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anive rsario

Carlos Angel Hoyos Medina

(coord inador)

. Epistemologa y

objeto pedaggico

iEs la pedagoga una ciencia?

la edagoga. a diferencia de otras disciplinas . no ha

generado pautas tericas y

metodolgicas propias que va liden su

pretens in de cientificidad ni su ejer cicio

como prcti ca cientfica.

Debido a ello , la construccin de su objeto de

estudio se dificulta , limitada por la poca

tradicin reflexiva que le sustenta . En la

prcTica . se ejerce ajena a los procesos de

reflex in sobre condiciones de posibilidad

del conocimiento. Se presenta en la accin

tcnico-instru mental como mera prescr ipti va y,

por ello, ms que una ciencia autn o ma ha

d venido una pr ctica ideolgica .

.e
::

la inten cin de elaborar y co mpilar los trabaj os aqu ..

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reunidos asume la tarea de problematizar
sobre las representacione<, forma les bajo las
cuales se ha mantenido tal discurso
pedaggico.

Centro de Estudios sobre la Universidad

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Carlos Angel Hoyos Medilla

(coordinador)

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Epistemologa y.
objeto pedaggico
iEs la pedagoga una ciei1cia~
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y1ANIDADES
LA UNIVERSIDAD
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 Presentacin

Pedagoga de la modl
Carlos Angel Hoyos Mel

1.- Relatos sobre una rel

Epistemologa y discl
en el proyecto de mo(
Carlos ngel loyos 1\

Epistemologa y ped~

Conocimiento e ,inves
del proceso de ensel
Angel Espinoza y Mont'

11. Consideraciones pan

El debate epistemol
de investigacin soci

Primera edicin: 1992 La determinacin de

DH 1992 en la construccin dI
centro de estudios sobre la universidad Vernica Mata Garca
Unidad bibliogrfica. lado norte del Centro Cultural
Universitario, Del. Coyoacn. 04510; D.F.
Impreso y hecho en Mxico La explicacin cient!
ISBN: 968-36-2123-6 del conocimiento. An
 ~.

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CONTENIDO

Presentacin 7

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Pedagoga de la modernidad. Estudio IntrOductorio.
Carlos ngel Hoyos Medina 9

LRelatos sobre una relacin 17

Epistemologa y discurso pedaggico: razn y apora

.di: en el proyecto de modernidad.
Carlos ngel loyos Medina 19

Epistemologa y pedagoga. Gerardo Meneses Daz 41

Conocimiento e ,investigacin: necesidades epistmicas

del proceso de enseanza aprendizaje.

ngel Espinoza y Montes 92

n. Consideraciones para una relacin 105

"',
,/;.'
El debate epistemolgico: una necesidad del proceso

de investigacin social. Arturo Rivera Medero 107

La determinacin del pensamiento hipottico-deductivo

en la construccin del conocimiento.

Vernica Mata GarCa 118

ra)
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La explicacin cientfica. Una polmica desde la teora

del conocimiento. n'gel Daz Barriga 135

PRESENTACIN

Elproyectode elaborar y n
origen en un seminario de.fe
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una posicin epistmica? Se
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y teora crtica pudieron con;
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sin que cerrara la prctica
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PRESENTACIN
::.1.

ELpl'Qyectdeelaborar y i'eunirlosfrapajosaqu(:::omPiHdoS>tfene sO
origen. en un seminario de,fOl macjn clebraao) hace apr){ifn:~dmeflt~
,.; cuatro aos. La temtica dispuesta: 'Es lapedagogia;una~ti'neia~;fque
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dio ttulo al seminario, responda a una inquietud ya latente en el mbito de
lfdrmacin cadmica de los futuros profesionales de la disciplina peda
.~gica, as como de los profesionales en ejercicio.
Debido a que el coordinador del citado seminario propuso titularlo de
tal forma, siendo ahora el compilador de la presente publicacin, se
retoma de la misma manera como subttulo, a fin de recuperar el sentido'
reflexivo de aquella experiencia.
En aquella ocasin, la racionalidad tecnoburocrtica administrativa
plante objeciones formales para la aprobacin del seminario. El argu
mento que utilizaron consisti en sealar que deba presentarse en sentido
afirmativo y no como interrogante. Esto deriv en un indicador critico
respecto de cmo avanza o se bloquea el conocimiento: se tomaba la
decisin en trminos de una formalidad administrativa?, o se fincaba en
una posicin epistmica? Se decidi por lo segundo, a pesar'de las presio
nes sobre la posible cancelacin del seminario. El fundamento se apoy en
el valor hermenutico de la pregunta, constitutivo de procesos de reflexin
':-t;
sobre condiciones de posibilidad del conocimiento. Decir simplemente que
la pedagoga es una ciencia signaba a priori una posicin y condicionaba
todo el proceso, con riesgo de reducirlo a una mera enunciacin prescrip
tiva. Por el otro lado, propuesto como interrogante era una respuesta a
construir'en el seminario. Se super as la limitacin de lo dado. Ideologa
y teora crtica pudieron conjugarse.
.~ En aquella ocasin, intencionalmente, se evit proponer una conclu
sin que cerrara la prctica reflexiva y la crtica. Para el momento de la
edicin presente, se somete a juicio pblico (en el sentido de Kant) un
 8

conjunto de posiciones ya ms definidas, las cuaies s plantean conclusio

nes. Algunas aceptando todava la posibilidad de la autonoma pedaggica
como disciplina, otras la cientifizaCn posible de la misma, y otras lo no
posible de la pedagoga en devenir ciencia, cuestionando incluso su validez
como disciplina autnoma.
El tiempo conceptual ha avanzado. Ahora existen condiciones de
fundamentacin para pronunciarse al respecto. La misma ciencia positiva
ha sido movilizada de su imago monoltico y ella misma no reclama ya
pretensiones absolutas.
En este sentido, los autores a quienes se solicit su participacin se PEDAGOGA DE LA r
expresan de manera decidida, buscando sosten~r sus puntos de vista en
argumentos tericos y metodolgicos, rebasando las diatribas tecnoburo Estudio Introductorio
crticas de las administraciones pragmticas y los juicios basados sobre
prejuicios.
Si la pedagoga como disciplina tiene alguna oportunidad prctica
en este periodo histrico de crisis de los grandes relatos, ser la argumen La pedagoga como disc
tacin epistmica y hermen.utica la que podr apoyarle, y no las expresiones mltiples niveles de la aC'
airadas del voluntarismo subjetivista, o la apora del objetivismo. a la docencia, hoy se le ce
Carlos Angel Hoyos Medina tigacin, planeacin, ev.
diferentes quehaceres: d
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,e solicit su participacin se
stener sus puntos de vista en
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alguna oportunidad prctica
des relatos, ser la argumen
apoyarle, y no las expresiones
1
pora del objetivismo.
Carlos Angel Hoyos Medina
PEDAGOGA DE LA MODERNIDAD
Estudio Introductorio
Carlos ngel HOYOS MEDINA
La pedagoga como disciplina es actualmente objeto de atencin desde
mltiples niveles de laactividad profesional. Tradicionalmente confinada
a la docencia, hoy se le concibe operando en diversas dimensiones: inves
tigacin, planeacin,. evaluacin, capacitacin, etctera y se le cita en
diferentes quehaceres: desarrollo de comunidad, salud, poltica, cultura,
etctera. En su interior, sin embargo, parece debatirse en un mar de
confusiones.
La inusitada relevancia que cobra con el proyecto histrico de
modernidad la encuadr en el marco de las ciencias sociales. De ah que
algunos de sus portavoces hayan olvidado el origen eminentemente ideo
lgico que tuvo para la conformacin de cuadros de lo~ntereses antagni
cos plasmados en las guerras de Refoma y Contrarreforma: vgr. las
escuelas promovidas por la Compaa de Jess, al amparo del Concilio de
Trento, por el catolicismo romano, y la organizacin de la Didctica
Magna, de tendencia protestante. .
Este origen define a la pedagoga de la modernidad como una prc
tica eminentemente ideolgica, con poca o nula intencin cientfica. A
diferencia de las ciencias de la naturaleza, desde la investigacin astro
nmica de Coprnico, la formalizacin del mtodo experimental por Gali
leo y la fsica Newtoniana, que eran explicativas, la pedagoga se finc en
una actividad prescriptiva, mera repetidora y transmisora de la normati
vidad social.
Su desarrollo, si bien no exclusivamente de carcter trascendental,
fue instaurado ms por decreto que' por la derivacin de fundamentacio
nes plasmadas en proposiciones terico-argumentativas. .
Ello le delimit un casustico background emprico. Lo meramente
fctico fue convirtindose en su base de sustentacin, en tanto que inme
diatista. En trminos epistmico-hermenuticos esto constituye una seria
 10

liIhitaCn para el crecimiento sano de cualquier disciplina, ms an si

sta pretende asumirse como cientfica. Significa operar al nivel superfi
cial de lo emprico-fenomnico, de lo inmediato, lo aparente. Por conse
cuencia, los resultados reflej arian posteriormente la dispersin y la poca
capacidad de recuperacin reflexiva. Al no tener basamento terico
(excepcin de los trabajos de Herbart, entre Kant y Hegel, ligados particu
larmente a la autorreflexin con Fichte), la pedagoga se fue quedando
rezagada respecto de las dems disciplinas.
La flta de claridad en torno a lo explicativo y la exposicin de
fundamentos epistmicos le ot1J.;l{(ru:llgrsa:l>l1aasJitm~ fu1FgiIil:eH'tle
la tradicin cientfica: la sistematizacin factorialista. Desde el factoria
lismo, algunos portavoces de la pedagoga fctic~J\Q!Jf}Utt~iyq,jItqt~~
.ron consignas al tratamiento estadstico. Si bien esto constituye una forma
{Rj~t\~~~.dftl}ffqi.?~~~:J;l'\~~Ddista much de fundamentacin metodol
gica. Por lo dems', permanece muy lejana a la aprehensin de lo que
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,ru~IWr'HJS 1?9~!~\\~~~.~'~f,?~or~mj~l!~Q;,,~Eb~~m9 :S)~;R~o~R~~'~~t#,,~~ ~p,m9rRe
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'P9[,~~;HW:&lI;~~f~m;i,~~a~~J...Yil!@!i!q\m.Hflllj9,~k,ll~H~51~~b~hr&u~2.;
B'} i\ ~~ ~q.1Wcf!sp,rjtU&~ ,y~ HH~ ;~vIBP9SI?) ~R~ti~q<;~9Pt\ m8~~e, l?ele~, ~~~Jpr
mas del saber, para poder legitimars~i'fi~hm~q~~)~R'!~fFHIl}i~rlJm!l!ft\~a
-Ej~lJe~f!g~xAa9f~~y~~~~,(p;)P9b ~~~~~,tg.Rpt~f'Anj:~9:~)~J!W!~q~r~lleim)
,Qa~la,} :~")<?!q~n~Gl98 i ~9,W~liJ sJ~t~pm;~IllPJltlf} j}!J1usJ;,ymP:fl ~fr~ff.Pl1~i r
~lt~hw~gp)!~~~2~j~lf! EI ~3b;~,"~t: .b:st:JIs~l:jJnn i]f '3b ~S.~<HI~)i~l :~G[ ~~b /~i:Jn9'I')~tib
,t L' P;hl?f;~~mli\t,is,tW~ %%~~v~agl9'k~~:W!'lMh'i~f2g~J~i=fl~<:ilgn~l ~mm
fr~WA~ ~~Il~t,itk ~~QW~.~g<} qJ; ,p1ff!~~.89dl}~rHjl ~.~ B~U,~q ~lfJlaa,m'Q;~al'o~fl
~Cjl~9!o8}A:; f:!t~~!i~j~j~~fi l<tJ c;U#In~~ij ll~~~)'Mm)ll~~tR .~JsI{SL~~JDt~ .f.f!fF(N~ii
disciplinarias, tanto en el plano del conocimiento como en el #,qlJ~lElrf:;IJHtl
,'t!.1JPligf)It~}9ln!~I)~R2gejf9~~t;l~~!:iPH~n~~.i~UW()lq~ ll~~&~0fi9-!'36qR~rasta
gi'H [;u.~lsrn~~iPM-q~~ itpFj~A~'!~Ei (f;P9~)ffia,~s,e,~~cA~ ~nH<;.~}~q JP,J~IfIlfijf1
(Gadamer). faqAH~.!mPPt~l~ng~,*<.W:~ !m;@bH~J~~~~.P~9;L~\~~~lJ~qAJf!
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J, lo aparente. Por conse
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!dagoga se fue quedando
.~~~ge'fiPad!ellWmjstKii piit~W~Mtica~:fQiefiolOglc'as)ytaiin:te~1ct)i

iistrrli'heh'tafes)Jrbbi-s:.::(),,;t',o,:.: .2,bEg:)G5, 2::1Hl!lO~'3 .:.:Gi~{e.<.)"

~ativo y la exposicin de
-n; t:;:) r?'i t~oH~~cfbHeg tuerte~:;fetV1tnilllf)f(jpurfoilijaa~ f(l'-b"tra$ dl~eipHl
las.l'llm~ ili~gmli:fStle
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'ialista. Desde el factoria e e,

temiHiispo'f11~:SQC(i1gitit3Ef1i.~liti'riOy ,~a entfe'Vista;et~mi)iew'

~AAJF{l~~yp., ~llq~I:~
esto constituye una forma , ili&'Vo~H('fuclpieate;pstioln'gi:t~i)bse,r~aci&iy1~ sfs~'ihtizaCrt
JidP'6Hjetiv;:pr8Vin~1i[(i~'1's'~iai1?J~~S:tle('a:te6a'fg{nfzSinai;
mdamentacin metodol ~t~~tefffi ~3}rHj:.~ Ip~ 9C~ ,(dO') 2I1E JfJ ~Jj2.nL~:) yurH ::,:)":~rrGq ~)n(~i~'3
la aprehensin de lo que
~J1lPt!:~~~,l}R,ffJ.8-f)~Olj!~
B? r:U::En dil c;Slf~~ih~ ':bi 'dlmWlltc\tfW d&iOl)J~~(?ptl~ggic!qU~81i;tnY
Mffi~a:P>r@ IatiHsllie~iat~WcbmifQflftiUl:Wil, eT}j:;uloPi~fi{a:!fuiCa:na'
~~;J;!;~O"HP.f::~~t1t,~~~m~l~e ;tfai~f8(}"-liffaffl' "t~ t!~tbC'R'fitrti)i16;.<l*~SnSti1~iP''rl\iet~in)bJ~t11 s~qij
~~ rfl~~B~9\~pj~~gij8f~~<ln difi Ita' ept~t~mf6~m~tItg:19ar~1~':){oc!'iIFtrffifiC6tFreffe'iVa:j q~';pbg~
'l~J JiJf;;'fH;)q :n~~'),~IdJ
tP*~~~'(in d~(ia~tlhst1~H(hl,@t~~~tl~Ifl\W 'c(JF~a>;cftf;.s&ri~ic&rtes de
!fs~litfl~&fd~rlV~ti1~~j{to Sl~,~~x~6~ffifias1p~g&eo;a'Ib;1liIi1a'ii~nfe;j~l~

[p,g;P'&!f!) ~RmJb tJ:I!l:9flJ!~ .
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-O~\HDEh!~~fifd~tf~WtHa,oGg~_~f~bPri~fl~~lafmaiX{ria:'Efeamp~~a'b:t~f
~9 !O ~Bfu!l0Hffi~tW~ g~n'lti$((lajfihfl'tsi(/i:'~QS prr~~mnl~S' de rpela~
~~g~p.fig~r~~~~Huup ~~~~J(lM?l!~&BEW~Jit~fgBs;Jsoc6t~;~tl.~~tif1os'p'iislosid~
~5W~fqW~}iJ!XPs~~fln14~1 d:l"t:(~1tW~~\\~~6rf'\~~:'\1fii'biY'~if;'/e(iM~e~(EtesIff!'eiiaaas(ill.
~,~ Y~i~QJ~fllf!tW~:m.<m
~P~}1.ptiyi~r,~t~ygHqi tllflfi
rfbgf~m~)r~dbte~;;p~icfiaffisqUt~1a~H~*.f.t!i~'iordh'c:s(j:p~reic
(hur::l1uerb~chp' \1'''' " ..,,.
~tqtftffH~(Hm~sj)Ugdtrtt!rhlfhPel!i~tHWs:pa1reItteffieritespr~piJael
~!9 :::'..!"n,C2rro~UG{. ,,~,Jc.j
,neda}!oQ'o,y', en cambio, todo parece indicar que el pedagogo riPHiFsitIO
fRtm~~~e" Qe6p',(!MJfJr m~1~f~J)m:W1#~~~lbn:~ttffl~ffii~[~~rtW1S.;(fi~ei~Hh?fiO?(j ;~~)l!{~'.. .
I},q~, ~P,l ,:!ll, fpqIlf!~r,lJi~!fi;a ..::;ti,l~l:seo#twq~aC'i@ilq ~~cIR"fWif<ffi t~iiilftY'iJ)'rolilemiis ~flI S'WaevettiNiy
n}ip.:~)i?:mp; ,\D,1l[.~eim)
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" bq <t1ffi~Ht1i~~rRpU(l~m, b,gHYftZ:qffifelalgell~(:fdelldiseij1Jifi~
tRi AAJ51flmI9~tij!.qfm.RrS Wl~~s2.WJ~~.tlq. _pWsi~itfmaf:lYl\iW ag\}entrfcien'iOO.' ;~gs'f-a1eiatioltf\(j~
ocomo en e~ ftf~t;i~r~~Hip M ~{Hl~li'U ~~s~gnlisY~':Es,hfii dlst~piitia~&dt(a!(jnhtfitWa ti(fuover-e1
Q~ bare~os,dEM~qntrasta -11aH~) r,r(fiHPitillt~l1if~g8.fiPfiw!~J 2~:1 :Jl.-cirC!1f-~1()[Ejg :u') [[1:)51 ;] dl 191)
;~ij~ ~_p"i~~;~Ji;~~~n;j? f!~2!?m. ~~~Mi'hlUmt8. ~~ftt~~YyYtH ~~'S~P[Hlt~rlt6,r~pa~&Fil!t"5plcas
Itn~l~:PtQ;L~WjlJJI~~l1f! 2.q\3-lM'tl~1f{\S~agtrgJg~Bl~CHlffl &Hij 6~fet<i4:ielslfrroltaru.iYii6Illlk:JFltienra.
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-MiliIDUSsoBijP\fiHlaMffi'e1tiidaY~lja~eortfpgm6aWlti'ea(Y\!f.>ensiIDtiento
 12

dialctico-materialista, la que aportara un enriquecimiento de las posibi , dura, en la mayora de los cas
J;-
lidades del aprendizaje. disciplinas, contemplando el,
Lo ltimo permite plantear una problemtica ms crtica an. Dada de vista.
la confusin epistmica y terico-metodolgica, la limitacin ha trascen Al pedagogo slo se le a
dido al nivel de la toma misma de decisiones sobre las orientaciones nico-instrumental. Tal ase'
prcticas de la pedagoga. Son tcnicos, profesionistas y aun burcratas fctica.
de otras disciplinas quienes asumen que pueden incursionar abiertamente Ahora bien, las interrog
en la actividad pedaggica: vgr. ingenieros, psiclogos, historiadores, en la prctica, enmarcadas E
socilogos, economistas, abogados, filsofos, etctera. Y en sentido cin epistmica, como ya se
inverso, los pedagogos no pueden participar legjtimamente en otros cam cin legitimada en el plano i:
pos disciplinarios sin que se levante mpula. Los profesionistas y las La intencin de elabora
disciplinas alternas se cierran. Al pedagogo no le es permitido generar la tarea de hacer problem1
discurso sobre temticas consideradas fuera de su muy restringido cuales se mantena tal order
mbito. Salvo casos excepcionales, los dems profesionistas y las institu Se imenta contribuir a
ciones parecen ser muy celosos de sus cotos. De aqu surge una pregunta tido hegeliano de la metodol
fundamental. A qu se debe tal impedimento? Hablamos de cotos de de la certeza sensible y de la I
conocimiento, o acaso de cuestiones de ndole ideolgica y de campos de reflexin para la supera ci
poder, de polticas institucionales manejadas por gremios hegemnicos objeto.
instalados por tradicin y consignas estereotipadas? (Bordieu). Para este efecto, no SE
Las respuestas a tales interrogantes, de todas formas, no podran algo" dado", sino como obje
surgir del potencial argumentativo de la sola disciplina pedaggica. reflexiva se movilizan metar
Habra que apoyarse en una teo.ra crtica-hermenutica, la cual, sin de la pedagoga.
embargo, queda muy lejos de la formacin del profesionista de la.pedago En torno a su objeto, s
ga. Lo ltimo complica mucho la resolucin. Son slo investigadores tar la discusin sobre lo peda
formados transdisciplinariamente quienes podran construir respuestas y de los grandes relatos, uno
proposiciones capaces de superar las aporas epistemolgicas y las res vertida en ideologa de cien1
tricciones institucionalizadas. Empero tales investigadores no se forman renciacin de sus objetos, rl
toda va en los curricula convencionales, ni an en otras disciplinas, ni en espritu primordial, pues n(
posgrado. mer) , la apora se potenciali
Tales fracturas de la formacin han sido capitalizadas por los corpus plina, junto con un mtodo il
administrativos de racionalidad instrumental: las tecnoburocracias. convierte el mtodo experir.
Compuestas en su mayora por profesionistas de disciplinas ajenas al mente del mbito de las cie
proceso educativo, las administraciones tecnoburocrticas deciden, sin nentemente social y humal
embargo, sobre contenidos de educacin. educacin del hombre.
La confusin y falta deformacin epistmica ha permitido que deci A fin de contribuir a
siones importantes, como por ejemplo, la asignacin de presupuestos para profesionistas de la educac
proyectos de investigacin y la aprobacin misma de los proyectos en su dores, evaluadores y toma
contenido y enfoque, quede supeditada a la racionalidad administrativa mentacin epistmica y t
del dato tcnico: generalmente es el presupuesto adjudicable estadsti crtico-hermenutica, se c
camente y no la calidad o el sentido del proyecto la pauta para la decisin presentes, tematizando, co:
en la calculfstica racionaL Esto es una problemtica compartida de las de una prctica pedaggil
ciencias sociales. En la pedagoga se potencializa la limitacin. prctica ideolgica, o discil
Quienes toman decisiones sobre proyectos educativos de enverga Se desmistifican, asin

quecimiento de las posibi
ka ms crtica an. Dada de vista.
, la limitacin ha trascen
s sobre las orientaciones
ionistas y aun burcratas
incursionar abiertamente
psiclogos, historiadores,
. etctera. Yen. sentido
itimamente en otros cam-
Los profesionistas y las
) le es permitido generar
1 de su muy restringido
rofesionistas y las institu
~ aqu surge una pregunta
? Hablamos de cotos de
deolgica y de campos de
lor gremios hegemnicos
Idas? (Bordieu).
todas formas, no podran
a disciplina pedaggica.
!rmenutica, la cual, sin
'rofesionista de la pedago-
Son slo investgadores tar la discusin sobre 10 pedaggico en un debate ms amplio, el de la crisis
tan construir respuestas y
pistemolgicas y las res vertida en ideologa de cientificismo. Si ya constitua un limite la no dife-
estigadores no se forman
en otras disciplinas, ni en
litalizadas por los corpus
1: las tecnoburocracias.
de disciplinas ajenas al
mrocrticas deciden, sin
ca ha permitido que deci
~in de presupuestos para
na de los proyectos en su
ionalidad administrativa
;to adjudicable estadsti crtico-hermenutica, se conforma la organizacin de los contenidos
la pauta para la decisin
ltica compartida de las
:a la limitacin.
; educativos de enverga
13
dura, en la mayora de los casos institucionales, son profesionistas de otras
disciplinas, contemplando el objeto educativo desde su muy peculiar punto
Al pedagogo slo se le asignan las funciones de operacionalidad tc
nico-instrumental. Tal aseveracin es susceptible de corroboracin
fctica.
Ahora bien, las interrogantes planteadas con anterioridad continan,
en la prctica, enmarcadas en el umbral de una muy escasa fundamenta
cin epistmica, como ya se ha sefialado, y tambin con poca argumenta
cin legitimada en el plano institucionaL
La intencin de elaborar y compilar los trabajos aqu reunidos asume .
la tarea de hacer problemticas las representaciones formales bajo las
cuales se mantena tal orden estereotipado de discurso pedaggico.
Se imenta contribuir a fundamentar la conceptualizacin (en el sen
tido hegeliano de la metodologa) , es decir, no quedarse en el mero plano
de la certeza sensible y de la descripcin, sino pasar por niveles crlticos de
reflexin para la superacin de la apariencia fenomnica respecto del
objeto.
Para este efecto, no se acepta la idea del objeto pedaggico como
algo "dado", sino como objeto "posible de construir". Desde una posicin
reflexiva se movilizan metarrelatos absolutistas acerca de qu es lo propio
de la pedagoga.
En torno a su objeto, se busca recuperar la posibilidad de reinser
de los grandes relatos, uno de los cuales es la racionalidad cientfica,
renciacin de sus objetos, respecto de las ciencias de la naturaleza y del
espritu primordial, pues no era una mera diferencia de mtodo (Gada
mer) , la apora se potencializa al querer asignar un objeto fijo a una disci
plina, junto con un mtodo inmovilista y reduccionista, que es en lo que se
convierte el mtodo experimental fctico, cuando es trasladado acritica
mente del mbito de las ciencias de la naturaleza al estudio de algo emi
nentemente social y humano como lo es el proceso de aprendizaje y la
educacin del hombre.
A fin de contribuir a la formacin de las futuras generaciones de
profesionistas de la educacin como investigadores, profesores, planea
dores, evaluadores y tomadores de decisiones con capacidad de funda
mentacin epistmica y transdisciplinaria, as como de profundidad
presentes, tematizando, como prioritario, las condiciones de posibilidad
de una prctica pedaggica fundamentada, y no ya como una mera
prctica ideolgica, o disciplina fctica y factorial.
Se desmistifican, asimismo, al~unos de los conceptos propios de lOs
 14

?g,ra'l.l:1~s;Felat)s;'ict1ialmenteproblematitados p'orla visin de resistencia

profesionistas de la disciplina pe
ide'IleC'tta:de,;postm'oderJiOatl;;'pisterioiogf 'coinofinltinopara la cin a su quehacer, y se preoc
legitimidad en el conocimiento del hombre en tanto que ser human, es conocimiento desde algunas de 1;:
'cdilfwtfnfatli por;1ifia;!p'puesla 'd Cieilcl unificada; notailto fincada y rrentes en el mbito de las cienci
':~"ablm:h)NH puro' explicadn epistemolgico, sino dialctica' y crti
En conjunto, el toque dado p
camente equilibrada por una hermenutica crtica, dialctico-explcatv lidad de conocimiento, realizada
,com~h~fstYa;(Habermasr ' dades de comprensin por quiem
r''}!!Pietica;',{fmo!'Mel~n 'alfia:dai'pot"fag,neasidadespragnatists
dif'HFliciIii teIiico-irtstrumenbHen 'eH proceso industrial de' productivi
dad, es confrontada y reinsertadnel marc de la reflexin moral de la
'".soeiedatf!',U;'; , ,
,; lDes~tfficturafidfra :faIsa !conclencia respeCto'del:conimiento' y
apren'd:t'je !fhlentad: fPor: Ia:pedgogadla ,modernidad, la cual 'ss
l1en'.qe;tdri' y. pretic'se ejerden disociadas,' lo cualsigna la: linacin
(del sj'ef>Ctreltrbaja iljenado;iseconsfroyeuri!mrcd d''rfelfeiiCia:en
:~l ~plati()l ep~teli1io9 coii'ldral 'sefuld,arienhH critil:!~f dlsfmpUsrho
it1!~Icfgta~y $<F'apnle 'lsperacin 'd'e,'ya' 'apbt:epistmolgi'"del
objetivismo. Esto, orientado hacia la posibilidad de construccin'tfn
~IS'ttlrsb~ijue li s:it:foia',\urr~) ~pretiica' 'educativa'eI1"lacJal 'el',. sujeto
p~rt'ipn p~oeesoshe'inenliticoL'comunicatvos totalizadores; yno Slo
{tcnre61i;rlsffli!otillsi.; Eductid 'cdmo' prdica' de,consttUccii1, refl
xiva de s mismo, mediante la educacin de y con otros; y llO:pedagogla
-e6m::pri&~t!i'ea'~\:i~lgieh' delalfficain de otros>' ' < " : ' : ,
21zl:J Ua.'tiltinin(apuoai'laei"la':reflx.iori"sbteiin'tipo {ieprctica::la
,Ie~~Jat<liia'difpbdQs;praresiOnleg.de la'peij'agogl como inlelectal'e's,
'qt1ifi@~ ltJamj,ro'delIh"sa ber~ contri buy~ri' a1a b rin'tacih'socialen'n
'sn'tia6:)iFtt6!11~)ePisi~riidlogf- 'nocoadyuvaa la Fclarificaei6nd 'los
-s~nt'iHosPes:iill"aE?lItlsi>tJ~~ het:mentitc rItica ;;cmo 'posiC~n 'epist
,'h11#aH)b'dr:~~sifffiif tartra.;reflexi'Val"i,', ,". " " " . ' ".,
80. sllPisltrahWjbs itinidos!s6htodosbdginalesyftiehin esrtosporpro
-te~i6i~l~jd~;1~1ped:ilgdgfa;l;ant;de:frncilrrio;d'ejerciCio de'la
'4Isc@ili':lEs{(,'t:t' im 'l;oQue'sfghifiatvl'hUrsi6nar'entpicas 'que
'3ntes.et~i{!coidra:iIasqohrialil(~i1t~ cbmcfpropiaso 'exlusivas d otros
profesi9nistas, como los filsofos, epistemlogos, soCilogosietcfr8:'Se
~iBt~rnu fY"pfesentalt~n ''dos .'inomentos'tefuticos: ilprimer',' el de los
'fellltt>s ,so'bl'e''liiial relaeiIi?[~ :aborda' friitalrtlnte l argtimentaein
;ni~t~t~~afS~l)f~li intn3niC1a de l~ dis'dpli:na Y' la practica' pedaggica,
rcne~tWimntid'susipreteiisiorij ava'fidezelentficao argUmentando'sobre
:ttil p~s,Mlid~d. 'Siemprel~Yeidoe prohe~den los dsetifsosque'a.luden a
.HiPrerifclOrf'p~ibl;' y'iflexibnndocoi referencia a'laprdica,' ' ,', ,',' ':
Ysm EF~egtdbPiiresen'ta '1~ 'leciraquh'a'ce UIH:orijunt d'pedagogos
sQbl;"e l~ produccin de;~odmi'ent~~':tantti:niVel epi~frnolgko cmo
~lfo fHiefabog126?'Consid'rCiohs soore una f'eldn 1"Il:bla por los
 15

:lados poda viSin de resistencia
:rologa como fin ltimo para la
}re en tanto que ser humano,es
ia unificada; ll'o'tai'to fincada y
molgico, 'sino dialctica y criti
:a crtica, dialctico-explctiva
", tasneoeSidades> pragmatistas
)roceso -industrial deproductivi
1arC() de la reflexin moral de la
profesionistas de la disciplina pedaggica que intentan dar fundamenta
cin a su quehacer, y se preocupan por indagar cm1> se produce el
conocimiento desde algunas de las propuestas paradigmticas ms recu
rrentes en el mbito de las ciencias sociales.
En conjunto, el toque dado por la lectura sobre condiciones de posibi
lidad de conocimiento, realizada por pedagogos, incrementa las posibili
dades de comprensin por quienes se forman en pedagoga.

!ia respectoi delC1ocimientoy

, de la 'modernidad,'la-cal 'ss
~iai:las, lo ciralsigria la lienacin
;truyeilhrilrcd d'refetil1Cieh
Imtmhna crftie,fdelsirtiplinio
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.educativa:en';lacualel :sujeto
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Relatos SI
UC}Pl?I'U l?un o:uqos sOJl?lall
I

EPISTEMOLOGA Y DISC
y APORA EN EL PROYE

Tematiza' sobre la relacin po

tea considera.ciones de su (s)
reflexionar sobre cuestiones
ambas instancias disciplinarit;
Para efectos del presente
dolgica y terica bajo la cual s
pedagoga actual como una PI
tal. 1 As, hablamos de su discu
de la pedagoga de la moden
siempre. Es una invencin m(
nmico, poltico y cultural de 1:
expresin prctica de su praxi
profunds contradicciones, a<
postrimeras de siglo xv} las (
nmico: el capitalismo, y un n
de la sociedad: la racionalid
tcnica signa al proyecto 2 de r

1 "Max Weber ... caracterizaba la mode

Uva expresada por la religin y la me!
moralidad y el arte, que llegan a difere
religin y la nieta fsica se separan." Ha
en Foster, H., La posmodernida~, p.
Luis Aguilar, parafraseando a Massill
en tornoal concepto de Proyecto. penet!
su sentido ms comn, pro-yecto tiene e
con anticipacin algo, sino que lo idea c
implica tambin 'el conocimiento y la
posibilidad de ser efectivamente pr'
disponibles. En este sentido, todo proy!
EPISTEMOLOGA Y DISCURSO PEDAGGICO. RAZN
Y APORA EN EL PROYECTO DE MODERNIDAD

Carlos ngel HOYOS MEDINA

Tematizar sobre la relacin posible entre pedagoga y epistemologa plan

tea considera.ciones de su (s) objeto (s) . En segundo trmino, se ha de
re.fle1'.ionar sobre cuestiones de mtodo y, como marco de fondo para
ambas instancias disciplinarias, acerca del concepto de razn.
Para efectos del presente trabajo, explicitamos la orientacin meto
dolgica y terica bajo la cual se establece su encuadre: consideramos a la
pedagoga actual como una prctica peculiar de la modernidad occiden
tal. l As, hablamos de su discurso partiendo, como recorte metodolgico,
de la pedagoga de la modernidad como una nocin que no ha existido
siempre. Es una invencin moderna. Surge en el contexto histrico, eco
nmico, poltico y cultural de las formaciones sociales occidentales, como
expresin prctica de su praxis sociaL Manifiesta el sentido de sntesis de
profunds contradicciones, acumuladas siglos antes y definidas en las
postrimeras de siglo xv, las cuales desembocan en un nuevo orden eco
nmico: el capitalismo, y un nuevo baremo para la organizacin cultural
de la sociedad: la ra.cionalidad cientfica. Tal racionalidad cientfico
tcnica signa al proyecto2 de modernidad.

1 "Max Weber ... caracterizaba la modernidad cultural como la separacin de la razn sustan
tiva expresada por la religin y la metafsica entre esferas autnomas que son la ciencia, la
moralidad y el arte, que llegan a diferenciarse porque las visiones del mundo unificadas de.la
religin y la meta fsica se separan." Habermas, J .. "La modernidad, un proyecto incompleto"
en Foster. H., La posmodernidad. p. 27.
a Luis Aguilar. parafraseando a Massimo Cassiari. nos porta elementos para una pluslectura
en torno al concepto de Proyecto, penetrando en las contradicciones que le enmarcan: Ha) ... en
su sentido ms comn. pro-yecto tiene que ver con produccin. en la medida en que no slo idea
con anticipacin algo, sino que lo idea como pro-ductible. como factible Y. por esto, el proyecto
implica tambin 'el conocimiento y la formulacin de los fundamentos en los que se basa su
posibilidad de ser efectivamente producido, a saber. los medios tcnicos actualmente
disponibles. En este sentido, todo proyecto es o implica una base y una formulacin cientfico
 20
La modernidad surge en la historia de las formaciones sociales de posibilitaron este dominio y la (
occidente con impulso avasallador y contenidos diversificados, suficien sociedad, en la perspectiva de
tes y slidos pa'ra su afirmacin como proyecto en franco proceso. ciertos fineS. 5
Su cobertura abarca los mbitos ms significativos de la vida Esta diferenciacin se exp
humana: la economa, la poltica, la cultura, la religin y, respecto al Cica por el objetivismo, socialm(
objeto de nuestra atencin, las formas posibles de conocimiento y difusin En sus representaciones Pi
social del mismo: educacin formativa y aprendizajes funcionales espec modernidad finca su normativid
ficos. decisin racional en poltica U
Signada por la racionalidad (Weber), la modernidad (si bien como (Coprnico), difuminan la deIl
seala Habermas no puede ser mecnicamente fijada en un solo momento transformando el referente bsi
histrico),3 se prefigu.ra para nosotros como sntesis precipitada por los nidad a manifestarse en su expn
acontecimientos de la praxis social, perfilada ya desde el siglo XIII y el hombre;6
manifiesta objetivamente en las postrimeras del siglo XV, y s~ expresa. La economa de capital se (
como totalizacin en el decurso del siglo XVI y XVII, hasta su entronizacin se delinea un concepto de planea
en siglo XVIII.4 gran escala.
En una la lectura desde la ra cionalidad, la diferenciacin globalizadora Por su parte, el cisma reli
que separa este momento histrico de las formas precedentes es la accin
social encaminada al dominio de la naturaleza, por un lado, y por otro a 11
organizacin social orientada conforme al baremo establecido por los En eso devino la razn en la modernid
sistemas, teoras, mtodos, tcnica:;; e instrumentos que, en conjunto, Horkheimerdenunci la conceptuacin w'
racional orientada a fines: "En ltima in
tcnica. una proyeccin de lascapacidades productivas de la tcnica Cientfica, en tanto que por calcular probabilidades y de adecuar as
ella se constituye la disponibilidad del mundo, es decir, se dispone con exactitud de las causas y Crtica de la razn instrumental, p.
se puede entonces calcular anticipadamente sus efectos. El aspecto fundamental del proyecto consisti y sigue consistiendo la modernid
es el de la tcnica .. .' El acento del proyecto es el de la anticipacin, la previsin y la concreta ciencia, la tecnologa, la administracin
produccin'. b) Pero, adems del nfasis tecnolgico, por proyecto se entiende tambin liber economa poltica a la planificacin estat,
tad. La capacidad de anticipar y producir 10 pro-yectado significa fundamentalmente una probabilistas, de los derechos de la natUl
capacidad de libertad. la capacidad de liberarse de lo pre-dado, lo pre-existente,lo presilpuesto historia humana conforme al clculo tcr
(Gesetz. 'ley' enalcmn. es lo ya puesto. lo presupuesto). y de dominarlo. No se puede idear y ci n y secularizacin, interpolando a tI'<
realizar el futuro sin ruptura y rebasamiento del presente". Cit. por Aguilar, L., Poltica y incondicional, un creador y dador univer
racionalidad administrativa, p. 20. historia humana: dellogos divino a la
3 "la palabra' moderno' en su forma latina modernus se utlliz por primera vez en el siglo v a fin
modernidad, se supone que el pensamier
de distinguir el presenta, que se haba vuelto oficialmente cristiano, del pasado romano y mento inmutable e incontrovertible, det
pagano. El trmino moderno. con un contenido diverso, expresa una y otra vez la conciencia de hace disponible para sus previsiones con
una poca que se relaciona con el pasado (la antigedad) a fin de considerarse a s misma como base en el principio de la omnipotencia de
el resultado de una transicin de 10 antiguo a 10 nuevo. esta omnipotencia de lo racional sob're
Algunos escritores limitan este concepto de' modernidad' al Renacimiento, pero esto, hist previsin, clculo, control, dominio sin fl
ricamente, es demasiado reducido. 6 Mediacin del potencial emancipativo
... La gente se considera ba moderna tanto durante el periodo de Carlos el Grande, en el siglo elemento coercitivo en su expresin ulter
XII, como en Francia a fines del siglo XVII, en la poca de la famosa 'querella de los antiguos y los la atencin tanto pblica como privada
modernos'. Es decir, que el trmino 'moderno' apareci y reapareci en Europa exactamente comoleit motiv: "Lo que Diderot, Kan
en aquellos periodos en los que se form la conciencia de una nueva poca a travs de una razn poda disipar el mito y que ello era I
relacin renovada con los antiguos y, adems, siempre que la antigedad se consideraba como en la ignorancia humana acerca del mun~
un modelo a recuperar a travs de alguna clase de imitacin". Habermas, J., op. cit. ,p. 19-20. solamente si, en-letinitiva, se compren<
4 Gadamer, respecto de sus representacionesepistmicas, ubica a la modernidad a travs de la
levantaba el producto intelectual del o
manifestacin cientfica: " .. .la poca moderna -no obstante las discutidas derivaciones y mantena alejada a la ciencia de la inda
fechas- se define nequvocamente por el hecho de que'en ella aparece un nuevo concepto de posea un poder propio: por su naturalez
ciencia y de mtodo que fuera primeramente desarrollado por Galileo en un mbito parcial y la ciencia triunfaran, se anunciara el n
que obtuviera su primera fundamentacin filosfica en Descartes". Gadamer, H.G., La razn problema de la modernidad. La crisis
en la poca de la ciencia, p. 11. Escuela de Frankfurt, p. 116.

de las formaciones sociales de
enidos diversificados, suficien
yecto en franco proceso.
ms significativos de la vida
tura, la religin y, respecto 9.1
.bles de conocimiento y difusin
prendizajes funcionales espec
1, la modernidad (si bien como
lente fijada en un solo momento
mo sntesis precipitada por los
filada ya desde el siglo XIII y
~ras del siglo XV, y s,e expresa
11 y XVII, hasta su entronizacin
1, la diferenciacin globalizadora
armas precedentes es la accin
leza, por un lado, y por otro a 1;;1
al baremo establecido por ls
lstrumentos que, en conjunto,
de la tcnica cientfica, en tanto que por calcular probabilidades y de adecuar as los medios correctos a un fin dado", Horkheimer, M..
sedisponecon exactitud de las causas y
,s. El aspecto fundamental del proyecto
anticipacin, la previsin y la concreta
por proyecto se entiende ta mbin liber
:tado significa fundamentalmente una
e-dado, lo pre-existente, lo pre-silpuesto
:0), y dedominarlo, No se puede idear y
ente". Ci1. por Aguilar, L., Poltica y
! utiliz por primera vezenel siglo va fin
mente cristiano, del pasado romano y
l, expresa una y otra vezla conciencia de
i) a fin de considerarse a s misma como
Ilidad' al Renacimiento, pero esto, hist
!I periodo de Carlos el Grande. en el siglo
! la famosa 'querella de los antiguos y los
i y reapareci en Europa exactamente
.a de una nueva poca a tra vs de una
que la antigedad se consideraba como
acin". Habermas. J" op. cit., p, 19-20.
!as, ubica a la modernidad a travs de la
obstante las discutidas derivaciones y
e'en ella aparece un nuevo concepto de
lado por Galileo en un mbito parcial y
Descartes". Gadamer, RG" La razn
21
posibilitaron este dominio y la ideologa de la organizacin racional de la
sociedad, en la perspectiva de la relacin de los medios orientados a
ciertos fines. 5
Esta diferenciacin se expresa tambin en el giro de la ratio cient
fica por el objetivismo, socialmente una apora epistemolgica.
En sus representaciones polticas y epistemolgicas, el proyecto de
modernidad finca su norma ti vi dad y prescripti vas en la transparencia: la
decisin racional en poltica (Maquiavelo) y la medicin astronmica
(Coprnico), difuminan la densa bruma del oscurantismo medieval,
transformando el referente bsico: comienza el parteaguas de la mocter
nidad a manifestarse en su expresin ideolgica fundamental: la razn en
el hombre.~
La economa de capital se desarrolla con la expansin del mercado y
se delinea un concepto de planeacin racional, a la sombra del comercio a
gran escala.
Por su parte, el cisma religioso que se vena gestando siglos atrs.
En eso devino la razn en la modernidad, como ratio instrumental. subjetiva. Al respecto.
Horkheimer denunci la conceptuacin weberiana de objetividad y libre valoracin en la accin
racional orientada a fines: "En ltima instancia la razn subjetiva resulta ser la capatidad de
Crtica de la razn instrumental, p.17. En el mismo sentido, AguiJar al'rma: "en esto
consisti y sigue consistiendo la modernidad ilustrada: el fundamento es la razn. la filosofa. la
ciencia. la tecnologa, la administracin: del cogito cartesiano a la conciencia de clase, de la
economa poltica a la planificacin estatal. de las leyes deterministas a los modelos estadstico
probabilistas, de los derechos de la naturaleza humana onrorme a razn a los objetivos de la
historia humana conforme al clculo tcnico. Lo peor es que a esto se le ha llamado modernila
cin y secularizacin, interpolando a trasmano la vieja idea de un fundamentoil1l:oncluso e
incondicional, un creador y dador universal de sentido. determinante y teleolgico, de toda la
historia humana: dellogos divino a la razn humana. Dentro de esta linea. llamada de la .
modernidad, se supone que el pensamiento racional (jusnaturalista o cientUicol, como funda
mento inmutable e incontrovertible, determina deterministamente el devenir y, por ende, lo
hace disponible para sus previsiones conceptuales absolutas. La modernidad se constituye con
base en el principio de la omnipotencia de la'razn en la historia, de la lgica en la cronologa. Sin
esta omnipotencia de lo racional sob"re lo real no habra proyecto que exige, para ser tal.
previsin, clculo, control. dominio sin fisuras", Aguilar, L.. op. cit., p. 24.
Mediacin del potencial emancipativo en la primera fase del proyecto de modernidad, y
elemento coercitivo en su expresin ulterior, la razn aglutin en torno suyo a la mayor parte de
la atencin tanto pblica como privada, As tambin como al sector intelectual. que la tom
como leit moBv: "Lo que Diderot, Kant. Hegel y Marx compartieron fue la terteza de que la
razn poda disiparel mito y que ello era deseable. Para cada uno de ellos, la raz del mal estaba
en la ignorancia humana acerca del mundo. El mundo otorgara sus dones teorticos y sensibles
solamente si, en-deHlitiva, se comprendan sus fundamentos. Entre dicho fin y el hombre se
levantaba el producto intelectual del obscurantismo humano -el mito, Era el mito el que
mantena alejada a la ciencia de la indagacin sobre la naturaleza del mundo. Mas la dencia
POSea un poder propio: por su naturaleza, disipa progresivamente el mito. Conforme la razn y
la ciencia triunfaran. se anunciara el milenio histrico". Friedman, G" "Planteamiento del
problema de la modernidad, La crisis de la Ilustracin", en La filosofa poltica de la
Escuela de Frankfurt, p, 116,
 22

t!obra forma con la escisin de la Reforma luterana. Este acontecimiento, Esto ltimo, sin considen
si bien no ha de estudiarse separado de las otras manfestaciones de la pertinente que comprende la s
transicin, es. de vital importancia para el abanico de programas educati las condiciones objetivas que d
vos, pues en este enclave es donde se generan los elementos que habran de Con el desarrollo del cap
dar contenido al nuevo discurso pedaggico. De la confrontacin ideol lismo cartesiano al desarrollo t
gica condensada en la tica econmica y la poltica de los programas sin cumbre en el Siglo de las 1
religiosos en conflicto, se nutre lo que en la actualidad denominamos la
pedagoga dela modernidad. Su discurso, coherente con el espritu de la Ilustracin: razn y deseo. 1
poca, signado por la racionalidad en la bsqueda de la transparencia por el desvelamiento (a-Iethei
explicativa contiene, a pesar del esfuerzo por la objetividad, los elementos oscurantismo. La razn sustan1
normativos que orientaran la prctica pedaggica como accin instru su espacio de legitimidad al COl
mental, sistematizada para la formacin de cuadros en el proselitismo de rencia: la razn cientfic.
las fuerzas antagnicas: la actividad de la compaa fundada con el Conci El movimiento ilustrado
lio de Trento, a cargo de Loyola, es una respuesta en el plano educacional la demolicin y la nueva pauta
de la Contrarreforma. Posteriormente, la Didctica Magna de Komensky,
perteneciente a la iglesia de Moravi, de tendencia similar a la protes
tante, se trna instrumentalmente en el portavoz de la visin prescriptiva
de la tica protestante. 7 .
acuciado por las guerras de conlrarrel
expectativas, como expresin ideol
En este sentido, en el de la bifurcacin religiosa, la prctica pe "Rastreando el proceso de desarrollo dE
daggica en la modernidad obedece a criterios de razn subjetiva. estimulada bajo un marco de impulso a l
la conciencia instrumental la que se vea
Posteriormente, la sntesis dialctica de las guerras de Contrarrefor quien viaj por Europa durante el period
ma, en el marco del desarrollo de la economa capitalista, estimul el cin de Alemania: ' ... que aunque Alema
espritu pragmtico. As, la pedagoga es visualizada como la chapern (la mentadas que sepan como usarlas debid
otras necesidades' ... que el metal no el
gua cuidadora que acompaa para garantizar el tipo de actividad pro exportado a Holanda, Francia y Venecia
gramada en su secuencia y contenido) del proyecto de modernidad en su materiales, algunos de los cuales eran
faceta productivista. Al amparo de la peculiar racionalidad de la lectura enormemente aumentados. Alemania t
quier clase de fabricacin. Por qu estl
moderna, se proclama la necesidad de un conocimiento socialmente tiLs "El laberinto del ingenio", en Avia, ~
metodolgico para la investigacin
Episteme: saber terico, y phrnesis: :
delimitacin aristotlica. "El saber mor
, Acerca de las primicias de cientifizacin de la actividad pedaggica, Carrasco nos dice: "Los un saber objetivo, esto es, el que sabe r
primeros indicios de una sistemtica intelectual sobre el 'objeto pedaggico', ... son abundantes, hechos que l se limitase a constatar. sin
desde el siglo XVII. Entre los llamados 'didcticos', W. Ratke (1571-1635) pide una 'parte quel tiene que hacer. Es claro que ste r
especial sobreel cual pueda regularse y al que deban atenerse lasque quieranenseiiar' ... con ese paradigmtica son las matemticas, un
arte racionalizado, se 'puede explicar con mayor seguridad y perfeccin la propia actividad' cin y que en consecuencia cualquiera
(didctica) ... Enesa misma lnea se encuentra, ms apasionadamente si cabe, Comenius, quien ciencias del espritu forman parte ms bi.
tilula su obra Didctica magna universale omnes omniadocendi artificium exhibens el hombre y lo que ste sabe de si mismo. I
... El fruto que de esa construccin habra de obtenerse era: 'certeza' en el efecto instructivo, y el saber que tiene de si mismo no prete
'prontitud' en los resultados, 'apoyatura en bases sldas' de la instruccin ... La pretensin con cosas qu no siempre son como son. si
ltima: construir un 'metodo universal' (pantodidctica), vlido para escuelas universales. En en que punto puede intervenir su actua
el fondo, es lo mismo que pretender un valor racional y 'cientifico' de las afirmaciones pedag verdadero problema del saber moral qm
gicas que le dieran 'validez universal', como las afirmaciones de las ciencias naturales o de la hacer por el saber aparece sobre todo, y
filosofa ... Lombardo Radce dice de aqul que no pretenda hacer una pedagoga sino predica tekhne. Esta es habilidad, es el saber de
cuestin es si el sa'ber mral es un sabel
cin.,.'propaganda' ". Citado por: Carrasco, J., "El problema de la ciencia de la ~ducacin cmo debe uno producirse a s mismo.
desde la perspectiva de J.F. Herbart", en Epistemologa y educacin, p. 130. debe ser, igual que el artesano aprende
Ni bueno ni malo. Slo consecuencia coherente de la expansin de mercado con el desarrollo del completamente evidente que el hombre J
capita),. el surgimiento de la idea orientadora del conocimiento haca lo "socialmente tl". fue materia con la que trabaja. No puede p

. luterana, Este acontecimiento,
las otras manifestaciones de la
1abanico de programas educa ti
'an los elementos que habran de
ico. De la confrontacin ideol
y la poltica de los programas
la actualidad denominamos la
, coherente con el espritu de la
bsqueda de la transparencia
por la objeti vidad, los elementos
)edaggica como accin instru
de cuadros en el proselitismo de
compaa fundada con el Conci
'spuesta en el plano educacional
lidctica Magna de Komensky,
~ tendencia similar a la protes
)rtavoz de la visin prescriptiva
acin religiosa, la prctica pe
terios de razn subjetiva.
j de las guerras de Contrarrefor
onoma capitalista, estimul el
risualizada como la chapern (la
mtizar el tipo de actividad pto
,1 proyecto de modernidad en su
:uliar racionalidad de la lectura
conocimiento socialmente til. s
dad pedaggica, Carrasco nos dice: "Los
el 'objeto pedaggico', ... son abundantes,
:', W. Ratke (1571-1635) pide una 'parte
tenerse los que quieran ensear' ... con ese
:uridad y perfeccin la propia actividad'
)asionadamentesi cabe, Comenius, quien
; omnadocendi artficium exhibens
le era: 'certeia' en el efecto instructivo,
ilidas' de la instruccin ... La pretensin
ca), vlido para escuelas universales. En
y 'cientfico' de las afirmaciones pedag
laciones de las ciencias naturales o de la
enda hacer una pedagoga sino predica
problema de la ciencia de la e.ducacin
logia y educacin, p. 130.
(pansin de mercado con el desarrollo del
cimiento hacia lo "socialmente til", fue
23
Esto ltimo, sin considerarlo de manera maniqueista, es la rbrica
pertinente que comprende la subjetividad social moderna, expresin de
las condiciones objetivas que delineaban el nuevo orden.
Con el desarrollo del capitalismo industrial, se parti del raciona
lismo cartesiano al desarrollo de la racionalidad, hasta cobrar su expre
sin cumbre en el Siglo de las Luces.
Ilustracin: razn y deseo. l Iluminismo subsume el ansia generada
por el desvelamiento (a-Ietheia) social ante las formas ideolgicas del
oscurantismo. La razn sustantiva (la unidad teolgico-metafsica) cede
su espacio de legitimidad al concepto de saber que promueve la transpa
rencia: la razn cientfica.
El mOVImiento ilustrado hace suyas la crtica y la construccin,
la demolicin y la nueva pauta epistmica. 9 Su programa indica la bs
acuciado por las guerras de contrarreforma. Los bandos en oposicin movilizaron muchas
expectativas, como expresin ideolgica de intereses en contradiccin y en comn:
"Rastreando el proceso de desarrollo de la pedagoga moderna, encontramos que si bien fue
estimulada bajo un marco de impulso a la llamada tecnologa socialmente til (Bacon) .... -era
la conciencia instrumental la que se veia favorecida- ... Rudolph Glauber (1604-1670), alemn,
quien viaj por Europa durante el periodo blico. coment, con la mira puesta en la reconstruc
cin de Alemania: .... que aunque Alemania tenia muchas minas', careca de 'personas experi
mentadas que sepan como usarlas debidamente, y que despus encuentren madera y todas las
otras necesidades ... que el metal no elaborado que se produca en Alemania estaba siendo
exportado a Holanda, Francia y Venecia. All era utilizado en la fabricacin de varios enseres y
materiales. algunos de los cuales eran comprados nuevamente por los alemanes a precios
enormemente aumentados. Alemania tenia toda l materia prima que necesitaba para cual
quier clase de fabricacin. Porqu estamos tan mal en esto'? exclam G1auber'. Pacey, A.,
"El laberinto del ingenio", en Avifia, M.E., y Hoyos. C.A., Marco terico conceptual y
metodolgico para la investigacin en ciencias sociales y de la educacin, p. 366.
"Episteme: saber terico, y phrnesis: saber moral, constituan las referencas bsicas en la
delimitacin aristotlica. "El saber moral tal como lo describe Aristteles noesevidentemente
un saber objetivo. esto es, el que sabe no se enfrenta directamente con una constelacin de
hechos que l se limitase a constatar, sino que lo que conoce le afecta inmediatamente. Es algo'
quel tiene que hacer. Es claro que ste no esel saberde la ciencia ... Para los griegos la ciencia
paradigmtica son las matemticas, un saber de lo inalterable que reposa sobre la demostra
cin y que en consecuencia cualquiera puede aprender .. Jrente a esta ciencia terica las
ciencias del espritu forman parte ms bien del saber moral. Son 'ciencias morales'. Su objeto es
el hombre y lo que ste sabe de s mismo. Ahora bien. ste se sabe a s mismo como ser que acta,
y el saber que tiene de s mismo no pretende comprobar lo que es. El que acta trata ms bien
con cosas qu no siempre son como son. sino que pueden ser tambin distintas. En ellas descubre
en que punto puede intervenir su actuacin; su saber debe dirigir su hacer. Aqu estriba el
verdadero problema del saber moral que ocupa a Aristteles en su tica. Pues la direccin del
hacer por el saber aparece sobre todo. y de manera ejemplar, all donde los griegos hablan de
tekhne. Esta es hapilidad, es el saber del artesano que sabe producir determinadas cosas. La
cuestin es si el saber nraJ es un saber de este tipo. Esto significara que 'sera un saber de
cmo debe uno producirse a s mismo. Debe el hombre aprender a hacerse a s mismo lo que
debe ser, igual que el artesano aprende a hacer lo que segn su plan y voluntad debe ser'! ... Es
completamente evidente que el hombre no dispone de si mismo como el artesano dispone de la
materia con la qUe trabaja. No puede producirse a s mismo igual que puede producir otras
 24

queda de la sistematizacin, la certeza y el discurso expositivo de la. La unidad crtica de lo ne

actividad racionaPo Todo ello bajo la autonoma de las esferas de la filndose la hipostatizacin de l
ciencia, de la moralidad y el arte. Con este espritu, el Iluminismo crea el tes de validacin de la actividad
instrumento unificador y rector de la nueva ideologa instaurada como La razn (conocimiento) C'
Ilustracin: la Enciclopedia, la cual se constituye, a su vez, como el par emancipa ti vo en esta prim~ra
teaguas de la escisin positivista y como primer ejemplar de la epis cuando contena, paradjicame
temologa. Il heimer sealan: "El iluminismc
en continuo progreso, ha persegl
a los hombres y de convertirle
cosas. En consecuencia el saber que tenga de s mismo en su ser moral ser distinto, y se
destacar claramente del saber que gua un determinado producir" . Gadamer, H.G., Verdad y iluminada resplandece bajo el :
mtodo,p.386-387. grama del iluminismo consista I

Con esta diferenciacin e interrogantes, Gadamer plantea Un problema central "herme na, mediante la ciencia, disolv(
nutico de las modernas ciencias del espritu", y nos aporta para elucidar acerca de las En el devenir histrico-social, t
posiblidades de la moderna conciencia cientfica que, desde el idealismo positivista, intenta
producir un tipo de hombre: el hombre reificado comtiano, acorde al modelo racional de la coercitiva al no poder resolver 1,
ideologa de orden y progreso de la modernidad. Todo ello desde la perspectiva de la alta miso instrumentalista con las re
capacidad tcnica, desarrollada desde el mbito de las ciencias de la naturaleza, con base en gus de modernidad: "El ilun
modelos de lo idntico a s mismo. Tal capacidad tcnica moderna,como una versn muy
simplificada de la concepcin griega de tekhne, que aludia a la posesin de un saber de lo momento positivista mucho antE
general. partiendo de las representaciones internalizadas del sujeto, el artesano en su caso. En burgus estuvo siempre expuest
este sentido, y para deslindar las limitaciones que el proyecto de la modernidad ha impuesto al elejercicio de la autoconservac:
conocimiento posible, al restringirlo univocamente a los limites de la epistemologa -sin
invalidar su seriedad, rigor y veracidad respecto de los objetos de la ciencia-es que utilizamos el en el nombre del progreso o en
trmino epistmico, para abrir posibilidad a otras formas de conocimiento posible. Eliminando haban puesto de acuerdo haca
el complemento racionalista de lgico. no comprometemos la reflexin sobre la formacin del campo libre a la mentira."u A
hombre a las formas pragmtico-funcionales de la racionalidad cientfica, mxime cuando
sta, en su autoconciencia, elimina, a priori, aspectos fundamentales del constante devenir de iluminista de razn fue decayE
su objeto, por considerarlos no acordes con sus presupuestos lgico-racionales e ideales de su transparencia del mundo de la D
pretendido objetivsmo. De aqu, expresamos firmemente que la concepcin de una pedagoga conciencia crtica respecto de ~
cientfica, ms alla de la exhaltacin subjetivista instrumental del decreto, como expresin del
deseo, es una proposicin que no puede sostenerse, 'y se orienta hacia el umbral de la apora. Lo humano social. Cabe sealar qUE
epistemolgico fundamenta el quehacer de las ciencias, tal como las entendemos hoy en da: forma vlif;ia de conocimiento p(
bajo la ptica de la explicacin desde la linealidad plana del positivismo. Epistmico, por otro
lado, es una expresin que intenta dar cobijo a metodologas de la comprensin, y a dejar
ras del racionalismo objetivista
abierta la puerta a la posibilidad constructiva de una ciencia unificada (Habermas), que das todas aquellas formas de la
vincule como reflexin crtica el rigor cientfico con los aspectos histrico-sociales y de implica 'xin y la autocrtica, buscan su e~
..cin mor'll comunictiya, epistemologa. En otro apartado
.0 "Los pensadores de la Ilustracin con la mentalidad de un Condorcet an tenan la extrava
gante expectativa de que las artes y las ciencias no slo promoveran el control de las fuerzas
lar del objeto pedaggico.
naturales, sino tambin la comprensn del mundo y del yo, el progreso moral,la justicia de las En lo concerniente al discu
instituciones e incluso la felicidad de los seres humanos. El siglo xx ha demolido este opti los aportes y lmites generados p
mismo. La dferenciacin de la ciencia, la moralidad y el arte ha llegado a significar la hacemos notar que la prctica p
autonoma de los segmentos tratados por el especialsta y su separacin de la hermenutica de
la comunicacin cotidiana. Esta divisin es el problema que ha dado origen a los esfuerzos par.. amparo del espritu de la poca
'negar' la cultura de los expertos". Habermas, J., op. cit., p. 28. gn filsofo de respeto omita la a
11 "La palabra epistemologa, que lteralmente significa teora de la ciencia, es de reciente trabajos sobre educacin privad
creacin ... An en el siglo XVII y tras el decisivo impulso dado por Galileo, la nueva ciencia
permanece insuficientemente deslgada de la filosofa. Con Newton y Descartes la ciencia
aparece bajo el nombre de Principios de la Filosofa ... Por consiguiente, aunque ofrezcan ms
de una observacin interesante para el epistemlogo, no pueden considerarse obras de episte epistemologa es, sin duda alguna, el Dis(
mologa el Novum Organum ni La gran instauracin de las ciencias de Bacon, El Blanche, R, La epistemologa, p. 6.
discurso del mtodo de Descartes, La reforma del entendimiento de Spinoza ni La lZ Adorno, Th., y Horkheimer, M., Dialc

bsqueda de la verdad de Malebranche... En el siglo XVllI la obra que predice 10 que ser la. '''bid., p. 57
 )
el discurso expositivo de la
tono ma de las esferas de la
espritu, el Iluminismo crea el
\fa ideologa instaurada como
stituye, a su vez, como el par-
primer ejemplar de la epis
mo en su ser moral ser distinto, y se
o producir". Gadamer, H.G., Verdad y
. plantea un problema central "herme
lS aporta para elucidar acerca de las
desde el idealismo positivista, intenta
ltiano, acorde al modelo racional de la
io ello desde la perspectiva de la alta
s ciencias de la naturaleza, con base en
:nica moderna, como una versin muy
aluda a la posesin de un saber de lo
las del sujeto, el artesano en su caso. En
'oyecto de la modernidad ha impuesto al
1 los lmites de la epistemologa -sin
bjetos de la ciencia- es que utilizamos el
las de conocimiento posible. Eliminando
emos la reflexin sobre la formacin del
acionalidad cientifica. mxime cuando
fundamentales del constante devenir de
Juestos lgico-racionales e ideales de su
~nte que la concepcin de una pedagoga
umental del decreto, como expresin del
,orienta hacia el umbral de la apora. Lo
1S, tal como las entendemos hoy en dla:
na del positivismo. Epistmico, por otro
odologas de la comprensin, y a dejar
na ciencia unificada (Habermas), que
'aspectos histrico-sociales Yde implica-
I de un Condorcet an tenan la extra va
,lo promovelian el control de las fuerzas
~I yo, el progreso moral, la justicia de las
lilOS, El siglo xx ha demolido este opti
ad y el arte ha llegado a significar la
ta y su separacin de la hermenutica de
la que ha dado origen a los esfuerzos pati.
.cit., p. 28.
fica teora de la ciencia, es de reciente
JUlso dado por Galileo, la nueva ciencia
fa. Con Newton y Descartes la ciencia
.Por consiguiente, aunque ofrezcan ms
no pueden considerarse obras de episte
racin de las ciencias de Bacon, El
del entendimiento de Spinoza ni La
lo XVIII la obra que predice lo que ser la,
25
La unidad crtica de lo negativo y lo positivo se resquebraja. per
filndose la hipostatizacin de la ciencia y la tecnologa como los referen
tes de validacin de la actividad instrumental del nuevo orden.
La razn (conocimiento) como episteme, cumpIl su cometido socal
emancipativo en esta primera fase del proyecto de modernidad, aUI'
cuando contena, paradjicamente, un potencial lmite. Adorno y llf1rk
heimer sealan: "El iluminismo, en el sentido ms amplio de pensamiento
en continuo progreso, ha perseguido siempre el objetivo de quitar el miedo
a los hombres y de convertirlos en amos. Pero la tierra enteramente
iluminada resplandece bajo el signo de una triunfal desventura. El pro
grama del iluminismo consista en liberar al mundo de la magia. Se propo
na, mediante la ciencia, disolver los mitos y confutar la imaginacin. "12
En el devenir histrico-social, tal representacin epistemolgica se torn
coercitiva al no poder resolver la apora objetivista, y superar su compro
miso instrumentalista con las representaciones polticas del proyecto bur
gus de modernidad: "El iluminsmo burgus se haba rendido a su
momento positivista mucho antes de Turgot y D'Alembert. El iluminismo
burgus estuvo siempre expuesto a la tentacin de cambiar la libertad por
el ejercicio de la autoconservacin. La suspensin del concepto, ya fuera
en el nombre del progreso o en el de la cultura -que secretamente se
haban puesto de acuerdo haca tiempo contra la verdad-, ha dejado el
campo libre a la mentira. "13 As, la legitimidad del concepto moderno
iluminista de razn fue decayendo. La epistemologa contribuy a la
transparencia del mundo de la naturaleza. mas no logr consolidarse en la
conciencia crtica respecto de sus limitadas posibilidades en el mundo
humano sociaL Cabe sealar que esto no invalida a la epistemologa como
forma vlida de conocimiento posible. sino ms bien acota sobre las apo
ras del racionalismo objetivista y el seguro fracaso al que estn condena
das todas aquellas formas de la actividad social que. sin ejercer la refle
'xin y la autocrtica, buscan su estatuto de legitimidad en el encuadre de la
epistemologa. En otro apartado abundaremos acerca de la tpica particu
lar del objeto pedaggico.
En lo concerniente al discurso pedaggico y para cerrar respecto a
los aportes y lmites generados por el movimiento crtico del Iluminismo,
hacemos notar que la prctica pedaggica cobr inusitada relevancia al
amparo del espritu de la poca (Zeitgeist) , parafrasendo a HegeL Nin
gn filsofo de respeto omita la actividad pedaggica (docente) . Desde los
trabajos sobre educacin privada de Rousseau y la propuesta de Diderot
epistemologa es, sin duda alguna. el Discurso preliminar a la Enciclopedia de D'Alembert."
Blanche, R., La epistemologa, p. 6.
.. Adorno, Th., y Horkhemer, M., Dialctica del Iluminismo, p. 15.
13.Ibid., p. 57

