Complejidad

Publicacin Trimestral - Nmero 26 - Abril - Junio 2015/ ISSN 1853-8118
Complejidad
Filosofa - Esttica - Epistemologa - Potica - Humanidades - Poltica
Editorial
El Gnero en la Reforma de la Educacin Secundaria

Por Mara Elena Martin
La evolucin de la Escritura y su Condicin Actual

Por Felicitas Casillo
Promocin del Pensamiento Complejo en Docentes

Universitarios
Por Gloria Leticia Chama Beristin
El Desvn de las Reseas

Sensus Communis. Ensayo sobre libertad de ingenio y
humor.
Publicacin Trimestral - Nmero 26 - Abril - Junio 2015/ ISSN 1853-8118
Complejidad
Filosofa - Esttica - Epistemologa - Potica - Humanidades - Poltica
Director:
Ral Domingo Motta
Secretario De Redaccin: Editorial 3
Alejandro Ruiz Balza
Editora Tcnica:
Mercedes Galndez El Gnero en la Reforma de la
Consejo Acadmico Educacin Secundaria 7
Internacional:
Por Mara Elena Martin
Edgar Morin
Emilio Roger Ciurana
Genevive De Mahieu
Hermes Clavera
Mara Elena Martn
La evolucin de la Escritura y su
Luz Anglica Gutirrez Bonilla Condicin Actual 30
Porfirio Tamez Solis
Eduardo Glvez Por Felicitas Casillo
Francisco Montfort Guilln
Mario Aguilera Meja
Edgard de Assis Carvalho
Hadj GarmOren Promocin del Pensamiento Complejo
Fabio Moschen
Abel Leyva Castellanos
en Docentes Universitarios 44
Rubn Oscar Elz Por Gloria Leticia Chama Beristin
Mara da Conceiao de Almeida
Editor responsable: Ral D.

Motta y Alejandro Ruiz Balza. Las
notas firmadas representan la El Desvn de las Reseas
opinin de los autores y no
necesariamente la de la revista. Sensus Communis. Ensayo sobre
Direccin: Arenales 1837 - Piso 2
Dto. D 1124 - Ciudad Autnoma de libertad de ingenio y humor. 64
Buenos Aires Telefono: 5411-
48137074- www.complejidad.org
/email: revista@complejidad.org
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Editorial
En la editorial anterior se haca referencia a la crisis de la dirigencia poltica en Europa y en el

mundo en general, como las inconsistentes peripecias que pueden observarse en las
actividades de los organismos internacionales, frente a las catstrofes mundiales. Puede
sumarse a ello, las actitudes de los mismos, con relacin a la situacin de horror que se vive
en el mar Mediterrneo y en cualquier barrio de la periferia de las grandes ciudades
desarrolladas del mundo civilizado, como por ejemplo Buenos Aires. Ambos tienen en
comn la precariedad y el terror.
Sabemos que para la filosofa poltica clsica cada poca incuba su propio terror, que la
poltica hipcritamente se encargaba de disipar o ms bien, de distribuir. El terror es la
garanta de que si se pasan ciertos lmites se obtendr casi con seguridad, una muerte
anunciada. Pero, hay circunstancias de tan persistente ignominia que fuerza a las personas a
considerar la va desesperada de la fuga y la errancia y as, la mayora se transforma en
advenedizos o escurridizos de los no lugares.
Son los migrantes y los jvenes que asumen una vida loca, esos que no slo no estudian ni
trabajan, sino que viven en aquella zona de precarios devenires sociales, donde la vida es un
avatar extremo.
Nuestra poca ha creado la precariedad como terror y la extiende como un virus, que
transforma a los humanos en descartables en cualquier lugar del planeta y circunstancia,
pero muy especialmente en las fronteras que hoy estn en cualquier parte. Es un terror
anmico y una precariedad totalitaria.
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No es un tema nuevo, la novedad radica en su persistencia y obscenidad. Las miradas de todo
el mundo dan cuenta de lo que sucede gracias a la revolucin de los medios de comunicacin
que, eficientemente, muestran a miles de personas en situacin de precariedad, humillacin e
incomunicacin (vaya paradoja).
El espectculo es desolador en ambos extremos de la dinmica social planetaria, por un lado

la reedicin de la "stultifera navis" y por el otro lado, la reedicin del humano cimarrn y los
nios salvajes. La "stultifera navis" (nave de los locos, pero literalmente significa nave de la
estulticia, trmino ms adecuado al presente), nombraba en la Edad Media y el Renacimiento
a las barcas atestadas de personas a la deriva en el mar y sin retorno.
Esas barcas reaparecen hoy con el horror de miles de transmigrantes que se hallan a la deriva
en el llamado Mare Nostrum como consecuencia de lanzarse a una travesa suicida con el
objetivo de llegar a las costas de Europa.
En el otro extremo de la dinmica social planetaria, su dimensin microsocial no menos

extensa e intensa se desenvuelve en los llamados barrios de las ciudades del planeta, pulula el
humano cimarrn o la reedicin de los nios salvajes o ms bien, silvestres, donde se
naturaliza la vida loca y el exterminio entre bandas. Difcilmente existan categoras
socioeconmicas adecuadas para describir en profundidad semejante condicin humana.
En los pocos meses que van de este ao, ms de 2.000 inmigrantes que huyeron en barcazas
precarias desde el norte de frica con rumbo a Europa han muerto en el mar. La cifra es 30
veces superior al registro del ao pasado en el mismo perodo. Eran parte de la oleada de ms
de 200 mil personas rescatadas en el Mediterrneo en el ltimo ao y medio.
Huyen de una pesadilla de violencia y estragos cuya responsabilidad por lo sucedido debera
ser compartida tambin, en sus consecuencias, por Occidente. Porque provienen de estados
colapsados como Libia, Siria e Irak que son el producto de las acciones de promocin de la
ilustracin, el progreso y la democracia de las potencias occidentales.
Los europeos en especial en Italia, Malta y Grecia se enfrentan con una invasin
multitudinaria de personas mayormente musulmanas, que huyen de la miseria y sobre todo
del desorden sanguinario que se apoder de los lugares de origen. Donde ISIS se expande
cruelmente.
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La respuesta por el momento es la irresponsabilidad, impericia e indolente desentendimiento
sobre las consecuencias de las acciones antecedentes y sobre los desastres del presente de
parte de la dirigencia internacional. Por ejemplo en el 2013, Italia haba puesto en marcha el
sistema Mare Nostrum que cubra el mar hasta las costas del norte de frica para salvar a
los desesperados en su huida. Operacin que fue reemplazada en noviembre de 2014 por el
programa Tritn con menos presupuesto y, por lo tanto, con metas limitadas al patrullaje
cercano de las fronteras; ello no incluye el rescate de los nufragos.
El Papa ha insinuado que se debera facilitar el traslado de estas personas a su destino que
seran en realidad Alemania, Francia o Reino Unido. El temor es que ello llevara a la
multiplicacin de la migracin que terminara por incorporar a frica y Oriente Medio a
Europa. Pero el colectivo europeo est lleno dicen, por lo tanto es imprescindible cerrar las
fronteras, slo transitables para inmigrantes legales y turistas.
En realidad, ello implica solicitar la intervencin en los pases de origen y anticipar las
migraciones, tal propuesta implicara cambiar inmigrantes por campos de subsistencias
locales, que es ms barato y sobre todo menos molesto. Tambin es posible que la marea de
inmigrantes sirva de factor de desestabilizacin o al menos de perturbacin de Europa, como
parte del conjunto de las estrategias lanzadas por ISIS.
Por otro lado, la solicitud de conmiseracin se realiza a estados avanzados que, como ha
sido el caso de los Estados Unidos, han aplicado un modelo econmico desde la crisis global
de 2007 y 2008, que amplific el tamao de las poblaciones en riesgo social.
En el pas del norte existen ciudades que han perdido 80% de sus empleos industriales y
suman miles de personas a la precariedad, incluidos nios que, junto a los homeless",
conforman un paisaje desolador de pobreza que en general se encarna en las minoras de
color, y que explica la reedicin de los conflictos raciales de ese pas que no tardarn de
extenderse a situaciones similares en otros pases.
Este brazo de la tenaza del terror totalitario se complementa con su otro brazo, la situacin
en las microterritorios de nadie, los pos(t)barrios de las periferias de las grandes ciudades.
All, la multitud es chusma y los jvenes silvestres sobreviven en los pliegues del habitar
precario, donde la violencia y la arbitrariedad de las balas ya no son la exclusividad de las
fuerzas del orden.
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Humano cimarrn es aquel que abandona o escapa de un entorno social, como lo hacan los
animales y humanos (muchos esclavos), que huan de la vida en las colonias y vive en la
intemperie. Un joven silvestre es aquel que crece y se desarrolla sin el cuidado de los adultos
o huye de su crueldad.
Multiplicacin de las migraciones suicidas (como las de aquellos cubanos tratando de llegar a
la costas de Florida) y crecimiento acelerado de la poblacin de los jvenes silvestres, obligan
a preguntar dnde situar la estulticia. En las naves de aquellos locos del siglo XXI o en las
esquinas de aquellos barrios de nadie, donde se renen los silvestres de vida loca, asediados
por bandas rivales o vecinos de la justicia propia.
Estulticia es un trmino que se refiere a una combinacin de la subjetividad humana

compuesta de necedad, ignorancia y tontera que imposibilita todo tipo de aprendizaje y
comprensin. De all, que este trmino parece corresponderse mejor a una propiedad actual
que caracteriza a la dirigencia global y local; de ser as, la stultifera navis" no tardar en ser
planetaria, mientras tanto el proyecto sectario y sanguinario del Estado Islmico sigue
creciendo.
El Director
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El Gnero en la Reforma de la
Educacin Secundaria
Por: Mara Elena Martin
Resumen:
El trabajo busca identificar cmo aparece el enfoque de gnero en la estructura

curricular de los Institutos pblicos de Educacin Superior de la Ciudad de Buenos
Aires, en vistas a la implementacin de la reforma educativa del ciclo secundario,
uno de cuyos Ncleos de Aprendizaje Prioritarios abarca cuestiones de gnero. En
otros trminos, buscamos conocer si la formacin del profesorado se corresponde
con los nuevos contenidos requeridos para la implementacin de la nueva ley.
Palabras claves: Estructura curricular, Enfoque de gnero, Formacin del

profesorado.
Abstract:
The paper seeks to identify how the gender approach develops in the curricular
structure of public institutions of Higher Education of the city of Buenos Aires,
regarding the high school education reforms implementation; one of whose
Priority Learning issues includes gender matters. In other words, we seek to know
whether teacher training corresponds to the new content required for the
implementation of the new law.
Key words: Curricular structure, Gender approach, Professorships training.
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Introduccin
La presente investigacin tiene como propsito identificar de qu manera aparece el enfoque

de gnero en la estructura curricular de los Institutos de Educacin Superior dependientes de
la Direccin General de Educacin Superior de la Ciudad de Buenos Aires. Nos motiva a ello
la prxima implementacin de la Nueva Escuela Secundaria Orientada, cuyos Ncleos de
Aprendizaje Prioritarios correspondientes a Formacin tica y Ciudadana y a Ciencias
Sociales incluyen una perspectiva de gnero en sus contenidos para ser desarrollados en
varias asignaturas.
El trabajo pretende conocer si las mallas curriculares para la formacin de profesores se han
adecuado para que puedan impartir estos nuevos contenidos. Asimismo, se pregunta de qu
manera las instituciones educativas acompaan ese proceso, y si las mismas incorporan o no
en su proyecto institucional una mirada que reconozca los aportes de la diversidad humana y
valore de manera no jerrquica las diferentes construcciones de masculinidad y feminidad
resultantes en el devenir histrico.
En relacin a los aspectos metodolgicos, en el trabajo de campo se recurri tanto a fuentes

secundarias (anlisis de planes de estudios, legislacin y datos estadsticos) como primarias
(entrevistas con actores clave), cuya combinacin permiti articular aspectos cuantitativos
con cualitativos para avanzar en la comprensin del fenmeno.
De este modo, el informe se estructur en cinco partes: 1) el marco terico y metodolgico de

la investigacin; 2) la revisin del marco legal; 3) el anlisis de los planes de estudio; 4) las
percepciones de los actores y 5) algunas reflexiones preliminares sobre la investigacin.
Marco Terico: justificacin epistemolgica y metodolgica
Si bien la prxima implementacin de la NES actu como acelerador para comenzar nuestra
investigacin, sta no se trata simplemente de indagar frente al requisito de cambio de
currcula en la escuela secundaria, sino de registrar los modos que reviste un cambio
epistemolgico acerca de lo que debe ser valorado como contenido de la educacin.
Compartiendo que el currculum es la sntesis de elementos culturales (conocimientos,

valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltica-educativa
pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos, y otros tiendan a
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oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona. Sntesis a la cual se arriba a travs de
diversos mecanismos de negociacin e imposicin social (De Alba, 1995:60), el actual
momento parece una oportunidad inigualable para preguntarse acerca del grado de
adecuacin de las mallas curriculares para formar un profesorado acorde a esta nueva
demanda del sistema educativo.
En ese contexto, interrogantes tales como Se ensea sobre gnero? Qu se ensea? Cmo
aparece en el plan de estudios? Quin lo ensea? Cmo se ensea? Qu sabe quien
ensea? constituyeron nuestras claves orientativas para armar el constructo terico y las
tcnicas para el abordaje emprico en nuestro proceso de investigacin.
En primer lugar se requiere detenernos en el concepto de gnero. Este puede definirse como
una conexin integral entre dos proposiciones: El gnero es un elemento constitutivo de las
relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos, y es una forma
primaria de relaciones significantes de poder (Scott, 1986). De tal modo, que esta categora
no slo permite distinguir los rasgos anatmicos de los rasgos culturales o sociales de la
sexualidad, y con ello sostener que la sexualidad es una construccin social, sino a su vez
develar un sistema de organizacin social, al cual la escuela sus planes de estudio, sus
prcticas docentes, su estructura de premios y castigos- contribuye a configurar.
De tal modo que entender el gnero como campo de contenidos a ensear despliega
diferentes apelaciones sobre aquello que es considerado valioso poner en juego en el
contexto de la escuela y reedita en un nuevo contexto las ya viejas discusiones del campo
pedaggico: la tensin entre conocimiento e informacin, entre saber e ignorancia y
particularmente, entre el sujeto ideal y el sujeto real.
En sntesis, los modos particulares en que la pedagoga escolar ha ido dando respuesta a las
necesidades y demandas sociales a travs del currculum (Morgade et al., 2011). En dicho
territorio se juegan las representaciones de varones y mujeres que configura una sociedad, y
ello se traduce en contenidos pedaggicos, materiales de estudio, prcticas docentes y un
clima organizacional que incluye hasta un uso determinado del lenguaje.
El desarrollo de los Estudios de las Mujeres y de la teora feminista puso en evidencia la

importancia del gnero en la produccin de la desigualdad. As, permiti hacer visible que
sobre las diferencias anatmicas, se haba establecido una jerarqua que otorgaba primaca a
unos sobre otras. De este modo, las investigaciones desde esta perspectiva se orientaron por
un lado a describir la situacin de varones y mujeres y por otro, a criticar los modos de
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construccin de las subjetividades sexuadas que la educacin formal estimula. La descripcin
apunt a deconstruir los procesos por los cuales se tiende a reforzar los rasgos femeninos
en los cuerpos ledos como femeninos y los rasgos masculinos en los cuerpos ledos como
masculinos en un orden social y cultural arbitrario y contingente. La crtica, por su parte,
tendi a denunciar la desigualdad en trminos de los derechos polticos, civiles, sexuales y
sociales que esa construccin implicaba. Como resultante de dichos aportes, se ha
identificado que la escuela, en tanto institucin y aparato ideolgico, ha reforzado las
jerarquas entre los gneros y solamente ha reconocido un nico modelo de identidad sexual:
la identidad heterosexual.
En consecuencia, se apela a la perspectiva de gnero para desmontar estos estereotipos, para

pensar una formacin docente que permita incluir la diversidad y supere las fragmentaciones
androcntricas y etnocntricas de las disciplinas cientficas. Slo as se podr formar un
profesorado que incluya la perspectiva de gnero no slo como una exigencia del plan de
estudios, sino que implique un verdadero cambio cualitativo en las currculas, las prcticas
docentes y las representaciones que se transmiten en el aula.
Metodologa para el anlisis de gnero de los planes de estudio
Partiendo de preguntas tales como: Cmo se conceptualiza el sujeto de la educacin?; Cul

es el perfil del alumnado de la NES?; Cul es el perfil del alumnado del profesorado? ; Se
plantea en el plan de estudios algn objetivo de gnero?; En qu asignaturas aparece un
planteo de gnero?; Qu jerarqua tienen dichas asignaturas en el plan de estudios?; Los
textos y materiales didcticos utilizados en la formacin incorporan una perspectiva de
gnero?, entre otras, se construyeron los cuadros 1 y 2 que contienen los instrumentos
metodolgicos necesarios para evaluar planes de estudio con los fines propuestos en nuestra
investigacin.
Cuadro N 1: Variables e indicadores para evaluar planes de estudio con

