analizar el resultado: Result provechoso
el trabajo en grupo? Qu aspectos se pue-
den destacar como positivos? Cules fue-
ron los puntos dbiles? Qu dificultades
tuvimos? Qu aprend?
Peridicamente, el alumno completa un cues-
tionario cuyo objetivo es el de conocer su opi-
nin acerca de los diferentes aspectos del pro-
ceso de enseanza, para contribuir el mejora-
miento de las propuestas en forma continua.
El diseo de este cuestionario de opinin
incluye cuatro tem referidos a:
expectativas,
logro de objetivos,
contenidos y
aspectos de conduccin del proceso didctico.
Consideremos, por ejemplo, los resultados
del cuestionario suministrado al trmino del
trabajo "Losas continuas armadas en una sola
direccin":

CUESTIONARIO DE OPININ - Con respecto al objetivo "Aplicar normas y fr-

CLASE: LOSAS CONTINUAS ARMADAS EN UNA mulas para el dimensionamiento de losas conti-
SOLA DIRECCIN nuas de hormign armado", el 58% considera que
el objetivo se logr muy satisfactoriamente y el
a. Expectativas puestas en la tarea 42 % en forma satisfactoria.
Satisfaccin de tus expectativas
c. Contenidos de la consigna
Total Parcial No se cumpli
Muy
% % % En qu medida los conte - Insatisfa Satisfac -
satisfac -
nidos de la clase...? ctoria % toria %
92 8 0 toria %
Te ayudaron al logro de
La opinin es completada por comentarios adicio- --------- 30 70
los objetivos planificados.
nales:
Te aportaron conocimien-
- Aprender algo diferente, visto de otra forma. tos y habilidades que pue-
- Trabajar en un proyecto para que sea ms acor- --------- 50 50
das poner en prctica en
de con la realidad (concreto). tu futuro laboral.
- Muy buena. Te permitieron adquirir
- Llevarme la mayor calidad de conocimientos capacidades o habilida- --------- 42 58
sobre las estructuras. Se cumpli en forma total. des nuevas.
- Fue buena, ya que me sirvi de mucho y me lo
haba imaginado previamente d. Aspectos de conduccin de la tarea
El 100% de los alumnos considera que la conduc-
b. Logro de objetivos cin de la clase fue muy satisfactoria y satisfacto-
El 100% de los alumnos coincide en que el nivel de ria (el 92 % coincide en que fue muy satisfactoria y
logro de los objetivos ha sido satisfactorio y muy al 8% le result satisfactoria).
satisfactorio.
- El 67% considera que los objetivos "Interpretar En cuanto a los conocimientos de la docente, el 92 %
consignas de trabajo y plasmarlas en un proyec- considera que fueron muy satisfactorios y el 8%
to..." y "Usar tablas especficas para el dimensio- que resultaron satisfactorios.
namiento de losas continuas de hormign arma-
do" se han logrado en forma muy satisfactoria y El 100% de los alumnos considera que el apoyo
el 33% que lo fue en forma satisfactoria. bibliogrfico y el material usado en clase fueron
- En cuanto al objetivo "Elaborar propuestas de dise- muy satisfactorios.
o de estructuras, de acuerdo con consignas
dadas...", el 50% de las opiniones coincide en que se El 92% plantea que la infraestructura (aula, equi-
ha cumplido de manera muy satisfactoria y el otro pos) les result muy satisfactoria y el 8 % manifies-
50% dice que fue de cumplimiento satisfactorio. ta que ha sido satisfactoria.

