Escuelas, complicidad y fuentes de violencia

Juanita Ross Epp

Violencia: fuerza fsica o accin empleadas para daar,

perjudicar o maltratar (Webster's Dictionary, 1988)1.

Los sistemas educativos son cmplices de los malos tratos infantiles debido a
la "violencia sistmica", y que esta complicidad, y las reacciones de los alumnos ante
ella, contribuyen a otras formas de violencia. Se ha definido la violencia sistmica
como cualquier prctica o procedimiento institucionales que produzcan un efecto
adverso en los individuos o en los grupos al imponerles una carga psicolgica,
mental, cultural, espiritual, econmica o fsica. Aplicada a la educacin, significa
prcticas y procedimientos que imposibiliten el aprendizaje de los alumnos,
causndoles as un dao (Epp y Watkinson, en prensa).

Hablar de "procedimientos educativos perjudiciales" debera ser una

contradiccin en sus trminos. Sin embargo, incluso quienes participan con xito en
el sistema educativo reconocen el potencial de ste para infligir daos de forma
sistmica. En la expresin "violencia sistmica" confluyen fragmentos de dudas y de
sospechas que nos hacen desconfiar del sistema educativo obligatorio. Nos recuerda
incidentes que "sencillamente no eran justos" y situaciones que tenan la apariencia
de justas pero que no conseguan pasar el examen de la equidad. Describe las
aproximaciones pedaggicas y las prcticas educativas de "sentido comn" que se
dan por supuestas (Ng, 1993) y que a algunos les llevan al xito, pero a otros, al
fracaso.

La violencia sistmica no es el dao intencionado que individuos despiadados

infligen a otros desafortunados. Por el contrario, son las consecuencias involuntarias
de procedimientos aplicados por autoridades bienintencionadas que creen que las
prcticas estn al mejor servicio de los alumnos. La violencia sistmica es insidiosa
porque quienes estn implicados, tanto quienes la ejercen como quienes la padecen,
suelen ser inconscientes de su existencia. Los alumnos, acostumbrados a aprender
sobre el mundo desde un punto de vista positivista que refleja una "realidad blanca y

1
Violencia: cualidad de violento. Violento: Qu esta fuera de su estado natural estado, situacin o
modo. Que obra con mpetu e intensidad extraordinarias. Por extensin, dcese tambin de las
mismas acciones. Dcese de lo que hace uno contra su gusto, por ciertos respectos y consideraciones
(entre otras acepciones, DRAE). (N. del T.)
rica" (Carnoy, 1974, p. 365), no ven su propio "fracaso" desde cualquier otra
perspectiva. Cuando los alumnos no tienen suficiente capacidad o no se amoldan
como corresponde, el fracaso no lo asume la escuela porque no ha conseguido
ofrecer una experiencia educativa positiva: se le echa la culpa al alumno por carecer
de aplicacin o de habilidad -o a los padres, por carecer de un medio positivo o por
no saber apoyar las iniciativas de la escuela. Los alumnos ms perjudicados por la
violencia sistmica son apartados de la escuela, o ellos mismos se van, y sufren las
desventajas duraderas de un educacin incompleta. Aceptan como propios la culpa
personal y los perjuicios econmicos que van asociados con el fracaso acadmico.
Lo curioso es que, cuando los alumnos que son obligados por la ley a asistir a la
escuela sufren el fracaso que el sistema escolar les provoca, aceptan la
responsabilidad de lo que es un fracaso de la institucin.

Desde el punto de vista del administrador escolar, cuando los alumnos

abandonan la escuela suele considerarse que es "para mejor". Eran alumnos que
haban adoptado por lo general comportamientos molestos y cuyas notas haban sido
generalmente bajas de manera que se puede considerar que su partida es una
mejora en el entorno para quienes se quedan. Algunas veces los alumnos responden
a la violencia sistmica de forma violenta, y los administradores se ven obligados a
expulsarlos. En estos casos, las autoridades escolares se sienten respaldadas.
Pueden limitar su atencin a los actos de los alumnos y justificar la necesidad de su
expulsin porque as se preserva la armona en el centro escolar. No ven la
necesidad de analizar las circunstancias para determinar si existi o no una violencia
sistmica que provocara las acciones de los alumnos (Lee, 1994). En algunos casos,
cuando los resultados de la violencia sistmica son particularmente obvios o
desastrosos, la administracin de la escuela se para a reflexionar sobre el papel que
han desempeado. El suicidio de un alumno, por ejemplo, provocar que las
autoridades se detengan a considerar su complicidad. En cierto caso, el suicidio de
un alumno de sptimo grado que haca poco haba sido expulsado temporalmente
provoc en los administradores y los profesores de la escuela una pena especial
(Sakiyama, 1996). Su intencin al hacer respetar la poltica de la escuela no haba
sido la de provocar ningn perjuicio al nio, y no haba forma de que determinaran el
efecto que la puesta en prctica de las normas del centro haba producido en la vida
del nio.

Lo que provoca que la violencia sistmica sea "sistmica" es el hecho de que

no exista nadie a quien culpar. Las personas que la aplican slo forman parte de un
proceso ms general. Los administradores y los profesores hacen lo que se espera
de ellos. Cumplen las normas establecidas y mantienen los principios. Hacen lo que
creen que es mejor para los intereses de los alumnos (Miller, 1990b); lo que es
perjudicial algunas veces son las propias normas establecidas.
 La complicidad

Tal vez la manera ms til de empezar un anlisis de la violencia sistmica

sean aquellos puntos bsicos que comparten la pedagoga crtica y la feminista.
Estas pedagogas comparten una creencia en la "capacitacin social y de uno
mismo" como elementos de una "transformacin social ms amplia" (Gore, 1993, p.
7). Una y otra atienden a la experiencia y a la voz del alumno y se cuestionan la
autoridad del profesor (Gore, 1993, p. 7). Estos temas son importantes tambin para
las personas preocupadas por la violencia sistmica.

El trabajo sobre la violencia sistmica est vinculado tambin a aquellas ideas

que proponen una educacin que integre a los grupos tradicionalmente excluidos -
alumnos con necesidades especiales, alumnos de condicin econmica humilde,
alumnos pertenecientes a grupos minoritarios, chicas y mujeres, homosexuales y
lesbianas. Ellsworth (1994) indicaba que entre los alumnos menos favorecidos se
pueden incluir todos aquellos estudiantes que no sean "blancos, heterosexuales,
cristianos, sin defectos fsicos, inteligentes, delgados, de clase media,
anglohablantes y varones" (p. 321).

Aunque los desfavorecidos tienen ms probabilidades de sufrir la violencia

sistmica, tambin los privilegiados pueden verse afectados por una imagen de s
mismos daada por un entorno de aprendizaje en el que prima la competencia, y
tener la experiencia de ver cmo unas aulas opresivas les entumecen su creatividad.
La violencia sistmica afecta a todos los alumnos, pero no causa el mismo dao a
todos por igual.

Coarta y dirige muchos de los comportamientos del alumno, pero es

especialmente perjudicial para quienes son demasiado creativos, demasiado
sensibles o tienen una mayor capacidad de discernimiento. Incluso los nios que
estn dentro de los lmites del "privilegio" se ven castigados por desafiar unas
normas sin sentido o por actos de rebelda contra un curriculum que no les dice
nada. Todos los alumnos estn sometidos al aburrimiento en la forma en que se les
ensea, y a la expectativa de que debern realizar trabajos que muchas veces no
parecen tener mucho valor para ellos. Los profesores tal vez justifiquen esta realidad
alegando que se trata de una preparacin para la vida profesional futura, y esta idea
recibir el apoyo de los administradores y de los padres (McLaren, 1986, p. 224),
pero la conformidad y la rutina pueden adormecer el espritu y resulta difcil
considerarlas una experiencia de aprendizaje significativa. La exposicin
intencionada al aburrimiento y a la repeticin es una parte, pero slo una pequea
parte, de todo lo que es sistemticamente violento en nuestras escuelas.
 La violencia sistmica se encuentra en cualquier prctica institucionalizada
que afecte desfavorablemente a los estudiantes. Para ser perjudiciales, no es
necesario que las prcticas produzcan un efecto negativo en todos los alumnos.
Pueden ser beneficiosas para algunos y perjudiciales para otros. Muchas prcticas
que son sistemticamente violentas se consideran beneficiosas para los alumnos en
general, pero los procesos que algunos alumnos estiman "energticos y protectores,
y que les proporcionan una sensacin de seguridad... [son para otros] un sistema
mltiple de opresin y que declara su ineptitud" (McLaren, 1986, p. 219). Por
ejemplo, un sistema de calificacin que ofrezca un refuerzo positivo nicamente a los
buenos estudiantes suele tener un efecto adverso en los otros. Esta prctica, que
pretende animar a los otros, estimularles y despertarles el deseo de "ganar" la
prxima vez, a menudo produce el efecto contrario. Es probable que la respuesta sea
un proyecto amontonado en la basura, una aceptacin a regaadientes de la
ineptitud personal (o un desprecio por el alumno ganador) y una determinacin a no
intentarlo nunca ms. La violencia sistmica se produce cuando el efecto positivo
sobre algunos alumnos slo es posible mediante el efecto negativo sobre otros.

