Que Es Ensenar

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Qu es ensear
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y qu es aprender?
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El curso Qu es ensear y qu es aprender? es una obra colectiva creada y diseada por el Departamento
de Ediciones Educativas de Santillana S. A., bajo la Direccin Editorial de Ana Luca de Escobar.
Equipo editorial Equipo tcnico

Autora Administradora de operaciones
Mara Soledad Mena Andrade Adelaida Aruz
Correccin de estilo Jefe de correccin de estilo
Alejandra Vela y Mauricio Montenegro Mauricio Montenegro
Diagramacin Jefe de arte
William Ortega M. Pablo Lara
Ilustracin Coordinadora grfica
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Pablo Lara, Tito Martnez, Paola Karolys y Gabriel Karolys Vernica Tamayo
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Concepto general y diseo de cubierta Jefa de produccin
Vernica Tamayo Isabel Prez
Coordinador de sistemas
ll
Jorge Camacho
ISBN: 978-9978-29-568-7
Impreso en Imprenta Mariscal. Digitalizador de imgenes
ti
Gonzalo Arias
Documentalista
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REALIZADO EN ECUADOR
Cecilia Flores
2009, Grupo Santillana S.A.
Av. Eloy Alfaro N33-347 y Av. 6 de Diciembre

S
Telfonos: 244 6656 - 244 5258. Fax: 244 8791

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Guayaquil, Ecuador
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Quedan rigurosamente prohibidas, sin autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones
establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin en ejemplares de ella mediante
alquiler y prstamo pblicos.

Presentacin
a
En la actualidad, las propuestas educativas de capacitacin permanente exigen
an
ser revisadas. La educacin enfrenta el desafo de responder de una manera innova-
dora a la demanda creciente de formacin solicitada por los docentes.
Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la
ll
cultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad as caracterizada so-
licita, entre otras cosas, construir un nuevo concepto en torno a la capacitacin y la
ti
formacin permanente. Esta capacitacin no solo debe contemplar el acceso a nue-
vos conocimientos y conceptos, sino tambin posibilitar a los docentes la reflexin
an
sobre sus prcticas pedaggicas.
En este contexto de bsqueda constante de profesionalizacin de maestras y
maestros, el Curso para docentes propone una serie de temas pedaggicos para me-
S
jorar su desempeo.
A partir del estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los do-
es
centes, entre otros propsitos:

Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseanza,
comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas
de sus posibles causas.
t
Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr

en
un aprendizaje significativo.
Analicen las situaciones de enseanza en funcin de las condiciones,
procesos y resultados del aprendizaje.
oc
Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluacin educativa.

Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseanza.
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3
ndice
Presentacin 3
Ensear y aprender 5
Un poco de historia 5
Qu es aprender y qu es ensear? 5
Psicologa del aprendizaje 6
Aprendizaje desde la teora conductista 6
Sntesis 8
Enseanza desde la teora conductista 8
a
Anlisis de la pedagoga conductista 9
an
Lmites de la pedagoga tradicional 14
Aprendizaje desde la teora cognitiva 15
Etapas del desarrollo cognitivo 18
ll
Sntesis 20
ti
Enseanza desde la teora cognitiva.
Escuela activa y constructivismo 20
an
Lmites de la Escuela Activa y del constructivismo 24
Aprendizaje desde el enfoque histrico cultural 26
S
Procesos psicolgicos superiores 27

Sntesis 30
es
Enseanza desde el enfoque histrico-cultural 31

Otros enfoques del proceso de aprendizaje y enseanza 34
David Ausubel 34
t
en
Reuven Feuerstein 36
Criterios de mediacin 37
1. Intencionalidad-Reciprocidad 38
oc
2. Significado 38
3. Trascendencia 39
D
Estrategias metodolgicas que garantizan

una enseanza significativa 40
Metacognicin 40
Mayutica 40
Mapas conceptuales 41
Concreciones 41
Cmo aplicamos en el aula este principio? 42
Bibliografa 44

4
QU ES ENSEAR Y QU ES APRENDER?
Ensear y aprender
Ensear y aprender son dos conceptos claves, que constituyen el corazn de
todo proceso educativo. De ellos se derivan todas las metodologas y actividades que
propone el docente en el aula.
Muchas veces los docentes no podemos verbalizar ni caracterizar las concep-
ciones de aprendizaje y enseanza que guan nuestras prcticas. Pero al analizar nues-
tro desempeo en el aula y reflexionar sobre cmo nos relacionamos con los estu-
diantes y el conocimiento, podemos deducir estos conceptos que inspiran la accin
educativa.
La prctica en el aula expresa realmente lo que pensamos sobre ensear y
a
aprender.
an
La relacin entre teora lo que comprendemos y creemos, ms all de los dis-
cursos y prctica es tan estrecha que si alguna vez deseramos mejorar nuestro
desempeo, con el objetivo de que los estudiantes alcancen mejores logros, las inno-
ll
vaciones no podran limitarse solamente a las prcticas, actividades y estrategias me-
todolgicas. Est comprobado que los resultados no se modifican si los cambios ocu-
ti
rren solamente en la dimensin didctica, sin que haya transformaciones en la
enseanza y aprendizaje que, consciente o inconscientemente, dirigen el quehacer
an
profesional.
Estas consideraciones hacen que el tema Qu es aprender y qu es ensear? sea
de vital importancia para nuestra formacin continua. Reflexionar sobre estos conte-
S
nidos nos permite, a los docentes, una autoreflexin sobre las concepciones tericas
que animan nuestras prcticas, para confrontarlas con el rol poltico y social que ejer-
cemos y evaluar si ameritan ser transformadas o no. Este folleto nos lleva a revisar si
es
las prcticas del aula corresponden o no a la intencionalidad de que nuestros estu-

diantes aprendan cada vez ms y mejor.
t
Un poco de historia
en
Los procesos de enseanza y aprendizaje son partes esenciales del ser humano. La
sobrevivencia de todas las sociedades ha dependido del ejercicio de aprender y ensear.
Los adultos siempre han transmitido a las nuevas generaciones todos los conocimientos,
oc
habilidades y creencias desarrollados por ellos y por sus antepasados, para que la socie-
dad contine existiendo y pueda desarrollarse. Leontiev, pedagogo ruso, deca que si en
este momento todos los adultos desaparecieran del planeta, los nios y nias volveran
D
a las cavernas. Es decir, volvera a empezar la Historia.

Si bien los procesos de enseanza y aprendizaje han estado presentes desde el
inicio de la humanidad, la investigacin cientfica sobre cmo se produce el aprendiza-
je y su correspondiente relacin con cmo se debe ensear, son recientes.
Qu es aprender y qu es ensear?
Si bien estos conceptos estn ntimamente imbricados e interrelacionados, como
las caras de una moneda, son dos procesos totalmente distintos.
5
El aprendizaje
est en el lado
Metodolgicamente, el aprendizaje est en el lado de los estudiantes. El proce-
de los estudiantes so se relaciona con la Psicologa, que estudia y provee informacin sobre cmo se
y se relaciona con aprende y, concretamente, sobre cmo se llega a dominar los conocimientos cient-
la Psicologa. ficos, las actitudes y los procedimientos. Mientras que la enseanza est del lado
El ensear est en de los adultos y se relaciona con la Pedagoga, que investiga para qu, cmo y qu
el lado de los adultos deben hacer los profesores para que los estudiantes logren aprendizajes duraderos
y se relaciona con y significativos.
la Pedadoga.
Comprender cmo los nios y nias aprenden los conocimientos cientficos, las
actitudes y los procedimientos necesarios para entender y actuar positivamente sobre
el mundo en sus dimensiones cientfica, artstica, social, tecnolgica y filosfica, es fun-
damental pues de ellos depende la seleccin de los contenidos, estrategias y actividades
a
que se aplican en el aula.
an
La labor de traducir la teora del aprendizaje en aplicaciones prcticas podra
ser significativamente sencilla, si su proceso fuera simple y directo. Desafortunada-
mente, no es as. El aprendizaje es complejo y ha generado numerosas interpreta-
ll
ciones y teoras sobre su funcionamiento.
Adems, cada teora depende de una concepcin especfica sobre el ser huma-
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no, del momento histrico en el que est inserta, de los avances en otros campos del
conocimiento, etc. Esto hace que cada enfoque nazca en un contexto que lo explica
an
y le da sentido.
Se presenta, a continuacin, una somera revisin de los aportes ms significativos
que ha realizado la psicologa del aprendizaje desde una mirada pedaggica. Esta revi-
S
sin tendr como captulo final un ejercicio de concrecin de un postulado de Vygots-

ky enriquecido con aportes de Ausubel y Feuerstein, para ejemplificar cmo se puede
aterrizar en el aula los planeamientos tericos. Este ejercicio provee de descripto-
es
res del desempeo docente que ayudarn a visualizar mejor el proceso de cambio
que se propone.
t
Psicologa del aprendizaje

en
La Psicologa comenz como ciencia emprica en 1879. Muchos de los psiclo-

gos de esta primera poca estuvieron interesados en entender los eventos mentales.
oc
Al inicio del siglo XX, el psiclogo americano, John Broadus Watson, puso en duda el
concepto de que Psicologa fuera el estudio de la vida mental, porque esta nunca
podra ser estudiada objetivamente. Broadus Watson propuso que la Psicologa se
convirtiera en la ciencia de la conducta, la cual s podra ser estudiada de manera
D
objetiva y permitira muchos descubrimientos.
Aprendizaje desde la teora conductista

Este enfoque domin gran parte de la primera mitad del siglo XX. Sus principales
exponentes fueron Ivn Petrvich Pavlov (1849-1936), Watson (1878-1958), Edward
Thorndike (1874-1949), Burrhus Frederic Skinner (1904-1999), entre otros, quienes
intentaron explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para
todos los individuos.

6
Estos cientficos, basados en los resultados de los experimentos e investigaciones

que realizaron sobre el comportamiento animal, concluyeron que el aprendizaje hu-
mano, al igual que el animal, era una respuesta visible que se produca ante un deter-
minado estmulo a partir de un reflejo condicionado.
Para ejemplificar lo anterior, se describir uno de los experimentos llevados a cabo
por el psiclogo de Pensilvania, Burrhus Frederic Skinner, llamado la Caja de Skinner.
Este experimento fue realizado con ratas, gatos y pichones. Se los introduca en
una caja de simple fabricacin, que tena por dentro una palanca llamada manipolan-
dum, conectada a un tazn con alimento. Cuando, por alguna ligera presin, se accio-
naba, el tazn se volteaba dejando caer la comida al interior de la caja.
a
Caja de Skinner
an
luz salida
ll
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an
palanca tarrina de alimento
S
es
La rata hambrienta se la haba privado de alimento durante varias horas se

desplazaba inquieta de un lado al otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja
y rasguando la pared transparente. En algn momento, y solamente por casualidad,
t
la rata accionaba la palanca, provocando que el alimento cayera. Este proceso ocurra
en
varias veces hasta que la rata asociaba el accionar de la palanca con la comida. Es
decir, la rata aprenda una conducta que le proporcionaba una recompensa. El com-
portamiento se repeta con mayor frecuencia (aplastar la palanca), mientras el animal
dejaba de lado otras acciones que no le daban recompensa.
oc
El premio o refuerzo, que en este caso es el alimento, es lo que llevaba a la rata

a repetir esa accin que en un principio era accidental. Skinner llam a esto condicio-
namiento operante.
D
Este ejemplo ilustra lo que para esta corriente psicolgica es el aprendizaje. El

aprendizaje aplastar la palanca es la respuesta al estmulo (comida), que se pro-
duce porque hay un condicionamiento que hace que la rata asocie la conducta con
el alimento.
Segn esta corriente, un comportamiento se produce porque tiene una recom-
pensa. Si se lo refuerza, tiene ms probabilidades de mantenerse. Las recompensas o
premios hacen que se fortifique y aumente su frecuencia. Por el contrario, si se quiere
disminuir una conducta, se utiliza el castigo que es la adicin de algo negativo como con-
secuencia de dicha accin.
7
Sntesis
Los principales postulados del conductismo son:
El aprendizaje se logra a partir de la formacin de reflejos condicionados,
mediante mecanismos de estmulo-respuesta-refuerzo. Es el producto de la
conexin entre estmulos y respuestas, y de una memorizacin mecnica.
No toma en cuenta al aprendiz y su contexto.
Se interesa nicamente en la conducta visible y se reduce a estudiar una serie
de asociaciones entre elementos simples, como estmulo-respuesta.
Niega los procesos mentales.
Las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, es-
a
pecies e individuos, lo que equivale a decir que existe solo una forma de
aprender: por asociacin.
an
Segn la concepcin La capacidad de predecir el aprendizaje est ligada a la siguiente lgica: a
conductista del determinado estmulo le sigue una respuesta especfica.
aprendizaje, se La repeticin y la correccin son garantas de un aprendizaje efectivo.
puede ensear todo
ll
Mediante el ensayo y el error, con refuerzos y repeticin, las acciones que
mediante programas
obtienen recompensas vuelven a ocurrir.
organizados
ti
lgicamente sobre la
El conductismo se basa en la constatacin de datos observables y comproba-
materia planeada, bles a travs de los sentidos, por lo tanto, un resultado no es valorado si no
an
con la finalidad de tiene una reaccin.
provocar los Segn la concepcin conductista del aprendizaje, se puede ensear todo me-
cambios de conduc- diante programas organizados lgicamente sobre la materia planeada, con la finalidad
ta esperados.
S
de provocar los cambios de conducta esperados.
No existen consideraciones sobre la persona que aprende, ni sobre su organiza-
cin interna del conocimiento. En este contexto, el aprendizaje es medible y evaluable
es
a travs de patrones de conducta observables.

Existen algunas interrogantes que cuestionan a la corriente conductista, que basa
t
el entendimiento de la conducta humana en experimentos realizados con animales. No

ser que el conductismo simplifica la conducta del ser humano? No ser que lo ve
en
como una mquina y no como una criatura con propsitos, expectativas, problemas y
sentimientos? Es vlido comparar el comportamiento de un perro con el de una per-
sona? Aprende el ser humano de la misma forma que las ratas? Estas y otras preguntas
oc
que usted puede formular, ayudan a encontrar los lmites de esta propuesta psicolgica.
Enseanza desde la teora conductista

D
A la enseanza conductista se la suele llamar tambin tradicional pues era la forma

de ensaar que utilizaba la escuela mucho antes de que apareciera la teora conduc-
tista del aprendizaje.
La historia de la educacin registra cmo las relaciones entre los docentes y los estu-
diantes, y entre la escuela, el conocimiento y la realidad, en la educacin anterior al siglo XX,
son semejantes a la propuesta de enseanza elaborada bajo los principios de la teora
conductista, muchos aos despus. La teora conductista del aprendizaje sustent esa ma-
nera de concebir la enseanza en un presupuesto cientfico.

