Ciclo 1 Cerlalc PDF

Herramienta para la vida:
hablar, leer y escribir para comprender el mundo
Referentes para la didctica

del lenguaje en el primer ciclo
Herramienta para la vida:
hablar, leer y escribir para comprender el mundo
Referentes para la didctica

del lenguaje en el primer ciclo
Mauricio Prez Abril

Catalina Roa Casas
Con la colaboracin de:

Angela Vargas Gonzlez
Alice Castao Lora
Claudia Patricia Montoya Snchez
Sandra del Pilar Rodrguez Gutirrez
Mnica Bermdez Grajales
Prez, Mauricio y Roa, Catalina
Herramienta para la vida / Mauricio Prez y Catalina Roa. Bogot: Secretara
de Educacin del Distrito SED, 2010.
120 p.; 21.5 x 28 cm (Referentes para la didctica del lenguaje del primer ciclo)
ISBN 978-958-8312-84-2 (Obra Completa Digital)

ISBN 978-958-8312-85-9 (Volumen Digital)
1. LECTURA
2. LECTURA Y USO DE OTROS MEDIOS DE INFORMACIN
3. LECTURA Y USO DE OTROS MEDIOS DE INFORMACIN PARA
GENTE JOVEN
CDD 028.5 21 ed.
Secretara de Educacin Distrital 2010
ISBN 978-958-8312-84-2 (Obra Completa Digital)

ISBN 978-958-8312-85-9 (Volumen Digital)
Primera impresin: junio 2010, Bogot D. C.
Autores
Mauricio Prez Abril
Catalina Roa Casas
Con la colaboracin de
Angela Vargas Gonzlez
Alice Castao Lora
Claudia Patricia Montoya Snchez
Sandra del Pilar Rodrguez Gutirrez
Mnica Bermdez Grajales
Coordinacin editorial
Mariana Schmidt Quintero
Vietas
Corresponden a grafas del alfabeto cuneiforme
Diseo, diagramacin e impresin:

Editorial Kimpres Ltda.
www.kimpres.com
PBX: 413 6884
Se prohbe la reproduccin total o parcial de esta obra sin el consentimiento

por escrito de la Secretara de Educacin Distrital, sea cual fuere el medio,
electrnico o mecnico.
Alcalde Mayor de Bogot
Samuel Moreno Rojas
Secretario de Educacin Distrital

Carlos Jos Herrera Jaramillo
Subsecretario de Calidad y Pertinencia

Jaime Naranjo Rodrguez
Director de Educacin Preescolar y Bsica

William Ren Snchez Murillo
Profesionales especializadas
Proyecto de Lectura, Escritura y Oralidad
Luz Angela Campos Vargas
Sara Clemencia Hernndez Jimnez
Luz Marina Nieto Camelo
Proyecto editorial
Centro Regional para el Fomento del Libro
en Amrica Latina y el Caribe
CERLALC
Director del CERLALC

Fernando Zapata Lpez
Subdirectora de Lectura, Escritura

y Bibliotecas del CERLALC
Mara Elvira Charria Villegas
Director del proyecto editorial

Luis Fernando Sarmiento Barragn
Secretario Tcnico del CERLALC
Presentacin
Presentacin
E s motivo de satisfaccin para la Secretara

de Educacin del Distrito Capital hacer
entrega a la comunidad docente de este volumen
entregarles diversas herramientas encaminadas
a transformaciones pedaggicas que permitan
al estudiantado adquirir esos aprendizajes.
con referentes para la didctica del lenguaje en
todas las reas del primer ciclo, que hace parte Como lo han sealado diversos estudiosos, el
de la coleccin Herramienta para la vida: hablar, lenguaje constituye una de las herramientas ms
leer y escribir para comprender el mundo. potentes para la evolucin de los individuos y
de las colectividades toda vez que tiene un papel
Como es de conocimiento del magisterio bo- crucial en diversas esferas de las personas: la
gotano, la Secretara viene liderando hace ya construccin de su identidad, el desarrollo del
cinco aos una poltica orientada a garantizar pensamiento, la capacidad de aprender cualquier
el pleno derecho a una educacin pertinente disciplina siempre, la posibilidad de tener una
y de calidad para los nios, nias y jvenes1 voz y participar como ciudadano en la toma de
que viven en Bogot, en el marco del Plan decisiones que afectan su destino.
de Desarrollo Distrital Bogot Positiva: para
vivir mejor, el cual forma parte del objetivo, Justamente por la importancia que tiene el len-
Ciudad de Derechos. guaje como herramienta para la vida, resultan
preocupantes para la actual Administracin los
En efecto, que los estudiantes adquieran apren- resultados obtenidos por los estudiantes del
dizajes para la vida y pertinentes para la sociedad Distrito Capital en pruebas como Comprender
es un horizonte de accin que la Secretara y Saber que evidencian por ejemplo, que el 16 %
desea compartir con maestras y maestros de la de los estudiantes de quinto grado de los colegios
ciudad, baluartes de una institucin educativa oficiales est en un nivel insuficiente, 46 % en
de excelencia. En este orden de ideas, la actual el mnimo, apenas 31 % en satisfactorio y solo
Administracin ha orientado su esfuerzo para 8 % est en el avanzado.
1
Cuando en este texto se haga uso del genrico masculino res- Esta situacin no da espera. Urge que toda la
ponder a razones eminentemente gramaticales del idioma
espaol, entre ellas el de economa y fluidez del lenguaje, y comunidad educativa asuma como propio el
no tiene ningn objetivo discriminatorio. derrotero de lograr que nuestros nios, nias y
Secretara de Educacin D. C. 7
Referentes para la didctica del lenguaje en el primer ciclo
jvenes potencien al mximo su lenguaje en esa Ahora bien, es importante que el equipo de
etapa privilegiada de la vida para el desarrollo maestros de cada ciclo comprenda qu caracteriza
emocional, cognitivo y social. Y somos todos su actuar pedaggico en el campo del lenguaje
responsables de ello, esto no es exclusivo de los conforme a los principales retos que demandan
docentes del rea de lenguaje. los estudiantes dadas sus caractersticas particu-
lares, sus intereses, sus necesidades formativas.
Como bien lo podrn ver los lectores en este Porque ese es el espritu de trabajar por ciclos,
documento, el desarrollo de lenguaje es un que cada institucin educativa, consonante con
asunto que compete a todos los docentes, porque la autonoma que le otorga la ley, disee su plan
est en todos los momentos de la vida social de trabajo y fije sus derroteros, sus metodolo-
y escolar, y atraviesa el currculo. En efecto, la gas, sus estrategias pedaggicas para favorecer
oralidad, la lectura y la escritura estn presentes un desarrollo integral de sus estudiantes que
en el desarrollo del pensamiento matemtico, tenga en cuenta las dimensiones cognitivas,
cuando se exploran los saberes del mundo afectivas y sociales de los nios y jvenes que
natural (ciencias naturales), cuando hay una tiene a su cargo.
aproximacin al conocimiento y una indagacin
propia de las ciencias sociales, cuando se trata Por lo anterior, la coleccin de la que hace parte
de explorar los diversos lenguajes de expresin el presente documento titulada Herramienta para
artstica, cuando el cuerpo es el centro de la ac- la vida: hablar, leer y escribir para comprender el
tividad en educacin fsica, cuando se dirimen mundo ha sido organizada por ciclos. Muy par-
conflictos, cuando se construyen reglas de juego. ticularmente este documento que el lector tiene
Siempre el lenguaje est presente, y siempre la en sus manos, seala los principales horizontes
intervencin del docente es fundamental. de accin para quienes tienen la responsabilidad
Caractersticas de los ciclos
PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO
Investigacin y
Vocacin y
Ejes de Estimulacin y Descubrimiento Indagacin y desarrollo de la
exploracin
desarrollo exploracin y experiencia experimentacin cultura para el
profesional
trabajo
Interaccin
Infancias y Cuerpo, Proyecto
Impronta del social y
construccin de creatividad y Proyecto de vida profesional y
ciclo construccin de
sujetos cultura laboral
mundos posibles
Preescolar, 1
Grados 3 y 4 5, 6 y 7 8 y 9 10 y 11
y 2
Edades 5, 6 y 7 aos 8 a 10 aos 10 a 12 aos 12 a 15 aos 15 a 17 aos
8 Herramienta para la vida: hablar, leer y escribir para comprender el mundo

Presentacin
de acompaar a los nios que recin ingresan a La Secretara de Educacin aspira a que este
la institucin educativa y transitan los grados de documento se constituya en material de estudio,
preescolar, primero y segundo. Como se ver, el reflexin y discusin en el seno de los equipos
reto y la responsabilidad es grande. Aunque las docentes de cada ciclo. Este no es un material
investigaciones recientes sealan que an no se prescriptivo, no dice qu hacer ni cmo hacerlo,
evidencian las transformaciones esperadas en las sino que ofrece elementos, miradas, experiencias
prcticas de enseanza del lenguaje en los grados que se espera interpelen la prctica pedaggica de
iniciales, las experiencias sistematizadas para este quienes lo leen. Ojal sea generador de cientos
material permiten ver que esas transformaciones de ideas para llevar al aula, siempre desde una
se estn empezando a dar y se reconoce un cam- mirada crtica y reflexiva.
bio en el enfoque desde el que estas experiencias
pedaggicas se proponen. Asimismo, estas pro- El documento ha sido estructurado por sus
puestas permiten que otros docentes conciban autores en dos partes: la primera Referentes
que es posible lograr dichas transformaciones en para una mirada compartida exponen a grandes
el aula mediante la resignificacin de la manera rasgos, como su nombre lo indica, algunos de
de ensear a leer y a escribir y el rescate del lu- los elementos de carcter conceptual ms rele-
gar que tiene la construccin de la propia voz, vantes sobre el desarrollo del lenguaje en este
especialmente, en estos primeros grados. ciclo particularizando su mirada en lo que hace
mencin a la oralidad, la lectura, la escritura, la
Las experiencias presentadas en este material literatura y otros medios, todo ello, ciertamente,
posicionan el papel del docente como pro- a la luz de los ms recientes desarrollos concep-
ductor de conocimiento segn su experiencia. tuales en el campo de la didctica del lenguaje.
En esta medida, sus prcticas son la base para Asimismo, en esta primera parte los autores
generar nuevos saberes y su sistematizacin se hacen mencin a algunas estrategias pedaggicas
convierte en un espacio de reconocimiento de que pueden favorecer el desarrollo del lenguaje
esos saberes y de la reflexin estudio que hace conforme al enfoque expuesto, sin dejar de lado
el docente sobre ellas. un asunto crucial: la evaluacin.
La sistematizacin de experiencias que aqu se La segunda parte de este primer ciclo comparte
presenta pone en evidencia la complejidad de las cinco experiencias pedaggicas de maestras,
prcticas de enseanza en la medida en que no que permiten mostrar a los lectores cmo es
solo se describe la manera como se desarrollan posible que los planteamientos expuestos en la
sino que tambin se analiza la multicausalidad primera parte cobren vida en aulas. Tras una
de lo que tiene lugar en ellas, las decisiones a presentacin de los rasgos ms caractersticos
las que el docente se enfrenta, las concepcio- de cada experiencia, esta es comentada por los
nes que subyacen a su apuesta didctica, las autores sealando los asuntos ms sensibles
dificultades a las que se enfrenta, sus huellas, de ella en lo que refiere a una intervencin
su trayectoria, los resultados, el impacto, las docente que favorece el desarrollo del lenguaje
transformaciones, etctera. en los nios.
La Secretara de Educacin agradece al Cen- rrollo profesional, as como el reconocimiento

tro Regional para el Fomento del Libro para y participacin como sujetos de la poltica
Amrica Latina y el Caribe CERLALC y a educativa ha estado a la orden del da en las
su equipo de reconocidos especialistas en el actuaciones de la Administracin pblica. Si este
rea de lenguaje por este trabajo realizado en el documento y la coleccin en conjunto aportan
marco de un convenio de formacin docente, a ello, podremos decir que estamos avanzando
el cual ha estado acompaado de unos cursos en nuestra misin de contribuir al mejoramiento
virtuales en el campo de lenguaje que han llegado de la calidad de vida de la ciudad.
a doscientos docentes del Distrito.
Como ya lo dijimos, las maestras y los maestros Carlos Jos Herrera Jaramillo
son para la Secretara de Educacin los baluartes Secretario de Educacin del Distrito Capital
de una educacin de calidad. Por ello su desa- Bogot, junio de 2010

Primera parte: Referentes para una mirada compartida
Los autores
Mauricio Prez Abril, docente e investigador de la Pontificia Universidad Jave-

riana y director del Grupo de Investigacin Pedagogas de la Lectura y la Escritura,
clasificado en categora A1 por Colciencias. Actualmente cursa el doctorado en
Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional. Ha publicado libros y artculos
en revistas nacionales e internacionales sobre pedagoga y didctica de la lectura
y la escritura. Ha asesorado al Idep, al Icfes y a los Ministerios de Educacin de
Colombia y Per en la definicin de polticas educativas. Fue coordinador de
la Red Colombiana para la Transformacin Docente en Lenguaje. Coordina el
Proyecto Virtual Renovacin de la didctica en el campo del lenguaje para los prime-
ros grados de escolaridad, ofrecido por CERLALC y el Ministerio de Educacin
Nacional de Colombia.
Catalina Roa Casas, licenciada en Pedagoga Infantil de la Pontificia Universidad

Javeriana y actualmente, est cursando la Maestra en Educacin en la misma
universidad. Miembro del Grupo de Investigacin Pedagogas de la Lectura y la
Escritura. Obtuvo mencin de honor por su trabajo de grado Estado de la enseanza
del lenguaje en los primeros grados, en el departamento de Cundinamarca. Coautora con
Mauricio Prez y Gloria Ramos en el libro Leer en voz alta en la educacin inicial:
Una experiencia esttica que estrecha los lazos entre el nio, el libro y la familia; y con
Zulma Patricia Zuluaga e Hilda Mercedes Ortiz en el libro Hablar para participar
y decidir: Una experiencia pedaggica a partir del anlisis de la televisin, que hacen
parte de la serie La sistematizacin como investigacin: Un camino para transformar
la enseanza, publicados por el Idep y la Universidad Javeriana. Se desempea
como asistente de coordinacin y tutora en el Proyecto Virtual Renovacin de la
didctica en el campo del lenguaje para los primeros grados de escolaridad, ofrecido
por CERLALC y el Ministerio de Educacin Nacional.
Mnica Mara Bermdez Grajales, tecnloga en Educacin Preescolar del Tec-

nolgico de Antioquia, Licenciada en Educacin Bsica Primaria y Magster en
Educacin con nfasis en Didctica de la lectura, escritura y nuevas tecnologas de la
Universidad de Antioquia. Actualmente se desempea como docente-investigador
de tiempo completo en la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad

Javeriana, Bogot, en las Licenciaturas de Pedagoga Infantil y Educacin Bsica
con nfasis en Lengua Castellana. Integrante del grupo de investigacin Peda-
gogas de la lectura y la escritura, de la misma Universidad. Ha publicado libros y
artculos en el tema de didctica de la lengua y nuevas tecnologas.
Sandra del Pilar Rodrguez Gutirrez, licenciada en educacin preescolar y

promocin de la familia de la Universidad Santo Toms, con especializacin en
Pedagoga de la Universidad del Bosque. Es docente del nivel de transicin en la
Institucin Educativa pblica Manuela Omaa del municipio de Flandes, Tolima.
Ha sido durante diez aos, miembro de la Red Pido la Palabra del Tolima, grupo
de reflexin permanente sobre la didctica del lenguaje en la Educacin Bsica.
Ha sistematizado, publicado y socializado en diversos espacios acadmicos sus
experiencias de aula. Actualmente se desempea como tutora en el curso virtual
de Renovacin de la Didctica del Lenguaje para los primeros grados de escolaridad
ofrecido por el CERLALC y el Ministerio de Educacin Nacional a docentes de
educacin inicial de diferentes regiones del pas.
Angela Patricia Vargas Gonzlez, licenciada en pedagoga infantil de la Pontificia

Universidad Javeriana. Actualmente, est cursando la Maestra en Educacin en la
misma universidad. Es miembro del grupo de investigacin Pedagogas de la lectura
y la escritura. Obtuvo mencin de honor por su tesis de pregrado: Estado de la
enseanza del lenguaje, para los primeros grados, en el departamento de Cundinamarca.
En el ao 2009 particip del proyecto: La sistematizacin como investigacin: Un
camino para transformar la enseanza cuyos resultados se encuentran publicados
por el Idep y la Universidad Javeriana. En este momento se desempea como
tutora del curso virtual Renovacin de la didctica en el campo del lenguaje para los
primeros grados de escolaridad, ofrecido por CERLALC y el Ministerio de Educa-
cin Nacional.
Alice Castao Lora y Claudia Patricia Montoya Snchez, maestras normalistas,

egresadas de la Escuela de Estudios Literarios de la Universidad del Valle, espe-
cialistas en Enseanza de Lectura y Escritura en Lengua Materna y estudiantes
de la Maestra en Lingstica y Espaol de la misma universidad; actualmente
pertenecen a la Red de Maestros Para La Transformacin de la Enseanza del
Lenguaje. Amantes de la literatura y docentes por vocacin se han dedicado al
estudio de la literatura en los grados iniciales.