51
 La asignatura entendida
como campo de problemas
A lo largo de esta segunda unidad de nuestro
libro hemos considerado:
los procesos de interaccin,
las estrategias de enseanza para la resolu-
cin de problemas,
la concepcin de conocimiento que subya-
ce a estas prcticas pedaggicas,
los criterios para la evaluacin del aprendi-
zaje de los alumnos.
En el marco abarcado por estas cuestiones,
cada asignatura es concebida como un
campo conceptual:
Un campo conceptual es un espacio de proble-
mas o de situaciones-problema cuyo tratamien-
to implica conceptos y procedimientos de diver-
so tipo que estn en estrecha relacin. El campo
conceptual est definido primero por su conteni-
do. Cmo determinar su extensin? En primer
lugar, definiendo el conjunto de situaciones-pro-
blema que dan sentido a estos contenidos32.
En la clase que tomamos como punto de par-
tida se plantea una situacin-problema que
surge de una necesidad real de la comunidad
escolar; esto sucede al comienzo del ao, y
todo el proceso de enseanza y de aprendi-
zaje de las asignaturas de clculo tiene como
eje el problema planteado an cuando, en la
bsqueda de las diferentes alternativas de
solucin, se plantean nuevas situaciones pro-
blemticas derivadas de la inicial.
El desafo de resolver el problema pone a los
alumnos, al comienzo, ante una situacin
32 Ricc, Graciela (1988) La apropiacin del conocimiento en situaciones didcticas. Universidad Nacional de Rosario-CONICET. Rosario.
52
confusa, no estructurada que proporciona
experiencias genuinas que fomentan el
aprendizaje activo, respaldan la construccin
del conocimiento e integran el aprendizaje a
la vida real, al tiempo que permite la integra-
cin de distintas disciplinas entre s.
La situacin problemtica, como centro de la
organizacin del curriculum atrae y sostiene
fuertemente el inters de los estudiantes en
virtud de la necesidad de resolverla, lo que
hace que la analicen desde diferentes pers-
pectivas. As, se producen discusiones (por
ejemplo, sobre los materiales tipos de
madera: blanda, dura, semi blanda, formas
de perfiles de hierro L,T.U, formas de reti-
culado para las pantallas protectoras, proce-
dimiento de clculo, hiptesis de carga, etc. )
que favorecen el alcance de niveles de com-
prensin superiores.
Si bien al principio se puede producir una
cierta confusin, a medida que se avanza en la
indagacin, en la bsqueda, en la seleccin de
la informacin... el panorama se va aclarando.
Los alumnos recurren a sus conocimientos
previos (elementos estructurales de un puen-
te, concepto de dimensionamiento y verifica-
cin, concepto de flecha, concepto de carga,
concepto de funcionamiento de cada ele-
mento estructural, etc.). En el proceso de
indagacin, algunos toman un camino equi-
vocado; pero, este error es entendido como
momento reestructurante de la experiencia:
tambin forma parte del aprendizaje conocer
lo que no sirve; otros jvenes, aferrados a sus
explicaciones y desacostumbrados de la
prctica de revisar su pensamiento y sus eje-
cuciones, pueden no considerar las consig-
nas y hasta enojarse; pero, aqu aparece de
nuevo la figura del/ la docente, como orien-
tador/a y gua de lo que se quiere lograr.
3 CONCLUSIONES. SE TRANSFIERE ALGO,
DE ALGN MODO, HACIA ALGN LUGAR

Actividad 3.1. Transferir algo, de De modo anlogo, un diseador y calculista

algn modo, hacia algn lugar de estructuras como el que apareca en las
consignas de trabajo de los alumnos que nos
proveyeron testimonios que tiene la capaci-
Por qu le parece que hemos elegido este dad de disear y dimensionar los diferentes
ttulo para la tercera parte de nuestra elementos estructurales usando determina-
publicacin? das normas, transfiere la capacidad que ya
posee al logro de nuevas, cuando los cambios
que impone el avance de la tecnologa as lo
requieren.

Para dar respuesta a este interrogante, Por ejemplo, para representar el diseo de la
comencemos por considerar el significado de estructura de una vivienda, un profesional de
transferencia. la construccin seguramente ha adquirido la
capacidad de hacerlo mediante un croquis;
Ponemos en prc- La capacidad de adquirir luego, a travs del uso de elementos tradicio-
tica estas conexio- conocimientos, habilida- nales de dibujo tcnico (tablero, regla T,
nes a las que hace des, destrezas y estrate- paralelas, puntas, etc.); y, aos ms tarde,
referencia la idea gias de pensamiento en usando programas informticos (Autocad,
de transferencia, un contexto para, luego, 3D Studio, etc.). Es probable que este pro-
en forma perma- ponerlos en funciona- fesional se sorprenda al descubrir que conec-
nente, en la vida miento en otro33. t los conocimientos, las estrategias y algunas
cotidiana y en la tcnicas que ya posea, para la adquisicin de
actividad profesional. As, el nio aprende a las nuevas capacidades.
andar en triciclo; luego, conduce una peque-
a bicicleta con ruedas; despus, retira las En el caso del clculo por ejemplo, de
rueditas y maneja su vehculo sin necesidad estructuras de hormign armado, el avance
de ellas; y, cuando es ms grande, pasa a una de la tecnologa ha provocado un cambio
bicicleta de carrera. Transfiere las habilidades sustancial en el mtodo del dimensionamien-
adquiridas para conducir un triciclo a las to de los diferentes elementos estructurales.
necesarias para la conduccin de una bicicle- Para responder a esta situacin, el calculista,
ta con rueditas, de una sin rueditas y, luego, debi hacer una transferencia de los conoci-
de una de carrera. mientos y estrategias de clculo que posea.
33 Tishman, Shari; Perkins, David; Jay, Eileen (1991) Un aula para pensar. Aprender y ensear en una cultura de pensamiento. Aique. Buenos Aires.

