15modelo de Evaluacion para La Educacion Infantil PDF

Modelo de Evaluacin
para la Educacin infantil

Modelo de Evaluacin
para la Educacin infantil
Juana M Sez Nieto
Modelo de evaluacin para la Educacin Infantil / Luisa Clemente Fuentes y Juana M Sez Nieto .-
Madrid : Ministerio de Educacin y Ciencia, Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema
Educativo, 2005.
112 p.
1. Educacin Infantil. 2. Evaluacin. 3. Rendimiento de los alumnos. 4. Contexto escolar y

familiar. 5. Modelo evaluacin. I. INECSE (Espaa).
371.27
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA

SECRETARA GENERAL DE EDUCACIN
Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo (INECSE)
Edita:
SECRETARA GENERAL TCNICA
Subdireccin General de Informacin y Publicaciones
NIPO: 651-05-342-1
ISBN: 84-369-4133-0
Depsito Legal: M-42866-2005
Imprime: Estilo Estugraf Impresores, S.L.
Diseo y maquetacin: Jos A. SORIA
ESTA PUBLICACIN SOBRE UN MODELO DE EVALUACIN PARA LA EDUCACIN INFANTIL
NO HUBIERA PODIDO HACERSE SIN EL APOYO Y LA PARTICIPACIN DE LAS SIGUIENTES
PERSONAS E INSTITUCIONES JUNTO CON EL INECSE
Direccin de Innovacin Educativa del Secretara General Tcnica del Departamento

Departamento de Educacin, Universidades e de Educacin y Ciencia de la Diputacin
Investigacin del Gobierno Vasco/Eusko General de Aragn.
Jaurlaritza.
Direccin Xeral de Ordenacin Acadmica Direccin General de Poltica Educativa

Educativa, Formacin Profesional y Enseanza de la Consejera de Educacin
de Adultos de la Consellera de Educacin e de la Junta de Comunidades
Ordenacin Universitaria de la Xunta de de Castilla-La Mancha.
Galicia.
Direccin General de Evaluacin Educativa y Instituto Canario de Evaluacin y Calidad

Formacin del Profesorado de la Junta de Educativa de la Consejera de Educacin,
Andaluca. Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.
Direccin General de Ordenacin Acadmica e Direccin General de Educacin del

Innovacin Educativa de la Consejera de Departamento de Educacin de la Comunidad
Educacin y Ciencia del Principado de Asturias. Foral de Navarra.
Direccin General de Educacin de la Secretara General de Educacin de la

Consejera de Educacin y Juventud del Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Gobierno de Cantabria. de la Junta de Extremadura.
Direccin General de Ordenacin Educativa y Direcci General DAdministraci Educativa

Universidades de la Consejera de Educacin, de la Consellera DEducaci y Cultura del
Cultura, Juventud y Deportes del Gobierno de Govern de les Illes Balears.
la Rioja.
Direccin General de Ordenacin Acadmica de
Direccin General de Ordenacin Acadmica y la Consejera de Educacin de la Comunidad de
Formacin Profesional de la Regin de Murcia. Madrid.
Instituto Valenciano de Evaluacin y Calidad Direccin General de Coordinacin, Inspeccin

Educativa de la Consellera de Cultura, y Programas Educativos de la Consejera de
Educaci y Deportes de la Generalitat Educacin de la Junta de Castilla y Len.
Valenciana.
COORDINACIN DEL PROYECTO: Juana M Sez Nieto (INECSE)

ELABORACIN DEL INFORME: Luisa Clemente Fuentes y Juana M Sez Nieto
REALIZACIN DEL PROYECTO: Manuela Ballesteros Ramrez, Luisa Clemente Fuentes, Gloria Domnguez
Chilln, M Isabel Ganaza Vargas, M del Mar Gonzlez Garca, Pilar Hernndez Castao, M Paz Lebrero
Baena, M Rosa Roig Rodrguezy Lourdes Taboada Fernndez
ILUSTRACIONES DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN: Raquel Quejido Navarro
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MODELO DE EVALUACIN PARA LA EDUCACIN INFANTIL
Reconocimientos
RECONOCIMIENTOS
El INECSE agradece su participacin a los alumnos, los profesores y los direc-
tivos de los centros que han colaborado en el estudio piloto y que se relacionan a con-
tinuacin:
CP Las Mestas, Gijn (Asturias)

CP Braulio Vign, Colunga (Asturias)
CC Amor Misericordioso, Colloto-Siero (Asturias)
CEIP Veinticinco de Julio, Santa Cruz de Tenerife (Tenerife)
CEIP Ernesto Castro Faria de los Naranjeros, Tacoronte (Tenerife)
CC Antonio Machado, Salamanca
CP Marqus de Santillana, Palencia
CP Virgen del Ribero, San Esteban de Gormaz (Soria)
CP Alcalde Jos Maestro, Ciudad Real
CP Ciudad Jardn, Ciudad Real
CC Giovanni Antonio Faria, Azuqueca de Henares (Guadalajara)
CP Arias Montano, Badajoz
CC Licenciados Reunidos, Cceres
CC Nuestra Seora del Recuerdo, Madrid
CEIP Seis de Diciembre, Torrejn de Ardoz (Madrid)
CEIP Profesor Tierno Galvn, Alcobendas (Madrid)
CC Internacional Eurovillas, Nuevo Baztn (Madrid)
CP San Juan de la Cadena, Pamplona
CP Mendialdea, Berriozar (Navarra)
CP n 96, Valencia
CP Paluzie, Catarroja (Valencia)
CC Jess M Fuensanta, Valencia
CP Fabin y Fuero, Villar del Arzobispo (Valencia)
Tambin agradece su participacin a los nios de Educacin Infantil del CP

Cristbal Coln de Valladolid, a su respectivos padres, as como a la tutora, Gloria
Domnguez Chilln, autora de las fotografas que ilustran esta publicacin.
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NDICE
Prlogo
NDICE
1. Presentacin del estudio .................................................................................. 15
Objetivos del estudio .................................................................................................... 16

Modelo de evaluacin.................................................................................................... 17
Tcnicas e instrumentos de la evaluacin .................................................................... 18
2. Diseo de la evaluacin.................................................................................... 21
Visin general ................................................................................................................ 21

Evaluacin del rendimiento de los alumnos.................................................................. 23
Definicin de los criterios de evaluacin ................................................................ 23
Definicin de indicadores e tems .......................................................................... 28
Escala de valoracin...................................................................................................... 30
Tipologa de las pruebas de rendimiento de los alumnos ...................................... 32
Descripcin de la prueba del alumnado de aplicacin externa .......................... 33
Descripcin de la prueba del alumnado para cumplimentar
por la maestra-tutora .......................................................................................... 36
Evaluacin de los procesos educativos .............................................................................. 39
Dimensiones del proceso educativo ........................................................................ 40
Procedimiento para la obtencin de la informacin................................................ 53
Contexto escolar y familiar............................................................................................ 57
Dimensiones del contexto escolar .......................................................................... 58
Dimensiones del contexto familiar .......................................................................... 62
3. Estudio piloto .................................................................................................. 67
Poblacin y muestra ...................................................................................................... 67

Instrumentos de evaluacin .......................................................................................... 68
Informacin complementaria para valorar los instrumentos
de evaluacin .......................................................................................................... 73
Materiales complementarios.................................................................................... 74
Responsables del material........................................................................................ 75
Aplicacin de las pruebas .............................................................................................. 75
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4. Valoracin de la aplicacin de las pruebas y cuestionarios .................... 79
Composicin definitiva de las pruebas de evaluacin .......................................... 82
5. Conclusiones del estudio piloto .............................................................. 85
Proyeccin de la Educacin Infantil en el siglo XXI.............................................. 88
6. Anexos ...................................................................................................... 91
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PRLOGO
PRLOGO
La mayora de los estudios nacionales e internacionales ha puesto de manifies-

to que el tiempo total que el alumnado permanece escolarizado en la Educacin
Infantil constituye un factor decisivo en las expectativas de xito escolar de los jve-
nes y que es fundamental para hacer realidad la igualdad de oportunidades de aque-
llos que provienen de entornos desfavorecidos.
En septiembre de 2002, la direccin del entonces Instituto Nacional de

Calidad y Evaluacin decidi poner en marcha un proyecto de evaluacin para la
Educacin Infantil, de acuerdo con el plan plurianual de actividades acordado por el
Consejo Rector del Instituto. Se trataba de una iniciativa novedosa, porque la expe-
riencia de evaluaciones a gran escala en estas edades era muy escasa. No se ocultaba,
en efecto, la dificultad de aplicar instrumentos de evaluacin a nios y nias de cinco
aos, edad elegida para este proyecto y, sobre todo, de hacerlo de una manera homo-
gnea y sistemtica a un alto nmero de ellos para luego obtener resultados y corre-
laciones significativas. Si todo esto es difcil en edades ms avanzadas, en edades tan
tempranas la dificultad crece en trminos no slo cuantitativos sino, sobre todo, cua-
litativos.
Por otra parte, el proyecto naca en un momento en el que en la comunidad

educativa se planteaba el debate sobre la naturaleza misma de la Educacin Infantil,
en un contexto de revisin legislativa de esta etapa. Esta situacin, que no pareca pre-
cisamente favorable, se ha tenido en cuenta en la elaboracin de este trabajo, que
quiere ser un punto de partida hacia un marco estable de la evaluacin educativa en
esta etapa que, adems, sirva de referencia para estudios posteriores.
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Los trabajos preparatorios del proyecto de evaluacin de la Educacin Infantil

fueron encaminados a la elaboracin de un conjunto de instrumentos de evaluacin.
En mayo de 2004 estos instrumentos se probaron en una aplicacin piloto realizada
en centros que representaban diferentes sectores de la poblacin objeto de la evalua-
cin. A pesar de que la fase final del proyecto no lleg a realizarse, el Instituto
Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo consider que el estudio
piloto era suficientemente relevante como para contribuir a valorar el funcionamien-
to de esta etapa educativa en Espaa. Por ello decidi, con el acuerdo del Consejo
Rector, poner en marcha la presente publicacin, que contiene una descripcin de la
preparacin y elaboracin de los instrumentos de evaluacin, la realizacin de la prue-
ba piloto y las conclusiones obtenidas.
El presente estudio aporta la reflexin terica que se realiz sobre la conve-

niencia de uno u otro modelo de evaluacin, analiza las decisiones adoptadas en torno
a los instrumentos de evaluacin que se podan considerar ms adecuados y las carac-
tersticas y consecuencias ms relevantes de la prueba piloto realizada. Adems de
estas reflexiones, el estudio pone de manifiesto algo que los profesionales de la educa-
cin conocen bien: la extraordinaria dedicacin y el alto nivel de compromiso de las
maestras y maestros de Educacin Infantil.
El sistema educativo debe corresponder a este compromiso ofreciendo los

medios adecuados para facilitar al profesorado de esta etapa el anlisis sobre su tra-
bajo y favorecer as la mejor consecucin de los objetivos planteados. Todo ello desde
la conviccin de que los aciertos y los errores del sistema en las edades ms tempra-
nas sern los aciertos y los errores de la educacin en su conjunto.
Carmen Maestro Martn

Directora del INECSE
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PRESENTACIN DEL ESTUDIO
1. PRESENTACIN DEL ESTUDIO
El plan plurianual de evaluacin del INECSE para el sexenio 2001-2006,

aprobado por la Conferencia Sectorial de Educacin, incluye la realizacin de una eva-
luacin de la Educacin Infantil. Es la primera vez que este Instituto se plantea la
evaluacin de esta etapa y, como en el caso de otros proyectos, la iniciativa responde
a los objetivos de la evaluacin del Sistema Educativo, que se orienta a la permanen-
te adecuacin del mismo a las demandas sociales y a las necesidades educativas, y se
aplica sobre los alumnos1 , el profesorado, los centros, los procesos educativos y sobre
la propia Administracin.
La evaluacin de la Educacin Infantil se considera necesaria para completar

la evaluacin global del sistema educativo, conocer en qu medida la educacin de
esta etapa contribuye a mejorar la calidad del mismo, y elaborar indicadores de este
nivel educativo que ayuden al desarrollo de nuevas polticas educativas. El reto para
este proyecto es plantear una evaluacin abierta que impulse cada vez ms el desarro-
llo de la evaluacin externa durante los primeros aos de la escolaridad.
Conviene hacer referencia a las dificultades que existen para evaluar esta etapa
educativa, ya que condicionan el modelo de evaluacin que se define en este estudio.
Entre ellas se encuentran, por un lado, las propias caractersticas de las edades de los
alumnos sobre las que se centra, y por otro, la complejidad que presenta un diseo
curricular cuya finalidad es el desarrollo integral del nio, es decir, potenciar los
aspectos cognitivos, afectivos, sociales, psicomotrices, etc. Sin olvidar que, el diseo
1 Para que la lectura del presente documento resulte ms gil, no siempre se utiliza conjuntamente la forma de
gnero masculino y femenino en aquellos trminos que admiten ambas posibilidades. As, cuando se habla del
gnero masculino se entiende que se refiere tambin al femenino y recprocamente.
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curricular de esta etapa viene definido por los objetivos finales de etapa en trminos
de capacidades. nicamente dentro de este complejo marco pueden ser entendidas las
lneas que conforman el presente texto.
En mayo de 2004 se realiz una aplicacin piloto a una muestra de conve-

niencia con el objetivo fundamental de comprobar la viabilidad de esta evaluacin, y
no tanto para la obtencin de datos de rendimiento de los alumnos. Para ello, un
grupo de expertas de esta etapa educativa elabor los siguientes instrumentos de eva-
luacin: pruebas de rendimiento del alumnado, cuestionario y gua de observacin de
evaluacin de los procesos educativos y cuestionarios de contexto. Finalmente, se ana-
lizaron las sugerencias y las valoraciones realizadas por las maestras-tutoras y las apli-
cadoras externas sobre los instrumentos de evaluacin y sobre la propia aplicacin de
stos.
Esta publicacin presenta el proceso de elaboracin de una propuesta de eva-

luacin de la Educacin Infantil, as como los materiales y procedimientos concretos
que se han de utilizar para llevar a cabo dicha evaluacin.
OBJETIVOS DEL ESTUDIO
Esta evaluacin est orientada a investigar el grado de consecucin de los

objetivos de la Educacin Infantil, as como conocer aquellos factores del proceso de
enseanza y aprendizaje que puedan tener relacin con los resultados alcanzados en
dicha etapa. Este estudio, por tanto, debe aportar informacin significativa y relevan-
te para la mejora cualitativa del sistema educativo.
La etapa de Educacin Infantil comprende, en el sistema vigente, dos ciclos

de tres aos cada uno, hasta los seis aos de edad del alumnado, y est configurada
como una etapa educativa cuya finalidad es contribuir al desarrollo fsico, intelectual,
afectivo, social y moral de los nios.
En este estudio, a partir de esa finalidad genrica, se persiguen los siguientes

objetivos:
a) Conocer el nivel de desarrollo de las capacidades de aprendizaje de los nios

que cursan el ltimo ao de Educacin Infantil.
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b) Obtener informacin sobre las caractersticas de los procesos educativos pre-
vistos en el currculo de la etapa y sobre la naturaleza de los factores con-
textuales que inciden en el proceso de aprendizaje del alumnado.
c) Realizar una valoracin de la situacin global de atencin educativa en las

edades de Educacin Infantil.
MODELO DE EVALUACIN
Aun partiendo de conceptos muy parecidos de lo que significa evaluar en educa-

cin, los modelos o procedimientos para realizar una evaluacin son muy variados. Ello
depende de las diferentes variables que intervienen en el proceso, como son los agentes, la
finalidad que se persigue, los mbitos sobre los que se proyecta, los instrumentos de los
que se sirve, etc.
En relacin con los agentes que intervienen, el modelo de evaluacin que se pre-
senta tiene un marcado carcter externo, como se va a comprobar posteriormente.
Por otro lado, el presente modelo de evaluacin se aproxima bastante a la evalua-

cin sumativa, por estar centrado en resultados, y por estar destinado a comprobar algo
que ya ha sido realizado, el "aprendizaje de los alumnos", al final de una etapa educativa.
Ello no supone una rmora para que las conclusiones de la evaluacin sean utilizadas desde
una perspectiva claramente formativa, la de crear nuevas propuestas de mejora para la
etapa evaluada.
Finalmente, hay que destacar las diferencias en evaluacin desde la variable del
punto referencial o criterio de evaluacin. La calidad del objeto evaluado debe ser compro-
bada con respecto a algo. En educacin se manejan habitualmente "indicadores de cali-
dad", cuantitativos y/o cualitativos, como referentes del proceso de evaluacin. Dentro de
esos indicadores estn los propios objetivos curriculares, indicadores que sirven en muy
buena medida no slo para valorar el funcionamiento de una etapa educativa, sino tam-
bin la calidad del propio diseo curricular que los sustenta.
En este estudio se han seleccionado los objetivos curriculares definidos para el final
de la etapa de Educacin Infantil, como referente del modelo de evaluacin. Como ya se
ha mencionado, la finalidad de esta evaluacin, as como las caractersticas de la misma,
aconsejan la seleccin de dicho referente.
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Siguiendo el propio planteamiento curricular, se ha procedido a una concre-

cin de los objetivos en forma de "criterios de evaluacin". Esto ha posibilitado con-
cretar de manera bastante ms clara y significativa el propio referente que se va a
manejar.
Por ltimo, hay que sealar que, aunque el modelo que se presenta se proyec-
ta sobre los resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos, no se puede olvidar
a los propios procesos educativos a travs de los cuales se han desarrollado estos
aprendizajes. Aunque la finalidad es claramente sumativa, los resultados necesitan,
para ser entendidos, de la informacin proporcionada por los procesos. De ah que el
modelo incluya una sucinta evaluacin de las variables que giran en torno a los pro-
pios procesos de enseanza y aprendizaje.
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIN
Todo proceso de evaluacin requiere instrumentos y tcnicas destinados a

obtener la informacin que se precisa. Dichos instrumentos y tcnicas son, por tanto,
herramientas al servicio de la propia evaluacin, y su eleccin ha de estar siempre
supeditada a la modalidad de evaluacin elegida. Si los instrumentos de obtencin de
informacin, y en consecuencia, de medicin, no son los apropiados para la finalidad
perseguida, la evaluacin carecer de valor, aunque los instrumentos hayan sido tc-
nicamente bien definidos.
En la etapa de Educacin Infantil, la tcnica fundamental para evaluar es la

observacin, si bien no pueden desdearse otras como la conversacin o entrevista.
Hay que tener en cuenta que muchos de los resultados de aprendizaje de dichos alum-
nos afectan a aspectos de su comportamiento personal, que no son susceptibles de ser
comprobados a travs de un hecho puntual, ni ante una nica situacin.
Se ha de obtener, adems, una informacin esencialmente cualitativa, centrada en

muchos casos en situaciones de interaccin con los compaeros, con los materiales didc-
ticos, con los espacios creados, etc. Tambin es muy frecuente tener que recabar informa-
cin acerca de conductas personales, como las afectivas, las sociales, las motrices, etc.
Por todo ello, no resulta nada fcil definir tcnicas e instrumentos para eva-
luar esta etapa educativa, y mucho menos en una evaluacin externa y sumativa.
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De manera general, en ese tipo de evaluaciones los instrumentos utilizados
acentan ms el carcter de medicin. Por ello, los ms caractersticos son los cuestio-
narios de contexto de aprendizaje de los alumnos y las pruebas del rendimiento aca-
dmico de stos en las diferentes reas o materias.

