Arte Danzario Una Conjuncion en El Cuerpo PDF

DIVERSIDAD, ARTE DANZARIO Y PRACTICA PEDAGOGICA:
Una conjuncin en el cuerpo
Claudia Patricia Gallo Castro
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Medicina, Departamento de la Ocupacin Humana
Maestra en Discapacidad e Inclusin Social
Bogot, Colombia
2012
II Diversidad, arte danzario y prctica pedaggica Una conjuncin en el cuerpo
DIVERSIDAD, ARTE DANZARIO Y PRACTICA PEDAGGICA
Una conjuncin en el cuerpo
Claudia Patricia Gallo Castro
Tesis o trabajo de investigacin presentada(o) como requisito parcial para optar al

ttulo de:
Magister en discapacidad e inclusin social
Directora:
Magister en educacin Claudia Patricia Rojas Castillo
Lnea de Investigacin: Arte, Ldica y Discapacidad
Grupo de Investigacin:
Discapacidad, Inclusin y sociedad
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Medicina, Departamento de la Ocupacin Humana
Maestra en Discapacidad e Inclusin Social
Bogot, Colombia
2012
IV Diversidad, arte danzario y prctica pedaggica Una conjuncin en el cuerpo
Tengo que reconocerles a todos su apoyo,
Y como nunca he estado sola,
Esa voz, esa mano, la mirada, el gesto y el cuerpo aliado,
A todo de ustedes,
Les aseguro, han sido fuente suficiente para alimentar este entramado.
A cada uno gracias!

Diversidad, arte danzario y prctica pedaggica Una conjuncin en el cuerpo IX
Diversidad, arte danzario y prctica pedaggica Una conjuncin en el cuerpo XI
CONTENIDO
Pg.
RESUMEN ............................................................................. Error! Marcador no definido.
INTRODUCCIN .......................................................................................................... 159
ANTECEDENTES...............................................................................................22
FORMULACIN DEL PROBLEMA...43
OBJETIVOS...50
JUSTIFICACIN51
1. FUNDAMENTACIN TERICA...55
La Danza: Practica en Movimiento..55
La Danza: Movimiento en lo social..59
La Danza: Movimiento en el cuerpo..64
La Danza: Movimiento en el arte y la cultura..68
El movimiento en la escuela..71
De rea a perspectiva de campo en la educacin artstica.72
La Danza en los procesos formativos.77
La Danza: expresin del cuerpo en movimiento80

XII
La Danza: vivencia social, encuentro intercultural y de diversidad...83
La prctica: Movimientos en el cuerpo.84
Diversidad funcional, cuerpo que mueven las prcticas.93
La diversidad funcional.94
Derecho educativo para personas con discapacidad102
2. DISEO METODOLOGICO.108
Sobre el tipo de estudio108
Sobre el transito recorrido110
Sobre los participantes.114
Sobre las tcnicas de recoleccin..115
Sobre el anlisis de la informacin..117
3. RECONSTRUCCION ANALITICA DEL OBJETO DE ESTUDIO..119
Dramaturgia Corporal Del Movimiento En El Aula. Dialogo Uno..119
Movimiento colectivo en Ritmos Nacionales...119
Movimiento en imitaciones como los videos129
Tcnicas del movimiento transformando vidas.143

Contenido XIII
Laboratorio del primer movimiento...158
Ultimo movimiento en SI MISMO. Opus Varia Corpora166
Dramaturgia Corporal Del Movimiento En La Escuela. Dilogo Dos....179
Prcticas danzaras con acento cultural. 180
Las practicas Danzarias que promueven la constitucin de sujeto y subjetividad188
Formas que adoptan las practicas danzarias 195
Prcticas que vinculan un enfoque diferencial para la diversidad..227
4. CONCLUSIONES...247
5. RECOMENDACIONES.........253
6. BIBLIOGRAFIA..257
ANEXOS..267
Diversidad, arte danzario y prctica pedaggica Una conjuncin en el cuerpo 15
RESUMEN
En este estudio se analiza las prcticas pedaggicas en el campo de la danza,
a travs del estudio de caso de cuatro maestras de educacin formal que laboran
en instituciones educativas distritales, que hacen inclusin de jvenes con
diversidad auditiva y visual, en la ciudad de Bogot. Se examinan: las relaciones
conceptuales entre prcticas artsticas, prcticas pedaggicas y sus
caractersticas, la concepcin de cuerpo que tiene los docentes y jvenes con
diversidad y finalmente el sentido pedaggico que le otorga el docente a la danza
en los procesos formativos de los jvenes con diversidad visual y auditiva.
Los datos obtenidos a partir de las entrevistas no estructuradas, los grupos de
discusin y la observacin sugieren; con relacin a los estudiantes, la danza se
constituye en un espacio de goce y placer, de reconocimiento social y familiar de
sus capacidades y un espacio que propicia el encuentro de saberes y de
negociacin cultural. Desde las maestras se evidencia que su valiosa experiencia
no se encuentra sistematizada lo que impide hacer ms acertados sus aportes
en las reflexiones pedaggicas dentro de la escuela. Desde las instituciones
pblicas se evidencia que a pesar de la existencia de la normatividad y como

16 Diversidad, arte danzario y prctica pedaggica Una conjuncin en el cuerpo
derecho es exigible, la realidad muestra incipientes procesos de formacin
artstica.
Palabras Claves
Cuerpo, danza, prcticas pedaggicas, prcticas artsticas, diversidad visual,
diversidad auditiva.
ABSTRAC
This study analyzes the pedagogical practices within the dancing filed, through
a case study of four teachers who work in district institutional schools, making
inclusion of young people with hearing and visual impairement in the city of
Bogot
The following items are evaluated: The conceptual relationships between
artistic practices, pedagogy and its characteristics, the conception of body that
teachers and students with hearing and visual diversity have, and finally the
pedagogical sense that is given by the teacher to the dance formative procedures
of young people with hearing and visual disability.
The data obtained from the non-structured interviews, focus groups and
observation suggest in relationship to the students, dancing constitutes a space
enjoyment and pleasure, of social and family recognition of their skills and a space
that fosters the encounter of knowledge and culture negotiation. From the
teachers ongoing observation, the gathered data show a valuable experience that
has not been systematized thereby it does not allow their contributions to be more
assertive among the pedagogical reflections in school. From the public institutions,
the investigation evidences that despite there is a regulation and as a right it is
compulsory, reality shows developing processes of artistic training.

Keywords:
Body, dance, teaching practices, artistic practices, disability

INTRODUCCIN
Apreciar, percibir, intuir, imaginar, recrear, crear, simbolizar y finalmente
moverme al ritmo de los latidos del contexto que baila a m alrededor, me produjo
y ha producido grandes y maravillosos encuentros con la obra y sus artfices. Sin
embargo todos los agentes del contexto pronuncian sus propios juicios y
discursos corporales segn sus propias vivencias, pero un sector de esta
amalgama de seres que rodean los ambientes que reciben mi presencia, no se
hacen visibles de manera permanente, regular, intermitente o espordica en la
escena; su voz, apenas pronunciamiento, me ha llevado a reflexionar algunas
cuestiones que deben formar parte de la agenda de la pedagoga, el arte y la
cultura como la cuna de intersticios que deben dar el lugar de la prctica
inclusiva.
Se reconoce en la escuela el lugar donde tienen encuentro y relacin las
prcticas artsticas que orienta el docente y que se enriquecen con la diversidad
que circula en el aula de clase, esta diversidad puede ser ms grande en las
instituciones inclusivas, por esta razn la investigacin encuentra relevante
aproximarse a la prctica pedaggica como va que desarrolla la prctica
artstica y que como vivencia en el cuerpo, ocurre de manera paralela y
simultnea. El cuerpo como espacio comn de la pedagoga que promueve el

arte y del arte que desarrolla pedagoga, son los dos elementos que se someten
a observacin en el anlisis de la prctica.
El estudio recibi todas las experiencias en artes desarrolladas con jvenes
con discapacidad auditiva en instituciones distritales cuyas producciones
artsticas develan un proceso pedaggico (Convocatoria Festival Artstico
EscolarFAE2010); entonces analizar las prcticas pedaggicas en el campo de la
artes escnicas que se desarrollan en instituciones de carcter oficial que
incluyen jvenes con diversidad visual y auditiva fue el inters primario, aunque
luego el campo solo arrojara experiencias con diversidad auditiva y ejercicios en
el campo de la danza; a travs de cuatro estudios de caso, presentes en los
espacios de interseccin de la pedagoga y el arte escnico desarrollado con
jvenes con diversidad se realizara el presente estudio.
Tambin se aborda la habilidad social que estos cuerpos desarrollan, el
enriquecimiento en la administracin perceptiva, poltica de la percepcin, que
redunda en autonoma y empieza a liberarse o actuar en la vida con
pronunciamientos que hacen visible la participacin social.
La manera en que se muestran los datos y se analiza esta informacin se
hace desde la postura que dilucida Farina (2005), Doctora en Ciencias de la

Educacin de la Universidad de Barcelona y profesora de artes del centro federal
de educacin y tecnologa de Rio Grande do Sul Brasil, que aborda la pedagoga
de la afectacin o de las afecciones, el espacio del cuerpo y el mtodo de
anlisis de cada en el punto de vista del observador.
En este trabajo de investigacin los lectores encontraran entonces un anlisis
de la prctica pedaggica y artstica de cuatro maestras de colegios distritales
que incluyen jvenes con discapacidad visual y auditiva.
En la primera parte se hace un panorama de carcter conceptual que aborda
la danza desde diferentes aristas como son: la escuela, las prcticas pedaggicas
y la normatividad que interviene en el mbito educativo.
En la segunda parte se aborda todo lo concerniente al diseo metodolgico
donde se muestra la forma de recoger, estudiar y analizar la informacin producto
del trabajo de campo.
En la tercera parte se realiza una reconstruccin analtica del objeto de estudio
la prctica pedaggica de La danza desde muchas perspectivas del movimiento.
Finalmente se presentan algunas conclusiones y sugerencias.

ANTECEDENTES
El planteamiento inicial de esta tesis es reconocer el mbito educativo como
un escenario de garanta de derechos, la prctica artstica como una prctica
social que hace parte de la complejidad de la cultura junto a lo patrimonial, las
industrias creativas, las tecnologas, la economa y la comunicacin, que valoran
la promocin del arte como parte del ejercicio ciudadano base del desarrollo
humano.
Los estudios previos se organizaron en dos grandes grupos; primero, las
investigaciones desarrolladas alrededor del campo de la ciencias sociales y
humanas; segundo, las disposiciones de orden legal y normativo que tienen como
punto de partida las investigaciones, pero que adems se nutren de los debates
que se vienen adelantando a nivel local, nacional y global alrededor del arte y la
pedagoga.
Las investigaciones desarrolladas desde los diferentes campos del
conocimiento y que han incidido el mbito educativo, se remontan hacia el siglo
XIX.
Quizs es en el campo de la psiquiatra en donde se encuentran estudios
pioneros que muestran la relacin y el uso para tratar diferentes trastornos
mentales; experiencias que se trasladaron al mbito educativo con un carcter
pedaggico; entre ellos se pueden reconocer los estudios desarrollados por
Mara Montessori, Freinet, Decroly, Steiner, y Edith Kramer, esta ltima
institucionalizara el arte terapia en Estados Unidos.
Otros estudios que se pueden citar son los desarrollados por Lowenfeld, quin
estudio la capacidad creadora en personas no videntes y los de Gardner. Este
ltimo, aborda en dos de sus obras aspectos que conectan directamente la
condicin de discapacidad con las posibilidades que ofrecen los procesos
artsticos. En su obra Arte, mente y cerebro, se interes por el estudio de los
sujetos con dao cerebral con la intencin de comprender la realizacin artstica
humana, Gardner (1987) demostr: que ciertas destrezas computacionales
vinculadas a determinadas formas de arte pueden quedar intactas, o bien ser
destruidas, en forma aislada () segn la ndole y la ubicacin de la enfermedad
(p.360)
Otro importante planteamiento reconoce que existen diferentes tipos de
inteligencia y se confirma la tesis de las posibilidades que tienen las personas que
han sufrido algn tipo de lesin cerebral frente a su expresin artstica (Gardner,
2005).
En el campo artstico, estudios que han tenido lugar en diferentes reas de la
sicologa, han hecho significativas contribuciones que establecen una estrecha
relacin entre la dimensin cognitiva, corporal y afectivas con el arte. Barbosa
(2000) desarroll un estudio en los estados unidos, donde recoge de los archivos
de educacin artstica de universidades como la Oxford, Ohio y Miami,
fundamentalmente aquellos, que se ocupan de la creatividad en la educacin, la
terapia y la salud mental.
En el campo del arte terapia, autores como Gonzlez (1996), Gutirrez
(1999), Alcaide Spirito (2001), Dowmat (2004) reconocen en el arte un medio de
expresin que contribuye a mejorar la condicin social, afectiva, personal, fsica y
psquica de los sujetos que se encuentran en condicin de diversidad.
Estas experiencias en el campo de la danza-terapia, demuestran los
importantes alcances que se logran con personas sordas y ciegas, como la
desarrollada por Mara Fux (2004), han hecho que las personas sordas,
integradas con oyentes, comprendan su cuerpo como un instrumento del lenguaje
a partir de su propio ritmo interno y de estmulos externos, como el uso de

mediaciones tecnolgicas y de otros elementos como telas de colores. Fux
(2004) asegura:
llegan al movimiento luego de un largo camino de olvidos y desencuentros
con su propio cuerpo, con una historia plagada de sedentarismo, con
posturas que los alejan cada vez ms de la flexibilidad natural que todos
traemos desde la infancia, con tensiones psquicas, preconceptos y
enormes miedos Ms adelante afirma: puede integrarse a travs del
movimiento, explorando y ensanchando potencialidades que hasta
entonces desconoca, que afloran mediante el estmulo musical, visual o a
travs de mis palabras motivadoras. Que son siempre renovadoras de
paisajes que ayudan a creer que s, puedo(3).
Tambin se encuentran estudios en este campo con nios ciegos, como el
desarrollado por Lola Brikman (2001) en la Fundacin Arte y Movimiento, en
Argentina, donde evidencia que la creatividad en movimiento concilia la
sensibilidad y la inteligencia, constituyndose en una contribucin esencial en la
formacin de cualquier sujeto en tanto ser social. Adems educa el buen gusto
para una vida plena, mejorando la condicin humana en mbitos de la salud
fsica, emocional y espiritual.

Entre los planteamientos que han contribuido a centrar la atencin frente a la
diversidad, se encuentra el modelo de la diversidad; que en tanto herramienta
terica ofrece una estructura de aplicacin prctica que le sirve a todos aquellos
que en algn momento sienten que se viola, vulnera o desconocen sus derechos.
En este sentido propuestas las de Palacios y Romaach (2006) buscan
recuperar la dignidad de hombres y mujeres que son diferentes en la
perspectiva de la discapacidad y afirman, que la diversidad funcional no puede
seguir considerndose como desventaja social o como condicin de persona
enferma para quienes slo existe como solucin su cura o rehabilitacin. El
modelo de la diversidad, busca fundamentalmente poner fin al trato
discriminatorio y excluyente de estas poblaciones teniendo como pieza clave una
nueva visin de dignidad desde una perspectiva biotica (autonoma moral), de
los derechos humanos (igualdad social) y en la re-significacin y re-
contextualizacin de algunos trminos en su sentido negativo, que posibilite
construir una sociedad mejor para todas las personas en la que ninguna persona
sea discriminada por ser diferente. El modelo de la diversidad se ha constituido
en un referente fundamental en el desarrollo de investigaciones, as tambin para
la construccin de polticas pblicas en el pas.
Es importante citar los programas de las Naciones unidas para el Desarrollo
en Colombia PNUD, las disposiciones de la Organizacin Panamericana de la
salud OPS, as como los de la Organizacin Mundial de la Salud OMS, los

Estudios Nacional de la Discapacidad ENDISC, entre otras. En este sentido,
instituciones como el INSOR, pone en operacin el observatorio Social- Poblacin
sorda en Colombia que ha recopilado, sistematizado informacin frente al estado
en aspectos como: educacin, salud y participacin de las poblaciones sordas,
diversidad en la que se basa el estudio de tres de los cuatro casos de la presente
tesis.
En Colombia existen varias disposiciones de orden legal y normativo, con las
que se busca, garantizar los derechos polticos, civiles, econmicos y culturales
de la poblacin diversa; que adems del ejercicio de ciudadana amplan la
comprensin e interpretacin de sus necesidades y posibilidades, un ejemplo de
ello es la inclusin de un enfoque diferencial en el Plan Nacional de Desarrollo
(2010-2014) en el captulo 4, literal c titulado igualdad de oportunidades para la
prosperidad social: El enfoque diferencial en la promocin de la actividad
fsica, cultural y recreativa de las personas con discapacidad en los mbitos
sociales y comunitarios
Entre los marcos legales que proponen criterios para el acceso de las
personas con discapacidad al arte y la cultura se encuentra: la ley 397/1997Ley
General de Cultura en el ttulo II, sus artculos 22 y 26, hace referencia tanto a la
creacin de condiciones arquitectnicas que garanticen el acceso a poblaciones

con diversidad a los diferentes escenarios culturales y artsticos (teatros y
museos), como a generar y estimular el fomento a procesos de creacin e
investigacin en el campo artstico y cultural. As mismo, el decreto 627/2007,
captulo III en su artculo 8, determina en la organizacin del Sistema Distrital de
arte, cultura y patrimonio, la creacin del consejo Distrital de cultura con personas
en condicin de discapacidad.
En Colombia han tenido que hacerse grandes esfuerzos para que el arte y
la cultura reciban el reconocimiento que ahora tienen en la agenda del gobierno;
En la educacin formal, la ley general de educacin, introduce la educacin
artstica y se le considera como rea fundamental y obligatoria desde 1994,
luego la ley general de cultura en 1997 en su artculo 65 se refiere a la
obligatoriedad de la formacin cultural, y modificando el numeral 3 del artculo 23
de la ley 115 resuelve dejar como asignatura fundamental y obligatoria la
educacin artstica y cultural.
La Educacin Artstica es un rea del conocimiento que estudia precisamente
la sensibilidad mediante la experiencia (experiencia sensible) de interaccin
transformadora y comprensiva del mundo, cuya razn de ser es eminentemente
social y posibilita el juego en el cual la persona transforma expresivamente, de
maneras impredecibles, las relaciones que tiene con los otros y las representa
significando la experiencia misma: para el rea de Educacin Artstica es
imprescindible contribuir al desarrollo integral de los nios y nias -agente
esencial del sistema educativo- y las artes promueven a su vez la idea de que la
gran misin de la escuela no es solamente ensearle al alumno a ganarse la vida,
sino a vivirla plenamente; la prctica democrtica del aprendizaje artstico y
cultural intenta poner a toda la poblacin en el cumplimiento de sus metas,
misin importante en el desarrollo escolar de los nios y nias, canaliza sus
talentos, desarrolla la comunicacin interior del nio, permite animar su vida
emotiva, iluminar su inteligencia, guiar sus sentimientos y su gusto hacia las ms
puras formas de belleza, el desarrollo de habilidades como el anlisis, la reflexin,
el juicio crtico y en general lo que denominamos el pensamiento holstico, utilizar
smbolos, leer imgenes complejas, comunicarse creativamente y pensar en
soluciones antes no imaginadas.
el propsito de ensear a pensar es el de preparar a los alumnos, para que en el
futuro puedan resolver problemas con eficacia, tomar decisiones bien meditadas y
disfrutar de toda una vida de aprendizaje (lineamientos curriculares 2000).
Definen la educacin artstica como rea de conocimiento, que comprende las
diferentes disciplinas del arte con las que se busca fundamentalmente el
desarrollo sensible de la experiencia esttica, el desarrollo de la creatividad y la
expresin en el estudiante.
En 2006 emerge la declaratoria de Bogot en la que se sostiene que la
apreciacin y la creacin posibilitan desarrollar en el estudiante el gusto por las

artes, estimulando su interaccin en la vida cultural, dando al arte un empleo vital
en procesos sociales. relata el reconocimiento a la educacin artstica como
herramienta fundamental para la inclusin social, como forma de Construccin
poltica y ciudadana, esta es la declaracin de 20 Estados miembros de Amrica
latina y el Caribe y en ella se enuncian los retos en el autoconocimiento,
considerados en la sana convivencia y las oportunidades para adelantar su
desarrollo humano, estos son elementos implcitos en el arte, que como
estrategia integral responden a un momento crtico de la historia humana
evidenciada en la fragmentacin social, la competencia de la cultura global
dominante, la violencia ecolgica y la marginacin del acceso a los principales
lenguajes expresivos; en la transformacin en la enseanza cultural se da
respuesta a estos flagelos y por ello se genera la alianza mundial por la
educacin artstica.
Adems, es importante resaltar que aunque a partir del ao (2007) se
vienen desarrollando actividades en el Distrito Capital, tendientes a visibilizar la
produccin artstica, cultural y patrimonial que vienen adelantando poblaciones en
condicin de discapacidad como ejercicio de su ciudadana y que se definen en la
poltica pblica en el decreto 470/2007 y la Ley 1237/2008, pero que
desafortunadamente, tienen una asignacin presupuestal en un evento anual.

En el ltimo documento ministerial Orientaciones Pedaggicas (2010) para
la educacin Artstica, se reafirma que el arte en la escuela busca potenciar y
desarrollar la sensibilidad, la experiencia esttica, el pensamiento creativo y la
expresin simblica a travs de tres competencias: la sensibilidad, la apreciacin
esttica y la comunicacin, desde las cuales se desarrollan habilidades,
actitudes, dominios socio afectivos, psicomotores y cognitivos que le permitan al
estudiante responder ante la realidad con diferentes grados de efectividad. En
cuanto a la atencin de poblaciones con discapacidad, visual/auditiva, afirma que
las prcticas en ste campo deben desarrollarse en igualdad de oportunidades,
sin miramiento ni restriccin alguna, buscan generar condiciones para el
desarrollo integral en torno a la Educacin Artstica y Cultural como campo de
conocimiento, el documento formula estrategias pedaggicas para desarrollar
competencias bsicas a travs de procesos de pensamiento complejo y sistmico
que permitan la comprensin, anlisis e interpretacin crtica y reflexiva de las
prcticas artsticas y culturales de los contextos local, nacional e internacional,
como un cumulo de informacin sensible, propende por el desarrollo del ser y del
sentir con base en el fortalecimiento de actitudes tico-estticas que pongan en
dilogo la experiencia sensible, el conocimiento y la interaccin sociocultural de
las prcticas artsticas y culturales que promuevan en la escuela espacios de
formacin ciudadana y de gestin de la diversidad cultural.
.
Sin embargo la situacin actual permite observar que el panorama sigue
siendo desolador, pues la falta de maestros especialistas en el rea y la gran
cantidad de estudiantes por aula, adems de las horas asignadas al rea no
permiten generar algn proceso significativo.
Las orientaciones presentan el arte como el campo de conocimiento,
prcticas y emprendimiento que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la
experiencia esttica, el pensamiento creativo y la expresin simblica, a partir de
manifestaciones materiales e inmateriales en contextos interculturales que se
expresan desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario, teniendo presentes
nuestros modos de relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio.
Por su parte, la Secretaria de Educacin viene promoviendo diferentes
eventos artsticos y culturales, con los que busca visibilizar las diferentes
prcticas que se desarrollan en las instituciones educativas en los distintos
lenguajes del arte, como una forma de fomentar la participacin de los diferentes
agentes educativos a travs de encuentros como: el festival artstico escolar, que
cuenta con su tercera versin en el ao 2011, con el objetivo de convocar a los
docentes que producen con sus estudiantes expresiones simblicas en
diferentes lenguajes, posibilitando la circulacin de las mejores muestras en
escenarios ptimos .
As pues, no se pueden desconocer las valiosas reflexiones y
pronunciamientos que han tenido lugar en encuentros nacionales organizados por
diferentes agentes gubernamentales y no gubernamentales, que han puesto de
manifiesto la imperiosa necesidad de construir polticas que visibilicen por una
parte los derechos civiles y polticos de las personas con discapacidad y por otra,
los derechos culturales y artsticos (ASOLDYT , pre-foro y foro de educacin
artstica 2002 y 2003; I Congreso Distrital de Educacin Artstica enmarcada en la
produccin simblica de las personas con discapacidad 2009 y I Congreso
Internacional de Creatividad, 2010). En estos eventos realizados por la
Asociacin de Licenciados en Danza y Teatro, se pronuncian las voces de las
personas con discapacidad, describiendo procesos y experiencias que muestran
un marcado inters por promover prcticas inclusivas en el campo.
Las inquietudes sobre el proceso de arte y diversidad, han permitido
percibir en los eventos anteriormente citados, la necesidad de sistematizacin y
de hacer realidad los supuestos de la ley. A partir de las mesas de trabajo se
hall recurrente la necesidad que los procesos artsticos fueran dirigidos por
maestros idneos, este entendido como el profesional titulado que dialoga entre
la pedagoga y el arte, en el caso particular del trabajo concerniente a las
personas con discapacidad se hace necesario tambin tener la experiencia en el
tema.
De otra parte, desde el sector de cultura (Ministerio y Secretaria Distrital) la
educacin artstica y cultural como campo -engloba lo cultural, artstico y del
patrimonio- conformado por un conjunto de prcticas que giran en torno a
procesos de formacin, investigacin, gestin, circulacin, apropiacin y creacin;
agrupa las distintas experiencias de los artistas, artesanos y sabedores locales
que trabajan por el fortalecimiento de las instituciones, los circuitos, productos y
artefactos, as como los emprendimientos e industrias creativas y culturales.
, instituciones y agentes culturales; las prcticas.
Sin embargo la estructura financiera del Estado no tiene la capacidad de
atender todos los frentes y al focalizar su accin en convocatorias, excluye un
nmero significativo de iniciativas en este orden. Dentro de la educacin formal se
encontr que no por ser institucin inclusiva, el rea de educacin artstica
produca experiencias significativas con la poblacin en condicin de diversidad.
Mas, las reflexiones de los eventos reconocen que la diversidad (entendida como
toda diferencia) en el aula es amalgama suficiente para producir muestras
escnicas desde el proceso creativo. El encuentro de los campos del arte y la
diversidad en la educacin formal no es fcil de rastrear, ms bien son docentes
que con su habilidad y voluntad desarrolla algunos trabajos trascendentales.

Distinguir el lugar del cuerpo en la prctica artstica y sta en la prctica
pedaggica, merece una mirada desde la ley que fomenta y preserva la identidad
y cultura nacional; esta mirada evidenciara las tensiones, articulaciones y
desarticulaciones en la norma que la administra y asegurara su impacto en los
ciudadanos. El repaso por las normas y los pronunciamientos internacionales que
regulan y administran las formas y maneras en que se promulga desde la ley la
accin educativa en educacin artstica y cultural, que generalmente son
restringidas, no contempla oportunidades para acceder a su ejercicio.
UNESCO hace visible la diferencia frente a la formacin para el arte y por
el arte, categoras que se amplan en el Encuentro Internacional de Educacin
Artstica Celebrado en Bogot- Colombia en 2009 en las que se definen que estas
categoras no se excluyen entre s y agrega una tercera: la educacin en el arte,
figuras, todas, a las que debera acceder nuestro estudiante en su institucin
inclusiva. La UNESCO celebr su primera Conferencia Mundial sobre la
Educacin Artstica en Lisboa en marzo de 2006, en este evento, la Asociacin
Internacional de Drama / Teatro en la Educacin IDEA, la Asociacin Mundial
para la Educacin Musical ISME y la Asociacin Internacional para la Educacin a
travs de las Artes In SEA, se unieron para trabajar conjuntamente y poner en
marcha con la sigla: WAAE (Worldalians of art education) La alianza mundial por
la educacin Artstica.
Los enunciados y postulados de esta intencin son las de dar solucin a
las numerosas dificultades, dentro de las reflexiones que motivan la alianza, se
puede citar la que nos muestra la intencionalidad en: La civilizacin actual est
basada en el conocimiento, las sociedades postindustriales requieren ciudadanos
con confianza en el desarrollo plural de inteligencias flexibles, creativas, con
habilidades comunicativas en lenguajes verbales y no verbales, con capacidad de
pensar crticamente e imaginar soluciones a los conflictos que nos habitan, que
puedan aportar desde la comprensin intercultural y la empata hacia desarrollos
sostenibles comprometidos con la diversidad cultural ()El movimiento de la
alianza mundial va a abogar por un nuevo paradigma de la educacin que
propenda por transmitir y transformar la cultura a travs de la humanizacin de
los lenguajes artsticos, basados en principios de cooperacin, mas no de
competencia.
En 2007, IDEA y el Gobierno de la RAE de Hong Kong emprendieron una
Cumbre Mundial sobre Creatividad que reuni a destacados innovadores de los
mbitos de la educacin, las artes, la ciencia, la poltica, la formulacin de
polticas, el comercio, la industria y el periodismo, para iniciar los debates sobre
estrategias innovadoras y asociaciones para defender la creatividad como
herramienta vital en las pedagogas para el siglo XXI. Las reflexiones mundiales
ponen al arte y la creatividad como herramientas poderosas en la cotidianidad de
los ciudadanos.
En Agosto de 2008, en Taipi (Taiwn) la Alianza Mundial para la Danza,
WDA se adhiri a la WAAE (alianza por la educacin artstica), en 2008, INSEA y
el Gobierno de Taiwn fueron anfitriones de la segunda fase, esta 2 Cumbre
Mundial de la Creatividad los insto a poner en marcha a travs de la WAAE tres
proyectos estratgicos mundiales en torno al fomento de la investigacin, la
creacin de redes y la promocin de las prcticas artsticas.
Las organizaciones mencionadas y la UNESCO proyectaron la
realizacin de la Conferencia mundial de arte educacin en diferentes regiones,
desarrollando cumbres y observatorios que dieron cuenta de compromisos y
corresponsabilidades de los pases asistentes y miembros, en procura de un
ejercicio coordinado para los objetivos y retos del arte en la educacin; la
cumbre de Amrica latina y el Caribe se realiz en Bogot Colombia en
noviembre del ao 2009 y dejo recomendaciones que evidencian una
potencialidad del arte como medio de inclusin, aunque desafortunadamente no
se detiene a la formulacin de un tem que d cuenta de las necesidades
especiales educativas de nios y nias integrados al aula o des escolarizados.
Una revisin de los adelantos y pronunciamientos de Colombia en las
declaraciones mundiales muestran que se ha asumido el arte como un campo de
conocimiento, contenedor de procesos, servicios, tcnicas, modos, estructuras,

relaciones y caractersticas propias, aterrizado a los campos de enseanza,
ejemplo de ello son: La Conferencia mundial sobre educacin artstica en Lisboa,
mostr como los Ministerios de Cultura y de Educacin hicieron presencia con la
declaratoria de Bogot y con otros documentos que enuncian la importancia del
arte en los procesos de inclusin; entre las recomendaciones y teniendo en
cuenta a los participantes en esta conferencia la UNESCO, habiendo hecho
suyas las declaraciones elaboradas en las conferencias regionales e
internacionales de preparacin celebradas a lo largo de 2005 en Australia
(septiembre), Colombia (noviembre), Lituania (septiembre), Repblica de Corea
(noviembre) y Trinidad y Tobago (junio), as como las recomendaciones
formuladas en los encuentros de los grupos de debate regional de frica y los
Estados rabes celebrados en el marco de la Conferencia Mundial sobre la
Educacin Artstica (Lisboa,2006) reiteran los siguientes reconocimientos y
consideraciones relacionadas con las necesidades educativas especiales:
se reconoce el valor y la aplicabilidad de las artes en el proceso de
aprendizaje, as como su papel en el desarrollo de las competencias
cognitivas y sociales, el fomento del pensamiento innovador y la
creatividad y la estimulacin de comportamientos y valores bsicos para la
tolerancia social y la celebracin de la diversidad y Se considera que la
educacin artstica puede desempear un papel muy til en la terapia para
nios con discapacidades y en situaciones posteriores a desastres y
conflictos
Situarnos en Colombia para definir el panorama es ver que a la escuela
primaria oficial en el pas no se le asignan maestros especializados para el rea
de arte y cultura y consecuencia de ello es la precaria habilidad y desarrollo
expresivo con el que ingresan nuestros estudiantes con y sin discapacidad al
bachillerato; pero si bien la educacin formal debe brindar el rea fundamental y
obligatoria, la educacin informal y el sistema de oferta artstico-cultural debera
dar el panorama del proceso apreciacin circulacin de obras y eventos de
creacin e investigacin artstica fomentados en los diferentes lugares de la
geografa.
La Ley General de Cultura 397/ 1997 en el artculo 22 se refiere a la
eliminacin de barreras arquitectnicas para el acceso a teatros, museos, y
lugares culturales y en el artculo 26 del mismo ttulo III, sobre el fomento y los
estmulos a la creacin, a la investigacin y a la actividad artstica y cultural,
evidencia y promociona el acceso a los bienes, servicios y manifestaciones de
cultura y arte para el pblico de personas con discapacidad, (esto a nivel de
garanta de derechos culturales como consumidores). En el ttulo IV de gestin
cultural, se plantean la conformacin de los concejos nacionales,
departamentales y municipales de cultura, los cuales deben estar conformados
por un represente de agrupaciones culturales de las personas con discapacidad
que generan productos y produccin simblica; la intencin de participacin e

inclusin artstica para personas con discapacidad adelantada por el Ministerio
de Cultura evidencia que desde el 2004 ha generado estrategias para la
accesibilidad a eventos y sitios de inters cultural; a nivel nacional existe un
programa de concertacin que promueve y promociona los eventos artsticos de
y para personas con discapacidad, tambin promueve la accesibilidad en las
salas concertadas para generar beneficios a la poblacin con discapacidad. Por
va de esta misma ley la Secretaria Distrital de Cultura Recreacin y Deporte se
reorganiza mediante decreto 627/ 2007 y determina en el captulo III de la
organizacin del Sistema Distrital de arte, cultura y patrimonio, articulo 8 de los
agentes culturales que conforman los subsistemas, numeral 3, crendose el
consejo Distrital de cultura de personas en condicin de discapacidad.
Retornando al sector educativo, y verificando las prcticas artsticas
desarrolladas con las personas con diversidad, los ltimos 3 aos (2009, 2010 y
2011) la Secretaria de Educacin creo el FAE Festival Artstico Escolar con una
categora que junto a infantil y juvenil, NEE (necesidades educativas especiales)
convoca todas las manifestaciones escolares en los diferentes lenguajes del arte
de las instituciones pblicas y privadas de las que podemos decir que de 500
muestras inscritas menos del 0.5% pertenecen a la categora de NEE

El presente estudio se vali de esta coyuntura para analizar algunas de las
prcticas pedaggicas que se desarrollan en las instituciones inclusivas oficiales y
que mostrarn el lugar de stas en el campo del arte y la cultura.
Es importante percibir la intencionalidad del Estado por favorecer
ambientes de promocin artstica- cultural pero su eficacia en la organizacin de
planes y programas deja en descubierto su incapacidad para garantizarlos.
Ahora bien, cuando estas aproximaciones educativas escolares al arte, se
continan de manera constante se distinguen etapas o dimensiones en la cultura
que van desde la formacin, la creacin, la investigacin, la circulacin y la
socializacin u oferta; el trayecto entre etapas o dimensiones puede evidenciar
un proceso que continuamente presenta barreras para quienes desean ejercer
sus capacidades expresivas en un escenario distrital.
Algunas personas en condicin de discapacidad se desarrollan
integralmente en una o varias de las dimensiones de las prcticas artsticas, en
mi trabajo como jurado de eventos que desarrollo como profesional de la
docencia artstica, he encontrado casos significativos de procesos arte-
discapacidad de grupos, docentes o instituciones que exponen su trabajo con
grupos de nios incluidos o segregados que desarrollan montajes fabulosos; la

noche de gala (2008) fue otro de esos escenarios en los que disfrutar las obras
generadas permiti el regocijo del espritu como siempre lo hace el arte, el
cuestionamiento es Por qu son eventos focalizados?, Por qu no los
encontramos de manera permanente en todos los escenarios y todas la
temporadas anuales?
Los grupos que participan y estn en el ejercicio de la profesin son, en
su mayora conformados slo por personas con discapacidad; como jurado
durante el evento y como investigadora sistematizando la experiencia, evidenci,
que es recurrente una formacin artstica precaria y por ende una
profesionalizacin escasa, los niveles se logran lentamente y su fluctuacin por
los grupos detiene an ms el proceso, esto debido a su realidad de suplir
necesidades bsicas que los alejan de ensayos y de procesos regulares de
formacin y creacin.
El lugar de la educacin artstica y cultural en los procesos que configuran
al ser pueden y deben estar articulados pero de todas formas el acercamiento al
arte y la cultura es un derecho inalienable a la hora de propender por una
formacin integral y una ciudadana activa, durante el proceso vital y en cualquier
dimensin que se ejerza.

PROBLEMA
Transitar por los espacios de proyeccin y apreciar las obras que, con mucho
esfuerzo ganan un espacio nico de circulacin, han promovido en m la
sensacin de que la prctica artstica de personas con diversidad es resultado
anecdtico de procesos fortuitos.
Evidentemente la revisin de elementos estructurales en su ptractica,
permiten hacerse una idea cercana de su pobre ejercicio; extraar la pluralidad
corporal en distintos escenarios que albergan producciones dancsticas me
permiti cuestionar de varias maneras el acontecimiento: Por qu soy jurado de
un evento de teatro donde solo se convoca personas con discapacidad? No es
el teatro un lenguaje que puede incluir todas las diversidades y ponerlas a
dialogar en grupos que desean mostrar su produccin?
Pero la pregunta sigui cubriendo los dems lenguajes o modos artsticos,
Por qu hay una poca del ao destinada a mostrar eventos artsticos de
personas diversas? Son como una cosechaanual? Trat de mirar por donde
se poda sujetar una pregunta que se repeta en diferentes espacios de la vida

cotidiana, la escuela, los centros culturales, los escenarios; una pregunta cuyas
pistas y avances diera respuesta a un quehacer vital la expresin sensible.
Las preguntas se instalaron en la escuela y se movilizaron hacia los
maestros, hacia sus modos de estar en la escuela, hacia sus trayectorias de vida
personal y profesional, hacia las condiciones de posibilidad para el desarrollo de
su prctica pedaggica; a los sujetos de la formacin y con ellos los diversos
tipos de sujetos que se mueven en ellos
Me asaltan ms dudas: Qu proceso educativo artstico desarrollaban los
grupos inclusivos? Qu lenguaje artstico? Qu proyecto pedaggico artstico
se trabajaba en la escuela inclusiva? Dnde circulaban el producto resultado de
esos procesos?
Aunque mi preocupacin por la reflexin de arte y pedagoga en educacin
formal acumulaba en m haber al menos cinco eventos distritales, recordaba
ahora que los porcentajes de presencia de muestras de nios con discapacidad
no superaban el 4% y las experiencias eran un trabajo, en su mayora, de
voluntariado de profesores inquietos;

La Secretaria de Educacin del Distrito desde el 2009, diseo un festival de
circulacin de las producciones de los nios y los jvenes en la capital, donde a
partir de la inscripcin docente, se generaba una pre seleccin que arrojaba un
listado de buenas obras para apreciar en diferentes escenarios, y de importantes
procesos liderados por docentes deseosos de mostrar sus logros, sin embargo el
porcentaje no aumento.
En el mismo sentido, las convocatorias que se desarrollan para la circulacin
de obras artsticas escnicas en la ciudad de Bogot, muestran que las
instituciones educativas distritales que incluyen personas con discapacidad, en un
bajo porcentaje responden a estas convocatorias para socializar sus procesos
La poca respuesta a los llamados para la proyeccin en espacios de integracin,
promocin y circulacin, puede leerse como una prueba de las prcticas artsticas
que promueve el ejercicio pedaggico?
Mi curiosidad aumento al ver la debilidad de los ambientes formativos, la
cuestin pareca venir desde su formacin en la escuela, es decir la exclusin
recurrente venida a ms desde la primaria hasta el bachillerato.

Segn el decreto 3020/2002 del MEN, el Estado est obligado a costear
1.36 maestro por grupo. Esto hace que los docentes que ingresan a la escuela
primaria tengan el perfil que define el consenso de maestros vernculos. Qu
docente hace falta en la institucin? Qu asignatura no se puede adelantar con
el recurso humano existente? Las respuestas a estas preguntas rara vez se
orientan hacia la peticin de un docente de educacin artstica, es ms factible
encontrar docentes de informtica, ingls, o educacin fsica que completan el
parmetro en las instituciones de bsica primaria, ahora bien, el docente titular
puede acompaar el proceso formativo en educacin artstica? Pareciera que s,
que a l se le ha delegado esta funcin aunque su formacin no tenga las bases
para responder a las necesidades expresivas de los nios; el resultado de esta
decisin administrativa es que los nios no acceden a trabajos vitales de
iniciacin en las artes, Cmo hace el docente titular para orientar y acompaar
el desarrollo sensible y la capacidad expresiva del nio en el aula? Cmo media
los recursos pedaggicos para generar acercamientos y dominios artsticos a un
grupo heterogneo y con diversidad o discapacidad diverso en muchas
dimensiones? El proceso creador y de produccin simblica para nios con
diversidad o discapacidad lo debe liderar y orientar un docente especializado?
En consecuencia a la educacin bsica en el 6 grado (ahora ciclo III) los
nios arriban con grandes e insondables vacos en su formacin integral artstica,
su edad y las tensiones de poder a las que se somete en el mbito del

bachillerato no favorece sus procesos sensibles frente a la produccin esttica y
aunque la realidad institucional ahora le puede mostrar un panorama de idneos
en mltiples especialidades incluyendo el arte (el parmetro aumenta a 1.7
maestro por curso), el estudiante ser encuentra con los diversos lenguajes
artsticos (msica, danza, teatro, artes visuales y plsticas) si el proyecto
institucional as lo contempla y si la institucin cuenta con los docentes
especializados en los lenguajes artsticos que describe el proceso.
A qu lenguajes artsticos accede el joven finalmente? Estos tienen que ver
con sus necesidades formativas o solas con las opciones que le brinda la
institucin educativa y los dominios conceptuales de los profesores que en ella
trabajan. Mis trnsitos me han mostrado que si el docente es especializado en el
lenguaje de la danza, la msica o el teatro, entonces ser esta la asignatura que
se adelantara en la relacin a la materia fundamental y obligatoria de artes.
La pregunta por los sujetos que se producen en estas condiciones, pero
tambin en las condiciones que crean cotidianamente los maestros y logran
escapar a esta dinmica, me situ tambin en los cuerpos. Me pregunto acaso
es posible insinuar respuestas sobre la prctica pedaggica en las artes sin
pensar en los cuerpos? Y en seguida Por qu es tan difcil promover un
acercamiento al arte escnico para los jvenes? Una de las respuestas posibles a
esta ltima pregunta es que el trabajo de cuerpo no est presente de manera
permanente y regular en lo que respecta a la escuela primaria, la oferta educativa
en artes escnicas y en especial en danza, es producto de las distintas variables
ya nombradas, que se resuelven en la escuela de tal manera que el acercamiento
al cuerpo se deja en ltimas a la prctica deportiva y el juego libre, la posibilidad
expresiva y la apropiacin de las tcnicas simblicas no se alcanzan en la edad
infantil y cuando se accede al bachillerato el proceso es ms lento; record a
Farina (2005) el cuerpo tiene otras huellas que no son el rastro de la danza o el
teatro, en l figura la vida cotidiana, las capacidades en relacin con el ambiente
para alcanzar sus deseos.
Se insinan ideas: promover el auto reconocimiento del cuerpo y su
afinacin, la educacin como medio, herramienta y medida para acceder al
mundo durante toda su vida Cmo lograr mejores desenvolvimientos en la vida?
Cmo recrear la felicidad desde los procesos simblicos? Cmo danzar en la
vida y como vivir danzando?
Finalmente me advert inmersa en preguntas segn el caso, investigada o
investigadora: Cules son los lmites e intersecciones entre la prctica
pedaggica y la prctica artstica? Cules en el campo de la danza? Cmo son
las prcticas pedaggicas de prcticas artsticas para grupos heterogneos y

diversos? Me lance entonces a la bsqueda de reconocer y analizar la prctica
pedaggica de la prctica artstica en instituciones educativas integradoras con la
pregunta:
Cmo son las prcticas pedaggicas en el campo de la danza que se
desarrollan en instituciones de carcter oficial que incluyen jvenes con
diversidad visual y auditiva a travs de cuatro estudios de caso?

OBJETIVOS
General
Analizar las prcticas pedaggicas en el campo de la danza que se desarrollan
en instituciones de carcter oficial que incluyen jvenes con diversidad visual y
auditiva a travs de cuatro estudios de caso
Especifico
Distinguir las relaciones conceptuales entre prctica artstica y prctica
pedaggica.
Reconocer las caractersticas de las prcticas pedaggicas que se desarrollan
desde la danza con poblaciones con diversidad visual y auditiva.
Analizar la concepcin y las prcticas en el cuerpo que desarrollan cuatro
docentes en instituciones de carcter oficial que incluyen jvenes con diversidad
visual y auditiva.
Identificar el sentido pedaggico que le otorga el docente a la danza en los
procesos formativos de los jvenes con diversidad visual y auditiva.

JUSTIFICACIN
Aunque parezca obvio es pertinente decir que este trabajo est ligado a mi
experiencia en el mbito educativo, desde el campo de la danza y el teatro;
experiencia que se ha enriquecido a travs del trabajo con nios y jvenes con
diversidad funcional de dos maneras; primero, como docente del sector oficial en
Ciudad Bolvar y Bosa y segundo, como consultora, coordinadora y organizadora
de eventos artsticos, culturales y acadmicos en los que se vinculan los temas
de arte, pedagoga y diversidad. Escuchar, ver, sentir los agentes involucrados
en el campo o los campos que se ponen en juego en los dilogos y reflexiones
sobre el tema, pone en evidencia la importancia del mismo. La sociedad se
conforma por personas que se configuran desde su vivencia y el mejor espacio
para receptar esta experiencia es el cuerpo, pues l se sumerge en las
sensaciones y deja que algunas tomen el contorno, se compaginen, sean huella y
cicatriz. En el cuerpo queda la marca de lo vivido, una de las experiencias que se
buscan en la institucin es afinar la percepcin de los cuerpos, pues ese
enriquecimiento e indagacin ser referente permanente para acceder al mundo,
los contextos, la vida, el ser y el cuerpo es la evidencia del estar y es la presencia
del ser.
El presente trabajo pone en el escenario aquellas caractersticas que se
presentan en la prctica pedaggica en la educacin artstica que afrontan los

jvenes con diversidad en las instituciones inclusivas y evidencia a su vez las
necesidades de poner en la orientacin de estos procesos a un docente
especializado, un artista con dotes pedaggicos o un pedagogo con trnsito en el
arte escnico. El trabajo muestra como al bachillerato y luego de 6 o 7 aos de
incipientes acercamientos al lenguaje escnico, la irrupcin de los jvenes al
mundo de la danza o el teatro se queda corto frente a las posibilidades expresivas
que puede lograrse en el dominio del cuerpo y todo lo que implica sus procesos
simblicos. El anlisis que mejor da cuenta del estudio se alberga en la prctica
pedaggica de los procesos liderados por docentes en el campo de las artes
escnicas de colegios que hacen inclusin, pues se ven en ellas las ventajas y
aciertos, como evidencias de su paso en la vida de los jvenes con diversidad en
grupos homogneos (exclusivamente diversos) o heterogneos (incluidos
oyentes o videntes segn el estudio de caso-).
Los interrogantes trabajados en esta investigacin estn ubicados en la lnea
de investigacin integracin social de las personas con discapacidad, familiar,
educativa, laboral y cultural. Tambin se enmarca la relacin cuerpo-danza-
espacio, la cual esta cruzada por la mirada de la prctica del docente de danzas,
percib los siguientes interrogantes: cmo concibe y configura el docente de
danzas el cuerpo del joven con diversidad visual y/o auditiva? En qu espacios
tienen lugar las prcticas dancsticas de estudiantes con diversidad visual y
auditiva? Puede un sujeto que no oye o ve, danzar? Cmo contribuye el

campo de la danza en los procesos educativos y a la formacin integral de los
jvenes con diversidad visual y auditiva?
Muchos de los discursos sobre desarrollo humano dan muestras de
sostenibilidad en la cualificacin de los procesos cercanos a la sensibilidad,
creatividad, la capacidad expresiva todos elementos del campo de las prcticas
artsticas, que se llevaran a buen fin con una buena prctica pedaggica. El
empoderamiento de las nuevas generaciones sobre el uso de su cuerpo en
escena va a mejorar la calidad de vida, es una tarea que puede verse desde el
anlisis de la prctica pedaggica y sus respuestas al desarrollo de estas
habilidades en los jvenes y especficamente las practicas que se generan en
instituciones inclusivas.
Este trabajo se plantea dentro de las perspectivas emergentes, como
producto de estudios en diferentes campos y de los debates a nivel local, regional
y global en el campo del desarrollo humano y social, sustentados en los derechos
humanos, pues se desplaza la idea de desarrollo que caracteriz el pensamiento
moderno, por una, que sustenta la necesidad de potenciar la capacidad humana a
partir de la ampliacin de las oportunidades no slo para acceder con igualdad a
la distribucin de recursos, sino a la ampliacin de mecanismos de participacin
como aspecto fundamental del desarrollo humano y social. Es decir, fortalecer el
desarrollo de las capacidades de los sujetos con algn tipo de discapacidad en

los diferentes mbitos de la vida, asegurara el ejercicio de libertad y
participacin democrtica, hasta donde se lo permita su condicin, o en las
formas como se manejen las tensiones de la relacin ambiente-individuo.
A partir de esta investigacin se pretende: aportar a la escuela brindando
otras posibilidades en el rol de gua que ejercen los maestros, con el fin a
contribuir a alterar la realidad del parmetro legislado haciendo que las
necesidades del rea con maestros especializados en cada lenguaje artstico,
esto permitira la formacin integral desde la prctica pedaggica, el goce esttico
y la evidencia de las capacidades que en un futuro resulte poner profesionales
artistas, en los proyectos de vida de las personas con diversidad.

1. FUNDAMENTACION TEORICA
La Danza: prctica en movimiento
Abordar el concepto de danza no es una tarea fcil, pues va ms all de
reconocer su sentido etimolgico o de establecer una definicin exacta. Si
ajustamos las reflexiones de Deleuze y Guattari (2006) como lneas de fuga, es
decir aquellos segmentos que escapan a un significado nico a fin de abrirse a lo
mltiple, esa construccin verbal no muestra todo el mundo que se da en
imgenes. La danza en una vivencia, la danza es un constructo que puede
identificar a un conglomerado que recurre a ella para satisfacer sus necesidades
expresivas en cuanto a un gnero y un modo de desarrollar el resultado final. En
trminos Delezianos, la danza puede ser tambin aquel umbral sagrado en el que
algunos cuerpos encuentran su escape, su particularidad sera la cartografa del
ejecutor, su experimentacin en el momento nico espacio-temporal que lo
incuba y es gnesis de ste, no sera calco, pues all, ni el tiempo ni el espacio le
daran valor o lo repetible. Podra la danza ser tambin un conjunto de formas que
embellecen un escenario al que acuden vidos espectadores que escudrian y se
regocijan en lo impredecible del espectculo.

Buscar producir una relacin distinta con el cuerpo, otra significacin que
posibilite nuevas formas de subjetivacin, cuerpos que se definen en sus
variadas particularidades, deseos, desarrollos; la experiencia danzara da aquel
sentido ngulo de significancia e interpretacin (Deleuze & Guattari, 2006,p.
164). Es as, como la danza en cuanto concepto aparece como acontecimiento,
se encuentra atravesada por una multiplicidad de discursos y prcticas que
emergen como producto primero, de estudios o investigaciones desde diferentes
campos del conocimiento donde no slo se reconstruye su sentido histrico,
social, cultural y artstico, sino que se revitaliza re-significa y re-contextualiza;
segundo, como producto del encuentro intercultural que se construye y
reconstruye por los sujetos y colectivos humanos y al que le asignan una funcin
y sentido en un determinado tiempo y espacio.
La historia de la danza es la arqueologa de los gestos, sobre poblacin de
los cdices, el sentido patrimonial de lo efmero e intangible, la tridimensionalidad
del impulso respiratorio, es un prisma de puntos de vista. La danza es un fuego
invisible que se trasmite de mano en mano a travs de la voz (Cifuentes, 2007,
p.19)
En sta perspectiva, el campo epistemolgico de la danza, se define desde
una conjuncin terico-prctica, el axiolgico se determina por la funcin social
que cumple la danza, el pedaggico como cuerpo que aprende desde la vivencia
y el investigativo como el lugar de indagacin del cuerpo y por el cuerpo. En
consecuencia, la danza, asume diversas formas de existencia; por ejemplo, el
Colegio del Cuerpo como una iniciativa de educacin informal y para el desarrollo
humano y el trabajo, desde una organizacin no gubernamental, se presenta
paralelo a la educacin formal y se genera por la crisis de valores que agudiza la
situacin de vulnerabilidad de nios y jvenes cartageneros, que entonces
encuentran en la danza un medio para re-habitar su cuerpo y proponer con l
desde una formacin disciplinar juiciosa y exigente que los adentra en las
tcnicas de danza contempornea y folclrica.
Las practicas dancsticas se inscriben en una perspectiva, enfoque o corriente
de pensamiento en la cual adquieren diferentes rganos, estructuras y funciones
con matices ticos, estticos, psicolgicos, culturales, biolgicos, espirituales,
sociales, polticos etc. (folclor, ballet clsico, contempornea). Ninguna se ha
pensado en la y para la discapacidad ahora si se contempla su prctica
hacindola accesible, es decir reconociendo sus variadas formas segn la
diversidad de los agentes seguira cumpliendo sus funciones. Pero si al contrario,
se danza focalizando eminentemente la practica en la diversidad de las personas,
pues es radical e igualmente excluyente. Como lo plantea Foucault (1975) no
reaccionar a una posicin marginal e incluirse as es un ritual de exclusin, no es
incluir, pero excluir incluyendo es igualmente invisibilizante. Ejercicios exitosos
referenciados a la posibilidad de leerlos o interpretarlos como una organizacin

distinta del cuerpo que invitaran a re- significaciones y por tanto a formas
diversas de subjetividad, desde el enriquecimiento de la vivencia en diversas
dimensiones nunca desde la carencia.
Si se tienen en cuenta estos diferentes contextos en los que se transforma y
moviliza el concepto de danza, es posible identificar diferentes lneas de fuga,
quiebre, pliegues y fisuras en los que se produce, reproduce y distribuye, lo que
la pone en tensin entre los polos de interpretacin y experimentacin. De esta
forma la danza estara abocada a producir esas transformaciones en las que los
deseos que atraviesan el cuerpo lo llenan y lo re-significan posibilitando nuevas
formas de subjetivacin.
Desde otras miradas se lee el fenmeno de la danza como un acumulado de
relaciones que tienen como escenario el cuerpo, unos tipos de relacin social,
unos tipos de relaciones de poder-saber, unas formas de reproduccin de los
sistemas y circuitos culturales la certidumbre del enlace (FOUCAULT, 1999,pp.
64-71) Estos aspectos, son fundamentales al momento de comprender el sentido
y la o las formas como los agentes, de manera consciente o no, organizan y
caracterizan sus prcticas en el campo de la danza y que configuran un tipo de
sujeto y de cuerpo en movimiento.

