14/7/2017 Educacin Cientfica y Evolutiva en Chile: Problemas Funcionales y Confictos entre Ensear y Aprender

Gayana (Concepcin) Servicios Personalizados

versin impresa ISSN 0717-652Xversin On-line ISSN 0717-6538
Revista
Gayana (Concepc.) v.73 supl.1 Concepcin 2009
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http://dx.doi.org/10.4067/S0717-65382009000300003
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Gayana 73(Suplemento) 19- 31, 2009
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Problems and Conficts between Teaching and Learning
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Catlica de la Santsima Concepcin, Casilla 297, Concepcin, Chile E-mail:
pcamus@ucsc.cl Otros

Center for Advanced Studies in Ecology & Biodiversity, Pontificia Universidad Permalink
Catlica de Chile, Chile

RESUMEN

En Chile, la educacin media (secundaria) y universitaria de pregrado, y la conexin entre ellas, son los puntos
ms sensibles de la educacin cientfca en biologa y evolucin, que estuvo seriamente deprimida hacia fnes del
siglo XX. No obstante, hoy enfrentamos un escenario de transicin favorable donde convergen tres factores
capaces de potenciar la alfabetizacin biolgica en sentido amplio: un nuevo currculum secundario que incluye un
fuerte componente biolgico, con nfasis en evolucin y ecologa; una reactivacin de la formacin pedaggica a
nivel universitario; y un desarrollo cientfco creciente en el rea de biologa evolutiva. Sin embargo, estos factores
an estn conectados dbilmente, y su mejor articulacin podra contribuir a mejorar signifcativamente la
retroalimentacin entre los componentes del sistema educativo, y a resolver algunos confictos dialcticos entre
ensear y aprender que se generan en diferentes niveles jerrquicos del mismo sistema. El reforzamiento de la
interdisciplinaridad entre biologa y pedagoga en la formacin de nuevos profesores sera un factor clave, ya que el
profesor secundario parece ser la piedra angular del sistema educativo, adems de jugar un rol crucial en la
formacin inicial de los futuros cientfcos.

Palabras clave: Alfabetismo cientfco, biologa, currculum, enseanza media, pedagoga.

ABSTRACT

In Chile, high school (secondary) and university undergraduate levels, and their connection, are the most sensitive
points of science education in biology and evolution, which was seriously depressed at the end of the 20th century.
Nonetheless, we face today a favourable transitional scenario where three converging factors are able to foster
science literacy in a wide sense: a new high school curriculum including a strong biological component, with
emphasis on evolution and ecology; a reactivation of university formation of secondary pedagogues; and a growing
scientifc development in the feld of evolutionary biology. However, these factors are still weakly connected, and
strengthening their articulation might improve signifcantly the feedback between all components of the Chilean
educational system, helping to solve some dialectic conficts between teaching and learning that originate at
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different hierarchical levels of the same system. The reinforcement of interdisciplinarity between biology and
pedagogy in the process of formation of new teachers would be a key factor, because the high school teacher turns
to be the cornerstone of the educational system, in addition playing a crucial role in the initial formation of the
future scientists.

Keywords : Biology, curriculum, high school, pedagogy, science literacy.

INTRODUCCIN
La educacin en evolucin y ecologa en Chile tiene una trayectoria larga aunque heterognea, derivando entre
episodios brillantes, contradictorios, y tambin oscuros. La asimilacin de las ideas de Darwin y del pensamiento
evolutivo en el sistema universitario comenz pocos aos despus de la publicacin de "El Origen de las Especies",
con poco cuestionamiento de sectores creacionistas (aunque hubo vctimas notables; vase Castro et al. 2006), y
favorecida por los aportes destacados de numerosos naturalistas chilenos y europeos hasta las primeras dcadas
del siglo XX (Manrquez & Rothhammer 1997; Medel 2008). Paradjicamente, mientras este gran auge inicial
lograba la instalacin formal de la evolucin en el programa educativo de secundaria en 1902, los sectores
catlicos y conservadores influan progresivamente en la produccin y contenido de los libros de texto, lo que
desde 1969 a 1984 se tradujo en la virtual desaparicin de los tpicos evolutivos (Medel 2008). Por otra parte, y
en paralelo al fuerte desarrollo de las ciencias ecolgicas en las ltimas dcadas del siglo XX, fue tambin
paradjico que los programas escolares se vieran empobrecidos en sus contenidos ecolgicos, plagndose de
aspectos triviales, poco actualizados, y desconectados del mbito evolutivo. A esto se suma la fuerte intervencin
del rgimen militar en el sistema educativo entre 1973 y 1990, de la que basta citar dos factores clave. Uno fue el
desarrollo de un currculum secundario cientfco-humanista fundado en una nocin de humanismo cristiano defnida
en la "Declaracin de Principios de la Junta de Gobierno y el Objetivo Nacional de Chile" (PIIE 1984), sin cabida
para el pensamiento evolutivo. Este currculum fue concebido como preparacin para el ingreso a la universidad y
al mercado de trabajo, incorporando el principio de fexibilidad educativa como la opcin de adecuar la formacin
del cuerpo profesional y laboral a las necesidades del mercado y el desarrollo econmico (PIIE 1984). Otro factor
fue la exclusin de la pedagoga, en 1981, del grupo de 12 carreras que deban dictarse slo en las universidades,
lo que concentr la formacin docente en institutos profesionales y academias con escasos vnculos con el mbito
universitario y poco espacio para la investigacin, con lo cual el educador qued defnido implcitamente como un
tcnico instructor (PIIE 1984). Por ello, el profesor secundario formado en esa poca no tena la obligacin de
ensear evolucin, ni la necesidad de aprenderla, pero tampoco muchas posibilidades de adquirir una formacin en
el rea.

