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vol., I, Pablo del Ro, Madrid. Objetivos.
1 Componentes del esquema corporal.
1.1 Sensaciones y percepciones.
1.2 Tono muscular y dilogo tnico.
1.3 Coordinacin y disociacin de movimientos.
1.4 Predominio lateral.
2 Evolucin del esquema corporal.
3 Educacin de la percepcin del esquema corporal.
3.1 Rutinas cotidianas.
3.2 Actividades espontneas.
3.3 Actividades sugeridas por los adultos.
Conclusin
Sugerencias prcticas.
Bibliografa.
195

Por esquema corporal se entiende la
imagen prctica e interiorizada del
propio cuerpo. Esta imagen se cons-
truye como una sntesis de los est-
mulos sensoriales que resultan de la
propia accin.
Para el nio, el esquema o imagen
corporal es la referencia bsica a partir
de la cual organizar su accin, la re-
lacin con el entorno y cualquier tipo
de aprendizaje.
Schilder define el esquema corporal
como una imagen espacial orientada,
que se construye bsicamente a partir
de la experiencia motriz y que se ex-
presa en el movimiento (Koupenik y
Dailly, 1981, p. 246); Wallon advierte
que se trata de una sntesis activa en
constante reelaboracin (Koupemik y
Dailly, 1981. p. 251) y Ajuriaguerra
insiste en la concepcin del esquema
corporal como prctica que evolucio-
na con la exploracin y la imitacin
(Ajuriaguerra. 1983, pgina 215).
El esquema corporal se manifiesta a
dos niveles de actividad: el vivencial
o prctico posibilidades de adecuar
la accin a las caractersticas del ob-
jeto y de la situacin concreta y el
representativo manifiesto en el len-
;:11411~1'1.
OBJETIVOS
Los objetivos que se pretenden al educar la percepcin
del esquema corporal en los nios de la Escuela Infantil
son:
Favorecer la acomodacin espontnea y el control
voluntario, progresivos de la actividad motriz de
los nios de cero a seis aos.
1%
INTRoDuccira
guaje y en los distintos modos de ex
presin.
La educacin de la percepcin del
cuerpo en el nio ha de favorecer mi
evolucin armnica en los dos nivele.,
de actividad. Debe tomarse en con
sideracin, adems, la importancia de
los factores emocionales y afectivo.,
que impregnan la vivencia motriz
pueden condicionar la propia imagen
en sentido positivo o negativo.
En realidad el esquema corporal corri,,
construccin dinmica est siempre
expuesto a modificaciones ya seas)
positivas o negativas, en especial e;
ocasin de los nuevos aprendizajes
de situaciones que revisten una es
pecial significacin afectiva. Aunque
en general, en el nio son las expe
riencias ms tempranas o las muy fre
cuentes las que dejan huellas ms pro
fundas.
Vemos, pues. que la percepcin del
esquema corporal debe ser uno de lo:,
objetivos principales de la educacin.
especialmente en los nios pequeos.
puesto que juega un papel muy im
portante en la evolucin de la persa
nalidad, del pensamiento y de la ca
pacidad de aprendizaje.
1
,Tales debidos a las necesidades fisiolgicas o a las emociones. Tiene gran
Favorecer la evolucin de la percepcin y lade
representacin mental del propio cuerpo, as
como su expresin por distintos medios.
Ambos objetivos estn ntimamente unidos. Juntos re-
presentan los aspectos prxicos y representativos de
una misma finalidad: una evolucin corporal arm-
nica, que posibilite el dominio creciente de la auto-
noma y de la eficiencia motriz, de la expresin y de
la comunicacin con los dems, de la capacidad de
exploracin y comprensin del medio, as como las
posibilidades de aprendizaje y creatividad, y que fa-
vorezca la interiorizacin de una imagen globalmente
positiva de uno mismo.
Componentes del
_ esquema corporal
I 1 vivencia, la percepcin y la representacin del esquema corporal se
'olla a partir de los siguientes componentes:
Sensaciones y percepciones.