 26

por la escuela pblica, la docencia privada ejercida por Kant y el curso

sobre pedagoga que imparti en 1803 (el cual le aport elementos para la del ente en tanto que ser posible
elaboracin de su famoso tratado, denominado literalmente padagogik); para operar a costa de la disocie
la ctedra realizada por su seguidor, Fichte (al cual se le atribuye un dato, cosa, en la actividad nmE
efecto pedaggico por el sentido de sus discursos al pueblo alemn), hasta sujeto, sin atender los niveles d
los cursos impartidos por Herbart y Hegel (varios procedidos de un dis En la medida en que la rae
curso inaugural), todo en el ambiente tocaba la tematizacin del desarro dades del concepto ampliado
llo conceptual de la ciencia y su debate interno, as como la crtica dialc ciencias de la educacin en el p
tica y hermenutica de la misma y, singularmente, tambin se empapaba rencia con el proyecto de mode
de discurso pedaggico y se ejerca orientado sistemticamente como Con tal designacin, se p
pedagoga. Cabe decir que Nietzche, quien desconfiaba plenamente del .legitimidad. Ciencias de la ed
academicismo, se tom la molestia de escribir algunos trabajos Sobre el concepcin de ciencia remite, .
porvenir de nuestras escuelas,14 para someter a la pedagoga original: la ciencia positiva, t
actual. 17
moderna a juicio crtico. Todo lo anterior contaba con la cobertura jur
dica. 15 As las cosas, en estas condiciones se resignific la padagogik La vertiente instrumental
techn. del quehacer pedaggico. por e
des; alej a la pedagoga de un ~
Un concepto ampliado... i a fortiori! Pedagoga, en la modernidad,
cobra u'n significado social diferenciado y, en cierto modo, inusitado: ya no
16 Dando por hecho la cientifizacin grac
se referencia a la techn de la enseanza y gua de los nios, en su desarro terminolgico y conceptual" mostradQ er
llo inmanente para el dilogo pblico, tal como era concebido en la antigua acota: "La expresin' ciencias de la educ
Grecia. estudios universitarios, en los ttulos dE
Por extensin, su utilizacin abandon el arte de la educacin tem denominacin de los centros de forma(
ciencias de la educacin) .y en las de 1
prana, para aplicar el concepto, desde el plano poltico y productivista, congresos ... El desarrollo pluridscilllinal
como tcnica de conduccin social. Todo a lo largo de una sucesin de funcin de dos tipos de condicionamient
etapas racionalmente preestablecidas de aprendizajes sistemticos, biu misma ciencia pedaggica; otros deriv
ciencia de la educacin." Escolano, A.
nvocamente correlacionados conforme a indicadores precisos de la algunos problemas epistemolgicos"
accin instrul1wntal, orientada por unos medios hacia unos fines. mismo sentido, Carrasco escribe: .:,
Como actividad tcnica, y ya no como arte, 'deja de lado niveles mento racional para la actividad pedag
mientos pedaggicos dentro de sistemas
de integracin concernientes al sentido de la representacin totalizadora ,(Comenius). Pero hasta Herbart (177618
problema de la construccin de una cien
primero." Carrasco, J., op. cit., p. 130.
11 <,'El simple hecho de que dudamos el
epistemologa (que es una palabra con a
11 Friederich Nietzehe. en Sobre el porvenir de nuestras escuelas. sentenci: "estoy convencido
. las ciencias (que parece ms 'literario' y
de que l.osnumerososeambios introducidos por la arbitrariedad de la poca en dichas escuelas, .epistemologa?", en La manipulacin
con el fm de volverlas ms actuales. no son otra cosa que desfiguraiones y aberraciones. con La expresin de Thuiller resume el,
respecto a la noble tendencia primitiva de su constlucin ... Basta con entrar en contacto con la que se ha generalizado una confusin en E
literatura pedaggiea de nuestra poca: hay que estar muy corrompido para no espantarse el lado de identificarunivocamente a la e~
:-cua~do se estudia ese tema ante la .suprema pobreza espiritual, ante ese desdichado juego
tal como la concibe el positivismo, que en
mlantll del corro. En nuestro caso. la filosofa debe partir, no ya de la maravilla. sino del horror. de conocimiento posible. Habermas prec
A quien no est en condieiones de provocar horror hay que rogarle que deje en paz las cuestiones misma, o dicho de otra manera, el conVE
pedaggkas". CH. por: Avia. M.E. y Hoyos, C.A.. QP. cit., p. 369. como una forma de conocimiento posible
0>" Un raetor importante en el inters pedaggico ... Jue el entusiasmoescolarde los gobernante5 ciencia. El positivismo, queapareceen pr
en el illlmil~m(). Especialmente en Alemania. legislaron que los profesores de Filosofa en tradicin empirista como racionalista p
las universidades se responsabilizaran de un curso de Pedagoga (1774 en Koningsberg y examen la fe de la ciencia en su propia va
FranklllrlJ:' Carraseo. ,J.. op. ct" p. 130. fe, de la estructura de las ciencias. El ~
. notable sutileza e indiscutible xto:-" Ha

 27

la ejercida por Kant y el curso

del ente en tanto que ser posible. Ahora promueve la habilitacin funcional
ualle aport elementos para la
para operar a costa de la disociacin del sujeto, para convertirlo en hecho,
tado literalmente padagogik) ;
dato, cosa, en la actividad inmediatista del mundo pragmtico externo al
;hte (al cual se le atribuye un
sujeto, sin atender los niveles de representacin de totalidad.
~ursos al pueblo alemn) , hasta
En la medida en que la racionalizacin del mundo rebas las posibili
~l (varios procedidos de un dis
dades del concepto ampliado de pedagoga, se incorpora la figura de
ba la tematizacin del desarro
ciencias de la educacin en el proceso l6 inmanente de desarrollo en cohe
erno, as como la crtica dialc
rencia con el proyecto de modernidad.
:l.rmente, tambin se empapaba
Con tal designacin, se pretende lograr el tan anhelado grado de
mtado sistemticamente como
legitimidad. Ciencias de la educacin, sin explicitar ni asumir a cual
en desconfiaba plenamente del
concepcin de ciencia remite, indica, sin lugar a dudas, su procedencia
ribir algunos trabajos Sobre el
original: la ciencia positiva, tal como se entiende ciencia en la poca
ara someter a la pedagoga actual. 11
. contaba con la cobertura jur
La vertiente instrumentalista, en su intento deamplar la cobertura
~s se resignific la padagogik.
del quehacer pedaggico, por extensin del concepto, le rest posibilida
des; alej a la pedagoga de un sentido todava humanista, para acercarla
Pedagoga, en la modernidad,
en cierto modo, inusitado: ya no
16 Dando por hecho la cientifizacin gradual de la, pedagoga al hacer el parangn con el "giro
gua de los nios, en su desarro terminolgico yconceptual" mostradoen "otros sectores de las ciencias del hombre", Escolano
omo era concebido en la antigua acota: "La expresin' ciencias de la educacin' se ha generalizado rpidamente en los planes de
estudios universitarios, en los titulos de la produccin bibliogrfica contempornea, ... en la
denominacin de los centros de formacin e investigacin postuniversitarios (Institutos de
)fi el arte de la educacin tem ciencias de la educacin) .y en las de asociaciones profesionales y cientficas, reuniones y
1 plano poltico y productivista, congresos ... EI desarrollo pluridscilllinar de las ciencias de la educacin podra explicarse en
) a lo largo de una sucesin de funcin de dos tipos de condicionamientos: unos internos al progreso y diversificacin de la
misma ciencia pedaggica; otros derivados de los contactos con disciplinas exteriores a la
aprendizajes sistemticos, biu ciencia de la educacin." Escolano, A., "Las ciencias de 13 educacin. Reflexiones sobre
~ a indicadores precisos de la algunos problemas epistemolgicos", en Epistemologa y educacn. p. l6-17. En el
medios hacia unos fines. mismo sentido, Carrasco escribe: "Que haya habido voluntad de conseguir un funda
mento racional para la actividad pedaggica y la voluntad, inversa, de incardinar los plantea
:01110 arte,deja de lado niveles mientos pedaggicos dentro de sistemas racionales, lo demuestran Luis Vives y J.A. Komenski
e la representacin totalizadora .(Comenius). Pero hasta Herbart (1776-1841), no pare~eque sehaya planteado, expresamente, el
problema de la construccin de una ciencia de la educacin. En esto, Herbart parece que es el
primero." Carrasco, J., op. cit., p. 130.
17 '{El simple hecho de que dudamos entre dos denominaciones es revelador: ora decimos
epistemologa (que es una palabra con aspecto serio, 'cientfico', ora hablamos de filosofa de
as escuelas. sentenci: ..estoy convencido
las ciencias (que parece ms 'literario' y despierta la desconfianza)." Thuillier, p" .. Ques la
itrariedad de la poca en dichas escuelas,
. epistemologa?" , en La manipulacin de la ciencia, p. 14.
l que desfiguraciones y aberraciones, con
. La expresin de ThuilIier resume el ambiente actual respecto de la acepcin. Es un hecho
cin... Basta con entraren contacto en la
que se ha generalizado una confusin en el mundo acadmico, y que sta parece resolverse por
lar muy corrompido para no espantarse
elladode identificar unvocamente a la epistemologa con la cienCia, particularmente la ciencia
~za espiritual, ante ese desdichado juego
tal como la concibe el positivismo, que en su autocomprensin la identifica como la nica forma
rUr. no ya de la maravilla. sino del horror.
de conocimiento posible. Habermas precisa: "El 'cientifismo' significa la fe de la ciencia en s
que rogarle que deje en paz las cuestiones
misma, o dicho de otra manera, el convencimiento de que ya no se puede entender la ciencia
>p. cit.. p, 369.
como una forma de conocimiento posible, sino que debemos identificar el conocimiento con la
e el entusiasmo escola r de los gobernante!>
ciencia. El positivismo, que aparece en primer plano con Comte, utilza los elementos mto de la
isla ron que los profesores de Filosofa en
tradicin empirista como racionalista para reforzar a posteriori, en vez de para someter a
o de Pedagoga (1774 en Koningsberg y examen la fe de la ciencia en su propia validez exclusiva y para dar cuenta, apoyndose en esta
fe, de la estructura de las ciencias. El positivismo moderno ha cumplido con esta tarea con
. notable sutileza e indiscutible xito:" Habermas, J .. Conocimento e inters, p. 13.
 28

al compromiso mecanicista de las relaciones tecnificadas: al reduccio El trmino mismo de ~

nismo, Tal vertiente, que en su autocomprensin pugn por definir a la adaptacin a las necesidades I

pedagoga como ciencia, acrticamente respecto del contexto socio Originalmente aluda a 1.
histrico (an a costa de encajonarla en el archivo inmovilista del positi era producido en un contexto E
vismo), fue, sin embargo, estimulada histrica y contextua 1mente por el era reflejada por la filosofa g
espritu de progreso, IH el cual alimenta las formas funcionales de la ideolo . ente. Para la epistemologa.
ga racionalista burguesa de bsqueda de plusvalor, al amparo de un positiva, en la poca de la cien
concepto de orden social, regulado por expertos burcratas, cuienes se cin sobre el todo y el ente
inician en el saber cientfico-tcnico, Debido a esta raigambre ideolgica, peyorativamente marginada (
se promovi en el mundillo acadmico la ferviente y sofisticada bsqueda externo al sujeto, el objetivisr
de formalizacin lgico-cientificista, que lograra el amparo de la episte de la ciencia, en su autocomprl
mologa en la fundamentacin de la actividad pedaggica, La cuestin no al sujeto y a las relaciones qm
fue lograda con la condtio que exige la rigurosidad epistemolgica, negando el sentido conjuntiv(
Obedeciendo a condiciones de origen, el discurso pedaggico no cuales, como tejido conjuntivc
rene requisitos de formalizacin exigidos por el cdigo cientificista, para existencia, la orientan, constit
integrar una proposicin (en trminos de enunciados de base) al corpus de actual es reduccionista. Todo
la ciencia de sus enunciados y sistemas de representacin, Su origen no significa un avance respect(
eminentemente poltico (en el marco propagandstico de las pugnas reli posible sobre el hombre. La CiE
giosas de Reforma y Contrarreforma), ysu quehacer prescriptivo (de comprensin adecuada del he
orientacin productivista que la comprometi como mera actividad aportes en el conocimiento de
tcnico-instrumental) la sobredeterminaron. Si tenemos la conviccin
Conforme a criterios de razn subjeti va, la normatividad instaurada humano, no podemos, mas qUE
por la burguesa decimonnica y el entronizamiento del capital, procla lidades educativas a los aporte
mado con la fanfarria de la Ilustracin, sell el destino del discurso peda objetos. La relacin pedagg
ggico moderno: mediacin valorativa para el adiestramiento tcnico, sin atiende a una relacin person
psibilidad, en cuanto disciplina social, para devenir ciencia. conciencias posibles, en const
El esfuerzo del concepto ampliado, bajo cuya cobertura se le aplica nente y ,no absolutamente pred
hoy en da, no bast. regresin ahistrica podemos
era ms abarcante para el
La funcionalizacin modernizadora de los conceptos. Otro intento filosofa:
efectuado por la conciencia pragmtico-funcional, respecto de llevar al
plano de la positvidad las formas de representacin epistmica como Filosofa no significa otra c
basamento de apoyo para la legitimidad de sus representaciones polticas en aquella poca nicament
(Comte-Durkheim), consisti en la funcionalizacin de los conceptos. moderno de mtodo, es deci
Esto se puede apreciar en la constatacin de que ahora todo es que tambin se inclua bajol
conducta: la accin fue dejada de lado por la modernidad, tal como seal a los conocimientos de la ve
travs del proceso annimo
Hannah Arendt sobre la condicin humana.
Hollos, totalidad (totalizaci

19 Gadamer, H,G.. La razn en la p

.la tesis del progreso es la tesis central del pensamiento moderno, y esto en un doble
1& " ..
.. Sartre asume le concepcin de totali
sentido: en cuanto que se postula como la mediacin o reconciliacin entre las tesis antinmicas sesgo ahistrico y abstractivo del pens
del sujeto y de la historia, y en cuanto que es la tesis ms propiamente .moderna," Campillo, A., , "totalizacin", la cual propone que "nc
Adis al progreso. p, 39. conocimiento en cuanto es producido h

ones tecnificadas: al reduccio
prensin pugn por definir a la
~ respecto del contexto socio
~l archivo inmovilista del positi
trica y contextualmente por el
formas funcionales de la ideolo
de plusvalor, al amparo de un
xpertos burcratas, quienes se
ido a esta raigambre ideolgica,
'erviente y sofisticada bsqueda
lograra el amparo de la episte
dad pedaggica. La cuestin no
'igurosidad epistemolgica.
:en, el discurso pedaggico no
s por el cdigo centificsta, para
muncados de base) al corpus de
s de representacin. Su origen
pagandstico de las pugnas reli
y su quehacer prescriptivo (de
rometi como mera actividad
ron.
i va,la normati vidad instaurada
mizamiento del capital, procla
~ll el destino del discurso peda
ra el adiestramiento tcnico, sin
ara devenir ciencia.
tlajo cuya cobertura se le aplica
de los conceptos. Otro intento.
funcional, respecto de llevar al
~presentacin epistmica como
,e sus representaciones polticas
illalizacin de los conceptos.
:tatacin de que ahora todo es
-la modernidad, tal como seal
la.
,nsamiento moderno, y esto en un doble
reconciliacin entre las tesis antinmicas
s propiamente moderna." Campillo, A.,
29
El trmino mismo de epistemologa sufre una transformacin o
adaptacin a las necesidades del proyecto burgus de funcionalidad.
Originalmente aluda a la unidad del conocimiento, en tanto que ste
era producido en un contexto en el cual el sujeto tena preeminencia. Esta
era reflejada por la filosofa griega en la consideracin de la totalidad del
ente. Para la epistemologa de correspondencia univoca como ciencia
positiva, en la poca de la ciencia, es decir, en la actualidad, la considera
cin sobre el todo y el ente es relegada al plano de lo metafsico, es
peyorativamente marginada como lo especulativo. Ahora slo se valida lo
externo al sujeto, el objetivismo, aun cuando devino apora. La metdica
de la ciencia, en su autocomprensin, busca la comprobacin en lo externo
al sujeto y a las relaciones que ste establece. Confa slo en la metdica,
negando el sentido conjuntivo de las representaciones de totalidad, las
cuales, como tejido conjuntivo de la conciencia del sujeto, dan sentido a su
existencia, la orientan, constituyendo as su ser posible. La epistemologa
actual es reduccionista. Todo lo despersonaliza y lo abstrae. En realidad
no significa un avance respecto de las formas precedentes de conocimiento
posible sobre el hombre. La ciencia positivista de hoy no est hecha para la
comprensin adecuada del hombre, aun cuando podemos reconocer sus
aportes en el conocimiento de algunos objetos de la naturaleza.
Si tenemos la conviccin de que la educacin es algo intrnsecamente
humano, no podemos, mas que por cuestiones atvicas, limitar las posibi
lidades educativas a los aportes de la epistemologa, la cual atiende a otros
objetos. La relacin pedaggica, desde su configuracin como techn,
atiende a una relacin personalizada, de personas, entre personas, como
conciencias posibles, en constante movimiento interno de s y en perma
nente y po absolutamente predecible posibilidad para s. Sin promover una
regresin ahistrica podemos constatar que el concepto griego de ciencia
era ms abarcante para el estudio del hombre, bajo el manto de la
filosofa:
Filosofa no significa otra cosa que ciencia. Pero por ciencia no se entenda
en aquella poca nicamente la investigacin que est basada en el concepto
moderno de mtodo, es decir, que maneja la matemtica y la medicin, sino
que tambin se inclua bajo este trmino a todos los conocimientos objetivos y
a los conocimientos de la verdad, en la medida en que no fueran adquiridos a
travs del proceso annimo del trabajo emprico-cientfico. 19
Hollos, totalidad (totalizacion para Sartre) ,20 era una preocupacin
19Gadamer, H.G., La razn en la poca de la cienCia, p. 60.
zo Sartreasume le concepcin de totalidad, an cuando, para poder dferenciar el trmino del
sesgo ahistrico y abstracti vo del pensamiento analtico-posti vista, construye la categoria de
"totalizacin" .Ia cual propone que "no hay totalidades finales en la historia" -y por tanto en el
conocimiento en cuanto es produCido histricamente por e-I hombre. "N o hay lo acabado de una
 30

fundamental para la constitucin del saber: "La filosofa se ocupa del blecidas. Estas han de operar so
todo. Pero este, toao no es slo el todo como unin de todas sus partes. En observacional, de manera que, el
tanto todo, es una idea que supera las posibilidades finitas del conoci pueda inferir su media univers
miento y, por lo tanto, no es nada que pueda ser conocido de manera cognoscente. La ciencia. su mto
cientfiCa" .21 basta cumplir con el requisito de
La funcionalizacin de los conceptos tuvo consecuencias epistmi la categora de enunciado de b;
cas, " .. .la lgica de la investigacin prohibe todo tipo de especulaciones misma del o los. modelos ad hoc
fantsticas acerca del todo, especulaciones que no estn sometidas a sus por verificacin (positivismo l;
leyes. tico) , las ciencias sociales han sic
"Ahora ben. se dice que el mero ahondar de las ciencias en todas bajo el crisol de la experiencia
direcciones, y que permite la realizacin de sus .ideas metdicas, deja ficado.
insatisfecha una necesidad ltima de la razn, a saber, la de mantener la En la medida en que los el
unidad en el todo del ente. Por ello, la exigencia de una unidad sistemtica inclusin de consideraciones ajen
de nuestro saber sigue siendo el mbito legtimo de la filosoua",22 y por de posibilidad los aspectos de ca
necesidad de una prctica educativa cuya razn terica sea coherente a imaginativo-creativo. etctera.
su Objeto, el cual no es adecuado fragmentar. Para la tradicin alemana d
El lenguaje cientfico, si bien riguroso para aportes como predecir quien construy la reflexin crtic
la trayectoria y regreso del cometa Halley. por ejemplo. se aleja de las Fichte. quien con su desarrollo de
condiciones de posibilidad en cuanto que discurso epistemolgico: "Natu el no-yo dio primaca a la razn
ralmente, en la medida en que se trate de las formas nomolgicas del Doctrina de la Ciencia, pasando Pi
hablar de los sistemas cientficos de designacin, que estn determinados lleva la reflexin sobre la razn
completamente desde el correspondiente mbito de investigacin, en el crtica de la formalizacin cientfi
lenguaje no se da algo as como nna orientacin hacia el to~o" .23 cognoscente constitua la figura e
En estas condiciones, la pretendida subsumicin del discurso peda En oposicin a la abstracci
ggico en la epistemologa, como ciencia positiva, result ser apora. El miento insert la reflexin en la hi.
lenguaje y la metdica racionalista, hipottica deductiva, ma,rcanestre razn prctica (praktische). Wi
chos lmites para una situacin -la educacin humana- que requiere ser fica ciencia, aun cuando compren(
tratada con lenguajes dialgicos, comprendida y explicada. Esto impone lada en las formaciones sociales ..
la acepcin crtica de enriquecer el potencial explicativo de las ciencias superacin de contradicciones y r
con los mtodos de la comprensin, a fin de eliminar restricciones a las De la misma manera, el cone
condiciones de posibilidad del conocimiento y desarrollo del hombre, a Prctica en el sentido de la teora (
travs de la mediacin educativa. a praktische (lo moral, la soced
En la misma situacin se encuentra el trmino de ciencia. Tal y como se torno en prctica reJerenciada
generalmente se le difunde en la actualidad, es en el sentido funcional actividad inmediata no reflexiva.
positivista. Proveniente de la jerga aglosajona, science alude a sistemas De una reflexin profunda
de comprobacin por medio de metdicas racionales, lgicamente esta- misma. el significado de prctica
cional, al grado de aludir a un aba
les, de operaciones inmediatas S(
vez y para siempre .... eso sera 10 prctico-inerte,...loque hay es un continuum de totalizaciones, mentales del mundo fenomnico
destotalizacones, retotalzaciones, en un sentido dialctico. La totalizacnes algo que tiende a
;ser totalidad, pero nuna llega a serlo." Ver: Citicade ia razn dialctica. contrastable. medible ante criteri
%! Gadamer, H.G., op. cit., p. 7. i blecidos, cuantificables: v.gr., St
22 Ibid., p. 8.
1 prctica porque no piensa ... acta
23 Ibid., p. 10. funcional del trmino prctica nI

ler: "La filosofa se ocupa del
o unin de todas sus partes. En
osibilidades finitas del conoC
lueda ser conocido de manera
s tuvo consecuencias epistmi
ibe todo tipo de especulaciones
:s que no estn sometidas a sus
IOndar de las ciencias en todas
1 de sus ideas metdicas, deja
lzn, a saber, la de mantener la
mcia de una unidad sistemtica
egtimo de la filosoBa" ,22 y por
a razn terica sea coherente a
Itar.
)SO para aportes como predecir
~y, por ejemplo, se aleja de las
liscurso epistemolgico: "Natu
de las formas nomolgicas del
nacin, que estn determinados
! mbito de investigacin, en el
Itacin hacia el todo" .23
subsumicin del discurso peda
positiva, result ser apora. El
ttica deductiva, mqrcan estre
cin humana- que requiere ser
ndida y explicada. Esto impone
leal explicativo de las ciencias
de. eliminar restricciones a las
!nto y desarrollo del hombre, a
~l trmino de cim;lCia. Tal y como
dad, es en el sentido funcional
ljona, science alude a sistemas
s racionales, lgicamente esta
lue hay es un continuum de totalizaciones,
~ctico. La totalizacines algo que tiende a
i de iarazn dialctica.
31
blecidas. Estas han de operar sobre su objeto, en contrqstacin emprica
observacional, de manera que, estableciendo su regularidad emprica, se
pueda inferir su media universal. Todo con plena exclusin del sujeto
cognoscente. La ciencia, su mtodo, parecen avanzar por s mismos. Slo
basta cumplir con el requisito de constituirse una proposicin que alcance
la categora de enunciado de base, lo dems estar sujeto a la lgica
misma del o los.modelos ad hoc para su tratamiento (cientfico). Ya sea
por verificacin (positivismo lgico), o por falsacin (racionalismo cr
tico) , las ciencias sociales han sido condicionadas a constreir sus objetos
bajo el crisol de la experiencia emprica, para de ah derivar al signi
ficado.
En la medida en que los enunciados de la ciencia no permiten la
inclusin de consideraciones ajenas a su cdigo objetivista, se dejan fuera
de posibilidad los aspectos de carcter social, cultural, poltico, crtico,
imaginativo-creativo, etctera.
Para la tradicin alemana de la teora del conocimiento, desde Kant,
quien construy la reflexin crtica sobre la razn prctica y la razn pura;
Fichte, quien con su desarrollo de la autoposicin del yo y la dialctica con
el no-yo dio primaca a la razn prctica a travs de su propuesta de la
Doctrina de la Ciencia, pasando por Schelling y hasta llegar a Hegel, quien
lleva la reflexin sobre la razn -conocimiento- a su punto cumbre con la
crtica de la formalizacin cientfica, desde la Filosofa de lo Real, el sujeto
cognoscente constitua la figura central.
En oposicin a la abstraccin del objeto, la teora crtica del conoci
miento insert la reflexin en la historia, y desarroll sus imbricaciones de
razn prctica (praktische). Wissenschaft, desde esta tradicin, signi
fica ciencia, aun cuando comprende la tradicin histrico-cultural acumu
lada en las formaciones sociales. Es un concepto de reflexin y crtica, de
superacin de contradicciones y no por ensayo y error en el laboratorio.
De la misma manera, el concepto de prctica ha sido funciollalizaao.
Prctica en el sentido de ia teora crtica del conocimiento se referenciaba
a praktische (lo moral. la sociedad). Prctica, en la tradicin emprista,
se torno en prctica referenciada al quehacer tcnico-instrumental, en la
actividad inmediata no reflexiva.
De una reflexin profunda de la comunidad lingstica sobre s
misma, el significado de prctica se simplific con el pragmatismo fun
cional, al grado de aludir a un abanico de destrezas o habilidades manua
les. de operaciones inmediatas sobre la apariencia y las formas instru
mentales del mundo fenomnico material, la prctica es un concepto
contrastable, medible ante criterios de rendimiento racionalmente esta
blecidos, cuantificables: v.gr., se dice que es un hombre o una mujer
prctica porque no piensa ... acta! Como se puede apreciar, esta acepcin
funcional del trmino prctica no es la concerniente a algo que pueda
 32

promover el conocimiento serio. Como un ejemplo interesante de tal fun la ciencia. A la ciencia tal come
cionalizacin,encontramos en los simpticos cochinitos del mundo prefa bueno ni malo, pero s diferent
bricado de Disney, que uno de ellos, el ms habilidoso, el que liderea al crtica, que busca condiciones dE
grupo, el que parece pensar, aunque no lo hace, slo acta rpido! , es horizontal social por mediacin (
llamado casualmente por los otros dos ... Prctico! En la medida en que el posit
Quienes pasamos nuestra infancia en el mundo occidental, y nos para generar discursos refractar
deleitamos con las aventuras de tales personajes asimilamos (aprendi nes sociales que lo constituyen, c
mos?) que ser prctico es ser diestro en el manejo de instrumentos y conocimiento, a travs de la deno
herramientas: el cochinito Prctico del cuento siempre viste de overall, y bien una actividad ideolgica, tc
porta los instrumentos indispensables para operar en el mundo inmediato Epistemologa, as, se ha e
de la resolucin de los problemas de corte funcional. Aprendimos, a pesar miento posible: la cientfica. Ni
de que algunos epistemlogos nieguen que el lenguaje no es como lo pinta el Epistmico alude, por otra va, a
discurso epistemolgico positivista, es decir, no es plano, que prctica es para otro tipo de intereses cogn
una posibilidad que ofrece el abanico de aprendizajes funcionales en la lgica, intenta constituirse en co
poca cientfico-tcnica por va subliminal. conocimiento posible, tales como.
Luego, discurso e imagen coniciden en hacer pasar otro significado dialctico, la posibilidad de pensa:
para una misma palabra, la cual en otra poca y en otros lugares signifi unificada (Habermas), etctera.
caba algo completamente diferente. Cientificamente podemos expresar, epistemolgicos, es un intento di
con capacidad de asombro: qu curioso. explicacin cientfica, la incorpor
Con el concepto de aprendizaje sucedi lo mismo. La pedagoga comprensin (hermenuticos), el
cientfica, fiel a sus propsitos cientificistas, separ los cursos tericos! formas posibles de conocimiento e
de los cursos prcticos! Los primeros conciernen al desarrollo de lo que se sociales, dentro de las cuales l
llama la actividad mental, del pensar, de teorizar, tan secundario para la educativo. .
actividad tcnico-instrumental. Los segundos, son los talleres, los labora Podemos decir as que la (
torios donde se realiza el acto supremo de la demostracin emprica. enriquecida con las posibilidades
Donde la preeminencia del factum fenomnico, en la apariencia del visin artesanal:
mundo inmediato alcanza -in excelsis- su punto cumbre: la razn es
convertida en racionalidad. Lo que nosotros designamos co
As las cosas, se aprende implcitamente, desde pequeos, ante la entendido por los griegos ms bi,
gran chapern que es la pedagoga cientfica, contenidos disociados. Se es posible fabricar algo: lo llama
estimula el actuar de tipo manual, corporal (nada que ver con el actuar ms claro y. al msmo tiempo e
medicina, a la que nosotros no 'lI
creativo que deviene el ser de Fichte) y se reniega del pensar. Partiendo de de curar, cuando queremos honr
la ignorancia epistmica, se promueve la ignorancia a travs de la simpli
ficacin (de la) y (por medio) de la epistemologa. Sobre el objeto pedaggico. Hert
De aprehender (con h) , a aprender (sin h) slo bast nacer en otra
sobre la posibilidad de otorgar a
poca, en la cual la crtica no es parte fundante del saber. Por ello, lo que para constituirse en ciencia. Su ob
ahora funcionalmente denominamos aprendizajes, son aquellas pautas
reflexiva de la teora del conocir
funcionales programadas por la sistemtica de la racionalidad cientfica.
espritu de la poca: la bsqueda in
Se reducen las posibilidades de nuestro conocimento, y ni siquiera nos
enteramos.
Pasando a otro punto, se explicita que la utilizacin, en el presente
trabajo, del trmino epistmico, es conciente e intencional. Epistemolo
ga, en la actualidad, se ha convertido en el trmino que alude a la teora de "' Ibid., p. 11.
 33

1 ejemplo interesante de tal fun

la ciencia. A la ciencia tal como la concibe la conciencia positivista. Ni
icos cochinitos del mundo prefa
bueno ni malo, pero s diferente a las expectativas de una conciencia
o.s habilidoso, el que lidere a al
crtica, que busca condiciones de posibilidad para el desarrollo del plano
lo hace, slo acta rpido! , es
horizontal social por mediacin del conocimiento.
Prctico!
En la medida en que el positivismo ha constreido a la epistemologa
en el mundo occidental, Y nos
para generar discursos refractarios al sujeto cognoscente y a las relacio
rsonajes asimilamos (aprendi
nes sociales que lo constituyen, coarta las posibilidades de desarrollo del
m el manejo de instrumentos Y
conocimiento, a travs de la denominada pedagoga cientfica, que es ms
uento siempre viste de overall, y
bien una actividad ideolgica, tcnico-instrumental.
ra operar en el mundo inmediato
Epistemologa, as, se ha canalizado a una sola forma de conoci
e funcional. Aprendimos, a pesar
miento posible: la cientfica. Ni mala ni buena, repito, pero s una sola.
~ el lenguaje no es como lo pinta el
Epistmico alude, por otra va, a abrir paso a condiciones de posibilidad
ecir, no es plano, que prctica es
para otro tipo de intereses cognoscitivos. Epistmico, sin la precisin
e aprendizajes funcionales en la
lgica, intenta constituirse en continente y dar cabida a otras formas de
conocimiento posible, tales como la hermenutica crtica, el pensamiento
lal.

n en hacer pasar otro significado

dialctico, la posibilidad de pensar y construir los sustentos de una ciencia
1 poca y en otros lugares signifi

unificada (Habermas), etctera. Buscar fundamentos epistmicos y no

mtficamente podemos expresar,
epistemolgicos, es un intento de posibilitar, con la rigurosidad de la
explicacin cientfica, la incorporacin tambin rigurosa de mtodos de
;ucedi lo mismo. La pedagoga
comprensin (hermenuticos), en la construccin de los objetos de las
stas, separ los cursos tericos!
formas posibles de conocimiento de lo humano, a travs de las relaciones
mciernen al desarrollo de lo que se
sociales, dentro de las cuales se considera privilegiado el espacio
le teorizar, tan secundario para la educativo.
undos, son los talleres, los labora Podemos decir as que la actividad cientfica nada pierde si es
10 de la demostracin empric.
enriquecida con las posibilidades del saber totalizador que aportaba la
enomnico, en la apariencia del visin artesanal:
s- su punto cumbre: la razn es
Lo que nosotros designamos con el usual concepto de ciencia habra sido
entendido por los griegos ms bien como el saber de aquello sobre cuya base
tamente, desde pequeos, ante la es posible fabricar algo: lo llamaban poietike, episteme o techne. El ejemplO
ntfica, contenidos disociados. Se ms claro y, al mismo tiempo, el tipo ms importante de esta techne, era la
poral (nada que ver con el actuar medicina, a la que nosotros no llamamos tampoco ciencia sino ms bien arte
,e reniega del pensar. Partiendo de de curar, cuando queremos honrar su tarea humanitaria. 24
.a ignorancia a travs de la simpli
,temologa. Sobre el objeto pedaggico. Herbart es la figura central en la disertacin
~r (sin h) slo bast nacer en otra sobre la posibilidad de otorgar a la pedagoga el estatuto de. validacin
undante del saber. Por ello, lo que para constituirse en ciencia. Su obra, fincada slidamente en la tradicin
prendizajes, son aquellas pautas reflexiva de la teora del conocimiento, a travs de Fichte, refleja el
tica de la racionalidad cientfica. espritu de la poca: la bsqueda incesante de consolidacin de un corpus
'0 conocimento, Y ni siquiera nos
!
1 que la utilizacin, en el presente
lciente e intencional. Epistemolo
1 el trmino que alude a la teora de .. Ibid., p. 11.

I
 34

sistemtico de conocimientos que canalizaran al hombre, en su devenir, En lo tocante a la autonom

hacia el desarrollo de sus facultades, mediante el conocimento: Kant de ciencia, Gentile expuso sus dI
(Ideas del progreso hacia mejor) mediante la Ilustracin, y Ficbte (Dis su objecin sigue siendo vlida,
curso a la nacin alemana), que expone una propuesta de implicaciones tica no se ve cmo se puede m
pedaggicas, ciencias; y, s se renuncia a la di
su cientificidad" ,27
Con la importante y pertinente aclaracin de que el ttulo de la
obra de Fichte, Doctrina de la ciencia. est pensado ms bien en trmi Ahora, es menester desglo,
nos de la tradicin crtico-refhixiva y no de la funcionalizacin cientificista a la generalidad herbartiana (y
pragmtica de laboratorio, hemos de considerar que la postulacin por la de reducirlo) de la eaucabilidad
dencia en Herbart se orienta por el mismo sendero y por el mismo sentido. El objeto fundamental er
De esta manera, la trada herbatiana: pedagoga. psicologa y tica. se reduccionismo conceptual de pe
configura en el plano de la autorreflexin. 110 de la conciencia para s, corr
. La incorporacin de lo psicolgico y lo tico, permite a Herbart orientado a la formacin integn
la tradicin filosfica, .
reflexionar sobre los a priori respecto de los fines de la educacin (refle
xin sugerida ya en la obra de sus predecesores) . Una vez percatado de que A diferencia de los objetos
esto implicaba una idea preestablecida de lo que justificaba el objeto de la educativo no permanece en el ro;
educacin: "la educabilidad humana" ,2;; visualiz que no era conse reducti\:ilidad de lo dado y no es
cuencia fortuita, sino proceso constante del desarrollo de la conciencia en absoluto y lo universal.
el devenir del yo y su confrontacin con el no-yo. Esto le llev a la concep Puede ser objeto de la exp
tuacin de proceso educativo y a la concientizacin de la necesidad de dialctica con las formas de con
ello. cientifizar la p'edagoga es
pautas de referencia para el educador, las cuales le apoyara'n en la promo
cin de procesos educativos, De ah su clarificacin del papel de la pedago cativa. El objeto educativo no 1
ga, y su conceptuacin de evaluacin del proceso. Si bien podemos leer intrprete de su situacin y su co
toda una tecnologa subyacente en la sistematizacin herbartiana, dista necesariamente en intento fal1i(
mucho de ser reducible al simplismo de la concepcin cientificista cin que, como juicio, pretnda c
funcional. con todas sus representaciones,
Parece ser que la separacin de las esferas en que deriv la razn Parafraseando a Haberma
sustantiva con la modernidad culturaL impuls a Herbart a la bsqueda de
la autorreflexin al interno de lo que ya se poda considerar como discipli La conducta social est med
actores mismos. En consecueJ
nas autnomas. Separadas en el discurso, la prctica les impona la dife con independencia de la defini
renciacin y constitucin de su propio andamiaje conceptual. tentativa de cumplir las tare
Algunas disciplinas lograron el estatuto de cientificidad con el refe abstrayendo de la estructuraci
rente emprico requerido, como la sociologa. Otras lo incorporaron a condenada al fracaso ... Las (
fuerza de repeticin y decreto: la psicologa funcional. Otras. como la medicin. 28
pedagoga no han podido, salvo en la confusin, consolidarse como
ciencias .. En cuanto a la irreductibi
, Como seala .Carrasco. citando a Herbart: "Es la exigencia interpre medicin factorialista y la nece
tatIva de lo educatIvo la que debe llevar a la filosofa y a las dems ciencias OOjeto. McCarthy apunta:
'a reflexionar sobre sus propios conceptos y a cultivar una reflexin
independiente' ".26 ...Ias operaciones de medida b
qua non de las ciencias sistem.
"Herbart.
134. J.F .. "Bosquejo para un curso de Pedagoga" .
c:ilado.
por Carrasco
. . J op ' cl't ' .P.
17 Gentle, G., "Educazione e scuola laica
.6 Ibid.. p. 140.
!ti McCarthy, Th., La teoria cridca de ~
 35
En lo tocante a la autonoma de la disciplina pedaggica y su estatuto
izaran al hombre, en su devenir,
de ciencia, Gentile expuso sus dudas: " ... Herbart no convenci a Gentile y
mediante el conocimento: Kant
su objecin sigue siendo vlida. Si se fundamenta en la psicologa y en la
nte la Ilustracin, y Fichte (Dis
tica no se ve cmo se puede manener la distincin con respecto a estas
: una propuesta de implicaciones
ciencias; y, si se renuncia a la distincin, no se ve como se puede mantener
su cientificidad" .27
lclaracin de que el ttulo de la
Ahora, es menester desglosar ms eso del objeto pedaggico, debido
, est pensado ms bien en trmi
a la generalidad herbartiana (y, sobre todo, a la compulsin cientificista
le la funcionalizacin cientificista
de reducirlo) de la educabilidad del hombre.
nsiderar que la postulacin por la
El objeto fundamental en educacin (para no arriesgarse con el
10 sendero y por el mismo sentido.
reduccionismo conceptual de pedagoga en la modernidad) , es el desarro
pedagoga, psicologa y tica. se
llo de la conciencia para s, como consecuencia del esfuerzo sistemtico,
til.
orientado a la formacin integral del sujeto. En esto se complementa con
:0 y lo tico, permite a Herbart
la tradicin filosfica.
e los fines de la educacin (refle
A diferencia de los objetos de las ciencias de la naturaleza, el objeto
eso res) . Una vez perca tado de que
educativo no permanece en el marco de lo idntico a s mismo. Escapa a la
ie lo que justificaba el objeto de la
,2:; visualiz que no era conse
reductibilidad de lo dado y no es conmensura ble en la idea formalista de lo
absoluto y lo universal.
del desarrollo de la conciencia en
Puede ser objeto de la explicacin racional, pero slo en la relacin
el no-yo. Esto le llev a la concep
dialctica con las formas de conocimiento posible de la comprensin. Por
ncientizacin de la, necesidad de ello, cientifizar lapedagoga es reducir posibilidades a la mediacin edu
:s cuales le apoyaran en la promo
cativa. El objeto educativo no slo es sujeto participante, sino tambin
3. ri f.ic acin del papel de la pedago
intrprete de su situacin y su condicin. Abstraer esa cualidad redundar
lel proceso, Si bien podemos leer
necesariamente en intento fallido. La apora es ell1mite de toda proposi
stematizacin herbartiana, dista
cin que, como juicio, pretnda constituirse.sin el ser humano que lo emite,
} de la concepcin cientificista
con todas sus representaciones.
as esferas en que deriv la razn
Parafraseando a Habermas, Me. Carthy nos dice:
mpuls a Herbart a la bsqueda de

La conducta social est mediada por los esquemas interpretativos de los

se poda considerar como discipli
actores mismos. En consecuencia, la tentativa de captar la realidad social
;0, la prctica les impona la dife
con independencia de la definicin que el participante da de la situacin, la
ndamiaje conceptual.
tentativa de cumplir'las tareas de acuar conceptos y construir la teora
:atuto de cientificidad con el refe
abstrayendo de la estructuracin categorial previa del mbito objetual, est
:iologa. Otras lo incorporaron a
condenada al fracaso ... Las dificultades aparecen ya en el plano de la
medicin. 28
:ologa funcional. Otras, como la

a confusin, consolidarse como

En cuanto a la irreductibilidad del ser humano al quantum de la

erbart: .. Es la exigencia interpre
medicin factorialista y la necesidad de considerar la diferenciacin del
la filosofa y a las dems ciencias

'1
(lbjeto, McCarthy apunta:
eptos y a cultivar una reflexin

.. .las operaciones de medida han sido consideradas como una condicin sine
qua non de las ciencias sistemticas. En particular, el desarroUo de procedi
sogia", citado por Carrasco, J., op. cit.. p.
%7 Gentile, G., "Educazione e scuola laica". citado por Carrasco, J., oj). cit., p, 135.
I!II McCarthy, Th., La teora crtica de Jrgen Habermas. p, 188.
 36

mientos fiables de medicin de los fenmenos sociales parece ser una condi . De esta manera vamos cer
cin de posibilidad de una" ciencia de la sociedad". Pero si los fenmenos a4as implicaciones de relaciona
sociales ,estn estructurados simblicamente. se plantea la cuestin de si
pueden ser medidos y de cmo pueden ser medidos. Es en parte para evitar
lTwdernidad con la epistemolog
esta dificultad por lo que los behaviouristas optan por abstraer metdica Explicitamos que es inelu
mente de la dimensin del significado. En los planteamientos normativo epistemolgicas del proyecto d
analt('os el problema se resuelve esquematizando la accin soeial.~9 taciones polticas, a fin de lognr
lidades. La autocomprensin 32 (
As, lo simblico, que necesariamente es peculiaridad de las relacio excesos33 al hipostasiarse com
nes humanas, como relaciones sociales, y la educacin como tal, se resiste posible. Ante el pronunciamien
a ser medido y definido en la abstraccin. Habermas precisa: contemplativa. Por ello, se pro;
de formacin (Gadamer, Verd.
El mbito objetual de las ciencias sociales se 'compone de smbolos y de dores de lo social en la va herrr
formas de comportamiento que no pueden ser aprehendidas como acciones fiuar en la construccin histric
con independencia de los smbolos. El acceso a los datos incluye aqu no cimiento posible, adecuadas al
solamente la observacin de sucesos sino. al mismo tiempo, la comprensin
de nexos de sentido. En este aspecto podemos distinguir entre experiencia conocimiento y la prctica edu(
sensible y experiencia comunicativa ... Pero la experiencia comunicativa no Por el momento, incluim(
se dirige. como la observacin, a estados de cosas sino a estados de cosas fin de no dejar la impresin de I
preint.erpretados. No es la percepcin de los hechos la que est simblica
mente estructurada, sino los hechos como tales.:!o No se trata pue,s, en ningn (
cmo debe ser la comprensil
Si reconocemos que el acto educativo es eminentemente un proceso tanto, no podemos modificar E
comunicativo, hemos de incorporar la comprensin para incrementar las intervienen presupuestos qu
condiciones de posibilidad respecto de nuestros propsitos, aunque ello deberamos querer modifical
resulte caro a la conciencia cientificista que se reitera en el abrigo de la prensin es algo ms que Ul
pura epistemologa. tambin siempre la obtenc
funda. Pero esto significa que
McCarthy retoma directamente la cuestin: filosofa prctica. 34

al formular los procesos de medida, el cientfico social puede en esos casos

adoptar. idealizar y precisar los estndares preexistentes. Una ciencia social Esta'reflexin ha sdo po:
empirka que ni pase por alto la dimensin del sentido ni la predefina en totalizadora del fenmeno edl
trminos de racionalidad estratgica. tiene que enfrentarse directamente con hermenutica crtica, asumien
el problema de desarrollar procedimientos fiables de medicin para todo el prensiva, en virtud de que el he
espectro de fenmenos simblicamente estructurados accesibles a la com ~er posible como conciencia pa
prensin interpret;tva. Pero. puede la intersubjetividad de la experiencia
comunicativa (comprensin) quedar garantizada de la misma forma que la [ica. Esto enmarca un proceso (
de la experiencia sensorial (observacin) mediante la introduccin de reglas
estandarizadas de medida'):!
.. Acerca de la autocomprensin como l
positivista de manera hipostasiada de
totalizaci6n siempre en curso, que" ... el
una total autotransparencia, es decir, ;
mismos. La autocomprensin est siem~
realizacin hasta el final es claramente
33 Al pretender separar, en la obra de
t. (bid .. p. r88189.

"filosfica", la ingenuidad cientificista,

,n Habermas, J.. Lgica de las ciencias sociales, citado por McCarthy. Th., op. cit..
propia epistemologa sera cientfica." .
p. 187-188.
epistemolgico, p.252.
'" McCarthy. Th., op. cit., p. 189.
'3< Gadamer, H.G., op. cit., p. 80.

menos sociales parece ser una condi
la sociedad". Pero si los fenmenos
lmente, se plantea la cuestin de si
ser medidos. E:s en parte para evitar
.ristas optan por abstraer metdica
. En los planteamientos normativo
ematizando la acdn sociaL2'
nte es peculiaridad de las relacio
y la educacin como tal, se resiste
n. Habermas precisa:
ciales se compone de smbolos y de
den ser aprehendidas como aeciones
I acceso a los datos incluye aqu no
no, al mismo tiempo, la comprensin
lodemos distinguir entre experiencia
Pero la experiencia comunicativa no
dos de cosas sino a estados de cosas
de los hechos la que est simblica
mo tales.:1!I
vo es eminentemente un proceso
)1nprensin para incrementar las
nuestros propsitos, aunque ello
:1 que se reitera en el abrigo de la
cuestin:
cientfico social puede en esos casos
ares preexistentes. Una ciencia social
~nsin del sentido ni la predefina en
ene que enfrentarse directamente con
~ntos fiables de medicin para todo el
.e estructurados accesibles a la eom
la intersubjetividad de la experiencia
arantizada de la misma forma que la
,n) mediante la introduccin de reglas
tles. citado por McCarthy, Th., op. cit.,
i
I 37
, De esta manera vamos cerrando porel momento la reflexin en torno
aJas implicaciones de relacionar el discurso y la prctica pedaggica de la
lTuJdernidad con la epistemologa. .
. Explicitamos que es ineludible una crtica de las representaciones
epistemolgicas del proyecto de modernidad, en el marco de sus represen
taciones polticas, a fin de lograr una adecuada comprensin de sus posibi
lidades. La autocomprensin3z de la vertiente cientificista ha llegado a los
excesos33 al hipostasiarse como la nico forma vlida de conocimiento
posible. Ante el pronunciamiento, la investigacin no puede permanecer
contemplativa. Por ello, se propone la recuperacin de categoras como la
de formacin (Gadamer, Verdad y mtodo) y la formacin de investiga
dores de lo social en la va hermenutica, a fin de fortalecerse para conti
nuar en la construccin histrico-social y epistmi.ca de formas de.cono
cimiento posible, adecuadas al desarrollo del hombre por mediacin del
conocimiento y la prctica educativa.
Por el momento, incluimos una acertada acotacin de Gadamer, a
1 fin de no dejar la impresin de que se proponen definiciones acabadas:
f
No se trata pues, en ningn caso, de una teora del arte que quiera indicar
cmo debe ser la comprensin. Tenemos que reconocer lo que es y, por lo
tanto, no podemos modificarel hecho de que en nuestra comprensin siempre
intervienen presupuestos que no pueden ser eliminados. Quizs tampoco
deberamos querer modificar esta situacin, si es que pudiramos. La com
prensin es algo ms que una aplicacin artificial de una capacidad. Es
tambin siempre la obtencin de una autocomprensin ms amplia y pro
funda. Pero esto significa que la hermenutica es filosofa y, en tanto filosofa,
filosofa prctica,34
Esta'reflexin ha sido posible desde una busqueda de comprensin
totalizadora del fenmeno educativo. Nos apoyamos en la posibilidad
hermenutica crtica, asumiendo una lectura dialctico-explicativoccom
prensiva, en virtud de que el hombre, objeto de la educacin en tanto que
~er posible como conciencia para s, se expresa como comunidad lingUs
tica. Esto enmarca un proceso comunicativo. El hombre es lenguaje, pero
,. Acerca de la autocomprensin como lmite, en cuanto a que es concebida por la conciencia
positivista de manera hipostasiada de la ciencia, Gadamer delimita, en la ptica de una
totalizacin siempre en curso, que", ..el sentido de' autocomprensin' no puede ser referido ya a
una total autotransparencia, es decir, a la total presencia de nosotros mismos ante nosotros
mismos. La autocomprensin est siempre en camino, es decir, se encuentra en un cammo cuya
realizacin hasta el final es claramente imposible". Gadamer, H.G., op. cit., p. 73.
.. Al pretender separar, en la obra de Bachelard, su parte "epistemoIQgica" de su parte
"filosfica" ,la ingenuidad cientificista, en su autocomprensin, pretendi establecer que" ...la
propia epistemologa sera cientfica." Vase Vade, M., Bachelard o el nuevo idealismo
epistemolgiCO, p:252 .
... Gadamer, H.G., op. cit., p. 80.
 38

a la vez es Bessonnenheit, discernimiento. 3s Por ello consideramos crti del mismo ya trastoca a momer
camente que trasciende a la cobertura de la epistemologa como ciencia propios de la relacin e incidenci
positiva. minacin fisiolgica.
Valoramos como buen indicador el que la comunidad pedaggica
emplace un proceso de autorreflexin, y busque apoyo en la epistemologa. Bibliografa bsica
Esto sin duda le dar mejores elementos para el ejercico de su actividad,
que los indicados por el simplismo de la tecnologa educativa y la pedago Adorno, Th., y Horkheimer, M
ga factorialista, concebida errneamente como cienUfica, al efectuarse Aires, Sur, 1971.
acrticamente como pedagoga experimental, sin el soporte de la teora. Aguilar, L.F., Poltica y raciona
Pensamos que la teora juega un papel vital en las condiciones de de Administracin Pblica
posibilidad de la praxis social (solidaridad con Gadamer) , enfocada con la Administracin Pblica
un inters cognoscitivo emancipativo, y no meramente tcnico. Avia, M.E. y Hoyos, C.A.. "lVl;
La educacin, en cuanto acompaa al hombre en$U devenir histrico, para la investigacin en c
no puede limi tarse al quehacer tcnico. Ha de promover la autorreflexin, propuesta de reflexin dese
de manera que estimule la superacin integral del ser humano, y as Foro Anlisis del Curre
continuar la superacin de s misma en su relacin con las dems esferas en la ENEP Aragn, Mx:
de la dimensin humana. Blanch, R., La epistemolog.
La transicin por la epistemologa es un paso de conocimiento ade
s?,91.
cuad{) de la formacin. La crtica honesta y la autocrtica rigurosa habrn
de aportar lo dems. Campillo, A., Adis al progres
Friedman, G., La filosofa p
P .S. No se incluyen en el anlisis los aportes d la epistemologa gentica Mxico, FCE, 1986.
de Jean Piaget (los cuales reconocemos de gran rigor y profundidad), por Gadamer, H.G., La razn en l.
considerar que la orientacin ante su objeto, en la mayora de sus casos, 1981.
compete ms adecuadamente al mbito de los estudios sobre el umbral del Gadamer, H.G., Verdad y mt
aprendizaje y la naturaleza del sujeto: vgr. investigaciones en torno a
Habermas, J., Conocimiento e
procesos de aprendizaje de nios sordos, etc. En este sentido, una tpica
yistas, 163.
particular con lO cual todava no establecemos un pleno acuerdo, es el
constructo de "conductas crticas", como baremo de contrastacin en lo Habermas, J., "La modernidad
referente a grupos de estudio "control" y "experimental", cuando la fase (Comp,), La posmoderni
Horkheimer, M., Crtica de la
1973.
McCarthy, Th., La teora crti
l>Besonnenheit. "El trmino se adjudica a Herder. quien lo referencia a los ideen: como nos, 1987.
humanidad." Besonnenheit es el tener conciencia, estar en su sano juicio. El hombre tiene
conciencia de una manera simliar al como el yo-pienso, acompaa todas ms representaciones Sartre, J.P., Critica de la raz
(Kant) . Pero la Besonnenheit es tambin prctica; es entonces la simple libertad del concepto Thuillier, P., La manipulaei
(en el sentido de Hegel). es decir. no es tanto habitus decidido como concreto-universal en la
racionalidad dei fin, sino aquella generalidad que es la que hace posible el habtus. La Be
1975.
sonnenheit es el autoconcepto y la autoconfirmacin del hombre. Es claro que en ella estn Vadee, M., Bachelard o el nu
reunidas an la razn prctica y la razn terica. El hombre no tiene Besonnenheit. sino que es cia, 1977, Pre-textos, 4.
Besonnenheit.. .. La palabra alemana Besonnenheit designa una situacin del espirtuen la
que la persona se encuentra be Snnen, es decir. teneconciencia clara. est en su sano juicio. Varios, Epistemologa y edu~
puede distanciarse reflexi va mente de su mundo en torno. Dada la dificultad evidente de mante
ner en castellano sta relacin etimolgica, se ha preferido dejar en el texto la palabra alemana.
Nota del traductor.
 39
:0. 35 Por ello consideramos crti del mismo ya trastoca a momentos "evolutivos", los cuales concebimos
~ la epistemologa como ciencia propios de la relacin e incidencia social, y no exclusivamente de la deter
minacin fisiolgica.
que la comunidad pedaggica
lsque apoyo en la epistemologa. Bibliografa bsica
Jara el ejercico de su actividad,
enologa educativa y la pedago Adorno, Th., Y Horkheimer, M., Dialctica del Iluminismo, Buenos
e como cientfica, al efectuarse Aires, Sur, 1971.
tltal, sin el soporte de la teora. Aguilar, L.F., Poltica y racionalidad administrativa, Instituto Nacional
lpel vital en las condiciones d de Administracin Pblica, Mxico, 1982, Estudios Serie V Teora de
Id con Gadamer) , enfocada con la Administracin Pblica, 3.
10 meramente tcnico. Avia, M.E. y Hoyos, C.A., "Marco terico, conceptual y mtodo lgico
1 hombre en.su devenir histrico,
para la investigacin en ciencias humanas y de la educacin. Una
:l de promover la autorreflexin, propuesta de reflexin desde la prctica pedaggica", Memoria del
integral del ser humano, y as Foro Anlisis del Currculum de la licenciatura en Pedagoga
1relacin con las dems esferas .en la ENEP Aragn, Mxico, UNAM, 1986.
Blanch, R., La epistemologa, Barcelona, Oikos-Tau. 1973, Col. Qu
!S un paso de conocimiento ade
s?, 91.
y la autocrtica rigurosa habrn
Campillo, A., Adis al progreso, Barcelona, 1985.
I
I Friedman, G., La filosofa poltica de la Escuela de Frankfurt,
tes d la epistemologa gentica
e gran rigor y profundidad) , por
t
~
Mxico, FCE, 1986.
Gadamer, H.G., La razn en la poca de la ciencia, Barcelona, Alfa,
~to, en la mayora de sus casos, 1981.
~ los estudios sobre el umbral del
Gadamer, H.G., Verdad y mtodo, Salamanca, Sgueme, 1984.
gr. investigaciones en torno a
Habermas, J., Conocimiento e inters, Madrid, Taurus, 1987, Col. Ensa
etc. En este sentido, una tpica
yistas, 163.
~cemos un pleno acuerdo, es el
) baremo de contrastacin en lo Habermas, J., "La modernidad, un proyecto incompleto", en Foster, H.
"experimenta}'.', cuando la fase (Comp.), La posmodernidad, Barcelona, Kairs, 1985.
Horkheimer, M., Crtica de la razn instrumental, Buenos Aires, Sur,
1973.
McCarthy, Th., La teora crtica de Jrgen Habermas, Madrid, Tec
" quien lo referencia a los ldeen: como nos, 1987.
estar en su sano juicio. El hombre tiene
;0, acompaa todas mis representaciones Sartre, J .P., Crtica de la razn dialctica, Buenos Aires, Losada, 1982.
s entonces la sim pie libertad del concepto
; decidido como concreto-universal er. la
s la que hace posible el habitus. La Be
n del hombre. Es claro que en ella estn
mbre no tiene Besonnenheit, sinoquees
it designa una situacin del espritu en la
I Thuillier, P., La manipulacin de la ciencia, Madrid, Fundamentos,
1975.
Vadee, M., Bachelard o el nuevo idealismo epistemolgico, Valen
cia, 1977, Pre-textos, 4.
e conciencia clara, est en su sano juicio, Varios, Epistemologa y educacin, Salamanca, Sgueme, 1978.
no. Dada la dificultad evidente de mante
'rido dejaren el texto la palabra alemana.
 40
Bibliografa complementaria
Adorno, Th."et al., La disputa del positivismo en la soCiologa ale
mana, Barcelona, Grijalbo, 1972, Col. Teora y realidad 1
Horkheimer, M., "Sobre el concepto de la razn", en Adorno, Th., y Hork
heimer, M., Sociolgica, Madrid, Taurus, 1979, Col. Ensayistas 44.1
pp. 201-212.
Bachelard, G., "Las preguntas del epistemlogo", "La nocin de regin
epistemolgica", "Las categoras superiores de la epistemologa" , y
"Ciencias sin antepasados: un acto epistemolgico", en Epistemo
loga, Barcelona, Anagrama, 1973, Col. Argumentos, 26, pp. 26-28,
31-104, 127-204 Y234-245.
Jll>lSTEMOLOGIA Y-.PED,
Dilthey, W., Fundamentos de un sistema de pedagoga, Buenos Aires,
Losada, 1975, Biblioteca del Maestro.
Febvre, L., "Los orgenes del espritu moderno: libertinaje naturalismo y
mecanicismo", en Erasmo, la contrarreforma y el espritu Prembulo. El presente tra
moderno, Barcelona, Martnez Roca. 1971, Col. Novocurso 17. homnima realizada en 1987. 1
Habermas, J., "Ciencia y tcnica como ideologa" y "Progreso Tcnico y primer lugar, se habla acerca e
mundo social de la vida", en Ciencia y tcnica como ideologa, segundo trmino de la relacin
Madrid, Tecnos, 1984, pp. 53-112-129. de. unjuego de palabras, diga m
Se cierra el trabajo con un ap
Lenk. H., .. Tiene la razn alguna chance? La idea de la razn como idea nadas, asumidas.
regulativa racional: acerca de la reinterpretacin de la filosofa
La idea es introducir, at
kantiana de la Ilustracin y de la razn". en Filosofa pragmtica.
solado pase a ser amplio y fruct
Barcelona. Alfa. 1982, pp. 41-62.
que esta en torno a la problemt
Lorenzen, Paul. "El cientificismo versus dialctica", en Kambartel, F., se abord, sus finalidades, sus
Filosofa prctica y teora constructiva de la ciencia, Bs. As., cuentemente invocado, pero p(
Alfa. 1978, pp.35-55. culo "epistemologa y pedagog
Marcuse, Herbert, "Industrializacin y capitalismo en la obra de Max Es claro que la educaci
Weber", en Etica de la revolucin, Salamanca, Taurus, 1969, Col. ac~ptacin con la que la pedag
Ensayistas, 59, pp. 117-140. pero no pasa lo mismo con la pE
Mostern, J., Racionalidad y accin humana, Madrid, Alianza Univer ocupa Un lugar an ms cerrad
sidad, 1978. con pretensiones de cientficos
Spranger, E., "Las ciencias del espritu y la escuela", y "La significacin nos. y sin embargo, aunque mI
de la Pedagoga cientfica para la vida del pueblo", en Las ciencias epistemologa tienen que ver co
del espritu y la escuela, Buenos Aires, Losada, 1958, pp. 37-118 y ms- como los de la educacin n
119-143. cin no toma en cuenta ni lo epi s
un sinsentido. Es b.ajo esta visi
Strasser, C., "Ciencia: Sobre el concepto de ciencia y el mtodo cient cin, con la preocupacin de ha
fico'.', en La razn cientfica en poltica y sociologa, Buenos
general del pedagogo la reflexi
Aires, Amorrortu, pp. 42-79. en el vnculo epistemologa-ped
Veggetti, M., Los orgenes de la racionalidad cientfica, Barcelona, Hablar de los problemas
Pennsula, 1981. boga dentro del mbito ligado a
itivismo en la sociologa ale
:ol. Teora y realidad 1
razn", en Adorno, Th., y Hork
~aurus, 1979, Col. Ensayistas 44;
!mlogo", "La nocin de regin
lperiores de la epistemologa", Y
epistemolgico", en Epistemo-
Col. Argumentos, 26, pp. 26-28,
la de pedagoga, Buenos Aires,
o.
derno: libertinaje naturalismo y
:ontrarreforma Y el espritu
ca, 1971, Col. Novocurso 17.
leologa" y "Progreso Tcnico y
ca y tcnica como ideologa,
e? La idea de la razn como idea
reinterpretacin de la filosofa
zn" , en Filosofa pragmtica,
s dialctica", en Kambartel, F.,
tructiva de la ciencia, Bs. As.,
capitalismo en la obra de Max
n, Salamanca, Taurus, 1969. Col.
lImana, Madrid, Alianza Univer
y la escuela", y "La significacin
ida del pueblo", en Las ciencias
; Aires, Losada, 1958, pp. 37-118 Y
to de ciencia y el mtodo cien t
l poltica y sociologa, Buenos
onalidad cientfica, Barcelona,
~ISTEMOLOGA YPEDAGOGA
Gerardo MENESES DAZ
Prembulo. El presente trabajo es fragmento de una investigacin
homnima realizada en 1987. Incluye una presentacin en dos partes: en
primer lugar, se habla acerca de la relacin epistemologa-pedagoga y en
segundo trmino de la relacin pedagoga-epistemologa. No se trata slo
de un juego de palabras, digamos que es ms bien un juego de intenciones.
Se cierra el trabajo con un apndice que ofrece preguntas por ser exami
nadas, asumidas. .
La idea es introducir, abrir un panorama que de ser estril y de
solado pase a ser amplio y fructfero. De esa manera, queremos exponer lo
que esta en torno a la problemtica central !le este trabajo: la forma en que
se abord, sus finalidades, sus obstculos; partiendo de un problema fre
cuentemente invocado, pero pocas veces aclarado, nos referimos al vn
culo "epistemologa y pedagoga", el cual da nombre a este trabajo.
Es claro que la educacin como prctica reconocible goza de una
aceptacin con la que la pedagoga no cuenta, todos hablan de educacin
pero no pasa lo mismo con la pedagoga. Por otra parte, la epistemologa
ocupa un lugar an ms cerrado; han sido generalmente sujetos sociales
con pretensiones de cientficos los que han hecho uso de ese tipo de trmi
nos. y sin embargo, aunque menos evidentes y observables, pedagoga y
epistemologa tienen que ver con problemas tan importantes -si no es que
ms- como los de la educacin misma, de tal manera que incluso si la educa
cin no toma en cuenta ni lo epistemolgico ni lo pedaggico, no es ms que
un sinsentido. Es b.ajo esta visin que ha surgido este trabajo de investiga
cin, con la preocupacin de hacer menos abstracta y alejada del inters
general del pedagogo la reflexin sobre la riqueza de situaciones presentes
en el vnculo epistemologa-pedagoga.
Hablar de los problemas epistemolgicos de la pedagoga est en
boga dentro del m bito ligado a lo acadmico. No obstante, las referencias
 42

abundan pero escasean las explicaciones. La finalidad de este trabajo es goga y tropiezan en su camine
llevar a cabo una reflexin en torno a este problema, pero cuando decimos muy diferentes maneras; sean
reflexin no estamos hablando de una especulacin ms que brote espon en el mejor de los casos, la prob
tneamente de nuestra cabeza, sino de una perspectiva de trabajo que suele generar.
permita esclarecer, precisar y hasta sistematizar el complicado vnculo Lo anterior toma otras di
epistemologa-pedagoga con una intencin metodolgica. En nuestro del estado pseudoconcretoI que
caso tratamos de estructurar un punto de vista terico, es decir, susten la nocin "epistemologa", st,
tado, que diera cuenta del problema presente en la vinculacin de lo tencia en la actualidad por num
epistemolgico y lo pedaggico y sus implicaciones en la prctica situacin en la que puede apre
educativa. cobrando dicha nocin en los d
Sostenemos que la investigacin es un proceso flexible que no toma la xito que se percibe en la contir
forma lineal sino que est lleno de accesos y salidas, de avances y retroce adecuada sustentacin de la m
sos, de obstculos y rupturas, los cuales a menudo slo son percibidos de de la pedagoga, son escasos le
manera intelectual. Hablamos de intelectualidad en el sentido del desplie- . ga" se convierte en mi concep
gue de una conciencia individuaLque hace abstraccin y plantea crticas al documentos en los que se va n
mundo. Aunque as sea, la investigacin como actitud concreta frente a lo que confieren oscuridad no sl(
real permite darle un sentido. La afirmacin de que la investigacin es vnculo o papel que se guarda (
una construccin de la realidad es vlida entonces, pero hay que mantener un viejo problema que ya era Sf
cierta cautela si no se quiere que sea una frase vaca; hay que ampliar sus con nuestra propia intencin: I
mrgenes para que no quede como privilegio sino como necesidad. Con autores" ... no se creen ya en '
estas impresiones frente a la investigacin esbozamos el anlisis que se mismos ni a los dems con re
presenta en las pginas de este trabajo. All estamos enfrentndonos a la para todos.' '2
validez o invalidez de esta perspectiva metodolgica. Pero antes de Sostenemos que quienes,
hacerla inteligible, resultan pertinentes dos consideraciones ms. En realizan una explicacin fund
primer lugar, sealar que para consolidar nuestras finalidades de hacer ceptual de la nocin, present
un anlisis epistemolgico de la pedagoga ha sido necesaria una actitud relacin a su vinculacin con 1
crtica, pues la investigacin es eso, una subversin sobre el pensamiento
fenomnico: En estos trminos, la crtica nos ha permitido el poder afir ...es slo a partir del anlis
mar que no es posible hablar de una sola epistemologa, que no se puede aspirar a la comprensin d
hacer epistemologa de la educacin sino de la pedagoga y que no es vlido
confundir a la epistemologa con la teora del conocimiento. Estas tres
"La pseudoconcrecin es precisamen
1
aproximaciones al contenido de nuestro trabajo las presentamos aqu reduccin del hombre al nivel de la prc
porque pueden resultar una invitacin para dar lectura al mismo. En el proceso de creacin de la realidad COl
segundo lugar, reconocemos que todo trabajo despierta fantasas y la que Karel, Dialctica de lo Concreto, p
nos pertenece est en dar difusin para la discusin del mismo. Platn, "La repblica, libros VI y VII
de Filosofa, p. 173. Respecto al xi
1. Epistemologa y pedagoga apunta: "Hay ciertas formas de categ
que se van abriendo paso lentamente

filosofa, el arte la ciencia Cuando p
1.1 Algunos aspectos histricos y generales de la epistemologa.
aprehender expresar aUuque sea v
vista superficialmente, la nocill "epistemologa'; parece no diferen recibido, tiene xito. A veces puede OCI
ciarse demasiado de aquellos conceptos sofisticados -y a menudo us hace ya tiempo y que pas, en su m
intiles- de que se vale la ciencia para "adornar" buena parte de sus permite expresar un aspecto de la reali
inters". Barreiro, Telma, "La educ
afirmaciones. Esto hace que quienes se adentran en el estudio de la peda Revista de Ciencias de la Educac