53
 Algo anlogo sucede si, en lugar de hormi-
gn armado, su prctica profesional le
requiere cambiar de material y referir sus cl-
culos a, por ejemplo, estructuras metlicas
y/o de madera.
En cada uno de estos casos, ha operado un
proceso de transferencia:
La transferencia tiene lugar cada vez que trans-
portamos conocimiento, habilidades, estrate-
gias o predisposiciones de un contexto a otro;
se da siempre que relacionamos un rea de
conocimiento con otra, para ayudarnos a
entender o a ganar poder o influencia sobre un
problema. Sin transferencia, el aprendizaje
humano no tendra la capacidad que tiene para
configurar y dar poder a nuestras vidas34.
Como usted puede advertir, la transferencia
es fundamental en el proceso de aprendizaje.
En este sentido, le cabe al docente un impor-
tante rol durante el proceso de enseanza:
orientar a los alumnos a aprender a conectar
lo que ya saben con lo que estn aprendien-
do como hemos analizado en la segunda
parte de este material y con el futuro apren-
dizaje como plantearemos aqu.
Es posible reconocer procesos de transferen-
cia cercana y de transferencia remota. Si bien
entre ellos no existe una lnea demarcatoria
exacta, podemos diferenciarlos:
la transferencia cercana implica conectar lo
que se ha aprendido a un contexto similar
al del aprendizaje;
la transferencia remota consiste en relacio-
nar contextos distantes entre s.
34 Tishman, Shari; Perkins, David; Jay, Eileen. 1991. Op. Cit.
35 Barell; John; Fogarty, Robin; Perkins, David (1992) How to teach for transfer. IRI. Skylight Publishing, Inc. Illinois.
54
En el caso del diseador y calculista de
estructuras, la transferencia se hace en un
contexto similar. En cambio, cuando se trata
de problemas tecnolgicos, stos suelen
requerir conocimientos que provienen de la
misma tecnologa pero tambin de otras con-
textos disciplinares como la matemtica, la
fsica, la qumica, las ciencias sociales... Si
planteamos a un grupo de alumnos el diseo
de un sistema de apertura con cierre retarda-
do para la puerta de un garaje comunitario,
de forma que mediante una seal de entrada
(pulsador) se inicie la maniobra, los estu-
diantes tendrn que transferir conocimientos
de la neumtica (captadores de posicin y
temporizadores) a la situacin-problema
planteada. Del mismo modo, si es necesario
que los estudiantes diseen un sistema que
permita determinar quin es el ganador en
una competencia de natacin en la que parti-
cipan solamente dos nadadores, ser necesa-
rio que transfieran conocimientos sobre cir-
cuitos elctricos aprendidos en fsica.
Ensear a transferir constituye un aspecto
fundamental en los procesos de enseanza y
de aprendizaje basados en la resolucin de
problemas. Pero, qu implica ensear a
transferir?
Los especialistas en educacin Robin Fogarty,
David Perkins y John Barell35 desarrollan la
temtica de la transferencia desagregndola en:
los "algo",
los "de algn modo" y
los "hacia algn lugar".
De acuerdo con los autores, el/la docente al
planificar su clase procura tener en claro tres
aspectos:
 COMPONENTES DE LA TRANSFERENCIA es caja negra el
qu debemos Una caja negra es una
El algo Tiene que ver con qu transferir: transferir en el representacin de una
conocimientos conceptuales, proce- proceso de ense- parte del mundo que se
dimentales y actitudinales. acepta en su globali-
anza.
El de algn Tiene que ver con cmo hacerlo, con dad, sin considerar til
modo el tipo de actividades que el docente examinar los mecanis-
Saber cundo y
propone al alumno buscar analogas mos de su funciona-
dentro de la misma materia (transfe-
cmo es intere- miento36.
rencia cercana), con otras disciplinas, sante abrir o no la
con hechos de la realidad, con produc- caja negra o sea, profundizar ciertas nocio-
tos artsticos (transferencia remota). nes en el contexto terico o prctico desen-
El hacia Tiene que ver con hacia dnde hacer-
cadenado por una situacin problemtica
algn lugar lo, con el transferir conocimientos debe ser una decisin del/la docente. En este
hacia alguno de tres destinos distin- caso, tal vez la pregunta que corresponde
tos a la misma disciplina, a otras hacernos es cunto es necesario saber de tal
disciplinas, a la vida extraescolar. o cual tema para ser utilizado en un contex-
to ya sea que est relacionado con la vida
cotidiana o con otras disciplinas.
Para conducir procesos efectivos de transfe-
rencia desde la prctica cotidiana del aula, Y, aqu aparece otra cuestin que tiene que
resulta necesario que los docentes: ver con el buen uso de las cajas negras.

1. Proporcionemos modelos de cmo hacerlo.

2. Expliquemos la necesidad de transferir, ayudando
a buscar conexiones y explicaciones.
3. Fomentemos la interaccin docente-alumnos y
alumnos-alumnos.
4. Realicemos revisiones peridicas que permitan a
nuestros alumnos informar sobre los resultados
obtenidos, as como estimular los logros alcanzados.
Qu hace falta que nuestros alumnos conozcan
de una teora, de un modelo, para que logren un
uso inteligente de ese conocimiento en ciertas
situaciones? Qu nivel de conocimiento de
determinada tecnologa, de la matemtica, de la
fsica, de la qumica, de las ciencias sociales...
necesitan tener para poder resolver situaciones
problemticas reales que requieran la transfe-
rencia de esos conocimientos?

Algo para transferir Parece ser de decisiva importancia saber

Para especificar qu transferimos, nos parece
interesante introducir el concepto de caja
negra utilizado por los fsicos.
cundo dejar cerrada una caja negra o cun-
do, por el contrario, resulta interesante abrir-
la y hasta dnde.