Contenido
Palabras iniciales .......................................................................................................................... 15
Primera parte
Referentes para una mirada compartida ..................................................................... 21
Horizontes de accin para el trabajo sobre el lenguaje en el primer ciclo ............. 23
A qu nos referimos con prcticas de lenguaje y con cultura escrita ................... 25
Los componentes del lenguaje en el primer ciclo ........................................................ 29
El lenguaje oral ............................................................................................................ 29
Explorar la cultura escrita .......................................................................................... 32
Leer en los primeros grados ...................................................................................... 36
El lugar de la literatura ............................................................................................... 43
El papel de las tecnologas ......................................................................................... 50
Orientaciones en torno a la evaluacin ......................................................................... 55
Alternativas didcticas para la enseanza del lenguaje .............................................. 56
El diseo de situaciones didcticas para el ingreso a la cultura escrita
y a las prcticas sociales y culturales de lenguaje .................................................... 57
La secuencia didctica y la pedagoga por proyectos:
dos alternativas para el trabajo de aula .................................................................... 59
Segunda parte
Experiencias pedaggicas en el primer ciclo que dan luces ................................ 65
Explorar la cultura escrita y construir la voz para participar
de la vida social y acadmica en el aula de preescolar
Una experiencia adelantada en el aula de Sandra del Pilar Rodrguez . .................................... 69
El cuaderno de notas: un lugar de encuentro entre la escuela,
el nio y la construccin del lenguaje escrito
Una experiencia adelantada en el aula de Sandra del Pilar Rodrguez . .................................... 78
La lectura preparada: un espacio para ingresar al mundo de la lectura

y formarse ciudadano
Una experiencia adelantada en el aula de Maura Elizabeth Chamorro .................................... 94
Seguir un personaje. El mundo de las brujas. Lectura y escritura
en torno a un personaje prototpico de los cuentos
Una experiencia adelantada por el Equipo de Prcticas del Lenguaje
de la Direccin Provincial de Educacin Primaria de la Provincia de
Buenos Aires, Argentina, coordinado por Mirta Castedo .......................................................... 98
Reconocimiento de aspectos propios del texto narrativo literario
a partir del cuento El estofado del lobo
Una experiencia adelantada en el aula de Claudia Patricia Montoya ....................................... 108
Referencias bibliogrficas ........................................................................................................... 115

Palabras iniciales
Palabras iniciales
Antes, los psiclogos [...] procuraban averiguar qu capacidades

naturales condicionan la posibilidad del desarrollo del nio, en qu
funciones naturales del nio deba apoyarse el pedagogo para intro-
ducirle en una u otra esfera de lo cultural. Se analizaba, por ejem-
plo, cmo el desarrollo del lenguaje o el aprendizaje de la aritmtica
dependen de sus funciones naturales, cmo se va preparando durante
el desarrollo de las funciones naturales y del crecimiento natural del
nio, pero no se analizaba lo contrario, es decir, cmo la asimilacin
del lenguaje o de la aritmtica transforman esas funciones natura-
les, la profunda reorganizacin que introducen en todo el curso del
pensamiento natural, cmo interrumpen y desplazan a las viejas
tendencias y lneas del desarrollo. El educador empieza a comprender
ahora que cuando el nio se adentra en la cultura, no slo toma algo
de ella, no slo asimila y se enriquece con lo que est afuera de l,
sino que la propia cultura reelabora en profundidad la composicin
natural de su conducta y da una orientacin completamente nueva a
todo el curso de su desarrollo. La diferencia entre los dos planos del
desarrollo del comportamiento el natural y el cultural- se convierte
en el punto de partida para la nueva teora de la educacin2.
Lev Vygotski2
E l primer da de clases para una maestra

de grado transicin, del sector pblico en
Colombia, constituye todo un desafo. Por un
vez llegan al sistema escolar formal. Esto implica
asumir una actitud de respeto y comprensin
de las condiciones y trayectorias de esos sujetos:
lado, se trata de ir al encuentro, generalmente, detrs de sus caritas expectantes evidenciamos
de ms de treinta nios y nias que por primera una diversidad de modos de relacionarse con
2
L. Vygotski (1997). Obras escogidas. Tomo III. Madrid: Visor,
p. 305.
los dems y con el mundo; de contextos y propuestas didcticas muy potentes que han ido
condiciones familiares; de registros de habla, de transformando paulatinamente, en muchos casos
formas de comportarse, etctera. En atencin a lentamente, en otros de modo sustancial, las
esa heterogeneidad es que requerimos disear prcticas de enseanza en las aulas colombianas.
situaciones didcticas y proponer unas metas, Hoy, es claro que los propsitos de la escuela,
orientadas desde la idea de sujeto, de pas, de frente al lenguaje, se orientan a construir las
sociedad, de ciudadano que queremos formar. condiciones para que los nios y nias ingre-
Frente a esa diversidad no hay manual de ense- sen a la vida social y acadmica construyendo
anza que funcione, pues se est frente a seres una voz propia que les otorgue seguridad e
singulares, que sienten de modo distinto, que se identidad con su grupo social de referencia,
enganchan con las escuela de modo diferente, de tal modo que vayan configurando un lugar
que recorren las rutas del aprendizaje y de la en el tejido social. Esto implica, por ejemplo,
cultura de maneras particulares, que resisten que desde los primeros grados se adelante un
de modo distinto. trabajo sostenido en las aulas para avanzar en
el dominio del lenguaje oral formal, y en el re-
Esos son los retos de la escuela: trabajar en ese conocimiento de las condiciones para el dilogo
terreno de paradojas, terreno movedizo, pues por y la argumentacin, de lo contrario, la idea de
un lado estamos frente a seres singulares, pero formar sujetos que construyen un punto de
necesitamos que todos avancen hacia un mismo vista propio ser una ilusin. Se necesitan, por
norte; reconocemos que hay particularidades en tanto, destinar tiempos generosos y propuestas
los modos de aprender, sin embargo debemos didcticas consistentes y sistemticas para ese
hacer propuestas que los incluyan a todos, aun trabajo sobre la oralidad.
a aquellos que se resisten a ello, al menos del
modo como la escuela propone. Diariamente Esos propsitos se orientan, tambin, a posibi-
debemos tomar decisiones que no estn pres- litar el ingreso de los nios a la cultura escrita
critas en ningn libro y que producen efectos, y a las prcticas sociales de lenguaje. Es decir,
muchas veces inesperados. Pero esa compleji- no basta con lograr que aprendan la escritura y
dad no se deriva solo de las caractersticas de la lectura convencionales, se necesita propiciar
nuestros nios, estn las cambiantes directrices situaciones para que participen efectivamente
de la poltica educativa distrital, nacional e in- en esas prcticas y reconozcan las funciones
ternacional que hacen demandas a la escuela y usos que los textos cumplen en los gru-
y terminan fijando directrices y fronteras al pos sociales. Requerimos, tambin, aprender
ejercicio docente. No obstante, es precisamente a reconocer los elementos que constituyen
esa complejidad e incertidumbre la que le otorga esas prcticas sociales de lenguaje, analizarlos
sentido y riqueza al acto de ensear. conceptualizarlos. Preguntas como quines
hablan en una situacin particular?, para qu
Para enfrentar esa complejidad, en el caso hablan?, qu persiguen con lo que dicen?, de
del lenguaje en este primer ciclo, durante las qu modo hablan?, por qu usan ese tipo de
ltimas dos o tres dcadas se han producido palabras?, cules elementos fijan lmites a sus
importantes comprensiones, investigaciones y modos de decir?, son interrogantes centrales,

Palabras iniciales
El trabajo sobre la cultura escrita va mucho

ms all de garantizar el dominio del sistema escrito,
de la codificacin y la decodificacin.
desde nuestra perspectiva, para una pedagoga Lo anterior implica que en el trabajo de diseo
del lenguaje. Por tanto, el trabajo sobre la cul- de situaciones didcticas, que es una de las
tura escrita va mucho ms all de garantizar el funciones centrales del docente, se asuma una
dominio del sistema escrito, de la codificacin posicin y se tome una serie de decisiones que
y la decodificacin. desbordan los lmites de la escuela: ensear es
claramente un ejercicio poltico.
Igualmente, esos propsitos se dirigen a produ-
cir condiciones para que los nios accedan al Este documento pretende plantear algunas
patrimonio de las culturas, registrado en textos orientaciones conceptuales en relacin con
de diverso tipo. Aqu la literatura cumple un los propsitos sealados, pero especialmente
papel fundamental, y emerge la necesidad de nos interesa presentar y analizar experiencias
que los nios se vinculen a diverso tipo de ex- concretas que permiten evidenciar cmo operan
periencias y prcticas de lectura que exploren esas ideas cuando se tienen claras las perspecti-
la variedad textual, y discursiva y de temas, en vas, los propsitos, el sentido y las posiciones
diferentes soportes fsicos y digitales. De este conceptuales que guan el acto de ensear.
modo irn contando con elementos para asumir
un punto de vista, un juicio sobre lo que leen, En esa perspectiva, el enfoque central de este
se irn formando para no tragar entero. El documento se orienta a pensar en el trabajo
ingreso a estas experiencias y prcticas de lectura sobre el lenguaje desde la arista del diseo de las
no supone, necesariamente, el dominio de la situaciones de enseanza, las situaciones didc-
lectura convencional, pues el nio, a travs de ticas entendidas como las formas de configurar
la voz de otro, (docentes, compaeros de gra- las interacciones entre los nios y nias, los
dos superiores, padres o adultos significativos), docentes y los procesos del lenguaje. Optamos
puede, incluso desde antes de nacer, acceder a por una perspectiva que posibilita preguntar
ese mgico y ancho mundo de la cultura cifrada cmo construir situaciones en las que se generen
en textos. Ms adelante en la escuela formali- las condiciones para que ocurra el aprendizaje,
zar sus exploraciones del lenguaje escrito y y para el ingreso de los nios a la cultura escrita
ese universo se ensanchar an ms. En otras y a las prcticas de lenguaje. As, la pregunta
palabras, se requiere que los nios exploren la central de este documento ser: Cmo plantear
cultura escrita, el mundo de los libros, de los elementos para disear y regular situaciones di-
textos: descubran lectores, no decodificadores dcticas retadoras, bien soportadas y pertinentes,
de textos. para garantizar ese ingreso? Para abordar esta
pregunta nos basamos, especialmente en una Por lo anterior, en gran parte este documento
perspectiva histrico-cultural, en la medida en pretende desarrollar lo expuesto en el epgrafe.
que permite pensar en el lenguaje como una Nos interesa presentar algunas ideas que pue-
prctica situada sociohistricamente posibilita dan constituirse en referentes para repensar
ver el diseo de situaciones didcticas ms all el trabajo didctico en el campo del lenguaje,
de la clsica idea de desarrollo cognitivo como y los lenguajes en los primeros grados de la
el criterio de organizacin de la enseanza. escolaridad, y este trabajo lo planteamos desde
una perspectiva particular: el enfoque histrico-
Desde este enfoque sociocultural, planteamos cultural propuesto por Vygotski hace ya casi un
que la calidad de las interacciones que la escuela siglo, y retomado por las corrientes actuales en
le propone al nio empuja su desarrollo, lo que didctica general y en didctica de la lengua. La
implica asumir que ese desarrollo, en este caso opcin que hemos elegido consiste en presentar
del lenguaje, no depende exclusivamente de las aquellos planteamientos conceptuales que, desde
disposiciones y condiciones naturales del sujeto, ese enfoque, consideramos pertinentes para re-
como se seala en el pensar el trabajo didc-
epgrafe, sino, en gran tico en las aulas de los
medida, del tipo de si- grados iniciales en el
tuaciones, experiencias contexto colombiano
e interacciones a las que actual, especialmente
tenga acceso. Este es el el de Bogot, e ilustrar-
marco en el que afirma- los con el anlisis de
mos que la reflexin algunas experiencias
central que los docen- en las que dichas ideas
tes debemos realizar se se pueden evidenciar.
sita directamente en el La presentacin de
terreno de la didctica, esos referentes con-
como disciplina que se ceptuales no ser ex-
ocupa de las prcticas haustiva, pues existen
de enseanza. Consi- varios documentos de
deramos que si bien el orden nacional y espe-
acto de ensear se nutre de diversas disciplinas cialmente distrital que los plantean, como es
(por ejemplo, para la enseanza del lenguaje lo el caso de las orientaciones curriculares para el
ha hecho de la psicologa), en nuestro caso la trabajo por ciclos y campos de conocimiento,
didctica del lenguaje es la disciplina central, as como las directrices actuales de la poltica
pues su objeto se relaciona con la reflexin, educativa de Bogot.
teorizacin y diseo de las situaciones en las
que se construyen las condiciones para que Este documento tendr dos grandes partes: en
los nios avancen, se vean retados, exigidos, la primera presentaremos algunos referentes
acompaados y respetados en ese recorrido por conceptuales bsicos del enfoque didctico para
el mundo de la cultura, a travs del lenguaje. el trabajo sobre el lenguaje, y en la segunda se

