LENGUAJE Y

PENSAMIENTO
 OPERACIONES METACOGNITIVAS Y METALINGSTICAS
Al final del captulo anterior se plante que uno de los logros avanzados que se da al final de la
niez temprana es la capacidad de observar los propios procesos de pensamiento y lenguaje, a
travs de autocorrecciones y reflexiones. Y en las dos secciones anteriores se muestra que una
capacidad que integra el uso del lenguaje para el aprendizaje y la regulacin del pensamiento y
del mismo lenguaje tambin surge en dicho periodo.

Se trata entonces del desarrollo de una capacidad reflexiva, entendida como el uso de los
procesos cognitivos para pensar sobre esos mismos procesos y para regular la propia actividad,
hacindola ms eficiente y precisa para lograr diferentes objetivos. Cuando dicha capacidad
reflexiva es aplicada al lenguaje, mediante explicaciones y usos correctos del lenguaje, se habla
de operaciones o habilidades metalingsticas. Cuando dicha capacidad se aplica a otras
habilidades generales del pensamiento en relacin con la actividad, se habla de operaciones o
habilidades metacognitivas (FLREZ, TORRADO y MESA, 2006).

Lea el artculo que se presenta en el siguiente link:

Rita Flrez Romero, Mara Cristina Torrado Pacheco Y Carol Magnolia Mesa. Emergencia de las
capacidades metalingsticas. Universidad Nacional de Colombia. Revista Latinoamericana de
Psicologa, 2006, volumen 38, No 3, 457-475. En:
http://www.scielo.org.co/pdf/rlps/v38n3/v38n3a02.pdf Consultado el 2 de septiembre de 2013.

El artculo es una investigacin sobre habilidades metalingsticas (FLREZ, TORRADO y MESA,

2006). Muestra diferentes evidencias de su surgimiento temprano. Se basa en la discusin de si
dichas habilidades se basan solamente en el desarrollo del lenguaje o si se basan en
mecanismos cognitivos ms generales. Con base en su lectura responda las siguientes preguntas
individualmente y luego plantelas con sus compaeros:

PREGUNTAS PARA DISCUSIN

1.De acuerdo con el artculo, hay mayor evidencia a favor de las operaciones metacognitivas como operaciones de
conocimiento general o como conocimiento especficamente lingstico? en favor de cul de estas dos opciones se dan los
resultados obtenidos por las investigadoras?
2. Cmo puede contribuir este artculo a entender el pensamiento, el lenguaje y las relaciones entre ambos?

En este artculo, el grupo de autoras muestra relaciones entre operaciones metacognitivas,

metalingsticas y avances en lectura y escritura en estudiantes de primaria de diferentes instituciones
educativas. Se basa en la discusin de posibles influencias de las capacidades reflexivas en el avance en
conocimientos de lectura y escritura a lo largo de la escuela primaria. Con base en su lectura responda
las siguientes preguntas individualmente y luego plantelas con sus compaeros en un foro:

2 [ POLITCNICO GRANCOLOMBIANO]
PREGUNTAS PARA DISCUSIN
1.De acuerdo con el artculo, qu relaciones se presentan entre operaciones metalingsticas, operaciones metacognitivas y
logro acadmico en lectura y escritura?
2.Pueden estos resultados decir algo a favor o en contra de la especificidad lingstica o la generalidad de procesos en alguna
de estas capacidades reflexivas?
3. Cmo puede contribuir este artculo a entender el pensamiento, el lenguaje y las relaciones entre ambos?

JUEGOS DEL LENGUAJE Y LOGRO EN EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE, LA CIENCIA Y LAS

MATEMTICAS

Frente al tema anterior, queda la duda de qu permite realizar operaciones metalingsticas y

metacognitivas. Una posible respuesta es un conjunto de prcticas guiadas por las convenciones
sociales que se convierten en una amalgama entre prcticas y ciertas maneras de usar el
lenguaje. Esto es lo que el filsofo L. Wittgenstein (1988) llama juegos del lenguaje, que define
como el todo formado por el lenguaje y las acciones con las que est entretejido (p. 25).