Tono muscular y dilogo tnico.
Coordinacin y disociacin de movimientos.
Predominio lateral.
Sensaciones y
percepciones
1 atendemos por sensaciones estmulos que se reciben del propio
los
ipo o medio exterior. Por percepcin se entiende la actividad mental
del
anlisis-sntesis que permite el reconocimiento de la sensacin recibida.
Mediante las sensaciones y percepciones se obtiene informacin de los
dos y cambios ocurridos en el propio cuerpo, de la actividad realizada y
relacin a la realidad exterior.
I lay tres modalidades de sensaciones y percepciones: las interoceptivas,
propioceptivas y las exteroceptivas.
,11.1 Sensibilidad interoceptiva
Aporta informacin referente al medio interno del cuerpo, de los estados
,rtancia en la educacin del nio pequeo, especialmente en los primeros
s's de vida.
197
 Los estmulos Interoceptivos repercuten en 00 I @dad( 1 tffiltro.motriz,
vocando en el beb tensin, excitacin o angustia en kN Nittinclonvs
lestar, y relajacin y calma en las situaciones de bienestar, Los adultos quo
se ocupan del nio deben aprender a observar y reconocer las manifestaciones
de esos estados internos para poder atenderlos de manera adecuada. Da. lo
que los factores emocionales estn en estrecha relacin con los estados fha..
lgicos, cuidando estos ltimos, se educa tambin la emocin y la afectividail
La educacin, en los nios, de actitudes equilibradas y autnomas frente nll
propio cuerpo, la salud y las emociones, ser ms fcil a partir de una baw
inicial de vivencias positivas y satisfactorias en relacin a estos aspectos.
1. 1.2 Sensibilidad propioceptiva
Aporta informacin sobre la propia actividad tnico-motriz. Son sens
dones que se localizan en los msculos, las articulaciones y los receptores dil
equilibrio. Contribuyen a establecer el control progresivo de la motricidad, al
conocimiento del cuerpo y de las relaciones espacio-temporales que con( II
cionan las distintas acciones. La sensibilidad propioceptiva es esencial para la
percepcin del esquema corporal.
Los nios pequeos, a partir de la accin y del juego motor, experimentan
a menudo de forma ldica, las sensaciones procedentes del movimiento. I a
Escuela Infantil debe procurarles un marco educativo en el que esta expen
mentacin pueda ser rica y variada.
1.1.3 Sensibilidad exteroceptiva
Hace referencia a las sensaciones y percepciones cutneas, gustativa.
olfativas, visuales y auditivas, que aportan informacin de las cualidades ex
ternas del propio cuerpo, del otro y de los objetos, como tambin de lin
distintas relaciones que se establecen entre unos y otros. Son, pues, esencial,.
en la construccin del esquema corporal, en especial las cutneas y las 014
ditivas que resultan de la propia accin y se perciben asociadas a las propio
ceptivas: son tambin especialmente importantes para el conocimiento coi
poral los estmulos visuales, ya procedan del propio cuerpo. del cuerpo del
otro o de representaciones corporales, como fotografas, dibujos o muecos.
Tono muscular y
dilogo tnico
Se puede definir el tono muscular como un estado de tensin permanente
de los msculos, cuya actividad est regida por el sistema nervioso central
El tono prepara la musculatura y la vuelve apta para las mltiples formas de
actividad.
198
Ha puede hablar de un tono muscula de base o pasivo, propio de cada
n 1 ,1, que est determinado por el grado de consistencia y de extensibilidad
Wat v por el grado de resistencia a la movilidad pasiva de los segmentos
i alvs. Segn el tono, los nios pueden ser hipertnicos consistencia
tvncia elevadas y poca extensibilidad o hipotnicos poca consis-
ft y resistencia, y elevada extensibilidad (Coriat, 1974, pp. 3-9). El tono
ular pasivo evoluciona durante la primera infancia como resultado de la
d ' uncin del nio. Las tipologas tnicas se dan en grados distintos e in-
lytt Io n el desarrollo motor y en la personalidad del nio.