La finalidad de este trabajo es
problema, pero cuando decimos
leculacin ms que brote es pon
ma perspectiva de trabajo que
ematizar el complicado vnculo
:in metodolgica. En nuestro
~ vista terico, es decir, susten
'esente en la vinculacin de lo
implicaciones en la prctica
n proceso flexible que no toma la
:y salidas, de avances y retroce
I menudo slo son percibidos de
ualidad en el sentido del desplie
abstraccin y plantea crticas al
omo actitud concreta frente a lo
lcin de que la investigacin es
ntonces, pero hay que mantener
rase vaca; hay que ampliar sus
legio sino como necesidad. Con
>n esbozamos el anlisis que se
ll estamos enfrentndonos a la
metodolgica. Pero antes de
dos consideraciones ms. En
r nuestras finalidades de hacer
a ha sido necesaria una actitud
ubversin sobre el pensamiento
l nos ha permitido el poder afir
epistemologa, que no se puede
e la pedagoga y que no es vlido
a del conocimiento. Estas tres
trabajo las presentamos aqu
jara dar lectura al mismo. En
)ajo despierta fantasas y la que
discusin del mismo.
lerales de la epistemologa.
:emologa" parece no diferen
s sofisticados -y a menudo
"adornar" buena parte de sus
lentran en el estudio de la peda
43
gogia y tropiezan en su camino con la nocin mencionada, reaccionen de
muy diferentes maneras; sean por ejemplo: la indiferencia, la evasin o,
en el mejor de los casos, la problematizacin de la confusin que el trmino
1 suele generar.
Lo anterior toma otras dimensiones cuando se observa que, a pesar
del estado pseudoconcreto 1 que se presenta en una primera impresin con
la nocin "epistemologa", sta se maneja con bastante fr.ecuencia e insis
tencia en la actualidad por numerosos tericos que hablan de la pedagoga,
situacin en la que puede apreciarse el auge y el prestigio que ha venido
cobrando dicha nocin en los discursos y anlisis sobre lo pedaggico. El
xito que se percibe en la continua aparicin de esta nocin, supondra una
adecuada sustentacin de la misma. Sin embargo, al menos en el mbito
de la pedagoga, son escasos los textos en los que el trmino "epistemolo
ga" se convierte en un concepto claro; y por el contrario, muchos son los
documentos en los que se va reproduciendo la indefinicin e imprecisin
que confieren oscuridad no slo al significado del trmino, sino tambin al
vnculo o papel que se guarda con relacin a la pedagoga, presentndose
un viejo problema que ya era sealado por Platn, pero que aqu se retoma
con nuestra propia intencin: el problema consiste en el hecho de que los
autores" ... no se creen ya en el deber de dar ninguna explicacin ni a s
mismos ni a los dems con respecto a lo que consideran como evidente
para todos."2
Sostenemos que quienes, al hacer uso del trmino epistemologa, no
realizan una explicacin fundamentada del mismo, refuerzan el caos con
ceptual de la nocin, presentando tan slo expresiones fenomnicas con
relacin a su vinculacin con la pedagoga, y
... es slo a partir del anlisis sistemtico de estas expresiones como se puede
aspirar a la comprensin del mismo en cuanto a concebir y construir sus
I"La pseudoconcrecin es precisamente la existencia autnoma de los productos humanos y la
reduccin del hombre al nivel de la prctica utiliaria. La destruccin de la pseudoconcreacin es
el proceso de creacin de la realidad concreta y la visin de la realidad en su concrecin". Kosik,
Karel, Dialctica de lo Concreto, p. 36-37.
Platn, "La repblica, libros VI y VII", en Padilla, Bugo. y Wonfilio Trejo (comps.), Temas
de Filosofa, p. 173. Respecto al xito de ciertos trminos en el discurso terico, Barreiro
apunta: "Hay ciertas formas de categorizar o percibir un aspecto determinado de la realidad
que se van abriendo paso lentamente en la conciencia humana a lo largo de la historia de la
flosofia, el arte o la ciencia Cuando por fin aparece un trmino que se supone est llamado a
aprehender o expresar aUIILUe sea vaga o difusamente. la categora en cuestin, es bien
recibido. tiene xito. A veces puede ocurrir incluso que se desentierra un trmino que un autor
us hace ya tiempo y que pas, en su momento, ms o menos desapercibido, pero que de pronto
permite expresar un aspecto de la realidad que se ha jerarquizado, que ha adquirido un especial
inters". Barreiro, Telma, "La educacin y los mecanismos ocultos de la alienacin", en
Revista de Ciencias de la Educacin, p. 89.
 44
relaciones internas; aspectos constitutivos y esenciales y desarmllo al nte vantes que nos hacen precisar
rior de las prcticas sociales. 3 presente en ese vnculo.
En primer lugar analicem<
En ese sentido, en esta primera parte del trabajo se abordan dos rece por vez primera en 1854, si
situaciones metodolgicas que consideramos necesarias de incorporar: opuesto a la nocin "ontologa".:
se abordan los aspectos histricos ms sobresalientes respecto a la rela la significacin literal presente I
cin de la epistemologa con el conocimiento (su "piedra angular", como discurso (o tratadoxlogos) de L
ser justificado ms adelante en el propio anlisis), y algunos apartados' persiste cuando a pesar de s~ sig
especficos que permiten avanzar en una conceptuacin de la misma sin embargo, siempre al mISm(
con el propsito de conformar una perspectiva constructivista para encon general del conocimiento, ~ v:cc
trar el sentido de algunos ngulos de la problemtica epistemolgica de la saber una teora del conoclmlen
pedagoga. Estas situaciones se manejan entretejidas, por ser casi impo De lo anterior puede decir
sible de separar; sobre lo mismo interesa dejar claro que ello no agota las problema del conocimiento se
mltiples consecuencias en juego pero, a su vez, posibilita continuar el epistemologa, aunque esto se"
anlisis bajo la directriz de nuestro inters, lo que la pedagoga dicta hacia como ser puntualizado ms ad
su reflexin. parte, cmo la epistemologa 1
Como se sealaba, existe poca precisin en torno a la nocin "epis tuirse ya no como la contraparte
temologa", no hay consenso en la forma de entenderla y esto provoc mil y problematizacin del conocimie
una alevosas y confusiones en el uso que se hace de la misma. Este no es un Hay que partir, entonces
problema nicamente lgico, no puede explicarse por s mismo, esto es, nocimiento es una problemtic
desligado de su historia o aislado de las condiciones sociales que lo posibili ceso de formacin Y an no esl
tan y del transfondo implcito que se revela cuando lo examinamos rela "presta ms atencin al error, al
cionndolo con el devenir histrico de diversos contextos sociales. Un por eso su espacio es abierto y 1
ejemplo claro de esto, consiste en que No es la intencin del pre
histrico, y no por considerad
all donde la tradicin francesa empleara el trmino "epistemologa", la pretendidos en el trabajo misffil
tradicin anglosajona optara por la expresin "teora del conocimiento" o algunos detalles histricos sigr
"gnoseologa", y ah donde la tradicin anglosajona usara el trmino "epis
temologa" la tradicin francesa optara por la nocin de filosofa de la
el esfuerzo colectivo que t
ciencia, y en todos los casos la claridad conceptual del trmino acaba por
;~sume y compendia toda eS
diluirse a causa de su polisemia, que desde luego noes frutode una generacin
que no por haberse producil
espontnea.~
quiere decir que no vuelvan
exijan el ser rectificados,'
En el ejemplo se observa que quienes trabajan con y sobre la episte
mologa tiene serias divergencias respecto a su significado, aunque de
hecho coincidan ms implcitamente que explcitamente en dirigir sus
preocupaciones hacia el conocimiento como problema relevante. sldem, Cabe aclarar que 1.0 que inten
Como la intencin de este trabajo es vincular lo epistemolgico a los exista un respaldo teric.ocoherente en
problemas concretos de la pedagoga, veamos algunas situaciones rele epistem.olgic.o ha de sei\ala~; com.o de
Verneaux, J., EpistemotQgia gene]
7 Lecuort. D.ominique, Para una crti

jAiba CebaHos, Alicia de, et al., .. Evaluacin: anlisis de una nocin", en Revista Mexicana
."... este trabaj.o sl.o debe y puede ser
de Sociologa. 1184, p. 179.
que nos presenta las transformacione!
, Migulez, Roberto, Epistemologa y ciencias sociales y humanas, p. 179.
los siglos". Gramsci, Antonio, La forl

'OS Y esenciales y desarrollo al inte
rte del trabajo se abordan dos
mos necesarias de incorporar:
bresalientes respecto a la rela
lto (su "piedra angular", como
I anlisis), y algunos apartados'
a conceptuacin de la misma
:iva constructivista para encon
blemtica epistemolgica de la
entretejidas, por ser casi impo
:lejar claro que ello no agota las
su vez, posibilita continuar el
,lo que la pedagoga dicta hacia
sin en torno a la nocin "epis
entenderla y esto provoc mil y
hace de la misma. Este no es un
plicarse por s -mismo, esto es,
:liciones sociales que lo posibili
a cuando lo examinamos rela
versos contextos sociales. Un
a el trmino "epistemologa", la
esn "teora del conocimiento" o
glosajona usara el trmino "epis
l por la nocin de filosofa de la
:onceptual del trmino acaba por
uego noes frutode una generacin
trabajan con y sobre la episte
J a su significado, aunque de
explcitamente en dirigir sus
) problema relevante.
ncular lo epistemOlgico a los
nos algunas situaciones rele
eunanocin", en Revista Mexicana
les y humanas, p. 179.
45
vantes que nos hacen precisar bajo esta intencin algo de la realidad
presente en ese vnculo.
En primer lugar analicemos el trmino "epistemologa". Este apa
rece por vez primera en 1854, siendo empleado pr J.F. Ferrier para ser
opuesto a la nocin" ontologa" . Este sentido no es del todo congruente con
la significacin literal presente en su raz griega, que se interpreta como
discurso (o tratadoxlogos) de la ciencia (episteme). Tal incongruencia
persiste cuando a pesar de su significado literal, el trmino" no se refiere,
sin embargo, siempre al mismo objeto: a veces (... ) designa una teora
general del conocimiento, a veces una teora regional del conocimiento, a
saber una teora del conocimiento cientfico".5
De lo anterior puede decirse que, por su irrenunciable presencia, el
problema del conocimiento se constituye como "piedra angular" de la
epistemologa, aunque esto sea desde una perspectiva muy especfica
como ser puntualizado ms adelante. No hay que perder de vista, por su
parte, cmo la epistemologa modifica su sentido original para consti
tuirse ya no como la contraparte de la ontologa, sino como una particular
problematizacin del conocimiento, sea ste cientfico o no.
Hay que partir, entonces, afirmando que la problemtica del co
nocimiento es una problemtica incabada, cuyo tratado" ...est en pro
ceso de formacin y an no est separada de la historia ... "6, por tanto,
"presta ms atencin al error, al fracaso, a las hesitaciones que a la verdad:
por eso su espacio es abierto y no (exageradamente) sistemtico."7
No es la intencin del presente trabajo ofrecer un amplio recorrido
histrico, y no por considerarlo innecesario sino por rebasar los lmites
pretendidos en el trabajo mismo; loque se intenta es recuperar a travs de
algunos detalles histricos significativos
... el esfuerzo colectivo que ha costado nuestro modo actual de pensar, que
resume y compendia toda esa historia pasada (. .. ) sus errores ydesvaros, los
que no por haberse' producido en otros tiempos y haber sido corregidos no
quiere decir que no vuelvan a manifestarse en el presente y que todava no
exijan el ser rectificados. s
sldem. Cabe aclarar que lo que interesa no es definir el trmino en un solo sentido, sil!O que
exista un respaldo terico coherente en su manejo. Todo aquel que guarde una intencin hacia lo
epistemolgico ha de selala1'. c{)mo deber: en lo pblico. el carcter de su proyecto ..
Verneaux, J., Epistemo1t!gia general Oil:ritica del conocimiento, p. 8
7 Lecuort. Dominique, Para una crtica de la epistemologa. p. 25.
8" ... este trabajo slo debe y puede ser llevado al cabo en el cuadro de la historia de la filosofa
que nos presenta las transformaciones experimentadas lJor el pensamiento en el transcurso de
los siglos". Gramsci. Antonio. La formacin de losmtelectuales, p. 66. En sentido metodo
 46
As encontramos que en todo momento coexisten diversos sistemas Durante el medioevo, los le!
y corrientes en ,torno al conocimiento. de conocimiento sufren adaptacion.
En trminos histricos, los griegos de los siglos v y IV a. de C.', cristianismo imperante.
recuperadores de las culturas precedentes, son sealados como" .. los Discutiendo acerca de culs
primeros que cuestionaron el acto de conocer. Sealaron, por un lado, que universales al interior del ser, des'
se trata de una relacin entre Sujeto y Objeto y plantearon, por el otro, que Agustn, San Anselmo y Occam, en
la teora del conocimiento es inseparable tanto de una teora del hombre autonoma de la razn humana, fl
cuanto de una teora de la realidad."9 conocimiento con la fe y el desarro
En la filosofa antigua, con Platn y Aristteles principalmente, De particular importancia r
pueden localizarse reflexiones prximas a lo epistemolgico, aunque no protestante. En l, Lutero abre Uf
teoras en sentido estricto, simplemente planteamientos en los que sub advenimiento de la razn cientficl
yace una determinada concepcin al respecto. Para Platn ese movimento:

... el conocimiento es algo que se puede alcanzar y que debe ser lo.) infalible y La Reforma, (. .. ) planteando su:
20 .) acera de lo real... El verdadero conocimiento ha de poseer ambas conservndose fiel al cnstianism(
caractersticas y todo estado de la mente que no puede re vindicar su derecho 11a pequea burguesa, sino que s
a ambas es imposible que sea verdadero conocimiento. !O y preproletarias que se le incorp(

En cuanto a Aristteles, este pensador deja esbozada una lgica y Los privilegios que el clero po;
una metafsica de gran complejidad, pero tambill de mucha importan medieval fueron argumento suficiE
cia, ya que ser recuperada con gran fuerza en tiempos posteriores a l. En nacin o sustitucin; slo que ahor
este periodo destaca tambin Herclito por su concepcin de realidad en del naciente capitalismo, es decir,
movimiento; para l, " ... ' slo hay un conocimiento: conocer la Mente que permitiera la reinversin del capit
todo lo gobierna penetrando en todo'. Esta Mente o Razn (logos) es bienestar por el trabajo,
universal pero la captamos sobre todo en nosotros mismos ('me he investi Hay en el contexto sealado
gado a m mismo' declara Herclito, no en las apariencias sensibles) trismo, regresar a las "grandes ml
porque 'la armona oculta es mejor que la aparente' ... "11 y dar impulso a un proyecto que el
hombre, para luego instalarla en s
son figuras clave en la transicin
vuelta a la secularizacin del conO(
Descartes dirige su atencin
lgico conviene mencionar que uno de los tres grados que muestra Kosik como elementos que" ... no podemos conocer nada ar
importantes en la investigacin consiste en el dominio pleno de la materia y el conocimiento del ella conocemos las dems cosas" .13
mayor nmero de detalles posibles. Estos detalles se retoman aqu como sinnimos de articula
cin de hechos, rupturas o coyunturas Significativas en torno a un problema especfico, pero
nunca de una manera anecdtica. Cfr. Kosik Karel. op. cit., p. 50.
.t Ponce, Anbal, Educacin y lucha de c
Snchez Puentes, Ricardo. "La investigacin cientfica en ciencias sociales", en Revista Marx: "Lutero -escriba el joven Marx
Mexicana de Sociologa, 1/84, p. 131. sustituy la servidumbre por conviccin, y si
10 Copleston, Frederick, Historia de la filosofa, p. 161. Consultar en especial el dilogo autoridad de la fe". p. 148. Conviene tamb
Tectetes o de la ciencia en Platn. Importante considerar lo que sefiala De la Garza: " ... en la Erasmo: los orgenes de la secularizaci.n",)
tradicin grecolatina haba una lnea claramente definida entre verdad y falsedad; en Platn, cina la modernidad", en Revista Investig
por ejemplo, el 'Topos Uranos' es el reino de la verdad absoluta", en Garza Toledo, Enrique de bies algunas obras de Engels y Max Weber (
la, "El positivismo, polmica y crisis" (mimeo indito), p. 28. Deaqu el autor va puntualizando cual apunta en direccin particular pero amI
en qu medida contribuye el pensamiento antiguo a la filosofa de la ciencia del Renacimiento. 13 Descartes. Ren, "Las regulae", citado e
I! Abbagnano, Nicola, y A. Visalberaghi, Historia de la pedagoga, p. 50. mtodo consiste en el orden y disposicin de lo

:110 coexisten diversos sistemas
de los siglos v y IV a. de C.',
.es, son sealados como" .. los
cero Sealaron, por un lado, que
~to y plantearon, por el otro, que
tanto de una teora del hombre
y Aristteles principalmente,
a lo epistemolgico, aunque no
planteamientos en los que sub
ecto. Para Platn
canzar y que debe ser lo.} infalible y
~onocimiento ha de poseer ambas
que no puede reivindicar su derecho
conoci miento. 10
dor deja esbozada una lgica y
'0 tambiu de mucha importan
a en tiempos posteriores a l. En
or su concepcin de realidad en
lcimiento: conocer la Mente que
~sta Mente o Razn (logos)'s
losotros mismos (' me he invest
) en las apariencias sensibles)
I aparente' .. ."ll
os que muestra Kosik como elementos
pleno de la materia y el conocimiento del
!toman aqu como snnimos de articula
,n torno a un problema especfico. pero
p_ cit.. p. 50.
mca en ciencias sociales", en Revista
p. 161. Consultar en especial el dilogo
erar lo que seala De la Garza: "".en la
nida entre verdad y falsedad; en Platn.
: absoluta". en Garza Toledo, Enrique de
). p. 28. De aqu el autor va puntualizando
filosofa de la ciencia del Renacimiento.
la pedagoga. p. 50.
47
Durante el medioevo, los legados griegos que tocan el problema
.e conocimiento sufren adaptaciones conforme a los dogmas religiosos del
cristianismo imperante .
Discutiendo acerca de cules son las esencias que permanencen
universales al interior del ser, destacan los escolsticos (escolares) San
Agustn, San Anselmo y Occam, entre otros, cuyo inters es cuestionar la
autonoma de la razn humana, fundamentando en Dios la relacin del
conocimiento con la fe y el desarrollo del ser y la materia.
De particular importancia resulta el movimiento de la Reforma
protestante. En l, Lutero abre una puerta histrica que posibilitar el
advenimiento de la razn cientfica moderna. Ponce ilustra el impacto de
. ese movimento:
La Reforma, (... ) planteando sus reivindicaciones en el idioma nacional y
conservndose fiel al cristianismo, no slo consigui arrastrara la mediana y
"1 la pequea burguesa, sinoque se vi desbordada por las masas campesinas
y preproletarias.que se le incorporaron.l 2
Los privilegios que el clero posea con relacin al resto de la sociedad
medieval fueron argumento suficiente para que se contemplara su elimi
nacin o sustitucin; slo que ahora tendra que ser de acuerdo a la lgica
del naciente capitalismo, es decir, bajo una nueva tica-econmica que
permitiera la reinversin del capital en coexistencia con el sentimiento de
bienestar por el trabajo.
Hay en el contexto sealado tierra frtil para debilitar el teocen~
trismo, regresar a las" grandes maestras".de la cultura (Grecia y Roma)
y dar impulso a un proyecto que en primer lugar deposite la razn en el
hombre, para luego instalarla en s misma. Tanto Descartes como Bacon
son figuras clave en la transicin de ese proyecto, caracterizado por la
vuelta a la secularizacin del conocimiento.
Descartes dirige su .atencin a la inteligencia humana, planteando
que" ... no podemos conocer nada antes de conocer la inteligencia, pues por
ella conocemos las dems cosas" .13 Compartiendo el llamado de Bacon a la
" Ponce, Anbal, Educacin y lucha de clases. pp. 154 Y 155. Un poco antes Ponce cita a
Marx: "Lutero -escriba el joven Marx- venci la servidumbre por devocin porque le
sustituy la servidumbre por conviccin, y si rompi la fe en la autoridad. es porque restaur la
autoridad de la fe". p. 148. Conviene tambin consultar Martinez. Humberto. "Lutero vs.
Erasmo: los orgenes de la secularizacin". y Ortega y Medina. Juan A.. "Lutero y su contribu
cin a la modernidad", en Revista Investigacin Humanstica. 1. A su vezstm recomenda
bles algunas obras de Engels y Max Weber al respecto del protestantismo. Obviamente cada
cual apunta en direccin particular pero ambos ofrecen una visin detallada de la temtica.
'3 Descartes. Ren. "Las regulae", citado en Verneaux, op. cit.. p. 9. Para Descartes, "el
mtodo consiste en el orden ydjsposicin de las'cosas a las que debemos dirigir el espritu para
 48

sistematizacin del conocimiento, Descartes privilegia su inters en el tricos, destaca el momento er

sujeto epist~mico ("que conoce") y por consiguiente, a partir de l" ... el conocimiento en teora de la cienl
problema del conocimiento se convierte en el primer problema que la lismo avanzado, signa un discur
filosofa debe resolver si quiere conducir con orden sus pensamienios:'14 proyecto del capitalismo bajo el
Esto es muy importante porque est sentando las bases ya explcitas Va de suyo decir. cmo en E
de la teora del conocimiento. cllnocimiento con una formacin
Es as como Locke -perteneciente a la tradicin anglosajona- y El impacto que produce la
Emmanuel Kant -representante de la tradicin alemana- en un contexto ga aque la negatividad desarrol
de efervescencia de las ciencias naturales (1690 y 1761) inauguran por miento -que alcanza su consolid
separado y con planteamientos de orden terico, en su sentido estricto, la instauracin del positivismo C(
diferentes dimensiones tocantes a lo que se llamara en adelante teora del el positivismo decimonnico se C
conocimiento. El primero pretende asignar al conocimiento un carcter les: 1). monismo metodolgico, 2)
autnomo con relacin a la filosofa. Kant enfatiza la importancia de los exactas, 3) explicacin causal
"juicios sintticos a priori" como elementos gracias a los cuales no puede explicacin cientfica, y 4) el in
considerarse netamente empirista al conocimiento. En estos enfoques se vista)' Los rasgos sealados van
intenta dar respuesta a la relacin entre pensamiento y realidad y cada res en torno al conocimiento.
uno est delineando dos proyectos con relacin al conocimiento: el empi Finalmente, y de acuerd
rismo de Locke fija las bases para el posterior surgimiento de la teora de momento contemporneo como l
la ciencia; en tanto que el criticismo kantiano, expresado en sus obras .."cin y vigencia de autores sinteti
crtica de la razn pura, crtica del juicio y crtica de la razn racionalismo aplicado; Popper, G
prctica, es condicin bsica para el desarrollo del proyecto ilustrado sor de la estructura de las revolu,
cuyos rasgos emancipatorios contribuyen altamente a la conformacin de rio del anarquismo y la subversi
la teora del conocimiento y la dialctica. gentica, Althusser, Lecuort y Ba
lado a Bachelard,I8 Foucault cor
Histricamente Hegel y Marx, a nuestra manera de ver, cada uno con su estudioso de la historia de las ci
originalidad propia, marcan el fin de las teoras del conocimiento en las que el nuador de la obra de Bachelard (
sujeto que conoce es un indi viduo personal e inauguran las teoras del conoci Habermas, defensores de la teo
miento en las que el sujeto es actor social. 15 Gadammer, Albert, etc. AutorE
cuanto a sus concepciones, a parti
Anotemos aqu que esta situacin dota de una mayor riqueza a la la indefinicin y la polisemia
problemtica que nos ocupa. debate presente ante sta, adem~
y como un complemento significativo acerca de estos detalles his encuentran latentes en ella.

descubrir alguna verdad. Lo seguiremos fielmente si reducimos las proposiciones oscuras y ,. Hoyos Medina. Carlos Angel, "Positivis!l1
confusas a las ms sencillas y si partiendo de la intuicin de las cosas ms fciles, tratamos de tass de la ciencia", p. L Se acepta la opinin
elevarnos gradualmente al conocimiento de todas las dems." los elementos que la conforman, pero se in'
1< Idem, Copleston (Ioc. cit.) sugiere que San Agustn traz el sujeto epistmico que con trabajo que prefiere hacer hablar a los ca
Descartes ve consolidado. Para Saavedra, en esta peculiaridad del momento existe un intento ocupan en el texto. lo exijan, promoviendo!
de abordare] conocimiento "recurriendo al sujeto conocido, reflejo de] individualismo en que se concrecin multideterminada.
fundan las concepciones (de) quienes han pretendido la explicacin de la realidad basados en 11 Mardones. J.M .. y N. Ursua. Filosofa

funciones empiristas y psicolgicas..... Saavedra, Manual de tcnicas de investigacin Recomendable la nota histrica que los au
social para la elaboracin del documento recepcional, 1980, p. 26. galilea na y la aristotlica.
.5 Snche7. Puentes, Ricardo, op. cit., pp. 135-136. "En trminos de Hegel, para que haya un 'yo' lB El hecho de que Althusser se apegue a Ba

!!s necesari()un 'tu' y segn Marx: 'El hombre no es ms que el producto de sus relaciones' .. que hace del marxismo ante la ideoJogia.

:artes privilegia su inters en el
consiguiente, a partir de l" ... el
:e en el primer problema que la
r con orden sus pensamienos."14
sentando las bases ya explcitas
:e a la tradicin anglosajona- y
adicin alemana-en un contexto
ales (1690 y 1761) inauguran por
m terico, en su sentido estricto,
se llamara en adelante teora del
~nar al conocimiento un carcter
mt enfatiza la importancia de los
ntos gracias a los cuales no puede
Inocimiento. En estos enfoques se
'e pensamiento y realidad y cada
elacin al conocimiento: el empi
terior surgimiento de la teora de
mntiano, expresado en sus obras
el juicio y crtica de la razn
desarrollo del proyecto ilustrado
~n altamente a la conformacin de
a.
,tra manera de ver, cada uno con su
s teoras del conocimiento en las CWe el
mal e inauguran las teoras del conoci
:iaPs
1 dota de una mayor riqueza a la
ltivo acerca de estos detalles his
e si reducimos las proposiciones oscuras y
uicin de las cosas ms fciles, tratamos de
las dems."
,gustln traz el sujeto epistmico que con
peculiaridad del momento existe un intento
onocdo, reflejo del individualismo en que se
.do la explicacin de la realidad basados en
Manual de tcnicas de investigacin
~epcional, 1980, p. 26.
En trminos de Hegel, para que haya un 'yo'
lB ms que el producto de sus relaciones' "
49
tricos, destaca el momento en que ..... la derivacin de la teora del
conocimiento en teora de la ciencia, bajo el fondo del desarrollo del capita- .
lismo avanzado, signa un discurso de legitimacin en la praxis social: el
proyecto del capitalismo bajo el signo de la racionalidad."16
Va de suyo decir cmo en esta situacin se implica una relacin del
cl)nocimiento con una formacin social dada.
El impacto que produce la teora de la ciencia en la filosofa obli
ga a que la negatividad desarrollada como posibilidad crtica del pensa
miento -que alcanza su consolidacin con Hegel-, se vea subyugada por
la instauracin del positivismo comtiano. Mardones y Ursa formulan que
el positivismo decimonnico se caracteriza por cuatro rasgos fundamenta
les: 1), monismo metodolgico, 2) modelo o cann de las ciencias naturales
exactas, 3) explicacin causal o Erklaren como caracterstica de la
explicacin cientfica, y 4) el inters dominador del conocimiento positi
vista. 17 Los rasgos sealados van a configurar las formulaciones posterio
res en torno al conocimiento.
Finalmente, y de acuerdo con lo anterior, mencionaremos al
momento contemporneo como una etapa caracterizada por la prolifera
cin y vigencia de autores sintetizadores de esa historia: Bachelard ysu
racionalismo aplicado; Popper, afn al racionalismo crtico; Khun, defen
sor de la estructura de las revoluciones cientficas; Feyerabend, partida
rio del anarquismo y la subversin cientfica, Piaget y su epistemologa
gentica, Althusser, Lecuort y Balibar, partidarios de un marxismo vincu
lado a Bachelard,18 Foucault con su arqueologa del saber, Canguilhem,
estudioso de la historia de las ciencias,' Bourdieu, constructi vista conti
nuador de la obra de Bachelard desde una ptica sociolgica; Marcuse y
Habermas, defensores de la teora crtica de la escuela de Frankfurt;
Gadammer, Albert, etc. Autores todos que presentan diferencias en
cuanto a sus concepciones, a partir de las cuales pueden observarse no slo
la indefinicin y la polisemia de la epistemologa, sino tambin el
debate presente ante sta, adems de las mltiples cosas en juego que se
encuentran latentes en ella.
16 Hoyos Medina, Carlos Angel, .. Positi vismo y racionalismo critico: hombre reificado e hips
tasis de la ciencia", p. 1. Se acepta la opinin de que esta cita requiere conceptuaUzar algunos de
los elementos que la conforman. pero se invita a descubrir la lgica de categorizacin de este
trabajo que prefiere hacer hablar a los conceptos cuando stos, en razn a la jerarqua que
ocupan en el texto, lo exijan, promoviendo el retorno a sus apariciones previas pero desde una
concrecin multideterminada.
17 Mardones, J.M., y N. Ursua, Filosofa de las ciencias humanas y sociales, p. 21-22.
Recomendable la nota histrica que los autores hacen respecto del debate entre la tradicin
galilea na y la aristotlica.
18 El hecho de que Althusser se apegue a Bachelard no tiene nada que ver con la positivizacln
que hace .del marxismo ante la ideologa.
 50
Ms que explorar el extenso campo que ofrecen todos estos autores,; De este modo resulta nec
para efectos d,e este trabajo conviene ir a las consecuencias de los aspectos filosofa, puntualizar algunos el
histricos manejado~; sin desarrollar, pero sin peroer de vista el esfuerzo La filosofa implica una to
de las aportaciones particulares de cada autor, dado que comnmente se matizada frente a lo real, por
confunden, sobreponen o ignoran entre s "gnoseologa", "epistemolo conceptualizada y empleada dE
ga". "epistemologa tradicional" y "sociologa del conocimiento". A con interesante al respecto: para A
tinuacin, intentaremos precisar cmo se relacionan, dnde se originan y
cmo cada uno de stos, no necesariamente posee un referente emprico ...es el uso del saber para venti
que ocasionara un corte tajante de los lmites de cada uno con relacin a implica:
los otros, tal como ingenuamente lo postulan algunas corrientes.I 9 1) La posesin o la adquisicin
ms vlido y extenso posib
1.2 La gnoseologa y su relacin con la epistemologa. Hasta el 2) El uso de este conocimientc
momento. en esta primera parte del trabajo, a la vez que se ha considerado Estos dos elementos (hombre
a la problemtica del conocimiento como "piedra angular" de la epistemo las definiciones que se han d
loga, se ha venido haciendo uso y mencin de la expresin ~'teora del diferentes puntos de vista.""
conoCimiento", situacin que de no aclararse puede sugerir el equvoco de 'Ir

reducir en esta ltima a la epistemologa, o lo inverso. Asimismo, se consi Puede apreciarse en este _
deraba que si bien pueden localizarse reflexiones sobre el conocimiento en u~idad explicativa, que hace nd
los filsofos antiguos, es con Locke que se inaugura la sistematizacin gnoseologa o teora del conocn
de la teora del conocimiento. Esta consiste en una perspectiva filosfica, Ahora bien, de la manen
cuya preocupacin es realizar" ... una exposicin de los problemas que posibilidad, origen y esencia del
suscita la relacin entre un sujeto y un objeto, en la accin cognoscitiva o la relacin de la gnoseologa con
de conocimiento. "20 bases. Con esta afirmacin estar
Literalmente el trmino "gnoseologa", aportado por el alemn como base una postura gnoseol
Wolfiano Baumgarten, es un sinnimo de esta perspectiva, ya que signi deseable que encuentre respald
fica tratado (logos) del conocimiento (gnosis) . As, la gnoseologa se vin cientemente trabajada. As, aun
cual estrechamente con la epistemologa, slo que centra su atencin en tres con la filosofa, esta es inmanen
problemas que aborda de manera filosfica; stos son: los orgenes, la Ante la necesidad mencic
posibilidad y la esencia del conocimiento. La gnoseologa sera entonces, las pginas 52-53 pretende resUl
un elemento de la filosofa" ... que se inclina a considerar los supuestos ms exposicin, las soluciones posil
generales del conocimiento humano" 21 particulares de la gnoseologa. ~
las mltiples combinaciones qu
puede constituir un punto de IJar
zacin del interesado.
" .... .la mvestlgacin cientfica se organiza de hecho en torno de objetos construidos que no
Como podr observarse,
tienen nada en comn con aquellas unidades delimitadas por la percepcin ingenua e..)
En presenta, son parte de una polrr
general. la epistemologa empirista concibe las relaciones entre ciencias vecinas. psicologa y a la toma de partido, que alienta
sociologa por ejemplo. como conflictos de lmites. porque se imagna la divisin cientfica del de sustentar cosmovisiones. "23 A
trabajo como divisin real de lo reaL" Bourdieu. Pierre. el al.. El oficio de socilogo. p. 51. consecuencias de esta polmic
"" Gutirrez I~antoja. Gabriel. Metodologa de las ciencias sociales. tomo 1. p. 6. resolver asimismo, cul es la rel
2.Saavedra. op. eH.. pp. 13-14. Cabe sealar la definicin que de filosofa apunta Luis Salazar.
aunque sea ensentido provisionaL La filosofa "es un dispositi vo terico que contiene una teora
del conocimie:to. una ontologa. una tica y una esttica." Salazar. Luis. Marxismo y filoso
fa: un horizonte polmico. p. 30. !
1
.~
22

23
Abbagnano, Nicola. Diccionario de fi
Gutirrez Pantoja. Gabriel, op. cit. p.

que ofrecen todos estos autores,;
as consecuencias de los aspectos
ro sin peFd.er de vista el esfuerzo
autor, dado que comnmente se
s "gnoseologa", "epistemolo
ologia del conocimiento". A con
! relacionan, dnde se originan y
nte posee un referente emprico
nites de cada uno con relacin a
Ilan algunas corrientes. 19
ID la epistemologa. Hasta el
jo, a la vez que se ha considerado
'piedra angular" de la epistemo
::in de la expresin "teora del
irse puede sugerir el equvoco de
o lo inverso. Asimismo, se consi
exiones sobre el conocimiento en
se inaugura la sistematizacin
;teen una perspectiva filosfica,
!xposi.cin de los problemas que
Jjeto, en la accin cognoscitiva o
ogia", aportado por el alemn
e esta perspectiva, ya que signi
losis). As, la gnoseologa se vin
,lo que centra su atencin en tres
lfica; stos son: los orgenes, la
l. La gnoseologa sera entonces,
la a considerar los supuestos ms
ho en torno de objetos construidos que no
itadas por la percepcin ingenua (... ) En
ciones entre ciencias vecinas, psicologa y
lorque se imagina la divisin cientfica del
!rre, et al.. El oficio de socilogo. p. 51.
ciencias sociales, tomo l. p. 6.
licin que de flosofa apunta Luis Salazar.
dispositi vo terico que contiene una teora
tica." Salazar, Luis, Marxismo y filoso
51
De este modo resulta necesario, ahora que se hace mencin de la
filosofa, puntualizar algunos elementos bsicos de la misma.
La filosofa implica una toma de pOSicin de forma reflexiva y siste
matizada frente a lo real, por tanto, no tiene un solo sentido y ha sido
conceptualizada y empleada de mltiples maneras. Veamos un ejemplo
interesante al respecto: para Abagnano, la filosofa
... es el uso del saber para ventaja del hombre. Segn este concepto, la filosofa
implica:
1) La posesin o la adquisicin de un conocimiento, que es al mismo tiempo, el
ms vlido y extenso posible.
2) El uso de este conocimiento en beneficio del hombre.
Estos dos elementos (hombre y conocimiento) concurren con frecuencia en
las definiciones que se han dado de la filosofa en pocas diferentes y desde
diferentes puntos de vista. 22
Puede apreciarse en este ejemplo la aparicin de una determinada
u~idad explicativa, que hace indisoluble mas no idnticas, a la filosofa y la
gnoseologa o teora del conocimiento.
Ahora bien, de la manera en que se resuelven los problemas de
posibilidad, origen y esencia del conocimiento, va a depender desde luego
la relacin de la gnoseologa con la epistemologa, esto es: modificar sus
bases. Con esta afirmacin estamos sosteniendo que la epistemologa tiene
como base una postura gnoseolgica. Por eso cuando se trabaj a con ella es
deseable que encuentre respaldo con una teora del conocimiento lo sufi
cientemente trabajada. As, aunque la teora de la ciencia trata de romper
con la filosofa, esta es inmanente a toda posicin de conocimiento.
Ante la necesidad mencionada, el esquema 1 que se presenta en
las pginas 52-53 pretende resumir, con el propsito de precisar nuestra
exposicin, las soluciones posibles y ms difundidas de los problemas
particulares de la gnoseologa. Se asume que este procedimiento no agota
las mltiples combinaciones que pueden presentarse al respecto, pero s
puede constituir un punto de partida favorable para la posterior profundi
zacin del interesado.
Como podr observarse, todas las cuestiones que el esquema 1
presenta, son parte de una polmica en torno al conocimiento" ... que incita
a la toma de partido, que alienta nuevas propuestas y sugiere la formacin
de sustentar cosmovisiones. "23 Aqu cabra preguntarse de qu manera las
consecuencias de esta polmica afectan a la pedagoga, lo que supone
resolver asimismo, cul es la relacin de la pedagoga con el conocimiento.
.. Abbagnano, Nicola, Diccionario de filosofa, Mxico, FCE, 1982, p. 537.
23 Gutirrez Pantoja, Gabriel, op. cit. p. 10.
 Esquema 1. Gnoseologa: soluciones filosficas posibles ante los problemas deJ. conocimiento
Posibilidad
uUGMATISMO: da por resuelto el pro
blema del conocimiento. No _
tiza la relacin entre el sujeto y el
al considerar que ya todo est dado. Se
presenta sobre todo en los filsofos pre
socrticos, los cuales tienen una con
fianza ciega en el sujeto.
ECEPTIClSMO: Fundado por Pirrfl (360
que jams se da contacto
y el objeto y por tanto no
existe el conocimiento. Con este argu
mento exige que no se realicen
Al afirmar que el conocimiento no existe
est en realidad aceptndolo y negn
dolo. Tambin niega implcitamente el
::oncepto de contradiccin, en lo que sin
embargo cae.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _"' ",'''~"Wk
.... ~;d\tl!
SUBJETIVmAD RELATIVISTA: propone la
existencia limitada de la verdad, la cual
es una consecuencia de que el hombre
sea la medida de todas las cosas, Prot
goras es el mximo representante, sea
un relativismo aislado privilegiando a lo
Origen
la
res
a la expe
riencia. Los son el resultado de
juicios apriorstcos. En algunos casos
se considera a Dios como el nico cono
cimiento posible por ser regulador de la
razn y el universo. Destacan aqu:
Parmnides, Descartes y
EMPIRISMO: el conocimiento para esta
corriente se forja a partir de la expe
riencia sensible. La mente es un papel
blanco. afirma para cuestionar el racio
nalismo. Distingue entre experie'ncias
internas y externas, pero la verdad es
siempre aquello que se constata. Locke
y Hume son sus principales exponentes.
. . . . ""'" ti. 01 _ . .,,_0;_
INTELECT.UALISMO: Es una postura:
mediadora del racionalismo y el
rismo que reconoce la existencia de
cios internos. productos, sin embal
de la experiencia, Es en Aristteles y en
Santo Toms de Aquino en
Esencia
SOLUCIONES PREMF:TAFISICAS: son aque
llos planteamientos en los que s pasa
por alto la situacin ontolgica de los
intervienen en la relacin
es slo la accin del
y el objetivismo que afirma lo
contrario, conocimiento igual a influen
cia del objeto. Platn y San Agustn son
ejemplos respecti vos de cada corriente.
SU LUCIONES METAFlSICAS: Confieren deter
minadt ontologa a los elementos de la
relacin de conocimiento.
REALISMO: Las cosas existen indepen
dientemente de la conciencia. Esta
afirmacin contempla tres grados de
la realidad en la conciencia: el
realismo ingenuo, que no distingue por
que no reflexiona; el realismo natural.
que encuentra en la percepcin el
de lo que observa y as lo parcela, yel
realismo crtico, que no sostiene que lo
real sea lo que la percepcin y !a con
ciencia atrapen, Este ltimo rebasa
r _,-,!'_~ .,._~*' _,~-,~'''',~!'
..."),, ...'''"''_._,.'r._',...
toda inmediatez a partir de su reflexin
en lorno al conocimiento. Demcrito,
Aristteles y Locke son representantes
respectivos de cada uno de estos rea
lismos.
IDEALISMO: para el idealismo, el realismo
no es ms que un absurdo, porque las
cosas en s no existen, tan slo existen
las categoras que son creadas por el
Existe un idealismo psicolgico
de la conciencia y
_1 __ 1~ _____ 1~_! __ ~~_~ i". __ ..Jn.-- ........... '" 1", ...

 entre el sujeto y el objeto y por tanto no
existe el conociminto. Con este argu
mento exige que no se realicen juicios.
Al afirmar que el conocimiento noexiste
est en realidad aceptndolo y negn siempre aquello que se constata. Locke
dolo. Tambin niega implcitamente el
::oncepto de contradiccin, en lo que sin
embargo cae.
d e.
SUBJETIVHMO HELATIVISTA: propone la
existencia limitada de la verdad, la cual
es una consecuencia de que el hombre
sea la medida de todas las cosas. Prot
goras es el mximo representante, sea
un relativismo aislado privilegiando a lo
externo, al sujeto, o un subjetivismo que
enfatiza la verdad como apriorstica,
ambos postulan que no existe una ver
dad universal.
CRITICISMO: realiza un examen analtico
de toda informacin humana. Asume la
existencia de la relacin sujeto-objeto y
busca en el cuestiona miento a la razn a .
la verdad. Se localiza en diferentes gra
dos en la mayor parte de filsofos, y
segn Hessenes el equilibrio justo entre
la inmovilidad dogmtica y la desespe
racin escptica que busca las bases en
que descansan las propias afirmaciones
y objeciones.
rien!,ia sensible. La mente es un papel
blanco, afirma para cuestionar el racio
nalismo. Distingue entre experiencias
internas y externas, pero la verdad es
reflejo de la realidad en la conciencia: el
y Hume son sus principales exponentes.
.d . I
INTELECTUALISMO: Es una postura'
mediadora del racionalismo y el empi
rismo que reconoce la existencia de jui
cios internos, productos, sin embargo,
de la experiencia. Es en Aristteles y en
Santo Toms de Aquino en Quienes se
localiza con ms fuerza.
APHIORISMO: Es tambin una media
cin entre racionalismo y empirismo,
slo que con otra orientacin. Afirma
la existencia de formas innatas del
conocimiento que son reforzadas por la
experiencia pero slo a travs de un
pensamiento activo.
relacin de conocimiento.
HEALISMO: Las cosas existenmdepen
diente mente de la conciencia. Esta
afirmacin contempla tres grados de
realismo irigenuo, que no distingue por
que no reflexiona; el realismo natural,
que encuentra en la percepcin el reflej o
de lo que observa y asi lo parcela, yel
realismo crtico, que no sostiene que lo
real sea lo que la percepcin y Ja con
ciencia atrapen. Este ltimo rebasa
, I r I ti a " tg
toda inmediatez a de su reflexin
en torno al conocimiento. Demcrito,
Aristteles y Locke son representantes
respectivos de cada uno de estos rea
lismos.
iDEALISMO: para el idealismo, el realismo
no es ms que un absurdo, porque las
cosas en s no existen, tan slo existen
las categoras que son creadas por el
sujeto. Existe un idealismo psicolgico
que prtvilegitrel papel de la conciencia y
un idealismo lgico que fundamenta los
objetos ideales en las verdades de la
ciencia.
FENOMENALlSMO: es la postura media
dora de este problema eh el que el cono
cimiento se enfrenta con las apariencias
las cuales no permiten que el objeto sea
aprehendido. Kant es el principal repre
sentante.
 54

Estas puntualizaciones permiten no perder de vista nuestro objeto _ A estos dos modelos tral
de estudio y abren lneas de trabajo para ser recuperadas en el desarrollo afirmando en su primera tesis
posterior_ Asimismo, reorientan al lector para que recuerde que la exten
sin de lo que se va expondiendo parte de las necesidades del objeto y. El defecto fundamental de I
somete la exposicin a sus relaciones internas, evitando caer en lo contra Feuerbach- es que slo conc
rio, que sera la' 'muerte" de nuestro objeto a manos de la rigidezmetodo forma de objeto o de contE
lgica. En este sentido, la gnoseologa es comentada aqu, aunque en tr humana, no como prctica, l1(
minos muy generales, por las importantes consecuencias antes sealadas, fuese desarrollado por el ide
de un modo abstracto, ya que
que sin duda la epistemologa no puede pasar por alto. Conviene decir que
ral (... ) Por tanto, no compre
tampoco puede pasar de largo ante los modelos de conocimiento funda ra, prctica crtica. 2S
mentales, puesto que stos son una sntesis de posibilidades de la relacin
sujeto-objeto, importantes porque" ... han logrado crear toda una funda Es bajo estos principios q
mentacin filosfica que orienta las formas de pensamiento, reflexin, cin de conocimiento, ",... que a
posicin poltica y accin social. "2~ elementos de la relacin cogna:
Para Schaff, se entiende por proceso de conocimiento el sujeto en el segundo model~
(... proponiendo) en el marco (
... una interaccin especfica entre el sujeto congnoscente y el objeto de cono relacin cognoscitiva y real, a
cimiento, que tiene como resultado los productos mentales que denominamos Quedara as dicho que la
conocimiento. la interprretaCn de esta relacin slo es concebible en el
filosfico de la relacin entre el
cuadro de algunos modelos tericos. Esta tipologa no es de ningn modo
puede adquirir diferentes form~
especulativa, puesto que cada unode los modelos ha encontrado su ilustracin
concreta en corrientes filosficas histricamente exstentes. 23 asumidas con relacin a los dif~
miento, visto en esta manera. S
Al primer modelo le llama mecanicista, en este, concepcin y de dos modelos dE
histrica de la gnoseologa, que
... el objeto de conocimiento acta sobre el aparato perceptivo del sujeto, que sario enfatizar que, de acuerd(
es un agente pasivo, contemplativo y receptivo; el producto de este proceso posicin por una determinada c
(el conocimiento) es un reflejo o copia del objeto, reflejo cuya gnesis est en
relacin mecnica del objeto sobre el sujeto. 26 1.3 Epistemologa tradicion
asume en este trabajo respecto,
El segundo modelo que trabaja es el idealista, que~' ... privilegia al logia, se hace un alto con moth
sujeto cognoscente que percibe el objeto de conocimiento como su difundida s muy importante pi
produccin" .27 rentemente casual de hacer e
hablando es la de epistemologa
autores como Saavedra y Olb
.. Idem.
intenta analizar aqu se ha cons
2S Schaff, Adam, Historia y verdad, p. 83.

en ltimas fechas parece entra

u Idem
mientos generados en distintos,
., Ibid., p. 84, Actualmente, con la influencia de los llamados discursos posmodernos, el psicoa

nlisis estructural de Lacan dice sustentarse en una postura epistemolgica que incorpora al

deseo y .que reinserta al sujeto que es excluido por la ciencia. Para los analistas no es acertado
l!8Marx, Carlos, "Tesis sobre Feuerbach
reducir el problema del conocimiento a tres modelos. En todo caso, para ellos en adhesin a
refiere en especial al idealismo alemn.
Heidegger, existiran siete posiciones en cuanto a la relacin S-O. Esta idea puede constituir una
Schaff, Adam, op. cit., p. 83.
avanzada en cuanto a Schaff que, no est de ms decirlo, es usado como un modelo absoluto en el
3. Para Dri. "En rigor, materialismo e ide
mbito acadmico.
gicas, sino ontolgicas; de por s no se

perder de vista nuestro objeto .
er recuperadas en el desarrollo
para que recuerde que la exten
le las necesidades del objeto y.
'nas, evitando caer en lo contra
to a manos de la rigidezmetodo
~omentada aqu, aunque en tr
consecuencias antes sealadas,
sar por alto. Conviene decir que
lOdelos de conocimiento funda
s de posibilidades de la relacin
1 logrado crear toda una funda
nas de pensamiento, reflexin,
) de conocimiento
,to congnoscente y el objeto de cono
Jductos mentales que denominamos
relacin slo es concebible en el
,ta tipologa no es de ningn modo
f
.~
:1odelosha encontrado su ilustracin
~amente existentes. 25
ista, en este,
J concepcin y de dos modelos de conocimiento que constituyen la sntesis
~l aparato perceptivo del sujeto, que
:eptivo; el producto de este proceso
1objeto, reflejo cuya gnesis est en
eto.2~
,1 idealista, que"' ... privilegia al
eto de conocimiento como su
.I
madosdiscursos posmodernos, el psicoa
postura epistemolgica que incorpora al
!iencia. Para los analistas no es acertado
;. En todo caso, para ellos en adhesin a
lacin S-O. Esta idea puede constituir una
o, es usado como un modelo absoluto en el
55
A estos dos modelos tradicionalmente aceptados se opone Marx,
afirmando en su primera tesis sobre Feuerbach que:
El defecto fundamental de todo el materialismo anterior -incluido el de
Feuerbach- es que slo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la
forma de objeto o de contemplacin, pero no como actividad sensorial
humana, no como prctca, no de un modo subjetivo. De aqu que ellado activo
fuese desarrollado por el idealismo, por oposicin al materialismo, pero slo
de un modo abstracto, ya que el idealismo no conoce la actividad real, senso
rial (... ) Por tanto, no comprende la importancia de la actuacin revoluciona
ria, prctica crtica. 28
Es bajo estos principios que puede hablarse de una tercera concep
cin de conocimiento, " .. , que al principio de preponderancia de uno de los
elementos de la relacin cognoscitiva -del objeto (en el primer modelo o
el sujeto en el segundo modelo) - opone el principio de su interaccin
(... proponiendo) en el marco de una teora modificada del reflejo, una
relacin cognoscitiva y real, a la vez que actan el uno sobre el otro" .29
Quedara as dicho que la gnoseologa dirige su atencin al estudio
filosfico de la relacin entre el sujeto y el objeto, lo cual, como se ha visto,
puede adquirir diferentes formas segn las diferentes soluciones posibles,
asumidas con relacin a los diferentes problemas que enfrenta el conoci
miento, visto en esta manera. Se puntualiza tambin la propuesta de una
histrica de la gnoseologa, que al coexistir antagnica mente hacen nece
sario enfatizar que, de acuerdo a la posicin que se privilegie, se toma
posicin por una determinada concepcin de la realidad. so
1.3 Epistemologa tradicional. Dejando explicada la postura que se
asume en este trabajo respecto a la relacin entre epistemologa y gnoseo
loga, se hace un alto con motivo del anlisis de una nocin, si bien poco
difundida s muy importante para problematizar cierta costumbre apa
rentemente casual de hacer epistemologa. La nocin de que se est
hablando es la de epistemologa tradicional, que puede ser confrontada en
autores como Saavedra y Oliv. La epistemologa tradicional que se
intenta analizar aqu se ha constituido como una prctica dominante, que
en ltimas fechas parece entrar en crisis gracias a diferentes cuetiona
mientos generados en distintos espacios .
28 Marx, Carlos, "Tesis sobre Feuerbach" en Marx y Engels, Obras escogidas, p. 7. Marx se
refiere en especial al idealismo alemn.
.. Schaff, Adam, op. cit., p. 83.
30 Para Dri, .. En rigor, materialismo e idealismo no son primariamente concepciones gnoseol-.
gicas, sino ontolgicas; de por s no se refieren al conocimiento, sino a la realidad, como

 56
Con el adjetivo "tradicional" los autores aluden a tina manera toS".32 A esta orientacin es a la (
aparentemente favorecida por la costumbre, pero que, segn plantean, ha que es una reflexin de la cien!
sido favorecida por lo que esta perspectiva epistemolgica pretende perspectiva, su mayor preocupac
negar. No empleamos peyorativamente la idea de "tradicional", como validez para la ciencia bajo la in1
contraposicin a lo'''moderno'' que de hacerlo as ste sera ensalzado. tanto de los principios como de
Ms bien nos referimos al podero y seduccin que tiene la teora de la diversas ciencias, destinado a de
ciencia, mismos que generan un uso irreflexivo de la misma. dos y alcance objetivo ... ", 33 Con 1
La epistemologa tradicional es excluyente de cualquier elemento y a priori de cientificidad.
que atente contra su" veracidad" . Caracterstico de esta po:
En el periodo de transicin del feudalismo a las formas de produccin que en ella subyace hace que' 'no
precapitalistas, se debilita el pensamiento escolstico, afianzado hasta en el que tambin es un factOl
entonces en arraigadas convicciones teolgicas. Surge as la necesidad de de sus abstracciones- repro(
impulsar nuevas formas de conocimiento, siendo la experiencia el punto ciencia neutraL Queremos insist
de partida, el cual, sin embargo, fue considerado insatisfactorio hasta que buscamos construir no puede con
se cay en la cuenta de la necesidad de adentrarse en el conocimiento ae la positivo a alcanzar por el conocir
naturaleza de una manera ordenada, sistematizada: problematizar la validez del cone
La superacin de las caractersticas del pensamiento escolstico, en lo anterior, porque en los use
a partir de la aparicin en el horizonte histrico de una clase social-hasta epistemologa el papel asignado
ese momento revolucionaria que favoreca" ... la investigacin astro las ocasiones a ese enfoque neutI
nmica, paralelamente a la expansin del comercio y la supresin por la tradicional a la cual se da por su
gran escala de la produccin artesanal individuaL .. ", 31 constituye el con
texto en que pensadores -idelogos?- como Bacon, Descartes y Kant y dgase lo que se quiera, en 1,
postulan una nueva orientacin del conocimiento fundamentada en los por s mismos. Es precisame
avances que las matemticas propiciaron en las ciencias naturales. Con espritu cientfico. Para un es}
estas bases, se origina una tendencia de interpretacin del conocimiento, puest? a una pregunta. Si no I
" ... que si bien ya no da cabida a la metafsica teolgica, tampoco man c;~ntfico. Nada es espontneo

tiene al hombre como referente del conocimiento -cuestin que s man

tiene la filosofa trascendental de Kant y Fichte- y delega en la ciencia Con lo anterior no se niega.
'por s misma' ser el referente unvoco de la generacin de conocimien de juicio a quienes la consideran
la certeza total en sus afirmaci
imprecisiones y que slo atendie
en ese sentido que interesa liber
cional que le hered la coyuntu

naturalmente conllevan una determinada posicin gnoseolgica que en el caso del idealismo
generalmente fue racionalista, yen el materialismo, empirista. As, gnoseolgicamente la 32 Idem. Con la, expresin "metafsica te,
contraposicin es entre racionalismo por una parte, y empirismo por otra, que histricamente medieval que delegaba en Dios los problen
se entrecruzan y mezclan. Muchas vecesen autores posible encontrar ambas posiciones." Dri, Segn el autor, el culto a Dios se transfor
Rubn R., Los modos del saber y su periodizacin, p. 16. nueva religiosidad. Vase cmo incluso c
31 Hoyos, Carlos Angel, op. cit., p. 1. Cabe sealar que no debe confundirse lo que este trabajo
cin como una transmisin poco problema
intenta, con el anlisis del modelo didctico que por una mala costumbre didctica le ha En ese sentido es que puede intentarse ve
denominado "tradicional". Aunque existen correspondencias, una cosa no es exactamente la 'consolidada de la racionalidad.
otra. Respecto a la didctica tradicional, optamos por llamarle "clsica" y as sugerir su 33 Saavedra, op. cit., p. 14.

estudio como basamento y no como la total obsolescencia. .. Bachelard, Gastn, La formacin del

mtores aluden a una manera
re, pero que, segn plantean, ha
~tiva epistemolgica pretende
a idea de "tradicional", como
lcerlo as ste sera ensalzado.
lccin que tiene la teora de la
exivo de la misma.
luyen te de cualquier elemento
lsmo a las formas de produccin
to escolstico, afianzado hasta
gicas. Surge as la necesidad de
, siendo la experiencia el punto.
lerado insatisfactorio hasta que
ntrarse en el conocimiento de la
lmatizada;
s del pensamiento escolstico,
)rico de una clase social-hasta
~ca ' la investigacin astro las ocasiones a ese enfoque neutral que la convierte en una epistemologa
1comercio y la supresin por la
Ii vidual. .. ", 31 constituye el con
como Bacon, Descartes y Kant
cimiento fundamentada en los
1 en las ciencias naturales. Con
lterpretacin del conocimiento,
fsica teolgica, tampoco man
'imiento -cuestin que s man
Fichte- y delega en la ciencia
e la generacin de conocimien
loseolgica que en el caso del idealismo
l, empirista. As, gnoseolgicamente la
empirismo por otra, que histricamente
lsible encontrarambas posiciones." Dri,
,n, p. 16.
~ no debe confundirse lo que este trabajo
,r una mala costumbre didctica le ha
ldencias, una cosa no es exactamente la
lor llamarle "clsica" y as sugerir su
lcia.
57
tos" .32 A esta orientacin es a la que llamamos epistemologa tradicional,
que es una reflexin de la ciencia desde la ciencia misma. Para esta
perspectiva, su mayor preocupacin es instaurar la cuestin "positiva" de
validezpara la ciencia bajo la intencin de realizar un estudio" ... crtico
tanto de los principios como de las hiptesis y de los resultados de las
diversas ciencias, destinado a determinar sus orgenes lgicos, sus mto
dos y alcance objetivo ... " ,33 Con referencia siempre a una forma validada
y a priori de cientificidad.
Caracterstico de esta postura, es que el carcter prescriptivo
que en ella subyace hace que "normalmente" se le vea y acepte -aspecto
en el que tambin es un factor importante el grado de sofisticacin
de sus abstracciones- reproduciendo la concepcin instituida de
ciencia neutral. Queremos insistir en que la postura epistemolgica que
buscamos construir no puede conformarse con ser una ensoacin o estado
positivo a alcanzar por el conocimiento, es decir, como algo dado que va a
problema tizar la validez del conocimiento en forma dogmtica. Se insiste
en lo anterior, porque en los usos actuales que se vienen haciendo de la
epistemologa el papel asignado a la misma se reduce en buena parte de
tradicional a la cual se da por supuesta y ya no se le interroga.
y dgase lo que se quiera, en la vida cientfica los pr:oblemas no se plantean
por s mismos. Es precisamente este sentido el que sindica el verdadero
espritu cientfico. Para un espritu cientfico todo conocimiento es una res
puest~ a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento
ch:mtfico. Nada es espontneo. Nada est dado. Todo se construye. 34
Con lo anterior no se niega la prctica cientfica, slo se pone en tela
de juicio a quienes la consideran como apriorstica y neutral y le confieren
la certeza total en sus afirmaciones, siendo que est llena de errores e
imprecisiones y que slO atendiendo a stos rompe con el dogmatismo. Es
en ese sentido que interesa liberar a la epistemologa del carcter tradi
cional que le hered la coyuntura histrica sealada. Se trata pues, de
'" Idem. Con la. expresin "metafsica teolgica" se est haciendo referencia al pensamiento
medieval que delegaba en Dios los problemas de origen, esencia y posibilidad del conocimiento.
Segn el autor, el culto a Dios se transforma en el culto a la ciencia y con esto se instaura una
nueva religiosidad. Vase cmo incluso cualquier definicin de diccionario concibe a la tradi
cin como una transmisin poco problematizada de hechos que tiene que ver con la religiosidad.
En ese sentido es que puede intentarse ver a la epistemologa en este trabajo como una forma
consolidada de la racionalidad.
33 Saavedra, op. cit., p. 14.
3. Bachelard, Gastn. La formacin del espritu cientfico. p. 16.
 58
reivindicar en una nueva construccin los elementos que son criterio de prever; Marx introduce el COI
aproximacin a conocimientos cada vez ms rectificados. cientfico no es simplemente l
En un sentido general, la epistemologa tradicional procura conciliar cia lgica, sino que debe pasa
realidad emprica y afirmacin terica, esto es, descubrir el grado de transformar. 37
verificacin de los enunciados afirmativos que constituyen a la teora.
Plantea a su vez el apego estricto a la racionalidad determinada 35 y la As, el reconocer la dimen
separacin de los conocimientos cientficos de los que no lo son, validando " ... se ve toda la diferencia que
slo a los primeros. jurisdiecin crtica sobre la ant
Tambin pueden mencionarse como preocupacin suya la especula rando, precisamente porque es
cin sobre la clasificacin de la ciencia. Esta clasificacin deviene del la aplicacin sistemtica y ca
anlisis de la constitucin interna y de la forma en que se conjugan los teora cientfica ejerciendo un
requisitos marcados a priori y que deciden cule's conocimientos pueden (epistemologa tradicional)
alcanzar el estatuto de ciencia (objeto de estudio, mtodo, hiptesis, teo presente.
ra, etctera). Esta diferenciacin acan
A partir de que ha prevalecido slo la lnea de la epistemologa mio epistemologa-pedagoga J
tradicional, se ha querido borrar en la misma el aspecto gnoseolgico y bajo hacia un tratamiento de la
parcializar la problemtica del conocimiento. "En suma, (... ) divide miento como un todo articulad(
tajantemente las reflexiones acerca del conocimiento en filosficas y cien epistemologa que asumimos,
tficas."36 Con este corte, lo que hace es negar su historia, con lo que totalidad del hombre: la sociel
nulificara la accin transformadora de los hombres como los productores formas de razonamiento.
en ltima instancia de la cientificidad a partir de sus relaciones.
Pero si atendemos a la historia para contraponer al historicismo de 1.4 Sociologa del conocimi,
la visin epistemologa tradicional, encontramos que a lo largo de la precedentes, se mencion que
historia los caracteres asignados a la ciencia se han modificado y no de buido, cada cual por su cuen!;
manera lineal. consolidando una concepcin de
As por ejemplo, Platn caracteriz al conocimiento de las cosas como un
el estudio de la naturaleza, v.
conocimiento necesario incondicional e inmutable; Adstteles concibi a la
referir a una problemtica ffi
ciencia como un conocimiento por causas, como conocimiento por la esencia,
densa ... ' '39: la dimensin socia
asignndole el carcter de demostrable; posteriormente, en el siglo XVII,
existe la necesidad de sostene
Descartes defini a la ciencia como un conocimiento seguro y evidente; en el
I "seguramente pocos filsofos.
siglo XVIII, Kant, al sintetizar la naturaleza de los juicios sintticos a priori

-que son la forma, segn l,de la Philosophiae Naturalis Principia

Mathematica de Newton- les asign el carcter de universalidad y de

i da la verdad de esta afirmaci

obviamente que ciertas reflexi
rar muy seriamente su origen:

I
necesidad; los positivistas del siglo XIX definieron el conocimiento cientfico
..... la accin polmIca de la ra:
como un conjunto de conocimientos objetivos, universales, que permiten

'psicoanlisis del espritu cient

as "Racionalizacin significa en primer lugar la expresin de los criterios de decisin racional en
los di versos mbitos sociales y en conexin con sto, la industrializacin del trabajo social que
~
nSnchez Puentes, R., op. cit., p.136. A
lleva como consecuencia a la penetracin de los criterios de accin instrumental en todos los
los autores, cada uno de ellos est nter
dems mbitos de vida (... ) se trata de la implementacin de la accin racional con arreglo a

lita y acuna los elementos de su punto di

fines: de la organizacin de los medios y la eleccin entre alternativas." Habermas, J., "Tcni

cas y ciencia como ideologa", citado en Hoyos, Carlos ngel. "Los currcula, racionalidad
o coyunturas.

ante qu'!". en Barrn Tirado, Concepcin (comp.), Memoria del primer encuentro sobre
38 Canguilhem, Georges, Historia de I

diseo curricular, p. 11Il-l19.