El cuerpo es tambin el instrumento, la herramienta que se utiliza para referir
todo cuanto transita en el espacio tiempo, todo cuanto digiere y expresa un sujeto
y le permite ser en un acto corporal individual o conjunto, el cuerpo es el primer
instrumento con el que se percibe el mundo, con el que se aprende y del que se
toma medida y desde el que se hacen las construcciones de subjetividad
necesarias para interrelacionarse; susceptible de cambiar ante un nuevo ejercicio
de relaciones, el cuerpo es, de manera consiente para el bailarn su presencia
colectiva e individual pues en ambas esferas se recrea. El bailarn har uso de su
cuerpo y para determinar su manejo llegara a dominarlo, habitar con decisin
propia el espacio de estar y por ende la proyeccin del existir del ser.
La danza en s misma se constituye en un campo complejo para su estudio y
sta complejidad se no es menor si se aborda desde la diversidad, la diversidad
visual y auditiva le otorgan otras variables de percepcin, ejecucin, participacin
etc As, en primer lugar, se ubicar la danza desde tres dimensiones: una
dimensin social, una dimensin corporal y por ltimo, artstica y cultural. En
segundo lugar, se abordar la danza desde el mbito educativo para terminar
estableciendo su valor en la formacin de personas con diversidad visual y
auditiva.
La Danza: Movimiento en lo social

Las diferentes formas del arte, se disputan un lugar de privilegio en los
orgenes de la humanidad, sin embargo, ms all de que hubiera sido la danza, el
teatro, la msica o las artes plsticas; es la expresin, que ha modo de pivote
las conjuga, alterna, precipita o estabiliza.
Es as que la danza, como expresin, se encuentra estrechamente ligada al
hombre desde sus orgenes, y si bien, en principio no persegua fines artsticos,
ornamentales o estticos, ms bien se constitua en un espacio privilegiado para
salir al encuentro de lo natural, lo sobrenatural y lo social. La danza, entonces,
emerge como una necesidad, un impulso vital de establecer una alianza de los
grupos con la naturaleza, para as, garantizar condiciones que le permitieran a los
sujetos y a los colectivos humanos sobrevivir frente a un devenir que resultaba
incierto, impredecible, indeterminado; que escapa a su control, En esta fase de
vida puramente prctica es obvio que todo girase todava en torno a la nuda
consecucin del sustento. No hay nada que pueda justificar la presuncin de que
el arte sirviera para otro fin que para procurar directamente el alimento
(Hauser,1998, p.15).
Por otra parte, la danza como actividad socialmente organizada buscaba a
travs de ella legitimar costumbres, hbitos, creencias y prcticas asociadas al

trabajo del hombre. Este registro que cambiaba solo imperceptiblemente de
generacin en generacin, funcionaba como accin repetitiva, como salvaguardia
de una tradicin (Dallai, 1979, p.49). As, la danza es producto de fases y etapas
sobrepuestas. Un devenir en continuo cambio que se nutre de acontecimientos
sociales, histricos, polticos y culturales. De all, su profundo carcter social.
La Danza convoca y atrae las necesidades y esperanzas de los colectivos,
en la historia de los pueblos y an hoy se danza en conglomerados que
promueven una movilidad energtica vital, que es sin duda, insuperable en
importancia, compenetracin y entrega, las primeras conceptualizaciones de la
danza lo decan: es el acto sagrado de promover la vida (Sachs,1943). La danza
acoge con diversidad de intenciones, gustos y necesidades. Los colectivos
sociales se renen a danzar, los jvenes raperos, los adolescentes rumberos, los
adultos enamorados, los festivos y entusiastas ancianos, un objeto los convoca y
celebran danzando y una danza los convoca y terminan celebrando. Es la
saturacin del sujeto, la subjetivacin de la masa, narcisismo de grupo
(Mafessoli, 2004, p.35) en la juventud hay un sentido de rescate del cuerpo
como revaloracin de lo inmanente, estas tribus de las urbes reconstituyen en su
acompaamiento y cercana un nuevo concepto de estancia corporal, con la
necesidad de estar juntos, un siento luego existo que se antepone a un pienso
luego existo, con lo cual lo dionisiaco se vuelve a imponer desplazando el lugar

de privilegio que occidente dio a lo apolneo y racional, y este deseo se
materializa principalmente a travs de la danza
La danza en tanto prctica social y espacio simblico es un lugar comn en
donde los sujetos dialogan desde sus acervos culturales. Los ejercicios
producidos por este intercambio generaran en algunos grupos respuestas
simblicas diferentes o con diferencias en sus valoraciones, formas, tendencias y
usos, al interior sern puestas en reconocimiento de todos los miembros de la
comunidad, quienes otorgaran unos estatus o condiciones de prestigio por su
identificacin con estas producciones.
En este sentido, es en el espacio social como encuentro de la diferencia,
como escena espacio-temporal de la diversidad, en la que se organiza las
prcticas y se visibilizan las representaciones que hacen del mundo los
individuos; las prcticas se hacen representativas y distintas de acuerdo a la
constitucin de cuerpo, desde la que el sujeto se construye y aporta a redes
comunes, creando sistemas simblicos.
Por qu se puede afirmar que la danza es una prctica social?, segn Dallai
(1992) la danza entre los lenguajes del arte es la que mejor expresa su vocacin
colectiva entre el enorme espectro de las prcticas y las expresiones artstica,

adems, porque en cualquier comunidad o ncleo social posibilita procesos de
integracin y cohesin. Segn Dallai (1992), la danza puede convertirse en punto
de convergencia social ya que requiere de organizacin y tinglados en el que se
intercambian problema sociales, as como se comparten actitudes, talentos
visibilizando la evolucin de las personalidades individuales deciden que hacer
en grupo.
Adems en la danza ritual o en aquellas de ndole ms ntimas y subjetivas
como las de iniciacin sexual o de rito matrimonial, puede convertirse en vnculos
supra-estructurales que tienen que ver con principios religiosos, ideas sobre la
moral, la sexualidad, la diversin y la fortaleza fsica etc. Es decir la cultura del
cuerpo. Por otra parte, la danza se encuentra en estrecha relacin con
elementos de la sociedad y la naturaleza, es as que las prcticas dancsticas se
convierten en inmediatos e idneos medios de participacin cultural y social.
Ms temprano que tarde, toda comunidad descubre que puede manifestar
de manera individual o colectivamente su origen y desenvolvimiento por medio de
los movimientos del cuerpo o cuerpos en el espacio; y adems, que esta prctica
lleva en s o puede agregar la significacin, la intensidad, el argumento o el
conjunto de smbolos que sean ms valiosos para sus integrantes (Dallai, 1992,
p.61)
Danza: Movimiento en el Cuerpo
No es posible hablar de danza sin el cuerpo, ni del cuerpo como entidad de
expresin en continuo devenir. El cuerpo en tanto construccin histrica, social,
poltica y cultural se encuentra atravesado por mltiples acontecimientos en
contextos histricos y culturales especficos, que modelan y determinan en los
sujetos unas concepciones, representaciones e imaginarios sociales. Entonces,
Cmo el cuerpo se ha transformado, mimetizado, metamorfoseado, en, para y
por la danza en el tiempo y el espacio? Cuntos cuerpos habitan el espacio?
Cuntos cuerpos habitan un cuerpo?
Histricamente el cuerpo ha recreado el contexto en el que habita, un nio
aprende desde sus posibilidades corporales, el mundo se presenta y l lo
administra, sujeta, lo recrea o lo sufre, su capacidad de asimilarlo corporalmente
ha mediado su relacin. En los primeros estudios sobre la danza encontramos
caracterizaciones bastante puntuales a las expresiones mviles del cuerpo y las

vivencias histricas de los agentes; se indagaron en los orgenes de los
pueblos, y se reconocieron en gran porcentaje en las comunidades aborgenes,
as las agrcolas tenan danzas de laboreo, en las sociedades blicas danzas de
guerra, en montaeses pastores, danzas especficas de mimesis de su
cotidianidad. En consecuencia los primeros estudios que categorizaban la danza,
definieron que segn el uso que se daba al cuerpo en las manifestaciones
danzadas daban unas grandes divisiones de las danzas, unas serias abiertas y
otras cerradas segn los movimientos usados hacia el interior del bailarn o hacia
afuera de ste. Algunas danzas, son descritas segn su gesto y tema,
ceremoniales o rituales y otras profanas y carnavalesca:
En nuestra consideracin relativa a los pueblos indiferentes a la danza
hemos apreciado un contraste fundamental entre los bailes que guardan armona
con el cuerpo y los que no la guardan opuesta al sentido y la naturaleza del
cuerpo es la danza puramente convulsiva del veda: las piernas se mueven
convulsivamente en sacudidas, el canto se emite jadeando los bailarines se
sumen en un estado de extremada agitacin nerviosa y corre el sudor sobre su
cuerpo, se dejan caer exhaustos al suelo, e invade a todos sus miembros un
temblor convulsivo. (Sachs, 1943, p.30)

Aunque los nuevos discursos que permean las apreciaciones y juicios sobre
los hechos subjetivos como el arte y de ste, la danza, son desprovistos de
trminos excluyentes, an subsiste, pareciera, que otro deber ser de la danza
inunda las practicas comunitarias en personas que realizan su ejercicio amateur
pues la prctica corporal danzada para las personas con discapacidad se remite
en la mayora de las veces a una terapia ocupacional, que, ocasionalmente puede
promover el hallazgo de un talento o un disfrute personal, en muy raras ocasiones
de una creacin profesional y de manera excepcional en una exploracin
vocacional que promueva mayores profundizaciones en estudios especializados
danzarios.
En este sentido se puede asumir la corporeidad desde una triada que es la
institucionalizacin y subjetividad, el cuerpo como discurso articulados por la
sensibilidad y perceptibilidad resultado del poder tensor de diferentes fuerzas,
desde donde el cuerpo es producto de las fuerzas y generador de tensiones, es
decir poder-resistencia y fenmeno lgicamente donde el cuerpo se construye
desde el responder que es la percepcin, experimentada e informada por los
sentidos.
La vivencia corporal, el reconocimiento del mundo y la medicin de ste a
partir del cuerpo, pone al cuerpo en el lugar de privilegio a la hora de someterlo y

ajustar normas de comportamiento para asumirlo. En este sentido la
experiencia perceptiva difcilmente ejerce colectividades en la construccin de
subjetividad, el cuerpo es pues vital en esta construccin de subjetividad
(Pedraza, 2004, p.8). El Cuerpo como primer instrumento de manipulacin del
mundo produce administraciones que le son tiles para acceder a diversos
panoramas donde ejerce su estar y su ser, es pues, pertinente reconocer el
movimiento danzado, la danza expresiva, la danza, como uno de los ambientes
en los que pocas construcciones se hacen colectivas, pues esa experiencia
individual alimenta y forma la subjetividad, en ella se pone en juego esa
capacidad de ignorar toda norma externa e imponer las propias; para des-
territorializar permanentemente. Cmo con la realidad imperante, la prctica
dancstica permite, generar un uso diferente del instrumento de presencia
universal, el cuerpo; como una actitud y una prctica en torno a l le permiten la
interpretacin, pues slo experimentando se gana en el saber cmo funciona,
como se da ese flujo de deseos, Cmo hacerse un cuerpo en las condiciones
actuales? (Deleuze & Guattari, 2006,p.40). Gracias a los estudios alrededor del
cuerpo, a mediados del siglo XX, pas de ser una entidad ignorada, alienada y
naturalizada para reconocerla en su capacidad de sublevacin y como fuerza en
las relaciones de poder-saber, que requiere ser explorada en todas las
dimensiones en las que el cuerpo es piedra angular de la cultura: sexualidad,
raza, edad, gnero o clase entre otras (Pedraza, 2010, p.8)

Por qu los discursos emergentes buscan re-significar el cuerpo? no se
puede desconocer el papel decisivo que desempe el pensamiento racional en
la configuracin del cuerpo y que an se encuentran vigentes en algunos mbitos
de la vida, en el que se asume ante l una actitud de desprecio o se somete a la
razn. El abandono de stos supuestos si bien han posibilitado ampliar la mirada
frente al cuerpo, tambin lo ha sumergido en una mirada hedonista, narcisista,
esclava de sociedades insaciables de consumo, en la que pasa de ser esclava de
la razn a esclava de un cuerpo de consumo.
La configuracin del cuerpo a pesar de ser un ejercicio individual, personal
e ntimo est ligado y perfilado a un ejercicio comunitario del cuerpo, sometido al
movimiento general de las sociedades (Pascal, 1987 ) que imponen un deber ser
o mejor un deber estar del cuerpo, as que las necesidades creadas por el
hombre como servicios, se ponen a la vanguardia de los medios masivos de
comunicacin estandarizando el color del cabello, la forma, el largo, los
accesorios que acompaan esta apariencia y la ropa que combina con las
anteriores. A este cuerpo no le va toda la msica existente, quizs ni la de sus
padres, as que una msica y una presencia sobre esa msica hacen presencia
en la escena pblica, pues ste el cuerpo de la sociedad, el que camina entre la
multitud y que se reconoce porque ya hay varios como l, son como un clan,
aunque no se conocen ni comparten necesidades comunes y formas de

apariencia parecidas. Ser orgnico, del cuerpo objetivo, del cuerpo social, del
cuerpo subjetivo etc.
Danza: Movimiento en el Arte y la Cultura
Dallai (1992), organiza en dos grandes grupos los gneros de la danza:
danza autctona o tradicional y danza popular. Las danzas autctonas que an
se encuentran vigentes en diferentes comunidades del mundo y que conservan
sus elementos originales (pasos, ritmos, trazos coreogrficos, rutinas,
desplazamientos, vestuarios etc.). Con el que dan cuenta de un conjunto de
hbitos, creencias y prctica que identifican su acervo cultural, ejercitado por los
descendientes de las ms antiguas culturas y civilizaciones. Estas prcticas han
contribuido a la emergencia de otras modalidades y gneros. Entre este grupo se
encuentran las danzas de carcter ritual y religioso.
En el segundo grupo se encuentran las danzas populares que engloban las
danzas folclricas regionales y las danzas urbanas. La danza folclrica a
diferencia de la anterior, expresa directamente las actitudes existenciales de
conglomerados sociales ms recientes, como formas de vida, ideas morales y
religiosas con caractersticas particulares que ante otros grupos culturales dan
cuenta de la idiosincrasia de la comunidad, as como de una cultura de cuerpo y
de las maneras de ser de sus habitantes; esta es la razn que hace ms amplio el
campo de las danzas folclricas o regionales. En estas danzas, tienden a repetir
rutinas y secuencias sencillas que representan las prcticas propias de la
comunidad y que slo en manos de profesionales es posible recrear.
Las danzas populares, estn ligadas a la aparicin y estructuras polticas,
econmicas y sociales de la ciudad en sus procesos de urbanizacin. En estas
danzas se movilizan mltiples ideas que recogen de las dinmicas citadinas en
propuestas ms complejas que devienen en combinaciones, desplazamientos y
traslaciones en las prcticas artsticas, sin embargo, al margen de estas formas
de la danza aparecen en el anonimato dado su carcter emergente y que a
diferencia de las danzas folclricas son individualizadas o de carcter personal,
que ponen de manifiesto un tipo de cultura del cuerpo en el seno de las clases
sociales.
La danza moderna, de acuerdo a Wigman (1970, p. 31) Kreutzberg
expreso es un fenmeno anlogo a la aparicin del expresionismo en pintura.
Tiene como objetivo el abandono de ciertas leyes tcnicas a favor de una
comunicacin ms francamente emocional y atmosfrica, la formacin de lo
subjetivo se da colectiva e individualmente, concreta y activamente sobre la

percepcin y los cuerpos como lugares de experiencia. Esa experiencia puede
cargar consigo la responsabilidad del saber popular y de tcnicas disciplinarias,
gesto corporal, ronda, juego coreogrfico, ejercicio pre-folclor, ejercicios pre
contemporneo, danza del folclor costero, folclor del interior, folclor de montaa y
de llano, danza social o de saln, danza urbana, danza que por los procesos de
globalizacin y de intercambios de regin empiezan a tener peso y regularidad en
su aceptacin, legitimizacin entre los agentes que hacen constante uso de ellos.
El discurso alrededor de lo artstico, tambin se comporta en el campo
como otro ambiente de legitimacin de la prctica: el espectculo, la clase
observada, el ensayo con pblico, la sustentacin escnica, el producto artstico
de una investigacin, la socializacin de un proceso, los espectculos de sala, de
calle, los montajes en escenarios no convencionales, las tarimas, los trabajos de
parejas, individuales, colectivos, los espectculos patrimoniales, las muestras de
bsquedas y laboratorios individuales que tienen pblico, los espectculos
extranjeros, las practicas escnicas desde el trabajo informal, los bailadores de
salsa, performance, los festivales en tv y por cable o satlite. En este orden de
ideas los agentes involucrados en cada escenario hacen un referente
de interrelacin con la obra; el gnero, la profesin, la institucin en las prcticas
sociales, culturales, artsticas, danzaras. Vislumbrar este entramado, permite
reconocer las implicaciones de contemplar el arte como un campo, poder
encontrarle un lugar al pblico, al artista, sus relaciones que son las que
marcaran las tendencias y las decisiones polticas y econmicas que se tienen
en el espacio. Estos conflictos, propios de las tensiones de la complejidad de las
actuaciones tiene tambin unas tendencias, habrn algunos marcados por el
abismo generacional y por ende de intereses contemporneos.
El Movimiento en la Escuela:
La escuela como institucin pero tambin como extensin fsica
proporciona mltiples escenarios de ejercicio corporal. Su necesaria y particular
relacin interpersonal por los agentes all adscritos brinda la condicin perfecta
para moldear los cuerpos, significarlos, simbolizarlos, codificando y
decodificando gestos desde lo particular hasta incursiones y juegos colectivos.
De rea a Perspectiva de campo en la Educacin Artstica
Los lineamientos curriculares para la educacin artstica (2000), son un
primer referente terico en la construccin de currculos en esta rea, sin
embargo, la nocin de campo que emerge en
los discursos contemporneos abre un abanico de posibilidades en los procesos
educativos que emprende la escuela.

En las polticas para el arte y la cultura (2006-2016), se entiende el
campo como el espacio que articula profesionales, instituciones,
disciplinas acadmicas y pblicas; teniendo en cuenta la dimensin o
dimensiones desde donde ubica su prctica, ya sea de formacin,
investigacin, creacin, circulacin o apropiacin. En este sentido, en el campo
de la danza los profesionales son todos aquellos que desempean roles como
bailarines, coregrafos, directores, docentes, gestores, dinamizadores culturales
etc.
El arte tiene la delicada tarea de promover el reconocimiento del propio
acervo cultural y la capacidad de recrear, leer e interpretar el mundo desde los
mltiples lenguajes en que se muestra, debe promover en el ser la percepcin y
el desarrollo sensual, sensaciones y sentimientos en mbitos de permanente
comunicacin.
Por otra parte, en la comprensin de las prcticas en el campo de la danza,
y las formas en que se desarrolla este proceso de enseanza-aprendizaje son
inminentes las relaciones de la historia acadmica del docente, director, bailarn
y los agentes que intervienen, la infraestructura fsica del establecimiento, la
intencionalidad que convoca, la misin y visin institucional, la historia y tradicin
escnica del conglomerado, la permeabilidad hacia los aportes de los diferentes
lenguajes, la recurrencia en la participacin en eventos de circulacin, la

capacidad de gestin, los recursos financieros. Por esto, es importante reconocer
el impacto que tienen las economas globalizadas; as como, el papel cada vez
ms preponderante de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin en los procesos de creacin, investigacin, circulacin y
apropiacin en el campo artstico.
Las instituciones, por su parte, contienen tanto a los agentes como a sus
disciplinas cuya naturaleza es de ejercicio diverso en el espacio de la danza.
Entre sus posibles mbitos de accin, estn las de carcter gubernamental y no
gubernamental; las primeras reglamentan, regulan, promueven y financian para
garantizar el acceso a la cultura y el arte de todos los ciudadanos en este campo.
A modo de ejemplo, es importante reconocer la creacin del instituto de las artes
y sus direcciones en cada lenguaje artstico, as como documentos de reflexin
pedaggica emanados por el MEN y el fortalecimiento de acciones que
promueven la participacin y el acceso a espectculos masivos. En las segundas,
de carcter no gubernamental, se encuentran aquellas que se unieron para crear
un frente a nivel mundial, para la alianza en pro de la educacin artstica.
Tambin se encuentran instituciones educativas formales, para el desarrollo
humano y el trabajo, las de utilizacin del tiempo libre, las escuelas de talentos,
los laboratorios expresivos, las teraputicas, las instituciones de intercambio
cultural que promocionan formas danzaras extranjeras, la calle, la esquina como
espacio de formacin, el taller... el parque, el escenario etc.

En las disciplina acadmicas debemos hacer una discriminacin de las
practicas que forman para, por y en el arte; teniendo en cuenta que su ejercicio
est determinado por su nivel de profundizacin, tcnica y/o su intencin
educativa; sin pretender hacer una taxonoma de la danza y como ya se abord
en la dimensin artstica, el tiempo en que se configura la danza as como la
funcin que se le otorgue definir un tipo de cuerpo y movimiento en el espacio.
Como ya se enuncio, Dallai (1992), las agrupa en dos grandes gneros, las
danzas autctonas y las populares, y en esta ltima se engloban las regionales y
las urbanas. Por lo tanto, no ser lo mismo hablar de danzas rituales folclricas o
urbanas, pues la danza urbana responde a las continuas transformaciones
sociales mediadas por los avances tecnolgicos y las economas globalizadas,
as como por el reconocimiento cultural a la diversidad tnica, raizales, afro,
gnero y discapacidad, que han generado mltiples formas de expresin en la
danza; a veces, al margen de las que son legtimamente reconocidas.
El gnero o propuesta dancstica al que se adscribe algn sector de los
agentes dentro del campo, dar cuenta sobre realidades de inclusin/exclusin,
segn la dinmica de aceptacin, aislamiento, tipo de formacin o profesin, as,
como el nivel de apreciacin esttica y de posibilidades de acceso dentro de su
capital cultural. Por ejemplo, para algunos grupos su asistencia a determinados
espectculos puede constituirse en smbolos de distincin y prestigio social,

mientras, que para otros sectores pueden pasar inadvertidos y no ser un
determinante que transforme su mirada o incida como factor social de
reconocimiento dentro del campo donde acta.
Por otra parte, queda en manos del espectador en su subjetividad, no
importa su capital cultural, la contingencia histrica del arte en tanto y en cuanto
sern ellos quienes en ultimas aprueban o desaprueban su valor, el cual estar
determinado por la capacidad de la obra para conectar la experiencia, salir a su
encuentro, revitalizarla, re-contextualizarla y re-significarla. Verse involucrado en
un espacio de apreciacin, har en el joven diverso acaparador de bienes
patrimoniales.
En esta tensin del deber ser de la danza estn todos los agentes, en esta
concepcin de campo y desde las dimensiones que se definen para el arte y la
cultura, es importante reconocer que a su interior es un campo en continua lucha;
por la distribucin de los sujetos con respeto a l y a su capital cultural que se
constituye en un aspecto fundamental entre lo que es y no es arte, entre quien es
y no es artista, entre el que posee dominio de la tcnica y el que genera otras
formas y maneras, entre el proceso y el producto, entre el espectculo y otras
formas que emergen como performance e instalaciones, entre escenarios
convencionales y no convencionales, entre tipos de espectculos para
determinados tipos de pblicos. Entre quienes luchan por mantener una tradicin
pura de la danza y quienes le apuestan a visibilizar cuerpos emancipados en
mundos posibles.
La Danza en los Procesos Formativos
Puede afirmarse que la Educacin Artstica y Cultural es la manera
pedaggica, con la que se nomina la voluntad nacional para reflexionar sobre la
multiculturalidad que se constituye en el patrimonio material e inmaterial que
estamos llamados a proteger y multiplicar de generacin en generacin; Las
danzas del folklore nacional, son una de las categoras de un lenguaje o modo
artstico que presenta varias formas que derivan su existir por su tradicin, su
prctica, su esencia, temtica, contexto, ejecutor, msica, etc. Reconocer
nuestras tradiciones en el mbito coreogrfico nos permite reconstruir las fuentes
bsicas que conforman nuestro bagaje cultural popular (Abadia, 1973, p.13), la
escuela deber promover el reencuentro con esa historia danzada y esa danza
histrica que puede promover niveles de intercambio e interculturalidad al interior
del aula de clase, su prctica se circunscribe a la formacin del maestro, la
consecucin amable de indumentaria y parafernalia propia y la aliada voluntad de
recreacin simblica de los jvenes y jovencitas en la clase, pues se debe
conseguir que no se haga una rutina, repetitiva para lograr la ejecucin de una
danza tradicional (Plata, 2009,p.13).

Nuestra habilidad expresiva y sensible es muy rica y generosa en muestras
dancsticas y en ruta a la ejecucin de estas danzas estn los juegos
coreogrficos que acercan al estudiante a su prctica y reconocimiento. No son
dos categoras distintas el folklore es una expresin popular tradicional y para
conseguir la danza, los nios realizan y se preparan en el juego, que optan por
mantener o no una rigurosidad en cuanto a la temtica de la danza que lo
origina, una historia o argumento , unos movimientos y desplazamientos, unos
gritos, voces o coplas o la misma msica Cuesta (citado por Plata 2009) poder
invitar el juego en la urbe es tan complejo como invitarlo al aula de clase de
danza (Jimnez, 1999, p.18). El estudio basado en el trabajo por competencias,
permitir a los ciudadanos en proceso de formacin conocerse, para aprender a
ser, a sentir a saber y a saber hacer en el campo del arte y la cultura, la
escuela ha de ser la institucin por excelencia para preservar este saber; su
enseanza; las prcticas que conforman el amplio campo del arte y las
representaciones culturales, son parte de los derechos culturales y educativos de
los Colombianos.
En la perspectiva de campo y desde las dimensiones de formacin,
investigacin, creacin, circulacin y apropiacin, la danza no queda reducida
slo a los procesos de enseanza, ni tiene como nico escenario el aula de clase,
en este sentido, es importante reconocer el amplio espectro que la danza
posibilita en los procesos educativos de nios, jvenes, adultos y adultos

mayores, de cualquier condicin social, poltica, econmica, racial, de gnero o
discapacidad.
En el proceso de estandarizacin de la educacin, y para democratizar la
enseanza en todo el territorio colombiano, el Ministerio de Educacin elabora, en
una consulta participativa los estndares de educacin para el rea de educacin
artstica y cultural, que se nominaran orientaciones pedaggicas, que de la mano
de los lineamientos Curriculares debe dar cuenta del perfil del estudiante ante su
potencial expresivo en los diferentes grados escolares y en cualquier regin del
pas.
Las orientaciones pedaggicas presentadas por el Ministerio de Educacin
en el 2009 buscan generar condiciones para el desarrollo integral en torno a la
Educacin Artstica y Cultural como campo de conocimiento, el documento
formula estrategias pedaggicas para desarrollar competencias bsicas a travs
de procesos de pensamiento complejo y sistmico que permitan la comprensin,
anlisis e interpretacin crtica y reflexiva de las prcticas artsticas y culturales de
los contextos local, nacional e internacional, como un cmulo de informacin
sensible, propende por el desarrollo del ser y del sentir con base en el
fortalecimiento de actitudes tico-estticas que pongan en dilogo la experiencia
sensible, el conocimiento y la interaccin sociocultural de las prcticas artsticas y
culturales; que promuevan en la escuela espacios de formacin ciudadana y de

gestin de la diversidad cultural. El campo engloba lo cultural, artstico y del
patrimonio, conformado por un conjunto de prcticas, instituciones y agentes
culturales.
La Danza: Expresin del cuerpo en movimiento
Reconocer las posibilidades del cuerpo-movimiento-espacio frente a la
expresin, es la primera pretensin de la danza en el mbito educativo, su
gnesis est ligada a descubrir la habilidad, sensibilidad y apreciacin que del
mundo mvil, rtmico, relacional, espacial y temporal posee el estudiante,
producto de su permanente interaccin consigo mismo, los otros, la naturaleza,
los objetos y los acontecimientos histricos, sociales, culturales y porque no
decirlo econmico. Entonces el cuerpo y la forma como se dispone con respecto
a lo otro, estar significativamente mediado por distintas y distintivas prcticas
sociales, familiares y barriales con las que con respecto a la escuela, entra en
mayor contacto.
La danza en la escuela, busca colonizar los cuerpos infantiles entre juegos
y rondas, como una forma de ir aproximndolos a los principios, procedimientos y
actos danzarios. La ronda, por su riqueza vincula el canto, la danza y la
representacin teatral propios de contextos histricos y culturales especficos,

estos pueden ir a lo largo de la vida, con el crecimiento fsico, el aumento en la
complejidad de la expresin corporal y el desarrollo de una subjetividad propia
que disea y crea la puesta en escena. La suma de la expresin a esta capacidad
de movimiento y finalmente la muestra del resultado del proceso con un sentido
simblico comunicativo que encuentra mltiples formas (gneros) y diversas
musicalidades, ritmos, se convierten en la recta final y/o lnea de llegada del
proceso integral formador, que esculpe la escuela, como institucin reguladora.
El trnsito del proceso artstico, va acompaado de valores, actitudes,
habilidades y respuestas sociales, que asignan a su ejercicio la bondad de la
tolerancia. En diferentes discursos se le reconoce a la educacin artstica como
herramienta fundamental para la inclusin social, como forma de construccin
poltica y ciudadana. En la declaratoria de Bogot 2006 y la Conferencia Mundial
sobre Educacin Artstica en Lisboa 2006, se reconoce la importancia del arte en
la educacin; se le reconoce el valor y la aplicabilidad de las artes en el proceso
de aprendizaje, as como su papel en el desarrollo de las competencias cognitivas
y sociales, el fomento del pensamiento innovador, la creatividad y la estimulacin
de comportamientos y valores bsicos para la tolerancia social y la celebracin de
la diversidad. Sin embargo parece ms comn que se le considere que la
educacin artstica puede desempear un papel muy til en la terapia para nios
con discapacidades y en situaciones posteriores a desastres y conflictos, es
decir, la educacin artstica no tiene un fin en s mismo, debe buscar trampolines

que la justifiquen en la escuela. Desde el 2002 cuando se hizo el pre-foro de
educacin artstica Un Compromiso Profesional y Legislativo organizado por
ASOLDYT se ha evidenciado que al arte se le desconoce como campo
epistemolgico y en consecuencia pareciera que la educacin artstica no se est
legitimando en s misma, como una expresin humana, como un valor de la
humanidad al cual tienen derecho todos los ciudadanos, sino en la medida que es
til para proyectos de convivencia, pues la sociedad no ofrece a sus jvenes
un presente, ni un futuro (Miana, 2004).
Los beneficios de la prctica artstica mediada por el proceso enseanza-
aprendizaje son un valor agregado, la educacin artstica abre el camino al nio,
nia y joven a su ejercicio ciudadano, para participar de las prcticas artsticas,
culturales y patrimoniales, bien sea en sus procesos de formacin, creacin,
investigacin o circulacin.
El Plan Nacional Para la Danza PNPD (2010-2020) constata el lugar del cuerpo
en la actualidad, sus maneras de asumirse, los escenarios desde los que se
piensa. Este se justifica en un pas que baila, cuya corporeidad es derrotero de
trabajos en la escuela y en la educacin para el desarrollo humano y el trabajo, su
proceso formativo, lo potencia como un ciudadano para la ciencia, la tecnologa
y, especialmente para el arte; el inters de partir del cuerpo se sustenta en que la

danza, se contempla en el PNPD, como el lugar en donde, de manera ms clara,
el cuerpo se hace potencia creadora, expresiva, generador y productor de
significado.
La prctica artstica desde PNPD evidencia unas categoras de uso comn
tambin en la escuela, este observa la danza en Colombia como vital, vigente y
rica en presencia y diversidad de significado. En el campo cohabitan la danza
tradicional, la folclrica, la contempornea, la clsica, la moderna, los
denominados bailes de saln, la integrada (que designa aquella que propicia la
expresin de las personas con discapacidad), la ritual de los pueblos indgenas, el
baile deportivo, las urbanas de gran valor para la juventud y la danza teatro;
todas promotoras, transito, medio y resultado de subjetividad.
La Danza: vivencia social, encuentro intercultural y de diversidad
Finalmente, vale la pena sealar que las conclusiones del I Congreso
Pedaggico Internacional La Diversidad, una forma de construir saber abrieron
un panorama importante a la diversidad cultural como amplio constructo de
encuentro para revalorar al otro y a la cultura del otro, para re-significar el
reconocimiento de tradiciones que configuran una cultura y que tienen un valor

por la misma tarea de reconocer y salvaguardar a sus individuos, como gua para
las acciones expresivas y con fundamento en las nuevas re-significaciones. Las
intervenciones de los tericos ilustraron suficientemente la importancia de ver al
otro e interrelacionarse con l desde las construcciones comunes y las
diferenciadas maneras de representar el mundo, reconocer la genealoga de una
cultura y respetarla desde la admiracin y apreciacin de esta.
Los individuos que conforman una comunidad, una poblacin, una
localidad pertenecen a un constructo cultural comn, social y ninguna condicin o
situacin vulnera su constructo interno, por ello, las personas con diversidad han
de entrar en este encuentro intercultural en igualdad de condiciones y con la
misma posibilidad de voz a la hora de relacionarse en un contexto. No se debe
entonces partir de su diversidad para crear un mundo del que solo l pueda ser
usuario y tampoco invisibilizar sus apropiaciones subjetivas de la cultura a la que
pertenece. Se necesita lograr habitar los intersticios o ver cules son esos
lugares entre lugares que van a permitir a todas las personas, proponer desde el
descubrimiento y exploracin de sus deseos.
La Prctica: Movimiento en el Cuerpo

Un amplio repertorio anida y emigra en la definicin de pedagoga, pero slo
sta se hace evidente en la prctica, siendo la prctica la que devela una
intencin, un deber ser y una manera de hacer procesos de enseanza-
aprendizaje. Estos modos y sus escondidas o evidentes tendencias a potenciar
una habilidad, un talento, una estructura mental, un deber ser en la forma de
reaccionar, razonar y racionar el conocimiento. Nos dicen que hay tantas
corrientes y enfoques como intensiones y perfiles de formacin; algunos de estos
discursos nos han llegado sin darnos tiempo de re-apropiar o re-contextualizar,
de identificar, para finalmente avalarlos por su reconocido y positivo trnsito en la
escuela.
La prctica pedaggica hace pues referencia a los dilogos de la
experiencia en la afinacin de procesos que muestran la reflexin de lo
aprendido y lo enseado; la produccin y desplazamiento de un conocimiento, su
significacin y transmisin; pero la prctica pedaggica no es slo la forma de
hacerse, tambin atrapa a los agentes y genera modos para dialogar, es decir,
la pedagoga no slo habla de las tecnologas que la hacen evidente sino de las
construcciones, de los indicios alrededor: frustrante o revitalizante, anecdtico y/o
citado, cientfico y enigmtico, dudoso y contundente, transitorio o permanente.

Las prcticas no pretenden otra cosa que promover la cultura, educar,
transformar, optimizar, reconstruir, no buscan dejar intacto, quieren alterar,
advertir; quieren dejar huella, marcas, rotulaciones, nominaciones, adhesiones,
buscan alterar de cualquier forma al sujeto y a todos los agentes. La reflexin de
esta alteridad, el uso de herramientas, dispositivos, entramados conceptuales y
su proceso en grupo es la sabidura del maestro, es el campo donde domina
(Moreno, 2007,p.11); es la prctica pedaggica, el fenmeno legtimo, para
construir sujetos colectivos en las relaciones sociales o prcticas de interaccin
(Daz, 1988,p.3); la prctica pedaggica es la presencia del maestro y su
reflexin en los ambientes escolares, su manera de hacer las cosas est
permitida libremente y se hace una aceptacin tcita de su capacidad de hacer -la
esencia de su profesin- de la mejor manera, enseando la libre ctedra,
capacidad legislada en la carta magna. Al docente se le reconoce este campo de
experiencia como el acumulado que habla sobre sus cualificados mtodos,
didcticas y estrategias para abordar un grupo de habidos educandos.
Todas las instituciones buscan modelar el ser biolgico, el cuerpo y la
forma de estar o hacer presencia, las prcticas pedaggicas dirigidas a ese fin
educan el cuerpo, tienen un universo de tendencias; sirvindose de la relacin
texto - Contexto (Daz, 1988. p.3) pues, las practicas, tienen un dispositivo
posicional que las relaciona socialmente, que muestra lo que dice y donde lo
dice, entonces la prctica pedaggica es el conjunto de actos y operaciones de

las que se vale el maestro para repetir su discurso. Las imgenes y los discursos
son industria productora de formas de ser, referenciando el ver, el pensar y el
hacer, en tanto la experiencia esttica permite hacer imgenes de uno mismo,
por eso hace ver de manera concreta, problematizando la percepcin (poltica),
con la cual se forma la sensibilidad y la conciencia, el uso de estas percepciones
constituyen y dan sentido (Foucault, 1999, p.110)
Las prcticas en educacin artstica tienen como hondo objetivo el
desarrollo de la sensibilidad, la percepcin y la expresin estos mundos tan in-
formes y etreos han posibilitado que no se haya generado una frmula y que la
sistematizacin de dicha prctica an este pendiente y por el contrario, se
revalore la manera como se puede mencionar o anunciar esta prctica
pedaggica en torno a la subjetividad o conformacin del ser desde su cuerpo,
una de las cosas que la pedagoga podra aprender del arte tendra que ver no
solo con las maneras de afectar a los sujetos, sino la manera de tratar con eso
que los afecta .
(Farina, 2006, p. 10) en su tesis doctoral propone, desde la nocin
Deleuziana de afecto y de afeccin, desarrollar un concepto sobre La pedagoga
de las afecciones, cuyo objetivo de estudio, investigacin y dedicacin es el
individuo hospitalizado, para que contine con su aprendizaje cultural y
formativo, y adems sea capaz de hacer frente a su enfermedad, haciendo

hincapi en el cuidado personal y en la prevencin. Apoyndose en Deleuze
cuando habla de un estilo filosfico que comporta tres conceptos: nuevas
maneras de pensar, nuevas maneras de ver y or y nuevas maneras de sentir y
retomando a Foucault , los procesos de subjetivacin aqu y ahora, la pedagoga
de las afecciones, se compone de la alteridad o afeccin que sucede en el
cuerpo, el afecto que es el componente sensitivo; esta experiencia de formacin,
busca perder el eje de equilibrio para favorecer la produccin de nuevas
imgenes y discurso.
Las prcticas estticas son la recepcin de los sentidos que especifica y
estandariza a travs de una accin colectiva esttica comn generada a partir
de la experiencia; el conjunto de tecnologas llamado pedagoga, apunta a
la formacin de la esttica de lo comn en el complejo territorio del arte a travs
de las prcticas pedaggicas (Farina, 2005). sta es la relacin entre ver
(percibir) y el saber (producir discurso); su teora se basa en que el cuerpo est
en permanente cambio, asume todas las acciones del ambiente rebotando y
pasando a travs de l, y as, todos los pensamientos y constructos, a veces, slo
son percibidos si pasan por el cuerpo; el cuerpo llevado por el hbito tiene
cierta adaptacin y as como el cuerpo entra al arte, el arte se incorpora al cuerpo
y esto altera las formas y la potencia de la conciencia. Esta afeccin es lo que
produce las transformaciones, lo que hace que el sujeto perciba su reaccin por
una experiencia que cambia su modo de funcionar, esto afecta la percepcin,

permitiendo re-configurar las formas. La recepcin se refiere a las experiencias
que tienen los sujetos desde la desestabilizacin y la forma como perciben su
propia reaccin desde su ser y su saber, se repasa la definicin de "formacin"
como si la manera de pensar y percibir le dieran forma a esa idea que puede
cambiar.
En su tesis doctoral hace un estudio sobre la observacin de unas
prcticas de educacin en artes para nios, entonces atribuye una mirada a la
observacin y otra al observador, para que el anlisis resultado de la observacin
sea un relato claro, dado por la proximidad, la distancia y la cada, trminos que
usa citando a Deleuze, y su lgica del sentido (1994) y lgica de la sensacin
(2002). El observador no deber tener un lugar de poder por el saber, podr
producir una perspectiva de articulacin del ver, el investigar y el formar;
indiscutiblemente lo observado lo absorber y por ende deber prepararse con
algo que se llama la poltica de la percepcin que define los problemas
epistemolgicos a tratar y establece su valor social e intelectual en su informe
sobre lo observado; el anlisis de las entrevistas del presente estudio, tendrn
que provocar el mismo efecto de claridad, por lo tanto, la herramienta de
distanciamiento y descripcin en cada que relata Farina (2005), se asume que el
observar est siendo a la vez parte de la escena, que sus percepciones
registran al mismo tiempo, pero que esa captura, gracias al saber, al atributo
cualificado de la mirada, sale o se pronuncia produciendo un distanciamiento,

entonces ese saber que acompaa el registro, que es la captura o precepto,
puede referirse en la distancia como conciencia de saber. Esta claridad y este
punto de vista o cada, ayudar a descifrar en este estudio las prcticas descritas
con grupos exclusivamente diversos e incluidos en grupos oyentes y videntes.
Las prcticas pedaggicas en el campo del arte y especficamente en el
campo de las artes escnicas, plantan su accionar desde el cuerpo, desde el
espacio-tiempo que lo acompaa y que se hace inseparable, sobre todo en el
momento en que de l emergen los lenguajes que lo proyectan a escenarios y
hasta cuando esta produccin desfallece en el punto final de la obra.
Esta obra o hecho proyectado resulta de una prctica artstica y el
individuo que la produjo resultado de una prctica pedaggica, coexistente en el
universo y dialogada, han establecido unas formas de entenderlas, cuanto ms
diversos sean los cuerpos ms diversas deben ser las practicas pedaggicas que
permean las prcticas artsticas y cuanto ms diversas sean las producciones
simblicas ms relevancia tiene la diversidad de los individuos y su proceso
pedaggico.
Cundo la danza -arte del movimiento de los cuerpos- promueve y activa
una posibilidad pedaggica? y cundo el ejercicio didctico pedaggico

conmueve un cuerpo para que su deleite en la danza llegue a lenguajes
artsticos?, este devenir de pedagoga y prctica en el mbito de la danza es lo
que pone en evidencia la facultad que siempre ha tenido el arte de otorgarle a la
experimentacin y a la experiencia sensible el lugar legtimo hombro a hombro
con el cuerpo, el cuerpo que es el receptor y contenedor del trnsito del
concepto, trnsito que antes de ser idea en la mente, pasa por ser percepcin en
el espacio, meloda en el tiempo, contorcin en la carne, afectacin en el estar; el
estar, ese tangible del ser que decanta suave y pausadamente la idea que la
mente puede procesar luego del acontecimiento vivenciado.
Esta relacin del afecto inherente a la produccin, las caractersticas de la
prctica pedaggica en el mbito de las artes tambin lleva a re-significar los
juegos de poder que usualmente son evidentes en las practicas pedaggicas de
otro campo conceptual, diferente al arte, las prcticas pedaggicas tienen su
gnesis en contextos determinados, y sus textos sern implcitamente, los que
promuevan la estructura que pretende modelar en el educando. La prctica
pedaggica que conlleva el conocimiento artstico escnico, tiene una historia de
camaradera, de trabajo personal y personalizado, que rara vez homogeniza el
concepto emergente, hay una porcin de pedagoga que es arte mismo; sobre
cada propuesta tcnica, histrica, de tendencia, recreacin, sincretizacin de la
danza hay una apuesta pedaggica y esas formas de preservar ese conocimiento
en juego se nutre del aporte de los agentes implicados, la ubicacin de la

prctica pedaggica en trminos de poder, se desvanece desde la misma
tendencia y evidencia de dominio de su espacio-tiempo-cuerpo, el protagonismo
del educando en la demostracin del manejo del concepto lo empodera al punto
de accionar sobre su ser y su estar, y es el cuerpo que cubre el ser, el que est
en la escena de la verificacin de la aprehensin del conocimiento.
Esta capacidad del arte de tomar tantas formas como individuos participen
de la prctica, es lo que en muchas ocasiones lo ha puesto en el estandarte de la
terapia; y es que la prctica pedaggica en este campo no puede tener otra
significacin, el campo de lo sensible solo se desarrolla a travs de una prctica
en lo sensible-perceptible que se queda en la memoria corporal y que da como
respuesta una adjudicacin emotiva muy sentida por quien la produjo, incluso por
quien la provoca:
La vida es siempre para m un fenmeno ms importante y ese proceso
cuando se hace y aparece es que justifica cualquier acto de crear, hace
mucho tiempo para m, que hacer una obra es lo menos importante, el
recrearse a travs de ella es lo esencial (Clark, 1968,p.2)
Los modos en que se relacionan los individuos que intervienen en el
proceso artstico desarrollan unas formas colectivas en el manejo de la esttica

que hacen que de sus intersticios se promuevan unas caractersticas especficas
(Deleuze.G, 2006,p.63); es as que si los modos de ver, estar y saber de un
colectivo, determinan ciertas tecnologas o instrumentos que favorecen dicha
prctica a sta se le llama pedagoga , entonces la prctica pedaggica es:
El saber producido por la puesta en escena es una poltica de la
percepcin, que se comprende en cuanto se interpreta, en lo que
problematiza esta constitucin de un espacio de afectacin atae a la
produccin de un modo de lo sensible, un modo de producir referencias
polticas como forma de saber y como apertura a lo real coinciden una
forma de saber y una forma subjetiva, dedicadas ambas a la produccin de
realidad (Farina, 2005, p. 293).
En uno de los apartes de la tesis doctoral de Farina (2005), ella ubica, en lo
que denomina como Pedagoga del contacto, espacio del cuerpo inspirada en
la artista Lygia Clark y especficamente en su trabajo de proposiciones
polinucleares colectivas, que en sntesis son la participacin corporal de un
colectivo en torno a una propuesta esttica que deja huella en el cuerpo. Lo
ms importante para Clark era la transformacin de los jvenes que asistan al
curso que ella imparta por los aos 70-75 en la Sorbonne en Francia y que
modelan una especie de deseo colectivo que les haca transformar su
comportamiento y que dotaban su existencia de una vivencia como en un estado
de arte, que redefini las relaciones de poder y esa dinmica propuso unas
nuevas formas de lo individual y lo colectivo; es as que surge lo denominado
espacio del cuerpo, que es el espacio de experimentacin del arte como nueva
manera de hacer relaciones, de vivir.
Esta descripcin del poder del arte en la conformacin de individuo es lo
que la ha hecho popular entre las prcticas ocupacionales, sin embargo, y gracias
a esta misma explicacin se soporta su uso en la escuela inclusiva, porque
permite que el nio y el joven se configuren de manera individual, colectiva, nica
y expresivamente, por el hecho de generar sobre su misma practica la pedagoga
que la reflexiona y la pone en el orden de lo discursivo, desde la potencia del
cuerpo en lo tcnico y en lo escnico del discurso.
Cuando el cuerpo busca su lenguaje expresivo desarrolla grandes y
amplios discursos escnicos, si las practicas se circunscriben al trabajo imitador,
o al desarrollo de cualquier modo limitado de exploracin, ser directamente
proporcional su desarrollo en la prctica pedaggica y en la prctica artstica y
esto alude al docente o gua del proceso pues l o ella construir implcita y
explcitamente el mundo contextual de la prctica pedaggica: objetos, valores,
experiencias, comunicacin e interpretacin (Daz, 2000)
Se adquiere conciencia de s, a travs del movimiento porque se generan
imgenes reales en el espacio-tiempo. Moverse es darse la oportunidad de

leerse y captarse con todos los sentidos; entonces, el conocimiento que se
adquiere de s al moverse es consciente y concreto. Danzar nos relaciona con
nosotros mismos de una manera ntima, al mismo tiempo que nos transforma,
quedando indeleblemente registrada en la memoria corporal cada cosa nueva
que hacemos. Movernos nos afina como instrumento de percepcin porque es un
ejercicio de aguzamiento de los sentidos, y nos entrena en exteriorizar lo que
acontece en el interior; el que danza es un ser de poder, porque usa su poder,
porque hace manifiesto que puede. El que danza ser visto y recordado, el que
danza no es el mismo cada da.
La escuela como lugar de preferencia para el inicio y el acercamiento a las
experiencias en artes, tendr dentro de sus objetivos educativos impartir las
asignaturas de diferentes lenguajes artsticos en el rea de arte y cultura, por ser
una primera manera de acercarse al arte, ste contemplara formas tambin
tradicionales que alternan con las vanguardias de distribucin de poder.
Diversidad funcional, cuerpo que mueve las prcticas
El trabajo artstico que desarrollan los maestros en sus prcticas
pedaggicas deben promover el acceso a todos y cada uno de sus estudiantes, la

variedad y la multitud de formas del arte, parece, que siempre, compromete y
hace eco a la voz de todos los integrantes de un grupo.
Reconocer en los discursos actuales y en los enfoques sociales, el marco
referencial que permea la mirada de la prctica pedaggica va a permitir ampliar
la mirada de la afectacin que hace la prctica artstica en los grupos de jvenes
en el ejercicio de la danza; el modelo de la diversidad descansa primero, en los
principios que definen de manera universal los derechos humanos, y los cuales
adquiere cualquier sujeto, desde el mismo momento en que nace, principio de
congenitud; es deber y obligacin de los Estados no slo protegerlos sino
generar condiciones que los garanticen, principio de inviolabilidad; adems del
principio de necesariedad que corresponde a un requerimiento de la necesidad
humana en un momento fundamental del desarrollo. Segundo los discursos frente
al desarrollo humano y social.
El desarrollo humano y social re significa para la posmodernidad el concepto de lo
humano, de desarrollo, de socializacin, de identidad y subjetividad; Es
importante reconocer en l, la incidencia de teoras como la desarrollada frente a
la justicia (Rawls, 2005). Los propuestos en las Fronteras de la Justicia
(Nussbaum, 2007). Y los significativos aportes de la filosofa poltica con Foucault
(2005). Deleuze y Guattari (2006).

La Diversidad Funcional
Para poder hacer un anlisis de la situacin, ha de ingresar a esta red de
conceptos, descrita hasta ahora, una definicin de lo que se entiende por
discapacidad (diversidad) o como se asume para el presente documento; un
enfoque, una mirada desde los derechos de las personas con discapacidad
(Convencin Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad
2006), especialmente el derecho a la educacin y a la cultura, que deber
promover una sensacin y realidad de autonoma que apunta a una construccin
interna que fomente la dignidad humana.
Habiendo determinado los trnsitos que hace el arte en la singularidad del
ser, en su afinacin de la percepcin y el dominio corporal y la generacin e
interiorizacin de significados, la posibilidad de subjetivacin, describiendo
detalladamente la tendencia explicita de las prcticas artsticas desde el derecho
a la educacin y a la cultura, le continua a esta disposicin del ser, el individuo y
la persona, en ese orden: el ser con apertura a la autodeterminacin, el individuo
como sujeto de derechos y la persona aquella categora de la justicia sobre la que
se legisla y la que busca el respeto a una vida humana digna y para el ejercicio
pleno de ciudadana. En la presente tesis es desde el ejercicio de autonoma que
se presenta el cruce entre los campos de estudio, arte y diversidad.

La sociedad sigue sin tener respuestas efectivas para la aceptacin de la
diferencia de los miembros que forman la sociedad misma, a pesar que
paulatinamente se va dando cuenta de que esta diferencia es inherente a
la propia existencia del ser humano y que, con el envejecimiento de sus
ciudadanos o la enfermedad debe afrontar de manera recurrente la
realidad de la discapacidad o diversidad funcional (Palacios, 2007, P.27)
El modelo de la diversidad considera que las causas que originan la
Diversidad funcional (discapacidad) no son ni religiosas, ni cientficas, sino que
son sociales; y que las personas con diversidad funcional pueden contribuir a la
comunidad en igual medida que el resto de mujeres y hombres sin diversidad
funcional; esta afirmacin puede enmarcar la posibilidad del ejercicio artstico
como evidencia de la igualdad entre ciudadanos, se hizo necesario, pues, revisar
la norma, que soporta el ejercicio artstico de personas con discapacidad, desde
su etapa de formacin hasta su etapa de circulacin, agregando ahora al anlisis
del presente estudio, la valoracin y respeto a la condicin de personas
diferentes; con productos diferentes y nicos, tal cual todos los individuos que
enriquecen y recrean el irrepetible mundo de la representacin simblica o arte.
El concepto de dignidad que abandera el modelo de la diversidad;
propende por evitar el histrico ocultamiento en la vida social y en el ejercicio de

su ciudadana, exclusin derivada de la poca disposicin del ambiente a la
atencin de necesidades de movilidad, y uso relacional con el espacio al igual
que la resistencia que posee la sociedad de abrir su dinmica a la aceptacin de
estas personas con diversidad a la vida, esta realidad no ajena al aula, se altera y
promueve un ejercicio desde la prctica pedaggica de la prctica artstica que
dignifica el uso de la escena por su disposicin a la diferencia. La historia hizo
que se recurriera a la rehabilitacin para que puedan hacer las cosas
normalmente, la mayora del tratamiento social impartido se basa en una actitud
paternalista y de subestimacin, producto de una mirada centrada en la diferencia
y sus repercusiones sobre las actividades que las personas no pueden realizar
(Palacios y Romaach, 2006, p.47). La danza muestra un camino de aceptacin
y respeto por la presencia escnica que conforma el conjunto de la obra.
En la actualidad aunque muchos eventos acadmicos que reflexionan la
diversidad y donde las voces de los hombres, mujeres, jvenes y nios y nias se
pronuncian pidiendo la inclusin en todos los espacios, se encuentran
instituciones especializadas en el manejo de un tipo de diversidad o de varias,
contrastando el modelo de la diversidad con la institucionalizacin, referida en el
mismo, como un evento que merma la dignidad; el modelo ms moderno hasta la
fecha es el modelo social o de Vida Independiente; segn Palacios y Romaach,
autores del libro que expone el modelo, podra afirmarse que es el modelo al que
se aspira en la actualidad, donde se entiende que la discapacidad es una

relacin a perdida con un ambiente hostil, que no est diseado para obedecer a
sus requerimientos autnomos (Torres,2010,p.90).
El tratamiento social del que son objeto las personas con diversidad
funcional en el marco del modelo de la diversidad se basa en la bsqueda de la
plena participacin a travs de la erradicacin de la discriminacin y la igualdad
de oportunidades; factor determinante en el mbito educativo y de prcticas
pedaggicas y artsticas.
Es imperioso cambiar unas realidades que aun operan y restringen la
dignidad; hay entonces que desmedicalizar la diversidad funcional,
desinstitucionalizarla, y para promocionar e la autonoma moral de todas las
mujeres y hombres se debe transversalizar la diversidad funcional y por ltimo se
debe cambiar la terminologa, como procesos de reconocimiento ante la
sociedad (Palacios y Romaach, 2006,p.102).
La percepcin de la dignidad como pieza clave del modelo ha permitido
distinguir la dignidad intrnseca relacionada con el valor intrnseco del ser humano
o el tradicional concepto de santidad de la vida humana, y la dignidad
extrnseca relacionada con los derechos y condiciones de vida que dan las
normas de convivencia social y la interaccin del individuo con su entorno y

considerando la diversidad funcional una cuestin de Derechos Humanos como
origen de los derechos fundamentales, culturales, polticos, econmicos y
sociales de todas las mujeres y hombres con y sin diversidad funcional.
La consecucin de la plena dignidad de las mujeres y hombres con
diversidad funcional, debe abordar un cambio terminolgico, propuesto en el texto
como parte del modelo de la diversidad; este cambio terminolgico tiene como
objetivo la eliminacin de la visin negativa de la diversidad funcional y la
promocin de la visin de la diversidad funcional como parte de la diversidad
humana, y por lo tanto como fuente de riqueza para la humanidad.
Por lo que la dignidad contempla en gran parte la autonoma, sacrificada
histricamente por la dependencia, sobreproteccin y asistencia que ha tenido en
la diversidad funcional y que en primer lugar se dirige a dignificar los procesos
autnomos, para esto es necesario diferenciar la autonoma moral, de la fsica,
pues la ms lesionada ha sido la autonoma moral que tiene serias relaciones
con la poltica generada para su defensa, Colombia adopto la Convencin
Internacional de los derechos de las personas con Discapacidad en 2009 y es
importante la resolucin de cualquier intervencin de, con y para, las personas
con diversidad funcional basados en esta independencia vital para el desarrollo
pleno de su ciudadana.
Claro, si las circunstancias no permiten alcanzar la plena autonoma moral,
las polticas deberan ir orientadas a apoyar dicha autonoma, utilizando la
solidaridad como principio bsico y el Derecho como herramienta para preservar
la plena dignidad del individuo (Palacios y Romaach,2006,p.101); muchas de
las sustentaciones tericas evidenciadas para mostrar la desventaja social de las
personas con diversidad funcional estn en las sentencias de tutela, donde se
podra ejemplificar ms claramente su historia de exclusin.
Los planteamientos esbozados desde el modelo social y desde el
propuesto de la diversidad se encuentran ntimamente relacionados con la
asuncin de ciertos valores intrnsecos a los derechos humanos y aspiran
a potenciar el respeto por la dignidad humana, la igualdad y la libertad
personal, propiciando la igualdad social, de este modo, dichos valores
sirven de soporte para la elaboracin de polticas legislativas tendientes a
eliminar las barreras sociales; a dichos fines se presentan una serie de
medidas, entre las que se destacan la igualdad de oportunidades, la no
discriminacin, la accesibilidad universal, el diseo para todos y la
transversalidad de las polticas en materia de diversidad funcional, entre
otras (Palacios y Romaach, 2006,p.219).