Consecuentemente, el estado de la enseanza secundaria cientfca y evolutiva en la educacin chilena en la

penltima dcada del siglo XX podra describirse como anticuado y disfuncional, con objetivos y contenidos
afectados por sesgos y distorsiones, desvinculado de la educacin superior, y con escasa utilidad para la vida en
general. Posteriormente, sin embargo, varias situaciones han contribuido a generar un escenario propicio para
potenciar la educacin en evolucin y ecologa en todos los niveles, entre ellas: (a) la promulgacin en 1991 del
"Estatuto Docente" (Nez 2002), que reivindic el carcter universitario de la formacin docente, reconocindola
como alcanzable slo a nivel superior; (b) la promulgacin en 1998 de un nuevo marco curricular para la educacin
media (MINEDUC 1998), que modific y actualiz signifcativamente los objetivos y contenidos del marco anterior;
y (c) el creciente impulso de la investigacin y formacin universitaria en biologa evolutiva (en sentido amplio) en
Chile en los ltimos aos (Medel 2008), que optimiza la capacidad cientfca biolgica ya instalada en las
universidades. La eventual articulacin entre estos tres mbitos sera clave para mejorar algunos problemas en la
formacin de estudiantes secundarios, bilogos y profesores de biologa, que hoy estaran dbilmente conectadas,
y en algunos casos incluso en conficto. En este contexto, el presente ensayo discute algunos problemas crticos en
la enseanza y aprendizaje de la evolucin y reas relacionadas, analizando aspectos bsicos de la situacin actual
en la formacin biolgica a nivel secundario y universitario. Este fujo se muestra esquemticamente en la Figura 1,
cuyos componentes, relaciones e implicancias se analizarn a travs de las distintas secciones.

EL ANALFABETISMO CIENTFICO COMO CAUSA Y EFECTO

La expresin analfabetismo cientfico alude a la incomprensin (o comprensin insufciente o errada) de la ciencia
en cuanto a su naturaleza, procedimientos, teoras, fenmenos de estudio, y conocimientos derivados, as como de
su interrelacin con otras dimensiones del conocimiento y la cultura, y sus implicancias en mbitos relevantes para
el funcionamiento y desarrollo de la sociedad. Por ello, la alfabetizacin es condicin necesaria para satisfacer tanto
las demandas como expectativas de participacin y desenvolvimiento de la persona en la sociedad. No obstante, la
alfabetizacin no implica un estndar fjo o nico, ni se limita slo a poder comprender informacin cientfca bsica,
y una expectativa general es que toda persona logre asimilar habilidades y formas de razonar derivadas del
conocimiento sobre los modos de operar de la ciencia, a fn de aplicarlas a otros mbitos de su vida cotidiana (e.g.,
para anlisis sobre tipos, niveles y contextos del alfabetismo, vase AAAS 1990, Cabral 2001). Sin duda los
educadores cientfcos en cualquier nivel deben superar esta expectativa segn su mbito particular de desempeo,
y alcanzar lo que en la prctica podran considerarse estndares superiores de alfabetizacin disciplinaria. Tales
estndares estn de hecho implcitos en la prctica cientfca en distintos contextos y niveles (e.g., el rol de par,
nivel de sufciencia en un examen de grado o candidatura, caractersticas de un perfl de egreso, requerimientos
para actuar como director de tesis o encargado de un curso, etc.). Por tanto, los profesores formados para ensear
biologa y evolucin en la secundaria tambin deben poseer tipos y niveles particulares de alfabetismo. Sin
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embargo, ste suele medirse como manejo de contenidos especfcos (conceptos, teoras, datos), una nocin muy
limitada ya que no evala la capacidad ms relevante de trascender los contenidos puntuales para situarlos en un
marco ms amplio, y conectarlos o aplicarlos creativamente a otros marcos (lo cual se usar en adelante como
nocin general de "competencia"). Este es el tipo de competencias que (idealmente) se espera desarrollar en los
alumnos secundarios, lo que no ocurrir si el profesor no las alcanza primero, lo cual debiera ser un aspecto clave
en la formacin de nuevos docentes, y en la capacitacin (i.e. desarrollo de capacidades) de aquellos ya
establecidos (ntese que la sola "actualizacin" puede ser un aspecto necesario pero insufciente). Un punto ms
controversial es si la alfabetizacin adquirida por el estudiante secundario incluye los aspectos necesarios,
sufcientes, o ad hoc, para permitirle superar las pruebas que determinarn su ingreso a la universidad. Este es un
problema instrumental y social amplio que no cabe discutir aqu, salvo dejar una pregunta sobre la coherencia
entre los criterios de seleccin y las competencias que se exigirn al alumno en la formacin terciaria y su labor
futura (i.e. qu fraccin de talentos potenciales para la ciencia o la educacin en ciencia podra ser eliminada por
esta seleccin, a pesar de poseer el tipo de alfabetismo que les permitira un desempeo exitoso?).

Figura 1. Formacin biolgica a nivel secundario y terciario (pregrado) en la educacin chilena: Los estudiantes
secundarios ingresan a la universidad para obtener un grado y/o ttulo en una carrera cientfca (bilogo) o
pedaggica (pedagogo en biologa). Las fechas continuas indican los responsables de la enseanza biolgica en
cada nivel y carrera: los cientfcos profesionales entrenan tanto al bilogo (en todos los aspectos pertinentes) como
al pedagogo en biologa (en un nmero variable de cursos disciplinares), y la formacin secundaria recae
mayoritariamente en pedagogos en ciencias naturales y/o biologa. Las fechas punteadas con interrogantes indican
la escasa participacin de cientficos en la formacin secundaria, y la escasa interaccin entre cientfcos y
pedagogos en la formacin de nuevos docentes (vase el texto para explicaciones de los problemas y confictos
existentes).

Figure 1 . Biological formation at secondary (high school) and tertiary (undergraduate) levels in Chilean education.
Secondary students enter universities to obtain a degree and/or title in a scientific (biologist) or pedagogic
(pedagogue in biology) career. Solid arrows indicate those responsible for biological teaching at each level and
career: professional scientists train both biologists (in all pertinent aspects) and pedagogues (through a variable
number of disciplinary courses), while secondary teaching relies almost entirely on pedagogues in natural sciences
and/or biology. Dotted arrows carrying question marks indicate the scarce participation of scientists in secondary
teaching, and the scarce interaction between scientists and pedagogues in the formation of new teachers (see the
text for explanations on the existing problems and conficts).