'9 Snchez Puentes, op. cit p. 131 Yss
3. Olv, Len. et al.. La explicacin social del conocimiento, p. 8. 4oOliv, Len, et al., op. cit., p. 7.

s elementos que son criterio de
ns rectificados.
~a tradicional procura conciliar
esto es, descubrir el grado de
'os que constituyen a la teora.
acionalidad determinada 35 y la
)S de los que no lo son, validando
preocupacin suya la especula
Esta clasificacin deviene del
:l forma en que se conjugan los
en cules conocimientos pueden .
estudio, mtodo, hiptesis, teo-
lo la lnea de la epistemologa
lisma el aspecto gnoseolgico y
niento. "En suma, (... ) divide
mocimiento en filosficas y cien
s negar su historia, con lo que
IS hombres como los productores
lartir de sus relaciones.
I contraponer al historicismo de
ontramos que a lo largo de la
mcia se han modificado y no de
conocimiento de las cosas como un
inmutable; Aristteles concibi a la
>, como conocimiento por la esencia,
~; posteriormente, en el siglo XVII,
)nocimiento seguro yevidente; en el
leza de los juicios sintticos a priori
Philosophiae Naturalis Principia
el carcter de universalidad y de
iefinieron el conocimiento cientfico
Ijetivos, universales, que permiten
sin de los criterios de decisin racional en
la industrializacin del trabajo social que
.erios de accin instrumental en todos los
tacin de la accin racional con arreglo a
ltre alternativas." Habermas. J., "Tcni
'los ngel, "Los currcula, racionalidad
o coyunturas.
~emoria del primer encuentro sobre
onocimiento, p. 8.
59
prever; Marx introduce el concepto de praxis, sealando que el conocimiento
cientfico no es simplemente un problema de coherencia interna, de pertinen
cia lgica, sino que debe pasar a la accin; no basta contemplar, es necesario
transformar. 31
As, el reconocer la dimensin histrica del conocimiento cientfico,
" ... se ve toda la diferencia que hay entre la recurrencia, entendida como
jurisdiCcin crtica sobre la anterioridad de un presente cientfico, asegu
rando, precisamente porque es cintfico, de ser superado o rectificado, y
la aplicacin sistemtica y casi mecnica de un modelo standard de
teora cientfica ejerciendo un tipo de funcin de polica epistemolgica
(epistemologa tradicional) sobre las teoras del pasado ... "38 y del
presente.
Esta diferenciacin acarrea importantes consecuencias en el bino
mio epistemologa-pedagoga y habr que recuperarla como lnea de tra
bajo hacia un tratamiento de la totalidad del conocimiento; ver al conoci
miento como un todo articulado, que es la forma que empieza a adoptar la
epistemologa que asumimos, a la que slo hay que dialectizar con la
totalidad del hombre: la sociedad, y, en epa,.el devenir, la poltica y las
formas de razonamiento.
1.4 Sociologa del conocimiento y epistemologa. En los apartados
precedentes, se mencion que histricamente Hegel y Marx han contri
buido, cada cual por su cuenta, a ampliar la visin de sujeto personal,
consolidando una concepcin de sujeto social. Poreso, " ... a partir de ellos,
el estudio de la naturaleza, valor y tipos de conocimiento se tiene que
referir a una problemtica ms amplia y no por eso menos compleja y
densa ... "39: la dimensin social del conocimiento. En efecto, actualmente
existe la necesidad de sostener que el conocimiento es un hecho social,
"seguramente pocos filsofos y casi ningn socilogo disputaran hoy en
da la verdad de esta afirmacin. Ms an, reconoceran que eso significa
obviamente que ciertas reflexiones sobre el conocimiento deben conside
rar muy seriamente Sil origen y carcter soci;:l". 4Q 0, al decir de Bordieu,
" ... la accin polmIca de la razn cientfica no tenada toda su fuerza si el
'psicoanlisis del espritu cientlfico' no se continuara en un anlisis de las
37Snchez Puentes, R., op. cit., p.I36. Aunque aqu se marcan slo las sugerencias polmicas de
los autores, cada uno de ellos est interaCtuando con una situacin social particular que posibi~
lita y acuna los elementos de su punto de vista, en dilogo continuo con otros momentos sociales
38 Canguilhem, Georges, Historia de las ciencias. Ideologia y epistemologa, p.38.
39 Snchez Puentes, op. cit., p. 131 Yss.
40 Oliv, Len, et al., op. cit., p. 7.
 60

condiciones sociales en las cuales se producen las obras sociolgicas."41 excluir. De hecho, el propio Mal
Reconocer qu~ el conocimiento es un hecho social, tiene implicaciones
significativas para la problematizacin de la ciencia que se autopostula ... al subrayar que la epistern
como autoridad infalible del conocimiento, . dientemente de la evolucin
que la epistemologia y la socie
cosa. A toda fllrma de conocir
... de modo que la dimensin social del conocer y en particuar del conod fundamentacin terica, es dI
miento cientfico y su adecuado tratamiento son una condicin necesaria para cimiento no pretende usurpar
la inteligibilidad de la ciencia y de la investigacin cientfica. De esta'manera, las epistemologas asociadas;
si se quiere articular un logos comprensivo del quehacer cientfico y de las
la importancia que tienen lo~
producciones sociales contemporneas hay que abandonar la ptica privada
ciones en la determinacin de
(que sostiene el conocimiento como acto nicamente individual y a la dimen
es necesario corregir a la luz
sin social como el resultado de la suma de individos) y situarse de golpe en
una perspectiva social. 42
Cabe detenerse en este pu
mente las relaciones entre la
A esa tarea se ha dedicado con relativo xito la llamada "sociologa miento, que es el vnculo que
del conocimiento", disciplina normalmente no considerada en el estudio apartado.
de la epistemologa, con dilemas propios y cuya importancia epistemol Para poder clarificar las 1
gica radica en su intento de abordar los siguientes problemas: toga del conocimiento, hay q
inteucin. Se ha mencionado 1
El problema central que se plantea la sociologa del conocimiento es el de epistemologa, lnea que no ob
desentraar el contenido y los lmites del condicionamiento histrico, social y el hacer epistemolgico, es del
cultural del conocimiento, en la representacin del mundo que un grupo social insuficiente para explicar tod
dado (o un sector dentro de l) se hace del universo. A la vez que pretende ,nologa" .
estudiar las formas en que socialmente se crea y se trasmite este conoci
miento plasmado en una visin del mundo determinada. Es, adems, tarea As, pues, desde la perspecti
importante en esta disciplina el anlisis de las determinaciones histricu del conocimiento. El autnt
sociales sobre la produccin del conocmiento cientfico. 43 cada, se debe explicar sobre.
la perspectiva sociolgica lo
Se reconoce que la nocin "sociologa del conocimiento" no aparece han hecho autores que han el
en los discursos tericos sino en los aos 1924 y 1925 con las obras de Max miento, es sociologa del err
Scheler y Karl Mannheim. Esto no significa que la perspectiva de trabajo
de esta disciplina no empezara a configurarse en autores previos. "Mann De este modo, se est dE
heim observ que 'la sociologa del conocimiento' realmente apareci por . cual los errores no tienen cabi<
vez primera en Marx, cuyos apercus profundamente sugestivos fueron al duda la cientificidad o valide:
corazn del asunto. "44 Sin embargo, la sociologa del conocimiento nunca 'una segunda postura, de may(
ha sido confundida con la epistemologa; antes bien, se le ha intentado .supondra vnculos entre epist
determinadas caractersticas

La tarea inmediata de la e
" Bourdieu. Pierre, et al.. op. cit., p. 14.
naturaleza parcial abarcan
42 Snchez Puentes, op. cit. p. 139.
cia y la validez tal y como h
"Vzquez. Hctor, Sobre la epistemologa y la metodologa de la ciencia social. p.lI.

" Mannheim. K., dtado en Remmling, Gunter W., et at., Hacill la sociologa del conoci
.. Oliv, Len, et al., op. cit., p. 21.
miento, p. 24. 461bid. p. 13.

lucen las obras sociolgicas."41
cho social, tiene implicaciones
.e la ciencia que se autopostula
'.
~onocer y en particuar del conoci
ItO son una condicin necesaria para
tigacin cientfica. De esta 'manera,
'lO del quehacer cientlfico y de las
:ty que abandonar la ptica privada
inicamente individual y a la dimen
le individuos) y situarse de golpe en
vo xito la llamada "sociologa
lte no considerada en el estudio
cuya importancia epistemol
guientes problemas:
Jciologa del conocimiento es el de
~ondicionamientohistrico, social y
acin del mundo que un grupo social
lel universo. A la vez que pretende
se crea y se trasmite este conoci
lo determinada. Es, adems, tarea
: de las determinaciones histrico
ento cientfico. 43
:ldel conocimiento" no aparece
924 y 1925 con las obras de Max
:a que la perspectiva de trabajo
Irse en autores preyios. "Mann
niento' realmente apareci por
mdamente sugesti vos fueron al
iologa del conocimiento nunca
antes bien, se le ha intentado
~todologa de la ciencia social, p. 11.
at., Haci la sociologa del conoc
61
excluir. De hecho, el propio Mannheim
... al subrayar que la epistemologa no se desarrolla al margen, ni indepen
dientemente de la evolucin del conocimiento cientfico sustantivo, aclara
que la epistemologa y la sociologa del conocimiento no llegan l ser la misma
cosa. A toda fGrma de conocimiento corresponde, en principio al menos, una
fundamentacin terica, es decir, una epistemologa. La sociologa del cono
cimiento no pretende usurpar ese papel. Lo que sostiene Mannheim es que si
las epistemologas asociadas a formas concretas de conocimiento desconocen
la importancia que tienen los orgenes de las proposiciones y de las afirma
ciones en la determinacin de su validez, entonces promueven una ilusin que
es necesario corregir a la luz de la sociologa del conocimiento.5
Cabe detenerse en este punto para precisar'un tanto ms adecuada-,
mente las relaciones entre la epistemologa y la sociologa del conoci
miento, que es el vnculo que se intenta analizar y desarrollar en este
apartado.
Para poder clarificar las relaciones de la epistemologa con la socio
loga del conocimiento, hay que explicitar desde dnde se realiza esta
int~l1cin. Se ha mencionado la presencia de una lnea tradicional de la
epistemologa, lnea que no obstante ser-dominante no da cuenta de todo
el hacer epistemolgico, es decir, no es la nica ni la mejor y por tanto es
insuficiente para explicar todo lo que puede abarcar la nocin "episte
,llologa" ,
As, pues, desde la perspectva tradicional no hay lugar para una sociologa
del conocimiento. El autntico conocimiento, creencia verdadera y justifi
cada, se debe explicar sobre fundamentos puramente epistemolgicos. Desde
la perspectiva sociolgica lo nico que tiene sentido hacer, y lo que realmente
han hecho autores que han escrito bajo la bandera de la sociologa del conoci
miento, es sociologa del error. 46
De este modo, s est defendiendo una concepcin de ciencia en la
. cual los errores no tienen cabida, cuestin que de paso sirve para poner en
~lda la cientificidad o validez de la propia sociologa del coqocimiento.
Una segunda postura, de mayor o menor filiacin a la posicin tradicional,
s.pondra vnculos entre epistemologa y sociologa del conocimiento con
determinadas caractersticas; tal es el caso de Mannheim quien seala:
La tarea inmediata de la epistemologa, en nuestra opinin, es superar su
naturaleza parcial abarcando la multiplicidad de relaciones entre la existen
cia y la validez tal y como han sido descubiertos por la sociologa del conoci
., Oliv, Len, et at, op. cit.. p. 21.
461bid. p. 13.

 62
miento, y prestando atencin a los tipos de conocimiento que actan en una inevitable" .51 Cabe mencionar que I
regin del ser que est llena de significado y que afecta al valor de verdad de no se toman en cuenta los acierto~
las afirmaoiones. Por consiguiente, la epistemologa no resulta suplantada valoraciones adquieren significado
por la sociologa del conocimiento; lo que ocurre es que se necesita una clase
que redimensiona situaciones apa
de epistemologa que tenga en cuenta los hechos sacados a la luz por esta
sociologa. ~7 mayores posibilidades de anlisis s
como va de un anlisis a posterio
No obstante, Mannheim no logra ms que situarse en un'a visin En lo anterior pllede perci birs

I
estrecha de la sociologa del conocimiento y la epistemologa. La sociolo estar constituida la sociologa del CI
ga estrecha del conocimiento" ... reconoce como su campo de trabajo entre la precisin o la amplitud. Sin
nicamente el desarrollo de anlisis y a lo ms de teoras, en donde se deja la sociologa del conocimiento en SE
de lado el tratamiento de conceptos epistmicos". 48. Es slo a travs de la incluso reconsiderar este conflicto.
superacin de los lmites de las anteriores, como surge una tercera posi Cabe mencionar como cuest
cin, la llamada "sociologa del conocimiento en sentido amplio", la cual pedagoga, un anlisis a posteriorl
..... reconoce como parte de su trabajo, adems de los anlisis y teoras, la resuelta su problemtica epistemol
discusin y articulacin de stos con discursos epistemolgicos. La pre con la epistemologa tradicional. E
tensin de esta posicin es que la manera ms adecuada de desarrollar los <;in, porque en el ltimo apartad
discursos epistemolgicos, y sus conceptos epistmicos, es en relacin con siguiente-, se realiza una primer.
conceptos fundamentales de teora social". ~9 anlisis epistemolgico de la pedag
En esta posicin se pone en duda la pertinencia de una distincin
tajante entre epistemologa y sociologa del conocimiento, aclarando que
" ... si lo anterior sugiere la desaparicin de las disciplinas en cuestin no es
con la idea de que una ocupe el lugar de la otra. Ms bien lo que se propone
I1 la segunda parte del trabajo.

1.5 Hacia una perspectiva para

la pedagoga. Ha quedadO claro
es la superacin de los modos en que ambas han sido comprendidas y

~
atravesada por un estado de poUse
practicadas de hecho, por un nuevo enfoque que justificadamente pueda muchas veces de lo retrico, ocasiol
decir que integra en un mismo marco categorial una posicin epistemol cin de conocimientos y en los debe
gica y una teora social a partir de las cuales sea posible analizar casos En este apartado final de la I
:-:oncretos" .50 1 perspectiva considerada como apr
En esta cuestin se generan dos posibilidades de interpretacin. La
I la pedagoga. Se ha hecho mencin
base de la epistemologa; se ha d(
primera se mostrara incisiva sobre los conflictos de claridad conceptual
presentes en la sociologa del conocimiento, sea para trabajar en ellos, sea
para rechazarlos. La segunda recuperara la dimensin social del conoci
tradicional se ha querido encerrar
teora o ciencia de las ciencias; fin
miento para sostener que es imposible una1epistemologa sin una vigilan consideracin de elementos sociah:
cia desde la sociologa del conocimiento, o si se quiere, se " ... puede sociologa, escondida en la visin t
encontrar un instrumento privilegiado de vigilancia epistemolgica en la bien, parece fecunda la idea de cOI
sociologa del conocimiento, como medio para enriquecer y precisar el <!onsideraciones y que posibilite UI
conocimiento del error y de las condiciones que lo hacen posible y, a veces, abarque a las mismas y que perr
pedagoga. Esta cuestin es la que i
lo cual se parte de las reflexiones s
\1 Ibid., p. 21. En primer lugar, la epistem
.. Ibid., p. 26. Ntese incluso como la nocin "sociologa del conocimiento" parece'delimitada ciencia, a la sociologa ni a cualqui
desde el realismo ingenuo. Como seala Thuillier: "La e~
<sIdem. en los cientficos [... ]La epistemol
50 Ibid., p. 10.
'51 Bourdiet. Pierre, et al. op. cit., p.14.

i

le conocimiento que actan en una
)y que afecta al valor de verdad de
listemologa no resulta suplantada
ocurre es que se necesita una clase
s hechos sacados a la luz por esta
.s que situarse en un'a visin
y la epistemologa. La sociolo
~e como su campo de trabajo
ns de teoras, en donde se deja
micos" .48 Es slo a travs de la
, como surge una tercera posi
nto en sentido amplio", la cual
ms de los anlisis y teoras, la
lrsos epistemolgicos. La pre
ls adecuada de desarrollar los
epistmicos, es en relacin con
49
pertinencia de una distincin
!l conocimiento, aclarando que
las disciplinas en cuestin no es
tra. Ms bien lo que se propone
bas han sido comprendidas y
le que justificadamente pueda
orial una posicin epistemol
lles sea posible analizar casos
)ilidades de interpretacin. La
Iflictos de claridad conceptual
sea para trabajaren ellos, sea
la dimensin social del conoci
epistemologa sin una vigilan-
o si se quiere, se " ... puede
igilancia epistemolgica en la
para enriquecer y precisar el
::ue lo hacen posible y, a veces,
l del conocimiento" parece'delimitada
63
inevitable" .51 Cabe mencionar que el anlisis de los errores no es posible si
no se toman en cuenta los aciertos y los criterios desde los cuales estas
valoraciones adquieren significado. La importancia de esta perspectiva es
que redimensiona situaciones aparentemente resueltas y con ello abre
mayores posibilidades de anlisis sobre las mismas, ya que se constituye
como va de un anlisis a posteriori.
En lo anterior puede percibirse que bajo la interr:o-e;ante: cmo debe
estar constituida la sociologa del conocimiento?, est presente un dilogo
entre la precisin o la amplitud. Sin embargo, parece ser ql)e l posicin de
la sociologa del conocimiento en sentido amplio es el camino qUE!'permite
incluso reconsiderar este conflicto. ",
Cabe mencionar como cuestin importante. que, en el caso de
pedagoga, un anlisis a posteriori polemiza con las posturas que dan por
resuelta su problemtica epistemolgica, sosteniendo un cuestiona miento
con la epistemologa tradicional. Es bueno no perder de vista esa situa
dn, porque en el ltimo apartado de esta primera parte -que es el
siguiente-, se realiza una primera aproximacin a una perspectiva de
anlisis epistemolgico de la pedagoga, aproximacin que se fortalece en
la segunda parte del trabajo.
1.5 Hacia una perspectiva para un tratamiento epistemolgico de
la pedagoga. Ha quedado claro que la nocin "epistemologa" est
atravesada por un estado de polisemia que, adems de no lograr sacarla
muchas veces de lo retrico, ocasiona problemas en la prctica de produc
cin de conocimientos y en los debates y luchas alrededor de ella.
En este apartado final de la primera parte, se incursionar en una
perspectiva considerada como apropiada para realizar un anlisis sobre
la pedagoga. Se ha hecho mencin de que la teora del conocimiento es la
base de la epistemologa; se ha dicho adems que la epistemologa ms
tradicional se ha querido encerrar en s misma y se ha postuladocofllo
teora o ciencia de las ciencias; finalmente se insisti en que slo bajo la
consideracin de elementos sociales es posible superar la estrechez de la
sociologa, escondida en la visin tradiconal de 1ft epistemologa. Ahora
bien, parece fecunda la idea de constituir una postura que no eluda estas
consideraciones y que posibilite una r:oncepcin de la epistemologa que
abarque a las mismas y que permita ser extendida a un anlisis de la
pedagoga. Esta cuestin es la que interesa desarrollar en este punto para
lo cual se parte de las reflexiones siguientes:
En primer lugar, la epistemologa no se reduce a la filosofa, a la
ciencia, a la sociologa ni a cualquier otra disciplina ya elaborada.
Como seala Thuillier: "La epistemologa no quiere imponer dogmas
en los cientficos [.,,] La epistemologa no quiere ser un sistema a priori,
'SI Bourdiel. Pierre, et al. op. cit., p.14.
 64
dogmtico, que dicte autoritariamente lo que debe ser el conocimiento nco permite adems explorar u
cientfico" :S2 Esta situacin se sostiene cuando no se abren los horizontes de de la investigacin cientfica en I
trabajo de la epistemologa como lo hace la postura tradicional. Tampoco en la investigacin cientfica, a
la epistemologa es un agregado disciplinario, que retome sus principios mbito de lo poltico. "ss Dicho
desde un marco ya elaborado de Una vez y para siempre; antes bien, la fundamentalmente produccin e
epistemologa intenta vencer estas barreras a las que llama "obstculos lo real; es a su vez "un proceso
epistemolgicos'>(tecurdese el texto de Bachelard). tal, es mbito atravesado y ocu:
En segm1i:o lugar, la epistemologa opera como un aparato que se conflicto, en dilogo incisivo o
va constituyendo para polemizar la ciencia que se est haciendo en marcos miento se constituye como un cal
concJetos, Ydesde diferentes ngulos e intenciones puede interrogarla. En ideologa es un proyecto de refle
e~t6s trminos aparecen como algo muy significativo dos situaciones interrogante en torno al conoc
/lave muy bien esbozadas por Snchez Puentes. Nos referimos ala estruc polmica y la accin.
tura dialogal del conocimiento y al reconocimiento de que la ciencia es La epistemologa que saca
campo de lucha y debate ideolgico. La estructura dialogal del conoci ga preparada al combate, es I
miento cientfico consiste en considerar" ... que el sujeto que investiga es social en interaccin total con 1
un sujeto en plural y (... ) que la prctica de stas es un acto comunitario y dentro de eso mismo. Es una per
social que puede ser organizado y planificado (... ) El cientfico al investi dilogo crtico con un objeto co
gar, dialoga, discute, construye, contrasta, se comunica con otros, contra mente; en ese sentido, es un al
otros, frente a otros". 53 De este modo, el conocimiento queda caracterizado lmites de una definicin, sino CI
como un proceso cuya naturaleza es social. Una aprehensin tal de la.
a posteriori que examina crt
Hay que sealar, para evitar malentendidos, que no se discute aqu si el. conocimientos, articulando der
conocimiento es o no una operacin inmanente de un sujeto singular; parece como la ampliacin de la ciencia
evidente desde una per"spectiva fisiolgica y neurolgica corroborada por el un entramado terico-conceptu!
testimonio de la introspeccin psicolgica. Tampoco se trata de zanjar la ante lo real y creado a partir (
cuestin relativa a si el carcter social del conocimiento es una dimensin demanda su accin. Esta es la id
contempornea, pues slo hasta el siglo xx se empez a generalizar la gran
este trabajo, esta es la demand
deza y el alcance social de la ciencia y la tecnologa. Como se explic, se
intenta entender el conocimiento cientfico de una manera ms totalizante, perspectivas para dar un tratan
con el recurso a conceptos reveladores (uno de ellos es la propia estructura llue la pedagoga enfrenta en el
dialogal) que abran horizontes ms amplios para su inteligibilidad. La Con esto no se quiere llega
dimensin individual e inmanente del conocer, incluso cientfico, no se niega, molgico sino tan slo enfrental
sino que en lugarde ser estructurante pasa a ser una dimensin estructurada, epistemologa a partir de reco
aunque no por ello secundaria ni accidental.;H maysculas, como absoluto) no
diferentes y desigualmente desa
Desde la perspectiva del carcter social del conocimiento, no puede una tal ciencia no puede ser otn
haber tal si no hay dilogo. "La naturaleza social del conocimiento cient En estos trminos, la epis
52 Thuillier, P., citado en Mardones, Jos Ma. y N. Ursua, op. cit., p. 40. crtica, la cual"... no es una ;
'3 Snchez Puentes, op. cit., p.142. Reconocemos con algunos seguidores de Foucaultla disputa evitar, pues no es una consecuel
entre epistemologas aprorsticas o de las reglas y epistemologas de los procedimientos, flexi sencia" ,,8
bles, aplicadas a objetos especficos y sujetivo-objetivas. Nos inquieta, no obstante, preguntar
nos sobre los rasgos normativos de casi toda espistemologla y abrir la interrogante ~obre las 5'bid., p. 147.
implicaciones de stos. Nos postulamos en los procedimientos, sin descalificar la resignifica M lbid., p. 148.

cin que puede hacerse de lo explicativo. 57 CastelIs, Manuel, y Emilio de lpola. E:

54 Ibid., p. 140. .. Lacroix, citado en Snchez Puentes, Ri

e lo que debe ser el conocimiento
~uaIido no se abren los horizontes de
~e la postura tradicional. Tampoco
llinario, que retorne sus principios
vez y para siempre; antes bien, la
~reras a las que llama "obstculos
de Bachelard) .
ga opera corno un aparato que se
lcia que se est haciendo en marcos
intenciones puede interrogarla. En
muy significativo dos situaciones
Puentes. Nos referirnos aJa estruc
~conocimiento de que la ciencia es
La estructura dialogal del conoci
ir" ... que el sujeto que investiga es
~a de stas es un acto comunitario y
lificado (... ) El cientfico al investi
asta, se comunica con otros, contra
1conocimiento queda caracterizado
ocial.
ntendidos, que no se discute aqu si el.
nmanente de un sujeto singular; parece
lgica y neurolgica corroborada por el
lgica. Tampoco se trata de zanjar la
~ial del conocimiento es una dimensin
iglo xx se empez a generalizar la gran
ia y la tecnologa. Como se explic, se
!ntfico de una manera ms totalizante,
:es (uno de ellos es la propia estructura
is amplios para su inteligibilidad. La
l conocer, incluso cientfico, no se niega,
! pasa a ser una dimensin estructurada,
'idental.'H
!r social del conocimiento, no puede
tleza social del conocimiento cient
'l. Ursua, op. cit., p. 40.
crtica, la cual " ... no es una penosa necesidad que el cientfico puede
;con algunos seguidores de Foucault la disputa
evitar, pues no es una consecuencia de la ciencia, sino que pertenece a Sl,l
i y epistemologias de los procedimientos, flexi
sencia"."
)jetivas. Nos inquieta, no obstante, preguntar
~istemologia y abrir la interrogante sobre las
rocedimientos, sin descalificar la resignifica
65
fico permite adems explorar uno de los caracteres ms desconcertantes
de la investigacin cientfica en el tiempo actual: la irrupcin de lo poltico
en la investigacin cientfica, as corno el arrastre de la investigacin al
mbito de lo poltico."s5 Dicho de otra manera, si la investigacin es
fundamentalmente produccin de conocimientos, de interpretraciones de
lo real; es a su vez "un proceso y fenmeno'hisJrico y socia y que corno.
tal, es mbito atravesado y ocupado por fuerzas'terjcas diferentes" ,56 en
conflicto, en dilogo incisivo o comprensivo. De esl~.modo, el conoci
miento se constituye corno un campo de lucha y debate ideo}.5gico, en que la
ideologa es un proyecto de reflexin-accin que da sentido a lo'Feal. Cada
interrogante en torno al conocimiento es un detonante con relacMQ a la
polmica y la a c c i n . " "
La epistemologa que saca a la luz esta situacin es una epistemolc ,
ga preparada al combate, es un aparato que articula una visin de lo
social en interaccin total con la dimensin que el conocimientoalcanza
dentro de eso mismo. Es una perspectiva que heursticamente enfrenta un
dilogo crtico con un objeto con el que habr de construirse recproca
mente; en ese sentido, es un aparato crtico que no se contenta con los
lmites de una definicin, sino con la bsqueda de relaciones.
Una aprehensin tal de la epistemologa ha de ser pensada corno un
a posteriori que examina crticamente los espacios de produccin de
conocimientos, articulando dentro de s tanto sus bases gnoseolgicas
corno la ampliacin de la ciencia en lo social, constituidos en un aparato, en
un entramado terico-conceptual que se ela bora con hase en una intencin
ante lo real y creado a partir de una probl~mtica u objeto social que
demanda su accin. Esta es la idea de la epistemologa con que se parte en
este trabajo, esta es la demanda que desde nuestro punto de vista abre
perspectivas para dar un tratamiento a una situacin dilemtica corno la
que la pedagoga enfrenta en el terreno epistemolgico.
Con esto no se quiere llegar a una nueva visin positiva de lo episte
molgico sino tan slo enfrentar una batalla con la idea tradicional de la
epistemologa a partir de reconocer que "La Ciencia (en general con
maysculas, corno absoluto) no existe; slo existen prcticas cientficas
diferentes y desigualmente desarrolladas.' '57 Toda forma de validacin de
una tal ciencia no puede ser otra cosa que su canonizacin.
En estos trminos, la epistemologia requiere fundamentarse en la
"bid., p. 147.
561bid., p. 148.
57 Castells, Manuel, y Emilio de Ipola, Epistemolo2a V CIencias sociales, p. 25.
53 Lacroix, citado en Snchez Puentes, Ricardo, op. cit., p. 144.

 66
La crtica es, ante todo, examen, problematizacin, apertura y De esta manera, se ha
contestacin ,construida. Es as como, bajo una perspectiva epistmica, la trabajar la problemtica epi:
gnoseologa y la sociologa del conocimiento se revitalizan para dar cuenta menta con los elementos delsigl
de las condiciones intracientficas, meta tericas y del quehacer cientfico, de epistemologa y pedagoga
desde un a posteriori. As, la epistemologa no se confunde con la gnoseo que unjuego de palabras, prese
loga, pero tampoco la r~chaza; si bien no se reduce a ella, esto"." no privilegia una'determinada intE
implica, sin embargg,Jarenuncia a una concepcin sinttica del campo del en este punto, pues entre los t
conocimiento. ~lYeeesidad es preservada, pero redefinida en conexin puesto de moda en las ciencias!
con la produin cientfica" .59 De igual manera, en esta perspectiva se utilizados. Ahora bien, es la pI
trazan yhlculos entre la base gnoseolgica y una teora social, ya que, abusiva de los trminos cientf
"separada de una teora particular de la sociedad, toda teora del conoci nas ser catalogao:Is como cien
l1Jinto permanece formalista y abstracta, sus trminos permanecen sentido heurstico para tratar (
/vagos e indefinidos a pesar de las ms escrupulosas definiciones (... ) si no
, estn en relacin con la historia real y son definidas como partes de una . 2. Pedagogla y epstemologi
unidad terica comprensiva" .60
2.1 Niveles de la problemti
La epistemologa es, pues, ..... un estudio crtico hecho a posteriori y
panormica expuesta hasta aq
centrado en la validez de las ciencias ..... ,61 Ypor ende del conocimiento, que
las cuales se puede realizar Ull
se caracteriza en localizar en las dimensiones sociales e histricas las reflexin en la que es necesaril
condiciones en que se instaura la produccin social del conocimiento'.
encuentro de la pedagoga cor

I
Bajo las dimensiones sociales, histricas, y con la base de una
una labor compleja en la que al
teora del conocimiento, la epistemologa no deviene en un esquema sino tejen y ante las cuales se requ
en construccin, en vigilancia de las formas de conocimiento imperantes
decir, descomponer nuestro PI
en un contexto y de las prticas en que la validez de stos se instituye. exposicin y la rearticulacin (
Usando un sentido personal dira: la epistemologa, como aparato
densa.
crtico en construccin paralela a las demandas de un objeto particular,
examinado a posteriori, construido y reconstruido a partir de ah, vigi
Se na dicho hasta aqu
aparato crtico en torno a la I
lado desde lo social, lo gnoseolgico y lo histrico,62 y como ruptura ante
reivindican la gnoseologa y h
su caos inicial, es el punto de vista que yo aprehendo en este trabajo, para
juicios a posteriori, con base
dialogar, para tomar parte en el debate alrededor del vnculo epis
constituyen a una ciencia o a liT
temologa-pedagoga y para intentar dar cuenta, bajo una aproximacin
histrico-social.
terica, de una problemtica concreta que debe ser reubicada en la prc
Desde esta perspectiva, t
tica social, en un sentido cualitativamente diferente en cuanto a su
nes que parten del rescate de 11
inteligibilidad.
a precisar algunas herramient
por la percepcin prevalecient
permite la construccin de algl
"Rlvadeo F., Ana Mara (comp.). Introduccin a la epistemologa, p. 7. lladas posteriormente. Tenerr
"I'lorckheimer, citado en Oliv, Len, "Conocimiento, produccin y explotacin", en Revista esta segunda parte se vslurr
Investigacin Humanstica, p. 86. pedagoga puede ser probll
O! Grawitz, Madelaine, Mtodos y tcnicas de las ciencias sociales, p. 9. segundo, se presentan las cal
'"Ibidem, p. 9. Vale la pena la idea de Bachelard: "En la actualidad la ciencia est totalmente respecto a la pedagoga, que
socializada. Desde hace algunos siglos la historia de las ciencias ha llegado a ser la historia de constItuye un obstculo episte
una ciudad cientifica." La historia est en la comprensin del presente para entender mejor el
pasado Bachelard, Gastn, El compromiso racionalista, p. 142. 63 Grawitz, op. cit., p. 9.

1, problematizacin, apertura y
jo una perspectiva epistmica, la
fito se revitalizan para dar cuenta
tericas y del quehacer cientfico,
)ga no se confunde con la gnoseo
I no se reduce a ella, esto" ... no
oncepcin sinttica del campo del
ida, pero redefinida ,en conexin
1 manera, en esta perspectiva se
~ica y una teora social, ya que,
1 sociedad, toda teora del conoci
acta, sus trminos permanecen
crupulosas definiciones (...) si no
ion definidas como partes de una
:tudio crtico hecho a posteriori y
; y por ende del conocimiento, que
fisiones sociales e histricas las
:cin social del co'nocimiento~:'
istricas, y con la base de una
a no deviene en un esquema sino
mas de conocimiento imperantes
a validez de stos se instituye.
la epistemologa, como aparato
~mandas de un objeto particular,
econstruido a partir de ah, vigi
,histrico,62 y como ruptura ante
) aprehendo en este trabajo, para
ate alrededor del vnculo epis
r cuenta, i;)ajo una aproximacin
ue debe se'r reubicada en la prc
(lente diferente en cuanto a su
la epistemologa, p. 7.
ItO, produccin y explotacin", en Revista
ciencias sociales, p. 9.
En la actualidad la ciencia est totalmente
! las ciencias ha llegado a ser la historia de
~nsin del presente para entender mejor el
nalista, p. i42.
67
De esta manera, se ha expuesto una perspectiva con la que se
trabajar la problemtica epistemolgica; esta perspectiva se comple
menta con los elementos delsiguiente captulo, en el cual se hace el cambio
de epistemologa y pedagoga a pedagogia y epistemologa, el cual ms
gue un juego de palabras, presenta un juego de problemticas en las que se
privilegia una'determinada intencin. Siguiendo a Grawitz, "insistiremos
en este punto, pues entre los trminos que fa' afi~n a los tecnicismos ha
puesto de moda en las ciencias sociales, la epistemOloga es uno de los ms
utilizados. Ahora bien, es la preocupacin por el rigof;i1Q la utilizacin
abusiva de los trminos cientficos, lo que permitir a las dellcias huma
nas ser catalogarlas como ciencias".63 Y el rigor no es la rigide~ino un
sentido heurstico para tratar de resolver preguntas.'
, 2,. Pedagogla y epistemologa
'2.1 Niveles de la problemtica epistemolgica de la pedagoga. La
panormica expuesta hasta aqu permite establecer ciertas bases desde
las cuales se puede realizar una reflexin epistemolgica de la pedagoga, ~
reflexin en la que es necesario ir puntualizando aspectos especficos del
encuentro de la pedagoga con la epistemologa, cuyo entendimiento es
una labor compleja en la que aparecen diversas dimensiones que se entre
tejen y ante las cuales se requiere recurrir al anlisis y a la sntesis: es
decir, descomponer nuestro problema para facilitar su comprensin, su
exposicin y la rearticulacin de sus elementos en una problemtica ms
densa.
Se na dicho hasta aqu que la epistemologa se asume como un
aparato crtico en torno a la produccin del conocimiento, en el que se
reivindican la gnoseologa y la sociologa del conocimiento, para emitir
juicios a posteriori, con base en una totalidad, sobre los elementos que
constituyen a una ciencia o a una disciplina, en una determinada situacin
histrico-social.
Desde esta perspectiva, esta etapa del trabajo recorre tres situacio
nes que parten del rescate de nuestra visin de epistemologa para liegar
a precisar algunas herrami"entas de anlisis sobre la pedagoga, pasando
porIa percepcin prevaleciente de la misma, ya que en su reconocimiento
permite la construccin de algunas lneas problemticas para ser 1esarro
lladas posteriormente. Tenemos entonces que en el primer apartado de
esta segunda parte se vislumbran algunos niveles desde los,cuales la
pedagoga puede ser problematizada epistemolgicamen1\e; en el
segundo, se presentan las caractersticas de una percepcin que existe
respecto a la pedagoga, que al prevalecer y no avanzar en s misma,
constItuye un obstculo epistemolgico por excelencia, pese a que en ella
63 Grawitz, op. cit., p. 9.
 68

misma se Juegan sItuacIOnes favorables; por UltImo, el trabajo se cierra

objeto de estuaio de l~ n:isma y c
el, es decir, surge la mterrogant
con la formulacin (e invitacin) de algunas categoras para realizar un

'una tcnica o una filosona?; la ql

anlisis sobre las propuestas pedaggicas. Un poco en ese sentido se pre

todas, slo permite confirmar qu

senta un breve apndice desde donde se lanzan interrogantes-detonantes

Si se atiende al Significado
para confrontar un marco episLmico con los proyectos en debate entre la

la situacin sigue siendo oscur

pedagoga y la (s) ciencia (s~ae la educacin. Con respecto a las catego

ras, se busca que st~,pdan dar sentido de aplicacin en la bsqueda

&riego paidos=nio Yagoga= co.r
En sus orgenes el pedagogo (paH
con relacin a lafoJmeas de reflexin marcadas en los elementos de l

nios y los acompaaba a la e~cu

primera parte-iicios de la segunda, con el propsito de esclarecer sus

el sentido primitivo. Pedagogla 1

dimensiolles'Y marcar pautas de ruptura con el obstculo epistemolgico

menci9Uado.
en forma mucho ms a,mplia, el e
/De acuerdo con el punto de vista aprehendIdo con respecto a la
esta forma, por dems simplista
bpistemologa, pueden reconocel'se tres niveles 64 en la problemtica epis
cin central de la pedagoga.
Slo como complemento SE
//temolgica de la pedagoga, los cuales slo con la intencin de anlisis

/ pueden ser separados, ya que lo primero que habra de reconocer es la trmino educacin resulta tamb
estrecha interrelacin entre los mismos, la cual obliga a que lo que afecta a
... Educacin procede del lat'
uno repercuta sobre los otros. Habra que reconocer en segundo lugar que "alimentar", Yde exducere, (
dado que la propia construccin de conocimientos es campo de lucha :y desde dentro hacia afuera (. :.)
debate, estos niveles pueder ser estudiados desde diversos ngulos y pos sustentan (constituyen la ese!
turas en las cuales adquieren especificidad. Y a este respecto, conviene no travs del tiempo han luchad(
perder de vista que el orden, los medios y los fines con que se analizan los
niveles, devienen de la perspectiva que realiza su explicacin. Es pertinente dejar clara
Estas aclaraciones de orden metodolgico y epistemolgico se hacen lo anterior. Decir simplemente
!I1ecesaris cuando enunciamos que en nuestro caso los niveles a explicar la pedagoga, es ignorar ~~e. r
son la concepcin de conocimiento, el nivel de estructuracin cientfica y tomado como objeto de anahsls
el nivel de paradigma social. Gilberto Guevara apunta: " ... n
Ahora bien, dado que el ttulo de este punto es "pedagoga y epistemo nes se encargaron de enfrente
loga", se centrarn los niveles mencionados en ese mbito disciplinaro otras disciplinas que se inclinar
;ya que la interrogante es: cul es el estado actual de la problemtica sus propios mtodos" .67 Esto 01:

I
epistemolgica de la pedagoga? . nacin de lo que es educacin y I
,Si se pretende esclarecer en qu consiste la pedagoga, surge un la que puede ahondarse -a pes.
primer problema epistemologlco, ya que es difcil precisar cul es el medio de los niveles que en es l

I
epistemolgica esbozada en el
.. Sobre la situacin de niveles para hacer un anlisis del conocimento cientfico, Alicia de Alba
Quiz resulte favorable :
parafrasea a Foucault para advertir que "si no se reconoce en la ciencia ms que la acumula
ahondar en las diferentes cara
cin lineal de las verdades o la ortognesis de la razn, si no se reconoce en ella una prctica
discursiva que tiene sus niveles, sus umbrales, sus rupturas diversas, no se puede describir
de la relacin epistemologa:
ms que una.sola divisin histrica cuyo modelo se reconducl;Y'sin cesar a lolargode los tiempos
y para cualquier forma de saber: la divisin entrp. 10 qllP. no es todava cientifico y lo que lo es ~ Nassif. Ricardo, Pedagoga gener
definitivamente. Todo el espesorde losdesgajatruentos. toda la dispersin de las rupturas, todo 66 Ibd., p, 5.

el desfase de sus efectos y todo eljuego de~interdependencias se encuentran reducidas al. :

.., Guevara Niebla, Gilberto y Patricia
~cto montono de una fundacin que es pi-ec'fsorepetirl!onstantemente", Alba, Alicia de, "Teora ,',

pedaggica y currIculumde Pedagoga. AnlisIs de una materia" en Barrn Tirado,.Concep:

cin, p. 13. El sentido de disciplina.'
;dl y B. Rosa Bautista (comps.j, Memoria del foro Anlisis del currculum de la,
.provisional para no adelantarconclusl
licenciatura 1m Pedagoga'en Mxico. p. 74.
rada, como, cieJlcia.

; por ltImo, el trabajo se cierra
unas categoras para realizar un
:ls. Un poco en ese sentidose pre
lanzan interrogantes-detonantes
110s proyectos en debate entre la
lcin. Con respecto a las catego
ido de aplicacin en la bsqueda
Iarcadas en los elementos de la
n el propsito de esclarecer sus
I con el obstculo epistemolgico
aprehendIdo con respecto a la
Iveles64 en la problemtica epis
;lo con la intencin de anlisis
o que habra de reconocer es la
a cual obliga a que lo que afecta a
reconocer en segundo lugar que
lcimientos es campo de lucha y
os desde diversos ngulos y pos
td. Ya este respecto, conviene no
, los fines con que se analizan los
ealiza su explicacin.
lgico y epistemOlgico se hacen
estro caso los niveles a explicar
el de estructuracin cientfica y
punto es "pedagoga yepistemo
dos en ese mbito disciplinarlo
tado actual de la problemtica
onsiste la pedagoga, surge un
e es difcil precisar cul es el
el conocimento cientfico, Alicia de Alba
Jnoceen la ciencia ms que la acumula-,
1, si no se reconoce en ella una prctica
upturaF- diversas, no se puede describir
mducIYsin cesar a lolargode los tiempos
ue no es ,todava cientfico y lo que lo es
'. toda la dispersin de las rupturas, tooo
pendencias se encuentran reducidas al,
nstantemente". Alba, Alicia de, "Teora
a materia" en Barrn Tirado.Concep:
,ro Anlisis del curriculum de l,
69
objeto de estudio de la misma y cules son las formas en que da cuenta de
l, es dedr, surge ia intrrogante: es la pedagoga una ciencia, un arte,
-una tcnica o una filosofa?; la que al no poder ser resuelta de una vez por
todas, slo permite confirmar que estamos ante un problema complejo.
Si se atiende al significado etimolgico del trmino" pedagoga",
la situacin sigue siendo oscura: "EtrmQlgicamente pedagoga (del
griego paidos=nio y agoga= conduccin) e 4Ul V<lLe a conduccin del nio.
En sus orgenes el pedagogo (paidogogos) fue el es1a~que cuidaba de los
nfos y los acompaaba a la escuela (. .. ) El tiempo sin emi:Uirgo, modific
el sentido primitivo. Pedagoga no designa ya el acto de condlJccin sino,
en forma mucho ms a.mplia. el estudio y el proceso de la educaCi~" .65 De
esta forma, por dems simplista, la educacin representara la prebe..upa
cin central de la pedagoga. '-._,
Slo como complemento se puede observar cmo la etimologia dcl~"
trmino educacin resulta tambin obsoleta: '''~
"''-,
... Educacin procede del latn educare, que significa "criar", "nutrir", o
"alimentar", y de exducere, que equivale a "sacar", "llevar", "conducir"
desde dentro hacia afuera (Oo.) Estos dos sentidos que las races etimolgicas
sustentan (constituyen la esencia) de dos ideas distintas de educacin que a
travs del tiempo han luchado por imponerse;66
Es pertinente dejar clara la postura que se asume con relacin a
lo anterior. Decir simplemente que la educacin es el objeto de estudio de
la pedagoga, es ignorar que muchos tericos de otras disciplinas han
tomado como objeto de anlisis los problemas educativos. A este respecto
Gilberto Guevara apunta: " ...no fueron por 10 general los pedagogos quie
nes se encargaron de enfrentar estos problemas, sino especialistas de
otras disciplinas que se inclinaron sobre los asuntos educativos a partir de
sus propios mtodos" .67 Esto obliga a pensar nuevamente en la indetermi
nacin de lo que es educacin y de lo quees pedagoga, indeterminacin en
la que puede ahondarse -a pesar de no dar una respuesta terminada- por
medio de los niveles que en este caso puede proporcionar la perspectiva
epistemolgica esbozada en el captulo anterior.
Quiz resulte favorable presentar ciertas referencias que permitan
ahondar en las diferentes caracterizaciones que ha adquirido el problema
de la relacin epistemologa y pedagoga. As, encontramos que en los
<lSNassif, Ricardo, Pedagoga general, p. 37.
66 Ibd., p. 5.
67 Guevara Niebla, Gilberto y Patricia de Leonardo, Introduccin a la teora de la educ~
cin, p. 13. El sentido de disciplina que aqu se otorga a la Pedagoga. es slo tentativo y
,provisional para no adelantar conclusiones respecto a las condicines en quepqdda ser conside
rada, como.ciepcia.
 70

micios del siglo XIX, en una Alemania que vivi la transicin del idealisma
Estos datos a simple vis
al realismo, Juan Federico Herbart intent realizar una sistematizacin
vantes aqu porque en ellos est
de la accin educativa planteando que" ... nicamente la transformacin
ordenacin moderna de la ped
de la pedagoga en una ciencia la liberar del cruel destino de la medicina
los, ya que permiten ubicar 1
de su tiempo, convertida en juguete de las creencias". 68 Para lograrlo,
protestante, para instaurar un
segn l, "la pedagoga (d~befde1iberar lo ms exactaf!lente posible)
del conocimiento en manos d
sobre sus propios primjpi'S y cultivar ms una reflexin independiente" .69
incipiente idea de la pedagogL
A Herbart,~de luego le precedieron pensadore~ que tambin
en favor del conocimiento genl
tuvieron la ~nj;ehcin de dar sistematizacin y sustento a lo educativo,
Evidentemente junto a Ro
,"desde sistemas racionales, tal es eI caso de Comenius: que asombra al
das por otros pensadores que I
lecto~oderno con lo innovador de su pensamiento, olvidado". 70Al res
ciones de este autor, tal es el Ce
pect,
/
Carlos Angel Hoyos ha destacado la importancia de este autor en la
zan COn el mismo,
pieacin operativa de una pedagoga necesaria para impulsar un nuevo
c//
>' orden social. Dice: Por ejemplo, el acento que P
hacia la instruccin y el edu
Komensky, J. A. (1592-1671), era maestro de una escuela de Fulnec, en Mora con~ede a la actividad mam
via, hasta 1621. Ministro y obispo de la secta Untas Fratum, o iglesia de en la actividad intelectual {
Moravia, de tendencia semejante a la protestante. Postulaba entre otros, que atormentado de Pestalozzi, I
" ... el conocimiento dominado y compartido poda cambiar al mundo. De aqu los hombres, se levanta la
que el objetivo de buena parte de su obra fuera mejorar la educacin. Tam generalmente sombra, que:
bin crea en la unidad de todo el conocimiento y escribi libros de tipo con numerables divisiones ~
enciclopdico para ilustrarlo. El conocimiento deba sr obtenido tanto del que, al menos en sus escri'
estudio de la naturaleza como de las escrituras". Su obra ms conocida en fuerza de oscuridad en la ex
nuestro pas y particularmente por los estudiosos de la Pedagoga es la
Didctica Magna, en la que condensa la mayor parte de sus postulados sobre Puede notarse aqu cmo
la nueva visin educativa que se gestaba. 71 .la perspectiva del mtodo y de
psicologa asociacionista, y ba
a una sistematizacin y no a 1;
tante del proyecto herbarti
pedagoga,
6H Curiel Mndez, Martha, et al., Herbart y la construccin de la ciencia pedaggica, Todava ms evidente es
p.20. este ltimo, la metafsica tienl
69Herbart, J.F., Pedagoga general, citado en Idem.
70".:.Ia pedagoga debe a l ideas como: el nio debe gozaren el aprendizaje; deben evitarse los ... una presencia pantesta y
castigos corporales; la organizacin del currculum; la produccin de materiales que fuesen conducta del alumno no pue
adecuados a la instruccin, etc." Serrano, J .A., Pedagoga-ciencia( s) de la educacin, p.l. accin de una "tercera fuer:
"Avir1a'Ulloa, Mara Elima, y Carlos Angel Hoyos, "Marco terico, conceptual y metodolgico
para la investigacin en ciencias sociales y de la educacin" en Barrn Tirado, Concepcin, y B.
I verdad, para Herbart en c:
rigidez de una norma more
Rosa Bautista (comps.), op. cit., p.167, De acuerdo con Colom: "La pedagogaylosmovimien
conducta del discpulo y que
tos educativos europeos anteriores al siglo XVIII se hallaban bajo la influencia ideolgica de las
presiones religiosas que, radicalizadas a partir del reformismo luterano y trentista, condicio sociedades mejores. 73
naban de alguna forma los modelos humanos y, por ende, pedaggicos de la poca. Tngase
presente que en estos momentos se est gestando el sentido tico, basado en el trabajo, de la 72 Curiel Mndez, Martha, et. al., op. 4

moral protestante -origen segn algunos (se refiere a Weber) del capitalismo-,la enseanza
popular y, en general, la reafirmacin del dogma catlico." Colom, J. Antoni, Teora y
73Ibid., p. 16. No se puede perder de vi!
pedagoga. Parece que es clave para u
metateora de la educacin, Mxico, Trillas. 1984, p. 12. {!on una visin poco dialctica.

~ vivi la transicin del idealismo:
!nt realizar una sistematizacin
... nicamente la transformacin
del crUel destino de la medicina
las creencias". 68 Para lograrlo,
'ar lo ms exactamente posible)
IS una reflexin independiente". 69
jieron pensadores que tambin
acin y sustento a lo educativo,
;0 de Comenius: que asombra al
i>ensamiento, olvidado". ,oAl res
.a importancia de este autor en la
cesaria para impulsar un nuevo
'O de una escuela de Fulnec, en Mora
a secta Unitas Fratum, o iglesia de
otestante. Postulaba entre otros, que
tido poda cambiar al mundo. De aqu
'a fuera mejorar la educacin. Tam
lOcimiento y escribi libros de tipo
imiento debla ser obtenido tanto del
;crituras". Su obra ms conocida en
's estudiosos de la Pedagoga es la
mayor parte de sus postulados sobre
a.7!
Istruccin de la ciencia pedaggica,
'm.
:ozaren el aprendizaje: deben evitarse los
... una presencia pantesta y mstica de Dios en todas las cosas; si para l la
; la produccin de materiales que fuesen
goga-ciencia(s) de la educacin, p,I.
YIarco terico, conceptual y metodolgico
verdad, para Herbart en cambio, el fundamento metafsico consiste en la
lcn" en Barrn Tirado, Concepcin, y B.
Jn Colom: "La pedagoga y los movimien
l rigidez de una norma moral que debe expresarse permanentemente en la
liaban bajo la influencia ideolgica de las
eformismo luterano y trentista, condicio
ende, pedaggicos de la poca. Tngase
sentido tico, basado en el trabajo, de la
a'Weber) del capitalismo-, la enseanza
73Ibid., p. 16. No se puede perder de vistala importante idea de educabilidad como objeto de la
catlico." Colom, J. Antoni, Teora y
'pedagoga. Parece que es clave para una idea importante ligada a la formacin. Aunque en l
. p. 12.
71
Estos datos a simple vista biogrficos, han.sido considerados rele
vantes aqu porque en ellos est presente tnda la coyuntura que origina la
ordenacin moderna de la pedagoga yen ese sentido interesa reivindicar
los, ya que permiten ubicar la contribucin de Comeniusen tanto que
protestante, para instaurar un "paraso terrenal" que liquidara el imperio
del conocimiento en manos de la iglesia durante el medioevo. As, la
incipiente idea de la pedagoga intentaba desplazar la ignorancia comn
en favor del conocimiento generalizado, o si se prefiere: la modernidad.
Evidentemente junto a Herbart destacaron las aportaciones realiza
das por otros pensadores que de alguna manera interpretaban las inten
ciones de este autor, tal es el caso de Pestalozzi y Froebel, quienes polemi
zan con el mismo.
Por ejemplo, el acento que Pestalozzi pone en el educando, Herbart lo inclina
hacia lanstruccin y el educador; la importancia educativa que el primero
cO.Q~ede a la actividad manual, el segundo lo concentra casi exclusivamente
la
en actividad intelectual (... ) frente al humanismo inquieto, apasionado y
atormentado de Pestalozzi, que tiene su cima en el amor lleno de alegra por
los hombres, se levanta la figura de un Herbart intelectualista, rgida y
generalmente sombra, que si no tortura a sus alumnos, tortur.a la pedagoga
con numerables divisiones y subdivisiones en un esfuerzo de sistematizacin
que, al menos en sus escritos pedaggicos acaba por ser asistemtico, a
fuerza de oscuridad en la exposicin y de falta de estructuracin interna. 72
Puede notarse aqu cmo la pedagoga en Herbart es diseada desde
.la perspectiva del mtodo y del educador, concedindole importancia a la
psicologa asociacionista, y bajo la preocupacin de adaptar la pedagoga
a una ~istematizacin y no a la inversa. Estos aspectos son parte impor
tante del proyecto herbartiano'para dar un status cientfico a la
pedagoga.
Todava ms evidente es la polmica entre Herbart y FroebeL Para
este ltimo, la metafsica tiene
conducta del alumno no puede medirse por su expresin externa, sino por la
accin de una "tercera fuerza" que consiste en una idea cristiana de bondad y
conducta del discpulo y que, una vez internalizada en los individuos, forjar
. sociedades mejores. 73
,
1
~
'i"
:,
\O
Curiel Mndez, Martha, el. al .. op. cit., p. 15.
.,.
~ con una visin poco dialctica.
't
1','
~
t
1
 72

Estos elementos, aparentemente poco relevantes, se enraizan hon miento" .'8 Situacin en la qu
damente en la construccin de la pedagoga como un saber que aspira a ser absoluto- juega un papel muy
cientfico, ya que en ese contexto ciencia y religin disputan el imperio de orientacin a lo educativo par,
la verdad. No pueden dejarse de mencionar las apariciones de Rousseau que no desestabiJizara el ordel
como antecesor y Dilthey y Dewey como pensadores posteriores en la Independientemente de q
historia de la indefinicin pedaggica, la cual se muestra como una amplia polar sus planteamientos a otr,
sucesin de interesantes coyunturas que nos llevan a reconocer que cir la educacin a la ideologa
actualmente " .. .la e'specializacin ha dado al traste con las grandesteo miento se estn jugando situac
ras de la educacin ... ", 14 Yparece ser que desde una" ... generalidad que sentido en que cabe poner es pe
todo lo abarca: el fin: los objetivos, el carcter de las mediaciones estn ya mtica epistemolgica, que pu
determinados.y nada resta a la reflexin ... " .15 As, la posibilidad de la de los m'smos categoras de
conciencia como construccin de historia es amotdazada. 76 nuestro. objeto:
En el contexto actual, y reflexionando sobre el problema epistemo
lgico de la pedagoga, Angelo Broccoli considera que esta cuestin se Primer nIvelo modelo de COI
desprende de la tendencia del pensamiento moderno de aspirar a la creati." "el tipo de relacin queise est
vidad, " ... segn la cual el objeto del conocimiento puede ser conocido por miento, as como la delimita(
nosotros en la medida en que ha sido producido por nosotros mismos".77 identificar la concepcin de SO(
Este autor seala que al verse condicionada la creatividad por la coyun en la relacin sujeto-objeto. Aq
tura histrica del ascenso de la burguesa, " ... ellugar del conocimiento
como creatividad es ocupado por la educacin .
del ser por el pensa . prctica".79 En este punto la p
ser examinada. .