Estas exposiciones tendientes a demostrar la importancia de la dignidad
humana en cuanto a la moral y especficamente la autonoma moral, visto desde
los derechos intrnsecos, son una exposicin pormenorizada y detallada en
cuanto a su consideracin como una cuestin de derechos humanos.
El modelo de la diversidad, es un modelo que supone una evolucin y
ampliacin del modelo social o de Vida Independiente del cual parte pero rebaza
con elementos que no haban sido considerados. Promociona el ejercicio de la
plena dignidad de las mujeres y hombres y el uso de herramientas para su
promocin ante la nueva realidad social de pases donde el envejecimiento suma
individuos con realidades y caractersticas de diversidad funcional.
Este modelo se encuentra ntimamente relacionado con la incorporacin de
ciertos valores intrnsecos a los derechos humanos, y aspira a potenciar el
respeto por la dignidad humana, la igualdad y la libertad personal, propiciando la
inclusin social, y sentndose sobre la base de determinados principios: vida
independiente, no discriminacin, accesibilidad universal, normalizacin del
entorno y dilogo civil, entre otros, Todos y cada uno de estos principios
universales, deben ser evidentes en el ejercicio de la norma y en todo caso, en la
realidad cotidiana de personas con discapacidad; en la produccin artstica, en
este campo, de las prcticas artsticas, se entiende que la diversidad es un
elemento natural del ser, as mismo, reivindica la autonoma de la persona con
diversidad funcional para decidir respecto de su propia vida, y para ello se centra
en la eliminacin de cualquier tipo de barrera, a los fines de brindar una adecuada
equiparacin de oportunidades.
Desde el modelo bajo anlisis se aboga por que nias y nios con
discapacidad puedan tener acceso a las mismas oportunidades de
desarrollo que los nios y nias sin discapacidad. Esto incluye muchas
reas como la educacin, pero tambin las actividades de ocio, juegos,
deportes y dems que deben encontrarse en condiciones de poder ser
aprovechadas por nias y nios con discapacidad, en igualdad de
condiciones que el resto. Es decir, todas aquellas actividades que resultan
ser imprescindibles para el desarrollo tanto fsico, como psicolgico, y
social de las nias y los nios con o sin discapacidad(Palacios, 2008)
Asumir el concepto de diversidad funcional al interior de las prcticas
artsticas promovidas por las practicas pedaggicas, permitir designarle un lugar
al trabajo del cuerpo expresivo en la danza. Y un lugar expresivo al cuerpo y sus

diversidades, promoviendo realidades escolares a largo aliento, atendiendo a una
garanta de derechos y un desarrollo de la autonoma y potenciando la capacidad
de decisin sobre su expresin.
Derecho educativo para personas con discapacidad
Las normas y los pronunciamientos internacionales propenden por
dimensionar todo un panorama de la importancia del cumplimiento de estos para
el desarrollo de los agentes, sin antes aclarar que buena parte de ellas se
fundamentan en el concepto de discapacidad que lo ve como un fenmeno
homogneo, concepto errneo ante los actuales avances sociales.
En la Declaracin Universal de Derechos Humanos y en el Pacto
Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales hay de manera
implcita un rechazo a toda discriminacin por motivo de discapacidad pues se
reconoce a ellos sujetos titulares de los mismos derechos que las personas sin
discapacidad.
Por lo anterior, es evidente que las personas con discapacidad tienen
derecho y hay obligatorio cumplimiento a la accesibilidad como garanta

promovida desde el estado y que las instituciones y los programas de enseanza
disponibles sean accesibles a todos los nios y nias sin discriminacin alguna; a
esta se le asignas tres dimensiones la no discriminacin, la accesibilidad material
y la accesibilidad econmica. La sociedad y la comunidad deben adaptarse a las
necesidades de los nios y nias, para garantizar la permanencia en el sistema
educativo, se debe eliminar toda forma de discriminacin que amenace su
adaptacin y eliminar las barreras y obstculos que vulneren el derecho la
educacin.
Finalmente, la obligacin de aceptabilidad dispone que el Estado deba
establecer unas normas mnimas que regulen la calidad de los programas de
estudio y los mtodos pedaggicos, y garantizar el goce de todos los derechos
humanos en el mbito escolar y que todas las escuelas se ajusten a los criterios
mnimos de enseanza. As mismo, debe asegurar que las polticas educativas
sean plenamente coherentes y estn claramente orientadas hacia el pleno
desarrollo de la personalidad humana y de su dignidad.
Adems de estos componentes fundamentales del derecho a la educacin,
necesarios para el efectivo disfrute del mismo; en virtud del principio de trato
preferente establecido en los distintos instrumentos internacionales de derechos
humanos para los grupos poblacionales ms vulnerables, las personas con

discapacidad tienen derecho a una proteccin especial por parte del Estado
orientada a la equiparacin de sus oportunidades.
El aporte en materia de la educacin como derecho tiene un antecedente
importante en la aprobacin en el ao de 1993 de las Normas Uniformes sobre la
Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad. Aunque estas
normas no tienen un carcter jurdico vinculante, son normas que por el
compromiso moral y poltico con la igualdad real de oportunidades, han sido
fuente obligada de las Naciones Unidas y de otros organismos internacionales.
Por lo anterior, la Corte ha insistido en la necesidad de brindar un trato
especial a las personas con discapacidad y ha sealado que la omisin de ese
trato especial puede constituir una medida discriminatoria. En estricto sentido, la
no aplicacin de la diferenciacin positiva en el caso de las personas con
discapacidad permite que la condicin natural de desigualdad y desproteccin en
que se encuentran se perpete.
Propendiendo por la garanta del derecho a la educacin de las personas
con discapacidad, la Corte Constitucional, en atencin a la normas de proteccin
de los derechos humanos, ha establecido que el mejor sistema para asegurar el
derecho a la educacin de este grupo poblacional es la integracin educativa

2. DISEO METODOLOGICO
Sobre el Tipo de Estudio
Se opt por un diseo de Investigacin Cualitativa. La investigacin
cualitativa est fundada en una posicin filosfica que es ampliamente
interpretativa en el sentido de que se interesa en las formas en las que el mundo
social es interpretado, comprendido, experimentado y producido, se basa en
mtodos de generacin de datos flexibles y sensibles al contexto social en el que
se producen. Se sustenta en mtodos de anlisis y explicacin que abarcan la
comprensin de la complejidad, el detalle y el contexto.
En la investigacin cualitativa se analiza la diversidad de los actores
sociales y se reconoce un terreno de prcticas y perspectivas subjetivas y
dismiles asociadas con ellas; el investigador y la investigacin estn en
constante comunicacin y las reacciones del investigador se convierten en datos
(Flick, 1998). Se caracteriza por incluir una variedad de perspectivas como la
etnografa, fenomenologa, hermenutica, y estilos holsticos, semiticos, que
corresponden a tradiciones tericas compuestas de supuestos epistemolgicos
y principios metodolgicos. Esta perspectiva, que incluye una variedad de
tcnicas privilegia la capacidad de practicarlas en cada circunstancia
investigadora de manera creativa y metdica (Valles, 2003,p.59)

Se atendi a elaborar un Plan de investigacin que puede identificarse con
los diseos emergentes dentro de criterios de flexibilidad estudiados en los textos
sobre metodologas cualitativas. Es aconsejable que se elabore un plan de
investigacin que incluya muchos de los elementos de los planes tradicionales,
pero se reserve el derecho de modificar, alterar y cambiar durante la recogida de
datos. Marshall y Rossman (Citados por Valles, 2003,p.77)
En este enfoque de investigacin se usaron los elementos metodolgicos
de los Estudios de Caso, asumiendo que estos no son la eleccin de un mtodo
sino ms bien la eleccin de un objeto a ser estudiado (...) En cuanto a enfoque
de investigacin. Un estudio de caso es definido por el inters en casos
individuales antes que, por lo mtodos de investigacin utilizados. Stake citado
por (Neiman & Quaranta, 2009). Un estudio de caso es, una investigacin
emprica que estudia un fenmeno contemporneo dentro de su contexto de la
vida real, especficamente cuando los lmites entre el fenmeno y su contexto no
son claramente evidentes. () Una investigacin de estudio de caso trata
exitosamente una situacin distintiva tcnicamente en la cual hay muchas ms
variables de inters que datos observacionales, cuyo resultado se basa en
mltiples fuentes de evidencia con datos que deben converger en un estilo de
triangulacin (Yin, 1981, p.14). De esta manera el resultado beneficia el

desarrollo previo de las proposiciones tericas que guan la recoleccin y el
anlisis de datos.
Sobre el Transito Recorrido
En el diseo pueden identificarse entonces aproximaciones sucesivas para
construir y reconstruir el objeto de estudio mediante estrategias y tareas
investigativas en varias fases que no transcurrieron de manera lineal, estas se
adaptaron del esquema de Vallesque pueden identificarse de la siguiente
manera: En la Fase de Reflexin: Identificacin del tema y preguntas de
investigacin; Identificacin de perspectivas paradigmticas; en la Fase de
planteamiento: seleccin de Contexto, seleccin de Estrategias, escritura inicial,
en la Fase de entrada: Seleccin de participantes y Realizacin de Entrevistas y
observaciones; Fase de Anlisis Preliminar, Fase de Anlisis Intenso y
Reescritura Final.
La manera como transcurrieron las primeras dos fases, en un relato en la
voz de la investigadora puede enunciarse de la siguiente manera:

Estar tan cerca de las voces, las realidades y la cotidianidad del aula me
provocaron encuentros con discursos corporales, producciones simblicas en
cine, teatro y danza, realidades en el saln de clase y textos escritos; se resolvan
algunas preguntas y se generaban muchas ms, me acercaba a respuestas que
me permitan reconocer parte de mis inquietudes y me inquietaba ante otro tema
que se vea involucrado. Asum textos en los campos del arte, las practicas, lo
educativo, lo formativo, lo pedaggico, la danza, el teatro, la cultura, la tradicin,
la antropologa, la sociologa, la filosofa, leyes, decretos, normas,
convenciones, declaratorias, sentencias, cuadernillos de trabajo, guas
nacionales, polticas pblicas, planes nacionales de educacin y cultura, la
discapacidad, la inclusin, la exclusin, la investigacin.
Aunque mi pregunta migraba de uno a otro lugar esta coqueteaba entre los
campos del arte y la discapacidad, hasta que tiempo despus de instalo en el
campo comn. Aqu la pregunta se ramifico y empez a brindarme intersticios; si
cuando, en el comn de mi vida quera apreciar arte no encontraba la presencia
de los artistas con discapacidad, pero si me acercaba a la discapacidad no
perciba espacios de pronunciamiento artstico. Cules de las dimensiones de
las prcticas artsticas me ayudaran a definir mi objeto de investigacin?

La dimensin de apreciacin estaba condicionada a las variables de
accesibilidad arquitectnica entendida como toda relacin con el entorno,
accesibilidad econmica, gustos de la persona con diversidad y de su cuidador; la
dimensin de circulacin se evidenciaba en una poca del ao, la feria o fiesta de
la discapacidad y/o el da blanco, fue esta dimensin la que me multiplico las
preguntas Cmo ha de llegarse a procesos de circulacin si la produccin era
escasa? Cmo se produca u ofertaba productos artsticos si la creacin se vea
mermada por la formacin? En qu lugar se instalaba la formacin de las
personas con discapacidad? La responsabilidad de su formacin era del sector
cultural o educativo? Haba ms oportunidades de conocimiento y aprehensin
artstica en la educacin formal o para el desarrollo humano y el trabajo? Por
qu en las escuelas de arte y en los procesos profesionales no encontraba
personas con discapacidad?
Esta ltima pregunta me defini el panorama hacia el que deba centrarme,
la sociedad define roles, profesiones, tareas, ocupaciones que se perfilan en una
edad temprana y que ayuda a forjar y a explorar la escuela; mi mirada se dirigi
all, bueno tambin se hizo introspectiva, pues mi trabajo con nios y jvenes
con diversidad visual y auditiva me generaba rutas de acceso; pero la escuela no
era el sitio de vivencia del arte, quizs tampoco era la infraestructura
especializada la que defina la cercana con la prctica artstica, era el aula, lo

que se haca en el aula en el horario de educacin artstica y lo que pasaba con
esa factura por cuenta de la inspiracin del docente.
Afinar el ojo, sobre el docente era inferir qu de lo que l haca era lo que
promova la movilidad de los jvenes a posibles proyectos de vida enfocados al
arte, eso y la capacidad de promover la bsqueda de la expresin, el manejo de
lenguajes simblicos, el desarrollo de la percepcin, la sensibilidad y muchas
tcnicas artsticas para la formacin integral del joven.
Saber cules mtodos, qu didcticas, qu principios, cuales enfoques, qu
pretensiones animaban al maestro a realizar su clase me llevo a ver todos los
pliegues y repliegues de las tcnicas y las tecnologas para promover
aprendizajes es decir la pedagoga, la prctica de esta.
Cuando asuma la literatura sobre prctica pedaggica me quedaba un
sinsabor, una sensacin de insatisfaccin por lo que empec a indagar autores
que hablaran de prctica pedaggica en el terreno de la educacin artstica, y
entonces encontr la tesis doctoral de Cynthia Farina del 2005.

Empec entonces a determinar cmo poda hacerse la seleccin de las
instituciones inclusivas que trabajaran el lenguaje escnico con bachillerato; el
panorama no fue generoso, direccion mi bsqueda a un escenario que
convocara a los maestros en torno a la muestra de procesos artsticos, pero el
resultado no fue mejor, encontr tres maestras que trabajaban la danza en
colegios inclusivos en bachillerato. Busque una cuarta que trabajara la diversidad
visual.
Sobre los participantes
Presentes mis informantes trate de hacer una ltima bsqueda para
encontrar alguna experiencia escnica con personas diversas visuales y/o
lenguaje teatral pues las encontradas eran en danza, finalmente me encontr con
una docente, maestra de danza en un colegio inclusivo en diversidad visual,
todas las prcticas en bachillerato y en el lenguaje de la danza en instituciones
oficiales.
El evento que proporciono las maestras fue el Festival Artstico Escolar
FAE 2010 convocatoria hecha en el Distrito Capital a instituciones oficiales, que
llamo y reuni todas las experiencias en el campo de lenguajes artsticos,
generando un paquete de circulacin que permitiera a la ciudad contemplar los

procesos expresivos de sus estudiantes, puestos de la mejor manera en
escenarios apropiados. El llamado se hizo a instituciones oficiales y privadas de
las 19 localidades de la ciudad de Bogot; a esta convocatoria responden todos
los docentes (quienes son los que se inscriben avalados por la institucin)
adelantando procesos en lenguajes artsticos; en este orden de ideas cabe
anotar que no todos los inscritos son licenciados en educacin artstica o artistas
en ejercicio docente; reuna tres categoras infantil, juvenil y NEE.
En el FAE 2010 se inscribieron un total de 514 muestras, de las cuales 14
eran de la categora NEE (6 Artes Plsticas, 7 Danza, 1 de Teatro). De las 14
muestras que se hicieron participes, 6 estuvieron en la publicacin, de ellas 3
fueron seleccionadas para realizar el presente estudio (estadstica SED 2011). Mi
fortuna recepto las 3 experiencias con poblacin en condicin de discapacidad
auditiva, en las localidades de Tunjuelito, Ciudad Bolvar y Bosa. Sin embargo se
anexo al estudio la maestra que aunque no presento propuesta al FAE trabajo la
escena con personas con diversidad visual en Ciudad Bolvar.
Sobre las tcnicas de Recoleccin de Informacin
Para indagar la prctica pedaggica en el campo de la prctica artstica, se
dise una entrevista no estructurada que verso en encontrar la voz del docente
de educacin artstica o quien lidera este proceso en la institucin que incluye
personas con discapacidad, en su saln de clase, frente al hecho mismo de su
labor como docente, su perspectiva y su intencionalidad como lder de procesos y
prcticas pedaggicas tales como espectculos que circulan en eventos
reconocidos a nivel Distrital.
La entrevista abierta a profundidad, se realiza con la intencin de reconocer y
reconstruir la prctica que desarrolla el docente, la intencin que la provoca, los
resultados que l mismo espera y la reaccin que l percibe en sus estudiantes,
la recepcin de los intereses de los jvenes su compromiso en el trabajo de
proyeccin.
La entrevista verso en el relato del acto cotidiano que ocurre en su clase,
las intenciones formativas, las intenciones artsticas, los testimonios en calidad
de vida, su percepcin sobre dignidad, equiparacin de oportunidades y enfoque
diferencial, su uso de la norma y la gua ministerial.
Es indispensable sealar aqu un hallazgo vital que marca el anlisis, la
prctica pedaggica va de la mano y ocurre de manera simultnea con la
prctica artstica, pues suceden en el campo comn del cuerpo, se suma a esto
que es el joven quien da muestra y evidencia de la prctica pedaggica de su

maestro, as, pues, su prctica artstica es relato de las administraciones
pedaggicas que se pusieron en juego, esto es an ms evidente con los jvenes
con diversidad, por esto es recurrente en el estudio encontrar las ganancias de
los jvenes frente a las practicas pedaggicas de sus maestras.
Se realiz la prueba piloto y sobre esa se hicieron los ajustes
conceptuales y metodolgicos arrojados por la experiencia. Se hicieron dos
encuentros para completar la entrevista con relacin a los objetivos de la
investigacin. La observacin fue el paso siguiente, el registro de sta y el
contraste con las respuestas de las entrevistas. Finalmente proced a poner la
voz de los estudiantes al relatar su percepcin de la prctica pedaggica de su
maestra y la prctica artstica generada por esta.
Sobre el Anlisis de Informacin
La aproximacin de ida y vuelta al objeto de estudio estuvo fundamentada
en la estrategia de Estrategias denominada Triangulacin. Esta alude a la
combinacin de varias estrategias en las que para el tratamiento de los datos se
procede de acuerdo a la postura epistemolgica asumida y a las formas propias

de las tcnicas usadas. En este caso de las fuentes tanto documentales como las
procedentes de las fuentes primarias ya enunciadas y de la observacin.
Permanentemente se hizo este ejercicio interpretativo durante la
investigacin la cual depende en gran parte del entrenamiento interpretativo y de
la experiencia del investigador. Requiere una constante interaccin entre la
conceptualizacin y la observacin en el recorrido del estudio, que permita cotejar
esquemas, o construir explicaciones haciendo una lectura e interpretacin
pausada de la experiencia relatada de su prctica pedaggica por cuanto
veremos, que sta es inherente a la misma realizacin del manejo de los
conceptos.
Se realizaron dos momentos de anlisis que se presentan en la
reconstruccin analtica como dos dilogos. En el primer dialogo se reconstruy
caso por caso y se incluy de manera diferenciada el anlisis de la voz de los
jvenes y la observacin. En el segundo dialogo se transverso toda la
informacin anterior que permiti proponer cuatro formas de enunciar las
practicas pedaggicas de las maestras. La voz de los estudiantes y la
observacin se hace en momentos de preparacin, ensayo y socializacin de la
obra escnica.
Finalmente se realizaron las conclusiones y recomendaciones que emergen
despus de la experiencia investigativa.
3. RECONSTRUCCION ANALITICA DEL OBJETO DE ESTUDIO
Dramaturgia Corporal Del Movimiento En El Aula. Dialogo Uno
En este dialogo se reconstruyen la prctica de cada una de las cuatro
maestras; este anlisis se presenta en los primeros cuatro movimientos. El ltimo
movimiento corresponde al anlisis de las voces de los jvenes.
En la interpretacin cada relato tomo fuerza y unas tensiones particulares
que desentraan una facultad y una complejidad en la prctica pedaggica a la
hora de desarrollar la prctica artstica en grupos homogneos o heterogneos en
relacin a su conformacin con personas con diversidad. As mismo, estos
episodios de su cotidianidad en la escuela y en el aula marcaron un claro inters
en el modo de trabajar con jvenes desde la asignatura de danzas.
Movimiento colectivo en Ritmos Nacionales

Maruja Rengifo: Normalista, docente de danzas, maestra en artes
escnicas, Licenciada en ciencias sociales, especialista en arte y folclor.
Docente en la IED San Francisco, localidad 19 Ciudad Bolvar, cuenta con18
aos en la institucin.
Su concepcin de cuerpo le permite reconocerlo como un instrumento de
trabajo colectivo; es parte de un todo que es el grupo de danza; es decir, el
trabajo consiste en lograr una unidad con los discapacitados (en trminos suyos)
de ellos, trabajamos igual que los oyentes, igual, hacen los mismos
ejercicios, el mismo trabajo todo eso. Porque ya se han sensibilizado a los
nios oyentes para que haya inclusin y una integracin con el trabajo de
clase.
Hay una visin del cuerpo individual con capacidades y caractersticas
expresivas singulares en los momentos de calentamiento corporal.
; entonces por ejemplo cada nio a veces ellos mismos dirigen el
calentamiento: van pasando uno por uno y cada uno dirige su ejercicio de
acuerdo al ritmo de la msica, o de acuerdo a la msica que ellos mismos
hayan llevado
En esta prctica, el cuerpo es un elemento que se debe pulir y adecuar a favor
del colectivo; a la luz de los conceptos tericos sobre los que reposa el presente
estudio, se puede considerar que el encuentro con el cuerpo se ha desarrollado
desde la imitacin de pasos y figuras determinadas, que a esta produccin en lo
individual le aportara sus construcciones desde la exploracin del cuerpo.
se les trabaja la historia de las danzas, y lo trabajo con la danza
folclrica, que es lo importante para que los nios no olviden nuestras
races. Tambin se le ensea danza moderna, danzas urbanas, pues
tampoco podemos olvidar que los nios tambin tienen su estilo y es otra
poca; no slo ensearles lo del folclor, sino tambin lo que ellos estn
viviendo en el momento, tener eso en cuenta
La participacin en su formacin se ha visto enriquecida por la insistencia en
cuanto a la aceptacin de la diferencia y el respeto por lo que cada uno es, el
reconocimiento de las capacidades y talentos de cada integrante en el aula de
clase a la hora de conformar los grupos de proyeccin.
El tipo de experiencia es colectiva (no de exploracin individual) de danzas
preexistentes (folk) y bsqueda de danzas que salen de la iniciativa de los
estudiantes a partir de lo que ven en su entorno, de su contexto; ese trnsito

entre la produccin del espectculo con cuerpos que muestran la danza nacional
folclrica y que en momentos est conformado por todos los estudiantes, ha de
generar un comportamiento y respuesta corporal situado, pues las relaciones que
estn en juego en el escenario pronostican unos apoyos perceptibles y
codificados entre ellos que atiende a la entrega de una danza llevada a buen fin
por cuenta de los danzantes, podramos suponer una entrega de poder
consentida, que no menoscaba la identidad de quien crea dependencia en la
realizacin coreogrfica. (Focaualt, 1999).
tenemos intrprete, pero si estoy sola hago la forma de entenderme,
entonces se hace el mismo ejercicio, a veces coloco nio sordo con nio
oyente, o como todos, cuando es calentamiento ms que todo se hace un
trabajo individual, se dirige la clase, o grficamente, se le muestran, se
hacen dibujos
Su sentido pedaggico es hacia el rescate de los valores de la tradicin
nacional y la conservacin de la cultura folclrica colombiana y hacia el respeto
de la diferencia, la prctica de danzas donde solo participan los estudiantes con
diversidad ha de tener una distinta produccin del espectculo a mostrar;
seguramente aqu el cuerpo ha aprendido a contar pasos, reconocer una mueca
del docente, adaptar una memoria de la secuencialidad de figuras y recorridos y
una confrontacin con su cuerpo que adems de empoderarlos sobre sus

capacidades, les genera una desterritorializacin (Deleuze & Guattari, 2006, p.
470). Que va en consonancia con su configuracin como seres nicos e
irrepetibles, dispuestos a jugrsela toda por hacer lo mismo coreogrficamente,
pero autnomos, con sus decisiones y sus habilidades ante el compromiso con la
pareja, con el grupo y con el pblico, situarse en esa experiencia permitir
siempre un reencuentro con su cuerpo como elemento donde el habita y domina.
; cuando vamos a ver una danza tenemos que ver siempre su historia. Si
voy a ensear un mapal, un bambuco, un sanjuanero, con el nio
investigamos, se les deja que ellos tambin investiguen de dnde viene
ese baile, cul es el mestizaje que hay? Cules son sus instrumentos?,
todo lo que tiene que ver con el baile cul es el vestuario? Entonces el
nio desde esa teora eso que investiga ya va aprendiendo, ya despus
empezamos a trabajar lo que es las coreografas y lo que tienen que ver en
s con las coreografas.
Esta prctica promete una retroalimentacin y permanencia en el futuro, pues
su mtodo de sostenibilidad desde los semilleros pronostica un impacto social a
corto y mediano plazo, acompaar este trabajo con escenarios de participacin
de toda la comunidad no solo hace un proceso intrapersonal, sino que genera un
cambio de imaginarios y una lectura de la diversidad que anida en todos y
promueve cambios en la exclusin dominante.

Las prcticas y orientaciones la llevan a socializar los montajes, mostrar los
logros a la comunidad, fomentar la participacin de los bailarines en la vida
cultural de la comunidad; poder participar de la decisin autnoma de mostrarse
en un espectculo, es una accin a la que apunta y que fortalece la prctica
pedaggica que ejerce la docente y nutre el terreno de la dignificacin del
estudiante y por ende del ciudadano, la obligacin de respetar como sello del
contrato de equidad latente al interior de la prctica artstica en el aula, la
confianza depositada en su responsabilidad y capacidad de pertenecer a un
montaje dancstico, esttico, comunicativo ante un pblico y el respaldo de la
interprete como apoyo a sus necesidades especficas de comunicacin, permean
la configuracin de s mismo como persona miembro de una sociedad,
ejercitando su dignidad como ser diverso funcional (Dallai, 2001,p.106)
Una fortaleza grande de sta maestra es la educacin en el fomento de la
riqueza social a partir del reconocimiento y valorizacin de la diferencia como
quiera que ella se exprese; Intercambiar, percibir, apreciar y compartir en distintos
escenarios las muestras artsticas producidas por sus pares juveniles, es la
apuesta que hace la maestra a la proyeccin de sus estudiantes como evidencia
de su habilidad pedaggica y artstica, pero tambin es el lugar de aprendizaje
ms elevado, donde cara a cara el estudiante reconoce y configura una
comprensin del campo del arte, de la circulacin de las obras y de la

multiplicidad de formas que esta puede tener; donde su habilidad, su actitud y
sus expectativas como publico enriquecen su potencial cultural como ciudadano.
En el trabajo que hacen los estudiantes con esta maestra, sus cuerpos
tienen una experiencia de sincronizacin, de coordinacin con un grupo lo cual,
afina los sentidos (los que estn habilitados segn el caso de diversidad) porque
exige una aguzada atencin. Para usar una metfora, estos jvenes se entrenan
en escuchar con todo su cuerpo a los otros cuerpos y al cuerpo grande, global,
general, que es el conjunto de los bailarines que se mueve armnicamente,
rtmicamente generando una fuerza, una energa colectiva (Farina, 2006, p. 4)
Por otra parte y de manera simultnea, los cuerpos de estos aprendices
son transformados al vivenciar movimientos que no hacen parte de su
cotidianidad, que fueron creados, a causa de diversas necesidades, por personas
de otras culturas, de otros contextos geogrficos y culturales y hasta de otras
razas; este "hacer " como el otro, acerca a estos jvenes al cuerpo de los otros;
es por un momento ser el otro, vivir en el propio cuerpo lo que son personas con
vidas y saberes diferentes; es saber al otro; eso es muy importante; que un joven
de un barrio de Bogot lleve impreso en su instrumento orgnico (su cuerpo)el
hacer que, es saber, de un joven de otra regin de su pas.

En sta experiencia el maestro se muestra al estudiante como un modelo
de movimiento y como una fuente de saber, al mismo tiempo que propone formas
diferentes de ser y estar en el contexto propio, por que trae a su entorno,
situaciones de otras culturas para ser vivenciadas, as no sean las propias. Los
jvenes en principio imitan al modelo, porque estn sujetos a la clase, pero luego
participan de la experiencia disfrutando lo que sta brinda desde el punto de vista
del movimiento desde lo que les aporta en el pensamiento y en lo emocional.
Este vivenciar movimientos, cantos ,msicas de personas de otras
regiones del pas, transforman la corporeidad ,la emotividad y la conciencia de los
jvenes enriquecindolos, llenndolos de nuevas posibilidades en el abanico de
su saber, ampliando el espectro de posibilidades de expresin y sus lenguajes.
Es decir, los reconfigura y marca en ellos una huella que se traduce en
herramienta para desenvolverse en un mundo que es diverso y que exige su
tolerancia y apertura. Aqu, en relacin con el discurso de Farina, es importante
anotar que la transformacin que sufren los jvenes en su integralidad a causa
de la vivencia dancstica, pasa a su conciencia, a la auto conciencia, cambiando
su visin de mundo y de s mismos al verse actuando en situaciones distintas a
las de su cotidianidad y generando en su tiempo y espacio, otra versin de
realidad (Farina, 2006, p.6)

La maestra en ste caso, utiliza su propia persona como modelo a imitar,
para luego recurrir a la repeticin como tcnica de memorizacin de las
coreografas. Por supuesto hay una previa explicacin terica de la procedencia
cultural de cada danza y sta introduccin cumple un papel de argumentacin
para irlos convenciendo, atrayendo, seduciendo hacia conceptos, costumbres,
miradas nuevas que van despertando su inters. Se produce simultneamente
una observacin introspectiva de comparacin con las propias costumbres, que
enriquece la autoimagen y el reconocimiento en la diferencia y en las cosas que
les son comunes a ellos y de la cultura que les es mostrada.
Bueno, primero que todo, pues, fuera de que nosotros no podemos
dejar que los nios olviden de lo que somos, de lo que es nuestra cultura,
de lo que es nuestro folclor se lo ensea de una manera muy rica, que l
lo asimila, que l mismo lo proyecte hacia los dems, y lo ms importante
es el trabajo de inclusin y equidad, el respeto al otro, el respeto a la
diferencia, dentro de esa misma clase, a travs de la misma danza
Los cuerpos de los estudiantes, entonces deben empezar a probar
posturas que no han usado pero que de alguna manera les pertenecen. De ste
modo, el cuerpo es un instrumento que interpreta diversas formas de ser. En el
aula, se entrena al cuerpo para actuar como si, para hacer de y ste es un
ejercicio que como es real en un tiempo y espacio concretos para el joven, se va
volviendo parte de su actuar natural. En el escenario, el cuerpo es un instrumento
de comunicacin que narra aconteceres de comunidades, que cuentan la historia
de Colombia.
Inicialmente, el discurso que encierra la enseanza del folclor, para los
jvenes es un poco trado de los cabellos porque hay muchas diferencias entre la
vida de las personas en las distintas regiones, en los distintos climas, en las
distintas etnias, en los distintos entornos geogrficos. Pero justamente el esfuerzo
valioso e importante de estos ejercicios es ir conduciendo a la reflexin de que es
la cultura nacional de todos, que le pertenece a todos los colombianos y que en
esa medida no hay nada de la tradicin que est fuera de contexto. Es muy
pertinente adems, aportar al bagaje de los jvenes que viven en condiciones de
absorcin por parte de los medios masivos de comunicacin, la publicidad y las
msicas comerciales, porque es aporte de conocimiento que ayuda a la
conciencia de origen (Farina, 2005,p.231).
Danzar, interpretar, mostrar a otros lo ensayado, es estimular la capacidad
de percibir, es aguzar los sentidos, es exacerbar la posibilidad de hacer lecturas
nuevas sobre si y sobre los otros. Y tambin es ampliar la gama de posibilidades
de comunicar los criterios y las emociones a travs de un instrumento afinado ya,

que es el cuerpo. Por qu el cuerpo humano es un sistema que se regenera, que
crea permanentemente nuevas conexiones que aprende, que crece.
El hecho de subirse a un escenario, pone a estos estudiantes en una
posicin de poder por as decirlo- en relacin con el resto de su comunidad, por
que dominan un saber, porque estn en condiciones de ser expuestos para
innovar, para aportar. Esto reafirma la ocupacin de un espacio especial,
prominente que sin lugar a dudas nutre su autoestima, promueve su capacidad
de liderazgo y promueve para un futuro la seguridad de hacer las cosas bien.
porque recin llegaron los nios sordos, especialmente decan: no,
cuando toque danzas, los nios sordos van a pintar, entonces, a m no me
pareci, y a partir de ah, el proyecto de inclusin y equidad todo
eso se fue dando, es lo que tenemos ahora, ese proyecto tan bonito, donde
todos los nios se entienden
En suma todas las bondades del trabajo de proyeccin folclrica, se
traducirn en unos individuos transformados en personas ms plurales
autoconscientes, comunicativas y con una corporeidad ms apropiada, mas
estimada, ms respetada y con un mejor desenvolvimiento en el espacio.

Movimiento en imitaciones como los videos
Katherin Guarn: Educadora especial de la U. pedaggica, bailarina por
gusto, directora y gestora de proyectos productivos de personas sordas en
Cundinamarca.
, empec a leer, empec a estudiar empec a leer toda la parte terica
de la vibracin toda la parte terica del sonido, de las ondas, tu no me la
crees pero yo me fui a un rio en Funza yo vivo en Funza, a tirar piedritas y
a ver cmo era el proceso de que la piedrita expanda la onda, o sea, hice
una investigacin terica, yo s que la hice yo la hice para saber, bueno
cmo hago para que ellos interioricen la msica
La concepcin de cuerpo como instrumento con capacidades sin descubrir un
elemento con un potencial en desarrollo, un instrumento en constante
descubrimiento (SED, 2010, p.127)

y lo que empec a hacer obviamente fue a bailar y que ellos me
imitaran, solo imitacin la cumbia sali espectacular pero yo senta ese
vaco como esa, es como, pues no, pues qu sentido tiene que me copien
y que me imiten si no sienten me puse en la tarea un mes, de cmo hago
para que sientan la msica me los lleve a pisos de madera, porque haba
escuchado que en el piso de madera la vibracin, falso, obviamente si hay
vibracin, pero
El cuerpo es asumido desde la prctica pedaggica de esta maestra, como
un laboratorio, un mundo individual, que debe llegar a la constatacin por va
personal, para interiorizar y apropiar el conocimiento, esta disposicin de
concepcin, genera en los estudiantes una actitud de bsqueda e indagacin de
las posibilidades ante la percepcin de la msica, ese laboratorio tonific y
sensibiliz al estudiante al punto de detectar por vibracin las partes fuertes y
suaves de los golpes y acompaamientos de bajos y percusiones, el
reconocimiento de su lugar en el espacio de la danza, desde sus potencialidades
perceptivas hacen de la constitucin como ser un proceso que se enriquece
momento a momento, montaje tras montaje, ensayo a ensayo.
la vibracin me puse a leer como se formaba es decir de qu materia
estaba hecho el ltex de las bombas cual era el proceso qumico de la

bomba, yo para ver si algo me funcionaba, lleve una bomba al saln de
clase puse la msica a un nivel de volumen muy regular y puse una nia
sorda y le puse un reggaetn, mira, yo eso da, fue ese da , yo te lo juro
llor cuando la nia empez a bailar, fue uy fue emocionante no puedo
decir que lo interiorizan perfectamente, pero si ellos me podan decir con
la bomba que ritmo es
El desconocimiento de la maestra del mundo y el campo de la danza, la
educacin artstica y las pretensiones de sta en la escuela, es un factor
inmejorable que introduce en el amplio espectro de la bsqueda colectiva un
conector con el estmulo sonoro que provoca el movimiento de los cuerpos, la
coreografa resultado de esta respuesta a la vibracin reproducida y conducida
mediante un globo de ltex, es un fenmeno social como cualquier danza, pero
comporta en esta prctica exclusiva de jvenes con diversidad funcional auditiva,
un cumulo de percepcin y apropiacin, que desde ninguna otra experiencia
hubiera sido posible (FUX: S).
estoy hablando 2 aos 3 aos que ya logre darle credibilidad al
proyecto porque eso s, todo el mundo se me vino encima, mucha gente se
me vino encima pues que era muy absurdo que los sordos, bueno en fin;
Ya despus que se logr comprobar tericamente. desde mi teora, que

si se poda, organizamos horarios y participa todo el colegio en el grupo de
danzas, los que participan en el grupo de danzas todos son sordos, de la
primaria del bachillerato y de la nocturna, no hay oyentes en el grupo de
danzas
La constitucin del ser est en el ejercicio perceptivo, en la utilizacin del
sentido ms amplio que tiene el ser humano, el tacto, esa envoltura que nos
informa sobre la existencia, el estar del ser; este ejercicio de agudizacin
perceptiva habr de dar buenas pautas en la constitucin del ser, no homogneo
y si hbil y despierto ante lo inhspito o inesperado posibilitando el conocimiento
a travs de su cuerpo, su relacin con la danza se habr generado gracias a la
prctica pedaggica que guio sobre la prctica danzara la maestra, su encuentro
con algunos acervos culturales tradicionales pero sobre todo el deseo de los
jvenes de bailar (Farina, 2005,p.221).
pues todo el mundo fue y quedaron admirados del grupo de danzas;
Una compaera me dijo venga porque no metemos a las nias, mire que
las nias quieren bailar el baile, yo monto ms que msica colombiana,
aunque si tengo, respeto mucho la edad de ellos los gustos de ellos
entonces no les impongo bailemos cumbia, no, a ellos les gusta el hip hop
el reggaetn, no, yo monte un baile de una cancin de Shakira y las nias
oyentes les encanto el baile, profe djeme, profe no s qu entonces

una compaera me dijo, ay oye porque no las metes al baile y yo le dije
listo, bueno hagmoslo, duramos una semana y no se pudo,
descoordinadas con las bombas tengo que manejar que tengan
bajos, porqu, porque si la msica es muy suave no me reporta el bajo que
es lo que me ayuda a que ellos sepan cual es el ritmo o las, o las pausas
musicales que tienen esas canciones . son 2 o 3 horas en el proceso de
reconocimiento de una cancin, entonces yo que hago yo no les pongo una
cancin 2 o 3 horas , les pongo esa cancin y se las mezclo con otras
hasta darme cuenta que ellos ya reconocen, solo por la sensacin que esa
es la cancin, o sea yo les pongo la cancin de Justen Deivi pero al
momentico les pongo reggaetn o les pongo salsa, porque yo s, yo tengo
que darme cuenta, si de verdad la estn sintiendo, cuando tu vayas a la
visita te vas a dar cuenta, la mayora de pasos me los ponen son ellos, o
sea yo me pango a acomodar toda la coreografa pero los nios son los
que se mueven y lo hacen
La experiencia sensorial, es la bsqueda de satisfaccin de deseo
expresivo de los estudiantes, hay trabajo de acoplamiento colectivo, no
de creacin individual su sentido pedaggico est en el enfoque hacia el respeto
y satisfaccin de las necesidades expresivas y el respeto del trabajo del otro, la
composicin propia y la mirada sobre ella (Farina, 2006,p.7).

Los jvenes con diversidad auditiva han, a partir de esta prctica pedaggica de
la maestra, ser reconocidos por sus parientes y congneres han degustado el
placer de ser aplaudidos y admirados, el lugar que esta experiencia est en la
conformacin de la persona desde la dignidad, es muy valiosa, el camino de la
produccin da a da develara nuevas capacidades y campos nuevos de ejercicio
autnomo (Palacios, 2008, p.106).
soy muy bruta desde lo terico en el sentido en que, yo no te puedo
decir a ti, que yo tengo un esquema montado en donde vamos a hacer
esto porque el cuerpo no, no todo es desde lo emprico y el cuerpo
como instrumento lo voy a poner allno, porque es que ellos mismos me
votan todo eso, si me entiendes, yo les propongo y ellos de una me
cogen, lo hacen y eso me da a m las herramientas para seguir trabajando
desde la teora porque tengo claro que es la limitacin auditiva y cmo
manejarla con un hipoacstico, desde esos conceptos tericos, que tu
creeras que son absurdos o que no son necesarios, si lo retomo, pero
desde el arte de la danza no, sin dejar a un lado la danza o sea no el
teatro, no la danza, no la msica, ah! bueno tenemos coro en lengua de
seas
La forma pedaggica en que la docente democratiza el conocimiento al
entablar con los y las estudiantes los temas danzarios de accin, los discursos
corporales expuestos en consideracin, la habilidad mayor o menor de algunos
de promover un camino de accin, en fin, la exanimacin del conocimiento fuera
de su poder y la tendencia a admirar este conocimiento en medios de
comunicacin para hacerlos suyos tras el reconocimiento y reproduccin de
estos, ha de colaborar en la produccin futura de respuestas ante problemas que
ameriten este tipo de soluciones, definitivamente este proceso empodera al joven
que comprueba en el espacio-tiempo-cuerpo esta habilidad, que lo permite
distante y presente, critico ante el producto esttico (Farina,2005,p.299).
que las coreografas que yo les monto exijo mucho la parte gestual para
no perder su lengua natural que es lo corporal la lengua de seas,
entonces yo no los hago que hablen en seas se lleva un video donde
estn los pasos de ese tema, por ejemplo, te hablo de Thriller de Michael
Jackson para montar Thriller de Michael Jackson entonces ellos vieron
bailar a Michael Jackson, vieron el video, hay todo un proceso de
reconocimiento de lo que se va a montar y empezamos a montar los
pasos, pasamos a las bombas,
Las prcticas y orientaciones procuran que los integrantes del grupo vivan
las mismas experiencias que viven los oyentes; socializando las capacidades
de los no oyentes hacindolos participes de las actividades culturales de la
comunidad; por su distancia ante el campo de accin que promueve la educacin

artstica, la maestra habr de llevar en sus hombros la responsabilidad del saber
expresivo y la circulacin del producto y la forma de preservarlo al interior de la
escuela, su conocimiento y crecimiento pedaggico sobre las prcticas artsticas
mejorara su interrelacin, pero la carencia en la articulacin con el reconocimiento
institucional de su trabajo no como intrprete de lengua de seas o como
docente de bsica primaria si no como productora y movilizadora de saber
corporal y laboratorio artstico tiene unas implicaciones en los juegos y roles de
poder que pueden poner fin a esta prctica. Sin embargo y pese a que ello pueda
suceder la desterritorializacin sucedida en la prctica de la maestra nunca ms
la retornar al punto de ejercicio docente donde inicio esta bsqueda, esta
indagacin y este laboratorio y es que ha de aprovecharse esta descripcin y
relato para darle a la prctica pedaggica de la prctica artstica una generosa
produccin de saber en doble va, pues en el vivir de la actividad todos los
agentes se enriquecen, todos los cuerpos aprenden, todos los poderes se rotan,
rara vez el dominio lo soporta y lo atrapa un solo individuo, el saber nace en cada
uno de una manera personal e irrepetible y al ser socializado se desconcentra su
adquisicin y uso (Deleuze & Guattari, 1999, p. 212).
Busco desarrollar seguridad en ellos mismos, todas las discapacidades
pero sobretodo una discapacidad tan poco evidente como la discapacidad
auditiva, genera mucha inseguridad en el contexto de los oyentes, antes
de esto, ellos no salan en pblico, ellos no se integraban tan

fcilmente, les daba pena pasar al tablero. Ya logre y quiero conseguir
seguridad en ellos para enfrentar el mundo siendo sordos, les tengo
lavado el cerebro con que ellos son los duros y el resto de la comunidad
son los brutos, ellos tienen una lengua con la que se lograr integrar, el que
no sabe lengua de seas es el otro muy de malas, aprenda para
comunicarse con migo si me entiendes, porque ellos venan enfocados
culturalmente desde la idea de que como somos grupo minoritario de
personas sordas, somos el problema, yo con la msica lo que he
logrado es cambiar ese concepto, los que no se integran son los otros
Busco, subir autoestima, brindar seguridad, fuera de eso generarle
seguridad a los padres, por qu el cuidador, ese otro componente que es
el componente familiar, con los nios que yo trabajo son nios de estrato 1
y menos uno, sper complicado porque son nios violados, son nios hijos
de guerrilleros, son nios hijos de desplazados con unas condiciones de
maltrato infantil difciles, obviamente hay nios a los que sus paps los
aman y los tratan bien, los aceptan y los aman, los quieren y los adoran
pero por lo general predomina es ese concepto
La fortaleza de sta maestra es la posibilidad de exploracin de qu se
puede hacer y lograr cada vez a partir de lo que observa y lo que le manifiestan
los estudiantes; su doble capacidad de tener el dominio de la lengua de seas le
da a este atributo un lugar preponderante en la prctica y si este hecho no

existiera el resultado no podra comportarse de la manera anteriormente descrita.
Tener el principio de comunicacin solucionado, por supuesto le permite
adentrarse en los caminos de lo desconocido, porque una de las necesidades de
produccin, la comunicacin entre los agentes implicados ya est solucionada, en
este mismo sentido, que el conglomerado sea todo usuario del mismo modelo de
comunicacin fortalece su lugar al interior de la comunidad y la sociedad y en
beneficio de su identidad, ese trabajo intergeneracional promover mayor riqueza
cultural, alterando su propio deseo de encuentro con nuevas propuestas de
bsqueda conceptual, su estandarte para el reconocimiento es un lugar comn al
que llegan todos, grupos con y sin diversidad funcional o con otras diversidades,
es nico, est determinado en todas las culturas, este lugar comn que los cobija
a todos los convoca y provoca, es el escenario.
sta maestra inicialmente plantea un papel de observadora con sus
estudiantes, mientras realiza un diagnstico de su condicin corporal y cognitiva,
como tambin de su bagaje cultural; para luego posicionarse junto a ellos en
actitud de escucha con el fin de descubrir sus posibilidades y de brindar un
espacio donde satisfacer sus necesidades de expresin.
no tengo en cuenta los logros estipulados por el PEI del colegio,
este proyecto de danzas prcticamente lo inicie yo, si me entiendes? Y

me ha tocado a las malas ganarme los espacios, pero si claro que si hay
una evaluacin, hay una evaluacin constante de resultados, de procesos
de autoevaluacin, te van a contestar que quieren ser bailarines
profesionales, que quieren ser famosos, Nosotros empezamos a salir,
por una invitacin.
Los cuerpos que descubre la docente son materias primas llenas de
posibilidades listas para ser transformadas en elementos de expresin. Entonces
partiendo de los intereses inciales de ellos, empieza una dinmica de ejercicios
de aula y escnicos que los van tornando perceptivos, capaces de unificar
movimientos, rtmicos y armnicos (SED, 2010,p.21).
En sta oportunidad se realizan muchos ejercicios de grupo con el fin de
sincronizar movimientos hasta lograr coreografas y secuencias en conjunto que
se perciben como una unidad. Esta dinmica es especialmente til en el
desarrollo del sentido de pertenencia tan importante para los jvenes y an ms
para los jvenes con discapacidad.
En el aula, los cuerpos de los jvenes son preguntas y son propuestas y
son entrenamientos que ya puestos en el escenario, son presentaciones y

representaciones de la propia versin de algo ya visto o de lo que se desea hacer
y mostrar.
Los estudiantes traen un discurso sobre lo que han absorbido de lo que les
ofrecen los medios de comunicacin, que se encuentra con el de la maestra que
les dice que hay un sinnmero de otras posibilidades que vale la pena probar. Y
en el entorno, en el contexto en el que se encuentran estos discursos, no pueden
ms que enriquecerse y adquirir pertinencia.
Al ver, los aprendices, que hay todo un mundo mucho ms amplio de lo
que ellos han visto en el mbito de la expresin artstica, muestran un deseo por
multiplicar sus recursos de movimiento, por enriquecer sus herramientas de
comunicacin. Esto los sensibiliza hacia nuevas formas de expresarse y de
percibir las representaciones de los otros. Por otra parte el esfuerzo por unificar y
armonizar el movimiento colectivo, aguza la percepcin de los compaeros y del
pblico.
es uno trata en la medida de lo posible hacerle saber cules son los
derechos u deberes que tienen como ciudadanos con discapacidad, pero
todo el tiempo t no puedes estar con la cartilla y el cuaderno y diciendo

oiga, adems que llega un punto en que ellos se tienen que ir y van a tener
que sobrevivir solos Polticas Pblicas de Discapacidad aunque ha
abierto unos espacios sigue limitando espacios como por ejemplo este de
la danza, lo que te digo es muy triste tener todo un proyecto montado y
saben , mi rectora que es del colegio San Carlos, el CADEL y la SED
saben porque ahorita hay un concurso de lo contrario yo creo que hubiera
podido luchar contra viento y marea y ah hubiera quedado el proyecto,
, t la encuentras en Internet, pero no todos los muchachos tienen acceso
a internet
A las personas que se les brinda la oportunidad de hacer un trabajo
colectivo y de mostrarlo en el escenario, como se ha dicho, se les pone
socialmente en una posicin privilegiada. Una tarima de presentaciones es un
sitio de distincin que captura la atencin de una comunidad convirtiendo as a
los artistas en personas fuera de lo comn. El efecto por supuesto, en los jvenes
es muy estimulante y los saca de ser corrientes para hacerlos especiales y con
un valor agregado.
En el caso de los estudiantes que tienen alguna discapacidad, sus cuerpos
encuentran que son armnicos que pueden entrar en el ritmo de los dems, que
encajan, que pertenecen y eso les da una perspectiva completamente diferente y

positiva de s mismos y de su estar en el mundo. Es una vivencia que transforma
definitivamente su auto-percepcin. Claro que lo dicho tambin les sucede a las
personas sin discapacidad.
Los jvenes que trabajan con esta maestra, tienen la oportunidad de
experimentar en sus propios cuerpos movimientos que ven que otros realizan y
que aprecian como un disfrute que desean para s. Es grato para ellos ver que lo
que se muestra en el mundo del espectculo se puede apropiar de alguna
manera y que se puede gozar del movimiento y del ritmo as no se cuente con
alguno de los sentidos (Farina, 2005,p.333).
Para el mundo de stos nios y jvenes, el placer del movimiento corporal
y la satisfaccin de lograr un armnico trabajo de grupo, pasa de estar en el
imaginario que se desata al verlo afuera, a ser parte de su realidad, porque no
hay nada ms real y concreto que lo que ejecuta un cuerpo en un espacio y
tiempo reales.
Tcnicas del Movimiento Transformando Vidas
Martha Nio: Educadora especial, bailarina y actriz de las Escuelas de
Danza y Teatro del Distrito, Licenciada en Danzas y Teatro, especialista en voz
escnica, magister en docencia universitaria. Docente de danzas en la IED Pablo
de Tarso. Localidad 7 Bosa. Lleva 18 aos en la institucin.
, llegu a mi primer da, era una reunin de docentes, donde estaban
tratando de sacar a una cantidad de muchachos que tenan graves
problemas acadmicos; y en ese ao que yo llegu se estren el
bachillerato, entonces no saban cmo manejar los muchachos jvenes,
, entonces la salida era sacarlos del colegio, privarlos de la educacin,
entonces yo me opuse a eso y como oposicin tambin cree una
propuesta, entonces empec a trabajar con los raperos de ac y con
los salseros, y con los que hacan, haba aqu varios nios que hacan
desnudos en bares de aqu de Bosa, striptease de aqu de Bosa y
bailaban, en esa poca estaba de moda el trance y los chinos bailaban el
trance para venderse, bailaban tubo, algunos haban como cuatro ac que
bailaban tubo y empec a trabajar con ellos a hacer rap, y yo en esa poca
estaba haciendo la especializacin en voz escnica, me vieron