Los efectos de la violencia sistmica son ms graves para los alumnos

desfavorecidos porque sus experiencias en la escuela son bastante distintas de las
de los alumnos privilegiados, a pesar de que pueden sentarse en la misma aula. La
violencia sistmica a veces toma la forma de conocimiento colonizado, es decir, la
aceptacin de un conjunto de currculos predeterminados que refleja la historia, los
valores y las expectativas de la sociedad dominante, al mismo tiempo que desprecia
como falsas o carentes de valor las experiencias y el patrimonio de los alumnos
menos favorecidos (Darder, 1991). La jerarqua social diferencia las experiencias de
los alumnos desde el punto de vista de las habilidades tanto cognitivas como
conductuales (Bowles y Gintes, 1976) ya que la interaccin que se produce en el
aula favorece resultados diferentes para los diversos alumnos. Los varones de clase
media se ven alentados a ser agresivos y a emplear las habilidades de pensamiento
crtico, mientras que a las chicas y a los alumnos de grupos minoritarios se les
ensea a ser pasivos y "civilizados" (Bowles y Gintes, l976; Sadkery Sadker, 1994).

Aunque la colonizacin del conocimiento (Darder, 1991, p. 5) es perjudicial

para los alumnos desfavorecidos, no son ellos los nicos que sienten sus efectos
nocivos. El sistema escolar ensea a todos los nios que deben "competir entre ellos
por ocupar los mejores puestos", al tiempo que olvida su potencial como lugar en el
que se puede animar a los nios a que trabajen juntos "por mejorar su condicin
colectiva" (Carnoy, 1974, p. 365). Esto prepara a todos los alumnos para la realidad
de la economa actual sin ofrecerles ninguna visin de futuro alternativa. Asimismo,
condiciona a algunos de ellos a aceptar su propio "fracaso" final. Una visin del xito
como mrito descapacita a los alumnos hasta el extremo de que son pocos los que
sitan el fallo o el mrito donde corresponde, con un sistema educativo diseado
para perpetuar la estratificacin (Darder, 1991, p. 5), al mismo tiempo que proclama
la igualdad de oportunidades.

La violencia sistmica impulsa a los estudiantes menos favorecidos a

desaparecer del sistema escolar y de la competicin por el xito econmico, pero su
efecto sobre los alumnos "de xito" tambin es perturbador. El dao que produce a
stos adquiere la forma de un aislamiento anquilosado en unas actitudes "sexistas,
racistas, elitistas, excluyentes del discapacitado y exclusivamente heterosexuales"
(Ellsworth, 1994, p. 306). Los alumnos privilegiados creen que han alcanzado el xito
gracias a su capacidad personal y a su inteligencia superior. Alejados de la mayor
parte de la humanidad por su propio desprecio, estos individuos pagan su precio con
la moneda del miedo, la vulnerabilidad y las dudas sobre s mismos. Incapaces de
comprender sus diferencias, construyen muros para mantener a distancia a los
dems y encierran con temor sus pertenencias. El precio del privilegio puede ser el
aislamiento (Kaufman, 1987).

Muchas veces los que trabajan dentro del sistema escolar ni siquiera
reconocen esta alienacin. Los administradores y los profesores que no saben
percibir su propia parcialidad no pueden ver la violencia sistmica que se produce a
su alrededor. La respuesta negativa de los alumnos desfavorecidos a la violencia
sistmica alienta a los privilegiados a suponer que las desigualdades existen por
culpa de aqullos. De este modo, los alumnos privilegiados siguen siendo incapaces
de reconocer la existencia de un campo de juego desigual, especialmente si se
encuentran en l. Al final los privilegiados aprenden a ver los intentos por conseguir
una igualdad como una violacin de sus derechos personales (Thornhill, 1995).

Son tantos los aspectos de la educacin, que es difcil fijarse en los detalles
cuando se buscan las fuentes de la violencia sistmica. sta puede estar presente de
forma endmica en las actividades educativas de todos los das, pero puede
manifestarse tambin en incidentes concretos. Muchos de nosotros salimos de
nuestra educacin elemental con recuerdos generalmente positivos mezclados con
algunas experiencias dolorosas. Yo imparto clases a futuros profesores que cursan
un programa de posgrado en ciencias de la educacin. Cuando les pido a mis
alumnos que recuerden el peor incidente de su experiencia educativa, y que pongan
en comn estos incidentes en grupos pequeos, lo ms habitual es que se refieran al
poso emocional que este ejercicio les remueve. Les sorprende que algo ocurrido
hace mucho tiempo y medio olvidado pueda seguir afectndoles con tanta fuerza, y
se sienten un poco avergonzados por las lgrimas que a veces les hace brotar este
ejercicio. Cuando las personas rememoran el dolor que les caus una educacin,
pueden distinguir entre simples errores, daos intencionados y violencia sistmica?
Para centrar la indagacin, propongo tres fuentes de la violencia sistmica
fundamentales: la estandarizacin, la prctica pedaggica y el castigo.

Reservado el derecho de admisin: la estandarizacin

Muchas de las personas que ocupan puestos de autoridad dentro del sistema
educativo no son personas que hayan padecido en su propia educacin el efecto
debilitador de la violencia sistmica. Quienes han sufrido la violencia sistmica no es
probable que quieran tener nada que ver con las escuelas, y menos probable an
que hayan permanecido en el sistema lo suficiente para disponer de la cualificacin
que necesitan para regresar a l como profesionales. De este modo, las instituciones
educativas estn pobladas de individuos que han aceptado la ideologa positivista es
decir "un mtodo de indagacin analtico emprico que incorpora la idea de hechos
objetivos cuantificables y de observacin neutral" (Darder, 1991, p. 6). La mayora de
los profesores y de los directores de centros educativos creen que existe un "nivel"
que se puede aplicar a los estudiantes y a su aprendizaje. Las polticas de
integracin, que pretenden que los alumnos "desfavorecidos" tengan mayor acceso a
la educacin, se desprecian a menudo porque suponen una rebaja de este "nivel".

Las pruebas estandarizadas

La palabra niveles es el nombre clave de "una amalgama de prejuicios y las

opciones actuales propios de esta cultura particular" (Lessing, 1972, citado en
McLaren, 1986, p. XVII). La idea de nivel parte de la premisa improbable de que los
estudiantes de la misma edad tendrn habilidades y antecedentes similares y de que
estas habilidades se pueden medir. Mis primeros recuerdos de una prueba estndar
tienen la forma de una prueba con dibujos en la que se nos deca que roderamos
con un crculo el objeto apropiado cuando el profesor lea la correspondiente palabra.
La palabra era "nevera" (de las antiguas, en las que se empleaba hielo). En mi
experiencia no haba ninguna nevera, de modo que contest mal (por esto lo
recuerdo). Hoy entiendo que las pruebas estandarizadas estn "insertas
necesariamente en un marco cultural de referencia" (Samuda, 1995, p. 294). Mucho
ms tarde, despus de que mi "coeficiente intelectual alto" me consiguiera un puesto
en una universidad, el recelo que me producan los tests de inteligencia se vio
confirmado por algo llamado test de inteligencia Chitling. En este test me hacan
preguntas acerca de la cultura negra americana, y obtuve un resultado nefasto. No
era de extraar mi fracaso, si se tena en cuenta mi historia personal, como tampoco
caba sorprenderse del fracaso de otros en los tests de inteligencia "reales", si se
tena en cuenta la suya. Pero yo tuve suerte: en mi caso, a diferencia del de los
otros, el test no se empleaba para valorar mis posibilidades como persona dedicada
al estudio. Lo nico que nos diferencia es que mis orgenes se encuentran en la
cultura dominante.

Las pruebas estandarizadas son parciales tambin porque deben realizarse en

un tiempo determinado, lo cual constituye un medio para distinguir la inteligencia. El
falso supuesto de que una respuesta rpida es la mejor respuesta (Samuda, 1995, p.
295) hace que las pruebas que se deben realizar en un tiempo determinado sean
parciales en contra del lector no muy avezado, de quien razona despacio y de las
personas que desean reflexionar las respuestas y valorar las alternativas antes de
pasar a la pregunta siguiente. Este tipo de pruebas originan una parcialidad cultural y
entre sexos (Sadker y Sadker, 1994; Samuda, 1995). La primera vez que hice el test
de analoga de Miller no saba la importancia que tena la rapidez. Me qued
sorprendida cuando me dijeron que se haba terminado el tiempo, pues slo haba
realizado unas dos terceras partes del examen. Afortunadamente, fue suficiente para
poder realizar los estudios de posgrado. Unos aos despus, cuando me matricul
en un programa de doctorado, me aconsejaron que realizara la prueba otra vez para
subir la nota, pero que primero me comprara el correspondiente libro de ejercicios o
que lo estudiara. As consegu subir mi nota 15 puntos ms. Era un test de
inteligencia? Todo lo que demostr fue que contaba con relaciones suficientes para
encontrar el libro de ejercicios adecuado.

La parcialidad cultural

Las pruebas estandarizadas, como las conocemos hoy, se basan en el Test

mental del ejrcito, que Cari Campobell Brigham dise a principios de este siglo. La
prueba estaba concebida para clasificar a los soldados -para determinar los rangos y
las tareas adecuadas para los nuevos reclutas. Brigham crea en la superioridad
intelectual de los europeos del norte y pensaba que era necesario prevenir "la
continua propagacin de rasgos defectuosos" en la poblacin (Sadker y Sadker,
1994, p. 152). No es probable que su test reflejara un componente de clase y de
cultura equilibrado. Hacia 1915, la Universidad de Columbia temi verse inundada
por los hijos de refugiados. Brigham, que por entonces era catedrtico de Princeton,
adapt su Test mental del ejrcito y lo llam Test de aptitud acadmica. Con su uso
se aseguraba que nicamente determinados tipos de personas fueran admitidas en
las Facultades de la Ivy League2 (Sadker y Sadker, 1994, p. 153).