Por otra parte, el propio currculum podra ser parte sustancial del problema. En el caso del currculum secundario
anterior a 1998, muy deficitario en biologa y particularmente en evolucin, era inevitable la produccin de
egresados con un grado importante de analfabetismo (mayor o menor segn sus rasgos y contextos individuales).
Este egresado ver limitada su capacidad de procesar, interpretar y vincular la informacin biolgica en su vida
cotidiana, y de comprender la biologa en cuanto a sus limitaciones y posibilidades para informar confablemente
sobre los fenmenos naturales. Ms an, le ser difcil entender la naturaleza misma de la evolucin y su propia
identidad biolgica, y esta limitacin ser una fuente de juicios inadecuados, y una virtual discapacidad para
comprender y valorar el mundo natural en general. Este problema continuar afectando al egresado si accede a
una formacin superior de tipo biolgico, y adems lo transmitir a terceros si llega a actuar como formador de
nuevos estudiantes, especialmente en secundaria donde el juicio crtico (orientador o corrector) de los pares no
est presente con la frecuencia o intensidad que adquiere en el mbito cientfco. Al respecto cito un caso
anecdtico pero elocuente, que encontr casualmente en Internet en un debate entre estudiantes de postgrado (al
parecer de distintos pases y no del rea biolgica) sobre el diseo "inteligente": uno de ellos seal que le pareca
interesante, pero un amigo le cont que al parecer alguien llamado Darwin haba escrito "otra teora", por lo cual
debera "leer algo de eso" para juzgar si vala la pena. Por ms que se elogie su actitud "crtica", la monumental
desinformacin e inocencia en esta declaracin refejan graves fallas educativas, pero tambin un rasgo actual muy
notorio en estudiantes de distintos pases: la generalizada falta de curiosidad sobre el mundo ms all de la propia
esfera personal de importancia (Zeigler 2009). La combinacin de esta actitud con cualquier grado de
analfabetismo previo ser sin duda nefasta, ya que promover una retroalimentacin positiva muy difcil de
revertir. Por ello, la educacin cientfca actual requiere considerar la necesidad de transmitir adems valores
centrales de la ciencia, como la bondad de la curiosidad, del conocimiento en s mismo, y del pensamiento abierto
resguardado por un nivel vigilante de escepticismo (AAAS 1990; Zeigler 2009).

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Especialmente en la educacin evolutiva y ecolgica, vale la pena notar que los problemas de los alumnos en
muchos pases (incluyendo Chile) no se limitan slo a comprender la teora, sino tambin a la percepcin de las
entidades biolgicas y al sentido y perspectiva de los procesos de cambio. Algunos ejemplos de tendencias
recurrentes son: una concepcin tipolgica o antropomrfca de la poblacin y la especie, junto a una seria difcultad
para distinguir entre ambos niveles; interpretar las transformaciones evolutivas en sentido lamarckiano; considerar
a las plantas como entes no vivos; o interpretar las dinmicas naturales (e.g., procesos de seleccin natural) en
trminos antropomrfcos, o teleolgicos (dirigidos por una necesidad o fnalidad) en lugar de teleonmicos
(direccin sin fnalidad) (vase Bardapurkar 2008; Jimnez 2009). Estos son problemas centrales para el
aprendizaje de la evolucin y la ecologa, y es esencial que el profesor pueda identifcarlos y sepa documentarse
para trabajar en su solucin. No obstante, la misma literatura de referencia (cientfca y de educacin cientfica)
puede ser una causa de confusin (Jimnez 2009), en especial a nivel secundario donde los profesores y alumnos
rara vez cuestionarn estas fuentes primarias de conocimiento. De hecho la literatura puede revelar divergencias
relevantes y no fcilmente discernibles, abarcando desde marcos interpretativos contrastantes sobre los mismos
fenmenos evolutivos (e.g., vase Camus 2000; Medel 2008), hasta informacin bsica de historia natural (que
suponemos un "piso" de realidad biolgica) involucrando un conjunto heterogneo de perspectivas metodolgicas y
epistemolgicas (Camus 1999).

DILEMAS PROFESOR-ALUMNO EN LA EDUCACIN CIENTFICA

Sin excusar la eventual indolencia o apata de los alumnos, buena parte de sus defciencias formativas nacen en el
proceso de transposicin didctica, donde el profesor debe convertir contenidos cientfcos formales en objetos de
enseanza, para lo cual debe reconocer y abordar los problemas potenciales. En el actual currculum secundario, la
mediacin entre la dimensin evolutiva y el alumno no es fcil de asumir para el profesor establecido, quien est
obligado a tratar varios tpicos mnimos que demandan competencias ms all de lo disciplinario, tales como el
anlisis e interpretacin de las implicancias cientfcas y socioculturales de las ideas de Darwin. Por ejemplo, una de
las posibles formas de resumir estas implicancias podra ser la siguiente frase (adaptada de Rozzi & Massardo
1999): liberar al ser humano de la creencia que fue creado a semejanza de dios, desplazndolo de su lugar central
en la naturaleza, y situndolo en un contexto de vinculacin genealgica con las dems especies. Un enunciado
complejo como ste puede ser abordado sin mayor difcultad al combinar adecuadamente aspectos cientfcos y
culturales en una perspectiva histrica, pero un tratamiento inadecuado puede llevar fcilmente al conficto (aunque
ste no se exprese abiertamente), al comprometer o transgredir visiones previamente arraigadas. Esto depender
de que el profesor (secundario o universitario) tenga la capacidad de identifcar los elementos clave, dimensionar
los sesgos, y articular una interpretacin coherente en un plano intersubjetivo, i.e. reconociendo el espacio de
discusin demarcado por los puntos potenciales de conficto, y abrindose paso hacia el marco individual de
informacin y creencias de los alumnos. La transmisin cuidadosa del contexto del enunciado puede as facilitar su
asimilacin en cada perspectiva individual, o conducir incluso a una visin tica a partir de la conexin entre el ser
humano y la naturaleza (Rozzi & Massardo 1999). Una estrategia contrastante es cuando el profesor asume la
calidad irrefutable del enunciado, y lo usa como referente para confrontar en forma directa las discordancias
(errores o puntos dbiles) en la interpretacin del alumno, una estrategia que en la prctica no facilita su
comprensin ni un cambio de enfoque (Branch & Mead 2008), salvo en el caso improbable de que el alumno
maneje todos los criterios y conocimientos pertinentes y slo necesite reorganizarlos. Llevada al extremo (sin
implicar una negligencia explcita del profesor), la estrategia puede culminar simplemente en la imposicin directa,
reduciendo este o cualquier enunciado a un conjunto de trminos y conceptos que deben ser aceptados y
aprendidos. En su acepcin ms literal, este ltimo caso corresponde a la popular nocin de "pasar la materia", que
convierte al alumno en un receptor pasivo de informacin (un rol fcil y cmodo de adoptar, sin que implique la
reticencia o negativa explcita a aprender). Ntese que uno de los propsitos del currculum secundario es
precisamente centrar el nfasis en el aprendizaje en lugar de la enseanza tradicional, bsicamente lectiva, para lo
cual el profesor necesita aplicar estrategias pedaggicas ms efcientes y procedimientos didcticos dinmicos y
creativos.