perspectiva de gnero
Variables Indicadores
Sujeto de la educacin a. Est definido de manera neutral
b. Aparece explcita una diversificacin.
Femenino/masculino/diversas
orientaciones sexuales
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Perfil del alumnado del profesorado a. Est definido de manera neutral
Perfil del profesor/a que se desea formar a. Est definido de manera neutral
El plan de estudios presenta objetivos de a. Estn explcitos. b. no estn explcitos
gnero
Cantidad de planes de estudios en los que a. % de carreras en relacin a las
aparece perspectiva de gnero en la titulaciones ofrecidas
institucin
Asignaturas en las que aparece un a. Estn explcitos/no estn explcitos
planteo de gnero b. % de asignaturas en relacin al plan de
estudios
Jerarqua de dichas asignaturas en el a. Tienen menos de 3 hs. semanales
plan de estudios b. Tienen ms de 3 hs. semanales
c. Aparecen en el ciclo de formacin
general
d. Aparecen en el ciclo de formacin
especfica
Los textos y materiales didcticos a. Lo incorporan en temas puntuales.
utilizados en la formacin de los b. Est incorporado de manera transversal
profesores incorporan una perspectiva de c. No incorpora perspectiva de gnero
gnero
Los textos y materiales didcticos a. Lo incorporan en temas puntuales.
utilizados en la formacin de los b. Est incorporada de manera transversal
alumnos/as de la NES incorporan una c. No incorpora perspectiva de gnero
perspectiva de gnero
Asimismo, se dise una gua de entrevistas para ser realizadas a actores claves de los
Institutos de Formacin Superior.
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Cuadro N 2: Gua de entrevistas
1. En el diseo del plan de estudios de los Profesorados, se explicita un enfoque de

gnero? En qu aspectos?
2. Aparece en los objetivos de la formacin?
3. Est concentrado en asignaturas especficas o es transversal a toda la formacin?
4. Si es el primer caso, en qu asignaturas?
5. Los profesores que estn a cargo de dichas asignaturas tienen formacin especfica
en el tema de gnero? Es un requisito para concursar?
6. Tienen algn proyecto especfico que implemente la perspectiva de gnero?
7. Si se trata de una perspectiva transversal a todo el plan de estudios, cmo se ha
capacitado a la planta docente a tal efecto?
8. Las metodologas de enseanza, contemplan una perspectiva de gnero en las
prcticas docentes?
9. En relacin a la bibliografa, est actualizada en esta temtica?
10. Cul es el perfil de alumn@ que contempla el plan de estudios?
11. Hay consenso en la comunidad educativa en formar profesores que tengan
perspectiva de gnero, tanto en sus prcticas como en su formacin?
12. Qu obstculos identifican?
13. Qu sugerencias o qu necesidades identifican que se podra brindarles para mejorar
la implementacin de la perspectiva de gnero en la nueva estructura curricular de los
Profesorados con vistas a su preparacin para implementar la NES?
El Marco legal
Tomamos en primer lugar la Constitucin de la Ciudad de Buenos Aires, la cual reconoce

explcitamente en varios de sus artculos la no discriminacin por sexo, los cuales se
transcriben a continuacin:
ARTCULO 11.- Todas las personas tienen idntica dignidad y son iguales ante la ley. Se
reconoce y garantiza el derecho a ser diferente, no admitindose discriminaciones
que tiendan a la segregacin por razones o con pretexto de raza, etnia, gnero,
orientacin sexual, edad, religin, ideologa, opinin, nacionalidad, caracteres
fsicos, condicin psicofsica, social, econmica o cualquier circunstancia que
implique distincin, exclusin, restriccin o menoscabo.
Cx - 12
La Ciudad promueve la remocin de los obstculos de cualquier orden que, limitando
de hecho la igualdad y la libertad, impidan el pleno desarrollo de la persona y la efectiva
participacin en la vida poltica, econmica o social de la comunidad.
A su vez, en el artculo 24 La Ciudad asume la responsabilidad indelegable de asegurar y

financiar la educacin pblica, estatal laica y gratuita en todos los niveles y
modalidades y que Contempla la perspectiva de gnero e Incorpora programas
en materia de derechos humanos y educacin sexual.
Asimismo contempla un captulo completo el 9- sobre igualdad entre varones y

mujeres, en el que se garantiza en el mbito pblico y promueve en el privado la
igualdad real de oportunidades y trato entre varones y mujeres en el acceso y goce de
todos los derechos civiles, polticos, econmicos, sociales y culturales, a travs de
acciones positivas que permitan su ejercicio efectivo en todos los mbitos.. (art. 36); Se
reconocen los derechos reproductivos y sexuales, libres de coercin y violencia, como
derechos humanos bsicos (art. 37); incorpora la perspectiva de gnero en el
diseo y ejecucin de sus polticas pblicas y elabora participativamente un plan de
igualdad entre varones y mujeres (art. 38)1.
En relacin con nuestro objetivo de investigacin, interesa tambin tener presente el

siguiente conjunto de leyes nacionales y jurisdiccionales. En cuanto a la normativa nacional:
la Ley de Educacin Superior N 24.521 y la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y sus
respectivas resoluciones (Resolucin del Consejo Federal de Educacin 47/08; 84/09;
93/09; 102/10; 111/10 y 200/13) y en cuanto a la normativa de la ciudad de Buenos Aires:
Ley N 2.905/ Decreto Reglamentario 136/11; Ley N 4.109 / Decreto Reglamentario 516/13;
Resolucin del Ministerio de Educacin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires N 2.360;
Resolucin del Ministerio de Educacin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires N
3.122 / Anexo 1 /Anexo 2. Disposicin 2013-35-DGPLED .
Igualmente se han identificado como relevantes para esta investigacin las siguientes leyes:
Ley N 2.110 de Educacin Sexual Integral; Ley N 114 de Proteccin integral de nios, nias
y adolescentes; Ley n 418 de salud reproductiva y procreacin responsable; Ley N 474 de
Plan de igualdad de oportunidades; Ley N 709 Inasistencias para alumnas embarazadas;
Ley N 1004 de unin civil; Ley N 2781 de Trata de personas; Ley N 2957; Ley Plan marco
de polticas de derecho y diversidad sexual y la Ley N 3062 de derecho a la diferencia.
1 El resaltado es nuestro.
Cx - 13
Sin detenernos en el detalle de este marco normativo, sostenemos que es imprescindible que
al analizar la perspectiva de gnero, tengamos en cuenta la pluralidad de normativa que la
aborda y la necesidad de analizarla en forma conjunta.
Ncleos de Aprendizaje Prioritarios en el Diseo Curricular para la

Nueva Escuela Secundaria Orientada
Los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) en el Diseo Curricular para la Nueva Escuela
Secundaria Orientada se han identificado como parte de un compromiso de desarrollar una
poltica orientada a dar unidad al sistema en el marco de un sistema educativo nacional
fragmentado y heterogneo. Constituyen saberes clave, y se constituyen en referentes
ineludibles y estructurantes de la rea cotidiana de enseanza. En los NAP, hemos
identificado que la mencin al enfoque de gnero se manifiesta en dos reas: A) CIENCIAS
SOCIALES y B) FORMACIN TICA Y CIUDADANA.
A. En el mbito de las CIENCIAS SOCIALES slo aparece en el eje vinculado a LAS

ACTIVIDADES HUMANAS Y LA ORGANIZACIN SOCIAL:
Para 1/ 2 ao
o La comprensin de las relaciones de parentesco, gnero y edad en distintas
sociedades, reconociendo la variabilidad y el carcter histrico y social de las relaciones
familiares y las formas de socializacin.
Para 2/ 3 ao
o El conocimiento de las formas de estratificacin y diferenciacin social en la
Argentina actual, as como de la desigualdad en el acceso a los bienes materiales y simblicos.
o El conocimiento de los principales cambios en la estructura y funciones de las familias
en la Argentina, atendiendo especialmente a las diversas tendencias en la composicin y los
roles familiares en vinculacin con los cambios en el contexto socioeconmico.
o El conocimiento de la estructura y los principios bsicos de funcionamiento del
Estado argentino, de la reconfiguracin de los espacios de lo pblico y lo privado, de las
diversas caractersticas de los movimientos sociales y polticos, profundizando en las
diferentes formas de participacin en la sociedad contempornea.
o El conocimiento de las relaciones entre el orden social y el ordenamiento normativo
en la sociedad actual, as como el reconocimiento de los derechos y deberes de los ciudadanos
y ciudadanas, de las situaciones de violacin de derechos y de las luchas por hacer efectivos
los derechos humanos.
Cx - 14
o La comprensin de procesos de construccin de identidades socioculturales y de la
memoria colectiva en la Argentina actual, reflexionando crticamente acerca de las ideas en
que se basan los procesos de discriminacin, racismo y exclusin.
Para el CICLO SUPERIOR de la ESO, slo aparece una mencin indirecta en el campo
de la GEOGRAFIA, en el eje referente a LA DIMENSIN SOCIO-DEMOGRFICA DE LOS
TERRITORIOS.
o La comprensin y explicacin de las tendencias actuales del crecimiento demogrfico
y de la movilidad espacial de la poblacin, reconociendo sus motivaciones, las polticas
sociodemogrficas implementadas y los impactos socio-territoriales.
o El reconocimiento de las desigualdades en las condiciones de vida de la poblacin,
promoviendo el compromiso frente a problemticas asociadas con la pobreza, la exclusin, la
marginalidad y la segregacin desde una perspectiva multidimensional.
B. En cambio, en el NAP denominado FORMACIN TICA Y CIUDADANA, el
enfoque de gnero aparece desagregado en varios tems. Si bien no siempre se presenta de
manera explcita, podemos considerar que figura en los contenidos de todos los ejes
temticos.
As, para el caso de 1 y 2 ao, se pudieron identificar los siguientes contenidos:
a) EN RELACIN CON LA REFLEXIN TICA
o La crtica de las valoraciones, estereotipos y hbitos que reconocemos en distintos
actores sociales en la vida privada y en la vida pblica.
o El anlisis filosfico de temas como la justicia, la libertad, la igualdad, el poder y la
autoridad en el tratamiento de situaciones de la historia latinoamericana.
b) EN RELACIN CON LOS DERECHOS HUMANOS Y LOS DERECHOS DE NIOS,
NIAS Y ADOLESCENTES
o El conocimiento y la comprensin de los Derechos Humanos como construccin
sociohistrica, a partir de la reflexin acerca de las luchas de los pueblos por el
reconocimiento de la dignidad de las personas, en particular en la Argentina y Amrica
Latina.
o El conocimiento de la existencia de los Organismos Internacionales como garantes de
los Derechos Humanos, a partir de documentos como la Declaracin de los Derechos del
Hombre y del Ciudadano de 1789 y la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de
1948.
o El reconocimiento de los derechos polticos, sociales, econmicos y culturales de los
pueblos originarios, los afrodescendientes y otras minoras a partir de las formas de
resistencia de estos grupos en la actualidad.
o La identificacin y comprensin de las tensiones inherentes a la defensa de los
Derechos Humanos en relacin con prcticas sociales vinculadas al ambiente, el gnero y la
Cx - 15
orientacin sexual, la salud, los medios masivos de comunicacin, los pueblos originarios, el
mundo del trabajo, la movilidad y el trnsito libre y seguro, y el consumo, entre otras.
o El conocimiento de los derechos vinculados a las condiciones del trabajo, en
particular de los jvenes, y la reflexin sobre su flexibilizacin y su precarizacin.
o El reconocimiento y la reflexin sobre situaciones de violencia en las relaciones
interpersonales y conductas de imposicin sobre los derechos de los/as otros/as.
c) EN RELACIN CON LAS IDENTIDADES Y LAS DIVERSIDADES
o El conocimiento de los modos y procesos de construccin continuos de las identidades
colectivas, analizando las interacciones y los conflictos entre grupos y sectores en Amrica
Latina.
o La comprensin de las interrelaciones entre diversidad sociocultural y desigualdad
social y econmica, identificando representaciones hegemnicas de gnero, de orientacin
sexual, de nacionalidad, tnicas, religiosas, ideolgicas y generacionales.
o La indagacin acerca de las diferentes formas en que las manifestaciones y prcticas
adolescentes y juveniles generan identidades.
o El reconocimiento, reflexin y revisin de las propias representaciones, ideas y
prejuicios a partir del dilogo y confrontacin con otras, con especial atencin a los casos de
discriminacin y estigmatizacin presentes en experiencias escolares y extraescolares.
o La comprensin de la diversidad como derecho de las personas y los grupos al
ejercicio de su propia identidad cultural para el reconocimiento mutuo.
o El reconocimiento de las diferencias de gnero y de diversidad sexual, as como las
mltiples formas de ser varones y mujeres en nuestras sociedades y en nuestras culturas, con
el propsito de superar visiones esencialistas y naturalizadas sobre los roles masculinos y
femeninos, as como la reproduccin de las relaciones jerrquicas entre los gneros.
o El conocimiento y la reflexin crtica acerca de los estereotipos corporales y estticos
presentes en los medios de comunicacin, en la publicidad y en las representaciones
artsticas. La toma de conciencia de cmo operan estos estereotipos en la construccin de las
identidades de los jvenes, de sus consecuencias en la salud y de cmo dan lugar a prcticas
discriminatorias.
d) EN RELACIN CON UNA CIUDADANA PARTICIPATIVA
o El conocimiento de los derechos civiles, polticos y sociales presentes en la
Constitucin Nacional y los procedimientos que los garantizan.
o El anlisis y la comprensin de la dimensin poltica de problemticas tales como la
desigualdad, los derechos de las minoras, la participacin ciudadana, entre otras.
En cuanto a los contenidos para 2 /3 ao, aparece de la siguiente manera:
a) EN RELACIN CON LA REFLEXIN TICA
Cx - 16
o El reconocimiento de una tica ciudadana basada en los Derechos Humanos en una
sociedad pluralista.
o El anlisis filosfico de temas como la justicia, la libertad, la responsabilidad, la
igualdad, el poder y la autoridad en el tratamiento de situaciones de la historia argentina.
b) EN RELACIN CON LOS DERECHOS HUMANOS Y LOS DERECHOS DE NIOS,
NIAS Y ADOLESCENTES
o El conocimiento de las diferentes formas de defensa de los derechos humanos; del
funcionamiento de organismos internacionales, nacionales y locales; del papel de las
organizaciones de la sociedad civil y los movimientos sociales.
o La comprensin de los alcances legales de las normativas especficas sobre los
derechos de los nios, adolescentes y jvenes y sus implicancias en situaciones conflictivas de
la vida cotidiana y en instancias de vulneracin de los mismos, tales como: maltrato infantil,
abuso sexual, trata de nios, nias y adolescentes.
c) EN RELACIN CON LAS IDENTIDADES Y LAS DIVERSIDADES
o La comprensin de las interrelaciones entre diversidad sociocultural y desigualdad
social y econmica, identificando representaciones hegemnicas de gnero, de orientacin
sexual, de nacionalidad, tnicas, religiosas, ideolgicas y generacionales presentes en
Argentina y Latinoamrica.
o La identificacin, mediante la indagacin de las diversas formas de prejuicio, maltrato
o discriminacin en la dimensin sociohistrica de los diferentes casos.
o La indagacin y anlisis crtico de los roles de gnero a travs de la historia y en la
actualidad tomando conciencia de las miradas estereotipadas.
o La reflexin acerca de las situaciones de igualdad o de falta de equidad de trato y de
oportunidades en relacin con el gnero y la orientacin sexual, en los diferentes mbitos en
que esta pueda generarse (la escuela, el hogar, el trabajo, la poltica, el deporte, entre otros
posibles).
o El anlisis acerca de las representaciones sociales sobre los estereotipos corporales y
estticos y su incidencia en la construccin de identidades juveniles.
o La comprensin de la sexualidad humana a partir de su vnculo con la afectividad y
los diferentes sistemas de valores y creencias: el encuentro con los otros/as, la pareja, el amor
como apertura al otro/a, el cuidado mutuo en las relaciones afectivas.
d) EN RELACIN CON UNA CIUDADANA PARTICIPATIVA
o La reconstruccin de normas y cdigos que incluyan mecanismos de validacin y
evaluacin participativa para la convivencia en la escuela, basados en principios de equidad.
o El reconocimiento de la escuela como espacio de participacin, respeto y exigibilidad
de los derechos, promoviendo, entre otras, las instancias de representacin estudiantil.
Cx - 17
o El conocimiento de las formas de eleccin de autoridades nacionales, provinciales y
municipales.
Para el CICLO ORIENTADO figura en el eje de DERECHOS HUMANOS:
o La identificacin del estado de situacin de los Derechos Humanos y los nuevos
desafos de la ciudadana en nuestro pas, analizando las situaciones de vulneracin de
derechos, las condiciones sociales, econmicas y polticas que atentan contra su ejercicio
pleno y efectivo y los avances en las polticas pblicas.
o La visibilizacin, anlisis y desnaturalizacin de la particular condicin de los y las
jvenes en situaciones de vulneracin de derechos y de su estigmatizacin y criminalizacin.
o La identificacin y valoracin del acceso a la justicia como condicin del Estado
democrtico que posibilita la proteccin y exigibilidad de los derechos, el conocimiento de los
mecanismos de proteccin nacionales e internacionales, y la reflexin sobre el acceso
desigual que pueden generar las diferentes condiciones sociales, de gnero, culturales,
econmicas, polticas y otras.
Asimismo aparece en el EJE de CIUDADANA y POLTICA:
o El conocimiento de diferentes concepciones sobre lo poltico a partir de la
identificacin de actores e intereses y del anlisis de formas de actuacin en distintos mbitos
sociales, evaluando su incidencia en las decisiones que afectan a la esfera pblica.
o La comprensin y el anlisis de los fenmenos de construccin del poder, las
relaciones y los mecanismos de legitimacin del mismo en diferentes momentos histricos y
en el presente, tanto en los macro escenarios del Estado y la sociedad civil como en los micro
escenarios sociales: familia, escuela, grupos de pares, mbitos de trabajo, comunidad, entre
otros.
o El reconocimiento de la dimensin simblica de las prcticas polticas, de las
ideologas y de las construcciones hegemnicas, mediante el anlisis y visualizacin del papel
de los smbolos y ritos en la poltica y en los discursos mediticos.
o El anlisis y la interpretacin de las diversas demandas y formas de participacin
ciudadana en el marco de las instituciones y mecanismos estipulados en las Constituciones
Provinciales y la Constitucin Nacional, canalizadas a travs de partidos polticos,
movimientos sociales y otras prcticas ciudadanas que expanden el espacio pblico, tales
como las redes sociales, el desarrollo de medios de comunicacin comunitarios, entre otras.
Tambin es parte del EJE de las IDENTIDADES y las DIVERSIDADES
o El reconocimiento y el anlisis crtico de las diferencias de gnero y la diversidad
sexual con el propsito de superar visiones estereotipadas sobre los roles masculinos y
femeninos y la reproduccin de relaciones jerrquicas entre los gneros.
o La indagacin y anlisis crtico de las formas diversas de ser adolescentes y jvenes
desde diferentes miradas considerando la clase social, el gnero, el contexto rural/urbano,
Cx - 18
entre otros y las tensiones que ellas generan en las relaciones sociales y en los vnculos
generacionales e intergeneracionales.
o El anlisis crtico de los modelos identitarios que circulan en los medios masivos de
comunicacin, las redes virtuales y el imaginario social; promoviendo un consumo crtico,
una sexualidad responsable y un cuestionamiento de los modelos estticos hegemnicos y de
las prcticas discriminatorias y violentas.
Aplicacin del sistema de indicadores para el anlisis de los planes de