haciendo ms piruetas que ellos, y haciendo muchas cosas que ellos no
podan hacer y trabajando la voz, mucho mejor que ellos, pues entonces,
qued como su lder, ah me reconocieron como su lder.
La concepcin de cuerpo como herramienta de expresin que est en
estrecha relacin con lo emocional y con el pensamiento, planteando as un ser
humano integral; es un instrumento de exteriorizacin del ser interior y de
interiorizacin del entorno; es el elemento con el que se cuenta para ser y hacer
(Farina,2005). Esta maestra por todas las territorializaciones que ha hecho desde
su cuerpo, danza, teatro, voz escnica, y su extensa practica como actriz y
bailarina lleva consigo un acumulado cultural y una capacidad de dialogar con las
necesidades corporales del otro que la elevan en su prctica pedaggica y casi
de manera excelsa a su prctica artstica pone a los jvenes en una
experimentacin poltica provoca censura y represin (Deleuze & Guattari,
1999,p.156); su vivencia y experiencia le han hecho interiorizar y promover el
multi-concepto, que ha de habitar en los diferentes y diversos cuerpos que
encuentra en el aula de la institucin pblica, la multiculturalidad que enriquece el
universo propio y el del otro, su dominio en el acceso a las diversas culturas, la
del otro le va a proveer a los estudiantes suyos una experiencia irrepetible en
unas condiciones extraordinarias, su trnsito en la inclusin y la comprensin de
esta asegura el camino y los contextos y textos de su prctica pedaggica y
artstica; el recorrido que hacen la maestra, la institucin y los estudiantes,

despus de 10 aos los pone en la experiencia, nueva para todos, de asumir la
inclusin a la diversidad auditiva a este punto de la experiencia ms el acumulado
cultural que posee la red de estudiantes maestros alrededor de las expresiones
danzaras es tan fuerte y tiene un soporte y sostenibilidad en los campos de la
prctica pedaggica que ahora es ejercida por todos los que tienen un
conocimiento por compartir, el campo de la circulacin de obras dancsticas y la
sostenibilidad ejercida en semilleros y potenciaciones de tcnicas depuradas de
expresin elevadas a exigencias impuestas en la misma dinmica de interaccin
de los sujetos implicados.
que empezramos a formar ya el Yambaku, que era el proyecto de
Manuel, entonces ah naci ya el Yambaku y ah ya empec a trabajar en
el colegio, con los chicos del colegio que l tena, con prostitutas, que l
tambin trabajaba con prostitutas y con locas, como ellos mismos se
llaman, con homosexuales locas. se sometieron a la disciplina y a las
normas que se les pona, muy poquitos, otros salieron y estn como dicen
como trabajando, ninguno estudio, de esa gente, ninguno estudi, y de ah,
ya se empezaron a formar el proyecto como tal y ah fue cuando yo
empec a hablar de inclusin social
Esta construccin ha buscado espacios legtimos y se han constituido en
organizaciones civiles con representantes legales ante instituciones de control a

nivel distrital, este empoderamiento desde la prctica pedaggica que atraves la
prctica artstica y se posa en la prctica ciudadana es el transito seguro de una
exploracin vocacional en el maravilloso complejo de las relaciones de arte-
ciudadana y educacin; el proceso se nutre de los egresados del mismo, pues
habiendo ingresado a la educacin en instituciones de formacin superior que
profesionaliza y mejora su tcnica y expresin, hacen una devolucin social,
como no lo podra decir Deleuze , nutre los cuerpos y los territorializa con una
especie de cdigo interno colectivo, pactado y acomodado para no sufrir
ruptura un proyecto pedaggico centrado en la danza como alternativa de
vida (Nio, SED FAE, 2010, P. 121) esta figura, inadvertida ante los discursos de
poder, preserva la cultura y es el modo contemporneo de la tradicin que de
generacin y generacin se resguarda y potencia.
de las ltimas dos generaciones ya tengo gente que est en Estados
Unidos bailando, gente que est estudiando en la ASAB, gente que est
estudiando en CENDA, gente que estudia en la UNIMINUTO, gente que
estudia en la Antonio Nario, tengo actores, tengo como cuatro
estudiando en la Pedaggica, tengo en la Distrital estudiando licenciatura
en Educacin artstica, tengo tambin otra, esos son como cinco o seis en
la Distrital. cosas de publicidad y cosas que les gust a partir del trabajo
del arte. El proyecto se ha mantenido durante todos estos aos
enamorando de la danza y de la expresin corporal y se va integrando y

ahora en este momento y ya hace bastante tiempo tenemos, tenemos
escuelas de formacin
Una experiencia que determina cuerpos para la danza profesional cualifica
el ambiente general es decir el contexto en el que la prctica pedaggica asume y
promueve la prctica artstica, el momento histrico en el cual los cuerpos de los
jvenes con diversidad funcional auditiva intentan ingresar al circuito tiene tan
elevado perfil que como lo dice la maestra ellos se estn reventando y se estn
saliendo porque el nivel es muy alto y nunca les haban exigido; la constitucin
de cuerpo para esta experiencia es interdependiente pues adems de configurar
el mismo este se mide con la otredad, el proceso de simbolizacin ocurre en
espacios de colectividad donde el dominio de la tcnica avasalla al ingenio, las
apuestas por la tcnicas desplazan la creacin por un estado formal que es de
reconocimiento profesional, sin embargo esta prctica artstica coloniza el cuerpo
y en algn momento y espacio determinado la ruta de la subjetivacin se asumir
con presumibles extraordinarios resultados.
Con los nios sordos qu ha pasado?... en octavo estbamos viendo
lo tradicional colombiano y a ellos les toc Amazona y entonces en
Amazonas, ellos buscaron y empezaron a estudiar la pelazn, y de la
pelazn creamos el primer grupo incluido entre diversidad y oyentes, el
primer proyecto con la pelazn ese gan una cantidad de cosas entre los
limitados que en este momento estaba, cmo se llama? Una terapista del
lenguaje Sara Mrquez ac en el colegio, ya se fue. Y ella los meti en
una cantidad de concursos con la pelazn y ganamos todo lo que
presentamos
Su experiencia se funda en su habilidad de reconocimiento de la realidad
social de los estudiantes y un intento (fructuoso) de transformacin de la misma a
travs de la experiencia del trabajo escnico, que es un esfuerzo individual y de
grupo. Es tambin una labor que logra efectos en la comunidad en la que se
socializa. Ha tomado las artes escnicas como instrumento de mejora de la
calidad de vida de los estudiantes y de su entorno. La constante figuracin en
escena de los productos del proyecto a empoderado a toda la poblacin no
entorno al sujeto agente expresivo, si no al lenguaje artstico que ha promovido le
reconocimiento de la poblacin en general; este fenmeno ha permitido que el
proyecto contine a pesar de la fluctuacin de sus agentes pero tambin obliga
moralmente a los beneficiados a retribuir promoviendo la continuidad y
optimizando la calidad, este desequilibrio en la tenencia del poder promociona un
acuerdo tcito alrededor de su reconocimiento ciudadano; el sentido pedaggico
es el trabajo enfocado hacia la autovaloracin y el respeto por s mismos y por los
dems, resaltando el valor enriquecedor de la diferencia, su prctica centra parte
de su atencin en la conformacin de grupos de disciplina escnica con base en

discursos constructivistas y de enseanza para la comprensin (Que tiene sus
orgenes en el desarrollo de las inteligencias mltiples) (Gardner,2008).
que ellos sean los dueos de la Empresa y que logren trabajar en
colectivo y ha sido como mi sueo frustrado, hasta este momento. Ah hay
unos que han querido pero no han podido. Bueno, aqu quien desarrolla la
prctica de danza en el Colegio Pablo de Tarso, soy yo la nica maestra de
danza y la nica maestra de educacin artstica de la maana, en la tarde
ha pasado mucha gente, como que no se han quedado y no hay proyecto
en la tarde. En la maana como se desarrolla de lunes a viernes yo trabajo
con, en este momento por ejemplo estamos semestral izados, entonces
estoy trabajando con sextos, sptimos y octavos. En sextos yo he
desarrollado un programa desde hace mucho tiempo en que en sextos
empiezo con expresin corporal y trabajo con ellos toda la capacidad
expresiva del cuerpo, la conciencia del cuerpo y de la imagen corporal; en
sptimos trabajo la cultura popular, entonces todo lo que les penetra a
ellos, todo lo que llega aqu, toda la carreta que ellos se comen por la
televisin y por los medios de educacin, lo trabajamos, lo bailamos, lo
todo, pero tambin lo cuestionamos, no solamente nos lo comemos, sino
que tambin lo cuestionamos, en esa comida nos preguntamos por qu
es que nos gusta tanto y qu significa y de dnde viene y por qu nos lo
han metido por las narices?; en octavo veo cultura tradicional colombiana,
entonces veo todo lo nuestro, en noveno no veo cultura latinoamericana,
en dcimo veo cultura universal y en once veo proyecto artstico cultural,
ellos presentan una tertulia cultural que organizan ellos, que gestionan
ellos, que trabajan, entonces ellos al final de ao y todos se presentan con
un proyecto artstico en esa tertulia cultural
Desafortunadamente no todas las experiencias corporales que tienen la
juventud y la infancia del pas, le aportan elementos positivos. Los cuerpos de los
estudiantes que asisten a la clase de sta maestra han vivido realidades que les
han dejado huellas muy fuertes. Sus vidas han sido ya marcadas por ellas. Pero
el cuerpo es un instrumento muy flexible, posible de moldear, de modificar. Al
trocar el tipo de vivencia corporal de los estudiantes se ha evidenciado un cambio
en su realidad. Porque se ha pasado de una vivencia de abuso a una de respeto.
De una vivencia de agresin, a una vivencia de cuidado de si, del desbordamiento
a la contencin, del "no valgo nada" al "soy aplaudido". Y por el mismo camino se
ha pasado de consumir lo que las emisoras les ofrecen, a encontrar toda una
cultura nacional lista para ser disfrutada por que les pertenece la experiencia
esttica contiene esas dos dimensiones inseparables: de lo que nos pasa y nos
saca de nuestro eje, y de la voluntad de forma que trabaja con ello para generar
un nuevo equilibrio (Farina, 2006,p.7)

Nosotros siempre llegbamos a un festival local y pues todo el mundo
pensaba que ramos profesionales, que ramos invitados y nadie pensaba
que era un colegio, entonces despus empezamos una poca que nos
invitaban a todas partes para, pero como invitados y nadie ms se
presentaba ese da, ya nos volvieron invitados especiales, porque si
siempre que llegbamos los dems grupos no se queran presentar, los
dems nios se sentan muy mal, s por vestuario, en todo en general,
despus las, despus de convertirnos en los grupos especiales del grupo
especial invitado de Bosa que ya despus nos tenan que invitar ellos
mismos con invitacin especial y todo ya no ramos en los festivales de los
colegios ya no nos invitaban, nos invitaban era: a los das de la madre, a
las cosas ya para presentar, pero ya para que nosotros estuviramos no
podamos, entonces yo empec a dar esa discusin en la localidad, y de
un momento a otro la secretara de educacin vio la necesidad y cre lo del
festival artstico escolar y eso ha creado por ejemplo para mis chicos fue
muy, muy educativo encontrar grupos tan buenos y si le digo mejores que
el nuestro porque nos presentaron ya no slo con colegios, sino me
pusieron a presentarme con los ganadores de ganadores con los
profesionales con amateur y todo y los chicos mos viendo que no eran de
los mejores, que ah quedaban de los peores, porque eran los chiquitos, no
tenan el vestuario que manejan esos grupos profesionales

Es alentador ver en ste proceso los efectos de recreacin de la sociedad que
produce una clase de danza. Una ctedra que traspasa el aula para permear el
significado del cuerpo de cada joven, para transformar la idea que cada uno tiene
de s, para resinificar la presencia de esos cuerpos jvenes en sta realidad y que
este proceso a dems permita de manera igualitaria la participacin de jvenes
con discapacidad fsica es loable; la relacin, en este caso, de la maestra con los
estudiantes va mucho ms all del aula y del ejercicio de la docencia y evidencia
el poder de una ctedra de artes escnicas sobre los individuos y sobre una
comunidad. Una pedagoga de las afecciones, en tanto que pedagoga,
conocera el funcionamiento de los dispositivos institucionales; necesita conocerlo
porque, para realizarse, necesita desplazarse, moverse, a travs y sobre los
segmentos y estratos de los aparatos institucionales (FARINA, 2005, p.366)
Esta profesora es para sus discpulos, la puerta a quiz- otra forma de vida, a
una posibilidad de construir otra comunidad y de interactuar con ella. Se hace
aqu un ejercicio de compromiso que exige de ambas partes mucho de s.
otros tienen demasiado conocimiento de la danza y que nosotros
quedamos como ,los que estamos atrs, entonces eso nos ha llevado a
lograr cada vez ms la necesidad del entrenamiento la necesidad del
conocimiento corporal, la necesidad de la que, de la tranquilidad, de no
creernos, de no subirnos tanto de saber que no somos el nico grupo, de
saber, de muchas cosas, eso ha creado, eso nos ha madurado un poquito

ltimamente, eso del CAE a m me ha servido mucho por eso, porque los
chicos se han visto, han entendido, ellos no tenan, fue muy duro hacerles
entender la necesidad de estudiar, porque hay mucho grupo aficionado que
me les viene encima, apenas lo ven vienen una cantidad de grupos
profesionales y aficionados a decirme que este nio por qu no trabaja
conmigo, entonces en este momento tengo una cantidad de grupos
urbanos detrs de todos mis chicos, porque es que ya estn formados y
estn muy bien formados y a ellos les interesa no formar, a ellos no les
interesa formar, a ellos les interesa mostrar para despus utilizarlos y
ganar plata con ellos, eso ha sido un problema conmigo grande, ahoritica,
el ao pasado termin con muchos problemas con estos nios porque los
grupos urbanos son demasiado piratas, ellos no quieren formar porque
como no saben formar porque no son acadmicos, aunque ellos dicen que
la academia no vale, ellos necesitan la gente que si sabe academia y que
si ha formado nios, entonces les quita los nios formados y muchos de
esos estn bailando con grupos, con Dunkan y doy nombres porque es
as, porque se los llevan porque les interesan ms los formados que a los
que tienen que formar ellos
En el fruto del trabajo de esta maestra, es muy evidente lo que se ha dicho
sobre la pedagoga de las afecciones porque a travs de la propuesta de sus
grupos y montajes escnicos se ha literalmente cambiado la dinmica de vida de

muchos de los jvenes y esto se ha proyectado no solo en sus casas sino en
localidades enteras, teniendo resonancia en la ciudad. Nios prostituidos, dejaron
de trabajar en ello. Jvenes con vicios o pertenecientes a pandillas, cambiaron
sus costumbres. Personas discapacitadas, excluidas que no conocan sus
capacidades, son reconocidas en sus comunidades y para ganancia de su
autoestima ocupan un lugar en los eventos comunitarios de folclor y de expresin
artstica. Que el cuerpo de un nio pase de ser abusado, a ser aplaudido por el
pblico y reconocido en el escenario como instrumento de ejecucin armnica ,
es sin lugar a dudas una alteracin positiva, una importante reconfiguracin del
mismo, es la muestra de una importante huella (FARINA, 2005).
El recurso ms importante de este proceso es la motivacin. Todas las
estrategias enfocadas a atraer a los grupos hacia la cultura nacional, hacia la
proyeccin folclrica, a hacerles ver la importancia de saber y hacer danza. Esta
motivacin promovida por recursos que vienen de la Enseanza Para La
Comprensin que es una corriente principalmente inclusiva y que respeta la
existencia de las inteligencias mltiples. Es a partir del reconocimiento de la
realidad de los estudiantes, que las didcticas son ofrecidas en el aula, para
iniciar disciplinas de trabajo.

El cuerpo de los estudiantes, en este caso, no est en el aula solo
esperando El concepto de cuerpo que se maneja en el proyecto general es
el concepto de que el cuerpo es la base de lo que es la persona, desde ah
y desde su concepto de persona que se arme desde como maneja como
se siente como se percibe y como proyecta su cuerpo; entonces, si yo me
cuido, me quiero, tengo la posibilidad de que mi cuerpo est sano por
ejemplo estoy manejando un concepto en el que yo tengo que percibir el
cuerpo del otro desde mi cuerpo, de no dejarlo solo, de no dejar que el
otro cuerpo haga el oso junto al mo, entonces yo estoy tomndola
dimensin de mi cuerpo por encima de todas las categoras banales que se
manejan- entonces hay nios en la danza que les toca bailar tres bailes
seguidos, el nio ya no est mirando si se le vio, o no se le vio, si a la nia
se le cay, si a la nia se le ve, pues lo importante es ayudarla a vestir en
el menor tiempo posible, priorizando que la nia salga perfecta
entonces la danza le da la oportunidad al nio y la nia de verse desde el
respeto y la responsabilidad; porque si yo dejo a mi pareja olvidada, esta
se cae o sale mal vestida o no tiene la oportunidad de cumplir con la
dedicacin que merece el escenario; pues estoy fallando sobre mi propia
presencia escnica
No solo se acostumbra a recibir una enseanza, sino que es reconocido
con un pasado, con una historia que le da sus caractersticas. Se hace una
lectura de sus lenguajes que son producto de huellas ya marcadas por sus
actividades, por el papel que desempea en su sociedad, por el trato que se le ha
dado. Luego, en el escenario, los cuerpos han adoptado la forma de ser de los
personajes que interpretan y al mismo tiempo muestran, expresan el saber que
han adquirido, evidencian el cambio de la auto-percepcin, exhiben en sus
posturas y movimientos la nueva autoimagen que se ha producido al cambiar el
estilo de vida. Se ha cambiado la rumba por los ensayos, se ha cambiado el
consumo de sustancias ilegales por ejercer el liderazgo del montaje escnico. Se
ha cambiado la dinmica de vida, la forma de utilizar el tiempo extra escolar y eso
inevitablemente se comunica a travs del cuerpo en el escenario.
Inicialmente se pensara que en un contexto en donde los nios han dejado
de serlo por causa del mal trato y del abuso, en donde las familias y la escuela no
alcanzan a contener a toda su juventud, en donde la ley de la calle es
preponderante, el discurso sobre cultura nacional y sobre proyeccin folclrica y
sobre danza, aunque es pertinente, no es audible por que el volumen de todo lo
otro es muy alto. Pero justamente, la necesidad de alternativas de expresin, de
canalizacin de la energa es tan grande que resulta teniendo gran resonancia y
convirtindose en lo ms pertinente para la comunidad (Foucault, 2005).

ellos hacen todo el trabajo en grupo, esas conductas desaparecen
ac porque se habla del respeto del cuerpo, del amor hacia uno mismo, del
respeto hacia el otro, despus resulto yo siendo la asesora de las
propuestas de ellos tambin en clase. En clase tambin se da ese proceso,
ellos empiezan siguindome a m y despus empiezan proponiendo,
haciendo sus propios ejercicios, he categorizado la cultura de Bosa y he
venido aprendiendo mucho de Bosa, tantos es una cultura dependiente,
una cultura que a la educacin no le ven funcin a la educacin, que la
mujer est hecha para hacer oficio a m me duele esa cultura
terriblemente y entonces llevo tantos aos luchando por eso, no he hecho
sino luchar por eso
Seguramente, cuando los entornos en los que crecen los nios y jvenes
son muy hostiles se produce un efecto de adormecimiento en la sensibilidad hacia
los mismos, como mecanismo de defensa; es muy interesante observar que el
efecto que se produce al desarrollar procesos como el que se menciona, es re-
direccionar esa sensibilidad, darle otro valor y otro sentido, encausndola, sin
perder la vista objetiva de la realidad, hacia la percepcin de la belleza propia, de
la belleza de la cultura nacional y de la belleza de pertenecer a un pas que se
expresa de forma bella a pesar del dolor y de la falta de recursos y de la
discapacidad; sin duda la percepcin de su propio ser, de su entorno, de la
cultura nacional, se ven positivamente alteradas en estos individuos.

cada vez ms en una postura yo peleo por los negros, el otro pelea
por el indio, el otro pelea por los mestizos, ahora ya no tenemos ni idea por
qu, el otro pelea por los sordos, el otro pelea por el cojo y el problema es
que nadie pelea unido, nadie busca un objetivo social una sociedad
dividida, fraccionada, que nadie hace por nadie, todos somos
colombianos y yo no peleo por los cuatro negros que hay aqu, ni le voy a
poner a bailar solo a los cuatro negros lo de las costas porque ellos son los
que lo bailan bien, todos tenemos etnia indgena y todos tenemos de
blancos, pero lo que somos, somos colombianos una
multiculturalidad
Llamar asertivamente la atencin en una comunidad, le genera a estos
jvenes una sensacin poderosa, al punto que ha tocado los lmites de la
vanidad; pero parte del aprendizaje ha sido recibir la contencin por parte de la
maestra y por parte de la comunidad misma que los ha recibido y les ha mostrado
que el camino de la auto construccin tiene sus bemoles y que no estn (nadie lo
est) completamente terminado an.
Los estudiantes que han estado participando por varios aos de las clases
de danza con la maestra Martha, han vivenciado cambios muy profundos en la
percepcin de s mismos, en la forma de ver y relacionarse con la comunidad; ese

cambio ha sucedido desde el cuerpo, con el replanteamiento del movimiento
corporal.
Laboratorio del Primer Movimiento
Liliana Restrepo: Licenciada en Danzas y Teatro, especialista en juegos
Coreogrficos. Docente de la IED Rodrigo Lara Bonilla durante casi 8 aos.
La concepcin de cuerpo se argumenta aqu como un elemento al que le
corresponde un "deber ser" que a veces se ve afectado por imperfecciones, a
pesar de las cuales se debe poder acceder al quehacer escnico; se promueve
entonces una experiencia basada en la realizacin de ejercicios que logren
unificar un grupo, actividades en las que sin importar la condicin individual se
logre unidad y sincrona, el sentido pedaggico trata un enfoque hacia el disfrute
de las experiencias para el enriquecimiento del individuo a travs de prcticas
que partiendo de las preferencias de los estudiantes, van introduciendo
elementos nuevos que aportan al bagaje cultural de los mismos; tambin se
socializa la experiencia con la comunidad.

trabajando con nios con deficiencia cognitiva y tambin tengo un nio
que es invidente, llego a trabajar con ellos, pues la verdad,
accidentalmente, regularmente sabes que los procesos de integracin, a
veces es ms como un trabajo de corazn, hacer un trabajo con nios
con necesidades especiales, entonces tengo nios con parlisis corporal,
tengo una nia con espalda bfida, nios con deficiencia cognitiva leve, si,
que son nios que tengo ms o menos hace ya dos, tres aos, que el
proceso pues es un poco difcil debido a la atencin dispersa presente en
ellos su trabajo corporal, cuando hay las pausas como por ejemplo en
el receso de vacaciones, es casi volver a empezar
La docente aqu, es un agente de tolerancia que reconoce la inclusin
como una necesidad social. Desde ah, se muestra como modelo para
ejemplificar que de alguna u otra forma se puede lograr un ejercicio de
movimiento que muestra las capacidades y que puede ser socializado en la
comunidad Si el cuerpo ya no es capaz de mirarse a s mismo, de percibir las
propias maneras de percepcin, una de las capacidades del cuerpo, una de las
posibilidades del cuerpo de ponerse en juego, de desplegarse a distintas escalas
(FARINA, 2005, p.229) promoviendo en los estudiantes un laboratorio guiado.
para empezar la clase!, pues entonces primero empezamos con el
reconocimiento corporal la espacialidad no obviamente con nios con

deficiencia cognitiva leve de pronto es un poco ms sencillo cuando no
tienen limitacin fsica, con las nias que tengo que por ejemplo espalda
bfida o parlisis corporal en medio segmento, entonces con ellos pues es
un poquito ms difcil, pero se logra, se logra realmente y tambin
buscando que pues tengan concentracin que es lo ms difcil, Son
nios de varios grupos: son de primero, de segundo, de tercero, hay uno
de cuarto, de sexto el nio ciego estudiante invidente en grado sexto, el
trabajo con el es diferente porque el si tiene integracin en el aula con
estudiantes normales, entonces lo que logr con l, bueno lo que l me dio
a m, lo que es ms, es la percepcin que tiene del espacio, tiene una
habilidad increble espacial, o sea uno le da unas indicaciones y las
sigue
El hecho de experimentar nuevos movimientos, de alcanzar nuevos logros
es determinante en la imagen propia y transforma, enriquece las opciones de
movimiento, aporta recursos de desenvolvimiento en el espacio, es una
pedagoga del cuerpo (Farina, 2005)
La metodologa de la imitacin, si bien no promueve mucho la creatividad y
el ser propositivo, si permite experimentar movimientos que tal vez no se haban
experimentado y de todas maneras es una ganancia sentir que se puede hacer lo
que otro hace y que se puede hacer en armona con un grupo; el cuerpo de los
asistentes a sta aula es moldeable, re-dirigible; se puede preparar para
enriquecer sus recursos y para mostrar en el escenario lo que ha conseguido.
Ya en la tarima de presentaciones en un instrumento que muestra
resultados loables; estas experiencias de socializacin de los logros pueden ser
positivamente determinantes en la idea general que cada participante tiene de s
y de sus capacidades de interactuar con la comunidad.
No conceptos de danzas, pues en la clase, es un calentamiento
pequeo y regularmente lo que yo hago en clase y todo este cuento es
corporal, entonces las secuencias lo que yo busco es la parte de la
memoria corporal de memorizar movimientos de imitacin obviamente,
porque primero va la imitacin para despus hacer creacin; y otra cosa es
que, pues yo como hago grupo de danzas entonces Carlos se ha integrado
un poquito a este trabajo y lo hace, por ejemplo estbamos haciendo
chotis que es una danza sonora de palmas y todo eso y l lo hace.
Entonces uno antes como que dice este chico me pide ms cosas s, y lo
sorprende a uno
Hay un texto explcito en sta propuesta de trabajo y es que de alguna u
otra forma, cada uno a su manera, pero todos a su vez pueden disfrutar del
movimiento, de la danza, del placer de ser aplaudido y reconocido y en un
contexto de inclusin de personas con discapacidad es muy pertinente
(FOCAULT, 2005)
, pero todo es orientado al trabajo espacial y te cuento que las profes
me han dicho que ellos han mejorado mucho por ejemplo en el manejo
espacial del cuaderno, entonces ah se nota que si ha servido el trabajo
espacial. ha sido ms experimental, como jugrsela uno a ver es
diferente
A estos estudiantes a travs de sta experiencia se les brinda la
oportunidad de percibir de maneras diferentes su cuerpo en el espacio, de
percibir de manera distinta el hecho de su discapacidad y se les brinda un
espacio de expresin de sus logros; socializar los alcances de movimiento y de
trabajo en equipo, reafirma a estos jvenes, los re-posiciona en sus familias y en
la colectividad, los configura como participantes activos que aportan.
Yo pienso que busco como ms mejorar su calidad de vida en cierto
modo, que reconozcan sus habilidades corporales, que a veces son ms

de las que uno puede esperar y que se divierta, que se la gocen. Yo pienso
que eso es lo ms importante, que al menos un da en un tiempo lejano, se
acuerden que tuvo una profe con la que se diverta, por lo menos eso es lo
ms importante
Los cuerpos de las personas con discapacidad (cualquiera que ella sea),
son percibidos por las comunidades como inarmnicos, torpes, anti-estticos,
fuera de ritmo, no son las limitaciones individuales las races del problema, sino
las limitaciones de la propia sociedad (Palacios, 2006, p.103).
Si la ltima vez estuvimos en Servit nos invitaron para hacer una
presentacin con los nios con deficiencia cognitiva leve, estuvimos en ese
evento y eran no solamente de ese colegio sino que haban varios colegios
yo creo que de casi todo el Distrito; Y pues ah presentamos un baile muy
sencillo estuvimos en el foro local artstico de aqu de Ciudad Bolvar,
estuvimos y fuimos invitados especiales por el CADEL, entonces pues
pienso que hace parte del reconocimiento y despus particip en el foro
local
Actividades como sta, no solo cambia realmente ese concepto en los
estudiantes pues como agentes en la sociedad tambin entran a generar dilogos

y discursos que cambian el imaginario, el resultado para la maestra, es la prueba
de que hay armona y belleza en la diferencia, se percibe un ambiente apropiado
y amable de inclusin una serie de medidas que tienden a asegurar la
participacin social de las personas con discapacidad en los principales mbitos
de la vida cotidiana (Palacios, 2006, p.298).
Ultimo movimiento en SI MISMO. Opus Varia Corpora (Cuerpos Diversos)
El siguiente fragmento recoge las respuestas de jvenes diversos auditivos
y visualmente, su voz y el anlisis de sta ser discriminatorio solo cuando sea
meritoria dicha aclaracin.
Antes yo bailaba en ambientes muy ntimos, familiares, ahora tengo una
nueva mirada
Con esta descripcin narrada por la intrprete de lengua de seas Mnica,
en la Institucin Educativa Distrital San Francisco, ubicada en Ciudad Bolvar y en
donde en la jornada de la maana labora la profesora Maruja Rengifo, la
estudiante Zulay y el grupo de bailarines inician un dialogo guiado por algunas

preguntas que tienden a satisfacer la curiosidad sobre las practicas pedaggicas
y el impacto de estas y de la prctica artstica en su desarrollo integral.
inicie desde muy pequeo ya que en mi familia y en mi grupo de
amigos siempre les ha gustado bailar y por ende me ha tocado aprender un poco
sobre el tema
El evento danzaro como situacin consecuencia de una accin social, la
reunin, la fiesta y en general el encuentro alrededor de cualquier excusa, se
encuentra presente en la mayora de los eventos de esta sociedad, los jvenes
con diversidad encuentran en estas reuniones ms pistas para su
comportamiento y para sus relaciones, estas aprehensiones destinadas a
configurarlo como ser individual ponen en evidencia las tensiones de lo que l
desea y lo que el contexto espera, promover aprendizajes que lo doten de
herramientas para subjetivar desde la vivencia del cuerpo, es lo que le permite
generar su espacio de identidad.
Generalmente, lo usual es su poco o ningn pronunciamiento en estas
danzas sociales, pero al develar todo un discurso corporal alrededor de una
prctica dancstica elaborada, enriquecida, sustentada, aceptada y reconocida,

se desmonta la concepcin que habita en el imaginario que sobre las personas
sordas se tiene, en general no tiene procedencia la danza para personas que no
oyen, as bien, la persona con diversidad impone su poder capacidad entre los
agentes en tensin evidenciando su habilidad para la ejecucin, el dominio en el
ritmo colectivo, el trabajo en pareja, el reconocimiento del carcter de la danza, la
conciencia del momento en que termina la msica y por ende la danza y por
ultimo su goce y disfrute.
As pues, la prctica pedaggica de la prctica artstica ha afectado la
presencia del cuerpo en lo social, en lo familiar y en lo artstico, sta pedagoga
del contacto o esta modalidad de experiencia, es la administracin que hace el
sujeto de la percepcin desde una actitud poltica que evidencia su resistencia a
la homogenizacin (CLARK, citada por FARINA, 2005, p. 220)
Yo en cambio, solo practicaba con grupos de sordos, pero me gusta la
integracin, aqu la integracin con oyentes
Es posible evidenciar aqu que la presencia de una generacin cargada de
informacin corporal con respecto al movimiento es uno de los atributos
necesario en el encuentro de pares; carentes de dicha prctica dancstica se
rompe la tradicin, en trminos deleuzianos, se disloca un espacio necesario de

ser primero territorio para seguidamente desterritorializarse, desorganizarse es
ser un CsO cuerpo sin rganos, es una experimentacin que se da al pervertir las
significaciones pero estas han tenido que construirse y vivirse primero, antes de
volar en multiplicidad de intensidades, sensaciones y deseos (Deleuze & Guattari,
2006,p.156) entonces dicha ruta se genera si hay un elemento comn que los
convoque, la danza por s sola no logra el cometido, la intencin y el significado
de la danza le da importancia al encuentro.
ya que en mi familia y en mi grupo de amigos siempre les ha gustado
bailar y por ende me ha tocado aprender
Si deslizamos este anlisis a la respuesta de nuestro joven, bailarn,
estudiante con diversidad visual aplica la misma sensacin, no entre personas de
la misma condicin se inician procesos que traen consigo cargas de ejercicio
cultural al que no se ha accedido por va directa, es preciso estar en terreno y
territorio para despus abandonarlo.
Esta posibilidad de encontrar sentido al movimiento y al hecho de danzar
en un grupo heterogneo se reconoce como una prctica democrtica de
recreacin de hbitos, creencias y prcticas asociadas al trabajo del hombre en

diferentes circunstancias regionales y locales, este registro funciona como accin
repetitiva, como salvaguardia de una tradicin (Dallai,1979, p.56) es as, que la
danza es un producto de reconocimiento cultural y tradicional que nos convoca;
as pues tiene sentido, en el mbito social, como encuentro de la diferencia en el
espacio-tiempo y en la diversidad, que un grupo haya accedido a una prctica
que muestra sus capacidades y desarrolla sus representaciones del mundo; las
prcticas se hacen representativas y distintas de acuerdo a la constitucin de
cuerpo desde la que el sujeto se construye aportando a redes comunes, creando
sistemas simblicos que identifican a un cierto nmeros de individuos o a los
individuos de ciertas regiones etc.
El aula de danza como primer espacio comn de la diversidad se proyecta
en el escenario y aquellos dominios que se insinuaron en el ensayo en el
momento de proyeccin de la obra definen las resoluciones escnicas: la
sincronizacin, la improvisacin, el apoyo, la solidaridad, la determinacin para
resolver un inconveniente, para tomar una decisin en el ltimo instante, estas
alteridades son las que debe solucionar el sujeto en su intimidad, en s mismo
pero entre los otros en pro del colectivo, la danza como relacin social evidencia
aqu, unos tipos de relaciones de poder-saber (Foucault, 1999,p.68) estos
aspectos, son fundamentales al momento de comprender el sentido y la forma
como los agentes se organizan y caracterizan sus prcticas.

La vida es el acto creador, y la nica posible existencia en el espacio-
tiempo devela su ineludible unin con el movimiento, si el movimiento contiene
caractersticas que determinan a un conglomerado, su imitacin, como estrategia
para evitar al depredador, permitir a sus individuos sujetarse a un modo de
supervivencia que ms que preservar su vida le da sentido a esta en la
comunidad; as pues, el acto de danzar en un grupo integrado har mayor
desarrollo en todos los miembros del grupo unos y otros se reafirman en tanto el
grupo se muestra como un solo cuerpo engranado, llevando el argumento o
conjunto de smbolos ms vlidos para sus integrantes (Dallai, 1992, p.61).
Ahora desde la mirada de la produccin artstica resultado de las practicas,
puede asegurarse por su producto, danzas folclricas nacionales, que la
equiparacin de oportunidad en el ejercicio de una simbolizacin es evidente; las
personas con diversidad auditiva pueden contribuir a la comunidad en igual
medida que el resto de mujeres y hombres sin diversidad funcional (Palacios,
2006, p.29) esta afirmacin puede enmarcar actividad artstica como evidencia de
la igualdad entre ciudadanos.
Siempre vamos a competencias, eso nos ha servido para conocer otras
personas, eso se lo debemos al apoyo de nuestra maestra Maruja

una de las cosas ms importantes en la vida es bailar, sobre todo si sabes
hacerlo y si tienes el ritmo en el cuerpo eso da muchas oportunidades para
entablar relaciones con el grupo social y con las personas que no conoces, bailar
cambia la vida de cualquier persona, por lo tanto a mi cada vez que aprendo algo
diferente con la profe Liliana me siento mejor y mis posturas fsicas mejoran,
adems aprendo a manejar mucho mejor el entorno donde me encuentro
El espacio de encuentro con otros ejercicios expresivos en espacios de
circulacin esttica, es un contexto lleno de potencial pedaggico, aqu todo
ensea y la percepcin del nivel de exigencia de los otros grupos y su capacidad
de percibir su mensaje danzado, pone el estado de superacin y de contraste a
los ejecutores del grupo; este sentido se puede asumir la corporeidad desde una
triada que es la institucin que promueve y forja su obra y la propia apreciacin
del sujeto inmerso en este espectculo; el cuerpo sumado a otros cuerpos como
discursos articulados por la sensibilidad y la percepcin mediadas y surgidas de
las tensiones de poder puestas en el escenario y entre los otras espectculos;
as el cuerpo es producto de las fuerzas y generador de tensiones, es decir
poder-resistencia mediado por los sentidos.

El Congreso internacional de creatividad (Junio 4 y 5 de 2011) hecho por
ASOLDYT abri un panorama importante en los discursos sobre la diversidad,
diversidad cultural, expresiva, generacional, funcional y en general pondero un
constructo que tiene como gnesis el encuentro para revalorar al otro y a la
cultura del otro, que acta como salvaguarda de sus individuos, mostrando la
importancia de ver al otro e interrelacionarse con l, la prctica comn las
practicas pedaggicas en torno a las prcticas artsticas son un espacio de
ejemplo extraordinario en la participacin de un individuo en un grupo y de este
en un aporte cultural que identifica y defina una comunidad.
Lo que hacemos para aprender una coreografa es primero la
explicacin contextual, luego se practican los pasos, luego sentimos la
msica con los parlantes contra el piso de madera, los oyentes nos ayudan
al cambio de los tiempos, aqu no hay barreras
Las nuevas percepciones de espacio dan una nueva relacin a los cuerpos
(Clark, citada por Farina, 2005, p.223) bajo este principio vemos la capacidad de
la prctica pedaggica no solo para que la maestra ensee y guie, sino tambin
a los pares, los jvenes, que buscan la manera de ensear el paso o la figura o
la estrategia de medicin de tiempo o cambio de paso, ellos inmersos en la
misma prctica artstica ejercen una parte de la prctica pedaggica y circulan

una informacin de empoderamiento del grupo para ajustarse a los
requerimientos de la obra, elaboran sus seas y sus manejos de liderazgo en la
produccin y reproduccin del baile.
No de la misma manera puede hacerse en una prctica pedaggica que
acompaa a jvenes invidentes, pues su habilidad para apropiar y aprehender la
coreografa ser dada en significados que comportan otra manera de sensibilidad
y atencin para responder al compromiso social que tiene la coreografa.
en el colegio me han dado la oportunidad de tener una clase de danza
pero no ha sido muy satisfactorio ya que no se cuenta con el tiempo
suficiente para poder aprender al paso de los videntes pero coger el ritmo
si es ms fcil
Estas ltimas citas muestran claramente que la informacin del movimiento
tiene dos componentes espacio y tiempo, el movimiento como hecho, acto,
vivencia, existencia es espacio-temporal ; conlleva una aproximacin a su
ejercicio desde un compromiso de administracin de percepciones; la percepcin
es un proceso individual que en estos relatos tiene un ejercicio comn,
comunitario, colectivo, que apoya, modela, equipara, muestra y en definitiva
media la apropiacin del conjunto de movimientos que conforman una danza, las
practicas artstica y pedaggica tienen pistas de accin ante la diversidad de
aprendizaje, que han de transitar con mayor informacin en lo perceptible.
La declaratoria de Bogot 2006 relata el reconocimiento a la educacin
artstica como herramienta fundamental para la inclusin social, en las
narraciones del grupo podemos ver esta favorabilidad para los jvenes de una
manera recproca, pues incluirse y sentirse parte de un baile puede requerir una
mediacin que no necesariamente vaya en direccin a los jvenes con diversidad,
pues pueden en algunas ocasiones, los sordos, ser quienes apoyen e ilustren a
los oyentes; este intercambio de enseanzas promover un aporte a su
construccin poltica y ciudadana.
variadas particularidades, deseos, desarrollos y la experiencia danzara da aquel
sentido (Deleuze & Guattari, 2006,p.164).
antes la prctica era solo de sordos y no era fcil, pero al ver nuestras
habilidades nos integraron con los oyentes nosotros no omos pero los
imitamos, imitamos el ritmo que el oyente lleva

La premisa El cuerpo colectivo se mueve colectivamente (CLARK, citada
por Farina, 2005,p.224) es clara en este relato, si los oyentes responden al
estmulo auditivo, el no oyente lo har a un estmulo visual, as sus compaeros
de baile, su pareja o los acompaantes en las figuras coreogrficas le brindaran
la informacin suficiente para que aplique a las transiciones y pasos que recrea la
danza.
Esta imitacin que va apropiando el joven con diversidad para la danza no
solo comprende la forma, pues la explicacin del contexto de la danza, su
gnesis, geografa y carcter le brindan una posibilidad de adaptacin y
pronunciamiento en su discurso corporal. La danza y su contenido muestran el
quehacer social y laboral, los factores que determinan la vida y la cultura de un
pueblo (Londoo, 1995, p.29)
En consecuencia la danza puede ser tambin aquel umbral sagrado en el
que algunos cuerpos encuentran su escape, donde el deleite, el goce y las
habilidades danzaras promuevan, ya no un calco, sino una cartografa del
bailarn; su particularidad sera la cartografa del ejecutor, su experimentacin
en el momento nico de vida del espectculo tendr el valor de lo irrepetible y
por ende incomparable.

Nuestra cultura nacional, propende a danzarlo todo, somos un pas rico en
muestras y expresiones escnicas, como el plan nacional para la danza lo dice,
tenemos fiestas y encuentros alrededor de diversos temas siempre con el baile y
la danza como suceso de encuentro regocijo, celebracin, dialogo, frenes,
galanteo, burla, pugna; la danza tradicional expuesta en tramas de danza-teatro
y danza contempornea, se presenta en la urbe con una dinmica que la pone
a responder necesidades actuales de interaccin y comunicacin estticas
(Multimodalidad, rapidez, simultaneidad, vnculos con lo cotidiano urbano)
(PLATA, 2009,p.33) su prctica es un encuentro con el carcter y el contexto que
contiene la danza y su opcin de ser puesta nuevamente en el escenario con
otras implicaciones de gusto y deseo de los bailarines.
bueno los sordos no tienen que aprender a hablar o algo as, ellos a
veces leen nuestros labios, si pronunciamos palabras cotidianas, pero yo
pienso que el sordo tiene su lengua y si la lengua de seas colombiana
existe, esa debera ser nuestra segunda lengua. Aqu hay un semillero al
que asistimos los que queremos aprender lengua de seas, es un proyecto
para hacer semillero de intrpretes, pero nos ayuda mucho en los ensayos
de danzas; pensamos que todos debemos aprender lengua de seas
desde preescolar
El escenario y el saln de artes escnicas, son espacios donde habitan
nuevas relaciones, nuevas formas de relacionarse con el cuerpo, y la afectacin
es generalizada, todos con unas intensidades y unas caractersticas particulares,
su experiencia en el cuerpo ha permitido que se familiaricen con el concepto de
diversidad y tambin se sientan dispuestos a colaborarle y generar un apoyo
especial. Tal es el grado de compromiso y re-conocimiento que aprender la
lengua de seas promovi una ctedra para algunos estudiantes interesados que
se lleva a cabo en las jornadas de la tarde en su tiempo extra-escolar, esta
iniciativa para eliminar barreras de comunicacin y superar su posibilidad de
dilogos en ausencia de la interprete ha permitido tambin que el semillero de
Danza que se hace en el grado 5 haya progresado, los estudiantes del grupo
asumen la prctica artstica desde una moderada y bsica practica pedaggica
ejemplo y calco de su experiencia con la maestra Rengifo, pero tambin propia de
su constante relacin con las personas con diversidad auditiva.
El arte como espacio vital de relaciones intrapersonales e interpersonales
es la materia prima no solo del artista, pero si es el espacio de configuracin del
ser, un ser que desarrolla su capacidad vital de expresin gracias a la
autonoma, poder reconocer en el proceso y el producto los vestigios de la
acumulacin de experiencias y vivencias que fomentan sus acciones y que van
encaminadas en un pronunciamiento propio; una voz entraable que se apropia

del decurso del cuerpo para abrirle paso a su satisfaccin de factura, a su
recreacin en la forma, su comunicacin en la historia, su posibilidad de postura;
que mejora y engrandece su dignidad, y esta dignidad como categora filosfica
que da cuenta de la capacidad de decisin y de trnsitos que el individuo
selecciona y produce.
El arte se convierte en respuesta teraputica por su condicin de ser arte,
es pedagoga por el hecho de ser arte y es obviamente prctica artstica; en ella
confluye un elemento comn el cuerpo. Determinar los lmites del cuerpo en el
campo del arte es impreciso pero reconocer las manifestaciones en las
relaciones puede permitir hacer una argumentacin hacia la construccin y la
vivencia que es la que la sustenta.
Poderse reconocer y verse o percibir como lo ven los otros en el escenario es un
aporte significativo en la construccin de relaciones y tensiones espaciales de
poder; en tanto la experiencia esttica permite hacer imgenes de uno mismo
que lo verse de manera concreta, problematizando la percepcin (poltica), con
la cual se forma la sensibilidad y la conciencia, el uso de estas percepciones
constituyen y dan sentido para aduearse de las intensidades que impulsan
esas escenas y tambin su vida.(Foucault,1999, p.110)

De afecto y de afeccin, son las prcticas artsticas y las practicas
pedaggicas, dejando ondas huellas en el instrumento de accin: el cuerpo;
desarrollar un concepto sobre La pedagoga de las afecciones es pues,
reconocer un cuerpo capaz de sentir y analizar las sensaciones, se hace
necesario remitirse a Deleuze cuando habla de un estilo filosfico que comporta
tres conceptos: nuevas maneras de pensar, nuevas maneras de ver y or y
nuevas maneras de sentir. Retomando a Foucault interpretado por l, los
procesos de subjetivacin aqu y ahora, con estos parmetros la pedagoga de
las afecciones (Farina, 2006, p.12); es la experiencia de formacin, busca perder
el eje de equilibrio para favorecer la produccin de nuevas imgenes y discursos.
Dramaturgia Corporal Del Movimiento En La Escuela. Dilogo Dos
Este dialogo propone cuatro formas de enunciar las practicas desarrolladas
por todas las maestras sujeto de estudio en la escuela: las prcticas danzaras
con acento cultural, las prcticas danzaras que promueven la constitucin de
sujeto y subjetividad; las formas cmo se desarrollan las prcticas danzaras y
las prcticas que vinculan el enfoque diferencial para la diversidad. Estas cuatro
formas de enunciacin recogen la mirada de las maestras, estudiantes y por
supuesto de la investigadora.
Prcticas danzaras con acento cultural
Antes de entrar en el anlisis de la prctica. Es importante, reconocer la
formacin del maestro como un factor que determina la configuracin de la
prctica.
En los cuatro estudios de caso, dos de las docentes entrevistadas son
egresadas de la misma licenciatura (caso 3 y 4). Sin embargo, las peguntas que
se han hecho alrededor de la prctica danzara en la diversidad son distintas,
dada su experiencia artstica y formativa. Estas, las han llevado en menor o
mayor grado a profundizar sobre el tema.
La docente del caso tres, cuenta con una formacin interdisciplinar en
reas como educacin especial, arte y pedagoga, desde las que construye su
propuesta y que la llevan a crear grupos de proyeccin integrados, con altos
niveles de produccin escnica, como una forma de mejorar la calidad de vida de
los estudiantes.
Su amplia experiencia como actriz y bailarina, y su interaccin con diversas
culturas, le ha permitido reconocer; por una parte, las necesidades corporales de
los diversos cuerpos que coexisten en el aula escolar y lo multicultural, como
espacio de encuentro desde donde se enriquece el universo propio y el del otro.
Es as, que su prctica y experiencia de la mano del trabajo inclusivo con
diversidad auditiva, le ha asegurado el camino para poner en circulacin sus
producciones dancsticas; as como, garantiza la sostenibilidad del trabajo hasta
ahora desarrollado a travs de la creacin de semilleros.
Por otra parte, la docente se ha impuesto como reto, contribuir en la
transformacin, de lo que ella denomina la cultura en Bosa, donde existe una
problemtica acentuada de gnero, respecto al imaginario de que la mujer slo
puede realizar labores domsticas y de crianza. Es por esta razn, que encuentra
en la danza un camino para la construccin del proyecto de vida.
La segunda, caso nmero 4, desarrolla trabajos integrados y encuentra en la
danza un espacio con una perspectiva hacia lo teraputico. Arte terapia.
ya que en mi familia y en mi grupo de amigos siempre les ha gustado
bailar y por ende me ha tocado aprender

Esta posibilidad, en que este estudiante, ha encontrado sentido al
movimiento y al hecho de danzar en un grupo heterogneo se reconoce como
una prctica democrtica de recreacin de hbitos, creencias y prcticas
asociadas al trabajo del hombre en diferentes circunstancias regionales y locales,
este registro funciona como accin repetitiva, como salvaguardia de una
tradicin (Dallai, 1979, p. 56) es as, que la danza es un producto de
reconocimiento cultural y tradicional que nos convoca; as pues tiene sentido, en
el mbito social, como encuentro de la diferencia en el espacio-tiempo y en la
diversidad, que un grupo haya accedido a una prctica que muestra sus
capacidades y desarrolla sus representaciones del mundo; las prcticas se
hacen representativas y distintas de acuerdo a la constitucin de cuerpo desde la
que el sujeto se construye aportando a redes comunes, creando sistemas
simblicos que identifican a un cierto nmeros de individuos o a los individuos de
ciertas regiones etc.
El caso nmero 2, es particular, pues la docente entrevistada a pesar de no
tener estudios en el campo de la danza, ha vendo orientado procesos en sta
disciplina, con diversidad auditiva. Sin embargo, durante el proceso desarrollado
se da cuenta que ms all de obtener un producto artstico bonito su intencin
es; que el nio sordo interiorice la msica para as sentirla y poderla danzar.
Esto, la lleva a implementar diferentes estrategias encontrando que a partir de

una bomba, el nio sordo puede reconocer por la vibracin, provocada por el
sonido, diferentes ritmos.
sta experiencia, exclusiva de jvenes con diversidad funcional auditiva,
introduce en el amplio espectro de la bsqueda colectiva un conector con el
estmulo sonoro que provoca el movimiento de los cuerpos. La coreografa,
resultado de esta respuesta a la vibracin reproducida y conducida mediante un
globo de ltex, comporta en esta prctica, un cmulo de percepcin y
apropiacin, que desde ninguna otra experiencia hubiera sido posible.
Otra fortaleza de sta maestra, es el fomento de la riqueza social a partir
del reconocimiento y valoracin de la diferencia, como quiera que ella se exprese;
Intercambiar, percibir, apreciar y compartir en distintos escenarios las muestras
artsticas; se puede considerar su mayor apuesta en la proyeccin de sus
estudiantes; pero tambin, es el lugar de aprendizaje ms elevado, donde cara a
cara el estudiante, en el espacio de circulacin, de la obra de arte, ampla su
comprensin y reconoce la multiplicidad de formas que esta puede adoptar. Su
habilidad, su actitud y sus expectativas como pblico, enriquecen su potencial
cultural como ciudadano.

La prctica de esta maestra, da cuenta de la importancia de volver
siempre sobre la prctica y de escuchar las percepciones de los estudiantes. Una
pedagoga dialgica.
Esta ventaja, sobre los dems casos, obedece a su dominio de la lengua de
seas. La comunicacin directa con el estudiante le permite tener una mayor
comprensin de su necesidad y expectativa, pero, tambin puede promover
bsqueda conceptual y artstica.
El otro caso, caso nmero 1, corresponde a una docente cuya formacin
inicial fue en el campo del teatro y quien adems cuenta con una especializacin
en folclor, en la que centra su prctica. La docente trabaja danzas de solo
sordos, danzas de solo oyentes y propuestas con nios sordos y oyentes
integrados. Experiencia que le ha valido reconocimiento a nivel local, nacional e
internacional.
Las prcticas, que se sustentan en los discurso sobre la cultural, la
reconocen como motor en la transformacin social y poltica de los sujetos. Estos
planteamientos, se constituyen en la base de documentos que se ocupan del
tema; como los Lineamientos curriculares para la Educacin Artstica (2000), las
polticas Culturales para el Distrito (2004-2016) y el Plan Nacional para la danza
(2009).
Y si bien, en el estudio de los cuatro casos, no se constituye en un punto
de partida para la construccin de su prctica, si se encuentran presentes en sus
enunciados; por ejemplo, cuando se afirma que promueven el folclor como una
forma de que no olviden nuestras races; porque ahora estn asimilando todo lo
de afuera y lo de ellos lo reniegan no lo quieren. o en su lucha, he peleado por
que se mantenga la danza folclrica
En esta perspectiva, las docentes responden; por una parte, a lo definido
en la Polticas Culturales Distritales (2004-2016), que entre otras, buscan el
fomento de una cultura de la inclusin como una forma de garantizar los
derechos culturales y tambin, el conocimiento sobre las prcticas desarrolladas
en ste campo, como una forma de fortalecer la identidad cultural; por otra parte,
en el Plan Nacional para la danza, La prctica artstica evidencia en la escuela
unas categoras de uso comn, y reconoce la danza en Colombia como vital,
vigente y rica en presencia y diversidad de significado, y que en tanto; campo,
en ella cohabitan la danza tradicional, folclrica, contempornea, clsica,
moderna, los bailes de saln, la integrada (que designa aquella que propicia la
expresin de las personas con discapacidad), la ritual propia de los pueblos
indgenas; el baile deportivo, urbanas de gran valor para la juventud y aquellas
que vincula lo teatral. Todas promotoras, transito, medio y resultado de
subjetividad.
Segn Dallai (1992), las danzas autctonas, buscan legitimar costumbres,
hbitos, creencias que funciona como salvaguarda de una tradicin que va de
generacin en generacin. En palabras de Farina (2005:231) Es aporte de
conocimiento que ayuda a la conciencia de origen
Sin embargo, la importancia que le otorgan los estudiantes a las prcticas
danzaras autctonas, no se da con la misma intensidad, o no le reconocen el
mismo valor. Para ellos, hace parte de la clase y al interrogarlos al respecto son
ms bien indiferentes; pues, para ellos no es sino otra forma de danzar y de
acceder a espacios de proyeccin.
una de las cosas ms importantes en la vida es bailar, sobre todo
si sabes hacerlo y si tienes el ritmo en el cuerpo eso da muchas
oportunidades para entablar relaciones con el grupo social y con las
personas que no conoces, bailar cambia la vida de cualquier persona, por
lo tanto a mi cada vez que aprendo algo diferente con la profe me siento
mejor y mis posturas fsicas mejoran, adems aprendo a manejar mucho
mejor el entorno donde me encuentro.