De las pruebas estandarizadas de hoy se dice que son menos racistas,

sexistas y clasistas. Se desarrollan para que reflejen los tipos de conocimientos que
se ensean en la escuela (Rudman, 1995, p. 307). Lo paradjico de este mtodo es

2
Grupo de ocho universidades prestigiosas de Estados Unidos. (N. del T.)
que quienes elaboran los tests y que para ello revisan libros de texto e incluyen
aquellos conceptos que se articulan en los programas de los cursos reflejan y
perpetan sin darse cuenta los sesgos que ya estn presentes en nuestros sistemas
escolares. Al utilizar las escuelas como base sobre la cual elaborar los tests, quienes
lo hacen agravan los efectos de un curriculum excluyente y de unas prcticas
docentes unidimensionales (Sadker y Sakdker, 1994).

Las distancias que separan los resultados que en las pruebas estandarizadas
obtienen los alumnos blancos de los que obtienen quienes pertenecen a grupos
minoritarios, y los resultados que obtienen varones y mujeres persisten (Sadker y
Sadker, 1994, p. 139). Aunque Samuda (1995) sostiene que las "teoras de la
inferioridad gentica, la privacin cultural y la deficiencia psicolingstica" han
"perdido su respetabilidad", vencidas por "un bombardeo de lgica fulminante y
devastadora" (p. 226), no han desaparecido. Sabemos que las notas que se obtienen
en los tests estndar no demuestran la inteligencia, sino que indican ms bien una
parcialidad del propio test a favor de los conocimientos y de las habilidades para
realizar pruebas de los varones blancos (Sadker y Sadker, 1994, p. 140), sin
embargo siguen siendo la base para decidir la ubicacin del alumno -no slo en la
universidad, sino a lo largo de la educacin primaria y secundaria.

La consecuencia natural de una prueba estndar es un agrupamiento por

capacidad o por nivel acadmico. Una vez que a un alumno o alumna se les ha
asignado un determinado nivel, queda fijado su lugar en el orden social. Los nios
que se remiten a las clases de los "menos capaces" o de los "menos inteligentes" se
ven disminuidos no slo por el tipo de educacin que reciben -que es inferior desde
el punto de vista del "contenido curricular, tipo de instruccin, grado de seleccin,
frecuencia y tipo de interaccin profesor/alumno y recursos educativos disponibles"
(Darder, 1991, pp. 16)- sino tambin desde el punto de vista de las opciones con que
cuentan al finalizar la educacin secundaria. La asignacin a un determinado nivel
afecta tambin a las expectativas que los profesores tienen sobre el xito de los
alumnos. De los nios de quienes se piensa que son inteligentes (con un coeficiente
intelectual alto) y que saben expresarse bien se espera que tengan xito y
normalmente van a confirmar esta expectativa. De modo similar, de los alumnos de
quienes se piensa que son torpes y que carecen de motivacin se espera, con la
misma seguridad, que acabarn por fracasar (Ryan, 1981).

Los alumnos menos favorecidos lo son mucho ms por el hecho de que las
expectativas que los profesores tienen sobre su xito o su fracaso influyen en ellos
mucho ms que en los alumnos privilegiados, que tienen ms probabilidades de
verse influidos por las expectativas de sus padres (Darde, 1991, p. 18).Todo esto
contribuye a agravar las desventajas de los alumnos que se colocan en cualquier
sitio que no sean los grupos para alumnos inteligentes.

Qu es lo normal?

Mucho de lo que constituye una violencia sistmica se encuentra en las

constantes comparaciones que el personal de la escuela hace entre alumnos de una
edad similar. Nuestras escuelas estn organizadas sobre la premisa de que todos los
nios necesitan aprender las mismas cosas y que necesitan aprenderlas en el mismo
momento de su vida. Durante generaciones, se ha obligado a los alumnos, mediante
una legislacin que establece la asistencia obligatoria, a presentarse a una edad
determinada arbitrariamente para recibir una educacin. Una vez presentados, los
nios son agrupados en lotes de edades parecidas y se les ofrece un curriculum ms
o menos estndar.

El carcter obligatorio de la escolarizacin y el empleo de grupos de alumnos

agrupados por la edad parten de la suposicin de que los nios de una misma edad
son capaces de aprender las mismas cosas y de que compartirn unos mismos
intereses y unas mismas capacidades. El uso sistemtico de prcticas
homogeneizadoras, el uso de un curriculum comn, de tests estndar y de mtodos
de instruccin rutinarios facilitan en su conjunto el proceso de clasificacin necesario
para asignar a los alumnos a categoras y aulas. Sin embargo, los mismos procesos
conforman al nio para que se convierta en alguien que sea capaz de encajar en
estas clasificaciones. Como seala Ball:

Mediante la vigilancia, la observacin y la clasificacin normalizamos a los nios,

pero no parece que reconozcamos, ni siquiera que comprendamos, el hecho de
que el nio que se encuentra en fase de desarrollo es un 'objeto' producido
precisamente por esas mismas prcticas (Ball, 1990, p. 12).

La suposicin de que existe un ritmo evolutivo "normal" y un mtodo para

medir el desarrollo conduce al empleo de etiquetas para identificar a aquellos
alumnos que no avanzan a ese ritmo. A los nios que no asimilan la informacin ni
desarrollan habilidades al mismo tiempo que sus compaeros se les apoda "de
desarrollo retrasado". Esta denominacin impide que los alumnos sean tratados de
forma individual, y suele desembocar en su separacin de las aulas "normales".
Quedan estigmatizados por el uso de unas etiquetas que les colocan aparte
(Monteath y Cooper, en prensa). Todos los nios son diferentes y especiales, pero el
proceso de etiquetaje aade un estigma a esta realidad. En algunos casos, estas
diferencias se consideran desviadas hasta el extremo de que los nios son
separados de sus padres para pasar a la tutela del Estado. El movimiento eugenista
de la primera parte de este siglo empleaba etiquetas para justificar muchas formas
de violencia. Como sostiene Martineau, algunos de estos malos tratos siguen an
presentes entre nosotros.

Los estudiantes que no son clasificados como "diferentes" y siguen en las

clases como alumnos "normales" no tienen la garanta de que vayan a librarse de
subvaloraciones sistmicas. Si un alumno es incapaz de "rendir" (pinsese en esta
palabra) al mismo nivel que otro alumno de edad similar, es posible que se le
"suspenda". En nuestra cultura existe la tendencia a preguntar a los nios no la edad
que tienen, sino qu curso hacen. Los nios entienden que lo que se quiere saber es
los aos que tienen, y responden: "Estoy en sptimo, pero es que me suspendieron
en segundo". Antes que cualquier otra cosa, del nio conocemos su sentimiento de
fracaso.

As pues, la violencia sistmica de la estandarizacin afecta a los nios de

varias maneras. Se asienta en los tests y en los procedimientos de valoracin que
convencen a los alumnos de que estn "por debajo de la media", sin hacerles
conscientes de lo que la media realmente significa. No son conscientes de que la
muestra utilizada para determinar la "media" generalmente la componen slo
alumnos blancos y de procedencia anglosajona. La mayora de los estudiantes no
estn en la "media", no deberan esperar estar en ella, ni cabra esperar de ellos que
tal ocurriera. Tal vez el aspecto de la estandarizacin que produce una mayor
violencia sistmica se encuentre en la conformidad que exige a todos los alumnos.
La necesidad de ser como los dems no slo perjudica la psique de cada uno de los
alumnos, sino que desalienta el proceso creativo colectivo. Gran parte del dao no lo
infligen los tests y la asignacin de grados y de etiquetas, sino la "ritualizacin"
(McLaren, 1986) cotidiana de la adquisicin del conocimiento.

La bsqueda del "yo" significativo: la pedagoga

A medida que la sociedad se hace cada vez ms incapaz de cuantificar, y no

digamos de asimilar, el conocimiento en la edad de la informtica, resulta cada vez
ms difcil defender un curriculum estndar. Y sin embargo, el sistema de educacin
"bancario" que describa Freir (1970) a principios de la dcada de 1970 sigue
siendo la forma ms habitual que nuestras escuelas tienen de abordar la educacin.
Los profesores continan "hablando sobre la realidad como si fuera inmvil, esttica,
compartimentada y predecible" (Freir, 1970, p. 57); persisten en sus anlisis de
temas "completamente ajenos a la experiencia existencial de los alumnos" (Freir,
1970, p. 57); y las prcticas pedaggicas son a menudo unas prcticas "de gestin
ms que educativas" (McLaren, 1986, p. 220). El sistema "bancario" est vinculado
estrechamente a la idea positivista de que el conocimiento est separado del
individuo, que el aprendizaje es impersonal y que los resultados del aprendizaje son
reproducibles de forma similar en grupos grandes de nios. La estandarizacin del
curriculum y las formas rituales de transmisin de la enseanza siguen alienando y
perjudicando a los estudiantes.