8
Traducir la psicologa conductista a una pedagoga que le corresponda y asuma

los mismos parmetros y postulados, puede conducirnos a describir un escenario
esquemtico, que en la realidad no existe. Sin embargo, didcticamente, es un ejercicio
certero porque permite describir todas las implicaciones e impactos que tiene este
enfoque en los estudiantes, aunque en la realidad nunca se lo encuentre tal cual.
Es importante tomar en cuenta el rol social que cumple la escuela y la Pedagoga

en la sociedad. Las distintas formas de ensear no ocurren porque s, no aparecen de
la nada, sino que responden a necesidades econmicas, polticas y sociales especficas.
En este sentido, la pedagoga tradicional, como dice Julin De Zubira en su libro
a
Los modelos pedaggicos, fue concebida a imagen y semejanza de la fbrica y creada
para producir los obreros y empleados que demandaba el mundo laboral. Ensea y
an
acostumbra a los individuos a los trabajos rutinarios y mecnicos del mundo industria-
lizado. Fue hecha para formar, en los nios y jvenes, las actitudes de sumisin, obe-
diencia y cumplimiento, tan esenciales en el mundo laboral de la segunda ola. De
Zubira cita al historiador Alvin Toffler:
ll
ti
Construida sobre el modelo de la fbrica, la educcin general enseaba los
fundamentos de la lectura, la escritura y la aritmtica, un poco de historia y otras ma-
an
terias. Esto era el programa descubierto. Pero bajo l exista un programa encubier-
to o invisible que era mucho ms elemental. Se compona y sigue componindose
en la mayor parte de pases industrializados de tres clases: una de puntualida, otra
de obediencia y otra de trabajo mecnico y repetitivo. El trabajo de la fbrica exiga obre-
S
ros que llegasen a la hora, especialmente peones de cadenas de produccin. Exiga traba-
jadores que aceptasen sin discusin rdenes emanadas de una jerarqua directiva. Y exiga
hombres y mujeres preparados para trabajar como esclavos en mquinas o en oficinas,
es
realizando operaciones brutalmente repetitivas (De Zubira Samper, 2006).

t
Anlisis de la pedagoga conductista

en
Con el propsito de facilitar la organizacin de las relaciones entre los enfoques

psicolgicos y sus correspondientes pedaggicos, se han elegido cuatro aspectos tiles
e importantes:
oc
estudiante docente
D
medio conocimiento
Estudiante: Cul es el concepto de ser humano que se usa como punto de

partida en las bases filosficas y cul el rol que juega el aprendiz en la enseanza.
9
Docente: Cul es el papel que desempea el adulto en la enseanza y su rela-

cin con el aprendizaje.
Conocimiento: Cmo se define aprendizaje, cules son los criterios de se-
leccin de contenidos y cul es la relacin que estudiantes y docentes tienen
con el conocimiento.
Medio: Cul es el rol que cumple el entorno o ambiente que rodea al estu-
diante en el proceso de enseanza.
Cada enfoque pedaggico ha conjugado estos cuatro elementos segn sus ne-
cesidades y exigencias, otorgndoles diferentes valores y jerarquas. Estos ordena-
mientos han originado distintos modelos pedaggicos, que se presentan de forma
coherente dentro de un marco terico conceptual que los avaliza y les da sentido.
a
A continuacin se presenta cmo se estructura el proceso de enseanza que se
an
desprende de la concepcin conductista del aprendizaje, comnmente llamado ense-
anza tradicional.
Este anlisis toma en cuenta los cuatro elementos del quehacer pedaggico an-
ll
tes mencionados:
ti
a. Estudiante: La pedagoga que tiene como referente a la psicologa conductis-
ta se conoce como pedagoga tradicional. Esta concibe a los estudiantes como
an
animales que han ido un poco ms all en el proceso de evolucin en la escala
filogentica.
Las personas y los estudiantes, particularmente, estn a expensas o bajo con-
S
trol de las fuerzas que les rodean, porque no tienen voluntad ni capacidad para
reflexionar.
Esta incapacidad para optar o para reflexionar de los nios y jvenes les convier-
es
te en maleables, sumisos y permeables a todas las influencias del medio. Por lo

tanto, para evitar el control del mal, los estudiantes estn destinados, por na-
turaleza, a obedecer a los adultos.
t
La pedagoga tradicional no reconoce que los contextos naturales, sociales, cul-

en
turales y econmicos, en los que estn inmersos las personas, determinan sus
caractersticas y las hacen diferentes. Considera que todos los estudiantes son
iguales. No reconoce las diferencias entre un nio, un preadolescente, un adoles-
oc
cente y un adulto. No existen ni los perodos, ni los ciclos, ni las etapas. Lo nico
claro es que el estudiante no sabe y el maestro, que s sabe, le debe ensear.
En la pedadoga
tradicional, el Julin De Zubira Samper, en su libro Los modelos pedaggicos, describe el rol del
D
estudiante es el estudiante en la escuela tradicional de la siguiente manera:

elemento pasivo
del proceso que El estudiante es un elemento cognitivo pasivo del proceso que, si atiende como
si atiende como es debido, y cumple y se ejercita, podr captar la leccin enseada por el maes-
es debido, es tro. Y como se presupone que el alumno siempre aprende igual, el maestro
responsable y realiza siempre debe ensear igual. Es por ello que la frase esencial que usa el docente
los ejercicios, podr para explicar un mal resultado escolar est relacionada con la atencin y el cum-
captar la leccin plimiento de deberes. No atiende a la clase. Se distrae con frecuencia. Habla
enseada por con los compaeros. No cumple con sus deberes. Con gran frecuencia con-
el docente. versa durante la clase, suelen ser las frases principales que utiliza el docente

10
ante el padre. El presupuesto es que si atiende, cumple con sus deberes y no se

distrae, el nio debera aprender las lecciones enseadas por los docentes.
La pedagoga tradicional o conductista ignora los procesos mentales, intereses,
necesidades y expectativas de los estudiantes en el proceso de enseanza, por-
que no los considera importantes. Al desestimar sus estructuras y procesos
mentales, los concibe ignorantes y vacos. Los alumnos se llenan de conocimientos
enciclopdicos que deben repetir incluso sin entenderlos. La imagen de la tbula
rasa grafica la concepcin que tiene la pedagoga tradicional de los estudiantes.
a
ll an
ti
an
S
En resumen, se puede decir que la escuela tradicional entiende al estudiante

como un individuo vaco o una hoja en blanco lista para ser rayada, es decir, para
es
adquirir conductas. Esta consideracin pasiva hace que los docentes necesiten
enmarcar su relacin didctica dentro de parmetros autoritarios y jerrquicos,
que niegan las experiencias, las opiniones y las ideas de los educandos.
t
b. Docente: En la pedagoga tradicional, el docente es el elemento ms importan-

en
te. Es la base y condicin del xito de la educacin, aunque su rol es puramente

mecnico. En el libro La cuestin escolar, Jess Palacios describe el rol del docen-
te en este enfoque pedaggico:
oc
... a l le corresponde guiar y dirigir la vida de los alumnos, llevarlos por el cami-
no trazado por l. El maestro es el modelo y el gua: a l se debe imitar y obe-
decer; [] los nios deben acostumbrarse a hacer ms la voluntad de otras
D
personas que la suya propia, a obedecer con prontitud a sus superiores; deben
acostumbrarse, en definitiva, a someterse por entero a su maestro. En este mar-
co, el papel de la disciplina y el castigo es fundamental. Tome la forma de repro-
ches y reprimendas o la de castigo propiamente fsico, se trata de estimular En la pedadoga
constantemente el progreso del alumno. tradicional, el rol
del docente es
transmitir un saber
El rol del docente es transmitir un saber que est en los libros y que ha sido
considerado por
previamente considerado por la sociedad como importante. Su papel de ense-
la sociedad como
ador es efectivo en la medida que el estudiante logra repetir el saber tal cual l importante.
lo expresa.
11
La preocupacin de los docentes est focalizada en informar todos los conte-

nidos enciclopdicos, que segn decisin del momento, deben saber los estu-
diantes. Esta accin de informar se realiza en un aula, en la que todos los es-
tudiantes estn sentados en sus pupitres, ordenados en filas, haciendo silencio y
escuchando atentamente la recitacin del docente. El orden en todo es otro
fundamento de la pedagoga tradicional.
El premio y el castigo son dos estrategias que utilizan los profesores para condi-
cionar el aprendizaje. Los nios aprenden porque el docente les amenaza con un
castigo o porque les reconoce con un premio. Por lo tanto, todo estudiante ne-
cesita ser calificado con notas, caramelos, estrellitas y otros incentivos como
a
motivacin para aprender y cumplir con los requisitos escolares.
an
La letra con sangre entra fue la regla de oro de los docentes tradicionales,
pero no hace mucho estuvo presente en el aula y hoy, gracias a la difusin de los
derechos de los nios y nias, la fusta y el palo se esconden. Sin embargo, an
ll
existen otras herramientas de castigo ms sutiles, como el pellizcn, el reglazo, la
prohibicin de salir al recreo, etc. pues segn este enfoque, dice Jess Palacios, el
ti
castigo obliga a trabajar a los alumnos, los cuales, aunque al principio lo hagan por
temor, acaban adquiriendo gusto por el estudio y encontrando placer en l
an
(Palacios,1978).
La relacin que el docente establece con el estudiante es vertical. Es una relacin

entre el que sabe y el aprendiz. El docente (el que sabe) debe llenar la cabeza
S
hueca el aprendiz, utilizando las estrategias de memorizacin y repeticin. La

tarea del docente es repetir y hacer repetir, y corregir y hacer corregir.
es
En la escuela tradicional se considera que el nio solo puede aprender en tanto

repite una y otra vez los mismos ejercicios. Para aprender a sumar, por ejemplo,
se realizan infinidad de sumas; para aprender ortografa es indispensable hacer
t
multitud de dictados; para aprender a escribir, llenar planas y planas.

en
En la pedadoga c. Conocimiento: En el siguiente prrafo, Jess Palacios expresa cmo el enfoque

tradicional, los tradicional concibe al conocimiento: El texto, el manual escolar tiene todo lo
oc
estudiantes deben que el nio tiene que aprender. Nada debe buscarse fuera del manual, si se quie-
conocer bastante re evitar la distraccin y la confusin (Palacios,1978).
informacin
particular y especfica Segn el enfoque de la pedagoga tradicional, los estudiantes deben conocer
D
desligada entre s, las normas de convivencia social consideradas impor tantes como la obedien-
que debe ser cia, la sumisin, el respeto a la autoridad y la puntualidad.
memorizada.
Los contenidos enciclopdicos corresponden a informacin particular y espe-
cfica, desligada entre s, que los estudiantes deben memorizar. Los alumnos
aprenden fechas, nombres, hechos, definiciones, frmulas, etc. que repiten tal
cual, sin comprender. Por ejemplo, aprenden los nombres de todos los presi-
dentes de la Repblica y las fechas en las que gobernaron el pas, pero sin
comprender qu significa ser presidente, por qu fueron elegidos, qu es un
gobierno presidencialista y cules son las diferencias y similitudes con una

12
forma de gobierno parlamentario, etc. A este enfoque solo le interesa que el

educando repita sin equivocarse cada uno de los nombres de los presidentes
y nada ms.
Un ejemplo de evaluacin de los aprendizajes, bajo esta manera de ensear, son
las preguntas de esta prueba:
Realice las siguientes operaciones:

3 4 5 4 7 9 2 5 7
+ 4 8 7 2 3 1 x 2 9
a
an
Responda:
ll
Qu es sujeto?
ti
Qu es predicado? an
Escriba los nombres de 10 presidentes de la Repblica.
S
Escriba la altura del Chimborazo.

es
En este sentido, la educacin tradicional no se preocupa por el pensamiento ni

la comprensin. Concentra sus esfuerzos en los aprendizajes mecnicos y par-
t
ticulares obtenidos mediante la repeticin y la prctica.

en
Un mtodo de enseanza que caracteriza a esta concepcin de enseanza es La pedadoga

el silbico para alfabetizar. Este mtodo se preocupa de que los estudiantes conductista ensea
asocien los smbolos con los sonidos, por ejemplo: m + a = ma, sin atender la lectura sin
oc
a la comprensin, pues ma no tiene ningn significado. Esta metodologa pro- comprensin

y expresa una
pone que primero los estudiantes deben ser diestros en estas operaciones
concepcin de
mecnicas, para luego comprender palabras, como mapa. Es decir, ensea lectura pensada como
D
la lectura sin comprensin y expresa una concepcin de lectura pensada un ejercicio mecnico
como un ejercicio mecnico asociacionista. Leer es oralizar signos grficos, asociacionista.
no comprender.
La educacin tradicional privilegia, adems de la informacin particular y espe-

cfica como finalidad educativa, el aprendizaje de normas de convivencia familiar
y social. Se pone como objetivo cambiar las conductas rebelde, testaruda y
libertaria de los jvenes. La educacin debe domesticar los instintos, deseos
e intereses naturales. Sus estrategias metodolgicas para lograr estas conductas
son el autoritarismo, la censura y el castigo.
13
Para la pedagoga tradicional, ensear es acabar con lo natural que es sinni-

mo de caos. En esta ptica, la educacin se esfuerza por disciplinar a los jve-
nes, inculcarles reglas, etc. El estudiante debe aprender y repetir exactamente lo
que dice el profesor.
La escuela La escuela tradicional exige silencio e inmovilidad, pide que se formen y da im-
tradicional portancia a la memorizacin de frmulas y reglas ortogrficas y gramaticales,
se fundamenta pues se fundamenta en la pedagoga de la disciplina desde la autoridad. Su obje-
en la disciplina tivo es dominar los instintos infantiles y conseguir personas obedientes, discipli-
de la autoridad.
nadas, educadas y cultas (sabedoras de mucha informacin). El alumno es solo el
receptor y el profesor es el emisor. Estos papeles no se invierten jams.
a
d. Medio: Para el enfoque pedaggico tradicional, la escuela constituye un mundo
an
aparte, al margen de la vida diaria, un recinto reservado y preservado del mundo
exterior. De hecho, dice Jess Palacios, se recomendaba que las escuelas se esta-
blecieran en lugares tranquilos, alejados del estrpito y las distracciones de la
vida cotidiana (Palacios, 1978).
ll
ti
La representacin grfica de este modelo en el diamante que incluye los cuatro
elementos que forman parte del proceso de enseanza, es as:
an
estudiante docente
S
es
medio conocimiento
t
en
Los docentes autoritarios y el conocimiento enciclopdico registrado en los

manuales y textos escolares, son los actores ms importantes para la forma de
ensear de la escuela tradicional. Poco interesan los estudiantes pues todos son
cajas negras y vacas, tampoco el contexto ni realidad en los que se produce
oc
el hecho educativo.
Lmites de la pedagoga tradicional

D
Julin De Zubira, refirindose a los lmites de la pedagoga tradicional, dice:

Si bien es cierto que actualmente, la manera de ensear tradicional est dura-
mente criticada y carece de defensores tericos, en la prctica hay millones de docentes
que la defienden y reproducen, casi sin darse cuenta (De Zubira, 2006).
Uno de los crticos ms importantes de la pedagoga tradicional ha sido Paulo