En la observacin de la prctica, se evidencia un predominio de las danzas
folclricas colombianas. Los estudiantes en el desarrollo de la clase se muestran
satisfechos con la produccin escnica. Tambin se puede ver, su nivel de
compromiso y responsabilidad en el trabajo danzario y la preocupacin por el
conjunto de los elementos que hacen parte de la puesta en escena.
En el grupo de nios sordos, se observa una participacin activa y se
preocupan por mantener la unidad coreogrfica, o sea, que el movimiento se
desarrolle de manera uniforme, sincronizada, atendiendo permanentemente la
sea de la maestra.
Es importante la vivencia que genera el hecho de danzar, ya que implica
que el estudiante se reconozca como parte vital del grupo, en tanto, adquiere una
responsabilidad con el espectculo. A pesar, de qu la muestra en s no d
cuenta del proceso.
Las prcticas danzaras que promueven la constitucin de sujeto y
subjetividad
Las prcticas que contribuyen en la construccin de subjetividad desde el campo
de la danza, se analizan desde los discursos que emergen en el seno de la
filosofa poltica.
La subjetividad, de acuerdo a Foucault, se desarrolla de acuerdo a la
experiencia del sujeto en un determinado tiempo y espacio, razn por la cual, no
es la misma o mejor no se da de la misma manera en todos los sujetos, si se
tiene en cuenta que son muchos los factores que las atraviesan.
La pregunta entonces, sera Cmo las personas sordas o invidentes,
quienes establecen una relacin diferente con el mundo y con los otros,
construyen su experiencia o en palabras de Foucault, hace la experiencia de s
mismo? Ahora bien, Cmo la prctica danzara, en s misma, se constituye en
un espacio que provoca experiencias, que a su vez, posibilitan hacer la
experiencia de s mismo?
En los procesos educativos que se emprenden en la danza, se parte de un
reconocimiento de las propias posibilidades expresivas y capacidades de
movimiento. Estos ejercicios se desarrollan, segn las docentes, en un primer

momento de manera individual a travs de calentamientos y de ejercicios de
expresin corporal, toda vez que contribuyen al trabajo artstico colectivo.
La observacin corrobora, que en esta etapa del trabajo danzario, se
estimula la capacidad de percibir, se aguzan los sentidos, se exacerba la
posibilidad de hacer lecturas nuevas sobre si y sobre los otros. Los jvenes
amplian la gama de posibilidades de comunicar las emociones a travs de un
instrumento ya afinado, que es el cuerpo. El cuerpo, crea permanentemente
nuevas conexiones desde las que se transforma social y polticamente.
Sin embargo, en las prcticas tambin se observa que el cuerpo es
considerado como un elemento que se debe pulir y adecuar a favor de lo
colectivo. El encuentro con el cuerpo se desarrolla desde la imitacin de pasos y
figuras determinadas. Las habilidades corporales, son una constante en la
intencin formativa no slo de la maestra, sino tambin, adquieren un valor para
el estudiante, en tanto, la clase de danza les ha permitido obtener un mejor y
mayor desarrollo motor, rtmico y expresivo.
hay que trabajarle la parte de reconocer su cuerpo y aceptarlo,
desarrollar su autoestima, por el hecho de que sea uno gordo, pequeo,

sordo, obeso, muy delgado, afro, todos estos son unos aspectos, que
cuando llegan a danzas se har ms reconocimiento de s mismo, al
moverse, hay tmidos, con pena, que no se colocan el elemento de danzas
ay! que me veo gordo, chiquito, que me queda grande, etc.- Entonces,
empiezo a trabajarles todo eso, que se conozcan, que se acepten,
entonces as mismo se empieza a desarrollar su autoestima y luego el
respeto y el manejo de la moral (Caso 1)
Es preciso aclarar, antes de seguir, que las cuatro prcticas no se
desarrollan de la misma manera. Tres de ellas incluyen sordos y oyentes donde
los montajes se realizan de manera integrada, o, con slo oyentes o slo sordos.
La otra prctica, se orienta slo a sordos (segregada). Esta ltima, tiene un
proceso distinto en la produccin del espectculo. La maestra en ste caso,
utiliza su propia persona como modelo a imitar, para luego recurrir a la repeticin
como tcnica de memorizacin de las coreografas; aqu, el cuerpo aprende a
contar pasos, a reconocer la mueca del docente, a memorizar un esquema, una
secuencia de figuras y recorridos que les va a permitir hacer lo mismo
coreogrficamente y en la que pone en juego sus habilidades frente a la pareja, al
grupo y ante el pblico.
sta prctica (caso 2), le permite al estudiante, en mayor o menor medida,
un reencuentro con su cuerpo como espacio que habita y domina. Adems,

encuentran en la danza, que sus cuerpos son armnicos y que pueden entrar en
el ritmo de los dems, que encajan, que pertenecen. Eso les proporciona placer y
goce, como tambin, una perspectiva completamente diferente y positiva de s
mismos y de su estar en el mundo. Es una vivencia que transforma
definitivamente su auto-percepcin. No hay nada ms real y concreto que lo que
ejecuta un cuerpo en un espacio y tiempo real.
En las cuatro observaciones se generaliza el encuentro en una entraable
relacin con el cuerpo es lo emocional y el pensamiento, planteando as un ser
humano integral; es un instrumento de exteriorizacin del ser interior y de
interiorizacin del entorno; es el elemento con el que se cuenta para ser y hacer
(Farina:2005).
Estos planteamiento en relacin a lo expuesto en las prcticas de acento
cultural, posibilitan la vivencia de los movimientos propios de otras regiones
culturales del pas, pero tambin, contribuyen a la transformacin de su
corporeidad, emotividad, expresin, comunicacin y abre nuevas posibilidades en
la construccin de ser y saber. El joven se transforma en la vivencia dancstica
que en tanto acontecimiento que altera su cotidianidad, cambia su visin de
mundo y de s mismos.
De acuerdo a las docentes entrevistadas, previamente se hace una
explicacin terica del origen cultural de cada danza con el fin de despertar su
inters, y as, irlos convenciendo, atrayendo, seduciendo hacia conceptos,
costumbres, miradas nuevas que sirvan de punto de comparacin con las propias
costumbres. Entonces, el estudiante no slo reconoce lo diferente, sino lo que le
es tambin comn. El hecho de que el estudiante se suba a un escenario, se
exponga, le pone en una relacin de poder-saber con respecto a los dems
estudiantes y a la comunidad en general; esto sin duda fortalece su autoestima y
capacidad de liderazgo.
En general, las maestras buscan a travs de su prctica mejorar la calidad
de vida de los estudiantes, a partir del respeto del cuerpo, el amor hacia s mismo
(autoestima) y seguridad que parte de reconocerse en y desde la diferencia.
La permanente recurrencia de la relacin experiencia- cuerpo que ocurre
en el aula, promueve su singularidad y la posibilidad de construccin como
sujetos; el hecho de experimentar nuevos movimientos, de alcanzar nuevos
logros es determinante en la imagen propia y transforma, enriquece, madura las
opciones de movimiento, aporta recursos de desenvolvimiento en el espacio, es
una pedagoga del cuerpo (Farina, 2005)

Antes yo bailaba en ambientes muy ntimos, familiares, ahora tengo una
nueva mirada
El evento danzaro como aporte cultural, dado, como ya lo dijimos, por una
accin social, la reunin, la fiesta y en general el encuentro alrededor de cualquier
excusa, se encuentra presente en la mayora de los eventos de esta sociedad, los
jvenes con diversidad encuentran en estas reuniones ms pistas para su
comportamiento y para sus relaciones, estas aprehensiones destinadas a
configurarlo como ser individual ponen en evidencia las tensiones de lo que l
desea y lo que el contexto espera, promover aprendizajes que lo doten de
herramientas para subjetivar desde la vivencia del cuerpo, es lo que le permite
generar su espacio de identidad.
Los estudiantes relatan su escaso pronunciamiento en estas danzas
sociales, pero al develar todo un discurso corporal alrededor de una prctica
dancstica elaborada, enriquecida, sustentada, aceptada y reconocida, se
desmonta la concepcin que habita en el imaginario que sobre las personas
sordas se tiene, es decir, se piensa que no tiene procedencia la danza para
personas que no oyen, en cambio, la persona con diversidad impone su poder
capacidad entre los agentes en tensin evidenciando su habilidad para la
ejecucin, el dominio en el ritmo colectivo, el trabajo en pareja, el reconocimiento

del carcter de la danza, la conciencia del momento en que termina la msica y
por ende la danza, para, en ultimas, mostrar el goce y disfrute; y as traslada
toda una reflexin de si desde los otros.
De afecto y de afeccin, son las prcticas artsticas y las practicas
pedaggicas, dejando ondas huellas en el instrumento de accin: el cuerpo;
desarrollar un concepto sobre La pedagoga de las afecciones (Farina, 2006, p.
12) es pues, reconocer un cuerpo capaz de sentir y analizar las sensaciones, es
la experiencia de formacin, busca perder el eje de equilibrio para favorecer la
produccin de nuevas imgenes y discursos.
Formas que adoptan las prcticas danzaras
En el campo de la danza, coexiste una multiplicidad de prcticas. Las prcticas
se pueden agrupar de acuerdo a sus medios y mediaciones, a su nivel de
proyeccin y a su nivel de concertacin con el grupo.
Medios y mediaciones en las prcticas danzaras

Las prcticas, que se desarrollan en el campo de la danza, tienen un
importante componente terico e investigativo. Como se puede advertir en la
siguiente expresin.
cuando vamos a ver una danza tenemos que ver siempre su historia. Si
voy a ensear un mapal, un bambuco, un sanjuanero, con el nio,
investigamos, se les deja que ellos tambin investiguen de dnde viene
ese baile, cul es el mestizaje que hay? Cules son sus instrumentos?,
todo lo que tiene que ver con el baile cul es el vestuario? Entonces el
nio desde esa teora eso que investiga ya va aprendiendo, ya despus
empezamos a trabajar lo que es las coreografas y lo que tienen que ver en
s con las coreografas No conceptos de danzas, pues en la clase, es
un calentamiento pequeo y regularmente lo que yo hago en clase y todo
este cuento es corporal, entonces las secuencias lo que yo busco es la
parte de la memoria corporal de memorizar movimientos de imitacin
obviamente, porque primero va la imitacin para despus hacer creacin; y
otra cosa es que, pues yo como hago grupo de danzas entonces Carlos e
ha integrado un poquito a este trabajo y lo hace, por ejemplo estbamos
haciendo chotis que es una danza sonora de palmas y todo eso y lo hace.
Entonces uno antes como que dice este chico me pide ms cosas s, y lo
sorprende a uno
Hay un texto explcito en sta propuesta de trabajo (caso 4)y es que de
alguna u otra forma, cada uno a su manera, pero todos a su vez pueden disfrutar
del movimiento, de la danza, del placer de ser aplaudido y reconocido y en un
contexto de inclusin de personas con discapacidad es muy pertinente. La
docente aqu, es un agente de tolerancia que reconoce la inclusin como una
necesidad social. Desde ah, se muestra como modelo para ejemplificar que de
alguna u otra forma se puede lograr un ejercicio de movimiento que muestra las
capacidades y que puede ser socializado en la comunidad Si el cuerpo ya no es
capaz de mirarse a s mismo, de percibir las propias maneras de percepcin, una
de las capacidades del cuerpo, una de las posibilidades del cuerpo de ponerse en
juego, de desplegarse a distintas escalas (Farina, 2005, p. 229) promoviendo en
los estudiantes un laboratorio guiado.
Otra forma, es la prctica que se desarrolla al imitar el maestro. Es decir, el
maestro es modelo a seguir.
y lo que empec a hacer obviamente fue a bailar y que ellos me
imitaran, solo imitacin la cumbia sali espectacular pero yo senta
ese vaco como esa, es como, pues no, pues qu sentido tiene que
me copien y que me imiten si no sienten me puse en la tarea un
mes, de cmo hago para que sientan la msica me los lleve a pisos
de madera, porque haba escuchado que en el piso de madera la
vibracin, falso, obviamente si hay vibracin, pero
La docente (caso 2) se vale de videos para equiparar su capacidad de
producir una danza regional, de ndole tradicional, pero el valor que le impone a la
pregunta generadora de su prctica Cmo hacer que ellos sientan la msica?
La lleva a buscar medios y mediaciones a los dos procesos, el de producir el
espectculo y el de sentir lo que se hace, la aproximacin a una poltica
perceptiva frente a un estmulo sonoro que debe transitar a un estmulo tctil.
trabajando con nios con deficiencia cognitiva y tambin tengo una
nia que es invidente, llego a trabajar con ellos, pues la verdad,
accidentalmente, regularmente sabes que los procesos de integracin, a
veces es ms como un trabajo de corazn, entonces a travs del
coordinador acadmico, la coordinadora acadmica Cecilia Ramos, Vctor
Galindo, entonces ellos me proponen hacer dentro de mi trabajo de la
asignacin acadmica, entonces hacer un trabajo con nios con
necesidades especiales, entonces tengo nios con parlisis corporal, tengo
una nia con espalda bfida, nios con deficiencia cognitiva leve, si, que
son nios que tengo ms o menos hace ya dos, tres aos, que el proceso
pues es un poco difcil debido a la atencin dispersa presente en ellos

sobre todo en los nios con deficiencia cognitiva y tambin por, por, pues
porque su trabajo corporal, cuando hay las pausas como por ejemplo en el
receso de vacaciones, es casi volver a empezar
La docente (caso 4) trabaja en un grupo conformado por todos los nios
con diversidad de la institucin de esa jornada, esa posibilidad de encontrarse en
ese momento es un medio, una excusa para favorecer sus procesos corporales,
entra la pregunta sobre inclusin en asocio de un enfoque diferencial, a propsito
de cada diversidad.
Busco desarrollar seguridad en ellos mismos, todas las discapacidades
pero sobretodo una discapacidad tan poco evidente como la discapacidad
auditiva, que si no hace lengua de seas ni te enteras que es sordo, pero
que tienen muchas otras capacidades genera mucha inseguridad en el
contexto de los oyentes, quiero conseguir seguridad en ellos para
enfrentar el mundo siendo sordos, es decir ya se dieron cuenta de que
pueden bailar sin escuchar de ah para all lo que venga, ese es el perfil
que yo les manejo, si ustedes bailaron sin escuchar de ah para all los
brutos son los otros aprenda para comunicarse con migo si me
entiendes, porque ellos venan enfocados culturalmente desde la idea de
que como somos grupo minoritario de personas sordas, somos el

problema, ese otro componente que es el componente familiar, con los
nios que yo trabajo son nios de estrato 1 y menos uno, sper complicado
porque son nios violados, son nios hijos de guerrilleros, son nios hijos
de desplazados con unas condiciones de maltrato infantil difciles,
obviamente hay nios a los que sus paps los aman y los tratan bien, los
aceptan y los aman, los quieren y los adoran pero por lo general predomina
es ese concepto
sta maestra (caso 2) inicialmente plantea un papel de observadora con
sus estudiantes, mientras realiza un diagnstico de su condicin corporal y
cognitiva, como tambin de su bagaje cultural. Para luego posicionarse junto a
ellos en actitud de escucha con el fin de descubrir sus posibilidades y de brindar
un espacio donde satisfacer sus necesidades de expresin; esta realizacin
plasmada en un escenario reconfigura todas las apreciaciones de los agente
involucrados.
que las coreografas que yo les monto exijo mucho la parte gestual para
no perder su lengua natural que es lo corporal la lengua de seas,
entonces yo no los hago que hablen en seas, pero si con el cuerpo sigan
respetando que son sordos, que no engaen a la gente, no, somos sordos
y como sordos nuestro cuerpo es funcional.. hacen un precalentamiento,

despus yo les llevo un propuesta una cancin, aunque la mayora de ellos
me dicen la cancin, yo busco la cancin que ellos me dijeron o que les
gusto, o dependiendo la actividad yo les digo, bueno vamos a hacer esto
tenemos que hacer tal actividad porque es una actividad cultural, se lleva
un video donde estn los pasos de ese tema, por ejemplo, te hablo de
Thriller de Michael Jackson para montar Thriller de Michael Jackson
entonces ellos vieron bailar a Michael Jackson, vieron el video, hay todo
un proceso de reconocimiento de lo que se va a montar y empezamos a
montar los pasos, pasamos a las bombas
El relato encumbra no solo el medio, el video, el gusto visual por la
coreografa, sino que relata tambin la tendencia a descubrir que como sordos,
pueden hacer un ejercicio igual que el oyente pero transitando otro camino, aquel
que la docente les orienta y acompaa en su agudizacin perceptiva.
El cuerpo de los estudiantes, en este caso, no est en el aula solo
esperando El concepto de cuerpo que se maneja en el proyecto general es
el concepto de que el cuerpo es la base de lo que es la persona, desde ah
y desde su concepto de persona que se arme desde como maneja como
se siente como se percibe y como proyecta su cuerpo; entonces, si yo me

cuido, me quiero, tengo la posibilidad de que mi cuerpo est sano, si, voy a
tener un concepto propio muy agradable, estoy luchando por m misma,
ese es el concepto prctico, porque la danza juega ah un papel
importante, con gran calidad, sin negase a uno mismo; si te puedes
subir a un escenario y compartir con el otro cuerpo u otros cuerpos, ,
entonces la danza le da la oportunidad al nio y la nia de verse desde el
respeto y la responsabilidad; porque si yo dejo a mi pareja olvidada, esta
se cae o sale mal vestida o no tiene la oportunidad de cumplir con la
dedicacin que merece el escenario; pues estoy fallando sobre mi propia
presencia escnica
Inicialmente se pensara que en un contexto en donde los nios han dejado de
serlo por causa del mal trato y del abuso (contexto de trabajo de la maestra del
caso 3), en donde las familias y la escuela no alcanzan a contener a toda su
juventud, en donde la ley de la calle es preponderante, el discurso sobre cultura
nacional y sobre proyeccin folclrica y sobre danza, aunque es pertinente, no es
audible por que el volumen de todo lo otro es muy alto. Pero justamente, la
necesidad de alternativas de expresin, de canalizacin de la energa es tan
grande que resulta teniendo gran resonancia y convirtindose en lo ms
pertinente para la comunidad (Foucault, 2005).

Proyeccin del trabajo Danzario en la Escuela
Esta prctica promete una retroalimentacin y permanencia en el futuro, pues
su mtodo de sostenibilidad desde los semilleros pronostica un impacto social a
corto y mediano plazo, acompaar este trabajo con escenarios de participacin
de toda la comunidad no solo hace un proceso intrapersonal, sino que genera un
cambio de imaginarios y una lectura de la diversidad que anida en todos y
promueve cambios en la exclusin dominante.
otros tienen demasiado conocimiento de la danza y que nosotros
quedamos como ,los que estamos atrs, entonces eso nos ha llevado a
lograr cada vez ms la necesidad del entrenamiento la necesidad del
conocimiento corporalfue muy duro hacerles entender la necesidad de
estudiar, porque hay mucho grupo aficionado que me les viene encima,
apenas lo ven vienen una cantidad de grupos profesionales y aficionados
detrs de todos mis chicos, porque es que ya estn formados y estn
muy bien formados porque no son acadmicos, aunque ellos dicen que
la academia no vale, ellos necesitan la gente que si sabe academia y que
si ha formado nios, entonces les quita los nios formados y muchos de
esos estn bailando con grupos, les interesan ms los formados que a
los que tienen que formar ellos

En el fruto del trabajo de esta maestra, es muy evidente lo que se ha dicho
sobre la pedagoga de las afecciones porque a travs de la propuesta de sus
grupos y montajes escnicos se ha literalmente cambiado la dinmica de vida de
muchos de los jvenes y esto se ha proyectado no solo en sus casas sino en
localidades enteras, teniendo resonancia en la ciudad. Nios prostituidos, dejaron
de trabajar en ello. Jvenes con vicios o pertenecientes a pandillas, cambiaron
sus costumbres. Personas discapacitadas, excluidas que no conocan sus
capacidades, son reconocidas en sus comunidades y para ganancia de su
autoestima ocupan un lugar en los eventos comunitarios de folclor y de expresin
artstica. Que el cuerpo de un nio pase de ser abusado, a ser aplaudido por el
pblico y reconocido en el escenario como instrumento de ejecucin armnica ,
es sin lugar a dudas una alteracin positiva, una importante reconfiguracin del
mismo, es la muestra de una importante huella (Farina, 2005).
El recurso ms importante de este proceso (caso 3) es la motivacin.
Todas las estrategias enfocadas a atraer a los grupos hacia la cultura nacional,
hacia la proyeccin folclrica, a hacerles ver la importancia de saber y hacer
danza. Esta motivacin promovida por recursos que vienen de la Enseanza Para
La Comprensin que es una corriente principalmente inclusiva y que respeta la
existencia de las inteligencias mltiples. Es a partir del reconocimiento de la

realidad de los estudiantes, que las didcticas son ofrecidas en el aula, para
iniciar disciplinas de trabajo.
no tengo en cuenta los logros estipulados por el PEI del colegio, pues
no, por qu, porque este proyecto de danzas prcticamente lo inicie yo, si
me entiendes? Y me ha tocado a las malas ganarme los espacios, pero si
claro que si hay una evaluacin, hay una evaluacin constante de
resultados, de procesos, de autoevaluacin, a nivel profesional no lo han
hecho pero si tu le preguntas a uno de los estudiantes, cualquiera, sea
primaria, sea bachillerato, sea nocturna, que quieren ser en el futuro?
todos te van a contestar que quieren ser bailarines profesionales, que
quieren ser famosos, que quieren estudiar danza, esas son las respuestas
que ellos dan, en el momento no lo han hecho, pero si tu les dices que
cmo se proyectan, te contestan eso, quiero estudiar baile, quiero estudiar
danza, quiero ser profesional, quiero viajar por el mundo y mostrar que
bailo. No lo hacen pero si tienen la proyeccin de hacerlo. Nosotros
empezamos a salir, por una invitacin.
El grupo de jvenes homogneos en la diversidad (caso2) realizan
muchos ejercicios de grupo con el fin de sincronizar movimientos hasta lograr
coreografas y secuencias en conjunto que se perciben como una unidad. Esta

dinmica es especialmente til en el desarrollo del sentido de pertenencia tan
importante para los jvenes y an ms para los jvenes con diversidad.
En el aula, los cuerpos de los jvenes son preguntas y son propuestas y
son entrenamientos que ya puestos en el escenario, son presentaciones y
representaciones de la propia versin de algo ya visto o de lo que se desea hacer
y mostrar.
Los estudiantes traen un discurso sobre lo que han absorbido de lo que les
ofrecen los medios de comunicacin, que se encuentra con el de la maestra que
les dice que hay un sinnmero de otras posibilidades que vale la pena probar. Y
en el entorno, en el contexto en el que se encuentran estos discursos, no pueden
ms que enriquecerse y adquirir pertinencia.
Al ver, los aprendices, que hay todo un mundo mucho ms amplio de lo
que ellos han visto en el mbito de la expresin artstica, muestran un deseo por
multiplicar sus recursos de movimiento, por enriquecer sus herramientas de
comunicacin. Esto los sensibiliza hacia nuevas formas de expresarse y de
percibir las representaciones de los otros. Por otra parte el esfuerzo por unificar y
armonizar el movimiento colectivo, aguza la percepcin de los compaeros y del
pblico.
me gusta presentarme en grupo, con el vestuario y todo
Esta premisa de un joven bailarn, comprueba lo que en la clase se ve, el
aula de danza como primer espacio comn de la diversidad se proyecta en el
escenario y aquellos dominios que se insinuaron en el ensayo en el momento de
proyeccin de la obra definen las resoluciones escnicas: la sincronizacin, la
improvisacin, el apoyo, la solidaridad, la determinacin para resolver un
inconveniente, para tomar una decisin en el ltimo instante, estas alteridades
son las que debe solucionar el sujeto en su intimidad, en si mismo pero entre los
otros en pro del colectivo, la danza como relacin social evidencia aqu, unos
tipos de relaciones de poder-saber (Foucault, 1999, p. 68) estos aspectos, son
fundamentales al momento de comprender el sentido y la forma como los agentes
se organizan y dan caractersticas a sus prcticas.
En general, por la observacin, puede decirse, que ha pesar de ser cuatro
maestras diferentes, las prcticas y orientaciones las llevan a socializar los
montajes, mostrar los logros a la comunidad, fomentar la participacin de los
bailarines en la vida cultural de la comunidad; poder participar de la decisin
autnoma de mostrarse en un espectculo, es una accin a la que apunta y que
fortalece la prctica pedaggica que ejerce la docente y nutre el terreno de la

dignificacin del estudiante y por ende del ciudadano, la obligacin de respetar
como sello del contrato de equidad latente al interior de la prctica artstica en el
aula, la confianza depositada en su responsabilidad y capacidad de pertenecer a
un montaje dancstico, esttico, comunicativo ante un pblico y el respaldo de la
interprete como apoyo a sus necesidades especficas de comunicacin, permean
la configuracin de s mismo como persona miembro de una sociedad,
ejercitando su dignidad como ser diverso funcional (Dallai, 2001, p. 106)
Las prcticas y orientaciones procuran que los integrantes del grupo vivan
las mismas experiencias que viven los oyentes; socializando las capacidades de
los no oyentes hacindolos participes de las actividades culturales de la
comunidad; por su distancia ante el campo de accin que promueve la educacin
artstica, la maestra (caso 2) habr de llevar en sus hombros la responsabilidad
del saber expresivo y la circulacin del producto y la forma de preservarlo al
interior de la escuela, su conocimiento y crecimiento pedaggico sobre las
prcticas artsticas mejorara su interrelacin, pero la carencia en la articulacin
con el reconocimiento institucional de su trabajo no como intrprete de lengua de
seas o como docente de bsica primaria si no como productora y movilizadora
de saber corporal y laboratorio artstico tiene unas implicaciones en los juegos y
roles de poder que pueden poner fin a esta prctica; sin embargo y pese a que
ello pueda suceder la des territorializacin sucedida en la prctica de la maestra
nunca ms la retornara al punto de ejercicio docente donde inicio esta bsqueda,
esta indagacin y este laboratorio y es que ha de aprovecharse esta descripcin y

relato para darle a la prctica pedaggica de la prctica artstica una generosa
produccin de saber en doble va, pues en el vivir de la actividad todos los
agentes se enriquecen, todos los cuerpos aprenden, todos los poderes se rotan,
rara vez el dominio lo soporta y lo atrapa un solo individuo, el saber nace en cada
uno de una manera personal e irrepetible y al ser socializado se desconcentra su
adquisicin y uso (Deleuze Y Guattari, 1999, p. 212).
La configuracin de sujeto est en el ejercicio perceptivo, en la utilizacin
del sentido ms amplio que tiene el ser humano, el tacto, esa envoltura que nos
informa sobre la existencia, el estar del ser; este ejercicio de agudizacin
perceptiva habr de dar buenas pautas en la constitucin del ser, no homogneo
y si hbil y despierto ante lo inhspito o inesperado posibilitando el conocimiento
a travs de su cuerpo, su relacin con la danza se habr generado gracias a la
prctica pedaggica que guio sobre la prctica danzara la maestra, su encuentro
con algunos acervos culturales tradicionales pero sobre todo el deseo de los
jvenes de bailar (Farina, 2005, p. 221).
antes la prctica era solo de sordos y no era fcil, pero al ver nuestras
habilidades nos integraron con los oyentes nosotros no omos pero los
imitamos, imitamos el ritmo que el oyente lleva

La premisa El cuerpo colectivo se mueve colectivamente (Clark, citada
por Farina, 2005, p. 224) es clara en este relato, si los oyentes responden al
estmulo auditivo, el no oyente lo har a un estmulo visual, as sus compaeros
de baile, su pareja o los acompaantes en las figuras coreogrficas le brindaran
la informacin suficiente para que aplique a las transiciones y pasos que recrea la
danza.
Con los nios sordos qu ha pasado?... en octavo estbamos viendo
lo tradicional colombiano y a ellos les toc Amazona y entonces en
Amazonas, ellos buscaron y empezaron a estudiar la pelazn, y de la
pelazn creamos el primer grupo, el primer proyecto con la pelazn ese
gan una cantidad de cosas entre los limitados que en este momento
estaba, cmo se llama? Una terapista del lenguaje Sara Mrquez ac en
el colegio, ya se fue. Y ella los meti en una cantidad de concursos con
la pelazn y ganamos todo lo que presentamos
Su experiencia (caso 3) se funda en su habilidad de reconocimiento de la
realidad social de los estudiantes y un intento (fructuoso) de transformacin de la
misma a travs de la experiencia del trabajo escnico, que es un esfuerzo
individual y de grupo. Es tambin una labor que logra efectos en la comunidad en
la que se socializa. Ha tomado las artes escnicas como instrumento de mejora
de la calidad de vida de los estudiantes y de su entorno. La constante figuracin

en escena de los productos del proyecto a empoderado a toda la poblacin no
entorno al sujeto agente expresivo, si no al lenguaje artstico que a promovido le
reconocimiento de la poblacin en general; este fenmeno a permitido que el
proyecto contine a pesar de la fluctuacin de sus agentes pero tambin obliga
moralmente a los beneficiados a retribuir promoviendo la continuidad y
optimizando la calidad, este desequilibrio en la tenencia del poder promociona un
acuerdo tcito alrededor de su reconocimiento ciudadano; el sentido pedaggico
es el trabajo enfocado hacia la autovaloracin y el respeto por s mismos y por los
dems, resaltando el valor enriquecedor de la diferencia, su prctica centra parte
de su atencin en la conformacin de grupos de disciplina escnica con base en
discursos constructivistas y de enseanza para la comprensin (Que tiene sus
orgenes en el desarrollo de las inteligencias mltiples) (Gardner, 2008).
Nosotros siempre llegbamos a un festival local y pues todo el mundo
pensaba que ramos profesionales, que ramos invitados y nadie pensaba
que era un colegio, entonces despus empezamos una poca que nos
invitaban a todas partes para pero como invitados y nadie ms se
presentaba ese da, ya nos volvieron invitados especiales, porque si,
siempre que llegbamos los dems grupos no se queran presentar,
para mis chicos fue muy, muy educativo encontrar grupos tan buenos y si
le digo mejores que el nuestro porque nos presentaron ya no slo con

colegios, sino me pusieron a presentarme con los ganadores de
ganadores con los profesionales con amateur y todo y los chicos mos
viendo que no eran de los mejores, que ah quedaban de los peores,
porque eran los chiquitos, no tenan el vestuario que manejan esos grupos
profesionales
Es alentador ver en ste proceso los efectos de recreacin de la sociedad
que produce una clase de danza. Una ctedra que traspasa el aula para permear
el significado del cuerpo de cada joven, para transformar la idea que cada uno
tiene de s, para resinificar la presencia de esos cuerpos jvenes en sta realidad
y que este proceso a dems permita de manera igualitaria la participacin de
jvenes con discapacidad fsica es loable; la relacin, en este caso, de la maestra
con los estudiantes va mucho ms all del aula y del ejercicio de la docencia y
evidencia el poder de una ctedra de artes escnicas sobre los individuos y sobre
una comunidad. Una pedagoga de las afecciones, en tanto que pedagoga,
conocera el funcionamiento de los dispositivos institucionales; necesita conocerlo
porque, para realizarse, necesita desplazarse, moverse, a travs y sobre los
segmentos y estratos de los aparatos institucionales (Farina: 2005: 366) Esta
profesora es para sus discpulos, la puerta a quiz- otra forma de vida, a una
posibilidad de construir otra comunidad y de interactuar con ella. Se hace aqu un
ejercicio de compromiso que exige de ambas partes mucho de s.

Sin embargo en este aparte de la proyeccin, hay que generar una
evidencia frontal, ante el apoyo institucional, y es que las cuatro maestras relatan
la lucha de supervivencia de lo que es, su proyecto de danza y como los
agentes de corte administrativo no apoyan por completo el proceso, que trae no
solo la prctica pedaggica de la prctica artstica, sino la circulacin de la obra,
el reencuentro acadmico con pares, la proyeccin y acompaamiento de los
acudientes; si trasladamos esta misma percepcin a la realidad que determino
los casos a estudiar, es necesario recordar de 564 experiencias inscritas en el
2010, no ms de veinte estn en la categora de NEE, dato que a su vez muestra
esa tensin de los agentes escolares que promueven la prctica artstica desde
la prctica pedaggica.
eso uno trata en la medida de lo posible hacerle saber cules son los
derechos o deberes que tienen como ciudadanos con discapacidad, pero
todo el tiempo tu no puedes estar con la cartilla y el cuaderno y diciendo
oiga, adems que llega un punto en que ellos se tienen que ir y van a tener
que sobrevivir solos entonces, no es, sinceramente no es muy productivo,
adems que es que las Polticas Pblicas de Discapacidad aunque ha
abierto unos espacios sigue limitando espacios como por ejemplo este de
la danza, lo que te digo es muy triste tener todo un proyecto montado ,
se limita a una rosca muy especfica de poblacin en condicin de

discapacidad, ves?, t la encuentras en Internet, pero no todos los
muchachos tienen acceso a internet(maestra caso 2)
A los jvenes que se les brinda la oportunidad de hacer un trabajo colectivo
para mostrarlo en el escenario, como se ha dicho, se les coloca socialmente en
una posicin privilegiada. Una tarima de presentaciones es un sitio de distincin
que captura la atencin de una comunidad convirtiendo as a los artistas en
personas fuera de lo comn. El efecto por supuesto, en los jvenes es muy
estimulante y los saca de ser corrientes para hacerlos especiales y con un valor
agregado. Este lugar pblico, contempla unas dinmicas que favorecen la
visibilizacin de una condicin diversa que amerita medidas polticas, que se
pueden reconocer y posiblemente retroalimentar.
Desafortunadamente no todas las experiencias corporales que tienen la
juventud y la infancia del pas, le aportan elementos positivos. Los cuerpos de los
estudiantes que asisten a la clase de sta maestra (caso 3) han vivido realidades
que les han dejado huellas muy fuertes. Sus vidas han sido ya marcadas por
ellas. Pero el cuerpo es un instrumento muy flexible, posible de moldear, de
modificar. Al trocar el tipo de vivencia corporal de los estudiantes se ha
evidenciado un cambio en su realidad. Porque se ha pasado de una vivencia de
abuso a una de respeto. De una vivencia de agresin, a una vivencia de cuidado

de si, del desbordamiento a la contencin, del "no valgo nada" al "soy
aplaudido". Y por el mismo camino se ha pasado de consumir lo que las emisoras
les ofrecen, a encontrar toda una cultura nacional lista para ser disfrutada por que
les pertenece la experiencia esttica contiene esas dos dimensiones
inseparables: de lo que nos pasa y nos saca de nuestro eje, y de la voluntad de
forma que trabaja con ello para generar un nuevo equilibrio (FARINA, 2006, p. 7)
que empezramos a formar yambaku, que era el proyecto de Manuel,
entonces ah naci yambaku y ah ya empec a trabajar en el colegio, con
los chicos del colegio que l tena, con prostitutas, que l tambin
trabajaba con prostitutas y con locas, como ellos mismos se llaman, con
homosexuales locas. Despus de la muerte de Manuel, ah pues algunos,
algunas personas de esa gente que me dej Manuel, salieron muy
poquitos, se regeneraron, o se quisieron continuar se sometieron a la
disciplina y a las normas que se les pona, muy poquitos, otros salieron y
estn como dicen como trabajando, ninguno estudio, de esa gente,
ninguno estudi, y de ah, ya se empezaron a formar el proyecto como tal y
ah fue cuando yo empec a hablar de inclusin social
Esta construccin ha buscado espacios legtimos y se han constituido en
organizaciones civiles con representantes legales ante instituciones de control a

nivel distrital, este empoderamiento desde la prctica pedaggica que atraviesa la
prctica artstica y se posa en la prctica ciudadana, es el transito seguro de una
exploracin vocacional en el maravilloso y complejo campo de las relaciones de
arte-ciudadana y educacin; el proceso se nutre de los egresados del mismo,
pues habiendo ingresado a la educacin en instituciones de formacin superior
que profesionaliza y mejora su tcnica y expresin, hacen una devolucin social,
como no lo podra decir Deleuze, nutre los cuerpos y los territorializa con una
especie de cdigo interno colectivo, pactado y acomodado para no sufrir
ruptura un proyecto pedaggico centrado en la danza como alternativa de
vida (Nio, SED FAE 2010, p. 121) esta figura, inadvertida ante los discursos de
poder, preserva la cultura y es el modo contemporneo de la tradicin que de
generacin y generacin se resguarda y potencia.
de las ltimas dos generaciones ya tengo gente que est en Estados
Unidos bailando, gente que est estudiando en la ASAB, gente que est
estudiando en CENDA, gente que estudia en la UNIMINUTO, gente que
estudia en la Antonio Nario, otros que estudian en la Pedaggica, tengo
en la Distrital estudiando licenciatura en Educacin artstica, tengo tambin
otra, esos son como cinco o seis en la Distrital. , por ejemplo hay unos
estudiando en el SENA, cosas de publicidad y cosas que les gust a partir
del trabajo del arte. El proyecto se ha mantenido durante todos estos aos
se trabaja en clase parte de las clases de ac. Yo soy docente de
bachillerato, entonces parte de las clases de ac, la gente que voy

enamorando, que se va enamorando de la danza y de la expresin
corporal y se va integrando y ahora en este momento y ya hace bastante
tiempo tenemos, tenemos escuelas de formacin
Una experiencia que determina cuerpos para la danza profesional cualifica
el ambiente general, es decir, el contexto en el que la prctica pedaggica asume
y promueve la prctica artstica, el momento histrico en el cual los cuerpos de
los jvenes con diversidad funcional auditiva intentan ingresar al circuito tiene tan
elevado perfil que como lo dice la maestra ellos se estn reventando y se estn
saliendo porque el nivel es muy alto y nunca les haban exigido; la constitucin
de cuerpo para esta experiencia es interdependiente pues adems de configurar
l mismo, este se mide con la otredad, el proceso de simbolizacin ocurre en
espacios de colectividad donde el dominio de la tcnica avasalla al ingenio, las
apuestas por la tcnicas desplazan la creacin por un estado formal que es de
reconocimiento profesional, sin embargo esta prctica artstica coloniza el cuerpo
y en algn momento y espacio determinado la ruta de la subjetivacin se asumir
con presumibles extraordinarios resultados.
que ellos sean los dueos de la Empresa y que logren trabajar en
colectivo y ha sido como mi sueo frustrado, hasta este momento. Ah hay
unos que han querido pero no han podido. Bueno, aqu quien desarrolla la
prctica de danza en el Colegio Pablo de Tarso, soy yo la nica maestra de
danza y la nica maestra de educacin artstica de la maana, en la tarde
ha pasado mucha gente, como que no se han quedado y no hay proyecto
en la tarde. En la maana como se desarrolla de lunes a viernes yo trabajo
con, en este momento por ejemplo estamos semestralizados, entonces
estoy trabajando con sextos, sptimos y octavos. En sextos yo he
desarrollado un programa desde hace mucho tiempo en que en sextos
empiezo con expresin corporal y trabajo con ellos toda la capacidad
expresiva del cuerpo, la conciencia del cuerpo y de la imagen corporal; en
sptimos trabajo la cultura popular, entonces todo lo que les penetra a
ellos, todo lo que llega aqu, veo proyecto artstico cultural, ellos
presentan una tertulia cultural que organizan ellos, que gestionan ellos, que
trabajan, entonces ellos al final de ao y todos se presentan con un
proyecto artstico en esa tertulia cultural
Si la ltima vez estuvimos en Servit nos invitaron para hacer una
presentacin con los nios con deficiencia cognitiva leve, estuvimos en ese
evento y eran no solamente de ese colegio sino que haban varios colegios
yo creo que de casi todo el Distrito; Y pues ah presentamos un baile muy
sencillo de imitacin y pues yo obviamente era la que estaba adelante y
ellos imitaban, pero era ms por recordar cmo era el baile que por otra
cosa, ah! Y tambin estuvimos en el foro local artstico de aqu de Ciudad
Bolvar, estuvimos y fuimos invitados especiales por el CADEL, entonces

pues pienso que hace parte del reconocimiento ese trabajo, tambin yo
hice ponencia en el colegio para el foro, en el foro institucional y despus
particip en el foro local
Actividades como sta (caso 3), no solo cambia realmente ese concepto en
los estudiantes pues como agentes en la sociedad tambin entran a generar
dilogos y discursos que cambian el imaginario, el resultado para la maestra, es
la prueba de que hay armona y belleza en la diferencia, se percibe un ambiente
apropiado y amable de inclusin una serie de medidas que tienden a asegurar la
participacin social de las personas con discapacidad en los principales mbitos
de la vida cotidiana (Palacios, 2006, p. 298).
Concertacin o negociacin con el grupo
Estas prcticas, que se encuentran en tres de los casos estudiados, buscan
no slo atender a lo definido por el maestro, sino que tambin, reconoce los
intereses y necesidades de expresin propias del estudiante.

Entonces, por ejemplo, cada nio a veces ellos mismos dirigen el
calentamiento: van pasando uno por uno, y cada uno dirige su ejercicio de
acuerdo al ritmo de la msica, o de acuerdo a la msica que ellos mismos
hayan llevado
Los cuerpos que descubren las docentes son materia prima llena de
posibilidades listos para ser transformados en elementos de expresin. Entonces
partiendo de los intereses inciales de ellos, empieza una dinmica de ejercicios
de aula y escnicos que los van tornando perceptivos, capaces de unificar
movimientos, rtmicos y armnicos (SED, 2010, p. 21).En otro aparte:
se les trabaja la historia de las danzas, y lo trabajo con la danza
folclrica, que es lo importante para que los nios no olviden nuestras
races. Tambin se le ensea danza moderna, danzas urbanas, pues
tampoco podemos olvidar que los nios tambin tienen su estilo y es otra
poca; no slo ensearles lo del folclor, sino tambin lo que ellos estn
viviendo en el momento, tener eso en cuenta
El tipo de experiencia es colectiva (no de exploracin individual caso 1) de
danzas preexistentes (folk) y bsqueda de danzas que salen de la iniciativa de los
estudiantes a partir de lo que ven en su entorno, de su contexto; ese trnsito

entre la produccin del espectculo con cuerpos que muestran la danza nacional
folclrica y que en momentos est conformado por todos los estudiantes
incluidos, ha de generar un comportamiento y respuesta corporal situado, pues
las relaciones que estn en juego en el escenario pronostican unos apoyos
perceptibles y codificados entre ellos que atiende a la entrega de una danza
llevada a buen fin por cuenta de los danzantes, podramos suponer una entrega
de poder consentida, que no menoscaba la identidad de quien crea dependencia
en la realizacin coreogrfica. (Focaualt, 1999).
La observacin permiti reconocer un trabajo de grupo interdependiente, en
donde todos los agentes buscan relacionarse para obtener un producto esttico
de alta calidad, se notan responsabilidades repartidas, compartidas y particulares
basadas en las capacidades de gestin de cada integrante del grupo; la relacin
interpersonal muestra afinidades de amistad gradual entre los diferentes
miembros del grupo, se hace evidente una mayor relacin por la capacidad del
oyente de interpretar y dominar algunas seas en pro de la comunicacin, en
general todos poseen una relacin de respeto, y por las habilidades demostradas
a nivel interpretativo y expresivo corporal, la danza es liderada por oyentes y
sordos en dos de los cuatro casos, en el caso de la experiencia del grupo de
danzas constituido solo por nios con diversidad auditiva, quien lidera el proceso
de referente en la coreografa es aquel que muestra la mayor habilidad en la

comprensin de la sea y la memoria del ritmo; en esta experiencia de solo
nios sordos que es liderado por la docente interprete, evidentemente el excluido
era el observador, pues a menos que la profe hiciera la traduccin simultnea de
la lengua de seas, la informacin rotaba solo entre ellos la ltima experiencia,
mucho ms verbal por las razones de la diversidad visual, proporcionaba ms
aporte directo a la construccin del resultado de la observacin, en esta mirada
se evidencio que la descripcin verbal reviste al mayor factor en juego para la
concertacin coreogrfica, con un uso habitual de rutinas las personas con
diversidad visual, pueden aplicar a las formas coreogrficas, el trabajo de la
pareja es vital en este acercamiento, tambin se nota que hay mucho ms trabajo
individual que en las otros casos.
estoy hablando 2 aos 3 aos que ya logre darle credibilidad al
proyecto porque eso s, todo el mundo se me vino encima, mucha gente se
me vino encima pues que era muy absurdo que los sordos, bueno en fin;
Ya despus que se logro comprobar tericamente. desde mi teora, que
si se poda, organizamos horarios y participa todo el colegio en el grupo de
danzas, los que participan en el grupo de danzas todos son sordos, de la
primaria del bachillerato y de la nocturna, no hay oyentes en el grupo de
danzas
Los jvenes con diversidad auditiva han, a partir de esta prctica pedaggica
(caso 2) de la maestra, ser reconocidos por sus parientes y congneres han
degustado el placer de ser aplaudidos y admirados, el lugar que esta experiencia
est en la conformacin de la persona desde la dignidad, es muy valiosa, el
camino de la produccin da a da develara nuevas capacidades y campos
nuevos de ejercicio autnomo (Palacios, 2008, p. 106).
soy muy bruta desde lo terico en el sentido en que, yo no te
puedo decir a ti, que yo tengo un esquema montado en donde vamos a
hacer esto porque el cuerpo no, no todo es desde lo emprico y lo que yo
veo que les gusta a ellos, o sea yo trato siempre de respetar los intereses
de ellos y no imponer los mos, lo que yo te deca, cuando yo empec el
proceso, la teora si, obviamente la teora fue ms desde el sonido la
vibracin desde como interiorizarlos, pero que yo te diga que yo me siento
y hago un esquema en donde el cuerpo como instrumento lo voy a poner
allno, porque es que ellos mismos me votan todo eso, si me entiendes,
yo les propongo y ellos de una me cogen, lo hacen y eso me da a m las
herramientas para seguir trabajando sin ningn esquema desde lo terico,
si respeto muchas cosas implcitamente, respeto una lengua de seas por
que la mantengo, respeto una condicin de discapacidad desde la teora
porque tengo claro que es la limitacin auditiva y cmo manejarla con un
hipoacusico, desde esos conceptos tericos, que tu creeras que son
absurdos o que no son necesarios, si lo retomo, pero desde el arte de la

danza no, cuando t los veas te vas a dar cuenta ellos estn en ellos me
brindan todo eso, te soy sincera, si ltimamente me he preocupado ms
es como por mirar desde lo terico que nuevas experiencias les puedo dar
sin dejar a un lado la danza o sea no el teatro, no la danza, no la msica,
ah! bueno tenemos coro en lengua de seas
La forma pedaggica en que la docente democratiza el conocimiento al
entablar con los y las estudiantes los temas danzarios de accin, los discursos
corporales expuestos en consideracin, la habilidad mayor o menor de algunos
de promover un camino de accin, en fin, la exanimacin del conocimiento fuera
de su poder y la tendencia a admirar este conocimiento en medios de
comunicacin para hacerlos suyos tras el reconocimiento y reproduccin de
estos, ha de colaborar en la produccin futura de respuestas ante problemas que
ameriten este tipo de soluciones, definitivamente este proceso empodera al joven
que comprueba en el espacio-tiempo-cuerpo esta habilidad, que lo permite
distante y presente, critico ante el producto esttico (FARINA, 2005, p. 299).
bueno los sordos no tienen que aprender a hablar o algo as, ellos a
veces leen nuestros labios, si pronunciamos palabras cotidianas, pero yo
pienso que el sordo tiene su lengua y si la lengua de seas colombiana
existe, esa debera ser nuestra segunda lengua. Aqu hay un semillero al
que asistimos los que queremos aprender lengua de seas, es un proyecto
para hacer semillero de intrpretes, pero nos ayuda mucho en los ensayos
de danzas; pensamos que todos debemos aprender lengua de seas
desde preescolar
El escenario y el saln de artes escnicas, son espacios donde habitan
nuevas relaciones, nuevas formas de relacionarse con el cuerpo, y la afectacin
es generalizada, todos con unas intensidades y unas caractersticas particulares,
su experiencia en el cuerpo ha permitido que se familiaricen con el concepto de
diversidad y tambin se sientan dispuestos a colaborarle y generar un apoyo
especial. Tal es el grado de compromiso y re-conocimiento que aprender la
lengua de seas promovi una ctedra para algunos estudiantes interesados que
se lleva a cabo en las jornadas de la tarde en su tiempo extra-escolar, esta
iniciativa para eliminar barreras de comunicacin y superar su posibilidad de
dilogos en ausencia de la interprete ha permitido tambin que el semillero de
Danza que se hace en el grado 5 haya progresado, los estudiantes del grupo
asumen la prctica artstica desde una moderada y bsica practica pedaggica
ejemplo y calco de su experiencia con la maestra Rengifo, pero tambin propia de
su constante relacin con las personas con diversidad auditiva.

El arte como espacio vital de relaciones intra-personales e interpersonales es
la materia prima no solo del artista, pero si es el espacio de configuracin del
ser, un ser que desarrolla su capacidad vital de expresin gracias a la
autonoma, poder reconocer en el proceso y el producto los vestigios de la
acumulacin de experiencias y vivencias que fomentan sus acciones y que van
encaminadas en un pronunciamiento propio; una voz entraable que se apropia
del decurso del cuerpo para abrirle paso a su satisfaccin de factura, a su
recreacin en la forma, su comunicacin en la historia, su posibilidad de postura;
que mejora y engrandece su dignidad, y esta dignidad como categora filosfica
que da cuenta de la capacidad de decisin y de trnsitos que el individuo
selecciona y produce.
El arte se convierte en respuesta teraputica por su condicin de ser arte, es
pedagoga por el hecho de ser arte y es obviamente prctica artstica; en ella
confluye un elemento comn el cuerpo. Determinar los lmites del cuerpo en el
campo del arte es impreciso pero reconocer las manifestaciones en las
relaciones puede permitir hacer una argumentacin hacia la construccin y la
vivencia que es la que la sustenta.
Poderse reconocer y verse o percibir como lo ven los otros en el escenario es
un aporte significativo en la construccin de relaciones y tensiones espaciales de

poder; en tanto la experiencia esttica permite hacer imgenes de uno mismo
que lo verse de manera concreta, problematizando la percepcin (poltica), con
la cual se forma la sensibilidad y la conciencia, el uso de estas percepciones
constituyen y dan sentido para aduearse de las intensidades que impulsan
esas escenas y tambin su vida.(Foucault, 1999, p. 110)
Prcticas Que Vinculan Un Enfoque Diferencial Para La Diversidad
Un enfoque diferencial para la diversidad, ser la manera en que se nomina
toda accin, metodolgica, cualquier deslizamiento, en la forma, modo y manera
en que se administra la prctica pedaggica y artstica para elaborar una muestra
dancstica. El modelo de la diversidad, como ya se haba mencionado, se apoya
en los derechos humanos y en los planteamientos desarrollados en el campo del
desarrollo humano y social y aunque no es un campo de informacin que sirve de
fuente a las maestras, es un conjunto de saberes y posturas en las que se
pueden identificar varias de las practicas.
en el colegio me han dado la oportunidad de tener una clase de danza
pero no ha sido muy satisfactorio ya que no se cuenta con el tiempo
suficiente para poder aprender al paso de los videntes pero coger el ritmo
si es ms fcil
Esta cita muestra que la informacin del movimiento tiene dos componentes
espacio (aprender el paso) y tiempo (el ritmo es ms fcil), el movimiento como
hecho, acto, vivencia, existencia es espacio-temporal; conlleva una aproximacin
a su ejercicio desde un compromiso de administracin de percepciones; la
percepcin es un proceso individual que en estos relatos tiene un ejercicio
comn, comunitario, colectivo, que apoya, modela, equipara, muestra y en
definitiva media la apropiacin del conjunto de movimientos que conforman una
danza, las practicas artstica y pedaggica tienen pistas de accin ante la
diversidad de aprendizaje, que han de transitar con mayor informacin en lo
perceptible.
de ellos, trabajamos igual que los oyentes, igual, hacen los mismos
ejercicios, el mismo trabajo todo eso. Porque ya se han sensibilizado a
los nios oyentes para que haya inclusin y una integracin con el
trabajo de clase.
Hay una visin del cuerpo individual con capacidades y caractersticas
expresivas singulares en los momentos de calentamiento corporal.

La participacin en su formacin se ha visto enriquecida por la insistencia en
cuanto a la aceptacin de la diferencia y el respeto por lo que cada uno es, el
reconocimiento de las capacidades y talentos de cada integrante en el aula de
clase a la hora de conformar los grupos de proyeccin.
tenemos intrprete, pero si estoy sola hago la forma de hacerme
entender, entonces se hace el mismo ejercicio, a veces coloco nio sordo
con nio oyente, o como todos, cuando es calentamiento ms que todo se
hace un trabajo individual, se dirige la clase, o grficamente, se le
muestran, se hacen dibujos
Por otra parte y de manera simultnea, los cuerpos de estos aprendices son
transformados al vivenciar movimientos que no hacen parte de su cotidianidad,
que fueron creados, a causa de diversas necesidades, por personas de otras
culturas, de otros contextos geogrficos y culturales y hasta de otras razas; este
"hacer " como el otro, acerca a estos jvenes al cuerpo de los otros; es por un
momento ser el otro, vivir en el propio cuerpo lo que son personas con vidas y
saberes diferentes; es saber al otro; eso es muy importante; que un joven de un
barrio de Bogot lleve impreso en su instrumento orgnico (su cuerpo)el hacer
que, es saber, de un joven de otra regin de su pas.