Palabras iniciales
analizarn cinco experiencias concretas en las quienes compartimos los enfoques y apuestas
que esas ideas se evidencian. Esa decisin se didcticas. El contenido de este documento fue
debe, por un lado, a la brevedad que supone escrito en su mayora por nosotros, pero en
este tipo de documentos, y por otro, a un in- algunos apartados hemos pedido la colabora-
ters didctico particular: reflexionar sobre los cin de expertos en temas especficos. Por esta
referentes conceptuales al interior de las expe- razn, en los ttulos de los diferentes apartados
riencias especficas. Por tal razn, en la segunda y captulos se aclara la autora.
parte presentamos lo que nombramos como un
anlisis conceptual de las experiencias. Las Esperamos que este documento aporte elementos
experiencias que hemos elegido se relacionan para repensar el trabajo didctico sobre el lengua-
con investigaciones y procesos de sistematizacin je en los primeros grados de la escolaridad.
y formacin que adelantamos en el grupo de
investigacin Pedagogas de la Lectura y la Escri- Mauricio Prez Abril
tura, de la Pontificia Universidad Javeriana, y Catalina Roa Casas
con desarrollos de grupos de investigacin con Bogot, junio de 2010
Primera parte
Referentes para una

mirada compartida

Horizontes de accin para el trabajo

sobre el lenguaje en el primer ciclo*
L a vida social, cultural y la vida acadmica

transcurren, en gran parte, en el terreno del
lenguaje. A travs del lenguaje oral construimos
discursivo, as como reconocer las condiciones
de la situacin concreta de enunciacin. Esto
se logra diseando en las aulas situaciones in-
una voz para hacer parte de esa larga conver- tencionales, estructuradas y sistemticas para
sacin con los dems y consigo mismo, de la construir esos elementos.
que participaremos a lo largo de la vida. En el
espacio de la cultura escrita nos vinculamos con De igual forma, los nios en sus interacciones
el patrimonio cultural de la humanidad, nos con el entorno social, simblico, van recono-
relacionamos con la literatura, con las tradicio- ciendo la cultura escrita; descubren que hay
nes, con los registros de otras pocas. Por estas textos con funciones diversas y que muchas
razones, el lenguaje hace parte de las prcticas relaciones estn mediadas por el texto escrito,
culturales, que son complejas y se sitan en los por ejemplo, cuando la mam hace la lista
contextos especficos de espacio y tiempo. de mercado o cuando se anota un nmero
telefnico o una direccin, o cuando alguien
Las primeras y privilegiadas prcticas de lenguaje lee una informacin para otra persona. Estas
a las que ingresa el nio tienen que ver con la situaciones cotidianas en las que est presente
oralidad. Desde que nacemos nos vinculamos la cultura escrita permiten a los nios explorar
a interacciones con los adultos, mediadas por ese universo del lenguaje, hacerse preguntas
el lenguaje oral, gestual, de seas. En esos por los textos, por sus funciones, as como por
espacios comenzamos a construir nuestra voz las caractersticas del sistema de escritura. De
para participar de la vida social mucho antes de este modo, es claro que antes de ir a la escuela
llegar a la escuela, hasta el punto que en muchos los nios se han formulado preguntas sobre la
casos se piensa que cuando los nios llegan a las cultura escrita y han construido hiptesis sobre
aulas ya saben hablar, aunque sabemos que los cmo funciona el sistema de escritura. Es decir,
modos de habla formal se aprenden all, pues los nios llegan a la escuela con preguntas, ex-
implican procesos de reflexin y de control plicaciones e hiptesis sobre la cultura escrita y
* La autora de este captulo es de Mauricio Prez Abril y Ca-

talina Roa Casas.
sobre el lenguaje escrito, y nuestra funcin ser discursivos y ticos que guan nuestra accin
disear un repertorio de situaciones didcticas docente, pasemos a disear situaciones que per-
atractivas y a la vez retadoras y exigentes, que mitan que, con independencia de la diversidad
permitan empujar lo ya iniciado y complejizar de esas trayectorias, todos se vean retados de
las comprensiones e hiptesis sobre el lenguaje manera diferenciada, no homognea.
escrito, en otras palabras, abrir espacios para
formalizar esas comprensiones. Frente a esto, las situaciones de construccin
colectiva y colaborativa del conocimiento son
Dada la diversidad de trayectorias de los nios, escenarios ideales. Veamos un ejemplo, tomado
en funcin de su procedencia social y cultural, de una experiencia sistematizada en Bogot3, en
y de las caractersticas de su mundo inmediato, la que una docente de grado transicin, de una
los recorridos y exploraciones que han adelan- escuela pblica, durante la primera semana de
tado sobre ese mundo de lo escrito son muy clases, y a travs de diversas situaciones de inda-
diferentes. Por ejemplo, no es lo mismo pro- gacin sobre los recorridos de los nios frente al
venir de un entorno rural que de uno urbano, lenguaje escrito, identifica que cuenta con seis
de una familia en la que no hay libros que de nios que an no reconocen la distincin entre
otra en la que leer es una prctica habitual. No el dibujo y la escritura como formas distintas de
es lo mismo un entorno en el que el libro es representar; ocho nios que ya reconocen que
un objeto de alto valor simblico, de prestigio, una cosa es escribir y otra dibujar, y escriben
que otra en la que por razones diversas el libro usando grafas convencionales y no convencio-
es un objeto casi ausente. nales dispuestas de modo no lineal en la hoja;
seis nios que ya estn explorando las hiptesis
Por estas razones, los desarrollos que los nios de cantidad y variedad de grafas para repre-
alcanzan antes de llegar a la escuela no pueden sentar sus ideas; cuatro que estn explorando
ser pensados de modo homogneo. Eso signi- las hiptesis silbica y silbicoalfabtica, y seis
fica que el diseo de situaciones didcticas no nios que ya escriben convencionalmente.
se puede guiar exclusivamente por una teora
particular del desarrollo para orientar el trabajo Con el propsito de generar interacciones entre
pedaggico, con la cual se haga abstraccin de pares, de tal modo que quienes han recorrido
los sujetos especficos que tengamos en las aulas. un trayecto mayor en la cultura escrita ayuden
Desde nuestra perspectiva, no es pertinente y jalonen a los dems, decide organizar cinco
definir las propuestas didcticas desde unas grupos de trabajo, de seis nios, para adelantar
etapas estables del desarrollo del lenguaje, in- ciertas actividades de exploracin de la escritura
dependientemente de la fortaleza y consistencia durante los primeros meses, ubicando en cada
de la teora de referencia. Se trata, ms bien,
de que una vez reconozcamos y documentemos 3
La experiencia hace parte de un proyecto de sistematizacin
las trayectorias de nuestros estudiantes respecto de buenas prcticas de enseanza del lenguaje, que nuestro
al lenguaje (oral, escrito, literario...), y luego de grupo de investigacin adelanta para el Idep. La experiencia
la desarrollan las profesoras Margarita Prez (IED Juan Fran-
reflexionar sobre los propsitos formativos, cisco Berbeo) y Giomar Gonzlez (IED Toms Carrasquilla).

mesa nios que se encuentran en niveles dife- situaciones nos indica que el criterio que se
rentes de exploracin. Propone, por ejemplo, emple para su diseo fue la generacin de
escrituras colectivas, como hacer un afiche para la interaccin, privilegiar el trabajo colectivo,
invitar a una feria organizada por los nios, o la conversacin entre pares, con el fin de que
escribir una tarjeta de invitacin. En este caso emerjan las hiptesis de escritura, se verbalicen,
cada uno trabajar segn su nivel de exploracin se tensionen y se avance en su reelaboracin,
y sus hiptesis, pues quien an no ha recono- para finalmente lograr la produccin de un texto
cido la distincin entre dibujo y grafa podr que tendr una funcin comunicativa particular,
aportar sus trazos y su creatividad para ilustrar etctera. Es decir, se trata de una situacin com-
el texto, y los dems aportarn a la escritura pleja diseada desde una perspectiva didctica
del contenido, de acuerdo con sus hiptesis de y no desde una teora del desarrollo.
comprensin del sistema escrito. Tal vez el nio
que ya domina la escritura convencional sirva El ejemplo, que ilustra el enfoque de este do-
de escriba de las ideas de sus compaeritos. cumento, muestra que abordamos el lenguaje
Pero lo claro es que en este tipo de situacin, desde una dimensin social y cultural, como
la heterogeneidad de niveles de comprensin una prctica en la que el lenguaje oral y escrito,
de la escritura se convierte en un factor que y otros como la danza, la msica, el dibujo o la
potencia el trabajo didctico. La docente, en pintura, as como los textos en su diversidad
lugar de plantear la misma actividad puntual de formas circulan, tienen sentido y cumplen
para todos, por ejemplo un ejercicio de trazos funciones sociales y acadmicas. Y sealamos
y de transcripcin, o de copia (prcticas an el lugar de la didctica como la disciplina que
recurrentes), abre una situacin compleja, que gua el diseo de las situaciones de enseanza
los incluye a todos, pero que a la vez los reta, les y aprendizaje en las aulas.
exige. Cada uno se preguntar por qu el com-
paero o compaera escribe de modo distinto, A qu nos referimos con prcticas de
y aparecern las preguntas por las regularidades lenguaje y con cultura escrita
y funciones del sistema escrito.
Hemos sealado que uno de los propsitos
Como se observa en este caso, la teora psico- centrales del trabajo didctico en estos primeros
gentica desarrollada por Emilia Ferrero sirve grados consiste en formalizar los acercamientos
a la docente como lente para comprender los y exploraciones que los nios ya han adelantado
momentos por los que cada nio va pasando en sus contactos con la cultura escrita y con
en su proceso de exploracin del lenguaje, para las prcticas sociales y culturales del lenguaje.
contar con un estado inicial, una lnea de base, Ahora, veamos una aproximacin a esos dos
pero no es el criterio central para el diseo de conceptos, pues son los ejes conceptuales cen-
la situacin: se trata de abrir una situacin de trales de esta propuesta.
produccin colectiva de un texto completo, de
un tipo textual particular y esta decisin no se Las relaciones entre los sujetos, y de los sujetos
deriva de la teora psicogentica. Este tipo de consigo mismos, ocurren fundamentalmente
Cuando un nio aprende a hablar, lo hace

apropindose de gneros discursivos orales;
aprende a hacer solicitudes, ruegos, exigencias,
a narrar, a describir, a seguir una instruccin, etctera.
en el terreno del lenguaje. Cuando llegamos gneros discursivos primarios, que ocurren
al mundo, ingresamos a prcticas sociales pre- cuando conversamos con los amigos, cuando
existentes, en las que se usa el lenguaje con escuchamos a nuestros abuelos narrar historias,
diversidad de propsitos, de formas, de maneras cuando relatamos un acontecimiento a otros,
de organizar el discurso. Esas formas de los cuando presentamos un tema acadmico en la
discursos existentes en las culturas, determinan escuela, cuando defendemos un punto de vista
las relaciones sociales. Realmente, dira Bajtn frente a la clase, e incluso cuando hablamos con
(1998), aprendemos el lenguaje a travs de los nosotros mismos. Es decir, existen prcticas
gneros, esos enunciados estables de la lengua de lenguaje, soportadas en el registro oral, que
que son una construccin histrica y social. ocurren en la vida social, y otras distintas que
Cuando un nio aprende a hablar, lo hace apro- son propias del mundo escolar: prcticas aca-
pindose de gneros discursivos orales; aprende dmicas. Hay prcticas de lenguaje que tienen
a hacer solicitudes, ruegos, exigencias, a narrar, un carcter formal-social (en ciertas situaciones
a describir, a seguir una instruccin, etctera. Es familiares, ceremonias, eventos); otras de tipo
decir, aprende unidades complejas que incluyen formal institucional (ir a una entrevista labo-
intenciones comunicativas, formas, estructuras ral, hablar con el director del colegio, hacer
y lxicos propios de las situaciones discursivas una solicitud frente a una entidad pblica o
en las que participa. No se aprende el lenguaje privada); otras de carcter formal-acadmico
por segmentos, se ingresa directamente a los (cuando preparamos una disertacin frente a
discursos, a prcticas complejas. Igualmente los compaeros de clase, cuando participamos
aprende los lenguajes no verbales, los gestos, las en un foro, en un panel), y hay otras que no
miradas, los movimientos y posturas corporales exigen cierta formalidad: aquellas del mundo
que acompaan a los enunciados que la gente cotidiano.
produce. Esas son las prcticas de lenguaje, es
decir, aquellas prcticas discursivas, sociales, Y a la escuela le corresponde abordar esa di-
situadas en los contextos culturales particula- versidad de prcticas de lenguaje, se requiere
res en las que se usa el lenguaje. Prcticas que que los nios reconozcan que hay algunas
ocurren en el terreno del lenguaje. prcticas en las que se usa un lenguaje oral
coloquial, y otras en las que, por ejemplo, la
Esas prcticas generalmente estn mediadas eleccin de cierto lxico, de ciertas posturas
por el lenguaje oral, lo que Bajtn (1998) llam corporales, o de las formas de cortesa son