estudio
Si el plan de estudios es una estructura que orienta a la comunidad educativa y manifiesta la

planificacin del proceso de aprendizaje, abordar la evaluacin del mismo, ya sea de manera
global o aspectos puntuales del mismo, constituye una actividad central para valorar su xito
o fracaso. En ese sentido, en toda evaluacin convergen de forma integral la teora, la prctica
y las valoraciones. Como sostiene una autora:
es posible concebir al campo de la evaluacin, como investigacin evaluativa, en la

medida en que en toda tarea de evaluacin se conjugan aspectos tericos (vinculados
con la produccin de conocimiento) y aspectos axiolgicos (vinculados con la
valoracin y el compromiso), debido a los aspectos tericos que desde nuestra posicin,
son inherentes a todo proceso de evaluacin (De Alba: 1991:93).
En otros trminos, se trata de un proceso de retroalimentacin entre los datos y la teora,

como fundamento para emitir juicios de valor acerca de la pertinencia de todos y cada uno de
los factores del diseo, rediseo e implementacin del plan de estudios, con el fin de mejorar
los elementos considerados.
A su vez, ese plan de estudios se puede ubicar en una malla curricular, la cual se entiende
como aquella estructura secuencial de asignaturas lectivas y prcticas que forman un
programa de estudios, en la que se sealan sus requisitos, duracin y objetivos (UNESCO,
2001:1).
Partiendo de dichos conceptos, en el siguiente apartado se ha confeccionado una base de

datos con los planes de estudio de los Institutos de Formacin Superior de la ciudad de
Buenos Aires, condensada la informacin en el cuadro que sigue. En el mismo figuran los
Institutos de Educacin Superior junto a las carreras y asignaturas en las que consideramos
es ineludible que se contemple una perspectiva de gnero. No obstante, sealamos que la
Cx - 19
perspectiva de gnero debera permear todas las carreras y el proyecto institucional de cada
IES de manera transversal a toda la estructura curricular.
Cuadro N 3: Aplicacin de indicadores en asignaturas claves de los

planes de estudio de IES
Carreras Asignaturas claves Aplicacin de Institutos

indicadores
Profesorado de 1. Sociedad, Cultura y Neutralidad con
Educacin Superior Educacin respecto al
en Filosofa 2. Sujeto del nivel gnero en plan,
perfil y objetivos
de asignaturas
en Psicologa 2. Problemticas del gnero en plan,
mundo contemporneo perfil y objetivos
3. Subjetividad, de asignaturas.
Grupos, Instituciones y
Sociedad
Instituto de
4. Taller de
Enseanza
Investigacin acerca de
Superior N
las Transformaciones
1 Alicia Moreau
Subjetivas en el Mundo
de Justo
Actual
en Historia 2. Sujeto del nivel gnero en plan,
3. Problemas histricos perfil y objetivos
contemporneos de asignaturas
4. Cuestiones de
historia de la cultura;
de historia del arte; de
historia de la ciencia;
del pensamiento.
5. Epistemologa de la
Cx - 20
historia.
Lengua y Literatura Educacin respecto al
2. Problemticas del gnero en plan,
mundo contemporneo perfil y objetivos
3. Sujetos de la de asignaturas
educacin: niveles
secundario y superior
Profesor/a de 1.Sujeto de la educacin Neutralidad con
Educacin Superior 2. Sujetos de la respecto al
en Lengua y educacin de Nivel gnero en plan,
Literatura Medio perfil y objetivos
de asignaturas
Profesorado de 1. Derechos humanos y Inclusin
Educacin temas de ciudadana perspectiva de
Instituto de
Tecnolgica 2.Enseanza para la gnero en plan y
Enseanza
diversidad objetivos de
Superior N 2
3.Educacin sexual asignaturas
Mariano
integral puntuales.
Acosta
4.Estudios sobre
antropologa de las
tcnicas
5.Estudios sociales de
la tecnologa
6.Estudios etnogrficos
de los oficios
Profesor/a de 1.Psicologa del Neutralidad con
Educacin Superior desarrollo y del respecto al
en Lengua y aprendizaje gnero en plan,
Instituto
Literatura 2.Estado, Sociedad y perfil y objetivos
Superior del
Derechos Humanos de asignaturas
Profesorado
Profesorado en 1.Psicologa del Neutralidad con
Dr. Joaqun V.
Gonzlez
en Filosofa aprendizaje gnero en plan,
2.Estado, Sociedad y perfil y objetivos
Cx - 21
Historia desarrollo y del respecto al
aprendizaje gnero en plan,
3.Seminario de
metodologa de la
investigacin histrica
Profesorado de 1.Psicologa del Neutralidad con
en Ciencias de la aprendizaje gnero en plan,
Educacin 2.Estado, Sociedad y perfil pero
Derechos Humanos incorporacin de
3.Adolescencia en el perspectiva en
mundo contemporneo objetivos de
asignaturas
puntuales
Ciencia Poltica desarrollo y del respecto al
3.Movimientos
polticos y sociales
contemporneos
Ciencias Jurdicas desarrollo y del respecto al
3.Derechos Humanos y
Garantas
Psicologa desarrollo y del respecto al
2.Estado, Sociedad y perfil pero
Derechos Humanos incorporacin de
Cx - 22
3.Adolescencia y perspectiva en
mundo contemporneo objetivos de
asignaturas
puntuales
En este punto es necesario sealar que el Instituto Joaqun V. Gonzlez posee un Posttulo de
Especializacin en Educacin Sexual Integrada, cuyo plan de estudios completo tiene una
perspectiva de gnero.
Asimismo, las coordinadoras del rea de Estudios de la Mujer y de Gnero del IJVG, Susana
Fioretti, Graciela Tejero Coni y Paula Daz, en su libro El Joaqun, Mujeres y varones en la
formacin docente: un estudio de caso (2004), elaboran un conjunto de categoras para el
anlisis de la presencia de cuestiones relativas a las relaciones de gnero en la formacin
docente: la ausencia, entendida como la no inclusin de la temtica de gnero ni de
presencia femenina en las materias del diseo curricular; la incorporacin aditiva, en la cual
la presencia femenina se impone al contenido del tema estudiado, es decir, se yuxtapone; la
incorporacin interpretativa, en la que la presencia femenina adquiere valor para la
interpretacin de un fenmeno social complejo y la incorporacin epistemolgica, definida
como aquella en que las relaciones intergenricas patriarcales son analizadas para la
comprensin de la realidad social pasada y presente.
Esta tipologa podr servir como herramienta para profundizar nuestra investigacin en una
prxima etapa.
Ms all de los datos: las percepciones de los actores
Se ha procedido a realizar entrevistas con representantes de los Institutos de Estudios

Superiores que forman profesores para la Educacin Media: los Institutos Joaqun V.
Gonzlez, Alicia Moreau de Justo y Mariano Acosta.
A continuacin se extractan los puntos salientes de cada entrevista:
1) Instituto Joaqun V. Gonzlez. Representante Dra. Susana Fioretti2, historiadora,

creadora del rea de Estudios de la Mujer y de Gnero en el ao 1995. En 2004 pasa a formar
2Serealiz el 26 de noviembre, 11 hs., sede de la DGES. Entrevista a cargo Dra. M Elena Martin y apoyo de la Lic.
Anah Kullock.
Cx - 23
parte del Programa de Innovacin Pedaggica de la institucin con dos proyectos de
investigacin sobre la temtica.
Actividades del rea
Tiene cinco lneas de trabajo: capacitacin docente, produccin cientfica, intercambio

acadmico, divulgacin a la comunidad y publicaciones. Desde el ao 2005 el rea ha sido
incorporada a la planta funcional del Instituto, como parte del Plan de Igualdad de
Oportunidades y de Trato entre Mujeres y Varones (Ley 474, Gob. Ciudad de Bs. As.).
Participa de las Jornadas Nacionales de Historia de las Mujeres y de otros eventos de

investigacin en temas de gnero.
En la investigacin que hicimos sobre el Joaqun, un estudio de caso trabajamos sobre las
mujeres y varones en la formacin docente. Elaboramos una tipologa para el anlisis de las
currculas en relacin al enfoque de gnero.
Nuestros resultados de la investigacin entonces estamos hablando del ao 2004- era de

una escasa insercin de la perspectiva de gnero tanto en las currculas como en las prcticas
docentes debo decir que mucho no ha cambiado.
Educacin Sexual Integral
Se analizan los marcos de necesidad de la NES con respecto a la temtica de gnero. El

surgimiento de la Especializacin en Educacin Sexual Integral en la institucin nace a partir
de estos desarrollos.
Uno de los logros ms importantes para nosotras ha sido la creacin del Posttulo, la
Especializacin en Educacin Sexual Integral. A partir de la modificacin de planes de
estudio, se debe incluir ESI a partir de 3 ao. Es un cambio No obstante, vemos
dificultades de los docentes de todas las disciplinas para trabajar con el tema.
En general las instituciones tratan de evadir este tema, es muy complejo hay mucho temor.
Hay temor hacia adentro (tema de abusos) y hacia afuera (especialmente a los padres).
Hablar de sexualidad no es meterse con la fe es hablar del cuerpo, pero cuesta mucho que
se entienda an en una institucin pblica [] Hay matrices culturales que romper.
Cx - 24
En relacin al impacto del posttulo, nuestra informante nos dijo No s si por la ley o por la
obligatoriedad de la materia, pero tenemos 300 inscriptos.
Finalmente, un aporte importante que contribuye al xito de la Especializacin es que Las

clases se trabajan en pareja pedaggica para abordar los temas desde las miradas de varias
disciplinas.
Capacitacin en temas de gnero
Para los docentes que estudian el profesorado no hay capacitacin, o hay, pero muy
acotada.
Los obstculos aparecen en los propios docentes. Las instituciones tambin son una gran
traba, si no se decide a su nivel una modificacin profunda.
Somos pocas en el rea, unas 12/14 docentes. Hacemos parejas pedaggicas. Se necesita
mayor presupuesto y mayor equipo.
No tenemos la repercusin que esperamos en los cursos de capacitacin. Vienen entre 15/20
docentes. Por ejemplo las ciencias duras no se acercan, al Departamento de Geografa es muy
difcil convocarlo
Necesidades
Necesitamos reforzar el tema de capacitacin, pero de manera seria y sistemtica, con

mecanismos de devolucin por parte de los alumnos.
2) Instituto Alicia Moreau de Justo. Representantes: Lic. Vernica Martnez (tutora), Lic.
Livia Broitman y Lic. Claudia Brtez, todas docentes de la institucin3.
La institucin no cuenta an con ningn proyecto que implemente la perspectiva de gnero.

No tienen seguimiento de los nuevos diseos (que aun no se han terminado de desarrollar).
No obstante, existe buena predisposicin para el dilogo sobre el tema y hay una gran
apertura para recibir propuestas. Puede ser una oportunidad para el trabajo conjunto.
3La reunin se realiz en la oficina de la DGES el 28 de noviembre a las 10 hs. Entrevista a cargo Dra. M Elena
Martin y apoyo de la Lic. Anah Kullock.
Cx - 25
Estereotipos cientficos
Aparece en la conversacin el tema del lugar de las ciencias exactas y la imagen de la

investigacin como un hombre solo encerrado en un laboratorio.
El abordaje de gnero debe estar en los trayectos generales
Se plantea que el trabajo con el tema es fundamental en el ciclo general y en psicopedagoga.

Que se necesita, adems, por la dificultad de la carrera de apoyarse en el nivel para el que
preparan. Se plantea que hay mucha vacancia en la educacin primaria. Necesidad de
construccin de una mirada para el nivel para el que se forma.
Actividades de formacin en derechos de las mujeres
Hay un grupo de egresadas que generan actividades de trabajo con respecto a los derechos
de las mujeres.
El ncleo de la entrevista se centr en el tema de las Necesidades
Se solicitan talleres de capacitacin y desarrollo de materiales por parte de la DGES para

avanzar con el tema. Lo plantean, adems, como un refuerzo para poder encarar los debates
en la institucin.
Necesitamos reforzar el tema de capacitacin que abarque a toda la planta docente.