En el caso de la etapa de Educacin Infantil, los cuestionarios de contexto no
requieren ningn tipo de matizacin respecto a los utilizados en evaluaciones de otras
etapas educativas. No ocurre as, en el caso de las pruebas de rendimiento del alum-
nado. Como se ver ms adelante, las caractersticas de stas, as como la singulari-
dad del objeto por evaluar, determinan ciertas matizaciones en la elaboracin de las
pruebas.
Una de esas matizaciones es la necesidad de que en la evaluacin externa la

informacin sea observada y recogida con el mayor nivel de objetividad posible. Para
ello, es necesario cuidar los siguientes aspectos:
1. Elegir la situacin ms caracterstica del objeto de aprendizaje que se va a

evaluar, para que el aplicador compruebe aquello que con seguridad le va
a dar la informacin que necesita obtener.
2. Definir claramente las cuestiones en las que el aplicador se ha de fijar, para

que ste no tenga dudas en los aspectos de la conducta o respuesta en los
que debe centrar su atencin.
3. Registrar la informacin obtenida en una escala que guarde sintona con

aquello que se pretende comprobar, para que al evaluador le sea fcil asociar
las variables de la escala con aquello que ha observado.
Teniendo en cuenta todas las precisiones anteriores, los instrumentos que se

han elaborado para llevar a cabo esta evaluacin son:
* Pruebas de evaluacin del rendimiento del alumnado: de aplicacin externa

y por la propia maestra-tutora.
* Gua de observacin y cuestionario de evaluacin de los procesos educativos:

para cumplimentar por la aplicadora externa y por la maestra-tutora, respec-
tivamente.
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* Cuestionarios sobre el contexto social, econmico, escolar y familiar: dirigidos

a padres, maestros y directores de los centros escolares.
En el captulo siguiente, Diseo de la evaluacin, se describen pormenoriza-

damente estos instrumentos de evaluacin.
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DISEO DE LA EVALUACIN
2. DISEO DE LA EVALUACIN
VISIN GENERAL
En este estudio, el diseo de la evaluacin se fundamenta en los siguientes

aspectos:
1. El objetivo principal es conocer en qu medida los nios y nias que estn ter-
minando la Educacin Infantil han alcanzado los objetivos propios de la eta-
pa, y en qu grado los resultados obtenidos se relacionan con el contexto
sociocultural, con el tiempo y las formas de su escolarizacin respectiva y con
los procesos educativos organizados en los centros escolares.
2. Dadas las caractersticas de la Educacin Infantil, as como las de los centros

escolares y las peculiaridades de las respectivas Comunidades Autnomas, el
diseo de la evaluacin debe proporcionar una base para pruebas vlidas en
todas las Comunidades Autnomas, viables y apropiadas para nios y nias
de 5 aos.
3. La referencia curricular para la elaboracin de los instrumentos de evaluacin,

est integrada por la normativa vigente durante los aos en los que han cur-
sado la etapa los alumnos evaluados2, as como por los principios consolida-
2 Esta evaluacin se ha diseado a partir del marco curricular que deriva de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octu-
bre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) (BOE de 4 de octubre). En concreto se enmarca por
lo regulado en el Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos bsicos del
currculo de la Educacin Infantil (BOE de 7 de septiembre), as como por lo regulado en los aspectos comunes
de los Decretos de Currculo correspondientes a dicha etapa, de las diferentes Comunidades Autnomas.
21
dos en la prctica internacional y en la comunidad cientfica en relacin con

esta etapa de la educacin.
4. La evaluacin se realiza mediante los siguientes instrumentos:
a) Pruebas de observacin dirigidas a los nios y nias, correspondientes

a las tres reas de experiencia del currculo: Identidad y autono-
ma personal, Medio fsico y social y Comunicacin y representacin.
Las pruebas deben permitir evaluar el nivel alcanzado en los conoci-
mientos conceptuales, procedimentales y actitudinales en las tres
reas citadas y consisten en preguntas orales a los nios y en propues-
tas de realizacin de actividades corporales, manipulativas, plsticas,
musicales, grficas, matemticas, etc.
Estas pruebas son de dos tipos: unas de aplicacin externa, es decir,
quien realiza la aplicacin es una persona no involucrada en el proce-
so educativo del alumnado, y las otras para que sean cumplimentadas
por el propio maestro-tutor del grupo de alumnos evaluado. Los apli-
cadores de las pruebas anotan las respuestas y resultados en documen-
tos elaborados al efecto.
b) Gua de observacin para el aplicador externo y cuestionario para el

maestro-tutor con el objetivo de conocer los procesos educativos que
se desarrollan en el aula.
c) Cuestionarios dirigidos a los padres, a los maestros y a los directores

de los centros escolares, ambos involucrados directamente en el pro-
ceso educativo de los nios.
Estos cuestionarios deben permitir profundizar en las variables de
contexto sociocultural e identificar las trayectorias de los alumnos
durante las edades propias de la etapa. Asimismo indagan en los pro-
cesos educativos organizados en los centros en este ciclo escolar.
5. Dichos instrumentos de evaluacin han sido elaborados por grupos de exper-

tos en esta etapa educativa, plurales en sus perfiles y en su procedencia de las
distintas Comunidades Autnomas, dirigidos por el INECSE.
22
Los resultados de la evaluacin proyectada debern poder aportar informacin
sobre:
a) La procedencia del alumnado que termina la Educacin Infantil: perfil socioe-
conmico, distribucin en los diferentes tipos de centros, grado de escola-
rizacin en la etapa, trayectoria recorrida dentro de la etapa (aos, tipos de
centro...).
b) Informacin sobre los nios y nias con necesidades educativas especiales, en

situaciones sociales o culturales desfavorecidas o procedentes de la poblacin
inmigrante.
c) Los objetivos educativos alcanzados en las distintas reas de experiencia.
d) La incidencia en los resultados educativos de los procesos educativos y de los

diferentes factores de contexto.
e) La realidad de los procesos educativos en las aulas.
f) Percepciones de la comunidad educativa en torno a la Educacin Infantil.
EVALUACIN DEL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS
DEFINICIN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN
Como se ha sealado anteriormente, la evaluacin del rendimiento del alum-

nado, especialmente en esta etapa, es una actividad de mxima importancia y, al
mismo tiempo, de gran dificultad. Se trata de un tramo escolar en el que los procesos
de enseanza y aprendizaje tienen un marcado carcter global. Ello no debe ser bice
para que tal proceso pueda ser llevado a cabo, con las singularidades que conlleva el
evaluar en muchos casos capacidades en pleno proceso madurativo ms que resulta-
dos concretos. Es evidente que lo que se persigue con la evaluacin es comprobar la
consecucin de los objetivos en esta etapa educativa y los resultados o logros que los
alumnos han llegado a alcanzar al final de la misma, obtenindose stos a partir de
situaciones esencialmente dinmicas y procesuales. Como consecuencia, en muchas
ocasiones lo que se va a poder valorar es el grado de desarrollo de los procesos educa-
23
tivos previstos en el currculo de la etapa y la naturaleza e incidencia de los factores

asociados a los resultados.
Dado que el objetivo de este trabajo ha sido buscar el rendimiento real de los
alumnos en el contexto de un marco curricular concreto _el derivado de la LOGSE_
, el diseo del mismo se ha realizado tomando tambin como referente las tres reas
de experiencia definidas en el mencionado marco curricular, ya citadas anteriormen-
te. Estas tres reas conforman un saber claramente alejado de la organizacin episte-
molgica tradicional y bastante ms cercano a lo que son los mbitos de experiencia
y desarrollo de las primeras edades infantiles. Son, adems, reas con una estrecha
interrelacin entre s, tanto desde el punto de vista de los contenidos que en ellas se
abordan, como desde las capacidades que, a travs de ellas, se desarrollan.
Tales caractersticas de las reas en Educacin Infantil repercuten directamen-

te en la elaboracin de los mecanismos de evaluacin para comprobar el rendimiento
de los alumnos. El diseo de la evaluacin no debe centrarse tanto en parcelas con-
cretas de conocimiento, como en mbitos ms genricos de ste. As pues, las capaci-
dades por desarrollar en la etapa y los contenidos ms apropiados para ello, proceden-
tes de los tres campos ya sealados _conceptuales, procedimentales y actitudinales_,
sirven para obtener una informacin lo ms significativa posible, a la vez que global,
acerca de lo que han aprendido los nios y nias al concluir este perodo escolar.
En consonancia con todo lo anterior, el referente de la presente evaluacin lo

constituyen los objetivos generales de la misma, expresados en trminos de capacida-
des y no de conductas directamente observables.
El primer elemento que se ha analizado ha sido, pues, el conjunto de tales

objetivos, con el fin de detectar las capacidades enunciadas en ellos. El anlisis de esas
capacidades es el mecanismo que permite clarificar y consensuar el significado que
esos objetivos tienen, as como el nivel de importancia que representan para el final
de la etapa de Educacin Infantil.
En segundo lugar, se ha procedido a establecer la correspondiente relacin

entre esas capacidades y los contenidos que desarrollan esas capacidades de las tres
reas curriculares, buscando as comprobar en qu medida cada una de las reas con-
tribuye a desarrollarlas3 . Dicho anlisis permite detectar qu capacidades son poten-
ciadas desde ms de un rea aunque sea desde perspectivas diferentes y en contextos
24
diversos y, en definitiva, precisar cules son las capacidades ms significativas de la
etapa, puesto que de una u otra forma estn presentes en ms de un mbito de cono-
cimiento.
Determinadas las capacidades ms significativas enunciadas en los objetivos,
el siguiente paso es analizar los contenidos concretos que aparecen recogidos en cada
una de las reas y que constituyen el instrumento idneo para desarrollar dichas capa-
cidades. Se hace necesario concretar: "Para esta capacidad, con qu contenido con-
creto quiero que se manifieste su desarrollo?". Los contenidos que hacen referencia a
aquello sobre lo que se trabaja, para poder conseguir las capacidades, se plantean en
alguna ocasin en ms de un rea, aunque desde enfoques diferentes. Por ello, se hace
preciso un anlisis de los mismos a fin de seleccionar los que se consideren ms rele-
vantes.
Una vez determinadas las capacidades que se van a evaluar y los contenidos
sobre los que se centran, se procede a definir los correspondientes criterios de evalua-
cin, referentes directos y concretos del proceso de evaluacin. Para una evaluacin
como la presente, con una finalidad claramente sumativa, utilizar criterios como refe-
rente contribuye a dotar de objetividad a la propia evaluacin. Igualmente, ayuda a
comprobar el nivel de desarrollo de la capacidad, elemento fundamental en los obje-
tivos finales de la etapa.
El tipo de criterio de evaluacin que se utiliza en este proceso de evaluacin,

es el que establece el propio marco curricular que est siendo evaluado, y que lo con-
cibe para las etapas obligatorias como aquella formulacin que ha de recoger el tipo
y grado de aprendizaje que ha de lograr un alumno con respecto a unas determina-
das capacidades. En definitiva, el criterio equivale a un objetivo didctico en el que se
refleja el grado con el que el alumno manifiesta determinadas capacidades, con rela-
cin a ciertos contenidos, todo ello en un momento concreto de su desarrollo evolu-
tivo. Planificar el diseo de evaluacin a partir de este concepto de criterio obliga,
pues, a saber claramente cules son las capacidades por desarrollar en la etapa y con
qu tipo de contenidos ha de lograrse ese desarrollo. De ah la necesidad de llevar a
cabo el proceso de anlisis curricular que hasta ahora ha sido expuesto.
3 Dado que el diseo de las pruebas se lleva a cabo desde la perspectiva de las reas curriculares, este proceso de
comprobacin resulta imprescindible si no queremos obviar la evaluacin de las diferentes capacidades enunciadas
en los objetivos generales, referente claro para el final de la etapa.
25
A partir, pues, de la conjugacin de las capacidades enunciadas en los objeti-

vos de cada una de las reas con los contenidos correspondientes a las mismas, se lleg
a una definicin de los criterios de evaluacin que han sido aplicados en esta evalua-
cin externa.
La definicin de los criterios de evaluacin es un paso extremadamente impor-

tante en el proceso de evaluacin, no slo por su relacin con los resultados que se
obtengan, sino porque el explicitarlos no est exento de dificultades. Hay que tener
cuidado especialmente en aquellos aspectos relacionados con la propia formulacin y
el nmero de ellos para cada rea.
Los criterios de evaluacin de las tres reas curriculares formulados fueron los
siguientes:
REA CURRICULAR: IDENTIDAD Y AUTO OMA PER

ONO RSO
ONAL
1. Reconocer, identificar y diferenciar el cuerpo en su globalidad y sus distintas

partes.
2. Construir una imagen positiva de s mismo y aceptar la propia identidad.
3. Manifestar los propios sentimientos, vivencias, emociones y comprender los
de los dems.
4. Identificar percepciones y sensaciones.
5. Coordinar y controlar su cuerpo, sus posibilidades motrices y adaptarlo a las
caractersticas de los objetos, la accin y la vida cotidiana.
6. Regular su comportamiento respecto al grupo e integrarse en l autnoma-
mente respetando al otro.
7. Resolver con iniciativa y autonoma las situaciones de la vida cotidiana, cola-
borar en tareas y aceptar las normas.
8. Manifestar hbitos de salud, alimentacin e higiene corporal utilizando ade-
cuadamente espacios y materiales.
9. Identificar situaciones de peligro y actuar coherentemente ante ellas.
O FSICO
REA CURRICULAR: MEDIO O Y SOCIAL
1. Establecer relaciones sociales positivas en los diferentes grupos a los que per-
tenece: familia, escuela y amigos.
2. Desenvolverse y orientarse autnomamente en los espacios habituales.
26
3. Tener conciencia de las acciones peridicas de la vida cotidiana orientndose
en el tiempo.
4. Observar y establecer relaciones con los elementos de su entorno percibiendo
los efectos y transformaciones que se producen.
5. Identificar profesiones y servicios bsicos para la comunidad destacando su
utilidad y funciones.
6. Cuidar y respetar el medio natural, manifestando actitudes y comportamien-
tos positivos hacia el mismo.
7. Conocer distintas formas de vida su relacin con el medio.
8. Conocer y apreciar las manifestaciones culturales de su entorno, as como par-
ticipar en ellas.
REA CURRICULAR: COMUNICACIN Y REPRRESENTACIN
1. Utilizar el lenguaje oral como medio de comunicacin con los otros: con dife-
rentes interlocutores, en diferentes contextos y con distintos contenidos.
2. Comprender y reproducir textos de tradicin cultural, valorando su impor-
tancia.
3. Interesarse por el lenguaje escrito y valorarlo como medio de comunicacin,
informacin y disfrute.
4. Diferenciar las formas escritas de otras de expresin grfica, percibiendo dife-
rencias y semejanzas entre palabras escritas e identificando algunas muy sig-
nificativas.
5. Manifestar inters por la experimentacin de las tcnicas plsticas bsicas, dis-
frutando con las propias producciones.
6. Seguir el ritmo y la meloda de canciones, utilizando instrumentos musicales
sencillos o interpretarlas mediante gestos o baile.
7. Representar situaciones, personajes e historias sencillas mediante la expresin
corporal.
8. Valorar las producciones artsticas de sus compaeros y las del medio cultural
al que pertenece.
9. Comprender el lenguaje matemtico realizando operaciones sencillas, valo-
rando y apreciando su utilidad en situaciones de la vida cotidiana.
10. Identificar las relaciones que se establecen entre los objetos, percibiendo simi-
litudes, diferencias, atributos y su situacin en el espacio y tiempo.
27
DEFINICIN DE INDICADORES E ITEMS
La formulacin de la mayor parte de los criterios de evaluacin posee un alto

grado de generalidad, por lo que su evaluacin puede realizarse a travs de vas muy
diferentes. En este contexto, es necesario definir unos indicadores, con el fin de con-
cretar los aspectos o rasgos que han de ser observados y valorados por el aplicador, en
las diferentes manifestaciones del alumnado.
En general, la evaluacin de cada criterio requiere de la evaluacin de varios

indicadores. A continuacin figura un ejemplo de un criterio y los correspondientes
indicadores definidos para el mismo:
CRITERIO N 4:
DIFERENCIAR LAS FORMAS ESCRITAS DE OTRAS FORMAS DE EXPRESIN GRFICA,
PERCIBIENDO DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS ENTRE PALABRAS ESCRITAS E
IDENTIFICANDO ALGUNAS MUY SIGNIFICATIVAS
INDICADORES
- Establece relaciones entre texto e imgenes.
- Percibe diferencias y semejanzas en las palabras escritas.
- Identifica palabras escritas significativas utilizadas en su entorno habitual.
- Utiliza algunos conocimientos convencionales del sistema de la lengua escrita.
- Produce y utiliza sistemas de smbolos sencillos para transmitir mensajes simples.
- Construye de forma escrita nuevas palabras a partir de otras.
Dibujamos un cuento y escribimos el ttulo
28
A su vez, cada indicador puede comprobarse de diversas maneras, por lo que
es necesario definir tems. De manera general, con el tem se describe lo que el alum-
no ha de realizar de manera concreta y cmo debe hacerlo, con respecto a lo seala-
do en el indicador. El tem se convierte as en el instrumento que sirve para la com-
probacin de aquello que refleja el indicador.
Los tems se construyen a partir del campo de conductas implcitas en el indi-

cador. Por ello, algunos indicadores son comprobados a travs de una nica prueba,
con lo cual slo se define un tem para ese indicador. Por ejemplo, en el caso de uno
de los indicadores mencionado anteriormente:
INDICADOR TEM
Produce y utiliza sistemas de smbolos Realiza, de forma convencional, alguna

sencillos para transmitir mensajes escritura sencilla: su nombre, ttulo de un
simples. cuento, pareados
Por el contrario, otros indicadores necesitan comprobar el nivel de consecu-