Segundo nivelo estructura(

serie de exigencias de la peda~
74 Guevara Niebla Gilberto, y Patricia de Leonardo, op. cit., p. 53. Sobre Rousseau,los autores
primero y est constituido por
sostienen: "La critica de Rousseau no es crtica educativa, sino que es una crtica al ~istema
social." Colom plantea: "La educacin es entonces, en el contexto de la obra roussomana, el
zar qu se entiende por teora,

instrumento metodolgico a utilizar para conseguir el proyecto de la 'nueva sociedad.' ..(.:.) Con asunto complejo de resolver, n(
ello llegamos al punto de contacto de la pedagoga y las ciencias humanas, que poslbllJta una . pensando el problema de lote
reflexin conceptual de lo que hasta ahora se consideraba, a groso modo, como un hecho ~ blema de la ciencia, a la COI
elemento puramente prctico (... ) W. Dilthey uno de los mayores representante~ de~ ~OVI parezca reiterativo el abordar
miento en cuanto a la teorizacin pedaggica reflexion tambin sobre el estatuto clentlflco de
las ciencias humanas. (... ) Por otra parte, basar ~u pedagoga en la afirmacin de que no
diferencia del primero, se reali
existen, en la educacin, fines trascendentales, universales y permanentes, sino tales fines misma, tal como sera lo teric
estn constituidos por las circunstancias histricas y por la constitucin dinl~1ca". Col0t;1, Con esto podemos planteal
Antoni, op. cit., p. 11-34. De Dewey essgnificativa su concepcin de pedag.ogla como. t~~rl~ se estudia cientficamente a la
prctica pensada para, la vida. Reconocer que cada uno de estos autores requiere un ana lISIS SI dad? o, dicho de otro modo: e
no exhaustivo s detallado, es una necesidad.
. teora pedaggica, cules son l
75Puiggrs. Adriana. Imperialismo y educacin en Amrica Latina, p. 18.
16 "Hay que aclarar que la construccin de la totalidad histrica significa especificar las
relaciones entre los niveles de la totalidad en un momento dado. para poder reconocerlos en la
El problema de la Teora Ped,
multiplicidad de praxis mediante los cuales la sociedad se concreta en el p~sen~e y tambin.en
el largo tiempo (... ) la historia es una secuencia de coyunturas, porqu?la hl.stona e~ I~ politlca 7$ Ibid., p. 14.
realizada: o bin, la poltica es la historia real." Zemelman, Hugo, HistOrIa y poltica en el
79 Morales, LeUcia, "Algunas considera(
conocimiento, p. 45-46.
Tirado, Concepcin, y B. Rosa Bautista I
77 Luckcs, G., Storia e conscienza di classe, citado en Broccoli, Angelo, Ideologia y
110 Alba, Alicia de, Apuntes sobre la p
.educacin, p. n.
Mxico, ENEP-A, UNAM, 1984, p. 5.

o relevantes, se enraizan hon
como un saber que aspira a ser
religin disputan el imperio de
,r las apariciones de Rousseau
pensadores posteriores en la
al se muestra como una amplia
~ nos llevan a reconocer que
:> al traste con las grandes teo
desde una i, ... generalidad que
ter de las mediaciones estn ya
... ".7. As, la posibildad de la
~s amordazada. 76
lo sobre el problema epistemo
~onsidera que esta cuestin se
I moderno de aspirar a la creat
imiento puede ser conocido por
lucido por nosotros mismos" .77
.da la creatividad por la coyun
a. " ... ellugar del conocimiento
ucacin del ser por el pensa . ser examinada.
,p. cit.. p. 53. Sobre Rousseau, los autores
~ativa. sino que es una crtica al sistema
en el contexto de la obra roussoniana, el
proyecto de la 'nueva sociedad'. (... ) Con
las ciencias humanas. que posibilita una
:ieraba. a groso modo, como un hecho o
le los mayores representantes del movi
:I1 tambin sobre el estatuto cientfico de
:u pedagoga en la afirmacin de que no
versales y permanentes, sino tales fines
y por la constitucin dinmica". Colom,
su concepcin de pedagoga como teora
no de estos autores requiere un anlisis si
~n Amrica Latina, p. 18.
llidad histrica significa especificar las
lento dado, para poder reconocerlos en la
3d se concreta en el presente y tambin en
Iyunturas, porque-la historia es la polltca
lelman. Hugo, Historia y poltica en el
:itado en Broccoli, Angelo, Ideologa y
73
miento" .78 Situacin en la que Hegel -con su postulacin del eSpirItu
absoluto- juega un papel muy significativo; esto es, se trataba de dar una
orientacin a lo educativo para garantizar una concepcin de creatividad
que no desestabilizara el orden de cosas que recin se institua.
Independientemente de queel autor tenga o no razn al querer trans~
polar sus planteamientos a otras situaciones histricas distintas y al redu
cir la educacin a la ideologa, es evidente que en la cuestin del conoc-
miento se estn jugando situaciones decisi vas de lo pedaggico. Es en este
sentido en que cabe poner especial nfasis en algunos niveles de la proble
mtica epistemolgica, que pueden abordarse con el objeto de desprender
de los mismos categoras de anlisis que favorezcan la exposicin de
nuestro objeto:
Primer mvel o mOdelo de conocimiento: en ste se tratara de explicar
"el tipo de relacin que,se establece entre el sujeto y el objeto de conoci
miento, as como la delimitacin del objeto de estudio, lo que permite
identificar la concepcin de sociedad, de hombre, de ciencia, que subyace
en la relacin sujeto-objeto. Aqu se ubica el tipo de relacin entre teora y
prctica" .79 En este punto la pedagoga tendra muchas posibilidades de
.
Segundo nivelo estructuracin cientfica: con l, se ahonda en esta
serie de exigencias de la pedagoga a la epistemologa. Complementa al
primero y est constituido por cuestiones de orden intracientfico: anali
zar qu se entiende por teora, por ciencia,. por metodologa. "Este es un
asunto complejo de resolver, nos remite directamente hacia cmo se est
pensaudo el problema de lo terico, en trminos ms generales el pro
blema de la ciencia, a la concepcin de teora cientfica."so Aunque
parezca reiterativo el abordar la concepcin cientfica, en este nivel, a
diferencia del primero, se realiza a partir de los elementos internos de la
misma, tal como sera lo terico, lo metodolgico, etc.
Con esto podemos plantearnos como otra interrogante: cmo es que
se estudia cientficamente a la educacin ya la pedagoga en la actuali
dad? o, dicho de otro modo: en qu estado se encuentra actualmente la
teora pedaggica, cules son las formas en que adquiere validez?
El problema de la Teora Pedaggica es un asunto que actualmente se debate
78lbid., p. 14.
79 Morales, LeUcia, "Algunas consideraciones en torno a la prctica profesional", en Barrn
Tirado, Concepcin, y B. Rosa Bautista (comps.). op. cit:, p. 113.
80 Alba, Alicia de, Apuntes sobre la problemtica de la teora pedaggic. (mimeol,
Mxico, ENEP-A, UNAM, 1984, p. 5.
 74
entre los estudiosos de la educacin, sin embargo, los contenidos de la pol pedagoga y sus problemas tie
mica afectan de algn modo a todos los involucrados en tareas educativas. La social, y por tanto, sus caractE
necesidad de legitimizar ciertas decisiones ocasiona que los expertos encaro anlisis. Bajo los tres niveles q
gados de emitirlas se preocupan por la validez cientfica de sus referentes pueden desprender categoras p,
tericos. 81 y cuestionar la pertenencia o no
Sin embargo, como se ha sostenido, la validez de una disciplina no se es, cuestionar sus dimensiones I
alcanza nicamente por su consistencia interna; esto nos hace hablar de
un tercer nivel. 11.3 Situacin endgena y ex,
pedagoga. Del apartado anter
Tercer nivelo del paradigma social: este nivel surge a partir de que al. cuales se puede intervenir epi:
realizar un anlisis epistemolgico se descubre 'en algn momento que objeto de construccin de este
no hay una sola manera de interpretar y de hacer ciencia, " ... las cmo es que se concibe a la 1
diversas doctrinas epistemolgicas han permitido la construccin de "disciplina" por otros; en sntes
modelos explicativos acerca de la forma de construccin del conoci de resolver para la pedagoga e
miento. Estos modelos giran en torno de controversias ideolgicas, cuyas embargo, por una serie de deter
posiciones determinan un enfoque sobre el que se disean las investigacio muy a menudo es ignorado, tal
nes cientficas de los fenmenos sociales".32 esto es cierto- por las condicio
As, a este nivel se sostendra que "ni la ciencia ni expresin de la reflexin.
actividad alguna se ponen fuera completamente de lo ideolgico (y que) la Sostenemos de principio 4
lgica de la ciencia es retotalizable dialctica mente en la totalidad de la pedagoga se ha generado l
social" ,83 realizan una serie de puntualiza
ha interpretado el problema; ad

Alrededor del segundo y el tercer nivel -pero incluyendo adems

al primero- se va conformando un marco epistmico de anlisis, del cual tente de la pedagoga, derivada
se desprenden categoras tales como teora, interdisciplina, disciplina y, sentido comn cuanto de la pos
favoreciendo la oscuridad epist
desde luego, cuestiones de ideologa, teora social, conocimiento de lo
social, etc. La idea de marco epistmico se constituye a partir de la nocin
t
,~ aclararla.
de "paradigma" introducida por Khun 84 en el problema de la ciencia, y de Tenemos as que desde e
la influencia social en la produccin del conocimiento. Es aqu donde se diferencia de la didctica que
, conjunto no es cientfica en nir
hace necesarIO dar una ubicacin a lo pedaggico y tener en cuenta que la
f parecen concretizarse las cues
son parte de la opinin en ton
pedagoga parece incluir en su i
" Ibid., p. 3.
de ser aisladas de la misma; :
8Z Saavedra, op. cit., p. 20.

;
pedagoga provoca por su ause
"La ideologa debe entenderse como "el modo de representa rse a nivel de conciencia (lo cual no
En efecto, en cuanto al p
implica necesariamente de manera 'temtica', ni siquiera reflexionada por los sujetos) la

realidad por los diferentes grupos sociales, segn su ubicacin en la produccin yen el desarro

t nes en. las que la pedagoga (

llo de la lucha de clases. La ideologa aqu es un fruto de la prctica social asociado indsoluble

mente a ella; no slo tiene funciones de ocultacin sino tambin de conocimiento, no hay 'la'

f
ideologa sino diferentes ideologias de clase." Follad, Rob!"rto, Interdisciplnariedad, p.

106-107.
khuniano y por el paradigma social; es
intereses de mltiples indo les. politiC
84"Este autor traspuso al anlisis histrico el trmino lingstico 'paradigma'. entendido por

ello el complejo sistema terco relacional que llega a implementarse en un momento dado del
"Historia de las ciencias, filosofa
desarrollo de una ciencia y que gUa la forma que toma el quehacer cientfico al interior de la
Bernfeld. Siegfried, Sisifo o los lm
ti

misma en esa poca. (. .. ) El marco epistmico, venedeterminado porel paradigma cientfico

poco los postulados freudomarxistas.

Iembargo, los contenidos de la pol
lvolucrados en tareas educativas. La
nes ocasiona que los expertos encaro
validez cientfica de sus referentes
la validez de una disciplina no se
interna; esto nos hace hablar de
este nivel surge a partir de que al.
lescubre en algn momento que
ar y de hacer ciencia, " ... las
n permitido la construccin de
na de construccin del conoci
controversias ideolgicas, cuyas
~l que se disean las investigacio
" 82
"ni la ciencia ni expresin de la
imente de lo ideolgico (y que) la
lialcticamente en la totalidad
nivel -pero incluyendo adems
o epistmico de anlisis, del cual
'ra, interdisciplina, disciplina y,
~orfa social, conocimiento de lo
5e constituye a partir de la nocin
en el problema de la ciencia, y de
conocimiento. aqu donde se
jaggico y tener en cuenta que la
,resenta rse a nivel de conciencia (lo cual no
siquiera reflexionada por os sujetos) la
ubicacin en la produccin yen el desarro
,de la prctica social asociado indisoluble
sino tambin de conocimiento, no hay 'fa'
ari, Rob~rto, Interdisciplinariedad; p.
no lngstico 'paradigma', entendido por
a implementarse en un momento dado del
Ima el quehacer cientfico al interior de la
e determinado porel paradigma cientfico
75
pedagoga y sus problemas tienen un carcter humanstico histrico y
social, y por tanto, sus caractersticas demandan un tipo especfico de
anlisis. Bajo los tres niveles que confluyen en el marco epistmico, se
pueden desprender categoras para analizar los discursos de lo pedaggico
y cuestionar la pertenencia o no de stos a una concepcin de ciencia, esto
es, cuestionar sus dimensiones epistemolgicas.
11.3 Situacin endgena y exgena de la construccin terica de la
pedagoga. Del apartado anterior se han formulado tres niveles desde los
cuales se puede intervenir epistemolgicamente en la pedagoga como
objeto de construccin de este trabajo; lo pertinente ahora es exponer
cmo es que se concibe a la pedagoga en tanto "saber" por unos, o
"discipUna" por otros; en sin tesis, una de las tantas cuestiones necesarias
de resolver para la pedagoga es precisar su situacin epistemolgica. Sin
embargo, por una serie de determinantes de diversa ndole, este problema
muy a menudo es ignorado, tal vez por su complejidad y sobre todo -si
esto es cierto- por las condiciones que orillan al pedagogo a enajenar su
reflexin.
Sostenemos de principio que en torno al problema epistemolgico
de la pedagoga se ha generado un caos de explicacin. En este apartado se
realizan una serie de puntualizaciones respecto a la visin catica como se
ha interpretado el problema; adems de explorar una estructuracin exis
tente de la pedagoga, derivada tanto de visiones llenas de imprecisiones y
sentido comn cuanto de la postura gentica que junto con aquellas est
favoreciendo la oscuridad epistemolgica de la pedagoga, en su afn por'
aclararla.
Tenemos as que desde que Siegfried Bernfeld planteara que, "a
diferencia de la didctica que forma parte de ella, la pedagoga en su
conjunto no es cientfica en ningn sentido, ni siquiera parcialmente",85
parecen concretizarse las cuestiones que est avalando este autor y que
son parte de la opinin en torno a lo pedaggico; por un lado, el que la
pedagoga parece incluir en su interior algunas partes que son susceptibles
de ser aisladas de la misma; y por otro, la insatisfaccin que la propia
pedagoga provoca por su ausencia de cientificidad.
En efecto, en cuanto al primer punto predominan las consideracio
nes en. las que la pedagoga es idntica a una didctica reducida a lo
khuniano y por el paradigma social; es decir, por el complejo nudo de rela~iones que guan los
intereses de mltiples ndoles, poli tic as, econmicas y culturales." Mureddu Torres, Csar,
"Historia de las ciencias, filosofa de las ciencias y epistemolgicas". p. LOH.
ss Bernfeld, Siegfried, Ssifo o los lmites de la educacin, p.. as. Este autol' representa un
poco los postulados freudomarxistas.
 76

instrumental; o tambin, se piensa que la pedagoga se limita a ordenar Con esa ptica habra ql
directrices a la didctica y resolver cualquier problema al interior de un cuestionndole si verdadera mI
saln de clases, Cabe recordar aqu que la didctica en su forma ms y, de ser as, qu relacin obsel
instrumental objeto de estudio, es decir, asu
" podra definirse por un sector
... se plasma en autores como Herbart, fundamentalmente en una serie de pio" .87 Y, en la cuestin exge
pasos de una clase, pasos en la idea de Herbart, estrictamente ligados a cmo tendencia dominante de alirr
el alumno va a recibir y asociar la informacin que recibe de la realidad con (ciencias de la educacin?).
sus propias estructuras cognoscitivas. Bueno, Herbart no habla de estructu
ras cognoscitivas, est hablando en otros trminos, est hablando de cmo va ... el mismo principio epi:
a relacionarse el conocimiento, las posibilidades cognoscitivas de los sujetos, realismo ingenuo, que forrr
con un mundo, una realidad, objeto de aprender. 8s relaciones reales entre cosa
los diferentes campos cien1
Es as como Herbart considera a la psicologa -en formacin- y a la problemas. Slo all donde
tica como nutrientes de la pedagoga y, al hacerlo, coloca a esta ltima en donde, por lo tanto, se de;
un esquema en que tanto debe resolver sus problemas por s misma como nueva. SS I
requiere de la ayuda de otras disciplinas. Desde entonces, y de acuerdo con
la idea Herbart, retomada para los propsitos de Herbart, se han venido Con este par de precept
consolidando y aceptando, tanto por la comunidad cientfica como por la las situaciones endgena y ex
esfera pblica, dos OlmenSlOnes de las ciencias, presentes sobre todo poniendo de relieve, por una
cuando stas enfrentan una crisis: la situacin endgena y la dimensin ingenua de un problema corre
exgena. Ambas situaciones no son el resultado de una supuesta asepsia por la otra, que no pueden dej.
del quehacer cientfico, sino consecuencia de una determinada concepcin" nes por dos razones: la primE
de ciencia que no reflexiona sobre su dimensin social. formas de percibir el problel
Veamos en qu consisten las situaciones endgenas y exgenas y hay aspectos no soslayables e
cmo caracterizan el conocimiento de lo pedaggico. Esto interesa, pues As, por ejemplo, Pia~
ofrece una respuesta al problema central de este trabajo y por tanto dminio epistemolgico I
favorece u obstaculiza el conociiniento del mismo. epistemolgico derivado.
La situacin endgena consiste en todo aquello que una disciplina registran aportaciones -aUIl
incluye como propio. El caso ms comn es incluir a la didctica en la pectiva epistemolgica poseE
pedagoga. En el nivel exgeno se determinara el lugar de la pedagoga suficiente como para au~ono
con relacin a otras ciencias u otras disciplinas; es decir, se implicita una rebatimos. No obstante, su 1
clasificacin de las ciencias o, para ser ms claros, se sostiene un dilogo tempornea, que sera mu)
con la interdisciplinariedad. cuando parece dar sustento ~
A simple vista, podran surgir muchas objeciones en el manejo de resumida lneas arriba del p
estas situaciones, porque comnmente se toman como criterios para con sto es importante seguir lo (
ferir rigor a cualquier disciplina; pero no debemos perder de vista que la Segun Palop, para Piaget el
epistemologa aqu se ha asumido con un sentido a posteriori, permi
tiendo encontrar en lo dado aspectos de crtica y reconstruccin. ,.. totaliza las reflexiones
cada ciencia. Constituye

86Rodrguez, Azucena, "Anlisis y perspectivas de la investigacin docente en torno a la .i Bourdieu, Pierre, .et al., op. c~t.,
didctca", p. 1-2. 113 Weber. Max, citado en Idem.

a pedagoga se limita a ordenar
quier problema al interior de un
~ la didctica en su forma ms
fundamentalmente en una serie de
!rbart, estrictamente ligados a cmo
nacin que recibe de la realidad con
lueno, Herbart no habla de estructu
trminos, est hablando de cmo va
ilidades cognoscitivas de los sujetos,
prender. 56
,sicologa -en formacin- y a la
1hacerlo, coloca a esta ltima en
!s problemas por s mIsma como
)esde entonces, y de acuerdo con
sitos de Herbart, se han venido, .
Imunidad cientfica como por la
ciencias, presentes sobre todo
lacin endgena y la dimensin
ultado de una supuesta asepsia
de una determinada concepcin
ensin social.
~iones endgenas y exgenas y
pedaggico. Esto interesa, pues
'al de este trabajo y por tanto
1 mismo.
:odo aquello que una disciplina
1 es incluir a la didctica en la
linara el lugar de la pedagoga
lUnas; es decir, se implcita una
claros, se sostiene un dilogo
1
f
las objeciones en el manejo de
toman como criterios para con
debemos perder de vista que la
1 sentido a posteriori, permi
'tica y reconstruccin.
la investigacin docente en torno a la
77
Con esa ptica habra que problema tizar a la situacin endgena,
cuestionndole si verdaderamente una disciplina es capaz deramificarse,
y, de ser as, qu relacin observaran esas ramificaciones con respecto al
objeto de estudio, es decir, asumir la idea de Bourdieu: " ... una ciencia no
podra definirse por un sector de lo real que le correspondera como pro
pio" .87 Y, en la cuestin exgena, cabra incidir de manera crtica sobre la
tendencia dominante de alimentar a la pedagoga por ciencias afines
(ciencias de la educacin?). Esto se pondra en tela de juicio bajo
... el mismo principio epistemolgico, instrumento de la ruptura con el
realismo ingenuo, que formula Max Weber: no son -dice Max Weber-las
relaciones reales entre cosas lo que constituye el principio de delimitacin de
los diferentes campos cientficos sino las relaciones conceptuales entre los
problemas. Slo all donde se aplica un mtodo nuevo a nuevos problemas y
donde, por lo tanto, se descubren nuevas perspectivas, nace un ciencia
nueva. S8 .
Con este par de preceptos, se realiza un fuerte cuestionamiento de
las situaciones endgena y exgena de la "construccin" de la pedagoga,
poniendo de relieve, por una parte, que a una percepcin o formulacin
ingenua de un problema corresponde una solucin del mismo tipo, aunque,
por la otra, que no pueden dejarse de lado lo que implican esas formulacio
nes por dos razones: la primera, porque estn afianzadas y vlidas como
formas de percibir el problema, y la segunda, porque aun en su interior
hay aspectos no soslayables del todo.
As, por ejemplo, Piaget trabaja ambas situaciones, llamndole
dominio epistemolgico interno a la situacin endgena, y dominio
epistemolgico derivado a la situacin exgena. En ambos casos se
registran aportaciones -aun para la discusin- realizadas por una pers
pectiva epistemolgica poseedora de una muy fuerte construccin teri~a,
suficiente como para.autonominarse "epistemologa verdadera)', la cual
rebatimos. No obstante:su presencia es tal en la prctica cientfica con
tempornea, que sera muy grave ni siquiera puntualizarla, ms an.
cuando parece dar sustento y por tanto estatuto de validez a la percepcin
resumida lnes arriba del problema epistemolgico de la pedagoga. Por
sto es importante seguir lo que Pilar Palop expone con respecto a Piaget.
Segun Palop, para Piaget el aominio interno:
... totaliza las reflexiones crticas o metatericas que se generan dentro de
. cada ciencia. Constituye -segn Piaget lo concibe- una suerte de metalen
., Bourdieu. Pierre et al.. op. c~t .. p. 51.
.. Weber, Max. citado en Idem.

 78
mado de las nociones topolgicas
guaje de primer grado sobre los anteriores dominios (Se refiere al dominio de la geometra; la epistemolog
material u objeto emprico y al dominio conceptual que seria el discurso mtodos de enseanza de las ro.
terico sobre este objeto). Se supone que es el resultado de una "toma de .influye poco en la marcha de las I
conciencia" de cada disciplina sobre s misma. Se orienta a solventar los pedaggica (... ) si laepistemol(
"problemas de fundamentos" y las "crisis internas" de cada ciencia. (El) marcha de las ciencias, ello ser
dominio epistemolgico derivado o dominio D es una prolongaci~n del ante lo que ahora son nios y futuros h
rior y tiene por misin determinar el alcance epistemolgico de cada ciencia a que Piaget est propiciando -(
travs de su comparacin con otras en orden a las relaciones sujeto-objeto. pedagoga orientada a educar a
"La epistemologa derivada de una ciencia -dice Piaget- consiste en un cientfico-experimental. 91
anlisis de la naturaleza de sus procedimientos de conocimiento que no se
orienta (ne visant) ni a proporcionarles un fundamento, ni tampoco a interve El trabajo de Piaget parecI
nir en su desarrollo, sino a averiguar, segn la (rmula clsica de toda slo su imagen vista por s misma
epistemologa, de qu manera esa forma de conocimiento "es posible" .89
Ante estos cuestionamiento
pedaggico, surgen dos necesida(
El problema que encontramos en Piaget es su intencin de con tarse si la pedagoga est condena,
vertir a la epistemologa gentica en la nueva "ciencia de la ciencia".
,lo exgeno como nico posible por
Haciendo justicia a Palop, cabe sealar que postula crticas muy funda
auto postula como verdadera; ente
mentadas ante la postura piagetana, entre las que destaca que'
considerar la postura piagetina. :
formar una serie de categoras qUE
Ni siquiera la epistemologa gentica cumple, como ciencia, los requisitos
que se desprenden de la teora de Piaget. (. ..) Piaget afirma haber extrado su
de avance para anlisis ms detall
inspiracin, sus ms fecundas ideas, de la tradicin filosfica, pero advierte de la pedagoga, la cual, como se ha
que estas ideas, precisamente porque reciben en la epistemologa gentica .y la nebulosidad,
. entre la concrec
una reformulacin y una contrasta ci n experimental, inhabilitan la super
vivencia de la filosofa como Teora del Conocimiento (... ) Las tesis de Piaget 2.3 Categoras' para un anlis
acerca de la filosofa -tesis que hemos tratado, hasta aqu, de reexponer con Partiendo de que en el problema
la mayor brevedad, dado que son, en su especie, harto conocidas- constitu lineal, sino sobre todo un camin,
yen un atentado contra la vigencia de la sabidura filosfica. De prosperar el partir de la superacin de los obs1
espritu que las anima, el entendimiento tecnocrtico y su cientismo estrecho necesario reconocer las caracter.
impondran su dictadura dogmtica sobre la razn crtica, y los propios asumido como propio, para trata
Estados, en su ordenamiento educativo. Trataran de disolver o de limitar
labor. En primer lugar, recuper
. -hay sntomas, incluso, de que esto ya ha empezado a ocurrir-la academia
filosfica, pretextando su carcter superfluo. 90
toda la exposicin previa, yen seg
lador del presente documento cor
Etas crticas se tornan importantes porque -segn Palop- las tiempo, mismas que son sntesIS I
cuestiones ms polmicas de la teora de Piaget se prolongan en la prc Dos ejemplos desde los cm
tica, y sobre todo en la de tipo pedaggico. Al decir de esta autora: de propuestas pedaggicas estarl
damente antagnicas, que prete
cada una de las tesis epistemolgicas de Piaget conlleva una correlativa tesis prctica de la pedagoga: la QI'i
pedaggica: la primaca del pensamiento sensoriomotor supone, por ejem marxista.
plo, que la enseanza preescolar debe incidir sobre la manipulacin; el pri

9'lbid., p.178-180. Reconocemos la import

de su teora de los procesos cognoscitivo~
so Palop Jonqures, Pilar, Epistemologa gentica y filosofa, p. 95-96.
tradicional de enseanza-aprendizaje. La
cientificista que consideramos quiere otor
.. Ibid., p. 21-101.

!S dominios (Se refiere al dominio
conceptual que sera el discurso
es el resultado de una "toma de
rlisma. Se orienta a solventar los
.s internas" de cada ciencia. (El)
io D es una prolongacin del ante
:e epistemolgico de cada ciencia a
ien a las relaciones sujeto-objeto.
ia -dice Piaget- consiste en un
lientos de conocimiento que no se
fundamento, ni tampoco a interve
egn la frmula clsica de toda
le conocimiento "es posible" .89
iaget es su intencin de con
ueva "ciencia de la ciencia".
le postula crticas muy funda
las que destaca que'
nple, como ciencia, ls requisitos
.) Piaget afirma haber extrado su
tradicin filosfica, pero advierte
iben en la epistemologa gentica
perimental, inhabilitan la super
locimiento (... ) Las tesis de Piaget
tado, hasta aqu, de reexponer con
pecie, harto conocidas- constitu
bidura filosfica. De prosperar el
~nocrtico y su cientismo estrecho
'e la razn crtica, y los propios
'rata ran de disolver o de limitar
!mpezado a ocurrir-la academia
uo. 90
; porque -segn Palop- las
iaget se prolongan en la prc
Al decir de esta autora:
Igetconlleva una correlativa tesis
sensoriomotor supone, por ejem
iir sobre la manipulacin; el pri
filosofa, p. 95-96.
79
mado de las nociones topolgicas implica una reorganizacin de la enseanza
de la geometra; la epistemologa del nmero pide una transformacin de los
mtodos de enseanza de las matemticas; (... ) la epistemologa gentica
.influye poco en la marcha de las ciencias particulares y mucho en la prctica
pedaggica (... ) si la epistemologa gentica ha de influir alguna vez en la
marcha de las ciencias, ello sera sobre todo de un modo indirecto, a travs de
lo que ahora son nios y futuros hombres de ciencias. Es muy posible, incluso,
que Piaget est propiciando -quizs no del todo inconscientemente- una
pedagoga orientada a educar a los hombres, desde nios, para el trabajo
cientfico-experimental. 91
El trabajo de Piaget parece caer en un narcisismo desde el cual
slo su imagen vista por s misma es bella.
Ante estos cuestionamientos de profunda trascendencia sobre lo
pedaggico, surgen dos necesidades imperiosas: la primera es pregun
tarse si la pedagoga est condenada a recorrer el camino de lo endgeno y
lo exgeno como nico posible por ser la epistemologa de Piaget la que se
autopostula como verdadera; entonces la necesidad es no reducirse a slo
considerar la postura piagetina. La segunda necesidad consiste en con
fotmar una serie de categoras que permitan estructurar salidas, caminos
de avance para anlisis ms detallados de la problemtica epistemolgica
de la pedagoga, la cual, como se ha mostrado, oscila entre la transparencia
y la nebulosidad, entre la concrecin catica y la abstraccin.
2.3 Categoras' para un anlisis epistemolgico de la pedagoga.
Partiendo de que en el problema del conocimiento no se sigue una ruta
lineal, sino sobre todo un camino accidentado que nos hace avanzar a
partir de la superacin de los obstculos que se presentan, consideramos
necesario reconocer las caractersticas dilemticas del objeto que se ha
asumido como propio, para tratar de cerrar este trabajo con una doble
labor. En primer lugar, recuperar la serie de reflexiones marcadas en
toda la exposicin previa,'y en segundo lugar, configurar un acceso articu
lador del pr~sente documento con las propuestas pedaggicas de nuestro
tiempo, mismas que son sntesIS de un devenir.
Dos ejemplos desde los cuales se puede llevar a cabo el anlisis
de propuestas pedaggicas estaran centrados en dos orientaciones hon
damente antagnicas, que pretenden dar cuenta de la concepcin y la
prctica de la pedagoga: la ol'ientacin funciona lista y la orientacin
marxista. .
>Ilbid., p. 178-180. Reconocemos la importancia de Piaget en lo que se refiere a la construccin
de su teora de los procesos cognoscitivos, sin la cual es ms prObable .sostener un modelo
tradicional de enseilanza-aprendizaje. La crtica que aqu se realza va ms en el sentido
cientificista que consideramos quiere otorgar a su epistemologa.
 80

. Aunque parezca obvio y redundante, queremos dejar bien claro que relevancia de las categoras en
-dado lo que se ha expuesto-la pedagoga puede ser objeto de un estudio cules habrn de ser las categ
epistemolgico. Se trata tanto de explicar la prctica que influye en la problema epistemolgico de la
produccin de conocimientos en torno a la mhma, as como de observar d.e una respuesta aproximada rec
qu manera el terico de la pedagoga entiende el quehacer especifico de'la anterior.
misma .
. "Interesa elucidar no slo la teora del conocimiento y la manera Seamos ms precisos: en pi
de hacerla actuar al investigar, sino tambin las diversas opciones sobre (cientifico) consista en una
la realidad y sobre el hombre que estn implcitas en el mismo acto del que esa.fJ!tacin se ha interpl
conocer cientfico.' '92 Esto significa que un estudio epistemolgico en cien pI conodmiento, tan import,
Cias sociales no es un estudio carente de un compromiso terico, susten definir la concepcin que.
tado de manera neutral y asptica sino por el contrario, siempre contiene relacin. a saber: sobre,
una determinada orientacin hacia lo real. cido; que en trminos gener
Ahora bien, recapitulando lo expuesto basta aqu tendramos una objeto en el entendido de q
imgtm catica e indefinida, tanto en lmites como en sustancia, de la consiste en la'adecuacin de l
pedagoga; imagen sobre la que se pretende realizar un examen epistemo -cada uno con su propia ori,
ficativos al sealar el carct
lgico. Dicho anlisis ha de llevarse a cabo desde nuestra perspectiva, (en particular lo social), a~
aunque no es la nica posible, por medio de categoras, las que partiendo conocer... 94
de la diferencia y de la relaCin entre mtodo de investigacin y mtodo de
exposicin, permiten atrapar el movimiento real de los elementos estruc Finalmente, que parece }:
turantes de una problemtica y las relaciones entre los mismos. Limoeiro zada de lo que es la pedagog,
dice al respecto: desde el manejo y la construc(
nndosecon lo epistemolgic
Sealo inicialmente la distincin entre mtodo de exposicin y de investiga miento, como ya se mencionab
cin. No slo que ste debe ser ms libre y ms abierto que aqul, sino tambin elegir la naturaleza social dE
que pueda ser menos formal. Lo ms importante en esta distincin es que las estructurante de la investigaci
categoras o conceptos -clave de un conocimiento ya organizado como teo
ra, que en la exposicin nunca se encuentran al principio- no deben por eso epistemolgicos, pues implica
ser considerados como puntos de llegada de la investigacin sino, al contra problemas y situaciones cient
rio, como verdaderos puntos de partida. Porque solamente a partir de ellos es desde la perspectiva del conocl
que el material (... ) recogido puede de hecho tener significado, porque antes de lo que el objeto dicta al suje
de Que se llegue en el anlisis al momento en que son formulados, la conduc As entonces, interesara
cin de la investigacin permanece an insegura, an imprec~sa. Sus datos apartado anterior y que corrl
conservaran esa marca, si no fuesen trabajados a la luz de aquellas problemtica epistemolgica!
categoras. 93 . deca qe en el primer nivelo dI
lizarse las caractersticas del
Esta extensa pero fundamental referencia, pone de manifiesto la

., Snchez Puentes, Ricardo, op. cit., p. 130.

.~ Limoeiro, Miriam, La construccin de conocimientos, p. 11. En este texto la autora 94 Contina el texto as: ..... en nuestra
realiza significativos planteamientos entre los que destaca el se'lalamiento de que la realidali cambio de perspectiva ya realizado, pI
est constituida por el vnculo sujeto-objeto, postura que se diferencia de aquellas que suponen perspectiva del sujeto que conoce y que
que la realidad se reduce slo al objeto y privilegian una dialctica de la naturaleza y no del tarlo con una interpretacin social del s
pensamiento, siendo que slo incluyendo al sujeto la dialctica constituye una opcin Snchez'Puentes, Ricardo, op. cit., p.
metodolgica.
,. Ibid., p.146.
 81
e, querernos dejar bien claro que rlevancia de las categoras en todo anlisis, pero queda la interrogante de
ga puede ser objeto de un estudio cules habrn de ser las categoras para analizar las caractersticas del
:!ar la prctica que influye en la problema epistemolgico de la pedagoga; situacin a la que se puede dar
a misma, as corno de observanle una respuesta aproximada recurriendo a los niveles sealados en el punto
tiende el quehacer especifico dela anterior.
la del conocimiento y la manera
Seamos ms precisos: en pginas anteriores se seal que el conocimiento
lbin las diversas opciones sobre
(cientfico) consista en una relacin especfica entre un sujeto y un objeto;
1 implcitas en el mismo acto del
que esaP1tacin se ha interpretado de diferentes maneras; que, para explicar
m estudio epistemolgico en cien
pI conoc'imiento, tan importante como la relacin en que consiste, hay que
~ un compromiso terico, susten
definir la concepcin que se tiene sobre cada uno de los trminos de la
)or el contrario, siempre contienE'
relacin, a saber: sobre el sujeto que conoce y sobre el objeto cono
!al.
cido; que en trminos generales. hasta Kant se privilegi la perspectiva del
objeto en el entendido de que el conocimiento -sobre todo el cientfico
lesto hasta aqu tendramos una
consiste en la adecuacin de la inteligencia al objeto; que fueron Hegel y Marx
lmites corno en sustancia, de la
-cada uno con su propia originalidad- quienes introdujeron cambios signi
nde realizar un examen epistemo
ficativos al sealar el carcter dialctico y, por lo mismo, histrico de lo real
cabo desde nuestra perspectiva,
(en particular lo social), as como el papel central del sujeto social en el
) de categoras, las que partiendo
conocer... 94
:todo de investigacin y mtodo de

,ento real de los elementos estruc

Finalmente, que parece predominar una percepcin desproblemati

~iones entre los mismos. Limoeiro

: mtodo de exposicin y de investiga-o

: y ms abierto que aqul, sino tambin
nportante en esta distincin es que las
'onocimiento ya organizado como teo-~
I

I
zada de lo que es la pedagoga, y que se pretende abordar esta cuestin

desde el manejo y la construccin de categoras de anlisis que, relacio

nndose con lo epistemolgico corno visin crtca en torno al conoci

miento, corno ya se mencionaba, " ... permite insistir en el hecho de que el

entran al principio- no deben por eso
Ida de la investigacin sino, al contra- '
lo Porque solamente a partir de ellos es
hecho tener significado, porque antes
'nto en que son formulados, la conduc
elegir la naturaleza social del conocimiento cientfico corno concepto
estructurante de la investigacin cientlfica levanta una serie de desafos
epistemolgicos, pues implica el ir replanteando y re-ct)llceptualizando
problemas y situaciones cientficas resueltas o que se siguen discutiendo
desde la perspectiva del conocimiento"95 corno algo asocial y proveniente
de lo que el objeto-dicta al sujeto.
As entonces, interesara recuperar las categoras marcadas en el
apartado anterior y que corresponden a cada uno de los niveles de la

I
in insegura, an imprecisa. Sus datos
:en trabajados a la luz de aquellas problemtica epistemolgica de la pedagoga trabajada en el mismo. Se
deca que en el primer nivelo del modelo de conocimiento, podran puntua
lizarse las caractersticas del mismo a partir de la diferenciacin de los
'eferencia, pone de manifiesto la

)Cimientos, p. 11. En este texto la autora
: destaca el sealamiento de que la realidatl
ra que se diferencia de aquellas que suponen
ian una dialctica de la naturaleza y no del
jeto la dialctica constituye una opcin
.. Contina el texto as: .....en nuestra opillin Heidegger tema tiza global y acertadamente el
cambio de perspectiva ya realizado, privilegiando si no ontolgicamente ~ metdicamente la
perspectiva del sujeto que conoce yque el replanteamiento heideggeriano hay que complemen
tario con una interpretacin social del sujeto que conoce". punto con el que queremos coincidir.
Snohez'Puentes, Ricardo, op. cit., p. 147. El subrayado es mi.
" Ibid., p.. 146.

.~

J
~--
'!!
 82
elementos que intervienen en su proceso: el sujeto cognoscente y el objeto
de conocimiento. Como ya se dijo, del primero derivan las concepciones de As como la llamada "re
hombre, sociedad, prctica; del segundo algunas especificidades sobre la maestro-alumno se torna sign
cuestin ontolgica; y de la interseccin de ambos, el vnculo teora la especificidad de cada uno
prctica y el conocimiento. examinado por separado, apo.
Ms aqu hay que consignar dos cosas: la primera es que la deriva de la direccin en que se orier
cin de categoras no se da de manera deductiva; en este punto conviene as. Adjudicar privilegio al dt
aclarar que sin embargo, hay posturas que opinan lo contrario; nuestra' teora y la prctica de la pe(
intencin es una ruptura con las mismas a partir de la teora como propuestas pedaggicas, cone
ms an desde concepciones
... representacin de lo real, como su conocimiento aproximado, y es a totalmente contrapuestas (...
travs de ella que este real es explicado e incluso percibido. Sin ella, lo real empear al profesor".98 Elal
aparece como un caos, un mundo en el que los hechos se acumulan ante los relevante en esta relacin, d
ojos del observador. No es que en l no haya orden ni sentido, 'sino que este implcita o explcitamente COI
orden y este sentido no se muestran a la simple observacin. Cuando son de anlisis.
descubiertas entonces s permiten una observacin significativa. La teora, Pasando a lo que toca
pues, va ms lejos que los hechos que le son ofrecidos por lo rea1. 96 zando, cabe sealar que han
mismo, siendo la ms comn
La segunda cuestin es qu elementos especficamente presentes en realidad. Aun cuando sosten
el mbito pedaggICo se trabajarlan en este punto. Y aqu es donde se
vnculo sujeto-objeto y no exc
proponen los siguientes puntos:
tante aproximarse al objeto
En cuanto al sujeto, los especficamente participantes en el pro
ceso educativo: alumno y docente, cuya aparicin en todos los discursos mente por ser elaborado por 1
:a realidad como cdigo inte
tericos de la pedagoga es innegable. No se pretende de ningn modo
sugerir que slo a estos sujetos les toca ser parte del fEmmeno educativo, o sociedad como relaciones inl
afirmar que la pedagoga slo se centra en el-estudio de lo que acontece en preferible no perder de vista
la escuela. Por el contrario, se est haciendo alusin a una relacin deter
En el campo de las ciencial
minada, concretamente enfatizada y que no se puede evadir. conc~eto. La funcin de la
del conocimiento- es la (
La relacin educativa -se dice- es una relacin entre dos personas, maestro trminos que partan de la p
y alumno, una de las cuales ya sabe y la otra est en actitud de aprendizaje de se ocupan de la educacin,
lo que la primera ya sabe. De manera deliberada hemos esquematizado al los dems hombres, inicial
mximo esta relacin, sabiendo perfectamente que de la misma existen cas, para descubrir las pos
innulI'erables variantes, y que. es ms, precisamente sobre la diferente acti
tud frente a ella se juegan su suerte las distintas pedagogas. 97 Siguiendo esta lgica; Ul
la relacin entre educaci
diferentes anlisis, una conl
Limoeiro, Miriam, op. cit., p. 45. Seala la autora: "el ejercicio terico es eminentemente

crtico.:' Y para evitar ser acusada de teoricista complementa diciendo: "Pero este movi

miento constituyente depende de la via que podamos considerar como prctica ...... Evidente

mente el entendil)1iento que Limoeiro hacede las categoras no es el nico posible yen todo caso

nos resulta importante para analizar discursos pedaggicos; para otros niveles habna que'

considerar otra inteligibilidad del pensamiento categorial.

9S Barrn Tirado. Concepcin, y Angel

'7 Broccoli, Angelo, Marxismo y educacin, p.6l. Brorcoli piensa que esta rel\f'in es en
.. "La realidad es una construccin, 1
realidad una relacin del hombre con el ambiente y en esa medida supera su inmediatez.
sealar: el maestro entre el contenidl
100 Citado en Gue.varaNiebla;.Gi1bert<

el sujeto cognoscente y el objeto
lero derivan las concepciones de
llgunas especificidades sobre la
n de ambos, el vnculo teora-
as: la primera es que la deriva
:luctiva; en este punto conviene
lle opinan lo contrario; nuestra
1 partir de la teora como
[!onocimiento aproximado, y es a
e incluso percibido. Sin ella, lo real'
ue los hechos se acumulan ante los
aya orden ni sentido, sino que este
1 simple observacin. Cuando son
lservacin significativa. La teora,
ion ofrecidos por lo real. 96
IS especfica ment presentes en
~ste punto. Y aqu es donde se
mente participantes en el pro
aparicin en todos los discursos
o se pretende de ningn modo
parte del fenmeno educativo, o
el estudio de lo que acontece en
do alusin a una relacin deter
10 se puede evadir.
!lacin entre dos personas, maestro
~a est en actitud de aprendizaje de
~liberada hemos esquematizado al
amente que de la misma existen
'ecisamente sobre la diferente acti
istintas pedagogas. s7
"el ejercicio terico es eminentemente.
lplementa diciendo: "Pero este movi
onsiderar com.o prctica... ". Evidente
)lias n.o es el nico posible yen t.odo caso
~gicos; para .otros niveles habrJa que'
ria!.
Brocc.oli piensa que esta relaPn es en
esa medida supera su inmediatez.
f~
.
83
As como la llamada "relacin educativa" constituida por el vnculo
maestro-alumno se torna significativa como categora para ser analizada,
la especificidad de cada uno de los elementos que integran este vnculo
examinado por separado, aporta situaciones valiosas para la comprensin
de la direccin en que se orienta una postura pedaggica y por qu lo hace
as. Adjudicar privilegio al docente o al alumno trae consecuencias en la
teora y la prctica de la pedagoga. As, por ejemplo: "Las diferentes
propuestas pedaggicas, conciben como un elemento bsico el rol docente,
ms an desde concepciones diferentes sobre lo educativo en ocasiones
totalmente contrapuestas (... ) se establece el papel que le compete des
empear al profesor:' .98 El alumno ocupa, desde luego; un papel tambin
relevante en esta relacin, de modo tal que la interaccin que sostenga
implcita o explcitamente con la pedagoga ha de concretizarse en una va
de anlisis.
Pasando a lo que toca al objeto en el nivel que se est puntuali
zando, cabe sealar que han sido mltiples las interpetaciones sobre el
mismo, siendo la ms comn aquella que lo asemeja o lo entiende como la
realidad. Aun cuando sostenemos que la realidad se constituye por el
vnculo sujeto-objeto y no exclusivamente por uno de ellos, parece impor
tante aproximarse al objeto como un referente abstracto que, precisa
mente por ser elaborado por los sujetos en apelacin a lo concreto, atrapa
la realidad como cdigo interpretativo de lo real 99 y, dentro de sta, a la
sociedad como relaciones ineludibles entre los hombres. Sin embargo, es
preferible no perder de vista que:
En el campo de las ciencias sociales (dice Broccoli) es necesario partir de lo
conc~eto. La funcin de la abstraccin cientfica -indispensable a los fines
, del conocimiento- es la de mostrar el contenido real de lo concreto, en
trminos que partan de la pura y simple observa cin emprica (... ) Si quienes
se ocupan de la educacin quieren ofrecer su contribucin, deben, junto con
los dems hombres, iniciar la crtica rigurosa de sus abstracciones cientfi
cas, para descubrir las posibilidades deuna autntica ciencia: del hombre. 100
Siguiendo esta lgica, una situacin ms pertinente de esclarecer es
la relacin entre educacin y sociedad. Este vnculo ha sido objeto de
diferentes anlisis, una constante en esta preocupacin ha sido hacer
R. Barrn Tirado, Concepcin, y Angel Diaz Barriga, El currculum de pedagoga, p. 71.
"La realidad es una construccin, lo real es la c.osa en s". Remedi, Eduardo, "Nolaf; para
sealar: el maestro entre el contenid.o y el mtod.o", en Tecnologa educativa, p...94.
100 Citad.o. en Guevara Niebla, .Gilbert.o,y Patricia de Leonard.o, op. cit., p_ 16-17.
 84

comprensibles los fines implcitos en la misma. Al verse involucradas origen lgico, su valor y su alcan,
cuestiones polticas y conflictos entre grupos sociales, aparecen deforma observar la postura que asume I
ciones y divorcios entre la explicitacin de los fines y lo que en ellos cin a su objetividad. Es decir,
subyace. La educacin como prctica social sostiene relaciones semejan misma: teoras, objeto de estu
tes pero no idnticas a las que la pedagoga misma sostiene con la Pero si bien esa suerte dE
sociedad. externos que se percibe de inmel
Ubicando la exposicin podra sealarse: se han considerado algu las llamadas ciencias sociales
nas categoras que sirvan para realizar un anlisis de las implicaciones en. inicio de esta segunda parte, rE
la relacin sujeto-objeto. Por el lado del sujeto se formularon como catego dada de ciencia con la que qw
ras: docente y alumno -aunque desde luego se considerarn en su oportu negarse su existencia y las conse
nidad trminos como hombre, sociedad, etc., si stos adquieren especifici indefinicin aludira a las relac
dad pedaggica en los discursos a analizar-; por el del objeto: realidad, plinas, que son parte de una cl
relaciones sociales y relacin entre pedagoga y educacin con la sociedad. ciencias, y desde luego al probl
No obstante, pese a que se han explicitado categoras correspondientes ha dado por sostenerse como inl
tanto al sujeto como al objeto, no se ha hecho nfasis en la relacin que Ahora bien, como lo heffil
entablan stos en un modelo de conocimiento. Sobre esta relacin, se integran el segundo nivel y que
establecen dos categoras indispensables en el discurso pedaggico y que hacen explcitos en la serie de p
derivan del conocimiento: relacin teoria-prctica y aprendizaje. Lo anlisis de la misma resultar
anterior es porque: intracientficos, porque" slo en
es donde (se) encuentra el in:
Abordar el problema de la relacin teora-prctica dentro de la enseanza, fuerza y forma especfica a la e
indicara como paso necesario en entender, en primer lugar, cm se desarro Con estos elementos, se a
lla esta relacin en la produccin de conocimientos (y que) por detrs de toda odel paradigma social. En este
teora del aprendizaje subyace, implcita o explcitamente, una teora parti de las teoras de los sistemas (u
cular del conocimiento (sin que esto signifique) reproducir como nica teora Cico de lo social" ,105 de la socied,
vlida del aprendizaje la aplicacin mecnica de la teora del conoci sobre la manera de conocer
miento ... ,lDl sociales"
sino que el aprendizaje, en tanto cuestin que pugna por su autonoma en
Si se toma una de las cienci
relacIn a la aplicacin mecnica de la teora del conocimiento, contiene considera qu entienden y c
su especificidad propia. Durkheim, Weber o Marx, se
Pasando al segundo nivel de anlisis o de la estructuracin cientfica
localizaramos como categoras a analizar, en primer lugar, al conoci
miento cientfico que se deriva de un conocimiento en general, que ms por lOa Jamous, Haron, Tcnica, mtodo J
indefinicin que por coherencia tiende a ser bifurcado por los tericos en '03 Al respecto seala Jafllous: " ... cualc
conocimiento cientfico y no cientfico, con el entendido de que si uno existe las reglas y procedimientos utilizados el
estadios se encuentran zonas de indet,
el otro tambin. En este caso se trata del problema de la concepcin de consideracin del problema terico. (... ]
ciencia que. tendra ciertas bases de objetividad que estn en juego. Se nos llevan a interrogarnos sobre los dife
tratara aqu de realizar "el estudio crtico de los principios, de las hipte poder predictivo". Idem.
sis}' de los resultados de las diversas ciencias, destinado a determinar su .o. Bourdieu, Pierre, et al., op. cit., p. 9
principios de una teora del conocimier
social, esto es, realizar una vigilancia E
.05 Snchez Puentes, Rcardo, op. cit., J

"JI Remed. Vicente Eduardo. El problema de la relacin teora-prctica. conocimiento de lo pedaggico. Va p(


la misma. Al verse involucradas
rupos sociales, aparecen deforma
In de los fines y lo que en ellos
ocial sostiene relaciones semejan
E'dagoga misma sostiene con la
alarse: se han considerado algu
lln anlisis de las implicaciones en;
ujeto se formularon como catego
llego se considerarn en su oportu
etc., si stos adquieren especifici
lar-; por el del objeto: realidad,
;oga y educacin con la sociedad.
ado categoras correspondientes
hecho nfasis en la relacin que
[miento. Sobre esta relacin, se
s en el discurso pedaggico y que
ra-prctica y aprendizaje. Lo
ra-prctica dentro de la enseanza,
er, en primer lugar, cm se desarro
cimientos (y que) por detrs de toda
a o explcitamente, una teora part
fique) reproducir como nica teora
mecnica de la teora del conoc-
que pugna por su autonoma en
~ora del conocimiento, contiene
o de la estructuracin cientfica
ar, en prim~r lugar, al conoci
miento en general, que ms por
er bifurcado por los tericos en
el entendido de que si uno existe
problema de la concepcin de
tividad que estn en juego. Se
de los principios, de las hipte
~ias, destinado a determinar su
cin teora-prctica.
85
origen lgico, su valor y su alcance objetivo" .102 En este caso se requiere de
observar la postura que asume una orientacin de la pedagoga con rela
cin a su objetividad. Es decir, se analizara la estructura interna de la .
misma: teoras, objeto de estudio, papel en el mismo de la didctica.
Pero si bien esa suerte de indefincin entre los lmites internos y
externos que se percibe de inmediato en la pedagoga -yen gran parte de
las llamadas ciencias sociales-, y sobre los cuales se insista desde el
inicio de esta segunda parte, representa el producto de una nocin vali
dada de ciencia con la que queremos dialogar crticamente, no puede
negarse su existencia y las consecuencias que se derivan de la misma; esta
indefinicin aludira a las relaciones de la pedagoga con otras disci..:
pUnas, que son parte de una clasificacin de las disciplinas o de las
ciencias, y desde luego al problema de los aportes entre las mismas, que
ha dado por sostenerse como interdisciplinariedad. 103
Ahora bien, como lo hemos venido sostenien.do, los elementos que
integran el segundo nivel y que se han apuntado en el prrafo anterior, se
hacen explcitos en la serie de proposiciones de una teora pedaggica; el
anlisis de la misma resultara parcial si no se rebasan estos lmites
intracientficos, porque "slo en la sociologa del conocimiento sociolgico
es donde (se) encuentra el instrumento que permite adquirir toda su'
fuerza y forma especfica a la crtica epistemolgica" .104
Con estos elementos, se accedera a las categoras del tercer nivel
o del paradigma social. En estos trminos cabra diferenciar" ... el nivel
de las teoras de los sistemas (u objetos) sociales del conocimiento cient
fico de lo social" ,105 de la sociedad y sus objetos, del" ... plano de las teoras
sobre la manera de conocer cientficamente esos mismos objetos
sociales"
S se toma una de las ciencias sociales (la Pedagoga en nuestro caso) y se
considera qu entienden y cmo explican a la sociedad autores como Comte,
Durkheim, Webero Marx, se est en el primer plano, el propiamente terico y
1"' Jamous, Haron, Tcnica, mtodo y epistemologa, p. 4.
103 Al respecto seala J aruous: ..... cualquiera que sea la precisin y el grado de formalismo de
las reglas y procedimientos utilizados en la investigacin. noes menos verdad que en diferentes
estadios se encuentran zonas de indeterminacin que no pueden ser superadas sino por la
consideracin del problema terico. (... ) Diremos que a este nivel pertenecen los problemas que
nos lev an a interrogarnos sobre los diferentes modos de su poder heuristico. su adecuacin y su
poder predictivo". Idem.
10. Bourdieu, Pierre. et al., op. cit.. p. 99. El autor considera necesario oponer crticamente los
principios de una teoria del conocimiento de lo social a los puntos de una teora primera de lo
social, esto es, realizar una vigilancia social y heurstica epistemolgica.
lOS Snchez Puentes, Ricardo. op. cit., p. 131. Nos preguntamos si podra hablarse de teoria del
conocimiento de lo pedaggico. Va por construir?
 86
ESQUEMA 2. MARCO EPISTEM
entonces se habla de diferentes teoras sociolgicas: el positivismo social
comtiano, el positivismo funciona lista de Durkheim, la sociologa compren
siva de Weber, el materialismo histricp de Marx. Si, por el contrario, el
inters se desplaza haca la manera como se conoce socialmente y, en con Docente Hombre S--
creto, cmo dichos autores elaboraron y dejaron articulada su teora sobre la Alumno Sociedad
sociedad (yen nustro caso de la educacin y la Pedagoga), se est en el Educacin y sociedad.
segundo plano. el epistemolgico, y entonces el debate consiste en determina . (fines de la pedagoga)
(cul) es la manera de conocer. IOG
Aprendizaje
Cabe sealar que la distincin entre ambos planos sealados por Teora pedaggica
Bourdieu ..... es una exigencia de anlisis, pues en ella de ninguna manera Didctica educacin
se pretende insinuar que el nivel epistemolgico del conocimiento nada Relacin de la pedagoga CIE
tiene que ver con las teoras cientficas de los objetos sociales. Su relacin con otras disciplinas (OB
es. por el contrario, muy estrecha."lo6 .
Destacara entonces como categora principal de este nivel la de
conocimiento de lo social, que se relaciona estrechamente con teora DimensIOnes sociales de
la educacin.
social; y ambas estaran mediadas por la forma de entender o la postura
que se asume ante la ideologa, puesto que esta instancia tiende a dar Carcter axiolgico en cm
la pedagoga LO :
sentido a las proposiciones subyacentes en lo epistemolgico. Esta aseve
racin la realizamos porque, tentativamente, "por ideologa entendemos un
sistema de interpretacin de la.realidad, del cual es portadora una deter *Las categoras pedaggicas estn escril
minada clase social. En toda ideologa se expresa la imagen que una clase
social se hace de la sociedad, imagen en la cual se manifiesta s'u propio Este marco epistmieo n
proyecto histrico" .108 Estas categoras tendran que ver con la construc De hecho se est de aouerdo con
cin de la pedagoga en tanto que se hara explcita una postura axiolo surge de transformar los prece
gica que dara intencin y orientacin al proyecto pedaggico que fica o en objetos de laboratorio,
defiende cada uno de los autores que plantean cuestiones en torno a la tante-de la vigilancia epistemol(
pedagoga, desde los ms antagnicos hasta los que se encuentran en el y conce.ptos a un examen sobre
centro de los extremos que participan en la construccin dialogal que es el proscriba la comodidad de una
conocimiento en la pedagoga. y en la mayor parte de las ciencias sociales. probados y seale que toda oper
Con todas estas lneas de anlisis queda conformado el marco sea, debe pensarse a s misma
epistmico en que se encuadra nuestro examen sobre el vnculo episte ltimo, interesa destacar que e
mologa-pedagoga. A continuacin presentamos el esquema 2, en el cual analizarse est tambin en j
se sealan las categoras que hasta aqu se han configurado para ser epistemologa.
analizadas. A este respecto es bueno sealar que" ... sin teora no es
posible ajustar ningn instrumento ni interpretar una sola lectura"; 109 Apndice. A riesgo de que pue(
con esta aclaracin se invita a comprender las intenciones de ubicacin trabaJO. Nos interesa sealar al
que persigue el esquema. tro discurso:

""Idem. 1. El debate actual en torn<

lIJ7Idem. educacin e.simpQrtante ;
!l' Mendoza Rojas, J aver, "El proyecto ideolgico modernizador de las polticas universitarias

en Mxico (19561980)" en Revista Perfiles educativos. 12, p. 5.

11. Ibd., p. 16.

w, Duhem, P., "La Thorie physique" citado en Bourdieu, Pierre, et al., op. cit., p. 55.

 87

ESQUEMA 2. MARCO EPISTEMICO PARA UN ANALISIS DE LA PEDAGOGIA*

sociolgicas: el positivismo social
e Durkheim, la sociologa compren
~9 de Marx. Si, por el contrario, el
no se conoce socialmente y, en con Docente Hombre S----------o REALIDAD leL
:tejaron articulada su teora sobre la Alumno Sociedad Nivel
cin y la, Pedagoga), se est en el Educacin y sociedad, CONOCIMIENTO
lces el debate consiste en determina (fines de la pedagoga) NO CIENTIFICO
Aprendizaje
re ambos planos sealados por Teora pedaggica EPISTEMOLOGIA 2.
pues en ella de ninguna manera Didctica educacin TEORlA
1101gico del conocimiento nada Relacin de la pedagoga CIENCIA METODOLOGIA
~ los objetos sociales. Su relacin con otras disciplinas (OBJETIVIDAD) TECNICA
CLASIFICACION
DE LAS CIENCIAS
'a principal de este nivel la de
:iona estrechamente con teora DimensIOnes sociales de
:l forma de entender o la postura
la educacin. TEOffiASO:(
que esta instancia tiende a dar Carcter axiolgico en CONOCIMIENTO DE
la pedagoga LO SOCIAL IDEOLOGIA
n lo epistemolgico. Esta aseve -- - _. __ _ - _ _ - - -
....... ...... . _.. _- -- _.

te, "por ideologa entendemos un

del cual es portadora una deter
expresa la imagen que una clase
la cual se manifiesta su propio
endran que ver con la construc
a explcita una postura axio16-
11 . al proyecto pedaggico que
mtean cuestiones en torno a la
1sta los que se encuentran en el
a construccin dialogal que es el
)r parte de las ciencias sociales.
queda conformado el marco
'xamen sobre el vnculo episte
ntamos el esquema 2, en el cual
se han configurado para ser
alar que " ... sin teora no es ..
terpretar una sola lectura"; 109
er las intenciones de ubicacin
"Las categoras pedaggicas estn escritas en minsculas.
Este marco epistmko no puede considerarse rgido o absoluto.
De hecho se est de aouerdo con sostener que: "A la tentacin que siempre
surge de transformar los preceptos del mtodo en receta de cocina cient
ficao en objetos de laboratorio, slo puede oponrsele un ejercicio cons
tante'de la vigilancia epistemolgica que, subordinando el uso de tcnicas
y conce.ptos a un examen sobre las condiciones y los lmites de su validez,
proscriba la comodidad de una aplicacin automtica de procedimientos
probados y seale Que toda operacin, no importa cuan rutinaria y repetida
sea, debe pensarse a s misma y en funcin del caso particular". 110 Por
ltimo, interesa destacr que en las propuestas pedaggicas que pueden
analizarse est tambin en juego lo que la pedagoga ofrece a la
epistemologa.
Apndice. A riesgo de que pueda ser extirpado, incluimos un apndice al

+ trabaJO. Nos interesa sealar algunos elementos reconstructivos de nues

tro discurso:

~
~ L El debate actual en torno a la pedagoga y la (s) ciel}cia (s) de la
e
educacin es importante por sus implicaciones polticas y pm el tipo
ernizadorde las polticas universitarias
.~
vos, 12, p. 5.

110 lbid., p. 16.

ieu, Pierre, et al., op. cit.. p. 55.

 88
de formacin que de los sujetos promueve. Nohay que perder de vista dolgico para la investigac
que ese ,debate fue inaugurado por el positivismo. cin", en Idem.
2. Pero ha bra un debate de una importancia sin duda mayor y que est Bachelard, Gastn, El compro
influenciando las prcticas -sobre todo- actuales. La disputa entre 1980.
el racionalismo crtico y la perspectiva de la Escuela de FranMurt. -, La formacin del espritu e
3. Algunos autores como Carrizales, Foucault, Gouldner, Zemelman Barr~iro, T., "La educacin y los
por citar algunos, estn sugiriendo categoras no incluidas en el Revista de Ciencias de 11
marco bosqliejado. La idea sera hacer un uso crtico de las mismas
Barrn, C., y A. Daz, El curr'
(intelectualidad, formacin crtica, discontinuidad, poder, discurso,
Aragn, UNAM, 1984.
juego de verdad, significado, bloqueo histrico, etc.).
4. De particular relevancia es la idea de formacin como posibilitadora Bernfeld, S., Ssifo o los lmites
de un trabajo no necesariamente pragmtico instrumental, sino Bourdieu, P., et al., El oficio de
incluso de resistencia y ruptura. Broccoli, A., Ideologa y educl3
5. No hay claridad en cuanto a la manera en que la pedagoga es _, Marxismo y educacin, ME
concebida, pero tambin se ocultan los vnculos de sta con pro
Canguilhens, G., Historia de la
y'ectos histricos -sobre todo conservadores. Los tericos actua
les se van desapegando de la reflexin y se instalan en la deducci'n de Mxico, UNAM, 1984, (Cuad
lo acumulado, tcnica peligrosa ante las necesidades del presente. Castells, M., y E. de lpola, I
Se hace necesario un nuevo proyecto epistmico. Mxico, UAM-I, 1983, (Cuad
6. Optamos por la construccin de un programa fuerte para afrontar la Coplestn, F., Historia de la fi
necesidad de propuestas comprensivas y formadoras, que nos lleven Curiel, M., et al., Herbart y la(
ms alla de la reflexin detenida en que nos instala la modernidad. Mxico, UPN, 1983 (Cuader
Parte de ese programa tendra que ser la recuperacin de una histo
Dri, R., Los modos del saber ~
ria amordazada de la pedagoga, historia por escribir y por vivir: la
historia epistemolgica y poltica de la pedagoga. 1983.
Follari, ~., Interdisciplinarie
Las anteriores son vas por las cuales quiz se pueda transitar en Gramsci, A., La formacin de
la dialctica: epistemologa y pedagoga. Grawitz, M., Mtodos y tcn
Hispano-europea, sIL
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de una materia", en Memoria del foro Anlisis del currculum tro sobre diseo curric
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Avia, Ma. E., y Carlos Angel Hoyos, "Marco terico, conceptual y meto
 89
meve. No hay que perder de vista
dolgico para la investigacin en ciencias sociales y de la educa
r el positivismo.
cin", en Idem.
:ancia sin duda mayor y que est
Bachelard, Gastn, El compromiso racionalista, Mxico, Siglo XXI,
:odo- actuales. La disputa entre
1980.
jva de la Escuela de Frank!uI~t.
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i'oucault, Gouldner, Zemelman

) categoras no incluidas en el
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cer un uso crtico de las mismas
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jiscontinuidad, poder, discurso,
Barrn, C., y A. Daz, El currculum de pedagoga, Mxico, ENEP
o histrico, etc.).
~ formacin como posibilitadora
pragmtico instrumental, sino
anera en que la pedagoga es
1 los vnculos de sta con pro
ervadores. Los tericos actua
l y se instalan en la deduccin de
e las necesidades del presente:
:to epistmico.
ograma fuerte para afrontar la
as y formadoras, que nos lleven
que nos instala la modernidad.
~r la recuperacin de una histo
oria por escribir y por vivir: la
la pedagoga.
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::in teora-prctica" (mimeo),

re el contenido y el mtodo", en

el conocimiento, Mxico, FCE,

~pistemologa, Mxico, ENEP-A,

ie la investigacin en torno a la
'-A, UNAM, 1985.
 amplia en cuanto a conocimieIJ
tido de la necesidad de encontr;
las diferentes intenciones qUE
elementos. El concepto sobre
concepto mismo de proceso.
En este sentido, no prett
idea etimolgica de proceso:
greso) .. Y; 2 ms nos querern
tiempo" ,3 pero articulada a Uf
CONOCIMIENTO E INVESTIGACIN:
.as, el concepto de proceso SI
NECESIDADES EPISTMICAS DEL PROCESO
Social. Puede definirse, segl
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
psicosocial, concebido como pi
nir ... ". 4 Con esta segunda apl
ngel ESPINOZA y MONTES proceso soCial un proceso qm
poltico: "'El proceso poltic,
Introduccin. Conocer es uno de los ms grandes desafos que se presen individuos en grupos de divers
tan en la prctica cotidiana del hombre; sin embargo, la preocupacin por hacen uso, para lograr props
acceder al conocimiento histricamente ha tomado diversos caminos de Con este sentido del VI
explicacin y comprensin. "pase" hacia lo que, en este tr.
Bajo un entendimiento de proceso constructivo, buscamos en este cimiento en funcin de las ta
trabajo una perspectiva de aproximacin, na perspectiva que nos haga diferentes carreras de educac
reflexionar, que nos site, tambin, como sujetos histricos. AS partiremos de la coo(
En la aprehensin del conocimiento se han dado una serie de luchas construil y reconstruir al objt
que van desde la explicacin conceptual hasta la prctica misma, e incluso Despus de esto buscan
pasando por situaciones de informacin y aprendizaje. de investigacin en relacin (
En el trabajo escolar, dira que a todos los niveles, pero sobre todo en proyecto tico-poltico; toda e
la educacin superior nos preocupa que se pierdan los fundamentos epis Una reflexin final, por
. tmicos, entendidos como fundamentos de conocimiento, que nos obliguen del inicio de rescate de nues
a reflexionar sobre la construccin de conocimientos, sobre el cuestiona referencia de articulacin
miento de las verdades del pensamiento y sobre el conocer de las cosas enseanza-aprendizaje que t8
manifiestas en el mbito disciplinario de una carrera profesional.
Aportes didcticos de tres
En las condiciones actuales el docente no se percibe a s mismo como un conocimiento es una de las
intelectual, en este sentido no tiene (y no percibe) la obligacin de construir embargo aclaremos qu signi
conceptos, fundamentar en un orden conceptual sus puntos de vista, etctera, ricamente podemos advertir
queda~do atrapado en una repeticin de informacin, la cual es recitada ante
sus alumnos sin poder ser reflexionada, pensada o elaborada; de esta manera
explicado siempre. en relacic
la ausencia de una formacin terica a nivel de maestros y alumnos impide la interesa partir de las llamad.
comprensin del significado global de los procesos sociales. 1

Como nos parece que estas situaciones tienen una relacin muy 2 Enciclopedia Universal Ilustra(
a Idem.