Podran proponernos Uds. un taller donde nos actualicen de todo lo de la NES y el enfoque
de gnero.
Habra que aprovechar que estamos en etapa de revisin de planes de estudio, para ver
cmo incluir el enfoque de gnero en los trayectos generales de formacin docente, que
abarque a todos nuestros profesorados.
3) Instituto Mariano Acosta. Representantes: el Rector Gustavo Gabriel Otero, y miembros

del Profesorado de Educacin Tecnolgica, Graciela Salazar y Mara De Cristforis4. Nos
interesaba conocer ms sobre el mismo puesto que son el nico profesorado de la institucin
que cuenta con espacios curriculares de tratamiento de la temtica de gnero. Actualmente
4Reunin en la oficina de la DGES el 2 de diciembre a las 16 hs. Entrevista a cargo Dra. M Elena Martin y apoyo
de la Lic. Anah Kullock.
Cx - 26
trabajan con ESI como materia obligatoria, adems de las materias especficas de gnero
consignadas en el Plan.
Surgimiento del Profesorado de Educacin Tecnolgica
Este profesorado comienza a funcionar en 2010. La matrcula aproximada es de 50 alumnos

por ao. Pero curiosamente, no surge de la propia institucin sino que lo dise la GOC
Gerencia Operativa de Currcula de la ciudad de Buenos Aires- y se lo asign a esta
institucin. No obstante, la misma parece haberlo acogido muy bien y ello se manifiesta en
algunas decisiones, como la propuesta que esas tres asignaturas de gnero puedan ser
tambin dadas como seminarios optativos en los dems profesorados.
Algunos de estos espacios ya existan previamente y se ha mejorado con los planes nuevos
que se estn terminando de disear para 2015. En este marco, se plantea derechos humanos
y diversidad como taller en los nuevos planes para el trayecto general comn de las carreras.
Nos manifiestan que cuesta mucho poner en conversacin estos temas con el resto de los
profesorados.
Perfil institucional?
El perfil docente que se est tratando de inculcar est incluido en el plan de estudios.
Mantienen, adems de en las materias, una mirada transversal de equidad por la diversidad
en el profesorado como cultura institucional.
No obstante, la mirada no se traduce a los otros profesorados y el peso de la tradicin el

normal de varones es muy fuerte como para sostener que se trate de un cambio que
atraviese toda la institucin.
Capacitacin
Cuentan que en 2013 se dio un taller de perspectiva de gnero con horas institucionales. En
este sentido, se explica que falta dinero para poder desarrollar un rea especfica del tema.
As como tambin faltan horas ctedra para la planificacin de nuevos planes. A su vez, falta
tambin espacio fsico, dado que comparten espacio con el normal.
Dan talleres extra-programticos de los temas en los nuevos planes.
Cx - 27
Investigacin
A partir del segundo cuatrimestre del 2013 se llev a delante un proyecto de investigacin
conjunto con el Joaqun, que termina ahora. No hay recursos para investigacin. Slo los que
otorga el INFOD.
Necesidades
Cuestin de la distribucin de la informacin para con los estudiantes y para con posibles
candidatos a estudiar. Plantean que la gente no conoce la oferta de formacin porque no hay
buena difusin. En ello podra colaborar el Ministerio desde su pgina web y con mayores
recursos.
Un tema importante, dado el perfil del alumnado de la institucin, es revisar la ley de becas
para formacin docente terciaria. Est dirigida a aquellos que hubieran terminado la escuela
secundaria el ao anterior (y la mayora de los alumnos comienza la carrera luego de hacer
otros recorridos, por lo tanto prcticamente la totalidad tienen ms de 20 aos), y adems
establece que se debe pedir desde el 1 ao. Si un alumno se queda sin trabajo en 2 ao de la
formacin, ya no la puede pedir. Son cuestiones que se deberan reformar.
Comentarios finales
Se ha constatado una escasa inclusin de la perspectiva de gnero tanto en los objetivos de

las formaciones como en la estructura curricular. La ausencia resulta, la forma ms usual
de presencia de las cuestiones de gnero. Porque el silencio de la experiencia de las mujeres
y tambin de la de otras subjetividades que se alejen de la heterosexualidad obligatoria
integra el dispositivo escolar de la hegemona sexista y el silencio en una institucin de
formacin de profesoras y profesores multiplica la potencia del dispositivo hacia
generaciones y generaciones (Morgade, 2011).
El nudo central lo plantea Fioretti, S. en la entrevista que nos concedi: Se pueden revisar
los contenidos, la ley nos obliga a eso, pero quin certifica que los profesores puedan
darlos? Se pudo verificar la escasa la preparacin de los docentes para hacer frente a esta
nueva demanda de la Ley Nacional, a excepcin de casos particulares, formados la mayora
de ellos de manera independiente. Y an existiendo espacios curriculares con un perfil
claramente crtico, la tendencia persistente es que los/as futuros/as docentes estn siendo
formados/as en un marco acadmico y pedaggico sensiblemente androcntrico.
Cx - 28
Bibliografa
De Alba ,Alicia (1995). Currculum, crisis, mito y perspectiva. Editorial, Mio y Dvila.
De Alba, A. (1991). Presentacin de la Antologa: El campo del currculo. Volumen I. En

De Alba, A., Daz Barriga, A y Gonzlez, E. (1991). Centro de Estudios sobre la Universidad.
UNAM. Mxico.
Pilar Cols Bravo (2007). La construccin de la identidad de gnero: enfoques tericos para
fundamentar la investigacin e intervencin educativa. En Revista de Investigacin
Educativa. Vol. 25, N 1.
Susana Fioretti, Graciela Tejero Coni y Paula Daz (2004) El Joaqun, Mujeres y varones en
la formacin docente: un estudio de caso. Bs. As., Edicin de la Direccin General
de Enseanza Superior, Secretara de Educacin, Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires.
Rafael Garca Prez, Carlos Quiones Delgado y Manuel y Jess Espigares Pinazo (2013): La
organizacin escolar coeducativa. Indicadores de gnero y colaboracin de los
centros en planes de igualdad en Revista Profesorado. Vol. 17, N 1 (enero-abril.
2013), Universidad de Granada.
G, Morgade; J. Baez; G, Diaz Villa; S, Zattara (2011) Pedagogas, teoras de gnero y

tradiciones en "educacin sexual en G, Morgade; J. Baez; G, Diaz Villa; S, Zattara
(comp.) Toda educacin es sexual. Bs. As., Ed. Cruja.
Leda Mara Roldn Santamara (2005): Elementos para evaluar planes de estudio en la
educacin superior. Revista Educacin, vol. 29, nm. 1, 2005, pp. 111-123,
Universidad de Costa Rica, Costa Rica.
Gloria Anglica Valenzuela Ojeda y Nicols Jurez Ortega (2011): Diseo y validez de
indicadores para evaluar el plan de estudios. En XI Congreso Nacional de
Investigacin Educativa / 2. Currculum / Ponencia. Universidad Autnoma de
Nuevo Len, Mxico.
Cx - 29
La Evolucin de la Escritura y su
Condicin Actual
Por: Felicitas Casillo
Resumen:
El anlisis de la evolucin de la escritura brinda un marco til para futuras

investigaciones acerca del vnculo entre escritura e identidad. Existen cambios y
continuidades en lo que respecta a la funcin social de la escritura.
Anteriormente, la escritura pareca destinada a compendiar el conocimiento, pero
actualmente sobre todo se la utiliza con fines comunicativos. En el contexto de
Internet, los textos construyen la identidad de los usuarios y presentan una
acentuada semejanza con la oralidad.
Palabras claves: Escritura, Tecnologas, Identidad, Internet, Comunicacin.
Abstract:
The analysis of the evolution of writing provides a useful tool for future research
on the link between writing and identity. There are changes and continuities in
regard to the social function of writing. Previously, the writing seemed destined
to summarize knowledge, but today it is used primarily for communication
purposes. In the context of the Internet, the texts build the identity of users and
have a marked resemblance to orality.
Key words: Writing, Technology, Identity, Internet, Communication.
Cx - 30
Introduccin
So all my best is dressing old words new,

Spending again what is already spent:
For as the sun is daily new and old,
So is my love still telling what is told.
William Shakespeare
Han transcurrido miles de aos de historia desde que se realizaron los primeros trazos de
escritura cuneiforme. Con diferentes formas y provenientes de diversas regiones, estas lneas
que guardaban un sentido resultaron distintas soluciones para un mismo problema: el de
cmo recordar y comunicar esa palabra que es esencialmente fugaz (Calvet, 2007).
Ciertamente, cabe preguntarse qu hubiera sido de la memoria de los hombres sin la

escritura: esa memoria parcial, retaceada y muchas veces equvoca, pero memoria finalmente
de los tiempos que ya fueron. Si la escritura ha sido tan importante para la historia de la
humanidad, los cambios que sufra merecen ser analizados.
En comparacin con otras pocas, hoy en da somos ms las personas que de forma cotidiana
escribimos textos. Enviamos mensajes, chateamos, actualizamos redes sociales. Narramos
cunto nos falta para regresar a casa; expresamos que estamos aburridos, divertidos, felices,
deprimidos; le decimos a alguien cunto lo extraamos, nos quejamos, nos peleamos. Pero
lo hacemos simplemente para evitar la desmemoria? Las frases y fragmentos, los textos que
permanecen en Internet, olvidados en algn rincn de las redes sociales, parecen, pasadas
tan solo unas horas, ya muertos.
Sin embargo, verba volant, scripta manent. Significa, el antiguo adagio latino, adjudicado a
Cayo Tito durante un discurso dirigido al Senado romano, que "las palabras vuelan, lo escrito
queda". As ha sido a lo largo de la historia, desde los primeros sumerios que se esmeraron
sobre tablillas para dejar asentados los asuntos de las ciudades, hasta los historiadores que
recorrieron Egipto durante principios del siglo XX con sus libretas amarillentas y sus
mquinas de escribir.
Histricamente, existe un vnculo entre la escritura y la lengua hablada, un vnculo que no

todos los autores describen de igual forma. Aunque en un comienzo esta relacin pareca
resaltar las diferencias, de ah el adagio latino citado, qu ocurre hoy da, cuando el modo de
escribir posibilitado por los nuevos dispositivos nos ha llevado a redactar de otra manera,
Cx - 31
incluso con faltas de ortografa y hasta gramaticales: una forma ms parecida a la oralidad.
Verba volant, pero scripta manent?
En la Antigua Grecia, la poesa, con su mtrica y ritmo, permita recordar las historias
mticas, que daban sentido a la cultura del pueblo. Las narraciones orales se trasmitan de
padres a hijos, de maestros a discpulos. Eran bellas advertencias sobre qu suceda si se
tomaban ciertos rumbos, qu felicidad embargaba al hombre que soportaba las desventuras
de la guerra, quines lo esperaran y reconoceran cuando regresara al hogar. Con la creacin
del primer alfabeto griego, pudo archivarse ese corpus histrico, y la palabra se abri al
extenso horizonte del saber y la ciencia.
A partir de las posibilidades que facilitaron las nuevas tecnologas, la escritura que
realizamos hoy da en nuestro mviles se parece cada vez ms al uso oral de la lengua: la
llamamos escritura ideofonemtica (Cassany, 2012) , y esta escritura posee muchas
caractersticas similares a la oralidad.
En el caso de algunas redes sociales, por ejemplo, aparece, adems, una preocupacin por la
creatividad del mensaje, por ser humorsticos, ldicos o estticos. Pero a diferencia de la
antigua oralidad, que favoreca la memoria, esta nueva oralidad escrita parece apuntar
primordialmente no a asegurar la transmisin de un saber, sino ms bien a la conformacin
de una identidad. El mayor temor no es que se olvide lo que decimos. No escribimos para
recordar ni para no olvidar; escribimos para que no se olviden de nosotros.
Vivimos en un mundo presuroso y cambiante, repleto de estmulos sensoriales, novedades y

entretenimientos. Las noticias quedan relegadas en cuestin de horas y mientras en Oceana
un tsunami termina con la vida de miles de personas, al otro lado del mundo no nos
perdemos detalles del ltimo escndalo televisivo.
Leemos literatura, pero nos distraemos fcilmente porque siempre est sucediendo algo y
nuestros ojos recorren las lneas con la ansiedad de saber que con tan solo deslizar el ndice
sobre la pantalla podemos conocer qu ocurre con la poltica, con nuestro grupo de amigos o
conocidos. Contra todo ese complejo entramado competimos para lograr que nuestros
seguidores recuerden que existimos. Finalmente, todas las historias son o quieren ser
historias de amor.
Para comprender el estilo de escritura que puede observarse actualmente en Internet, es

importante realizar un abordaje histrico de la escritura, que permita contemplar diferentes
Cx - 32
etapas. Este enfoque histrico inicial resulta crucial para los estudios de comunicacin y para
evitar la amnesia histrica, comn en las investigaciones sobre la comunicacin digital
(Scolari, 2008). Observar los cambios y adelantos surgidos a lo largo de la historia de la
escritura resulta un enfoque enriquecedor y proveer de un contexto de comprensin til
para investigaciones sobre la materia.
El surgimiento de la escritura
A finales del cuarto milenio a. C., los sumerios, quienes vivan en la zona donde actualmente
se ubica Irak, entre los ros Tigris y ufrates, comenzaron a escribir con un sistema de
smbolos llamado cuneiforme. Las tablillas que utilizaban eran de arcilla, material abundante
en la Mesopotamia. Esta arcilla se moldeaba, se tallaba con el filo de una caa y se dejaba
secar al sol o en hornos a lea. Los asuntos registrados versaban acerca de cuestiones
gubernamentales, comerciales y legales, pero tambin histricas y religiosas. Para ordenar
estos archivos, los sumerios comenzaron a numerar las tablillas. Unos pocos escribas podan
leer y escribir estos registros (Briggs y Burke, 2002).
Tambin durante el largo imperio egipcio, a partir del 3000 a. C. aproximadamente, se utiliz
esta misma escritura, que logr descifrarse gracias al hallazgo de la Piedra Rosetta, en 1799.
Esta famosa piedra, actualmente en el British Museum, contiene un decreto de Ptolomeo V
en tres idiomas: jeroglfico, demtico y griego. Fue el fillogo francs Jean Francois
Champollion, en 1844, quien finalmente logr la traduccin completa y la expuso en su Carta
a Dacier.
El origen de la escritura fue considerado por la mayora de las civilizaciones como un regalo
de las divinidades, quienes obsequiaban a los hombres con la capacidad de transcribir el
habla. Para los Aztecas, el creador de la escritura haba sido el dios del viento, Quetzalcatl, la
serpiente emplumada, mientras que para los Mayas, fue el dios del tiempo, Itzamna. Los
egipcios, a su vez, atribuan el regalo a Toth, dios de las artes y protector de los escribas,
mientras que para los chinos, segn el Shuowen Jiezi, un diccionario escrito durante el siglo 1
d. C. por el clebre Jiu Chen, la escritura fue descubierta por uno de los enviados de Huang
Di, el dios amarillo, en el siglo XXVI a. C. Segn esta obra, el mensajero divino haba
observado las huellas de las aves dejadas sobre la tierra e inspirndose en ellas compuso el
peculiar alfabeto chino.
La idea del surgimiento de la escritura, entonces, fue comnmente asociada a lo

sobrenatural, soslayando el trabajo de ingenio y perfeccionamiento del hombre. En
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contraposicin, los cientficos propusieron un surgimiento embrionario y paulatino, ms
relacionado con lo pictrico, compuesto por sistemas con cierta capacidad de perduracin y
por lo gestual (Calvet, 2007).
En la aproximacin etimolgica que cita Calvet, resulta curioso que el concepto comn detrs
de la palabra escritura es, en diferentes idiomas, el de cortar o araar, relacionado con el
trabajo de los artesanos. Scribere, en latn, significa trazar caracteres, pero alude a una raz
indoeuropea, ker, sker, cortar o realizar incisiones.
La historia de la escritura no puede tampoco desligarse de los avances referidos a los

soportes. Durante el ao 2500 a.C, en Egipto, se comenzaron a producir papiros. A partir de
los filamentos vegetales de la planta del papiro, que proliferaba a las orillas del Nilo, los
artesanos fabricaban planchas orgnicas que luego enrollaban. Estos largos rollos eran fciles
de transportar, livianos y flexibles. Ms tarde pero antes de que se generalizara el uso del
pergamino, realizado a base de cuero de vaca u oveja, griegos y romanos adoptaron tambin
los papiros como soporte.
Tanto papiros, que deban transportarse desde Egipto, como pergaminos, que se curaban
lentamente, eran materiales caros. Por esta razn se difundi por entonces el uso de la
tablilla de cera, que poda reutilizarse gracias a una punta roma con la que se borraban los
caracteres. Estas tablillas fueron las precursoras de las encuadernaciones: los artesanos
comenzaron a coser varias de estas rudimentarias pizarras y a conformar volmenes.
Los smbolos surgieron bajo formas diversas, en lugares y pocas diferentes (signos
cuneiformes mesopotmicos, jeroglficos egipcios, ideogramas chinos, glifos aztecas y mayas,
etc.) hasta que mucho despus, hacia el ao 750 a. C. los griegos inventaron el primer
alfabeto fontico completo, con 24 caracteres (Calvet, 2007). De esta manera la escritura se
simplific y sistematiz, dejando atrs pictogramas y logogramas.
Este alfabeto griego fue el modelo para la mayora de los alfabetos occidentales posteriores,
incluso el latino, utilizado actualmente. Tambin signific un cambio crucial en lo que se
refiere a la cultura humana: el paso definitivo de la oralidad a la escritura. A partir de
entonces, la escritura se convirti en la expresin del pensamiento (Havelock, 2008).
El paso de la oralidad a la cultura escrita redund en una devaluacin de la memoria. Como

se mencion anteriormente, en una cultura oral el pensamiento se rige por la memoria, y se
utilizan frmulas rtmicas y estructuras para incentivar la memorizacin.
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El cambio no fue abrupto sino paulatino, y las primeras escrituras mantuvieron rasgos de
oralidad en su estilo y disposicin en el texto.
Un ejemplo de esta imbricacin entre cultura oral y escrita es el hecho de que cuando se
comenz a utilizar el alfabeto, las palabras no estuvieran separadas por espacios, sino que
conformaran un continuo. Por esta razn la lectura sola realizarse en voz alta, realizando un
esfuerzo notable de atencin para saber dnde terminaba o comenzaba cada palabra (Ong,
1987).
En sntesis, durante la etapa oral, el conocimiento era lo que se recordaba. Este era el valor
que tena la poesa y la literatura en la Antigua Grecia, la de contener mediante el lenguaje
oral el patrimonio cultural de un pueblo. Tanto Ong (1987) como McLuhan (1994) coinciden
en que la expresin debi implicar en ese entonces una sensibilidad y belleza peculiares que
seguramente se habrn perdido para siempre.
Si la escritura cuneiforme signific un hito en la historia de la comunicacin escrita, tambin