cin a travs de varias acciones de los nios. En este caso, es preciso definir para cada
indicador varios tems. Por ejemplo:
CRITERIO N3:
MANIFESTAR LOS PROPIOS SENTIMIENTOS, VIVENCIAS Y EMOCIONES Y COMPRENDER
LOS DE LOS DEMS
INDICADOR TEMS
Expresa e identifica sus emociones y 1. Manifiesta con gestos y/o palabras sus estados de
sentimientos e intenta controlar las alegra, enfado, ira, tristeza, miedo ... por medio de
manifestaciones desproporcionadas gestos de comprensin y de preguntas.
de los mismos.
2. Sabe identificar sus estados de nimo y los motivos
de los mismos, aunque sea con la ayuda de sus
educadoras-es (gestos de comprensin, preguntas...).
3. Sabe contener las manifestaciones

desproporcionadas de enfado, alegria, ira, miedo...
cuando se le pide y se le apoya con gestos de
comprensin, mensajes, poniendo palabras a los
sentimientos y emociones, a sus motivos y
consecuencias.
29
En definitiva, la mayor parte de los criterios de evaluacin se evalan a travs

de ms de un indicador y stos, a su vez, se comprueban a travs de ms de un tem.
Al tratarse de pruebas basadas en el establecimiento de criterios, los tems no

deben perder su relacin con stos, de modo que un alejamiento de los mismos pon-
dra en entredicho la validez del proceso definido. Por ello es preciso que, una vez con-
cretados los tems que se van a aplicar, sean puestos de nuevo en conexin con los cri-
terios, a fin de confirmar si son adecuados para la comprobacin de los parmetros en
ellos descritos. Igualmente hay que destacar la importancia de los trminos que se uti-
lizan en su formulacin, con el fin de evitar indecisiones a la hora de catalogar su rea-
lizacin dentro de la escala de valoracin.
ESCALA DE VALORACIN
Es el elemento que sirve para recoger la valoracin de los resultados de la

prueba. En este modelo de evaluacin la vertiente cualitativa tiene una gran impor-
tancia, lo que obliga a que la valoracin quede reflejada en trminos de una escala,
conformada no por criterios numricos, sino por expresiones cualitativas que indican
el grado de consecucin alcanzado por los alumnos.
Como se observa a continuacin, las expresiones cualitativas o criterios de

valoracin estn definidos en funcin del tipo de pruebas que se apliquen. stos pue-
den ser:
* En la prueba del alumnado de aplicacin externa: muy bien, bien, no conse-

guido.
* En la prueba del alumnado para cumplimentar por el maestro-tutor: siempre,
a veces, nunca; o bien, mucho, algo, nada; o tambin, sin dificultad, con
alguna dificultad, con muchas dificultades, son los tipos de valores que pue-
den aparecer.
Se observa que en ambos tipos de pruebas se ha optado por una graduacin

de tres niveles, destinados a abarcar toda la escala de la conducta o manifestacin que
se trata de evaluar. En algunos tems, para que la evaluacin sea ms eficaz y fiable,
se establecen unos criterios de correccin, que se incluyen junto a la escala de valora-
cin.
30
Del mismo modo, para una mayor precisin en la valoracin, suele aconsejarse
que el nmero de niveles que conforma la escala sea ms amplio. Sin embargo, el anlisis
de los tems diseados puso de manifiesto que aadir ms niveles no conduca forzosamen-
te a obtener ms informacin, e incluso dificultaba la propia apreciacin del resultado. Se
comprob igualmente que la valoracin final no permita establecer diferencias significa-
tivas entre variables sucesivas, por ejemplo entre la primera y la segunda, dentro de una
escala de cinco.
Sin embargo, s se puso de manifiesto la necesidad de cuidar la terminologa

utilizada, ya que sta es la que realmente determina la calidad de la valoracin.
En este sentido, se ha optado porque sea la propia escala la que explicite de

forma descriptiva el grado de adquisicin, ajustndose para ello al tipo de informacin
que se pretende recoger con cada prueba. Teniendo en cuenta las caractersticas de los
indicadores de evaluacin (Muestra seguridad..., Colabora en tareas..., Acta con
autonoma..., Regula su comportamiento..., etc.), resulta imprescindible que la valo-
racin se proyecte sobre variables esencialmente cualitativas que permitan apreciar de
manera descriptiva la frecuencia, incluso la persistencia, y el grado o la intensidad. Por
ejemplo, para el indicador Coordina y controla habilidades manipulativas de carcter
fino, es preciso recurrir a valores que describan el nivel de dificultad con el cual el
alumno manifiesta esa capacidad. En cambio para el indicador Acta con autonoma,
seguridad y confianza en las tareas escolares, lo que es preciso comprobar es la frecuen-
cia o la intensidad con la que ejercita tal capacidad. nicamente en el caso de las prue-
bas externas, centradas ya en acciones directamente observables en un momento
determinado, es posible utilizar niveles del tipo: muy bien, bien, no conseguido.
No obstante, en este ltimo caso la tipologa de las pruebas permite entrar en

cuestiones cuantitativas (nmero de aciertos, de respuestas correctas, etc.), con el fin
de dotar a las mismas de los correspondientes criterios de claridad y objetividad. Este
aspecto es un componente esencial en un proceso de evaluacin de carcter sumativo,
por lo que en la escala aplicada a cada uno de los tems se refleja con precisin qu es
lo que realmente se considera muy bien, bien o no conseguido. As, por ejemplo, para
un tem compuesto de dos preguntas: a) y b), en general, se precisa una escala de valo-
racin como la siguiente:
* Muy bien, cuando las respuestas correspondientes a las preguntas a) y b) son

ambas correctas.
31
* Bien, cuando nicamente es correcta la respuesta de a) o la de b).

* No conseguido, cuando se dan otras respuestas distintas de las anteriores.
TIPOLOGA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS
Una vez concretados los indicadores, se observ que algunos podan ser eva-
luados a travs de observaciones simples y puntuales por un aplicador externo, pero
otros, fundamentalmente aquellos que recogan conductas, para ser evaluados reque-
ran de la observacin continua, integrada en la dinmica habitual del aula. Para ello,
era preciso recurrir a la informacin recogida por el maestro, a travs de los instru-
mentos cotidianos de observacin y evaluacin.
Consecuentemente, surgieron dos modelos de pruebas, ambos catalogados

como instrumentos basados en el establecimiento de criterios, tal y como se ha dicho
ya previamente. Son los siguientes:
1. Prueba del alumnado del aplicador externo, compuesta por las activida-
des o tems que los nios y nias tienen que realizar ante su presencia.
2. Prueba del alumnado del maestro-tutor. En ella se recogen aquellos indica-

dores, con sus correspondientes tems, que han de ser valorados por el
maestro o maestra, sirvindose de la informacin que sobre cada uno de los
alumnos ha recogido a travs del correspondiente proceso de evaluacin con-
tinua.
Queda claro que el tipo de prueba que marca este diseo de evaluacin es el
primero, puesto que nos hallamos ante una evaluacin externa. O lo que es lo mismo,
nicamente recurrimos al segundo tipo de pruebas, cuando nos encontramos con
indicadores que no son susceptibles de ser evaluados a travs de una prueba puntual
o bien por la necesidad de limitar el nmero de pruebas o tems, con el fin de que la
prueba fuera aplicable en un periodo de tiempo relativamente corto.
32
A continuacin se describe con mayor detenimiento cada una de esas prue-
bas:
DESCRIPCIN DE LA PRUEBA DEL ALUMNADO
DE APLICACIN EXTERNA
Como se ha descrito de forma general, los elementos que definen los tems o
actividades de la Prueba del alumnado de aplicacin externa, son los siguientes:
1. El criterio que va a ser objeto de valoracin.

2. El indicador, que concreta el criterio.
3. El tem, que describe en qu consiste la actividad que los alumnos tienen que
realizar.
4. Las condiciones e instrucciones de aplicacin del tem.
5. La escala de valoracin, conformada por tres valores: muy bien, bien y no conseguido.
Los tems de aplicacin externa pueden ser aplicados de forma individual, es

decir, alumno por alumno, o bien de forma colectiva, es decir, aplicados a la vez al
grupo de alumnos del aula. Por ejemplo:
* DE APLICACIN INDIVIDUAL:
CRITERIO N 2:
DESENVOLVERSE Y ORIENTARSE AUTNOMAMENTE EN LOS ESPACIOS HABITUALES.
CONDICIONES E ESCALA
INDICADOR TEMS INSTRUCCIONES DE No
Muy bien Bien
APLICACIN conseguido
Sita los objetos en Tienes que hacer lo Actividad individual.

las dimensiones siguiente:
espaciales: delante-
detrs, encima- a) Pon el caballo delante Material: una caja (que
debajo, cerca-lejos. de la caja. tenga perfectamente
definida la parte
b) Pon la vaca encima de
delantera y la trasera)
la caja.
con 6 animales 6 4o5
c) Pon el perro lejos de la (caballo, vaca, perro, respuestas El resto de
respuestas
caja. los casos
tigre, cigea, delfn). correctas correctas
d) Pon el tigre detrs de Se pueden sustituir
la caja. por otros animales
equivalentes.
e) Pon la cigea al lado
de la caja.
f) Pon el delfn debajo de
la caja.
33
* DE APLICACIN COLECTIVA:
CRITERIO N 3:
INTERESARSE POR EL LENGUAJE ESCRITO Y VALORARLO COMO
MEDIO DE COMUNICACIN, INFORMACIN Y DISFRUTE
INDICADOR TEMS INSTRUCCIONES DE Muy No
Bien
APLICACIN bien conseguido
Escucha con Lmina con 5 vietas: Actividad colectiva.

atencin,
Materiales:
disfrutando del
texto y a) Caperucita en el
comprendiendo, un bosque, camino de la Cuento de Caperucita
cuento ledo por un casa de su abuela con Roja sin ilustraciones
adulto. la cesta, hablando con (ver texto anexo).
un oso.
b) Un cazador andando Lmina con 5 vietas (2
por el bosque hacia la relacionadas con el
casa de la abuela de cuento y 3 no
Caperucita. relacionadas con l).
c) Caperucita en su
casa y su padre le Rodea
Tiene
entrega la cesta. las
uno o Ms de dos
vietas
d) Caperucita en casa El aplicador lee el dos fallos
b) y d) y
de su abuela hablando cuento a toda la clase. fallos
tacha a)
con el lobo disfrazado Debe asegurarse la
c) y e)
de abuela y metido en la atencin de los nios
cama. creando las
e) Caperucita con la condiciones idneas:
cesta andando por un por ejemplo
camino con un paisaje colocndolos en crculo
de mar. Puede ser una y teniendo el aplicador
playa. buena visin de todos.
Rodea los dibujos que

aparecen en el cuento
que acabo de leer y
tacha los que no
aparecen en l.
La mayora de los tems es de respuesta cerrada, con tres opciones, de la que una sola es
la correcta.
34
En general, los tems contemplan la realizacin de actividades que requieren acciones de:
- reconocimiento o identificacin,
- localizacin,
- eleccin,
- ordenacin o jerarquizacin,
- asociacin, emparejamiento o correspondencia acerca de sonidos, olores, formas,
tamaos, conceptos relativos al tiempo, situaciones, sensaciones...
- de expresin de ideas, sentimientos, emociones...
- acciones manipulativas en las que se pone en juego contenidos esen-
cialmente procedimentales: desplazamientos, acciones de coordinacin motriz,
de orientacin espacial, de observacin, de ordenacin, de agrupamiento, de
seriacin, de distribucin o reparto, de clculo, etc.
En el diseo de los tems de aplicacin externa, se incluye un apartado dedicado a refle-

jar las condiciones y las instrucciones para su aplicacin. En este apartado se describen de manera
pormenorizada aquellos aspectos vinculados a la propia aplicacin de los tems, con el fin de que
sta se realice correctamente y, en consecuencia, se consiga que los resultados obtenidos de la apli-
cacin cumplan con los objetivos por los que fueron definidos.
Estas condiciones e instrucciones de aplicacin describen los siguientes aspectos:
* El tipo de aplicacin del tem: colectiva o individual, tal y como se ha sealado anterior-
mente.
* La descripcin de los materiales que han de ser utilizados para la aplicacin de la prueba.
ste es un aspecto importante por cuanto que en esta etapa la interaccin con los obje-
tos constituye una fuente muy importante de aprendizaje y, en consecuencia, un meca-
nismo imprescindible para comprobar y evaluar. No es, por tanto, de extraar que casi
todas las pruebas conlleven la utilizacin de un tipo u otro de material.
Conviene que la descripcin que se haga de estos materiales precise aquellos aspectos que
se consideren relevantes para la aplicacin, puesto que las propias caractersticas de los
mismos determinan en muchos casos la propia fiabilidad de la prueba. As, por ejemplo,
si vamos a utilizar lminas de portadas de cuentos con la finalidad de comprobar el indi-
cador "establece relaciones entre texto e imgenes", se precisa como condicin de la apli-
cacin para los materiales, lo siguiente: "las lminas representarn las portadas de los
cuentos a travs de un dibujo y del ttulo correspondiente, enmarcado ste en letras
maysculas de tamao grande".
35
* La descripcin de cmo ha de ser aplicado el propio tem. La casustica de cada tem es

totalmente singular, requirindose en muchos casos toda una serie de precisiones en torno
a cmo presentar el material, cmo describirlo a los alumnos, si existe la posibilidad de
repetir o no una explicacin, si los alumnos pueden o no estar juntos en la mesa para rea-
lizar la prueba, si es preciso aclarar a los alumnos algn trmino que se utilice en la prue-
ba, o simplemente cmo se ha de explicar a los alumnos el contenido de lo que van a rea-
lizar.
* El tiempo destinado a la aplicacin del tem. Resulta conveniente especificar cunto ha
de durar el propio desarrollo de la prueba. Este puede ser muy variado: tiempo destinado a
la explicacin de la actividad a los alumnos, tiempo del que ha de disponer el alumno para
elaborar su respuesta, tiempo que ha de durar el propio ejercicio de la prueba, por ejem-
plo: anda sobre un banco sueco, con una pierna levantada, durante un minuto, etc.
* El lugar en el cual ha de ser aplicado el tem: en el aula ordinaria, en la sala o espacio de
psicomotricidad, etc.
Disfrutamos y escuchamos con atencin el cuento narrado por la maestra
DESCRIPCIN DE LA PRUEBA DEL ALUMNADO PARA

CUMPLIMENTAR POR LA MAESTRA-TUTORA
Los tems de esta prueba son valorados por la tutora, con arreglo a la informacin reco-
gida sobre el proceso de aprendizaje de los nios y nias del grupo evaluado. Estn definidos
36
por los siguientes elementos: el criterio, el indicador, el tem, y la escala de valoracin, confor-
mada por los siguientes tipos de variables: siempre, a veces, nunca o mucho, algo, nada o sin
dificultad, con alguna dificultad, con muchas dificultades.
Se trata de una prueba que aborda los criterios de evaluacin referentes a resultados de
aprendizaje relacionados con conductas y actitudes ligadas al mbito de las manifestaciones de
identidad (por ejemplo: identificacin de sus emociones, control sobre ellas, expresin de senti-
mientos, necesidades, etc.), de la conquista de la autonoma (por ejemplo: del orden en sus
actuaciones, autonoma con respecto al cuidado e higiene del cuerpo y de los objetos con los que
se est en contacto, constancia en las acciones que realiza, etc.), de sociabilidad (por ejemplo:
colabora con los dems, presta ayuda, tiene en cuenta las necesidades de los otros, etc.
En consonancia con ello, se elaboraron indicadores en los que se describen las situacio-
nes ms comunes y generales que se utilizan en la etapa para desarrollar el tipo de capacidades
enunciadas en los criterios de evaluacin. Las situaciones podran llegar a ser infinitas, pero es
preciso seleccionar aquellas que aglutinen los comportamientos ms significativos y cotidianos
para los nios y nias de estas edades.
Esa diversidad de situaciones existente en los indicadores, junto con el hecho de que
dentro de cada uno de ellos puede haber muchas y variadas circunstancias posibles, ha llevado
a la necesidad de tener que definir en la mayor parte de ellos varios tems para realizar una com-
probacin adecuada del indicador. Por ejemplo, para evaluar el indicador Expresa e identifica
sus emociones y sentimientos e intenta controlar las manifestaciones desproporcionadas de los
mismos, en el que se describen comportamientos que requieren de una sucesin de varias accio-
nes, exige la aplicacin de tres tems, como se describe a continuacin:
ESCALA
INDICADOR TEMS Siem pre / A veces/ Nunca /
Mucho Algo Nada
Expresa e identifica sus 1. Manifiesta con gestos y/o palabras sus estados de
emociones y sentimientos e alegra, enfado, ira, tristeza, miedo... por medio de 3 2 1
intenta controlar las gestos de comprensin y de preguntas.
manifestaciones
desproporcionadas de los 2. Sabe identificar sus estados de nimo y los motivos
mismos. de los mismos, aunque sea con la ayuda de sus 3 2 1
educadoras-es (gestos de comprensin, preguntas...).
3. Sabe contener las manifestaciones

desproporcionadas de enfado, alegra, ira, miedo...
cuando se le pide y se le apoya con gestos de
3 2 1
comprensin, mensajes, poniendo palabras a los
sentimientos y emociones, a sus motivos y
consecuencias.
37
Finalmente hay que sealar que estos tems destinados a ser valorados por los maes-
tros-tutores necesitan de una descripcin bastante minuciosa acerca de lo que realmente se quie-
re evaluar. Esa descripcin puede conllevar enumeraciones cerradas de aquello en lo que el tutor
ha de fijarse, por ejemplo: Identifica y comprende las relaciones de parentesco familiar existen-
tes entre hermanos, padres, abuelos, tos y primos; o bien abiertas, reflejndose nicamente
algunas de las cuestiones que se han de observar de manera orientativa, por ejemplo Se esfuer-
za en alcanzar las metas propuestas y abordar nuevos retos: en los juegos y ejercicios motores,
en las tareas habituales del aula, en el cuidado y aseo personal, etc. Tanto en uno como en otro
caso, deben quedar perfectamente explcitas las manifestaciones concretas del alumno que han
de valorarse con respecto a lo sealado en el indicador.
A continuacin figura un ejemplo que representa un modelo de tem para cumplimen-

tar por el maestro-tutor con escala: sin dificultad, con alguna dificultad y con muchas dificultades.
CRITERIO N 5:
COORDINAR Y CONTROLAR SU CUERPO, SUS POSIBILIDADES MOTRICES Y ADAPTARLO
A LAS CARACTERSTICAS DE LOS OBJETOS, LA ACCIN Y LA VIDA COTIDIANA
ESCALA
INDICADOR TEMS Sin Con alguna Con m uchas
dificultad dificultad dificultades
Coordina y controla Sabe rasgar?, Sabe cortar?, Sabe

habilidades manipulativas pegar?, Sabe modelar?, Sabe 3 2 1
de carcter fino. ensartar?, Sabe doblar papeles?, etc.
Los ejemplos siguientes describen tems con escala de valoracin: siempre/ mucho, a
veces /algo, nunca/ nada.
CRITERIO N 1:
UTILIZAR EL LENGUAJE ORAL COMO MEDIO DE COMUNICACIN CON LOS OTROS,
CON DIFERENTES INTERLOCUTORES, EN DIFERENTES CONTEXTOS Y CON DISTINTOS CONTENIDOS
ESCALA
INDICADOR TEMS Siem pre A veces Nunca
/ Mucho / Algo / Nada
Sabe expresarse oralmente 1. Habla con sus compaeros en el juego simulando y 3 2 1
de forma correcta, representando roles y situaciones.
adaptndose a los diversos
2. Evoca y relata hechos o situaciones vividas. 3 2 1
contextos e interlocutores.
3. Se expresa oralmente, utilizando seales
extralingsticas (entonacin, gesticulacin, expresin 3 2 1
facial), para reforzar el significado de sus mensajes.
4. Le gusta participar en las conversaciones que se