Freire (1921-1997), educador brasilero que llam a la enseanza tradicional educacin
bancaria, puesto que se realiza mediante el depsito y el retiro de contenidos. Segn

14
Freire, esta concepcin deshumaniza a los individuos. Los lmites de la pedagoga tra-
dicional son los siguientes:
a. Concepcin del aprendiz: La desvalorizacin del sujeto que aprende es ex- La escuela
trema. Se lo considera una tbula rasa sobre la que se imprimen desde el exte- tradicional desconoce
rior saberes especficos. No reconoce intereses, motivaciones ni el contexto las estructuras
social y cultural en el que est inmerso no solo el estudiante, sino la relacin de pensamiento
misma entre enseanza y aprendizaje. Este desconocimiento del contexto y ca- del aprendiz.
ractersticas del aprendiz es la causa para que los estudiantes no aprendan. En
una entrevista a nios escolares se les preguntaba: Qu hace el docente cuan-
do no aprenden?. Los nios contestaban al unsono: Nos pega, Nos pega
a
cuando no sabemos algo. Es decir, los docentes castigan no cuando los estu-
diantes son traviesos, sino cuando no logran su obligacin.
an
La escuela desconoce las estructuras de pensamiento del aprendiz. Este es consi-
derado un receptor vaco y pasivo, sin preguntas ni necesidad de encontrar expli-
ll
caciones. Esta violencia genera desinters, apata y sobre todo autoestima baja. Un
estudiante termina reconociendo que es bruto, que no sirve para nada, etc.
ti
b. Relacin docente-estudiante. El docente tiene la funcin mecnica de En la pedagoga
an
transmitir unos saberes especficos como datos, fechas, nombres, etc. mediante tradicional, el
la repeticin y la prctica. No le preocupa que el estudiante comprenda, solo le docente infunde
pide que recite. miedo. Es quien
elige qu van
S
a aprender sus
Establece una relacin autoritaria que infunde miedo; el docente es el que sabe
estudiantes, quien
y el aprendiz es el que no sabe. Utiliza el castigo fsico y psicolgico. Es quien habla, quien decide,
es
elige los contenidos, habla, disciplina, controla, valora y exige sumisin. quien valora y quien
exige sumisin.
Se puede decir que el docente es el privilegiado en esta relacin, pero resulta
que no. El ndice de enfermedades graves en profesores ha aumentado consi-
t
derablemente. El cncer y la muerte estn al doblar la esquina de un profesor

en
tradicional. Esto se debe a que el docente, en el fondo, no est a gusto con

su posicin mecnica y autoritaria. Las investigaciones mdicas han diagnostica-
do que una vida profesional insana, sin satisfacciones ni logros (los nios no
oc
aprenden), es la causa de enfermedades graves que, muchas de ellas, terminan

con la muerte.
Por lo tanto, es un acto de vida cambiar las prcticas de enseanza. Este m-
D
dulo ofrece herramientas conceptuales y metodolgicas para hacerlo.
Aprendizaje desde la teora cognitiva

La psicologa cognitiva surge como alternativa a la concepcin conductista de la
mente como caja negra vaca e inaccesible. Pone un alto a la concepcin mecnica
del aprendizaje, entendida por el conductismo como un acto condicionado entre est-
mulo y respuesta. La teora cognitiva busca analizar cmo la mente del ser humano
manipula, ordena y procesa la informacin que recibe de los estmulos externos,
mediante los sentidos.
15
El inicio de la psicologa cognitiva coincide con la aparicin y desarrollo de los

computadores. El funcionamiento de estas mquinas sirve como metfora al investi-
gador para explorar los procesos cognitivos internos.
La principal escuela que intenta explicar el proceso de aprendizaje, planteando
Las personas que la mente es capaz de captar los elementos de su entorno, es la escuela psicolgi-
perciben la realidad ca de la Gestalt, fundada por Von Wertheimer a fines del siglo XIX. Los trabajos ms
como un todo significativos sobre el aprendizaje, hechos en la escuela gestltica, se llevan a cabo por
y se considera Khler, en Alemania, entre 1913 y 1917. El punto de inters ms significativo de este
al aprendizaje investigador es el fenmeno de la percepcin. En tal sentido, se asume que las perso-
como un proceso nas perciben la realidad con los sentidos como un todo y se considera al aprendizaje
de desarrollo como un proceso de desarrollo de nuevas ideas o una modificacin de las antiguas. El
a
de nuevas ideas fenmeno clave para ellos es el insight, el cual engloba la idea de aprendizaje. La crtica
o modificacin
an
que se hace a los Gestalt es que ellos se limitaron a describir los procesos, mas no a
de las antiguas.
explicar cmo se produce el aprendizaje.
Luego de la escuela gestltica, aparece en la escena cientfica uno de los ms
ll
importantes exponentes de la psicologa cognitiva: Jean Paiget (1896-1980). Aunque
bilogo de formacin, se vuelve psiclogo con el fin de estudiar cuestiones epistemo-
ti
lgicas (cmo se produce el conocimiento). Con los aportes de Piaget, la teora con-
ductual fue perdiendo peso en la medida que el aprendizaje se abordaba como un
an
proceso personal que no dependa nicamente de los cambios en la conducta, sino
de la modificacin de las estructuras cognitivas.
Piaget se propone estudiar la gnesis del conocimiento, desde el pensamiento
S
infantil hasta el razonamiento cientfico adulto. Adopta la perspectiva del evolucionis-
mo darwiniano cuyos postulados son:
Las formas de vida no son estticas sino que evolucionan. Las especies cambian
es
continuamente: unas se originan y otras se extinguen.

El proceso de la evolucin es gradual, lento y continuo, sin saltos discontinuos
o cambios sbitos.
t
Los organismos parecidos se hallan emparentados y descienden de un antepa-

en
sado comn. Todos los seres vivientes pueden remontarse a un origen nico
de la vida.
La seleccin natural: los individuos mejor dotados, nacidos con modificaciones
espontneas favorables para hacer frente al medio ambiente, tienen ms posi-
oc
bilidades de sobrevivir.
Estos postulados son el marco referencial que utiliza Piaget para construir su propio
sistema terico a partir de las investigaciones realizadas en su laboratorio, especialmente,
D
con sus hijos.
Piaget introduce en la discusin pedaggica, en los aos 1960-70, el rol fundamen-

tal del mbito cognitivo y evolutivo del estudiante en los procesos de aprendizaje. Segn
Piaget, este ltimo se da mediante la adquisicin progresiva de estructuras mentales
cada vez ms complejas, segn el estadio evolutivo y el nivel de desarrollo del sujeto.
Para que se produzca el aprendizaje, segn a Piaget, es necesario que las es-
tructuras mentales (esquemas mentales) de la persona que aprende tengan un
determinado tipo de organizacin para que puedan soportar y acoger los estmulos

16
externos que llegan a la mente a travs de los sentidos. A este proceso, Piaget lo
llama asimilacin. Los objetos externos son siempre asimilados a una estructura
mental organizada.
Una vez que la nueva informacin es asimilada, se produce un conflicto en los
esquemas mentales, que exige que se organicen y acojan a esta nueva informacin.
Este conflicto hace que se reestructuren o se formen nuevas estructuras para que la
informacin pueda acomodarse en la mente y nuevamente todo se equilibre.
As, de acuerdo a Piaget, las personas aprenden independientemente de la edad, las

diferencias individuales o el contenido que se procese, mediante dos procesos intelectuales:
adaptacin y equilibrio.
a
Adaptacin: Es un proceso doble que consiste en adquirir informacin y cam-
an
biar las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarlas al nuevo con-
tenido que se percibe. La adaptacin es el mecanismo por el cual una persona se
ajusta a su medio ambiente. El proceso de adquisicin de informacin se llama asimi-
ll
lacin, el proceso de cambio, a la luz de la nueva informacin y las estructuras cognitivas
establecidas, se llama acomodacin.
ti
Aunque los subprocesos de asimilacin y acomodacin son casi simultneos y
desembocan en el aprendizaje, estos no son mecnicos. La persona no acomoda
an
inmediatamente, pues primero se produce un desequilibrio cognitivo. Por ejem-
plo, supongamos que un beb de 16 meses tiene una estructura o idea de pelota
que incluye las caractersticas de esfrica, blanda, que puede rodar y rebotar. Este
S
nio toma un objeto esfrico que supone es una pelota muy brillante, situado en
una mesita de caf. Trata de apretarlo y luego hacerlo rodar y botarlo empujndolo.
Pero nada de esto sucede. Incrdulo insiste en apretarlo y empujarlo una vez ms.
es
La incredulidad y el asombro que provienen del desacuerdo entre sus antiguas

ideas acerca de las pelotas y su nueva experiencia, representan un estado de des-
equilibrio cognitivo.
t
Otro ejemplo es el de una nia que sabe qu es un gato. Tiene las estructuras
en
mentales que le permiten reconocer las caractersticas de uno y dice gato cuando
se topa con l. Esta nia nunca ha visto una ardilla; cuando se encuentra con una, sus
estructuras mentales empiezan a funcionar. Primero, piensa que es un gato. Pero la
oc
forma de la cola de la ardilla le crea conflicto. No es un gato. La nia compensa esta

confusin y resuelve el problema mediante su propia actividad intelectual. Reestruc-
tura su esquema de animales y reconoce que es otro animal. De esto resulta una
nueva forma de comprender y estructurar las cosas: un estado de nuevo equilibrio. Es
D
as como todas las personas aprendemos.

La asimilacin y la acomodacin expresan procesos de resistencia al cambio y la
necesidad del mismo. La asimilacin, que incorpora nuevas percepciones, productos
de experiencias, en un marco de referencia determinado (esquemas mentales), se
resiste al cambio a tal grado que estas percepciones pueden ser tergiversadas para
ajustarse al marco existente.
Si el proceso de asimilacin fuera totalmente dominante, nuestra mente sola-
mente tendra una categora estable para manejar la informacin que recibe. En el
caso de la nia, la ardilla nunca tendra una clasificacin propia diferente de la del gato,
17
ya que todos los cuadrpedos cubiertos de pelo perteneceran a la misma clase.

Ahora bien, si la acomodacin fuera dominante, tendramos cualquier cantidad de
categoras para manejar los casos que se presentan. Cada gato se tomara como una
especie diferente, cada ardilla igual. Cada tipo de gato, angora, siams, persa, etc. tendra
su propia clase. Como resultado de esto, habra gran dificultad para generalizar y po-
der llegar a un tipo particular de gatos.
Es indudable que, entre esos procesos de asimilacin y acomodacin, debe ha-
ber una compensacin de manera que las interacciones del nio con el ambiente
conduzcan progresivamente a niveles superiores de entendimiento. A esta compensa-
cin intelectual activa entre la asimilacin y la acomodacin, Piaget llama equilibrio.
a
Equilibrio: Puede considerarse como un proceso regulador, a un nivel ms
Para Piaget alto, que gobierna la relacin entre asimilacin y acomodacin. No todo lo que una
an
la asimilacin y persona asimila debe producir cambios. La asimilacin resiste al cambio, con ello se
la acomodacin garantiza que el desarrollo intelectual sea deliberado y por etapas. Ahora bien, la
interactan acomodacin de una nueva informacin garantiza el cambio y la proyeccin del en-
en un proceso
ll
tendimiento. Esta modificacin puede involucrar la reorganizacin de estructuras
de equilibracin. existentes o la elaboracin de nuevas, permitiendo con ello incluir ms informacin.
Etapas del desarrollo cognitivo

ti
an
En la teora de Piaget, el desarrollo intelectual est claramente relacionado con
el desarrollo biolgico. Para l, el ser humano es un organismo vivo que llega al mun-
do con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estruc-
S
turas biolgicas limitan aquello que podemos percibir y, por otra, hacen posible el
progreso intelectual.
es
En su teora, los procesos de aprendizaje estn directamente relacionados con

las estructuras mentales que aparecen progresivamente en diferentes etapas y se di-
ferencian entre s por la construccin de esquemas cualitativamente diferentes.
t
La teora de Piaget organiza los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia

en
hasta la adolescencia en cuatro perodos importantes:

a. Sensomotor, desde el nacimiento hasta los dos aos
Para Piaget, en esta etapa los nios y nias tienen una inteligencia prctica que apa-
oc
rece antes que el lenguaje. En este perodo, los nios llegan a construir estructuras
complejas como la permanencia del objeto y la construccin del espacio prximo.
b. Preoperacional (representativo), entre los dos y los siete aos
D
Durante este perodo, el pensamiento del nio constituye una inteligencia

representativa y, por lo tanto, no engloba las operaciones reversibles. Esta
etapa est caracterizada por el inicio, aunque no conclusin, del desarrollo de
las nociones de volumen, cantidad, espacio y tiempo, y en la funcin simblica
del lenguaje.
c. Operaciones concretas, entre los siete y los once aos
El nio se sita en el estadio de las operaciones concretas y es capaz de resolver
operaciones que exigen reversibilidad, como ejercicios lgicos de forma concreta.

18
Por ejemplo, Alicia tiene el pelo ms oscuro que Luisa y el pelo de Alicia es ms
claro que el de Susana. Quin tiene el pelo ms oscuro? En esta etapa, los ni-
os construyen sus operaciones lgico-matemticas: la comparacin, la seria-
cin, la conservacin, etc. Utilizan argumentos: de identidad: Son iguales por-
que no se les ha quitado nada, ni se les ha aumentado nada; de reversibilidad:
Podemos rehacer el chorizo B para que quede como el chorizo A; de com-
pensacin: Son iguales porque B es ms largo pero ms delgado que A, que es
ms grueso.
d. Operaciones formales o de pensamiento hipottico deductivo,
de los once aos en adelante
a
El conocimiento adquiere una lgica formal y el pensamiento una forma hipot-
tico deductiva.
an
El siguiente cuadro registra las distintas etapas evolutivas con sus respectivos
estadios de aprendizaje, segn Piaget.
ll
Etapa Estadio Edad
ti
a) Mecanismos reflejos
0-1 meses
an
congnitos
b) Reacciones circulares
1-4 meses
S
primarias
es
c) Reacciones circulares
Sensomotor 4-8 meses
secundarias
La conducta del nio es esencialmente
motora. No hay representacin interna
t
de los acontecimientos externos, d) Coordinacin de los

en
ni pensamiento mediante conceptos. esquemas de conducta 8-12 meses

previos
e) Nuevos descubrimientos
oc
12-18 meses
por experimentacin
D
f) Nuevas representaciones
12-24 meses
mentales
Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y del a) Preconceptual 2-4 aos
lenguaje que grada su capacidad de
pensar simblicamente, imita objetos
de conducta, juegos simblicos, dibujos,
imgenes mentales y el desarrollo del b) Intuitivo 4-7 aos
lenguaje hablado.
19
Operaciones concretas
Se consolidan estructuras cognitivas de pensamiento concreto, es decir,
los alumnos interpretan la realidad estableciendo relaciones de comparacin,
7-11 aos
seriacin y clasificacin. Precisan continuamente de manipular la realidad
y tienen dificultades para razonar de manera abstracta, pues estn
condicionados por aspectos observables y figurativos.
Operaciones formales
Se empieza a razonar de manera ms abstracta y se pueden utilizar
representaciones de la realidad sin manipularla directamente. Comienza el
pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta etapa 1116 aos
estn ntimamente relacionadas con los requerimientos para el aprendizaje
a
de las ciencias. Es capaz de comprobar hiptesis, controlar variables
y utilizar el clculo combinatorio.
an
Sntesis
Los principales postulados de la psicologa gentica de Piaget son:
ll
1. Piaget funda una teora del conocimiento basada en la investigacin biolgica.
ti
2. El conocimiento se desarrolla a travs de un proceso natural de maduracin
biolgica.
an
3. La persona tiene unas estructuras mentales que le permiten asimilar los estmulos
que provienen de la realidad.
S
4. Los mecanismo que hacen posible la adquisicin del conocimiento son los
mecanismos de asimilacin, acomodacin y equilibrio.
5. Estas funciones se realizan de distinto modo, segn el estadio de organizacin de
es
las estructuras mentales.