lo fueron con el paso del tiempo otras tcnicas y soportes que posibilitaron no solo la difusin
sino tambin el registro. Antes de que, a mediados del siglo XV, Gutenberg inventara la
imprenta de tipos mviles, la difusin de documentos de utilidad cotidiana, como acuerdos,
normas o contratos, y la difusin de textos literarios y religiosos se realizaba por medio de
manuscritos. Adems de implicar un trabajo arduo y no en serie, el manuscrito estaba
relacionado tradicionalmente con la esfera religiosa y del poder.
A comienzos del segundo milenio despus de Cristo se produjo el cambio ms importante

desde la invencin del alfabeto fontico. Se organiz una sintaxis estndar que facilit la
lectura. Al mismo tiempo, los amanuenses separaron las palabras y las dispusieron en la hoja
de forma ordenada y predecible. Durante el siglo XIII la scriptura continua, legado de la
oralidad, haba dejado de utilizarse. Para entonces, la escritura estaba ya dirigida tanto al
odo como a la vista, y comenz a hacerse popular, en lugar de la lectura oral, la lectura
silenciosa y privada. La produccin de libros creci, y los scriptoriums de los monastarios no
daban abasto para cubrir la demanda de escritos. Nacieron as los talleres seculares de
copistas.
Existieron manuscritos de diferentes tipos, segn su soporte, fin y esttica. La inmensa

mayora eran considerados objetos preciados, por lo tanto, slo las familias ricas podan
poseerlos y asegurar la educacin de sus herederos. Tambin atesoraban gran cantidad de
manuscritos las instituciones de mayor influencia, como la Iglesia Catlica, en cuyos
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monasterios y conventos, los copistas generaron enorme cantidad de miniados, manuscritos
con miniaturas pintadas a mano. No todos estos amanuenses saban leer y escribir, sino que
muchos de ellos copiaban los caracteres y dibujos de las obras originales. Era un trabajo no
solamente cultural, sino tambin y sobre todo religioso: de modo semejante a los realizadores
de conos rusos, el trabajo implicaba un estado de recogimiento y oracin.
La imprenta de Gutenberg
Los precursores de la impresin fueron los chinos y los japoneses, desde por lo menos el siglo
VIII d. de C. Estas impresiones pioneras correspondan al tipo de impresiones en bloque: la
pgina de un texto se tallaba en una plancha de madera y este sello se utilizaba para estampar
en cuantas lminas se deseara. Tiempo despus, en el siglo XV, los coreanos inventaron una
imprenta de tipos mviles semejante a la de Gutenberg. Se cree que las noticias de este
avance podran haber influido en la experimentacin y posterior surgimiento en Europa
(Briggs y Burke, 2002).
Alrededor del ao 1450, un orfebre alemn llamado Johannes Gutenberg (1400-1468), quien
se haba trasladado con su familia a Estrasburgo y haba instalado una empresa de grabados
en madera, regres a su ciudad natal, Maguncia, y se asoci con un vecino rico, Johann Fust.
Este le prest un monto considerable de florines con los que el artesano emprendi la
fabricacin de la imprenta, la fundicin de letras metlicas y la compra del pergamino para
imprimir los primeros trabajos: el Misal de Constanza y la Biblia.
Con aquel prstamo, Gutenberg subsistira y al mismo tiempo podra remunerar a sus
empleados. Fue en aquel taller donde comenzara a experimentar con prensas vitivincolas,
hasta inventar el mecanismo final que se popularizara despus. Una de las mayores
dificultades fue el perfeccionamiento de los caracteres metlicos mviles, que implic varias
pruebas fallidas. Su innovacin se produjo luego de un hbil proceso de confluencia de
inventos anteriores, algunos de ellos muy antiguos, como el papel, los buriles y las prensas de
tornillo. La llamada Biblia de Gutenberg fue impresa finalmente en 1455. Contaba cada
volumen con mil doscientas pginas, a dos columnas, de cuarenta y dos lneas cada una y
tipografa gtica que imitaba la manuscrita.
Sin embargo, el destino del inventor no sera tan alentador como el que correra su invento.
Endeudado, Gutenberg debi ceder la imprenta a Fust, como parte de pago. En manos de su
antiguo socio, ms hbil con las empresas que Gutenberg, el negocio de la imprenta y la
produccin de libros crecieron rpidamente, y los libros comenzaron a ser cada vez ms
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baratos. Entonces no solamente lean los monjes en los monasterios, sino que los volmenes
circulaban por los diferentes estratos sociales.
Comenz a funcionar un crculo virtuoso: la creciente demanda de libros dispar el deseo

de alfabetizacin, y la expansin de la alfabetizacin estimul la demanda de libros (Carr,
2011). La industria grfica creci, y se propag por Europa, Asia, y finalmente en 1539, lleg a
Amrica, cuando los espaoles establecieron un taller en la Ciudad de Mxico. Los
gobernantes del imperio espaol, a diferencia de los portugueses, promovieron la edicin en
Amrica.
Algunos de los primeros volmenes editados fueron los valiosos diccionarios y gramticas de
lenguas indgenas como el nhuatl y el quechua, recopilados por misioneros espaoles.
Gracias a la dispora de los impresores alemanes hacia 1500, se establecieron imprentas en
ms de doscientos cincuenta sitios de Europa. En un continente habitado por unos cien
millones de personas, circulaban alrededor de trece millones de libros (Briggs y Burke,
2002). Las ciudades ms relevantes por su industria editorial eran Venecia y Pars. En Rusia
y el mundo cristiano ortodoxo, en cambio, fracas en un principio la difusin de la tcnica de
impresin. Finalmente en el siglo XVIII el zar Pedro el Grande difundi la impresin de
volmenes. En el mundo musulmn, la imprenta tuvo an ms resistencias. En la floreciente
industria editorial de comienzos del siglo XVII, los autores editados eran Cervantes,
Shakespeare, Molire, Milton, Descartes y Bacon, entre otros. Pero no solamente se
impriman obras contemporneas, sino antiguas obras que haban nacido en la era de la
oralidad y del manuscrito: los clsicos griegos y las traducciones latinas.
Conocemos la enorme repercusin que ha tenido la imprenta en la historia, la sociedad y la

cultura en general. Adems de provocar el crecimiento de la industria del papel y de la
encuadernacin, los libros dejaron de ser objetos extraos o artculos de lujo para ciertas
minoras y poco a poco comenzaron a circular y favorecer la alfabetizacin. Despus de la
innovacin tecnolgica sobrevino la difusin de ideas, que sera crucial durante el
Renacimiento.
Pero tambin es posible preguntarse puntualmente cmo cambi la escritura a partir de la

invencin de la imprenta. Esto implica comprender quines comenzaron a escribir, qu y con
qu fin. Por medio de este pensamiento quizs sea posible abordar de forma histrica las
consecuencias de innovaciones posteriores.
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Al estar sujetas ya no solo a consideraciones tcnicas sino tambin de mercado, las
impresiones tenan ciertos condicionamientos que no eran los mismos que haba enfrentado
el manuscrito. Estos nuevos desafos influyeron en cmo se producan los textos y en qu
textos se producan. Los talleres espaoles, por ejemplo, haban comenzado a reducir el
tamao de los libros - una tendencia general en Europa- pero, sobre todo, haban comenzado
a favorecer el desarrollo de las producciones en lenguas vernculas, adems de los clsicos.
Entre 1490 y 1500 el nmero de ttulos publicados se dispar, mientras que el nmero medio
de hojas por libro disminuy de manera marcada (Berger, 2004).
Adems de la extensin, con el paso del tiempo, las caractersticas tcnicas y de mercado
comenzaron a influir en aspectos de las obras como el gnero, el estilo y la temtica. En ese
sentido, la literatura profana, como era la novela de caballera, result un gnero apropiado
para comercializar. Implicaba una frmula de escritura y prometa lectores. A la par de que
los textos se difundan en crculos que antao no tenan acceso a ellos, nuevos grupos sociales
comenzaban a escribir, con los mismos o diferentes objetivos.
Muchos de los textos literarios fundacionales del Siglo de Oro no fueron escritos para
difundirse de forma exclusiva por medio de la imprenta: no fueron los autores, sino sus
seguidores quienes imprimieron esas versiones. De ah se comprende el trabajo de bsqueda
y correccin de originales que sufrieron esos textos hasta que quedaron aceptadas las
versiones ltimas (Rodrguez Moino, 1968).
El proceso de invencin de la imprenta resulta til para comprender que las innovaciones
tcnicas relacionadas a la escritura posibilitan la participacin de actores que antes no
estaban relacionados con este proceso, y por ende, se difunden nuevas temticas y textos con
otras caractersticas. Ciertamente, el lector de manuscritos no era el mismo que el lector de
libros impresos durante el siglo XVI y tiempo posterior. Pero tampoco los textos resultaban
iguales, ni los escritores eran los mismos, aunque los cambios no fueron del todo abruptos.
Para preguntarse por las caractersticas de los escritos futuros y sobre sus lectores (y antes de
cuestionar la permanencia o no del hbito de lectura), tanto en el siglo XV como en la
actualidad, cabra preguntarse quines comienzan a escribir qu tipo de textos.
La era de Internet
Entre la imprenta e Internet podran enumerarse mltiples soportes y medios, porque

Internet no solamente evolucion desde la palabra escrita, sino que alberga elementos
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audiovisuales que evolucionaron a partir de la radio o la televisin. Antes de detallar el
surgimiento de la web podra abordarse la historia general de los medios de comunicacin:
prensa, revistas, diarios, publicaciones, panfletos, peridicos, semanarios, radio, televisin,
entre otros, como ya han explicado numerosos autores. Sin embargo, no es ese nuestro
propsito, sino ms bien establecer un marco histrico.
Actualmente, al igual que durante la Baja Edad Media, existen dos mundos tecnolgicos.
Despus de ms de cinco siglos, la imprenta y sus productos fueron desplazados del centro de
la vida intelectual hacia los mrgenes (Carr, 2011). Nos encontramos en este principio de
siglo XXI atravesando una nueva revolucin meditica, que supone el desplazamiento de la
cultura hacia formas de produccin y distribucin mediatizadas por los ordenadores. Esta
revolucin es ms profunda y rpida que las anteriores revoluciones y solamente observamos
sus efectos iniciales (Manovich, 2006).
Ms all de que la invencin de Internet ocurri dcadas atrs, fue recin a comienzos de los
aos noventa cuando su uso se comercializ de forma domstica. A partir de entonces, y
sobre todo desde 2000, no ha dejado de crecer. Los aos transcurridos desde entonces han
hecho posible la concepcin de la pantalla como soporte intelectual, en el sentido en que lo
fueron en su momento la inscripcin en piedra, el papiro, el papel, y recientemente los
soportes electromagnticos (Piscitelli, 2005).
Curiosamente, los orgenes de Internet se hallan en la fsica y en la poltica de defensa.

Funcion por primera vez en 1968, apoyado por el Gobierno de los Estados Unidos a travs
de ARPA (Administracin de Proyectos Avanzados del Departamento de Defensa de los
Estados Unidos). Esta rea del Gobierno se haba creado en 1957, en plena puja
armamentstica de la Guerra Fra, como parte de una respuesta al lanzamiento del Sputnik.
La ARPANET comparta informacin entre universidades y otras instituciones de

investigacin. Funcionaba enviando informacin fragmentada en piezas codificadas: el
sistema de recepcin volva a reunir las piezas y el destinatario poda acceder al mensaje
completo. Fue este el primer sistema de datos en paquetes de la historia.
ARPANET fue rebautizada en 1975 como DARPA, y entonces ya tena 2.000 usuarios. Los
mensajes de correo electrnico eran los grandes protagonistas de la red, y permitan
compartir recursos entre investigadores geogrficamente distantes. El primer proveedor de
servicio comercial online fue CompuServe en 1979. Luego aparecieron Amrican On-Line y
finalmente Prodigy.
Cx - 39
En 1989, el ingls Tim Berners Lee ide lo que llam telaraa global, la World Web.
Berners Lee trabajaba en el CERN, un instituto de investigacin de fsica de las partculas,
instalado en medio de los Alpes suizos. Para Berners Lee la web deba mantenerse sin
propietario, abierta y gratuita. El mayor aporte de este investigador fueron los hipervnculos:
palabras o smbolos destacados en los documentos que conducan a su vez a otros
documentos y que hasta hoy da resultan la mecnica de movimiento dentro de Internet
(Piscitelli, 2005).
Mientras tanto, los vaticinios sobre Internet iban desde proyecciones esperanzadores sobre
una total democratizacin del conocimiento hasta profecas pesimistas sobre las
consecuencias del uso de la red en el espritu humano (Briggs y Burke, 2002). Finalmente
el Gobierno de los Estados Unidos, que respaldaba la comercializacin de Internet, la
convirti en un smbolo poltico. El 4 de marzo de 1996 se celebr el Da de la Red:
entonces el Presidente Clinton inaugur la lnea telefnica que conectaba a Internet todas las
aulas de California.
Todava no se hablaba entonces del potencial de Internet en referencia al entretenimiento, y

solamente se lo conceba como una herramienta para favorecer el sistema educativo y el
acceso a la informacin en general.
En lo que respecta a la escritura, an antes del ao 2000, y de los mltiples cambios y

oportunidades que se consolidaron a partir de entonces con el e-commerce, las redes sociales
y el acceso mvil, entre otras tendencias novedosas; an antes de esa primera y prometedora
dcada del siglo XXI, el email tuvo una eminente importancia en la red y se transform en
una va de comunicacin eficiente a distancia.
La @ haba sido un invento de los acadmicos cuando los mensajes solamente circulaban
entre ellos, y tiempo despus el uso familiar y empresario del correo electrnico demostr las
ventajas de conectar a dos interlocutores de forma instantnea aunque estuvieran en sitios
remotos del planeta. De esta forma pionera de comunicacin en la web surgieron otras, ms o
menos ligadas al entretenimiento.
Los principios de los nuevos medios
Resulta pertinente definir cules son los principios de los nuevos medios (Manovich, 2006),
ya que la escritura conforma tan solo un tipo de texto de los que circulan en la web, y a
menudo acompaa otros formatos.
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La primera caracterstica de los nuevos medios es la (a) Representacin numrica: Todos los
objetos de los nuevos medios, aquellos que se crean exclusivamente en el ordenador o sufren
una conversin a partir de fuentes analgicas, se componen de un cdigo digital. Son
representaciones numricas. Esto implica que un objeto puede ser descrito en trminos
matemticos y que puede ser manipulado y programable.
En segundo lugar, otra caracterstica de los nuevos medios es la (b) Modularidad: Dentro de
la estructura virtual los objetos se ensamblan unos dentro de otros modularmente.
La tercera caracterstica de los nuevos medios es la (c) Automatizacin: las dos anteriores
caractersticas hacen posible la automatizacin de muchas operaciones implicadas en su
creacin, manipulacin y acceso. De ah que en algunos casos incluso pueda eliminarse la
intencionalidad humana del proceso creativo, al menos en parte.
La cuarta caracterstica es la (d) Variabilidad: Un objeto en los nuevos medios no es algo fijo
o esttico, sino que puede existir en diferentes versiones, que potencialmente son infinitas.
Esta caracterstica da lugar a estructuras esenciales como el hipermedio y el hipertexto. Es

posible pensar en todas las factibles rutas de un hipermedio como mltiples versiones
distintas a l. Cuando el usuario sigue los enlaces recupera una determinada versin del
documento.
Y la quinta y ltima caracterstica es la (e) Transcodificacin: la caracterstica ms

importante de los nuevos medios segn el autor citado. Conviven en los nuevos medios dos
capas diferentes: la capa cultural y la capa informtica. Cabe esperar que sea la segunda la
que termine influyendo de forma determinante a la primera, aunque tambin ocurra una
influencia a la inversa.
Como resultado nos encontramos ante una nueva cultura del ordenador: una mezcla de
significados humanos e informticos, de los modos tradicionales en que la cultura humana
model el mundo y de los propios medios que tiene el ordenador para representarla.
Transcodificar algo significa traducirlo a otro formato. La informatizacin de la cultura
implica que muchas categoras y conceptos culturales se ven sustituidos por otros que
provienen del universo del ordenador.
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Reflexin final
Como se afirm en la introduccin, resulta importante destacar cambios y continuidades en

la funcin social de la escritura. El estudio de la historia evolutiva de soportes y estilos
implica un remedio tanto para entusiastas apresurados como para pesimistas rezagados.
Desde la perspectiva actual parecera que internet fue el gran y casi nico cambio al que
debi adaptarse y desde el que debi reconstruirse la actividad cultural. La historia seala
que no fue as.
Pero quizs la razn ms importante para estudiar la evolucin de la escritura sea la