En la prctica, las estrategias que derivan en escenarios fallidos de aprendizaje pueden convertirse en vas efcaces
para generar confictos dialcticos. En el ejemplo sobre el impacto de las ideas de Darwin, un tratamiento
equivocado puede llevar a que el alumno no logre percibir las conexiones clave, o que opte por la autoafirmacin si
ya tiene alguna creencia arraigada, conducindolo a disociar el escenario en ideologas no congruentes sobre el ser
humano y la naturaleza, una visin escindida que puede continuar reforzndose por los mismos factores que la
produjeron. El problema incluso podra pasar desapercibido ya que el conflicto no implica una confrontacin
explcita entre profesor y alumno, pero es ms probable que promueva una actitud pasiva que no exige mayor
esfuerzo y evita exhibir las propias debilidades. Estos confictos tambin son probables cuando los contenidos
curriculares se asocian a nociones o trminos ampliamente difundidos y abusados en los medios, cuya familiaridad
puede inducir fuertes preconceptos en el alumno o en el profesor. Un ejemplo tpico es el "equilibrio de la
naturaleza", que incluso en el mbito cientfco sola malentenderse como una condicin inherente (i.e. que surge
desde la naturaleza), tendiendo a balancear los componentes de un sistema o restaurar su estabilidad ante una
perturbacin; como seala Pimm (1988, p. 4), "porque los eclogos alguna vez imaginaron que podra ser un
proceso unitario", pero que hoy podemos defnir y medir como atributos dinmicos que alcanzan distinto grado o
sentido en diferentes contextos y escalas de variacin. Para algunos sectores ecologistas y del pblico, cualquier
modifcacin visible (e.g., matar un insecto) no slo implica una alteracin de este "equilibrio", sino que es
evidencia sufciente de su "fragilidad", y la manipulacin reiterada de estas nociones lleva fcilmente a ideas o
motivaciones cada vez ms lejanas del sentido y contexto original. As llegamos rpidamente a enunciados
populares como la "necesidad de cuidar el equilibrio", que degeneran en otras ms vagas como "cuidar la
ecologa", e incluso en "flosofas" individuales a veces bizarras, ms comunes de lo que desearamos. Basten dos

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ejemplos hallados en la primera pgina de resultados al buscar "equilibrio de la naturaleza" en Google

(irnicamente junto a la revisin del libro de Pimm 1988): (a) en un foro sobre ciencia y biologa: "... el aborto, la
guerra, la explotacin sexual y laboral, los gobiernos y ... hasta el homosexualismo son algunos de los mecanismos
de la naturaleza para lograr el equilibrio." (http://forums.myspace.com/t/3647913.aspx?
fuseaction=forums.viewthread); (b) "... signifca que todos son iguales y todo les pertenece a todos, incluyendo la
tierra y todo lo que contiene ...", "... es cuando todos tienen una actitud igual hacia el consumo de los recursos de
la Naturaleza ...", "Cualquier exceso es perjudicial y contrario a la ley de equilibrio de la Naturaleza."
(http://laitman.es/2009/05/%C2%BFque-es-el-equilibrio-en-la-naturaleza/).

Lamentablemente, muchos alumnos ya han internalizado nociones distorsionadas al enfrentar su formacin en

ciencia. Sin un tratamiento previo y adecuado, que revele las fallas y debilidades de tales perspectivas as como las
vas correctas para su anlisis, es probable que el alumno siga un camino escindido, adquiriendo un marco cientfco
sobre la estructura y dinmica de los sistemas biolgicos y a la vez preservando sus preconceptos sin lograr la
conexin (i.e. desarrollando ideologas paralelas). Cuando el profesor percibe este tipo de problemas y est bien
preparado para enfrentarlos, puede incluso aprovecharlos como un excelente recurso didctico (Jimnez 2009). Sin
embargo, desafortunadamente hay otros factores que reducen esta posibilidad, y que adems refuerzan la
persistencia del error. Por una parte, los programas de estudio ofciales describen ciertos conceptos y aprendizajes
esperados en forma inadecuada o ingenua (e.g., en cuarto medio: la biosfera es un todo interconectado e
interdependiente en equilibrio; las especies se extinguen por no ajustarse al equilibrio en los biomas; el equilibrio
debe ocurrir en las poblaciones; las comunidades tienen estructuras caractersticas biomas que se mantienen en
equilibrio estable; los ecosistemas presentan un equilibrio que se altera principalmente por accin humana; etc.).
El error es potenciado adems por otra rea curricular (Historia y Ciencias Sociales), que espera generar en el
alumno el "respeto hacia los equilibrios ambientales", por lo cual el problema adquiere carcter interdisciplinario.
Por otra parte, la familiaridad aparente de los mismos profesores con los conceptos ecolgicos induce a que los
perciban como sabidos o ms fciles en relacin a los de otras reas (Jimnez 2009), y por tanto invierten un
menor esfuerzo en comprenderlos o profundizar en ellos, retroalimentando el problema. Extraamente, como se
observa en otros pases, algo similar podra ocurrir con el trmino "darwinismo", si bien en Chile no sera un
problema grave (an). El trmino ha adquirido tanta difusin y "carga" cultural (que lo hace a la vez popular e
impopular), que es confundido por el pblico con la teora evolutiva actual o con cualquier aspecto evolutivo, y
genera numerosos equvocos, juicios infundados y preconcepciones, al punto que algunos autores ya recomiendan
eliminar su uso en la enseanza (e.g., vase Scott & Branch 2009).