Las cuestiones pedaggicas eran sin duda importantes para un grupo de

alumnos de educacin secundaria obligatoria a los que se les pidi, como parte de
un estudio, que identificaran aquellas cosas de la escuela que les hacan sentir
enojados (Johnson, 1996). Los alumnos enumeraron cientos de cosas que les
producan enojo, pero todas ellas estaban relacionadas con una de estas cuatro
categoras: las prcticas docentes, los sistemas de evaluacin, las relaciones de
poder y las cuestiones de equidad (Johnson, 1996, p. 120). Como indicaba Johnson,
todas ellas se relacionan entre s. Las malas prcticas docentes se traducan en
procedimientos de evaluacin injustos y todo ello se basaba en relaciones de poder y
en cuestiones de equidad.

El abandono de lo afectivo

Si hacemos una nueva evaluacin de la jerarqua de necesidades bsicas de

Maslow (1968), para cuyo desarrollo se utiliz una muestra mayoritariamente de
varones blancos, tal vez nos sintamos empujados a dedicar ms tiempo al
"pertenecer" y menos a la "autorrealizacin". En la base de nuestros sistemas
educativos actuales est el supuesto de que los alumnos pueden centrar la mente en
el material que se debe aprender, sin tener que emplear en ello las partes afectivas
del cerebro. La separacin de lo cognitivo y lo afectivo es agraviante en tres sentidos.
Primero, presume el mismo grado de estabilidad afectiva en todos los alumnos y una
misma capacidad para suspender lo afectivo en favor de lo cognitivo. Segundo,
supone ms valor en lo cognitivo que en lo afectivo; es decir, aquellos elementos del
aprendizaje que se asocian con lo personal merecen un menor desarrollo que los
elementos cognitivos. Tercero, al ignorar lo afectivo, los educadores aprueban
tcitamente los abusos y las desigualdades en las experiencias de los estudiantes.
Estas tres asunciones producen efectos nocivos graves, de carcter diverso segn la
historia personal de cada alumno.

El rechazo de lo afectivo otorga un valor incomparable a la objetividad y a la

razn. El efecto que el abandono de lo afectivo produce en los nios con un historial
de malos tratos es que se les disuade de que consideren sus sentimientos. Aprenden
a despreciar y a temer las emociones cuando otros las manifiestan. Este cultivo del
cinismo, aunque se pretende que tiene su valor para los negocios, no produce unos
individuos equilibrados, capaces de sacar provecho de sus relaciones con los dems.
 A los chicos en especial se les alienta para que olviden sus posibilidades
afectivas y se centren en las capacidades cognitivas ms valiosas y negociables. Es
en los alumnos varones en quienes el retraso afectivo es ms frecuente, pues son
ellos quienes tienen ms posibilidades de subvertir el afecto lo suficiente para
concentrarse en lo cognitivo. Sacan buenas notas, pero al precio del conocimiento de
s mismos. La expectativa de que sern dominantes es una promesa de patriarcado
incumplida (Orr, 1993) y muchos jvenes arrastran traumas infantiles no superados
asociados con el poder y el control. Un curriculum que se centre en el aprendizaje
cognitivo no proporciona ningn cauce para la comprensin de uno mismo.

Los nios que han sufrido malos tratos, sea en la escuela o en otros mbitos
de su vida, son ms vulnerables an al perjuicio que conlleva la separacin de lo
cognitivo, como algo valorado, y lo afectivo, devaluado. Para ellos, esta separacin
es menos posible. Muchas veces son incapaces de centrarse en lo cognitivo porque
estn abrumados por lo afectivo, por eso no les va bien en la escuela. Adems,
aceptan la culpa de su incapacidad para el trabajo cognitivo. Piensan que tienen algo
malo: interiorizan la responsabilidad tanto de los malos tratos como de su
incapacidad para afrontarlos. La desatencin de lo afectivo en nuestras escuelas
ensea a los nios a enmascarar sus sentimientos y a renegar de sus emociones:

No se me haba enseado a criticar el mundo tal como yo lo vea. Por el contrario,

los muchos aos de aprendizaje acrtico y memorstico me ensearon la forma de
no saber (Brookes, 1992, p. 2).

El olvido del aspecto afectivo agrava tambin de otras maneras los problemas
de malos tratos. Los nios buscan ayuda y proteccin en los adultos. Desde el
momento en que lo afectivo se rechaza en la escuela, los profesores no tiene acceso
a la informacin sobre los malos tratos que el nio est sufriendo. Como Tite
descubri, la mayora de los profesores prefieren no saber. Muchos de ellos creen
que su responsabilidad con el nio termina con el desarrollo de los aspectos
cognitivos. Al ignorar lo afectivo, y al no proporcionar un cauce para el anlisis de las
respuestas afectivas, los profesionales de la escuela convencen sin querer a sus
alumnos de que las desigualdades y los malos tratos que sufren son normales y
aceptables, ya que, si no lo fueran, no los condenaran y los corregiran quienes
tienen autoridad sobre ellos? (Brookes, 1992).

Resulta paradjico que un curriculum adaptado para que incluyera lo afectivo

probablemente aumentara los conocimientos cognitivos. Profesores y alumnos se
daran cuenta de los beneficios de las capacidades cognitivas si los alumnos
supieran relacionar la informacin con su vida personal y emplearla de forma
significativa. La atencin a lo afectivo tambin animara a los alumnos y a sus
profesores a reconocer aquellas prcticas abusivas y aquellos actos que constituyen
un abuso de poder. Si a los nios se les enseara a reconocer los malos tratos que
sufren en su propia vida, podran comprender que no son responsables de las
acciones abusivas de los dems. Profesores y alumnos "buscando juntos la realidad"
(Freir, 1970) podran tambin analizar las estructuras de dominio y sumisin en
otros aspectos de la sociedad.

El olvido voluntario de lo personal est alimentado por una sociedad

deshumanizada y contribuye a su vez a esta deshumanizacin. Mientras los hechos,
las palabras y los nmeros constituyan un tesoro y se menoscaben y desalienten los
sentimientos personales, los nios seguirn convirtindose en personas adultas que
creen que los hechos, las palabras y los nmeros constituyen los aspectos ms
importantes de la vida. Hace ya mucho que la pedagoga est dirigida a lo que Perry
(1970) denomin un aprendiz de Tipo 2 -alguien que asume que todo conocimiento
es conocido o se puede conocer, y que siempre existe una respuesta correcta o
errnea. La idea de aprendizaje como maestra o dominio es ideal para la
transmisin de los valores culturales dominantes, pero es nociva para los alumnos
con una historia distinta o para aquellos que reconocen las limitaciones de este
modelo. Un aprendiz de Tipo 4 (Perry, 1970) muestra una idea de conocimiento
alternativa, y reconoce el aprendizaje como una habilidad vital que se debe aplicar a
la resolucin de problemas personales y profesionales. Los nios que rehsan
memorizar, que cuestionan las prcticas docentes e insisten en interpretaciones del
texto alternativas pueden sufrir la frustracin dentro del sistema escolar, y ser causa
de frustracin para sus profesores. Estos alumnos carecen del componente de la
obediencia de la pedagoga.

Una cuestin de obediencia

Una vez que somos conscientes del dao que el abuso de autoridad puede
causar a una persona joven, debemos volver a pensar en la inmunidad automtica
que tradicional-mente se ha otorgado a quienes ostentan la autoridad. La nica forma
de proteger a los nios del abuso de las autoridades es ensearles a cuestionar las
acciones autoritarias y a comprender la dinmica de las relaciones que se basan en
el poder. Los padres y los profesores preocupados animan a los nios a que evalen
a las personas que ostentan alguna autoridad, y a que cumplan slo aquellas
exigencias que sean razonables y estn razonadas. Este tipo de formacin tiene sus
inconvenientes porque muchos profesores no estn habituados a la rebelda
razonada, y lo ms probable es que un "pensador crtico" en edad escolar resulte
sospechoso.

A medida que cada vez son ms los alumnos que llegan a comprender la
posibilidad del abuso, progresivamente van sintiendo un mayor recelo hacia la
autoridad. Esto puede conducir a una serie de refriegas en torno a temas de poca
importancia y acabar en un clima de enfrentamiento en un aula en la que todos los
das se libran batallas por el poder. Alumnos y profesores pueden encontrar motivos
de confrontacin inacables. Que se lleven gorras, las palabrotas, el tamao de los
carteles, el proceso de recoger los trabajos, el ritual de comprobar los deberes -
cualquiera de estas cosas se puede convertir en un problema de disciplina grave.
Cuando los alumnos "se pasan de la raya", las autoridades de la escuela creen que
deben atajar la rebelda desde el principio -antes de que se convierta en un
problema. Se atrincheran en su razn, del mismo modo que los alumnos lo hacen en
la suya. En esta lucha por el poder los estudiantes rara vez salen vencedores, ya que
la desobediencia les puede costar el derecho de asistencia a la escuela -y todos los
otros derechos que ste conlleva. Los intentos por mantener el control suponen
muchas veces un mal uso y un abuso del poder del profesor como guardin de la
puerta que da acceso al xito.