comprensin de un futuro incierto con respecto a este tema. A menudo en el mbito de la
industria editorial se debate sobre si se seguir o no escribiendo, o an ms: si las prximas
generaciones leern novelas u otros gneros populares. La historia seala que los avances
tienen ms que ver con la transformacin que con la extincin.
Bibliografa
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Cx - 43
Promocin del Pensamiento Complejo
en Docentes Universitarios
Por: Gloria Leticia Chama Beristin
Resumen:
Este artculo presenta las experiencias obtenidas durante la imparticin del curso
Competencias docentes bajo el enfoque del pensamiento complejo ofrecido en
los cinco campus de la Universidad Veracruzana. Las experiencias se enlazan con el
proyecto AULA que implement la universidad en sus campus y en todas las reas
acadmicas; se mencionan los aciertos, desconciertos y dudas que genera el campo
del pensamiento complejo en su puesta en marcha dentro de las aulas
universitarias. De igual forma, se realiza un anlisis de las posibilidades de accin
as como la propuesta de algunos ejes de trabajo y/o formacin docente.
Palabras Claves: Pensamiento Complejo, Educacin, Competencias.
Abstract:
This paper presents the experiences gained during the delivery of the course
"Teaching skills under the approach of complex thought" offered in the five
campuses of the University of Veracruz. All experiences are linked to the AULA
project implemented by the University in its campuses and academic areas.
Successes, perplexities and doubts that generates the field of complex thinking in
their implementation within the university classroom are included in this article,
just as an analysis of the possibilities of action and the proposal of some areas of
work performed and / or referenced teacher training.
Key Words: Complex Thinking, Education, Competences.
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El contexto
Hacia el ao 2004 la Universidad Veracruzana se integra al proyecto 6x4 UEALC (6

profesores en 4 ejes, un dilogo universitario) con el objetivo de inducir transformaciones en
las prcticas educativas universitarias. Se cont con la participacin de universidades de
Amrica Latina y algunas de Europa; al trmino del proyecto la Universidad Veracruzana
(UV) invita al doctor Salvador Malo y a su equipo a coordinar un trabajo especializado para la
propia universidad tendiente a promover cambios en las estrategias utilizadas por los
docentes en las aulas. De esta forma, surge el proyecto AULA cuyo objetivo era que los
docentes:
...incorporen en sus prcticas los ideales del modelo educativo institucional (educacin
centrada en el estudiante con enfoque de competencias, formacin integral y flexibilidad
curricular), a fin de favorecer a que los estudiantes adquieran la capacidad para aprender y
abordar, por s mismos, los problemas y las tareas de avanzada en el mundo contemporneo.
A partir del ao 2009 y hasta la fecha el proyecto se aplica en todas las reas de la UV: Artes,
Biolgico-Agropecuaria, Econmico-Administrativa, Ciencias de la Salud, Humanidades y
Tcnica, ubicadas en sus cinco campus: Poza Rica-Tuxpan; Veracruz; Crdoba-Orizaba;
Xalapa y Coatzacoalcos- Minatitln. El proyecto gir en torno a tres ejes:
1. Pensamiento complejo y enfoque de competencias.

2. Investigacin y vinculacin.
3. Incorporacin de las TICs en la prctica docente.
La estrategia utilizada por la universidad fue capacitar a grupos de profesores los cuales a su
vez reprodujeron los contenidos y estrategias con sus compaeros crendose, de esta forma,
un efecto cascada. El primer grupo, llamado G-1 se constituye en febrero de 2009, se
invitaron a 110 acadmicos de los cuales 91 concluyeron el proceso que consista en un
ejercicio de diseo instruccional de una experiencia educativa. Se considera al diseo
instruccional como:
el desarrollo sistemtico de los elementos instruccionales, usando las teoras del aprendizaje y
las teoras instruccionales para asegurar la calidad de la instruccin. Incluye el anlisis de
necesidades de aprendizaje, las metas y el desarrollo de materiales y actividades, evaluacin del
aprendizaje y seguimiento (Berger y Kam, 1996).
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Para llevar a cabo dicho cometido se impartieron cursos de complejidad, competencias y
tecnologas de la informacin, algunos cursos fueron brindados por personal de la propia
universidad y otros por integrantes del equipo del Dr. Malo.
En septiembre de 2009 se invita a 854 docentes, de los cuales 796 conforman el grupo 2 (G-
2). Este grupo recibe capacitacin durante el ao 2010 a travs de tres talleres de
seguimiento, sin embargo slo 326 asisten al ltimo taller. El grupo 3, se crea en el ao 2011,
2000 profesores fueron invitados y slo 1509 se integran, 414 son los que concluyen. Se
conforma un grupo 3-bis en enero de 2012, este grupo se dirige a profesores de los grupos 2 y
3 que no haban concluido su diseo instruccional, el grupo se conforma con 200 maestros.
Paralelamente, se atiende a 410 profesores que participan por primera vez en el proyecto.
El reporte que realiza el grupo ACET (Grupo para el Aseguramiento y Calidad en la

Educacin y en el Trabajo) encabezado por el Dr. Salvador Malo, menciona que, desde 2009,
3146 profesores participaron y 1057 concluyeron. Sin embargo, en el Informe de labores de la
actual rectora, Dra. Sara Ladrn de Guevara, encontramos otros datos ya que ah se otorga la
cifra de 812 profesores de las 6 regiones y, tal vez, el dato ms alarmante sea que de estos 812
profesores slo 72 han entregado su diseo instruccional y el reporte de aplicacin del
Proyecto Aula.
No podemos negar que la vida de una institucin educativa pblica se fundamenta en la

participacin activa y comprometida de quienes la integran, de ah que el hecho de buscar
mejores alternativas del trabajo ulico sea una fuente de mejoras para la vida estudiantil y
docente.
El presente escrito se centra en describir las experiencias obtenidas a lo largo de 8 meses de

trabajo con docentes que participaron en el proyecto Aula y que mostraron inters en el
campo del pensamiento complejo.
Las vivencias
La Dra. Patricia Domnguez Chenge, Directora de la Facultad de Ciencias Administrativas y

Sociales (FCAS) perteneciente al rea acadmica econmico-administrativa y que haba
formado parte del G-1, se encontraba preocupada por la falta de claridad en los cursos de
especializacin del Proyecto Aula, especficamente en lo concerniente al curso de
pensamiento complejo por lo que me solicita imparta un curso a los profesores de la facultad
con el fin de aclarar varias interrogantes conceptuales y sobretodo encauzar el trabajo al aula.
Cx - 46
La imparticin del curso se llev a cabo en un periodo intersemestral y acudieron 34
docentes, entre ellos se encontraba la maestra Mara de la Luz Flores Ceballos, integrante de
la academia de Habilidades del Pensamiento Crtico y Creativo, perteneciente al rea bsica,
quien solicita sea reproducido el curso dentro de su academia pues lo considera necesario
para el mejoramiento del trabajo docente.
La peticin es aceptada por la academia y cont con el aval de la coordinadora en turno,

maestra Ludivina Snchez as como de la directora del rea de Formacin Bsica, maestra
Mait Sampieri Croda. De esta forma, el curso-taller denominado Competencias docentes
bajo el enfoque del pensamiento complejo se imparti en los cinco campus de la universidad
y estuvo dirigido a profesores del rea bsica, especialmente a los que impartan clases de
habilidades del pensamiento crtico y creativo. De la imparticin del curso-taller se
apreciaron algunos rasgos interesantes sobre los referentes empricos conceptuales que
posean los maestros, los cuales se comentarn a continuacin.
Sin caer en simplificaciones podemos decir que hoy da existen dos grandes escuelas del
pensamiento complejo, la creada por el filsofo y pedagogo estadounidense, Matthew Lipman
y la creada por Edgar Morin.
Dentro de la primera, el autor se ha enfocado al trabajo con nios, su gran obra Filosofa
para nios recopila las experiencias exitosas que ha tenido promoviendo las habilidades del
pensamiento de orden superior. Para el autor, el pensamiento complejo est ligado a un
pensamiento crtico y creativo que debe inculcarse desde la infancia, de ah su gran propuesta
educativa Filosofa para nios la cual es un programa sistemtico y progresivo que permite
desarrollar habilidades de ese tipo en infantes de tres aos en adelante.
Por otro lado, el gran pensador y ciudadano planetario, Edgar Morin acu el trmino
pensamiento complejo para referirse a un artepensar, a un tipo de pensamiento que perciba y
capte las relaciones, interacciones e implicaciones mutuas de los fenmenos
multidimensionales, y de las realidades que son a la vez, solidarias y conflictivas porque
contienen fuerzas que conducen a la diversidad y al mismo tiempo a la unidad. El
pensamiento complejo es un pensamiento organizador que concibe la relacin recproca de
todas las partes que conforman un todo (Motta, 1999:3).
Como podemos percibir, ambos tericos hacen un valioso aporte al campo del conocimiento;
sin embargo, guardan grandes diferencias. Es, precisamente, en estas diferenciaciones que se
encuentra el primer punto que llama la atencin en la conceptualizacin del proyecto Aula
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que maneja la UV. En sus polticas y en los ejes rectores del proyecto mencionan el
pensamiento complejo de Edgar Morin, no obstante, en los cursos de actualizacin que
impartieron a docentes se apreci que manejaron el concepto de Lipman, puesto que
invitaban a los docentes a ir de un pensamiento simple a uno complejo, elaborando ejercicios
para sus estudiantes que los llevaran a crear un pensamiento complejo usando habilidades
del pensamiento de orden superior.
Indudablemente, la poca claridad que existi al respecto gener contradicciones y

desacuerdos pero, sobre todo, desaciertos ya que los docentes empezaron a realizar sus
programas y planes de clase tratando de llevar al estudiante de lo fcil a lo difcil, de lo simple
a lo complejo. En algunos formatos se mencionan, incluso, ejercicios que llevan por ttulo:
Complejidad 1, Complejidad 2, etc.
Este aspecto sali a luz durante los cursos que se impartieron en los cinco campus de la UV ya
que al exponer las fuentes del pensamiento complejo, as como el concepto del mismo en
palabras de Edgar Morin, Ral Motta y Emilio Roger Ciurana, los participantes verbalizaban
sus dudas y los errores en los cuales haban incurrido al no tener claridad en algo
fundamental como lo es un concepto.
Por otro lado, cuando la universidad inici el trabajo de capacitacin docente,

especficamente en el curso de pensamiento complejo, en ningn momento se les habl a los
docentes sobre los principios del mismo, base imprescindible de la propuesta moriniana.
En voz de algunos maestros participantes se manifestaba el desconocimiento de los

principios y las dudas que les generaban cuando se les habl de ellos otorgndoles ejemplos y
casos especficos. Los docentes encontraban un sustento slido aunque no de fcil
comprensin, algunos de ellos, dependiendo de su formacin, otorgaban tambin ejemplos y
contribuan a enriquecer mi exposicin.
El abordaje de los principios no slo signific un apartado del programa del curso-taller sino
que en l encontramos una plataforma epistemolgica que le permitiera a los docentes
participantes crear cambios en su prctica ulica, ya que el pensamiento complejo no fue
creado expeditamente para la educacin y mucho menos posee recetas que le digan al
profesor lo que debe o no debe hacer en clase, por lo que el conocimiento y estudio de los
principios les permiti acercarse a los fundamentos epistmicos/metodolgicos que maneja
Morin.
Cx - 48
As lo expresan las palabras de una profesora del campus Orizaba-Crdoba:
Mi reto es, ahora, interpretar la propuesta para que tenga una contraparte de estrategia
didctica, una estrategia para la vida. Tengo infinitas tareas (en la incertidumbre y el
subdesarrollo): tratar de entender Cules o cmo son las condiciones de posibilidad para que
emerja una sociedad-mundo? Cmo piensa quien se gua por la prosecucin de la
hominizacin?
Sera ilusorio pensar que todos los profesores asistentes al curso tuvieron la misma
percepcin del mismo, sin embargo, las evaluaciones emitidas por ellos coinciden en afirmar
que el pensamiento complejo se convierte en una propuesta motivante, diferente, realista y
necesaria para cambiar las formas de trabajo intra-alicas y de esta forma lograr cambios
verdaderos en educacin superior.
Otro de los malos entendidos en cuanto al campo del pensamiento complejo se refiere,
consisti en concebir complejo como sinnimo de complicado o en su caso como holstico.
Como menciona Emilio Roger Ciurana:
La complejidad no es ni la complicacin ni la completud, ni la simplificacin al revs. Es un

mtodo, no una metodologa, pero no es un mtodo en el sentido clsico que conocemos
(2007:368).
Dado que los profesores haban asistido al curso que el grupo del Dr. Malo haba brindado y
ya que haban manejado complejo como complicado, result que esta aclaracin consumi
varias horas del curso que impart, pues fue necesario ir descifrando palabra por palabra
para que fueran comprendidas las palabras de Emilio Roger Ciurana y de Ral Motta.
De este hecho lo que quisiera resaltar es que result enriquecedor observar cmo en la
prctica no existe fenmeno simple sino que es una red de interacciones, as cada palabra que
se abordaba remita a otras palabras y eso significaba ir relacionando; permita ver las
interacciones y retroacciones de los conceptos para ir generando redes de comprensin
conceptual.
Otro aspecto al que se le invirtieron varias horas fue a la explicacin y ejemplificacin de los
principios del pensamiento complejo, puesto que los participantes eran de perfiles
diferenciados.
Cx - 49
Fue necesario manejar diversos ejemplos que les permitieran comprender estas herramientas
que utiliza el pensamiento complejo para lograr la inteligibilidad de la realidad, en este caso
era necesario otorgar ejemplos del campo educativo puesto que es el campo que nos hermana
a todos los profesores.
El ejemplo que se manej fue el del aula compleja, el cual se sustenta en un texto publicado
en el ao 2005 bajo el ttulo de Complejidad y transdisciplina: acercamientos y desafos.
All se expone cmo los principios permiten visualizar al aula como un nicho ecolgico en el
cual se viven y manifiestan diversos procesos. Puedo resaltar que, para que el pensamiento
complejo sea difundido, comprendido y aceptado, se necesitan explicaciones muy didcticas y
sobre todo ejemplificar cada palabra/concepto que se utiliza, adems de contextualizarlo.
Todo ello permite la apertura necesaria para un aprendizaje real.
Las reflexiones
Tal vez hoy ms que nunca el quehacer docente se ha convertido en un campo de anlisis y
reflexin por la situacin de violencia, inestabilidad social, poltica y econmica que vive
Mxico. La educacin se torna una fuerza social y poltica que significa el vehculo que
tenemos como sociedad para sentar las bases de cambios futuros, los profesores como
principales promotores, junto a los padres de familia, se convierten hoy por hoy en los
agentes encargados de crear las posibilidades de transformacin en los ciudadanos de un pas
vulnerable y lastimado.
A pesar de que en Mxico se han vivido reformas educativas en todos los niveles, es una
necesidad continua el que los docentes que trabajan frente a grupo se sigan actualizando y
formando, hoy da necesitamos docentes policompetentes, cuanto ms si aludimos a la
universidad pblica.
La universidad, que comparte raz etimolgica con universo y universal, sigue expresando
una multitud, una diversidad en una unidad, de ah que frente a los retos que entraa nuestra
vida actual se convierta en un bastin y/o arena que juegue un papel de conservar ciertas
tradiciones y, al mismo tiempo, de revolucionar los saberes y los actuares.
Dentro de la vida universitaria se suele trabajar utilizando falacias, una de ellas es el hecho de
considerar que los profesores universitarios poseen los conocimientos adecuados, pertinentes
Cx - 50
y actualizados de los cursos que imparten as como las herramienta didcticas que les
permitirn exponer, explicar y ejemplificar mejor esos conocimientos.
Al respecto es importante mencionar que, tras 21 aos de impartir cursos a profesores y

despus de haber tenido la experiencia de dar el curso de pensamiento complejo, puedo
apreciar que es necesario hacer frente a esas falacias, slo mirndolas directamente,
conocindolas, encarndolas y caminando con ellas se pueden lograr cambios. Si las
negamos, si hablamos de ellas como hechos aislados, entonces las enriquecemos, las
empoderamos y seguimos construyendo otras tantas.
Para ello, se proponen algunos puntos de reflexin analtica en aras de construir anclajes que
permitan una prctica docente diferente, actual y realista en la vida ulica.
La experiencia obtenida durante la imparticin de cursos de actualizacin docente en los

cinco campus de la UV permite distinguir una gama de situaciones y necesidades propias de
cada regin. Sin embargo, un punto que las une es la necesidad de contar con una plataforma
epistemolgica, conceptual y metodolgica que provoque en el docente el deseo vehemente
de aprender.
Esta plataforma estara integrada por los siguientes ejes:
A. Recuperacin de la misin de educar
Hablar de misin es hablar, sin lugar a dudas, de dos ingredientes imprescindibles de la