Esto es tambin una caracterstica de las comprensiones complejas que exige el mundo de la
escuela: estar enmarcadas dentro de, o junto con, actos lingsticos complejos (Ferreiro, 2007;
Flrez, Restrepo & Schwanenflugel, 2009). De ese modo, capacidades del pensamiento
generalmente demandadas por el conocimiento escolar formalizado - el razonamiento
matemtico, formulacin de hiptesis, elaboracin de planes para un experimento o la
coordinacin de informacin de diferentes fuentes-, generalmente avanzan acompaados de
actos lingsticos complejos como describir, explicar, enumerar, narrar, plantear o argumentar.
El pensamiento en trminos complejos parece acompaarse de actos lingsticos igualmente
complejos.

Lo anterior es, en principio, una hiptesis sugerente. Sin embargo, dicha hiptesis tambin tiene
respaldo de estudios que muestran que:
1. Los nios con mayores avances en lectura en educacin inicial tienen tambin mejores
desempeos en lenguaje, matemticas y ciencias al inicio de la escuela primaria (Wade &
Moore, 2000).

2. Los puntajes de estudiantes en todas las reas que se evalan en pruebas de finalizacin de
secundaria suelen presentar altas correlaciones. Las evaluaciones en estas reas tienen, con
frecuencia, un factor en comn: requerir altas habilidades de lectura analtica (ICFES, 2010).

[ LENGUAJE Y PENSAMIENTO ] 3
 Wade y Moore (2000) encontraron la relacin que se ilustra en los siguientes grficos entre los promedios de
puntajes altos, medios y bajos en las evaluaciones de lectura, matemticas y ciencias al inicio de la escuela primaria,
y los puntajes altos, medios y bajos de lectura en educacin inicial. Qu conclusiones se pueden extraer de dichos
datos sobre la relacin entre la complejidad del lenguaje de los preescolares y el rendimiento escolar posterior?

Puntaje CIENCIAS inicio primaria LECTURA preescolar

LECTURA preescolar;
ALTO; 1
Puntaje CIENCIAS inicio
primaria; ALTO; 0,9

LECTURA preescolar;
Puntaje CIENCIAS inicio MEDIO; 0,7
primaria; MEDIO; 0,6

LECTURA preescolar;
Puntaje CIENCIAS inicio
BAJO; 0,3
primaria; BAJO; 0,3

Puntaje MATEMTICAS inicio primaria LECTURA preescolar

LECTURA preescolar;
ALTO; 0,9
Puntaje MATEMTICAS inicio
primaria; ALTO; 0,9
LECTURA preescolar;
MEDIO; 0,7
Puntaje MATEMTICAS inicio
primaria; MEDIO; 0,6

Puntaje MATEMTICAS inicio

primaria; BAJO; 0,3
LECTURA preescolar;
BAJO; 0,2

4 [ POLITCNICO GRANCOLOMBIANO]
 Puntaje LECTURA inicio primaria LECTURA preescolar
LECTURA preescolar; ALTO;
0,9
Puntaje LECTURA inicio
primaria; ALTO; 0,9

Puntaje LECTURA inicio LECTURA preescolar;

primaria; MEDIO; 0,6 MEDIO; 0,6
LECTURA preescolar; BAJO;
0,5

Puntaje LECTURA inicio

primaria; BAJO; 0,3

El ICFES (2010) encuentra la relacin entre los puntajes de estudiantes que finalizan la
secundaria en las pruebas de matemticas, ciencias y comprensin de lectura que se indica en el
siguiente grfico. Qu conclusiones se pueden extraer de dichos datos sobre la relacin entre
la complejidad del lenguaje y el logro educativo de estos escolares?

PROMEDIOS COMP LECTORA

PROMEDIOS CIENCIAS
PROMEDIOS MATEMTICAS

[ LENGUAJE Y PENSAMIENTO ] 5
 El lenguaje y el pensamiento se articulan en la actividad de razonamiento complejo. De alguna
forma, el lenguaje codificado en discurso necesita hacerse significativo, es decir, hacer
referencia a diversos asuntos del mundo. De otra parte, una de las maneras ms eficientes de
elaborar y comunicar informacin sobre asuntos significativos es por medio de canales
lingsticos, especialmente cuando se trata de lenguaje que codifica discurso complejo.