Un problema importante que a los responsables de una escuela les plantean

los nios desobedientes es el modo de relacionarse con aquellos padres que no han
conseguido proporcionar la educacin inicial en la obediencia o, lo que es peor, han
alentado la disconformidad razonada. Las autoridades escolares suponen a menudo
que los padres desean conformidad y disciplina frrea porque, en las estructuras
escolares actuales, esto se traduce en buenas notas. Se espera que los padres
estimulen a los alumnos para que cumplan las exigencias de la escuela con el fin de
alcanzar los honores, tales como la autoestima o el acceso a la universidad, que a la
escuela corresponde conceder. Aquellos padres cuya actitud ante la autoridad difiere
de la de quienes trabajan en la escuela pueden ser considerados por las autoridades
escolares, en el mejor de los casos, ignorantes o no colaboradores, y en el peor,
unos padres ineptos. La autoridad de la escuela como sede en la que se dispensan
las normas que rigen en la sociedad sirve para acallar las objeciones de las familias
individuales. As es sobre todo cuando la familia no es de origen blanco y de clase
media.

En cuestiones de obediencia, el tema del racismo no suele estar ausente. Los

padres que estn marginados del sistema escolar no estn en situacin de proteger
a sus hijos de la violencia sistmica. Tal vez se trate de un nio dotado pero
reticente, o de un nio autista mal diagnosticado, pero el caso es que muchos nios
no cuentan con la proteccin que supone la amenaza de la intervencin de los
padres. Cuando las vctimas de la violencia sistmica son estos nios, no tienen
quien les defienda de sus daos.

Los actos que exigen una conformidad irracional hacen que los alumnos
desarrollen una profunda conciencia de las posibilidades de abuso que tienen
quienes ostentan el poder. Muchos lo aceptan porque as es como funciona el
mundo, pero otros desafan a la autoridad cuando sta se utiliza sin respeto ni
sensibilidad. Una vez que los alumnos han aprendido que no siempre se puede
confiar en que las personas que ocupan puestos de autoridad vayan a hacer lo que
se les ha confiado, la relacin entre alumno y profesor cambia. Algunas prcticas
escolares son indefendibles, sin embargo el poder legal est en la escuela. Los nios
que han sido educados para que piensen de forma crtica no entienden estos
arreglos. Lamentablemente, no es probable que este tipo de nios ganen sus
causas. Se encuentran excluidos de la escuela sin que sus quejas hayan sido
atendidas. Cuando estos alumnos quedan expulsados del sistema educativo sufren,
ellos y la sociedad, ya que la carencia de una educacin afecta a su posible
contribucin al futuro.

Por tu propio bien: el castigo

La educacin obligatoria, que funciona mediante grados que se basan en

grupos de edad, exige que los profesores atiendan las necesidades de un gran
nmero de nios que se encuentran aproximadamente en el mismo nivel de
desarrollo. En la guardera, esto supone atar 30 pares de zapatos y encontrar 30
pares de mitones. En la escuela primara, los maestros deben ocuparse de 30
alumnos que compiten por los mismos recursos-columpios, balones de baloncesto,
cajas de pinturas u ordenadores-todos al mismo tiempo. Cuando el grupo ha llegado
al ciclo medio de primaria, se espera del maestro que eduque a 30 personas para
que superen los cambios que experimentan en sus vidas y la mayor presin que
reciben de sus semejantes. No cabe extraarse que persistan en las aulas los
mtodos de control draconianos. Muchos de los castigos pretenden imponer la
obediencia; en el nio, por medio del castigo que se le impone; en los dems,
mediante el ejemplo. Tal vez los maestros no aprueben en su fuero interno el castigo,
pero es posible que estn obligados a aplicar unas medidas de control porque no
existe otra alternativa. Es obligacin de los maestros preservar un entorno de
aprendizaje seguro, y esto suele significar que el conflicto entre profesor y alumno se
resuelva mediante el castigo y otros instrumentos de control auspiciados por la
administracin. Si a ello se le aade el aburrimiento y la repeticin del aprendizaje
memorstico y rutinario, no hay que sorprenderse de que existan desacuerdos entre
profesores y alumnos. La imagen fsica del aula y de su contexto exige que se
mantenga el orden por la fuerza.

El control

Cuando se juntan los alumnos en el aula, surge una necesidad evidente de

algn sistema de control, y la autoridad del personal de la escuela para poder
castigar a los alumnos es refrendada por la ley. Las autoridades escolares tienen
derecho a "corregir" a los alumnos -aunque esa correccin suponga una violencia
fsica. En Canad, todo esto se halla escrito en el Cdigo Penal. El artculo 43
dispone que:

Cualquier maestro, padre o madre o persona que le sustituya, tiene derecho a

emplear la fuerza para corregir a un alumno o a un hijo, segn el caso, que est a
su cuidado (en la redaccin original,'su' tiene significado exclusivamente
masculino), si la fuerza no excede a lo que sea razonable en las circunstancias
dadas (Martins Annual Criminal Code, 1996, p. 86).

Directores y profesores tienen el derecho legal de obligar a los alumnos a que

cumplan deberes incluso carentes de sentido, si creen que son "por el propio bien"
de los alumnos (Miller, 1990b). Aunque se reconoce el derecho del profesor a pegar
al alumno, los consejos escolares de muchas escuelas han prohibido esta prctica
mediante disposiciones de los consejos locales. Pero el castigo, sea fsico o de
cualquier otro carcter, sigue siendo un aspecto importante de la educacin.

El anlisis que Alice Miller (1990a, 1990b, 1990c) realiz del castigo como una
forma de maltrato infantil, deconstruy los procesos que empleamos para controlar a
los nios, a la vez que examin los motivos personales que nos mueven a seguir
utilizando el castigo. Miller (1990b) indic que aquellos que creen en el castigo de los
nios porque es "para su propio bien", asientan sus actos en una forma mucho ms
equivocada de entender aquello que les ocurri cuando ellos eran nios. Para Miller,
la aceptacin de mtodos autoritarios de castigo por parte de la sociedad forma parte
de un ciclo de malos tratos.

El ciclo se inicia cuando unos padres bienintencionados, que fueron

castigados por sus propios padres, castigan a sus hijos. El castigo es incongruente
con otras creencias que los padres han defendido previamente y, por consiguiente es
incomprensible para los nios. El castigo y los valores de los padres se contradicen.
Por un lado, los padres proclaman que aman a sus hijos y que quieren para ellos lo
mejor. Han determinado que las normas de la justicia establecen que los grandes no
hieren a los pequeos. Pero, por otro lado, muchas veces de forma bastante literal,
los padres incumplen sus propias reglas. Los hijos responden al castigo evitando
razonar la iniquidad y las contradicciones de la situacin. Asumen que merecan el
castigo, que era de justicia, y que las personas mayores deben obrar as con los
nios porque les quieren y desean evitar que se conviertan en unas malas personas.
El enfado y el dolor momentneos se subliman con estos argumentos ms nobles.
Aos despus, cuando estos nios se encuentran en una situacin de autoridad
sobre otros nios, les queda un rescoldo de enojo, resentimiento y de razn propia
que desean repartir entre la nueva generacin. As se perpeta el ciclo. El derecho a
castigar se transmite a la siguiente generacin sin pensar en la justicia del proceso ni
considerar otras formas de abordar las faltas menores.

El uso del "poder del profesor" (Gordon, 1974), con el que los profesores
emplean mtodos autoritarios para controlar a los alumnos, a menudo se traduce en
un ciclo negativo que en ltima instancia perjudica al alumno, pero que tambin es
nocivo para el profesor. Con el castigo se puede conseguir la docilidad de algunos
alumnos, pero sus consecuencias son actos de agresin por parte de los dems. La
espiral de luchas por el poder hace perder tiempo y malgasta energas. Los alumnos
inmersos en esta espiral aprenden a utilizar el poder: "Es probable que se conviertan
en tiranos y que, en su despotismo, desprecien los sentimientos, las necesidades y la
propiedad de los dems" (Gordon, 1974, p. 212).

Las experiencias negativas de relaciones de poder producen en los varones

unos efectos distintos de los que producen en las mujeres. Los muchachos que estn
sujetos a unas relaciones de poder con los adultos desiguales intentan restablecer su
propio dominio mediante la violencia con los dems. En el caso de las muchachas,
es ms probable que dirijan esa violencia hacia ellas mismas por medio de diversas
conductas autodestructivas (Steinem, 1992). Pero en unos y en otras, la delincuencia
puede ser el efecto retardado de la agresin infantil reprimida.

Las biografas de los delincuentes [...] nos proporcionan gran cantidad de

informacin sobre el origen de la conducta criminal [...]. Si los padres no
consiguen respetar y satisfacer las necesidades de sus hijos, stos trasladarn
ms tarde sus exigencias a otras personas y a otras instituciones. Con la violencia
o la manipulacin tratarn de forzar que el mundo en general respete y satisfaga
sus necesidades, cuando stas estarn ya pervertidas (Stettbacher, 1991, pp.
107-108).

En vez de colaborar en el ciclo de la violencia sistmica, las escuelas podran

servir como instrumentos para ayudar a los nios a afrontar su enojo y sus
sentimientos no resueltos. Esto posibilitara que surgieran "sentimientos positivos,
que no se basan en la negacin ni en el sentido de obligacin o de culpa" (Miller,
1990c, p. 23).