, empec a leer, empec a estudiar empec a leer toda la parte terica
de la vibracin toda la parte terica del sonido, de las ondas, tu no me la
crees pero yo me fui a un rio en Funza yo vivo en Funza, a tirar piedritas y
a ver cmo era el proceso de que la piedrita expanda la onda, o sea, hice
una investigacin terica, yo s que la hice yo la hice para saber, bueno
cmo hago para que ellos interioricen la msica
La concepcin de cuerpo como instrumento con capacidades sin descubrir, se
convierte en un elemento con un potencial en desarrollo, un instrumento en
constante descubrimiento (SED, 2010, p. 127)
El cuerpo es asumido desde la prctica pedaggica de esta maestra, como un
laboratorio, un mundo individual, que debe llegar a la constatacin por va
personal, para interiorizar y apropiar el conocimiento, esta disposicin de
concepcin, genera en los estudiantes una actitud de bsqueda e indagacin de
las posibilidades ante la percepcin de la msica, ese laboratorio tonifico y
sensibilizo al estudiante al punto de detectar por vibracin las partes fuertes y
suaves de los golpes y acompaamientos de bajos y percusiones, el
reconocimiento de su lugar en el espacio de la danza, desde sus potencialidades
perceptivas hacen de la constitucin como ser un proceso que se enriquece
momento a momento, montaje tras montaje, ensayo a ensayo.

cada vez ms en una postura yo peleo por los negros, el otro pelea
por el indio, el otro pelea por los mestizos, ahora ya no tenemos ni idea por
qu, el otro pelea por los sordos, el otro pelea por el cojo y el problema es
que nadie pelea unido, nadie busca un objetivo social, nadie, entonces los
que se hacen en la cincuenta y una ah a tocar ranchera pelean por los
rancheros y olvdese de la otra msica y entonces nos hemos vuelto igual
que el mdico, el mdico de los ojos no sabe sino de los ojos, entonces me
da droga para los ojos y me daa el estmago, el del estmago me da para
el estmago y se olvida de mis ojos y entonces nos hemos vuelto una
sociedad igual que el cuerpo, una sociedad dividida, fraccionada, que
nadie hace por nadie, yo no pienso en que yo pueda pelear por el negro,
mejor dicho cuando yo trabajo aqu, yo tengo tres negros, cinco negros en
el grupo, tengo miles de mestizos, porque es que nosotros somos
mestizos, tengo indgenas todava de aqu del cabildo que se les ve que
todava tienen mucho, pero eso es ser colombiano, todos somos
colombianos y yo no peleo por los cuatro negros que hay aqu, ni le voy a
poner a bailar solo a los cuatro negros lo de las costas porque ellos son los
que lo bailan bien, no slo los cuatro negros pueden bailar lo afro porque
ellos son los que lo tienen encima, todos tenemos sensibilidad afro,
tenemos etnia afro, todos tenemos etnia indgena y todos tenemos de
blancos, algunos aman ser blancos, yo amo ms las otras dos etnias, pero
amamos, pero lo que somos, somos colombianos una multiculturalidad

Para esta maestra (caso 3) un enfoque a la diferencia es una forma de
exclusin, su postura frente a las polticas es clara y muestra la manera en que
indirectamente su tendencia frente a la permanente inclusin de los jvenes con
diversidad auditiva es evidente en los montajes y muestras artsticas, a
diferencia de las otras experiencias ella se muestra en un rechazo radical a
permitir montajes exclusivos de los no oyentes.
Yo en cambio, solo practicaba con grupos de sordos, pero me gusta la
integracin, aqu la integracin con oyentes
El estudiante con diversidad, no solo se acostumbra a recibir una enseanza,
sino que es reconocido con un pasado, con una historia que le da sus
caractersticas. Se hace una lectura de sus lenguajes que son producto de
huellas ya marcadas por sus actividades, por el papel que desempea en su
sociedad, por el trato que se le ha dado. Luego, en el escenario, los cuerpos han
adoptado la forma de ser de los personajes que interpretan y al mismo tiempo
muestran, expresan el saber que han adquirido, evidencian el cambio de la auto-
percepcin, exhiben en sus posturas y movimientos la nueva autoimagen que se
ha producido al cambiar el estilo de vida. Se ha cambiado la rumba por los
ensayos, se ha cambiado el consumo de sustancias ilegales por ejercer el

liderazgo del montaje escnico. Se ha cambiado la dinmica de vida, la forma de
utilizar el tiempo extra escolar y eso inevitablemente se comunica a travs del
cuerpo en el escenario.
pues todo el mundo fue y quedaron admirados del grupo de danzas;
Una compaera me dijo venga porque no metemos a las nias, mire que
las nias quieren bailar el baile, yo monto ms que msica colombiana,
aunque si tengo, respeto mucho la edad de ellos los gustos de ellos
entonces no les impongo bailemos cumbia, no, a ellos les gusta el hip hop
el reggaetn, no, yo monte un baile de una cancin de Shakira y las nias
oyentes les encanto el baile, profe djeme, profe no s qu entonces
una compaera me dijo, ay oye porque no las metes al baile y yo le dije
listo, bueno hagmoslo, duramos una semana y no se pudo,
descoordinadas ellas escuchaban la msica, yo les deca, termina la
cancin y se levantan, se levantaba una la otra se iba para un lado
terrible, en ese momento no haba bombas, porque el proceso de las
bombas viene antes de montar la cancin, se escoge un ritmo, entonces
por ejemplo ellos me dicen, no, vi en televisin a Justen Deivi, que es un
cantante un nio americano que les encanta y vi este video, yo empiezo a
mirar que canciones no son muy suaves porque con las bombas tengo que
manejar que tengan bajos, porqu, porque si la msica es muy suave no
me reporta el bajo que es lo que me ayuda a que ellos sepan cual es el

ritmo o las, o las pausas musicales que tienen esas canciones entonces
lo que yo hago es que pongo la grabadora, en este momento no tenemos
sino una grabadora, y por grupos se pone la bomba y todos ponen la
mano encima de la bomba y empezamos son 2 o 3 horas en el proceso de
reconocimiento de una cancin, entonces yo que hago yo no les pongo una
cancin 2 o 3 horas , les pongo esa cancin y se las mezclo con otras
hasta darme cuenta que ellos ya reconocen, solo por la sensacin que esa
es la cancin, o sea yo les pongo la cancin de Justen Deivi pero al
momentico les pongo reggaetn o les pongo salsa, porque yo s, yo tengo
que darme cuenta, si de verdad la estn sintiendo, entonces yo les pongo
la bomba y empiezan, listo, ya saben, despus de 4 o 5 veces ya saben
que esa es la cancin, tum les pongo una de salsa y todos como que me
miran no, no, no, se siente diferente. Les pongo reggaetn y dicen no, ese
no es, les pongo otra vez y si, si esa es, listo ya logre que se supieran
cual es el tema musical, de ah empiezo con la coreografa, los pasos los
armamos entre todos, es sorprendente, cuando tu vayas a la visita te vas a
dar cuenta, la mayora de pasos me los ponen son ellos, o sea yo me
pango a acomodar toda la coreografa pero los nios son los que se
mueven y lo hacen
La experiencia sensorial, es la bsqueda de satisfaccin de deseo expresivo
de los estudiantes, hay trabajo de acoplamiento colectivo, no de creacin
individual su sentido pedaggico est en el enfoque hacia el respeto y

satisfaccin de las necesidades expresivas y el respeto del trabajo del otro, la
composicin propia y la mirada sobre ella (FARINA, 2006, p. 7).
Lo que hacemos para aprender una coreografa es primero la
explicacin contextual, luego se practican los pasos, luego sentimos la
msica con los parlantes contra el piso de madera, los oyentes nos ayudan
al cambio de los tiempos, aqu no hay barreras
Las nuevas percepciones de espacio dan una nueva relacin a los cuerpos
(CLARK, citada por FARINA, 2005, p. 223) bajo este principio vemos la capacidad
de la prctica pedaggica no solo para que la maestra ensee y gue, sino
tambin a los pares, los jvenes, que buscan la manera de ensear el paso o la
figura o la estrategia de medicin de tiempo o cambio de paso, ellos inmersos en
la misma prctica artstica ejercen una parte de la prctica pedaggica y circulan
una informacin de empoderamiento del grupo para ajustarse a los
requerimientos de la obra, elaboran sus seas y sus manejos de liderazgo en la
produccin y reproduccin del baile.
No de la misma manera puede hacerse en una prctica pedaggica que
acompaa a jvenes invidentes, pues su habilidad para apropiar y aprehender la

coreografa ser dada en significados que comportan otra manera de sensibilidad
y atencin para responder al compromiso social que tiene la coreografa.
La declaratoria de Bogot 2006 relata el reconocimiento a la educacin
artstica como herramienta fundamental para la inclusin social, en las
narraciones del grupo podemos ver esta favorabilidad para los jvenes de una
manera recproca, pues incluirse y sentirse parte de un baile puede requerir una
mediacin que no necesariamente vaya en direccin a los jvenes con diversidad,
pues pueden en algunas ocasiones, los sordos, ser quienes apoyen e ilustren a
los oyentes; este intercambio de enseanzas promover un aporte a su
construccin poltica y ciudadana.
variadas particularidades, deseos, desarrollos y la experiencia danzara da aquel
sentido (Deleuze Y Guattari, 2006, p. 164).
Esta imitacin que va apropiando el joven con diversidad para la danza no
solo comprende la forma, pues la explicacin del contexto de la danza, su
gnesis, geografa y carcter le brindan una posibilidad de adaptacin y
pronunciamiento en su discurso corporal. La danza y su contenido muestran el

quehacer social y laboral, los factores que determinan la vida y la cultura de un
pueblo (Londoo, 1995, p. 29)
inicie desde muy pequeo ya que en mi familia y en mi grupo de
amigos siempre les ha gustado bailar y por ende me ha tocado aprender un poco
sobre el tema
As pues, la practica pedaggica de la prctica artstica a afectado la
presencia del cuerpo en lo social, en lo familiar y en lo artstico, sta pedagoga
del contacto o esta modalidad de experiencia, es la administracin que hace el
sujeto de la percepcin desde una actitud poltica que evidencia su resistencia a
la homogenizacin (Clark, citada por Farina, 2005, p.220)
Es posible evidenciar aqu que la presencia de una generacin cargada de
informacin corporal con respecto al movimiento es uno de los atributos
necesario en el encuentro de pares; carentes de dicha prctica dancstica se
rompe la tradicin, en trminos de Deleuze: se disloca un espacio necesario de
ser primero territorio para seguidamente desterritorializarse, desorganizarse es
ser un CsO cuerpo sin rganos, es una experimentacin que se da al pervertir las
significaciones pero estas han tenido que construirse y vivirse primero, antes de
volar en multiplicidad de intensidades, sensaciones y deseos (Deleuze y Guattari,
2006, p. 156) entonces dicha ruta se genera si hay un elemento comn que los
convoque, la danza por s sola no logra el cometido, la intencin y el significado
de la danza le da importancia al encuentro.
La danza es el acto creador, y la nica posible existencia en el espacio-tiempo
devela su ineludible unin con el movimiento, si el movimiento contiene
caractersticas que determinan a un conglomerado, su imitacin, como estrategia
para evitar al depredador, permitir a sus individuos sujetarse a un modo de
supervivencia que ms que preservar su vida le da sentido a esta en la
comunidad; as pues, el acto de danzar en un grupo integrado har mayor
desarrollo en todos los miembros del grupo unos y otros se reafirman en tanto el
grupo se muestra como un solo cuerpo engranado, llevando el argumento o
conjunto de smbolos msvlidos para sus integrantes (Dallai, 1992, p. 61).
Ahora desde la mirada de la produccin artstica resultado de las practicas,
puede asegurarse por su producto, danzas folclricas nacionales, que la
equiparacin de oportunidad en el ejercicio de una simbolizacin es evidente; las
personas con diversidad auditiva pueden contribuir a la comunidad en igual
medida que el resto de mujeres y hombres sin diversidad funcional (Palacios,

2006, p. 29) esta afirmacin puede enmarcar actividad artstica como evidencia
de la igualdad entre ciudadanos.
ellos hacen todo el trabajo en grupo, casi todo es trabajo en grupo, si,
hay algunas dificultades pero ya no tantas que los nios tengan problemas
de, de agresiones de todo en clase, no, porque lo primero que yo hago es
quitar esas conductas, esas conductas desaparecen ac porque se habla
del respeto del cuerpo, del amor hacia uno mismo, del respeto hacia el
otro, la falta, la necesidad de, de que, de respetar el nivel de cada uno,
eso. A nivel de relacin estudiante-profesor pues el trabajo es como te digo
yo, iniciamos siendo yo la lder, la que pone todo, la que propone, la que y
despus resulto yo siendo la asesora de las propuestas de ellos tambin
en clase. En clase tambin se da ese proceso, ellos empiezan
siguindome a m y despus empiezan proponiendo, haciendo sus propios
ejercicios, escribiendo sus propios ejercicios y yo asesoro el proceso, yo no
digo lo que ellos tienen qu hacer. Bueno, mi objetivo principal es mostrar
cosas diferentes, mostrar el arte, nos da la posibilidad de ver el mundo
diferente; ellos vienen con una concepcin, yo siempre he dicho, no se si
estar equivocada, pero yo siempre he categorizado la cultura de Bosa y
he venido aprendiendo mucho de Bosa, tantos aos ac pues no es, y eso
es a lo que me he dedicado a tratar de cambiar la cultura en Bosa, desde
mis chicos, porque es una cultura dependiente, una cultura que a la

educacin no le ven funcin a la educacin, que la mujer est hecha para
hacer oficio y para el hombre para hacerles sentir placer al hombre en todo
el sentido de la palabra, no solamente a nivel sexual, sino tambin a nivel
alimenticio, a nivel aseo, a nivel todo, lo hace la mujer y el hombre trabaja.
Y la mujer su nico objetivo es conseguir un hombre que ella pueda
hacerle todo eso para que no tener que estudiar; esa es una cultura muy
acentuada aqu en Bosa y a m me duele esa cultura terriblemente y
entonces llevo tantos aos luchando por eso, no he hecho sino luchar por
eso
Seguramente, cuando los entornos en los que crecen los nios y jvenes son
muy hostiles se produce un efecto de adormecimiento en la sensibilidad hacia los
mismos, como mecanismo de defensa; es muy interesante observar que el efecto
que se produce al desarrollar procesos como el que se menciona, es re-
direccionar esa sensibilidad, darle otro valor y otro sentido, encausndola, sin
perder la vista objetiva de la realidad, hacia la percepcin de la belleza propia, de
la belleza de la cultura nacional y de la belleza de pertenecer a un pas que se
expresa de forma bella a pesar del dolor y de la falta de recursos y de la
discapacidad; sin duda la percepcin de su propio ser, de su entorno, de la
cultura nacional, se ven positivamente alteradas en estos individuos.

Llamar asertivamente la atencin en una comunidad, le genera a estos
jvenes una sensacin poderosa, al punto que ha tocado los lmites de la
vanidad; pero parte del aprendizaje ha sido recibir la contencin por parte de la
maestra y por parte de la comunidad misma que los ha recibido y les ha mostrado
que el camino de la auto construccin tiene sus bemoles y que no estn (nadie lo
est) completamente terminado an.
Los estudiantes que han estado participando por varios aos de las clases de
danza en esta experiencia (caso 3), han vivenciado cambios muy profundos en la
percepcin de s mismos, en la forma de ver y relacionarse con la comunidad; ese
cambio ha sucedido desde el cuerpo, con el replanteamiento del movimiento
corporal.
para empezar la clase!, pues entonces primero empezamos con el
reconocimiento corporal o sea recordar las partes del cuerpo, lo que ms
claro es el trabajo de izquierda-derecha que es la que ms que todo nos da
el cuento de la espacialidad no obviamente con nios con deficiencia
cognitiva leve de pronto es un poco ms sencillo cuando no tienen
limitacin fsica, con las nias que tengo que por ejemplo espalda bfida o
parlisis corporal en medio segmento, entonces con ellos pues es un
poquito ms difcil, pero se logra, se logra realmente y tambin buscando

que pues tengan concentracin que es lo ms difcil, con ellos es lo ms
difcil, adems que con ellos, lo difcil, otra parte que se dificulta es que
como si estamos hablando de integracin sin embargo estas clases que
hago con los nios con deficiencia cognitiva leve si son un trabajo con ellos
nicamente, ellos no hacen trabajo con estudiante regular o sea con su
curso no. Son nios de varios grupos: son de primero, de segundo, de
tercero, hay uno de cuarto, de cuarto de primaria o sea ya, entonces ellos
tienen unos horarios, ellos salen a limpiar. Con Lina Lucero que es una
estudiante invidente en grado sexto, el trabajo con ella es diferente porque
ella si tiene, ella si tiene integracin en el aula con estudiantes normales,
entonces lo que logr con ella, bueno lo que ella me dio a mi, lo que es
ms, es la percepcin que ella tiene del espacio, ella tiene una habilidad
increble espacial, o sea uno le da a ella unas indicaciones y ella las
sigue
La metodologa de la imitacin, si bien no promueve mucho la creatividad y el
ser propositivo, si permite experimentar movimientos que tal vez no se haban
experimentado y de todas maneras es una ganancia sentir que se puede hacer lo
que otro hace y que se puede hacer en armona con un grupo; el cuerpo de los
asistentes a sta aula es moldeable, re-dirigible; se puede preparar para
enriquecer sus recursos y para mostrar en el escenario lo que ha conseguido. Ya
en la tarima de presentaciones en un instrumento que muestra resultados
loables; estas experiencias de socializacin de los logros pueden ser

positivamente determinantes en la idea general que cada participante tiene de s
y de sus capacidades de interactuar con la comunidad.
pero todo es orientado al trabajo espacial y te cuento que las profes me
han dicho que ellos han mejorado mucho por ejemplo en el manejo
espacial del cuaderno, entonces ah se nota que si ha servido el trabajo
espacial. No, la verdad yo pienso que ha sido ms experimental, como
jugrsela uno a ver, porque es que a veces uno, encuentra que de lo
terico a lo prctico hay un gran, es diferente; o sea, por ejemplo lo ms
claro, la escuela tradicionalista de la que yo estuve en la universidad, pues
aqu la panacea, yo salgo aqu y uno sale cuadriculado
A estos estudiantes a travs de sta experiencia se les brinda la oportunidad
de percibir de maneras diferentes su cuerpo en el espacio, de percibir de manera
distinta el hecho de su discapacidad y se les brinda un espacio de expresin de
sus logros; socializar los alcances de movimiento y de trabajo en equipo, reafirma
a estos jvenes, los re-posiciona en sus familias y en la colectividad, los configura
como participantes activos que aportan.

Yo pienso que busco como ms mejorar su calidad de vida en cierto
modo, que reconozcan sus habilidades corporales, que a veces son ms
de las que uno puede esperar y que se divierta, que se la gocen. Yo pienso
que eso es lo ms importante, que al menos un da en un tiempo lejano, se
acuerden que tuvo una profe con la que se diverta, por lo menos eso es lo
ms importante
Los cuerpos de las personas con discapacidad (cualquiera que ella sea), son
percibidos por las comunidades como inarmnicos, torpes, anti-estticos, fuera de
ritmo, no son las limitaciones individuales las races del problema, sino las
limitaciones de la propia sociedad (Palacios, 2006, p.103).
Siempre vamos a competencias, eso nos ha servido para conocer otras
personas, eso se lo debemos al apoyo de nuestra maestra Maruja
El espacio de encuentro con otros ejercicios expresivos en espacios de
circulacin esttica, es un contexto lleno de potencial pedaggico, aqu todo
ensea y la percepcin del nivel de exigencia de los otros grupos y su capacidad
de percibir su mensaje danzado, pone el estado de superacin y de contraste a
los ejecutores del grupo; este sentido se puede asumir la corporeidad desde una
triada que es la institucin que promueve y forja su obra y la propia apreciacin
del sujeto inmerso en este espectculo; el cuerpo sumado a otros cuerpos como
discursos articulados por la sensibilidad y la percepcin mediadas y surgidas de
las tensiones de poder puestas en el escenario y entre los otras espectculos;
as el cuerpo es producto de las fuerzas y generador de tensiones, es decir
poder-resistencia mediado por los sentidos.
El Congreso internacional de creatividad (Junio 4 y 5 de 2011) hecho por
ASOLDYT abri un panorama importante en los discursos sobre la diversidad,
diversidad cultural, expresiva, generacional, funcional y en general pondero un
constructo que tiene como gnesis el encuentro para revalorar al otro y a la
cultura del otro, que acta como salvaguarda de sus individuos, mostrando la
importancia de ver al otro e interrelacionarse con l, la prctica comn las
practicas pedaggicas en torno a las prcticas artsticas son un espacio de
ejemplo extraordinario en la participacin de un individuo en un grupo y de este
en un aporte cultural que identifica y defina una comunidad.
En consecuencia la danza puede ser tambin aquel umbral sagrado en el que
algunos cuerpos encuentran su escape, donde el deleite, el goce y las
habilidades danzaras promuevan, ya no un calco, sino una cartografa del
bailarn; su particularidad sera la cartografa del ejecutor, su experimentacin
en el momento nico de vida del espectculo tendr el valor de lo irrepetible y
por ende incomparable.

Nuestra cultura nacional, propende a danzarlo todo, somos un pas rico en
muestras y expresiones escnicas, como el plan nacional para la danza lo dice,
tenemos fiestas y encuentros alrededor de diversos temas siempre con el baile y
la danza como suceso de encuentro regocijo, celebracin, dialogo, frenes,
galanteo, burla, pugna; la danza tradicional expuesta en tramas de danza-teatro
y danza contempornea, se presenta en la urbe con una dinmica que la pone
a responder necesidades actuales de interaccin y comunicacin estticas
(Multimodalidad, rapidez, simultaneidad, vnculos con lo cotidiano urbano)
(PLATA, 2009, p. 33) su prctica es un encuentro con el carcter y el contexto
que contiene la danza y su opcin de ser puesta nuevamente en el escenario con
otras implicaciones de gusto y deseo de los bailarines.
La concepcin de un enfoque diferencial como la manera de hacer
modificaciones a procesos, conductas, rutinas, metodologa y modos en general
para equiparar oportunidades de acceso a la prctica pedaggica y artstica es
evidente en la observacin, la individualidad se nutre de la otredad para
completar y complementar sus expresiones danzaras, su experiencia y recorrido
(caso 1, 2 y 3) en la proyeccin y produccin dancstica les permite tener un
dominio tcnico que evidencia esta ganancia a la altura de este proceso y la
concertacin fcil y rpida.
Los jvenes del caso 2 tienen una mayor habilidad en la concertacin de sus
deseos mientras los casos 1 y 3 necesitan de la interprete p

4. CONCLUSIONES
Para efecto del anlisis de la prctica pedaggica, se distinguen segmentos
de la prctica descrita por las docentes y ratificadas en las descripciones
aportadas por los estudiantes, estas muestran una clara intencin en hacer de la
prctica un espacio de construccin de sujeto, de vivencia cultural tradicional y de
uso de estrategias, formas y modos que la hacen portadora tambin de un
enfoque especial para la experiencia danzara en los jvenes con discapacidad.
Los cuatro estudios de caso muestran perspectivas pedaggicas en el ejercicio
docente de la prctica artstica: las practicas con inters en lo cultural folclrico,
las prcticas danzaras que promueven la constitucin de sujeto y subjetividad,
las diferentes formas que adopta la prctica y las prcticas que vinculan un
enfoque diferencial por la diversidad.
Es fcil en el cruce de informacin percibir la pretensin de la prctica
pedaggica en cada una de las maestras, en este sentido su quehacer busca
ubicar en el cuerpo, instalar en la percepcin y en la memoria del estudiante
momentos de sensibilidad con distintas tcnicas, aqu cada maestra apuesta un
dominio propio, su saber previo, aquel engranaje cultural y experiencial que las ha
configurado.
Tenemos la danza tradicional como elemento que convoca a la integracin y
tambin la muestra de capacidades de solo los jvenes con diversidad auditiva;
la sensibilidad ante la recreacin de videos y coreografas comerciales, la
posibilidad de recrear pasos y figuras desde la indagacin de las capacidades de
la comunidad diversa auditiva.
Transformacin de proyectos de vida, de congruencia en un escenario para la
danza de las habilidades de oyentes y no oyentes, siempre integrados,
evidenciando su posibilidad de mostrarse expresivamente en un mismo espacio-
tiempo y la necesidad de dar el primer paso en cuanto una nueva administracin
del espacio, una apropiacin del cuerpo como elemento de expresin, una
bsqueda personal e individual que sirve de prembulo a la construccin
colectiva.
El ejercicio artstico y el desarrollo mismo de su naturaleza, hace que fluya la
prctica pedaggica, y en este mismo espacio puede la prctica pedaggica
inspirar una prctica artstica, su interrelacin favorece el crecimiento de un
campo en proporcionalidad al crecimiento del otro, en el anidan las ideas
expresivas y los modos pedaggicos de escenificarlos.

La prctica pedaggica inicia con la aproximacin terica del evento
dancstico que la precede e inicia su vivencia en la ejecucin de los movimientos,
al movilizar su prctica espacial, juntas, prctica pedaggica y artstica, se
instalan en el cuerpo y en lo sucesivo continuaran dialogando, entre la forma de
asumir y la forma de proyectar el saber alcanzado.
La dignidad como fin del modelo de la diversidad, trasladado al contexto de la
escena, anida y fluye en el cuerpo, danza entre condiciones de subjetivacin que
son nutridos por experiencias de pronunciamiento corporal y construccin de
discursos del cuerpo individual y colectivo, su robustecimiento al interior de cada
integrante del grupo promueve una accin escnica que se proyecta a la vida y
las diversas condiciones del existir, en el cuerpo se esculpen diversas
expresiones, por los diversos modos para su interaccin en la danza.
La institucin como modeladora de sociedades, pierde su potencial
homogenizante ante el mpetu del arte, pues no lo reconoce como aliado y capaz
de subyugar, por el contrario, el arte en su accin siempre liberadora se
contrapone al sometimiento del cuerpo. En el caso de la danza, la creatividad y la
tcnica danzara son sealadas y aunque perseguidas y en algunas instituciones
condenadas, stas se adentran en los cuerpos y buscan salida y eco a su voz en
la escena; la presencia de un maestro en educacin artstica es la que permite

hacer fisuras y grietas de fuga, son ellas, las cuatro maestras, quienes en primer
lugar promueven el ejercicio expresivo en las aulas y corredores, llenan los
pequeos espacios vacos, inundan de historias los recintos, que se convierten en
acogedores escenarios itinerantes, as rpidamente se contagian y se afectan
de las intensidades sumadas en la experiencia artstica colectiva y son
reconocidos en la comunidad los esfuerzos de unas y otros. En la realidad de la
educacin distrital la prctica muestra menos resistencia que la teora, pues la
voluntad institucional debe evidenciarse en una adecuada y articulada
configuracin de currculos, planes y normas coherentes y asignar recursos
fsicos y humanos.
El cuerpo como primer instrumento de apropiacin del mundo, recepta impulsos
externos, se afecta por el color, el sonido, la temperatura, la inquietud del
universo, todo moviliza sus intensidades y promueve de adentro hacia afuera un
mundo de posibilidades simblicas que comunican y le permiten ser ledo en un
escenario, esa posibilidad universal de comunicar mediante el trabajo escnico va
a configurar sus posteriores resoluciones en cuanto al movimiento, quedaran
registradas en su memoria, su piel, su percepcin y as en los juegos de poder,
tendr su instrumento afinado para tomar posturas y asumir participaciones
posteriores.
A pesar de generar toda una sustentacin terica en el presente trabajo,
sobre la norma y las polticas que promocionan la educacin artstica, y el acceso
a la cultura estos discursos no son explcitos en las docentes, ms bien se infiere
su dominio en el ejercicio de la prctica y si bien no son referente a la hora de
planear hay un pronunciamiento implcito en sus actos, en el desarrollo de la
practica en el proceso de creacin, en el momento de circulacin y socializacin
de los resultados
Finalmente, se evidencia que dos de las cuatro maestras reconocen la danza
como un elemento del campo de la expresin artstica y su formacin en sta
disciplina las lleva a liderar con propiedad la experiencia escnica valindose de
todas las estrategias concebidas para la formacin de los estudiantes en este
lenguaje, siempre sirvindose de la mediacin del intrprete de la lengua de
seas
Una de las cuatro maestras, que siendo ella misma interprete de seas, muestra
una sensibilidad hacia la danza que le permite asumir este ejercicio desde las
concepciones propias de tiempo-espacio que corresponden a su disciplina y a la
diversidad auditiva.
Otra de las maestras quien lidera la nica experiencia de trabajo de nios con
diversidad visual y aunque solo tiene un estudiante con dicha diversidad, muestra
una preocupacin por el acercamiento y la apropiacin del cuerpo como una
condicin bsica para la expresin.
A partir del estudio de estas experiencias pedaggicas se evidencia la
importancia de la idoneidad del maestro para asumir las prcticas.

5. RECOMENDACIONES
Para mejorar las prcticas pedaggicas en el campo de las prcticas
artsticas es indispensable que la educacin contemple la asignacin de un
maestro especializado que lidere los procesos escnicos desde el preescolar
hasta la articulacin profesional.
La prctica artstica que promueve la prctica pedaggica debe darle un lugar
privilegiado a la autonoma de los individuos sobre todo aquellos con diversidad y
debe evidenciarse en los montajes en que ponen su voz en la puesta en escena.
Es necesario que la prctica artstica escnica en la institucin educativa
cuente con elementos tcnicos propios de su lenguaje que optimice su prctica
pedaggica.
Los maestros de arte deben hacer un reconocimiento a su prctica
pedaggica, en relacin a sus capacidades para el manejo de la diversidad en el
aula de clase, en el mbito de la prctica artstica.
La prctica pedaggica en, por y para el arte debe generar procesos
formativos que acompaen el crecimiento de los agentes y cambie en su
exigencia, forma y estrategias segn las nuevas condiciones, habilidades y
capacidades de los agentes.
Es indispensable el engranaje entre secretaria de educacin, secretaria de
cultura y la secretaria de integracin social, siendo las primeras las que inician el
proceso y la ltima la que acompaa y profundiza los procesos artsticos y los
procesos pedaggicos que movilizan las prcticas escnicas en la sociedad.
Las prcticas pedaggicas en instituciones oficiales que optimizan prcticas
artsticas deben articularse con procesos de formacin profesional superior
coherentes a la formacin de arte escnico.
Los procesos pedaggicos y las tecnologas adscritas a esta prctica, es
decir la metodologa y la didctica deben tener un componente de equiparacin

de oportunidades a todas las diversidades posibles en el aula de clase, es as,
que adems de la naturaleza de equidad reinante en la prctica debe haber
tcnicas y tecnologas especializadas para la equiparacin en prctica
pedaggica y artstica a la hora de la relacin individuo-ambiente para la
produccin de un montaje.
En cuanto al porcentaje de muestras artsticas de jvenes o nios con
diversidad inscritas en la convocatoria Distrital, es tan bajo, que cabe pensar que
la actividad artstica esta relegada a un quehacer que no trasciende las
dimensiones de formacin escolar y cuya prctica no propende por depurar una
muestra artstica capaz de figurar en encuentros interinstitucionales.
Se hace pues necesario revisar que docentes de arte adelantan los procesos
en estas instituciones integradoras, que intensidad horaria posee el rea de artes
y que encumbramiento en el Proyecto educativo institucional tiene en su relacin
con la inclusin.
Los escenarios de formacin profesional artstico financiados por el estado
no dan suficiente oportunidad a los agentes artistas que desean perfeccionar su
expresin en un lenguaje especifico; la articulacin de la prctica educativa

artstica al mundo y campo del arte en lo que corresponde a circulacin, y por
ende a una permanente formacin, investigacin y creacin debe generar ms
escuelas de arte.
El cuerpo es uno de los instrumentos expresivos ms poderosos en el mbito
del desarrollo integral de todas las personas incluidas aquellas con diversidad,
por lo tanto se hace indispensable que de una manera y una administracin
organizada se relacionen la caracterstica de institucin inclusiva con el
nombramiento de docentes idneos en cada lenguaje artstico, los proyectos
educativos institucionales, consejos directivos y acadmicos deben hacer figurar
el arte en todos sus lenguajes y desde cada uno de los ciclos.

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Poltica Pblica de Educacin Artstica
Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014
Plan Decenal de Educacin 2010-2016

ANEXOS
ENTREVISTAS
Docente: Maruja Rengifo de Marchi
Institucin: Colegio San Francisco
Diversidad: Jvenes con diversidad auditiva
CLAUDIA: Bueno, estamos aqu con la profesora del Colegio San Francisco. Ella va a hacer una
presentacin de s misma y, pues luego nos va a relatar cmo es un da de prctica de su trabajo
de clase?
MARUJA: Bueno, mi nombre es: Maruja Rengifo de Marchi, y trabajo danza, ms que todo, les
enseo, pues danza teatro. Trabajo con nios oyentes y sordos; y un da de mi clase, bueno,
iniciamos, bueno se trabaja en el colegio, hay tres horas de danza, hay dos horas para prctica y
una hora para teora; y en la parte terica , pues se le trabaja todo lo que es la historia, la historia
del folclor, de la cultura, todo lo que tiene que ver con la cultura colombiana, dependiendo los
grados, se les trabaja la historia de las danzas, y lo trabajo con la danza folclrica, que es lo
importante para que los nios no olviden nuestras races. Tambin se le ensea danza moderna,
danzas urbanas, pues tampoco podemos olvidar que los nios tambin tienen su estilo y es otra
poca; no slo ensearles lo del folclor, sino tambin lo que ellos estn viviendo en el momento,
tener eso en cuenta. Y se inicia pues, con un calentamiento y ya despus, pasamos a hacer el
trabajo que toque, determinando de acuerdo a lo que uno ya lleve en la programacin, o del plan de
trabajo, y lo que se vaya haciendo.
CLAUDIA: o sea que y cmo es un calentamiento? Cmo se ubican los muchachos? Hay un
saln?
MARUJA: hay un saln de danzas, por cierto muy pequeo, qu tristeza! Donde nos toca trabajar
con cuarenta o ms de cuarenta nios; pero por ejemplo, a veces los calentamientos los dirijo, loa
dirijo yo y otras veces ellos. Los voy ubicando, por ejemplo colocamos la msica, utilizamos toda
clase de msica y a veces la llevan ellos; entonces por ejemplo cada nio a veces ellos mismos
dirigen el calentamiento: van pasando uno por uno y cada uno dirige su ejercicio de acuerdo al
ritmo de la msica, o de acuerdo a la msica que ellos mismos hayan llevado.
CLAUDIA: Tienes un buen equipo de sonido?

MARUJA: por cierto s, porque haba uno que sac la mano, era un mini minicomponente, y
ahora tengo un equipo, pues, ms potente, de buen sonido y que los bafles se pueden utilizar en el
piso para hacer el trabajo con un proyecto de danzas que tengo con los nios sordos.
CLAUDIA: Es un trabajo aparte?
MARUJA: no, el trabajo es en la clase de ellos, trabajamos igual que los oyentes, igual hacen los
mismos ejercicios, el mismo trabajo todo eso. Porque ya se han sensibilizado a los nios oyentes
para que haya inclusin y una integracin con el trabajo de clase.
Claudia: ya, entonces, cundo le toca hacer el cmo, cundo le toca dirigir el calentamiento a
un nio sordo?
MARUJA: bueno, nosotros tenemos intrprete, pero si estoy sola hago la forma de entenderme,
entonces se hace el mismo ejercicio, a veces coloco nio sordo con nio oyente, o como todos,
cuando es calentamiento ms que todo se hace un trabajo individual, se dirige la clase, o por
grficamente, se le muestran, se hacen dibujos, como ellos no escriben muy bien porque todava a
ellos les falta lo de la lectura porque segn la lengua de la sea, entonces ellos lo hacen ms que
todo, de una manera grfica por medio de dibujos y ya ellos saben qu ejercicio tienen que hacer;
ya cuando el nio va ms avanzado en dcimo, once, noveno, pues ya entiende, y se hace un
trabajo ya dirigido comn y corriente, pero ya todo, ellos lo van cogiendo los nios sordos, pero
todo es igual.
CLAUDIA: bueno, la teora que ven ellos, es slo la historia del arte, folclor o qu otros tericos
manejas tu para dar las clases? Con qu referente trabajas?
MARUJA: bueno, primero que todo trabajamos la historia, hablamos lo que es cultura, lo que es
folclor; cuando vamos a ver una danza tenemos que ver siempre su historia. Si voy a ensear un
mapal, un bambuco, un sanjuanero, con el nio investigamos, se les deja que ellos tambin
investiguen de dnde viene ese baile, cul es el mestizaje que hay? Cules son sus
instrumentos?, todo lo que tiene que ver con el baile cul es el vestuario? Entonces el nio desde
esa teora eso que investiga ya va aprendiendo, ya despus empezamos a trabajar lo que es las
coreografas y lo que tienen que ver en s con las coreografas.
CLAUDIA: y ese trabajo lo hacen en la clase o la hacen en la casa, el trabajo terico?
MARUJA: el trabajo terico a veces se trabaja en clase, en grupo o por parejas y tambin hay
trabajos que les dejo para que investiguen en la casa.
CLAUDIA: si se trabaja en la clase con los nios sordos, tiene que haber intrprete para las clases
tericas?
MARUJA: si, siempre hay intrprete.
CLAUDIA: ah ya.
MARUJA: siempre hay intrprete, as sea para la prctica o la teora.
CLAUDIA: as haya slo un estudiante en danzas hay intrprete?
MARUJA: hay intrprete si, en la nica parte cuando no tengo intrprete es cuando me toca ensayo
con el grupo de danzas, pero casi siempre lo hacemos extra clase, nos quedamos por las tardes,
pero ah me toca jugrmela y ver cmo me hago entender, y no, pues me ha ido bien; pues los
intrpretes tienen un horario y a veces trabajan por las tardes, y cuando nos toca presentarnos fuera
del colegio, pues nos colaboran.
CLAUDIA: ahora vamos a hablar un poco sobre lo que es las relaciones de los estudiantes durante
la clase, las relaciones del maestro con los estudiantes y qu es lo que pretende la clase con estos
estudiantes? Qu quiere hacer la danza en la escuela? La danza teatro en la escuela?
MARUJA: bueno, primero que todo, pues, fuera de que nosotros no podemos dejar que los nios
olviden de lo que somos, de lo que es nuestra cultura, de lo que es nuestro folclor, porque los nios
de ahora estn asimilando todo lo que viene de afuera, lo que viene de otros pases, la cultura de
los otros, pero lo de ellos, reniegan, no lo quieren; y por eso mismo, al mismo tiempo que se le
acepta lo de ellos que tambin se trabaje. Y en el colegio, eso es bonito, porque siempre los nios
ellos no rechazan el trabajo de lo que es nuestro folclor, a uno, en otras partes ve que les da pena,
qu pereza! Ay que! Pero se les ha enseado que quieran lo nuestro, lo colombiano que no es feo
que ay! Que es oso. Dependiendo como uno entonces, uno se lo ensea de una manera muy rica,
que l lo asimila, que l mismo lo proyecte hacia los dems, y lo ms importante es el trabajo de
inclusin y equidad, el respeto al otro, el respeto a la diferencia, dentro de esa misma clase, a
travs de la misma danza; cuando yo a un nio le enseo una danza del pacfico, empezamos a
hablar de quienes son las personas del pacfico, de dnde vinieron?, cules son esas races?,
qu races tienen los nios?, hacemos historia de vida, para que el nio a travs de eso reconozca
a travs de sus padres, porque ahora los nios todava, aqu, se nos olvida que somos mestizos, que
Colombia tiene estas tres etnias, que somos tritnicos, que somos un pas multitnico y
pluricultural; entonces los nios dentro, aprovechamos esa danza para ensearles. No es el baile
por el baile, no brinquen ah!, ponerle una cumbia, mueva una falda, y ya! Eso, va ms all,
porque a travs de esos bailes, bien sea de la regin andina, pacfica, Caribe, insular todo lo que
sea!, los nios aprenden a reconocerse en lo indgena, en lo afrocolombiano. Si hay nio gitano o
de donde venga, entonces ellos van a aprender a diferenciar, pero tambin a respetar al otro, es
decir, si yo me reconozco, cuando aprendo a reconocer al otro, me reconozco a s mismo; entonces
esa diferencia, entonces la hacemos a travs de los bailes, porque no se baila igual una danza
indgena, que de pronto un mapal. Entonces empezamos a ver esa historia por qu?, los del
mapal bailan as, por qu stos son as?, porque en Colombia, unos vienen de indgenas, otros
venimos de los afro, fuera de esa parte blanca que tenemos, entonces eso tambin tiene su fondo, y
les trabajo en la ctedra afrocolombiana.
CLAUDIA: eso quiere decir, pues, que tu se desarrollan como coloquios, foros, puestas en
comn y cmo hacen todos para opinar?, o hay exposiciones? Cmo hacen?
MARUJA: si, hay exposiciones, ellos hacen trabajos; aprovechamos por ejemplo, salidas
pedaggicas, la semana de la afrocolombianidad , cuando hay eventos especiales a nivel nacional o
internacional, yo llevo estudiantes y participamos donde nos inviten; entonces, los nios van
aprendiendo todo eso. Y como en el colegio tambin hay nios afro, nios, y se les ensea; porque
todos los nios discriminan mucho, y entonces, a partir de la misma clase se les va enseando que
el otro tiene un nombre, no que: ay negrita!, mire mona!, mire lo otro! o ste boyaco!, ste
indgena!, no. Hay que ensearles, que tienen que respetar las diferentes culturas.
CLAUDIA: bueno, yo quiero que ahora nos cuentes cules han sido los logros que tienen los
muchachos en el proceso de enseanza que tu impartes, y tambin un poco cmo es la evaluacin
que han logrado ellos y, tambin cmo se evala ese trabajo, desde pues, desde, desde la
asignatura?
MARUJA: bueno, primero que todo el impacto, y eso, esa la inclusin, o sea, la clase ha servido
para eso; porque recin llegaron los nios sordos, especialmente decan: no, cuando toque danzas,
los nios sordos van a pintar, entonces, a m no me pareci, y eso es un logro que tuve, que me di a
la tarea que, ellos tambin tenan la capacidad, igual que los nios oyentes, as no escucharan,
tocaba buscar la manera de que ellos tambin trabajaran igual que los dems, y ahora vemos que
muchos sordos superan a los nios oyentes; y a partir de ah, el proyecto de inclusin y equidad en
la escuela de la danza y para la convivencia sin indiferencia, entre nios sordos y oyentes.
Entonces, ya despus, entr esa parte de los nios afrocolombianos, que tambin eran
discriminados, porque los nios a veces son fregaos; no les gustaba, si uno les pona un nio afro,
no les gustaba bailar, o si era un nio sordo, ya lo tomaban como que fuera un nio enfermo o con
problemas quien sabe cmo; entonces, lo rechazaban, y entonces todo eso se fue dando, es lo que
tenemos ahora, ese proyecto tan bonito, donde todos los nios se entienden , hay mucha
camaradera, el uno respeta al otro, ya un nio, yo le digo a cualquier nio: mira, esta es tu pareja!
un nio sordo, una nia sorda, y lo acepta. Porque ya saben, que todos somos personas, y que todos
tenemos esas capacidades, que algunos tenemos algn problema fsico, seamos ms gordos, no
escuchemos, lo que sea; pero entonces ese respeto al otro es lo que nos ha enseado. Y estoy muy
contenta. Todo lo que hacemos en la semana cultural, o que se muestra, donde participan tambin
los paps, los nios y todo; entonces, se ve, ese entusiasmo con que la gente hace su trabajo.
CLAUDIA: la evaluacin?
MARUJA: ah!, la evaluacin. En el colegio se hace una evaluacin prctica y una terica,
bimestralmente se hacen unos exmenes estilo ICFES, y ah todo el mundo es por igual.
CLAUDIA: cmo hacen los intrpretes, cmo hacen los nios sordos, con el tipo ICFES?
MARUJA: los nios sordos son por igual, porque como vemos una parte terica, ellos tambin
trabajan la teora y el examen es igual para sordos y oyentes.
CLAUDIA: y el examen.
MARUJA: y el examen cuando lo van a hacer, estn los nios los intrpretes, y entonces se
reparten los exmenes para todo el mundo, y para los sordos, entonces yo les leo las preguntas al
intrprete y l ya le explica a ellos por medio de seas, y entonces ellos responden, entonces el
examen es igual, no hay ninguna diferencia. Ah!, y el proyecto, que con el proyecto me han
invitado a nivel internacional, y aqu, aqu en diferentes eventos de Bogot, concursos; y nos ha ido
muy bien.
En la escuela, tengo semillero, ya se me graduaron los primeros sordos del grupo de danzas, y
ahora tengo un once. Este ao, sale el segundo grupo, y el semillero lo tengo; hay nios de todos
los cursos, hay nios flacos, gordos, grandes, chiquitos, sordos, esa es, la inclusin; porque la idea
del respeto al otro y que todos tenemos derechos, porque es que de antes, los maestros de artes,
pensamos los maestros de danzas, que al grupo de danzas slo debemos tener a las modelo, a las
nias tipo modelo.
CLAUDIA: ah!
MARUJA: Tipo: 90-60-90 y no es as; entonces nosotros a veces sin darnos cuenta o sin querer,
dejamos a un lado a esos otros nios que tienen capacidades, pero por su condicin fsica lo
dejamos a un lado.
CLAUDIA: bueno, y ahora que hablas de capacidades, tienes algn referente terico, nos puedes
hablar de algn autor para hablar de todo esto que nos has dicho, que es tan interesante?
MARUJA: bueno, tengo a pues a varios tericos como a Vygotsky, tengo tambin a Vygotsky, y
tengo referentes tambin de varios escritores afrocolombianos, que no son conocidos, pero como
yo investigo y estoy en el cuento de la etnoeducacin, tenemos a Claudia Mosquera, a la profesora
Mena, a Fanny Quiones, bueno, no son muy reconocidas a nivel nacional e internacional, pero
son personas, que a travs de los libros que han escrito, pero ms que todo tengo a Vygotsky, a
Guillerma Mara Morales, a Lpez, bueno todo, lo, a Cielo, a los folcloristas de nuestro pas, y
estoy y estoy en el proceso de escribir un libro tambin, es una cartilla del folclor, estoy en el
proceso de trabajo.
CLAUDIA: que maravilla!, eso es un placer, un gusto escucharlo. Quiero que me hables un poco
de los eventos en los que has participado cmo participas, en qu categoras, y si adems sabes de
alguno de los chicos, que haya elegido el campo del arte como su profesin.
MARUJA: bueno, hemos estado, hemos participado en varios concursos a nivel, el ao pasado
estuvimos en un concurso de secretara de educacin para nios, para nios de educacin especial,
pues no de educacin como especial, sino con
CLAUDIA: necesidades especiales
MARUJA: eso, con necesidades especiales, eso, y salimos y vamos a estar en un libro que est
escribiendo la Secretara de Educacin, van a salir los proyectos. Estuvimos en un concurso a nivel
de Ciudad Bolvar, fuimos escogidos, tuvimos ah! Y en la Feria Pedaggica fue el nico proyecto
que sali del colegio, el Colegio San Francisco en el 2009.
CLAUDIA: y, cmo es lo que bailan, cmo es el montaje?
MARUJA: el montaje, el montaje, no, cualquier danza de Colombia, el folclor, porque yo amo el
folclor, y fuera de que me gusta todo lo que sea moderno y todo, pero esa gana de que no se pierda,
no se pierda, porque a veces en nuestros colegios slo estamos viendo lo que llega de otro lado,
pero lo nuestro lo estamos dejando a un lado. A varios nios les parece huy, que oso! que pena!,
pero no, en el colegio hay esa, ese estmulo, y les gusta entonces, bien sean danzas de todas las
regiones de Colombia, hacemos montaje, a veces hay danzas combinadas con nios sordo y
oyente, hay danzas slo de oyentes y hay danzas slo de sordos.
CLAUDIA: ah, s.
MARUJA: si, que la gente nos vea y no crean, cuando fue La Feria Pedaggica, los maestros se
me acercaban y no crean que eran nios sordos.
CLAUDIA: por qu?
MARUJA: porque bailan muy bien, o sea, es un trabajo que poco a poco se ha ido haciendo y es
que lo hacen muy bien, en cualquier momento superan a los nios oyentes, con su ritmo y su
entrega y con todo, lo hacen perfecto.
CLAUDIA: su capacidad interpretativa
MARUJA: su capacidad interpretativa, y todo lo hacen muy bien. Y tambin estuve en Venezuela,
en un encuentro, en el Iberoamericano de Maestros y me fue muy bien. En el ao, en el 2009
tambin me invitaron a Brasil, mand el proyecto, fui invitada, pero bueno, no me dieron permiso
eso pasa en los colegios, a m no me dieron permiso para que fuera.
CLAUDIA: no fuiste?
MARUJA: se perdi el pasaje, se perdi todo, y no, a lo, todo eso, no les importa esas cosas, creen
que lo que va a aparecer es el nombre de uno, y es el nombre de la Institucin, es el nombre de la
Institucin.
CLAUDIA: claro
MARUJA: yo mand el proyecto, era un encuentro
CLAUDIA: por qu se seleccion ese proyecto?
MARUJA: bueno, porque desde que me conoci en Venezuela, hablamos all, de un evento de
artes, entonces yo lo mande el proyecto a Brasil, luego me contestaron que lo mandara en
portugus, lo mand en portugus, me contestaron, fui seleccionada y fui invitada.
CLAUDIA: y el proyecto era de, proyecto con los nios sordos y oyentes?
MARUJA: si, el proyecto de danzas con los nios sordos y oyentes, si el proyecto que yo tengo, y
no, no me dieron permiso qu tristeza!
CLAUDIA: no, pues que
MARUJA: eso pasa, si eso pasa y duele.
CLAUDIA: una oportunidad
MARUJA: si, una oportunidad, pero bueno, uno tiene que seguir adelante, porque eso de, es lo de
ser maestro, seguir con los chicos, pues no tiene uno espacio, a veces el espacio se lo toma uno, si
tenemos presentaciones o algo, nos quedamos por la tarde horas extras, sacamos los nios de las
clases.
Docente: Katherine Guarn
Institucin: IED San Carlos
Diversidad: Jvenes con discapacidad auditiva
entro al campo del arte a raz de que yo dictaba las bsicas de lengua de seas para los
estudiantes de primaria, yo trabajo con la primaria, all estn aulas especiales, el colegio es un
colegio de integracin pero se manejan las modalidades de que de preescolar a quinto de primaria
se manejan las aulas especializadas para sordos, en ese proceso como estamos, docentes oyentes en
compaa de un modelo lingstico, ya en integracin es en bachillerato , es en compaa de un
intrprete, son dos procesos totalmente diferentes; Yo estaba con las bsicas y alguna vez, en una
izada de bandera una nia me manifest que quera bailar, pues yo me le re me le burle esta
china no oye y quiere bailar- sin embargo me quedo la incgnita, me quedo la duda y una semana
despus entre al saln y les dije: Bailen, y empezaron a bailar y yo dije, cmo? Lo ven, cmo hacer
para que lo interioricen, empec a leer, empec a estudiar empec a leer toda la parte terica de la
vibracin toda la parte terica del sonido, de las ondas, tu no me la crees pero yo me fui a un rio en
Funza yo vivo en Funza a tirar piedritas y a ver cmo era el proceso de que la piedrita expanda la
onda, o sea, hice una investigacin terica, yo s que la hice yo la hice para saber, bueno cmo
hago para que ellos interioricen la msica, tenemos un problema los sordos se clasifican
dependiendo de la prdida auditiva, hablamos de los nios hipoacsticos que son los que tienen
algn tipo de resto auditivo y pueden escuchar alguito y hablamos de los sordos profundos que no
escuchan nada, sin embargo algunas mamas o algunas personas les ponen ayudas auditivas como
audfonos o implantes cocleares; entonces un da que hice yo, cog la grabadora y la lleve y la
puse a todo volumen, empec a hacer un anlisis de a quien le gustaba bailar y oh sorpresa cuando
a casi todos los sordos les gustaba bailar o sea ese saln se me lleno con toda la primaria de sordos
dije pues no, no puedo pero, pues pongmosle msica a ver que hacemos, hubo un grupo que
bailo y otro grupo que bailo paro como a los 5 minutos, me duele la cabeza escucho pito,
escucho pues claro los hipoacusticos alcanzaban a percibir muy fuerte el sonido entonces se
gener un problema, sin embargo empec y dije vamos a montar un baile vamos a montar una
cumbia, recuerdo tanto y lo que empec a hacer obviamente fue a bailar y que ellos me imitaran,
solo imitacin la cumbia sali espectacular pero yo senta ese vaco como esa, es como, pues no,
pues qu sentido tiene que me copien y que me imiten si no sienten me puse en la tarea un mes, de
cmo hago para que sientan la msica me los lleve a pisos de madera, porque haba escuchado que
en el piso de madera la vibracin, falso, obviamente si hay vibracin , o sea yo puedo decir que yo
echo al piso muchas teoras, porque a m no me funcionaron, no significa que no sean vlidas, pero
a m no me funcionaron, entonces que el piso de madera que la vibracin no la vibracin, sienten la
vibracin de la madera pero si no interiorizan no saben que es cumbia, reggaetn, qu es, luego
me pase a un saln con mucha acstica entonces otra vez el problema de que los hipoacusticos me
duele la cabeza, est muy duro no y si se le bajaba entonces los otros ya.. pero no siento nada,
alguna vez le hice una fiesta de cumpleaos a mi hijo, lo ms absurdo del mundo y estaba yo, me
cay una bomba y yo quede al lado del bafle, puse la bomba en el bafle inocentemente y empec a
sentir y yo, pues claro la bomba me transmite la vibracin me puse a leer como se formaba es decir
de qu materia estaba hecho el ltex delas bombas cual era el proceso qumico de la bomba, yo
para ver si algo me funcionaba, lleve una bomba al saln de clase puse la msica a un nivel de
volumen muy muy regular y puse una nia sorda y le puse un reggaetn, mira, yo eso da, fue ese
da , yo te lo juro llore cuando la nia empez a bailar, fue uy fue emocionante cuando la china con
la bomba as y me miraba, cuando la china empez a moverse, fui y compre como 10 bombas ms
y puse a 10 chinos ms, fue espectacular, no te imaginas, despus de eso dije bueno listo ya logre
que por lo menos supieran que era que es vibracin cmo es, porqu la sienten porque los ritmos
obviamente yo no puedo decir que lo interiorizan perfectamente, pero si ellos me podan decir con
la bomba que ritmo es, ves. De ah empez el proceso terico, ya logre que interiorizaran la
msica como hago para que me entiendan que es una cumbia, entonces que hicimos, entonces
montamos clases tericas en donde hablbamos de la cumbia se les explica la sea de cumbia y
hacemos que traigan cosas de la costa, que es la costa, porque se visten as, toda la parte del bagaje
cultural del ritmo musical que estamos aprendiendo, entonces ya despus, te lo juro Claudia, dos
meses yo les hago la sea de cumbia y se te paran a explicarte que es una cumbia como se visten
porque, como se baila, si les hago la sea de salsa, de donde viene porque es y cmo se baila, todo,
tengo nios desde 5 aos hasta de 23 aos que son los de la nocturna porque yo empec con solo
primaria en este momento tengo primaria, bachillerato y nocturna son un grupo de sordos
estipulamos obviamente por horarios empez despus de mucho tiempo, estoy hablando 2 aos 3
aos que ya logre darle credibilidad al proyecto porque eso s, todo el mundo se me vino encima,
mucha gente se me vino encima pues que era muy absurdo que los sordos.. bueno en fin; Ya
despus que se logr comprobar tericamente. desde mi teora que si se poda organizamos
horarios y participa todo el colegio en el grupo de danzas, los que participan en el grupo de danzas
todos son sordos, de la primaria del bachillerato y de la nocturna, no hay oyentes en el grupo de
danzas, porque inicialmente, despus de que logre esto quera cambiar los esquemas de
discapacidad dentro del colegio porque siempre nos tenan como si, como que o, a ellos como que
ellos no pueden, no quieren, bueno haban muchos conceptos, yo quise montarlo solo de sordos
porque me pareca importante mostrar que ellos eran capaces desde su limitacin de hacer un
producto artstico muy bonito y con todo un proceso pedaggico, cultural, terico que era muy
vlido, si yo meta oyentes la mayora de gente iba a decir: ha no es que estn mirando al oyente o
el oyente escucha la msica, claro que si lo intente y fue un despelote porque organizar a los
oyentes es un problema porque chinos para descoordinados, mira los sordos si yo les hago as
todos levantan la mano al tiempo bueno , despus de eso cuando hicimos una presentacin , eso fue
el impacto fue, el cadelero, pues todo el mundo fue y quedaron admirados del grupo de danzas;
Una compaera me dijo venga por que no metemos a las nias, mire que las nias quieren bailar el
baile, yo monto ms que msica colombiana, aunque si tengo, respeto mucho la edad de ellos los
gustos de ellos entonces no les impongo bailemos cumbia, no, a ellos les gusta el hip hop el
reggaetn, no, yo monte un baile de una cancin de Shakira y las nias oyentes les encanto el
baile, profe djeme, profe no s qu entonces una compaera me dijo, ay oye por que no las
metes al baile y yo le dije listo, bueno hagmoslo, duramos una semana y no se pudo, descor
ellas escuchaban la msica, yo les deca, termina la cancin y se levantan , se levantaba una la otra
se iba para un lado terrible, en ese momento no haba bombas, porque el proceso delas bombas
viene antes de montar la cancin, se escoge un ritmo, entonces por ejemplo ellos me dicen, no, vi
en televisin a Justen Deivi, que es un cantante un nio americano que les encanta y vi este video,
yo empiezo a mirar que canciones no son muy suaves porque con las bombas tengo que manejar
que tengan bajos, porqu, porque si la msica es muy suave no me reporta el bajo que es lo que me
ayuda a que ellos sepan cual es el ritmo o las, o las pausas musicales que tienen esas canciones
entonces lo que yo hago es que pongo la grabadora, en este momento no tenemos sino una
grabadora, y por grupos se pone la bomba y todos ponen la mano encima de la bomba y
empezamos son 2 o 3 horas en el proceso de reconocimiento de una cancin, entonces yo que hago
yo no les pongo una cancin 2 o 3 horas , les pongo esa cancin y se las mezclo con otras hasta
darme cuenta que ellos ya reconocen, solo por la sensacin que esa es la cancin, o sea yo les
pongo la cancin de Justen Deivi pero al momentico les pongo reggaetn o les pongo salsa, porque
yo s, yo tengo que darme cuenta, si de verdad la estn sintiendo, entonces yo les pongo la bomba y
empiezan, listo, ya saben, despus de 4 o 5 veces ya saben que esa es la cancin, tum les pongo
una de salsa y todos como que me miran no, no no, se siente diferente.. Les pongo reggaetn y
dicen no, ese no es, les pongo otra vez y si, si esa es, listo ya logre que se supieran cual es el
tema musical, de ah empiezo con la coreografa, los pasos los armamos entre todos, es
sorprendente, cuando tu vayas a la visita te vas a dar cuenta, la mayora de pasos me los ponen son
ellos, o sea yo me pango a acomodar toda la coreografa pero los nios son los que se mueven yo
hacen.
Que paso con los oyentes, bueno, yo tena ya muy cronometrado por decirlo as, muy sincronizado
es la palabra, a los nios sordos sobre ese trabajo, yo dije a los oyentes como escuchan no es sino
darles las indicaciones y listo y que se aprendan los pasos duramos dos semanas y no fue posible,
no, los oyentes se dispersan, los sordos si se fue la luz, si no hay msica ellos siguen bailando, de
hecho me paso con el Festival artstico escolar cuando ellos fueron a evaluarnos, en ese momento
se desconect la grabadora y claro, yo, yo puse, como que pare, y ellos todos quedaron quietos y
yo los mire y les dije que pena es que se me desconecto la grabadora y ellos me miraron como, pro
por qu no sigue?... se puso la msica y siguieron, pero no un oyente se apaga la msica y l se
para y se va, se mueve, no fue posible hacer el proceso, de pronto ms adelante, no lo deshecho,
pero no la idea era que , adems las presentaciones en pblico eran sper emocionante ver a la
gente llorando de frustracin de ver que ellos, los que estaban all que les falta algo, pueden
hacerlo igualito y el que esta aqu no sabe bailar, o no coordina o, pues es bsicamente eso.
Se ensaya todos los viernes de 10:00 a 12:00 entonces de 7:00 a 10:00 estoy con mis estudiantes
en mis clases normales, a las 10:00 empiezan a llegar los muchachos , tenemos un saln destinado
a la parte artstica, ellos hacen un precalentamiento que ya saben que tienen que hacer, que es
estirarse, mover las manos, hacer gestos con la cara, sin msica, es un precalentamiento corporal,
netamente corporal, porque las coreografas que yo les monto exijo mucho la parte gestual para no
perder su lengua natural que es lo corporal la lengua de seas, entonces yo no los hago que hablen
en seas, pero si con el cuerpo sigan respetando que son sordos, que no engaen a la gente, no,
somos sordos y como sordos nuestro cuerpo es funcional.. hacen un precalentamiento, despus
yo les llevo un propuesta una cancin, aunque la mayora de ellos me dicen la cancin, yo busco la
cancin que ellos me dijeron o que les gusto, o dependiendo la actividad yo les digo, bueno vamos
a hacer esto tenemos que hacer tal actividad porque es una actividad cultural, se lleva un video
donde estn los pasos de ese tema, por ejemplo, te hablo de Thriller de Michael Jackson para
montar Thriller de Michael Jackson entonces ellos vieron bailar a Michael Jackson , vieron el
video, hay todo un proceso de reconocimiento de lo que se va a montar y empezamos a montar los
pasos, pasamos a las bombas, cogen las bombas duran ms o menos 10 o 15 minutos con la
cancin dele ,dele, dele, dele hasta que entre ellos mismos ya, hay veces que yo ni siquiera tengo
que estar, entre ellos mismos ya saben que cuando todos empiezan a moverse al mismo tiempo es
porque ya cogieron la cancin, luego montamos las coreografas y duramos mucho tiempo
haciendo coreografas, porque, te soy sincera, son iguales o son iguales, es decir que si yo les hago
la sea, porque yo les hago despus de que montamos la coreografa, ellos me ven como yo lo
bailo y ya toso es por seas, y me hago en una esquina y yo con la mano les empiezo a decir,
porque s, tengo que guiarlos, pues porque no escuchan, si me entiendes? O sea no es que yo les
monte la cancin, por la bomba ellos ya interiorizaron lo que van a hacer se paran yo con la mano,
les voy diciendo que tienen que hacer, no les voy diciendo, les indico, cuando son las pausas
musicales para que tengan los cambios de ritmo, es decir un oyente dice, cuando cuente tres 1,2 y 3
me volteo, 1, 2 y 3 en ellos no ellos no pueden decir 1, 2 y 3 entonces yo con la mano les voy
diciendo para donde tienen que ir, soy muy exigente en las clases entonces hay veces que salen re
estresados, por qu no, tienen que ser iguales y ya como que ellos interiorizaron eso, son clases
muy divertidas nos remos, donde a veces nos tenemos que pintar para poder actuar el baile, la
mayora de coreografas tienen actuacin, es decir si el baile es Thriller hay un Michael Jackson
hay unos muertos que actan el baile adems de bailarlo.
Yo con el respeto de los colegas que manejan la parte artstica soy muy bruta desde lo terico en
el sentido en que , yo no te puedo decir a ti, que yo tengo un esquema montado en donde vamos a
hacer esto porque el cuerpo no, no todo es desde lo emprico y lo que yo veo que les gusta a
ellos, o sea yo trato siempre de respetar los intereses de ellos y no imponer los mos, lo que yo te
deca, cuando yo empec el proceso, la teora si, obviamente la teora fue ms desde el sonido la
vibracin desde como interiorizarlos, pero que yo te diga que yo me siento y hago un esquema en
donde el cuerpo como instrumento lo voy a poner allno, porque es que ellos mismos me votan
todo eso, si me entiendes, yo les propongo y ellos de una me cogen, lo hacen y eso me da a m las
herramientas para seguir trabajando sin ningn esquema desde lo terico, si respeto muchas cosas
implcitamente, respeto una lengua de seas por que la mantengo, respeto una condicin de
discapacidad desde la teora porque tengo claro que es la limitacin auditiva y cmo manejarla con
un hipoacustico, desde esos conceptos tericos, que tu creeras que son absurdos o que no son
necesarios, si lo retomo, pero desde el arte de la danza no, cuando t los veas te vas a dar cuenta
ellos estn en ellos me brindan todo eso, te soy sincera, si ltimamente me he preocupado mas
es como por mirar desde lo terico que nuevas experiencias les puedo dar sin dar a un lado la
danza o sea no el teatro no la danza no la msica ah bueno tenemos coro en lengua de seas,
entonces eso lo tenemos, pero no, yo te soy sincera yo no te podra hablar a ti que yo me baso en
una teora pedaggica para implementar la danza, no, no lo hago, desde lo emprico y desde las
expectativas que yo veo que tienen ellos.
El proceso es, partimos desde la ldica, la ldica en el colegio, todos todos tienen la materia
ldica, entonces en esas horas de ldica yo monto la danza con toda la primaria desde el preescolar
hasta el quinto de primaria todos los estudiantes sordos dentro de la hora de ldica, si? Dentro de la
hora de ldica, entonces yo lo que hago es montar un, una clase de danza muy espordica, es decir
donde saltamos, donde bailamos, donde se mueven, yo que empiezo a darme cuenta, hay algunos
que se hacen de lado y dicen no me gusta, yo quiero dibujar quiero pintar hay otros que saltan
hay otros que les gusta pero no tienen la coordinacin no tienen la movilidad, pero mira que yo no
he tenido que sugerirles, lo que te digo, de hecho el grupo de danzas sali por la sugerencia de una
nia que en una izada de bandera me dijo yo quiero bailar si no a m nunca se me hubiera
ocurrido, entonces son ellos los que me dicen a m, yo quiero bailar. Los viernes ya despus del
proceso los viernes asisten absolutamente todos en este momento hay 23 miembros en el grupo de
danza, el semillero son los chiquitos sin embargo hay unos que tienen habilidades y hay otros que
no ves, los que no tienen mucha habilidad lo que yo hago es que hago un proceso ldico ms de
juego dentro de la danza porque pues tampoco les puedo obligar ni puedo devolver el proceso de
los que tienen mucha habilidad por esos chiquitos ves?, entonces, si desde la danza enfocamos
todo pero ah es donde yo me doy cuenta quienes tienen habilidades y quienes no tienen
habilidades a quienes les gusta y a quienes no les gusta, yo no entro al saln.. Usted quiere? O
usted? No, ellos son los que me dicen yo quiero bailar y a partir de eso vamos y montamos las
coreografas tambin dependiendo de esas habilidades.
Ellos estn muy comprometidos con el proceso, es decir, ellos me reconocen a mi como su
maestra de danzas pero ellos tienen como ese perfil de que aqu todos aportamos y aqu el que haga
mal yo tengo el derecho de corregirlo me refiero entre estudiante y estudiante, ellos mismos se
dan duro, si uno se equivoca... yo al menos hago una cara empiezan a hacerle seas de oiga, mire
que usted son muy colaborativos en el sentido que si usted no cogi el paso venga yo me
hago con usted que yo si puedo y lo hago muchas veces yo me retraso 10 o 15 minutos para entrar
a la clase y cuando llego ellos ya estn montando la coreografa y simplemente me dicen mire
queremos hacer esto . Yo soy muy receptiva a lo que ellos quieren desde el gusto de ellos hace
poquito me deca uno que quera salir con un guitarra, yo dije. Pero pues. Una guitarra? O sea a
ver! Usted es sordo pero venga aterrice que usted es sordo y me dijo que l haba visto un video
donde un tipo sala con una guitarra, trato de ser muy receptiva y eso da muy buenos resultados
con ellos, te lo juro, soy muy malgeniada, cuando las cosas no se hacen bien y cuando eso pasa
pues por ejemplo, un ejemplo, estoy en una clase y lo hacemos 4 o 5 veces y no sale y no lo
hicieron bien, paro la clase y me quedo en una esquina, entonces ellos como que ven mi frustracin
y ellos mismos empiezan como ha vengan, no hagmoslo, ya pudimos, ya lo hicimos es muy
dinmica la clase es una relacin muy abierta, muy respetuosa con absolutamente todos, los
grandes son muy responsables con los chiquitos, muy responsables y los chiquitos son muy
exigentes con los grandes, como te explico eso, si un muchacho de la nocturna que llega a hacer
un baile equis en donde hay tres de preescolar entonces respeta el espacio del nio de preescolar,
respeta que l no tiene las habilidades, el nio de preescolar respeta que el s sabe y como que
venga explqueme y siempre como que hay un tngame paciencia, no me regae adems de ser
un grupo de baile es un grupo de amigos muy bacano adems que ellos se creen famosos porque ya
cuando salimos a donde vamos les piden autgrafos, entonces t lo vieras ellos son as yo te
firmo son muy compenetrados como grupo conmigo son muy compenetrados existe ese respeto
de que ella es la docente y somos los estudiantes, en general es un grupo de trabajo muy, muy
productivo.
Busco desarrollar seguridad en ellos mismos, todas las discapacidades pero sobretodo una
discapacidad tan poco evidente como la discapacidad auditiva, que si no hace lengua de seas ni te
enteras que es sordo, pero que tienen muchas otras capacidades genera mucha inseguridad en el
contexto de los oyentes, antes de esto, tu no me lo ests preguntando a m, pero cuando le
preguntes a ellos y vas a ver que vamos a coincidir en las respuesta, antes de que empezramos
con este proceso, ellos no salan en pblico, ellos no se integraban tan fcilmente, les daba pena
pasar al tablero. Ya logre y quiero conseguir seguridad en ellos para enfrentar el mundo siendo
sordos, es decir ya se dieron cuenta de que pueden bailar sin escuchar de ah para all lo que venga,
ese es el perfil que yo les manejo, si ustedes bailaron sin escuchar de ah para all los brutos son
los otros, no ustedes, eso yo lo manejo y que tengan claro, les tengo lavado el cerebro con que
ellos son los duros y el resto de la comunidad son los brutos, ellos tienen una lengua con la que se
lograr integrar, el que no sabe lengua de seas es el otro muy de malas, aprenda para comunicarse
con migo si me entiendes, porque ellos venan enfocados culturalmente desde la idea de que
como somos grupo minoritario de personas sordas, somos el problema, me hago entender los que
no podemos, los que no .. se nos dificulta integrarnos, yo con la msica lo que he logrado es
cambiar ese concepto los que no se integran son los otros o que no son capaces de aprender una
lengua, si son capaces de aprender otra lengua ingls, pueden aprender francs y no pueden
aprender una lengua de seas pasar interactuar; Busco, subir autoestima, brindar seguridad, fuera
de eso generarle seguridad a los padres, porque el cuidador, ese otro componente que es el
componente familiar, con los nios que yo trabajo son nios de estrato 1 y menos uno, sper
complicado porque son nios violados, son nios hijos de guerrilleros, son nios hijos de
desplazados con unas condiciones de maltrato infantil difciles, obviamente hay nios a los que sus
paspas loa aman y los tratan bien, los aceptan y los aman, los quieren y los adoran pero por lo
general predomina es ese concepto, cuando empec con el grupo de danzas la primera
presentacin, te lo juro, llore, no por verlos a ellos bailar, por ver a las 10 o 15 mamas todas
llorando y la emocin fue, yo pensaba, si yo s por qu estn llorando, pero quiero que me lo
digan, ellas decan: profe, -yo le deca a Dios porque tengo un hijo sordo? yo lo amo- pero
porque sordo?- - qu va a hacer en la vida?- -darme cuenta que mi hijo sordo est montado all
en la tarima y que toda la gente los est aplaudiendo- -profe usted no se imagina- entonces
tambin a los papas les he generado con el grupo de danzas como ese sentimiento de confianza de
que son sordos pero no son brutos, mira eso ha sido espectacular , la ltima presentacin fue muy
emocionante porque una de las mamas se llev a la jefe, la seora es la duea de yo no s qu
empresa de pijamas que es muy famosa cuando me dice: -mire que le presento
Le he dado todos esos espacios de confianza, de autonoma, de capacidad y los padres se unieron
mucho con sus hijos, es muy paradjico, pero los papas de los nios no saben lengua de seas,
entonces la comunicacin con la danza es con la danza no importa!
Se evalan resultados, se evala el proceso como tal, porque si definitivamente el no tuviera la