6. Se determinan cuatro etapas en las que aparecen diferentes estructuras menta-
t
les: sensorio motriz , preoperatorio, operatorio concreto y formal.

en
7. El desarrollo (madurez) es siempre un requisito previo para el aprendizaje. Si las

operaciones mentales (esquemas) de un nio no han madurado lo suficiente
como para poder aprender un tema determinado, toda instruccin resulta
intil.
oc
8. Se valora la accin y manipulacin de objetos para aprender.

9. Se prioriza el aprendizaje por descubrimiento.
D
Enseanza desde la teora cognitiva

Escuela Activa y constructivismo
Muchos son los factores de orden econmico, poltico y social que permitieron
dar el paso de la pedagoga tradicional a una nueva manera de concebir la enseanza.
Este paso es considerado clave en educacin, porque revolucion sus concepciones
sobre los valores del docente, del estudiante, del conocimiento y de la realidad (me-
dio). La resignificacin de los actores y de sus relaciones internas enriqueci el debate
educativo y sobre todo dio a luz a una nueva escuela.

20
El movimiento en contra de la escuela tradicional y de su concepcin de enseanza

nace mucho antes de la aparicin, en el debate cientfico, de la teora cognitiva del apren-
dizaje. Fue un movimiento gestado desde los primeros pedagogos como Herbart, Ferrie-
re, Dewey, Claparde, Montessori, Frbel, Pestalozzi, entre otros, que no solo tenan una
postura crtica al autoritarismo y al mecanicismo de la pedagoga tradicional, sino que
impulsaron una nueva concepcin de la enseanza que se autodenomin Escuela Nueva
y que aos despus fue reconocida como Enseanza Activa o Escuela Activa.
Esta nueva concepcin de enseanza, nacida de la crtica a la educacin tradicio-
nal, se fortaleci con los aportes del psiclogo Jean Piaget, dando paso a lo que llama-
mos hoy enseanza constructivista. Este nombre se deriva de la propuesta piagetiana
de que los procesos cognitivos de los estudiantes son construcciones mentales. Es
a
decir, el aprendiz ya no es una caja negra vaca, sino un ser que construye la realidad.
an
Piaget reivindica el rol activo y central de la persona que aprende.
La propuesta de enseanza constructivista y la propuesta de la Escuela Activa Desde
la perspectiva
comparten los mismos criterios pedaggicos, con la salvedad de que para el construc- constructivista, todo
ll
tivismo los estudiantes y maestros son investigadores cientficos que deben crear y conocimiento nuevo
hacer ciencia en el aula, para poder comprenderla. La propuesta de la Escuela Activa que adquiere
ti
un estudiante
no tuvo tan altas pretensiones. es producto
A continuacin se analizarn los principales ejes de la propuesta de la Escuela de un proceso
an
constructivo.
Activa y de la propuesta constructivista segn los parmetros de anlisis acordados y
desarrollados cuando se analiz la enseanza conductista:
a. Estudiante: El eje ms importante de la revolucin cognitiva fue el de reivindi-
S
car el rol activo del sujeto en el proceso de aprendizaje. El aprendiz es la piedra

angular para la Escuela Activa; mientras que para el constructivismo y su desarro-
llo, es el producto de una dinmica interna, biolgica. Es como una semilla que
es
tiene todas las potencialidades en s y que va, con el tiempo, desarrollndose sola,
ayudada por el agua, la tierra y el sol.
t
En contraposicin a la escuela tradicional que concibe al nio como un adulto

en miniatura y como un mal necesario, la Escuela Activa y el constructivismo lo
en
consideran un ser independiente en proceso de evolucin que comprende al

mundo a su manera, segn sus estructuras mentales. Por lo tanto, la enseanza debe
Esto quiere
secuenciar, organizar y adecuar los contenidos de aprendizaje a las etapas de decir que se basa
oc
maduracin de los estudiantes. As, proponen no ensear la suma antes de los ocho en los conocimientos
aos de edad, pues el estudiante no tiene todava el esquema de la reversibilidad que ya posee
y supone una
(capacidad para ir a travs de una serie de acciones o cambios ya sea hacia actividad.
adelante o hacia atrs, que le permite comprender, por ejemplo, que es lo mismo
D
3 + 4 que 4 + 3 que la operacin inversa a la suma es la resta: 3 + 2 = 5

5 2 = 3).
Segn Piaget, la posibilidad de las operaciones viene dada por la conquista del
esquema fundamental del pensamiento: la reversibilidad. Por ejemplo, a un nio se le
muestra una pastilla de plastilina. Con ella se hace una bola, luego una salchicha, etc.
Antes de los siete aos, el nio cree que se ha modificado la cantidad de materia, el
peso y el volumen; hacia los siete aos, admite la constancia de la materia; a los nueve,
la conservacin del peso; y a los once, el volumen. En qu se basa? En la posibilidad
de invertir la operacin, la bola pesa tanto como la pastilla porque puede volver a ser
una pastilla.
21
Montessori refuerza
esta idea diciendo:
El aprendiz, que posee unas estructuras mentales, es el que construye el conoci-
Nada est en la miento. En otras palabras, la relacin que una persona tiene con el mundo est
cabeza de un nio mediatizada por las representaciones mentales que esta tiene de la realidad. Las
sin que antes representaciones del aprendiz estn organizadas en forma de estructuras jerar-
no haya pasado quizadas y varan significativamente en su proceso evolutivo, gracias a la accin
por sus manos. que realiza el aprendiz.
Lo importante
Para Piaget, el papel de la accin es fundamental para modificar las estructuras
para la Escuela
Activa como para mentales. Jess Palacios escribe que para este autor, Conocer un objeto es ac-
el constructivismo tuar, operar sobre l y transformarlo para captar los mecanismos de esa trans-
es que el estudiante formacin en relacin con la acciones transformadoras (Palacios, 1982).
a
descubra el Por lo tanto, el estudiante, para conocer el mundo y comprenderlo, necesita
conocimiento por de la accin. Debe observar, experimentar, vivenciar, palpar y actuar con los
an
s mismo y que
objetos de la realidad. Julin De Zubira, citando a Decroly, en su libro Los
cree y proponga
las explicaciones
Modelos pedaggicos, describe cmo la Escuela Activa considera lo vivencial
para todos los y experiencial:
ll
fenmenos No se trata de llevar una gallina al saln de clase para que la observen los nios,
naturales, sociales sino que ellos mismos la cren, la cuiden y la alimenten en el gallinero, acompan-
ti
y cientficos, desde dola en la empollada de sus huevos y en el posterior cuidado de sus polluelos.
sus experiencias
Hay que vivenciar y experimentar (De Zubira, 2006).
an
vivenciales y
manipulativas. La Al ser el estudiante el centro de los procesos de enseanza, esta debe acomo-
accin se convierte darse y regirse por y para sus intereses. Por lo tanto, todo conocimiento que no
en garanta corresponda a sus necesidades, no es preocupacin de la enseanza. Su nico
S
de comprensin. empeo es que el alumno sea feliz en la escuela y que experimente una situacin
de libertad de accin que le permita desarrollarse para luego aprender. La es-
cuela no debe presionar ni desafiar al estudiante. Este debe hacer y lograr lo que
es
buenamente pueda hacer solo, sin ayuda ni exigencias.

b. Docente: Como Piaget concibe el desarrollo como un proceso completamen-
t
te autnomo, con regularidades internas propias que no dependen de la ense-

anza, la influencia que tiene el docente es nula. En esta perspectiva, el rol de los
en
Esta concepcin
de respeto a la visin, maestros se reduce a ser un gua, animador o facilitador del aprendizaje, siendo
posicin, ritmo y nivel su responsabilidad crear las condiciones y la atmsfera ms favorables para que
de desarrollo de cada los estudiantes se desarrollen.
oc
nio, exenta de la
intervencin de ningn Entonces, si para el constructivismo y la Escuela Activa, los estudiantes son los
adulto, tiene como que construyen el conocimiento, cada uno tendr su percepcin, verdad y mun-
resultado un
relativismo total. do, diferentes a los del compaero. El docente debe aceptar y valorar como
D
Todo vale! correctas todas las respuestas que un estudiante exponga, por ms descabellas
que parezcan porque responden a su percepcin individual de la realidad.
De este reconocimiento de las diferencias se deriva tambin la propuesta de
crear instituciones educativas que atiendan a nios con distintos niveles de desa-
rrollo. Se defiende el derecho a la educacin de nios retardados, de nios ge-
nios, de nios hiperactivos, etc. en contraposicin a una escuela excluyente.
Como los lemas de este modelo pedaggico son aprender haciendo y ma-
nipular es aprender, los docentes deben ofrecer a los estudiantes un ambiente
armonioso con infinidad de materiales concretos para que puedan tocarlos y

22
palparlos. As, al estudiante que desee comprender las ciencias naturales, se le

ofrecer oportunidades para que manipule plantas, animales y tierra, situaciones
para que vivencie y sienta el sol y la lluvia, visitas de campo a ros, paseos a mon-
taas, etc.; al estudiante que desee comprender el mundo social, el docente de-
ber llevarlo de paseo a los mercados, las fbricas, las prisiones; al que quiera
comprender el arte, deber llevarlo a museos, plantearle pintar cuadros, etc.
Estas actividades son las que permiten, segn este modelo de ensear, que el
estudiante acte, vivencie y por lo tanto comprenda las realidades naturales,
sociales, cientficas y artsticas. En este modelo, el docente se invisibiliza, siendo
sustituido por el material didctico; su responsabilidad es garantizar un ambiente
de afecto y cario, y proveer materiales de todo tipo.
a
La riqueza del ambiente educativo en estmulos y en material didctico permite
an
que la enseanza sea natural e integral. A este respecto, Palacios escribe cmo
los piagetianos explican las causas del fracaso educativo:
Una de las principales causas del fracaso en la educacin formalizada es la pre-
ll
ponderancia que, por encima de la accin, se da al lenguaje para ensear a los
nios; se empieza por el lenguaje cuando se deba empezar por la accin real y
ti
material (Palacios, 1982).
c. Conocimiento: Para la Escuela Activa y el constructivismo, los estudiantes de-
an
ben aprender lo que les interesa. No aprenden lo que no quieren. Ese deseo o
motivacin por el aprendizaje es natural e individual, propio de cada quien. Se
desechan los libros de texto y los contenidos tericos porque los estudiantes los
S
rechazan. Las clases aburridas, donde solo habla el docente, se reemplazan por
paseos y salidas al campo. Es all, en contacto con la naturaleza, que se aprende
Geografa, Biologa y la ciencia en general.
es
Al proponer una autoeducacin basada en el inters, se excluye la posibilidad

de planificar o de prever el trabajo con anticipacin. Por lo tanto, los docentes
deben ser profesionales preparados y estar atentos para responder a la espon-
t
taneidad e intereses de los estudiantes.

en
d. Medio: Para la Escuela Activa y para el constructivismo, el medio o entorno es el Cada

estudiante construye
objeto de conocimiento. Es la vida misma. As, en vez de leer un libro sobre plantas, sus representaciones
por qu no ir directamente a observarlas en la naturaleza? Estos enfoques intentan
oc
del mundo real, por

vincular los contenidos de la escuela con los de la naturaleza y la vida. lo tanto, todo lo que
piensa y dice es vlido,
Se esfuerzan por relacionar la escuela con la vida y proponen trabajar conteni- pues no existe
dos relacionados con el medio. As, para los nios del campo, se favorecern una sola realidad,
D
sino muchas.
actividades relacionadas con el agro y la ganadera; y para los nios urbanos, ac-
tividades relacionadas con los oficios y los conocimientos tcnicos que les per-
mitan acceder a un trabajo.
La secuenciacin de los contenidos que proponen es ir:
de lo cercano e inmediato a lo distante

de lo concreto y simple a lo abstracto y complejo
La representacin grfica de este modelo en el diamante que representa los

cuatro elementos que forman parte del proceso de enseanza, es as:
23
estudiante docente
medio conocimiento
Los estudiantes, sujetos de sus aprendizajes y al medio que es la vida misma, son
a
los ejes ms importantes para el constructivismo y para la Escuela Activa. Los
docentes se invisibilizan pasan a ser facilitadores de experiencias. El conocimien-
an
to acuado por la humanidad no interesa, sino la concepcin del mundo que
cada estudiante construye de manera individual.
ll
Lmites de la Escuela Activa y del constructivismo
ti
No es posible no reconocer el impacto positivo que tuvo la Escuela Activa y el
constructivismo en la forma de ensear y en la valoracin de la niez del individuo en
an
el proceso de aprendizaje. Aunque algunos aspectos han sido cuestionados, constitu-
yen un marco fundamental de referencia para las investigaciones posteriores; sobre
todo, sus aportaciones pusieron en cuestin las ideas conductistas.
S
Las crticas a la Escuela Activa y al constructivismo se sitan en tres grandes temas:
a. Determinismo biolgico del aprendizaje: Posteriores investigaciones
comprobaron que las etapas piagetianas eran muy amplias y encontraron gran-
es
des diferencias entre los nios de las mismas edades, por lo que se cuestiona-
ron la existencia de lmites tan precisos y la secuencia fija de esas grandes eta-
pas. Adems, se constat que las estructuras lgicas que los alumnos utilizan
t
dependen de otras variables como el contexto, el rol del docente y los apren-
en
dizajes especficos que los estudiantes han adquirido con anterioridad. Por lo
tanto, concebir el aprendizaje solo como un proceso biolgico e interno, deses-
tima la participacin del contexto, la cultura y el docente. Rosmarie Tern dice
al respecto:
oc
Si se lleva al extremo este planteamiento central, la escuela misma dejara de

ser imprescindible, porque el desarrollo intelectual no requerira mediaciones
externas. (Tern, 2002).
D
Para muchos docentes que implementan la propuesta de la Escuela Activa o

constructivista, la escuela se convierte en un lugar para que los nios sean felices
y no estn estresados por deberes ni presionados por aprender lo que no les
interesa. Los estudiantes asimilan, sin que se les exija, lo que buenamente sus
estructuras mentales les permiten. En este sentido, la escuela bien podra des-
aparecer y ser sustituida por centros de recreacin y ludotecas.
Por otro lado, la concepcin de que el aprendizaje debe estar a la zaga del
desarrollo y el no poder intervenir en l, influyen mucho en los docentes.