I a actividad tnica o tono muscular activo es la facultad plstica del
tilo que posibilita sus variaciones. Dichas variaciones responden a veces
actos fisiolgicos y emocionales, y son involuntarias, aunque los nios
mayores y los adultos aprenden, en cierta medida, a controlarlas. En
ocasiones, las variaciones tnicas responden a la necesidad de adaptar
ovimiento a una situacin determinada, en relacin a la fuerza, la precisin,
ora. En este caso los cambios tnicos se producen de forma voluntaria
t mtica, segn se trate de uno u otro tipo de movimiento.
Con la evolucin neuromotriz del nio, el tono muscular activo pasa de
regido por las estructuras subcorticales del cerebro a ser controlado, en
, por el crtex.
1 I dilogo tnico se refiere a la relacin corporal que el nio establece
. 1 otro y con los objetos. En la relacin con el otro, es el vehculo de la
tividad y constituye una primera forma de comunicacin, que estar siem-
,.11 la base de otras formas ms complejas lenguaje, actividad grfica....
tmlituye un importante estmulo para la evolucin del nio, especialmente
tante la primera infancia. Es esencial para la percepcin de los lmites
l ' orales, al mismo tiempo que comporta un conocimiento del otro y del
I .n la relacin corporal. el dilogo tnico exige una adecuacin mutua
I tono, la postura y el movimiento. Inicialmente, es el adulto quien debe
ptarse a las necesidades del nio, procurando al mismo tiempo incidir en
estados tnico-emocionales y transmitirle, mediante el contacto corporal.
a, bienestar y placer.
Coordinacin y
I 3 disociacin de
movimientos
De forma progresiva, desaparecen las conductas automticas de tipo &-
le o y las impulsivas propias del recin nacido y aparece el movimiento
11 nitario o intencionado. A la vez que el nio adquiere control tnico, apren-
t1 controlar intencionalmente la postura, el equilibrio y el movimiento. La
lente autonoma motriz representa la posibilidad de coordinacin y di-
cin de los segmentos corporales y de los grupos musculares, necesaria
una correcta adaptacin motriz. Las sincinesias son movimientos parsitos
199
que se asocian a los movimientos voluntarios, Son debidas a la dificultad de
disociacin del movimiento y, en la Lscuela Infantil, pueden consideta tio
fenmenos corrientes. A medida que el nio se ejercita en el movimiento u
madura a nivel neurolgico, mejorar la coordinacin y disociacin motrii v
las sincinesias irn desapareciendo.
4 Predominio lateral
Por predominio lateral se entiende la utilizacin preferente de un 'ad.'
del cuerpo, que realiza las acciones ms complejas y especializadas, mienh
el lado opuesto participa en las tareas a modo de auxiliar. Esta organizaci,
de los movimientos se da en cada persona con matices diversos. As, segui
el grado de predominancia lateral, el nio se ayuda ms o menos con el la .
no dominante del cuerpo.
La definicin del predominio lateral depende, como los dems aspect it
motores, de la maduracin y de la ejercitacin motriz. Dicha definicin oq
condicin necesaria para la organizacin de las acciones y su automatizado',
posterior.
El predominio lateral se manifiesta bsicamente en el uso de las mant,.,
los ojos y los pies, aunque no se establece a la vez en estas partes, sino quo
sigue una progresin. Por trmino medio, los nios se lateralizan de mart.,
entre los tres y cuatro aos, de ojo entre los cuatro y los cinco, y de pie entro
los cinco y los seis. El predominio lateral no es necesariamente homogneo
En razn de la lateralidad, se puede ser:
Diestro homogneo.
Zurdo homogneo.
De lateralidad cruzada con distintas combinaciones.
Ambidiestro.