habilidad o la capacidad de estar ah, pues simplemente no poda pertenecer si hay una constante
evaluacin y una constante autoevaluacin por parte de ellos, de hecho para ldica yo pongo una
nota, desde lo, ya desde la sistematizacin porque tengo que reconocer y motivarlo adems, de la
motivacin que recibe por fuera el proceso aplausos presentaciones, en el aula lo motivo con una
nota, si claro hay una evaluacin, que no tengo en cuenta los logros estipulados por el PEI del
colegio, pues no, por qu, porque este proyecto de danzas prcticamente lo inicie yo, si me
entiendes? Y me ha tocado a las malas ganarme los espacios, pero si claro que si hay una
evaluacin, hay una evaluacin constante de resultados, de procesos de autoevaluacin, a nivel
profesional? no lo han hecho pero si t le preguntas a uno de los estudiantes, cualquiera, sea
primaria, sea bachillerato, sea nocturna que quieren ser en el futuro, todos te van a contestar que
quieren ser bailarines profesionales, que quieren ser famosos, que quieren estudiar danza, esas son
las respuestas que ellos dan, en el momento no lo han hecho, pero si t les dices que cmo se
proyectan, te contestan eso, quiero estudiar baile, quiero estudiar danza, quiero ser profesional,
quiero viajar por el mundo y mostrar que bailo. No lo hacen pero si tienen la proyeccin de
hacerlo.
Nosotros empezamos a salir... por una invitacin... no, alguna ves la rectora me llamo y me dijo:
-nos invitaron a la bienvenida de los maestros que pasaron el concurso, necesito que el colegio
lleve un punto- todo el mundo le saco el cuerpo al punto, entonces yo le dije: si usted me deja ir,
yo voy, -que va a llevar?- pues , el grupo de danza, pues a ella le toco decir que si, pues porque era
de un da para otro, ese da la presentacin fue muy, muy bonita, muy bonita muy buena y en esa
presentacin pues haba mucha gente importante del CADEL de la secretaria de educacin, y a raz
de eso a algunas personas les encanto la presentacin y empezaron a ubicar a la rectora para
hacerle invitaciones a diferentes presentaciones e inauguraciones de eventos, presentaciones en el
parque el tunal cuando se reunan los colegios, festivales y empez as a correrse el cuento de voz a
voz que en el San Carlos haba un grupo de estudiantes sordos que bailaban y que lo hacan muy
bien, por eso empezamos a incursionar, luego me entere del Festival Artstico Escolar, y pues, me
entere un da antes, un inconveniente en mi colegio es que los correos le llegan a la jefe pero la
jefe no los remite, por cosas de la vida, me llego un correo y lo vi, llame y me dijeron -tiene
tiempo hasta maana- por que tocaba montar una pagina con todo, y pues bueno, lo hice y ah fue
y pues a raz d e ese premio nos hemos vuelto mas famosos, vamos para la inauguracin de la Feria
de Libro,.
La poltica pblica: Me parece importante que exista que haya gente que trabaja en el tema, me
parece muy triste que si hayan cambio de gobierno o si hay un problema de contratacin, gente
muy dura y que tengan toda la intencin de divulgarlas tengan que retirarse y las divulguen no es
imprimir unos cuadernillos con las polticas pblicas, y la informacin se queda solo en un punto
especfico, es decir si hay una plenaria o el senado va un grupo especfico de gente pero hay mucha
gente que se queda sin saber siquiera que existen esos procesos, entonces me parece que en la
medida de eso por lo menos en el caso de los estudiantes sordos del colegio donde yo trabajo no
son sinceramente ni viables ni reconocidas por ellos ni por los papas , obviamente yo me entero y
yo s cmo es uno trata en la medida de lo posible hacerle saber cules son los derechos u deberes
que tienen como ciudadanos con discapacidad, pero todo el tiempo t no puedes estar con la
cartilla y el cuaderno y diciendo oiga, adems que llega un punto en que ellos se tienen que ir y van
a tener que sobrevivir solos entonces no es sinceramente no es muy productivo, adems que es que
las Polticas Publicas de Discapacidad aunque ha abierto unos espacios sigue limitando espacios
como por ejemplo este de la danza, lo que te digo es muy triste tener todo un proyecto montado y
saben , mi rectora que es del colegio San Carlos, el CADEL y la SED saben porque ahorita hay un
concurso de lo contrario yo creo que hubiera podido luchar contra viento y marea y ah hubiera
quedado el proyecto, si me entiendes?, para la comunidad pero estos proyectos deben estar
impulsados por polticas pblicas de discapacidad, y la poltica pblica de discapacidad,
sinceramente te lo digo, como lo siento, siendo duea de una fundacin, se limita a una rosca muy
especfica de poblacin en condicin de discapacidad, ves?, t la encuentras en Internet, pero no
todos los muchachos tienen acceso a internet.
Enfoque diferencial? No s lo que es, no tengo claro lo que es el enfoque diferencial, en trminos d
equiparacin de oportunidades, si puedo hablarte, y eso de quin es? D cundo? De ayer? Quien
lo hablo? Si claro que s, de hecho estamos reconociendo que hay una diferencia, adems porque
estamos haciendo que las personas se den cuenta que hay espacios que se estn creando como t lo
llamas, desde el enfoque diferencial; Bueno bsicamente estamos trabajando desde la diferencia o
sea desde ah yo parto para decir con toda seguridad tengo un grupo diferencial tengo un grupo de
estudiantes sordos que estn rompiendo todos los esquemas y estn haciendo la diferencia, el solo
hecho que desde la diferencia, se est poniendo a bailar, no es lo mismo poner a bailar a un
hipoacustico que poner a bailar un sordo profundo, hay una diferencia desde el mismo inters, no a
todos les interesa bailar, ah ya hay una diferencia, hay unos que les gusta pero no tienen la
verraca habilidad para bailar y les puede gustar pero no la cogen, entre gneros de oyentes a no
oyentes? Son exactamente iguales, a ellos no les importa asumir un rol en el momento de bailar,
asumen los roles de la danza desde el momento en que yo los pongo a bailar, ellos dejaron el
mundo del oso por ser sordos, que oso ser sordo y esa frustracin de por qu yo soy sordo y l es
oyente? ahora ellos son felices ellos dicen Yo soy sordo y bailo ellos son los ms populares,
entonces uno de los logros fue esa autoconfianza que se logr por pararse en una tarima, antes ellos
no pasaban al tablero, en el descanso ellos no
En las fiestas normales, hemos hechos minitas y es muy chistoso, pues se acaba la msica y ellos
siguen bailando y le toca a uno ya paso, ya acaboellos en las fiestas lo hacen por imitacin.
Los modelos ayudan en la parte de coreografa, en vestuario, pero no tienen nada que ver, ellos
ms bien entran en el proceso de yo quiero saber, sentir, qu es. Defiendo la integracin al 100
% por contrario a proceso de instituciones como La Sabidura o ICAL de querer apartar a los
sordos de una realidad existente, es decir, son una cultura minoritaria y toda la teora que dicen,
pero salen del colegio y estn expuestos a un mundo real, entonces a mi si me parece que la
integracin es importantsima para ellos y para el otro , el proceso de integracin en la danza no se
ha dado ms por la falta de compromiso de los oyentes para bailar con el grupo de danzas de
sordos, que pasa yo monto una coreografa y con los sordos me gasto una hora con los oyentes me
gasto 5 horas por que son dispersos.
Docente: Martha Nio
Institucin: IED Pablo de Tarso
Diversidad: Jvenes con discapacidad auditiva integrados en el grupo de proyeccin
Bueno, yo soy Martha Nio, soy licenciada en danza y teatro de la universidad Antonio Nario,
soy profesional en danzas de las escuelas de formacin que existan en los aos 90 antes de la
ASAB del Distrito, yo tengo ttulo de profesional en danza y tengo ttulo de los stanos de teatro de
profesional en teatro tambin de las escuelas del Distrito, tengo soy especialista en voz escnica
de la ENAD, de la Escuela nacional de Arte Dramtico y estoy iniciando maestra en la
universidad en docencia universitaria, esa es mi como mi recorrido a nivel de currculo.
Haber, tambin, he trabajado como docente en el Distrito, haber, trabaj muchos aos en la
escuela pedaggica experimental la EP, y fui cofundadora como docente, con Dino Segura y
Myriam Ortiz, dur diez aos en, en trabajando all, despus sal para la DIESEP a hacer
investigacin en formacin docente, despus sal aqu al Distrito, empec a trabajar ya con
muchachos del, entr a la secretara ya como docente y llevo desde el 93 ya trabajando como
docente en la Secretara. En este momento trabajo aqu en el Colegio Pablo de Tarso en las
maanas y soy la coordinadora cultural de la Universidad Santo Toms de todas las sedes en
Bogot.
Bueno, venia de la EP con una concepcin de educacin y de vida totalmente diferente, que no
tiene nada que ver con la, con la realidad. La EP es como, en esa poca era como una isla que,
que queramos innovar toda una vida y si, vivamos en una vida diferente a la vida la normal de la
dems gente, Entonces fue cuando estuve en la DIECE, me fortalec en la DIECE en toda la
cuestin pedaggica, conceptual y en todo el concepto con los maestros y llegu ac, y cuando
llegu, llegu a mi primer da, era una reunin de docentes, donde estaban tratando de sacar a
una cantidad de muchachos que tenan graves problemas acadmicos; y en ese ao que yo llegu
se estren el bachillerato, entonces no saban cmo manejar los muchachos jvenes, los
muchachos e digamos adolescentes, entonces la, la salida era sacarlos del colegio, privarlos de la
educacin, entonces yo me opuse a eso y como oposicin tambin cree una propuesta, entonces
empec a incluir a todos esos chicos, no slo los que estaban aqu escolarizados, sino los que
estaban des-escolarizados a incluirlos a la educacin desde la danza; entonces la mayora de
chicos que encontr bailaban o en bares o en la calle el break, todo, todo lo de rap, estaba
iniciando el rap en esa poca, estoy hablando de 1994, entonces no de 1994, si 94,estaba, entonces
ellos empezaron, yo era amiga de los de gotas de rap que eran los duros del rap
profesionalmente, en esa poca, entonces empec a trabajar con los raperos de ac y con los
salseros, y con los que hacan, haba aqu varios nios que hacan desnudos en bares de aqu de
Bosa, striptease de aqu de Bosa y bailaban, en esa poca estaba de moda el trance y los chinos
bailaban el trance para venderse, bailaban tubo, algunos haban como cuatro ac que bailaban
tubo y empec a trabajar con ellos a hacer rap ,y yo en esa poca estaba haciendo el, la
especializacin en voz escnica, entonces tena, y estaba muy entrenada a nivel de danza entonces
tena mucho que ofrecerle a los chicos, entonces, ellos apenas me vieron haciendo ms piruetas
que ellos, y haciendo muchas cosas que ellos no podan hacer y trabajando la voz, mucho mejor
que ellos, pues entonces, qued como su lder, ah me reconocieron como su lder. Al mes estaban
bailando un torbellino, todos los que iban a echar estaban bailando un torbellino con alpargate y
pantaln negro y todo, y todo el mundo y nadie lo poda creer de ver a los hampones de Pablo de
Tarso y a los que nadie entenda bailando un torbellino, despus bailaron un chotis, me acuerdo
tanto y todo el mundo era aterrado y ah empec el proyecto fue cuando yo empec a hablar con
ellos de cultura popular de cultura de inclusin social, empezamos a hablar de la necesidad de la
educacin, les traje a gotas de rap, para que vieran otra, otra visin diferente de lo que ellos
hacan, los llev al Jorge Elicer Gaitn, los llev a la ASAB, y ellos empezaron a ver, los llev a
diferentes partes que yo poda adquirir, y ah fue cuando me di cuenta de un nio de aqu del
colegio que se llamaba Manuel Carranza, de 9 aos que estaba prostituido, en la que, en Terraza
Pasteur, era un nio que se venda y era estudiante de ac de primaria, entonces ah fue cuando
yo le dije a l, le ofrec volverlo bailarn porque tena unas aptitudes as, sobresalientes para la
danza y l me ofreci, el me prometi salirse, no de homosexual pero si de la prostitucin y ese
nio y ah empezamos el proyecto y en esa poca existan mucho las chiquitecas, entonces nos
bamos a la chiquitecas y en las chiquitecas se corra mucho, las chiquitecas eran nios de, de qu
edad, por ah de 9 aos en adelante que rumbeaban en las tardes, ac en todas las tabernas de
ac, las abran para los chicos de la tarde, entonces yo me iba y me meta a esas chiquitecas y
miraba lo que pasaba y en esas chiquitecas corran droga como locos, el coso este, xtasis que
estaba saliendo en esa poca, el xtasis y all corran como locos, estaban tambin los que coman
colombinas y se ponan chupos, los candies, entonces ah empec a sacar, entonces empezamos
a trabajar duro con los chicos de ac los que bailaban torbellino y todo, entonces empezamos a
trabajar duro en la danza, una compaera ma que bailaba en el grupo de profesionales que yo
tena, que yo diriga que se llamaba dantea. ngela Beltrn que ahoritica es la coordinadora
general de danza, a nivel nacional, ella me, ella tena ac, un proyecto que se llamaba jaiban
y trabajaba conmigo, era bailarina del grupo que yo diriga, entonces nos pusimos a sacar a todos
esos chicos y yo los mande para jaiban, ellos trabajaban con ella en jaiban y trabajaban
aqu conmigo en clases. Entonces empezamos a escribir proyectos con ellos, empezamos a hablar
de las cosas que ellos nunca haban hablado, cosas tericas, los puse a leer y empezamos a sacar
chicos, cuando me di cuenta, el chico Carranza, lo estaban trabajando, Martha Ospina, me ayud
mucho con ese chico all en la ASAB, estaba desarrollando porque tena un talento as, y rellen
este barrio de grupos, empez a hacer grupos, cuando l se fue formando, empez, tena una
comparsa, echaba fuego, tena viejitos, tena nios, tena peluqueras, tena homosexuales en
cantidades, tena grupos de todas las clases; entonces fue cuando yo habl con el rector que era
ngel Alberto Garca, ya no est y le dije: hermano, tenemos que empezar a hacer algo, porque yo
no puedo dejar eso por fuera y nos metemos en un lo, entonces fue cuando l me construy el
saln de danza que tengo ahora, porque yo trabaja era en el patio y empezamos a abrir, abrimos
el colegio los sbados y los domingos para esos chicos, y ah empez, l pues, ah hasta ahora
estbamos como formndonos, no le tenamos, estbamos hablando de la inclusin social y
hablamos del proyecto, en esa poca se llamaba pedagoga, arte y cultura, porque esos eran como
los tres pilares que yo trabajaba, cmo trabaja la pedagoga artstica desde la cultura y desde el
arte, entonces ah empezamos y ese era nuestro proyecto, y duro como siete, no me acuerdo y dur
como cinco aos llamndose pedagoga, arte y cultura, ah esos chinos empezaron a hacer una
cantidad de cosas, empezaron a sobresalir eran unos duros y ellos empezaron a trabajar con,
entonces fue cuando nos trajimos todo lo de teatro para ac para el colegio, y empec yo a dirigir
toda esa parte y a mostrarles cmo se forma un grupo, las necesidades del estudio y de la
formacin acadmica, etc. etc. Pero ah en ese, en ese momento, ya Manuel, era un adolescente,
estaba terminando bachillerato y lo echaron de este colegio, por homosexual, que lleg un
coordinador que no pudo aguantar, homofbico. exacto, entonces lo echaron, l termin lo logr
ayudar y termin su bachillerato y en el ao que ya iba a entrar a la ASAB, ya se haba presentado
a la ASAB, y haba pasado, el muchacho lo encontraron, yo me fui de paseo al final de ao y a l
lo encontraron, pues me imagino mal parqueado, en Diciembre y se lo llevaron para el Amazonas,
porque era remiso, no tena libreta militar, all conoci a un militar de los altos y termin, y
termin como qu, tuvo relaciones con el militar, el militar entonces lo cambi por otro nio y el
nio lo, entonces as, este como dicen ellos, Manuel lo boleti y lo mand matar, as tan fcil
como eso. Ese da que mataron a Manuel a m fue porque a l lo haban echado de la casa y yo
era, la abuela y yo, ramos las responsables de l, entonces ah fue cuando todos, toda esa gente
que l haba trado de afuera me pidi que empezramos a formar ya el Yambaku, que era el
proyecto de Manuel, entonces ah naci ya el Yambaku y ah ya empec a trabajar en el colegio,
con los chicos del colegio que l tena, con prostitutas, que l tambin trabajaba con prostitutas y
con locas, como ellos mismos se llaman, con homosexuales locas. Despus de la muerte de
Manuel, ah pues algunos, algunas personas de esa gente que me dej Man.
Docente: Martha Nio
Institucin: IED Pablo de Tarso
Diversidad: Jvenes con discapacidad auditiva integrados en el grupo de proyeccin
Bueno, yo soy Martha Nio, soy licenciada en danza y teatro de la universidad Antonio Nario,
soy profesional en danzas de las escuelas de formacin que existan en los aos 90 antes de la
ASAB del Distrito, yo tengo ttulo de profesional en danza y tengo ttulo de los stanos de teatro
de profesional en teatro tambin de las escuelas del Distrito, tengo soy especialista en voz escnica
de la ENAD, de la Escuela nacional de Arte Dramtico y estoy iniciando maestra en la
universidad en docencia universitaria, esa es mi como mi recorrido a nivel de currculo.
Haber, tambin, he trabajado como docente en el Distrito, haber, trabaj muchos aos en la
escuela pedaggica experimental la EP, y fui cofundadora como docente, con Dino Segura y
Myriam Ortiz, dur diez aos en, en trabajando all, despus sal para la DIESEP a hacer
investigacin en formacin docente, despus sal aqu al Distrito, empec a trabajar ya con
muchachos del, entr a la secretara ya como docente y llevo desde el 93 ya trabajando como
docente en la Secretara. En este momento trabajo aqu en el Colegio Pablo de Tarso en las
maanas y soy la coordinadora cultural de la Universidad Santo Toms de todas las sedes en
Bogot.
Bueno, venia de la EP con una concepcin de educacin y de vida totalmente diferente, que no
tiene nada que ver con la, con la realidad. La EP es como, en esa poca era como una isla que, que
queramos innovar toda una vida y si, vivamos en una vida diferente a la vida la normal de la
dems gente, Entonces fue cuando estuve en la DIECE, me fortalec en la DIECE en toda la
cuestin pedaggica, conceptual y en todo el concepto con los maestros y llegu ac, y cuando
llegu, llegu a mi primer da, era una reunin de docentes, donde estaban tratando de sacar a una
cantidad de muchachos que tenan graves problemas acadmicos; y en ese ao que yo llegu se
estren el bachillerato, entonces no saban cmo manejar los muchachos jvenes, los muchachos e
digamos adolescentes, entonces la, la salida era sacarlos del colegio, privarlos de la educacin,
entonces yo me opuse a eso y como oposicin tambin cree una propuesta, entonces empec a
incluir a todos esos chicos, no slo los que estaban aqu escolarizados, sino los que estaban des-
escolarizados a incluirlos a la educacin desde la danza; entonces la mayora de chicos que
encontr bailaban o en bares o en la calle el break, todo, todo lo de rap, estaba iniciando el rap en
esa poca, estoy hablando de 1994, entonces no de 1994, si 94,estaba, entonces ellos empezaron,
yo era amiga de los de gotas de rap que eran los duros del rap profesionalmente, en esa poca,
entonces empec a trabajar con los raperos de ac y con los salseros, y con los que hacan, haba
aqu varios nios que hacan desnudos en bares de aqu de Bosa, strip tease de aqu de Bosa y
bailaban, en esa poca estaba de moda el trance y los chinos bailaban el trance para venderse,
bailaban tubo, algunos haban como cuatro ac que bailaban tubo y empec a trabajar con ellos a
hacer rap ,y yo en esa poca estaba haciendo el, la especializacin en voz escnica, entonces tena,
y estaba muy entrenada a nivel de danza entonces tena mucho que ofrecerle a los chicos, entonces,
ellos apenas me vieron haciendo ms piruetas que ellos, y haciendo muchas cosas que ellos no
podan hacer y trabajando la voz, mucho mejor que ellos, pues entonces, qued como su lder, ah
me reconocieron como su lder. Al mes estaban bailando un torbellino, todos los que iban a echar
estaban bailando un torbellino con alpargate y pantaln negro y todo, y todo el mundo y nadie lo
poda creer de ver a los hampones de Pablo de Tarso y a los que nadie entenda bailando un
torbellino, despus bailaron un chotis, me acuerdo tanto y todo el mundo era aterrado y ah empec
el proyecto fue cuando yo empec a hablar con ellos de cultura popular de cultura de inclusin
social, empezamos a hablar de la necesidad de la educacin, les traje a gotas de rap, para que
vieran otra, otra visin diferente de lo que ellos hacan, los llev al Jorge Elicer Gaitn, los llev a
la ASAB, y ellos empezaron a ver, los llev a diferentes partes que yo poda adquirir, y ah fue
cuando me di cuenta de un nio de aqu del colegio que se llamaba Manuel Carranza, de 9 aos
que estaba prostituido, en la que, en Terraza Pasteur, era un nio que se venda y era estudiante de
ac de primaria, entonces ah fue cuando yo le dije a l, le ofrec volverlo bailarn porque tena
unas aptitudes as, sobresalientes para la danza y l me ofreci, el me prometi salirse, no de
homosexual pero si de la prostitucin y ese nio y ah empezamos el proyecto y en esa poca
existan mucho las chiquitecas, entonces nos bamos a la chiquitecas y en las chiquitecas se corra
mucho, las chiquitecas eran nios de, de qu edad, por ah de 9 aos en adelante que rumbeaban en
las tardes, ac en todas las tabernas de ac, las abran para los chicos de la tarde, entonces yo me
iba y me meta a esas chiquitecas y miraba lo que pasaba y en esas chiquitecas corran droga como
locos, el coso este, xtasis que estaba saliendo en esa poca, el xtasis y all corran como locos,
estaban tambin los que coman colombinas y se ponan chupos, los candies, entonces ah
empec a sacar, entonces empezamos a trabajar duro con los chicos de ac los que bailaban
torbellino y todo, entonces empezamos a trabajar duro en la danza, una compaera ma que bailaba
en el grupo de profesionales que yo tena, que yo diriga que se llamaba dantea. ngela Beltrn
que ahoritica es la coordinadora general de danza, a nivel nacional, ella me, ella tena ac, un
proyecto que se llamaba jaiban y trabajaba conmigo, era bailarina del grupo que yo diriga,
entonces nos pusimos a sacar a todos esos chicos y yo los mande para jaiban, ellos trabajaban
con ella en jaiban y trabajaban aqu conmigo en clases. Entonces empezamos a escribir
proyectos con ellos, empezamos a hablar de las cosas que ellos nunca haban hablado, cosas
tericas, los puse a leer y empezamos a sacar chicos, cuando me di cuenta, el chico Carranza, lo
estaban trabajando, Martha Ospina, me ayud mucho con ese chico all en la ASAB, estaba
desarrollando porque tena un talento as, y rellen este barrio de grupos, empez a hacer grupos,
cuando l se fue formando, empez, tena una comparsa, echaba fuego, tena viejitos, tena nios,
tena peluqueras, tena homosexuales en cantidades, tena grupos de todas las clases; entonces fue
cuando yo habl con el rector que era ngel Alberto Garca, ya no est y le dije: hermano, tenemos
que empezar a hacer algo, porque yo no puedo dejar eso por fuera y nos metemos en un lo,
entonces fue cuando l me construy el saln de danza que tengo ahora, porque yo trabaja era en el
patio y empezamos a abrir, abrimos el colegio los sbados y los domingos para esos chicos, y ah
empez, l pues, ah hasta ahora estbamos como formndonos, no le tenamos, estbamos
hablando de la inclusin social y hablamos del proyecto, en esa poca se llamaba pedagoga, arte y
cultura, porque esos eran como los tres pilares que yo trabajaba, cmo trabaja la pedagoga artstica
desde la cultura y desde el arte, entonces ah empezamos y ese era nuestro proyecto, y duro como
siete, no me acuerdo y dur como cinco aos llamndose pedagoga, arte y cultura, ah esos chinos
empezaron a hacer una cantidad de cosas, empezaron a sobresalir eran unos duros y ellos
empezaron a trabajar con, entonces fue cuando nos trajimos todo lo de teatro para ac para el
colegio, y empec yo a dirigir toda esa parte y a mostrarles cmo se forma un grupo, las
necesidades del estudio y de la formacin acadmica, etc. etc. Pero ah en ese, en ese momento, ya
Manuel, era un adolescente, estaba terminando bachillerato y lo echaron de este colegio, por
homosexual, que lleg un coordinador que no pudo aguantar, homofbico. exacto, entonces lo
echaron, l termin lo logr ayudar y termin su bachillerato y en el ao que ya iba a entrar a la
ASAB, ya se haba presentado a la ASAB, y haba pasado, el muchacho lo encontraron, yo me fui
de paseo al final de ao y a l lo encontraron, pues me imagino mal parqueado, en Diciembre y se
lo llevaron para el Amazonas, porque era remiso, no tena libreta militar, all conoci a un militar
de los altos y termin, y termin como qu, tuvo relaciones con el militar, el militar entonces lo
cambi por otro nio y el nio lo, entonces as, este como dicen ellos, Manuel lo boleti y lo
mand matar, as tan fcil como eso. Ese da que mataron a Manuel a m fue porque a l lo haban
echado de la casa y yo era, la abuela y yo, ramos las responsables de l, entonces ah fue cuando
todos, toda esa gente que l haba trado de afuera me pidi que empezramos a formar ya el
Yambaku, que era el proyecto de Manuel, entonces ah naci ya el Yambaku y ah ya empec a
trabajar en el colegio, con los chicos del colegio que l tena, con prostitutas, que l tambin
trabajaba con prostitutas y con locas, como ellos mismos se llaman, con homosexuales locas.
Despus de la muerte de Manuel, ah pues algunos, algunas personas de esa gente que me dej
Manuel, salieron muy poquitos, se regeneraron, o se quisieron continuar se sometieron a la
disciplina y a las normas que se les pona, muy poquitos, otros salieron y estn como dicen como
trabajando, ninguno estudio, de esa gente, ninguno estudi, y de ah, ya se empezaron a formar el
proyecto como tal y ah fue cuando yo empec a hablar de inclusin social, cuando ya empec a
hablar con los estudiantes de Pablo de Tarso, como, como empezar a construir y que nuestro
objetivo fuera que ellos legaran a ser profesionales, que no se quedaran simplemente ni como
tcnicos ni como trabajadores de bachillerato, la nica idea que hay aqu es graduarse de
bachillerato para poder trabajar y ah se quedaron, entonces uno los encuentra en el lder, en las
plazas de mercado, como choferes, entonces yo empec a romperles ese esquema y a mostrarles
que ellos podan tener una mejor calidad de vida y sacar a sus familias de esa, y que poda ser
desde el arte o que poda ser desde la ciencia, de cualquiera de los dos; desde ah empez el
proyecto y ya como inclusin social, ya no como pedagoga, arte y cultura sino como , cinco
generaciones he graduado, de las tres primeras generaciones: tengo recreadores, que viven de la
recreacin, que viven de manejar la msica en algunas discotecas, pero no tuve ni tcnicos ni
profesionales, porque el problema social de ellos era muy grande y fue muy difcil sacarlos; de las
ltimas dos generaciones ya tengo gente que est en Estados Unidos bailando, gente que est
estudiando en la ASAB, gente que est estudiando en CENDA, gente que estudia en la
UNIMINUTO, gente que estudia en la Antonio Nario, otros que estudian, por ejemplo hay
gente que se ha ido no solamente, hay gente que se ha puesto a estudiar sistemas porque son los
que se han ido por el lado de la publicidad del grupo, gente que se puso a trabajar msica porque
eran los que hacan las mezclas las si se cuando. En la pedaggica tambin tengo teatro, tengo
actores, tengo como cuatro estudiando en la Pedaggica, tengo en la Distrital estudiando
licenciatura en Educacin artstica, tengo tambin otra, esos son como cinco o seis en la Distrital.
En UNIMINUTO hay gente estudiando, en varias Universidades, en todas la universidades que
prestan licenciatura y todos estn como por el lado de ser docentes o de ser bailarines, y algunos
que con la, y los otros pues que con relacin al arte; otros que no tuvieron nada, por ejemplo hay
unos estudiando en el SENA, cosas de publicidad y cosas que les gust a partir del trabajo del arte.
El proyecto se ha mantenido durante todos estos aos se trabaja en clase parte de las clases de ac.
Yo soy docente de bachillerato, entonces parte de las clases de ac, la gente que voy enamorando,
que se va enamorando de la danza y de la expresin corporal y se va integrando y ahora en este
momento y ya hace bastante tiempo tenemos, tenemos escuelas de formacin y como llegu a..,
haciendo escuelas de formacin era imposible yo sola, entonces ellos empezaron a formarse y yo
empec a formar monitores y ellos son los que forman a los otros y como ya hay estudiantes que
estn estudiando y que ya se estn graduando, entonces los chicos esta, me forman y en este
momento tengo doscientos nios los sbados en Escuelas de formacin de una a cinco y de cinco a
siete trabajo con los grupos de proyeccin y los domingos con los grupos de proyeccin que son el
juvenil, el infantil y la integracin con sordos. En este momento estamos tambin trabajando los
domingos de nueve, no, ya llevamos muchos aos trabajando los domingos tambin con los grupos
de proyeccin de nueve a dos de la tarde, a eso, a ese trabajo estn incluidos ex alumnos que llevan
ya mucho tiempo afuera, que ya son profesionales o tcnicos en danza y ellos siguen viniendo y
trabajando por su proyecto, tenemos la fundacin artstica y cultural yamb donde los chicos
pues han buscado el poner en prctica el PEI de la Institucin, que es Gestin Empresarial
ciudadana y artstica, entonces crear Empresa nos ha quedado difcil porque desde la cabeza que
soy yo, no tenemos muy clara la creacin de Empresa, nos ha quedado difcil, pero ah hemos ido,
yo no soy muy buena negociante, como buena artista soy malsima negociante, soy malsima para
hacer esto, entonces eso ha fallado un poco porque no he logrado formar un chino en eso, porque
como yo no lo soy, no he logrado formar un chino en eso; y la Institucin tampoco a nivel de
gestin empresarial ha logrado eso, entonces tenemos como esas, tenemos como las tres fases de
proyeccin que son lala, lo que es la parte escolar, las escuelas de formacin que ya es artstico y
los grupos de proyeccin y la empresa, y la empresa que sigue siendo casi un sueo, porque no
hemos logrado realmente, porque casi siempre todas las empresas aqu funciona una que empez
despus de m, empez porque es dirigida por un maestro, por el maestro de msica de la Porfirio
Barba Jacob, que es el pap de mi hija, y l mirando mi proyecto ahoritica est volado con la
Empresa, l si tiene una Empresa, que tiene casi a todos los chinos estudiando y pagndoles y todo
en la Empresa, porque l se le meti a la Empresa y l es el que dirige la Empresa, yo no quiero
eso, nunca fue mi sueo, el objetivo de esto es que ellos tengan su Empresa, que los chinos
construyan su propia Empresa, que ellos sean los dueos de la Empresa y que logren trabajar en
colectivo y ha sido como mi sueo frustrado, hasta este momento. Ah hay unos que han querido
pero no han podido. Bueno, aqu quien desarrolla la prctica de danza en el Colegio Pablo de
Tarso, soy yo la nica maestra de danza y la nica maestra de educacin artstica de la maana, en
la tarde ha pasado mucha gente, como que no se han quedado y no hay proyecto en la tarde. En la
maana como se desarrolla de lunes a viernes yo trabajo con, en este momento por ejemplo
estamos semestralizados, entonces estoy trabajando con sextos, sptimos y octavos. En sextos yo
he desarrollado un programa desde hace mucho tiempo en que en sextos empiezo con expresin
corporal y trabajo con ellos toda la capacidad expresiva del cuerpo, la conciencia del cuerpo y de la
imagen corporal; en sptimos trabajo la cultura popular, entonces todo lo que les penetra a ellos,
todo lo que llega aqu, toda la carreta que ellos se comen por la televisin y por los medios de
educacin, lo trabajamos, lo bailamos, lo todo, pero tambin lo cuestionamos, no solamente nos lo
comemos, sino que tambin lo cuestionamos, en esa comida nos preguntamos por qu es que nos
gusta tanto y qu significa y de dnde viene y por qu nos lo han metido por las narices?; en
octavo veo cultura tradicional colombiana, entonces veo todo lo nuestro, en noveno veo cultura
latinoamericana, en dcimo veo cultura universal y en once veo proyecto artstico cultural, ellos
presentan una tertulia cultural que organizan ellos, que gestionan ellos, que trabajan, entonces ellos
al final de ao y todos se presentan con un proyecto artstico en esa tertulia cultural. Las clases
como son? Por ejemplo, expresin corporal: estoy trabajando solamente con, trabajo de, de
cmo entender lo que leo, lo que oigo y cmo ponerlo en escena, entonces trabajo fbulas, trabajo,
hoy por ejemplo estaba trabajando Pedro Navajas, todo el mundo escuchaba y desarrollaba
Pedro Navajas desde eso; trabajo desde la poesa, trabajo desde el cuento, la narracin, todo; y
primero interpretndolo a nivel corporal, despus a nivel vocal, despus a nivel corporal y vocal
hasta llegar al final como meta de comprensin, porque aqu nosotros trabajamos la enseanza para
la comprensin. Entonces, como meta de comprensin final y como proyecto de sntesis, ellos
presentan una pequea obra, en dcimo presentan, en sptimo presentan una pequea obra desde lo
popular entonces desde el merengue, desde todas las culturas, presentan obras de teatro y danza
integradas donde muestren la cultura, donde se presente la cultura salsera, la cultura del merengue,
la cultura dominicana, todo ese cuento. En octavo presentan un tambin, y ese si lo tengo todo el
eje, y ese si no lo dej semestralizar y me lo enfatizan porque es lo nuestro, entonces ese lo trabajo
durante todo el ao y ah recojo el proyecto de sntesis de: carnavales, fiestas, festivos, de todo lo
que hacemos aqu en Colombia. Y noveno, dcimo y once tambin presentan su proyecto de
sntesis al finalizar el proyecto, se hace clases desde el calentamiento, desde el trabajo en filas-
hileras, donde yo doy todos los elementos corporales, trabajo grupal de construccin de esquemas
sencillos de danza, de construccin de personaje, se investiga mucho, se lee mucho sobre lo que
estamos hablando, se habla mucho sobre lo que estamos hablando en todo segundo el tema general
de cultura sobre el que se est trabajando. En este momento, estamos por ejemplo, yo veo con
sexto veo tres horas semanales con sptimo y octavo veo dos horas semanales y se semestraliza y
se termina ahoritica con sexto, y sptimo, no veo ms. El semestre entrante ver dos horas
semanales con noveno, dcimo y once y con octavo sigo viendo dos horas semanales
Los nios sordos aqu estn integrados en todas las clases, aqu hay primaria de sordos que no
estn integrados, sino ah le hacen todo el proceso integrndose en bachillerato, en bachillerato,
tenemos nios en sptimo, en octavo, tenemos chicos en varias partes y as de, como estn en todas
las clases integrados, estn integrados en las clases de danzas, fuera de esto, en el proyecto ya que
te vena contando que funciona los sbados y los domingos, desde el ao pasado empec a integrar
los sordos, ya mi proyecto no se enfatiza en la inclusin social, sigue siendo inclusin social pero
ahora se enfatiza en la inclusin de limitados oyentes, un trabajo muy duro, las mediaciones, han
sido, han sido bastante duras, al principio, nadie entenda lo que yo haca, nadie entenda lo que yo
haca, entonces era, fue bastante difcil, fue bastante difcil, fue pelea con todo el mundo, yo era
sola aqu en este colegio, todo el mundo me detestaba, porque la idea era, que yo era la sapa, la
metida, la que los iba a hacer venir sbados y domingos, la que los iba a hacer que el rector los
abrochara ms, los coordinadores nunca entendieron, porque como a la mitad del proyecto, el
rector me dio el martes, yo no vengo los martes en la maana por lo que estoy sbados y domingos,
entonces eso no lo pueden entender, no lo han entendido todava los coordinadores, el coordinador
sigue siendo uno de mis problemas ms grandes, el coordinador acadmico, porque l no puede
entender eso, que das le deca yo en una reunin, este ao le deca yo en una reunin: hermano,
todo el mundo, la secretara, la localidad, los padres de familia, los rectores; todo el mundo ha
entendido y ha avalado este proyecto, menos usted porque no puede salir de pensar en que no est
todo que no como el funciona, que las clases, que las reuniones, que las si se cuando, porque este
proyecto lo saca a uno de lo normal entonces las mediaciones han sido muchas, el apoyo que yo
recib del rector anterior fue grandsimo y ese fue el, la posibilidad que yo tuve de llegar a donde
yo estoy, es gracias al apoyo que me dio ese seor, la rectora que lleg en este momento hasta
ahora ha sido conmigo tambin todo, si, pues porque la secretara tambin lo reconoce y ya es un
proyecto que empiece, sino que es un proyecto que ya est muy arriba, entonces ya no se puede
hacer nada para detenerlo, Y a nivel de recursos, los he conseguido a partir de ganarme premios,
durante todo el trascurso del proyecto nos hemos ganado muchos premios porque hemos llegado a
una calidad artstica alta, para ser colegio, entonces el colegio, me da los recursos: el saln de
clase, el vestuario, los equipos los he con seguido yo casi todos con los premios, muchas cosas de
las que tengo las hemos conseguido con los premios como muchas otras las ha dado el colegio.
Primero yo salgo de todo lo que es la enseanza para la comprensin porque ese es el modelo del
Pablo de Tarso, entonces mi primera base fundamental terica es la base para la comprensin, la
metodologa que yo utilizo en las clases de danza es enseanza para la comprensin, entonces
logro los tpicos generativos, todo eso que le estuve contando de la cultura y todo eso, la pregunta
inicial para que me lleve a dar respuesta, y a hacer otras preguntas con los estudiantes, el, la
investigacin guiada, la investigacin, digamos inicial, el, luego viene la parte del proyecto de
sntesis, etc., yo sigo todo ese planteamiento durante todo mi proceso, pero al mismo tiempo estoy,
yo inici todo el proyecto yamb lo empec con el dilogo de saberes, entonces toda la parte del
constructivismo, preguntndome usted qu sabe y yo qu s? Hagamos un solo saber! Me parece
importantsimo, tener en cuenta lo que saben los estudiantes porque muchas veces, y en este tipo
de cosas, los estudiantes saben mucho ms que uno, hay veces; en el arte hay veces son ms
artistas que uno mismo, siempre he dicho que: el hambre da talento, estos nios tienen mucho
problema social, pero al mismo tiempo tienen talento, que ojal nosotros hubiramos podido tener
la posibilidad, las aptitudes que tienen estos nios de estas clases sociales. Entonces tericamente
me baso en, tambin como mtodo en el constructivismo y como visin del proyecto en el
constructivismo, en el dilogo de saberes especficamente, por eso hago todos los gneros, todos
los grupos hacen un solo gnero y se especifican en un solo gnero, yo nunca pude hacer un solo
gnero porque es que yo soy contempornea, bailarina de contempornea y bailarina de folclor,