indispensables y dependen de las intenciones cumplen alguna funcin en la vida social, prc-
y del tipo de audiencia al que se dirigen. As, ticas mediadas por textos, sea porque se trata
hablamos de prcticas sociales de lenguaje oral, de aquellas en las que se producen esos textos,
que incluyen las formales y acadmicas y las se ponen a circular, se leen (en silencio, en voz
de la vida cotidiana. alta), se discuten, se comentan, se legitiman, se
invalidan. Nos referimos pues, como seal
Por otro lado, hay prcticas de lenguaje que no Olson (1998), al hecho de que la vida social, en
se soportan en lo oral, sino dominantemente, gran medida, est medida por textos. Veamos en
y en algunos casos exclusivamente, en la es- este concepto de cultura escrita, una referencia
critura. Por ejemplo cuando conversamos con clave de Kalman (2000: 153):
alguien por Messenger, cuando intercambiamos
correos electrnicos, cuando enviamos cartas El concepto de cultura escrita alude simultnea-
o cuando escribimos para nosotros mismos. mente a dos fenmenos claramente distinguibles
En estos casos, las prcticas de lenguaje estn y, sin embargo ntimamente vinculados. Por
soportadas en la cultura escrita, en los textos un lado, se refiere a la cultura que se escribe:
escritos. Veamos ms en detalle lo que, desde desde las grandes obras literarias y tratados
nuestra perspectiva, es la cultura escrita. cientficos donde se resguarda la experiencia
humana y su conocimiento acumulado, hasta
Por cultura escrita nos referimos al cmulo de los textos legales y administrativos que crista-
textos generados por la humanidad, as como lizan las relaciones sociales y polticas y, por lo
a los sistemas de escritura, alfabticos y no mismo sirven de doctrina para gobernar la vida
alfabticos, producidos en la historia de las en sociedad. Incluye tanto los usos fugaces de
culturas, que han permitido registrar la vida, la la escritura: mensajes, las listas, las notas, los
historia de los pueblos. La escritura ha servido letreros, los avisos entre otros. Por otro, cultura
para plasmar las grandes creaciones estticas y escrita alude a la cultura que surge al usar la
literarias en diferentes tipos de soportes, desde escritura; las prcticas, usos y convenciones de
el papiro, las lminas de metales procesados, la palabra escrita enrazan en contextos espec-
las tablillas de arcilla, los petroglifos, el papel, ficos, relaciones de poder y la vida comunitaria
las formas digitales, y tambin ha permitido de las personas. En este sentido, la nocin de
registrar las grandes injurias y vergenzas de cultura escrita agrupa tanto a los textos como
la humanidad, para guardar una memoria. La a sus dimensiones histricas, sus contextos de
posibilidad de registrar en textos lo que sucede uso, sus formas y, sobre todo, la ubicacin de
ha ganado un lugar central en las prcticas de la escritura en cuanto uso de lenguaje en un
lenguaje. As, hoy es muy difcil imaginar una tejido social.
sociedad en la que no circulen textos, no se
escriban, no se comenten ni se lean. Hemos sealado que a la escuela le corresponde
construir las condiciones para que los nios
Con cultura escrita nos referimos, adems, a ingresen a la cultura escrita y a las prcticas de
la existencia de prcticas en las que los textos lenguaje, pero es necesario decir que, adems
de lograr que nuestros nios participen de esas Finalmente, cabe sealar que si bien la existencia
prcticas, ese ingreso debe tener una orientacin de la cultura escrita ha trado grandes ventajas a
analtica y, si se quiere, crtica. Necesitamos la humanidad, pues ha permitido la existencia
construir herramientas conceptuales que nos de un cdigo para registrar la cultura, la vida,
permitan distanciarnos de las prcticas, obje- esa cultura escrita no es neutra, incide de modo
tivarlas para analizarlas. Necesitamos conocer fuerte en nuestras maneras de pensar, de percibir,
cmo opera la cultura escrita. Y esta prioridad de interactuar con el mundo y con los dems. Al
no se puede dejar de lado en el primer ciclo, acceder a la cultura escrita, afectamos nuestros
pues desde esos primeros grados es viable ge- modos del habla, pues las formas del lenguaje
nerar una sensibilidad y un sentido analtico. escrito, su estructura, van haciendo parte de
Por ejemplo, es posible tomar un corpus de nuestro modo de pensar (nuestra episteme).
registros de habla de diversos grupos sociales Al respecto Olson (1998) seala:
de nuestra ciudad: el de una plaza de mercado,
de un hipermercado, Pero si la consideramos
de un espacio acad- (la cultura escrita) en su
mico, el habla colo- sentido clsico como la
quial de una regin habilidad para compren-
diferente a la nuestra, der y utilizar los recursos
etctera, para analizar intelectuales provistos
comparativamente los por ms de tres mil aos
diferentes elementos de diversas culturas letra-
que constituyen esas das, las consecuencias de
prcticas del lenguaje. su aprendizaje pueden
Podemos preguntar- ser enormes. Y no slo
nos, con los nios, porque la cultura escrita
por la forma como se ha permitido la acumula-
habla, los propsitos cin de tesoros que estn
del habla, el tipo de almacenados en textos,
palabras que se usan, sino tambin porque en-
etctera, con la claridad de que no existen traa un variado conjunto de procedimientos
modos mejores o peores, sino que se trata para actuar sobre y pensar en el lenguaje, el
de formas adecuadas a los contextos sociales mundo y nosotros mismos (p. 38).
de uso. De esta manera se van generando
elementos para que los nios no sean solo Lejos de ser una mera transcripcin del habla,
partcipes, sino para que se vayan formando de la escritura es analizada como un modelo para
algn modo como analistas de esas prcticas. el habla misma; hacemos la introspeccin de la
Por supuesto esto requiere una destinacin lengua segn los trminos anotados por nuestros
de tiempos y esfuerzos de parte de la escuela sistemas de escritura. Aprender a leer consiste en
e implica definir prioridades en el orden de parte en comenzar a or el habla y a reflexionar
lo didctico. sobre ella de un modo nuevo (p. 28).

As las cosas, queda claro que al ingresar a Frente a estos planteamientos consideramos
la cultura escrita, al mundo de los textos, que, como docentes del primer ciclo, nos co-
disfrutamos del patrimonio simblico de la rresponde disear situaciones didcticas para
humanidad, y a la vez quedamos atrapados en que los nios ingresen y participen efectiva-
las estructuras, en las formas de lo escrito, en mente de esta diversidad de prcticas y a la
unos modos particulares de ordenar y pensar vez las analicen, aprendan a identificar las
el mundo, pues como dira Barthes (1994), la condiciones y elementos que las constituyen y
lengua es una legislacin. las determinan.
Como se observa desde esta perspectiva, ingresar A continuacin presentamos algunos referentes
a la cultura escrita dista mucho de la idea de apro- relacionados con los diferentes aspectos del
piacin de la capacidad de descodificar las letras, lenguaje para el primer ciclo.
las palabras para asignarles un significado.
Los componentes del lenguaje en el primer ciclo
El lenguaje oral* acertada en diferentes situaciones en la escuela

y en otros espacios sociales.
El lenguaje oral en la escuela requiere de un
tiempo especfico y de un trabajo sistemtico La construccin de una voz para la participacin
e intencionado, pues aunque el habla es una en la vida social es el lugar en el que el nio se
condicin natural, no se desarrolla espont- reconoce a s mismo como sujeto y como parte
neamente sino que implica una orientacin de un colectivo y, en esa medida, reconoce al
por parte del docente. Trabajar el lenguaje otro. Construye su identidad reconocindose a
oral en la escuela desde el primer ciclo tiene el s mismo y descubre su pertenencia a un grupo
propsito fundamental de que los nios estn cuando comprende que su voz tiene un lugar en
en condiciones para expresarse frente a un l, es escuchada, valorada y tenida en cuenta.
grupo, con seguridad, de manera pertinente, As, descubre las dinmicas de la participacin
en respuesta a la situacin de enunciacin, los y se dispone a reconocer y a respetar al otro.
interlocutores y el propsito comunicativo. En esa medida, las interacciones que ocurren
De manera que, abordar el lenguaje oral en el en el aula de clases en los primeros aos son
primer ciclo se relaciona con abrir espacios con determinantes, pues el xito o fracaso en estas
el propsito de que los nios construyan una ser la base para el desenvolvimiento del nio
voz y puedan usarla cada vez de manera ms en otros grupos sociales.
* La autora de este apartado es de Mauricio Prez Abril y Cata-

lina Roa Casas.
Ahora bien, trabajar para que los nios cons- cmo funciona el lenguaje. Es decir, se trata
truyan una voz implica la construccin de unas de situaciones de habla en las que se reflexiona
pautas que regulen las interacciones, estas reglas sobre el lenguaje, sea oral o escrito, o sobre el
(escuchar al otro, pedir y esperar el turno, no funcionamiento de los textos en la vida social,
repetir lo dicho, etctera) se construyen paulati- o sobre las caractersticas de nuestros modos
namente y se debe velar por su mantenimiento de habla. Ese tipo de situaciones de conversa-
pues no son solo la base de la vida acadmica, cin no ocurren frecuentemente por fuera del
sino de toda la vida social dentro y fuera de la mbito escolar.
escuela.
Basados en este concepto de lenguaje oral como
Con todo lo anterior, es necesario disear situa- prctica social y cultural, nos corresponde en la
ciones didcticas para que los nios aprendan escuela disear situaciones en las que se participe
a participar de diferentes prcticas del lenguaje en diversidad de prcticas orales y otras en las
oral (por ejemplo en un debate, o sustentar que dichas prcticas se tomen como objeto de
un punto de vista, exponer algo, etctera). En estudio para aprender sobre ellas.
esta lnea, se busca que los nios intervengan
discursivamente en el grupo con diferentes Sabemos que el habla est distribuida de modo
propsitos que lleven al trabajo sobre diversos desigual en las sociedades, as que es necesario
tipos de discurso (expositivo, narrativo, argu- construir condiciones para que todos los nios
mentativo, informativo, descriptivo, dialogal) participen en diversas prcticas orales, ms all
y sus correspondientes recursos comunicativos. de las que su contexto inmediato le propone.
Si desde el primer ciclo la escuela se propone De este modo, hay que hacer una distincin
garantizar que los estudiantes construyan una entre usos no formales y formales del habla, y
voz y aprendan a usarla adecuadamente en abrir espacios para permitir el uso de esos dos
prcticas del lenguaje oral, dominando diver- tipos de registro.
sidad de formas comunicativas y discursivas,
estar dndoles bases slidas para que puedan Es importante sealar que el trabajo sobre
participar activamente en la vida social. oralidad debe ser permanente desde el grado
transicin, aunque es viable pensar en poner el
Es importante anotar que pensar en construir nfasis en algunos procesos especficos en cada
una voz para la vida social y trabajar para ello, grado. El Cuadro 1 muestra cinco procesos b-
no excluye el inevitable abordaje de situacio- sicos del lenguaje oral que deben ser trabajados
nes exclusivas del mbito acadmico como permanentemente desde el grado transicin, y
la exposicin, la explicacin, la disertacin, unos nfasis particulares que se pueden definir
la sustentacin, que son tambin prcticas para cada grado en el primer ciclo. La intensidad
del lenguaje que suceden especficamente en de los tonos de gris muestra los posibles niveles
la escuela, como es el caso de hablar sobre de nfasis para cada grado.

Cuadro 1
Algunos procesos bsicos del lenguaje oral y posibles nfasis para cada grado1/
Primer Segundo
Transicin
grado grado
Construir la seguridad en su propia voz: (participar en dilogos en

parejas, en grupo pequeo, en mesa redonda de toda la clase),
para construir las reglas y pautas de la interaccin: aprender a
tomar la palabra, respetar el turno de la conversacin, guardar
silencio activo (escuchar para comprender), formular preguntas,
pedir aclaraciones, responder preguntas.
Participar en situaciones de habla pblica extraclase: presentar

una exposicin en otro curso, participar en eventos instituciona-
les como debates, mesas redondas, exposiciones fuera del aula,
o fuera de la escuela, etctera. En esas situaciones, hablar de
manera clara, segura, controlando el tema, regulando el lenguaje
no verbal (gestos, posturas, mirada...) de tal modo que haya un
control del auditorio.
Prepararse para intervenir, y hacerlo de manera autnoma, in-

dividual, controlada, en diversos tipos de prcticas formales del
habla que involucren el lenguaje oral: narracin, descripcin,
argumentacin, explicacin.
Reflexionar y conceptualizar sobre los procesos orales propios y

los de otros, analizando aspectos como Cmo hablamos? Por
qu hablamos de tal forma? Qu aspectos debemos transformar
y controlar cuando hablamos? Cmo es el seguimiento de las
pautas de la interaccin? Todo esto para construir saberes sobre
las prcticas orales que permitan mejorar los modos de habla.
Analizar prcticas orales de lenguaje en las que se identifique,

reflexione y se conceptualice sobre aspectos como: Quin (o
quines) habla? Para qu hablan los que hablan? Qu pretenden
con lo que dicen? De qu modo hablan? De qu temas hablan?
Qu lxico utilizan? Cules son las condiciones de la situacin
de habla? Esto para reconocer los elementos que constituyen las
prcticas de lenguaje y para reflexionar sistemticamente sobre
ellas.
1/
Para ser trabajados de modo permanente en el primer ciclo. La intensidad de los tonos de gris indica los niveles
de nfasis para cada grado.
Explorar la cultura escrita* las prcticas del lenguaje y reflexionen sobre

ellas, y en ese marco, puedan avanzar en la
La pregunta se debe o no ensear a leer y escri- comprensin del sistema escrito.
bir en jardn de nios? es una pregunta reiterada
e insistente. [...] tanto la respuesta negativa como Concebir la lectura y la escritura como prcticas
la positiva se apoyan en una presuposicin que sociales es reconocer que son procesos que van
nadie discute: se supone que el acceso a la lengua mucho ms all de la decodificacin y la codifi-
escrita comienza el da y hora que los adultos cacin. Escribir es producir ideas propias y estar
deciden. Esta ilusin pedaggica puede mantener- en condiciones de registrarlas a travs de algn
se porque los nios aprenden tanto a hacer como sistema de notacin. En los inicios de la explo-
si nada supieran (aunque sepan), como a mostrar racin de la escritura por parte de los nios5,
diligentemente que aprenden a travs del mtodo ellos luego de reconocer las diferencias entre el
elegido. Pero, adems, hay otra suposicin detrs dibujo y la grafa como formas de representar,
de esa pregunta: los nios slo aprenden cuando comienzan a elaborar sucesivas explicaciones
se les ensea (segn la manera ms escolar de sobre el funcionamiento del sistema escrito,
ensear). Ambas presuposiciones son falsas4. que pasan por formularse hiptesis en las que
Emilia Ferreiro se evidencia que van comprendiendo que al
escribir se usan signos abstractos, arbitrarios
Ya se haba advertido sobre el hecho de que el (en el sentido que no representan el objeto
primer encuentro de los nios con la cultura nombrado), entonces usan letras, nmeros,
escrita no es en la escuela, ni cuando el docente figuras geomtricas y trazos que se asemejan a
lo propone. Desde mucho antes los nios ven las grafas convencionales. En esta hiptesis,
que la gente lee y escribe y van descubriendo han construido un principio fundamental de
que estos dos procesos cumplen con importan- cualquier sistema de escritura: la arbitrariedad,
tes funciones en la vida social, incluso se han que significa que los signos que usamos al es-
percatado de la manera como la cultura escrita cribir no representan a los objetos o realidades
permea todos los mbitos de la vida de un su- que nombramos.
jeto y se han planteado hiptesis sobre cmo
funciona el lenguaje escrito. En ese marco, se Ms adelante se formularn otro tipo de re-
hace imprescindible que cuando el nio llega flexiones e hiptesis que evidenciarn que han
a la escuela y el docente propone abordar la construido otro principio fundamental de nues-
enseanza del lenguaje escrito se reconozcan los tro sistema escrito: ya no dispondrn las grafas
conocimientos que el nio ha construido. En indistintamente en la superficie de la hoja, sino
esa medida, le corresponde al docente reconocer
5
La descripcin del tipo de reflexiones e hiptesis que los ni-
e identificar esos conocimientos y proponer os construyen sobre el lenguaje escrito, se basa en la inves-
situaciones para que los nios se inserten en tigacin de Emilia Ferreiro, especialmente en E. Ferreiro y
A. Teberosky (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del
nio. Mxico: Siglo XXI Editores.
* La autora de este apartado es de Mauricio Prez Abril y Ca- Tambin se puede consultar: C. Dez Vegas (2004). La escri-
talina Roa Casas. tura colaborativa en educacin infantil. Estrategias para el trabajo

4
E. Ferreiro (1997). Alfabetizacin: teora y prctica. Mxico: Si- en el aula. Barcelona: Universitat de Barcelona-Horsori Edi-
glo XXI Editores, pp. 118 y 119. torial, Cuadernos de Educacin, n.o 43.