Las coordinaciones ojo-mano y ojo-pie son destrezas necesarias para
muchas actividades motrices y, frecuentemente, ms difciles de alcanzar cuan
do existe lateralidad cruzada. Pero la lateralidad cruzada es bastante corriente,
por lo que ser necesario que el maestro observe este aspecto y ayude a los
nios que lo necesiten, motivando y reforzando adecuadamente los apren
dizajes en los que se observe dificultad. Tambin los zurdos homogneos
pueden experimentar dificultades en los aprendizajes y necesitar algo ms de
atencin que otros nios. De todas maneras, estas dificultades desaparecen
uando el nio consigue la automatizacin de los aprendizajes.
Los nios ambidiestros se hallan en inferioridad de condiciones para en-
fr ntarse a aprendizajes motrices complejos como, por ejemplo, la lecto-es-
'Hura. Es conveniente que antes de emprender, de forma sistemtica, dichos
aptendizajes el maestro haya observado si el predominio lateral est bien
egtml lecido, y que, en caso contrario, ayude al nio a resolver esta cuestin.
1141
1.11ola1 da1 hie e . ,iablecid proporciona, adems, a los nios la vi-
profunda de la orientacin lateral del propio cuerpo, que, dada la
lo lin simtrica de ste, no se consigue ms que a partir de la distincin
1,110
1educador debe tener presente que la lateralidad, como los dems
Iris del dominio corporal, se asocia a factores emocionales y afectivos,
lo cual cuando se vive de forma conflictiva en casos de zurdera con -
In o de ambidestrismo suele acarrear al nio, junto a las dificultades
Hendizaje, dificultades a nivel del autoconcepto y de la personalidad.
Evolucin del
2
esquema corporal
11 esquema corporal, como ya se ha dicho, se construye a partir de los
t tslos que provienen del propio cuerpo y de la relacin con el entorno.
Y n antes de nacer, el nio experimenta ciertas sensaciones, en especial
ulos tctiles y gustativos (Jubert y Navarra, 1987, pp. 143-144). Desde
tmiento aumenta y evoluciona la informacin sensorial que el nio recibe
e le aporta un cierto conocimiento de s, que ser primero fraccionado
tarde global.
puede decir que el primer esquema corporal es tnico, producto de
!Nacin cuerpo a cuerpo que se da habitualmente con la madre. Estas
eras relaciones tnico-cutneas, en que el adulto puede incidir en el
I() emocional del nio, a travs de su propia tensin emocional, son para
1 . 1) informaciones precoces de s mismo, aunque sin consciencia de s.
ln descubrimiento temprano es el de las manos, primero a nivel gustativo,
tivo y tctilo-bucal, y, ms tarde, a nivel visual.
El nio hace, algo ms tarde, el descubrimiento de sus pies, gracias a la
lucin tnico-motriz que le permite alcanzarlos y explorarlos.
La evolucin postural le lleva de la postura echada al dominio de la
Icin sentada hacia los ocho meses, y de sta a la de pie al final del
er ao, aproximadamente. Estos progresos le permiten alcanzar con las
os y observar visualmente gran parte de su cuerpo; esto al tiempo que
roporciona mayor movilidad, le supone mayor riqueza de estmulos t-
s, cinticos y equilibratorios.
Las relaciones corporales con el otro, su visin, las imgenes especulares
pias y de los dems, enriquecen el conocimiento corporal, todava frac-
nado, del nio del primer ao.
Durante el segundo y tercer aos, la creciente autonoma motriz en
!acin a la evolucin de la prensin y de la marcha le aportan mayores
osibilidades de utilizacin corporal y de iniciativa en las relaciones.
En el segundo ao, el nio entra tambin en el mundo simblico con la
teriorizacin de imgenes y con la palabra. Es al final del segundo ao
dando se obtiene, como sntesis de la evolucin que ha habido hasta este
201
momento, el primer esquema corporal 13 101)4 1, que opon, .1 1111.1 (14.111,ffla.
clara del propio cuerpo en relacin al entorno.