De este modo, la dinmica de seudo-aprendizaje podra ser bastante habitual en el aula, en la forma de un dilogo
aparente aunque sin comunicacin real, i.e. los datos fuyen pero no necesariamente son codifcados o decodifcados
en forma adecuada para constituir un mensaje coherente o correcto. Por otra parte, los confictos tambin podran
ser favorecidos por las formas habituales de evaluacin escrita, que suelen exigir (a veces tcitamente) la
memorizacin y repeticin de contenidos por parte del alumno, i.e. "saber la materia". En este caso, la pregunta es
con qu frecuencia, y hasta qu punto, la califcacin otorgada al alumno es un refejo de su capacidad o habilidad
para reproducir el discurso del profesor (ya sea que lo comprenda o no). Esta situacin podra ser relativamente
comn, y no slo difcultara que el alumno alcance un nivel aceptable de alfabetizacin, sino que adems podra
alentar la falsa conviccin de estar alfabetizado, reforzada por la acumulacin pasiva de seudo-conocimientos.

Lo anterior explica en parte el porqu muchos estudiantes secundarios y universitarios no "creen" o no aceptan la
teora (y por tanto el fenmeno) de la evolucin, incluso si manejan los conceptos bsicos, un problema que ha
demostrado tener relacin directa con la capacidad de entender la naturaleza de la ciencia (Lombrozo et al. 2008).
El argumento ms frecuente en esta negacin, tanto a nivel de alumnos como del pblico en distintos pases y
culturas, es que la evolucin es "slo una teora", o "teora, pero no hecho", donde "teora" se interpreta como
mera conjetura o especulacin, en sentido opuesto a su uso en el mbito cientfco (Branch & Mead 2008; Gregory
2008). Esta situacin del tipo "todo vale", o "tu teora es tan buena como la ma", refeja una evidente
incomprensin del proceso y vocabulario bsico de la ciencia, donde la explicacin del profesor como autoridad no
basta para resolver el problema (e.g., vase Branch & Mead 2008). Por cierto, esforzarse en lograr que el alumno
"crea" en fenmenos o conceptos cientfcos slo elude los problemas relevantes, y a lo ms reemplaza una
preferencia ideolgica por otra, por lo cual no conduce siquiera a una victoria prrica.

BIOLOGA EN LA REFORMA CURRICULAR SECUNDARIA: FALTAN CONTENIDOS?

La estructura, organizacin y contenidos del marco curricular secundario de 1998, ya sea a nivel global o en el rea
biolgica en particular, son imposibles de comentar aqu por su extensin, pero el lector puede consultar en la
fuente ofcial su versin 2005 y un ajuste recin propuesto (Ministerio de Educacin de Chile;
http://www.curriculum.mineduc.cl). En este marco, la biologa se incorpora en tres mbitos formativos: (a)
General, compuesto por nueve sectores, uno de ellos Ciencias Naturales que se divide en subsectores Biologa,
Fsica y Qumica; (b) Diferenciada Humanstico-Cientfca, con 12 sectores/subsectores de profundizacin, uno de
ellos Biologa; y (c) Diferenciada Tcnico-Profesional, con 14 sectores, tres de ellos (Agropecuario, Maderero y
Martimo) incluyendo especialidades en biologa aplicada. La amplitud de este marco implica necesariamente un
compromiso entre la cobertura (contenidos y horas) de temas evolutivos/ ecolgicos y otros temas relevantes en
biologa (e.g., salud, nutricin) y otras reas. Pese a ello, los contenidos de evolucin y ecologa son ms extensos
e intensivos que en cualquier currculum anterior, aunque no necesariamente ptimos como se indic ms arriba.

Lo anterior pone en perspectiva una crtica usual en el mbito cientfco, referida a un eventual dfcit de contenidos
ecolgico-evolutivos como causa de defciencias en los alumnos de carreras universitarias biolgicas. Sin embargo
esta apreciacin es riesgosa, y reduce la posibilidad de identifcar los problemas centrales, que involucran a
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distintos actores y niveles jerrquicos. La alternativa de aumentar contenidos es poco factible por el compromiso
antes indicado, y tiende a cosificar la educacin al homologar calidad con cantidad de informacin. Por otra parte,
confunde el nivel primario del marco (objetivos, contenidos mnimos, habilidades y actitudes) con el nivel
subordinado del programa de estudio (propuesta didctica y secuencia pedaggica para el desarrollo de los
contenidos en el aula). La creacin del marco es un paso crucial, pero su traduccin expandida para generar un
programa de estudio es crtica ya que puede atenuar o agravar los eventuales problemas en el primer nivel,
notando que ambos productos pueden originarse en distintas instancias y con diferentes participantes. En un tercer
nivel est la aplicacin del programa como instrumento, y como tal la calidad de su ejecucin depender
bsicamente de las competencias y habilidades del profesor secundario. No obstante, los programas actuales al
parecer contienen un nmero muy alto de contenidos, y el profesor se ve usualmente sobrepasado por la
obligacin de desarrollarlos en un tiempo muy limitado, o sin la mejor preparacin para discriminar entre ellos y
concentrar el tiempo y esfuerzo en aquello relevante para lograr un objetivo (no todos los contenidos tienen igual
importancia y pertinencia, por lo cual la capacidad de priorizar y optimizar su aprendizaje es un factor clave). Para
el profesor establecido, adaptarse a un nuevo instrumento con distinta estructura, contenidos y enfoque puede ser
un dilema, para el cual necesite algo ms que las competencias bsicas de su formacin inicial, y que no
necesariamente encontrar en las instancias disponibles para actualizacin y profundizacin.