3 2 1
desarrollan en clase.
38
Compro medicinas en el rincn de la farmacia
EVALUACIN DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
La realidad de la prctica educativa en la Educacin Infantil es tan compleja

que necesita ser explorada desde ms de una perspectiva, dado que sobre el propio
proceso de enseanza y aprendizaje, responsable ms directo de los resultados de los
alumnos, incide en mayor o menor medida toda una serie de aspectos organizativos,
estructurales, funcionales, etc., del centro en general y del aula en particular. Por ello,
los resultados de aprendizaje de los alumnos deben relacionarse con dichas variables,
a fin de conseguir una informacin que ayude a interpretarlos de la manera ms fun-
damentada posible.
En este estudio, el objetivo primordial de la evaluacin no es valorar ni enjui-

ciar la prctica docente para as detectar su nivel de calidad, sino averiguar en qu
consiste, para que dicha informacin pueda ser utilizada en la interpretacin de los
resultados de los alumnos, como se ha dicho anteriormente.
39
Ante este modelo de evaluacin, centrado en comprobar los niveles de rendi-

miento educativo al final de un tramo escolar, es decir, desde un enfoque claramente
sumativo, el criterio de seleccin de las variables ha de situarse sobre aquellos aspec-
tos de la prctica docente que tengan una repercusin no slo ms clara, sino tambin
ms directa en los resultados de los alumnos del ltimo curso de la Educacin Infantil.
De esta manera, la informacin obtenida ayuda a comprender el progreso de los nios
en su proceso de aprendizaje.
DIMENSIONES DEL PROCESO EDUCATIVO
Tal y como antes se seala, las dimensiones seleccionadas sern aquellas que
ms inciden en el trabajo llevado a cabo en el aula, lugar donde la prctica educativa
cobra vida, donde se materializan la mayor parte de las decisiones escolares y, en con-
secuencia, donde tienen lugar la inmensa mayora de los procesos de enseanza y
aprendizaje. No obstante, alguna decisin ms general, en cuanto al contexto de cen-
tro e, incluso, de comunidad educativa, es igualmente considerada. Estas dimensiones
aparecen recogidas a continuacin.
1. Planificacin de la enseanza.
2. Metodologa:
- planteamientos generales
- clima del aula
- agrupamientos
- materiales didcticos
- espacios en el aula
- tiempos
3. Evaluacin.
4. Atencin a la diversidad.
5. Relaciones con la familia.
Aunque cada una de esas dimensiones tiene un valor informativo en s misma, lo

realmente significativo son las interacciones que se producen entre ellas. Por ejemplo, una
adecuada seleccin de materiales contribuye positivamente al aprendizaje en la medida en
que exista una buena delimitacin de los espacios, as como una ptima ubicacin e identifi-
cacin de aquellos en stos. Igualmente, se puede decir que las medidas de atencin a la
diversidad afectan, entre otras cuestiones, a una delimitacin apropiada de los espacios, y a
dotarlos de funcionalidad, a partir de una adecuada seleccin de los materiales.
40
A continuacin se realiza un breve anlisis de la informacin que se quiere obtener en
cada una de las dimensiones.
1. Planificacin de la enseanza
Es la tarea ms bsica e inexcusable de la labor educativa. La actuacin didctica comien-

za siempre por una planificacin de las metas que han de conseguirse, de las estrategias que han
de desarrollarse y de los instrumentos que se van a utilizar para todo ello. De los documentos que
los centros escolares utilizan para la planificacin de la enseanza en la etapa de Educacin Infantil,
como el Proyecto Curricular de la Etapa y las Programaciones Didcticas o de Aula, se extraer
aquella informacin que ponga de manifiesto cmo se planifican y organizan las decisiones ms
cercanas a la prctica docente en el aula. Por ello, se han seleccionado los indicadores que se expo-
nen a continuacin.
- El Proyecto Curricular como referente de la programacin de aula.

- Elaboracin de la programacin de aula.
- Contenido de la programacin.
- Nivel de flexibilidad en la aplicacin de la programacin.
Buscamos informacin sobre algunos mariscos
41
2. Metodologa
Es una dimensin de gran complejidad pues engloba todo un conjunto de

aspectos que buscan dar respuesta al siguiente interrogante: cmo ensear? A travs
de ella se va a recabar informacin acerca de aquellas decisiones que en mayor medi-
da determinan cmo transcurren las interacciones que caracterizan el proceso de ense-
anza y aprendizaje: entre los alumnos, el maestro y los contenidos objeto de apren-
dizaje. Es decir, esta dimensin aporta informacin muy valiosa acerca de cmo trans-
curre, de manera cotidiana, la propia prctica docente en el aula objeto de la evalua-
cin.
Los contenidos de esta dimensin vienen determinados por los planteamien-

tos generales metodolgicos fijados para la etapa de Educacin Infantil en los corres-
pondientes Decretos de currculum de las diferentes Comunidades Autnomas.
La propia complejidad de la metodologa obliga a delimitar dentro de ella una

serie de variables que faciliten no slo recabar la informacin, sino tambin poder
estructurarla, analizarla y, en consecuencia, utilizarla. Adems, es necesario conocer la
influencia de los principios generales de intervencin educativa suscritos por los curr-
culos en el trabajo docente del aula. Por tanto, se han definido una serie de indicado-
res en los que se recoge informacin sobre el tipo de actividades que predominan, las
estrategias de motivacin a las que recurre el maestro o la maestra, los procedimien-
tos de trabajo de carcter globalizador, etc., que se describen a continuacin:
a) Tipologa de las actividades que predominan en el aula:
- De carcter globalizado, incidiendo sobre las tres reas.

- Abarcan los tres tipos de contenidos.
- De trabajo individual para los alumnos.
- De trabajo en "rincones".
- De trabajo sobre "fichas" provenientes de editoriales.
- De trabajo sobre "fichas" elaboradas por la maestra.
b) Utilizacin de recursos externos al centro:
- Salidas al entorno: parques, granjas, museos, teatros, mercados, tiendas, biblio-

tecas, otros lugares.
42
C) Utilizacin de estrategias de motivacin:
- Las que surgen de los propios alumnos.

- Los conocimientos previos del alumno.
- Las propuestas a iniciativa del maestro.
- Las que marca una editorial utilizada.
d) Utilizacin de procedimientos de trabajo de carcter globalizador:
- Los centros de inters.

- Los proyectos de trabajo.
- Los talleres.
- Los rincones.
- Los recomendados por una editorial.
Atencin mdica en el rincn del Clnico
43
Desarrollamos un proyecto de trabajo sobre las calabazas
Otro aspecto importante lo constituye el clima del aula desde la perspectiva que generan
las relaciones entre las personas que conviven en ella. Por ello, se ha recabado informacin acerca
de cmo son esas relaciones, cmo es la participacin de los alumnos en el proceso de enseanza
y aprendizaje y en qu medida se potencia la autonoma del alumno, y las necesidades bsicas se
atienden y desarrollan. Los indicadores definidos para ello son los siguientes:
a) Manifestaciones referentes al clima relacional del aula:
- Los nios se sienten seguros, queridos y respetados.

- Los nios muestran confianza en sus relaciones con el maestro.
- Los nios se comunican abiertamente entre s y con la maestra:
expresan sin cohibicin sus sentimientos, sus deseos, sus necesidades.
- Los nios muestran actitudes de colaboracin, compaerismo, ayuda,
y respeto entre ellos.
- Los nios intervienen con libertad y naturalidad en el transcurso de
las actividades.
- Los nios conocen y asumen las normas establecidas en el aula.
- Se relacionan con nios de otras clases.
- El maestro acepta las sugerencias de los nios.
- Se manifiestan comportamientos agresivos en el aula.
44
b) Mecanismos aplicados en el aula, por el maestro o la maestra, para favorecer
la participacin e implicacin de los alumnos en el proceso de aprendizaje:
- Potencia y estimula la relacin de los alumnos entre s.
- Potencia y estimula la relacin de los alumnos con l o con ella.
- Orienta, ayuda, sugiere, etc., a los alumnos en el desarrollo de las
actividades.
- Plantea diferentes ritmos de trabajo.
- Plantea diferentes espacios para realizar a la vez actividades diferentes.
c) Mecanismos aplicados en el aula, por el maestro o la maestra, para favorecer

la autonoma de los alumnos:
- Crea y establece ritmos y rutinas.

- Plantea juegos y actividades grupales que favorezcan la colaboracin
y la toma de iniciativas.
- Considera la iniciativa de los alumnos.
- Dedica tiempo a la reflexin y al dilogo con los alumnos.
- Permite la colaboracin de los alumnos en la toma de determinadas
decisiones en el aula. Por ejemplo: establecer normas, decidir la rea-
lizacin de algunas actividades, etc.
- Trabaja sobre hbitos de autonoma, tanto fsica e intelectual, como
social y moral, como por ejemplo ponerse la ropa, utilizar los servicios
higinicos, usar el dilogo como medio habitual de comunicacin,
reflexionar sobre situaciones que surgen en la vida cotidiana del aula,
usar la lgica y la coherencia, ser crticos, resolver los conflictos de
forma dialogante y pacfica, responsabilizarse de ciertas tareas, com-
partir el material escolar, trabajar en grupo, utilizar las normas de
cortesa, etc.
d) Incorpora al trabajo cotidiano las necesidades bsicas para los alumnos:
- Alimentacin.
- Descanso.
- Aseo.
- Control de esfnteres.
- Juego.
45
El beso y los buenos das son la actividad inicial en la jornada escolar
Muy relacionado con el clima de aula estn los diferentes tipos de agrupamien-
tos que se utilizan para organizar el trabajo cotidiano en el aula:
- Individuales, todos los nios realizan de forma individual la misma

actividad al mismo tiempo.
- En gran grupo, todos los nios realizan la misma actividad de forma
conjunta.
- En pequeos grupos, los nios trabajan en pequeos grupos; cada
grupo hace un tipo de actividad diferente.
Finalmente, hay que considerar las decisiones adoptadas en el aula en torno a

los materiales didcticos, la distribucin y uso del espacio en el aula y la organizacin
del tiempo. stas determinan, en gran medida, tanto la tipologa de las capacidades
que se desarrollan, como el tipo de contenidos y la forma de ejercitarlos.
Los materiales didcticos son analizados a travs de una seleccin de indica-

dores en los que se recogen aspectos centrados en la seleccin y en la utilizacin de los
mismos:
46
a) Formas de seleccionar los materiales:
- Segn las caractersticas de los alumnos.

- En funcin de los objetivos marcados.
- En funcin del tipo de actividades por desarrollar.
- En funcin de los materiales propuestos por las editoriales.
b) Tipologa de los materiales que se utilizan:
- De lecto-escritura (fichas, libros de imgenes, cuentos, abecedarios,

cmics, fotografas, etc.).
- De lgica-matemtica (regletas, bloques lgicos, puzzles, de medida
de slidos y lquidos, balanzas, registradoras, metros, nmeros mani-
pulables, bolas de ensartar, plastilina, etc.).
- De psicomotricidad (aros, bancos suecos, cuerdas, pelotas, colchone-
ta, espejo, espalderas, etc.).
- De expresin musical (metalfono, pandereta, castauelas, maracas,
chinchines, tringulo, cascabeles, claves, casette, msica clsica,
msica moderna, etc.).
- De juego simblico (disfraces, material de la casita, de las tiendas, de
diferentes profesiones, etc.).
- De desecho (envases vacos de uso cotidiano: tanto de alimentos como
de cosmtica, limpieza, aseo personal, farmacia, etc.).
Con las botellas, medimos el agua
47
c) Tipologa de las fichas que se utilizan para el trabajo individual:

- Actividades proporcionadas por una editorial.
- Actividades elaboradas por el maestro.
- Ambas.
Con las chapas, intentamos nivelar la balanza
Sobre la organizacin y calidad de los espacios en el aula se seleccionaron los

siguientes indicadores:
a) Tipos de espacios que existen en el aula:
- Espacio grande para el trabajo del gran grupo (alfombra, por ejem-
plo).
- Espacio delimitado para la lgica matemtica.
- Espacio delimitado para la lectura.
- Espacio delimitado para la expresin plstica.
- Espacio delimitado para la psicomotricidad.
- Espacio delimitado para el juego libre.
- Espacio delimitado para el juego simblico.
- No existen espacios delimitados.
48
b) Calidad de la definicin de esos espacios:
- Se encuentran delimitados con muebles, tales como estanteras, arma-

rios, biombos, etc.
- Se encuentran delimitados nicamente a travs de una lnea dibujada
en el suelo.
- Se encuentran bien definidos, en el sentido de que cada uno de ellos
posee el material especfico que le corresponde.
- Se encuentran identificados a travs de etiquetas, carteles con smbo-
los identificativos de la utilidad que tienen, etc.
Y sobre la organizacin o distribucin del tiempo a lo largo de la jornada dia-

ria, ofrecen informacin los siguientes indicadores:
- Existe un horario establecido de antemano que es desarrollado coti-

dianamente.
- El horario contempla una alternancia adecuada de momentos de tra-
bajo y de situaciones de descanso.
- Existen rutinas establecidas, lo que facilita a los nios anticipar la
actividad siguiente.
- El horario es susceptible de modificarse por una causa que lo justifi-
que, por ejemplo un acontecimiento, una actividad de inters de los
nios, etc.
- El horario es flexible segn los ritmos de trabajo de los nios.
- Los tiempos definidos permiten trabajar los tres tipos de agrupamien-
tos: individual, pequeo grupo, gran grupo.
- Los tiempos se definen en funcin de la planificacin de actividades
globalizadas y no en funcin de las reas.
3. Evaluacin
Como se ha expuesto anteriormente, la evaluacin en la etapa de Educacin Infantil tiene

un carcter esencialmente formativo, de ah la importancia de esta dimensin. La forma en la que
el maestro o la maestra lleve a cabo el proceso de evaluacin va a influir notablemente en los resul-
tados de aprendizaje de los alumnos, dado que segn el tipo de informacin que se recabe, el modo
de conseguirla y, sobre todo, de utilizarla, genera o no una reconduccin del proceso de enseanza.
49
Por ello, se considera necesario recoger informacin tanto del tipo de meca-
nismo general que define la forma de evaluar, como de los procedimientos e instru-
mentos que el maestro o la maestra utiliza para ello. Los indicadores seleccionados son
los siguientes:
a) Mecanismos de evaluacin que utiliza:
- Evaluacin inicial.
- Autoevaluacin del alumno.
- Evaluacin global.
- Evaluacin continua, formativa.
- Evaluacin sumativa.
- Las informaciones de otros profesores del grupo de alumnos.
- Los criterios de evaluacin ajustados a las caractersticas del grupo de
alumnos.
b) Procedimientos que utiliza, el maestro o la maestra, para recabar

informacin del proceso de aprendizaje de los alumnos:
- Observacin del desarrollo de las actividades.

- Observacin del trabajo de cada alumno.
- Propuesta de actividades especficas de evaluacin.
c) Instrumentos que utiliza para registrar la informacin observada:
- Diario de clase.
- Cuaderno de notas o anecdotario.
- Cuestionario o registro de observacin.
d) Utiliza la informacin obtenida para:
- Reconducir el proceso de enseanza.

- Comunicrsela a los padres (boletines informativos, entrevistas perso-
nales, etc.).
- Incorporarla en los informes de evaluacin individualizados.
- Cumplimentar los documentos administrativos oficiales.
50
4. Atencin a la diversidad
La diversidad, inherente a cualquier grupo humano, est presente en las aulas

y en el proceso de enseanza y aprendizaje. En este caso, la educacin ha de ser per-
sonalizada y, en consecuencia, ha de ajustarse a las caractersticas de cada uno de los
alumnos, en cuanto a su capacidad, su motivacin, su estilo de aprendizaje, su inte-
rs, etc.
La diversidad se acenta cuando en el aula se encuentran alumnos que pre-

sentan necesidades educativas especiales. En esta situacin, es preciso adoptar las
medidas oportunas. El hecho de que esas medidas no se adopten o bien no se apliquen
correctamente, va a repercutir en los rendimientos finales de los alumnos. Es, por lo
tanto, una dimensin que se debe tener en cuenta.
La informacin por recabar sobre esta vertiente se centra en los siguientes

aspectos:
Ante la presencia en el aula de alumnos con necesidades educativas especia-

les, se adoptan algunas de las siguientes soluciones:
- Atencin personalizada.
- Adaptaciones curriculares ajustadas a las necesidades de los alumnos
(adaptaciones de acceso al currculo, de reajuste de los elementos
curriculares: objetivos, contenidos, etc.).
- Medidas de refuerzo educativo, como el diseo de otras actividades,
la utilizacin de otro tipo de materiales, etc.
- Medidas de apoyo dentro del aula (con profesores especficos: maes-
tro de apoyo, maestro de Pedagoga Teraputica, maestro de Audicin
y Lenguaje, etc. y con personal auxiliar, como cuidadores, etc.).
- Dispone de recursos materiales que le permiten disear actividades
ajustadas a los diferentes ritmos e intereses que puedan presentarse en
el aula.
- Dispone en su programacin de medidas organizativas que le permi-
tan trabajar de acuerdo con intereses, capacidades y ritmos de traba-
jo diferentes.
51
5. Relaciones con la familia
La Educacin Infantil es contemplada, en parte, como una prolongacin del

contexto familiar. En el transcurso de esta etapa es muy frecuente solicitar por parte
del maestro o de la maestra, la colaboracin de los padres tanto para el intercambio
de informacin, como para la participacin en el desarrollo de determinadas activida-
des y proyectos que tienen lugar en el centro.
En consonancia con lo anterior, se ha diseado una serie de indicadores desti-

nados a recabar aquella informacin que, dentro de ese sistema de relaciones seala-
do, tiene una mayor relevancia:
a) Tipo de actividades que el maestro o la maestra realiza con las familias:
- Reunin general de padres a principio de curso.