Esta primera imagen corporal unificada es bsica para la nocin de la
propia identidad, que se manifiesta claramente con el uso del pronombre
personal yo, alrededor de los dos aos y medio.
A partir de este primer esquema unificado, el nio ir organizando
imagen corporal:
Descubre sus partes
Primero los grandes segmentos y luego las partes ms pequeas. Es i'
teresante observar que se da un mayor y ms temprano conocimiento de la.
partes ms utilizadas y de aquellas que pueden verse con mayor facilidad.
Descubre e interioriza caractersticas y posibilidades
Progresivamente va conociendo las caractersticas y posibilidades de la.
distintas partes del cuerpo. as como las relaciones espaciales entre esta.
distintas partes.
Descubre e interioriza la orientacin corporal
El conocimiento de las direcciones corporales arriba-abajo, delant,..
detrs, derecha-izquierda, significar haber alcanzado un esquema corporal
orientado, lo que se consigue habitualmente en torno a los seis aos, a caball.,
entre la escuela infantil y la escuela bsica.
Descubre y organiza progresivamente las distintas relaciones espacio
temporales entre el propio cuerpo y el entorno
Al mismo tiempo que hace la evolucin anterior, y en los aos posterior,-
el nio, deber ir organizando su conocimiento del tiempo y del espacio,
partir de las relaciones que se establecen entre el cuerpo y el entorno. Es
proceso es lento y complejo. Aunque se inicia en la Escuela Infantil, 1.,
concluye hasta los doce o trece aos, cuando el nio es capaz de una obje
tivacin de las nociones, lo que le permite prescindir de la vivencia corpoml
concreta para su representacin simblica. En el captulo dedicado a la pei
cepcin espacial y temporal, se hablar de las distintas nociones que se ela
boran en el perodo de la Escuela Infantil.
Educacin de la
percepcin del
3 esquema corporal
La percepcin del esquema corporal se educa en situaciones y actividade..
globales que sean significativas para los nios y que motiven su inters.
Dichas situaciones y actividades pueden clasificarse en tres grandes gru
pos:
202
Untinas cundimos,
Al iiviclades espontneas.
Actividades conducidas o sugeridas por los adultos.
1 Rutinas cotidianas
i utinas cotidianas, en relacin al descanso, a la alimentacin, a la
y la salud, etc., responden en gran medida a la finalidad del cuidado
n1 Trabajadas correctamente, favorecen a la vez la destreza motriz, la
()lipa y el conocimiento del cuerpo.
'liante el primer ao de vida, las relaciones del beb con el adulto se
hin, en un grado elevado, en tomo a las rutinas cotidianas, por lo cual
vivencias significan, desde el nacimiento, una fuente de informaciones
piivo-motrices sobre el propio cuerpo y una ocasin de aprendizajes.
A nalizando los componentes de las rutinas cotidianas, comprobamos la
iG .ocia de imgenes interoceptivas, propioceptivas y exteroceptivas, que
huyen al conocimiento corporal, a partir de dichas situaciones:
vtgenes interoceptivas
a sensacin de la necesidad colmada, integrada a situaciones afectiva-
. satisfactorias, ayuda al nio a diferenciar poco a poco los distintos
idos internos y a organizar la respuesta motriz adaptada.
libgenes propioceptivas
vdiante cambios posturales y movimientos que el adulto provoca en el
al cogerlo en brazos, en el momento de la comida o del cambio, al
:le para tranquilizarle, etc., se favorece la evolucin tnico-motriz. En
situaciones, vitales para el nio, ste se descubre en una gama amplia
ibilidades tnicas. posturales y motrices que, poco a poco, le conducirn
minio y al conocimiento corporal.
tgenes exteroceptivas
os mltiples estmulos exteroceptivos que acompaan las rutinas coti-
s ayudan al nio a regular su participacin activa en las situaciones,
Ibuyendo as al conocimiento corporal. Son importantes: las percepcio-
cutneas, que resultan del contacto con el adulto, con objetos, agua,
'pitos...; las percepciones visuales, especialmente del cuerpo del adulto,
l uien el nio comparte la situacin, y de algunas partes del propio cuerpo,
mudo las manos uno de los segmentos ms precozmente activos en el
y que aparecen con frecuencia en su campo visual; las percepciones
Ivas, que se obtienen de la propia actividad, como risas, llantos, vocali-
nes, ruidos producidos al chapotear en el agua...