24
Aparecen los exmenes y tests para averiguar los niveles de madurez de los Escribir
no es dibujar
estudiantes. Los resultados obtenidos mediante estos instrumentos excluyen las letras ms o
y segregan de la educacin a muchos nios y nias, adems de reforzar la idea menos bonita.
de que el docente no puede hacer nada, ya que biolgicamente el individuo
no est desarrollado. Estas herramientas encubren la falta de preparacin y
responsabilidad docente para atender a nios y nias con niveles distintos
de desarrollo.
Este principio piagetiano de que primero el nio debe haber desarrollado sus
estructuras mentales de forma natural para que pueda aprender, dio origen
al famoso perodo de aprestamiento. Actualmente muchos docentes
creen que para aprender a leer y escribir, el nio tiene que tener la madurez
a
para sostener el lpiz y poder seguir las indicaciones en una hoja de papel.
an
Este prerrequisito indispensable, que se desarrolla en el perodo de apresta-
miento, desdibuja los conceptos de lectura y escritura, concibindolos como
destrezas psicomotoras, cuando en realidad son competencias de altsimo
nivel intelectual.
ll
Escribir no es dibujar letras ms o menos bonitas. Es generar ideas y pensa-
ti
Escribir
mientos; saber organizarlos y jerarquizarlos. El ltimo eslabn del proceso escri- es generar ideas
tor es la materializacin de estas ideas claras y ordenadas. Esta concrecin y pensamientos,
an saber organizarlos
puede hacerse mediante una computadora o mquina de escribir.
y jerarquizarlos.
b. Rol desdibujado del docente: Tomando en cuenta la crtica anterior, esta se
refiere a no reconocer la importancia y el impacto que tiene la mediacin inten-
S
cionada del docente en el aprendizaje. Un docente cualificado puede hacer la
diferencia. Puede llegar a compensar las inequidades sociales y culturales que
viven muchos nios y nias de familias pobres.
es
c. Sobrevaloracin de la accin y de la manipulacin de objetos como

fundamento para el aprendizaje: La Escuela Activa y el constructivismo
confunden los tipos de aprendizajes que una persona adquiere. Hay aprendizajes
t
como nadar, caminar, correr, etc. que solo se aprenden en y con la accin. Pero
en
hay otros aprendizajes, como los cientficos que no se logran as. Un ejemplo
muy claro es observar cmo un nio puede resolver sumas y restas aplicando
simplemente el algoritmo, pero sin comprender qu es una suma y qu es una
resta, ni cundo hay que usarlas. De ah la pregunta de muchos docentes: Cmo
oc
enseamos Historia, si no podemos manipular el tiempo? Esta sobrevaloracin

de la accin y la manipulacin de objetos, en detrimento del uso del pensamien-
to en el aprendizaje, la convierte en una propuesta clasista, pues solo las escuelas
D
con enormes presupuestos pueden ofrecer a los estudiantes todas las experien-
cias, vivencias y materiales didcticos estimulantes para que los estudiantes ma-
nipulen y aprendan. En cambio, los nios y nias que asisten a escuelas fiscales
estaran destinados a la ignorancia.
d. Estudiante como cientfico: Los constructivistas, a diferencia de la Escuela
Activa, enfatizaron la importancia del aprendizaje de las ciencias. Para ello utili-
zaron los procedimientos que exige una investigacin cientfica. Pero, al concebir
al conocimiento como resultado de la construccin individual del estudiante
y no como una entidad independiente que existe fuera de las personas, cada
25
estudiante podra construir su propia teora cientfica. Lo que hacen, segn Julin
De Zubira, es:
dar sentido a la experiencia y a la accin y no descifrar o descubrir la
realidad (De Zubira, 2006).
Aprendizaje desde el enfoque

histrico-cultural
La concepcin de aprendizaje que propone y maneja el enfoque histrico-cultural,
est liderado por Lev Semionovich Vygotsky (Rusia, 1896-1934). Vygotsky es conside-
a
rado el Mozart de la psicologa gentica, porque a pesar de su corta de vida muri
a los 38 aos de edad sus ideas revolucionaron las concepciones de aprendizaje y
an
enseanza de los ltimos aos del siglo XX.
Naci en Rusia y particip, como todos los intelectuales soviticos de este mo-
mento, en la construccin de una sociedad nueva. Fue maestro de literatura para
ll
obreros y maestro universitario de lgica, esttica, historia del arte y psicologa. De
docente pas a ser psiclogo. Su objetivo fue transformar la psicologa sobre bases
ti
marxistas y encontrar soluciones a los problemas de educacin, analfabetismo, disca-
pacidad, entre otros, que viva la sociedad sovitica.
an
Vygotsky fue un terico social contemporneo a Piaget, pero por situaciones
polticas mundiales (Guerra Fra), no se conocieron personalmente, aunque s estaban
La propuesta al tanto de sus ideas. Con el triunfo del estalinismo, la propuesta de Vygotsky pas a
S
de Vygotsky se formar parte de la lista negra y su trabajo se mantuvo proscrito y desconocido. En los
contrapone a la
propuesta biologista
ltimos 20 aos, la psicologa occidental ha redescubierto su obra debido, entre otras
cosas, a la difusin de sus trabajos antes ignorados.
es
e individualista de
Piaget y resalta el
impacto que tiene Rosmarie Tern escribe cmo las investigaciones que realiz con campesinos
el componente social influyeron en su teora:
y cultural en
t
el desarrollo. A partir de sus estudios sobre el impacto del medio en el aprendizaje de los
en
campesinos, el psiclogo ruso lleg a la conclusin de que es la interaccin social,

es decir, la relacin entre las personas situadas en un contexto cultural determinado,
la fuente de construccin del conocimiento (Tern, 2002).
oc
Vygotsky tena la idea de que las personas, aun los genios, son siempre producto
de su tiempo y ambiente. Que la creatividad que les emana surge de las necesidades
creadas antes que ellos y se cumple con su vida, obra y preocupacin. El contexto de
la revolucin Bolchevique y su deseo de construir una sociedad diferente, ms equi-
D
tativa y humana, le inspiraron para que considerara el componente social y cultural en

el desarrollo del ser humano.
El principio del determinismo histrico-social de los procesos psquicos y de la
personalidad de los seres humanos, se deriva de la concepcin social del ser humano.
Para Vygotsky, cita Laura Domnguez Garca:
... el hombre es un ser social, que sin interaccin social, no puede nunca desa-
rrollar en l ninguno de los atributos y caractersticas que se han desarrollado como re-
sultado de la evolucin sistemtica de la humanidad (Domnguez, 2006).

26
Vygotsky cree que en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores de

los humanos, confluyen dos aspectos diferentes: la maduracin orgnica y la historia
cultural. Es decir, por una parte, est la evolucin biolgica de la especie que procede
del homo sapiens y, por otra, la evolucin cultural que proviene de las primeras comu-
nidades de hombres y mujeres. En este sentido, se puede decir que Vygotsky separa
las dos lneas evolutivas de esta manera:
Lnea natural: Es una lnea evolutiva natural regulada por mecanismos biolgi- Para Vygotsky,
cos y compartidos con otras especies animales. Esta lnea biolgica desarrolla los la relacin entre
procesos psicolgicos elementales como la memorizacin, la atencin y la sensoper- estas dos lneas,
la natural y la cultural,
cepcin naturales. es dialctica, porque
a
aunque la lnea evolutiva
Lnea cultural: La introduccin de una lnea de desarrollo cultural obedece sociocultural est
al hecho de que para Vygotsky el componente social interviene como un factor in- condicionada por la edad
an
herente a la constitucin de los procesos psicolgicos superiores. Estos procesos del estudiante en trminos
(PPS) posibilitan al ser humano superar los condicionamientos del medio y tienen de nivel de desarrollo
alcanzado, no es
su origen en las relaciones sociales, es decir, en el nexo que se establece entre nio determinante para
ll
y entorno. Por esta caracterstica social y cultural que tienen los PPS, es que son su proceso, aunque
especficamente humanos. Entre los procesos psicolgicos superiores, se pueden s en la enseanza.
ti
nombrar: la atencin activa, voluntaria y consciente, el pensamiento abstracto, la
resolucin de problemas, los afectos superiores, el lenguaje (oral y escrito) y la me-
an
moria lgica y voluntaria.
Los procesos psicolgicos elementales se transforman en superiores gracias al
aprendizaje. La escuela permite la transicin de las funciones elementales de atencin
S
y memoria a las funciones superiores de atencin voluntaria y memoria lgica.
Un ejemplo de este cambio est presente en el siguiente ejemplo: Cuando pe-
dimos a un nio de tres aos que elija entre un helado de dos bolas y otro de tres,
es
seguramente se decidir por el de tres. Qu procesos mentales hizo el nio? Com-

par naturalmente los dos helados y eligi el ms grande. Pero no tuvo conciencia del
criterio de comparacin que utiliz, ni supo qu es comparar y qu otras pautas se En ese sentido
t
el aprendizaje jalona
pueden utilizar para hacerlo. La enseanza intencionada y organizada le permite cote-
en
al desarrollo.
jar desde una perspectiva activa, consciente y voluntaria. Cuando el estudiante sabe Esta concepcin
que utiliza el criterio sabor por sobre el de cantidad para elegir el helado de dos bolas, es distinta a la de
la funcin psicolgica elemental se transforma en superior. Piaget, para quien el
desarrollo precede
oc
al aprendizaje.
Procesos psicolgicos superiores

Estos pueden ser:
D
a. Rudimentarios: Son los procesos psicolgicos superiores bsicos que se for-

man a partir de la prctica social, como el lenguaje oral y los comportamientos
sociales universales.
b. Avanzados: Son los procesos psicolgicos superiores que se forman de mane-
ra social e intencionada, a travs de la escolarizacin y el aprendizaje de la lengua
escrita y el conocimiento cientfico.
Estos dos procesos forman una estructura cualitativamente unitaria. Las dos l-
neas de desarrollo de los procesos psicolgicos superiores se unen en una nica
27
formacin sociobiolgica de la personalidad del nio. En otras palabras, la cultura con-

tribuye al desarrollo intelectual de los estudiantes de dos maneras.
En los rudimentarios, el nio adquiere la mayora de sus conocimientos o pro-
cesos psicolgicos a travs de la cultura y de las relaciones con el ambiente y las
personas que lo rodean. En los avanzados, la cultura provee al nio del sentido y
evoluciones de pensamiento que desarrollan procesos psicolgicos superiores me-
diante la enseanza y el uso del lenguaje escrito. En otras palabras, la cultura ensea
a los nios qu y cmo pensar.
Las personas construyen sus procesos psicolgicos superiores en la interac-
cin con lo social en un proceso interpersonal, para luego interiorizarlos y perfec-
a
cionarlos en un proceso intrapersonal. En esta interiorizacin, se desarrolla el
pensamiento, la capacidad de argumentacin, los afectos y la voluntad. En este
an
sentido, es til considerar el siguiente pensamiento de Vygotsky citado por Julin
De Zubira:
... toda funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces,
ll
en dos planos; primero en el plano social y despus en el psicolgico, al principio entre
los hombres como categora interpsquica y luego interior del nio como categora
ti
intraspsquica [...] el paso de lo externo a lo interno, modifica el propio proceso, trans-
forma su estructura y funciones. Detrs de todas las funciones superiores y sus rela-
an
ciones se encuentran genticamente las relaciones sociales, las autnticas relaciones
sociales (De Zubira, 2006).
El desarrollo psicolgico ocurre, segn Vygotski, mediante el proceso de interio-
S
rizacin. El nio, en su actividad conjunta con el adulto o con sus iguales, asimila los
procedimientos de realizacin de la actividad y aquellos correspondientes para utilizar
determinados medios, orientados a dirigir su propio comportamiento. En esta interac-
es
cin surgen los procesos interpsquicos. Luego, estos procedimientos asimilados al

inicio en forma externa se transforman y se convierten en procesos internos o intra-
psquicos. Para Vygotsky, cuando las formas externas realizadas de manera colectiva y
t
social se transforman en formas internas, replegadas y de accin individual, es que se

en
realiza el desarrollo psquico de la persona. Es decir, el desarrollo cognitivo de un

individuo est en el proceso de interiorizacin, de transformacin de lo interpsquico
en intrapsquico.
oc
Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso cultural, siendo la

actividad de la persona su motor. El concepto de actividad adquiere de este modo un
papel especialmente relevante en su teora, porque la formacin de las funciones
psicolgicas superiores se da en la interaccin o cooperacin social, con un adulto
D
como mediador, y a travs de lenguaje oral y escrito. Para Vygotsky, la actividad no es

una actividad individual, ni una manifestacin de los procesos psicolgicos, sino justa-
mente el medio por el cual dichos procesos llegan a formarse por la mediacin social
e instrumental del lenguaje.
Para Vygotsky, los procesos psicolgicos superiores avanzados se desarrollan gra-
cias a la enseanza. Laura Domnguez Garca cita a Vygotsky:
la enseanza del nio correctamente organizada conduce tras de s al de-
sarrollo mental infantil, despierta a la vida una serie de procesos del desarrollo, que

28
fuera de la enseanza, seran, en general, imposibles. La enseanza es por consi-

guiente, el aspecto internamente necesario y universal en el proceso de desarrollo,
en el nio, no de las peculiaridades naturales sino histricas del hombre (Domn-
guez, 2006).
El docente-mediador, el adulto experto que jalona el aprendizaje, es crucial en la
Las tareas
propuesta histrico-cultural. El rol del docente es mediar la cultura a travs del len- y acciones que
guaje oral y escrito en un contexto inicial de dilogo, conversacin y debate en el que el nio cumple bajo
el estudiante construye sus funciones psicolgicas superiores a la vez que se apropia la direccin del otro
y en colaboracin
de la cultura humana (cientfica, social, artstica y filosfica). En este momento inter- con este, forman la zona
personal, se generan los procesos psicolgicos superiores. Luego interviene la media- de su desarrollo prximo,
cin para posibilitar un trabajo interno e intrapersonal del estudiante, en el que se que luego el nio
a
podr realizar de
apropia de la cultura mediante la escritura y perfecciona los PPS. forma autnoma.
an
Estas consideraciones tericas generales se expresan en la categora de zona
de desarrollo prximo (ZDP). Laura Domnguez Garca cita a Vygotsky al respecto:
El sentido general del concepto de zona consiste en que, en una determinada
ll
etapa de su desarrollo, el nio puede resolver cierto grupo de tareas bajo la direccin
de los adultos y en colaboracin con sus compaeros ms inteligentes pero no por
ti
su propia cuenta (Domnguez, 2006).
an
En otras palabras, se puede decir que para Vygotsky el desarrollo cognitivo es el
resultado de un proceso dialctico por el cual un nio aprende a resolver problemas,
compartiendo experiencias con alguien que sabe ms. Ahora bien, la enseanza del
adulto o del par mejor preparado, debe lograr que el nio se apropie de ese conoci-
S
miento y pueda operar de forma independiente, adems de ser capaz de transferir su

experiencia a nuevas situaciones. Sin embargo, cuando el estudiante se enfrenta a si-
tuaciones parecidas a las anteriores y necesita ayuda de alguien que sabe ms, es que
es
la enseanza no ha sido verdaderamente desarrolladora como para que pueda asumir

nuevas tareas y solucionarlas a partir de la experiencia.
t
Vygotski consider el uso de herramientas psicolgicas como condicin nece-

saria, aunque no suficiente, para el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores.
en
Para l, el uso de herramientas semiticas (signos) logra el desarrollo de los PPS.