4 Ibdem, p. 722.

t Daz Barriga. Angel. y Concepcin Barrn Tirado, El currculum de Pedagoga, p. 36. Enciclopedia Internacional de (

N:
;LPROCESO
ngel ESPINOZA y MONTES
s grandes desafos que se presen
,in em bargo, la preocupacin por
ha tomado diversos caminos de
constructivo, buscamos en este
n, na perspectiva que nos haga'
o sujetos histricos.
) se han dado una serie de luchas
asta la prctica misma, e incluso
~ aprendizaje.
los los ni veles, pero sobre todo en
;e pierdan los fundamentos epis
e conocimiento, que nos obliguen
nocimientos, sobre el cuestiona-O
y sobre el conocer de las cosas
una carrera profesional.
no se percibe a s mismo como un
) percibe) la obligacin de construir
~eptual sus puntos de vista. etctera,
informacin,la cual es recitada ante
lensada o elaborada; de esta manera
vel de maestros y alumnos impide la
s procesos sociales. l
I
~
iones tienen una relacin muy
:t currculum de Pedagoga. p. 36.
I !
93
amplia en cuanto a conocimiento, investigacin y aprendizaje, hemos par
tido de la necesidad de encontrar un elemento articulador que nos explique
las diferentes intenciones que toman, en su generalidad, estos mismos
elementos. El concepto sobre el que gira la discusin, de principio, es el
concepto mismo de proceso.
En este sentido, no pretendemos circunscribirnos a la anquilosada
idea etimolgica de proceso: "Proceso. (Etim. del latn processus, pro
greso) ... "; 2 ms nos queremos acercar a la idea de "transcurso del
tiempo" ,3 pero articulada a un pensamiento desde el mbito de lo social;
as, el concepto de proceso se vuelve a definir como: "Proceso Social.
Social. Puede definirse, segn F. Squllace, el hecho social, colectivo o
psicosocial, concebido como proceso, como movimiento en continuo deve
nir ... ". 4 Con esta segunda apreciacin, podemos inquirir junto con este
proceso social un proceso que tambin nos interesa y que contemple lo
poltico: .. 'El proceso poltico' hace referencia a las actividades de los
individuos en grupos de diverso tipo en cuanto luchan porel poder, del cual
hacen uso, para lograr propsitos personales y grupales. "5
Con este sentido del vnculo socio-poltico, nos interesa hacer el
"pase" hacia lo que, en este trabajo, reflexionamos como proceso de cono
cimiento en funcin de las tareas acadmicas y de investigacin en las
diferentes carreras de educacin superior.
As partiremos de la concepcin de proceso de conocimiento como un
construiI y reconstruir al objeto mismo.
Despus de esto buscamos la reflexin de vnculo con la prctica
de investigacin en relacin con el dilogo, la lucha ideolgica y bajo un
proyecto tico-poltico; toda esta contemplacin en un ngulo de lo social.
Una reflexin final, por eso terminada. en donde ms bien se trata
del inielo de rescate de nuestra misma prctica docente, es la que da
referencia de articulacin con lo ya trabajado y con la nocin de
enseanza-aprendizaje que tanto nos compromete y atae.
Aportes didcticos de tres modelos del conocimiento. El proceso de
conocimiento es una de las grandes preocupaciones del hombre; sin
embargo aclaremos qu significa esto de proceso de conocimiento. Hist
ricamente podemos advertir cmo esta situacin del conocimiento se ha
explicado siempre. en relacin con la bsqueda de la verdad. Aqu nos
interesa partir de las llamadas
3
Enciclopedia Universal Ilustrada. tomo 47. p. 715.
Idem.
4 Ibidem. p. 722.
Enciclopedia Internacional de Ciencias Sociales, vol. 8. p. 507.
 94
... caractersticas fundamentales del conocimiento (que) se nos presentan
de esta forma:
exclusividad de conocimiento e
En el cnocimiento se encuentran frente a frente, la conciencia y el objeto, el objeto de conocimiento com(
sujeto y el objeto. El conocimiento se manifiesta como una relacin entre produccin,
estos dos elementos que permanecen en ella y estn eternamente separados Es indudable que en la ~
uno del otro. El dualismo de sujeto y objeto es parte de la esencia del nosotros nos hace pensar dese
conocimiento. somos los creadores de todo el c
La relacin entre los dos principios es, al mismo tiempo, una correlacin. El a la participacin del sujeto, el
sujeto slo es sujeto para un objeto y el objeto slo es objeto para un sujeto. naturaleza, la realidad est tar
Uno y otro son los que son, en cuanto que son para el otro. Sin embargo, esta sujeto.
correlacin no es reversible. Ser sujeto es totalmente diferente de ser Es importante saber esto I
objeto. La funcin del sujeto consiste en aprehender al objeto, y la del objeto temolgico buscaremos la pos
en ser aprehensible y aprehendido por el sujeto. 6 abiertos lo referente al conocirr
misma enseanza de la investig
En esta bsqueda, la historia cuando menos nos muestra tres situa cuanto a la construccin de con e
ciones que explican, esclarecen y precisan el acceso hacia ese ansiado reflexin.
conocimiento. Por ltimo, se maneja, un 1
Siguiendo a Schaff, 7 podemos situar una primera lnea de explicacin derancia del sujeto en extremo,
de la relacin entre la "famosa" trada de sujeto cognocente, objeto de cia, se opone el principio de inte
conocimiento y con.ocimiento como producto. se le atribuye un papel activo a

I
Esta p"imera lnea se ha caracterizado como un modelo basado en la condicionamientos proveniente
concepcin mecanicista de la teora del reflejo. Este modelo se concibe sociaL
como mecanicista en el sentido de que se privilegia la accin del objeto Con esto se dice que este
sobre el sujeto cognoscente; la accin de este ltimo se sita tan slo a concepcin de la teora del reflej
nivel pasivo, contemplativo y perceptivo; el producto, por lo tanto, es un en este modelo se propone una
reflejo o una simple copia del objeto. sujeto como el objeto mantiene
Como se observa, esta idea mecanicista de que ya todo est hecho y lo bin en el marco de la prctica s
nico que hace falta es que nosotros sujetos transitemos al encuentro del Este modelo de lDteraccil
objeto, es lago que frecuentemente nos sucede en el pensamiento que tene numente olvidado por nosotro,
mos con respecto al conocimiento. Pero incluso en la prctica y en la cin con la construccin de conl
enseanza de la investigacin constante, caemos en la "trampa" epist ponda tan slo al sujeto o bien 1
mica que nos hace desconocerla participacin activa del sujeto, pensamos tienen que ver con la interacci
en el hallazgo de una teora, que todo lo explica, en un mtodo, que todo lo
puede, en una tcnica que recupera la realidad o, lo que es peor, con la Por lo tanto, aprender no sig
confusin de todo y la bsqueda de una verdad absoluta caemos en la que el sujeto accione s'obre e:
creencia de que el objeto es lo importante de encontrar; as lo aprendimos, des, destrezas, actitudes sent
as lo pensamos y, finalmente as lo enseamos. transformarlo. 8
Un segundo modelo que se describe es el llamado idealista o activista
en donde, s explica, sucede lo contrario al primer modelo analizado; la Es indudable que estos 1
cin de la concepcin histric

Hessen, J .. Teora del conocimiento, p. 24.

7 Al respecto, nos referimos a las tesis manejadas en Schaff, Adam, Historia y verdad, pp.

73-114.
8 Rodrguez Azucena, El proceso de apr

lcimiento (que) se nos presentan
3 frente, la conciencia y el objeto, el
lanifiesta como una relacin entre
!la y estn eternamente separados
lbjeto es parte de la esencia del
nismo tiempo, una correlacin. El
ljeto slo es objeto para un sujeto.
;on para el ptro. Sin embargo, esta
to es totalmente diferente de ser
prehender al objeto, y la del objeto
lUjeto. 6
I menos nos muestra tres situa
lO el acceso hacia ese ansiado
l1a primera lnea de explicacin
e sujeto cognocente, objeto de
~to.
io como un modelo basado en la
eflejo. Este modelo se concibe
privilegia la accin del objeto
este ltimo se sit tan slo a
el producto, por lo tanto, es un
:ta de que ya todo est hecho y lo
lS transitemos al encuentro del
ede en el pensamiento que tene
incluso en la prctica y en la
:aemos en la "trampa" epist
'n activa del sujeto, pensamos
)lica, en un mtodo, que todo lo
didad o, lo que es peor, con la
erdad absoluta caemos en la
~ encontrar; as lo aprendimos,
Irnos,
el llamado idealista o activista
J primer modelo analizado; la
chaff, Adam, Historia y verdad, pp.
95
exclusividad de conocimiento est en el sujeto cognoscente que percibe al
objeto de conocimiento como parte de su produccin y slo de su
produccin.
Es indudable que en la prctica docente la intencin eglatra de
nostros nos hace pensar desde el modelo idealista en donde nosotros
somos los creadores de todo el conocimiento, y que slo gracias a nosotros,
a la participacin del sujeto, el conocimiento "florece"; olvidamos que la
naturaleza, la realidad est tambin ms all de la sola participacin del
sujeto,
Es importante saber esto porque logrando salvar este obstculo epis
temolgico buscaremos la posibilidad de entender desde mbitos ms
abiertos lo referente al conocimiento pero adems nuestra reiacin con la
misma enseanza de la investigacin posibilitar dilogos ms amplios en
cuanto a la construccin de conocimientos, desdeim sentido de bsqueda y
reflexin,
Por ltimo, se maneja, un tercer modelo en donde no hay una prepon
derancia del sujeto en extremo, o bien del objeto; ante esta preponderan
cia, se opone el principio de interaccin entre ambos, ~s decir, a la vez que
se le atribuye un papel activo al sujeto, se le concibe sometido a diversos
condicionamientos provenientes del objeto entendido como una realidad
soc,al.
Con esto se dice que este tercer modelo est interpretado bajo la
concepcin de la teora del reflejo conjuntada con un sentido activista. As,
en este modelo se propone una relacin cognoscitiva en donde tanto el
sujeto como el objeto mantienen su existencia objetiva y real, pero tam
binen el marco de la prctica social los dos (sujeto y objeto) interactan.
Este modelo de mteraccin alude a un proceso de reflexin conti
nUgmente olvidado por nosotros los docentes. El aprendizaje en su rela
cin con la construccin de conocimientos no es algo polar que le corres
1
,I
ponda tan slo al sujeto o bien la llegada automtica al objeto, Aprender
tienen que ver con la interaccin entre sujeto y objeto.
Por lo tanto, aprender no significa recepcin ni repeticin mecnicas, sino
que el sujeto accione sobre el objeto de conocimiento (contenidos, habilida
des, destrezas, actitudes sentimientos, etc.) a los efectos de apropiarse del y
transformarlo. s
Es indudable que estos tres modelos proporcionan una explica
cin de la concepcin histrica sobre el proceso de conocimiento; sin
8 Rodrguez Azucena, El proceso de aprendizaje en el nivel superior universitar.jo p.9.
 96

embargo, debemos advertir que existen otras relaciones cognoscitivas

podemos asumir una posicin

que no estaran en forma tan "transparente" como los tres modelos; es
heredada entre origen y justif
necesario reuperar el aporte didctico y prever la necesidad de estruc

samos que la discusin, el di<

turar un dilogo ms integro alrededor del proceso mismo de conoci

enmarque al conocimiento com

miento en su relacin con la investigacin.
problema y no comcitlemento~
la demarcacin de la idea de q\
Orientaciones en torno a la produccin de conocimientos. Con la
justificada en donde la explic
anterior descripcin de modelos referentes a la explicacin del proceso de
encuentra en la justificacin rr
conocimiento, nos damos cuenta de la dificultad de aprehensin concep
tual sobre la naturaleza del conocimiento. .. .En lo que se quiere insistir
y para tratar de seguir en la indagacin de explicaciones, pudiramos que esto tiene un alcance mu,
buscar otras clasificaciones que dieran cuenta d este problema del cono aceptado, y por ende de la d
cimiento. Sin embargo, atendemos que no se trata de sumar posiciones al entre teora del conocimientl
. respecto, ms bien se busca asumir un anlisis conceptual que construya samos que al asumir esta po:
una perspectiva de explicacin en lo referente al proceso de conocimiento. loga y sociologa del conoci
En la produccin del conocimiento, actualmente se discute en dos hasta hace pocos aos pensa
orientaci.ones que resultan por dems Interesantes; la discusin se da
entre la llamada filosofa de la ciencia, entendida como epistemologa, y Conocimiento y quehacer d
lo que se denomina como sociologa del conocimiento. Los' primeros adop se asume, entrara en vigor u
tan la posicin de la teora del conocimiento, de forma ms tradicional, en concepto de conocimiento. Es
donde se busca dar explicacin a los problemas de las condiciones sobre situacin de preguntarnos cu
las cuales algo puede calificarse de cientfico o no; entraran aqu los conocimiento.
problemas relacionados con la justificacin, la validez, la verdad, la Entonces, es necesario ac
racionalidad y todos los problemas que tengan 'que ver con el anlisis conocimiento de nada nos sen
epistmico. Por otro lado, tambin se reconocen problemas de gnesis, de aislada sin ningn vnculo de ,
causas, de efectos y resultados del conocimiento que, sin salir de la forma realidad.
tradicional, se ubicaran en los problemas de la estructura de las ciencias y Entonces surge la pregun
en especfico en el campo de las ciencias empricas como la psicologa o la conocimiento? Parece ser que I
sociologa. de conocimiento y quehacer d
prctica cientfica, el hecho en
En suma hay una posicin que llamaremos tradicional que divide tajante
mente las reflexiones acerca del conocimiento en filosficas y cientficas. La ciencia consiste en un conj
Toca a la Sociologa del conocimiento desarrollar aquellas en que la raz epistmica determinada: te(
social del conocimiento se vuelve preponderante. Especialmente la sociolo un dominio de objetos, enunc
ga del conocimiento se debe ocupar de los problemas de explicacin causal de tivamente; todo ello constitu:
las creencias pero no de los de la justificacin del conocimiento. As se deli i1 nes objetivamente suficiente
mita y especifica el legtimo campo de la accin de la Sociologa del conoci
miento frente a otras disciplinas que tambin se ocupan del conocimiento.9 Entendidaias, la ciencia i
en tanto se accede a un inters e
Ante la anterior explicacin, nos encontramos nuevamente con el
t.ambin de carcter cientfico.
problema de una divisin taj ante, con un trazo simple; aqu es donde creemos

10 Oliv. Len, op. cit., p. 9.

Oliv, Len, La explicacin social del conocimiento. p, 8.
11 ViIloro, Luis, Creer, saber, conocer

otras relaciones cognoscitivas
mte" como los tres modelos: es
'1 prever la necesidad de estruc
, del proceso mismo de conoC
:1.
in de conocimientos. Con la
~s a la explicacin del proceso de
ficultad de aprehensin concep
lo
in de explicaciones, pudiramos
lIenta de este problema del cono
Dse trata de sumar posiciones al
llisis conceptual que construya
'ente al proceso de conocimiento.
, actualmente se discute en dos
nteresantes; la discusin se da
~ntendlda como epistemologa, y
Dnocimiento. Los' primeros adop
ito, de forma ms tradicional, en
blemas de las condiciones sobre
~ntfico o no; entraran aqu los
:lcin, la validez, la verdad, la
~ tengan 'que ver con el anlisis
onocen problemas de gnesis, de
miento que, sin salir de la forma
;de la estructura de las ciencias y
~mpricas como la psicologa o la
'lIlOS tradicional que divide tajante
:imiento en filosficas y cientficas,
desarrollar aquellas en que la raz
nderante. Especialmente la sociolo
s problemas de explcacin causal de
~acin del conocimiento. As se deli
.a accin de la Sociologa del conoc
nbn se ocupan del conocmiento. 9
'llcontramos nuevamente con el
lZO simple; aqu es donde creemos
iento, p, 8.
97
podemos asumir una posicin que nos saque de la discusin dicotmica
heredada entre origen y justificacin del conocimiento. Al respecto pen
samos que la discusin, el dilogo se debe dar desde una posicin que
enmarque al conocimiento como un hecho social, como parte sustancial del
problema y no como.klementos secundarios subsumidos por los lmites de
la demarcacin de la idea de que el conocimiento es creencia verdadera y
justificada en donde la explicacin de que se asuma esa creencia se
t encuentra en la justificacin misma de su verdad.
...En lo que se quiere insistir es que el conocimiento es un producto social, y
que esto tiene un alcance mucho ms amplio de lo que la visin tradicional ha
aceptado, y por ende de la demarcacin entre filosofa y ciencias emprica,
entre teora del conocimiento y sociologa del conocimiento ... (es decir, pen
samos que al asumir esta posicin) ... la relacin conceptual entre epistemo
loga y sociologa del conocimiento debe ser mucho ms estrecha de lo que
hasta hace pocos aos pensaban la mayora de los especialistas. lO
1
,"
Conocimiento y quehacer de investigacin. Dada esta posicin que
se asume, entrara en vigor una duda de carcter conceptual sobre el
concepto de conocimiento. Es decir, nos encontramos nuevamente en
situacin de preguntarnos cul es la definicin estricta del concepto
I,
conocimiento.
Entonces, es necesario advertir cmo desde este oarcter social del
conocimiento de nada nos servira el tener una definicin en abstracto,
aislada sin ningn vnculo de acceso o forma de encadenamiento con la
~
realidad.
~
,J Entonces surge la pregunta: en dnde interesa la aplicacin de un
conocimiento? Parece ser que uno de los primeros vnculos entre proceso
de conocimiento y quehacer de investigacin es el que nos lleva a una
prctica cientfica, el hecho en s de hacer ciencia.
La ciencia consiste en un conjunto de saberes compatIbles,por una comunidad
epistmica determinada: teoras, enunciados que. las ponen en relacin cn
un dominio de objetos, enunciados de observacin comprobables intersubje
1 tivamente; todo ello constituye un cuerpo de proposiciones fundadas en razo
,
~
,
nes objetivamente suficientes. l l
Entendidaas, la ciencia interesa, dentro del quehacer investigativo,
en tanto se accede a un inters de la misma por descubrir nuevos saberes.
tambin de carcter cientfico.
i
10 Oliv, Len, op. cit., p. 9.
11 ViJloro, Luis, Creer, saber, conocer, p. 222.
 98
... La familiaridad con los objetos de investigacin, la experiencia reiterada un conocimiento como una aCI
de un campo de la realidad permiten descubrir propiedades y relaciones de " ... es siempre perfeccionarr
los obietos que pasaran inadvertidas al (trabajo de carcter) profano ... l ! pone en duda, que se niega ...
tentauvas, multiplicando las
Observamos ahora cmo. nuestra discusin se orienta en dos vas rente, a partir de puntos de v
qu~ se relacionan y entrelazan con el proceso de conocimiento y la prctica Es decir, puntualizamo~
de investigacin: la aprehensin y acceso a un saber cientfico. Precise tenga que ver con el pensami
mos entonces que unsaber cientfico cimientos, tiene que ser refl.
gIco, como elementos que em
...no slo asegura el acierto en su accin a un individuo, sino a cualquier dad y anlisis se tienen qw
miembro de la especie. La ciencia "no hace acepcin de personas"; puede posibles del mismo conocimil
servir a todas, para cualesquiera fines que se prpongan concordes con la Habermas ya haca un
realidad. Asegura el dominio de la especie sobre su entorno' 'para bien o para
mal".
La ciencia slo puede se.
La acti vidad cientfica obedece al inters general de asegurar el acceso a
como una de las categora
la realidad a cualquier miembro de la especie; responde, adems, en cada caso miento no se equipare. bien
concreto, a intereses particulares de individuos o grupos sociaies. Pero esos
gran filosofa, bien ciegan
fines interesados no pueden ser' establecidos por la misma ciencia. 13 pura prctica investigador:
sin en la que puede formar
En esta primera va observamos la estrecha y contradictoria rela la que, en consecuencia, 1
cin que se da entre el quehacer cientfico y la produccin social de un legtima desde el horizonte
conocimiento. Nos orientamos con esto a la necesidad de discusin de la
produccin de conocimientos en el mbito de lo social; en otras palabras, Sealemos entonces qu
nos orientamos a la produccin de un objeto de conocimiento. La pregunta en la prctica social de la inv
aqu sera: cmo se alcanza la produccin de ese o~jeto de conocimiento? que se construye, que se prc
Una situacin que de principio nos interesa destacar en este escrito reconocer el mecanismo de {
es la reconsideracin del proceso de conocimiento en su bsqueda de la cin. Es decir, pensamos que'
verdad; pero de una verdad que tambin es considerada como proceso y construccin, no una sensa
que en el logro de aprehensin de estos procesos nos enfrentamos a una implica accin integral, ya q
situacin de progreso infinito en donde nos situamos como sujetos histri esencialmente operativo". 17 j
cos a travs de verdades relativas no alcanzadas en un slo acto el concepto mismo de la inve
cognoscitivo.
De la relacin de conocirni
El conocimiento es, pues, un proceso infinito, pero un proceso que acumula las,
deracin coherente con lo ant
verdades parciales que la humanidad esta blece.en las distintas etapas de su
desarrollo histrico: ampliando, limitando, superando esas verdades parcia tigacin desde una dimensin
les. El conocimiento siempre se basa en ellas y las adopta como punto de: como un proceso de produc
partida para un nuevo desarrollo. 14 precisar que" ... hacer una co
certeza o conciencia de un'
Es en este sentido que resulta importante entender la produccin de posible: es el proceso medi

" Villoro. Luis, op. cit., p. 223.

.5 Lmoeiro, Miriam, La ideologa .:
'" Ibdem, p. 224.
16 Habermas J., Conocimiento e in
"Schaff, Adam. op. cit., pp. 113-114.
11 Limoeiro, Miriam, op. cit., p. 32.

tigacin, la experiencia reiterada
ubrir propiedades y relaciones de
rabajo de carcter) profano... 12
;cusin se orienta en dos vas
o de conocimiento y la prctica
a un saber cientfico. Precise-
a un individuo, sino a cualquier
ce acepcin de personas"; puede
le se propongan concordes con la
50bre su entorno' 'pa ra bien o para
's general de asegurar el acceso a
.e; responde, adems, en cada caso
iduos o grupos sociaes. Pero esos
os por la misma ciencia. u
strecha y contradictoria rela
) y la produccin social de un
tnecesidad de discusin de la
le lo social; en otras palabras,
de conocimiento. La pregunta
1e ese objeto de conocimiento?
eresa destacar en este escrito
:imiento en su bsqueda de la
s considerada como proceso y
)cesos nos enfrentamos a una
;ituamos como sujetos histri
alcanzadas en un slo acto
J, pero un proceso que acumula las,
blece en las distintas etapas de su
, superando esas verdades parcia
~llas y las adopta como punto de,
mte entender la produccin de
99
un conocimiento como una accin constructiva en donde este conocimiento
" ... es siempre perfeccionamiento de un conocimiento anterior, que se
pone en duda, que se niega ... El conocimiento se hace a costa de muchas
tentatIvas, multiplicando las incidencias de diferentes rayos de luz dife
rente, a partir de puntos de vista tambin diferentes",1 5
Es decir, puntualizamos que la investigcin, la ciencia y todo lo que
tenga que ver con el pensamiento cientfico, con la construccin de cono
cimientos, tiene que ser reflexionado desde un pensamientu eJlstemol-,
gco, como elementos que emanan del conocimiento y que en su compleji
dad y anlisis se tienen que comprender como elementos, categoras
posibles del mismo conocimiento.
Habermas ya haca una llamada de atencin al respecto:
La ciencia slo puede ser comprendida epistemolgicamente, es decir,
como una de las categoras del conocimiento posible, en cuanto el conoci
miento no se equipare, bien entusiasmadamente con el deber absoluto de una
gran filosofa, bien ciegamente con la autocomprensin cientifista de una
pura prctica investigadora de hechoS. En ambos casos desaparece la dimen
sin en la que puede formarse un concepto epistemolgico de una ciencia y en
j la que, en consecuencia, la ciencia pueda convertirse en comprensible y
legtima desde el horizonte del conocimiento posible. 16
Sealemos entonces que nos interesa el proceso de conocimiento
en la prctica social de la investigacin, pero entendido como un proceso
que se construye, que se produce en el pensamiento y que es capaz de
f re.conocer el mecanismo de construccin su propio proceso de investiga
cin. Es decir, pensamos que" ... en el origen del conocimiento se halla una
construccin, no una sensacin o una percepcin. Construccin que
implica accin integral, ya que el mecanismo propio de la inteligencia es
esencialmente operativo",11 Angulo interesante desde el que discutiremos
el concepto mismo de la investigacin.
De la relacin de conocimiento e investigacin. Buscando una consi
deracin coherente con lo antes expuesto, nos interesa acceder a la inves
tigacin desde una dimensin social, ya que entendemos a la investigacin
como un proceso de produccin de conocimientos, en donde se puede
precisar que" ... hacer una conocimiento cientfico es pretender llegar a la
certeza o conciencia de un' aspecto de la realidad con toda la fidelidad
posible: es el proceso mediante el cual se manejan cosas, conceptos o
.. Limoeiro. Miriam. La ideologa dominante, p. 31.
16 Habermas J., Conocimiento e inters"p. 12.
'11 Limoeiro, Miriam, op. cit., p. 32.
 100

smbolos con el propsito de obtener un conocimiento sistema seguir: la investigacin que en;
tizado" .18 aperturas al dilogo.
La anterfor definicin parece que nos sita, de prIncipio, en un . Un segundo nivel lo ocu~
acuerdo de lo que entendemos por investigacin; sin embargo, si inicia "envuelta" bajo una naturalez
mos una precisin de carcter conceptual que nos explique la condicin ayuda a descubrir una vertier
social de la investigacin, observaramos que cualquier definicin nos ideolgica, en donde se obserV
resulta insuficiente, o bien que no tenemos un acuerdo total sobre ella; gacin, sob:e todo en ciencias s
pensamos entonces que, tambin, la investigacin se tiene que reflexionar, abiertas o encubiertas, en snte
colocar en un dilogo e iniciar un estudio epistemolgico. En este sentido
se hace necesario colocar a la investigacin cuando menos en tres niveles .. .se lucha por un pretendid
de discusin: reconocimiento de que se est~
sostener, de ninguna manera,
defender la autonoma relati1
lo. Como una construccin de estructura dialogal.
20. Como un campo de lucha ideolgica.
Esta defensa nos situa er
30. Como parte de un proyecto tico-poltico de una institucin.
posibilidades de trabajo con n
acceder y ceder en la discusin
En primer lugar, si hemos de considerar a la investigacin bajo la del pensamiento, de las formaE
determinante de la condicin social, entonces tambin debe tomarse en formas que transmiten no slo 1
cuenta la naturaleza social del sujeto que conoce. Esto nos lleva a un que van ms all en la indagaci,
forzoso replanteamiento del conocer cientfico, sobre todo en ciencias tos a travs de eso que llamam
sociales, en donde a travs de esta reflexin nos expliquemos al sujeto Por ltimo, un tercer niv,
como un actor social y se d un debate en el entender dicho carcter dilogo ms amplio de la inves1
cientfico, entendido ahora como una construccin social del cenoci tico-poltica.
miento, es decir:
Entendemos por dimensin :
Desde la perspectiva social en la que se intenta situar al conocimiento cient construccin de conocimient(
fico aparece como radical y bsica la estructura dialogal de la investiga hiptesis y las explicaciones
cin social. Esta no podr ser explicada como un acto solitario, no podr darse
como los avances tecnolgi<
en un individuo aislado; la investigacin cientfica no es un monlogo ni un inspiren en el dominio de los
proceso solipsista. Es ms explicativo entender el conocer cientfico en el significados que exteriorizan
campo social como un conjunto de proposiciones que significan algo, al
ciones y valores de esa socie(
mismo tiempo que designan algo. 19
A esa misma situacin hal
Entonces hablar de dilogo significa que la investigacin se elltende ndole institucional en donde se
como una estructura total, estructura de un todo relacin, que en sus tes prcticas.
mltiples procesos avanza pero tambin retrocede, se acepta pero se Importante resulta la COil(
niega, se est a favor pero tambin se est en contra; en fin, una investiga tigacin, sin escapar al mbit<
cin desde 10 social que se abre al dilogo. estar presente el carcter tic<
Reflexionar sobre lo anterior invita, tambin, a refle:xionar sobre 10 enseamos y cuando produciffil
que estamos haciendo en la enseanza de la investigacin; la investigacin cin, estamos vinculados con re
no puede seguir siendo presentada como verdad absoluta como pasos a
. " Czares, Laura, Tcnicas actuales de investigacin documental, p. 14. 20 Snchez Puentes, op. cit., p. 148.
19 Snchez Puentes, R., "La investigacin cientlfica en ciencias soiales", p. 140. 21 Ibdem, p. 153.

un conocimiento sistem-
IS sita, de prmcipio, en un
cin; sin embargo, si inicia
lue nos explique la condicin
que cualquier definicin nos
un acuerdo total sobre ella;
acin se tiene que reflexionar,
istemolgico. En este sentido
cuando menos en tres niveles
ra dialogal.
a.
ltico de una institucin.
1
rar a la investigacin bajo la
;es tambin debe tomarse en
conoce. Esto nos lleva a un
:fico, sobre todo en ciencias
n nos expliquemos al sujeto
n el entender dicho carcter
lstruccin social del cenoci
mta situar al conocimientocienti
uctura dialogal de la investiga
lO un acto solitario, no podr darse
ientfica no es un monlogo ni un
:ender el conocer cientfico en el
lsiciones que significan algo, al
le la investigacin se elltende
un todo relacin, que en sus
retrocede, se acepta pero se
1 contra; en fin, una investiga
1mbin, a refle:xiollar sobre 10
nvestigacin; la investigacin
erdad absoluta como pasos a
n documental, p. 14.
:iencias soales", p. 140.
101
seguir: la investigacin que enseamos se tiene que posibilitar mltiples
aperturas al dilogo.
Un segundo nivel lo ocupa la reflexin que ubica la investigacin
"envuelta" bajo una naturaleza social del conocimiento cientfico que nos
1i ayuda a descubrir una vertiente importante que es el campo de lucha
ideolgica, en donde se observa que los sujetos productores de la investi
gacin, sobre todo en ciencias sociales, se dividen, se enfrascan en luchas
t
i
~
abiertas o encubiertas, en sntesis:
... Se lucha por un pretendido monopolio de la verdad, o al menos por el
I
':i reconocimiento de que seest en "el ado" de la verdad. Con esto no se quiere
,
sostener, de ninguna manera, la autonoma plena del conocimiento, aunque s
defender la autonoma relativa del conocer. 2D
I
Esta defensa nos situa en la necesidad de reconocer las mltiples
posibilidades de trabajo con respecto a la investigacin, nos posibilita
acceder y ceder en la discusin en bsqueda de la indagacin ms apertura
,t
Ji
del pensamiento, de las formas de construccin del conocimiento, de las
formas que transmiten no slo lo ya hecho y dado en la investigacin, sino
que van ms all en la indagacin misma de la produccin de conocimien
tos a travs de eso que llamamos investigacin.
Por ltimo, un tercer nivel que nos ayuda en la comprensin de un
dilogo ms amplio de la investigacin es el que se refiere a la dimensin
,,
i
~
tico-poltica.
Entendemos por dimensin tico-poltica dela investigacin cientfica que la
construccin de conocimientos, es decir, las interpretaciones, las teoras, las
hiptesis y las explicaciones sociales -yen general, la ciencia bsica, as
! como los avances tecnolgicos y las mltiples aplicaciones tcnicas- se
i inspiren en el dominio de los significados ticos de una sociedad concreta,
* significados que exteriorizan la voluntad de ser y la constelacin de aspira
ciones y valores de esa sociedad. 21
Aesa misma situacin habra que agregar la intencin y proyecto de
~
ndole institucional en donde se inscribe una investigacin en sus diferen
i
tes prcticas .
Importante resulta la concepcin y entendimiento de que en la inves
1 tigacin, sin escapar al mbito diSciplinario en que se ubique, siempre
estar presente el carcter tico-poltico de esta misma actividad; cuando
i enseamos y cuando producimos quehaceres con respecto a la investiga
cin, estamos vinculados con respecto a nuestra posicin per'sonal, con un
t;, ~ Snchez Puentes, op. cit., p. 148.
%1 Ibidem, p. 153.
 102

grupo de tra bajo, con una institucin y con un determinado contexto social, Bibliografa
y aqu tenemos que hacer explcita la ubicacin de intencin de nuestra
propuesta investigativa, sin desconocer que existen otras posiciones y Alexeiev, Mitrofan N., Diall
otras posibilidades que inciden tanto en la enseanza-aprendizaje como Buenos Aires, Editorial F
en la misma prtica de la investigacin, en este caso social. Bachelard, Gastn, La formal
XXI,1979.
Aprendizaje e investigacin: una conclusin. A manera de reflexin Bronowski, J., El sentido COI
final, enfoquemos, particularicemos en un aspecto que, a pesar de la 1978.
importancia que tiene, es constantemente olvidado, relegado: por
Czares Hernndez, Laura, et
supuesto, este elemento tiene una relacin directa con la produccin de
documental, Mxico, TI
conocimientos en la prctica investigativa. En la. conjuncin social dela
investigacin nos encontramos con el problema de la transmisin de estos Cornforth, Maurice, Teora dI:'
mismos conocimientos. Esta debe ser una constante necesidad de anlisis, 1985.
de discusin, de reflexin que pudiera partir de -algunas afirmaciones Daz Barriga, Angel, y Conce
como las siguientes: "Un conocimiento construido es transmitido. Cono Pedagoga, UNAM, Mxi,
cemos un c'onocimiento a travs de la forma por la que se hace su transmi Enciclopedia Internaciona
,sin. "22 Agular, 1979.
Sin embargo, a pesar de que en los procesos de enseanza-apren Enciclopedia Universal lIi
dizaje nos movemos y nos hemos acostumbrado a trabajar con la simple Madrid, Espasa-Calpe, 1!
repeticin y transmisin de los conocimientos ya dados, se hace necesario
Follari, Roberto, Interdiscipl
recuperar la reflexin de ndole epistmica, de relacin y anlisis del
conocimiento, la indagacin sobre la creacin y produccin del mismo de Follari, Roberto, "Reaprende
la investigacin. la Educacin Superio
En la investigacin, y sobre todo en su proceso de aprendizaje, es 1983.
necesario tener un explicitez conceptual y sobre todo evitar" .. .la amenaza Habermas, Jrgen, Conocimi
de confundir el conocimiento tal como es transmitido con el conocimiento Hessen, J., Teora del conoci
tal como es creado" 23 do~, 1978.
En la inve~tigacin tenemos la imperante necesidad de recuperar las Lakatos, Imre, y Musgrave, A
situaciones de aprendizaje, pero no en forma absoluta y "encajonada"; se conocimiento, Barcelor
trata de que el aprendizaje en su relacin con la investigacin sea" ... ubi
cado en nuevo sitio, que no sea el nico y central; las nuevas relaciones Limoeiro, Miriam, La const]
sociales e institucionales iran demarcando su lugar. Relaciones que no 1977.
slo dependen de la escuela misma, sino de un entorno que es el 'suelo' Limoeiro, Miriam, La ideoloJ
df!sde el que todo cambio se hace pensable y realizable".24 Olive, Len (compilador), L~
Mxico, UNAM, 1985.
Paris, Alberto, Filosofa y d
Rodrguez, Azucena, "El proc
versitario", en Revis
diciembre, Mxico, Unh
22 Limoeiro, Miriam, op. cit., p. 39.

Snp.hez Puentes, Ricardo, "1

les", en Revista Mexicana (
" Idem.

24 Follari, Roberto A., Reaprender la nocin de aprender, p. 57.

Schaff, Adam, Historia y vel

un determinado contexto social,
icacin.de intencin de nuestra
que existen otras posiciones y
a enseanza-aprendizaje como
n este caso social.
~lusin. A manera de reflexin
un aspecto que, a pesar de la
ente olvidado, relegado: por
,n directa con la produccin de
a. En la conjuncin social de la
lema de la transmisin de estos
~onstante necesidad de anlisis,
artir de algunas afirmaciones
mstruido es transmitido. Cono
la por la que se hace su transmi
procesos de enseanza-apren
Ibrado a trabajar con la simple
ltoS ya dados, se hace necesario
.ica, de relacin y anlisis del
cin y produccin del mismo de
: su proceso de aprendizaje, es
;obre todo evitar" .. .la amenaza
ransmitido con el conocimiento
ante necesidad de recuperar las
:1a absoluta y "encajonada"; se
~on la investigacin sea" ... ubi
central; las nuevas relaciones
lo su lugar. Relaciones que no
de un entorno que es el 'suelo'
~ y realizable". 24
render, p. 57.
103
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Consider acion
, ciencias sociales,Madrid,

eral o crtica del conoci

~ico,Siglo XXI, 1982.

)S sociales. Contribucin al .
legio de Mxico, Jornadas JII,

a, Mxico, Universidad de las

~o,1987.

11
Consideraciones sobre una relacin
 EL DEBATE EPISTEMOL(
DEL PROCESO DE INVES1

Una yotl
Ludwig \
rada.

I. Los problemas epistemol

idea central de este escrito es l
la produccin cientfica actual q
les como el entendimiento de le
fica, los diversos proyectos pol
rumbo que sigue el hacer cient
El antecedente del ensa~
que en compaa deVernica M
La con!!ltruccin de la nves
interpretacin, cuya problem
filiaciones metodolgicas que 1
produccin de conocimiento, y t
entre diversos paradigmas SObl
necesidad a revisar los factore
truccin de tales paradigmas.
Sin duda que estamos en u
ideas sobre el trabajo cieltfic(]
j resulta dificil postular un conoc
mtodo hipottico deductivo se
I de estudio.
Sin duda que la aeja ilus
sos sobre el acontecer social-t
tal cual-, enfrenta una serie de
1,
que la demostracin de la esp'
campo de la ciencia.socialdifil
EL DEBATE EPISTEMOLGICO: UNA NECESIDAD
DEL PROCESO DE INVESTIGACIN SOCIAL

Arturo RIVERA MEDERO

Una y otra vez tengo que sumergirme en las aguas de la duda.

Ludwig Wittgenstein: Comentarios sobre La Rama Do
rada.

I. Los problemas epistemolgicos en la ciencia contempornea. La

idea central de este escrito es la de poder continuar con la reflexin sobre
la produccin cientfica actual que involucra problemticas trascendenta
les como el entendimiento de lo que es la ciencia, la investigacin,cient
fica, los diversos proyectos poltico-econmicos y su condicionamiento al
rumbo que sigue el hacer cientfico en una sociedad.
El antecedente del ensayo se encuentra en la tesis de titulacin
que en compaa de-Vernica Mata realizamos y que recibi el nombre de
La con~truccin de la investigacin en Pedagoga: un marco de
interpretacin, cuya problemtica principal fue hacer nanlisis de las
filiaciones metodolgicas que la pedagoga ha tenido en sus procesos de
produccin de conocimiento, yen donde encontramos que el debate actual
entre diversos paradigmas sobre la manera de hacer ciencia nos lleva por
necesidad a revisar los factores genticos que contribuyeron en la cons
truccin de tales paradigmas.
Sin duda que estamos en un momento en que se debate con las viejas
ideas sobre el trabajo cientfico, sobre la manera de hacer ciencia. Ahora
resulta difcil postular un conocimiento como ley universal y pensar que el
mtodo hipottico deductivo sea capaz de dar cuenta de cualquier objeto
de estudio.
Sin duda que la aeja ilusin de realzar estudios cientficos riguro
sos sobre el acontecer social-traspolando el mtodo de la cieJlcia natural,
tal cual-, enfrenta una serie de problemas y cuestionamientos, a partir de
que la demostracin de la especificidad y necesidad de explicacin del
campo de la ciencia.social.difiere de la .deLcampo.de la ciencia naturaL
 108

Histricamente las disciplinas estudiosas de la natualeza son las primeras cas que pudieran develar la estru
en proclam?rse con la categora de" cientficas" y crean con esta palabra ticas surgieron como la ciencia qu
una falsa imagen que ha perdurado mucho tiempo al tomarla como un llegar a la realidad del fenmel
sinnimo de lo verdadero y por lo tanto indebatible, volvindose irttil lita la captacin de la totalidad
cuestionar un discurso postulado como cientfico, al considerar que ha crear hiptesis que surgan de 1
demostrado su pertenencia como tal por haber pasado por los "filtros" del mentacin se aceptaban como 1
mtodo hipottico-deductivo. Sin embargo, convertir el trabajo cientfico actualidad con el paradigma
;en una accin meramente tcnico-aplicativa impide la produccin de social). "Galileo y los griego
conocimientos nuevos y desde aqu debe provocarnos dudas. cientfico, puesto que pasaron (
El surgimiento de las ciencias naturales se dio cuando el hombre establecimento de leyes cuanti
cuestion los fenmenos naturales que sucedan a su derredor, siendo stos los hechos particulares futuro~
de difcil explicacin y no as las relaciones establecidas entre los hom En ese momento histric,
bres, las cuales se entendan como una necesidad de sobrevivencia. campo explicativo, puesto que
Es eterna la interrogante del hombre del porqu del mundo y de cas sobre los fenmenos natura
l en ste, siendo diversas las explicaciones que van desde las religiosas que se tenan sobre el mundo
hasta las actuales producciones de la sociologa. l En su nacimiento las' cuando Galileo explica que la ti
ciencias naturales iniciaron una lucha en contra de las ideas religiosas ciendo los dogmas religiosos y
sobre el mundo y los hombres, por lo que se busc la causalidad de los cuanto a la presencia hegemn
fenmenos naturales, negando punto por punto la explicacin "divina". sidad de explicacin, de rompi
Sera la civIizaclOn grIega de la antigedad la que instala una tiva incipiente de la ciencia, qu
bsqueda por explicar los fenmenos a partir de ellos, y principalmente estudiosos como Ren Descar
por medio de su observacin, para con esto deducir las causas y conse metro de verdad la exactitud d
cuencias de los mismos y generalizar hada otros fenmenos de similar dad para la produccin de COl
estructura, tratando de encontrar en la esencia de las cosas las leyes de la verdad por la luz natur
generales que regan la naturaleza. El mtodo utilizado era el inductivo religin ni de la filosofa, de
deductivo,2 puesto que despus de llegar a la elaboracin deuna ley sta se hombre discreto acerca de t(
aplicaba a todos los fenmenos que se iban percibiendo; sin embargo, las leyes penetra los secretos de las rr
as surgidas no eran prueba contundente para la explicacin de los fenme constituyendo ulla ciencia err
nos y esto los llev a buscar, ms que la "sustancia"3, las leyes matemti explicacin conietural disipaJ
La ruptura con la explic
I "La sociedades de la antigedad y de la Edad Mediajustificabanlas desigualdades sociales, es

decir, la esclavitud, la servidumbre y la distincin entre nobles y plebeyos invocando la volun

tad divina, segn la ideologa tradicionalista de esas sociedades, desde el nacimiento existan Rusell, Bertranu, La perspectiva (
desigualdades de derecho entre los individuos, y esas desigualdades deban considerarse como s Descartes, Ren, Dos opsculos, p
manifestaciones de orden divino". Fugeyrollas, Ciencias sociales y marxismo, p. 14. & "Quin primero expone los fundam

2" .. Aristteles
pensaba la explicacin cientfica como un camino inductivo desde las observa Vinci. En Leonardo podemos encontr
ciones hasta los principios generales o explicativos ... ". Mardones J. M., La filosofa de las ~ue de una u otra forma permanecen
ciencias humanas y sociales, p. 17. nardo en contra de la escolstica se ti
"Herclito dice que el mundo aparece cambiante solo a los ojos de losestpidos: en realidad 1) independizar los fenmenos Il
lo que vara son tan slo las formas de un solo elemento, siempre el mismo: el fuego. De este se mente tendr importantes COIl
desprenden gases. Los gases se precipitan en el agua. Y de los residuos del agua, tras la distanciamiento de la subjetiv
evaporacin, se forman cuerpos slidos que constituyen la tierra y que los tontos toman por 2) Leonardo establece un crteri(
irealidad, cuando la realidad verdadera es una sola: el fuego, con sus atributos de condensacin criterio de verdad, y
iY rarefaccin. Este continuo transformismo del gaseoso al liquido, al slido y viceversa es la 3) su concepto de ciencia permal
nica verdadera, indiscutible realidad de la vida en la que nada es, todo se torna." Montanelli, samiento y razn." Garza T., I
Indro. Historia de los griegos, p. 55. de la realidad", en Revista n

1S de la natualeza son las primeras
ntficas" y crean con esta palabra
ucho tiempo al tomarla como un
to indebatible, volvindose intil
) cientfico, al considerar que ha
haber pasado por los "filtros" del
'go, convertir el trabajo cientfico
icativa impide la produccin de
~ provocarnos dudas.
turales se dio cuando el hombre
Icedan a su derredor, siendo stos
ones establecidas entre los hom
lecesidad de sobrevivencia.
abre del porqu del mundo y de
:mes que van desde las religiosas
ociologa. 1 En su nacimiento las"
en contra de las ideas religiosas
ue se busc la causalidad de los
~ punto la explicacin "divina".
antigedad la que instala una
partir de ellos, y principalmente
esto deducir las causas y conse
aia otros fenmenos de similar
esencia de las cosas las leyes
ltodo utilizado era el inductivo
la elaboracin de una ley sta se
,ercibiendo; sin embargo, las leyes
ara la explicacin de los fenme
sustancia' '3, las leyes matemti
j ustificaoan las desigualdades sociales, es
ltre nobles y plebeyos invocando la vol un
sociedades, desde el nacimiento existan
desigualdades deban considerarse como
lcas sociales y marxismo, p. 14.
10 un camino inductivo desde las observa
n. Mardones J. M., La filosofa de las
oa los ojos de los estpidos; en realidad
to, siempre el mismo: el fuego. De este se
ua. Y de los residuos del agua, tras la
.yen la tierra y que los tontos toman por
fuego, con sus atributos de condensacin
oso al liquido, al slido y viceversa es la
I que nada es, todo se torna." Montanelli,
i
1 109
cas que pudieran develar la estructura del fenmeno, puesto que las matema
ticas surgieron como la ciencia que podra, a travs desus frmulas cunticas,
llegar a la realidad del fenmeno, mientras que la observacin imposibi
lita la captacin de la totalidad del hecho, En ese momento fue necesario
crear hiptesis que surgan de la observacin y que a travs de la experi
mentacin se aceptaban como reales o se rechazaban (como sucede en la
actualidad con el paradigma positivista dominante en investigacin
social). "Galileo y los griegos poseyeron en su integridad al mtodo
cientfico, puesto que pasaron de la observacin de hechos particulares al
establecimento de leyes cuantitativas rigurosas, por medio de las cuales
los hechos particulares futuros podran ser predichos. "4
En ese momento histrico se produce un choque de razonamiento y
campo explicativo, puesto que las incipientes fundamentaciones cientfi
cas sobre los fenmenos naturales chocan con las explicaciones teolgicas
que se tenan sobre el mundo. Un ejemplo multicitado lo encontramos
cuando Galileo explica que la tierra no era el centro del universo, contradi
ciendo los dogmas religiosos y poniendo en serios aprietos a la Iglesia en
cuanto a la presencia hegemnica de Dios, Esto abre m~evamente la nece
sidad de explicacin, de rompimiento con lo dogmtico desde la perspec
tiva incipiente de la ciencia, que provoc enormes apariciones de diversos
estudiosos como Ren Descartes, quien asignar a la ciencia como par
metro de verdad la exactitud del pensamiento matemti~o y como necesi
dad para la produccin de conocimientos a la heurstica "Investigacin
de la verdad por la luz natural que pura y sin recurrir al auxilio de la
religin ni de la filosofa, determina las opiniones que ha de tener un
J:ombre discreto acerca de todo lo que pueda 'ocupar su pensamiento y
penetra los secretos de las ms curiosas ciencias."s Esta bsqueda fqe
constituyendo uua ciencia emprica que partiendo de la observacin y la
explicacin con.ietural disipaba la duda con la experiementacin,6
La ruptura con la explicacin teolgicasobre la realidad del mundo
Rusell, Bertrana, La perspectiva cientfica, p. 20.
$ Descartes, Ren, Dos opsculos, p. 53.
6 "Quin primero expone los fundamentos modernos de la ciencia emprica es Leonardo da
Vinci. En Leonardo podemos encontrar algunos de los principios de la ciencia natural moderna
I,
que de una u otra forma permanecen actuantes todavia. En primer trmino la lucha de Leo
nardo en contra de la escolstica se traduce en:
1) independizar los fenmenos naturales de los espirituales (concepcin que posterior-'
mente tendr importantes consecuencias en cuanto a la nocin de objetvidad en tanto
distanciamiento de la subjetividad y la posibilidad de dicho distanciamiento;
f 2) Leonardo establece un criterio de verdad que todava est vigente: la experiencia como
criterio de verdad, y
,
3) su concepto de ciencia permanece actual: la ciencia como interd.ependencia entre pen
samiento y razn." Garza T., Enrique de la, "Medicin, cuantificacin y reconstruccin
de la realidad", en Revista Mexicana de Sociologa, p. 281
 110

fundaba en los mismos presupuE

s~ enc~adr en una nueva doctrina con la aplicacin del llamado mtodo rigor terico (lo que se conoce (
cIentfIco, el cual se convirti paulatinamente en el nico proceso vlido 2) El ideal de una teora cientl
~ara e.xplicar'los fenmenos, al excluir aparentemente todo juicio subje (puesto a la ideologa (la llamad
tlvo. Smduda que Descartes impone la necesidad de la rigurosidad a la que Bernstein, 1982,3) El principio t
el trabajo cientfico debe abocarse.
Esta serie de limitaciones
D~scartes com~arte la preocupacin'de las ultimas dcadas del Renaci actualmente y han provocado eno
miento: encontrar un camino seguro para la razn que, en toda ciencia, le paradigma tradicional de la cien
permita progresar sin error. Decada la confianza de la vieja metafsica
que intenta recuperar la inventivo
cansado el juicio de apoyarse en la autoridad y el razonamiento formal, er~
urgente encontrar un nuevo criterio que indicara al intelecto c.mo usar de sus
propias luces. La necesidad del mtodo esta ba implicada en la emancipacin En lo que llamaremos la me
de la ~~zn; ~ta. deba sealar sus propios lmites, dictar las reglas que le -aquella que ha encontrado SI
~er.mItleran dlstI~gu.ir en cualquier caso la verdad del error y, sobre todo,
positivismo- la verificacin s
mdlcar los procedimientos que le facilitaran descubrir nuevas verdades. El mtodo de la ciencia y de la cu:
mtodo ser a la -v~z criterio para juzgar de toda pretensin de conocimiento y mas, tales corno: la distincin e
arte para descubnr verdades por s mismo.' caractersticas de una teora cE
indicador y con los datos, el s
.El mtodo ser elevado al reconocimiento como nico proceso vlido sentido de una explicacin cien
para dar cuenta de los fenmenos.
No podemos desconocer qUE
As, las ciencias se concretizaran a la sistematizacin de una serie
evidencia los fundamentos de las
de elementos que al llevarse a la prctica generaran la elaboracin de
objetividad y subjetividad.
leyes cientficas, reflejndose en las ciencias naturales un avance inusi
El problema de objetividad
tado. El hombre se senta tranquilo puesto que tena aparentemente el
el hecho que se investiga, sino er
cmo y porqu de los sucesos de la naturaleza, ya que el inters no se
que se investiga; por ejemplo: p
c~ntraba en el sujeto, sino en el mundo material como el proveedor de
en el hecho concreto, observable
bIenestar para el hombre. El cuestionamiento sobre las relaciones estable
presupone pero no puede ser com
cidas entre los hombres era insignificante, ya que stas se enmascaraban
tanto no es digno de tomarse en (
en la cotidianidad de sus vidas y los hechos sociales aparecan co'mo
Esta situacin no ser igual
naturales y por lo tanto no era preciso tomarlos en cuenta puesto que se
uno conlleva concepcin de objet
explicaban por ellos mismos.
Consideramos que d<!s dife]
Sin duda que el desarrollo de las ciencias sociales ha encontrado
un gran nmero de obstculos entre los que destaca la limitacin que
mu~hos autores les han impuesto para reconocerles su produccin, es
Castaeda, Fernando, "La crisis de la El
deCIr, apego total al mtodo usado en la naturaleza o rechazo definitivo a ga, 187, p. 13.
. cualquier explicacin. 9 Garza, T., Enrique de la, "El positiviSffiI

lO "La intencin positi vista de fundar rigur

Antony Giddens utiliza el trmino "Consenso ortodoxo" para designar el sin salida en donde el problema de la base
paradigma que domin la prctica de las ciencias sociales hasta el principio lgica del lenguaje. En general, la lucha
privilegiar el criterio de demarcacin
de la dcada de los aos sesenta (Giddens 1976) . Este consenso se caracteri
cientfica si tiene referentes empricos j
zaba por: 1) la conviccin de que la te9ra en las ciencias sociales, aun cuando no Popper van en el sentido de que la ciencia t
se podia comparar con las teoras actuales de las ciencias naturales, se empricos inmediatos, permanece en el fo
proposiciones terico-cientficas, es decir,
.cit., p. 13.
7 Vlloro, Luis, Iten Descartes, p. 20.

aplicacin del llamado mtodo
lente en el nico proceso vlido
>arentemente todo juicio subje
esidad de la rigurosidad a la que
~ las ultimas dcadas del Renaci
'a la razn que, en toda ciencia, le
confianza de la vieja metafsica,
idad y el razonamiento formal, era
dicara al intelecto cmo usarde sus
taba implicada en la emancipacin
os lmites, dictar las reglas que le
la verdad del error y, sobre todo,
ran descubrir nuevas verdades. El
e toda pretensin de conocimiento y
10. 1
ento como nico proceso vlido
la sistematizacin de una serie
i generaran la elaboracin de
~ias naturales un avance)nusi
to que tena aparentemente el
'aleza, ya que el inters no se
aateral como el proveedor de
110 sobre las relaciones estable
ya que stas se enmascaraban
~hos sociales aparecan como
aarlos en cuenta puesto que se
:mcias sociales ha encontrado
que destaca la limitacin que
econocerles su produccin, es
turaleza o rechazo definitivo a
enso ortodoxo" para designar el
~iencias sociales hasta el principio
1976) . Este consenso se caracteri
las ciencias sociales, aun cuando no
,les de las ciencias naturales, se
! 111
t fundaba enlos msmos presupuestos metodolgicos y deba aspirar al mismo
rigor terico (lo que se conoce como la teora natural de la sociedad, Ibid.) ,
2) El ideal de una teora cientfica y empricamente fundada en el sentido
opuesto a la ideologa (la llamada neutralidad valorativa, vase Merton, 1980,
Bernstein, 1982,3) El principio terico de la modernizacin. (Giddnes. 1976) .8
Esta serie de limitaciones metodolgicas son objeto de estudio
actualmente y han provocado enormes polmicas entre los defensores del
paradigma tradicional de la ciencia y los precursores de un movimiento
que intenta recuperar la inventiva y creatividad del hacer cientfico.
En lo que llamaremos la metodologa tradicional en ciencias sociales
-aquella que ha encontrado sus fundamentos implcitos o explcitos en el
positivismo- la verificacin se convierte en la problemtica central del
mtodo de la ciencia y de la cual se desprende toda una serie de subproble
mas, tales como: la distincin entre conocimientos cientfico y ordinario, las
caractersticas deuna teora cientfica, la relacin entre concepto terico con
indicador y con los datos, el significado riguroso de haber verificado y el
sentido de una explicacin cientfica, entre otros. 9
NO podemos desconocer que en el fondo de estos debates se ponen en
evidencia los fundamentos de las diversas teoras sociales, respecto a su
objetividad y subjetividad.
El problema de objetividad y subjetividad de las ciencias no est en
el hecho que se investiga, sino en la postura terica y epistemolgica con
que se investiga; por ejemplo: para los empiristas lo objetivo estar dado
en el hecho concreto, observable y en donde lo subjetivo es aquello que se
presupone pero no puede ser comprobado mediante el mtodo y que por lo
tanto no es digno de tomarse en cuenta.
Esta situacin no ser igual para los materialistas dialcticos, cada
uno conlleva concepcin de objetivo-subjetivo. 10
Consideramos que d<?s diferencias notorias entre las ciencias socia
Castaeda, Fernando, "La crisis de la Epistemologa", en Revista Mexicana de Sociolo
ga, 187, p. 13.
Garza, T., Enrique de la, "El positivismo: polmica y crisis", p. 2.
10"La intencin positivista de fundar rigurosamente la ciencia en la lgica la llev a un callejn
sin salida en donde el problema de la base emprica no pudo ser resuelto y lo que qued fue una
lgca del lenguaje. En general, la lucha del positivismo en contra de la metafsica tiende a
privilegiar el criterio de demarcacin en trminos de considerar una proposicin como
cientfica si tiene referentes empricos jnmediatos. Aunque posteriormente las criticas de
Popper van en el sentido de que la ciencia tambin trabaja con conceptos que no tiene referentes'
empricos inmediatos, permanece en el foco de la discusin el problema de cmo se validan las
proposiciones terico-cientficas, es decir. el problema de la verificacin." Fugeyrolas. P., op.
.cit., p. 13.
 112

les y naturales (que obligan a discutir la visin monoltica de la teora de la

ciencia) son:
El objeto de estudio de cada una de ellas: en primer lugar, las ciencias.
naturales estudian desde su perspectiva a los hechos concretos de lanatu
, algo rutinario que desde ese iI
deja "volando" cuestionamie:
que deben seguirse in vestigan
crtico de ias teoras, la disert
raleza, los cuales son fcilmente observables, en donde la aplicacin del
mtodo logr explicarlas.
En las ciencias sociales, su objeto de estudio es el ser social, es decir,
el hombre dentro de sus relaciones sociales; aqu los hechos no se puede
decir que hablen por s solos, con la mera observacin y experimentacin,
I fico, que, debatidos con fundo
labor de discutir sobre las tel
dogmtica de una teQra de la

11. El paradigma positivist

puesto que en ellos se relacionan diversos elementos que los determinan;
proceso de investigacin SCJ
el mtodo aqu aplicado a un hecho no lo explica en su totalidad, debido a
sido la elaboracin de procedl
que lo parcializa y des contextua liza de sus determinantes.
ciente cualquier accin.
Otro elemento es la concepcin que, talO en las ciencias sociales Esta racionalidad se ha
como en las naturales, existe sobre la vinculacin sujeto-objeto; en las carcter creativo prioritario {
haturales se habla de un sujeto que conoce y de un objeto que es conocido, sintetizar, tal es el caso del p
cuando el sujeto observa y lo experimenta; sin embargo, en las sociales se rubro del positivismo y neopos
habla de un sujeto que conoce pero quea la vez se reconoce como objeto de " nal, neutra y objetiva que, 01
conocimiento, en tanto que por su actividad prctica se crea al objeto o sea encontrar las "leyes que reg
- el mundo de las relaciones sociales. actividad deja de autocriticar
Estas diferencias en las ciencias no han surgido por casualidad, i n est muy cerca de constit
son resultado del tratamiento terico que en cada una de ellas se ha puede generar nuevos conocin
desarrollado y de las diversificaciones tericas que en las ciencias sociales Esta es la situacin acl
se han generado, y ms que entrar en una lucha estril por ver cul se gacin social -marco en elql
establece como suprema, es necesario tomar en cuenta que ambas tienen reflexin sobre su hacer posibi
como su centro al hombre, ya sea con relacin a la naturaleza o a la cer la inclusin de la investig
sociedad, de ah que se hable de una conjuncin entre ambas de manera tal No es posible realizar UI
que se conozca y construya la realidad del hombre totalmente. . vestigacin en pedagoga, cual
Consideramos que al tener claridad terica con respecto a la realI tacin'de la investigacin cienl
dad y a la manera de construir conocimientos sobre sta, los dos tipos de concordantes y discordantes e
ciencias se pueden vigilar epistemolgicamente en el abordaje de cada objetos de estudio que, al abe
objeto de estudio, debido a que los conocimientos no estn dados antes de dimensin social l4 por sus cons
conocer el objeto, sino que se van construyendo.
lO "Entendiendo paradigma como los n
Las discusiones sobre los problemas actuales de la ciencia desde
en un momento determinado, es deci
marcos amplios de interpretacin, renuevan el sentido heurstico y crea P.1.omento histrico determinado se ace
dor que toda disciplina debe tener. El proceso de investigacin como ~isciplina," Rodrguez, Azucena, "An
generador de conocimientos pierde su importancia cuando s~ le enc~adra Didctica", p. 7.
a uha inetdica tcnico-aplicativa que transforma un trabajO creatIVO en 13 "A pesar de estar inmersos en la his!

podemos decir que hayamos alcanzad

11 "El viejo problema de la correspondencia entre pensamiento y realidad tiende a tra~sfor
obstculos que parecen oponerse a estE
marse enerd' la'verificacin de proposiciones (hiptesis). privilegindose con ello la vla que
valrica; segurido la problematicidad I
, lleva de la teoria a la verificacin como el camino por excelencia del mtodo cientfico. Asi
las disciplinas sociales." Zemelman MI
mismo, el vago concepto de la experiencia cOmO criterio de verdad se convierte.en la observa
en Revista Mexicana de Sociolog~
cin como trad'uccin operativa de Jo emprico. De all que esta linea de pensamIento contenga
14 "Entendemos por 'dimensin' la ma
un concepto de relacin sujeto-objeto receptiva, y de bsqueda de legalidad al margen de los
totalidad y no como una parte del m
sujetos." Ibid., p. 285.
cientfica en ciencias sociales", en Re'

:;in monoltica de la teora de la
as: en primer lugar, las ciencias.
los hechos concretos de la natu
bIes, en donde la aplicacin del
estudio es el ser social, es decir,
es; aqu los hechos no se puede
lbservacin y experimentacin,
elementos que los determinan;
xplica en su totalidad, debido a
s determinantes.
, aUtO en las ciencias sociales
nculacin sujeto-objeto; en las
~ y de un objeto que es conocido,
; sin embargo, en las sociales se
1vez se reconoce como objeto de
d prctica se crea al objeto o sea
10 han surgido por casualidad,
ue en cada una de ellas se ha
ricas que en las ciencias sociales
la lucha estril por ver cul se
nar en cuenta que ambas tienen
relacin a la naturaleza o a la
lcin entre ambas de manera tal
1 hombre totalmente.
terica con respecto a la reali
!TItos sobre sta, los dos tipos de
amente en el abordaje de cada
nientos no estn dados antes de
yendo.
1S actuales de la ciencia deSde
van el sentido heurstico y crea
)roceso de investigacin como
)ortancia cuando se le encuadra
3.nsforma un trabajo creativo en
,nsamiento y realidad tiende a tranS[Of
:esis). privilegindose con ello la va que
or excelencia del mtodo cientfco, Asi
'ro de verdad se convierte en la observa
que esta lnea de pensamento contenga
bsqueda de legalidad al margen de los
113
algo rutinario que desde ese instante nos debe provocar sospechas porque
deja "volando" cuestionamientos fundamentales para el hacer cientfico,
que deben seguirse in vestigando: las demarcaciones de lo cientfico, el uso
crtico de ias teoras, la disertacin sobre la objetividad del trabajo cient
fico, que, debatidos con fundamentos, devuelvan al sujeto a la creativa
labor de discutir sobre las teoras del conocimiento y no a la aplicacin
dogmtica de una teora de la ciencia.
11. El paradigma positivista: la cancelacin de la heuristica en el
proceso de investigacin social. Propio de la racionalidad moderna ha
sido la elaboracin de procedimientos simplificados para hacer ms efi
ciente cualquier accin.
Esta racionalidad se ha extendido hasta actividades humanas cuyo
carcter creativo prioritario es reemplazado por la urgente necesidad de
sintetizar, tal es el caso del proceso de investigacin social, que bajo el
rubro del positivismo y neopositivismo emerge como una actividad termi
nal, neutra y objetiva que, obedeciendo a tal paradigma,12 es capaz de
encontrar las "leyes que regulan lo social". Sin embargo, cuando una
actividad deja de autocriticarse para convertirse en un campo de aplica
{:in est muy cerca de constituir un discurso doctrinario que difcilmente
puede generar nuevos conocimientos.
Esta es la situacin actual 13 que envuelve al proceso de investi
gacin social -marco en el que se incluye a la pedagoga-, en donde la
reflexin sobre su hcer posibilita recuperar su sentido creativo y recono
cer la inclusin de la investigacin en la dimensin social.
No es posible realizar un acercamiento a la problemtica de la in
vestigacin en pedagoga, cuando no se ha podido adelantar en la interpre
tacin' de la investigacin cientfica social ni se han revisado los elementos
concordantes y discordantes en su interior como proceso que da cuenta de
objetos de estudio que, al abordarlos mediante un discurso, atae a la
dimensin social 14 por sus consecuencias dentro de la disyuntiva legitima
l2 .. Entendiendo paradigma como los modos vlidos socialmente de construir un conocimiento
en un momento determinado. es decir, un paradigma es un conjunto de reglas que en un
momento histrico determinado se aceptan como vlidas para la construccin cientfica de una
J.isciplina." Rodrguez, Azucena, "Anlisis y perspectivas de la investigacin en torno a la
Didctica", p, 7.
13 "A pesar de estar inmersos en la historicidad misma, movindonos en ese mar incgnito, no
podemos decir que hayamos alcanzado la capacidad de pensar histricamente. Dos son los
obstculos que parecen oponerse a este desarrollo: primero la imposibilidad dE;.Ia .eutralidad
valrica; segundo la problematicidad de una autorreflexin sobre la prctica investiga ti va en
las disciplinas sociales." Zemelman Merino, Hugo, "Razones para un debate epistemolgico",
en Revista Mexicana de Sociologa. 187, p. 4.
.. "Entendemos por 'dimensin' la manera de ser y actuar que caracteriza al hombre en su
totalidad y no como una parte del mismo". Snchez Puentes, Ricardo, "La investigacin
cientfica en ciencias sociales", en Revista Mexicana de Sociologa. l,p: 148,
 114

cin o transformacin al respecto del orden establecido, lo que es ms

transparente en la investigacin de la sociedad; sin embargo, en las cien y que reenva necesariamen
cias naturales su investigacin y productos tambin refieren aaspectos decir, la pertinencia terico/n
sociales, aunque seguir sosteniendo que la investigacin cientfica est la respuesta sobre el objeto e!
fuera de compromisos es engaarse, puesto que cin "se pierde" cuando met
cepcin empirista se condene
...basta en efecto abrir el peridico diario para comprobar que hoy en da hay de un mtodo"cerrado" , nC
estados (mejor an, gobiernos) que usan la investigacin cientfica como estudio," olvidando", que no 1
instrumento para someter econmicamente a otros pases como recurso de cualquier objeto de estudio, 1
penetracin ideolgica, como arma de dominacin y hegemona, incluso como . peculiares en un momento hj
mquina de destruccin del planeta ... porque se manifiesta la importancia cin, por lo que la manera de
que ha cobrado como plataforma de diversos intereses que van desde lo
nes para no validar una fon
econmico, como lo demuestra la bsqueda de eficientizar sistemas de pro
duccin y administrativos, hasta la bsqueda de eficientizar sistemas de pro
objetos.
cin, como se manifiesta en la carrera armamentista, cuyo trasfondo es una
La estructura del mtodo
lucha por el podero econmico y la hegemona. 15 armonizan con una realid
De esta manera vemos que la investigacin cientfica asume diver separar lo permanente de
sos rostros, incluyendo el de sus apologistas, que niegan toda posibilidad someterla a regularidades
de que sea influida por las caractersticas de la formacin social en que se Por lo que consideramo
desarrolla. cin necesriamente debe sel
Por ejemplo la definicin de Ander-Egg-Ezequel, quien considera -tanto del proceso como de:
que la investigacin: "Es un procedimiento reflexivo, sistemtico, contro objeto de manera que se perr
lado y critico, que permite describir nuevos hechos o datos, relaciones o investigativo en una perman
leyes, en cualquier campo del conocimiento humano" .16 digma tradicional que corta
Esta idea es constantemente repetida y ubica a la investigacin demarcarla con ciertas cara
como bsqueda, desde un marco reflexivo, que en todo caso es importante que" la investigacin cientfi
pero que pierde su perspectiva ms realista cuando no es vista desde la. . lada, emprica y crtica de p
amplia problemtica de la estructura socioeconmica en la cual acta el relaciones que existen entre
grupo o entidad cientfica que desarrolla la investigacin. En la misma La anterior definicin:
definicin que citamos la problemtica en la investigacin se cie a las amplias como la inteligibilid,
cuestiones internas al proceso investigativo, es decir, al debate terico determinadas cualidades sin
epistemolgico, a partir del cual se orienta a la investigacin con la idea de le puedan dar un carcter I
construir un discurso que de cuenta de un objeto determinado, siendo siendo el anlisis epistemol
necesario aclarar desde que mbito terico se entiende al "procedimiento, del discurso.
reflexivo, sistemtico, controlado y crtico".
El proceso interno de la investigacin es posible abordarlo con el. En una perspectiva episV
rigor que da el anlisis epistemolgico 17 que se genera va la investigacin' conocimiento y la manera
di versas opciones sobre la
el mismo acto del conocer
15 Idem.