Por tanto, la cantidad de informacin es menos pertinente que la eleccin intencionada de los contenidos y
orientaciones didcticas que sean ms adecuados para lograr objetivos de aprendizaje relevantes, tales como
comprender la ciencia biolgica en trminos de: cmo funciona y procede para desentraar los fenmenos
evolutivos (la va metodolgica y tcnica que conduce a establecer un hecho, ms que el hecho en s); cundo y
por qu un dato o conocimiento es considerado evidencia (ms que el acto de presentar evidencias); o cmo se
constata y mantiene la validez del conocimiento adquirido (ms que slo afrmar su validez). Probablemente esta
intencionalidad es igualmente importante a nivel de la formacin universitaria en biologa, donde la predominancia
de contenidos del rea est garantizada, pero no as la forma en que son elegidos y articulados para el logro de
objetivos de aprendizaje.

En cuanto a la calidad y posibilidades de la educacin en evolucin y ecologa, el breve anlisis anterior ya sugiere
que las caractersticas del profesor secundario de biologa pueden ser incluso ms importantes que el currculum en
s, y constituyen un punto focal para cualquier anlisis o esfuerzo dirigido a producir cambios. El currculum
secundario actual claramente impone al profesor establecido la necesidad de adaptarse y de actualizar su
formacin, pero tambin impone demandas a la formacin de futuros docentes, y no es evidente que los
programas universitarios logren siempre un balance adecuado entre sus cursos/competencias en los mbitos
cientfcos y pedaggicos, o una conexin apropiada entre ambos. En este contexto, es interesante notar que el
currculum secundario defne en forma explcita y muy clara las competencias a lograr por el alumno, mientras que
las competencias que necesita el profesor estn slo implcitas en el tipo y complejidad de los contenidos y
objetivos defnidos.

quin forma a los formadores en ciencia?

Mientras el grado de analfabetismo sera un factor proximal en las fallas de aprendizaje del alumno a nivel
universitario, a nivel secundario el factor principal sera el grado de alfabetizacin del profesor, cuyos alumnos son
por defecto analfabetos cuando enfrentan por primera vez un mbito cientfco de conocimiento. En tal sentido, la
mayor fortaleza del mbito evolutivo y ecolgico en el actual currculum secundario genera otros problemas: los
profesores secundarios sin preparacin adecuada forman a los futuros estudiantes de ciencia y pedagoga, y en la
universidad los nuevos profesores tienden a ser formados ya sea con un nfasis mucho menor en su futuro mbito
cientfco de desempeo, o a recibir una formacin paralela pero no interdisciplinaria en ciencia y pedagoga. Esta
disociacin, representada en la Figura 1, es tambin un conficto dialctico. La educacin cientfca efectiva
requerira, idealmente, de un formador familiarizado tanto con los modos y naturaleza de una ciencia como con sus
teoras y fenmenos. No obstante, quienes poseen las competencias disciplinarias (cientfcos, facultades y
sociedades de ciencias, etc.) no suelen tener un gran vnculo con los formadores de alumnos secundarios que
sern nuevos cientfcos, o con los que forman a estos formadores. Por ello, a la queja de los bilogos sobre
defciencias en la formacin secundaria puede subyacer la dudosa expectativa de que los docentes alcancen
excelencia en biologa sin mayor participacin de bilogos. Por otra parte, cuando los bilogos participan en la
formacin de docentes puede existir la tambin dudable expectativa de que dictar cursos de alto nivel y
actualizacin (algo que escapa a las competencias directas del pedagogo que forma docentes) es una condicin
sufciente o el mejor aporte para el xito del futuro pedagogo. Pese a ello un problema clave es cmo el futuro
profesor asimila los contenidos y optimiza su enseanza en la direccin y contexto apropiados y/o en funcin de los
objetivos del marco curricular (lo cual escapa a las competencias directas del bilogo). Sin embargo, esto requiere
una articulacin planifcada entre los formadores en ciencia y pedagoga (uno de los interrogantes que indica la Fig.
1), que probablemente no ocurre en la mayora de los casos, ms all de lo que puedan sugerir las mallas
curriculares. Por ello una pregunta vlida para los programas de formacin docente es si su intencin de
interdisciplinaridad supera realmente lo multidisciplinario, i.e. en qu medida una formacin de "pedagogo en
biologa" termina fnalmente en una de "pedagoga ms biologa".

LA FORMACIN EVOLUTIVA EN CARRERAS UNIVERSITARIAS CIENTFICAS Y

PEDAGGICAS
Para evaluar en forma simple la formacin biolgica de pregrado en Chile, en 2007 colect (del sitio Web oficial de
cada universidad) informacin bsica sobre la malla curricular de programas de estudio biolgicos en los cuales la

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evolucin debera ser un rea relevante. Se consideraron slo programas cientfcos y de formacin pedaggica
otorgando un grado de licenciado y/o un ttulo profesional, e incluyendo "Biologa" (ms un caso con "Ecologa") en
su nombre o mencin (no se consideraron programas aplicados o de corte tcnico, e.g. en biotecnologa,
acuicultura o pesquera). En cada programa se identifcaron los cursos de carcter obligatorio que trataban
explcita, directa y predominantemente sobre evolucin, registrando su nombre y posicin en la malla (semestre
curricular). No se consideraron otros cursos obligatorios en que la evolucin no fuera el tema central, o que
podran tratar contenidos evolutivos pero con menor frecuencia o importancia, algo difcil de establecer con la
informacin ofcial disponible, y que de otro modo obligara a incluir todas las disciplinas biolgicas bsicas e incluso
biologa general. Los cursos optativos fueron excluidos ya que por defnicin no se consideran esenciales en la
formacin mnima, y cada uno puede o no ser cursado por una fraccin menor y variable de los estudiantes de
cada programa. Pese a las restricciones anteriores, y a que desde 2008 pudo haber algn cambio menor, los datos
mostrados son un buen refejo de la situacin general.