A partir del significado de caja negra que

expresa Fourez, cabe preguntarnos qu tanto
36 Fourez, Grard (1997) Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Colihue. Buenos Aires.

55

Actividad 3.2. Cajas negras
Le proponemos que considere esta situacin:
- Una empresa que fabrica paneles solares
decide posicionar a su producto en el
mercado interno, de manera ptima. Para
ello, los expertos en marketing conside-
ran que es necesario disear un folleto
destinado a los usuarios que facilite a
sus vendedores situarse mejor frente al
cliente. Entonces, la empresa recurre a
su escuela para que le disee el folleto.
Si usted fuera el/la docente encargado/a
de coordinar a un grupo de alumnos en la
realizacin de esta actividad, qu cajas
negras abrira?
Le solicitamos que realice un listado de
ellas.
Actividad 3.3. Cajas negras en
las estructuras
- En la consigna "Se construye una nueva
pasarela...", qu cajas negras opt por
no abrir la profesora?
- Y, en su planificacin de clase, cules
permanecern cerradas? Por qu decide
hacerlo?
37 Especialistas en resolucin de problemas de la Universidad de Philadelphia.
56
Los profesores entendemos que si bien
nuestra actividad educativa es de carcter
disciplinar no existen problemas concretos
que puedan ser abordados de manera perti-
nente por una sola disciplina. Todo profesio-
nal es consciente de que, en la actualidad,
resulta imprescindible trabajar a travs de la
creacin de modelos multidisciplinarios ade-
cuados para cada caso en cuestin. Son los
islotes interdisciplinarios de racionalidad de
los que habla Grard Fourez.
Llegado a este punto de anlisis, cabe pre-
guntarnos, cmo se arma el juego de lo mul-
tidisciplinario en torno a un proyecto?
De algn modo
Trabajar con situaciones problemticas es un
modo de aproximacin a lo interdisciplina-
rio. Entonces no es sorprendente que lo
hagamos casi llegando al final de esta publi-
cacin debemos plantearnos qu entende-
mos por aprender a travs de situaciones
problemticas?
Cuando hablamos de situaciones problemti-
cas nos estamos refiriendo a problemas no
estructurados. Esta forma de aprendizaje
coloca a los estudiantes frente a una situacin
confusa, no armada, les permite identificar el
problema real y aprender mediante la bs-
queda de informacin, de datos, de alternati-
vas, de discusin de posibles soluciones, para
encontrar aquella que resulte viable.
Stephen Krulik y Jesse Rudnick37 presentan la
siguiente definicin de problema:
 Un problema es una situacin, cuantitativa o no, que
pide una solucin para lo cual los individuos implica-
dos no conocen medios o caminos evidentes para
obtenerla.
La resolucin de problemas implica el abor-
daje de situaciones que forman parte del
mundo real.
Por qu elegimos esta estrategia?
Con el fin de dar respuesta a esta pregunta
presentamos algunas de las caractersticas del
aprendizaje y de la enseanza basados en
problemas que justifican nuestra eleccin.
Desde la perspectiva del estudiante:
El alumno se hace responsable de una situa-
cin problemtica real y, tal como sucede en
el mundo cotidiano, est obligado a resolver-
la desde diferentes pticas, analizando dis-
tintas posibilidades de solucin. Por ello, el
aprendizaje basado en problemas constituye
una estrategia sumamente enriquecedora.
Si tenemos en cuenta que el rol del/la
docente consiste en incentivar el pensa-
miento crtico y guiar al estudiante en el
proceso de indagacin transformndose,
en muchos casos, en colegas de sus propios
alumnos como sucedi en el grupo que nos
provey testimonios, la resolucin de pro-
blemas favorece los procesos de discusin,
anlisis y sntesis.
El trabajo interdisciplinario que requiere el
planteo y la resolucin de problemas necesi-
ta de la conformacin de equipos de trabajo
con diferentes roles, contribuyendo de este
modo al logro de capacidades tales como:
- capacidades socio-comunicacionales,
38 Se plantean situaciones problemticas contextualizadas; se parte del todo para analizar, luego, sus diferentes partes; se presentan ejemplos, gr-
ficos, conceptos; se utiliza un camino no lineal de resolucin.
- capacidad de flexibilidad (aceptacin de
soluciones aunque no sean las planteadas
por l y colaboracin en su adopcin),
- capacidad de iniciativa (aporte de nuevas
ideas al grupo).
Desde la perspectiva del docente:
Permite la organizacin del curriculum alre-
dedor de problemas holsticos38 que generan
aprendizajes significativos e integrados.
Posibilita un rol diferente; en la constitucin
del equipo de trabajo resulta conveniente, en
algunos momentos, la incorporacin de un
docente como un integrante ms.
En el siguiente esquema intentamos plantear
la relacin docente-alumno y alumno-alum-
no que se establecen al abordar problemas.
El trabajo didctico con situaciones problemti-
cas no debe confundirse con el trabajo con pro-