Tanto en la Escuela Infantil como en el mbito familiar, al prever el marco
y relacional en el que se desarrollen las rutinas cotidianas en el primer
(le vida, se ha de tener en cuenta lo siguiente:
203
 Evitar apurar el tiempo, de espera (14 . 1 pcquvlIo, pare que no Ilvglie
descontrolarse emocionalmente, cosa que perjudican., la vivencia.
Procurar que el nio se sienta cmodo en la situacin postura, tempo
ratura del ambiente... y darle la oportunidad y el tiempo suficiente paro
que pueda mostrarse activo, a medida que el nivel de evolucin se
permita.
Manifestar inters por el nio y la situacin, saber mostrarse satisfecho c In
su satisfaccin y comunicarse con l a nivel tnico-motriz, visual y verbal
Cuanto se ha dicho para el primer ao de vida es vlido, en trminos do
criterios generales, para toda la etapa de la Escuela Infantil.
El segundo ao se inicia con una incipiente autonoma del nio, que 4,1
adulto debe saber conducir. Este es un momento excelente para que el nini,
empiece a ser activo, en las comidas, en el bao y, en general, en todas laq
rutinas cotidianas. El educador ha de atender todava al nio y controla!
globalmente la situacin, pero debe permitir sus iniciativas coger la cuchden
e intentar llevrsela a la boca, sacarse una pieza de vestir... . Estos intento.*
todava torpes, y a veces fracasados, han de ser alentados. El educador debo
conducir con flexibilidad las situaciones cotidianas, pautndolas para que
cumplan sus objetivos primarios alimentacin, higiene, reposo..., pei
permitiendo a la vez un margen prudencial de experimentacin y juego, pam
que el pequeo pueda descubrir y empezar a controlar su propia accioll
socialmente adaptada.
Al final de este perodo, a los cinco o seis aos, si se ha prestado I.,
atencin debida a estos aspectos, el nio habr alcanzado un considerab14,
nivel de autonoma y eficiencia motriz, con lo que esto significa para la peo
cepcin del esquema corporal.
Actividades
I& espontneas
En los nios de cero a seis aos, la actividad espontnea favorece en gran
medida la adaptacin motriz o ajuste motor (Le Boulch, 1983, pp. 32-35)
Con el juego espontneo, los nios dan salida a su expresin corporal
encuentran una forma de ejercitacin natural y ldica de sus capacidad
motrices.
La Escuela Infantil, pues, debe prestar gran atencin a la actividad es
pontnea de los nios. Para que ello sea as han de preverse las condicione,.
necesarias.
En relacin a los nios ms pequeos, es conveniente que stos dispongan
de espacio suficiente, confortable y sin peligros, que potencie los grande'
desplazamientos y las actividades manipulativas. Adems, es necesario dis
poner de:
Objetos mviles y rodantes pelotas, arrastres... que provoquen los
desplazamientos del nio.
!velos sonoros que llamen su atencin y 1r motiven a cambiar ti() postura
k direccin en el desplazamiento.
Metas de distintas formas, tamaos y caractersticas peso, color, so-
que favorezcan una variada actividad de manipulacin.
hif fos grandes de distinta consistencia colchonetas, almohadas, telas,
tetes hinchables que permitan un contacto corporal masivo.
()los a la medida de los nios en los que puedan observar su propia
l en, la de los otros nios y la de los educadores.