En este contexto, el pas contaba en 2007 con 34 programas biolgicos de pregrado, 19 cientfcos y 15
pedaggicos, que se detallan en la Tabla 1. Debe notarse que dos de los programas pedaggicos no son carreras
sino planes complementarios que requieren un grado/ttulo anterior en el rea, por lo cual no es posible conocer los
cursos previos de sus estudiantes. Sin contar estos casos, 26 de los 32 programas restantes (81,3 %) incluyen un
nico curso evolutivo (en algunos casos el mismo curso se dicta a las carreras de ambas reas dentro de una
misma universidad), un solo programa (3,1 %) incluye dos, y cinco programas (15,6 %; 3 cientfcos, 2
pedaggicos) no incluyen ninguno. Estos valores son un mal refejo de la supuesta importancia central de la
evolucin dentro de la biologa, que curiosamente (en cuanto a nmero e importancia de unidades temticas
formales) es mucho ms notoria en el currculum secundario, casi contradiciendo la idea de que el alumno expande
y profundiza su formacin evolutiva en la universidad. Si esto se debe al decaimiento de la educacin y el
pensamiento evolutivo en Chile a fnes del siglo XX (Medel 2008), entonces (a pesar de varias notables
excepciones) la biologa a nivel nacional necesitara reasimilar el famoso aforismo de Dobzhansky (la evolucin
como iluminadora del sentido de la biologa), y no slo como eslogan inspirador que a lo ms generar una suerte
de dj vu en el alumno. De paso, los perfles de egreso de varias carreras de biologa y pedagoga an incluyen
clichs y adjetivaciones no interpretables ni tiles para entender las caractersticas del profesional, como el popular
"slida formacin en ...", con nulo contenido de informacin sobre el proceso formativo y sus criterios de solidez.
ste es quiz un efecto inercial del perodo decadente, y revela la necesidad de explicitar los objetivos y estrategias
de formacin, y terminar con los currculos diseados para ensear y no para aprender.

En otro contexto, la Tabla 1 muestra que los nombres dados a los cursos evolutivos son ms bien tradicionales sin
variar demasiado entre programas cientfcos y pedaggicos, salvo casos con orientacin muy especfca, mientras la
posicin curricular de los cursos es ms variable dentro y entre reas. La Tabla 2 resume los datos para ambas
reas, destacando su similar dfcit de ~ 15 % de programas sin curso evolutivo, y tambin algunos contrastes
interesantes. El nombre "Gentica y evolucin" domina sobre "Evolucin" en el rea cientfca, pero la tendencia se
invierte en el rea pedaggica, algo difcil de interpretar sin conocer la intencin de sus creadores. Por
conocimiento directo y consultas a acadmicos, puedo indicar que en algunos programas cientfcos el nombre
"Gentica y evolucin" es reciente, y surge ya sea de la fusin de dos cursos previos de gentica y evolucin, o la
decisin a priori de crear un curso nico combinando las dos disciplinas, en ambos casos por una conveniencia o
necesidad de optimizar/simplifcar las mallas por diferentes razones. Esto sugiere que, en contraste a la educacin
secundaria, en las universidades ha habido una tendencia a reducir el espacio curricular de la evolucin, y sta es
una hiptesis decepcionante que preferira ver rechazada con un nfmo error tipo II. Para los cursos de programas
pedaggicos slo puedo indicar que, al menos en tres casos, el nombre y otros aspectos pertinentes al curso
surgieron por completo desde la unidad acadmica cientfca encargada de dictarlo, la cual no recibi orientaciones
o requerimientos especfcos de la unidad pedaggica receptora. Esta poca interaccin entre el saber pedaggico y
el cientfico no es infrecuente, y en la prctica puede quedar reducida a una oferta de cursos dictados por
cientfcos, que no siempre podrn decidir qu necesita recibir el alumno de pedagoga en cuanto a propsito y
contexto. En tal caso, los alumnos probablemente obtendrn un cmulo de conocimientos biolgicos en lugar de un
conocimiento de la biologa, una enseanza estanca que se valida en el solo hecho de provenir de especialistas
disciplinarios. Esta debilidad en la conexin pedaggico-cientfca sin duda compromete a los individuos
participantes, pero puede ser favorecida por los mecanismos institucionales de prestacin de servicios docentes
entre unidades acadmicas (que suelen tomar la forma de una obligacin rutinaria), basados en la mxima no
siempre bien entendida de la competencia disciplinaria.

tabla 1. Programas de estudios cientfcos y pedaggicos en Biologa ofrecidos por las universidades chilenas en
2007, indicando el o los nombres de cursos evolutivos obligatorios incluidos en su malla curricular respectiva, y el
semestre en el cual se dictan. Universidades: 1: Andrs Bello, 2: Arturo Prat, 3: Austral de Chile, 4: Catlica de
Chile, 5: Catlica de la Ssma. Concepcin, 6: Catlica de Temuco, 7: Catlica de Valparaso, 8: Catlica del Norte,
9: de Antofagasta, 10: de Chile, 11: de Concepcin, 12: de los Lagos, 13: de Magallanes, 14: de Valparaso, 15:
Catlica del Maule, 16: de la Frontera, 17: de La Serena, 18: de Santiago de Chile, 19: de Tarapac, 20:
Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Lic. = licenciatura; m. = mencin; formacin previa = programas de
formacin pedaggica complementaria que exigen Licenciatura o ttulo previo en la disciplina.--- = ausente.

table 1. Science and pedagogy study programs in the biology area offered by Chilean universities in 2007,
providing the name(s) of the evolutionary course(s) included in their respective curricular structure, and the
semester in which they are given. Universities: 1: Andrs Bello, 2: Arturo Prat, 3: Austral de Chile, 4: Catlica de
Chile, 5: Catlica de la Ssma. Concepcin, 6: Catlica de Temuco, 7: Catlica de Valparaso, 8: Catlica del Norte,
9: de Antofagasta, 10: de Chile, 11: de Concepcin, 12: de los Lagos, 13: de Magallanes, 14: de Valparaso, 15:

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Catlica del Maule, 16: de la Frontera, 17: de La Serena, 18: de Santiago de Chile, 19: de Tarapac, 20:
Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Lic. = licenciatura (academic degree above bachelor and below master);
m. = mencin (mention, ~ equivalent to a major); (formacin previa) = previous formation, referring to programs
of complementary pedagogy formation which require a prior Licenciatura degree or professional title in the
discipline; --- = absent.