Veamos lo anterior en un ejemplo: A trabaja con tres nios, X, Y y Z. La interaccin entre ellos es
como sigue:
A: Nios, vamos a trabajar con esta agua y estos vasos para ver qu pasa, listo?
Varios a la vez: Siiii
A: Bueno. Vamos a hacer esto. Yo voy a meter cada uno de estos vasos en el agua. Pero primero
ustedes me dicen qu va a pasar cuando meta cada uno (toma un vaso alargado y angosto con la
mano). Qu va a pasar cuando meta este vaso en el agua del balde?
X: Que se va a regar.
Y: No se riega. Se va a subir pero no se riega.
Z: mmm?
A: Z, mete el vaso en el agua (le entrega el vaso alargado y angosto a Z).
Z (mete el vaso alargado y angosto en el agua del balde puesto sobre la mesa): ah va
X: No, no se riega.
Y: Se levanta un poquito pero no se riega
Z: No se riega porque se esta levantando solo ac a este lado.
Y: Pero el agua ac llega hasta ac (mete su mano en el agua sealando el nivel del agua antes de
hundir el vaso) y al poner el vaso adentro el agua se crece y entonces entonces se sube un poquito,
porque al meter cosas en el agua se sube un poquito.
A: Y qu paso entonces? Es como pensaban antes?
X: No. Yo crea que se iba a regar y no Este vaso sube el agua pero no la hace regar.
A: El vaso no la hace regar? Mira, ac hay otro vaso (toma un vaso ancho de tamao medio y se lo
pasa a X) lo intentas metiendo este?
X: S (toma el vaso en la mano y lo hunde en el agua. El agua se comienza regar por los lados).
Y: Yo quiero hacerlo tambin!
A: Listo, Y: (toma el vaso que dej X) hazlo t tambin (le pasa el vaso a Y).
A: Y que pasa entonces?
Y: Lo meto ac en el agua (hunde el vaso en el agua y esta se vuelve a regar un poco por los lados) y
cuando se hunde el agua se riega por ac.
A (a X, Y y Z): Listo, qu pas ah?
X: Que al meter el vaso en el agua empuja al agua y se riega por ac (seala las partes mojadas por el
agua regada).
Y: Pero este porque es ms grande. El otro no regaba porque era ms pequeito.
Z: El otro no regaba pero porque estaba ac solo un poquito en el agua, pero este est en todo esto
(seala en redondo abarcando un rea grande del agua del balde) y por eso hace regar el agua por
ac.
A: Aj: t, Y, dices que es porque el vaso es ms grande, y t, Z, que es porque esta llenando casi
toda la parte del agua.
Z: S, todo esto (seala otra vez el rea grande cubierta por la superficie del agua en el balde).
A: Vale. Y si yo metiera un vaso que es ms grande que este pro que solo est ac en la mitad del
agua, qu pasa?
X: Cuando uno mete el agua, el vaso en el agua, si es ms grande para ac (seala para el lado del
vaso) hace regar el agua, pero si es ms grande para ac (seala la altura) no lo hace regar porque el
agua se riega cuando se mete algo que la llene ms

6 [ POLITCNICO GRANCOLOMBIANO]
En este ejemplo podemos notar lo siguiente:

1. El lenguaje usado hace parte de las acciones en el contexto de una actividad completa.

2. El uso del lenguaje obliga a quien dice algo a reflexionar o a justificar lo que dice, y lo hace a
ves acompaando lo que dice con acciones o con ejemplos que ejecuta manualmente.

3. El lenguaje usado contiene justificaciones (indicadas con inicios de explicacin, generalmente

con la expresin porque), confrontaciones de ideas distintas (diciendo un estado y mencionando
otro), o demostraciones de estados reales y posibles de las cosas en el mundo.

Estos son los rasgos que estbamos refiriendo al decir que el lenguaje se convierte en parte de
las acciones (porque necesita una referencia de lo que nombra y dice) y las acciones cobran
forma o se organizan porque el lenguaje permite comunicar y razonar, tanto individualmente
como con otros.

EJERCICIO DE DISEO DE ACTIVIDAD

Plantee una actividad donde un grupo de aprendices de un tema especfico trabajen con usted o
con otra persona que sepa del tema. Con base en lo que se lee de la interaccin transcrita antes
en este mismo apartado, plantee en su diseo:

1. Qu caractersticas tienen los aprendices?

2. Qu se busca que aprendan?

3. Qu actividad se plantear?

4. Qu pueden preguntar los aprendices?

5. Qu actividad desarrollaran los aprendices entre ellos?

6. Qu actividad desarrollaran los aprendices individualmente?

7. Qu actividad desarrollarn los aprendices conjuntamente con el instructor?

8. Qu reflexiones podran llegar a plantear los aprendices?

9. Qu reflexiones, preguntas o intervenciones puede llegar a plantear el instructor?

[ LENGUAJE Y PENSAMIENTO ] 7