Reflexiones sobre el castigo en la escuela

Miller (1990a) sostiene que, para interrumpir el ciclo del castigo, las personas
mayores deben analizar su propio pasado con el fin de comprender lo que vivieron
durante su infancia y evaluar sus interacciones con los nios. Como lo describe
Miller: "Slo aquellos que son vctimas de este tipo de actos y permiten que sigan
producindose de forma impune corren el peligro, como consecuencia de ello de
destruir las vidas de otras personas" (1990a, p. 191). Brookes (1992) tambin
recalcaba que la educacin debera facilitar la interpretacin personalizada de las
experiencias vitales, para que los alumnos pudieran reconocer y afrontar los malos
tratos, la injusticia y la desigualdad. Slo cuando los alumnos hayan resuelto todos
estos temas estarn preparados para abordar el conocimiento cognitivo.

Si quienes se inician en el ejercicio de la docencia deben concienciarse de los

posibles peligros que se derivan de un pasado no analizado es necesario un proceso
por el que puedan reflexionar sobre sus propias experiencias educativas. En mi
clase, los alumnos de ciencias de la educacin tienen la oportunidad de exponer
incidentes ocurridos en su propia vida escolar y que tuvieron una importancia
fundamental, y reflexionan en grupos pequeos sobre las emociones, los motivos y
las cuestiones que esos hechos suscitan. El propsito inicial de este proceso era
ejercitar la capacidad de relacionar los recuerdos personales de la escuela con la
prctica docente actual. No se trataba de hacer un anlisis sobre el poder y el
castigo. Sin embargo, sorprende cuan omnipresentes son estos temas en los relatos
que los alumnos hacen de su vida escolar. He reunido sus historias como una serie
de incidentes, y de momento no han sido publicadas, pero me referir aqu a ellas
empleando un nmero para cada una.

Es habitual que a los alumnos les asombre la intensidad de la emocin que les
produce el recuerdo de esos incidentes. Como deca un alumno: "Al recordar hoy
este suceso que ocurri hace ms de 14 aos, todava se me hace un nudo en el
estmago" (Incidente 55). A otros les sorprenda pensar que lo que les haba ocurrido
poda ser algo abusivo. Los alumnos que haban suspendido y que haban tenido que
repetir algn curso insistan de forma especial en el poder que haban recuperado al
recordar la experiencia mediante este ejercicio. Muchos estudiantes nunca haban
puesto en entredicho los actos de los adultos implicados en los incidentes y haban
asumido la culpa de su fracaso. Algunos hablaban del poder "redentor" que tiene
hablar sobre estas experiencias desde la seguridad de la madurez:

Era muy emocionante tanto leer las peores experiencias escolares propias
como escuchar las de los dems. Poda identificarme con el dolor y la vergenza que
otros sufran, y en cierto modo te das cuenta de que no ests solo. Sin embargo, en
general es algo que asusta, debido a los efectos evidentes que estas experiencias
han producido en toda nuestra vida: los complejos que hemos desarrollado y la
intensidad del sentimiento permanecen (Incidente 73).
 Elementos del castigo

Probablemente no haya que sorprenderse de que muchas de las "peores

experiencias escolares" tuvieran algo que ver con el castigo. El aspecto fsico del
castigo era evidente; haba azotes, tirones de oreja, pellizcos en la mejilla y
palmadas en el trasero. Haba tambin incidentes en los que los profesores
despreciaban la intimidad y los espacios privados de los alumnos, y empleaban otros
mtodos de control que podan haber sido igualmente perniciosos. Los estudiantes
hablaban de que les haban humillado, aislado, avergonzado y marginado.

En algunos casos, lo que molestaba era la forma en que se haba

administrado el castigo. Una alumna describa un castigo del que haba sido testigo:

La maestra y el alumno estaban de pie enfrente de la clase y ella empleaba toda

su fuerza al golpearle las palmas de las manos al chico... ste tena los ojos
inundados de lgrimas. Tan humillado estaba; y la maestra segua pegndole
(Incidente 47).

Muchas veces los estudiantes se quejaban del carcter pblico del castigo,
ms que del propio castigo. A una chica de quinto grado le golpearon con un palo en
las nalgas delante de la clase (Incidente 64). Otra deca:"Me sent avergonzada y
herida porque me lo hizo delante de todas mis compaeras" (Incidente 58).

La parte ms desconcertante de los episodios que relataban los alumnos era

la variedad de infracciones menores que haban sido motivo de castigo. Un alumno
haba recibido unos azotes porque durante varios das no haba terminado los
deberes (Incidente 47). A otro no le haban dejado entrar en clase por la misma razn
(Incidente 53). A unos alumnos les haban pegado por no cantar (Incidente 60) o por
no hablar (Incidente 62) lo suficientemente alto, por no entender los deberes de
matemticas (Incidente 63), y por no tomarse el zumo (Incidente 54). A dos alumnos
les haban dado unas palmadas en el trasero delante de la clase porque estaban
rindose despus de terminar el trabajo que les haban puesto (Incidente 57). A los
alumnos de una clase les haban "aplastado los dedos en el pupitre" por no coger
bien el lpiz (Incidente 61). Los recuerdos de estos recin licenciados contenan una
buena dosis de imgenes de adultos pegando a nios por faltas ms bien triviales.

Algunas veces a los alumnos se les haba castigado por error, por cosas que
no haban hecho. A una alumna la sacaron de la fila y la mandaron al despacho de la
directora por hablar. La culpable haba sido la chica que estaba detrs de ella, y lo
reconoci. La primera alumna descubri que la otra lo haba confesado, pero ni la
maestra ni la directora se disculparon (Incidente 12). En otros incidentes se acusaba
falsamente a los nios de decir palabrotas (Incidente 36), de fingir heridas (Incidente
27), de decir motes (Incidentes 4 y 102) y de pegar a los compaeros de clase
(Incidente 93).

El castigo se agravaba cuando los alumnos no estaban seguros de por qu se

les castigaba (Incidente 58), o no saban cmo corregir sus faltas. Una alumna a la
que no se le permiti entrar en clase hasta que hiciera de nuevo sus deberes,
explicaba as su contrariedad:

Saba que se supona que deba hacer el trabajo de nuevo, slo que ahora lo
deba hacer bien. Pero cmo iba a hacerlo? Yo crea que lo que haba hecho la
primera vez estaba bien. Qu haba hecho mal? Al menos que me lo hubieran
dicho (Incidente 53).

Las luchas de poder solan acabar en amenazas de expulsin de clase al

alumno. Un profesor baj de 82 a 49 la nota de biologa de una alumna porque no
haba copiado la pregunta y en la respuesta no empleaba frases completas. Cuando
la alumna se le acerc, el profesor le dijo que esperaba que para Navidad la mitad
del grupo abandonara la clase, y que si "persista en este talante de
irresponsabilidad, sera una de ellas" (Incidente 49). Otra alumna pidi ayuda al
suspender el primer examen de matemticas. Le dijeron que "nunca llegara a nada
en sus estudios ni hara nada de bueno de s misma", de modo que bien poda
abandonar ya las matemticas.

Para muchos estudiantes las dolorosas experiencias eran el resultado de las

separaciones a que les obligaban por sus "necesidades especiales". A un alumno,
diagnosticado como hiperactivo "(le) castigaron a permanecer en el rincn del aula y
arrastraron una estantera para colocarla como muro de separacin entre la clase (y
l)" (Incidente 52). En algunos recuerdos de los estudiantes aparecan castigos por
hacerlo demasiado bien. En una historia increble, a una alumna de quinto grado le
dieron una unidad de estudio independiente para que la trabajara. La termin pronto
y trat de entregrsela al profesor, pero ste se neg a aceptarla. Mand a la alumna
al despacho del director, la reprendieron por ir adelantada y se le dijo que hiciera otro
trabajo, pero que fuera al ritmo de la clase.

Las respuestas de los estudiantes a todos estos incidentes eran unos

sentimientos vehementes de enojo dirigido a cada uno de los profesores y al propio
sistema educativo. Algunos respondan con el autoodio o el aborrecimiento del
aprendizaje. Otros hablaban del deseo de escapar. Por ejemplo, el nio que azotaron
delante de toda la clase por no haber terminado sus deberes se sent tranquilo
durante unos pocos minutos y sali corriendo del aula despus de proferir unas
cuantas blasfemias. Como lo describan sus compaeros de clase: "El profesor se
qued estupefacto ante la reaccin del chico" (Incidente 47). Normalmente los
alumnos se limitaban a reservarse las emociones para "odiar al profesor desde ese
da en adelante" (Incidente 59). Algunas veces el resultado del castigo era la burla y
el ridculo por parte de los compaeros de la clase, lo cual haca que los alumnos
odiaran tanto al profesor como a los compaeros (Incidente 52).

Los casos ms trgicos son los que Alice Miller (1990b) presentaba como
ejemplo de interiorizacin de la culpa. Tanto si el castigo era merecido como si no,
los nios aprendan a despreciar. Se sentan "inseguros y estupidos" (Incidente 69):

Todo lo que se me ocurra era que yo deba ser estpido o malo. Por qu, si no,
iba a castigarme de este modo? O no le gustaba o es que yo era tonto. Pero
pensaba honradamente que le gustaba. Deba ser tonto (Incidente 53).

Era evidente que en los recuerdos de estos incidentes no exista por parte de
los estudiantes tanta repulsa hacia ellos que les hiciera aborrecer el aprendizaje o
abandonar los estudios. Lograron sobrevivir lo suficiente para conseguir licenciarse y
comprometerse con la educacin hasta el punto de plantersela como profesin. Sin
embargo, incluso en estas personas, los recuerdos de los castigos han afectado a
sus carreras:

El sistema escolar ha servido para erradicar el amor que senta por el aprendizaje
y el orgullo por mi trabajo y por m mismo. Poco a poco me ha convertido en una
mquina cuyo espritu se ha perdido en la batalla por ser el mejor.