Por otra parte, la posicin de los cursos evolutivos en la malla curricular de los programas sigue tambin un patrn
opuesto, ubicndose mayoritariamente en el ao tres (semestres 5 a 8) en el rea cientfca versus el ao cuatro
(semestres 6 a 8) en la pedaggica (el lector puede revisar las mallas en el sitio Web ofcial de cada universidad).
En algunas carreras cientfcas, la evolucin queda a nivel intermedio porque debe dictarse sufcientemente tarde
para aprovechar e integrar conocimientos de reas bsicas cubiertas en los primeros aos, pero sufcientemente
temprano para servir de referente en las etapas fnales de profundizacin y tesis. En otros casos, sin embargo, su
ubicacin fnal puede obedecer a otros motivos (e.g., compromisos entre reas o intereses en competencia), ya que
el diseo de mallas curriculares cientfcas suele ser bastante idiosincrsico. En las carreras pedaggicas, la
situacin es muy distinta ya que deben combinar la biologa con su propio mbito, y en este caso las carreras
diferen bastante en su tipo y nmero de cursos cientfcos biolgicos versus no biolgicos, y en su forma de
distribuirlos en la malla, ya sea progresivamente o en bloques, y agrupados ms temprana o tardamente. En este
sentido, la ubicacin tarda de la evolucin (similar a lo que ocurre con los cursos de ecologa) sugiere que se la
considerara como un mbito al cual se llega integrando otras disciplinas, ms que uno desde el cual es posible
fundamentar otras disciplinas. La estructura de las mallas sugiere tambin que la biologa es vista ya sea como un
rea de aprendizaje y/o un campo de aplicacin del saber pedaggico, ms que como una especializacin en el
aprendizaje de un rea cientfca. A mi juicio, esto ayuda a explicar algunas difcultades que tienen los profesores en
ejercicio (en especial los formados en dcadas anteriores) al enfrentar el currculum secundario, que exige
comprender el rea evolutiva/ecolgica con un enfoque bastante interdisciplinario e integrador. Los programas
universitarios de formacin docente parecieran estar generando principalmente pedagogos con entrenamiento
paralelo y secundario en biologa, o viceversa (el nfasis difere bastante entre las carreras), pero menos a
profesionales de interfase entrenados especficamente en ensear biologa. En forma paralela a los cursos de
biologa, muchas carreras ofrecen cursos de didctica en sentido amplio, o de didctica de la ciencia en general.
Sin embargo pocas ofrecen didctica de la biologa en particular, un rea donde probablemente los cientfcos y
pedagogos profesionales podran interactuar en forma exitosa, y aportar signifcativamente a un perfl de egreso que
en el contexto actual parece quimrico o impracticable.

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En este contexto, uno de los posibles criterios de calidad para la formacin docente podra ser su grado de
interdisciplinaridad entendido como coherencia entre biologa y pedagoga, en formasimilar al criterio de
conmensurabilidad entre teoras cientfcas de Kuhn (1962), aunque en la acepcin ms pragmtica defnida por
Feyerabend (1987). Esto es, identifcar los contextos e interpretaciones en que ambos dominios pueden confluir y
ser congruentes, y aquellos en que no lo son, para seleccionar las combinaciones que se ajusten mejor al objetivo
de lograr una formacin para ensear-a-aprender-biologa. Por otra parte, y al igual que en los programas
cientficos, los componentes evolutivos debieran estar explcitos en los conocimientos, habilidades y actitudes a
desarrollar (i.e. competencias), definiendo su jerarqua y conexiones a travs de los distintos niveles de la
formacin (e.g., generales y especfcos, transversales y terminales). Por supuesto, un aspecto muy diferente es si
el alumno lograr o no adquirir las competencias que se hayan defnido, lo que depender en parte de las
capacidades adquiridas en su formacin inicial, y es aqu donde un profesor adecuadamente formado puede
contribuir a cerrar el crculo.

tabla 2. Resumen de la informacin mostrada en la Tabla 1. El asterisco indica que el porcentaje se calcul
excluyendo dos programas pedaggicos que requieren un grado/ttulo previo, y no sobre el total indicado en la
segunda columna.

table 2. Summary of the information shown in Table 1. The asterisk indicates that the percentage value was
calculated by excluding two pedagogical programs requiring a previous degree/title, and not over the total number
of programs in the second column.

COMENTARIO FINAL
De todos los aspectos resumidos en la Figura 1, si se piensa en modifcar la calidad e impacto de la educacin
biolgica en todos los niveles, hay dos que aparecen como muy sensibles (en sentido matemtico, i.e. que al
cambiar podran causar un gran efecto global). Primeramente, el rol del profesor secundario emerge como una
piedra angular del sistema de educacin cientfca, y como nodo que concentra un alto nmero de conexiones con la
capacidad de vitalizar la dinmica de alfabetizacin en el sistema como un todo. Sin embargo, sta es una potencia
incompletamente realizada, ya que el fujo a travs del sistema debe atravesar algunos puentes en mal estado o sin
terminar. En este contexto, una mayor interdisciplinaridad en la interaccin entre bilogos y pedagogos sera un
factor esencial para reforzar la formacin de profesores secundarios, canalizndola a su objetivo con ms efcacia. A
la vez, este refuerzo puede ser una va efciente para que los cientfcos contribuyan a retroalimentar la formacin
inicial de los futuros bilogos y pedagogos. Despus de todo, si la generalidad de los profesores realizara docencia
de excelencia en biologa, iniciativas como el programa Explora-CONICYT seran slo un complemento atractivo, y
no una necesidad como ocurre actualmente.

AGRADECIMIENTOS
Agradezco a Eduardo Palma (PUCC) por su invitacin a un simposio sobre el estado de la evolucin en Chile, del
cual se origin este ensayo. No soy experto en nada del mbito pedaggico y de formacin docente, pero he
participado del mismo en ocasiones, especialmente en el Programa MECE Media, y siempre con mediacin o apoyo
de Mara Victoria Gmez (MINEDUC). Por ello agradezco haber colaborado con: Alfonso Gonzlez (PUCC) y MVG
generando la primera versin del actual marco curricular secundario, que se someti luego a consulta nacional;
Mara Ins Noguera (MINEDUC) y MVG, supervisando la confeccin de textos didcticos para profesores de
biologa, y generando uno con Ramiro Bustamante (U. de Chile); y MVG, participando en talleres didcticos con
profesores, y generando textos de ciencias naturales para educacin bsica.

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