yectos tecnolgicos, aunque entre una y otra
metodologa se registren muchos procedimientos
en comn.
Veamos...
La resolucin de problemas no es una estrate-
gia de exclusividad de la enseanza de la tec-
nologa; en la actualidad, la tendencia en la
enseanza de la matemtica, de la fsica, de la
qumica, de la historia, etc. est orientada tam-
bin por el uso de esta estrategia.
Por ejemplo, a partir de una situacin problemti-
ca se puede requerir a los alumnos la construc-
cin de una pequea estructura para un determi-
nado fin. Su resolucin involucra los pasos que
se siguen para resolver cualquier problema; pero,
no por ello esta tarea se convierte en un "proyec-
to tecnolgico".
57
 Un aspecto que cobra sumamente importan-
cia en la estrategia de la resolucin de pro-
blemas lo constituye su diseo, que debe
buscar el equilibrio entre las necesidades e
intereses de los alumnos y lo que prescribe el
curriculum, siempre en el mbito concreto
de aprendizaje.
Qu debemos considerar al disear una
situacin problemtica?
Plantear situaciones problemticas contex-
tualizadas en el mundo real y que surjan
como resultado de una necesidad. Para ello
tenemos que:
- definir los propsitos y los objetivos de
aprendizaje,
- identificar conceptos significativos,
- tener en cuenta las caractersticas, intere-
ses y necesidades de los estudiantes,
- interrelacionar con otros espacios curricu-
lares, mdulos y/o asignaturas del mismo
ao y de aos anteriores y posteriores,
- Elaborar y explicitar posibles estrategias
de resolucin con el fin de evitar el puro
ensayo y error.
Definir el rol de cada uno de los integran-
tes del equipo de trabajo (el de los alum-
58
nos, de modo que se sientan comprometi-
dos con la situacin problemtica elegida, y
el del mismo docente).
Disear y elaborar el material didctico que
apoye el aprendizaje de los alumnos.
En cuanto a la implementacin, pueden
resultar tiles las siguientes consideraciones:
La situacin problemtica que se plantea no
es estructurada; esto significa, que es confu-
sa, con una informacin por lo general esca-
sa, tal como se presenta en la realidad, con
datos que no se conocen y que se deben bus-
car. A medida que se avanza en la indaga-
cin, en la seleccin y en la organizacin de
la informacin, es posible que el panorama
se aclare. Seguramente, los alumnos se
encontrarn con datos divergentes, con opi-
niones dismiles y conflictivas, con solucio-
nes diferentes y aqu la estrategia ofrece una
excelente oportunidad de toma de decisin.
El estudiante tiene que elegir la solucin que
considere ptima.
Los estudiantes deben identificar sus conoci-
mientos previos y, a medida que transcurre la
indagacin, precisar lo que deben saber para
 resolver el problema. Aparece, de este modo,
otro punto fuerte del planteo de situaciones
problemticas no estructuradas: si el alumno
conoce todos los datos de entrada, toda la
informacin, no tiene ninguna necesidad de
ir ms all y la resolucin del problema se
transforma en un ejercicio rutinario.
Tal vez el alumno tome un camino equivo -
cado; pero, cometer este error le da expe-
riencia. Tambin constituye un aprendizaje
para l, conocer lo que no sirve; esto, lejos
de ser negativo, puede transformarse en la
mejor manera de sacar a la luz y tratar sus
ideas, que debern ser falseadas con los
resultados obtenidos. Si bien el docente
planifica estrategias de resolucin, esto no
significa imponer un proceso rgido de tra-
bajo a los estudiantes.
En el camino de la resolucin se puede
reformular el problema. La bsqueda de la
informacin a veces se transforma en una
aventura. El docente, como orientador,
gua esta indagacin, la formulacin clara
de la cuestin central y las condiciones que
deben ser satisfechas para el logro de la
solucin ptima. Al respecto, Jansweijer39
expresa "Cuando la tarea es un verdadero
problema, las dificultades y las revisiones
son inevitables".
Seguramente la solucin encontrada no es
nica. Ahora, cul es la ms conveniente?
La contrastacin de las diferentes soluciones
frente a la cuestin central planteada en el
problema y a las condiciones identificadas,
permite definir la/s solucin/es adecuada/s.
El anlisis de la/s solucin/es encontradas
conforma un aspecto fundamental en el
abordaje de una situacin problemtica.
Otra parte importante de la implementa-
cin est dada por la presentacin de la
solucin hallada, la que puede apoyarse
mediante mapas conceptuales, cuadros,
grficos, vdeos, pginas Web, etc.
El aprendizaje basado en problemas favorece:
- la motivacin,
- el aprendizaje significativo en un contexto real,
- el trabajo integrado e interdisciplinario,
- el pensamiento crtico,
- la organizacin del aprendizaje,
- la socializacin entre los estudiantes y con
su docente.
Como sntesis de lo expresado anteriormente
acerca del aprendizaje basado en problemas
presentamos el siguiente esquema:

Tipo de Caracterizacin Presentacin de Rol de

Eje cognitivo Rol del docente
aprendizaje del problema la informacin los alumnos
Aprendizaje No estructurado. Se presenta Integracin de Rol dual: como parte Tienen un rol activo, se
basado en Presentado como escasa informa- diferentes cono- integrante del equi- involucran en el problema,
problemas. una situacin del cin. La mayor cimientos con el po en la investiga- buscan y jerarquizan la
mundo real, com- parte es buscada fin de dar solu- cin y como organi- informacin, analizan dife-
pleja y confusa. por los alumnos, cin al problema zador cognitivo: pre- rentes condiciones y solu-
tal como sucede planteado. senta la situacin ciones, toman decisiones,
en la realidad. problemtica, orien- interactan con sus compa-
ta, facilita el apren- eros, con su docente y, en
dizaje y evala el algunas situaciones, con
aprendizaje. otros docentes y con perso-
nas de la comunidad local.

39 Fsico del Instituto Nacional de Fsica Nuclear de Amsterdam, Holanda.

59
 Hacia algn lugar
Supongamos que en el listado de cajas negras
que usted elabor en la actividad referida al
diseo del folleto publicitario sobre los pane-
les solares, incluy el concepto de "la oferta y
la demanda".
Le presentamos aqu, a modo de ejemplo
ilustrativo, una forma de llevar a cabo el "de
algn modo", sus actividades y posibles
recursos.

De algn modo (cmo) Actividades Recursos

Discusin acerca de lo Se forman grupos de alumnos (como mximo cuatro Suplemento de economa
que el alumno entiende alumnos por grupo). (Clarn y La Nacin).
por "economa de merca-
do" (indagar en sus cono- Se reparte a cada grupo un texto extrado de un suple-
cimientos previos). mento econmico de un peridico, en el que aparece el
concepto "economa de mercado", pero no su definicin.

Se les solicita la siguiente tarea:

- Lectura del artculo en forma grupal.
- Discusin del significado del concepto "economa de
mercado".
- Puesta en comn de las conclusiones de cada grupo.
Identificacin de situacio- Continuando con la tarea grupal, se le solicita a cada Bsqueda de informacin
nes problemticas referi- grupo identificar por lo menos dos situaciones proble- a travs de los suplemen-
das a las leyes de oferta y mticas relacionadas con las leyes de la oferta y la tos de economa de los
demanda. demanda. peridicos.

Presentacin en el plenario a travs de un "mapa con-

ceptual" o de cualquier esquema de sntesis.

Hasta dnde abrir la caja negra "Anlisis del
concepto de la oferta y de la demanda" es una
decisin que debe hacer el/la docente, en fun-
cin del contexto y del proyecto especfico.
Los conocimientos adquiridos van a ser
transferidos a la enseanza de otros concep-
tos correspondientes a otra disciplina ( trans-
ferencia remota).
En el siguiente cuadro mostramos una pro-
puesta de transferencia a la enseanza del
concepto de "Funcin" llevada a cabo desde
la matemtica.

60

Hacia algn lugar (disciplinar,
interdisciplinar, comunitario)
Indagacin acerca de los diferentes Bsqueda y jerarquizacin de la
modelos matemticos de oferta y
demanda.
Seleccin de un problema no
estructurado, relacionado con la
oferta y la demanda.
TRANSFERENCIA HACIA LA MATEMTICA
Actividades Recursos
Internet (la bsqueda es orientada
informacin y presentacin a todos por el/la docente, quien indica algu-
los grupos. nas pistas; por ejemplo, determina-
do buscador).
Aqu, el/la docente se incorpora
como un/a colega ms de sus
alumnos.
El/La docente presenta un problema Internet para la bsqueda de datos.
no estructurado relacionado con la
oferta y la demanda.

Bsqueda y reunin de informacin. El grupo busca toda la informacin

que le hace falta y jerarquiza la
Anlisis de la informacin. informacin encontrada.
Anlisis, sntesis y evaluacin, con El grupo plantea la situacin proble- Software interactivos "Mixmat",
el fin de alcanzar una comprensin mtica, busca la solucin ptima, "Matematik 2000", "Expert en fonc-
del todo y formular una solucin via- utilizando los recursos asociados tions", "Reussir en maths",
ble, de entre las varias alternativas (frmulas, procesos matemticos y "Archimede"40, "Derive" o "Mathcad".
postuladas. representaciones grficas).
Exposicin del problema y de la Cada equipo, a travs de un vocero Utilitarios: Word, Excel, Power Point.
solucin encontrada. elegido por el grupo, presenta al Hojas de rotafolios.
resto la solucin hallada, utilizando
esquemas conceptuales, grficos,
frmulas matemticas, representa-
ciones en coordenadas cartesia-
nas, etc.
Discusin de las propuestas y eva- Se evala cada una y se toma la
luacin de cada una. decisin de seleccionar una solucin.
Revisin de los conocimientos Sntesis por parte del/la docente, Hojas de rotafolios.
aprendidos. apoyada mediante la confeccin de
un mapa conceptual.
Autoevaluacin Los alumnos realizan la autoevalua- Software especficos.
cin en grupo de dos.