que las ubicarn una al lado de la otra (no una letra-sonido. Primero construirn una hiptesis
debajo de la otra). Habrn comprendido que segn la cual, a una unidad silbica se le asigna
en nuestra lengua se escribe as: una al lado de una letra, preferiblemente la vocal, pues en
la otra, no importa, por ahora, de qu tipo de la lengua castellana las unidades silbicas se
signos se trate; estn construyendo ese principio aglutinan dominantemente alrededor de los
clave de nuestro sistema: la linealidad. sonidos voclicos. Por ejemplo, para escribir
pato usarn -a o-. Posteriormente comprendern
En otro momento, el nio comenzar a seg- que se debe establecer una correspondencia,
mentar las cadenas de grafas en grupos, es uno a uno, entre los sonidos de la lengua y las
decir, dejar espacios entre las secuencias de grafas. Aparecer la hiptesis alfabtica.
grafas. Eso indicar que est reflexionando
sobre la relacin entre la cantidad de grafas y As, construir la convencionalidad de la escri-
aquello que se nombra. Aparecen reflexiones tura por la va de la reflexin, de la conceptuali-
como: para escribir elefante uso muchas y para zacin sobre la forma como opera ese complejo
escribir hormiga uso pocas, pues la hormiga es sistema. Obsrvese que desde esta perspectiva,
ms pequea. Es decir, usar nmero distinto es claro que el nio aprende a escribir ms bien
de letras para escribir sobre cosas diferentes. pensando, que ejercitando su mano. Para ser ms
Habr aparecido la hiptesis de cantidad. claros, el nio aprende a escribir reflexionando
sobre el sistema escrito, a partir de sus propias
Despus, o incluso simultneamente, comenzar escrituras y de las de otros. Se formular esas
a variar el tipo de grafas para representar cosas explicaciones e hiptesis que ira ajustando en
diferentes. Har las variaciones en funcin de funcin de los desequilibrios que se generen en
su repertorio de letras, que ir apropiando de su las dinmicas de interaccin con la escritura,
entorno letrado. As, veremos escrituras en las y con los dems. Por tanto, una didctica que
que para nombrar cosas diferentes se usan las pretenda favorecer la construccin del lenguaje
mismas tres grafas, pero en posiciones diferentes. escrito, deber abrir espacios para que los nios
Incluso hay casos de nios que invierten una verbalicen sus hiptesis y las contrasten con las
letra para indicar una significacin diferente, de los dems. Por lo anterior, afirmamos que en
especialmente cuando cuentan con un repertorio las aulas los nios aprenden a escribir hablan-
reducido de grafas (ntese que lo que desde otra do, discutiendo con sus pares, resolviendo los
perspectiva sobre la enseanza del lenguaje se retos cognitivos que la situacin comunicativa
podra sealar como un problema, realmente les exige, intentando resolver los problemas
es una seal de fortaleza en la comprensin conceptuales que su maestra les propone, ms
del sistema). En este caso se habr construido que escribiendo mucho. Por supuesto que hay
la hiptesis de variedad: para nombrar cosas que escribir, hay que aprender a hacer los trazos,
distintas se usan grafas distintas. pero es mayor el esfuerzo que hay que hacer en
el pensar que en el hacer.
Ms adelante, comenzarn a preguntarse por
la relaciones entre el sonido de la lengua y las Pensemos en la forma como aprendemos otra
grafas, buscarn establecer las correspondencias lengua. No aprendemos alemn, o quechua
haciendo planas y llenando cuadernos con dominio del sistema de escritura. Concebir la
trazos. Uno aprende una lengua cuando ha escritura como produccin de ideas, y no solo
comprendido cmo funciona su estructura. Por como el dominio del cdigo, abre la posibili-
tanto, se trata ms de un ejercicio intelectual dad de que los nios escriban sin lograr an
de pensar que de realizar rutinas. la convencionalidad del sistema escrito, pues
por ejemplo, alguien puede transcribir sus ideas
Cabe sealar que los mtodos usuales de ense- cuando l las dicta, en este caso la produccin
anza de la escritura, de corte silbico-fontico, del texto no es del escriba, sino suya. Hay
adems de centrar la atencin desde el inicio en experiencias, por ejemplo la creacin oral de un
la identificacin de las letras y sus correspon- cuento colectivo, en las que la docente graba las
dientes sonidos, no se preguntan por la cons- producciones (en audio) para irlas ajustando,
truccin de los principios y reglas que rigen el y luego las trascribe en el tablero con la ayuda
sistema de la lengua. Esto hace que se aprenda de los nios, situacin que permite que ellos
mecnicamente la codifica- verbalicen y cotejen sus
cin y decodificacin, pero hiptesis. Hay otras expe-
realmente no se comprenda La unidad de trabajo riencias en las que un nio
a cabalidad el sistema escri- de un grado superior, por
to. Esto explica por qu, ms sobre el lenguaje, desde ejemplo quinto de prima-
adelante, en otros grados el primer ciclo y a lo largo ria, copia los textos que el
de la escolaridad, adems nio de transicin le dicta.
de haber asimilado la escri- de la escolaridad, son las Luego le leer esos textos
tura con una rutina y una prcticas sociales de al pequeo para que vaya
mecnica, hecho que no haciendo ajustes. En este
deja de generar aversin, escritura y lectura. tipo de situacin ambos
los nios unan palabras y aprenden en la medida en
tengan problemas para com- que reflexionan sobre las
prender el funcionamiento de la estructura de caractersticas del texto y sobre las regularidades
los textos. As que no da lo mismo aprender del sistema escrito.
de un modo que de otro, finalmente todos los
nios aprenden a codificar y decodificar, pero Vista as, la enseanza de la lectura y la escritura
de ah a considerarlos usuarios activos del len- no puede reducirse a la comprensin de las reglas
guaje escrito hay mucho trecho. que rigen el sistema escrito, pues no estaramos
permitiendo que los nios ingresaran a la cultura
Hemos descrito las reflexiones de los nios escrita desde el comienzo de la escolaridad. Se
que marchan hacia el dominio de la escritura hace necesario formar nios que sean lectores
convencional. Pero es importante sealar que la y productores de textos, que estn en capacidad
prioridad en el primer ciclo, adems de construir de leer y escribir en el marco de diversidad de
el sistema escrito, consiste en que los nios se prcticas sociales que se ajustan a determinado
descubran productores de textos. Y descubrirse propsito comunicativo. Por esa razn insistimos
productor de ideas, de textos, no implica el en que la unidad de trabajo sobre el lenguaje,

desde el primer ciclo y a lo largo de la escolaridad, en las situaciones didcticas del primer ciclo,
son las prcticas sociales de escritura y lectura, con el propsito de contribuir al ingreso de
lo cual no quiere decir que el dominio del sis- los nios a la cultura escrita (Cuadro 2). Estos
tema escrito se excluya, sino que su enseanza procesos se trabajan de manera permanente,
aparece en funcin de situaciones comunicativas pero es posible poner un nfasis particular en
concretas de lectura y escritura. un grado o en otro. Sin embargo es importante
insistir en que los cinco procesos se abordan de
Veamos algunos de los procesos relacionados manera integral en las propuestas de trabajo en
con el lenguaje escrito que deben ser abordados el aula. La intensidad de los tonos de gris en el
Cuadro 2
Algunos procesos bsicos del lenguaje escrito y posibles nfasis para cada grado1/
Primer Segundo
Transicin
grado grado
Reconocer situaciones y prcticas de lenguaje (cotidianas, insti-

tucionales, familiares) en las que se usa la escritura, describirlas,
identificar diversos usos y funciones del lenguaje y los textos.
Construir hiptesis sobre el funcionamiento del sistema escrito:

verbalizarlas, reflexionar sobre ellas, contrastarlas con las de los
dems, ajustarlas.
Formalizar conceptualmente el dominio del sistema escrito con-

vencional.
Producir textos orales individuales y colectivos y dictarlos a otro

(la docente, la mam, u otro nio que domine la escritura con-
vencional). Reflexionar sobre esa situacin y sobre las funciones

de la escritura en ella.
Producir textos escritos, situados en prcticas comunicativas,

desde las hiptesis de exploracin del sistema escrito.
Reconocer las caractersticas, funciones y estructuras bsicas

de diversos tipos de textos: descriptivos, narrativos, expositivos,
argumentativos, dialogales...
Producir diversos tipos de textos escritos convencionales, reflexio-

nando sobre sus aspectos formales: ortogrficos, de estructura,
de contenido.
1/
cuadro muestra los posibles niveles de nfasis a izquierda; cuando usan teclado (computador),
para cada grado. este ubica las letras de izquierda a derecha, pero
es importante hacer las correspondientes reflexio-
El problema del trazo nes que permitan comprender esos principios
Es importante sealar que el dominio del trazo es bsicos del sistema escrito en lengua castellana:
un proceso de orden motriz que no se relaciona se escribe de izquierda a derecha.
directamente con la construccin y comprensin
del sistema escrito. Ya Vygostky (1997) sea- Como puede observarse, debemos garantizar que
l hace casi un siglo que la comprensin del los nios dominen las tcnicas bsicas del registro
sistema escrito es un asunto de la mente y no de la escritura: escribir con lpiz, con bolgrafo,
de la mano. Hay nios que no tienen manos, con teclado. Igualmente, debemos garantizar
pues nacen sin ellas o las han perdido, eso no que hagan bien sus trazos, que dominen la letra
significa que no puedan ser usuarios de la lengua cursiva y despegada. Pero la gran pregunta es si
escrita. Una cosa es comprender cmo funciona para ese trabajo mecnico de realizar trazos se
el sistema de una lengua en particular y otra es debe emplear el valioso y escaso tiempo de la
dominar los trazos, las tcnicas para registrar la escuela. Nuestra propuesta es que los ejercicios
escritura, lo cual puede hacerse a travs de un de trazos se realicen en casa, pues realmente no
teclado de computador, que no implica trazos, requieren de una ayuda profesional. Se puede
o usando diversos objetos: lpices, marcadores, dar la orientacin en el aula, el inicio, pero el
colores, tipos (de imprenta), fichas de letras, ejercicio de trazo como tal puede hacerse en casa.
etctera. As que el dominio del trazo no es una Hay sitios de internet con materiales muy bien
condicin para comprender el sistema escrito. diseados para trabajar los trazos. Cabe aclarar
No es un prerrequsito. que cuando hablamos de trazos no nos referimos
exclusivamente a planas de letras y nmeros. En
Pero de todas formas, los nios que estn en la medida en que sea posible, debemos buscar
condiciones de trazar las letras con lpiz, tambin que los trazos se relacionen con las situaciones
deben poder hacerlo a travs del teclado de un de comunicacin. Por ejemplo, es posible que un
computador. Las exploraciones de la escritura nio tenga que escribir muchas veces su nombre
con el teclado tienen algunas ventajas, aunque (hacer la plana de su nombre o del nombre de una
no remplaza la escritura de lpiz y papel. Por amiga) hasta que sea legible, para poder firmar
ejemplo, cuando un nio escribe con el tecla- una carta o una tarjeta que enviar a alguien. Es
do, nota que las letras que salen en la pantalla decir, incluso esos ejercicios de mejorar el trazo
no son las mismas que l toca, pues estas son pueden tener sentido comunicativo.
maysculas y en la pantalla salen minsculas.
Ese fenmeno permite reflexionar con los nios Leer en los primeros grados*
sobre las diferentes maneras de registrar las letras
y las razones y uso de esas diversas grafas. Otro Al igual que para el caso del lenguaje oral y
aspecto que el teclado posibilita es la reflexin escrito, la lectura, en este texto, se toma como
sobre la linealidad. Cuando los nios comienzan a * La autora de este apartado es de Mauricio Prez Abril y Ca-
intentar escribir, mucha veces lo hacen de derecha talina Roa Casas.

una prctica social y cultural. Al respecto, los como comprensin del significado del texto.
propsitos centrales del primer ciclo se orien- Algo as como una decodificacin, por parte
tan a que los nios se descubran lectores y de un sujeto lector, que se basa en el recono-
que participen efectivamente en diverso tipo cimiento y manejo de un cdigo, y que tiende
de prcticas en las cuales irn construyendo a la comprensin. En una orientacin de
la convencionalidad de la lectura. Se trata, corte significativo y semitico tendramos que
pues de generar condiciones para ingresar al entender el acto de leer como un proceso de
mundo de la cultura, mediante la lectura. Por interaccin entre un sujeto portador de saberes
lo anterior, habr que explorar diferentes tipos culturales, intereses deseos, gustos, etctera, y
de prcticas (lecturas pblicas, privadas, en voz un texto como el soporte portador de un sig-
alta, silenciosas, compartidas, comentadas, et- nificado, de una perspectiva cultural, poltica,
ctera), aproximarse a diversidad de libros, de ideolgica y esttica particulares, y que postula
textos en distintos soportes (fsicos y digitales), un modelo de lector; elementos inscritos en un
abordar distintos temas, en atencin al hori- contexto: una situacin de la comunicacin en
zonte de intereses y expectativas de los nios. la que se juegan intereses, intencionalidades,
Igualmente se debern abrir situaciones en las el poder; en la que est presente la ideologa y
que al leer, se reflexione sobre las caractersticas las valoraciones culturales de un grupo social
del lenguaje escrito, pues esto apoya el proceso determinado.
de comprensin de la escritura convencional.
En este sentido, el acto de leer se entender
Al leer en clase, adems de adelantar la prctica como un proceso significativo y semitico cul-
de lectura como tal, se podr reflexionar sobre tural e histricamente situado, complejo, que
el proceso de produccin de un libro, sealar va ms all de la bsqueda del significado y que
quin es el autor del texto, quin es el ilustra- en ltima instancia configura al sujeto lector.
dor, por qu unos textos tienen autor y otros Esta orientacin tiene grandes implicaciones a
no, si hay ilustraciones, esquemas o fotografas nivel pedaggico ya que las prcticas de lectura
y se reflexionar sobre las funciones de esos que la escuela privilegia deben dar cuenta de
elementos. Es decir, planteamos que la lectura esta complejidad de variables, de lo contrario
debe tomarse en ese sentido amplio, como estaremos formando decodificadores que des-
prctica, y trabajar los diferentes elementos que conocen los elementos que circulan ms all del
la constituyen. As leer debe ser pensado como texto. En este punto la teora pragmtica cobra
un proceso que va ms all de la comprensin su valor: el tomar los actos de significacin y los
de los textos. Veamos el concepto de lectura actos de habla como unidades de anlisis y no
planteado en los Lineamientos Curriculares del slo la oracin, el enunciado o el texto a nivel
Ministerio de Educacin (1998) vigentes en el interno, resultan ideas centrales. [...] Es claro
pas, para lengua castellana: que desde esta perspectiva, leer resulta ser
un proceso complejo y, por tanto, la pedagoga
En la tradicin lingstica y en algunas teoras sobre la lectura no se podr reducir a prcticas
psicolgicas, se considera el acto de leer mecnicas, a tcnicas instrumentales. En una
perspectiva orientada hacia la significacin, Como vemos, son muchas las variables que
la lengua no puede entenderse slo como un entran en juego si tomamos la lectura como
instrumento, como un medio para...; la lengua prctica. Pero es claro que no hay formas
es el mundo, la lengua es la cultura. estndar de leer, depende de las intenciones
que se tienen, del tipo de libro, de la funcin
Con estos planteamientos, leer no se reduce a la comunicativa, de los propsitos didcticos que
asimilacin de informacin, es una construccin se persiguen, de las condiciones particulares de
de significados que implica comprender, extraer los nios, de la trayectoria y los recorridos de
conclusiones que no son explcitas en el texto, la docente como lectora, de las posibilidades
establecer relaciones con los conocimientos de acceso a cierto tipo de textos.
previos y con otros textos, y en esa medida, un
buen lector estar en condiciones de seleccionar Con el fin de ordenar esa cantidad de elementos
textos, filtrar informacin y asumir una postura que constituyen las prcticas de lectura, propo-
frente a lo que lee. De este modo se construirn nemos pensar situaciones para el primer ciclo,
los elementos para ir contando con un punto al menos en dos mbitos: los propsitos y las
de vista propio frente a lo que se lee. modalidades de lectura.
Por otra parte, las prcticas sociales de lectura Prcticas de lectura pensadas segn
estn marcadas por las caractersticas de lo sus propsitos
que se lee, su materialidad, la procedencia e Desde el punto de vista de los propsitos de
historia de ese texto, y las maneras de leer, lectura, podemos pensar situaciones, al menos
que a su vez estn determinadas por el grupo de seis tipos:
social y la cultura particular (Chartier, 1995).
La lectura en las aulas difiere de aquella en la Lecturas funcionales, orientadas a cumplir
vida extraescolar, pues sus funciones son, en con propsitos comunicativos especficos:
muchos casos, distintas. En las aulas leemos para informarse, indagar un tema, seguir una
aprender a leer; para conocer sobre un tema; instruccin, aprender, buscar informacin,
para comprender la estructura de un texto y etctera. Estas lecturas pueden ser pensadas
desentraar las formas como se estructuran; en cuatro niveles: literal, inferencial, crtica
para retomar ideas y nutrir una produccin e intertextual6.
propia, para establecer relaciones entre textos.
Este tipo de funciones difieren, por ejemplo, Leer para aprender a escribir. Su finalidad es
de situaciones de la vida familiar como leer explorar el lenguaje escrito: leer y mientras
para compartir un momento, o leer la carta se lee, explorar las caractersticas, las regu-
enviada por un familiar lejano, o de lecturas
ms funcionales como leer la publicidad de
un evento al que asistiremos. Y leemos para 6
Para ver en qu consisten estos niveles de lectura se puede
consultar a M. Prez Abril (2004). Evaluar para transformar.
ingresar al patrimonio literario y cultural de la Aportes de las pruebas saber al trabajo en el aula: Una mirada a los
humanidad: leemos literatura. fundamentos e instrumentos del lenguaje. Bogot: Icfes.