lO Ander-Egg-Ezequiel. "Introduccin a las ,tcnicas de investigacin social", en Morgan Sana

terico-conceptual que se elabora COI
bria. Rolando. Antologa. Coordinacin de Investigaciones Econmico-Sociales, p. 61.
problemtica u objeto social que mar
11 "Una aprehensin tal de la epistemologa ha de ser pensada como un aposteriori que examina

pedagoga", p. 37.
crticamente los espacios de produccin de conocimiento. articulando dentro de si tanto sus
Zemelman Merino. op'. cit., p. 4.
bases gnoseolgicas como las ciencias en lo social, constituidos en un aparato, en un entramado
19 Kerlinger, Fred N., Investigacil

20 Snchez Puentes, Ricardo. op. cit


m establecido, lo que es ms
dad; sin embargo, en las cien
, tambin refieren aaspectos
. investigacin cientfica est
) que
ara comprobarque hoy en da hay
la investigacin cientfica como
te a otros pases como recurso de
nacin y hegemona, incluso como
que se manifiesta la importancia
~rsos intereses que van desde lo
a de eficientizar sistemas de pro
:la de eficientizar sistemas de pro
lamentista, cuyo trasfondo es una
ona. 15
acin cientfica asume diver
s, que niegan toda posibilidad
~ la formacin social en que se
:gg-Ezequel, quien considera
reflexivo, sistemtico, contro
s hechos o datos, relaciones o
) humano".16
la y ubica a la investigacin
lue en todo caso es importante
a cuando no es vista desde la
econmica en la cual acta el
1 investigacin. En la misma
la investigacin se cie a las
o, es decir, al debate terico
la investigacin con la idea de
1 objeto determinado, siendo
ie entiende al "procedimiento,
n es posible abordarlo con el
se genera va la investigacin
nvestigacin social". en Margan Sana
ciones Econmico-Sociales, p. 61.
sada como tin aposteriori que examina
Ita, articulando dentro de s tanto sus
ituidosen un aparato, en un entramado
115
y que reenva necesariamente al proceso de elaboracin del mismo, es
decir, la pertinencia terico/metodolgica que posibilita la construccin. de
la respuesta sobre el objeto estudiado. Porque es cierto que una investiga
cin "se pierde" cuando metodolgicamente no se dirige, pero en la con
cepcin empirista se condena al proceso investigativo a la determinacin
de un mtodo" cerrado", nico valedero para estudiar cualquier objeto de
estudio, "olvidando", que no puede haber una forma nica de investigar a
cualquier objeto de estudio, porque cada objeto presenta caractersticas
peculiares en un momento histrico y no podemos negar su transforma
cin, por lo que la manera de estudiarlo tiene que ofrecer transformacio
nes para no validar una forma singular de estudio anacrnico para los
objetos.
La estructura del mtodo cientfico impone reglas de operacin que no se
armonizan con una realidad multifactica, imprevisible, donde no es fcil
separar lo permanente de lo contingente, sin hablar de las dificultades por
someterla a regularidades establecidas I "
Por lo que consideramos que el carcter cientfico para la investiga
cin necesariamente debe ser discutido desde un abordaje epistemolgico
-tanto del proceso como del discurso-que se construye con relacin al
objeto de manera que se permita la constante vigilancia sobre el accionar
investigativo en una permanente accin-reflexin, a diferencia del para
digma tradicional que corta la dinmica necesaria de la investigacin al
demarcarla con ciertas caractersticas que hay que tener. Por ejemplo,
que "la investigacin cientfica es una investigacin sistemtica,contro
lada, emprica y crtica de propQsiciones hipotticas sobre las supuestas
relaciones que existen entre fenmenos" .19
La anterior definicin no permite problemticas de discusin ms
amplias como la inteligibilidad de lo cientfico, que no se obtiene por citar
determinadas cualidades sino en la construccin de los fundamentos que
le puedan dar un carcter explicativo a la investigacin de un objeto,
siendo el anlisis epistemolgico un requisador de la amplitud explicativa
del discurso.
~ En una perspectiva epistemolgica interesa elucidar no slo la teora del
conocimiento y la manera de hacerla actuar al investigar, sino tambin las
diversas opciones sobre la realidad y sobre el hombre que estn implicadas en
el mismo acto del conocer cientfico. 2o
terico-conceptual que se elabora con base en una intencin ante lo real y creado a partir de una
problemtica u objeto social que manda su accin oo. Meneses Diaz. Gerardo: " Epistemologia y
pedagoga". p. 37.
Zemelman Merino, op~ cit., p. 4.
Kerlinger, Fred N., Investigacin del comportamiento. Tcnicas y metodologa, p. 7.
20 Snchez Puentes, Ricardo, op. cit., p. 130.
 116
y ante lo expuesto es posible reconocer que no basta la luc,ha con los En el caso de la pedag
procesos internos a la accin investigativa sino que es necesario relacio de los enfoques vigentes para
narlo con sus determinantes sociales, e interpretar a la investigacin conformando el conocimie
desde sus factores internos y externos, construyendo una ptica diferente teniendo en el anlisis episl
sobre ella, siendo posible interpretar el accionar de la investigacin como entender los marcos tradic
una instancia de innovacin dentro del campo en que se desarrolle. que nos hemos ligado histri.
"La innovacin es el resultado final del esfuerzo cientfico e imagina
tivo de la investigacin, y es sin duda ah donde se ejerce el principal rol Bibliografa
'creativo de sta en relacin con los nuevos conocimientos" .21 De manera
que la accin de investigacin como premisa bsica se debe articular con Ander-Egg, Ezequiel, "Introd
la idea de innovacin, que difiera con el "aqu y ahora". Este marco de en Morgan Sanabria, Re
nuevo abordaje puede servir para realizar una interpretacin dist.inta tigacioes Econmic.
sobre la investigacin, entendindola desde sus mltiples condicionamien Bourdie, et al., El oficio de
tos pero rescatando sus inmensas posibilidades de transformacin.
Descartes, Ren, Dos opsc
Interesa construir una perspectiva ambiciosa, un concepto de investigacin Diariksson, Axel, "Poltica
que, por un lado, se acerque lo ms posible al quehacer especfico de la Educativos, 29-30, CISE
\
investigacin social durante el proceso de produccin de conocimientos, y por Fugeyrollas, Pierre, Ciencia
el otro, est articulado desde la densa y rica problemtica contempornea
relativa a la ciencia y a la investigacin cientlfica. 22 Garza T., Enrique de la, "Poln
"Medicin, cuantificac
El camino seguido hasta el momento permite reflexionar sobre lo Revista Mexicana de
complicado que es realizar una investigacin cientfica, porque el proceso
que pretenda construir conocimientos tiene que ir dando cuenta precisa Hoyos Medina, Carlos ngel
mente de ello y reinterpretar nociones fundamentales constitutivas. al conocimiento a-la teor
proceso de investigacin, como el problema sobre la metodologa que en la (mimeo) .
tendencia empirsta queda reducida a etapas muy concretas al estilo del Keerlinger, Fred. N., Invest
"manual para el investigador social", donde el sentido que cobra la inves Mardones J.M., y Ursa, N
tigacin aparece como algo finiquitado por la' metodologa, pero esta, sociales, Mxico, Font
como parte medular de la investigacin, tiene que servista con pticas diferen Meneses Diaz, Gerardo, "E
tes porque es resultado del entendImIento teorico epistemolgICo del pro cin) ENEPAragn, 198
ceso de investigacin. As, la Investigacin cientfica, al igual que el cono
Mata Garca y Rivera ArtUf<
cimiento que se construye, se convierten en centro de polmica constante,
pedagoga: Un Marc
de manera que pretender "cerrar" el ciclo reflexivo implantando una
forma prototipo de investigacin ligada a una metodologa esttica, la Rodrguez, Azucena, "Anlis
radicaliza y la convierte en ahistrica. 23 la didctica" (mimeo),
Russell, Bertrand, La perSIl
Snchez Puentes, Ricardo, "]
~l Didriksson, Axel, "Poltica e investigacin educativa", en Perfiles Educativos, 29-30. les", Revista Mexical
.. Snchez Puentes, R., op. cit., p, 129. Zemelman, Hugo, "Razones
23 "El quehacer cientfico no puede limitarse a la comprobaCin de hiptesis, porque ello

significa aceptar'que la ciencia se construya sobre un concepto limitado de objetividad. Una

Mexicana de Sociolol
implicacin de lo dicho es que se impone un concepto esttico de realidad que elimina la
posibilidad de pensar desde sus dinamismos, lo que determina una distorsin de lo que se
entiende por dato." Zemelman Merino, op. cit., p. 7.

r que no basta la luc.ha con los
sino que es necesario relacio
lterpretar a la investigacin
truyendo una ptica diferente
onar de la investigacin como
po en que se desarrolle.
esfuerzo cientfico e imagina
mde se ejerce el principal rol
conocimientos" .21 De manera
a bsica se debe articular con
iqu y ahora". Este marco de
r una interpretacin distinta
ms mltiples condicionamien
ldes de trasformacin.
:Jsa, un concepto de investigacin
ble al quehacer especfico de la
roduccin de conocimientos, y por
ca problemtica contempornea
~ntfica.22
permite reflexionar sobre lo
n cientfica, porque el proceso
~ que ir dando cuenta precisa
ndamentales constitutivas al
sobre la metodologa que en la
as muy concretas al estilo del
e el sentido que cobra la in ves
)r la metodologa, pero sta,
lue ser vista con pticas diferen
eorico epistemoglco del pro
c:ientfica, al igual que el cono
centro de polmica constante,
lo reflexivo implantando una
una metodologa esttica, la
" Russell, Bertrand, La perspectiva cientfica, Barcelona, Ariel, 197,5.
", en Perfiles Educativos, 29-30.
mprobacln de hiptesis, porque ello
~oncepto limitado de objetividad. Una
o esttico de realidad que elimina la
letermina una distorsin de lo que se
117
En el caso de la pedagoga no podemos eludir la reinterpretacin
de los enfoques vigentes para investigacin, que de alguna manera han ido
conformando el. conocimiento pedaggico que necesitamos debatir,
teniendo en el anlisis epistemolgico una riqueza terica enorme para
entender los marcos tradicionales de produccin de conocimientos a los
que nos hemos ligado histricamente.
Bibliografa
Ander-Egg, Ezequiel, "Introduccin a las tcnicas de investigacin social",
en Morgan Sanabria, Rolando, Antologa. Coordinacin de Inves
tigacioes Econmico-sociales, Mxico, ENEP Aragn, 1989.
Bourdie, et al., El oficio de socilogo, Mxico, Siglo XXI, 1983.
Descartes, Ren, Dos opsculos, Mxico, UNAM, 1984.
Diariksson, Axel, "Poltica e Investigacin Educativa", en Perfiles
Educativos, 29-30, CISE-UNAM, Mxico, 1989.
\
Fugeyrollas, Pierre, Ciencias sociales y marxismo, Mxico, FCE, 1984.
Garza T., Enrique de la, "Polmica y Crisis en el Positivismo", (mimeo), 1988.
.- "Medicin, cuantificacin y reconstruccin de la realidad", en
Revista Mexicana de Sociologa, 187, Mxico, 1989.
Hoyos Medina, Carlos Angel, Positivismo: la transicin de la teora del
conocimiento ala teora de la ciencia, Mxico, ENEP-Aragn, 1985,
(mimeo) .
Keerlinger, Fred. N., Investigacin del comportamiento.
Mardones J.M., y Ursa, N., Filosofa de las ciencias humanas y
sociales, Mxico, Fontamara, 1989.
Meneses Daz, Gerardo, "Epistemologa y Pedagoga" (tesis de titula
cin) ENEPAragn, 1987.
Mata Garca y Rivera Arturo, La Construccin de la investigacin en
pedagoga: Un Marco de Interpretacin, ENEP-Aragn, 1987.
Rodrguez, Azucena, "Anlisis y perspectiva de la investigacin en torno a
la didctica" (mimeo), 1988.
Snchez Puentes, Ricardo, "La Investigacin Cientfica en Ciencias Socia
les", Revista Mexicana de Sociologa, 1, 1988.
Zemelman, Rugo, "Razones para un debate epistemolgico: '"en Revista
Mexicana de Sociologa, 187, Mxico, 1989.
 ser interesante resaltar la
conocimiento en las ciencia
determinadas por esa form
finalmente intentar reform
miento y sus formas de pen

Cmo pensar la construc

torna como una categora fl
LA DETERMINACIN DEL PENSAMIENTO slo al conocer puede establ
HIPOTTICO-DEDUCTIVO EN LA CONSTRUCCIN realidd, con la intencin ll(
DEL CONOCIMIENTO con la intencin de transl
preocupa por conocer no vi 1
se le ubica slo como un obj
Vernica MATA GARCA
que la crea, la destruye y le
Esta posibilidad de tr.
La igualacin teortica de esencia y apariencia corre pareja
cimiento, nos lleva a cuesti
con la prdida de lo subjetivo. Junto con la aptitud para el hablar de la adquisicin di
sufrimiento y la felicidad, los cognoscentes pierden la capaci llamar conocimiento. De ta
dad primaria para separar lo esencial de lo inesencial, sin que realiza es una fuente de con
ninguno sepa realmente cul es la causa y cul es el efecto. El posturas sobre la realidad:
impulso inquebrantable de verificar la exactitud de lo irrele
vante ms bien que de reflexionar sobre lo que es pertinente
primero una actitud conten
frente al riesgo del errores uno le los sntomas de la conciencia elabora a partir de que el Sl
regresiva. Ningn mundo marginado perturba al hombre rus a este mismo, desarrollndl
tico, ste compra r con felicidad lo que el mundo de lo obvio le idealista sobre la facuitad :
vender en palabras o en silencio. El positivismo deviene ideo estorbo de los sentidos, p
loga al eliminar, en primer lugar, la categora objetiva de
esencia Y. entonces. consecuentemente, el compromiso con lo
intimidad de lo real, que
esenciaL epifana,"l descontando el
Theodor Adorno realidad concreta, puesto
elementos de conocimient<
forma total,2 que la perceI
explicacin sobre la realid
La intencin de ela borar este escrito se funda en hacer explcitos algunos dimensiones: una que est,
elementos que en la actualidad han determinado la construccin sobre el abstractas sobre la realid,
conocimiento. incapaz de poder dar eleml
Un ejemplo de ello es l predominio que existe en el orden metodol dado que se utiliza solamer
gico de la investigacin; sabemos que ste est dado por los planteamien de lo que nosotros interpl
tos del mtodo hipottico-deductivo, y que dentro de stos se considera que
1 R. Dri, Eduardo, Los modos de
el conocimiento puede ser objetivo, neutro y universal.
"Pero no todo idealismo fue conl
Lo que ahora pretendemos destacar es precisamente cmo se ha
etapa burguesa, sobre todo el de HE
llegado a establecer la dominancia y hacia qu intereses responde en la cum)Jle el sujeto ellla produccin e
actualidad, por lo cual creemos necesario hacer como recorrido del tra se reduca a ser una creacin del s
bajo una serie de planteamientos sobre las diferentes formas de pensar el 3 Para explicar dicha prctica ut]

conocimiento y su construccin, y vincular esto con el surgimiento de la creto, en donde sta diferencia a 1;
ciencia, ya que sta se postula como el nico lugar del conocimiento. Aqu "los fenmenos Ylas formas fenom

VlIENTO
:ONSTRUCCIN
Vernica MATA GARCA
de esencia y apariencia corre pareja
ubjetivo. Junto con la aptitud para el
ad, los cognoscentes pierden la capaci,
Irar lo esencial de lo inesencial, sin que
e cul es la causa y cul es el efecto. El
e de verificar la exactitud de lo irrele
reflexionar sobre lo que es pertinente
res unode los sntomas de la conciencia
do marginado perturba al hombre rus
felicidad lo que el mundo de lo obvio le
~n silencio. El positivismo deviene ideo
rimer lugar, la categora objetiva de
asecuentemente, el compromiso con lo
Theodor Adorno
da en hacer explcitos algunos
linado la construccin sobre el
le existe en el orden metodol
est dado por los planteamien
entro de stos se considera que
y universal.
es precisamente cmo se ha
I qu intereses responde en la
hacer como recorrido del tra
diferentes formas de pensar el
. esto con el surgimiento de la
D lugar del conocimiento. Aqu
119
ser interesante resaltar la importancia del debate que surge en cuanto al
conocimiento en las ciencias naturales y sociales, y cmo las ltimas son
determinadas por esa forma de construccin objetivista y rigurosa, para
finalmente intentar reformar la problemtica actual en cuanto al conoci
miento y sus formas de pensarlo, de construirlo.
Cmo pensar la construccin del conocimiento. 'El conocimiento se
torna como una categora fundamental, ya que se dice de l que el hombre
slo al conocer puede establecer los elementos y las relaciones dadas en la
realidad, con la intencin no slo de reconocer su existencia, sino ms an
con la intencin de transformar esa realidad. El hombre que no se
preocupa por conocer no vive la realidad aunque est en ella; en este caso
se le ubica slo como un objeto (cosa) ms de la realidad y no como aquel
que la crea, la destruye y la re-construye.
Esta posibilidad de transformacin de la realidad a travs del cono,
cimiento, nos lleva a cuestionamos sobre el proceso por el cual se puede
hablar de la adquisicin de un conocimiento, y en s a 'qu se le puede
; llamar conocimiento. De tal forma se dice que la prctica que el hombre
realiza es una fuente de conocimiento y que sta se elabora a partir de dos
posturas sobre la realidad: el racionalismo y el empirismo, dndose en el
primero una actitud contemplativa ante el objeto. Aqu el conocimiento se
elabora a partir de que el sujeto organiza y estructura en forma abstracta
a este mismo, desarrollndose entonces a travs del racionalismo "la tesis
idealista sobre la facuitad superior del hombre a la que basta liberar del
estorbo de los sentidos, para que entre en contacto con la esencia o
intimidad de lo real, que se manifiesta en una especie de sagrada
epifana,"l descontando en este caso la vinculacin del hombre con la
realidad concreta, puesto que se niega que esta realidad pueda dar
elementos de conocimiento sobre la misma, negando, aun cuando no en
forma total,2 que la percepcin sensorial pudiera dar al hombre alguna
explicacin sobre la realidad; de otra forma se separa al hombre en dos
dimensiones: una que estara generada por las elaboraciones tericas,
abstractas sobre la realidad y otra, la intuicin (percepcin), la cual es
incapaz de poder dar elementos de conocimiento, segn los racionalistas,
"t
dado que se utiliza solamente en la vida cotidiana de los hombres, a travs
de lo que nosotros interpretamos como una prctica utilitaria. 3 En el
IR. Dri, Eduardo, Los modos del saber y su periodizacin, p. 1H8,
t "Pero no todo idealismo fue contemplativo. No lo fue de manera especial el idealismo de la
etapaburguesa, sobretodo el de Hegel. Desde Descartes viene subrayndose la parte activa que
cumlJle el sujeto ellla produccin del conocimiento, hasta tal punto que para algunos, el mundo
.~ se reducla a ser una creacin del sujeto," R. Dri, Eduardo. op. cit., p, 18,
3 Para explicar dicha prctica utilitaria, retomaremus a Kosik en la Dialctica de 10 con
creto, en donde sta diferencia a la prctica utilitaria de la praxis, y de la primera afirma que:
"los fenmenos y las formas fenomnicas de las cosas se reproducen espontneamente en el pensa,
 120

racionalismu el conocimiento tendra que ser elaborado a la luzde la nIvel de la elaboracin teric
reflexin, en e\ pensamiento humano. mismo no podemos guiar el pr
A la par de este postulado para la elaboracin de conocimientos que no se dara entonces una 1
sobre la realidad, surge una posicin contraria al racionalismo, y se dice dad, ya que aceptaramos c(
contraria porque el empirismo postula que el conocimiento sobre lo real se , indican; "... si se pudiese e
genera a partir de la percepcin sensorial que el hombre tiene ante los movimento que anima en la a'
objetos; as, se da una tpica contemplacin de la realidad concreta en la alternancia de lo apriori y (
donde el hombre slo concibe como la realidad aquello que puede tomar, rismo y el racionalismo est.
ver, sentir; es decir, que sus sentidos son el canal por el cual se vierte el extrafio lazo tan fuertemente (
conocimiento, y es 'entonces a partir de esto que el hombre puede com manera que al abstraer la real
prender y conocer su realidad. importante saber comprende
Las lneas anteriores nos permiten ahora seguir reconociendo, tanto fin un mundo fenomnico, que
en el empirismo como en el racionalismo, algunos planteamientos ms construir racionalmente el c(
especficos ante el conocimiento, yen cuanto a esto pensamos interesante cin de la realidad. 7
analizar la relacin que entre el sujeto y el objeto se establece para cons El conocimiento no es I
truir el conocimiento, ya que stos son los elementos fundamentales del hay todo un debate al respecto
conocer: un sujeto que intenta conocer y un objeto que al ser abordado por ya que sus presupuestos se (
el sujeto puede generar en articulacin ese acto de conocimiento en el tericos al respecto, a partir (
mbito de las ciencias sociales. conquistando el conocimient
En este caso el racionalismo y el empirismo tendran serias diferen experiencia que no rectifica 1
cias en cuanto a cmo pensar la relacin sujeto-objeto. 4 que no provoca debates, a qu
En el materialismo se habla de un sujeto pasivo, contemplativo y experiencia que contradice a
receptivo, en donde la primaca la tiene el objeto puesto que ste contiene yen discursos, los cuales f?lsE
en l mismo todo el conocimiento; as, se dice que" ... un juicio es verda relaciones que se piensan, al
dero cuando lo que enuncia concuerda con su objeto ... ". 5 Aqu se da el gacin originan perspectiv
reconocimiento de la.realidad y del objeto en tanto la interpretacin emp conocimiento.
rica del sujeto, en donde el sujeto slo debe de obtener informacin (como
conocimiento) por parte del objeto; de esta manera se capta toda la reali El conociliuento cientfic(]
dad pero bajo la forma de objeto autnomo e independiente de la actividad las ciencias sociales. Des]
humana (tesis 1 de Feuerbach). construccin del conocimien1
Finalmente, pensamos que el conocimiento no se puede pensar a considerados stos como los r
travs del puro raciocinio o la pura intuicin, en tanto que para enstruir proceso de construccin, pa~
elementos de conocimiento sobre la realidad no podemos quedarnos al sigui ste, ubicado en el sur,
La crtica sobre la con
considerando Jos elementos

miento cotidiano como la. realidad, la realidad misma pero no porque sean ms superficiales y
estn ms cerca del conocimiento sensible. sino porque el aspecto fenomnico de la cosa es un Bachelard, Gastn, La filosofa dE
producto espontneo de la prctica cotidiana. de la prctica utilitaria". p. 33.
'1 De tal forma que en esta postura, el
'4 "El retorno de sujeto y objeto en medio de la subjetiVIdad, la dupliCidad del uno, se verfica eh simple lectura de lo real, aun del ms
'dos tipos de teoria del conocimiento, cada una de las cuales se nutre a expensas de la otra. Se
trata del Racionalismo y Empirismo completndose reciproca y groseramente." Adorno,
la ruptura con lo real y las configura e
conocer no puede progresa r si no es Cl
'Theodor, Sobre la metacrtica de la teora del conocimiento, p. 35. propias construcciones". Bourdieu P
iS Shaff, Adam, Historia y verdad, p. 83. ,8 Bachelard, Gastn, op cit., p..ll.

;er elaborado a la luz de la
aboracin de conocimientos
ra al racionalismo, y se dice
conocimiento sobre lo real se
lue el hombre tiene ante los
n de la realidad concreta en
.ad aquello que puede tomar,
canal por el cual se vierte el
D que el hombre puede com
ra seguir reconociendo, tanto
algunos planteamientos ms
a esto pensamos interesante
Ibjeto se establece para cons
~lementosfundamentales del
Ibjeto que al ser abordado por
" acto de conocimiento en el
'ismo tendran serias diferen
eto-objeto. 4
jeto pasivo, contemplativo y
jeto puesto que ste contiene
ce que" ... un juicio es verda
su objeto ... ".5 Aqu se da el
tanto la interpretacin emp
e obtener informacin (como
nanera se capta toda la reali
lndependiente de la actividad
[lento no se puede pensar a
1, en tanto que para enstruir
id no podemos quedarnos al
:0 noporque sean ms superficiales y
I aspecto fenomnico de la cosa es un
jca utilitaria", p. 33.
d,la duplicidad del uno, se verilica en
les se nutre a expensas de la otra. Se
ecproca y groseramente." Adorno,
cimiento, p. 35.
121
nIvel de la elaboracin terica desvinculada de un hacer prctico, y as
mismo no podemos guiar el proceso a travs de la pura percepcin, puesto
que no se dara entonces una problematizacin y construccin de la reali
dad, ya que aceptaramos como realidad lo que nuestros sentidos nos
indican; " ... si se pudiese entonces traducir filosficamente el doble
movimento que anima en la actualidad al pensamiento, se advertira que
la alternancia de lo apriori y de lo aposteriori es obligatoria; que el empi
rismo y el racionalismo estn ligados dentro del pensamiento por un
extrao lazo tan fuertemente como el que une el placer y el dolor ... ", 6 de tal
manera que al abstraer la realidad para construirla va el pensamiento, es
importante saber comprender al empirismo en tanto que nos muestra al
fin un mundo fenomnico, que sin embargo se parte de l para cuestionar y
construir racionalmente el conocimiento en relacin con una interpreta
cin de la realidad.7
El conocimiento no es punto dE: llegada para la investigacin, ya
hay todo un debate al respecto de l al interior del proceso de investigacin,
ya que sus presupuestos se cristalizan con base en diferentes enfoques
tericos al respecto, a partir de los cuales se elaboran estrategias para ir
conquistando el conocimiento o para alejarse de l; " .. .10 mismo, una
experiencia que no rectifica ningn error, que es meramente verdadera,
que no provoca debates, a qu sirve? Una experiencia cientfica es, pues,
experiencia que contradice a la experiencia comn. "8 Cuando se constru
yen discursos, los cuales falsean la ptica sobre la realidad, dado el tipo de
relaciones que se piensan: al solidificarse en estrategias para la investi
gacin originan perspectivas y soluciones falsas sobre el objeto de
conocimiento.
El conochiuento cientfico: debate entre las ciencias naturales y
las ciencias sociales. Despus de haber explicado cmo se piensa la
construccin del conocimiento a partir del racionalismo y el empirismo,
considerados stos como los razonamientos fundamentales en cuanto a su
proceso de construccin, pasaremos ahora a desarrollar el camino que
sigui ste, ubicado en el surgimiento de la ciencia.
La crtica sobre la construccin del conocimiento social se ubica,
considerando .los elementos principales que dieron origen a pensar la
Bachelard, Gastn, La filosofa del no, p. 9.
'7 De tal forma que en esta postura, el hablar de un descubrimiento" ...no se reduce nunca a una
simple lectura de lo real, aun del ms desconcertante, puesto que el conocel"presupone siempre
11' la ruptura con lo real y las configuraciones que ste propone a la percepcin, recordando que el
conocer no puede progresa r si no es cuestionado constantemente en los principios mismos de sus
propias construcciones". Bourdieu Pierre, et al., El oficio de socilogo, p. 29 Y44.
.8 Bacbelard, Gastn, op cit. P-l3.
r
 122

de la observacin del fenmel

construccin desde los mbitos de la objetividad y universalidad metodo cencias del mismo y general
lgica, y dentro de ellos los cuestionamientos que se suscitaron cuando esa tura, elaborando leyes genl
forma nica de hacer conocimiento como explicacin de la realidad natu mtodo utilizado era el induct
ral fue traspolada para hacer conocimiento de una realidad social que, la elaboracin de una ley st
dada su conformacin, es imposible pensar objetiva y universaL En la iban percibiendo; .sin embal
realidad social, pensamos, no se puede creer que los hechos estn dados y suficiente sobre los fenmen,
que la problemtica en cuanto a poder explicarlos y. construir el conoci substancia, los elementos con
miento que los explique se encuentra salvada por una metodologa, sino establecan a partir de ello le~
que en este mbito habra que construir a la par el conocimiento que del fenmeno, y por medio d
explique la realidad, as como el proceso por el cual se construye el mismo, esta explicacin matemtic
a partir de considerar la realidad, la forma en cuanto a cmo se piensa observacin se reduca al he
para investigarla y desde dnde se la piensa. cin al no considerar otros el
Considerar esos momentos en la construccin, hara necesariamente crear hiptesis que surgan {
diferentes las formas metodolgicas para construirlo, al menos en el mentacin se aceptaban co
mbito de las ciencias sociales. griegos poseyeron en su intei
Para poder entender lo anterior se hace necesario explicar cules ron de la observacin de hec
son los elementos que condicionan el surgimiento de las ciencias natura cuantitativas rigurosas. por
les, y vincularlo con la problemtica que an en la actualidad se da en las futuros podran ser predicho
ciencias sociales sobre el debate de si se debieran de considerar ciencias o Es en este momento en
no. sobre los fenmenos naturaIE
El surgimiento de las ciencias naturales se da cuando el hombre se se tenan sobre el mundo y 1<
cuestion sobre los fenmenos naturales que sucedan a su derredor, ya explica cientficamente que
que stos eran de difcil explicacin y no as las relaciones que se estahle contradeca los dogmas reli!
can entre los hombres, las cuales se consideraba, se daban por una nece cuanto a la hegemona de Di
sidad de existencia. Es as que se da un p
As, el homhre siempre ha tenido la interrogante del porqu del hablaban sobre la realidad I
mundo y de l en ste, tratandorle dar explicaciones que en la mayora de cientficamente a travs del
las ocasiones centraban todo en la existencia de muchos dioses y en los cientfico, el cual se convir!
ltimos tiempos en un ser supremo, el cual era capaz de crear y mover todo que explicaba los fenmenc
el universo. 9 pasos se llegaba a establec~
Es por esta razn que en el nacimiento de las ciencias naturales zara a aplicar el mtodo CI
stas tuvieron que iniciar una lucha en contra de las ideas religiosas sobre considerarlas en cualquier I
el mundo y los hombres, por lo cual se inicio la bsqueda de procesos que naturales obtienen un gran e
aclararan los fenmenos naturales, negando su supuesta procedencia quilo puesto que ahora sab
divina. Es de esta manera que los griegos son la primera civilizacin que fenmenos naturales, puestl
busca explicar los fenmenos a partir de ellos, y principalmente por medio en el mundo material como

"Las sociedades de la Antgedad y de la Edad Media justificaban las desigualdades sociales,

es decir. la esclavitud, la servidumbre y la distincin entre nobles y plebeyos, invocando la 10" . Aristteles
pensaba la explica,
voluntad divina. Segn la ideologa tradicionalista de esas sociedades, desde el nacimiento ciones hasta los principios generall
existan desigualdades de derecbo entre los individuos, y esas desigualdades deban conside ciencias humanas y sociales, p.
rarse como manifestaciones del orden divino." Fougeyrolas, Pierre, Ciencias sociales y 11 Russell, Bertand. La perspecth
marxismo, p. 14.

vidad y universalidad metodo
)s que se suscitaron cuando esa
xplicacin de la realidad natu
to de una realidad social que,
ar objetiva y universal. En la
~r que los hechos estn dados y
)licarlos y construir el conoci
'ida por una metodologa, sino
a la par el conocimiento que
rel cual se construye el mismo,
la en cuanto a cmo se piensa
:a.
ruccin, hara necesariamente
~ construirlo, al menos en el
ace necesario explicar cules
miento de las ciencias natura
in en la actualidad se da en las
lieran de considerar ciencias o
les se da cuando el hombre se
lle sucedan a su derredor, ya
las relaciones que se estable
.eraba, se daban por una nece
interrogante del porqu del
caciones que en la mayoria de
~ia de muchos dioses y en los
~a capaz de crear y mover todo
nto de las ciencias naturales
'a de las ideas religiosas sobre
) la bsqueda de procesos que
Ido su supuesta procedencia
)TI la primera civilizacin que
s, y principalmente por medio
stificaban las deSigualdades sociales,
mtre nobles y plebeyos, invocando la
~sas sociedades, desde el nacimiento
~ ciones hasta los prinCipios generales o explicativos ... " Mardones, J.M., La filosofa de las
y esas desigualdades deban conside
rrolas, Pierre, Ciencias sociales y
123
de la observacin del fenmeno, para con esto deducir las causas y conse
. cuencias del mismo y generalizar hacia otros fenmenos de similar estruc
tura, elaborando leyes generales que explicaban la naturaleza. lo El
mtodo utilizado era el inductivo-deductivo, puesto que despus de llegar a
la elaboracin de una ley sta se aplicaba a todos los fenmenos, que se
iban percibiendo; .sin embargo, las leyes as surgidas no eran prueba
suficiente sobre los fenmenos y esto llev a buscar en ellos, ms que su
substancia, los elementos constantes en su presentacin, de manera que se
establecan a partir de ello leyes matemticas que develaran la estructura
del fenmeno, y por medio de frmulas cunticas establecer a travs de
esta explicacin matemtica la realidad del fenmeno, siendo que la
observacin se reduca al hecho emprico y esto fragmentaba la explicac
cin al no considerar otros elementos no empricos. Ahora, era necesario
crear hiptesis que surgan de la observacin y que a travs de la experi
mentacin se aceptaban como reales o se rechazaban. "Galileo y los
griegos poseyeron en su integridad al mtodo cientfico, puesto que pasa
ron de la observacin de hechos particulares al establecimiento de leyes
cuantitativas rigurosas, por medio de las cuales los hechos particulares
futuros podran ser predichos."ll
Es en este momento en que las incipientes explicaciones cientficas
sobre los fenmenos naturales chocan con las explicaciones teolgicas que
se tenan sobre el mundo y los hombres; un ejemplo se da cuando Galileo
explica cientificamente que la tierra no era el centro del universo; esto
contradeca los dogmas religiosos y pona en serios aprietos a la iglesia en
cuanto a la hegemona de Dios por sobre todo el unive:-so.
Es as que se da un proceso de ruptura en las explicaciones que
hablaban sobre la realidad del mundo, ahora esta explicacin se guiaba
cientficamente a travs del establecimiento y la aplicacin del mtodo
cientfico, el cual se convirti paulatinamente en el nico proceso vlido
que explicaba los fenmenos cientificamente, dado que a travs de sus
pasos se llegaba a establecer el conocimiento. As, la ciencia se concreti
zara a aplicar el mtodo cientfico para reconocer las leyes naturales y
considerarlas en cualquier explicacin. Es entonces cuando las ciencias
naturales obtienen un gran desarrollo, el hombre se siente entonces tran
quilo puesto que ahora sabe aparentemente cmo y por qu se dan los
fenmenos naturales, puesto que el inters no se centraba en el sujeto, sino
en el mundo material como el proveedor del bienestar del hombre y del
Aristteles pensaba la explicacin Cientfica como un canllno inductivo' desde las observa
10"
ciencias humanas y sociales, p. 17.
11 Russell, Bertand, La perspectiva cientfica. p. 20.
 124

cas, histricas o psicolgica.

conocimiento. Como se mencion al inicio, el hombre no se cuestionaba disciplinas antes mencionad
~ntonces sobre las relaciones que se establecan entre los hombres, ya que
sistematizacin cientfica.
est~s se enmas~araban en la cotidianeidad de sus vidas y todos los hechos
decir, a lo que llamamos id e,
socIales aparecIan como demasiado naturales y, por tanto, no era preciso ciera al hablar de una cienci~
tomarlos en cuenta puesto gue se explicaban por ellos mismos. tiene an la creencia de que l!
Sin .~mba~go~ se suscitaron acontecimientos que hicieron que el no pueden analizarse desde l
hombre fIjara los OJos hacia su ser social; las crisis europeas, la revolucin que presenta su indetermina,
fra~cesa, fueron hechos que sacudieron al hombre y llamaron su atencin
un esfuerzo de la clase hegeI
hacIa el curso que estaban presentando las sociedades, por lo cual se
cas naturales a las relaciolll
empezaba a cuestionar si era o no natural su cauce o si esto era provocado menos que hablan de estas r
por el, hombre ~ travs de su prctica social. "De esta manera queda los procedimientos metodol{
expedIto el cammo para la aparicin de las ciencias sociales ciencias del tanto en el mundo natural C(
hombre y, en particular, de las que conciernen a la sociedad: La crisis el ralmente y debido a una evo
estado crtico en el que se encontraron los hombres sacudieron los espri olvidando que los hombres el
tus en favor de una intervencin conciente y reflexiva de la sociedad sobre
ficar y construir lo social con
s misma,"l2
necesidad de obtener el poe
. ~ero a. pesar del establecimiento de esa coyuntura para que las advierte que aun las desigual
CIenCIas SOCIales pudieran abrirse paso y constituirse, esto fue determi
de ah que an en la actua
nado de acuerdo a la postura que sobre ciencias exista, de tal manera que
cuestionadas sobre si pueden
las nuevas disciplinas cientficas o que trataban de llegar a validarse como
marco cientfico de las cie
tales tuvieron que ceirse a esta concepcin; as, se hablaba de ciencia
anlsis tiene que partir for
cuando un hecho u objeto de estudio se poda formular en trminos de
llamadas ciencias naturale~
leyes, que al relacionarse con los fenmenos se podan convertir en refe
ser abordadas desde otro m
rentes numricos y cuantitativos. No cabe duda que el tratamiento de los Nosotros pensamos ql
f~n~enos observables (nicos dignos de ser tomados en cuenta por las
sobre un hecho de la reali
cIenCIas) slo era vlido bajo la lgica matemtica para poder hablar de
conocimientos sobre ste; e
un manejo cientfico del mismo.
nicas y vlidas para habl
Histri~amente las ciencias sociales nacen como tales aproximada
transformaciones de la mi:
mente en el SIglo XVIII, cuando se hace evidente que la sociedad y la vida de
cosificarse, y deben de esta
los hombre~ ~n sta no evoluciona.ba tan ~aturalmente como se pensaba; cia a la realidad; es decir, 11
se da una crISIS en la aparente clarIdad eXIstente 13 en cuanto a las ciencias permita dar cuenta de lo q
dado que existan aquellas que determinaban tajantemente normas ~ realidad, impidiendo que la
procesos metodolgicos sobre los estudios de las ciencias naturales, los que hablan cientficamente
cuales podran ser traspolados a las incipientes "ciencias", en tanto que si explicaciones elaboradas, :
n? er~n observa~as desde ese marco cientfico no se poda hablar de camente se destruyen y con
CIenCIa en stas, SIllO slo como se ha visto por algunos autores: " ... existen
hombres van conformando
saberes econmicos, sociolgicos, pero an no existen ciencias sociolgi que desde nuestro punto de
menos an las sociales, a I
aplicacin de un mtodo q
" Foucault, !VI., Las palabras y las cosas, en Mardones, op. cit., p. 21.
1~ A~ ms puesto que hasta ese momento el hombre no se haba detenido a pensar en l y las
relaClO?eS que ;ntablaba, ~uesto que pa:eca que las desigualdades eran algo natural y por lo .
14 Fougeyrolas, Pierre, op. cit., P
.tanto solo habna que estudiar y descubrir lo desconocido en el mundo concreto.

1, el hombre no se cuestionaba
~can entre los hombres, ya que
de sus vidas y todos los hechos
Hes y, por tanto, no era preciso
an por ellos mismos.
~imientos que hicieron que el
s crisis europeas, la revolucin
10mbre y llamaron su atencin
'as sociedades, por lo cual se
u cauce o si esto era provocado
cia!. "De esta manera queda
ciencias sociales, ciencias del
'nen a la sociedad. La crisis, el
lOmbres sacudieron los espri
, reflexiva de la sociedad sobre
~ esa coyuntura para que las
?onstituirse, esto fue determi
r:ias exista, de tal manera que
ban de llegar a validarse como
in; as, se hablaba de ciencia
Ida formular en trminos de
IS se podan convertir en refe
luda que el tratamiento de los
er tomados en cuenta por las
~mtica para poder hablar de
acen como tales aproximada
lte que la sociedad y la vida de
uralmente como se pensaba;
~nte13 en cuanto a las ciencias,
ban tajantemente normas y
je las ciencias naturales, los
tes" ciencias" , en tanto que si
tfico no se poda hablar de
r algunos autores; " ... existen
no existen ciencias sociolgi
s, op. cit., p. 21.
;e haba detenido a pensar en l y las
gualdades eran algo natural y por lo
en el mundo concreto.
125
cas, histricas o psicolgicas. Por tanto los saberes producidos por las
disciplinas antes mencionadas permanecen integrados, a falta de una
t sistematizacin cientfica, a conjuntos conceptuales especulativos, es
I decir, a lo que llamamos ideologa ... "14, como si la ideologa se desvane
ciera al hablar de una ciencia nica y acabada. Sin embargo, se tena y se
tiene an la creencia de que los hechos que ha blan del hombre en sociedad
no pueden analizarse desde un punto de vista cientfico dada la dificultad
que presenta su indeterminacin. A pesar de ello, las ciencias sociales, en
un esfuerzo de la clase hegemnica por extender los mtodos de las cien
cias naturales a las relaciones sociales, tratan de demostrar que los fen
menos que hablan de estas relaciones tambin podan ser abordados por
los procedimientos metodolgicos de las otras ciencias, advirtiendo que
tanto en el mundo natural como en el social los fenmenos surgan natu
ralmente y debido a una evolucin que era dictada por leyes universales,
olvidando que los hombres en su actividad prctica eran capaces de modi
ficar y construir lo social como lo natural; sin embargo, dado que se da una
necesidad de obtener el poder, la clase hegemnica niega lo anterior y
advierte que aun las desigualdades sociales son producto de esa evolucin,
de ah que an en la actualidad las ciencias sociaes son criticadas y
cuestionadas sobre si pueden o no ser ciencia, lo cual surge slo a travs del
marco cientfico de las ciencias naturales; y aqu cuestionamos, ese
anlisis tiene que partir forzosamente del marco de cientificidad de las
llamadas ciencias naturales?, no pueden las mismas ciencias naturales
ser abordadas desde otro marco terico que no sea el positivista?
Nosotros pensamos que la ciencia se refiere a la reflexin terica
sobre un hecho de .la realidad, lo cual nos lleva a la construccin de
conocimientos sobre ste; estas elaboraciones no se consideran como las
nicas y vlidas para hablar de la realidad, sino que de acuerdo a las
transformaciones de la misma, los conocimientos sobre sta no pueden
cosificarse, y deben de estaren una reconstruccin constante con referen
cia a la realidad; es decir, llevar a cabo una vigilancia epistemolgica que
permita dar cuenta de lo que se construye y cmo se construye sobre la
realidad, impidiendo que las construcciones se consoliden como las nicas
que hablan cientficamente de la realidad, y en donde la ciencia no se da en
explicaciones elaboradas, sino en reflexiones que terica y epistemolgi
ca mente se destruyen y construyen de acuerdo necesariamente a lo que los
hombres van conformando en su actividad como su realidad. Es por ello
que desde nuestro punto de vista no se puede circunscribir a las ciencias, y
menos an las sociales, a una metodologa que se reduce y estanca en la
aplicacin de un mtodo que se denomina como cientfi~o, tan validado
.. Fougeyrolas, Pierre, op. cit., p. 13.
 126

socialmente por una clase que pretende presentar la realidad como un algo mente difcil, por no decir imp(
capaz de ser conocido por medio del seguimiento de pasos, que supuesta muestra des.de lo epistemolgij
mente nos llevan al establecimiento de elementos cientficos que se descu cientfico ms certero.
bren en la misma realidad. li
Desde el punto de vista de lo cientfico se da un desarrollo aparente Si la objetividad, como hemo
en las llamadas ciencias sociales, puesto que dada su complejidad en el objeto terico con el objeto re;
logro de su comprobacin, stas se catalogan ms que como ciencias como depende de su capacidad pe
pseudociencias, en tanto que no logran dar soluciones concretas sQbre material informativo, dispon
aquello que estudian, dado que las leyes que se formulan a travs de la cidad para dar respuesta a la
aplicacin del mtodo cientfico se contradicen continuamente cuando son miento del objeto real. En con
llevadas al plano de la realidad. De tal manera que para salvar su estatus de la riqueza y eficacia de sus
de cientficas, las ciencias sociales desde un marco positivista estudian sus cual el objeto terico (o mode
fenmenos y hechos como cosas naturales,l6 que se pueden estudiar e del objeto real.!
interpretar y conocer separadas de otros hechos, sin tomar en cuenta que
De manera que no cual(
los hechos sociales no son cosas estticas y naturales sino que stos son
caracterizar como cientfico er
creados por los hombres en las relaciones sociales, en donde lo ms dificil requisamiento epistmico, no ~
de comprobar, en s, es la objetividad del hE'cho, dado que cada postura
dueto. Pero el abordaje epister
sobre la realidad concibe como objetivo y subjetivo diferentes elementos.
tambin a las condiciones socia
"La sociedad no puede concebirse como un objeto ms. La socIedad es
dad social particular en que se g
tambin algo subjetivo. Olvidar este aspecto conduce a poner el nfasis en
subordinada por la poltica desti
la sociedad como objeto, como algo que yace ah enfrente de nosotros y que
cin de un pas, el presupuest,
slo puede ser captado mediante unos mtodos determinados. "17 As pues,
:'ormacin de investigadores;
el problema de la objetividad y subjetividad de las ciencias no est en el
supuesta neutralidad. del inve:
hecho que se investiga, sino en la postura desde donde se investiga.
Parafraseando al investigador
La afirmacin anterior que hace referencia a la objetividad, trata
logos comprensivo del quehace
de resolver la subjetividad de los individuos buscando un conciliador a
contemporneas, implica des pi
partir de lo cientfico, como elemento de validacin.
en una perspectiva social,19 par
Aunque ciertamente en la investigacin de las ciencias naturales
necesafias que la investigacin
se puede llegar a encontrar tal consenso, en las sociales reSUlta suma
eminentemente social, sea en e
JS "Este uso del mtodo parece constituir programacin metodolgica. dada. hecha. encajonada
aunque respecto a esto se podr
de una vez y para siempre, en donde el investigador queda encerrado. pierde la intencin
heurstica de la investigacin, la intenCn de un trabajo fecundo que pueda crear y generar
aportes de descubrimiento, de nuevas ideas. As, en las ciencias sociales, y se podra decir que las ciencias naturales se prod
en todo quehacer que pretenda ser cientfico, se debe estar atento a su estructura metodolgica. cin o han llegado a descubr:
tenemos que hacer ciencias sin confiar en ningn " 'mtodo cientfico' por ms definido y estable pero caer en este argumento
que esto se promulgue", Espinosa, Angel R,. "Crisis de la metodologa de la investigacin en sociedad disfrutan de los benE
ciencias sociales". p, 7, los avances cientficos en el c
,. Esta afirmacin nada tiene que ver con la afirmacin que hace Durkeim al decir: "los hechos formas de eliminacin y sojuz
sociales deben ser tratados como cosas", puesto que aun Durkeim ha sido mal interpretado ciones genticas sobre las pi<
cuando se le achaca que trata a "los hechos sociales como cosas materiales, sino que son cosas llegar a producir supercosecJ
pero de otra manera". "No seda en esta afirmacin, el principio de una filosofa social sino una
regla metodolgica que es la condicin sine qua non de la construccin del objeto sociolgico,"
Durkeim E., "Hay que tratar a los hechos sociales como cosas", en Bourdieu, op. cit., pp.
,. Pereyra, Carlos, "Ideologa y educad
217-219.
,. Cfr. Snchez Puentes, "La investiga~
17 Mardones, op. cit., p. 29.
loga, y "El caso de la formacin de inv

ntar la realidad corno un algo
ento de pasos, que supuesta
ntos cientficos que se descu
se da un desarrollo aparente
e dada su complejidad en el
ms que corno ciencias corno
. soluciones concretas sqbre
e se formulan a travs de la
m continuamente cuando son
ra que para salvar su estatus
larca positivista estudian sus
16 que se pueden estudiar e
:hos, sin tornar en cuenta que
naturales sino que stos son
~iales, en donde lo ms difcil
:cho, dado que cada postura
)jetivo diferentes elementos.
objeto ms. La socIedad es
conduce a poner el nfasis en
lh enfrente de nosotros y que
)S determinados." 17 As pues,
1 de las ciencias no est en el
sde donde se investiga.
encia a la objetividad, trata
s buscando un conciliador a
idacin.
ln de las ciencias naturales
n las sociales resulta suma
etodolgica, dada, hecha, encajonada
ueda encerrado. pierde la intencin
, fecundo que pueda crear y generar
encas sociales. y se podra decir que
atento a su estructra metodolgica.
,cientfico' por ms definido y estable
a metodologla de la investigacin en
e hace Durkeim al decir: "los hechos
1 Durkeim ha sido mal interpretado
cosas materiales, sino que son cosas
ncipio de una filosofla social sino una
construccin del objeto sociolgico."
) cosas", en Bourdieu, op. cit., pp.
127
mente difcil, por no decir imposible. Pero si la objetividad se piensa y se
muestra desde lo epistemolgico, hay un camino de fundamentacin a lo
cientfico ms certero.
Si la objetividad, como hemos dicho, se encuentra en una cierta relacin del
objeto terico con el objeto real, esto significa que la objetividadde una teora
depende de su capacidad para integrar, organizar y volver inteligible el
material informativo, disponible acerca del objeto real: depende de su capa
cidad para dar respuesta a las preguntas planteadas en el proceso de conoci
miento del objeto real. En consecuencia, la objetividad de una teora depende
de la riqueza y eficaciade sus hiptesis conectivas, en fin, de la eficacia con la
cual el objeto terico (o modelo) por ella construido permite el conocimiento
del objeto real. 18
De manera que no cualquier 'proceso de investigacin se puede
caracterizar corno cientfico en tanto no demuestre objetividad desde el
requisamiento epistmico, no slo al proceso, sino tambin como pro
ducto. Pero el abordaje epistemolgico sobre la investigacin nos remite
tambin a las condiciones sociales tanto del investigador corno de la reali
dad social particular en que se geste esta prctica de investigacin, que es
subordinada por la poltica destinada a las distintas unidades de investiga
cin de un pas, el presupuesto asignado, de la idea y trabajo para la
."ormacin de investigadores; con esto querernos salir al paso de la
supuesta neutralidad del investigador y de la investigacin cientfica.
Parafraseando al investigador Ricardo Snchez Puentes, articular un
lagos comprensivo del quehacer cientfico y de las producciones sociales
contemporneas, implica desprenderse de la ptica privada y enfocarse
en una perspectiva social,19 para ubicar con la amplitud y la profundidad
necesarias que la investigacin cientfica definitivamente es un quehacer
eminentemente social, sea en el campo de las naturales o de las sociales,
aunque respecto a esto se podra argumentar que en
las ciencias naturales se producen conocimientos que aumentaron la produc
cin o han llegado a descubrir nuevas formas de eliminar 'enfermedades';
pero caer en este argumento es desconocer que no todos los miembros de la
sociedad disfrutan de los ben~ficios de la investigacin, y que la utilizacin de
los avances cientficos en el campo natural son utilizados actualmente como
formas de eliminacin y sojuzgamiento de grupos sociales (... ) Las investiga
ciones genticas sobre las plantas y en agronoma tuvieron como resultado
llegar a producir supercosechas de cereales, las cuales, caba suponer, per
.8 Pereyra; Carlos, "Ideooga y educacin", p. 29.
l'Cfr. Snchez Puentes, "La investiga~in cientfica ... ". en Revista mexicana de Socio
loga, y "El caso de la formacin de investigadores ... ", Cuadernos del CESU, 6.
 128
mitiran resolver los problemas de alimentacin en los pases subdesarrolla escuelas, alegando siempre
dos. Sin?mbargo, en muchas regiones slo los ricos hacendados pueden pagar Sin embargo en la actl
los muy costosos fertilizantes que se necesitan para favorecer estas cosechas
y la 'revolucin verde' tiene como resultado final exacerbar las diferencias de
por la cual se piensa y cons
clases. 2u cientfico, su dominancia TI
sera: por qu se sigue dar
Ante este marco es dificil seguir sosteniendo la neutralidad y es quines la determinan y hac
menester ubicar la investigacin en un campo de lucha. Tambin es expli lo social.
cable el por qu se privilegia la investigacin en las ciencias naturales, con
. menoscabo de los dos campos, puesto que en las naturales se construy un El conocimiento en las s
proceso (mtodo cientfico) que ha aportado dividendos relevantes a su Iniciaremos este apartado c
campo, pero que al pretender una transpolacin al entendimento de lo cientfico del que hablamos,
social ha acabado en gran parte con el desarrollo posible de las llamadas la explicacin de la realidad
ciencias del hombre; esto es explicable por el papel que ambos tipos de Habra que considerar'
investigacin juegan sobre el mantenimiento o transformacin de las elementos. .
estructuras sociales.
La realidad es que esta idea de la investigacin no es casual, tiene El desarrollo en los
que ver en cuanto a la necesidad de la investigacin que se tiene por parte estas sociedades.
de los grupos que se ubican en la esfera de lo privado; dicha necesidad se Las formas de organi
encuentra en el sostenimiento del poder y as mismo en generar mayor El desarrollo cientfic
poder, mayor sometimiento de la esfera pblica hacia la privada. Sin
embargo, esta dominancia no es total existen, como ya habamos mencio Con relacin al conocir
nado, grupos de investigadores que se oponen a pensar la investigacin en las sociedades contempOl
social predeterminada en sus formas al mtodo, en tanto que conciben que momentos perfectamente pl
la realidad social, a diferencia de la natural, no es objetiva, neutra ni jndustria; aqu, el sujeto qu
universal. La realidad social en este caso no se piensa en lo dado, sino en lo ralmente desconoce el prOC
dado dndose, es decir, en movimiento y articulacin no de hechos, ni de elaborarlo y requiere de cier1
objetos, sino de relaciones, las cuales no son predetermina bies ni objeti el mejor de "ese momento" I
vas, se ubican en el plano de las subjetividades que se objetivan en tanto el El tiempo destinado a
reconocimiento de otras subjetividades, las cuales construyen realidades ms disciplinado est el tral
especficas, no eternas. produccin y al sujeto se lo co
Desde este punto de vista, se concibe a la investigacin, como" ... un el placer se consideran como
espacio donde se juega al poder (en tanto se construyen realidades que se de produccin; adems se
enfrentan) en el sentido de que se le percibe como campo de lucha sociedades occidentales atra
)
ideolgica" ,21 sujetos" .. .la conformidad el
Los protagonistas de la investigacin cientfica, sobre todo en cien organizacin del comporta m
cias sociales, se dividen en opositores y aliados. "Las vicisitudes ms cn centrada en el rendimiel
frecuentes, los enfrentamientos y las negociaciones, las treguas y las El establecimiento de (
luchas abiertas. Las corrientes de pensamiento sociafenfrentan a otras

20 Lebland y Jauber, Autocrtica de la ciencia, p. 69.

ZI "La ideologia es un elemento que se concibe~siempre vinculado al poder y as mismo como 22 Snchez Puentes, Ricardo, " El casI
generadora de poder", Hoyos Medirr, Carlos, "Criterios de racionalidad en formacin para op. cit., p. 57.
Administracin Pblica".
23 Habermas, Jrgen, Ciencia y tcJ

lcin en los pases subdesarrolla
)S ricos hacendados pueden pagar
,an para favorecer estas cosechas
final exacerbar las diferencias de
,teniendo la neutralidad y es
po de lucha. Tambin es expli
1 en las ciencias naturales, con
11as naturales se construy un
do dividendos relevantes a su
)Iacin al entendimento de lo
lrrollo posible de las llamadas
r el papel que ambos tipos de
:mto o transformacin de las
restigacin no es casual, tiene
tigacin que se tiene por parte
lo privado; dicha necesidad se
as mismo en generar mayor
pblica hacia la privada. Sin
en, como ya habamos mencio
men a pensar la investigacin
todo, en tanto que conciben que
Iral, no es objetiva, neutra ni
:> se piensa en lo dado, sino en lo
rticulacin no de hechos, ni de
on predeterminables ni objeti
des que se objetivan en tanto el
s cuales construyen realidades
a la investigacin, como" ...un
e construyen realidades que se
~rcibe corno campo de lucha
1 cientfica,
sobre todo en cien
aliados. "Las vicisitudes ms
gociaciones" las treguas y las
liento sociat :efrentan a otras
e vinculado al poder y as mismo como
22 Snchez Puentes, Ricardo, "El caso de la formacin de investigadores en ciencias socialps",
'os de racionalidad en formacin para
op. cit., p. 57.
129
escuelas, alegando siempre el monopolio de la verdad."22
J Sin embargo en la actualidad es evidente que la forma metodolgica
por la cual se piensa y construye el conocimiento sigue siendo el mtodo
cientfico, su dominancia no se puede dejar de considerar; la pregunta
sera: por qu se sigue dando sta y a qu situacin responde, quin o
quines la determinan y hacia qu propsito en cuanto a la explicacin de
lo social.
El conocimiento en las sociedades contemporneas occidentales.
Iniciaremos este apartado con una pregunta: por qu este conocimiento
cientfico del que hablamos anteriormente fue y es dominante en cuanto a
la explicacin de la realidad'?
Habra que considerar para su desarrollo y posible respuesta algunos
elementos.
El desarrollo en los procesos productivos que se ha dado en:
estas sociedades.
~ Las formas de organizacin social.
El desarrollo cientfico y tecnolgico.
Con relacin al conocimiento, el proceso productivo se caracteriza
en las sociedades cohtemporneas como un proceso por partes, etapas o
momentos perfectamente planeados y diseados por los poseedores de la
:industria; aqu, el sujeto que ingresa como hacedor del product, gene
ralmente desconoce el proceso total que se tiene que seguir para poder
elaborarlo y requiere de cierto grado de especializacin que le permita ser
el mejor de "ese momento" del proceso de produccin.
El tiempo destinado al trabajo es fundamental, ya que en tanto
ms disciplinado est el trabajador en cuanto al proceso, mayor ser la
produccin y al sujeto se lo considerar como "buen trabajador"; el ocio y
el placer se consideran como elementos ausentes en el tiempo del proceso
de produccin; adems se piensan como imposibles de vincular. Las
sociedades occidentales atravesadas por esta racionalidad exigen de los
sujetos " .. .la conformidad on el aplazamiento de las gratificaciones, la
orgalzacin del comportamiento segn normas generales, una motiva
cin centrada en el rendimiento individual yen la dominacin activa ... ' '23
El establecimiento de esta racionalfdad, exige de los sujetos en la
u Habermas, Jrgen, Ciencia y tcnica como ideologa, p. 67.