Estos signos no son otra cosa que artificios convencionales y arbitrarios que la hu-
manidad ha elaborado en el transcurso de sus relaciones e intercambios sociales y
oc
culturales como esquemas, diagramas, mapas, smbolos algebraicos, tcnicas mnemo-

tcnicas, sistemas para contar, obras de arte, toda clase de signos, escritura, lenguaje
oral, etc.
D
La utilizacin de estos signos, investidos de significacin, no implica nicamente

una adaptacin pasiva al medio, sino un principio de transformacin. Vygotsky hace
una analoga al comparar el rol que cumplieron en la historia de la humanizacin las
herramientas concretas que permitieron al homo sapiens convertirse en ser humano,
con el rol que cumplen los signos en el desarrollo de los procesos psicolgicos supe-
riores. Concibe a los signos como instrumentos que amplan las capacidades huma-
nas. Los signos tienen en Vygotsky un valor funcional, un valor de uso.
Es necesario remarcar que los signos, para Vygotsky, no son producciones indivi-
duales. Tienen un origen social, producto de la evolucin sociocultural. El lenguaje es
29
El lenguaje aparece
entonces como
el signo principal y de mayor valor funcional como mediador de cultura. Se lo considera
un instrumento de el principal instrumento de la va psquica, que transforma el medio de comunicacin
mediacin cultural, en medio que posibilita al sujeto organizar y regular su conducta.
capaz de activar
y controlar el Sntesis
comportamiento,
Los principales postulados de psicologa histrico-cultural de Vygotsky son:
primero desde
fuera, en el plano 1. El ser humano tiene dos ejes de desarrollo: uno natural y biolgico, y otro social
interpsicolgico, y cultural.
y ms tarde desde
dentro, en el plano 2. El componente social y cultural determina el desarrollo de las personas.
a
intrapsicolgico, tras 3. La madurez biolgica no es condicin necesaria para el aprendizaje.
ser interiorizado.
4. El aprendizaje impulsa el desarrollo.
an
5. El ser humano es la nica especie que crea cultura y toda persona se desarrolla
en un contexto social Por lo tanto, el aprendizaje de todo nio y nia est im-
pactado por la cultura.
ll
6. La cultura y las relaciones sociales proporcionan las herramientas simblicas
ti
necesarias para la construccin de la conciencia y las funciones superiores.
an
7. La mediacin de la cultura se realiza a travs de un adulto (docente) y del uso
de herramientas psicolgicas como el lenguaje, la escritura, los mapas, los esquemas,
las obras de arte, etc.
8. Las funciones superiores implican la combinacin de herramientas y signos en la
S
actividad psicolgica.
9. El origen de las funciones psicolgicas superiores no est en el despliegue
es
cientfico, ni en las conexiones cerebrales, sino en la historia social.

10. El lenguaje es un instrumento clave creado por la humanidad para la organiza-
cin de los procesos de pensamiento. Acarrea conceptos que pertenecen a la
t
experiencia de la humanidad.
en
11. El lenguaje es la forma primaria de interaccin, mediante la cual los adultos

transmiten los conocimientos construidos por la humanidad.
12. La educacin es un instrumento de enculturacin. Se es humano a travs del
oc
proceso de internalizacin de la cultura.

13. La interaccin activa y sistemtica entre nios y maestros, proporciona de manera
organizada las herramientas psicolgicas que reorganizan las funciones psicolgi-
D
cas superiores.
14. Existe una diferencia entre lo que un nio puede hacer solo y lo que puede
hacer con ayuda. Vygotsky llama a este diferencia zona de desarrollo prximo.
15. La educacin debe llevar al estudiante a la zona de desarrollo prximo.

30
Enseanza desde el enfoque histrico-cultural

Esta propuesta est comenzando a germinar en las aulas como respuesta a la
insatisfaccin que viven estudiantes, docentes y padres de familia con relacin al he-
cho educativo.
Este descontento se expresa en la frustracin que experimentan los estudiantes
cuando constatan que salen de las escuelas y colegios sin las herramientas conceptua-
les bsicas para continuar estudiando o enfrentar sus vidas en el campo laboral; en la
impotencia que sienten los docentes cuando reconocen que no saben qu, ni cmo
ensear a sus estudiantes ms informados que ellos, porque estn ms expuestos al
bombardeo de la televisin, la radio y el Internet; en la angustia que viven los padres
a
de familia cuando sienten que su fe en la escuela, como proveedora de oportunidades
para sus hijos, se derrumba porque constatan que ellos pierden el tiempo en ella y no
an
aprenden, o lo que estudian no les sirve de nada.
Son los docentes
Las sociedades ecuatoriana y mundial han cambiado de manera profunda y que poco a poco,
radical, exigen otro perfil de personas y profesionales, otra educacin. Este desfase, con sus iniciativas
ll
entre lo que hace la escuela y las necesidades de los estudiantes, padres de familia y y estudios, buscan
sociedad en general, viven los docentes en sus aulas. cambiar y
ti
responder mejor
La propuesta histrico-cultural de Vygotsky presenta una alternativa de ensean- a las exigencias
an
za que se describir siguiendo el formato ya utilizado: del mundo actual.
a. Estudiante: La propuesta de enseanza que propone el enfoque histrico-cultu-
ral reconoce toda la valoracin que la Escuela Activa y el constructivismo hicie-
S
ron de la persona que aprende.
La enseanza propuesta por este enfoque sita al estudiante como sujeto acti-
vo que participa de una sociedad y cultura determinadas. El objetivo de la en-
es
seanza no es que el estudiante aprenda, sino que se desarrolle como ser hu-
mano en convivencia social. Es decir, su fin es el sujeto en su proyeccin social
y cultural.
t
Los estudiantes no aprenden solos sino en interaccin con los docentes y entre
en
pares que se involucran en una tarea importante por resolver. Por lo tanto, las
clases promueven el dilogo, la conversacin y la discusin en la que todos los
alumnos se sienten cmodos y confiados para participar, formular preguntas,
oc
tomar apuntes y exponer.

Lo que les convoca a este intercambio es trascendental. Los estudiantes reco-
nocen su importancia a nivel individual y social y estn dispuestos a invertir
D
esfuerzo y tiempo para aprender. Los seres humanos regulan su conducta por
los significados que conceden a sus propias experiencias y aprendizajes, por lo
tanto, cuando otorgan valor, reconocen el porqu y para qu del aprendizaje
que se les propone y se predisponen a aprender.
Luego de un trabajo grupal, de compartir ideas y significados, los estudiantes rea-
lizan un trabajo de interiorizacin del conocimiento. Este proceso es individual,
mediado por el lenguaje escrito que permite la apropiacin del nuevo saber.
Los estudiantes aprenden nicamente si se enfrentan a retos que no pueden
resolver solos. Asimilan los conocimientos cuando reciben una apropiada y
31
En este contexto,
el aprendizaje debe
pertinente enseanza del docente que les ayuda a solucionarlos, e interiorizan
iniciar reconociendo este proceso psicolgico para luego utilizarlo de manera autnoma.
el significado y la Ahora bien, los estudiantes se involucran en el aprendizaje siempre y cuando
importancia social consideren que lo que van a aprender es socialmente importante y vale la pena
y cultural que tiene invertir esfuerzo. Esta premisa invita a revisar la lista de contenidos que merecen
el contenido que
ser enseados, tomando como referente la tesis de Vygotsky que dice que el
se pretende ensear
objetivo del aprendizaje es el proceso de interiorizacin. Es decir, el proceso indi-
y aprender. Este
estmulo del medio vidual e intrapersonal que realiza el estudiante para apropiarse del conocimiento,
social es mediatizado mediante el cual desarrolla las funciones psicolgicas superiores avanzadas.
por un agente, b. Docente: Vygotsky considera al aprendizaje y, por lo tanto, a la enseanza como
a
el docente, y los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza
vehiculizado por es la que se adelanta al desarrollo, es decir la que lleva al estudiante de un esta-
an
el lenguaje oral
dio en el que puede resolver los problemas solo a otro en el que necesita de un
y escrito.
adulto para hacerlo. Esto quiere decir que el profesor no puede limitarse a en-
sear lo que los nios pueden aprender solos, sino retarles a lograr, con su ense-
ll
anza, conocimientos que no los alcanzaran por ellos mismos.
El profesor es un mediador que se interpone entre el estmulo, contenido o
ti
aprendizaje y el nio. El docente-mediador es el que selecciona, enmarca, orga-
niza y planifica la aparicin de estos aprendizajes deseados, variando su amplitud,
an
frecuencia e intensidad, acentuando unos e ignorando otros en concordancia
con la situacin y el propsito de la interaccin, transformndolos as en pode-
rosos determinantes del desarrollo.
S
El docente-mediador, animado por la intencin clara de desarrollar los procesos

psicolgicos superiores en sus estudiantes y lograr a la vez que se apropien de
la cultura humana, no presenta los contenidos al azar, porque los aprendizajes
es
pueden ser puramente probabilsticos, sino ms bien, planifica el proceso de en-

seanza tomando en cuenta el nivel de desarrollo del aprendiz, el contenido disci-
plinar y su desempeo como mediador.
t
El docente-mediador debe tener dos grandes ejes de preocupacin: a) la calidad

en
de la interaccin con el estudiante, es decir cmo debe ser su mediacin para

lograr afectar su sistema cognoscitivo, desarrollando los procesos psicolgicos
superiores del sujeto y b) cmo hacer accesible al estudiante la cultura creada
oc
por la humanidad organizada en procesos. El trabajo meticuloso y esforzado del

docente-mediador, para desarrollar estos dos ejes, tiene como resultado estu-
diantes que cultivan la razn, el arte y el sentimiento, y sobre todo sienten la
imperiosa necesidad de transformar las relaciones entre los seres humanos.
D
La principal responsabilidad del mediador-docente es promover, en nios, ni-

as y jvenes, el trnsito de su zona de desarrollo actual, es decir, de un estadio
en que el estudiante usa sus funciones psicolgicas superiores de manera
espontnea y autnoma, hacia su zona de desarrollo potencial, lo que pueden
llegar a hacer asistidos por un mediador. En definitiva, el impacto de la ense-
anza produce un cambio orgnico porque enriquece el reper torio de la
actividad mental de las personas con nuevas estructuras que son las respon-
sables de continuas modificaciones en un amplio y diverso universo de com-
portamientos, porque promueve la ampliacin de su sistema de necesidades,

32
la motivacin frente al aprendizaje y la adquisicin de destrezas y hbitos cogniti- Las estrategias

metodolgicas que
vos, emocionales y sociales.
el docente-mediador
Se deca en un acpite anterior, que el objetivo de la escuela no es el aprendiza- debe disear dependen
de los propsitos que
je, ni el saln de clases, sino el desarrollo del estudiante como ser humano con se quiera lograr.
proyeccin social y cultural. Por lo tanto, las estrategias metodolgicas acordes
con este principio estn regidas por la comunicacin, el dilogo, la discusin y la
cooperacin, encontrando un puente entre la escuela y el contexto social en el
que est inmersa.
Para Vygotsky los docentes mediadores deben impulsar y desarrollar las herra-
mientas semiticas fundamentales para la enseanza y el desarrollo. El lenguaje
a
en sus dos formas, oral y escrita, debe estar presente en todas las relaciones
mediadas. As, la lectura y la escritura sustituyen la manipulacin de objetos y la
an
forma visual de presentar contenidos, porque estos ltimos reducen la capacidad
de representacin y posibilidades de recreacin.
c. Conocimiento: El conocimiento no es un objeto que se pasa de una persona
ll
a otra, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que nacen y se desarrollan en la interaccin social. Para Vygotsky, el Los educandos
ti
deben tener la
estudiante no construye su mundo, como dice Piaget, sino reconstruye los cono-
disponibilidad,
cimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura.
an
acceso y posibilidad
Vygotsky critic, en la escuela tradicional, la importancia que se conceda al pen- de participar de la
samiento emprico, menospreciando la formacin del pensamiento terico. Los cultura desarrollada
conceptos empricos solo exigen la observacin de las caractersticas externas histricamente
S
de los objetos y pueden ser aprendidos de manera espontnea. En cambio los por la humanidad,
gracias a la mediacin
conceptos cientficos exigen abstraccin, pues sus caractersticas no son visibles,
del docente
sino internas. Estos conceptos no pueden ser aprendidos espontneamente y
es
y del lenguaje.
por ello requieren de una enseanza ordenada e intencional, interesada en favo-
recer su interiorizacin.
t
Julin De Zubira escribe, desde la perspectiva vygotskiana, sobre la importancia

que tienen los adultos en la mediacin de los conocimientos construidos hist-
en
ricamente por la humanidad:

Ahora bien, la cultura solo puede ser apropiada si cuenta con el apoyo, la
direccin y la mediacin de los seres humanos que nos precedieron. Los adul-
oc
tos son los representantes de la cultura humana y con ellos habr que contar
para que las nuevas generaciones se apropien de los conocimientos, las repre-
Un ejemplo:
sentaciones y los valores construidos en dos millones de aos de vida humana
No se ensea a leer
D
(De Zubira, 2006).

y a escribir para
d. Medio: Es impensable la construccin del conocimiento por fuera de la cultura y que los estudiantes
del medio social, por lo tanto, en el modelo vygotskiano de enseanza, el medio o pasen el ao, sino
contexto ocupa un lugar central. La interaccin social y cultural se convierte en el para que se
motor de desarrollo y es el fin de la enseanza. apropien de la cultu-
ra escrita.
Desde la perspectiva vygotskiana, el medio (comunidad y familia) y la escue- Es decir, para
la se complementan. El objetivo de los aprendizajes desarrollados en la es- que participen
cuela no es escolar, sino que trasciende al contexto social en el que viven en su comunidad
los estudiantes. utilizando la lectura
y la escritura.
33
La representacin grfica de este modelo en el diamante que representa los

cuatro elementos que forman parte del proceso de enseanza, es as:
En el enfoque histrico-cultural, los cuatro elementos que forman el hecho
educativo: estudiante, docente, medio y conocimiento, guardan una relacin de
equilibro. Es tan importante el docente como el estudiante. El medio o contexto
vale lo mismo que el conocimiento.
estudiante docente
a
an
medio conocimiento
ll
ti
Otros enfoques del proceso de aprendizaje
y enseanza
an
Hasta aqu hemos presentado las tres grandes teoras que explican, a nivel
histrico, cmo se aprende y cmo se ensea.
S
La propuesta histrico-cultural de Vygotsky ha sido enriquecida por el trabajo

de muchos investigadores de reconocimiento internacional que han contribuido a clarifi-
car y precisar algunos ejes medulares de la propuesta vygotskiana.
es
A continuacin se presenta una sntesis de la propuesta de David Ausubel en

relacin a lo que es aprendizaje significativo y luego el tema de la mediacin de
Reuven Feuerstein.
t
en
David Ausubel
Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la ense-
oc
anza mecnica, repetitiva y tradicional. Estima que aprender significa comprender y

para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre
aquello que se le quiere ensear.
D
Ausubel distingue dos tipos de aprendizaje:

Aprendizaje repetitivo: Se produce cuando lo aprendido no se relaciona
con los conceptos previos que dispone el estudiante, y si se lo hace, es de una forma
mecnica y, por lo tanto, poco duradera.
Aprendizaje significativo: Se da cuando los nuevos contenidos se vinculan
de una manera clara y estable con los conocimientos previos que dispone el individuo.
Los aprendizajes significativos amplan la capacidad para aprender nuevos contenidos.
Rosmarie Tern explica la concepcin de Ausubel de aprendizaje significativo:

34
El aprendizaje
nicamente cuando favorece la comprensin (asimilacin de significados), al significativo se
permitir que las nuevas ideas se vinculen con las que el estudiante ya posee. En cam- produce en la
bio, cuando la relacin es arbitraria, esto es, cuando las nuevas ideas no se conectan medida que el
con las existentes, estamos ante el aprendizaje memorstico. Una cosa, entonces, es sujeto que aprende
la comprensin y, otra, la memoria. Y aprender es fundamentalmente comprender dota de significado
(Tern, 2002). y sentido a sus
aprendizajes,
La diferenciacin progresiva implica la ampliacin del significado de los concep-
involucrando para
tos adquiridos y de sus posibilidades de aplicacin; en tanto que la reconciliacin inte- ello no solamente
gradora permite relaciones progresivas entre conjuntos de conceptos. Al respecto la memoria y
Ausubel escribe: repeticin, sino
a
en el momento en que se establecen los significados iniciales de los signos sobre todo las
o smbolos de los conceptos en el proceso de formacin de conceptos, el aprendizaje capacidades
an
de diferenciacin
significativo nuevo proporcionar significados adicionales a los mismos, y se adquirirn
progresiva
nuevas relaciones entre los conceptos previamente adquiridos (Ausubel, 1983). y reconciliacin
Propone la necesidad de disear para la accin docente lo que llama organizado- integradora.
ll
res previos, una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales, los
alumnos pueden establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos.
ti
Defiende un modelo didctico de transmisin-recepcin significativo, que supere
an
las deficiencias del tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudian-
tes y la estructura y jerarqua de los conceptos.
La pertinencia de los contenidos curriculares y las estrategias metodolgicas que
S
se emplean en los procesos educativos, estn dadas en la medida que potencian la
modificacin de las estructuras cognitivas y provocan verdaderos aprendizajes.
Por ejemplo, la utilizacin de materiales didcticos estructurados lgicamente; la
es
organizacin de procesos de aprendizaje a partir de las necesidades de los estudiantes

y sus conocimientos previos; la motivacin de los educandos para aprender; y la acti-
tud de los educadores adecuada a las necesidades de los alumnos, utilizando estrate-
t
gias que privilegien la construccin de aprendizajes dotados de sentido y significado,

en
por sobre la produccin de cambios coyunturales de conducta.

El Dr. Jullin De Zubira, en su libro Modelos Pedaggicos, analiz las tres condicio-
nes bsicas para que se produzca el aprendizaje significativo, segn Ausubel, de la si-
oc
guiente manera:
El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo. Es decir,
debe permitir ser aprendido de manera significativa. En este sentido, no se
D
pueden aprender as fechas, nombres y datos aislados.

El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados,
previamente formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincular-
se con el anterior. En caso contrario, no podr realizarse la asimilacin. En este
sentido, el docente debe reconocer la estructura psicolgica de sus estudian-
tes e identificar sus conocimientos previos y estilos de aprendizaje.
Los alumnos deben estar motivados para aprender.
La teora ausubeliana aport ideas importantes sobre el aprendizaje significativo
y el inters de las ideas previas para la comprensin.
35
Reuven Feuerstein
Para Feuerstein, al igual que para Vygotsky, Ausubel y otros, los procesos de
aprendizaje estn directamente relacionados con el mbito relacional. El sujeto que
aprende lo hace en un contexto histrico y sociocultural especfico; el aprendizaje es
el resultado de la interaccin del sujeto con los dems y con el medio en el que se
desenvuelve.
La teora de la modificabilidad cognitiva alude a la caracterstica eminentemente
humana de poder cambiar las estructuras cognitivas y valorativas independientemen-
te de sus condiciones orgnicas (tanto genticas como adquiridas), ambientales, socia-
les y econmicas. El concepto de modificabilidad es ms aceptado hoy, con los nuevos
a
descubrimientos sobre la plasticidad del cerebro, que antes pues era considerado un
rgano cerrado. Los seres humanos ensean al cerebro y no al revs. La cultura y el
an
entorno social son los responsables de la conducta humana.
Ahora bien, esta modificacin solo es posible a travs de la mediacin que rea-
liza un adulto o un par que sabe ms. Feuerstein utiliza la misma idea de Vygotsky con
ll
respecto a la mediacin, pero nombra a la experiencia y al acto de medicacin expe-
riencia de aprendizaje mediado (EAM) que para l constituye una poderosa herra-
ti
mienta que posibilita al educando, por un lado, potenciar su capacidad representacional
y, por otro, desarrollar la identidad del sujeto dentro de su propia cultura.
an
El EAM, al mismo tiempo que permite la continuidad cultural de los colectivos
humanos, posibilita la realizacin personal de los sujetos y la actualizacin de lo que
Feuerstein denomina:
S
Las dos necesidades vitales de la humanidad: la necesidad de ser y la necesidad

En consecuencia,
de convertirse en algo. Ninguna de estas dos necesidades existe aisladamente, sino
es
la experiencia
de aprendizaje que operan al mismo tiempo, e interactuando. Solo cuando existe un equilibrio ade-
mediado para cuado entre estas dos necesidades, se mantiene la continuidad de la vida humana y su
el individuo y la principal caracterstica: su carcter modificable (Feuerstein, 1991).
t
transmisin cultural Feuerstein, entonces, propone la experiencia de aprendizaje mediado (EAM)

en
para el grupo,
como vehculo clave para modificar las estructuras cognitivas y como insumo para
conforman
potencializar la capacidad creativa, la participacin dinmica del estudiante en los pro-
los mayores
determinantes cesos de aprendizaje, la continuidad de la cultura y la realizacin personal del sujeto
que aprende.
oc
de la flexibilidad
que permiten al La experiencia de aprendizaje mediado produce en el individuo la propension
individuo trascender para aprender a aprender y lo equipa con los instrumentos necesarios para su
el aqu y el ahora y adaptacin al mundo.
D
adaptarse a nuevos
modelos de En el trabajo de aula es fundamental generar procesos de mediacin que tiendan a
funcionamiento, potenciar aprendizajes significativos y permanentes, para ello, como se ha manifestado
desarrollando anteriormente, es preciso tener en cuenta que los nios y nias no son solamente los
nuevos patrones destinatarios de los procesos de enseanza, sino actores en torno a quienes deben
de comportamiento girar las estrategias didcticas que manejan los docentes (Feuerstein,1998).
(Feuerstein, 1991).
En este sentido, el rol del mediador es lograr que los nios aprendan y para
ello debe intervenir de forma intencional y planificada. Debe buscar todas las alter-
nativas que posibiliten hacerlo, seleccionando, organizando y planificando los contenidos

36
y las situaciones en las que el aprendizaje se produce. El mediador debe modificar, si

es preciso, las estrategias, la metodologa y los recursos que utiliza para que sean com-
prendidos y asimilados por los alumnos.
El acompaamiento de un mediador o mediadora en el proceso de aprendizaje,
su orientacin y apoyo son fundamentales, hasta que el nio o nia adquiera las capa-
cidades intelectuales y emocionales que le permitan comprender la informacin, co-
nocimientos y experiencias nuevas a los que est expuesto permanentemente, incor-
porar esos nuevos aprendizajes a su estructura mental y de conocimiento, y aplicarlos
de manera espontnea en toda situacin que lo requiera.
El recurso ms importante que debe desarrollar el mediador o mediadora para
a
optimizar su trabajo es la capacidad para dar instrucciones claras y realizar preguntas
precisas y oportunas que orienten las respuestas y reacciones de los nios y nias,
an
aclaren sus dudas y sobre todo activen sus procesos mentales. Preguntas que exijan
a los estudiantes pensar y encontrar las repuestas.
ll
Criterios de mediacin
ti
La mediacin pedaggica proporciona criterios para optimizar las prcticas de
enseanza, volviendo atractivo el aprendizaje, al favorecer su transferencia hacia otros
an
dominios, impidiendo el olvido y fortaleciendo los ritmos de aprendizaje al aprovechar
al mximo el factor tiempo.
As tambin, la mediacin potencia el desarrollo de la metacognicin, en la me-
S
dida que permite a los nios y nias saber cmo aprenden para que puedan
aplicar sus aprendizajes en situaciones extraescolares. Solamente si los estudiantes
aprenden a conocer y manejar funcionalmente sus propias destrezas, a reflexionar
es
sobre cmo estudian y conocen el mundo, pueden trascender los obstculos y dificul-
tades, al resolver problemas y asumir los procesos educativos como desafos atractivos
y significantes.
t
Sin embargo, vale sealar que no toda interaccin social por s misma provoca
en
experiencias de aprendizaje mediado ni procesos metacognitivos, pues para que una

interaccin adquiera la calidad de mediacin requiere de ciertas caractersticas, tres
de las cuales son fundamentales, ya que posibilitan la modificabilidad cognitiva y la
oc
flexibilidad mental.
Para que una interaccin adquiera la calidad de mediacin, necesita tres caracte-
rsticas fundamentales:
D
1. Intencionalidad y reciprocidad
2. Significado
3. Trascendencia
Para los textos sobre criterios de mediacin que se presentan a continuacin, se
ha tomado como insumo la bibliografa del Programa Del Muchacho Trabajador del
Banco Central de Ecuador y los planteamientos de Soledad Moscoso, entrenadora
autorizada de PEI.
37
1. Intencionalidad y reciprocidad
Todo mediador o mediadora tiene una intencionalidad ligada al aprendizaje que
quiere lograr en los nios y nias, y planifica su trabajo (selecciona, organiza, transfor-
ma los estmulos, cambiando su intensidad, frecuencia y modalidad de acuerdo a las
necesidades de cada nio o grupo) para lograr esa intencin.
Si el mediador o mediadora informa a los nios y nias sus objetivos, es decir, el
porqu quiere lograrlo, contribuye a que ellos compartan esos fines y se motiven para
conseguirlos, provocando su reciprocidad, inters e involucramiento en la actividad
o tarea.
La mediacin de la intencionalidad asegura la implicacin y participacin de los
a
estudiantes en el aprendizaje y marca la diferencia substancial con cualquier otra
an
forma de interaccin.
Qu se debe hacer para mediar la intencionalidad y reciprocidad?
Compartir con claridad el tema y los objetivos del trabajo o de las actividades
ll
que se presentan al grupo. Asegurarse de que todos los hayan comprendido.
ti
Preocuparse porque descubran la forma y el orden ms adecuados para realizar
la actividad.
an
Lograr la motivacin de los estudiantes y estimular su inters por el tema.
Organizar la sesin de trabajo: seleccionar previa y conscientemente el conte-
nido y la actividad.
S
Captar la atencin y asegurar una participacin dinmica del grupo. Cuando

la actividad no consigue suscitar inters, buscar otras estrategias, modalidades,
es
etc.
Permanecer dispuesto a escuchar dudas o preguntas y responderlas. Interesar-
se en el trabajo individual, en el proceso de comprensin de cada alumno y
t
apoyar a quienes ms necesiten de la mediacin.

en
Crear intencionalmente situaciones de desequilibrio (absurdos, contradicciones,

errores intencionados) para despertar expectativas y mantenerlos vigilantes
El objetivo
es que los y alertas.
oc
estudiantes aprendan
a buscar el porqu 2. Significado
de las cosas, hechos,
comportamientos, El significado provoca la motivacin frente al aprendizaje. El significado del
D
etc.
aprendizaje se produce cuando el mediador o mediadora comparte con los nios y
nias la importancia, el valor de cada aprendizaje y el para qu, y cuando los alumnos
llegan a darle un valor y significado propios. La manera de lograr aprendizajes signifi-
cativos es permitindoles acceder a nueva informacin y establecer relaciones con la
que ya poseen.
El nio o nia, entonces, debe estar consciente de la importancia que tiene lo
que se le propone hacer. Esto es muy importante porque el conocimiento y compor-
tamiento de los seres humanos est basado en el significado que se da a cada expe-
riencia, informacin y conocimiento.

38
Qu se puede hacer para mediar el significado?

Presentar las actividades de tal manera que los nios y nias les encuentren un
significado o importancia.
Despertar la necesidad de atribuir significados a conceptos, objetos y eventos
,en variedad de contextos, y propiciar que los busquen.
Indagar sobre sus opiniones, puntos de vista y significados que otorgan a las
cosas, situaciones, eventos, etc.
Indagar sobre el valor social, emocional y cultural que otorgan a hechos y
fenmenos, y compartir los propios.
a
Recoger y socializar las respuestas apropiadas.
an
3. Trascendencia
La trascendencia permite al nio o nia extraer de cada aprendizaje un princi-
ll
pio til para enfrentar otras situaciones, ms all del evento concreto que provoc
el aprendizaje.
ti
La mediacin de trascendencia es la que asegura que se incorporen, a la estruc-
an
tura cognitiva, destrezas, hbitos y actitudes que puedan ser usados de forma espon-
tnea y automtica, cuando la situacin lo requiera. Adems permite que la interaccin
no se limite a la necesidad prxima ni al momento en que esta se realiza y vaya ms
S
all de los objetivos inmediatos. Procura que el nio o nia extienda los aprendizajes
de la interaccin a otros mbitos y momentos.
es
El principio de trascendencia es el responsable de la ampliacin de factores cog-

nitivos y del sistema de necesidades, que actan como determinantes del cambio
continuo y de la motivacin intrnseca para aprender.
t
en
Qu se puede hacer para asegurar la trascendencia?

Relacionar siempre lo aprendido antes con la nueva tarea.
Estimular el desarrollo integral de los nios y nias.
oc
Motivarlos a descubrir novedad en las actividades propuestas.