- Reunin general de padres al finalizar el 1 y 2 trimestre.
- Reunin general de padres al final del curso escolar.
- Entrevistas individuales en la hora de tutora.
- Reuniones generales o parciales de padres para tratar, opinar y deci-
dir sobre asuntos concretos que veremos a continuacin.
b) Tipo de colaboraciones que, el maestro o la maestra, solicita de la familia:
- en los talleres del aula;

- en las salidas del aula;
- en el trabajo de hbitos (de alimentacin, de higiene, de autonoma
en el vestirse, etc.);
- en el proceso de aprendizaje;
- en la elaboracin de material didctico.
c) Instrumentos que el maestro o la maestra utiliza para informar a la familia

acerca de los resultados de la evaluacin de su hijo:
- El Boletn Informativo del centro.

- Informes Individualizados.
- Entrevista personal.
52
Trabajamos con las mams en el taller de plstica
PROCEDIMIENTO PARA LA OBTENCIN DE LA INFORMACIN
La obtencin de la informacin sobre los procesos educativos requiere de unos

instrumentos que permitan guiar la observacin, registrar los resultados de la misma
y, por supuesto, poder analizarlos. Como instrumento de recogida de la informacin,
se ha optado por el cuestionario, instrumento de gran utilidad, ya que permite siste-
matizar con facilidad la informacin que necesita ser recogida, presentarla con clari-
dad a los aplicadores, as como guiar y orientar a stos en la propia prctica evalua-
dora.
En el cuestionario se organizan las diferentes dimensiones, as como las corres-

pondientes variables que conforman cada una de ellas. Dentro de cada variable se
concretan los indicadores que definen los parmetros que se pretenden observar y
comprobar.
Algunos indicadores pueden ser evaluados a travs de observaciones simples

y puntuales realizadas por un aplicador externo, pero otros, para ser evaluados requie-
ren de la informacin del tutor. Adems, la necesidad de contrastar la informacin, de
triangular datos, en definitiva, de ganar en objetividad y riqueza informativa, aconse-
ja utilizar ms de una fuente. Por tanto, la informacin acerca de los procesos educa-
53
tivos es proporcionada, por un lado, por el maestro-tutor del grupo de alumnos eva-
luado y, por otro, por el aplicador externo.
La informacin procedente del maestro-tutor es la relacionada con indicado-

res que nicamente pueden ser valorados por l a partir de una autorreflexin sobre
las cuestiones planteadas. Esos indicadores recogen informacin relacionada con: los
niveles de frecuencia en la utilizacin de materiales didcticos, los instrumentos de
evaluacin, las estrategias de motivacin del alumnado, el grado de participacin de
ste, las reuniones con la familia, la adopcin de medidas para atender a la diversidad,
etc.
La informacin procedente del aplicador externo es la relacionada con indica-
dores que pueden ser valorados a partir de la observacin sistemtica del centro y del
aula, as como de los procesos que en ella tienen lugar; de un anlisis documental de
los instrumentos de planificacin del centro (Proyecto Curricular de centro y de etapa,
Programaciones), de la evaluacin del alumnado (instrumentos de observacin, regis-
tro e informacin), as como de una entrevista con el maestro-tutor del grupo de
alumnos evaluado.
Ambas informaciones, contenidas en los respectivos cuestionarios, buscan la com-

plementariedad. Adems, la informacin procedente del aplicador externo acta como ele-
mento de confrontacin y contraste de parte de la informacin aportada por el tutor.
Cada uno de los tems definidos en la gua de observacin y el cuestionario para

recoger la informacin sobre los procesos educativos lleva asociado su correspondiente
escala de valoracin de los aspectos a evaluar. No todos los tems adoptan la misma tipo-
loga valorativa, sino que en cada caso concreto se ha definido la que mejor se ajuste a la
descripcin del indicador. La valoracin que se hace o bien se reduce a una afirmacin o
negacin, o bien contempla una escala de tres variables que determinan un nivel de fre-
cuencia, o de intensidad, etc., que se concreta en tres valores como los siguientes: (nunca,
a veces, siempre) o (ninguno, algunos, casi todos), etc. A continuacin figuran ejemplos de
tems con diferente escala de valoracin.
Ejemplos de tems de la gua de observacin del aplicador externo:
1. tems destinados a obtener informacin acerca de los diferentes tipos de agrupa-

mientos con los que se trabaja en el aula. La escala de valoracin es: nunca, a veces,
siempre.
54
2. tems destinados a obtener, tras un anlisis de los documentos de planifica-
cin del centro, informacin acerca de las diferentes decisiones que se adop-
tan con respecto a la planificacin de los procesos educativos. La escala de
valoracin es: no, parcialmente/a veces, s.
Ejemplos de tems del cuestionario del maestro-tutor
1. tems destinados a obtener informacin acerca de si el maestro o la maestra,

contempla o no en el trabajo cotidiano del aula, la atencin a determinadas necesida-
des que se consideran bsicas para los nios y las nias de Educacin Infantil. La esca-
la de valoracin es: nunca o casi nunca, a veces, con mucha frecuencia
55
INCORPORA AL TRABAJO CONTIDIANO DEL AULA LA SATISFACCIN DE LAS

SIGUIENTES NECESIDADES BSICAS PARA LOS ALUMNOS/AS?
Nunca o Con mucha
A veces
casi nunca frecuencia
A. Alimentacin........................................................... 1 2 3
B. Descanso............................................................... 1 2 3
C. Aseo......................................................................... 1 2 3
D. Control de esfnteres............................................ 1 2 3
E. Juego....................................................................... 1 2 3
2. tems para que el maestro-tutor proporcione informacin acerca del tipo de

materiales curriculares que preferentemente utiliza, sin escala de valoracin.
INDIQUE ELTIPO DE MATERIAL DIDCTICO QUE UTILIZA

PREFERENTE EN EL AULA
A. Material de editorial..................................................................................................... 1
B. Material elaborado por la propia maestra.............................................................. 2
C. Un mtodo mixto (Material propio y de editorial)................................................... 3
D. Ninguno......................................................................................................................... 4
INSTRUCCIONES PARA LA CUMPLIMENTACIN DE LA GUA

DE OBSERVACIN DEL APLICADOR EXTERNO
Dada la complejidad que conlleva la cumplimentacin de la gua de observa-

cin del aplicador externo, en la primera pgina se incluye, adems, de unas instruc-
ciones de uso del documento, una breve descripcin de los procedimientos que el apli-
cador debe seguir para facilitar la correcta cumplimentacin del mismo. A continua-
cin se describen estos procedimientos:
* Para el anlisis de los documentos, resulta suficiente la utilizacin de la gua

de observacin y ms concretamente de los tems que recojan la informacin
que debe ser comprobada.
* Para la observacin del aula, es aconsejable recurrir a dos sesiones, seleccio-

nando en cada una de ellas situaciones de aprendizaje diferentes.
56
* Para comprobar el clima del aula, debe observar momentos de trabajo dife-
rentes como pueden ser: el trabajo en la alfombra (muy til para comprobar
el nivel de participacin de los alumnos), las situaciones de gran interaccin
motriz (la sesin de psicomotricidad), o los momentos destinados a la prcti-
ca de hbitos de ejercicio autnomo (entrada, momento del bocadillo, etc.).
* Para comprobar el nivel de autonoma con el que los alumnos se desenvuel-

ven en el aula, las posibilidades que se plantean para atender a ritmos, estilos
de aprendizaje e intereses diferentes, e incluso la calidad funcional de los espa-
cios definidos, resultan muy apropiados los momentos de trabajo en pequeo
grupo.
La observacin, durante el transcurso de la propia actividad docente, permite

comprobar no slo el modelo organizativo de la misma, sino cmo se materializa ste
en la propia realidad. Por este motivo, aunque un nmero importante de indicadores
pueden ser observados sin la presencia de los alumnos, como por ejemplo la valora-
cin de los recursos materiales existentes en el aula, resulta siempre ms operativo
realizar esta observacin dentro del propio desarrollo del proceso de enseanza y
aprendizaje. No obstante, el aplicador externo debe procurar, no slo no participar del
mismo, sino mantenerse con la distancia suficiente para no perturbar el normal des-
arrollo de la clase.
La entrevista con el maestro-tutor del grupo de alumnos debe tener lugar des-
pus de haber realizado la observacin del aula. La entrevista sirve para esclarecer las
dudas generadas en la observacin del trabajo del aula o derivadas del anlisis docu-
mental, o simplemente para contrastar la informacin recabada por esos medios. En
algunos casos, servir tambin para recibir informacin nueva que no ha podido ser
obtenida a travs de los otros medios.
CONTEXTO ESCOLAR Y FAMILIAR
Una finalidad importante del presente estudio de evaluacin de la Educacin

Infantil es conocer el contexto escolar en el que los nios y las nias desarrollan su
aprendizaje, as como el entorno sociofamiliar en el que se desenvuelven. Todo ello,
57
con el objetivo de obtener informacin que contribuya a entender los resultados de

aprendizaje de los alumnos y, adems, a conocer mejor el funcionamiento general de
dicha etapa educativa.
Las variables que han de tenerse en cuenta en la evaluacin de cualquier

entorno educativo, como por ejemplo una etapa educativa, un centro escolar, un pro-
grama educativo, etc., deben ubicarse no slo en lo catalogado como "elementos de
salida" o "producto" del sistema. Resulta fundamental completar el proceso de eva-
luacin con las variables de "entrada", es decir, aspectos que anteceden o acompaan
al proceso que ha dado lugar a los resultados. Como muy bien seala Prez Yuste,
"ningn juicio de valor es posible sobre los resultados, si se desconoce la situacin de
partida y las caractersticas de las personas que los logran." (R. Prez Juste y L.
Martnez Aragn, 1989).
Las dimensiones contextuales objeto de evaluacin que se consideran funda-

mentales para el presente diseo de evaluacin, son la escolar y la familiar.
DIMENSIONES DEL CONTEXTO ESCOLAR
El centro educativo es la institucin a travs de la cual se intentan conseguir

los objetivos del currculo y donde se desarrollan los procesos de aprendizaje de los
alumnos. Pero el centro es, adems, una estructura conformada por un sistema com-
plejo de interacciones personales y materiales. En consecuencia, cualquier mbito del
mismo que sea objeto de valoracin debe ser relacionado con los restantes mbitos.
Teniendo en cuenta ese sistema integrado que representa el centro, en el que

cada accin o poltica afecta directamente a todas las partes y, por tanto, a los resul-
tados, este estudio ha seleccionado algunas de las dimensiones que ms pueden inci-
dir en el proceso de aprendizaje de los alumnos y, consecuentemente, en los resulta-
dos.
Cualquier evaluacin centrada en el rendimiento de los alumnos debe encon-

trar coherencia entre ste y todas las posibilidades de las que dispone el centro, tanto
desde un punto de vista organizativo como funcional. La infraestructura del centro,
58
los recursos humanos y materiales de que dispone, los servicios y prestaciones que
ofrece, etc., constituyen las condiciones de partida con las que cuenta el centro para
cumplir su funcin. Adems, estrategias educativas por parte de la direccin del cen-
tro, de participacin de los diferentes integrantes de la comunidad educativa, o de
medidas para atender la enseanza personalizada, por citar ejemplos relevantes, cons-
tituyen dimensiones que se deben tener en cuenta a la hora de enjuiciar cualquier
resultado acadmico.
En consecuencia, se ha procedido a definir una serie de dimensiones con las

que se pretende una aproximacin a la realidad contextual de los centros evaluados.
Dentro de ellas, cobran una relevancia singular las centradas en la etapa de Educacin
Infantil y, de manera especial, en las aulas sometidas directamente a la evaluacin.
Cada dimensin se concreta a travs de una serie de indicadores que actan

como descriptores del propio contexto. Se expone a continuacin las que se conside-
ran importantes para el modelo de evaluacin aqu definido:
1. Contexto del centro.

2. Recursos humanos.
3. Atencin a la diversidad.
4. Formacin del profesorado.
5. Participacin de las familias en el centro.
6. Implicacin del equipo directivo.
1. Contexto del centro
La informacin obtenida englobara aquellas caractersticas de ndole general

que definen al centro evaluado, tanto desde un punto de vista organizativo como
desde la perspectiva funcional. Tambin se recaba informacin de otros aspectos que
ayudan a dotar de cierta singularidad al centro educativo. Dentro de todo ello, des-
tacan los siguientes indicadores centrados en la etapa de Educacin Infantil:
a) Respecto a las caractersticas del centro:
- Titularidad (pblico, privado-concertado, privado).

- Nmero de grupos y de alumnos del centro por etapas educativas.
59
- Nmero de lneas, de grupos y de alumnos del ltimo curso de

Educacin Infantil.
- Perfil o entorno socioeconmico del centro.
- Horario y apertura del centro.
- Horas semanales de clase que recibe el alumnado del ltimo curso de
Educacin Infantil.
- Lenguas extranjeras que se imparten en el ltimo curso de Educacin
Infantil.
- Nmero de alumnos del aula evaluada, especificando los que son
inmigrantes y alumnos con necesidades educativas especiales.
- Ordenador en el aula de Educacin Infantil.
b) Respecto al aula y espacios utilizados por los alumnos evaluados:
- Acceso de los alumnos al centro y al aula.

- Condiciones del aula (superficie, ventilacin, seguridad de los nios,
etc.).
- Condiciones de los espacios externos utilizados por los alumnos de
esta etapa educativa (patio de recreo, etc.).
- Condiciones de otros espacios del centro para uso de los alumnos de
Educacin Infantil (biblioteca general, sala de psicomotricidad, sala
de msica, etc.).
2. Recursos humanos
Esta dimensin recoge informacin sobre el conjunto de personal que forman

parte de la organizacin del centro en general y de la etapa educativa evaluada en parti-
cular, a travs de los siguientes indicadores:
a) En relacin con el conjunto de personal de la etapa de Educacin Infantil del centro:
- Nmero de personas que trabajan segn la funcin que desempean:

cuidadores, profesores, educadores, apoyo tcnico (logopedas, pedago-
gos, psiclogo, maestro de pedagoga teraputica, etc.), personal de ser-
vicios (cocinero, limpiadores, etc), personal de administracin.
60
- Estabilidad de la plantilla de profesores.
- Personal de apoyo en esta etapa.
- Profesionales que inciden en el aula evaluada (psiclogos, logopeda,
etc.).
b) En relacin con el personal docente responsable del grupo de alumnos evaluado:
- Sexo.
- Ao de nacimiento.
- Aos de experiencia docente.
- Aos de experiencia docente en la etapa de Educacin Infantil.
- Cursos escolares que lleva con el grupo de alumnos evaluado.
- Situacin administrativa o laboral (interino, funcionario, contratado,
etc.).
- Titulacin y especialidad docente.
- Cargos desempeados en el centro (director, jefe de estudios, coordi-
nador, etc.).
- Nivel de participacin en cursos de formacin.
3. Atencin a la diversidad
- Nmero de alumnos con NEE del ltimo curso de Educacin Infantil.

- Mecanismos del centro para la atencin de los ACNEE.
- Personal interno de apoyo a los ACNEE (incluido el departamento de
Orientacin).
- Personal externo al centro de apoyo a los ACNEE (Equipo de sector
u otro).
4. Formacin de profesorado
- Plan de formacin de centro.

- Proyectos educativos especiales o de innovacin.
61
5. Participacin de las familias en la vida del centro
- Mecanismos de participacin.
- Formas de comunicacin.
- Existencia de asociaciones de padres y madres.
- Implicacin de los padres.
6. Implicacin del Equipo Directivo en la etapa de

Educacin Infantil
- Relaciones del equipo directivo con el equipo de ciclo.

- Valoracin de la etapa de la Educacin Infantil por parte del equipo
directivo.
DIMENSIONES DEL CONTEXTO FAMILIAR
Si, como ya se ha sealado anteriormente, en cualquier proceso de evaluacin

el punto de partida debe ser tenido en cuenta, se hace necesario recabar informacin
acerca del contexto familiar. No se debe olvidar que los centros escolares se desenvuel-
ven en el seno de comunidades y que dentro de stas las familias ocupan un lugar muy
destacado. La participacin e implicacin de los padres en el centro escolar regulada
a partir de la Constitucin y, ms concretamente, de la LODE (Ley Orgnica 5/1985,
de 3 de agosto, reguladora del derecho a la educacin), va ms all de la mera recep-
cin de informaciones acerca de los resultados acadmicos de sus hijos.
A ello hay que unir la circunstancia de que en esta etapa educativa las rela-
ciones familia-centro cobran una notoriedad singular, dado que la funcin educativa
de los centros de Educacin Infantil debe entenderse como complementaria de la que
ejerce la familia.
Adems, parte del xito de la funcin educativa de los centros de Educacin

Infantil radica en el nivel de optimizacin que se logre en la relacin entre la familia
y los nios y el maestro del aula. Hay que considerar que el logro de una parte de los
objetivos de la Educacin Infantil como "autonoma en acciones habituales", "desarro-
62
llo de las capacidades de iniciativa y confianza en s mismos", etc., requiere de una
estrecha colaboracin del entorno familiar de los alumnos con los maestros-tutores.
Por ello, en el presente diseo de evaluacin se ha considerado conveniente obtener
de la propia familia informacin acerca de determinados hbitos, actitudes, realizacio-
nes, etc. de sus hijos.
Por otro lado, los alumnos de Educacin Infantil, al igual que los de cualquier
etapa escolar, llegan al centro escolar desde diferentes ambientes familiares y con
experiencias diferentes. Estudios de evaluacin de otras etapas educativas han demos-
trado que ciertas variables del ambiente familiar estn relacionadas con el rendimien-
to de los alumnos. Entre estas variables se encuentran las indicadoras del estatus
socioeconmico de la familia, la actitud de los padres y su participacin en la educa-
cin de su hijo o hija, por ejemplo.
En funcin de todo ello se han definido para el contexto familiar una serie de
dimensiones que, a travs de un conjunto de indicadores, pretenden obtener aquella
informacin que sea til para las finalidades ya establecidas. Una parte de esa infor-
macin va a reflejar opiniones de los padres que sern de gran ayuda para acercarse al
ambiente familiar y, especialmente, a la vertiente educativa del mismo. En concreto,
se consideran especialmente importantes las siguientes dimensiones:
1. Datos escolares.
2. Datos del alumno o de la alumna.
3. Datos familiares del alumno.
4 Nivel madurativo del alumno.
5. Relaciones de la familia con el centro.
1. Datos escolares
- Razones de la seleccin del centro.