 130
produccin la prdida de su ser pensante, crtic024 y creador, lo obligan a . bienestar y la comodidad; I
formar parte de un proceso que nuncase presenta completo sino que se da . mayor bienestar y este di~
fragmentado'; sin embargo, el discurso de esta forma de organizacin en la: para poder desarrollar su
produccin se fundamenta en el dis~urso del bienestar social y del pro modernidad.
greso, en donde stos permitirn el desarrollo social y el mantenimiento La modernidad apare
del orden establecido. Un bienestar social que se desarrolla por la tcnica lista, en ella el hombre "si
moderna bajo la idea de progreso, elementos que dan pauta a la racionali- acceder a un mayor desal
.dad de las sociedades contemporneas occidentales. para dominar el mundo y 1
La organizacin social que se establece en el mbito de esta ciencia la cual le permite fl
,racionalidad, tiene mucha relacin con la organizacin de la produccin. crea como la forma que l~
Ya se dijo sobre esto que en los procesos productivos se da una excesiva lealidad.
fragmentacin de los mismos, pensando en la idea del progreso. En la modernidad, 1.
La organizacin social tambin atraviesa aqu por la Idea de se calcular las consecuencia
parar, de fragmentar las formas de vida de los sujetos que conforman la opciones, dado que se SUpl
sociedad. Aqu se observa claramente la separacin que se da y se hace dira Marcuse) los compo
pensar entre el mbito del trabajo y el esparcimiento. La ampliacin de los reduce a instrumentos J:l i
mbitos sociales quedan entonces sometidos a los criterios de la decisin El hombre raCional E
racional, la accin instrumental del trabajo penetra veladamente en todos homogneos, universales:
los mbitos de la vida. En la modernidad, 1
Se observa el establecimiento de modelos (deber ser) que permitan conocimiento del universo
el desarrollo hacia el progreso y se habla de un deber ser de la familia, el para explicar el orden que
docente, la escuela, las instituciones, los cuales se guan a partir de nor mismo como natural.
mas y reglas perfectamente planteadas pero adems imposibles de eva La razn pensada l
dir, ya que se piensa que el que las rompa se le observa como aquel que 1
subsume todo a su orden, h
rompe con el camino hacia el progreso y el bienestar. Se legitima un poder . cae por la razn y la cienci
poltico 25 por la tcnica que cubre todos los mbitos sociales. al xito al mantener el (Jr
La ausencia de libertad (en cuanto al poder actuar o pensar de otra, donde tambin obtuvo el (
forma) no aparece ni como irracional ni como poltica sino como someti dira la Escuela de Frar
miento? un aparato tcniuo\que hace ms cmoda la vida y se establece , humana de la razn, ha re
como natural: la imposibilidad de la autonoma y la imposibilidad de
decisin sobre la propia vida, La prctica histrica CI
un alejamiento de su PI
El desarrollo cientfico y tecnolgico. La racionalidad pensada desde verdad, cumple una fUI
el desarrollo de la ciencia y de la tcnica tiene como intencin llegar al la identidad ~on su obj
progreso social y al bienestar social, sta es su bandera, pero as mismo el agobiantes circunstan(
desarrollo que ha tenido esta racionalidad se ha dado por la bsqueda del orden social.existente.
La razn se conver
utilidad social una y_ol
A medida que este proyecto racional se contempla como necesario, la crtica slo se da al
1!4 estabilidad social. (...)
pensar. yen una sociedad mal programada, mal planeada, el papel de la critica es un correctivo En estos trminos, en l
hacia la bsqueda de una adecuada programacin de la sociedad. ponerel acento sobre el
2'" El mantenimiento del dominio se oculta en la racionaldad de la ciencia y de la tcnica ya que detiene inevitablemenl
es por su propia esencia una racionalidad del disponer, una racionalidad del dominio." Haber
mas, J .. op. cit., p. 58. u Friedman, George, La filosofi

'tic0 24 y creador, lo obligan a
senta completo sino que se da
a forma de organizacin en la:'
~l bienestar social y del pro
110 social y el mantenimiento
e se desarrolla por la tcnica
, que dan pauta a la racionali
lentales.
)lece en el mbito de esta
ganizacin de la produccin.
)ductivos se da una excesiva
a idea del progreso.
lesa aqu por la Idea de :se
los sujetos que conforman la
paracin que se da y se hace
miento. La ampliacin de los
a los criterios de la decisin
enetra veladamente en todos
los (deber ser) que permitan
un deber ser de la familia, el
lles se guan a partir de nor
) adems imposibles de eva
e le observa como aquel que
~nestar. Se legitima un poder
1mbitos sociales.
oder actuar o pensar de otra.
10 poltica sino como someti
)moda la vida y se establece
loma y la imposibilidad de
racionalidad pensada desde
me como intencin llegar al
u bandera, pero as mismo el
ha dado por la bsqueda del
no necesario. la crtica slo se da al
,el papel de la critica es un correctivo
ociedad.
lad de la ciencia y de la tcnica ya que
la racionalidad del dominio. Haber
H
131
bienestar y la comodidad; es decir, el hombre siempre ha buscado llegar al
mayor bienestar y este discurso es tomado por un poder y lo ha utilizado
para poder desarrollar su proyecto: estamos hablando del proyecto de
modernidad.
La modernidad aparece claramente en los inicios del proyecto capita
lista, en ella el hombre "siente" la necesidad de cambios que le permitan
, acceder a un mayor desarrollo, y deposita en la razn su fe como medio
para dominar el mundo y la naturaleza, y la razn utiliza como aliada a la
ciencia la cual le permite fundamentar y validar su hacer, dado que sta se
crea como la forma que le permite al hombre conocer objetivamente su
Jealidad.
En la modernidad, la racionalidad se piensa como la habilidad de
calcular las consecuencias de los actos a partir de la construccin de
opciones, dado que sesup'one que esto va a permitir controlar (dominar,
dira Marcuse) los componentes claves del xito en la accin, ya que se
reduce a instrumentos l~ idea de la sociedad y de la humanidad.
El hombre raCional es reducido a elementos claves instrumentales,
homogneos, universales y formales.
En la modernidad, la razn es lo nico posible de utilizar para el
conocimiento del universo yse postula, por lo tanto, como la forma natural
para explicar el orden que existe en el universo, un orden que se piensa as
mismo como naturaL
La razn pensada as deja al hombre vaco, dado que la ciencia
<j' subsume todo a su orden, hasta al hombre, de ah que se diga que el hombre
I
. cae por la razn y la ciencia en la plena barbarie. La razn piensa que lleg
al xito al mantener el orden social que se establece por ella misma, en
donde tambin obtuvo el dominio de la naturaleza. Al obtener todo esto,
dira la Escuela de Frankfurt, ms que haber alcanzado la -promesa
humana de la razn, ha reincidido en la inhumanidad.
La prctica histrica corriente de la razn es tal que puede concebirse como
un alejamiento de su propsito abstracto. Ms que servir a la bsqueda de la
verdad, cumple una funcin instrumental y utilitaria. Cuando la razn cae en
la identidad ~on su objeto y no es llevada ms all de esta postura por las
.... agobiantes circunstancias histricas, la razn llega a estar al servicio del
'<
orden sociaL existente.
La razn se convierte en una empresa tcnica en la que demuestra su
utilidad social una y_otra vez al devenir un instrumento de productividad y
estabilidad social. ( ... ) Su funcin es, simplemente, categorizar los hechos.
. En estos trminos, en la ciencia social weberiana el papel so~ial de la razn es
poner el acento sobre el orden social. Baj o el dominio del positivismo, la razn
r detiene inevitablemente la crtica de modo brusco. 26
u Friedman, George, La filosofa poltica de la Escuela de Frankfurt, p.122-123.
 132

Por tal motivo el conocimiento no h escapado de este tratamiento, En este punto, el prot
y as las formqs de pensar el conocimiento y sus procesos de construccin se aplica slo al proceso de :
se han reducido al planteamiento de una que es dominante y que se piensa cin, sino que tambin se USE
precisamente desde esa racionalidad. causa del primero se instrUl
La dominancia que se establece en la sociedad por el conocimiento an peor cuando la tcnica,
y hacia el mismo, genera la formacin de sujetos dentro de una forma de dades de los sujetos; es del
ser en donde se ensea que pensar sobre la realidad y su conocimiento sociedad,
implica pensar cientfica y tcnicamente. ya que el pensar as nos posibili Consideramos que est
tar llegar a establecer un dominio hacia la naturaleza y hacia la sociedad. la ciencia y la tcnica se c
evidente, y se piensa slo er
La participacin formal de los ciudadanos excluye la discusin acerca de si es evidente es considerado con
buena esa forma de organizacin basa.da en la revalorizaCin privada del su inconsistencia, no sirvel
capital abstracto, pero tambin deja de lado la polmica en torno a si es o no aplicar y que nos lleve al bi
justo el sistema que nos lleva a enlrentarnoscon los problemas de un desarro La.raclOnalidad lleva
llo tcnico incesante. (... ) La ciencia y la tcnica llegan a este resultado por esto se descarta y sustit
porque consiguen que los hombres se interpreten a s mismos nicamente a Este es el problema qu
partir de la perspectiva tcnica (... ) y as lograr que los intereses (de los
hombres) coincidan con los del sistema (de dominacin) .27 .
al construir conocimiento tl
!ismo metodolgico que sl,
La dominacin que se ejerce por este desarrollo hacia gran parte de mente inesencial en tanto n<
los sujetos, se ve esfumarse al aparentar que cada vez se logra ms avance lacin en tanto reflexin. 29
en cuanto al dominio de la naturaleza y que el conocimiento ya construido Sin embargo, el probll
cientficamente interpreta con mayor claridad la realidad que se pre (ue slo el pre-texto para a b
senta, aun cuando este conocimiento no pertenezca a la realidad que se complejidad.
desea conocer; es decir, que en el estudio de las ciencias sociales dentro de El problema se ubic,
este proyecto de desarrollo, se piensa en conocimientos dados que se van concebimos la realidad y la
acumulando y que son capaces de explicar cualquier realidad; lo que es las cuales se encuentran o
peor an, la construccin del nuevo conocimiento no se da en la reflexin. entre lo subjetivo-objetivo, 1
sino se da a partir de la pregunta cmo hacer o cmo actuar mejor para potencialidad, o en la ex(:
llegar al progreso sin generar un desorden, una irracionalidad. existente.
Se establece entonces la necesidad de un conocimiento instrumental
que satisfaga necesidades tcnicas, considerando a stas como las priori
tarias para llegar al desarrollo.
A partir de esto quisieramos puntualizar: no estamos en contra del
adelanto tcnico o que el hombre lo utilice para su beneficio, estamos en
contra de que la tcnica, por un poder poltico, utilice al hombre para
alcanzar su desarrollo. 2R

" Habermas, J., "Teora crtica de la sociedad", en Touraine y Habermas: Ensayos de "La esencia que se origina del ser
2lI
Teora soci;tl, p. 19.
primer lugar lo inesencial. Pero el
2M .. [la tcnica] como tal es indiferente a los fines polticos, pero si esta se convierte en forma
ser carente de esencia, es aparien;
global de produccin material, define entonces a toda una cultura (y al conocimiento que sta
diferente de la esencia, sinoque es
produzca): y proyecta una totalidad histrica, un mundo." Habermas, J., op. cit., p. 65.
.Ia reflexin". En Hegel, G.W.F., (

;capado de este tratamiento,'
ms procesos de construccin
~s dominante y que se piensa
ociedad por el conocimiento
jetos dentro de una forma de
realidad y su conocimiento
que el pensar as nos posibili
Ituraleza y hacia la sociedad.
cluye la discusin acerca de si es
n la revalorizifCin privada del
la polmica en torno a si es o no
:on los problemas de un desarro
cnica llegan a este resultado
'eten a s mismos nicamente a
ograr que los intereses (de los
lominacin) .27
sarrollo hacia gran parte de
:ada vez se logra ms avance
conocimiento ya construido
iad la realidad que se pre
enezca a la realidad que se
s ciencias sociales dentro de
lcimientos dados que se van
llalquf realidad; lo que es
~nto no se da en la reflexin,
r o cmo actuar mejor para
na irracionalidad.
I conocimiento instrumental
mdo a stas como las priori-
r: no estamos en contra del
ra su beneficio, estamos en
ico, utilice al hombre para
raine y Habermas: Ensayos de
s, pero si esta se convierte en forma
cultura {y al conocimiento que sta
, Habermas, J., op. cit., p. 65.
133
En este punto, el problema salta cuando el desarrollo tcnico no
se aplica slo al proceso de produccin, en cuanto a formas de organiza
cin, sino que tambin se use en el proceso de produccin integral que por
causa del primero se instrumentaliza, se reduce al cmo hacer mejor. Y
an peor cuando la tcnica, dada su eficacia, se aplique a todas las activi
dades de los sujetos; es decir, se convierta en una forma de vida de la
sociedad.
Consideramos que esto se vuelve un real problema, porque desde
la ciencia y la tcnica se construye el conocimiento slo a partir de lo
evidente, y se piensa slo en el hacer mejor; lo dems, lo que sale de eso
evidente es considerado como metafsica, en donde estos elementos, dada
su inconsistencia, no sirven para hacer un conocimiento que se pueda
aplicar y que nos lleve al bienestar social.
La.racIOnalidad lleva a pensa r en un conocimiento coherente a ella y
por esto se descarta y sustituye al conocimiento crtico y creativo.
Este es el problema que como sujetos reflexivos enfrentamos cuando
al construir conocimiento tratamos de encajonar la realidad a un forma
l' lismo metodolgico que slo puede explicar lo que ve, lo cual es general
1
mente inesencial en tanto no permite dar cuenta de lo esencial y su articu
lacin en tanto reflexin. 29
Sin embargo, el problema va ms all del mtodo, tal vez todo esto
fue slo el pre-texto para abordar posteriormente a un problema de mayor
complejidad.
El problema se ubica en las formas! de pensamiento, en el cmo
concebimos la realidad y la forma de construir explicaciones sobre sta,
las cuales se encuentran o en la construccin, considerando la relacin
entre lo subjetivo-objetivo, la articulacin de relaciones, el movimiento, la
potencialidad, o en la explicacin a partir de lo dado, como lo nico
existente.
~
~
., "La esencia que se origina del ser, parece hallarse en contra de aquel, ste ser inmcr).iato es en
-r primer lugar lo inesencial. Pero en segundo lugar, es algo ms que simplemente ineselcial, es
ser carente de esencia, es apariencia. En tercer lugar, esta apariencia no es algo extrnseco. o
diferente de la esencia, sino que es su propia apariencia. El parecer de la esencia en s misma e.c
la reflexin". En Hegel, G.W.F., Ciencia de la lgica, p. 345.
 134

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dolgicos de la investiga
~uadernos del CESU, 6 ) .
~ijalbo, 1981.
-t
LA EXPLICACIN CIENTFICA.
UNA POLMICA DESDE LA TEORIA
DEL CONOCIMIENTO
ngel DAZ BARRIGA
Introduccin. Para quien se encuentra cercano a los problemas de gne
sis y construccin de} conocimiento, no hay la menor duda que este se
inserta forzosamente en el campo de una polmica. Como toda polmica
"
-4
(originariamente social) responde a intereses, a puntos de vista especfi
cos, a luchas ideolgicas por establecer una hegemona. Cada vez se
afirma menos que todo conocimiento es universal, absoluto, verdadero,
inmutable. Aun en el campo de las ciencias duras, la relatividad del cono
cimiento cientfico es un hecho.
Sin embarg, esta realidad y esta polmica no es aceptada -o
reconocida- por diversos autores en nuestros das. En particular esta
situacin destaca en l mbito de la educacin. Basta con leer los manua
les que proponen "metodologas" para la investigacin educativa, para
percibir que algunos autores en este campo consideran que es posible un
conocimiento nico, fijo e inmutable. Por mucho tiempo hemos asistido en
el caso de Mxico -y seguramente de otros pases- a resultados de
investigacin que hacen un aporte muy pobre al campo pedaggico.!
Es en este punto donde la propuesta para encubrir lo metodolgico
con una supuesta tcnica unversal que garantice "la cientificidad" de los
resultados obtenidos en un trabajo,'lejos de propiciar la creatividad, la
originalidad de los autores, encierra en muchos casos el curso del pensa
miento en una ruta estril y alienada. Hegel 2 ya haba expresado respeet~a
1En un evento al que asist recientemente, un "investigador" mostraba estadsticamente que los
estudiantes del bachillerato tienen dicultad para adquirir la bibliografa'de sus cursos, Un
contacto cotidiano con maestros y con alumnos muestra directamente esta 'f.ealidad, Todos los
que estabamos en el evento ya sa bamos eso. Es aqu donde se puede hablar de irrelevancia. El
estudio se limita a mostrar lo obvio, no analiza los factores-causa de esta situacin.
Hegel. G., Fenomenoioga del espritu, Mxico, FCE.1981.
 136
lo.s empiristas que la alienacin de su co.no.cimiento. se daba po.r cuanto. 1. La explicacin. Un ponl
escindan en el mbito. de su co.nciencia mto.do. e histo.ria.Crean que yen un esbo.zo. en relacin I
, co.no.can gracias al mto.do., cuando. su co.no.cer dependa en primer lugar intenta enfrentar el discurso
de su existencia co.mo. sujeto.s histrico.s y de la histo.ria del pensamiento. que se derivan de una teo.ra,
humano. que po.sibilitaba el relevamiento. de determinado.s pro.blemas. Es mo.s a la co.ncepcin de la E~
ah do.nde so.stener que se co.no.ce slo. por el mto.do. se co.nvierte en alie
nante para el pro.pio..intelectual. La expresin teora del CI
La co.mprensin de lo.s pro.blemas de una teo.ra del co.no.cimientc es XIX ...el propsito caractl
tarea ardua. Indudablemente, ho.y la Escuela de Frankfurt representa un rismo apuntaba, en igual!
esfuerzo. en el avance co.nceptual en este mbito.. 3 Un acercamiento. a este los objetos a su justificac
pensamiento. devela la impo.rtancia que tiene el estudio. de Kant y Hegel. natural. .. precisamente lo
En esta tarea falta mucho. camino. po.r andar. Es necesario. estudiar a la filosofa en relacin a le
tan slo gracias a un cono
dicho.s auto.res en su dimensin co.nceptual pro.pia, en el debate histrico.
que asumiero.n y no. en lo.s habituales reduccio.nismo.s en Que se estudian.
Estas no.tas so.n en realidad un esoo.zo., cuya relevancia est signada Sin embargo., la histo.
tanto. po.r la denuncia que hace de la teo.ra de la ciencia co.mo. po.r las "lo.gro.s" en el mbito. tecnl
lagunas co.nceptuales que quedan po.r cubrir. punto. fundamental de la ci
Este esbo.zo. se encuentra articulado. en do.s partes, La primera po.tencialidad de co.ntro.l so.b!
hace referencia a la manera, en mi o.pinin simplista, en que la teo.ra de la etct'era-, la han llevado. a '
ciencia abo.rda el pro.blema de la explicacin. El simplismo. -que no. es lo. fo.rma alienada de si misffi<
mismo. que la falta de rigo.r lgico.- se encuentra en su incapacidad de que acudamo.s a Haberma~
plantear el pro.blema de la "co.nstruccin" de un fenmeno., spial y incluso. enemiga del saber fi
humano., para co.lo.carlo. co.mo. o.bjeto. de co.no.cimiento.; po.r tanto. explica,
sin co.mprender, leyes no.mo.lgicas bungianas. Por la expresin "teor de la cien
vista (posterior e inspirado en el Clr<
La segunda parte, fundamenta en la histo.ria de la teo.ra del co.no.ci "normas o reglas" a las cuales un I
miento. el debate entre explicar y co.mprender. Es sugestiva po.r la magni apegarse. Esta teora de la ciencia d
tud de la tarea a realizar. Lo.s punto.s de esbo.zo. llaman a un maYo.r rigo.ren como <;ientifco frente a otro (norm
la co.nfo.rmacin del pensamiento.de quienes han po.stulado. elpro.blema pe carcter de "vulgar" o "filosfico"
la co.mprensin co.mo. un punto. nodal en el co.no.cimiento.: Dilthey, Kant,. filosfico. o ms estrictamente las
minusvaloracin por la cual: a) se el
Hegel, Weber, Ado.rno. y Habermas. equipara como una buena puntada
La distincin entre explicar (erkIaren) y co.mprender (verstehen) conocimiento queremos afirmar un 1
indudablemente tiene su o.rigen en lo.s intento.s de clarificacin que ini el acto de conocer se establece desde
cialmente surgiero.n entre ciencias de la naturaleza y ciencias so.ciales. como elementos necesarios antes I
Ho.y esto.s punto.s de vista so.n reno.vado.s. Histricamente se ha tendido. a opciones cognitivas que van desd,
modalidades.
que las ciencias so.ciales o.peren co.mo. las de la naturaleza, as, reco.no.ce
mo.s la existencia de una psico.lo.ga experimental, de una so.cio.lo.ga emp :. Habermas, J., Conocimiento e ir
6 El trmino alienacin lo utilizamos
rica, etc. La clasificacin de ho.y puede ser o.tra, tal co.mo. Habermas lo. ha
conciencia cognoscente,'respecto a
so.stenido. distinguiendo. ciencias emprico.-analticas y ciencias herme se aprende tan rpidamente como f:
netico.-crticas. Sin embargo., la vieja po.lmica entre explicar y co.m resulta tan insoportable como la re~
prender puede ayudar a pensar este problema a la luz de nuevo.s co.ncepto.s. (:.. ) lo que se cnsigue con este,ml
esqueleto con etiquetas pegadas ene
que nos referimos se prescinde de la
, Nuestro anlisis lo fincamos en esta tendencia, pero de ninguna manera afirmamos que sea la paso de a lo otro. todo es igualmente.
nica escuela que discute con seriedad en la actualidad este problema. op. cit., p. 35.

~imiento se daba por cuanto
todo e historia. Crean que
~er dependa en primer lugar
~ la historia del pensamiento
:leterminados problemas. Es
mtodo se convierte en alie
la teora del conocimiento es
a de Frankfurt representa un
)ito. 3 Un acercamiento a este
e el estudio de Kant y Hegel.
aro Es necesario estudiar a
ropia, en el debate histrico
ionismos en Que se estudian.
~uya relevancia est signada
I de la ciencia como por las
en dos partes. La primera
mplista, en que la teora de la
l. El simplismo -que no es lo
llentra en su incapacidad de
, de un fenmeno, spial y
cimiento; por tanto explica,
IS.
storia de la teora del conoci
r. Es sugestiva por la magni
:0 llaman a un mayor rigor en
han postulado el problema ~e
~onocimiento: Dilthey, Kant,
~ y comprender (verstehen)
Itos de clarificacin que ini
turaleza y ciencias sociales.
~tricamente se ha tendido a
la naturaleza, as, reconoce
mtal, de una sociologa emp
:ra, tal como Habermas lo ha
malticas y ciencias herme
~mica entre explicar y com
1 a la luz de nuevos conceptos.
ingumi manera afirmamos que sea la
'ste problema.
137
1. La explicacin. Un punto de vista discutible. Estas notas constitu
yen un esbozo en relacin con la "explicacin cientfica", en ellas se
intenta enfrentar el discurso de la teora de la ciencia a los planteamientos
que se derivan de una teora del conocimiento;4 En este sentido nos apega
mos a la concepcin de la Escuela de Frankfurt que sostiene:
La expresin teora del conocimiento se acu por primera vez en el siglo
XIX .. el propsito caracterstico del pensamiento racionalista y del empi
rismo apuntaba, en igual medida, a la demarcacin metafsica del mbito de
los objetos a su justificacin lgico-psicolgica de la validez de una ciencia
natural... precisamente lo que caracteriz durante este periodo la posicin de
la filosofla en relacin a la ciencia fue que sta adquiri carta de ciudadana
tan slo gracias a un conocimiento fi!osfico. 5
Sin embargo, la historia de la teora de la ciencia es otra; sus
"logros" en el mbito tecnolgico -elemento que es considerado como
punto fundamental de la ciencia moderna, puesto que en l radica la
potencialidad de control sobre la naturaleza, transformacin de las cosas,
etcfera-, la han llevado a que, enorgullecida de s misma -yen alguna
forma alienada de si misma-,6 no slo no reconozca su origen (de ah
que acudamos a Habermas), sino que hoy se considere como lejana e
incluso enemiga del saber filosfico.
'Por.la expresin "teor~ de la cienCIa" hacel\los relerencla a un discurso de corte neopositi
vista (posterior e inspirado enel Crculo de Viena, por medio del cual se pretende establecer las
"normas o reglas" a las cuales un planteamIento que se autopostula como "cientfico" debe
apegarse. Esta teora de la ciencia determina normativamente qu conocimiento es aceptable
como ;ientfico frente a otro (normalmente considerado secundario) al que se le adjudica el
carcter de "vulgar" o "filosfico", aspecto por el cual queda totalmente denigrado el saber
filosfico. o ms estrictamente las ideas dentro de los sistemas filosficos, por una doble
minusvaloracin por la cual: al se equipara lo filosfico a un conocimiento "vulgar", y b) se le
equipara como una buena puntada (especulacin. en un sentido superficial). Por teoria del
conocimiento queremos afirma'r un sentido tradicional de la epistemologia, por medio del cual
el acto de conocer se establece desde sistemas de conocimiento conformados, los cuales operan
como elementos necesarios antes del conocer, esto es, un reconocimiento de las diversas
opciones cognitivas que van desde el empirismo hasta el racionalismo en sus diversas
modalidades.
Habermas, J., Conocimiento e inter!>, Barcelona, Taurus, 1982', p. 11.
6 El trmino alienacin lo utilizamos en estricto sentido hegeliano para sealar la escisin entre
conciencia cognoscente, respecto af ~cto mismo de conocer: "El ardid de semejante sabidura
se aprende tan rpidamente como fcilmente se aplica; su repeticin cuando ya se le conoce.
resulta tan insoporta ble como la repeticin de las artes del prestidigitador una vez conocidas
(... ) lo que se consigue con este mtodo (... ) es concretamente un diagrama parecido a UI
esqueleto con etiquetas pegadas encima (oo.) allfaltan la carne y la sangre (... ) en el mtodo G
que nos referimos se prescinde de la esencia vida de la cosa o se la mantiene escondida (... ) a
paso de a lo otro, todo es igualmente entendimiento muerto y conocimiento externo." Hegel, G.,
op. cit., p. 35.
 138
Cuando la reflexin sobre las ciencias deviene reflexin "positiva" del hin sealar qu reglas debe sal
cionamiento de las ciencias el problema es inverso: ya no el de la relacin rada cientfca. 9
ciencias a la filosofa, sino ms bien el de la epistemologa a las ciencias. Con
esta inversin, el problema que la filosofa resolva antes de ser planteada, y Este es el punto nodal I
bajo la forma de asignacin -por la filosofa- del lugar de la ciencia, se respecto a la teora de la cienc
convierte en problema del lugar de la epistemologa.' tradicin de la teora_del ce
brutal, esto es, intelectualml
En este trastocamiento' 'funcional" , la teora de la ciencia -como una rante, esto es, al poder de su
nueva disciplina positiva- se autoasigna el papel de establecer los lmites conocimiento articulado y, 1
y formas normativas de la ciencia. miento, hace gala de una gra
Segn el propio Migulez, tal intervencin produce tres efectos: trminos hegelianos.
Sobre este problema, H:
a) Se modifica la relacin, en lugar de la filosofa aparece algo nuevo,
una disciplina positiva: la epistemologa*. All donde falta una cont
b) A travs de esta disciplina positiva ciertas ciencias -las de la natu dominantes, la crtica del I
raleza y la fsica en particular- pretenden intervenir normativa teora de la ciencia, que SI
mente en los contenidos tericos de otras disciplinas. investigacin establecida
c) A su vez, estas ciencias naturales pretenden intervenir normativa la metodologa de las cien
mente en la lgica de las ciencias sociales y humanas. 8 de la formacin de la espe
ga sobre la base de lo olv
Es en esta postura donde, a nuestro entender, se llega al mayor
conflicto. La invasin desde la normatividad que imponen las ciencias de Los problemas present
la naturaleza a lo que denominan "el" conocimiento cientfico, determina ciencia, son fundamentales
que esta epistemologa * normativa: La teora de la ciencia se (
desde el cual se califica el !
1) Presuponga un "lenguaje modelo"; 2) construya o reconstruya una gra determinadas normas Y pre
mtica de tal lenguaje; 3) haga de las "reglas gramaticales" del "lenguaje social a travs "del consens(
modelo" reglas de todo lenguaje cientfico; 4) intervenga sobre las construc de la cientificidad o no cien1
ciones lingsticas efectivas de la ciencia: sea crticamente para medir la De alguna manera SI
distancia entre stas y el "lenguaje modelo", sea normativamente para tales" comunidades cientfi
determina la cientificidad o
dad ya no responde a la O]
relacin con el objeto, sino.
7 Migulez, R., Epistemologa y ciencias sociales y humanas, Mxico, FFyLUNAM, p. 9. Esto permite dudar d{
Para dicho autor el trmino epistemologa corresponde a lo que en nuestro trabajo estamos
denominando "teora de la ciencia". Migulez expresa: "El nuevo trmino epistemologa
vendra as a sancionar la apa ricin de una nueva disciplina o la demarcacin de una problem 'Migulez, R., op. cit., p. l5.
tica: positiva -es decir cientfica- en el terreno histrico de la filosofa de las 10 Habermas. J., op. cit.. pp. 12-l3
cien:cias (... ) emplearemos el trmino epistemologa en su significado lateral-discurso sobre
la ce'ncia- (... ) y (como) reflexin positiva de la problemtica cientlfica centrada en la H Migulez, R., op. eH .. p. 28.
cuestin del funcionamiento de la ciencia." p. 8. En cada ocasin n la que aparezca el trmino l. El caso ms pttico que tenem<
epistemologa en el sentido que seala este autor lo indicaremos con un asterisco (*) para intelectual al ser aceptado o recha2
expresar que corresponde a lo que nosotros estamos denominando "teora de la ciencia" ,puesto nes dictaminadoras juzgan sobre 1
que nuestro punto de vista es que la acepcin que se le asigna al trmino epistemologa, al 13 Este elemento es mucho ms sil
equipararlo a una teora de la ciencia, es fundamentalmente reduccionista de dicho concepto. cientfica es dete~minada por prob
Migulez, R., op. cit., p. l4. que muestran cmo desde el Pent;

ene reflexin "positiva" del fun
l inverso: ya no el de la relacin
epistemologa a las ciencias. Con
'esolva antes de ser planteada, y
lfa- del lugar de la ciencia, se
~mologa.7
eora de la ciencia -como una
)apel de establecer los lmites
;in produce tres efectos:
filosofa aparece algo nuevo,
;a*.
rtas ciencias -las de la natu
enden intervenir normativa
'as disciplinas.
:enden intervenir normativa
des y humanas.8
entender, se llega al mayor
1que imponen las ciencias de
miento cientfico, determina
mstruya o reconstruya una gra
as gramaticales" del "lenguaje
!) intervenga sobre las construc
sea crticamente para medir la
lo"; sea normativamente para
umanas, Mxico. FFyL-UNAM, p. 9.
, lo que en nuestro trabajo estamos
"El nuevo trmino epistemologa
a o la demarcacin de una problem
histrico de la filosofa de las
significado lateral-discurso sobre
Ilemtica cientfica centrada en la
casln en la que aparezca el trmino
caremos con un asterisco (*) para
nando "teora de la ciencia", puesto
I .
Isigna al trmino epistemologa, al
tle reduccionista de dicho concepto.
139
sealar qu reglas debe satisfacer una construccin para poder ser conside
rada cientfic. 9
Este es el pnto nodal por el que sealamos nuestra desconfianza
respecto a la teora de la ciencia; por ello queremos destacar -dentro de la
tradicin de la teora_del conocimiento- que esta invasin no slo es
brutal, esto es, intelectalmente brbara, sino fundamentalmente igno
rante, esto es, al poder de su fuerza agrega el desprecio que tiene por el
conocimiento articulado y, paradjicamente a su bsqueda .de conoci
miento, hace gala de una gran ignorancia. Es un conocimiento muerto en
trminos hegelianos.
Sobre este problema, Habermas hace dos sealamientos al respecto:
All donde falta una concepcin del conocer que trascienda de las ciencias
dominantes, la crtica del conocimiento se resigna a asumir la funcin de una
teora de la ciencia, que se restringe a la regulacin pseudonormativa de la
investigacin establecida (... ) de esta forma el positivismo pudo olvidar que
la metodologa de las ciencias estaba interconectada con el proceso objetivo
de la formacin de la especie humana y erigir el absolutismo de la metodolo
ga sobre la base de lo olvidado y de lo reprimido. JO
Los problemas presentados hasta aqu, en relacin con la teora de la
ciencia, son fundamentales para el desarrollo de nuestro planteamiento.
La teora de la ciencia se conforma paulatinamente como un discurso
desde el cual se califica el saber cientfico. Esta calificacin se basa en
d~terminadas normas y prescripciones que slo adquieren su valoracin
social a travs "del consenso que exista en la comunidad cientfica, acerca
de la c;ientificidad o no cientificidad de la disciplina en cuestin".1I
De alguna manera se legitima la "arbitrariedad" del juicio de
tales "comunidades cientficas", como los elementos desde los cuales se
'determina la cientificidad o no de un conocimiento; tal juicio de cientifici
dad ya no responde a la originalidad y creatividad de un sujeto en su
relacin con el objeto, sino a "rbitros" aceptados.1 2
Esto permite dudar del rigor de sus planteamientos; 13 sin embargo,
Migulez, R .. op. cit., p. 15.
Habermas, J., op. cit., pp. 12-13.
11 Migulez, R .. op. cit., p. 28.
.2 El caso ms pattico que tenemos en este momento es como se reconoce -y legitima- a un
intelectual al ser aceptado o rechazado porel Sistema Nacional de lnveslgaqores. Las comisio
nes dictaminadoras juzgan sobre la pertenencia o no a tales comunidades cientficas.
13 Este elemento es mucho ms significativo cuando se estudia la manera como la prallcci'n
cientfica es determinada por problemas de ndo,e poltico-social. EXlstenestudios Importantes
que muestran cmo desde el Pentgono se determina va fnanciamiento la produccin cient
 140

desde nuestra perspectiva el problema ms lacerante de la teora de la analticos permitira inferIr

ciencia es su ignorancia. El discurso cientfico sobre la propia cientifici accin para lograr un deter
dad aparece' incapaz de dar cuenta fundamentalmente de s mismo; la prensin del "aparato psqui
instauracin de esta epistemologa'" positiva, slo es factible negando toda ms importante hasta dnde
tradicin de conocimiento (toda teora de conocimiento). Esta positividad
aparece como vlida en s misma y negadora de toda forma de conoci
miento anterior. el anlisis de (una) peque
Nuestra proposiCin, en este caso, es que desd'e la excesiva confianza encontrar nada que no sea
que tiene la teora de la ciencia en sus regulaciones sobre el hacer cient que (tal sntoma) no es c(
fico -regulaciones por las cuales la teora del conocimiento es conside propsito; que pertenece
dad de pequeo indicio, a
rada metafsica- slo se logra acceder a formas superficiales de conoci
sobre todo, que la concienc
miento que no dan cuenta de la riqueza del fen6meno, de la multitud de es la accin misma.!6
relaciones que implica y de un conjunto de contradicciones y lmites que
ostenta. Con estos ejemplos
Dichas formas, si bien pueden "medirse" por lo exitoso de sus problema fundamental que
resultados, no permiten acceder a otras formas de conocimiento ms
nuestro entender, que sus p
complejas. Quiz el ejemplo que tenemos en la evolucin de las tendencias
pecto a la evolucin de la
psicolgicas permita aclarar dicha situacin. La psicologa conductual
desconocer) ;b) de la comp
desarrolla un conjunto de tcnicas que se muestran altamente eficientes
realidad se da paso a la igl
en el control de la conducta humana, aunque se re~onocen incapaces de menos en su dimensin conc
explicarla: "Una cosa es atacar ciertos puntos de vista de Skinner y otra
"negar la eficacia probad
muy distinta negar la eficiencia probada del modelo operante en la En este punto quererr
investigacin." 14
particularmente relevante~
. El propio Skinner, expresa:
1) No existe una distinci
El conductismo no es la ciencia del comportamiento humano, es la filosofa de
construccin de un ob
esa ciencia, se plantea como preguntas: Es posible esa ciencia? Sus leyes
son tan vlidas como las de la fsica y biologa?!5
tiene nunca la inicia1
interroga",17
Por otra parte, una aproximacin a los planteamientos psico 2) Se da una confusin E
actuar eficazmente s
fica y sobre las formas como. incluso los investigadores. llegan a tener conciencia de tales
situaciones. "'Lazos cada vez ms complejos unen, en efecto, a dirigentes de industrias del Esta confusin afect
armamento, militares y universidades (... l el investigador norteamericano parece ser un papel del propio intelectual
juguete en medio de determinaciones sociales que no domina. Puede que crea en sus comienzos eficacia frente a la constn
en el aporte de su pequeo grano de arena al avance del conocimiento cientfico, pero no tarda en En el primer sentide
darse cuenta de que contribuye sobre todo al progreso de la trayectoria del patrn e incluso a las
ganancias de las empresas asociadas (... ) el Departamento de Defensa declar, que 'un mayor
nmero de cientficos' de alto nivel se interesara probablemente en los problemas dedefensa. si .. Freud, S., .. Conferencias de intl
sta enunciase ms frecuentemente sus necesidades en trminos ms significativos para el 6, Buenos Aires, Amorrortu, 1975
investigador que para el militar". Menahem, G., La ciencia y la institucin militar.
17Bourdieu, P., et al., El ofici
Barcelona. Icaria, 1977, pp. 105-108.
epistemolgica de Bourdieu loco;
"Bays, R.:
Prlogo, en Skinner, B.. Ciencia y conducta humana, Barcelona, Fontanella, p. de vista que el sentido de la frase
13.
teoria en cualquierexplcacin di
"Skinner, B.. Sobre el conductismo. Barcelona, Fontanella, 1974, p. 13.
empirica; debe ser construido (c

s lacerante de la teora de la
fico sobre la propia cientifici
nentalmente de s mismo; la
i, slo es factible negando toda
nocimiento). Esta positividad
ora de toda forma de conoci
re desde la excesiva confianza
aciones sobre el hacer cient
del conocimiento es conside
rmas superficiales de conoci
fenmeno, de la multitud de
~ontradicciones y lmites que
lirse" por lo exitoso de sus
)rmas de conocimiento ms
la evolucin de las tendencias
m. La psicologa conductual
uestran altamente eficientes
e se re.con0gen incapaces de
tos de visfade Skinner y otra.
del modelo operante en la
llento humano. es la filosofa de
posible esa ciencia? Sus leyes
a?15
los planteamientos psico
. llegan a tener conciencia de tales
eclo. a dirigentes de industrias del
dor norteamericano parece ser un
la. Puede que crea en sus comienzos
<Cimiento cientfico. pero no tarda en
:rayectoria del patrn e incluso alas
,de Defensa declar. que 'un mayor
lente en los problemas de defensa. si
~rminos ms significativos para el
encia y la institucin militar.
lumana. Barcelona. Fontanella. p.
~lIa. 1974. p. 13.
141
analticos permitira inferIr.directamente que. ms importante que "la
accin para lograr un determinado comportamiento", resulta la com
prensin del "aparato psquico" de un sujeto, siendo el cuestionamiento
ms importante hasta dnde es factible que el suj eto conozca de s mismo.
el anlisis de (una) pequea accin sintomtica (no permite en apariencia)
encontrar nada que nosea familiar (al sujeto) (. .. ) pero es necesario afirmar
que (tal sntoma) no es contingente, posee un motivo propio, un sentido, un
propsito; que pertenece a una trabazn anmica pesquisable y que, en cali
dad de pequeo indicio, anoticia un proceso anmico ms importante. Pero
sobre todo, que la conciencia de quien lo consuma ignora el proceso cuya marca
es la accin misma. 16
Con estos ejemplos -slo esbozados- queremos marcar que el
problema fundamental que se deriva desde la teora de la ciencia es, a
nuestro entender, que sus prescripciones se vuelven ignorantes: a) res
pecto a la evolucin de la teora del conocimiento (a la que se busca
desconocer) ;b) de la comprensin del propio objeto de conocimiento. En
realidad se da paso a la ignorancia del objeto de conocimiento -por lo
menos en su dimensin conceptual- pararelevar nicamente la accin de
"negar la eficacia probada del modelo".
En este punto queremos marcar dos problemas que consideramos
particularmente relevantes:
1) No existe una distincin entre delimitacin de un objeto emprico y
construccin de un objeto terico, "no hay que olvidar que lo real no
tiene nunca la iniciativa puesto que slo puede responder si se le
interroga" .17
2) Se da una confusin entre formular una explicacin del fenmeno y
actuar eficazmente sobre lo real.
Esta confusin afecta otras dimensiones, una se puede referir al
papel del propio intelectual, y la otra impone como criterio de valoracin la
eficacia frente a la construccin-conformacin de un fenmeno.
En el primer sentido, la meta primordial de un intelectual es slo
l& Freud. S. "Conferencias de introduccin al psicoanlisis. 1916-17" ,en Obras Completas, v.
6. Buenos Aires, Amorrortu, 1975. p. 22.7.
17 Bourdieu, P., et al.. El oficio del socilogo, Mxico, Siglo XXI, 197.5, p. 55. La postura
epistemolgica de Bourdieu locoloca dentro del racionalismo francs actual. Nohay que perder
de vista que el sentido de la frase transcrita implica el reconocimiento explcito del pa pel de la
teora en cualquier explicacin de un hecho y, ms an. que este hecho. ms all de su dimensin
emprica, debe ser construido (conceptualmente) para constituirse en objeto deiovestigacin.
 142

resolver problemas tcnicos. Todo pensamiento que no responda a una En cualquier explicacin I
finalidad prctica se considera como irrelevante e inservible. Gouldner lgico-matemtica de cual
sujeto, sin lo cual ste no S
hace una clasIficacin de esta situacin de la siguiente manera:
en el objeto operaciones m
resolver problemas tcnicos. Todo pensamiento que no responda a una en todos los niveles de des:
finalidad prctica se considera como irrelevante e inservible. Gouldner las etapas de la causalidad
hace una clasificacin de esta situacin de la siguiente manera: (oO.) (el problema de la E
estrecho paralelismo que E
Hayal menos dos lites dentro de la nueva clase: la intelligentzia, cuyos
vas y aquellas que se encu
intereses intelectuales son fundamentalmente tcnicos, y los intelectuales,

cuyos intereses son primordialmente crticos (oo.) la intelligentzia, con fre

La extensin de la cit
cuencia slo desea (oo.) revolucionar continuamente la tecnologa (oo.) se
cmo Piaget realiza un critic
concentra en las operaciones realizadas dentro del paradigma de su disci
dos en los procesos cognitivo
plina(oo.) .

cin cientfica.
(Por otra parte) los intelectuales transgreden con frecuencia las ffonteras

Si nos detenemos en el p
de la divisin convencional del trabajo en la vida intelectual. 18

"gramtica" desde la cual s

En un segundo sentido, la superposicin, que es una respuesta En Nagel, "las explicaciones
tcnica a la comprensin de un fenmeno, dificulta, cuando no impide, la Piaget se asemejan a la "lg
misma construccin de sentidos de dicho fenmeno. Esto es, la paradoja ser la "regla gramatical" dE
en la teora de la ciencia consiste en normar las formas de explicacin que Queremos resaltar qUE
resulta superficial y aparente. Por tanto, la teora de la ciencia logra en esta posicin, desde afue]
"explicar" ignorando la comprensin global del fenmeno. perspectiva no hay ningun
Una lectura cuidadosa de las aproximaciones al problema de la mente diferentes, puesto ql
explicacin en la ciencia, nos permitira fundamentar en que sentido sta establecida. En este punto SI
s~ est ignorando, bien sea en la expresin de Nagel: "Las explicaciones
existido entre los productor,
sistemticas nunca se hallan totalmente ausentes de las disciplinas cient innovadores. "Los investig
ficas conocidas. Comprender la estructura de la explicacin cientfica, por ron conocimientos nuevos, i
tanto, equivale a comprender un rasgo general de la empresa cientfica." 19 para la obtencin de conoci!
En este punto dudaml
O, en la expresin de Piaget: "Explicar es (oo.) separar la 'razn' en el
terreno de las ciencias deducativas y la causalidad' (oo.) en el terrenu de clasificacin de tipos de ex pI
las ciencias fsicas" .20 cuando estos son desprendi
Ms an, por va lgica Piaget llega a afirmar que existe una simili truccin terica del objeto y
tud entre la psicognesis del pensamiento, fundamentalmente en el papel del fenmeno.
que ha descubierto de las estructuras cognitivas lgico-matemticas,21 y Los cuatro modelos de
la explicacin cientfica. en realidad estn precedid
informacin cientfica. De e
" Gouldner. A.. El futuro de los intelectuales y el ascenso de la nueva clase, Madrid. lgica, salta de la densidJl
Alianza Universidad. 1980. pp. 71-72 (Subrayado correspondiente a letra cursiva en.el original).
1" Nagel, E" "Modelos de explicacin cientfica", en Padilla, El pensamiento cientfico,
Mxico. A:-JUlES. p. 151. '2 Piaget, J., "Introduccin". ,op.
211 Piaget. J.. "Introduccin el problema de lC\explicacin". en Piaget, J., La explicacin en
"Nagel, E., op. cit., p. 157.
las ciencias, Barcelon.a, Martnez Roca, 1977, p. 11. Resulta obvio en esta perspectiva de ,. Cfr. con lo expresado en la cita 9
Piaget que las ciencias sociales slo caben en las anteriores. " Vasconi, T., "Sobre algunas tend
21Este aspecto es tratado en varios trabajos del propio Piaget. en todo caso sealamos: Piaget I~ana y la formacin de investigador
J.. Biologa y conocimiento. Mxico, Siglo XXI, 1980. p. 280 Yss. NaCional sobre la Universidad y Se

iento que no responda a una
vante e inservible. Gouldner
1 siguiente manera:
ento que no responda a una
{ante e inservible. Gouldner
l siguiente manera:
clase: la intelligentzia, cuyos
te tcnicos, y los intelectuales,
s (... ) la intelligentzia, con fre
nuamente la tecnologa (... ) se
ntro del paradigma de su disci
jen con frecuencia las fronteras
vida intelectual. 18
jn, que es una respuesta
ficulta, cuando no impide, la
meno. Esto es, la paradoja
lS formas de explicacin que
3. teora de la ciencia logra
del fenmeno.
laciones al problema de la
amentar en que sentido sta
~ Nagel: "Las explicaciones
'ntes de las disciplinas cien t
la explicacin cientfica, por
lde la empresa cientfica." 19
(... ) separar la 'razn' en el
~alidad' (... ) en el terrenu de
firmar que existe una simili
ndamentalmente en el papel
vas lgico-matemticas,21 y
~enso de la nueva clase, Madrid,
diente a letra cursiva en.el original).
Hila, El pensamiento cientfico,
" en Piaget. J., La explicacin en
$ulta obvio en esta perspectiva de
2S.
get, en todo caso sealamos: Piaget
280 y ss.
143
En cualquier explicacin causal se utiliza, sin duda, una cierta estructura
lgico-matemtica de cualquier nivel que sea (... ) las operaciones son las del
sujeto, sin lo cual ste no sabra captar lo que ocurre en el objeto: l descubre
en el objeto operaciones ms o menos parecidas a las suyas (... ) enresumen,
en todos los niveles de desarrollo reencontramos una correspondencia entre
las etapas de la causalidad y la formacin de operaciones lgico-matemticas
(... ) (el problema de la explicacin se simplificara) si nos referimos al
estrecho paralelismo que existe entre las estructuras de las ciencias deducti
vas y aquellas que se encuentran en el terreno de las ciencias de lo real. 22
La extensin de la cita nos ha parecido necesaria para mostrar
cmo Piaget realiza un criticable psicologismo al superponer sus resulta
dos en los procesos cognitivos del pensamiento al problema de la explica
cin cientfica.
Si nos detenemos enel problema de la "lgica", sta aparece como la
"gramtica" desde la cual se puede construir una explicacin cientfica.
En Nagel, "las explicaciones obedecen a diferentes modelos lgicos"; 23 en
Piaget se asemejan a la "lgica-matemtica", la cual cumple el papel de
ser la "regla gramatical" del lenguaje modelo cientfico. 24
Queremos resaltar que la lgica del acto de conocer es promovida,
en esta posicin, desde afuera del objeto que se conoce. Por tanto; en esta
perspectiva no hay ninguna posibilidad de conocimientos estructural
mente diferentes, puesto que tales no se apegaran a una "gramtica"
establecida. En este punto se borran las diferencias conceptuales que han
existido entre los productores de conocimientos y los que hacen planteos
innovadores. "Los investigadores realmente originales, no slo produje
ron conocimientos nuevos, sino que tambin produjeron nuevos mtodos
para la obtencin de conocimientos. "25
En este punto dudamos del valor epistmico que pueda tener una
clasificacin de tipos de explicacin cientfica como la expuesta por Nagel,
cuando estos son desprendidos de un estudio de las condiciones de cons
truccin terica del objeto y por tanto slo son precedidos por la ignorancia
del fenmeno.
Los cuatro modelos de explicacin cientfica que" encuentra" N agel,
en realidad estn precedidos por un reduccionismo en el manejo de la
informacin cientfica. De esta manera, sin la menor vigilancia epistemo
lgica, salta de la densidad del hielo (Arqumedes) o de los principios
ez Piaget, J., "Introduccin ... ,op. cit.,..pp. 16-21.
23 Nagel, E., op. cit., p. 157.
.' Cfr. con lo expresado en la cita 9 de este trabajo.
"Vasconi, T., "Sobre algunas tendencias en la modernizacin de la U'flversidad latinoameri
I~ana y la formacin de investigadores en ciencias sociales", ponenciaptesentada en el Coloquio
NaCional sobre la Universidad y Sociedad, U.A. Aguascalientes, Ag'iJscalientes, 1978, p. 8.

 144

b) Las explicaciones pro'

termodinmicos (Newton), a problemas de las ciencias sociales, los cua contienen una suposic
les son tratados de forma muy reductiva, cuando no cuestionable desde (... ) ;
una perspectIva terica. As, un fenmeno como el suicidio: a) se le cali c) Explicaciones funcion
fica de histrico, y b) se le estudia estadsticamente; 26 o bien, un hecho -en especial en biolo
histrico es interpretado desde un reduccionismo psicologista que ni los explicaciones adoptan
historiadores ni los psiclogos se atreveran a sostener. C..);
d) Explicaciones gentic
Por qu Enrique VIII de Inglaterra trat de anular su matrimonio con cuencia de explicar po
Catalina de Aragn? -dice Nagel- C.. )a menudo los historiadores explican caractersticas descri
los esfuerzos de Enrique VIII por anular su matrimonio con Catalina, citando partir del anterior. 28
el hecho de que como no le daba ningn hijo, aquel deseaba volver a casarse
para tener un heredero del sexo masculino. Sin du'da, Enrique posea muchas Esta es nuestra prec
disposiciones psicolgicas que pueden haber sido, en parte, responsables de explicacin cientfica. De I
su conducta haca Catalina. 27 como" acto fallido", se mw
lgicos" para el trabajo ciei
Queremos recalcar que un prOblema slo puede ser explicado dentro I una forma de explicacin).
de una teorR ....,-de la historia en este caso. De otra manera, aun cuando se I
i
formuladn conceptual y d
encuentre una gramtica a la explicacin -como la realiza Nagel-, esta terica, tal como la teora
explicacin slo ser caprichosa. Este ejemplo, particularmente claro por
sus deri vaciones simplificadas, nos lleva a sospechar que en la teora de la rJ
1\
acto -y fundamentalment,
teora de la ciencia tiende a
ciencia la explicacin se da para ignorar; paradojicamente se "explica" "arbitrario" .
sin comprender (un fenmeno) .
Estamos afirmando que existen diversas opciones tericas -en el 2. Explicar o comprend'
caso especfico, histricas-, y que slo desde la insercin en una de ellas y miento. En la primera par
de la construccin del objeto histrico a estudiar se puede explicar ste. sobre las limitaciones que
Por tanto, la articulacin para explicar que existe entre teora (como desde las cuales se pretend
elemento fundante), construccin del objeto (por tanto su. cOJllormacin Cica. Fundamentalmente t
conceptual desde su realidad emprica) y explicacin (como compr~nsin I
. I
explicacin cientfica, ya q
del fenmeno desde su articulacin con la teora), constituye un punto contingente. Hemos abiert,
metodolgicamente nodal por la produccin de conocimientos. Es en esta cias entre los trminos ex
triple articulacin donde se tienen condiciones ad hoc para construir una inscritas en una polmiea
explicacin del fenmeno. Esto sera: explicar para entender, no para miento respecto a la teor2
ocultar. Evidentemente las c
El olvido de tales articulaciones lleva a que la formulacin de son reductibles a problem
las "normas gramaticales" para la explicacin cientfica permanezcan remos recalcar la vigenci
"huecas" en s mismas.

Identificaremos cuatro modelos de explicacin:

Nagel, E., op. cit., p. 157-163.
a) El modelo deductivo. Se encuentra por lo comn en las ciencias naturales
.9 "Entrar dentro del campo de \,
(... ) ; polmica. No hay consenso en las 1
acerca de la fundamentacin de s
se acogen al sobrenombre del esp
Nagel, E.. op. cit., p. 153. estatuto de su cientificidad" Mar<
27 Nagel, E., op. cit., p. 155. 1 sociales, Barcelona, FontamarB

.\


ciendas sociales, los cua
:lS
lando no cuestionable desde
Imo el suicidio: a) se le cali
?amente; 26 o bien, un hecho
ismo psicologista que ni los
1 sostener.
de anular su matrimonio con
,nudo los historiadores explican
atrimonio con Catalina, citando
aquel deseaba volver a casarse
n duda, Enrique posea muchas
sido, en parte, responsables de
) puede ser explicado dentro
otra manera, aun cuando se
)mo la realiza Nagel-, esta
J, particularmente claro por
pechar que en la teora de la
-adojicamente se "explica"
lS opciones terieas -en el
a insercin en una de ellas y
liar se puede explicar ste.
existe entre teora (como
(por tanto su. conformacin
icacin (como compr~nsin
!ora) , constituye un punto
e conocimientos. Es en esta
; ad hoc para construir una
ar para entender, no para
a que la formulacin de
n cientfca permanezcan
11:
)mn en las ciencias naturales
se acogen al sobrenombre del esplritu, humanas o sociales se ha desatado la polmica sobre el
145
! b) Las explicaciones probabilsticas (, .. ) cuando las premisas explicativas
1'e ,
contienen una suposicin estadstica de algunas clases de sus elementos
( ... ) ;
cl Explicaciones funcionales o teleolgicas (... ) En textos de investigacin
-en especial en biologa y en el estudio de las cuestiones humanas- las
explicaciones adoptan la forma de una indicacin de una o ms funciones
( ... ) ;
d) Explicaciones genticas. Las investigaciones histricas tratan con fre
cuencia de explicar por qu un objeto de estudio determinado tiene ciertas
caractersticas describiendo de qu manera el objeto ha evolucionado a
partir del anterior. 28
Esta es nuestra preocupacin central en la problemtica de la
explicacin cientfica. De hecho, pensamos que la teora de la ciencia,
como" acto fallido", se muestra as misma capaz de proponer "modelos
lgicos" para el trabajo cientfico (y por tanto, los modelos subyacentes a
una forma de explicacin), y al mismo tiempo es incapaz de darse una
formulacin conceptual y de reconocer la necesidad de una formulacin
i
1 terica, tal como la teora del conocimiento reconoce como inherente. al
'",le' ', acto -y fundamentalmente a la forma- de conocer. De esta manera la
teora de la ciencia tiende a explicar por lo secundario, lo contingente y lo
~ "arbitrario".
2. Explicar o comprender: una polmica en la teora del conoci
Jr miento. En la primera parte de este ensayo hemos intentado reflexionar
"
'\
sobre las limitaciones que tienen las formas "lgicas" y "normativas"
desde las cuales se pretende resolver el problema de la explicacin cient
fica. Fundamentalmente hemos atacado el desarrollo de la lgica de la
explicacin cientfica, ya que slo accede a un conocimiento secundario y
contingente. Hemos abierto gradualmente la idea de que existen diferen
cias entre los trminos explicar y comprender. Estas diferencias estn
inscritas en una polmiCa amplia que se realiza en la teora del conoci
miento respecto a la teora de la ciencia.
Evidentemente las caractersticas que asume esta polmica,29 no
son reductibles a problemas de verdad y error. Fundamentalmente que
remos recalcar la vigencia de puntos irresolubles, dentro de los cuales
Nagel, E.; op. cit., p. 157-163.
211
29"Entrar dentro del campo de la filosofa de las ciencias sociales equivale a tropezar con la
polmica. No hay consenso en las llamadas ciencias del espiritu, humanas, cuturales o sociales,
acerca de la fundamentacin de su quehacer. Desde la aparicin de las di versas disciplinas que
4I
estatuto de su cientificidad" Mardones, J., YUrsa, N., Filosofia de las ciencias humanas y
sociales, Barcelona, Fontamara, 1982, p. 15.
 146

nuestra opcin conceptual es que, lejos de aceptar las "normas" que la concepto aparece en el pen1
teora de la ciencia trata de imponer a la explicacin cientfica, es necesa las ciencias del espritu:
rio adentrarse en los aspectos sustantvos de dicha polmica, con la finali
dad de no optar por una alternativa que resulta reduccionista para los Dilthey acentuar en la:
problemas fundamentales de conocimiento. la realidad investigada
histrico del hombre. Se
Me propongo, d~sde una perspectiva histrica, reconstruir la pre-historia del comprehensin desde dI
positivismo moderno con el propsito sistemtico de analizar las conexiones (... ) El Verstehennoess
entre conocimiento e inters. Si queremos seguir el proceso de disolucin de la del "Espritu Objetivo"
teora del conocimiento, cuyo lugar ha sido ocupado por la teora de la ciencia, realizaciones culturales
tenemos que remontarnos a travs de las fases abandonadas por la reflexin.
Volver a recorrer este camino desde un horizonte que apunta hacia su punto Habermas, sensible
de partida puede ayudarnos a recuperar la perdida experiencia de la rs dedica una parte rela
reflexin. Porque el positivismo es eso: el renegar de la reflexin. 3o hace al tema de las ciencia
comprensin.
La orientacin general de la ciencia desde el Renacimiento ha sido
actuar sobre las cosas, o sea, operar instrumentalmente sobre la realidad. Difieren las realizaciom
Este elemento permitira entender por qu la ciencia desde Galileo tiende de las ciencias del esp
a buscar "la explicacin causal", en su criterio de actuar utilitariamente explicarnos con la ayu<
sobre la naturaleza. "Este inters pragmtico, mcnico-causalista, que iniciales, mientras que
no va a preguntar ya el 'por qu', y 'para qu' ltimos, sino por el 'cmo' comprenderlos median
ms inmediato de los fenmenos. "31 un acto en el que se [unl
La dificultad para aceptar este punto de vista como universal h;;
La sociologa compn
llevado a una polmica alemana entre teora de la ciencia y teora del
a la comprensin; en los p
conocimiento -o dicho en otros trminos: neo positivismo vs. teora
crtica-, de alto inters, segn muchos autores, aunque demasiado ligaaa
comprender equivale;
al "genio" de la lengua germana, que introduce una fuerte distincin entre . realmente en la accin l
erkUiren: iluminar =explicar y verstehen: ponerse dentro= com en promedio y de mod
prender. masas); cj construido
La comprensin ha sido construida desde diversas modalidades, en elaboracin del tipo ide
una tradicin que Mardones y Ursa califican de hermenutica.
En la lgica weberi
Aesta concepcin metodolgicamente la vamos a denominar hermenutica, una opcin del investigado
atendiendo a algunos de sus rasgos ms caractersticos (... ) lo que unifica a ideales. Enesta perspecti1
todos estos pensadores en su oposicin a la filosofa positivista (. .. ) rechazo al tipo ideal-hecho.
monismo metodolgico del positivismo; rechazo a la fsica-matemtica como Habermas estudia e
canon ideal regulador de toda explicacin cientfica; rechazo al afn predic
tivo y causa lista de la reduccin de la razn a la razn instrumental. 32
"
\
inters especfico: en el c
instrumental, mientras (
Existe una historia de la evolucin del trmino comprensin. Este crticas, el inters es la er
Las ciencias empri<
:IDHabermas, J., op. cit., p. 9 (el subrayado es nuestro).
" Mardones, J" y Ursa. N.. op.
1 Mardones, J., Ursa, N., op. cit., p. 18.
3' Habermas, J., op. cit.. p. 152.
32 Mardones, J. Ursa, N., op. cit., p. 22.
35 Weber, M., Economa y socil

eptar las "normas" que la
~acin cientfica, es necesa
icha polmica, con la finali
llta reduccionista para los
, reconstruir la pre-historia del
~
comprehensin desde dentro de los fenmenos histricos, sociales, humanos
tico de analizar las conexiones
lirel proceso de disolucin de la
del "Espritu Objetivo" (Hegel), en cuanto objetivacin sensible histrica, en
pado por la teora de la ciencia,
realizaciones culturales del espritu o vida humana.:13
;abandonadas por la reflexin,
mte que apunta hacia su punto
Habermas, sensible a esta problemtica, en Conocimiento e in.te
perdida experiencia de la
negar de la reflexin,3o
:le el Renacimento ha sido
talmente sobre la realidad.
~iencia desde Galileo tiende
o de actuar utilitariamente
" mcnico-causalista, que
ltimos, sino por el 'cmo'
e vista como universal hi;i
1 de la ciencia y teora de.l
neopositi vismo vs, teora
;, aunque demasiado ligatla
! una fuerte distincin entre
11: ponerse dentro= com
~diversas modalidades, en
de hermen,utica.
)s a denominar hermenutica,
tersticos (.,,) lo que unifica a
:ofa positivista (",) rechazo al
~o a la fsica-matemtica como
.tinca; rechazo al afn predic
la razn instrumental,32
rmino comprensin, Este
147
concepto aparece en el pensamiento de Dilthey, referido a lo que denomina
/
las ciencias del espritu:
Dilthey acentuar en ras ciencias humanas la pertenencia del investigador y
la realidad investigada al mismo universo histrico: el mundo cultural e
histrico del hombre. Se da por tanto una unidad sujeto-objeto que permite la
(... ) El Verstehen no es slo un conocimiento psicolgico. sino la comprensin
rs dedica una parte relativamente amplia al tratamiento que Dilthey
hace al tema de las ciencias del espritu, yen particular al problema de la
comprensin,
Difieren las realizaciones cognitivas propias de las ciencias de la naturaleza y
de las ciencias del espritu: frente a unos acontecimientos dados podemos
explicarnos con la ayuda de hiptesis nomolgicas a partir de condiciones
t iniciales, mientras que por lo que toca a conjuntos simblicos slo podemos
J comprenderlos mediante una vivencia reproductiva (... ) La comprensin es
un acto en el que se funden experiencia y aprehensin,:l~
La sociologa comprehensiva tambin concede un papel importante
.,
l'
a la comprensin; en los propios trminos de Weber,
comprender equivale a captacin interpretativa del sentido: al mentado
realmente en la accin particular (en la consideracin histrica): b) mentado
en promedio y de modo aproximativo (en la consideracin sociolgica de
masas): cl construido cientficamente (por el mtodo tipolgico) para la
elaboracin del tipo ideal de un fenmeno frecuente. 3:'
En la lgica webriana, esta construccin de sentido responde a
una opcin del investigador; tal opcin se realiza de acuerdo l ciertos tipos
ideales. Enesta perspectiva la explicacin es factible en esta articulacin:
tipo ideal-hecho.
Habermas estudia cmo la produccin cientfica es guiada por un
"\ inters especfico: en el caso de las ciencias emprico-analticas, la razn
instrumental, mientras que en el caso de las ciencias hermenutico
crticas, el inters es la emancipacin y transformacin.
Las ciencias emprico-analticas,
"' Mardones. J., y Ursa, N" op. cit., p. 23.
3' Habermas. J., op. cit., p. 152.
,. Weber, M., Economa y sociedad, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1983, p. 9.

 148
slotoleran un tpo de experiencia definida por ellos mismos (... ) enel mbito
de la metodologa (sta) viene contenida junto a las reglas lgico-formales
necesarias para la construccin de un sistema deductivo de enunciados hipo- .
tticos (. ..) En ocasiones se dice que la teora ha de ser isomrfica respecto al
campu de su aplicacin; pero el giro mismo no deja de inducir a error. 36

En el "inters" de las ciencias sociales,que en otro momento

Habermas expresa <;omo ciencias vinculadas a una teora dialctica, se
apoya sta misma "en una explicacin hermenutica del mundo social
(donde) la interrelacin hipottico-deductiva de enunciados es sustituida
por la explicacin hermenutica de sentido" .37

Una reflexin final. A lo largo de este ensayo hemos desconfiado de los Ep

postulados que la teora de la ciencia hace respecto a la explicacin. Es 1:
Hemos intentado mostrar que tal desconfianza se basa en un conjunto de por el cell
omisiones que la teora de la ciencia hace respecto a este problema. Aun de 1;;
que estas omisiones ataen al problema ontolgico del objeto de conoci mayo 1
miento, otras ocultan el debate existente entre la teora de la ciencia y la La
teora del conocimiento sobre un conjunto de tpicos, uno de los cuales es el yestu
problema de la explicacin. Por ambas razones hemos calificado a la'
propuesta de normar la explicacin proveniente de la teora de la ciencia
de propuesta ignorante. Esto es, es ignorante en cuanto no pueda dar
cuenta de un objeto de conocimiento en especfico, ya su vez tambin lo es
en relacin a las caractersticas que tiene la disputa respecto a este tpico.
Sin embargo, este ensayo habla de otras ignorancias. La ignorancia
fundamental tambin es doble: es en primer lugar respecto a la constitu
cin de la teora del conocimiento. La conformacin de los problemas del
conocimiento ha quedado formulada en el pensamiento de Kant y Hegel,
autores que exigen ser estudiados en la vasta problemtica en que se
desenvuelven. En segundo lugar, esta ignorancia se da respecto al debate
existente entre los representantes de la teora de la ciencia y la teora del
conocimiento actualmente. Entender esta polmica permitira tener una
visin mucho ms amplia respecto a los problemas del conocimiento,
virtualmente superadora de los reduccionismos que desde un tratamiento
positivista se tiene sobre este particular. Una lectura de autores que se
debaten muestra con toda claridad la necesidad que se tiene de realizar
traducciones (aclaraciones de trminos), lo cual indica la dificultad para
ir ms all de un conocimiento superficial sobre su pensamiento.
Luchar contra estas dos ignorancias es la tarea que queda pendiente.

3' Habermas. J.,."Teoria analtica de la ciencia y la dialctica en Adorno, et al., La lgica de

las ciertcas sociales" p. 57-59.

31 Habermas, J., Ibid., p. 58.

48
iefinida por ellos mismos e..)
en el mbito
tenida junto a las reglas lgico-formales
un sistema deductivo de enunciados hipo- .
e la teora ha de ser isomrfica respecto al
ro mismo no deja de inducir a error. 36

ias sociales, que en otro momento

inculadas a una teora dialctica, se
Cn hermenutica del mundo social
leductiva de enunciados es sustituida
sentido" .37

~ste ensayo hemos desconfiado de los

Epistemologa y objeto pedaggico.

lcia hace respecto ala explicacin. Es la pedagoga una ciencia'? editado

~sconfianza se basa en un conjunto de por el centro d estudios sobre la universidad

l hace respecto a este problema. Aun de la UNAM. se termin de Imprimir en

lema ontolgico del objeto de conoC mayo de 1992 en Dlmeca Impresiones Finas.

tente entre la teora de la ciencia y la La edicin consta de 1,000 ejemplares

junto de tpicos, uno de los cuales es el y estuvo al cuidado de Luis Carlos Gonzlez

mbas razones hemos calificado a la

proveniente de la teora de la ciencia
s ignorante en cuanto no pueda dar
en especfico, ya su vez tambin lo es
tiene la disputa respecto a este tpico.
a de otras ignorancias. La ignorancia
n primer lugar respecto a la constitu
,a conformacin de los problemas del
a en el pensamiento de Kant y Hegel,
en la vasta problemtica en que se
ta ignorancia se da respecto al debate
e la teora de la ciencia y la teora del
~r esta polmica permit ra tener una
) a los problemas del conocimiento,
ccionismos que desde un tratamiento
cular. Una lectura de autores que se
la necesidad que se tiene de realizar
inos) , lo cual indica la dificultad para
rficial sobre su pensamiento.
ncias es la tarea que queda pendiente.

I Yla dialctica en Adorno. et al., La lgica de