laridades y el funcionamiento del sistema vivencia, al mundo de lo emocional y esttico,

escrito. es decir, este tipo de situaciones tendran
un carcter que podemos nombrar como
Leer para aprender a leer. Su intencin es gene- gratuito, en la medida que se lee por leer,
rar reflexiones sobre los procesos de lectura por experimentar vivencias estticas.
de los nios. Para esto se requiere registrar
(en audio o video), las prcticas de lectura de La lectura de literatura como una especificidad,
los nios. Luego se analizarn colectivamente para comprender la particularidad del len-
en clase para aprender de ellas. guaje literario, para acceder al patrimonio de
la humanidad, a la cultura hecha texto, para
Leer para reconocer los elementos que cons- construir un sentido esttico que permita
tituyen las prcticas de lectura, esto implica valorar, elegir, y aproximarse a las elabora-
reflexionar sobre la existencia del autor, del ciones cuidadas del lenguaje literario.
editor, del ilustrador, de la editorial, de las
entidades que financian las publicaciones. Desde otra perspectiva, cabe sealar algo que
Igualmente se podr reflexionar sobre los ya desarrollamos en otro texto (Prez, 2006) en
procesos de elaboracin de un libro: la crea- relacin con la formacin del sentido esttico
cin, la revisin, el diseo, la diagramacin, para aprender a valorar la literatura. Pensamos
la publicacin. que el odo del nio se educa para la literatura
desde muy temprana edad. Cuando hablamos
La lectura como experiencia, cuyo fin es que de literatura nos referimos a ese patrimonio de
los nios vivan verdaderas experiencias de la humanidad registrado en textos, que cuenta
lectura ligadas a su universo de expectati- con un alto nivel de elaboracin en el lenguaje
vas, emociones y gustos. En el diseo de que emplea, que supone un trabajo de parte del
situaciones de lectura, para que los nios autor para producir efectos estticos en el lector:
vivan experiencias, Puede trabajarse con el asombro, la emocin, la alegra, etctera. Por
diversos tipos de textos, pero aqu ocupa un esta razn, la literatura es una forma de arte y
lugar privilegiado la literatura, en especial la decamos que es necesario educar el odo para
infantil. Por ejemplo, el libro lbum es un eso, as como se educa para escuchar diversas
gnero que se presta mucho para vivir este clases de msica, pues si un nio crece escuchan-
tipo de situaciones. Cuando hablamos de la do gneros musicales distintos, conversando y
lectura como experiencia nos referimos a la reflexionando sobre sus caractersticas, cuando
Proponemos que a los nios desde muy pequeos,

se les lea literatura de alta calidad esttica. Que en las aulas
se abran espacios permanentes para leer buena literatura,
incluso se pueden elegir segmentos de obras clsicas,
poemas, etctera.
adulto no tendr problemas en respetar y com- en la clase, guiadas por la docente. Se requiere
prender diferentes producciones musicales. elegir el texto que se va leer, en atencin a los
intereses y expectativas de los nios, tambin
Del mismo modo, proponemos que a los nios se puede conversar y argumentar para elegir el
desde muy pequeos, se les lea literatura de texto que los nios quieren que se lea. Igual-
alta calidad esttica. Que en las aulas se abran mente, es necesario disponer de un espacio
espacios rituales, permanentes, para leer buena adecuado y preparar muy bien la lectura: leer
literatura, incluso se pueden elegir segmentos previamente el texto para preparar el tipo de
de obras clsicas, poemas, etctera, para que intervenciones, de comentarios o de preguntas
el odo se vaya acostumbrando a las formas que har la docente.
estticas, a escuchar las cadencias y ritmos de
la lengua que ha sido trabajada. Igualmente, es Al leer en voz alta se transmite no solo el con-
pertinente que la docente emita sus juicios sobre tenido lingstico del texto, la voz de quien
las obras que se leen, que los nios evidencien lee transmite emocin, asombro y otros sen-
que los docentes valoran la literatura, le asignan timientos que el texto genera. Esos elementos
un lugar de prestigio en su vida y en la escuela. son fundamentales, adems de los aspectos
Si los nios leen ese tipo de literatura desde formales como leer en buen tono de voz, arti-
pequeos, ms delante no tendrn problemas cular adecuadamente las palabras para que los
en explorar textos ms complejos, irn ms all nios sigan la lectura, tener un control visual del
de los libros de consumo, de supermercado grupo, asumir una postura corporal adecuada,
como los llama Graciela Montes. etctera. Hay docentes que prefieren que los
nios se sienten en un semicrculo, en cojines o
Prcticas pensadas segn las modalidades en un tapete, y la docente se sienta en una silla,
de lectura de tal modo que si el libro cuenta con imgenes,
Otra perspectiva, complementaria a la sealada estas se puedan mostrar al grupo. En otros casos,
en el anterior apartado, consiste en pensar las por ejemplo cuando se leen libros lbum, es
situaciones de lectura de acuerdo con lo que posible proyectar las pginas escaneadas para
llamamos modalidades. Nos referimos a las que los nios sigan la secuencia de imgenes.
maneras de leer. Veamos algunas. Esta forma de trabajo, en que se proyectan las
pginas, tambin posibilita generar reflexiones
Lectura en voz alta por parte de la docente o de sobre el lenguaje escrito, pues los nios simult-
un lector invitado
neamente ven las imgenes, el texto y escuchan
Esta modalidad cuenta con muchas ventajas para la voz de quien lee. Asimismo se puede pensar
el trabajo en el aula, en la medida en que permite en cierto tipo de actividades para realizar antes,
que el nio ingrese al mundo de los libros, de durante o despus de la lectura. Por ejemplo,
los textos, antes de leer convencionalmente. es viable pedir a los nios que consulten quin
Generalmente los nios que cuentan con este es el autor del libro que se leer, o que lleven
tipo de prcticas de lectura van construyendo la otros libros sobre temas similares. Antes de
convencionalidad, por supuesto con la orienta- leer, se pueden realizar reflexiones sobre el
cin y las reflexiones colectivas que se realizan autor, el ilustrador, la editorial, etctera, que

son elementos importantes de la cultura es- o con la docente, su vivencia como lector. Ms
crita. Igualmente, se pueden hacer actividades tarde, ser el espacio para la lectura silenciosa.
de anticipacin sobre el contenido a travs de La lectura silenciosa tambin puede consti-
preguntas o de la observacin de la cartula del tuirse en una de las actividades extraaula, para
libro. Tambin se pueden hacer preguntas sobre promover la formacin del nio como lector.
el ttulo, o pedir a los nios que imaginen de qu Por ejemplo, los nios pueden llevar libros de
tratar la historia o cmo terminar. Durante la escuela a la casa para leer en sus ratos libres,
la lectura, se pueden hacer comentarios, glosas o se puede pedir a los padres que los lleven a
y reflexiones sobre algn personaje, sobre una una biblioteca para que disfruten de un espacio
palabra, o sobre una situacin. Los nios pueden de lectura silenciosa. Es recomendable que los
opinar, discutir, construir sus puntos de vista nios tengan un diario de lectura para registrar
sobre lo que van leyendo. Despus de la lectura, sus vivencias y las comprensiones de los textos
se pueden hacer dibujos, textos, abrir debates, que van leyendo. Como vemos, resulta clave
etctera. Cabe sealar que hay casos en que es que ellos cuenten con espacios permanentes
pertinente hacer este tipo de actividades, por para este tipo de lectura.
ejemplo, leer una expectante y atractiva historia
de terror, interrumpiendo la lectura, suele no Prepararse para leer
gustarle mucho a los nios. Otra modalidad que hemos explorado en di-
versas aulas es la lectura preparada. Desde el
Lecturas silenciosas
grado transicin, se le propone a los nios leer
Otra modalidad clave para trabajar con los en voz alta frente a los compaeros de la clase.
nios consiste en leer en silencio. Desde muy Esta propuesta implica construir las condicio-
pequeos, a ellos les gusta explorar los libros, nes para el xito en la intervencin que har
pasar las pginas, detenerse en las imgenes, el nio frente a sus pares y frente a la docente.
etctera. Se trata de una actividad individual Por tanto, se deber preparar muy bien para ese
que debe tener su lugar en las aulas. En una de momento ritual de ingreso a la lectura pblica.
las experiencias que se presentan en la segunda La preparacin pasa por escoger el texto que
parte de este documento, la docente abre espa- leer. A comienzos del ao, en grado transi-
cios para la exploracin de libros, con el fin de cin, el nio elije libremente el tipo de texto,
que los nios aprendan a tomarlos a pasar las su extensin y el momento en que leer. Para
pginas, aprender los cuidados que se deben esto, se establecer un cronograma y cada uno
tener con los libros, etctera. Luego, ese espacio, decidir qu da pasar a leer frente al curso.
que es permanente, veinte minutos cada da, Un nio puede tomarse dos o tres meses para
los nios lo destinan para leer en silencio, en preparase o lo puede hacer en menos tiempo,
independencia de si dominan o no la lectura pero deber leer al menos dos veces cada se-
convencional. All va emergiendo el gusto por mestre. El reto que genera esta modalidad de
los libros, el inters por dominar la conven- lectura es muy alto y hace que los nios que
cionalidad de la lectura, aparece el deseo de an no leen convencionalmente se interesen
compartir con el compaerito o compaerita, en aprender.
por ejemplo un prrafo, y luego otro sigue y as

Lecturas comentadas en grupos pequeos
sucesivamente hasta terminar el texto. Luego
En este caso todos los nios del grupo (cinco se comenta acerca del contenido de lo ledo, as
o seis) leen el mismo texto y luego se abre una como del proceso de lectura de todos. Este tipo
sesin para conversar y comentar sobre l. de lectura se puede hacer en grupos pequeos
Esta interaccin ser coordinada por un nio o con toda la clase7.
del grupo. Para esta prctica de lectura no se
requiere, necesariamente, que los nios lean El Cuadro 3 muestra algunos procesos bsicos
convencionalmente, pues si se estn explorando, de lectura que deben ser trabajados de modo
por ejemplo libros lbum o libros ilustrados, los permanente en el primer ciclo, y unos posibles
nios leern, en esas primeras exploraciones, nfasis para el trabajo en cada grado.
las imgenes.
La lectura rotada 7
Hay muchas ms modalidades y estrategias de lectura para
explorar en el primer ciclo. Sugerimos consultar el libro de
Esta tambin es muy atractiva para los nios. I. Sol (1998). Estrategias de lectura. Barcelona: Universitat de
Barcelona-Editorial Gra, MIE, n.o 137. Se encuentra una
Consiste en que se elige un libro colectivamente versin digital en: http://www.librospdf.net/isabel-sole-es-
y un nio comienza a leer, lee un segmento, trategias-de-lectura/1/
Cuadro 3
Algunos procesos bsicos de lectura y posibles nfasis para cada grado1/
Grado Primer Segundo

transicin grado grado
Comprender e interpretar los textos que otro lee en voz alta (la
docente, un compaero), teniendo en cuenta lecturas de tipo
literal, inferencial, crtico e intertextual.
Leer convencionalmente textos en silencio y dar cuenta de lo

ledo, puede ser a travs de un comentario oral o escrito, o del
registro en el diario de lectura.
Leer en voz alta textos frente a la clase, controlando el tono de voz,

el contacto visual con el auditorio, la fluidez, la articulacin.
Identificar elementos y caractersticas de los textos que lee: el tipo

de texto (gnero), la funcin comunicativa que cumple, el tema
que trata, el autor, ilustrador, editor, etctera.
Participar en diversos tipos de prcticas de lectura, segn diversos