- Servicios que utiliza del centro.
- Valoracin del funcionamiento del centro.
- Valoracin del funcionamiento de la etapa de Educacin Infantil.
63
2. Datos del alumno
- Sexo.
- Lengua materna.
- Edad de comienzo de la escolarizacin.
- Horas de descanso.
- Horas que ve la televisin.
- Distancia al centro escolar.
- Persona encargada de llevar al nio al centro escolar.
- Caractersticas de la vida del alumno, tales como su actitud hacia el
aprendizaje, sus hbitos y su estilo de vida en el entorno familiar.
3. Datos familiares del alumno
- Datos de los padres o tutores.

- Nivel econmico, social y cultural.
- Recursos materiales en el hogar.
- Relaciones de los padres con su hijo o con su hija.
- Expectativas familiares con respecto al nivel mximo de estudios.
- Actitudes de los padres hacia la etapa de Educacin Infantil.
- Valoracin de los aprendizajes de su hijo o de su hija en la Educacin
Infantil.
4. Nivel madurativo del alumno
- Destrezas.
- Autonoma en acciones cotidianas.
- Hbitos alimenticios.
- Normas de convivencia.
5. Relaciones de la familia con el centro
- Participacin en la vida del centro (procedimientos, frecuencia, aspec-

tos en los que se participa).
- Nivel de satisfaccin con respecto a su implicacin.
- Relaciones con el tutor.
64
La obtencin de la informacin acerca de los contextos escolar y familiar que
acabamos de describir, se realiza a travs de cuestionarios dirigidos a los tutores,
directores de los centros y a los padres de los alumnos evaluados. El formato de stos
es similar al utilizado en el cuestionario de evaluacin de los procesos educativos.
Estos cuestionarios no se sometieron a la prueba piloto, pues la mayor parte
de las preguntas se recuperaron del banco de preguntas del INECSE, elaborado a par-
tir de cuestionarios ya aplicados en otros estudios, por lo tanto, stos se consideraron
suficientemente contrastados. No obstante, se introdujeron nuevas preguntas ajusta-
das a las peculiaridades de la etapa de Educacin Infantil.
65
66
ESTUDIO PILOTO
3. ESTUDIO PILOTO
La metodologa utilizada en esta aplicacin constituye el cuerpo central de

este estudio, pues de ella, de su rigor y sistematicidad, depender la calidad de la
investigacin.
Como se ha sealado en la Presentacin, los instrumentos de evaluacin de

este estudio, a excepcin de los cuestionarios sobre el contexto escolar y familiar, han
sido objeto de una aplicacin piloto con el fin de comprobar las dificultades que se
pudieran presentar en el proceso de aplicacin de las pruebas al alumnado y tambin
para recoger la informacin de las maestras y las aplicadoras externas sobre la validez
y adecuacin de unos instrumentos pioneros de evaluacin de la Educacin Infantil.
Un grupo de profesores expertos en Educacin Infantil, seleccionados por el

INECSE entre los propuestos por las Comunidades Autnomas, trabaj en la elabo-
racin de unos instrumentos de evaluacin que fueron aplicados a un nmero deter-
minado de alumnos.
POBLACIN Y MUESTRA
Para la experimentacin de los instrumentos de evaluacin, se seleccion una

muestra de conveniencia en ocho Comunidades Autnomas. Se limit el nmero de
Comunidades Autnomas participantes, porque era necesario tener contacto directo
con las personas que realizaron la experimentacin y el excesivo nmero de ellas
hubiera dificultado ese contacto.
67
Se elabor una muestra de 23 centros, 16 pblicos y 7 privados, repartidos

entre las ocho Comunidades Autnomas y se seleccion a un grupo de alumnos de
cada centro. Fueron evaluados un total de 466 nios y nias, que se encontraban cur-
sando el ltimo ao de Educacin Infantil.
Para dicha muestra se consideraron las cuatro categoras siguientes, que pue-
den englobar la mayor parte del universo de centros objeto del estudio:
* De mbito socioeconmico alto: 4 centros pblicos y 1 privado4.

* De mbito socioeconmico medio: 4 centros pblicos y 2 privados.
* De mbito socioeconmico bajo: 4 centros pblicos y 2 privados.
* Centros rurales de tipo medio: 4 centros pblicos y 2 privados.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Los instrumentos de evaluacin que se sometieron a la prueba fueron los

correspondientes a la evaluacin del rendimiento de los alumnos y a la de la prctica
docente en el aula, y fueron elaborados con arreglo a lo descrito en el captulo ante-
rior, Diseo de la evaluacin.
Para la evaluacin del rendimiento del alumnado se disearon 115 preguntas,

40 de ellas de aplicacin externa y las restantes 75 para cumplimentar por la maes-
tra-tutora. A continuacin figura la distribucin de los indicadores e tems, segn el
rea de experiencia y el tipo de aplicacin:
N DE INDICADORES, N DE TEMS,
CRITERIOS SEGN EL TIPO DE
REAS DE EXPERIENCIA DE LA SEGN EL TIPO DE
DE APLICACIN
EDUCACIN INFANTIL APLICACIN
EVALUACIN
Maestro- Maestro-
Externa Externa
tutor tutor
Identidad y autonoma personal 9 12 18 13 23
Medio fsico y social 8 12 16 12 16
Comunicacin y representacin 10 13 27 15 36
Totales 27 37 61 40 75
4 Bajo la denominacin de centros privados se incluyen tambin los centros concertados.
68
Para la evaluacin de la prctica docente, se disearon 90 preguntas de apli-
cacin externa y 94 preguntas para cumplimentar por la maestra-tutora.
Para la aplicacin de estos instrumentos de evaluacin se utilizaron los

siguientes documentos:
ESTUDIO PILOTO
1. Para la evaluacin del rendimiento del alumnado que, a su vez, podan ser de
aplicacin externa o de aplicacin por el propio tutor o tutora del grupo de
alumnos, se utilizaron:
- La prueba del alumnado de la aplicadora externa y un cuaderno de fichas del

alumnado para el registro de los resultados, que sera cumplimentado por la
aplicadora externa.
- La prueba del alumnado de la maestra-tutora y un cuaderno de fichas del alum-
nado para el registro de los resultados, que sera cumplimentado por la tutora.
2. Para la evaluacin de la prctica docente desarrollada en el aula, se utilizaron

los cuestionarios siguientes:
- Gua de observacin de la aplicadora externa.

- Cuestionario de la maestra-tutora.
A continuacin se describe cada uno de los instrumentos mencionados:
1. Prueba del alumnado de la aplicadora externa
Es el instrumento de evaluacin de rendimiento de los alumnos, que debe ser

cumplimentado por la aplicadora externa mediante la observacin del alumno.Incluye
unas instrucciones de uso del documento y 40 preguntas cerradas, con tres opciones
de respuesta, de las que slo una es la correcta. Nueve de ellas son de aplicacin colec-
tiva y el resto de aplicacin individual.
Como ya se ha indicado anteriormente, cada una de las preguntas de la prue-

ba incluye los siguientes apartados y en este orden: condiciones e instrucciones de
aplicacin, escala de valoracin de la respuesta y la gua de correccin.
69
El formato de las preguntas se ofrece en el siguiente ejemplo:
REA: IDENTIDAD Y AUTO OMA PER

ONO RSO
ONAL
CRITERIO N 1:
RECONOCER, IDENTIFICAR Y DIFERENCIAR EL CUERPO EN SU GLOBALIDAD Y SUS DISTINTAS PARTES
Muy bien Bien
Representa las partes Haz un dibujo de tu Actividad colectiva , es Al menos Al menos El resto de las
del cuerpo humano. cuerpo desnudo. decir, con todo el grupo de dibuja la dibuja la posibilidades.
alumnos distribuidos en cabeza con cabeza con Faltan la
mesas separadas entre s. cabello, ojos, ojos, nariz, y cabeza, o el
nariz, boca, boca, el tronco o
Materiales: Para cada nio: pestaas y tronco con alguna de las
orejas, el brazos extremidades
- 1 hoja en blanco cuello, el unidos a l, y (brazos o
- 1 lpiz tronco con las piernas. piernas).
- 1 goma brazos
unidos a l,
El aplicador comenta al
las manos,
grupo que deseamos tener
las piernas y
un retrato de ellos y ellas.
pies, as
Se reparte el material y se como otras
les pide que dibujen su partes del
cuerpo desnudo, cuerpo como
sealando que es dedos, uas
importante que dibujen y rganos
todas las partes de su genitales.
cuerpo.
2. Cuaderno de fichas del alumnado de la aplicadora

externa
Su objetivo es registrar los resultados obtenidos por cada uno de los alumnos
en la Prueba del alumnado. Contiene unas instrucciones de uso del cuaderno y una
ficha de evaluacin para cada alumno del grupo evaluado, en la que consta el nme-
ro de alumno, el sexo y un listado de los 40 tems, ordenados numricamente, junto
con la escala de valoracin de tres opciones de respuesta. El formato de cada una de
las fichas es el siguiente:
70
Resultados del alumno n Nio 1
Sexo
Nia 2
ESCALA
Muy bien Bien No conseguido
ESTUDIO PILOTO
Item 1 3 2 1
Item 2 3 2 1
Item 7 3 2 1
Item 8 3 2 1
... 3 2 1
Se puede observar que la numeracin de los tems no es correlativa, ello es

debido a que la numeracin del conjunto de tems de evaluacin del rendimiento de
los alumnos se hizo en funcin del rea o mbito de experiencia y de los criterios de
evaluacin, y cada criterio contiene tems de aplicacin externa e tems dirigidos al
maestro-tutor. Por tanto, los nmeros de tems que no figuran en esta ficha son los
correspondientes al maestro-tutor.
3. Prueba del alumnado de la maestra-tutora
Es el instrumento de evaluacin de rendimiento de los alumnos, que debe

cumplimentar la maestra-tutora del grupo de alumnos evaluado. Incluye, adems de
unas instrucciones de uso del documento, 75 preguntas cerradas con tres opciones de
respuesta. El formato de las preguntas se ofrece en el siguiente ejemplo:
REA: IDENTIDAD Y AUTO OMA PER

ONO RSO
ONAL
CRITERIO N 2:
CONSTRUIR UNA IMAGEN POSITIVA DE S MISMO Y ACEPTAR LA PROPIA IDENTIDAD
ESCALA
Siem pre/ A veces/ Algo/ Nunca/ Nada/
INDICADOR TEMS
Mucho/ Sin Con alguna Con m uchas
dificultad dificultad dificultades
Muestra seguridad y Se desenvuelve con seguridad y confianza

confianza en sus en las actividades y juegos motores, en las
3 2 1
posibilidades y tareas cotidianas del aula, en situaciones
capacidades de accin. escolares poco habituales...
Manifiesta inters por Se esfuerza por alcanzar las metas

superar sus limitaciones. propuestas y abordar nuevos retos: en los
juegos y ejercicios motores, en las tareas 3 2 1
habituales del aula, en el cuidado y aseo
personal...
71
Intentamos con ilusin y esfuerzo, aprender un juego
4. Cuaderno de fichas de evaluacin del alumnado de la

maestra-tutora
Su objetivo es registrar las valoraciones sobre las cuestiones planteadas en la

Prueba del alumnado descrito anteriormente.
Consta, de unas instrucciones de uso del cuaderno, y de una ficha de evalua-

cin para cada alumno y, en ella, figura el nmero de alumno, el sexo y un listado de
los 75 tems, ordenados numricamente, junto con la escala de valoracin de tres
opciones de respuesta. El formato de estas fichas es el siguiente:
Resultados del alumno n Nio 1
Sexo
Nia 2
ESCALA
Siem pre/ Mucho/ A veces/ Algo/ Nunca/ Nada/ Con m uchas
Sin dificultad Con alguna dificultad dificultades
Item 3 3 2 1
Item 4 3 2 1
Item 5 3 2 1
Item 6 3 2 1
... 3 2 1
72
Como ya fue explicado anteriormente, los nmeros de tems que faltan en esta ficha
son los correspondientes a la aplicacin externa.
5. Gua de observacin de la aplicadora externa
El objetivo de este documento es recoger informacin sobre algunos aspectos de la
ESTUDIO PILOTO
actividad docente desarrollada en el aula del grupo de alumnos evaluado por una persona no
implicada directamente en el proceso educativo, en este caso, por la aplicadora externa. Se
compone de 90 preguntas cerradas con diferentes tipos de respuestas.
6. Cuestionario de la maestra-tutora
Al igual que el cuestionario anterior, su objetivo es recoger informacin sobre algu-

nos aspectos de la actividad docente desarrollada en el aula, aunque en este caso, es la pro-
pia maestra-tutora del grupo de alumnos evaluado quien facilita esta informacin. Incluye
94 preguntas cerradas, tambin con diferentes tipos de respuestas.
INFORMACIN COMPLEMENTARIA PARA VALORAR

LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
El objetivo principal de la prueba piloto era valorar los instrumentos de evaluacin

diseados y la propia aplicacin de la prueba, con el fin de detectar las dificultades que se
pudieran presentar. Tambin, era muy importante obtener informacin complementaria que
pudiera contribuir a la mejora del estudio de evaluacin. Para ello, se incorporaron a los ins-
trumentos de evaluacin una serie de cuestiones, con el objetivo de recoger las valoraciones
y comentarios de los aplicadores sobre el conjunto de la prueba.
Esta informacin complementaria se obtuvo de:
* La Prueba del alumnado de la aplicadora externa, en la que se incluyeron,

al final de cada uno de los tems, las siguientes cuestiones:
Poca 1
1. Im portancia del tem Media 2
Mucha 3
2. Tiem po m edio utilizado en la preparacin del grupo de alum nos minutos
73
3. Tiempo medio utilizado por el grupo en la realizacin de la actividad minutos
4. Si considera que estos tiempos han sido excesivos, por favor indique las razones
Fcil 1
5. Comprensin para el nio Dudosa 2
Difcil 3
Insuficiente 1
6. Escala de valoracin del tem
Suficiente 2
7. Especifquense las dificultades en cuanto a la calidad del material empleado
8. Especifquense las dificultades en cuanto a la propia prctica o aplicacin de la

prueba
9. Otros comentarios
* La Prueba del alumnado de la maestra-tutora, enla que se incluy una pre-

gunta abierta por cada criterio de evaluacin, a travs de la cual, el maes-
tro-tutor valoraba el conjunto de las preguntas de cada criterio.
* La Gua de Observacin de la aplicadora externa y el Cuestionario de la

maestra-tutora, en los que se incluyeron dos preguntas abiertas, para que las
aplicadoras valoraran el propio instrumento de evaluacin en cuanto a su con-
tenido y a su propia aplicacin.
MATERIALES COMPLEMENTARIOS
Adems de los instrumentos citados en el apartado anterior, se utilizaron

otros materiales que eran necesarios para la realizacin de ciertos tems de aplicacin
externa. stos se relacionan a continuacin:
* Manual del aplicador,dirigido a las dos aplicadoras, con el objetivo de estable-

cer normas claras de aplicacin de las pruebas y de los cuestionarios, y los
pasos a seguir, para as evitar problemas y dificultades que pudieran surgir
durante la aplicacin.
* Cinta grabada con 4 sonidos, original y editada por el INECSE .
74
* Cuaderno del alumnado conteniendo 9 dibujos sencillos, donde los alumnos
sealaron las respuestas de aplicacin de los tems colectivos.
* 9 lminas independientes con dibujos sencillos, utilizados en tems de aplica-

cin individual como apoyo visual para las preguntas y respuestas.
ESTUDIO PILOTO
* Una copia del cuento de Caperucita (adaptacin de la versin de J. y W. Grimm).
* Un sobre con varios cartones en los que figura una palabra escrita.
R EPONSABLES DEL MATERIAL
Las aplicadoras externas se encargaron de la recepcin de los materiales que

se utilizaron en la aplicacin. Tambin se encargaron de la devolucin de stos, junto
con los resultados de la prueba, una vez finalizada la aplicacin y siguiendo las ins-
trucciones que figuraban en el Manual del aplicador.
APLICACIN DE LAS PRUEBAS
La aplicacin de los instrumentos de evaluacin se realiz a mediados del mes

de mayo de 2004. En esta fase del estudio fue importantsima la colaboracin de las
ocho Comunidades Autnomas involucradas en el estudio piloto.
De acuerdo con el diseo de evaluacin establecido en este proyecto, los apli-

cadores externos deben ser expertos en Educacin Infantil y ajenos al entorno escolar
del alumnado que se va a evaluar. Estas caractersticas presentaban diversos inconve-
nientes. Por un lado se requera un proceso muy cuidado de seleccin y formacin de
aplicadores, y por otro, poda ocurrir que el alumnado se inhibiera ante la presencia
de una persona ajena al entorno escolar y, consecuentemente, no se consiguiera el
objetivo primordial de esta aplicacin piloto que era valorar unos instrumentos pio-
neros de evaluacin y la propia aplicacin de stos y, no tanto, los resultados obteni-
dos por los alumnos.
Teniendo en consideracin lo anteriormente expuesto, se pens que renunciar

al carcter externo del aplicador facilitaba el proceso de aplicacin de las pruebas y no
75
alteraba el objetivo primordial de la prueba piloto. Por tanto, y para que la aplicacin
de la prueba alterara lo menos posible la actividad docente, la funcin del aplicador
externo se hizo recaer en una persona cercana al entorno de los nios que se iba a eva-
luar. Esa funcin fue asumida en la mayora de los centros por otra maestra del mismo
nivel educativo y del mismo centro y en algunos, fue asumida por la orientadora del
centro, por un miembro del equipo directivo o del equipo de orientacin psicopeda-
ggica.
Para conseguir una correcta aplicacin de los instrumentos y as obtener infor-

macin vlida que contribuyera a la mejora del diseo de esta evaluacin, dada su difi-
cultad de aplicacin al alumnado de esta etapa, era fundamental que las aplicadoras
conocieran en profundidad los materiales necesarios para realizarla y, adems, cmo
llevarla a cabo.
Para ello, con anticipacin a la fecha de comienzo de la aplicacin, se envia-

ron los materiales directamente a las profesoras involucradas en la prueba piloto.
Entre los materiales enviados se inclua el Manual del Aplicador, en el cual se haca
una descripcin pormenorizada y sistemtica de cmo realizar la aplicacin.
Previamente a la aplicacin, en la sede de cada Comunidad Autnoma parti-

cipante, el representante del estudio en la Comisin Coordinadora junto con la coor-
dinadora del estudio del INECSE organizaron una sesin de formacin para las apli-
cadoras de cada Comunidad Autnoma, tanto externas como maestras-tutoras. El
objetivo de la reunin era resolver las posibles dudas y garantizar la correcta aplica-
cin de los instrumentos de evaluacin. En caso de que durante el proceso de aplica-
cin se necesitara realizar alguna consulta, en el Manual del Aplicador se indicaba el
sistema de contacto con los responsables del estudio, tanto de su propia Comunidad
Autnoma como del INECSE.
No haba tiempo previsto de duracin de la aplicacin; ste dependa princi-