40 Estos software estn disponibles en espaol, alemn y en francs. El idioma no constituye un obstculo para el alumno.

61
 Transferencia hacia el Conjunto de viviendas unifamiliares: maque -
tas tradicionales. Curso: 2 2. ciclo superior
Proyecto arquitectnico. Construcciones. T.T Aos 1999 - 2000.
Profesor: Arq. Ral Ral Montoto
De la maqueta tradicional
a la maqueta electrnica
El Proyecto arquitectnico sintetiza los cono-
cimientos provenientes de diferentes asigna-
turas: materiales; color; forma; dimensiones;
diseo; aplicacin de normas y cdigo;

Trabajos de los alumnos de la

Escuela Tcnica N 34 "Ing.
Enrique M. Hermitte" de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires

Vivienda unifamiliar: maqueta tradicional.

Curso: 2 2. ciclo superior Construcciones.
T.T Aos 1999 - 2000. Profesor: Arq. Ral
Ral Montoto

62
Vivienda multifamiliar: maqueta electrnica.
Curso: 2 2. ciclo superior Construcciones.
T.T Ao 2006. Profesor: Arq. Ral Ral
Montoto

Alumno: Matas Celebrn Alumno: Toms Mervic

63
 Alumno: Rodrigo Ferraro Alumno: Joel Cuaresma

64
 Alumno: Gabriel Melillo
* Nuestro agradecimiento al Ing. Hilmar Bord por su colaboracin.

Educadores41.
"E

Enseen a los estudiantes a pensar creativamente. Yo s que los tiempos en el aula son
extremadamente limitados, pero los problemas con final abierto son invalorables para la
educacin de los estudiantes."

James M. Fisher42

41 De la Conferencia Especial en la Convencin Norteamericana de la Construccin en Acero 2006. Revista N 35 "Ingeniera Estructural" (2006)
42 James M. Fisher - Premio J. Lloyd Kimbrough 2006, otorgado por American Institute of Steel Construction a diseadores de estructuras

65
 4 PRESENTACIN DE CONTENIDOS
CORRESPONDIENTES A LA UNIDAD
DIDCTICA LA ESTRUCTURA SOMETI-
DA A ESFUERZO DE FLEXIN Y CORTE
Los recursos para el apoyo
de la enseanza
Un aspecto central en el aprendizaje basado
en la resolucin de problemas est constitui-
do por la bsqueda de informacin (datos,
procesos, mtodos, etc.). Hoy, la informacin
viene almacenada en diferentes formas: en
papel, audio, vdeo interactivo, multimedios,
etc. Cada una constituye una tecnologa con
puntos fuertes y dbiles que deben ser cono-
cidos por el docente, con el propsito de
orientar su utilizacin en el momento apro-
piado y para el fin que mejor responde cada
recurso.
Las aplicaciones multimediales son diversas,
segn se trate de multimediales de referencia,
multimediales de apoyo a la enseanza y
multimediales de apoyo al aprendizaje.
Los recursos multimediales de referencia
remiten a los "volmenes de informacin
que se transfieren de un medio a otro"43.
Generalmente estn constituidos por los
textos, grficos, imgenes, etc. que, del
medio impreso papel, pasaron al medio
digital las enciclopedias digitales son un
ejemplo. De este modo, se sustituye un
43 Elizondo, Rosa. Tecnologa de multimedia Una perspectiva educativa.
66
conjunto de volmenes, a veces de gran
tamao, por un disco compacto; en el que
se puede almacenar ms informacin, enri-
quecindola mediante animaciones, simu-
laciones, links a pginas Web, etc.
Asimismo, se produce un cambio intere-
sante para el aprendizaje: se pasa de una
lectura lineal a una no lineal.
En cuanto a las aplicaciones multimediales
de apoyo a la enseanza, stas constituyen
recursos que usa el docente para el desa-
rrollo de sus exposiciones; incluidos en
este grupo podemos mencionar los recur-
sos que circulan por el mercado y que han
sido producidos por compaas como
National Geographic, Voyager, Warner
New Media, entre otras. En la actualidad
existen programas de autor que permiten al
mismo docente desarrollar materiales mul-
timediales segn sus propias necesidades y
de acuerdo con el modelo de enseanza
adoptado.
En lo que respecta a los multimediales de
apoyo al aprendizaje , estn diseados
siguiendo determinada teora del aprendi-
zaje y son una gua que, bien utilizada,
favorece el aprendizaje. Por lo general, son
tutoriales, aunque existen en el mercado