-ortes fijos y pequeos desniveles que ofrezcan a los pequeos la po-
didad de incorporarse, auparse, cambiar de postura... y la vivencia del
que comportan estas situaciones.
I pacios semicerrados, practicables, como casitas, cajones, carrico-
dies... que posibiliten la vivencia de espacios distintos mediante activi-
dades de entrar, salir, subir, bajar...
A medida que los nios crezcan, estas posibilidades se irn ampliando.
tribucin y equipamiento de la Escuela Infantil ha de potenciar la ac-
ind motriz espontnea de los nios en todas las variaciones posibles. Con-
ue que los pequeos corran, trepen, se deslicen, se balanceen...; que apilen
Estos, los enrosquen, los lancen y cojan al vuelo, etc.
I interesante la actividad al aire libre, donde los nios pueden estar en
tacto con la tierra, el csped, el sol... y donde los espacios relativamente
I pleos propician los grandes desplazamientos, la velocidad y la fuerza. Es
.ante disponer de toboganes, estructuras diversas, triciclos, etc., y, en
p eral, objetos que inviten a diversificar las actividades cubos y otros
ipientes, palas, pelotas, cuerdas, neumticos; los juegos con agua y en
agua han de ser posibles tambin en determinadas ocasiones.
el aula es importante que se ambienten distintos espacios o rincones,
1e inviten a actividades de diferente estilo juegos de tipo motor, simblico,
experimentacin y observacin.... La variedad de ambientes y materiales
v. crece que los nios ensayen distintas acciones y que se adapten a diversas
unciones.
Es conveniente introducir, con cierta periodicidad, modificaciones en los
atentos rincones, puesto que el factor novedad es a menudo un incentivo
Iss para el juego. Resulta tambin interesante, en algunas ocasiones, tras-
nrse a jugar a espacios inhabituales dentro o fuera de la escuela.
Actividades sugeridas
3. 3 por los adultos
Estas actividades han de tender a recoger, completar o enriquecer los
hpectos que, de una u otra forma, ya se trabajan con las rutinas cotidianas
las actividades espontneas.
El maestro ha de procurar que estas actividades interesen y motiven al
lino, respondiendo a sus necesidades de relacin, exploracin, aprendizaje
ocia' y afirmacin de la personalidad.
205
 La metodologa utilizada ser diversa y respondor cada caso n I( 14
objetivos especficos que el maestro se plantee. Segtin di( hos objetivos, la
edad concreta de los nios, el talante del grupo, etc,, se prntir de situaciones
ms o menos abiertas. Es conveniente que los nios aprendan, a medida tino
evolucionan, a adaptarse a actividades diversas, aunque en todo momenio
han de poder sentirse activos, con posibilidad de influir, en alguna medida,
en la situacin colectiva.
Con los nios ms pequeos, el trabajo del educador ha de ser lin 1,
individualizado. Como ya se ha dicho, en esta edad revisten especial impol
tancia, para la vivencia del cuerpo, el dilogo tnico y el juego motriz. Son
interesantes:
los juegos de regazo, frecuentemente acompaados de tonadas pop')
lares, que proporcionan al nio pequeo la vivencia del ritmo, sensacione,,
de equilibrio y distintos estmulos cutneos cosquillas, palmaditas...
las canciones que sirven para nombrar y mostrar distintas partes del cuerpo
juegos de esconder alguna parte del cuerpo, de dar y tomar objetos.
Poco a poco, al hacerse mayores los nios, estas situaciones individual
se van socializando:
es posible bailar y jugar con un nio mientras un grupito espera su turno,
interesado en la accin
es posible tambin provocar carreras en grupo, empezar a organizar frene,.
y corros...
Pronto, las canciones de corro sirven para introducir acciones y gesto.,
agacharse, batir palmas, saltar...
Son interesantes las actividades que fomentan la exploracin de un objet.
o material globos, pelotas, pauelos y telas, aros... papeles, agua, harina...
que dan un amplio margen de creatividad.