propsitos y modalidades.
1/

El lugar de la literatura* las formas de los textos narrativos literarios,

renovamos su mediacin y contribuimos a que
Los maestros de ciclo inicial se ven enfrenta- los nios aprendan estrategias para acercarse a
dos a varios retos en su enseanza: aparte de la lectura y a la escritura de estos textos.
mediar el proceso de escolarizacin, tambin
median la construccin del lenguaje escrito, el Literatura infantil
encuentro con lo literario y asumen el reto de Partimos de reconocer la literatura como un
formar lectores y productores de texto. Ante arte cuya materia prima es el lenguaje. En ella
esta situacin nos preguntamos: Ser posible observamos una representacin de nuestra con-
trabajar estos aspectos anudados de manera dicin humana al vernos reflejados en nuestra
coherente y significativa? Creemos que s. En el complejidad; es as como la literatura vuelve
aula puede proponerse un trabajo en el cual el comprensibles las mltiples formas con las que
texto literario sea protagonista y eje articulador hacemos frente a las infinitas posibilidades que
de los procesos de lectura nos ofrece la vida.
y de escritura de nuestros
estudiantes. La experiencia literaria tie-
ne inmediatez y persuasin
En este posible escenario, es emocional. Cuando leemos
nuestra intencin explorar un libro literario nos senti-
aqu qu entendemos por mos participes de l, sufri-
literatura infantil y ahondar mos, lloramos, gritamos, lo
en algunas de sus caracte- abandonamos. Precisemos
rsticas, que consideramos que la experiencia primaria
oportunas y enriquecedoras que se vive con la literatu-
para los nios que se encuentran en este primer ra es personal, hay una conexin con lo que
ciclo. Para tal fin, abordaremos temticas como se dice, con las vivencias mostradas y con la
la reelaboracin de la tradicin oral, los textos forma en que se dice. En palabras de la autora
narrativos literarios y el papel que desempea Rosenblatt (2002: 65): a travs de la literatura
la lectura de imgenes en la comprensin y los estudiantes no adquieren tanto informacin
ampliacin del sentido de estos. adicional, como experiencia adicional. Una
nueva comprensin llega hasta ellos dinmica
Es oportuno para empezar, tomar en cuen- y personalmente. La Literatura proporciona un
ta la siguiente afirmacin: la literatura tiene vivir a travs, no [solamente] un conocer sobre.
unos modos especficos de ser leda y escrita. Naturalmente, esto permite que el aula se con-
Si asumimos esto, veremos la importancia de vierta en un espacio de discusin de sentidos,
hacer explcita su especificidad para abordar su de vivencias y emociones.
enseanza. La apuesta es que al hacer visibles
Ahora bien, la literatura se caracteriza porque los
*
La autora de este apartado es de Alice Castao y Claudia
smbolos y las imgenes que le son propios no
Patricia Montoya. requieren confirmacin, estamos en el terreno
de lo posible, de lo verosmil y esto no exige la que sigue el resto de obras literarias. Al respecto,
condicin de demostracin; es justamente en este Christine Nstlinger (1993: 10) opina que la
aspecto que se diferencia de lo cientfico, donde literatura infantil no es una pastilla pedaggica
todo debe ser constatado. Supongamos que envuelta en papel de letras sino literatura, es decir,
estamos leyendo un cuento y nos encontramos mundo transformado en lenguaje. Partiendo
con la imagen de un unicornio, lo ms normal de esta premisa y para seguir acercndonos a
es que continuemos la lectura y no vayamos a la literatura infantil, nos centraremos en dos
buscar una referencia de este animal; no nos formas que la enriquecen: la reelaboracin de
hacemos la pregunta si de verdad existen los la tradicin oral y lo narrativo.
unicornios. Esta caracterstica permite que po-
damos adentrarnos en mundos mgicos, oscuros Tradicin oral
y alternativos, gracias a que potencia nuestra Una de las caractersticas principales de la
imaginacin y nos involucra como lectores tradicin oral es el juego con el lenguaje, que
con personajes, voces, sentimientos e infinitas permite a los nios un acercamiento nico con
posibilidades de interpretar el mundo. aquellos textos orales que han sido pasados
de generacin en generacin. Por lo tanto, los
Para el estudio de la literatura se han utilizado acerca a la experiencia del juego con su lengua
diversas clasificaciones, de acuerdo con la te- materna posibilitndoles conjugar la realidad y
mtica, el tiempo histrico o el pblico al cual la fantasa, descubrir otras maneras de significar,
est dirigida. En el primer ciclo la literatura que de nombrar y de relacionarse con el mundo.
se aborda, casi en su totalidad, es infantil. El
trmino infantil nos remite, necesariamente, a El juego con las palabras posibilita la sensibiliza-
un destinatario especfico o receptor de la obra: cin frente al lenguaje, los sonidos, los ritmos, los
el nio. Actualmente, vivimos en una poca en sentidos y las imgenes, y es esta la que permite la
la que es posible hablar o concebir una cultura construccin de una actitud esttica frente a los
de la niez que se define por el reconocimiento textos y frente a la vida misma. Entre el repertorio
del nio como un sujeto social, cultural, con de textos que retoman la tradicin oral para el
derechos, deberes, caractersticas y necesidades divertimiento de los pequeos lectores se encuen-
distintas a las del adulto. Muestra de esta realidad tran: palndromos, adivinanzas, trabalenguas,
es la proliferacin de productos y servicios espe- poemas, estribillos, ordenamiento lgico de versos,
cialmente destinados a ellos: juguetes, medicinas, monoslabos, jeringonzas, acrsticos, caligramas,
comida, msica, ropa y libros, entre otros. En anagramas, refranes, dichos, retahlas y rondas.
cuanto a las obras literarias que se escriben hoy En el libro Juguetes de palabras del cubano David
en da para ellos, se puede apreciar que estas Chericin, uno de los autores contemporneos
recrean sus ideas, miedos, fantasas y tienen en que ilustra este tipo de juego con el lenguaje,
cuenta su experiencia de lectura. encontramos el texto, Ronda de las disparejas
(1997: 36), (ver Recuadro 1). Ah el cambio del
Es necesario resaltar que este tipo de literatura gnero en los sustantivos no necesariamente
no es un subgnero y, por esta razn, debe regirse configura la dualidad masculino-femenino, que
por los mismos principios estticos e imaginativos se esperara de un mismo trmino.

Recuadro 1
Ronda de las disparejas
Parejas, parejas
El como y la coma,
El cuento y la cuenta,
El trompo y la trompa,
El medio y la media,
El palo y la pala,
El cepo y la cepa,
El rato y la rata,
El peso y la pesa,
El ojo y la hoja,
El ceo y la sea,
El bote y la bota
(fragmento)
David Chericin, Juguetes de palabra.
Hay que mencionar, adems, que otro elemento es aprovechada por la literatura infantil, en
importante de esta reelaboracin de la tradicin algunos libros los nios aparecen tanto como
oral presente en la literatura infantil es el uso protagonistas como nicos destinatarios, pues
deliberado de la repeticin y acumulacin de en ellos se recrea la realidad que los pequeos
versos, estribillos y frmulas. Esta estrategia ayu- viven la misma que puede ser compleja, dura,
da de manera significativa en la memorizacin cruel y las diferentes maneras en que logran
del texto y de su estructura. Recordemos que lidiar con ella, ya sea escapndosele simblica-
los nios en estos primeros grados de escola- mente o enfrentndola.
ridad estn en el proceso de construccin del
lenguaje escrito, por lo tanto, el aporte de esta En el aula podemos aprovechar esta fascinacin
caracterstica es innegable. Algunos libros que que los nios sienten hacia las historias para
ilustran este aspecto son: Pimienta en la cabecita lograr que construyan estrategias y habilidades
de la escritora brasilea Ana Mara Machado y necesarias para la cualificacin de sus procesos
Cuando el elefante camina de la japonesa Keiko de lectura, de escritura y de reconocimiento del
Kasza. gnero narrativo. Naturalmente, esto requiere
prcticas pedaggicas que lo posibiliten.
Los textos narrativos
Somos testigos de que a los pequeos les fascina Antes de proseguir, es oportuno considerar que
relatar sus ancdotas, hay un encanto propio si bien los textos narrativos tienen una presen-
por narrar y escuchar historias. Esta condicin cia muy fuerte en la cotidianidad escolar de los
La historia se define por la transformacin de estados

y por fuerzas de transformacin que modifican dichos
estados. Esto da como resultado una estructura bsica o
relato mnimo que consta de tres partes: estado inicial,
fuerza de transformacin y estado resultante.
estudiantes, es necesario resaltar que no porque informacin, dar a conocer lo que piensan o
cuenten una historia son necesariamente litera- sienten los partcipes). Por lo general, el narrador
rios. En el mercado abundan cuentos destinados est por fuera de la historia, (omnisciente), sin
a los nios, cuyos fines son econmicos, mas embargo es muy comn en la literatura infantil
no estticos. Como maestros debemos cuidar observar que el personaje protagonista de los
que los textos que entren al aula tengan calidad cuentos es el mismo que narra. En este plano,
literaria, es decir que contengan el criterio de tambin, se encuentra presente el tiempo de la
arte que le subyace. narracin, si la historia ya ocurri, est pasando
o va a pasar (pasado, presente o futuro).
Conviene subrayar que si a los textos narrativos
literarios los funda en su dinmica la caracte- En relacin con el plano de la historia, encontramos
rstica de la verosimilitud, tambin es necesario todo lo concerniente a los personajes, tiempos,
asirse de la distincin de niveles para el estudio espacios y acciones desarrolladas en el mundo
de su estructura interna. Desde los aportes de la ficcional. Tradicionalmente, este es el plano
narratologa autores como Genette (1998) y ms desde el cual se ha propuesto el acercamiento a
de fondo, Greimas y Courts8 (1982, citados por los cuentos en la escuela, la apuesta actual no es
Corts y Bautista, 1999), han caracterizado los pasar por alto este trabajo, sino reconfigurarlo
textos narrativos a partir de la coexistencia de a partir de nuevos propsitos de lectura; por
diversos planos: de la narracin, de la historia ejemplo, nos interesa que los nios caractericen
y del relato. los personajes, pero no solo en su aspecto fsico,
sino que adems, lo hagan a partir del recono-
En lo referido al plano de la narracin, como su cimiento de sus intenciones y la evolucin que
nombre lo indica, el nfasis est puesto sobre la sufren a lo largo de la historia. En relacin con
voz del narrador y sus funciones bsicas (contar el tiempo y el espacio no nos basta con que los
la historia, ceder la voz a los personajes, anticipar chicos sepan que el cuento ocurre en el bosque,
sino que logren reconocer lo que esto implica
para el desarrollo mismo de las acciones. En este

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Nos hemos basado en el trabajo realizado por los profesores
James Corts Tique y lvaro Bautista Cabrera. Para ampliar nivel, tambin, tiene cabida la reflexin sobre la
informacin remitirse al libro Maestros y estudiantes generado- lgica de las acciones; es decir, el reconocimiento
res de texto, hacia la didctica del relato literario (1999). Cali:
Universidad del Valle, Escuela de Estudios Literarios. Col.
de las relaciones de continuidad que son bsicas
Impronta: Literatura y Pedagoga. en la configuracin de la trama de los cuentos.

En lo que se refiere al plano del relato, este se a un cuento, que encontrarn unos personajes
relaciona con el modo o los modos de contar; a los que algo les suceder, en un lugar o lugares
en otras palabras, con la estructura en la que especficos, pero desconocen la historia que les
est relatada la historia (si el narrador decide espera. Caso contrario ocurre con la acumulacin
empezar a contarla desde el final o desde el de escenas, donde su identificacin les permite
comienzo). Recordemos que la historia se define una relacin ms cercana con la historia y con
por la transformacin de estados y por fuerzas de lo que le sucede a los personajes.
transformacin que modifican dichos estados.
Esto da como resultado una estructura bsica o La acumulacin de escenas en un cuento tiende
relato mnimo que consta de tres partes: estado a la repeticin de una secuencia narrativa. La
inicial, fuerza de transformacin y estado resul- situacin a la que el personaje se ve enfrentado
tante. En este plano, se incluyen las frmulas se repite con muy pocas variaciones que no afec-
de las que hablaremos ms adelante que sirven tan la estructura planteada, pero s enriquecen
para dar inicio al relato o ponerle fin (rase una la historia. Este tipo de relatos contribuyen a
vez; colorn colorado); los signos de demar- que los estudiantes recuerden mejor la historia
cacin que distinguen las frases pensadas de las y se familiaricen con la organizacin interna de
dichas en un dilogo (uso de comillas, manejo las escenas. El reconocimiento y apropiacin
del guin), y los que diferencian lo que sucede de esta caracterstica aporta en el proceso de
en la realidad, en un sueo o la imaginacin lectura y garantiza la participacin activa de
de los personajes (uso de negrilla, maysculas, los estudiantes porque los textos se hacen pre-
itlica, cambio de tipo de letra, etc.). decibles y permite un mejor seguimiento de la
historia. Ilustremos este asunto.
El siguiente aspecto que queremos mencionar
en relacin con los textos narrativos literarios En el cuento Nia bonita de Ana Mara Machado
es una concesin tomada de la tradicin oral: (1994) el conejo blanco quiere tener una hijita
hablamos de la repeticin y acumulacin de del mismo color de la nia, por eso intenta
escenas y frmulas. Detengmonos un poco en volverse negro. Esta situacin es la que propicia
esta particularidad. que existan varios encuentros entre estos dos
personajes, en los cuales el dilogo ser el mis-
Empecemos por considerar el uso de frmulas mo, pero la solucin cambia de acuerdo con la
y repeticiones en los cuentos. Cuando leemos respuesta que da la nia (ver Recuadro 2).
haba una vez, hace mucho tiempo o co-
lorn colorado, entre otras, establecemos una Lectura de imgenes
relacin inmediata con el inicio o final de la Es muy comn encontrar que los textos infan-
historia. El reconocimiento de este tipo de tiles estn acompaados por ilustraciones o se
marcas se convierte en una estrategia que le diagramen de tal manera que sean llamativos
ayuda al lector a ubicarse en un gnero literario para los pequeos. De acuerdo con el propsito
particular con una estructura propia. Ahora y al formato de los textos, las imgenes que
bien, cuando nuestros estudiantes identifican se utilicen tendrn distintas intenciones. En
estas frmulas al inicio, saben que estn frente algunos casos sirven para decorar lo que ya est
escrito (criterio esttico, que se vea bonito, ver imgenes. Entre los autores e ilustradores ms
Recuadro 3) y en otros, se utilizan para ampliar destacados se encuentran: Anthony Browne,
o complementar la historia escrita, incluso para Satoshi Kitamura, Maurice Sendak, Gregoire
proponer una distinta, o paralela (criterio de Solotaref y Chris van Allsburg.
sentido, ver Recuadro 4).
Teresa Colomer (2005) reconoce que los li-
Este ltimo criterio, exige nuevas formas de bros lbum ayudan en la interpretacin a los
interpretacin de las imgenes, puesto que re- nios que inician su proceso de adquisicin del
quiere un detenerse y observar atentamente lo cdigo escrito. Veamos esto con ms detalle.
que significan. En los libros lbum la ilustracin Anteriormente, se pensaba que los nios pri-
funciona como un lenguaje paralelo al texto mero deban conocer las letras para poder ser
escrito y retoma elementos narrativos que com- lectores, por eso los cuentos se les lean, pues
plementan y potencian la historia contribuyendo no considerbamos que ellos fueran capaces de
as a su complejidad. Por lo tanto, demandan otorgar significado al texto; ahora reconocemos
un comportamiento distinto del lector: se lee en que los pequeos construyen sentido as no
conjunto la historia escrita y la que sugieren las sepan an las letras.
Recuadro 2
Cuento con acumulacin de escenas
Por eso, un da fue adonde la nia y le Regres entonces adonde la nia y el pre-
pregunt: gunt otra vez:
- Nia bonita, nia bonita, cul es tu secre- - Nia bonita, nia bonita, Cual es tu se-
to para ser tan negrita? La nia no saba, creto para ser tan negrita? La nia no sabia
pero invent: pero invent:
- Ah, debe ser que de chiquita me cay - Ah debe ser que de chiquita com mucha
encima un frasco de tinta negra. uva negra.
El conejo fue a buscar un frasco de tinta El conejo fue a buscar una cesta de uvas
negra. Se lo ech encima y se puso negro y negras y comi, y comi hasta quedar
muy contento. Pero cay un aguacero que atiborrado de uvas, tanto, que casi no podia
le lavo toda la negrura y el conejo qued moverse.
blanco otra vez. Le dola la barriga y pas toda la noche
haciendo pup.
Pero no se puso negro.