algunos interactivos que permiten cambiar
variables, datos, situaciones, etc. La mayo-
ra presenta diferentes niveles de profundi-
dad que se van alcanzando en etapas suce-
sivas (no es posible pasar de nivel si no se
ha alcanzado el anterior).
Un programa fcil de usar es PowerPoint,
muy utilizado por los conferencistas en sus
presentaciones, que constituye un recurso
muy til para la enseanza, fundamentalmen-
te cuando se desea mostrar movimientos.
En el CD anexo, le presentamos un trabajo
en PowerPoint realizado, en forma conjunta
por la docente y los alumnos.
En ocasin de implementarse en la clase, esta
presentacin estuvo acompaada por un
impreso con las diferentes pantallas disea-
das por la docente en el formato "documen-
to", en el que los alumnos volcaron todas sus
anotaciones y resultados:
Mapa de sitio y
de navegacin
Le proponemos analizar el archivo
PowerPoint anexo para interiorizarse de la
dinmica de este recurso. En l, todas las
diapositivas tienen animacin en forma
manual, por lo que el usted debe chiquear
para continuar.
Hasta la diapositiva 26, haciendo un clic al
final de cada una pasa de una pantalla a la otra:
Diapositiva Descripcin
de 2 a 10 Presentacin de la situacin problema.
de 11 a 14 Consignas para la primera clase.
de 15 a 18 Objetivos.
19 Notas para el/la docente.
20 Nueva consigna.
6 a 21 Pantalla en blanco.
7 a 22 Una respuesta de los alumnos.
8.a 23 Otra pantalla en blanco.
9.a 24 Bsqueda de datos. Todos los datos que
el alumno necesita se le presentan como
incgnitas que l debe buscar para trans-
formar en dato.
10 a 25 Presentacin de los valores obtenidos por
los alumnos.
11 a 26 Tabla de solicitaciones de losas continuas
para el clculo. Diagrama de momentos.
A partir de la diapositiva 26, usted puede
seguir la siguiente ruta de navegacin.
Haciendo clic en M1 de la diapositiva 26
aparece la Tabla que le permite, en funcin
del coeficiente "m1" encontrar el valor de
M1. Cliqueando, usted llega al valor de M1
y a la expresin matemtica de M2.
Cliqueando en M2 aparece, nuevamente, la
tabla para el clculo del coefieciente "m2",
que le permite encontrar el valor de M2.
Cliqueando se llega al valor de M2 y a la
expresin de MB.
Con un clic en MB aparece de nuevo la tabla.
Cliqueando se encuentra el valor de MB.
Cliqueando al final de la pantalla anterior
aparece el diagrama ideal de momento en
el apoyo.
Cliqueando al final de la pantalla anterior,
pasa a una nueva pantalla en la que se
muestra la reduccin del momento en el
apoyo. En esta pantalla aparece la expre-
sin matemtica de momento reducido.
Con un clic en RB, se muestra nuevamente
67
 la tabla. Cliqueando, usted encuentra los
valores de R1B, R2B y de RB.
Cliqueando en RB aparecen en pantalla los
valores de RB y de MBred., obtenidos por los
alumnos.
Cliqueando en MBred., se pasa a una nueva
pantalla con los valores de las magnitudes
estticas obtenidas por los alumnos.
Hasta aqu se trabaja en el proceso de determi-
nacin de las magnitudes estticas (momento
flexor mximo en los tramos y en los apoyos),
usando la tabla de coeficientes vlida para car-
gas uniformemente distribuidas y con una
relacin de luces igual o inferior al 15%.
A partir de la diapositiva 36 se introduce el
mtodo de clculo de dimensionamiento
denominado de coeficiente adimensional "ms".
Cliqueando al final de la pantalla anterior,
aparece una nueva pantalla con el mtodo
de verificacin de "h" y el clculo del hie-
rro, denominado "ms".
Al final de la pantalla con un clic se pasa a
la respuesta de los alumnos. Se encuentra
el valor de "ms" para el primer tramo. En la
expresin de As1, con un clic en WM, se
pasa a una nueva pantalla que permite el
clculo de WM. Con un nuevo clic en el
recuadro rojo se llega a la pantalla anterior
con los resultados obtenidos.
De la misma manera se obtienen los valores
para el tramo 2. Cliqueando al final de la
68
pantalla anterior, aparece una nueva panta-
lla con el mtodo de verificacin de "h" y el
clculo del hierro, denominado "ms".
Al final de la pantalla con un clic se pasa a
la respuesta de los alumnos. Se encuentra
el valor de "ms" para el primer tramo. En la
expresin de As2, con un clic en WM, se
pasa a una nueva pantalla que permite el
clculo de WM. Con un nuevo clic en el
recuadro celeste se llega a la pantalla ante-
rior con los resultados obtenidos.
Cliqueando, se pasa a una nueva pantalla
que muestra el despiece de la armadura sin
armadura adicional en los apoyos.
Con un nuevo clic aparece el mtodo de
dimensionamiento en los apoyos.
Cliqueando se muestra una nueva pantalla,
en la que aparece el valor de WM y un cua-
dro amarillo. Haciendo clic en este cuadro
se muestra una pantalla con la respuesta de
los alumnos.
Con un nuevo clic se muestra otra pantalla
que incluye la armadura en los apoyos.
La prxima diapositiva presenta todos los
valores.
Cliqueando aparece una nueva pantalla
que muestra el despiece de la armadura
con armadura adicional en los apoyos.
Las prximas diapositivas muestran una
sntesis del procedimiento empleado.
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