Las fuentes de la violencia

Las polticas y las prcticas que van asociadas con la estandarizacin, la

pedagoga excluyente y el castigo impiden el aprendizaje y tambin pueden
favorecer un clima de violencia. Esas mismas prcticas contribuyen a la
deshumanizacin, la estratificacin y los malos tratos, que son sistemticamente
violentos y hacen que los alumnos respondan de forma violenta. Algunas veces el
objetivo de la violencia son los profesores y los administradores, pero con ms
frecuencia se dirige contra los compaeros y contra uno mismo.

La deshumanizacin

La violencia sistmica empieza con la expectativa de que todos los alumnos

de una edad similar deben y pueden aprender las mismas cosas. Se les sita en
grupos numerosos con compaeros de su misma edad y a los profesores se les
obliga a adoptar unos sistemas de control y unas costumbres que mejor sera
reservarlos para el ejrcito, el mundo del trabajo o las instituciones penitenciarias. El
propio nmero de alumnos por grupo ya contribuye al alejamiento del profesor y del
administrador, pero la deshumanizacin est asegurada adems por la conviccin,
por parte del personal de la escuela, de que su trabajo consiste en contribuir al
desarrollo cognitivo de los alumnos, y de que el desarrollo de lo afectivo est en
mejores manos si se reserva para la familia, la comunidad o la iglesia. La realidad es
que para muchos nios estas instituciones han dejado de existir.

La organizacin de la escuela se basa a menudo en unas orientaciones

militares con las que se pretende controlar unos grupos numerosos de alumnos de
parecidas capacidades. Influidas tanto por los usos militares como por los
empresariales, las escuelas adoptan unas estructuras burocrticas opresoras
(Watkinson, 1993). Poco es lo que pueden hacer los profesores para cambiar esta
realidad; asumen su trabajo, con la confianza de actuar in loco parentis, y se
encuentran actuando como lo hara el guardia de una prisin. En la bsqueda de la
conformidad, se controlan las idas y venidas de los alumnos se les exige que lleven
los pases para entrar en la escuela y que pidan permiso para salir del aula. Se les
dirigen las actividades, que deben completar en un tiempo determinado, y se les
programa el aprendizaje en periodos de trabajo seguidos de breves descansos. Esta
reglamentacin precisa de normas y castigos, y de modelos administrativos que se
asientan en unas relaciones de poder diferenciado. Los directores y los profesores
son los sustitutos en la escuela de los gestores y los supervisores, y los alumnos
asumen el papel de trabajadores que cumplen los antojos de sus capataces o que
sufren sus consecuencias (Watkinson, 1993).

Cuando se imparte la educacin de forma rutinaria, se ritualiza la desatencin

de las necesidades individuales. La aplicacin de un curriculum eurocntrico, de un
grado a otro, de un grupo estndar a otro grupo estndar, poco sirve para reconocer
la individualidad. La deshumanizacin de la escuela burocrtica se pone de
manifiesto en un entorno envenenado en el que no slo no existe preocupacin por
el individuo, sino que se alienta la marginacin y la hostilidad. El resultado es la
violencia del "sentido comn", la violencia que se acepta porque se esconde detrs
de la "trivialidad de las acciones y las prcticas normales y ordinarias que (la) hacen
invisible" (Watkinson, 1993, p. 17). A pesar de la disciplina estricta y de los intentos
de control, la hostilidad entre los alumnos se hace endmica, en parte debido a que
los funcionarios de la administracin no estn dispuestos a intervenir (Larkin, 1994),
y en parte porque las actividades se aceptan como "normales". Muchas de las
actividades que incomodan a los alumnos, y que stos rechazan porque les intimidan
personalmente, sus profesores las llaman actividades "normales" porque se realizan
muy a menudo. Cuando en cierta ocasin me quej, como madre de la "pantalonada"
(la costumbre que tienen los nios de agarrar los pantalones de otro nio y
bajrselos en pblico), me dijeron que era algo "normal" porque todos lo hacan.
"Normal" no equivale a "correcto".
 La deshumanizacin se encuentra tambin en la separacin entre el desarrollo
cognitivo y el afectivo, y en las estructuras burocrticas con las que se pretende
mantener a los estudiantes "en su sitio". Se fomenta que los profesores traten a los
alumnos como entes sin rostro y sin voz, cuyas diferencias y dificultades individuales
no importan en la aplicacin de las normas y las reglas. Los individuos pierden su
importancia como tales y, en este proceso, se niega tambin la importancia de las
personas en general.

La estratificacin

La deshumanizacin afecta a todos los nios que estn dentro del sistema
escolar, pero es ms perjudicial an para aquellos que son los "otros". Cuando los
nios descubren que unas personas son las privilegiadas y otras son los "otros",
aprenden que el sexismo y racismo son algo normal. Para que los alumnos
aprendieran el equilibrio que constituye la base de la distribucin de los recursos,
sera necesario un examen crtico de todos los aspectos de la vida -los procesos, las
situaciones y las circunstancias en las que uno se encuentra diariamente. Esto
exigira la deconstruccin de mucho de lo que se considera "normal" en nuestros
sistemas escolares. La definicin de "normal" ofrece una imagen distorsionada del
ser humano en sus primeros aos, en la que se incluyen los aspectos de una
sociedad que es relevante nicamente para una porcin masculina, pequea y
eurocntrica de la poblacin. Este criterio sirve para clasificar y descartar a la
mayora de la poblacin, y llega incluso a estigmatizar a muchos varones blancos.

Un proceso de diagnstico supone que los alumnos que renen las

condiciones para estas clasificaciones se parecen ms entre s que al resto de los
nios, y sirve para estigmatizarles de tal forma que les impide aprender (Monteath y
Cooper en prensa). A ello se unen valores econmicos: los alumnos que entran en la
clasificacin disponen de ms fondos del gobierno y tienen un acceso ms fcil a los
recursos pblicos. Los sistemas educativos confan en las clasificaciones y en los
procesos que estn asociados con ellas para proporcionar unos programas
especiales y asegurarse el derecho a la financiacin. Todo ello puede servir o no a
los mejores intereses de los nios implicados.

Las clasificaciones o etiquetas oficiales no son las nicas que se emplean en

nuestras escuelas. A un individuo se le denomina "un poco lento" o "indisciplinado".
Los profesores aceptan los estereotipos que se relacionan con las etiquetas de "buen
alumno" y "alumno con futuro". Esta clasificacin ms informal tambin es peligrosa
porque posibilita que la estratificacin se extienda a mbitos sexistas, racistas y
heterosexistas.
 El privilegio de unos alumnos significa la privacin de recursos para otros. La
distribucin desigual de recursos se ha aceptado como algo de "sentido comn" (Ng,
1993) durante tanto tiempo, que muchas veces pasa desapercibida y no se
cuestiona. Las actividades deportivas masculinas emplean una cantidad
desproporcionada de los recursos de la escuela. Los programas de ciencias,
matemticas y tecnologa siguen creciendo mientras se recortan los de msica, arte
y ciencias del hogar. El privilegio puede reflejarse tambin en las costumbres, los
rituales y las relaciones que estn presentes en nuestras aulas. El tiempo y la
atencin del profesor, la oportunidad de hablar y el acceso a un refuerzo positivo
constituyen recursos que se pueden distribuir de forma injusta. La asignacin
desigual de recursos, sean stos fsicos o algo efmero, supone que algunos
alumnos se vean privados de las oportunidades de aprendizaje que otros disfrutan.

Estas prcticas se manifiestan en pequeos incidentes cotidianos que

pretenden favorecer el aprendizaje, ms que frenarlo. El efecto, intencionado o no,
es sistemticamente violento. Mientras los profesores no estn dispuestos a
intervenir en las prcticas "normales" que separan a los nios y los reducen a sus
guetos, nunca cambiarn el racismo ni el sexismo de sentido comn de nuestras
vidas.

La separacin que delimita el privilegio es muchas veces un proceso

involuntario muy sutil. Por ejemplo, muchos profesores se muestran incrdulos
cuando se les presenta por primera vez la premisa de Sadker y Sadker (1994) de
que las chicas reciben un trato injusto en las escuelas. Los Sadker pueden demostrar
la existencia de parcialidad y lo hacen cuando tienen ocasin, pero la parcialidad es
tan sutil, tan de "sentido comn" (Ng, 1993), que muchas personas no se dan cuenta
de ella. De los profesores que son inconscientes de su propia parcialidad no se
puede esperar que observen tratos de favor similares en los alumnos a los que
ensean. De hecho, cuando los profesores tratan de "eliminar el patriarcado" (Lewis,
1993) y buscan en sus clases tendencias al favor androcntrico, analizan con sus
alumnos las implicaciones del patriarcado y emplean prcticas integradoras se les
acusa a menudo de favorecer al elemento femenino (Lewis, 1993). Es difcil aplicar
las estrategias de una educacin crtica en un contexto en el que la mayora de los
profesores no se dan cuenta de la parcialidad existente o la aceptan.