palmente del nmero de alumnos del grupo evaluado y de sus caractersticas, ya que
haba que aplicar todos los tems a todos los nios. Adems, haba que tener en cuen-
ta la disponibilidad de las aplicadoras externas. El tiempo de duracin de la aplicacin
de la prueba era una de las variables por determinar como resultado de la propia apli-
cacin de la prueba piloto.
76
ESTUDIO PILOTO
77
78
VALORACIN DE LA APLICACIN DE LAS PRUEBAS Y CUESTIONARIOS
4. VALORACIN DE LA APLICACIN
DE LAS PRUEBAS Y CUESTIONARIOS
Como se ha dicho anteriormente, con la aplicacin de la prueba piloto se ha

pretendido realizar una prctica, desde un punto de vista esencialmente experimen-
tador, del modelo de evaluacin diseado. El objetivo principal de la misma no ha sido
tanto averiguar, en las diferentes Comunidades Autnomas, el nivel de conocimien-
tos de los nios y de las nias de Educacin Infantil al finalizar dicha etapa, sino rea-
lizar dos comprobaciones de gran inters para la Institucin diseadora del modelo.
La primera se centra en valorar el nivel de calidad de los instrumentos de evaluacin
diseados para este estudio, y la segunda, en comprobar la viabilidad de la propia
aplicacin de la prueba, puesto que sta se diferencia bastante de la de otros estudios
realizados hasta hoy por el INECSE. En definitiva, comprobar el nivel de viabilidad
del marco referencial que ha sido descrito en el captulo 2.
La informacin aportada por las maestras y las aplicadoras externas sobre los
instrumentos de evaluacin fue extensa y rica en contenido, tanto en cuanto a los con-
tenidos de las pruebas y cuestionarios, como en la forma en que se llev a efecto la
propia aplicacin. Todo ello ha contribuido sobremanera a la mejora de la calidad de
dichos instrumentos de evaluacin, y por lo tanto, a la mejora del estudio de evalua-
cin.
Del conjunto de esa informacin, se aprecia una excelente valoracin de la

prueba, en el sentido de que todas las propuestas eran de mejora, no figurando obser-
vaciones negativas. Algunas dificultades encontradas en la aplicacin se centraron en
las condiciones de aplicacin de los tems y no en el propio diseo de la prueba.
79
A continuacin se detallan los aspectos ms destacados de esa informacin, as

como algunas cuestiones que se deben tener en cuenta sobre la aplicacin, que pue-
den influir en los resultados.
En la mayora de los centros, la aplicadora externa y la maestra-tutora traba-

jaron en equipo, lo cual influy positivamente en el proceso de aplicacin. Se aprecia
el esfuerzo realizado por stas, para crear el clima adecuado y conseguir que los nios
realizaran las actividades segn el nivel de sus posibilidades.
La duracin de la aplicacin oscil entre tres y cinco das, dependiendo del nme-
ro de alumnos por aula. En general, las aplicadoras opinan que es bastante tiempo, pero
hay que considerar que este tipo de aplicacin es piloto, por lo que en el tiempo de apli-
cacin se incluye el tiempo extra utilizado por las aplicadoras en cumplimentar, durante
el proceso de aplicacin, todas las cuestiones relativas a la valoracin de los tems.
Adems, de la informacin aportada por ellas se desprende que las aplicado-

ras se han implicado en el proceso de realizacin de las actividades con los nios y, por
ello, han utilizado excesivo tiempo en:
- Asegurarse de que el alumno haba comprendido la actividad por reali-

zar. De lo que se deduce que no contemplaron las recomendaciones o
normas que se indicaban en el Manual del Aplicador , de que ese tiempo
fuera como mximo de medio minuto; y que se explicara al alumno la
actividad un mximo de dos veces.
- Realizar algunas actividades con los nios, debido a que los aplicado-
res permitan que los nios se extendieran en sus explicaciones y, ade-
ms, les dejaban tiempo para que se aseguraran de la respuesta.
Las aplicadoras estn de acuerdo en considerar que la prueba es muy

adecuada, valorando la mayora de los tems como muy importantes y fciles de
comprender por los nios y las nias de esta edad. En una minora de los tems,
sin embargo, las dificultades que presentaban eran consecuencia de una formu-
lacin incorrecta.
El tipo de papel utilizado en el Cuaderno del alumnado, en el cual stos rea-

lizaron las actividades colectivas, era satinado, y no parece el adecuado para realizar
80
ese tipo de actividades, consistentes en unir, marcar o rodear dibujos con ceras y lpi-
ces de colores.
Los sonidos grabados en la cinta estaban muy distanciados, lo que provocaba

que los nios se alteraran esperando el sonido siguiente.
Finalizado el proceso de anlisis de la valoracin del conjunto de la prueba

realizado por los aplicadores, se concluy que los instrumentos de evaluacin no nece-
sitaban modificarse sustancialmente, pero, a propuesta de los aplicadores, se introdu-
jeron algunos cambios, que se detallan a continuacin:
* En los cuestionarios dirigidos a evaluar la prctica docente, con un total de

184 preguntas, las modificaciones introducidas se redujeron a incluir en el
cuestionario del maestro-tutor 6 preguntas, 4 de ellas relacionadas con los
instrumentos que utiliza la maestra para recabar informacin del proceso de
aprendizaje de los alumnos y las 2 restantes relacionadas con la participacin
de las familias en el aula. Tambin se mejor la redaccin de algunos tems.
* En las Pruebas de evaluacin de rendimiento de los alumnos, con un total de

115 tems, las modificaciones introducidas fueron las siguientes:
- Mejora de la formulacin de los tems que inducan a error.
- Eliminacin de aquellos tems que evaluaban contenidos claramen-

te superados en este nivel educativo.
- Divisin de los tems de cumplimentacin por el maestro-tutor, que

incluan contenidos difciles de evaluar en bloque, a fin de que su eva-
luacin fuera ms clara y significativa.
- Se elimina la indicacin del espacio o lugar donde los alumnos deben

realizar la actividad, que figuraba en las Condiciones e Instrucciones
de aplicacin del tem, por ser el aplicador el que debe decidir el
lugar adecuado para que los nios realicen las actividades sin dis-
traerse, teniendo en cuenta las caractersticas de los alumnos y los
recursos del aula y del centro.
81
- Tambin se elimina la variable "tiempo aproximado de realiza-

cin de la actividad", a fin de no inducir a error y considerar que
la actividad debe durar exactamente el tiempo que se indica.
- Ajuste de la escala de valoracin a la gua o criterios de correc-

cin de manera que recoja todas las posibilidades de resultados.
- Los tems que para su realizacin necesitan materiales difciles de

conseguir se convirtieron en tems que evaluara el maestro-tutor.
- Mejorar o cambiar aquellos dibujos que generaban alguna con-

fusin.
Por ltimo, habra que resaltar que las aplicadoras manifestaron mucho
entusiasmo y una actitud positiva hacia la experiencia, aunque les supuso bas-
tante trabajo al tener que compaginar la aplicacin de la prueba con sus pro-
pias actividades docentes. Algunas consideran que la batera de tems del estu-
dio, si es conocida por el profesorado de Educacin Infantil, puede contribuir a
la unificacin de criterios mnimos comunes para toda la etapa. As mismo,
manifiestan que la experiencia les ha servido para reflexionar y conocer mejor
algunos aspectos sobre el aprendizaje de sus alumnos, puesto que, a travs de
la realizacin de las actividades con stos, verificaron que algunos aprendizajes
no se haban trabajado en el aula suficientemente.
COMPOSICIN DEFINITIVA DE LAS PRUEBAS DE

EVALUACIN
Finalizada la valoracin de la prueba piloto, se incorporaron a los instru-

mentos de evaluacin las correcciones sugeridas por las aplicadoras, quedando
stos configurados para ser utilizados con distintos fines, o bien, para servir
como modelo en un estudio de evaluacin de la Educacin Infantil, como apa-
recen descritos a continuacin:
* Prueba del alumnado del aplicador externo, compuesta por 36 tems, 9 de

aplicacin colectiva y 27 individual. De los cuales 13 corresponde al mbi-to
de Identidad y autonoma personal, 11 al de Medio fsico y social y 12 al
mbito de Comunicacin y representacin.
82
* Cuaderno de fichas del aplicador externo.
* Prueba del alumnado del maestro-tutor, compuesto de 86 preguntas. De las

cuales 32 corresponden al mbito de Identidad y autonoma personal, 16 al de
Medio fsico y social y 37 al mbito de Comunicacin y representacin.
* Cuaderno de fichas del maestro-tutor.
* Gua de observacin del aplicador externo, compuesto de 90 preguntas.
* Cuestionario del maestro-tutor, compuesto de 100 preguntas.
* Cuaderno del alumnado, con 9 actividades a realizar colectivamente.
* Nueve lminas de aplicacin individual.
* Cuestionarios de los directores de los centros escolares.
* Cuestionario de las familias.
83
84
PILOTO
ESTUDIO
DEL
CONCLUSIONES
5. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO PILOTO
La experimentacin del modelo de evaluacin que ha sido descrito en el pre-

sente texto, permite determinar unas conclusiones. Se trata de conclusiones destina-
das no tanto a destacar los aspectos valiosos del modelo diseado, como de sistemati-
zar una serie de observaciones acerca de su aplicacin. La puesta en prctica del mode-
lo ha permitido detectar una serie de aspectos que se deben tener cuenta a la hora de
aplicarlo. Se pretende, en definitiva, incrementar la validez de la aplicacin.
Estas conclusiones son las siguientes:
* No hay duda sobre la importancia que tiene evaluar la etapa de Educacin

Infantil, no slo por tratarse de un ciclo escolar con entidad y autonoma pro-
pia, sino tambin por ser la antesala de la Educacin Primaria. En este sen-
tido, la Educacin Infantil nos sirve de referente, de cul es la situacin real
del alumnado para su posterior progreso en las etapas obligatorias.
* Dada la falta de tradicin en evaluaciones externas de Educacin Infantil, el

estudio que se presenta proporciona unos instrumentos pioneros de evalua-
cin, y facilita la elaboracin de otros, que contribuirn al conocimiento de
la forma de ensear en este perodo escolar y los logros alcanzados por los ni-
os y nias de cinco aos, y as favorecer la reflexin acerca de la Educacin
Infantil.
No obstante, el diseo de evaluacin que se presenta no est exento de defi-
ciencias y los instrumentos de evaluacin diseados deben ser sometidos a
posteriores reajustes, tanto en la forma como en el fondo.
85
* Se ha puesto de manifiesto que la evaluacin externa puede convertirse en los

centros de Educacin Infantil, en un poderoso acicate para estimular y poten-
ciar la evaluacin interna de esta etapa educativa. El propio diseo de las pruebas
y el contenido de las mismas aportan a los centros parmetros de evaluacin.
Los cuestionarios les sirven a los maestros y a las maestras de orientacin, y
ayuda para el anlisis y la reflexin acerca de la prctica docente.
* Los instrumentos de evaluacin diseados en este estudio pueden ser tiles

para evaluar desde una perspectiva externa la etapa infantil, dado que con
la prueba piloto se ha demostrado que:
- Esta evaluacin es viable, en el sentido de que puede ser realmente

implantada, puesto que es adecuada a la situacin real de los nios,
de los maestros y de los centros.
- Los instrumentos de evaluacin pueden ofrecer resultados bastante
fiables y prximos a la realidad de cada grupo, puesto que la eva-
luacin queda controlada por los maestros-tutores y stos son los que
realmente conocen a los nios. A su vez, los resultados son objetivos
al intervenir en ellos los aplicadores externos.
- Los instrumentos de evaluacin son vlidos para todas las Comunidades
Autnomas.
* La propia aplicacin del modelo de evaluacin es responsable en parte de la

fiabilidad de los resultados. Teniendo en cuenta las caractersticas del tipo de
pruebas que lo conforman aconsejan que se adopten las siguientes precaucio-
nes en el proceso de aplicacin:
a) El aplicador externo tiene que ser una persona experta en Educacin Infan-
til y externa al centro escolar objeto de evaluacin.
b) La aplicacin externa de la prueba de rendimiento de los alumnos debe

realizarse segn una de las dos opciones que se describen a continuacin:
- El maestro-tutor aplica la Prueba de rendimiento a los alumnos que

se van a evaluar, de acuerdo con las condiciones establecidas, y un
observador externo registra los resultados obtenidos por stos, sin
intervenir en el proceso de la aplicacin.
86
- El aplicador externo aplica el conjunto de las pruebas, es decir, ade-
ms de registrar los resultados, realiza las actividades con los nios.
PILOTO
En este caso es requisito necesario que el aplicador externo se fami-
liarice con los nios previamente a la aplicacin de la prueba
ESTUDIO
En todo caso, es imprescindible la colaboracin del maestro-tutor para que la
presencia del aplicador externo no inhiba a los nios y respondan segn el
nivel de sus posibilidades. Asimismo, el aplicador externo debe valorar a los
DEL
nios exclusivamente por los resultados obtenidos, sin contar con la opinin
del maestro-tutor y ste no debe interferir, ni conocer los resultados.
CONCLUSIONES
c) Los aplicadores deben estar preparados, previamente, para realizar la apli-
cacin. Para ello, se requieren dos reuniones, una con los maestro-tutores
y otra con los aplicadores externos, con el fin de instruirles y asesorarles
sobre la aplicacin. As mismo, conviene insistir en que, para que los re-
sultados obtenidos sean vlidos, las actividades deben realizarse de acuerdo
con lo indicado en el apartado "Condiciones e Instrucciones de aplicacin"
adjuntas a los tems y segn las instrucciones descritas en el Manual del
Aplicador.
* En lnea con lo anterior hay que sealar la importancia de la implicacin de los

propios centros en los que se vaya a aplicar la prueba. Para que la evaluacin se
materialice sin ningn tipo de recelo por parte de los afectados, conviene que haya
la mxima transparencia con el centro escolar. ste debe recibir informacin acer-
ca de los objetivos que se persiguen con la evaluacin, cul es el procedimiento de
la misma y en qu medida pueden ellos colaborar en su desarrollo. Todo ello con-
tribuye, sin duda, a dotar de una mayor eficacia a la propia aplicacin.
* En caso de llevar a cabo una evaluacin de esta etapa, es aconsejable realizar las
pruebas en torno a los meses de Abril y Mayo, momento en el que el maestro-
tutor conoce ya muy bien a los alumnos y sabe qu y cmo han trabajado.
Adems, los nios tienen ms seguridad y se supone, una buena interaccin en-
tre ellos y con la maestra. Consideramos que estos factores contribuyen a que
los resultados de la evaluacin aporten ms y mejor informacin.
* La duracin de la aplicacin depende claramente del nmero de alumnos

por evaluar y del nmero de tems que se van a aplicar. De la informacin
87
recogida por los aplicadores en este aspecto se deduce que, en general, la apli-
cacin completa, tal como fue diseada, puede realizarse en tres o cuatro das
como mximo.
PROYECCIN DE LA EDUCACIN INFANTIL

EN EL SIGLO XXI
La primera infancia cada vez tiene ms reconocimiento y es motivo de estu-

dios e investigaciones en todo el mundo. La mejora de la calidad y el acceso a la edu-
cacin de los primeros aos se han convertido en una prioridad poltica en la mayora
de los estados, en particular en los Estados miembros de la Unin Europea.
El hecho de que se contemple esta etapa como un periodo educativo, es ya un

gran incentivo de calidad. Los polticos han reconocido que el acceso a la Educacin
Infantil de calidad puede reforzar los cimientos del aprendizaje durante toda la vida
de los nios.
Se conoce por experiencia que los nios de este ciclo educativo son pequeos
investigadores con una enorme potencialidad creativa capaces de razonar y pensar. Las
implicaciones que subyacen a esta creencia, plantean grandes retos en la Educaron
Infantil, como apoyar, favorecer y potenciar el pleno desarrollo de sus capacidades
fundamentales, como un ser humano activo, competente y capaz de afrontar su futu-
ro.
El hecho de que organismos internacionales, como la OCDE (Organizacin

para la Cooperacin y Desarrollo Econmico) o la IEA (Asociacin Internacional para
la Evaluacin del Rendimiento Educativo), consideren el rendimiento de los alumnos
como indicadores relevantes para establecer comparaciones entre los sistemas educa-
tivos de los diferentes pases, permite que este modelo de evaluacin sea til en el
mbito europeo. En este sentido, aprovechando el inters mostrado por la Red
Europea de responsables de polticas de evaluacin de los sistemas educativos, est
prevista la presentacin de este diseo de evaluacin de la Educacin Infantil a los
diferentes miembros que la componen. Es, adems, un compromiso que mantiene al
respecto el INECSE (Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema educa-
tivo).
88
CONCLUSIONES DEL ESTUDIO PILOTO
89
90
ANEXOS
6. ANEXOS
ANEXO I
Ejemplos de preguntas de la Prueba de rendimiento del alumnado de aplicacin externa.
ANEXO II
Ejemplos de preguntas de la Prueba de rendimiento del alumnado de la maestra-tutora.
ANEXO III
Ejemplos de preguntas de evaluacin externa de los procesos educativos en el aula.
ANEXO IV
Ejemplos de preguntas de evaluacin por la maestra-tutora de los procesos educativos en
el aula.
91
ANEXO I
EJEMPLOS DE PREGUNTAS DE LA PRUEBA DE RENDIMIENTO DEL

ALUMNADO DE APLICACIN EXTERNA
A) REA: IDENTIDAD Y AUTONOMA PERSONAL

CRITERIO N 9:
IDENTIFICAR SITUACIONES DE PELIGRO Y ACTUAR COHERENTEMENTE ANTE ELLAS
APLICACIN Muy bien Bien
conseguido
Utiliza adecuadamente los Lmina con 4 vietas que Actividad individual
instrumentos e representen las siguientes
instalaciones para escenas: Materiales:4 vietas.
prevenir accidentes y
a) Un nio se tira del
evitar situaciones de
tobogn de cabeza.
peligro. Identifica 3
b) Otro nio apunta con un El aplicador presenta al Identifica las 4
acciones como
punzn a los ojos de un nio la lmina con 4 acciones
peligrosas y
compaero. vietas para que pueda como
algunas de las El resto de los
observarlas y a peligrosas y
c) Otro nio juega con una razones que casos.
continuacin le ofrece
caja de cerillas y enciende una. aporta no son
formular la pregunta. razones
d) Un nio mete los dedos en muy
coherentes.
un enchufe. coherentes.
Se hacen las siguientes

preguntas:
T lo haces?
Es peligroso? Por qu?
92
CRITERIO N 4:
IDENTIFICAR PERCEPCIONES Y SENSACIONES
ESCALA
CONDICIONES E
INDICADOR TEMS No
INSTRUCCIONES DE APLICACIN Muy bien Bien
conseguido
Reconoce algunos seres y Escucha con atencin y di Actividad individual .