entonces yo quera que se hicieran esas dos cosas, pero los chinos les encantaba, unos eran
bailarines o eran, o les gustaba la salsa como tal, otros les gustaba, otros eran bailarines de tango,
de los que han llegado, otros eran callejeros y siguen mucho de la danza callejera urbana, entonces
yo bailo, entonces nosotros tenemos montajes de contemporneo, montajes de urbano, y somos
ganadores en contemporneo, en urbano, en salsa, en tango, en tango no, en tango nunca hemos
podido ser, bailamos pero no hemos sido reconocidos en tango y en qu, y en danza folclrica,
lgicamente eso s, es lo que ms he peleado yo, porque se mantenga la danza folclrica, los chicos
mos aman la danza folclrica, pero claro que trasciende por encima de todo lo urbano en este
momento; en una poca era que lo mximo, lo mximo era la salsa, ramos salseros y ganbamos
en todas partes la salsa y ramos organizadores de festivales inter-colegiados de salsa y todo era
salsa. En este momento somos todo urbano, entonces son ganadores de urbano, nos viera los
montajes que hacen esos chinos de urbano, son una belleza, en todas partes los reconocen por
urbano, sin embargo seguimos con nuestro folclor y en todas partes nos reconocen como folclor y
como salsa tambin y como lo contemporneo, pero, lo que ahoritica le estn pegando a esos
chinos, lo aman lo todo es el urbano, porque tambin a nivel distrital y a nivel nacional el urbano
est cogiendo un.
Con los nios sordos qu ha pasado? El ao pasado empezamos, empezamos con un rito que se
llama, empez de clase, como todo, todo empieza desde la clase, entonces empezamos a trabajar,
estbamos, ellos estaban en octavo y en octavo estbamos viendo lo tradicional colombiano y a
ellos les toc Amazona y entonces en Amazonas, ellos buscaron y empezaron a estudiar la
pelazn, y de la pelazn creamos el primer grupo, el primer proyecto con la pelazn ese gan
una cantidad de cosas entre los limitados que en este momento estaba, cmo se llama? Una
terapista del lenguaje Sara Mrquez ac en el colegio, ya se fue. Y ella los meti en una cantidad
de concursos con la pelazn y ganamos todo lo que presentamos. Entonces, ah vi la necesidad,
ah estaban todos los sordos como sordos, entonces era el grupo del Amazonas de sordos dentro de
la clase, entonces yo les cree y ella los empez a sacar como grupo, entonces ah se cre. Pero
entonces ah yo me puse, yo ah los par porque a m no me interesa crear grupo de sordos, a m
me interesa crear inclusin de sordos con los oyentes, que realmente haya una inclusin, una
inclusin, entonces y que realmente le demos la posibilidad al sordo a vivir en esta sociedad,
porque l no va a tener otra, esta es la sociedad del sordo, entonces empezamos a eso, y se cre el
ao pasado, los present en el festival artstico a los sordos bailando con los oyentes, entonces en
ese momento yo tena tres grupos: el infantil, el que yo llamaba medio o base y el juvenil de
proyeccin que eran los chinos que ya volaban y que llevan mucho tiempo conmigo, entonces los
sordos empezaron a bailar con los de base y medios, porque estaban en el mismo proceso, hasta
ahora iniciando, bien, en este momento ya estn bailando y estn trabajando sbados y domingos
como los dems pero se estn reventando y se estn saliendo, y todo porque la disciplina y la
exigencia les est quedando grande, tengo una sola nia que le est metiendo dursimo. Han venido
varia gente de la danza, a m me han apoyado mucha gente en este proyecto, eso no lo haba
reconocido, muchsima gente muy dura de la ASAB, muchsimos compaeros mos bailarines
profesionales divinos, todos, mucha gente me ha colaborado a m en este proyecto, entre esos,
entre esas mi hija que est estudiando en la ASAB y me ha trado varias compaeritos suyos de la
ASAB, que das le vinieron a hacer un taller de lo que es la nueva base del contemporneo que es
el parking, el parking, eso que se pasa por encima de las paredes y todo, ya extremos, danza
contempornea en casos extremos en la calle, danza contempornea en la calle.
Danza urbana, entonces toda la gente que viene se enamora del proyecto porque estos chinos son
una belleza, entonces me decan que ellos no se daban cuenta que era sorda, despus vino otros
muchachos de plstica a hacernos unos talleres de visual y nadie, ellos me dicen: yo no me doy
cuenta que son, que es, que esa nia es sorda, con ella estamos ahoritica aprovechando tu que, de
que tu venas hoy a la visita para hablar del proyecto de sordos, habl con los sordos que se haban
ido saliendo y les comuniqu; ellos son ganadores del ao pasado tienen premio al ao pasado,
entonces me imagino que los van a buscar para presentarlos en muchas partes y ahoritica no
tenemos sino una sorda que presentar como inclusin social, hoy habl con ellos les dije que si eso
era lo que yo iba a presentar una sola, pues que yo asuma lo que estaba pasando con el proyecto,
pero ellos ya me dicen que no, que si se cuando, entendieron que era falta de disciplina, que era
mediocridad de ellos, que estn acostumbrados a que todo les quede fcil porque son sordos y
cuando se les exige pues les queda grande y pues, se comprometieron a seguir, pero ah vamos. Es
muy difcil porque, la misma sociedad los separa, el mismo, yo siempre he estado en desacuerdo
con l, con este cuento de lengua de seas, yo pienso que los deban de ensear a hablar y a leer los
labios para que pudieran porque no siempre van a tener un traductor, un intrprete, en las
universidades, el pap no les puede pagar un intrprete para que entren a ser profesionales y yo
conozco profesionales sordos, a partir de la lectura de labios y todo eso, entonces y aqu en el
colegio, casi siempre son los sordos y los oyentes separados, entonces la inclusin que yo quiero es
otro cuento, es duro, pero ah voy, llevo dos aos no ms, si me cost tanto, llevo diez aos y
todava no he podido toda la inclusin social, entender todos los dolores de estos nios, pues
menos voy a poder entender en dos aos cmo incluir los sordos, mejor dicho, todava no puedo,
son procesos que se dan y en este momento estoy viviendo el proceso real que se da, que es que los
chicos que estn, no, no aguantan, pero tambin estoy viviendo que hay una china que ah la tengo
y esa china yo s que, y ya tuve un sordo desde hace unos diez aos, no hace unos ocho aos,
nueve aos, empec con otro sordo y me dur cinco aos y lo sacaron del colegio porque se fueron
a vivir a otro lado, y me qued con el proyecto a la mitad, ahoritica la idea es que esta sorda
empiece a halar a los dems, que la chica sorda que queda empiece a gestionar a los otros sordos y
a exigirles que ellos pueden dar ms y que no sea uno, sino que sea ellos mismos la comunidad
sorda la que se mueva a buscar la inclusin, que entiendan que la inclusin existe, que ellos no son
los rechazados y los feos, adems tienen una visin de ellos mismos fsica muy, muy triste,
entonces, hoy por ejemplo ellos me decan que lo ms bonito que ellos haban encontrado en
yamb era que se haban empezado a ver lindos, que podan hacer igual que los otros y podan
ser, por ejemplo si usted ve a todas esas nias lindas que yo tengo ah en danza, porque una de las
cosas que la danza hace es embellecer a la gente fsicamente y pues si uno sabe llevar la cosa,
porque puede, la danza puede irse por otro lado y afear mucho la gente y volver estrellas a la gente
y hacer gente muy fea a nivel de persona, si su merced sabe que la competencia hace eso
asqueroso. Entonces, pero tambin las puede volver muy hermosas como personas tambin,
entonces y fsicamente pues es una vainita, que uno no puede negar que el que hace ejercicio, que
el que se expresa, que el que vive feliz, lo irradia y la danza eso es unauna ventaja. Bueno, el
maestro en este caso por, por la mismo modelo pedaggico nosotros somos, yo soy lder en un
principio despus soy acompaante y despus soy asesora; pues lder, en un principio soy la
maestra, doy los parmetros, doy ta ta t, manejo el cuerpo, etc. doy todos los elementos, cuando
ya empiezo a acompaar, es porque los chicos ya estn dominando y ya me superan, lgicamente
empiezan a superar muchas cosas con el cuerpo por sus capacidades, entonces ah empiezo yo a
acompaar el proceso y ellos lo empiezan a liderar yo ya no lo lidero, sobre todo el proceso no
tanto conceptual, el conceptual lo sigo liderando por mucho ms tiempo, pero el proceso corporal
lo empiezo a acompaar y despus se revierte, ellos son los lderes del proceso corporal y yo soy la
persona que asesora, simplemente asesoro en todo el proceso conceptual, en todo el proceso de
desarrollo metodolgico y ellos son los lderes son los que llevan el proyecto de las escuelas de
formacin lo dirigen los chicos que ms adelantados van. Bueno, la interaccin estudiante-
estudiante, ac tenemos en clase es una interaccin digamos normal, ellos hacen todo el trabajo en
grupo, casi todo es trabajo en grupo, si, hay algunas dificultades pero ya no tantas que los nios
tengan problemas de, de agresiones de todo en clase, no, porque lo primero que yo hago es quitar
esas conductas, esas conductas desaparecen ac porque se habla del respeto del cuerpo, del amor
hacia uno mismo, del respeto hacia el otro, la falta, la necesidad de, de que, de respetar el nivel de
cada uno, eso. A nivel de relacin estudiante-profesor pues el trabajo es como te digo yo, iniciamos
siendo yo la lder, la que pone todo, la que propone, la que y despus resulto yo siendo la asesora
de las propuestas de ellos tambin en clase. En clase tambin se da ese proceso, ellos empiezan
siguindome a m y despus empiezan proponiendo, haciendo sus propios ejercicios, escribiendo
sus propios ejercicios y yo asesoro el proceso, yo no digo lo que ellos tienen qu hacer. Bueno, mi
objetivo principal es mostrar cosas diferentes, mostrar el arte, nos da la posibilidad de ver el
mundo diferente; ellos vienen con una concepcin, yo siempre he dicho, no s si estar
equivocada, pero yo siempre he categorizado la cultura de Bosa y he venido aprendiendo mucho de
Bosa, tantos aos ac pues no es, y eso es a lo que me he dedicado a tratar de cambiar la cultura en
Bosa, desde mis chicos, porque es una cultura dependiente, una cultura que a la educacin no le
ven funcin a la educacin, que la mujer est hecha para hacer oficio y para el hombre para
hacerles sentir placer al hombre en todo el sentido de la palabra, no solamente a nivel sexual, sino
tambin a nivel alimenticio, a nivel aseo, a nivel todo, lo hace la mujer y el hombre trabaja. Y la
mujer su nico objetivo es conseguir un hombre que ella pueda hacerle todo eso para que no tener
que estudiar; esa es una cultura muy acentuada aqu en Bosa y a m me duele esa cultura
terriblemente y entonces llevo tantos aos luchando por eso, no he hecho sino luchar por eso.
Bueno, hay muchos logros, muchsimos logros, a nivel yo creo que los tendramos que dividir
segn los objetivos tendramos que pensar los logros a nivel acadmico como tal aqu en clases, los
logros a nivel del proyecto de inclusin social, logros a nivel artstico, logros a nivel de
proyeccin, los logros a nivel de personitas como personas. Hay unos logros divinos que son por
los que lloro, por ejemplo que da encontrar una chica que lleg me abraz y me dijo que ya est,
que ahoritica est como maestra en las Cruces haciendo un proyecto igual que el mo, llamada de
la alcalda de Bosa para que hiciera el proyecto en las Cruces, reconocida como el proyecto, tiene
que ser el proyecto como el que Martha hizo con usted, hgalo en las cruces, esa nia, vindola ya
una persona con una calidad de vida, despus de verla que haba podido ser una nia con mucho
sufrimiento, verla muy bien, verla feliz, prestando el mismo servicio que se le prest a ella como
pudiendo ser el, cmo se llama?, pudiendo ser la, cmo decirle yo, la pionera del proyecto y no la
persona del proyecto, si, no a la que se le aplica el proyecto, sino a la que va a aplicar, esa nia era
feliz pudiendo decir yo en este momento tengo la oportunidad de dar lo que a m me dieron, si y le
voy a meter todo lo que tenga de m para hacerlo, puede ser que ahoritica ya est ganando plata,
que ya no viva aqu en Bosa, que ya no necesite, que ya no sea pobre porque ya tiene ms o menos
y ya puede considerarse una clase media y ya tiene sus necesidades bsicas cubiertas, pero le
qued esa necesidad de hacer lo que ella, le mostraron a ella que poda ser y en este momento ese
es uno de los logros ms grandes que de que yo puedo tener y ya, como tambin hay muchos
fracasos que uno quisiera no ver, si, muchos muchachos de los que yo les deca que me dejaron de
con problemas sociales grandes que no pude sacar, pero por ejemplo que se encuentran conmigo
en la calle y : madrecita venga que le tengo una informacin, invteme a comer algo, entonces yo
voy con ellos y me cuentan qu nios de ac de Pablo de Tarso se estn metiendo en la droga y
entonces eso es un, y entonces ellos me ayudan a sacar a la gente, aunque ellos no hayan podido
salir y a que otra gente no se meta, eso tambin es un logro. Bueno, a nivel de clase la evaluacin
es igual que la enseanza para la comprensin, entonces se evala a nivel de, se evala tanto la
parte de proceso individual, la parte de proceso colectivo, el conocimiento conceptual y se evala y
se tiene la evaluacin, la autoevaluacin, la evaluacin del docente y la evaluacin del grupo;
entonces ellos tienen tres evaluaciones, se evala tambin entre esas tres evaluaciones, o sea, yo
doy mi nota de lo que ellos van acumulando durante el periodo, si, igual yo saco esa nota, ellos se
dan una nota y argumentan esa nota y el grupo les da una nota y argumentan esa nota o sea es una
hetero-evaluacin, se califica de uno a cinco, ellos van ganando puntaje, durante todo y van
perdiendo puntaje, califico tres series, lo actitudinal, lo o sea lo convivencial pero ms que todo
mirado desde la actitud que hago yo para lograr que, cmo me comporto para lograr, se ve lo
conceptual de lo terico y se ve lo prctico el trabajo ya de tcnica lograda o no lograda. Y a nivel
de proyecto cmo lo evalo, a nivel de proyecto lo evaluamos en cada uno de sus ejes. La Empresa
se evala, qu ha logrado, qu no ha logrado? Qu tareas tenemos, qu tareas no? En esa
estamos rajados, se evala lo artstico despus de cada presentacin y despus de cada producto, se
evala el producto, hicimos, no hicimos, no hemos logrado, estamos, si se cuando y sobre todo lo
que tu viste ahoritica en la vida cotidiana del grupo se vive evaluando y se viven llegando a
procesos, entonces mira, el problema que no nos dejan salir de esto, dejar esto, o ser mejores en
esto es esto, lo vamos a atacar de esta forma, vamos a proponer esto; y tenemos una posibilidad
de, cada grupo tiene su propia evaluacin, los chiquitos se evalan desde la misin de ellos, los
grandes evalan ya desde ah y la Empresa se evala desde los egresados, los de afuera son los que
evalan la Empresa, eso es como en general. Bueno, nosotros desde el principio, hemos tenido la
gran posibilidad, tal vez porque ningn colegio ve la necesidad de tener nivel, calidad del trabajo
artstico en los colegios es muy pobre en general y sigue siendo dicen que se ha ganado mucho y
creo que s, que se ha ganado mucho pero sigue siendo muy pobre, el trabajo artstico de los
colegios cualquiera lo puede hacer, primero sin formacin artstica cualquier maestro puede
ensear danza, cualquier educador fsico puede ensear danza, cualquier y o teatro, con los
maestros de espaol sin saber teatro, ensean teatro, entonces pues los niveles que se presentan en
los festivales locales y todo eso, son de bajo nivel de muy bajo nivel. Nosotros siempre
llegbamos a un festival local y pues todo el mundo pensaba que ramos profesionales, que ramos
invitados y nadie pensaba que era un colegio, entonces despus empezamos una poca que nos
invitaban a todas partes para, pero como invitados y nadie ms se presentaba ese da, ya nos
volvieron invitados especiales, porque si siempre que llegbamos los dems grupos no se queran
presentar, los dems nios se sentan muy mal, s por vestuario, en todo en general, despus las,
despus de convertirnos en los grupos especiales del grupo especial invitado de Bosa que ya
despus nos tenan que invitar ellos mismos con invitacin especial y todo ya no ramos en los
festivales de los colegios ya no nos invitaban, nos invitaban era: a los das de la madre, a las cosas
ya para presentar, pero ya para que nosotros estuviramos no podamos, entonces yo empec a dar
esa discusin en la localidad, y de un momento a otro la secretara de educacin vio la necesidad y
cre lo del festival artstico escolar y eso ha creado por ejemplo para mis chicos fue muy, muy
educativo encontrar grupos tan buenos y si le digo mejores que el nuestro porque nos presentaron
ya no slo con colegios, sino me pusieron a presentarme con los ganadores de ganadores con los
profesionales con amateur y todo y los chicos mos viendo que no eran de los mejores, que ah
quedaban de los peores, porque eran los chiquitos, no tenan el vestuario que manejan esos grupos
profesionales, pues si yo me voy a presentar con Tina Urbina, pues imagnese el vestuario, esas
mujeres altsimas, etc. etc. pues entonces empezaron los chicos viendo otro nivel, otra, an en un
colegio ya empezamos a tener competencia con un colegio, con el colegio Espaa, empezaron a
mirarse los unos y los otros, porque el profesor tambin tiene fundacin, entonces tambin han
tenido otro trabajo diferente al de los colegios comn y corriente, entonces empiezan los chicos a
mirar que la danza tiene posibilidades muy grandes y que nosotros estamos empezando y que para
eso hay que subir, si, entonces ya no son las estrellas porque en un momento nos cremos estrellas,
yo no pues los nios empezaron a hacer, ya no miraban a nadie, ya eran guau y todo ser humano
caemos en esa vanidad si, pero en este momento se dan cuenta que en cualquier cosa que tienen,
que es un reto, que igual es un reto muy grande, que cualquier presentacin es un reto y es muy
duro, que as como se pueden encontrar con grupos que no tienen conocimiento de la danza, hay
grupos muy buenos que tienen demasiado conocimiento de la danza y que nosotros quedamos
como ,los que estamos atrs, entonces eso nos ha llevado a lograr cada vez ms la necesidad del
entrenamiento la necesidad del conocimiento corporal, la necesidad de la que, de la tranquilidad,
de no creernos, de no subirnos tanto de saber que no somos el nico grupo, de saber, de muchas
cosas, eso ha creado, eso nos ha madurado un poquito ltimamente, eso del CAE a m me ha
servido mucho por eso, porque los chicos se han visto, han entendido, ellos no tenan, fue muy
duro hacerles entender la necesidad de estudiar, porque hay mucho grupo aficionado que me les
viene encima, apenas lo ven vienen una cantidad de grupos profesionales y aficionados a decirme
que este nio por qu no trabaja conmigo, entonces en este momento tengo una cantidad de grupos
urbanos detrs de todos mis chicos, porque es que ya estn formados y estn muy bien formados y
a ellos les interesa no formar, a ellos no les interesa formar, a ellos les interesa mostrar para
despus utilizarlos y ganar plata con ellos, eso ha sido un problema conmigo grande, ahoritica, el
ao pasado termin con muchos problemas con estos nios porque los grupos urbanos son
demasiado piratas, ellos no quieren formar porque como no saben formar porque no son
acadmicos, aunque ellos dicen que la academia no vale, ellos necesitan la gente que si sabe
academia y que si ha formado nios, entonces les quita los nios formados y muchos de esos estn
bailando con grupos, con Duncan y doy nombres porque es as, porque se los llevan porque les
interesan ms los formados que a los que tienen que formar ellos. La discusin de las polticas
pblicas es una cosa, de las polticas culturales, de las polticas, bueno de educativas es un
problema que se queda en escritorio, sigue siendo, yo s que ahora es mucho ms, hay mucha ms
participacin que antes, eso si no lo puedo negar, pero si t hablas con bailarines del gremio, muy
poco son los que conocen las polticas, no las conocen, no conocen las polticas, hablemos de
polticas culturales cul? La gente habla: ah no, es que a nosotros no nos quieren, es que nos
falta plata, quisiera para vestuario, es que los negros somos discriminados, es que los indgenas
somos discriminados y los mestizos ahora ya no existimos y entonces crea unas polmicas
personales e individuales, todava en esta poca es muy triste, aunque creemos que ya hemos
superado eso seguimos en lo mismo, porque no hay polticas que, las polticas no se conocen, los
gremios no conocen las polticas, las conocen unos pocos y son los que tienen el poder, entonces
son los que manejan las polticas, pero que sea una poltica social, polticas que las maneje una
sociedad, que las utilice una sociedad, que las cambie una sociedad, que las procese una sociedad,
es mentira, eso sigue siendo mentira, sigue siendo una falacia, las conocemos unos, muy pocos, si,
y los que bailan, los que actan, los que hacen el producto no las conocen y lo ms duro es que no
les interesa conocerlas, eso es lo ms verraco, y ellos quieren seguir trabajando a partir de la
escena, presnteme, presnteme, presnteme pero no para qu, ni por qu, ni cmo, ni de dnde
esto va a beneficiar al individuo como a la sociedad y eso est muy frio y ah si es que todos
somos iguales. Haber, yo con el enfoque diferencial tengo una diferencia muy grande, yo no
entiendo eso y adems ah me siento vieja, no s si es una teora moderna para sacar plata, para
dividir la poquita plata que hay, o para poder llorar y sentirnos cada vez ms divididos y cada vez
ms en una postura yo peleo por los negros, el otro pelea por el indio, el otro pelea por los
mestizos, ahora ya no tenemos ni idea por qu, el otro pelea por los sordos, el otro pelea por el cojo
y el problema es que nadie pelea unido, nadie busca un objetivo social, nadie, entonces los que se
hacen en la cincuenta y una ah a tocar ranchera pelean por los rancheros y olvdese de la otra
msica y entonces nos hemos vuelto igual que el mdico, el mdico de los ojos no sabe sino de los
ojos, entonces me da droga para los ojos y me daa el estmago, el del estmago me da para el
estmago y se olvida de mis ojos y entonces nos hemos vuelto una sociedad igual que el cuerpo,
una sociedad dividida, fraccionada, que nadie hace por nadie, yo no pienso en que yo pueda pelear
por el negro, mejor dicho cuando yo trabajo aqu, yo tengo tres negros, cinco negros en el grupo,
tengo miles de mestizos, porque es que nosotros somos mestizos, tengo indgenas todava de aqu
del cabildo que se les ve que todava tienen mucho, pero eso es ser colombiano, todos somos
colombianos y yo no peleo por los cuatro negros que hay aqu, ni le voy a poner a bailar solo a los
cuatro negros lo de las costas porque ellos son los que lo bailan bien, no slo los cuatro negros
pueden bailar lo afro porque ellos son los que lo tienen encima, todos tenemos sensibilidad afro,
tenemos etnia afro, todos tenemos etnia indgena y todos tenemos de blancos, algunos aman ser
blancos, yo amo ms las otras dos etnias, pero amamos, pero lo que somos, somos colombianos
una multiculturalidad y ahoritica no entiendo porque al afro hay que darle plata, hay que pagarle
una beca, si hay blancos que estn muriendo de hambre igual que el negro, y a los negros se les
dan becas en las universidades y a los blancos no, estamos discriminando ahora a los blancos, no
entiendo, no entiendo eso; entonces ahora los discriminados son los otros, no estamos arreglando
nada, estamos discriminando, antes muchos aos nos discriminaron a nosotros, entonces ahora
vamos a discriminar a los otros, no entiendo. Todos tenemos que estar por igualdad y la pobreza es
igual para los blancos que para los pobres y la riqueza y los negros ricos son iguales de
hijuemadres que los blancos ricos y de egostas y de rateros y los indgenas ricos son iguales;
nosotros somos personas, humanos y como humanos tenemos que buscar eso, que yo sea lesbiana
o no lo sea no me diferencia de una sociedad y de mis necesidades sociales, entonces ahora, yo
misma me hago diferente que porque soy lesbiana, entonces todo diferente para m, no, yo soy ser
humano y me tiene que respetar y hacer respetar y me tienen que respetar como ser humano, sea
lesbiana, negra, blanca, amarilla, anaranjada, de ojos rayados o de ojo negro.
De los sordos, el sordo no tiene por qu ser discriminado, no tiene por qu ser el sordito all con la
lengua de seas, si, aprendamos todos lengua de seas y si les podemos ayudar pero no van a tener
un as como ellos se saben tienen que aprender nuestro idioma, pues nosotros aprendemos el de
ellos y viceversa pero no separmoslo, no lo discriminemos, entonces los homosexuales son otra
raza, entonces estamos peor que en Estados Unidos a los monos a los negros, entonces un barrio
para los negros y un barrio para los blancos o un barrio para los ricos, un barrio para los pobres
para los chinos y nosotros qu? Los colombianos en dnde estamos, perdn, Quines somos los
colombianos? Los colombianos no somos ni los blancos ni los negros, ni los indgenas, somos
todos ellos unidos en una sola raza, colombianos que algunos somos ms negros que blancos, otros
somos ms blancos que negros, otros somos ms indgenas, pero por ejemplo mire ac esa nia es
indgena y es preciosa! Tiene altura de, de blanco, pero sus rasgos y todo son indgenas y es
preciosa, esa nia es linda. Mire esa negra, por qu las tengo que sacar de mi raza? De lo que soy
yo, yo no entiendo eso, nunca lo he podido entender. En esas mesas he tenido siempre unas
discusiones terribles, en todas las mesas que me he metido de, de qu, de eso de gnero y de, otra
cosa! Gnero, entonces volvimos a las discusiones que yo daba cuando yo tena, era estudiante en
la Nacional y tenamos 18 aos, volvimos a las mismas discusiones que el hombre y la mujer si
nosotros ya superamos a nosotros nos tocaba dar esa discusin porque es que a nosotros si nos toc
romper esa poca y salir de la casa y decirle al pap yo no me voy a quedar aqu sin estudiar y yo
no me voy a quedar aqu limpiando los platos y nos toc hacer miles de cosas ah si podamos dar
ese, esa discusin, pero ahoritica es ridculo, son ridculas esas viejas y tienen todas las
posibilidades y se la ganaron gratis adems, todas las viejas pueden salir a trabajar y pueden salir a
hacer y hacer, si ya se esclavizan es el problema individual, si ya se dejan esclavizar, es problema
de ellas porque ya la sociedad no es la que las est esclavizando como en la poca de nosotras,
cuando nosotras empezamos a salir del cascarn de que la mujer era la que cuidaba el chino, la que
se quedaba en la casa, la que si se cuando, la que tena la responsabilidad y el tipo era el que
llevaba la plata y la mujer no poda fumar y la mujer no poda tomar y la mujer no poda pensar y
para salirnos de eso, casi todas las mujeres que salimos de eso quedamos en grupos de izquierda
leyendo y todo para mostrarles al hombre que ramos iguales a ellos, eso ya no les toca a las
mujeres de ahora para estar hablando de gneros, somos seres humanos, hombres y mujeres somos
seres humanos sensibles, emotivos, culturales, locos, despelotados, cientficos.
Los sordos iniciaron en el Pablo de Tarso hace como unos cinco aos o siete aos ms o menos en
esa, se incluyeron los sordos y empezaron a incluirse solo en primaria, despus y primaria aparte,
vuelvo y te digo en primaria no se incluyen porque como hasta ahora estn aprendiendo el lenguaje
de seas no tienen como meter, es un sordos ac y oyentes all. En bachillerato es que se incluyen
en todas las clases y tenemos la ayuda de intrprete en todas las clases.
Hay cursos que tienen sordos, por ejemplo, hay un sexto que tiene sordos, en sptimo no hay
sordos, en octavo hay un curso, en dcimo hay un curso, en noveno no, segn los que vayan
pasando, si de primaria para en adelante. Otra cosa es que los sordos llegan con edades muy altas,
llegan muy grandes a bachillerato porque los ponen a estudiar muy tarde, porque ese servicio no se
prestaba a los pobres, haba instituciones pero haba que pagar mucha plata, entonces los pobres no
tenan educacin y eso tambin es nuevo en la sociedad, en la educacin es nuevo que haya, que
haya qu en los colegios del Distrito haya inclusin de sordos, eso es nuevo eso no es tan
pues digamos diez aos, yo no tengo el conocimiento exacto de poca en cuando empez y todo,
pero, porque yo me acuerdo cuando era educadora especial, yo trabaj, yo soy experta en
educacin especial fue mi primera carrera y yo trabaj con sordos hace muchsimos aos, cuando
yo tena como 18 aos, trabaj con sordos y se trabajaba el lenguaje de la oralidad, y entonces ah
los esos sordos que eran en Instituciones privadas o en Instituciones oficiales especficas para
sordos, para ciegos, para parapljicos para pero no estaban incluidos en la educacin normal, es
ms no s si hay colegios privados que tengan esa modalidad, me imagino que s.
El concepto de cuerpo que se maneja en el proyecto general es el concepto de que el cuerpo es la

base de lo que es la persona, desde ah y desde su concepto de persona que se arme desde como
maneja como se siente como se percibe y como proyecta su cuerpo; entonces, si yo me cuido, me
quiero, tengo la posibilidad de que mi cuerpo este sano, si, voy a tener un concepto propio muy
agradable, estoy luchando por m misma, ese es el concepto practico, porque la danza juega ah un
pale importante, porque la danza a partir de toda la actividad fsica que desarrolla, porque la danza
a partir del concepto cultural que se manejas, entonces si manejo una danza, por ejemplo estoy
manejando un concepto en el que yo tengo que percibir el cuerpo del otro desde mi cuerpo,
entonces estoy molesto conmigo mismo es muy difcil percibir al otro, pero si, por el contrario lo
logro, yo estoy moral, espiritual, personalmente con gran calidad, sin negase a uno mismo; si te
puedes subir a un escenario y compartir con el otro cuerpo u otros cuerpos, porque son un
sinnmero de cuerpos, desde la responsabilidad de no dejarlo caer, de no dejarlo solo, de no dejar
que el otro cuerpo haga el oso junto al mo, entonces yo estoy tomndola dimensin de mi cuerpo
por encima de todas las categoras banales que se manejan- entonces hay nios en la danza que les
toca bailar tres bailes seguidos, el nio ya no est mirando si se le vio, o no se le vio, si a la nia se
le cay, si a la nia se le ve, pues lo importante es ayudarla a vestir en el menor tiempo posible,
priorizando que la nia salga perfecta sin importarle si le vio el seno, la cola, si le vio lo que le
haya visto; entonces la dimensin del cuerpo, con estas palabras coloquiales, pues as es como se
maneja con los nios, no se manejan con teoras elaboradsimas si no que se maneja con la
percepcin individual, bajo la cotidianidad, bajo las locuras que pasan, entonces la danza le da la
oportunidad al nio y la nia de verse desde el respeto y la responsabilidad; porque si yo dejo a mi
pareja olvidada, esta se cae o sale mal vestida o no tiene la oportunidad de cumplir con la
dedicacin que merece el escenario; pues estoy fallando sobre mi propia presencia escnica.
Con los nios sordos es bien interesante, pues ellos empiezan, el nio sordo tiene una
imposibilidad corporal, porque su sentido auditivo es de su cuerpo, es de las cosas que lo
relacionan con los dems, y no la tiene, pero cuando l se da cuenta que tiene ms posibilidad
rtmica, muchas veces, ms posibilidades dinmica corporal que el oyente, eso es entenderse desde
una globalidad diferente,- porque yo incompleto puedo hacerlo todo y lo hago bien-, y muchas
veces el enfrentamiento entre a esos otros cuerpos completos no se nota pues lo hago igual o
incluso mejor,.
Hablando de cuerpo, lo que se maneja con sordos, con todos, es inclusin, el oyente percibe la
msica con el odo y el sordo la percibe con el tacto, es la nica diferencia, pero todo el resto del
desarrollo a nivel de conciencia corporal, de manejo expresivo, de manejo de reconocimiento
cultural, se percibe igual,
Docente: Liliana restrepo
Institucin: IED Rodrigo Lara Bonilla
Diversidad: Jvenes con deficiencia cognitiva y diversidad visual
LILIANA: Mi nombre es Liliana Restrepo Moreno, soy licenciada en danzas folclricas y teatro de
la Universidad Antonio Nario, especialista en la misma universidad en montajes coreogrficos,
llegu aqu al Rodrigo Lara Bonilla ms o menos en el ao 2002; en este momento me encuentro
trabajando con nios con deficiencia cognitiva y en este momento tambin tengo una nia en grado
sexto que es invidente
PATRICIA: y cmo llegas a trabajar?
LILIANA: ah!, llego a trabajar con ellos, pues la verdad incidentalmente, regularmente sabes que
los procesos de integracin, a veces es ms como un trabajo de corazn, entonces a travs del
coordinador acadmico, la coordinadora acadmica Cecilia Ramos, Vctor Galindo, entonces ellos
me proponen hacer dentro de mi trabajo de la asignacin acadmica, entonces hacer un trabajo con
nios con necesidades especiales, entonces tengo nios con parlisis corporal, tengo una nia con
espalda bfida, nios con deficiencia cognitiva leve, si, que son nios que tengo ms o menos hace
ya dos, tres aos, que el proceso pues es un poco difcil debido a la atencin dispersa presente en
ellos sobre todo en los nios con deficiencia cognitiva y tambin por, por, pues porque su trabajo
corporal, cuando hay las pausas como por ejemplo en el receso de vacaciones, es casi volver a
empezar; si no vuelvo empezar con nios con que supuestamente no tienen, o sea con nios con
normalidad cognitiva pues con ellos es volver al tope.
ah!, el trabajo para empezar la clase!, pues entonces primero empezamos con el reconocimiento
corporal o sea recordar las partes del cuerpo, lo que ms claro es el trabajo de izquierda-derecha
que es la que ms que todo nos da el cuento de la espacialidad no obviamente con nios con
deficiencia cognitiva leve de pronto es un poco ms sencillo cuando no tienen limitacin fsica,
con las nias que tengo que por ejemplo espalda bfida o parlisis corporal en medio segmento,
entonces con ellos pues es un poquito ms difcil, pero se logra, se logra realmente y tambin
buscando que pues tengan concentracin que es lo ms difcil, con ellos es lo ms difcil, adems
que con ellos, lo difcil, otra parte que se dificulta es que como si estamos hablando de
integracin sin embargo estas clases que hago con los nios con deficiencia cognitiva leve si son
un trabajo con ellos nicamente, ellos no hacen trabajo con estudiante regular o sea con su curso
no. Son nios de varios grupos: son de primero, de segundo, de tercero, hay uno de cuarto, de
cuarto de primaria o sea ya, entonces ellos tienen unos horarios, ellos salen a limpiar. Con Carlos
Lucero que es una estudiante invidente en grado sexto, el trabajo con ella es diferente porque ella
si tiene, si tiene integracin en el aula con estudiantes normales, entonces lo que logr con el,
bueno lo que el me dio a m, lo que es ms, es la percepcin que el tiene del espacio, el tiene una
habilidad increble espacial, o sea uno le da a ella unas indicaciones y ella las sigue, hay veces que
uno como que, como que se asusta ms en el cuento, una parte que me parece importante es que
cuando yo le digo a ella una indicacin por ejemplo: avanzar cinco pasos, seis pasos hacia
adelante, hacia atrs, hacia lateral izquierdo, derecho; el lo hace si, cuando ya es de correr, pero
cuando ya es movimientos corporales, descubr que una forma como puede imitar el movimiento
es a travs del tacto, entonces yo le deca: bueno, vas a hacer esto pero entonces yo le deca esto es
lo que tienes que hacer toca mi cuerpo y esto es lo que tienes que hacer y lo haca, esa parte fue lo
que a m ms me asombr porque es una persona muy perceptiva, muy clara en su espacio, pero
siempre y cuando tenga las indicaciones obviamente, pero hay veces que uno como que a veces
cuando llegaba tarde: huy no, profe voy tarde! , no s qu, con cuidado Carlos, con cuidado.-
profe tranquila; porque uno se afana ms que ellos mismos, pero en espacios, es un chico que tiene
gran capacidad espacial o sea gran orientacin espacial.
PATRICIA: Qu ha trabajado, conceptos de danzas?
LILIANA: A no!, pues en la clase, es un calentamiento pequeo y regularmente lo que yo hago en

clase y todo este cuento es corporal, entonces las secuencias lo que yo busco es la parte de la
memoria corporal de memorizar movimientos de imitacin obviamente, porque primero va la
imitacin para despus hacer creacin; y otra cosa es que, pues yo como hago grupo de danzas
entonces Lina se ha integrado un poquito a este trabajo y ella lo hace, por ejemplo estbamos
haciendo chotis que es una danza sonora de palmas y todo eso y ella lo hace. Entonces uno antes
como que dice esta chica me pide ms cosas s, y lo sorprende a uno.
PATRICIA: Y va a la presentacin y todo?
LILIANA: Lo que pasa es que a veces ella tiene problemas para asistir es porque no tiene quien la
acompae. Si pero ella cuando asiste s, pero presentacin todava no. Del medio pues est,
primero las indicaciones que son como las ms claves, o sea el cuento de la atencin porque la
atencin de ellos es muy dispersa, hay veces que ellos tienen estados de relajacin, por ejemplo
hay veces uno hace clases en colchonetas, y para que rueden, para que hagan un bote; algo que
para una persona normal es sencillo, pero para ellos es un poquito ms complicado racionalizar
esos movimientos, entonces hay veces que ellos tienen procesos de relajacin tan grandes que se
relajan tanto que a veces uno dice: bueno, ya es demasiado relajado s, pero esa es la gracia, que
sea un poco ms de que la disfruten, entonces hay veces uso colchonetas, la msica si con los
nios con deficiencia cognitiva he buscado mucho es ms como la msica en este momento de
moda, o sea que.. a veces les gusta la mayonesa que ya pues hace rato ha pasado pero a ellos les
gusta, que ellos sienten que pueden hacer como una secuencia aparte y lo hacen; con ellos, ellos
hacen un trabajo muy, para hacer ese trabajo ellos hacen un trabajo muy, claro que para hacer este
trabajo tiene uno que estar frente a ellos, porque ellos tienen procesos de olvidar, uno les dice: por
ac, de decirles, bueno uno ya entiende, si les acab de decir, pero si me toca volverles a decir las
cincuenta mil veces, pues toca. Hay veces que utilizo el patio, el patio, yo les escribo por ejemplo
con tiza y entonces tienen ellos que por ejemplo caminar en ella, hay veces que los coloco en el
piso y que ellos con tiza dibujen su figura, as, que el otro los dibuje, y quedan distorsionados y
me dicen: -pero ese no soy yo-, pero si eres t, porque es tu figura y ellos se asombran porque
dicen que no son, pero bueno, esos procesos como de reconocerse, y tambin utilizo a veces,
cmo se llama?
PATRICIA: Los aros
LILIANA: Los aros, el lazo, ms que todo orientado a, pero todo es orientado al trabajo espacial y
te cuento que las profes me han dicho que ellos han mejorado mucho por ejemplo en el manejo
espacial del cuaderno, entonces ah se nota que si ha servido el trabajo espacial. No, la verdad yo
pienso que ha sido ms experimental, como jugrsela uno a ver, porque es que a veces uno,
encuentra que de lo terico a lo prctico hay un gran, es diferente; o sea, por ejemplo lo ms
claro, la escuela tradicionalista de la que yo estuve en la universidad, pues aqu la panacea, yo
salgo aqu y uno sale cuadriculado y uno llega al colegio y pon se estrella porque resulta que a
veces uno vio nada que ver, entonces uno tiene que empezar a experimentar cmo va ser su cuento
en el trabajo pedaggico y as mismo me ha pasado con estos nios y con Lina Lucero, o sea, me
ha tocado ms como el cuento de experimentar, como el cuento de estar, que me va bien, a veces
que no resulta, entonces el error, entonces toca borrar eso, tomar de ah; pero, esta experiencia me
ha gustado es porque puedo tener como una base en el sentido de que en verdad el proceso
pedaggico prctico, la prctica, ah si la prctica hace al maestro, pero no solamente la prctica,
sino como esa autoevaluacin que uno se tiene que hacer: en qu est bien y qu est mal y decir
huy no! Por ejemplo el que no lee sus planes y dice: esto est como mal, esto ya no es, borremos,
pongamos, transformemos, porque yo pienso que es ms el cuento de transformar pues su historia
y la historia de los estudiantes, la interaccin, porque ellos son muy cariosos, hay veces que sobre
todo las nias con la dificultad motriz, a ellos a veces se estresan obviamente mucho ms que un
nio pues que tiene ms movilidad que ellas, entonces ellas se estresan; pero, regularmente ellos
son muy afectuosos les gusta, hay veces que no quieren trabajar, entonces me toca mirar como
como los convenzo; de igual manera ah! la interaccin de Lina: Lina, es una muchacha muy
inteligente, es una nia que demuestra calidad en todo lo que hace, no solamente conmigo sino en
regular le gusta ser muy buena estudiante en todas las dems materias, adems que tiene la virtud y
digo virtud es que ella yo me acuerdo que, ella la primera vez que estuvimos en clase porque
adems soy la directora de curso, ella me dijo: cul fue lo ms duro que le ha pasado a usted en la
vida? Entonces yo le contest: no pues, cuando yo iba a entrar a la universidad nadie quera que yo
estudiara lo que yo estudi, dijo: ah no! profe, eso no es nada, y yo: up! oh!, ya, si tiene razn, o
sea, comparado a lo que ella tuvo, porque tengo entendido que a ella la metieron en incubadora y la
temperatura fue muy alta y le quem la retina, entonces debido a eso por eso ella es invidente,
entonces, todas esas cosas que ella o sea los chicos a uno lo sorprenden no solamente los nios
normales sino los nios, ms que todo estos nios que en verdad son especiales, o sea, son no son
solamente sus necesidades sino son especiales y su relacin es muy bonita. Ellos a veces por
ejemplo le hacen a uno, le hacen a uno tarjetas de navidad, se las traen, yo tengo ah una
guardadita que me dio Camila el ao pasado, pero muy bonita. Entonces ellos hacen como son
muy agradecidos y los paps como que andan muy pendientes de eso.
Qu busco? Yo pienso que busco como ms mejorar su calidad de vida en cierto modo, que
reconozcan sus habilidades corporales, que a veces son ms de las que uno puede esperar y que se
divierta, que se la gocen. Yo pienso que eso es lo ms importante, que al menos un da en un
tiempo lejano, se acuerden que tuvo una profe con la que se diverta, por lo menos eso es lo ms
importante.
Los logros, pues tantos: comocomo verlos sonrer, si, como disfrutar, actos, como cuando ellos
se despiden y lo abrazan a uno te quiero!; cuando al principio eran como ms ellos tienen
mucho temor a la gente, pues debido me imagino a muchas cosas de tratos, no, de pronto hasta
maltratos, entonces ellos tienen muchos, muchas prevenciones pero, la habilidad de sonrer de
disfrutar lo que hacemos, de as sea de a veces llamarles la atencin porque a veces toca, pero que
ellos reciban que es por decir que es que ah que nio tan cansn! Sino porque que a veces toca; y
tambin pienso que un logro importante es: qu he experimentado yo?, que creo que es el ms
valioso, o sea porque si a m me vuelven a decir: mire Liliana, aqu tiene, esta es su asignacin,
este es un colegio, bueno puede ser este otro de cualquier parte de la ciudad o del planeta, no s; le
toca con nios as, digo bueno listo! Ya me arriesgu una vez, pues arriesgo dos, tres, cuatro
veces, o sea sin temor, ya es como sin temor y uno pues a seguirlo, o sea, eso pienso que es un
logro tambin personal, pienso que es tambin de parte y parte, no?, ese logro es importante.
Pues lo reconozco ms all de sus nombres, si, tambin reconozco que pueden hacer, que no, eso
es reconocerlos si, pues con los nios con deficiencia cognitiva pues la materia o sea lo que
llamamos danza pues decimos que es un nombre que existe no s si est bien hecha o no, danza-
terapia ms o menos pues ellos no tienen evaluacin con un indicador de logros sino es ms como
una evaluacin personal, s. Con Lina si es un trabajo ya curricular, pero igual como te digo pues
con ella se explora otras cosas con el grupo de danzas por ejemplo, entonces pues eso es como que
es colaborativo como que bueno yo te doy esto, t me das esto, pues yo pienso que yo evalo a
Lina igual que a cualquier estudiante, o sea, si hay un trabajo que ella tiene que hacer, lo hace, ella
lo prepara, lo hace, igual ella no es tanto que haga un trabajo escrito, sino me parece importante la
argumentacin que tenga un estudiante independientemente del grado que sea, entonces si ella me
dice: no profe, lo tengo en braille pero no me lo han pasado, bueno, entonces hblame de eso,
entonces ella me habla, entonces tanto como escribir, eso no; ella tiene todas sus capacidades,
entonces a la larga a m la evaluacin no me preocupa, yo pienso que la evaluacin es cuando uno
ve que hacen las cositas y que se logran cosas, entonces esa es la satisfaccin, la evaluacin yo
pienso que es como msyo lo veo como lejano que es ya como que uno logra cosas, y entonces
uno dice: bien, estamos de pronto bien, no tan bien o mal, pero bueno ah ya va jugando uno.
PATRICIA: el teatro?
LILIANA: Pues la verdad en este momento como yo estoy en el Rodrigo Lara en la maana; si, en
la maana slo hay hasta grado sptimo y en este momento lo chicos que yo tuve hasta sptimo,
hasta ahorita hasta sptimo ya estn como en noveno apenas, no he percibido hasta ahora
estudiantes que tengan como esa vocacin, porque pienso que uno tiene que ir ms como en grados
ms superiores, s, sin embargo en los que tengo ahorita por ejemplo en el grupo, ellos me dicen
que s que ellos quieren continuar obviamente como estn pequeos pues ellos piensan que de
pronto si es una forma de vida y est bien, pero no te puedo garantizar que tenga ah ya un
tengo un semillero mo, para el grupo de danzas, para el colegio, para lo que sea, pero no te puedo
garantizar que tengan esa vocacin hasta ir a un estudio superior en artes escnicas, en danzas,
teatro, no s.
Si la ltima vez estuvimos en Servit nos invitaron para hacer una presentacin con los nios con
deficiencia cognitiva leve, estuvimos en ese evento y eran no solamente de ese colegio sino que
haban varios colegios yo creo que de casi todo el Distrito; Y pues ah presentamos un baile muy
sencillo de imitacin y pues yo obviamente era la que estaba adelante y ellos imitaban, pero era
ms por recordar cmo era el baile que por otra cosa, ah! Y tambin estuvimos en el foro local
artstico de aqu de Ciudad Bolvar, estuvimos y fuimos invitados especiales por el CADEL,
entonces pues pienso que hace parte del reconocimiento ese trabajo, tambin yo hice ponencia en
el colegio para el foro, en el foro institucional y despus particip en el foro local.
PATRICIA: Y Lina se presentaba?
LILIANA: No, Lina no, porque que ella tuvo unas semanas que no haba podido venir, si, entonces
tuvo unos exmenes, algo as y lo que pasa es que como ah! En el festival, si en el festival
coreogrfico pues estamos pensando porque todava no, pues como es en Octubre en ese festival
pues se supone que todos participan, pero hasta el momento no ha participado, pero yo aspiro y
espero que participe en el festival, la muestra de talento, no festival coreogrfico sino la muestra de
talento que se hace aqu en el Rodrigo Lara pues tiene ya su historial en la tarde, pero cuando yo
llegu aqu en el 2002, desde el 2003 yo he hecho una muestra que yo le llamo una muestra de
talento: donde los nios pueden cantar, pero regularmente la muestra es ms que todo de danza y
baile, va desde pre-escolar hasta grado sptimo que son los grados que estn en la maana.
Ay! Pues que se disfruten que se la gocen, que les d miedo, como le da a uno, y que no, que se
encuentren a s mismos de que vean a los otros, de que el encuentro del otro, no. De que
tambin yo soy as, pero hay otros iguales que yo, entonces es como reconocerse a s mismo y a los
dems, eso es lo ms importante.
Pues en este momento pienso que, pues dentro de las polticas pblicas ha empezado desde hace
unos aos a empezar como incluir o integrar estos estudiantes en o sea en el aula regular, sin
embargo a m s me parece y me preocupa bastante el olvido que tiene la educacin artstica en
general para estos chicos, s, para estos y para los dems, si t ves el plan sectorial de cualquier ao
del 2000 ahorita, lo que sea; dentro de las polticas pblicas no hay una parte que sustente la
educacin artstica como un pilar fundamental, como un pilar de integracin de que la educacin
artstica es fundamental porque te ayuda en todos los aspectos de las dems reas, s; por ejemplo
es preocupante como a travs de los aos la primaria ha perdido el apoyo de la educacin fsica, de
la educacin artstica porque se considera que el maestro de primaria tiene que hacer todo y resulta
que no, el maestro tiene unos indicios de lo que puede hacer, pero por eso hay profesionales en
Educacin Fsica, por eso hay profesionales en Educacin Artstica en las diferentes reas, sino no
habra, sino todos tendramos maestros en primaria y de pronto hacerme gust las ciencias pues
entonces hago ciencias, hago tal, pues es eso. Yo pienso que bsicamente que en eso hay que
fortalecer la educacin artstica en todos los aspectos, independientemente de la integracin.
No, no conozco ningn enfoque diferente, la verdad no s, estoy como que me dejaste en blanco,
la concepcin de cuerpo bien complejo, pienso que la concepcin principal es la postura para m,
es decir que cuando hay una preparacin para hacer un por ejemplo la danza, entonces debe
haber una postura adecuada, lo ms adecuado posible: si erguido, pies juntos, brazos extendidos a
lo largo del cuerpo, si y de ah ah! Y hay una parte importante y eso siempre lo he manejado, lo
he manejado, que es empezar con la izquierda, siempre por qu? Somos el noventa y pico por
ciento de la poblacin mundial es diestro, el resto es zurdo, por no decir siniestro, entonces siempre
empiezo con la izquierda por qu? Porque ese proceso mental de los chicos siempre es empezar
por el lado quey si t vas a cualquier parte siempre empiezan con la derecha, no; yo siempre
empiezo con la izquierda, para que ellos empiecen a manejar su lado derecho del cerebro por
ejemplo, entonces en esa concepcin, ellos ya saben, ellos ya por lo menos entonces por ejemplo
cuando ellos hacen propuesta coreogrfica hacen una secuencia, lo que sea, entonces ellos ya
tienen la conviccin de que tienen que empezar con la izquierda, si, de que todo es por la izquierda,
no tanto y tambin porque es parte de la escuela, recuerdo la maestra Delia diciendo: la energa
entra por la izquierda y sale por la derecha, s, entonces esa parte me parece importante. Lo otro,
que ellos tengan claro, qu pueden hacer y qu no, pues igual la escuela les da unas pequeas
herramientas para que el que quiere ser ms all, si quiere ser bailarn, quiere ser actor, pues ya es
un proceso, hay unas pequeas herramientas; pero igual el que no va a ser, no se va a dedicar a
esto, pues igual tiene unas herramientas por lo menos, como yo les digo: va a ir a una fiesta a
bailar con la ta, entonces al menos mueve los pies si est bailando merengue, bueno est bien, por
lo menos le dicen: ya papito al menos ha aprendido eso, s, y es as de que tenga las habilidades de
saber que puede hacer y que no que tenga la conciencia de saber que bailar no es lo mismo que
danzar, que danzar es un proceso ms complejo y tiene unas estructuras ms complejas, ms
rgidas prcticamente no te permite ciertas cosa, en cambio el baile es ms libre, es como ms de
disfrute, no quiere decir que la danza no la disfruta, la disfruta el que le encanta la danza, yo por
ejemplo estoy convencida, no s, puede ser algo loco y es decir que yo convenzo primero a los
estudiantes con la msica que a ellos les gusta, pues ya les doy un periodo, dos periodos con la
msica que a ellos les guste, entonces cuando yo llego al tercer periodo les digo. Bueno ya vimos
toda la msica que a ustedes les gustaba ahora voy a poner lo que a m me gusta, entonces van a
elegir, ellos eligen un ritmo colombiano, o eligen un ritmo una danza internacional, si, no
necesariamente tiene que ser colombiano, entonces ellos en esa parte se dan cuenta qu pueden
hacer y qu no, Entonces pienso que en ese concepto de cuerpo es importante reconocer qu puedo
hacer, reconocerme a m mismo y sobre todo reconocer a los dems de que por ejemplo uno
encuentra que hay chicos que se entienden muy bien como pareja de baile o de danza, s; entonces
es reconocerse al otro, que es ms que todo eso, como tener esa conciencia de conocerse a s
mismo y a los dems

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DIVERSIDAD, ARTE DANZARIO Y PRACTICA PEDAGOGICA:

Una conjuncin en el cuerpo

Claudia Patricia Gallo Castro

Universidad Nacional de Colombia

Claudia Patricia Gallo Castro

Tesis o trabajo de investigacin presentada(o) como requisito parcial para optar al

Lnea de Investigacin: Arte, Ldica y Discapacidad

Universidad Nacional de Colombia

Y como nunca he estado sola,

Esa voz, esa mano, la mirada, el gesto y el cuerpo aliado,

A cada uno gracias!

RESUMEN ............................................................................. Error! Marcador no definido.

INTRODUCCIN .......................................................................................................... 159

FORMULACIN DEL PROBLEMA...43

La Danza: Practica en Movimiento..55

La Danza: Movimiento en lo social..59

La Danza: Movimiento en el cuerpo..64

La Danza: Movimiento en el arte y la cultura..68

De rea a perspectiva de campo en la educacin artstica.72

La Danza en los procesos formativos.77

La Danza: expresin del cuerpo en movimiento80

La Danza: vivencia social, encuentro intercultural y de diversidad...83

La prctica: Movimientos en el cuerpo.84

Diversidad funcional, cuerpo que mueven las prcticas.93

Derecho educativo para personas con discapacidad102

Sobre el tipo de estudio108

Sobre el transito recorrido110

Sobre los participantes.114

Sobre las tcnicas de recoleccin..115

Sobre el anlisis de la informacin..117

3. RECONSTRUCCION ANALITICA DEL OBJETO DE ESTUDIO..119

Dramaturgia Corporal Del Movimiento En El Aula. Dialogo Uno..119

Movimiento colectivo en Ritmos Nacionales...119

Movimiento en imitaciones como los videos129

Tcnicas del movimiento transformando vidas.143

Laboratorio del primer movimiento...158

Ultimo movimiento en SI MISMO. Opus Varia Corpora166

Dramaturgia Corporal Del Movimiento En La Escuela. Dilogo Dos....179

Prcticas danzaras con acento cultural. 180

Las practicas Danzarias que promueven la constitucin de sujeto y subjetividad188

Formas que adoptan las practicas danzarias 195

Prcticas que vinculan un enfoque diferencial para la diversidad..227

En este estudio se analiza las prcticas pedaggicas en el campo de la danza,

en instituciones educativas distritales, que hacen inclusin de jvenes con

diversidad auditiva y visual, en la ciudad de Bogot. Se examinan: las relaciones

conceptuales entre prcticas artsticas, prcticas pedaggicas y sus

caractersticas, la concepcin de cuerpo que tiene los docentes y jvenes con

diversidad y finalmente el sentido pedaggico que le otorga el docente a la danza

en los procesos formativos de los jvenes con diversidad visual y auditiva.

Los datos obtenidos a partir de las entrevistas no estructuradas, los grupos de

discusin y la observacin sugieren; con relacin a los estudiantes, la danza se

constituye en un espacio de goce y placer, de reconocimiento social y familiar de

sus capacidades y un espacio que propicia el encuentro de saberes y de

negociacin cultural. Desde las maestras se evidencia que su valiosa experiencia

no se encuentra sistematizada lo que impide hacer ms acertados sus aportes

en las reflexiones pedaggicas dentro de la escuela. Desde las instituciones

pblicas se evidencia que a pesar de la existencia de la normatividad y como

derecho es exigible, la realidad muestra incipientes procesos de formacin

Cuerpo, danza, prcticas pedaggicas, prcticas artsticas, diversidad visual,

The following items are evaluated: The conceptual relationships between

of young people with hearing and visual disability.

observation suggest in relationship to the students, dancing constitutes a space

the investigation evidences that despite there is a regulation and as a right it is