prctica docente: vocacin y sentido. En Mxico, durante muchos aos hablar del profesor
remita a una figura comprometida, se aluda a un persona dispuesta a dejar lujos,
comodidades, incluso familia con el afn de llevar la educacin a nios y jvenes que la
necesitasen, fue una figura inspiradora de pelculas, discursos y relatos.
Hoy da, no podemos aludir al apostolado magisterial puesto que son otras las condiciones
que vivimos. Sin embargo, es necesario retomar una base fundamental que en el transcurrir
del tiempo se abandon: el eros pedaggico. Como menciona Morin:
Necesita lo que no est indicado en ningn manual, pero que Platn ya haba sealado como
condicin indispensable de toda enseanza: el eros, que es al mismo tiempo deseo, placer y
amor, deseo y placer de transmitir, amor por el conocimiento y amor por los alumnos. El eros
permite dominar el gozo ligado al poder, en beneficio del gozo ligado al don ( 2003: 122).
Cx - 51
Aunque en la Universidad Veracruzana las plazas no se heredan, muchos profesionistas han
optado por la docencia como una fuente laboral segura an sin contar con ese amor por la
enseanza.
Es importante recordar que, ya desde la antigua Grecia, se hablaba de la mayutica como

mtodo para llegar al conocimiento, de tal forma que el profesor slo acte como una figura
que enamora al estudiante, lo atrae, lo seduce, lo atrapa y cuando ya se enamor, el
profesor se quitar para dejar paso a la relacin alumno-conocimiento, aunque para lograrlo
l mismo se debe enamorar primero de ese conocimiento. No tan slo de un conocimiento
especfico, sino del acto de conocer, y aqu es donde encontramos puntos dbiles puesto que
no todos los profesores universitarios se sienten enamorados de su trabajo, como menciona
Miguel Fernndez:
los nuevos interrogantes pueden quedar asfixiados bajo la inercia, siempre tentadora, de la
cmoda rutina acrtica, pues no siempre hay medios/recursos/tiempo para darles respuesta
rigurosa y sistemtica(1994:884).
A pesar de que la UV implementa cursos, proyectos, seminarios, etc., si los docentes no se

sienten comprometidos, si no sienten amor por su trabajo poco ser lo que se pueda lograr.
Ejemplo de ello es la numeralia de los participantes en el proyecto AULA, y con ello no se

quiere encumbrar al proyecto, sino que se toma como un referente del inters de crear
condiciones distintas a las vividas en aos anteriores dentro de las aulas universitarias.
El otro ingrediente fundamental es el sentido, y aqu vale hacer una aclaracin entre sentido y
significado; para ello retomamos a Zemelman cuando menciona que:
El significado es una articulacin temporal de contenidos del presente y del pasado; en cambio,
el sentido incluye adems la direccionalidad que proporcionan los contenidos de la visin del
futuro. Evidentemente, esos contenidos que dotan de significado y sentido a una realidad
pueden situarse tanto en el mundo de la ciencia y la tecnologa, de lo mgico o de lo
numinoso, por poner algunos ejemplos (1997:114).
El sentido en la prctica docente est vinculado a la razn de ser del profesor, al trabajo que
desarrolla, que aunado a la vocacin nos permiten hablar de la misin del docente. La misin
como aquello que tiene que hacer cada ser humano con su vida, pero no como un deber, no
como algo que le es dado de antemano y simplemente tiene que cumplirlo, sino que haciendo
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uso de su libre albedro decide lo que puede y quiere hacer, no es un asunto impuesto sino
ms bien propuesto.
En palabras de Ortega y Gasset, citado por Inciarte (1986:44), podemos afirmar que la misin
es:
la conciencia que cada hombre tiene de su ms autntico ser que est llamado a realizar. La
idea de la misin es, pues, un ingrediente constitutivo de la condicin humana, y como antes
deca: sin hombres no hay misin; podemos ahora aadir: sin misin no hay hombre.
El trabajo tambin le otorga sentido a nuestra vida, as lo demuestran los escritos y las
investigaciones realizadas por Viktor Frankl quien afirma que un ser humano encuentra
sentido a su vida por la actividad que realiza.
Si hoy da en las aulas universitarias concurrieran docentes con misin, vocacin y amor y
alumnos entusiastas, las condiciones cambiaran a pesar de tener directivos poco
comprometidos o sistemas educativos poco eficaces puesto que en el trabajo ulico todava se
cuenta con una libertad que permite actuar, decidir, pensar y ejercitar los saberes, actitudes,
hechos, errores, incertidumbres necesarios para un cambio paradigmtico y no slo
programtico.
Hoy ms que nunca la sociedad requiere que la misin de los profesores se vea tejida de hilos
de compromiso, de sapiencia, de tolerancia, de apertura y, sobre todo, de amor y valenta.
B. Saberes didcticos
La formacin base que obtiene un docente se la otorga la licenciatura que cursa adems de
los diversos posgrados que puede estudiar y que versen sobre su rea o bien sobre reas
relacionadas; la formacin y la actualizacin son, sin duda, algunas piezas claves del
entramado docente. Sin embargo, igual de valiosas son las herramientas didcticas que el
profesor debe poseer.
Algunos docentes se han preocupado por estudiar un posgrado en educacin o docencia que
los dote de herramientas pedaggicas que les permitan desarrollar eficientemente su trabajo
dentro del aula. Por el contrario, otros tantos no lo consideran necesario, y no me refiero
precisamente a cursar un posgrado sino al hecho de informarse, capacitarse, actualizarse en
la esfera didctica que todo trabajo docente conlleva.
Cx - 53
La didctica, trmino proveniente del griego didaskein, que entre sus variados significados
est el de ensear, instruir, explicar, exponer, ocupa un lugar en el debate de las
epistemologas actuales y me gusta utilizar el trmino didctica pues pareciera ser que se ha
dejado en el olvido y, en aras del uso de una nueva jerga pedaggica, se han utilizado otros
trminos como instruccin, proceso enseanza-aprendizaje, currculum, pedagoga, entre
otros. Aunque existe toda una historia de la didctica no pretendemos centrarnos en ella, slo
rescatar algunos aspectos que den sustento al eje propuesto.
Se le atribuye a Comenio la primera referencia formal del trmino didctica, expuesto es su

obra mxima La didctica magna. En ella, el autor destacaba que:
A todos aquellos que nacieron hombres les es precisa la enseanza, porque es necesario que
sean hombres (1657:41).
A partir de esta cita podramos abordar el carcter social, poltico y tico de la educacin
hasta llegar a trminos como otredad, ecologa de la accin, los alter-egos educativos, etc. Es
decir, el hecho educativo, histricamente, encierra mltiples, variadas y a veces
contradictorias esferas que le confieren un carcter complejo.
Existe un sinnmero de definiciones sobre didctica, nosotros retomamos la de Zufiarre y

Gabari, quienes sostienen que:
La Didctica es Ciencia o cuerpo de conocimientos que normativiza los recursos para organizar
la transmisin de los conocimientos a travs de una metodologa (tcnica, de tkhne, saber
hacer) que tendr un componente de arte (de artuein, saber disponer). Una de sus funciones
principales ser la sistematizacin de mtodos, instrumentos y soportes para estimular y dirigir
el aprendizaje. (2000:26).
Cuando se alude a este eje denominado saberes didcticos estamos apuntalando lo siguiente:
1. El estudiante:
Un docente forzosamente necesita conocer a sus estudiantes y no nos referimos a conocerlos

en profundidad y de uno en uno (esto en la mayora de las veces es imposible dado que hay
grupos de hasta 60 estudiantes y un profesor de tiempo completo tiene a su cargo hasta 6
grupos).
Cx - 54
Aludimos al hecho de conocer el proceso de aprendizaje que vive, es decir: cmo capta la
informacin?, cules son los canales de aprendizaje?, existen diversos tipos de
aprendizaje?, cul es la relacin del conocimiento con la inteligencia?, cuntos tipos de
inteligencia existen?, cules son las habilidades de pensamiento que se pueden manejar en
el aula?, cmo influyen las emociones en el proceso de aprendizaje?, cmo enfrentar la
incertidumbre?, entre otras interrogantes.
Bsicas y necesarias las respuestas a estas incgnitas pues pareciera que en el nivel
universitario se da por hecho que el docente sabe cmo aprenden sus alumnos, es ms, se
parte de la idea de que el profesor sabe lo que es el aprendizaje y no necesariamente es as
pues, aunque el ltimo curso que impart vers sobre pensamiento complejo, muchas de las
preguntas que elaboraban los asistentes eran precisamente sobre cmo transmitir, qu hacer
en el saln de clases, cmo planear, cmo evaluar. Esto lleva a plantear el siguiente punto.
2. El ciclo didctico:
El ciclo didctico incluye tres grandes momentos: planear, intervenir y evaluar.
La planeacin tiene que ver con la forma en que se sistematizan las actividades, la secuencia
de las mismas; se determinan los materiales a utilizar, las tcnicas que permitirn desarrollar
los temas y, de igual forma, se vislumbra la forma de evaluar.
La planeacin necesariamente est relacionada con los niveles de concrecin del currculum,
pues es el aula el nivel ms concreto donde toma forma lo postulado en los planes de estudio.
Al mismo tiempo, guarda relacin con los fines que persigue tanto el nivel universitario como
la misin y visin de cada facultad.
Si un docente no sabe distinguir entre planes y programas de estudio, entre currculum y plan
de estudio, entre programa y mapa curricular cmo planear su clase? Es ms, en el peor de
los casos muchos docentes ni siquiera planean sus cursos, la improvisacin suele ser su sello
personal.
La intervencin es la puesta en marcha de lo planeado, es el encuentro cara a cara con el

grupo y en esta puesta en escena juega un papel importante la voz y personalidad del
profesor, la forma en que ejerce el poder dentro del grupo y la manera de establecer
relaciones a nivel grupal y personal.
Cx - 55
Muchos de estos aspectos estn en el inconsciente del profesor, sin embargo, un maestro
adems de dar clases de qumica, fsica derecho, administracin, literatura, est impartiendo
muchas otras clases:
aspectos todos que van mucho ms all de la mera transmisin de determinados conocimientos
disciplinares y que vehiculan potentsimos mensajes formativos o deformativos, tanto ms
potentes, cuanto menos explicitados en la conciencia del que los emite y del que los recibe
(Fernndez,1994:391) .
Finalmente, el aspecto de evaluacin es la fase que cierra el ciclo. En esta etapa se verifica si
se lograron los objetivos propuestos desde la planeacin, se determina y se disea el tipo de
instrumento que se utilizar, as como la periodicidad con que se evaluar. Se establecen,
adems, los criterios que se tomarn como base para evaluar los diferentes productos
solicitados.
Este momento no necesariamente tiene que aparecer al final del ciclo puesto que, al inicio de
un curso, el profesor puede realizar una evaluacin diagnstica y, a mitad de ciclo, otra.
Hay que recalcar que el ciclo no es riguroso, inflexible, en el sentido de seguir el uno, dos,
tres; por el contrario, es comprenderlo, trabajarlo, hacerlo, perfeccionarlo, en una palabra,
vivirlo.
Todo el ciclo didctico est fundamentado en concepciones sobre educacin, alumno,

profesor, escuela, universidad y enlazado intrnsecamente al contexto socio-poltico de cada
institucin y de cada pas. Este punto se ampla en el inciso C.
3. Lo tecnolgico:
Sin caer en una visin positivista de la didctica diremos que el profesor hoy da debe
manejar las tecnologas de la informacin y la comunicacin pues es un hecho innegable que
dichas tecnologas estn presentes en nuestras vidas y las modifican constantemente.
En el nivel universitario, donde los estudiantes son nativos digitales, es imprescindible que el
profesor maneje hipertextos, multimedia, hipermedia y algunos softwares, todo ello en
beneficio de los contenidos, la metodologa y la evaluacin que deber hacer con los
estudiantes, adems de mejorar las relaciones con los mismos. Parecera una falacia afirmar
Cx - 56
que hoy da existen docentes que no utilizan tecnologa, sin embargo el hecho es cierto, no
son tabula rasa pero algunos no se actualizan en el manejo de tales herramientas.
4. Lo artstico:
La enseanza posee un componente de innovacin, de creatividad, de imaginacin. Las clases

no pueden ser rgidas, la planeacin debe ser flexible pues, precisamente, la improvisacin se
convierte en un ingrediente peculiar y necesario en las clases, sin que tenga que llegar a ser el
elemento que gue todo el trabajo, pues, entonces, estaramos hablando de un profesor que
no planea y que slo improvisa.
Se alude a lo artstico en el sentido de que la enseanza puede ser ejecutada con tal maestra
y habilidad que resulte un hecho esttico, cuando el profesor hace uso de sus habilidades
durante el transcurso de sus clases, cuando stas no caen en la monotona ni en el
aburrimiento, cuando sorprende a sus alumnos, cuando innova utilizando textos, materiales
o herramientas insospechadas, es cuando decimos que el profesor es un verdadero artista.
Sin embargo, el profesor debe ser un artista crtico y reflexivo pues:
tiene que redefinir constantemente su prctica a la luz de sus propias ideas o ideales, pues el
conocimiento educativo existe y se verifica o falsea en su prctica (Zufiarre,2000:28).
5. Lo profundo: emociones y tica:
Este eje alude a dos dimensiones; la primera, que nos lleva a escudriar la parte emocional y
tica del profesor as como de los estudiantes y, la segunda, que se dirige a un aspecto
educativo teleolgico: educar las emociones y desplegar un actuar tico.
En cuanto a la primera dimensin, sostenemos que no es posible seguir dejando de lado al

sujeto, es impostergable su reintroduccin, an ms si hablamos del fenmeno educativo.
Durante muchos aos se vendi la idea de que ser profesional significaba dejar de lado las
creencias, los sentimientos y mostrarse lo ms objetivo posible. Si bien esta postura pudo
tener algunas ventajas, las desventajas ganaron terreno pues est comprobado que el actuar
docente dentro del aula es el actuar que tambin se tiene como persona en el mundo:
no se puede ser mejor profesor y menos persona (Fernndez,1994:890).
Cx - 57
A menos que se viva una psicopatologa de personalidad mltiple o esquizofrnica podramos
disociar emociones, razones, ideas, voluntades, saberes, an cuando en el discurso se diga
que no afecta o que se trata de olvidar, resulta una batalla interna ardua y a veces infructuosa.
Los profesores de hoy da necesitan conocerse, necesitan asumirse como seres complejos,
necesitan conocer su homo sapiens pero tambin su homo demens, necesitan ser conscientes
de los polos que los configuran y de sus mltiples y encontradas facetas que los conforman.
Precisamente, durante la imparticin del curso sobre pensamiento complejo, pude notar que
un tema que llamaba poderosamente la atencin de los participantes era el referido al homo
complexus, el tema les atraa, los subyugaba y al mismo tiempo los retraa. Algunos docentes
se permitieron llorar al expresar cmo durante tanto tiempo haban vuelto la espalda a su
corazn creyendo que con esa actitud se mantenan a salvo y ecunimes. Otros, externaban
cmo el hecho de saber que son criaturas dialgicas les permita ser ms humanos y entender
mejor a sus semejantes.
Se trata de ir dejando atrs el analfabetismo emocional (Marina, 2001) y dar paso a un

reconocimiento del sujeto emocional, siempre y cuando el sentimiento vaya ligado a la razn,
pues no se trata ahora de expresar sin ms ni ms nuestra emociones sin tener un sentido de
respeto y tolerancia.
Al hablar de sentimientos recuerdo con especial emocin un poema elaborado por unas
maestras del puerto de Veracruz como parte del cierre del curso:
Llvate contigo nuestro jas = (de la raz griega gozo pleno). El gozo es diferente a la felicidad,
el jaus del jarocho es la alegra contagiosa que te extiende la mano y se re de la muerte y con la
muerte, el gozo ms all de las vicisitudes de la vida. Llvate la caracola marina y con ella la
sonoridad del mar
Y algo que en todas las regiones expresaron los participantes fue que el conocerse les
permita comprenderse, perdonarse y poder ser mejores personas. Sin llegar a ser una terapia
grupal, el hecho de abordar estos temas permita cierto tipo de catarsis que posibilitaba la
mejor interaccin de los participantes.
El desarrollo humano es mucho ms que informacin, significa mucho ms que un tema, es

un aspecto central de la evolucin social y, hoy da, ante los embates de la pobreza en todas
su dimensiones y de la violencia en nuestro pas, se vuelve un tema obligado de reflexin.
Cx - 58
En la medida en que el profesor se conozca le permitir ir conociendo a sus alumnos, es ese
famoso dado/dndose del cual habla Zemelman (1992) que permite ir configurando una
prctica docente diferente, una prctica ms humana y humanizante, pues es en los otros
donde cobra relevancia el papel del profesor, como menciona Monfort:
mi rival es mi propia condicin (2009: 13).
La segunda dimensin hace referencia al hecho de que la educacin universitaria debe

contemplar la enseanza de la condicin humana como simiente para la transformacin de
nuestra sociedad/mundo pues, hoy da, Dnde se nos ensea a ser humanos? Por qu la
universidad no nos acerca al conocimiento de uno mismo, del ser? Qu significa ser humano
hoy da?
Caminamos construyendo una itinerancia que se desenvuelve entre la errancia y el resultado,