La violencia sistmica est presente de forma particular en los alumnos que

aceptan una sexualidad que nuestra sociedad no acepta de forma incondicional. Los
nios que tienen tendencias homosexuales quedan marcados seriamente por la
forma en que se les trata en la escuela y por la forma en que se alienta la homofobia
(Harris, 1993). Esto daa a los nios hasta el extremo de que muchos jvenes que
creen ser homosexuales pueden intentar suicidarse porque temen el rechazo de la
familia, los compaeros y los profesores.

Los malos tratos

La complicidad de la escuela permite que la violencia sistmica de la

deshumanizacin y la estratificacin contine. Los procesos que mantienen estos
aspectos de la violencia son factores que subyacen en la aceptacin continuada de
los malos tratos fsicos, emocionales, psicolgicos y sexuales que los nios reciben
tanto en la escuela como en la sociedad. Las autoridades educativas son
responsables de los malos tratos infantiles en dos sentidos.

Por un lado, las escuelas son responsables de los malos tratos a los nios
porque ignoran, y por consiguiente aprueban, los abusos que sufren los nios fuera
del horario escolar. Ignoran los malos tratos cuando denuncian nicamente aquellos
casos que deben denunciarse, aquellos que son tan flagrantes, que no se pueden
ignorar. Los aprueban cuando no hablan de ellos en la escuela, cuando elaboran un
curriculum tan lleno de otras cosas, que no hay tiempo para el conocimiento personal
de los malos tratos. Cuando no consiguen ofrecer un entorno en el que los nios
maltratados pueden descubrir en qu consiste el maltrato y por qu se produce, las
escuelas imposibilitan que los alumnos reconozcan el abuso cuando ocurre de
verdad. El peligro de los malos tratos no est nicamente en ellos mismos, sino en la
interiorizacin de la culpa, el miedo, la autoaversin y la indefensin que los
acompaan. Si no se permite que los nios hablen de los malos tratos, de lo que son,
de sus culpables y de cmo se siguen produciendo, guardarn el odio y el enojo
hasta que se produzca su erupcin de forma destructiva.

Por otro lado, las prcticas y los procedimientos aceptados que se siguen en
las escuelas son en s mismos abusivos. Por tradicin y segn la ley, los profesores y
las otras autoridades escolares tienen derecho a emplear la violencia fsica para
mantener su autoridad. El poder de castigar fsicamente a los nios ha disminuido a
medida que las diferentes jurisdicciones escolares han adoptado polticas en su
contra. Sin embargo, permanece el derecho a castigar, y los nios siguen siendo
castigados pblicamente y estando sujetos a otras formas de humillacin. El carcter
sistmico de los malos tratos es algo ms que el uso fsico y psicolgico del poder
para controlar a los nios. La violencia sistmica conlleva tambin el uso de un
sistema de calificaciones que alienta la competencia, y de una pedagoga excluyente
para reducir en los nios el sentido del yo y degradar por omisin las culturas y las
tradiciones de aquellos que son los "otros".
 La violencia sistmica es sutil. Los estudiantes se quejan de sus aspectos,
pero la educacin autoritaria de los nios est tan incrustada en nuestra cultura que
muy pocos de nosotros, ni siquiera los nios que la padecen, estamos dispuestos a
condenarla. Ha "funcionado" durante cientos de aos. Ha ayudado a estratificar,
controlar y organizar nuestra sociedad durante generaciones. Se ha hecho tan
endmica en nuestra idea de educacin del nio, que quienes ms afectados estn
por ella la abrazan como la forma correcta de tratar a los nios y reclaman el derecho
de repetir los malos tratos en sus propios hijos. Los estudiantes a los que se les ha
enseado a aceptar la autoridad, incluso por encima de la fuerza de la razn y el
respeto, estn listos para malos tratos. Todos sienten los efectos de stos. El dao
que se inflige al nio no acaba ah, sino que queda justificado para todos aquellos
que se encuentren con ese nio en el futuro.

Cuando respondemos a la violencia de las escuelas, si es que respondemos,

lo hacemos a los nios que son violentos. Cuando un nio obliga a otro o a otra a
que se someta a sus antojos, lo llamamos extorsin; cuando un adulto hace lo mismo
con un nio, se llama correccin. Cuando un alumno pega a otro alumno, se trata de
una agresin; cuando un profesor pega a un alumno, lo hace por el "propio bien" del
nio. Cuando un alumno avergenza, ridiculiza o desprecia a otro, es un acto de
hostilidad de acoso o de burla. Cuando lo hace un profesor, es una sana prctica
pedaggica.

ltimamente, muchos consejos escolares han adoptado unas polticas para

afrontar la violencia en las que se explicitan las consecuencias que debern asumir
los alumnos que cometan actos violentos. La mayora pertenecen a la norma de
"tolerancia cero", que establece que cualquier acto de violencia significar la
expulsin del centro. La escuela no admite a los alumnos que contravienen las
normas. Los hechos y las actividades que conducen al acto de violencia no son
importantes; en muchos casos ni siquiera se tienen en consideracin. Lo que importa
es la reaccin. El nio que responde de forma violenta a las provocaciones racistas
tiene ms probabilidades de que le expulsen que el nio responsable de las
difamaciones. El nio al que acorralan en un rincn y responde con ira es
considerado tan violento como el alumno que acosa e intimida constantemente a sus
compaeros. La tolerancia cero prescinde de todos ellos (Lee, 1994).

Las reacciones de los alumnos a la violencia sistmica pocas veces se

manifiestan de forma fsica e inmediata. Por eso es difcil establecer una relacin de
causa y efecto entre la violencia sistmica y el tipo de violencia que tiene lugar en la
escuela. Las respuestas a la violencia sistmica pueden manifestarse en forma de
rebelda, abandono de obligaciones, retraimiento o adiccin. Es posible que los
alumnos adopten comportamientos autodestructivos, que busquen el peligro, que se
cierren puertas y renuncien a oportunidades. La violencia contra los dems es ms
evidente, y es ms probable que se relacione con las acciones del profesor. En este
caso, la respuesta de los alumnos puede ser la hostilidad contra los profesores o los
compaeros. Pueden atentar contra la propiedad, o hacer pintadas en las paredes de
la escuela. Algunos de ellos quiz respondan con ataques verbales y fsicos a los
profesores y a los administradores. Estos nios son apartados enseguida del sistema
escolar, antes de que puedan causar ms daos.

Las lecciones de marginacin y privilegio que los estudiantes aprenden en la

escuela, y la aptitud que se les asigna para darles un determinado puesto en la
jerarqua de la inteligencia tendrn repercusiones no slo para esos nios, sino para
nuestra sociedad. El grado de aptitud que la escuela reconoce al alumno y su
historial acadmico desempean un papel de extrema importancia en las
oportunidades que las personas tendrn en la vida. Los alumnos que no han logrado
terminar la educacin secundaria son muchas veces los maltratados o los
desobedientes que han preferido correr el riesgo de enfrentarse con la pobreza a que
les manejen. Desgraciadamente, este enfrentamiento con la pobreza es una apuesta
muy arriesgada, y suele ser sta quien sale ganando.

La justicia sistmica

La violencia sistmica se lleva a cabo mediante una progresin de supuestos

que empiezan con la creencia de que es posible estandarizar a los alumnos, sus
capacidades y sus expectativas. Esta creencia permite que los responsables de la
escuela estratifiquen a sus alumnos, ignoren las diferencias individuales y dispensen
un trato homogneo. Todo esto se hace con el convencimiento de que los alumnos
se beneficiarn, que aprendern las lecciones valiosas, a pesar de las luchas por el
poder que se necesitan para imponer esta estandarizacin. Este sistema no slo
retrasa el desarrollo personal y de todo el potencial propio, sino que perjudica
tambin a la sociedad. Los nios a quienes se les ha detenido el desarrollo mediante
prcticas perniciosas del sistema escolar no contribuyen a la sociedad en la forma en
que podran haberlo hecho si el sistema educativo hubiera estado a la altura de las
expectativas. Si las escuelas tienen que desarrollar todo su potencial como
catalizadores en la creacin de una sociedad ms igual, hay que abordar el problema
de la violencia educativa sistmica.

En este libro abogamos por la justicia sistmica. Queremos un sistema en el

que todos los alumnos sean tratados honestamente y con justicia, y en el que todos
puedan alcanzar una madurez positiva y se sientan realizados en ella. Para abordar
la violencia sistmica en el nivel del sistema se requerira un anlisis crtico de los
valores y de las interpretaciones de todo lo que ocurre en las escuelas: un anlisis de
lo que enseamos, de la forma en que lo enseamos y de cmo evaluamos la
enseanza. Nos obligara a considerar quin est incluido y quin est excluido, y los
procesos de la exclusin. Se necesitara una reflexin completamente nueva sobre
qu es la educacin, los objetivos de nuestros sistemas escolares, los procesos que
se emplean para alcanzar estos objetivos, y las consecuencias que se asocian con
estos procesos. Con el fin de hacer una completa valoracin "problemtica" (Carr y
Kemmis, 1986) de nuestros sistemas educativos, debemos empezar por otorgar a los
alumnos el privilegio de la pedagoga crtica.

La justicia sistmica exigira unos cambios de actitud en todos los mbitos de

la educacin y un compromiso por parte de los profesionales de la escuela. El
proceso de pensar de nuevo las estructuras de la escuela debera ser,
necesariamente, un proceso colectivo. Como individuos, podemos empezar por la
esperanza de que al final se nos unir toda la masa crtica que se necesita para que
se produzca el cambio. Nuestros hijos se lo merecen.