Pedirles que argumenten sus respuestas y decisiones.
D
Incentivarlos para que identifiquen otras situaciones en las que podran aplicar
los aprendizajes.
Tratar siempre los hechos, conceptos y principios mas all de la situacin de
aprendizaje que estn viviendo; incentivarlos para que lleguen a hacer genera-
lizaciones e identifiquen otras situaciones en las que podran aplicar lo aprendido
en los mbitos familiar, escolar, barrial, poltico o cultural.
Presentar situaciones no familiares o complejas que permitan ampliar su sistema
de necesidades.
39
Estrategias metodolgicas que garantizan

una enseanza significativa
Metacognicin
La metacognicin, entendida como la reflexin sobre el proceso de aprendiza-
je y la produccin de conocimiento, implica conocer las operaciones mentales y las
estrategias del pensamiento utilizadas con el fin de optimizar los aprendizajes en
el aula.
En este sentido, Soledad Moscoso escribe sobre la metacognicin:
a
la metacognicin
conduce a La metacognicin tambin le permite al nio o nia entender sus actos: por qu
lo hago, cmo lo hago; es decir, le permite controlar, no inhibir, sus sentimientos, com-
an
un constante
aprender a prendiendo lo que son y lo que significan. Al poner pensamiento reformulamos lo
aprender y dota emocional, sin perder la intensidad de sus sentimientos, sin suprimirlos, los articula y le
de significado a permite conocer el porqu de sus sentimientos.
ll
los aprendizajes
en la medida que Saber por qu y cmo se hacen las cosas y no solo experimentarlas, permite
ti
conociendo los sacar un aprendizaje de cada experiencia y modificar el modo de pensar y sentir. Se-
mecanismos de gn Mosocoso: Es posible establecer que una de las funciones principales de la me-
an
tacognicin es potenciar el xito, a partir del error. Si la persona toma conciencia en
cmo se producen,
posibilita su lo que se equivoc, no lo volver a repetir (Moscoso, 2002).
transferencia,
La importancia del desarrollo de la metacognicin, como elemento articulador
en tanto facilita
S
progresivamente del trabajo docente, se da en la medida que posibilita que el educando se desem-
pasar de aprendizajes pee en un contexto de aprendizaje continuo.
simples a complejos.
es
Mayutica
Una de las estrategias didcticas que apoyan al aprendizaje significativo es la
t
mayutica, el arte de hacer preguntas. Scrates comparaba a la mayutica con la ac-

cin de una partera que ayuda a dar a luz. El docente, a travs de preguntas claves,
en
induce al nio o nia a llegar al conocimiento.

Existen varios tipos de preguntas:
oc
Preguntas desestabilizadoras, a travs de las cuales, el nio o nia encuentra las

contradicciones o vacos entre las nuevas explicaciones y las ideas preexistentes, lo
que provoca una confrontacin o desequilibrio.
D
Preguntas de estructuracin que guan la consideracin de altrernativas explicativas,

lo que supone que el nio o nia ha establecido nuevas relaciones.
Preguntas de refuerzo, para afianzar lo aprendido y que fuerzan a los nios y
nias a explicar los nuevos aprendizajes.
Preguntas de transferencia que lleven al nio o nia a transferir los nuevos apren-
dizajes a situaciones nuevas.
El rol del docente mediador es el de hacer preguntas, ms que el de decir
verdades.

40
Mapas Conceptuales
Los mapas conceptuales es otra estrategia que favorece el aprendizaje significa-
tivo. Son organizadores grficos de los diferentes conceptos y sus relaciones. Permiten
que el estudiante exprese los conocimientos previos sobre los conceptos y sus rela-
ciones, jerrquicamente representadas, e invitan a que los nios y nias busquen infor-
macin de forma organizada.
Debe quedar claro que son los estudiantes quienes construyen con sus ideas la
red y cada da la enriquecen con los aportes de la clase. Esta es una herramienta muy
til para desarrollar vocabulario, como tambin una estrategia efectiva para la pre y
post lectura y escritura.
a
Herencia y
an
Reproduccin
Mendel cromosomas herencia mutaciones:
y herencia y herencia ligada al sexo causas y efectos
ll
Mendel y sus cromosomas hemofilia factores que aparato reproductor
ti
observaciones y determinacin causan mutaciones masculino
del sexo
daltonismo
efectos de las aparato reproductor
cruzamientos
an
cariotipo humano mutaciones femenino
reproduccin
ingeniera gentica
y sexualidad
S
Concreciones
es
Hasta aqu se ha logrado registrar los aportes realizados por los principales enfo-
ques psicolgicos a lo largo de la historia, que explican cmo aprenden las personas,
especficamente los nios. Se ha analizado estos enfoques desde el punto de vista pe-
daggico, reconociendo cmo cada uno corresponde a una poca particular.
t
Lo que asombra, cada vez ms, es la resistencia que pone la escuela a los cam-
en
bios. La reflexin terica no llega al aula. Las transformaciones son lentsimas porque
los docentes no tenemos acceso a una reflexin integral que nos permita vernos en
la historia. Creo que la lectura de este mdulo proporciona las herramientas necesarias
oc
para tener una visin crtica de nuestro desempeo como docentes con proyeccin
al cambio y al futuro.
La propuesta de este acpite llamado Concreciones, es presentar un ejemplo
D
de cmo aplicar en el aula un postulado de Vygotsky, Ausubel y Feuerstein, junto con

los descriptores del desempeo docente. El ejercicio tiene como objetivo reflexionar
sobre los elementos ms importantes que debemos tomar en cuenta para mejorar
nuestro trabajo.
Para Vygotsky, el aprendizaje es la transformacin de lo interpsquico en intrapsquico.

Un proceso que va de lo social a lo individual.
Cualquier funcin psicolgica superior aparece ante el estudiante dos veces, en dos planos
diferentes. Primero aparece en el plano social, entre las personas, y despus en el plano in-
trapersonal o intrapsicolgico.
41
Cmo aplicamos en el aula este principio?

Se analizar cada una de las ideas implcitas en las oraciones del recuadro y se registrar
los descriptores que guen el trabajo docente.
Propuesta Descriptores del desempeo docente

Identifica el aprendizaje que se quiere
Conoce y comprende los principios
lograr. Vygotsky dice que aprender es la
y conceptos centrales del contenido
transformacin de los procesos psicolgicos
que ensea.
superiores rudimentarios en avanzados.
Comprende la relacin del contenido
Por lo tanto, propone que los contenidos
que va a ensear con las dems disciplinas
a aprender sean las funciones del
a
del currculo.
pensamiento, que pueden ser: un concepto,
Conoce el proceso didctico del contenido
el desarrollo de la voluntad, habilidades
an
que ensea.
cognitivas, entre otros.
Asume con responsabilidad el proceso Conoce las particularidades familiares
de enseanza. y culturales de sus alumnos.
ll
Se asegura de que todos sus estudiantes Conoce y aplica estrategias metodolgicas
tengan los prerrequisitos para aprender para identificar si los estudiantes tienen
ti
el contenido previsto. los prerrequisitos indispensables para
Implementa estrategias para estar al tanto aprender significativamente el contenido.
an
de los conocimientos previos que tienen Conoce y aplica estrategias metodolgicas
los estudiantes sobre el contenido que para conocer qu saben los estudiantes
se va a ensear. del contenido que va a ensear.
Conoce las fortalezas y debilidades de
S
sus estudiantes con respecto al contenido

que ensea.
Se asegura de que los estudiantes
Conoce qu deben saber antes los
es
tengan, en sus estructuras cognitivas,

estudiantes para aprender el nuevo
los conceptos previos que sirvan
contenido.
de anclaje para el nuevo aprendizaje.
Sabe qu hacer si los estudiantes no tienen
t
las estructuras cognitivas que les permitan

la asimilacin del nuevo contenido.
en
Selecciona los contenidos que se deben

ensear. Recordemos que Vygotsky dice
que hay saberes que los estudiantes
oc
aprenden de su ejercicio social, por lo Conoce las caractersticas del desarrollo

tanto, no hay necesidad de impartirlos correspondientes a las edades de sus
porque la cultura se encarga de hacerlo. estudiantes.
Da un valor social importante al contenido, Reconoce y explica la importancia social
D
que es reconocido por el estudiante, para e individual del contenido que ensea.
que desee voluntariamente invertir Conoce varias estrategias para que los
esfuerzo, tiempo y energa en aprenderlo. estudiantes encuentren el significado
No ensea lo que el nio puede hacer solo. del contenido que ensea.
El contenido debe ser aquello que el Logra que los estudiantes sientan inters,
alumno no puede resolver por l mismo, motivacin y necesidad por aprender
sino con la ayuda del docente. el contenido que ensea.
Una vez elegido el contenido, busca Planifica la enseanza del nuevo contenido.
las estrategias metodolgicas para
que los estudiantes reconozcan
su importancia.

42
Conoce y selecciona varias estrategias

de enseanza dialogante, congruentes con
la complejidad del contenido que ensea.
Informa a los estudiantes los criterios
de evaluacin que va a utilizar.
Establece un clima de relaciones
interpersonales respetuosas y empticas.
Proporciona a todos sus alumnos
oportunidades de participacin.
Crea un clima de respeto por las
Procede a desarrollar el contenido, segn
diferencias de todo tipo.
propone Vygotsky, en el plano social.
a
Promueve un clima de esfuerzo y
Esto quiere decir, desarrollar el contenido
perseverancia para realizar trabajos
en un dilogo con el grupo. Las estrategias
an
de calidad.
que se pueden usar son debates, clases
Disea diferentes espacios de expresin
modeladas, lecturas, discusiones en grupo,
oral, lectura y escritura, relacionados
dilogos, etc.
con el aprendizaje.
ll
Conoce las dificultades recurrentes en el
aprendizaje del contenido que ensea.
ti
Incentiva a los estudiantes a establecer
relaciones y aplicar el nuevo contenido.
an
Formula preguntas y problemas
relacionadas al contenido que ensea.
Aborda los errores no como fracasos,
sino como ocasiones para enriquecer
S
el proceso de aprendizaje.
Conoce y selecciona distintos recursos
Adems del lenguaje oral, utiliza semiticos congruentes con el objetivo
es
esquemas, cuadros, mapas, nmeros, de ensear el contenido a nivel social.

textos escritos, etc., pues Vygotsky Sabe diversas estrategias de evaluacin
enfatiza la importancia que tienen acordes con el contenido que ensea.
t
las herramientas en el aprendizaje. Promueve la utilizacin precisa y

en
pertinente del lenguaje escrito.

Refuerza los contenidos para aquellos
Analizado y desarrollado el contenido
que tienen dificultades.
a nivel social, pasa al proceso de
Conoce y selecciona estrategias variadas
oc
interiorizacin individual del contenido,

para que los estudiantes interioricen
por parte del estudiante.
el nuevo contenido de manera individual,
Media para que el estudiante, en un
utilizando el lenguaje escrito.
trabajo individual, interiorice el aprendizaje
Usa estrategias de retroalimentacin
D
utilizando el lenguaje escrito.

para evaluar el logro de los aprendizajes.
43
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Vygotsky, Leiv Seminovich, Psicologa Pedaggica, Un curso Breve, Buenos Aires, Editorial
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t
en
oc
D
44
Notas
a
ll an
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S
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45
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D
64

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centes, entre otros propsitos:

Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr

Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluacin educativa.

Procesos psicolgicos superiores 27

Enseanza desde el enfoque histrico-cultural 31

Estrategias metodolgicas que garantizan

las prcticas del aula corresponden o no a la intencionalidad de que nuestros estu-

a las cavernas. Es decir, volvera a empezar la Historia.

sin tendr como captulo final un ejercicio de concrecin de un postulado de Vygots-

Psicologa del aprendizaje

La Psicologa comenz como ciencia emprica en 1879. Muchos de los psiclo-

objetiva y permitira muchos descubrimientos.

Aprendizaje desde la teora conductista

Estos cientficos, basados en los resultados de los experimentos e investigaciones

La rata hambrienta se la haba privado de alimento durante varias horas se

El premio o refuerzo, que en este caso es el alimento, es lo que llevaba a la rata

Este ejemplo ilustra lo que para esta corriente psicolgica es el aprendizaje. El

a travs de patrones de conducta observables.

el entendimiento de la conducta humana en experimentos realizados con animales. No

Enseanza desde la teora conductista

A la enseanza conductista se la suele llamar tambin tradicional pues era la forma

Traducir la psicologa conductista a una pedagoga que le corresponda y asuma

Es importante tomar en cuenta el rol social que cumple la escuela y la Pedagoga

En este sentido, la pedagoga tradicional, como dice Julin De Zubira en su libro

realizando operaciones brutalmente repetitivas (De Zubira Samper, 2006).

Anlisis de la pedagoga conductista

Con el propsito de facilitar la organizacin de las relaciones entre los enfoques

Estudiante: Cul es el concepto de ser humano que se usa como punto de

Docente: Cul es el papel que desempea el adulto en la enseanza y su rela-

te en maleables, sumisos y permeables a todas las influencias del medio. Por lo

La pedagoga tradicional no reconoce que los contextos naturales, sociales, cul-

estudiante es el estudiante en la escuela tradicional de la siguiente manera:

ante el padre. El presupuesto es que si atiende, cumple con sus deberes y no se

En resumen, se puede decir que la escuela tradicional entiende al estudiante

b. Docente: En la pedagoga tradicional, el docente es el elemento ms importan-

te. Es la base y condicin del xito de la educacin, aunque su rol es puramente

La preocupacin de los docentes est focalizada en informar todos los conte-

La relacin que el docente establece con el estudiante es vertical. Es una relacin

hueca el aprendiz, utilizando las estrategias de memorizacin y repeticin. La

En la escuela tradicional se considera que el nio solo puede aprender en tanto

multitud de dictados; para aprender a escribir, llenar planas y planas.

En la pedadoga c. Conocimiento: En el siguiente prrafo, Jess Palacios expresa cmo el enfoque

forma de gobierno parlamentario, etc. A este enfoque solo le interesa que el

Realice las siguientes operaciones:

Escriba la altura del Chimborazo.

En este sentido, la educacin tradicional no se preocupa por el pensamiento ni

ticulares obtenidos mediante la repeticin y la prctica.

Un mtodo de enseanza que caracteriza a esta concepcin de enseanza es La pedadoga

a la comprensin, pues ma no tiene ningn significado. Esta metodologa pro- comprensin

La educacin tradicional privilegia, adems de la informacin particular y espe-

Para la pedagoga tradicional, ensear es acabar con lo natural que es sinni-

Los docentes autoritarios y el conocimiento enciclopdico registrado en los

Lmites de la pedagoga tradicional

Julin De Zubira, refirindose a los lmites de la pedagoga tradicional, dice:

Uno de los crticos ms importantes de la pedagoga tradicional ha sido Paulo

derablemente. El cncer y la muerte estn al doblar la esquina de un profesor

tradicional. Esto se debe a que el docente, en el fondo, no est a gusto con

aprenden), es la causa de enfermedades graves que, muchas de ellas, terminan