muchas veces incierto e inesperado, de nuestras estrategias. La incertidumbre nos acompaa y
la esperanza nos impulsa. Estamos perdidos y en esta condicin de lo humano no se trata de
buscar la salvacin sino de procurar el desarrollo de la hominizacin. (Morin, Motta y Roger,
2003:124)
Por supuesto que no es un fin en s mismo la educacin de las emociones, se trata de un eje
ms para ser abordado en los cursos de actualizacin magisterial y aunado a ello es
imprescindible el abordaje de la esfera tica, pues debemos pasar del monopolio intelectual
universitario a una formacin universitaria compleja.
Para ello debemos dejar de lado tabes como el que analizamos anteriormente: la educacin
no tiene que ver con los sentimientos, de igual forma el tab de que la educacin no es
poltica; estos y otros tabes han empobrecido la participacin tanto de docentes como de
alumnos, llevndonos a ser ciudadanos poco interesados en los cambios polticos y sociales
de nuestra comunidad. Abrir el camino a la otredad impele forzosamente a desplegar
acciones ticas y polticas:
Un individuo no puede verdaderamente considerarse completo si carece de una visin global

del mundo, si no posee un sentimiento de hermandad. Necesitamos una educacin que lleva al
individuo hasta ese punto de madurez en el que, elevndose por encima de la perspectiva aislada
del propio yo y de la mentalidad tribal, alcance un sentido comunitario plenamente desarrollado
y una perspectiva planetaria. Necesitamos una educacin del yo como parte de la humanidad,
una educacin del sentimiento de humanidad (Naranjo, 2005:155).
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C. Simientes epistemolgicos
En este eje es donde encuentro la mayor aplicacin del pensamiento complejo al trabajo
ulico puesto que al poseer una mirada diferente, una forma de observar y entender que los
fenmenos educativos estn enlazados y no compartimentados, ah est el corazn del
cambio, ah radica la diferencia que puede hacer un profesor.
Hablar de simientes (del latn sementis= siembra) es hablar de las semillas que pueden dar
frutos, se alude al trmino simientes para referirnos a las bases que sobre el conocimiento y
del conocimiento posea el profesor. Se podra decir que los simientes epistemolgicos son la
plataforma que contiene las concepciones propias de su tarea y sobre las cuales descansan
sus preceptos sobre educacin, educar, evaluar, ensear, as como distintas significaciones
sobre el rol docente, el rol estudiantil, el rol de la autoridad, etc. En esta plataforma descansa
su actuar, su praxis, dentro y fuera del aula puesto que no se puede dividir.
Ral Motta, en un seminario impartido en la ciudad de Xalapa, Veracruz, deca que uno no
puede pensar aquello para lo cual no tiene conceptos, y si los profesores no cuentan con una
plataforma que sea generada y generadora de conceptos que les permitan cambiar sus
prcticas docentes, entonces el esfuerzo de tomar cursos, de actualizarse en temas
pedaggicos y en temas de su campo se ver mermado por la carencia de simientes
epistemolgicos.
Lo anterior lo pude constatar en los cursos que se impartieron ya que conoc profesores que
sienten un gran compromiso con su labor, estn interesados en cambiar, en evolucionar
dentro de su profesin y dentro de la docencia. Sin embargo, al no contar con los simientes
epistemolgicos no podan dar un brinco de calidad, pues seguan concibiendo sus mltiples
tareas de manera desarticulada.
Al centrar la atencin en la propuesta de religar y no reducir que hace el pensamiento

complejo y, sobre todo, en la reintroduccin del sujeto cognoscente, es cuando encuentro la
gran riqueza de los postulados morinianos. Especficamente, en la invitacin que nos hace
para que, a travs de los principios de inteligibilidad, podamos desarrollar otra forma de
mirar y comprender el mundo que nos rodea y, de esta manera, incidir en l, como deca
Paulo Freire: aprender a leer para leer el mundo y transformarlo.
Cx - 60
Una de las grandes carencias que tuvieron los profesores universitarios al momento de
participar en el proyecto aula fue, precisamente, que no se les otorg/comparti una simiente
epistmica; aunado a la errnea conceptualizacin del pensamiento complejo, result en un
campo rido que, al no comprenderse, no se consideraba aplicable.
Sin embargo, los mismos profesores pudieron conversar, intercambiar puntos de vista y
darse cuenta de que los principios dialgico, recursivo y hologramtico crean posibilidades de
accin diferentes, dando paso a la comprensin misma del ser humano que, finalmente, eso
es un profesor.
No obstante, falta mucho por hacer si en verdad queremos que nuestra universidad logre
cambios significativos, profundos y unidos al contexto que vivimos.
Las tareas
La Universidad Veracruzana puede y debe ser un elemento generador importante en el

estado y en el pas, siempre y cuando se abra y mantenga dicha apertura para poder mirar y
caminar en la misma direccin que camina la sociedad y el mundo.
No basta con que se anuncien y promuevan reformas educativas, las reformas necesitan una
reforma del pensamiento, necesitan bajar a cada calle y a cada cabeza (Morin;1999:97). No
hablamos de cambios gatopardescos: cambiar para que nada cambie; necesitamos superar las
trampas que toda reforma educativa puede contener, como menciona Fernndez Prez
(1994:893):
nadie combate a un enemigo o una enfermedad del cual no tiene conocimiento.
Precisamente, para no caer en una trampa, nos aventuramos a proponer algunos ejes de
trabajo:
a. Es necesario e imprescindible generar redes de profesores, la soledad del trabajo

ulico y la academia deben coexistir en cierto grado. Cul? El que cada profesor junto a su
academia lo decidan. Esto sera la primera constitucin de clulas, la segunda vendra
despus al crear redes de academias, pero por algo se tiene que empezar y las academias son
un buen inicio.
Cx - 61
b. El acompaamiento es preciso e ineludible puesto que los profesores que
participamos en el proyecto aula no recibimos retroalimentacin en ningn momento. Las
autoridades, as como los especialistas encargados de los diversos programas, estn obligados
laboral y ticamente a no dejar solos los proyectos, para eso tambin ayudan las redes.
c. La generacin de redes y el acompaamiento permitiran ir contrarrestando

posiciones de seguridad (ms vale malo conocido que bueno por conocer) y actitudes basadas
en la ley del mnimo esfuerzo, pues los profesores lo saben muy bien: los polticos se turnan,
ellos se quedan en las escuelas (Fernndez; 2000).
d. Las grandezas y miserias del trabajo docente deben abordarse abiertamente, es

impostergable recuperar la humanidad tanto de docentes como de estudiantes, recuperar su
homo sapiens y demens, no dejarlos en el traspatio sino llevarlos a la sala y al comedor para
que sean temas de discusin, de compartir.
e. Necesitamos pasar de una didctica unidimensional a una didctica articuladora, de

relacin, transdisciplinaria, que cumpla la misin de la educacin: ensear la comprensin
entre las personas como condicin y garanta de la solidaridad intelectual y moral de la
humanidad (Morin, 1999: 106).
f. El contar con un programa de actualizacin docente que promueva simientes

epistmicas que posibiliten prcticas ulicas diferentes y diversas, no domesticadoras, sino
crticas, comprometidas y que resignifiquen la profesionalizacin docente.
Las tareas se multiplican, se bifurcan planteando diversos caminos por recorrer, pues con la
educacin y con la mar hay que saber navegar, recordando que:
mi derecho a no cambiar, a no perfeccionarme, acaba donde empieza el derecho de mis

alumnos al mejor profesor que llevo dentro (Fernndez;1994:885).
Bibliografa:
Comenio, Juan Ams. Didctica Magna. Mxico: Porra, 1991.
Daz Barriga, Frida. Principios de diseo instruccional de entornos de aprendizaje apoyados

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2000.
Cx - 63
El Desvn de las Reseas
Sensus Communis. Ensayo sobre libertad de ingenio y
humor. Shaftesbury. Introduccin, traduccin y notas de
Agustn Andreu. Pre-Textos. Valencia. 1995. 221 pginas.
Presentar esta edicin de 1995 (la ltima en nuestro idioma), de la traduccin de una obra
clsica puede parecer fuera de toda recomendacin de parte de la burocracia acadmica y de
investigacin en ciencias sociales, sin embargo esta obra parece oportuna por la relacin que
tiene con el contexto social en que vivimos y, adems, contiene temas de profundo inters
para la perspectiva que presenta esta revista.
La crtica generalmente valora a Anthony Ashley Cooper, tercer conde de Shaftesbury (1671-
1713) por sus ideas estticas, pero no ha sabido ver el alcance y la profundidad de sus
investigaciones y reflexiones. Dos son sus mritos fundamentales: poner el acento en la
libertad y en el humor en una poca de autoritarismo y agresiva seriedad.
Shaftesbury entiende que la libertad es una condicin para el humor. Aunque parezca
paradjico, nuestra poca, donde la delgada lnea que separa lo gracioso de lo burdo y
grotesco es casi imperceptible, no est en condiciones de comprender el fenmeno de la risa y
la posicin tico-poltica que ella encierra. El humanismo haba desarrollado una filosofa de
la risa que era tambin una filosofa de la libertad. El Elogio de la locura de Erasmo
representa el gran momento de ese libre pensamiento. En la literatura, Rabelais, Cervantes y
Shakespeare son, a la vez, el producto y la continuacin de esa filosofa.
Pero en la segunda mitad del XVII, la risa se reduce a lo ridculo y la agudeza prescinde de su
sentido alegre. De las concepciones humanistas de la risa solo pervive una concepcin menor
de la risa que es la risa cortesana, la risa elegante de los salones. Hoy sera la de los
programas de televisin, menos corts pero igualmente superficial e inocua. Frente a esta
concepcin vetusta y depurada de la risa, en las ltimas dcadas del siglo XVII aparece otra
concepcin: la risa como pasin, que ser el fundamento de su concepcin moderna: una risa
mecnica del individualismo posesivo.
Hobbes y La Bruyre son los portavoces de esa nueva visin de la risa. Frente a estas dos
grandes corrientes orgnicas, Shaftesbury representa la continuidad de la filosofa de la risa
Cx - 64
humanista, que solo conseguir un efmero momento de esplendor un siglo despus, con el
primer romanticismo.
A un observador agudo no se le escapa que los seres humanos convivimos, adems de con el
dolor, la tristeza y el llanto, con las carcajadas, que amenazan con echar por tierra el edificio
de nuestros principios y la solemnidad de nuestras creencias y con la sonrisa, que es en el
fondo, una sentida conclusin de la locura de muchas de nuestras empresas.
Shaftesbury, cofundador del partido Whig, actualmente partido liberal demcrata del Reino
Unido, en este ensayo se enfrenta entre otros, a la antropologa poltica de su tutor y amigo
Locke, quien representa una visin criptocalvinista de la poltica (los elegidos). Sus obras
sufren la peor de las censuras: la omisin, el silencio y la indiferencia, pero no dejan de leerse
y copiarse. Es cierto que al principio Shaftesbury public parcialmente estos textos en forma
annima, debido a los riesgos que corra en una poca de fanatismos sangrientos.
Uno de sus temas principales es el problema del entusiasmo religioso degenerado en

fanatismo inquisitorial y espritu de ortodoxia y en asociacin con los espacios polticos e
intelectuales degradados en dogmatismo acadmico y sectario. Nada ms oportuno para las
circunstancias presentes, con las furias religiosas que azotan el planeta y el entusiasmo
populista y pseudo revolucionario, que amenaza con las libertades en Amrica Latina y el
Caribe, como parte del creciente reposicionamiento del autoritarismo, tan caro a sus
tradiciones culturales, en todo el continente.
Para Shaftesbury el mejor antdoto para una vida social infectada de tendencias absolutistas y
clausurantes es la combinacin del ingenio con el humor y su rol estratgico en la educacin.
El wit (witz en alemn) es una actitud de dominio subjetivo y cordial de los excesos del
entusiasmo humano y sus demonios. A Gottfried Wilhelm Leibniz (1646 - 1716) filsofo
barroco, no se le escap la importancia de la reflexin crtica de Shaftesbury, ambos crticos
de Hobbes y Locke.
Como tampoco a ambos les pas desapercibida la importancia de la novela crtica el Quijote
de Cervantes, al punto de exclamar el escritor ingls, Fuera yo un Cervantes!, refirindose
al profundo sentido de libertad y humanidad que se desprende de su novela.
La conjuncin del ingenio como arte de articulacin combinatoria y el humor (no exento de
disparate) encarnados equilibradamente en fina irona, es la manifestacin de un proyecto de
razn ampliada, relacionada con la singularidad de la vida humana y la plena libertad de la
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inteligencia, con las condiciones pblicas correspondientes para su expresin. Proyecto que
el primer romanticismo llevar a su pleno desarrollo con su propuesta de poesa universal
progresiva, eje de su proyecto terico de la literatura y tambin, como potica educadora de
la humanidad. Afirma Shaftesbury:
Prescribir lmites a la fantasa o a la especulacin, reglamentar las ideas de los hombres y sus
creencias o temores religiosos; suprimir, echando mano de violencia, las pasiones naturales del
entusiasmo o intentar hacer averiguaciones sobre l o reducirlo a una sola especie o someterlo a
alguna modificacin, todo eso en verdad no tiene mejor sentido ni merece mejor calificativo que
el que le mereca a un comedigrafo un proyecto semejante en asuntos de amor: Nihilo plus
agas / quam sides operam ut cum ratione insanias [tratando as las cosas (del amor) / te vas a
volver con razn loco.]
En sntesis, a la inteligencia no se la puede tratar con la voluntad por s a la inversa: un

inteligente trato de la voluntad. Partidario tambin de la discusin franca, libre y abierta en
contraste con la idea de la poca de las disputationes escolsticas y acadmicas, de
exclusiva pertinencia de los sacerdotes, acadmicos e iniciados, foment la retrica como arte
de la argumentacin pblica.
En cuanto al humor aliado con el ingenio, para Shaftesbury continuador de Baltazar Gracin,
es el desarrollo de las potencias que descubren aspectos nuevos, ocultos, inesperados en las
cosas. El proyecto del escritor ingls, es el de un ingenio escptico y amoroso, desplegado
para una tarea educativa cvica y edificante, equidistante del fanatismo y del nihilismo. Pero
el plato principal de esta obra es la idea de sensus comunis como potencial sensibilidad
humana para la vida en comunidad y la constitucin del bien pblico. Cuya profundidad
dejamos para el cordial lector.
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Publicacin Trimestral - Nmero 26 - Abril - Junio 2015/ ISSN 1853-8118

El Gnero en la Reforma de la Educacin Secundaria

La evolucin de la Escritura y su Condicin Actual

Promocin del Pensamiento Complejo en Docentes

El Desvn de las Reseas

Editor responsable: Ral D.

En la editorial anterior se haca referencia a la crisis de la dirigencia poltica en Europa y en el

El espectculo es desolador en ambos extremos de la dinmica social planetaria, por un lado

En el otro extremo de la dinmica social planetaria, su dimensin microsocial no menos

Estulticia es un trmino que se refiere a una combinacin de la subjetividad humana

El trabajo busca identificar cmo aparece el enfoque de gnero en la estructura

Palabras claves: Estructura curricular, Enfoque de gnero, Formacin del

Key words: Curricular structure, Gender approach, Professorships training.

La presente investigacin tiene como propsito identificar de qu manera aparece el enfoque

En relacin a los aspectos metodolgicos, en el trabajo de campo se recurri tanto a fuentes

De este modo, el informe se estructur en cinco partes: 1) el marco terico y metodolgico de

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Se ha procedido a realizar entrevistas con representantes de los Institutos de Estudios

A continuacin se extractan los puntos salientes de cada entrevista:

1) Instituto Joaqun V. Gonzlez. Representante Dra. Susana Fioretti2, historiadora,

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Tiene cinco lneas de trabajo: capacitacin docente, produccin cientfica, intercambio

Participa de las Jornadas Nacionales de Historia de las Mujeres y de otros eventos de

Nuestros resultados de la investigacin entonces estamos hablando del ao 2004- era de

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Finalmente, un aporte importante que contribuye al xito de la Especializacin es que Las

Capacitacin en temas de gnero

Necesitamos reforzar el tema de capacitacin, pero de manera seria y sistemtica, con

La institucin no cuenta an con ningn proyecto que implemente la perspectiva de gnero.

Aparece en la conversacin el tema del lugar de las ciencias exactas y la imagen de la

El abordaje de gnero debe estar en los trayectos generales

Se plantea que el trabajo con el tema es fundamental en el ciclo general y en psicopedagoga.

Actividades de formacin en derechos de las mujeres

El ncleo de la entrevista se centr en el tema de las Necesidades

Se solicitan talleres de capacitacin y desarrollo de materiales por parte de la DGES para

Necesitamos reforzar el tema de capacitacin que abarque a toda la planta docente.

3) Instituto Mariano Acosta. Representantes: el Rector Gustavo Gabriel Otero, y miembros

Surgimiento del Profesorado de Educacin Tecnolgica

Este profesorado comienza a funcionar en 2010. La matrcula aproximada es de 50 alumnos

No obstante, la mirada no se traduce a los otros profesorados y el peso de la tradicin el

Dan talleres extra-programticos de los temas en los nuevos planes.

Se ha constatado una escasa inclusin de la perspectiva de gnero tanto en los objetivos de