Conviene organizar actividades que potencien la coordinacin y disocia
cin de movimientos y el co- ntrol de equilibrio: juegos motores, gynkanas..
Son tambin necesarias las actividades que educan la respiracin: hacer pom
pas de jabn, hinchar globos, soplar impulsando objetos ligeros, soplar en (>1
agua, etctera.
Es importante trabajar la esttica y la relajacin. La imitacin de estatuas,
por ejemplo, es una buena motivacin para el control de la esttica. En cuanto
a la relajacin, es conveniente inducir a los nios a la inmovilidad despus
de actividades intensas; poco a poco, van aprendiendo a controlar la distensin
muscular y descubren el placer del reposo. Un ambiente clido, poca luz.
msica suave, la voz o el contacto tranquilizadores del adulto, podrn ayu-
darles a ello.
Es necesario favorecer la definicin lateral y el conocimiento de la simetra
corporal, para lo cual es apropiado manejar objetos y hacer determinadas
acciones con una y otra mano, con uno y otro pie..., buscar las partes simtricas
del cuerpo, adoptar posiciones simtricas y asimtricas, etc.
Conviene tambin provocar situaciones de exploracin, en las que los
nios puedan descubrir diversas posibilidades de accin de una parte del
90t)
)1 no la cabeza, las piernas, etc,, o bien las distintas posibilidades de
111( ir ruidos, de desplazarse...
I lan de trabajarse distintas caractersticas de la actividad, partiendo, en
it oto, de los contrastes rpido-lento, fuerte-flojo... y. ms tarde, iniciar
nios en los matices algo ms lento que..., no tan grande como...
Son muy favorables las actividades de expresin corporal: danzas, dra-
iitaciones, imitacin de animales y personajes diversos, disfraz y maquillaje,
dna.
En todas las actividades, el educador procurar motivar y favorecer la
orizacin de la vivencia por parte de los nios. En principio, la actitud
ni.% e ilusionada del adulto favorece, en los pequeos, el inters y la con-
trcin necesarios para la interiorizacin. As mismo, es importante hablar
tt los nios sobre la actividad. El educador procurar provocar, tambin,
verbalizaciones de los nios algo mayores, durante la misma accin, o
S ri, posteriormente en pequeas conversaciones colectivas. Igualmente con-
w introducir formas simblicas o plsticas de representar la experiencia
'a jugando con muecos, dibujando o modelando con arcilla aspectos
la vivencia o retomar la actividad en una ocasin posterior, introduciendo
una modificacin en la experiencia.
Es importante que se potencien, de forma equilibrada, las actividades
Ilviduales, en pareja o en grupo, puesto que conviene que los nios se
tumbren a organizarse por s mismos y a adaptar su actividad a la situacin
Tupo.
El maestro necesita recursos que le permitan flexibilizar las situaciones y
objetivos concretos, adecundose a la respuesta de los nios. Por otro
ha de poder adaptar el nivel de exigencia a las posibilidades de cada
que lgicamente varan. La prctica de la observacin sistemtica de las
,n,luctas psicomotrices y las actitudes de los nios son un instrumento in-
luible para el maestro de la Escuela Infantil, que le permitir valorar el
I evolutivo de cada nio, sus particularidades y necesidades, en funcin
las cuales podr adaptar las situaciones educativas.
-
CONCLUSIN
Los tres tipos de actividades comen- Las rutinas cotidianas corresponden a
tados rutinas cotidianas, actividad situaciones bastante cerradas; se basan,
espontnea y actividad sugerida - en buena medida, en la repeticin de
son necesarios para la evolucin ar- acciones muy pautadas socialmente.
mnica de la imagen corporal. El edu- Las actividades espontneas se de-
cador debe promoverlas y valorarlas sarrollan, en cambio, en situaciones
de manera parecida, cuidndolas en considerablemente abiertas, que par-
todos sus detalles. ten, esencialmente. de la actividad de
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