objetos habituales en el qu es lo que se oye en
Materiales:
entorno prximo a travs del esta cassete.
sonido que emiten. Un reproductor y una casete, o CD,
ANEXOS
Los sonidos grabados
con la grabacin de los sonidos
son:
mencionados.
a. Claxn de un coche.
b. Canto de un pjaro. El aplicador muestra al nio un
reproductor de sonido dicindole que 4 sonidos 3 sonidos El resto de los
c. Grifo abierto. hay grabados unos sonidos. correctos. correctos. casos.
d. Sirena de un vehculo
de emergencias. A continuacin se le dice:
Voy a poner en marcha la casete.
Escucha con atencin y di qu es lo
que se oye".
Cuando deja de orse el primer sonido
se detiene la grabacin y se
pregunta: qu has odo?.
Cuando deja de orse el primer sonido

se detiene la grabacin y se
pregunta: qu has odo?.
Se acta de la misma forma con el
resto de los sonidos grabados.
93
B) REA: MEDIO FSICO Y SOCIAL

CRITERIO N 6:
CUIDAR Y RESPETAR EL MEDIO NATURAL, MANIFESTANDO ACTITUDES Y
COMPORTAMIENTOS POSITIVOS HACIA EL MISMO
INDICADOR TEMS INSTRUCCIONES DE
No
APLICACIN Muy bien Bien
conseguido
Identifica actitudes y Actividad colectiva
comportamientos Lmina con las 4
positivos con respecto al imgenes siguientes:
medio natural.
Materiales:
a) Un nio subido en 4 imgenes y lpiz.
un rbol, rompiendo
una rama.
b) Un nio comiendo El aplicador indicar a
un bocadillo y tirando el los alumnos que se 4 3 Menos de 3
papel al suelo. posicionen en la lmina respuestas respuestas respuestas
correspondiente para correctas. correctas. correctas.
c) Un nio tirando un
su observacin previa.
papel a la papelera.
d) Un nio ayudando a Cuando lo considere
un adulto a plantar un oportuno explicar la
rbol. actividad a realizar.
Rodea las acciones

que estn bien y tacha
las que estn mal.
94
CRITERIO N 7:
CONOCER DISTINTAS FORMAS DE VIDA Y SU RELACIN CON EL MEDIO
Muy bien Bien
Reconoce caractersticas Actividad individual
de algunos animales y Observa los animales de la caja y
conoce algunas de sus realiza las siguientes actividades: Materiales:
costumbres.
ANEXOS
a) Pon a un lado de la mesa losUna caja con los siguientes 9
animales que tienen patas y al otroanimales: una cigea, una
lado de la mesa los que no las paloma, un canario, un delfn,
tienen. un tiburn, una ballena, una
vaca, un perro y un caballo.
b) Contstame: los animales (Se pueden sustituir por 9
que tienen patas, viven en el agua lminas o fotografas de cada 4 3 Menos de 3
o en la tierra? uno de los animales citados o respuestas respuestas respuestas
bien por otros animale correctas. correctas. correctas.
c) Ahora volvemos a juntar a
todos los animales y t vas a
poner a un lado de la mesa
aquellos animales que vuelan y al
otro de la mesa los que no vuelan.
d) Contstame por qu pueden El aplicador sobre la mesa

volar estos animales que yo ensea al nio los 9 animales
sealo (cigea, paloma, canario). para su observacin y al
ratito comienza la actividad.
95
C) REA: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN
CRITERIO N 4:
DIFERENCIAR LAS FORMAS ESCRITAS DE OTRAS FORMAS DE EXPRESIN GRFICA, PERCIBIENDO
DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS ENTRE PALABRAS ESCRITAS E IDENTIFICANDO ALGUNAS MUY SIGNIFICATIVAS
Muy bien Bien
APLICACIN Conseguido
Actividad colectiva
Establece Lmina en la que
relaciones entre aparecen Materiales:
texto e imgenes. representadas las Lmina en la que aparecen
portadas de los representadas las portadas
cuentos: de los cuentos y los ttulos de
dichos cuentos, enmarcados,
- Caperucita Roja. en letra grande y maysculas.
- El gato con botas. El evaluador reparte el

material y explica la actividad a
- Blancanieves.
realizar.
- Los tres cerditos. Se asegurar bien de que los
nios conocen los ttulos de
Y los ttulos de dichos
los cuentos preguntando
cuentos enmarcados,
sabes qu cuentos son
en letra grande y
estos?
maysculas.
Une con una flecha Comprobar tambin si los 4

3 respuestas El resto de los
cada portada del nios saben leer las tarjetas respuestas
correctas. casos.
cuento con el ttulo con los ttulos de los cuentos y correctas.
que le corresponde. si no, se las leer el aplicador.
Le dir que debe unir con

una flecha cada ttulo con el
cuento que le corresponde.
Si el nio sabe leerlos podr
hacerlo leyndolos l mismo,
si no el examinador los ir
leyendo y el nio realizar la
actividad por pasos.
Nota: Este tem pretende evaluar si

el nio establece relaciones entre
texto e imagen, no si sabe leer las
tarjetas.
96
BLANCANIEVES
ANEXOS
EL GATO CON BOTAS
LOS TRES CERDITOS
CAPERUCITA ROJA
CRITERIO N: 9
COMPRENDER EL LENGUAJE MATEMTICO REALIZANDO OPERACIONES SENCILLAS, VALORANDO Y
APRECIANDO SU UTILIDAD EN SITUACIONES DE LA VIDA COTIDIANA
ESCALA
CONDICIONES E
No
INDICADOR TEMS INSTRUCCIONES DE
Muy bien Bien
APLICACIN Conseguido
Actividad individual
Realiza series sencillas Con las piezas de
siguiendo un criterio construccin:
dado.
Material:
a) Realiza una Un juego de 10 piezas de
serie donde haya construccin (3 grandes, 3
alternativamente medianas y 4 pequeas) o
una pieza grande, material similar como
una pieza mediana bloques lgicos, regletas, etc. a) y b)
y una pieza a) respuesta Ninguna
respuestas
pequea. Debers El aplicador antes de iniciar la correctas. correcta. correcta.
empezar por la actividad dejar un tiempo
pieza grande. para que el nio se
familiarice con las piezas de
b) Han sobrado
piezas? Cmo
son, grandes o
pequeas?
97
ANEXO II
EJEMPLOS DE PREGUNTAS DE LA PRUEBA DE RENDIMIENTO DEL

ALUMNADO DE LA MAESTRA-T TUTORA
A) REA: IDENTIDAD Y AUTONOMA PERSONAL
CRITERIO N 3
MANIFESTAR LOS PROPIOS SENTIMIENTOS, VIVENCIAS Y EMOCIONES Y COMPRENDER LOS DE LOS DEMS
ESCALA
INDICADOR TEMS Siempre/ A veces/ Nunca/
Mucho Algo Nada
Se muestra sensible a los Percibe los estados de alegra, preocupacin,
sentimientos de los otros y les enfado, tristeza... de sus compaeros con
presta ayuda cuando los ve en un quienes se relaciona habitualmente, y se 3 2 1
apuro. interesa por los motivos que los causan, da
muestras de comprensin, trata de consolar.
Con nuestros besos y caricias consolamos a Luis
98
CRITERIO N: 8
MANIFESTAR HBITOS DE SALUD, ALIMENTACIN E HIGIENE CORPORAL UTILIZANDO
ADECUADAMENTE ESPACIOS Y MATERIALES
ESCALA
INDICADOR TEMS Siempre A veces Nunca
/Mucho /Algo /Nada
Manifiesta hbitos de salud, Llega a clase descansado.
ANEXOS
alimentacin e higiene.
Mastica adecuadamente.
Se limpia la boca despus de comer 3 2 1
algo.
Se limpia la nariz.
Cada da almorzamos algo sano y variado
99
B) REA: MEDIO FSICO Y SOCIAL

CRITERIO N 1:
ESTABLECER RELACIONES SOCIALES POSITIVAS EN LOS DIFERENTES GRUPOS A LOS QUE PERTENECE:
FAMILIA, ESCUELA Y AMIGOS
ESCALA
INDICADOR TEMS Siem pre / A veces / Nunca /
Mucho Algo Nada
Muestra confianza hacia su Muestra confianza hacia 3 2 1

profesora o profesor. su profesor?
Lo pasamos muy bien con nuestra profesora
100
CRITERIO N 6
CUIDAR Y RESPETAR EL MEDIO NATURAL, MANIFESTANDO ACTITUDES Y
COMPORTAMIENTOS POSITIVOS HACIA EL MISMO
ESCALA
INDICADOR TEMS Siem pre / A veces / Nunca /
m ucho algo nada
Respeta el medio ambiente. El alumno adopta actitudes crticas ante

prcticas que entorpecen la conservacin
ANEXOS
y el cuidado del medio ambiente (vertidos
3 2 1
de ros, incendios, talas de rboles, maltrato
de animales... u otros aspectos que hayan
sido abordados en clase).
Introducimos el papel blanco en el contenedor para reciclar
101
C) REA: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN
CRITERIO N 3
INTERESARSE POR EL LENGUAJE ESCRITO Y VALORARLO COMO MEDIO DE COMUNICACIN,
INFORMACIN Y DISFRUTE
ESCALA
INDICADOR TEMS Siem pre/ A veces/ Nunca/
Mucho Algo Nada
Utiliza la biblioteca de aula Le gusta mirar y leer libros-cuentos en

(centro) con diversas la biblioteca del aula/ centro y utiliza 3 2 1
finalidades. con frecuencia este espacio.
El Rincn de la Lectura es nuestro lugar preferido
102
CRITERIO N 9
COMPRENDER EL LENGUAJE MATEMTICO REALIZANDO OPERACIONES SENCILLAS,
VALORANDO Y APRECIANDO SU UTILIDAD EN SITUACIONES DE LA VIDA COTIDIANA
ESCALA
INDICADOR TEMS Siempre / A veces/ Nunca/
Mucho Algo Nada
Seala, nombra y representa las Seala, nombra y representa las
ANEXOS
formas geomtricas bsicas. formas del rectngulo, tringulo, 3 2 1
cuadrado, esfera y cubo.
Aprendemos a diferenciar el nombre de algunas figuras geomtricas
103
ANEXO III
EJEMPLOS DE PREGUNTAS DE EVALUACIN EXTERNA

DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS EN EL AULA
CMO DISTRIBUYE LA MAESTRA EL TIEMPO?
No S
ANEXOS
A. Tiene un horario establecido que desarrolla cotidianamente ....... 1 2
B. El horario contempla alternancia adecuada de momentos de
trabajo y descanso ...................................................................................... 1 2
C. Existen rutinas establecidas en el aula ........................................... 1 2

D. Los nios pueden anticipar la actividad siguiente ........................ 1 2
E. El horario puede variar por una causa que lo justifique (inters
de los nios por una actividad, suceso especial,...) ........................... 1 2
F. El horario es flexible con los ritmos de trabajo de cada nio ........ 1 2

G. Los tiempos permiten el trabajo en distintos agrupamientos:
individual, pequeo grupo, gran grupo .................................................... 1 2
H. Planifica el horario a partir de actividades globalizadas (es decir,

no por reas)................................................................................................ 1 2
Gran grupo: Todos trabajamos sobre el cuento que nos escenific la maestra
104
MANIFIESTE SU ACUERDO O NO CON LAS SIGUIENTES SENTENCIAS RELATIVAS
AL CLIMA DE AULA
No S
A. Se percibe un buen clima de aula. Los nios se sienten seguros ........ 1 2
B. Existe una relacin de confianza con la maestra ........................................ 1 2
C. La comunicacin de la maestra con los nios es personalizada y
afectuosa .................................................................................................................... 1 2
ANEXOS
D. Los nios se comunican entre s (expresan vivencias, sentimientos,
necesidades... ).......................................................................................................... 1 2
E. Los nios muestran actitudes de colaboracin, compaerismo y

solidaridad con los compaeros ........................................................................... 1 2
F. Los alumnos intervienen con libertad y naturalidad en el aula cuando lo

necesitan ..................................................................................................................... 1 2
G. Los alumnos se comportan de forma autnoma (eligen la actividad a

realizar en algunos momentos, disponen de tiempo suficiente para realizar
1 2
las actividades planificadas, ) .............................................................................
H. Los nios conocen y asumen las normas establecidas en clase ...........

1 2
I. Los nios se relacionan con compaeros de otras clases ...................... 1 2
Nos divertimos mucho contando chistes y haciendo rimas
105
ANEXO IV
EJEMPLOS DE PREGUNTAS DE EVALUACIN POR
LA MAESTRA-T
TUTORA DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS EN EL AULA
INDIQUE CON QU FRECUENCIA CONTEMPLA EN SU PRCTICA DIARIA LOS

SIGUIENTES PROCEDIMIENTOS METODOLGICOS :
Nunca o
Con m ucha
casi A veces
frecuencia
nunca
A. Los propuestos por actividades globalizadas ..................... 1 2 3
B. Los recomendados por una editorial .................................. 1 2 3
C. Los centros de inters ........................................................ 1 2 3
D. Los proyectos ..................................................................... 1 2 3
E. Los talleres .......................................................................... 1 2 3
F. Los rincones ....................................................................... 1 2 3
G. Otros (especificar) .............................................................. 1 2 3
Proyecto de trabajo sobre una paloma herida, la curamos

y aprendimos mucho sobre ella
106
INDIQUE CON QU FRECUENCIA UTILIZA LOS SIGUIENTES INSTRUMENTOS
DE OBSERVACIN Y REGISTRO PARA EL SEGUIMIENTO DE LAS CLASES EN SUS
ASPECTOS MS SIGNIFICATIVOS
Nunca o
Con m ucha
casi A veces
frecuencia
nunca
ANEXOS
A. Diario de clase................................................................. 1 2 3
B. Cuaderno de notas.......................................................... 1 2 3
C. Registro de observacin................................................. 1 2 3
D. Anecdotario.....................................................................
1 2 3
E. Otros (especificar).........................................................
1 2 3
La maestra toma nota en su diario de lo que cuentan los nios
107
108
109

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Modelo de Evaluacin

para la Educacin infantil

1. Educacin Infantil. 2. Evaluacin. 3. Rendimiento de los alumnos. 4. Contexto escolar y

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA

Direccin de Innovacin Educativa del Secretara General Tcnica del Departamento

Direccin Xeral de Ordenacin Acadmica Direccin General de Poltica Educativa

Direccin General de Evaluacin Educativa y Instituto Canario de Evaluacin y Calidad

Direccin General de Ordenacin Acadmica e Direccin General de Educacin del

Direccin General de Educacin de la Secretara General de Educacin de la

Direccin General de Ordenacin Educativa y Direcci General DAdministraci Educativa

Instituto Valenciano de Evaluacin y Calidad Direccin General de Coordinacin, Inspeccin

COORDINACIN DEL PROYECTO: Juana M Sez Nieto (INECSE)

CP Las Mestas, Gijn (Asturias)

Tambin agradece su participacin a los nios de Educacin Infantil del CP

Objetivos del estudio .................................................................................................... 16

Visin general ................................................................................................................ 21

3. Estudio piloto .................................................................................................. 67

Poblacin y muestra ...................................................................................................... 67

4. Valoracin de la aplicacin de las pruebas y cuestionarios .................... 79

Composicin definitiva de las pruebas de evaluacin .......................................... 82

5. Conclusiones del estudio piloto .............................................................. 85

Proyeccin de la Educacin Infantil en el siglo XXI.............................................. 88

La mayora de los estudios nacionales e internacionales ha puesto de manifies-

En septiembre de 2002, la direccin del entonces Instituto Nacional de

Por otra parte, el proyecto naca en un momento en el que en la comunidad

Los trabajos preparatorios del proyecto de evaluacin de la Educacin Infantil

El presente estudio aporta la reflexin terica que se realiz sobre la conve-

El sistema educativo debe corresponder a este compromiso ofreciendo los

Carmen Maestro Martn

El plan plurianual de evaluacin del INECSE para el sexenio 2001-2006,

La evaluacin de la Educacin Infantil se considera necesaria para completar

En mayo de 2004 se realiz una aplicacin piloto a una muestra de conve-

Esta publicacin presenta el proceso de elaboracin de una propuesta de eva-

OBJETIVOS DEL ESTUDIO

Esta evaluacin est orientada a investigar el grado de consecucin de los

La etapa de Educacin Infantil comprende, en el sistema vigente, dos ciclos

En este estudio, a partir de esa finalidad genrica, se persiguen los siguientes

a) Conocer el nivel de desarrollo de las capacidades de aprendizaje de los nios

PRESENTACIN DEL ESTUDIO

Aun partiendo de conceptos muy parecidos de lo que significa evaluar en educa-

Por otro lado, el presente modelo de evaluacin se aproxima bastante a la evalua-

Siguiendo el propio planteamiento curricular, se ha procedido a una concre-

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIN

Todo proceso de evaluacin requiere instrumentos y tcnicas destinados a

En la etapa de Educacin Infantil, la tcnica fundamental para evaluar es la

Se ha de obtener, adems, una informacin esencialmente cualitativa, centrada en

PRESENTACIN DEL ESTUDIO

Una de esas matizaciones es la necesidad de que en la evaluacin externa la

1. Elegir la situacin ms caracterstica del objeto de aprendizaje que se va a

2. Definir claramente las cuestiones en las que el aplicador se ha de fijar, para

3. Registrar la informacin obtenida en una escala que guarde sintona con

Teniendo en cuenta todas las precisiones anteriores, los instrumentos que se

* Pruebas de evaluacin del rendimiento del alumnado: de aplicacin externa

* Gua de observacin y cuestionario de evaluacin de los procesos educativos:

* Cuestionarios sobre el contexto social, econmico, escolar y familiar: dirigidos

En el captulo siguiente, Diseo de la evaluacin, se describen pormenoriza-

En este estudio, el diseo de la evaluacin se fundamenta en los siguientes

2. Dadas las caractersticas de la Educacin Infantil, as como las de los centros

3. La referencia curricular para la elaboracin de los instrumentos de evaluacin,

dos en la prctica internacional y en la comunidad cientfica en relacin con

4. La evaluacin se realiza mediante los siguientes instrumentos:

a) Pruebas de observacin dirigidas a los nios y nias, correspondientes

b) Gua de observacin para el aplicador externo y cuestionario para el