Recuadro 3
Criterio esttico para la seleccin de obras
El conejo de felpa de Margery Wlliams, Editorial Norma
Recuadro 4
Criterio de sentido para la seleccin de obras
En el bosque de Anthony Browne,

Fondo de Cultura Econmica
Es esta concepcin, junto con la cultura de la y variada con el lenguaje. Muchos estudiantes
niez, la que permite concebir al nio como no experimentan el encuentro con la literatu-
destinatario de la obra literaria. Hoy en da, los ra en sus hogares, puesto que en las familias
autores escriben para que ellos lean autnoma- no se lee y en las casas ya ni hay espacio para
mente. Por esta razn buscan formas distintas guardar libros. Sin embargo, existe una segunda
de expresar algunos elementos narrativos y usan oportunidad y esa es la escuela, El momento
recursos diversos para ayudarlos a ir ms all en y el espacio de la salvacin de la literatura, del
su competencia literaria, he aqu la fuerza de la posible descubrimiento y formacin del futuro
imagen. A ella se le encomienda la descripcin lector (Machado, 2003: 13).
de personajes, escenarios, acciones secunda-
rias, adelantan informacin, focalizan, ayudan El papel de las tecnologas*
a ampliar las posibilidades de complicacin
narrativa, ofrecen pistas para poner en duda Se presentarn a continuacin algunas reflexio-
la realidad de lo que afirma el texto, inicia el nes relacionadas con el uso de las tecnologas
juego intertextual, etc. de la informacin y la comunicacin TIC en
ese propsito de lograr que los nios ingresen
Este panorama exige que en el aula se medie y se a la cultura escrita. Las TIC como espacios
interrogue de manera intencional las imgenes. sociotcnicos, como los llama Castells (1996),
Un ejemplo de esta mediacin se encuentra en no solo han modificado las relaciones con el
la experiencia sobre El estofado del lobo, all hay mundo y con los dems, sino que comienzan
una descripcin de la forma en que la maestra a redefinir nuevas formas de leer y escribir.
orient este proceso en el aula. Nuevos espacios sugieren la determinacin
de ciertos enunciados, de otras palabras, y la
La comprensin de los textos literarios y, en escritura de mensajes ultrarrpidos requiere
general, la de cualquier tipo de texto, se facilita una nueva alfabetizacin.
si se puede identificar su estructura organizativa
y si se reconocen sus rasgos de textualidad (co- Los cambios que la tecnologa y la inform-
hesin y coherencia). Somos conscientes de que tica han venido instaurando se han salido de
brindar estrategias explcitas a los estudiantes las intenciones particulares que originaron la
(entendidas como los medios para seleccionar, creacin de las mismas (dispositivos de po-
combinar y redisear las rutinas cognitivas) der) y progresivamente han ingresado a las
ayuda a lograr un comportamiento ms eficaz diferentes situaciones de la cotidianidad y
e independiente, lo que les permite alcanzar a instituciones sociales (hospitales, escuelas,
las metas de aprendizaje propuestas (Gaskins empresas, etctera), generando un aporte a las
y Elliot, 1999). actividades humanas, pues la agilidad, el envo
rpido de mensajes, la comunicacin en lnea
Es de resaltar que al incluir la literatura en (por nombrar solo algunas) se han convertido
nuestras prcticas pedaggicas, estamos per-
mitindoles a los nios una experiencia rica * La autora de este apartado es de Mnica Bermdez.

en prcticas que transforman esas maneras de de las realizaciones que logran darse a travs
hacer y de saber, y posibilitan la promocin de dichos escenarios, y esto es precisamente lo
de alternativas distintas de las que por aos se que la siguiente propuesta plantea.
venan implementando.
La experiencia Una pgina web, una alterna-
Los cambios sociales, polticos y culturales que tiva didctica para la construccin de la lectura
tales escenarios configuran conforman tambin y la escritura en nios de educacin inicial9
el devenir de las instituciones educativas; los desarrollada por las docentes Ximena Lpez y
nuevos procesos informticos han ido entrando ngela Riao, logra ir ms all de un uso banal
paulatinamente al aula de clase, ya sea como de las TIC y se convierte en un escenario propio
una necesidad que los maestros han mani- de creacin, indagacin y discusin a partir
festado para sus prcticas de intereses y necesidades
pedaggicas, como polticas bien sean del mbito esco-
pblicas de incorporacin lar, o bien de los mismos
de las TIC en los espacios estudiantes que ingresan al
escolares, como donaciones espacio digital. En esta expe-
de empresas que prevn los riencia las docentes disea-
cambios educativos a travs ron una pgina web Chivatos
de las mismas, o simple- y Chigato10, como escenario
mente como una imposi- para la construccin, dis-
cin. Cualquiera que sea cusin y socializacin de
el camino por el cual han textos elaborados por los
llegado estos dispositivos nios y nias de los grados
a la escuela, esta tiene el transicin y primero, con su
deber de pensar en dicha incorporacin, no acompaamiento e intervencin virtual como
con el nimo de estar a la moda ni de creer docentes. As, se abre un escenario de escritura,
ingenuamente que estos espacios por s solos a travs del cual no solo los nios se encuen-
sern los que renueven las prcticas pedaggi- tran con razones comunicativas para escribir,
cas que se llevan a cabo, sino con el nimo de sino tambin con la posibilidad de encontrar
reflexionar sobre el porqu y para qu el uso de otros sujetos de su misma edad que comparten
tales tecnologas. mutuamente intereses, provocaciones y razones
para la construccin de sus escritos.
Pertenecer a la era de la informacin y la co-
municacin no es precisamente ahogarse en
ambientes donde lo tecnolgico se convierte 9
Esta experiencia se inscribe en el marco de la realizacin de
en un fin en s mismo. El servilismo desde este un proyecto de grado elaborado por Ximena Lpez y ngela
Riao, de la Licenciatura en Pedagoga Infantil de la Pontifi-
sentido comienza a hacer de las suyas; sacrificar cia Universidad Javeriana. Tal experiencia es comentada para
por la instrumentalizacin los espacios que se las intenciones que se renen en el presente documento por
la docente y asesora del proyecto Mnica Bermdez Grajales.
pensaban para que los estudiantes comprendie- 10
http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Educacion/07/tg-
ran, crearan y produjeran no debe ser el objetivo tecnoedu/index.html
La propuesta de esta pgina web Chivatos y stos son los productores de los mensajes que
Chigato se fundamenta en una perspectiva el espacio est sugiriendo.
que concibe el lenguaje como prctica social y
cultural, marco en el cual se propone la cons- Los extraamientos, preguntas, dudas y rupturas
truccin y reconstruccin de los pensamientos que se materializaron con esta experiencia per-
escritos de los nios, derivados de intenciones miten pensar que la escuela no puede ser ajena
comunicativas particulares que el mismo sitio a los cambios que la sociedad actual demanda;
propone. En la pgina web se presentan va- tampoco puede realizar acciones ingenuas en
rios espacios y situaciones que pretenden que las que la tecnologa por la tecnologa sea el sen-
el nio explore el lenguaje escrito: jugar a las tido perseguido por la enseanza. Aunque los
adivinanzas, elegir el tema de la semana, escribir nios gozan de ese avance tecnolgico, ya sea
mensajes a otros nios que no viven en el pas, de forma directa o indirecta, la escuela podra
leer para saber cosas curiosas y comentarlas, extraarse, provocarse, reflexionar y proponer
etctera. En dicha experiencia se propone que ms en torno a los modos cmo comprende la
lo ofrecido para leer y escribir se convierta en incorporacin de las TIC en el aula y el sen-
un desafo para los nios en cuanto que pueden tido que dicha incorporacin tiene, no con el
hacer preguntas, experimentar, ensayar, recrear, nimo de tener solo aparatos que adornen la
expandir la lgica desde la cual piensan sobre prctica pedaggica, sino con el frenes de que
el lenguaje escrito. La posibilidad de que los las TIC vinculadas a los proyectos de enseanza
nios cuenten con un teclado, y con todas las pueden derivar [fuertemente] en cambios y
letras que conforman el sistema visiblemente transformaciones personales, sociales y cultura-
dispuestas para escribir, hace que puedan inter- les en los nios y nias para la construccin
pretar, intentar, experimentar y hacer magia y constitucin de unas condiciones de la vida
cuando las palabras se van fijando en la pantalla poltica y ciudadana.
del computador.
La experiencia toma distancia de lo tan acos-
Para garantizar de algn modo que los mensajes tumbrado en las aulas y es el conocimiento del
escritos que se solicitan a los nios sean ledos aparato en s mismo: saber Word, Excel, Power
por los otros nios de forma convencional, Point, parecen ser los propsitos centrales de lo
se le pide a los adultos acompaarlos cuando que hoy llamamos sociedad del conocimiento;
participan en la pgina web; este acompaa- pero con ello se desconoce el potencial social,
miento es necesario cuando an los pequeos acadmico, cognitivo, cultural y lingstico
no han culminado la comprensin sobre la que arrojan las TIC, cuando se llevan a cabo
convencionalidad del lenguaje escrito. Este situaciones que tienen intenciones reales (y
adulto acompaa al nio de manera que las polticas) en su construccin.
ideas que se expresen puedan ser registradas por
dicha persona, de modo que el adulto tiene un Escribir para algo, para alguien y escribir para
rol de escriba, en la medida en que transcribe crear con el lenguaje podran ser los propsitos
las producciones de los nios, mientras que que la escuela exprese, y con ellos hacer que las

TIC entren a mediar estas intenciones, en la para configurar un proyecto que surge de una
bsqueda de un uso mucho ms legtimo que necesidad; en pocas palabras, para que pase algo,
responda con las disposiciones que la misma entonces, enhorabuena ha llegado la tecnologa,
tecnologa demanda. Al respecto, Ferreiro (2007: y como bien lo plantea Emilia Ferreiro (2007):
49) plantea que ... el teclado de la computadora, sin servilismo sino con inteligencia.
asociado a una pantalla, da acceso a distintos
espacios de escritura: procesador de textos, co- Como bien se ha venido afirmando en estas
rreo electrnico, chat. Cada uno de ellos suscita lneas, las tecnologas de la informacin y la
ciertos comportamientos del escritor o impone comunicacin estn originando cambios tan-
condiciones especficas de produccin. to en los modos en que circula la lectura y la
escritura como en los modos de leer y escribir
Cada uno de los escenarios que ofrecen las TIC de los sujetos frente a los textos. Esta afirma-
y especficamente el computador, se particulariza cin encuentra sustento en el hecho de que el
en la accin que cada sujeto demanda desde uso de los computadores se ha generalizado de
l; se trata de una accin que debe mediarse manera vertiginosa en casi todos los estamen-
por situaciones de construccin de sentido y tos sociales, cada vez es ms comn pagar los
produccin de significado, de manera que la servicios pblicos por internet, conocer los ex-
interaccin promovida con el entorno sea mucho tractos bancarios y los movimientos financieros
ms significativa, es decir funcional, necesaria haciendo uso de la web, comunicarse con los
y provocadora para el pensamiento. amigos y familiares que se encuentran al otro
lado del mundo, en fin una serie de situaciones
Esta experiencia de las profesoras Ximena que en pocas pasadas hubiese sido bastante
Lpez y ngela Riao, nos permite pensar complicado (o imposible) realizar.
que la escuela podra extraarse y preguntarse
por hacer de sus espacios lugares de encuentro Esta lgica da pie a inquietudes e interrogantes
para el desarrollo de la autonoma, la crtica, que permiten comprensiones ms profundas y
el anlisis, la reflexin, el pensamiento y la sostenidas en cuanto al uso de la lectura y la
socializacin, condiciones necesarias para for- escritura por parte de los nios y nias cuando
marnos como sujetos activos en una sociedad. estn frente a un computador, as como descubrir
Si las TIC generan retos y propuestas para las lgicas de estos escenarios, las propuestas,
resolver problemas, para pensar sobre algo, y el uso que las incorpora, ideas que podran
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin

estn originando cambios tanto en los modos en que
circula la lectura y la escritura como en los modos de
leer y escribir de los sujetos frente a los textos.
emerger para derivar nuevos sentidos a lo que escribir y a leer. Ahora, como bien lo plantea
implica estar inserto en una cultura escrita Ferreiro (2002: 37) son
caracterizada por lo digital.
...tiempos en donde no basta con descifrar.
Con la aparicin del hipertexto, los multimedios Tiempos de navegadores de Internet, que deben
y dems espacios virtuales como el chat, el co- seleccionar informacin, decidir rpidamente
rreo electrnico, los foros virtuales, las pginas qu es lo que conviene leer y lo que conviene
web, entre otros, se ha puesto en discusin la desechar, que deben juzgar crticamente acerca
naturaleza del texto escrito, y consecuentemen- de la calidad de la oferta, y que tambin deben
te el concepto de alfabetizacin. La insercin poder decir por escrito su propia palabra.
de video, animacin, audio, msica, grficos,
no solo cambian la forma As las cosas, el uso de las
del texto, sino que le otor- TIC en la escuela ha permi-
gan nuevas posibilidades tido develar que las prcticas
de comunicar significados, con el lenguaje son, como
de argumentar, proponer, bien lo planteara Lerner
provocar, o clarificar; todo (2001), ms derechos que
lo cual exige nuevas capa- obligaciones, en el sentido
cidades cognitivas, lings- de que abre escenarios a
ticas y comunicacionales los nios para la socializa-
al sujeto escribiente, y en cin y construccin de la
esas nuevas capacidades palabra escrita en medio
debe contribuir la escuela de relaciones personales e
para desentraar, construir interpersonales, y en medio
y reconstruir acontecimientos que permitan a de sentir y saber que con el lenguaje se hacen
su vez nuevas subjetividades y transformaciones cosas y pasan cosas. Pero ms all de lo que,
de esos chicos que llegan a la escuela con el seguramente, muchas experiencias permitirn
deseo de aprender. descubrir, lo que debe revelarse es el modo en
que se incorporan las TIC, no como meros
Por ello el concepto de cultura escrita ha ido instrumentos para, sino como escenarios de
evolucionando y no es lo mismo escribir y leer construccin y participacin que permiten
hoy en da que hace algunos aos. Formar lec- pensar la cultura de lo escrito de otro modo,
tores y escritores que respondan a los retos del y con ello la enorme posibilidad de encarar
momento que vivimos es un asunto inaplazable la transformacin de unos sujetos que paula-
para la escuela, y para superar varios de los tinamente comienzan a intervenir (desde lo
problemas que, desde hace tiempo, se vienen particular) en las intenciones sociales y polticas
sealando sobre la manera como se ensea a de una nacin.

Orientaciones en torno a la evaluacin*
En la perspectiva que se plantea en este texto, estudiante va registrando lo que lee, as como
el centro de atencin en el diseo didctico est sus reflexiones, y comprensiones.
puesto en trabajar prcticas de lenguaje comple-
jas, en las cuales los saberes y los saberes hacer, Es pertinente, tambin, que con el fin de tener
como por ejemplo, la lectura y la produccin de un registro sistemtico y peridico de los pro-
textos, las conceptualizaciones sobre el lenguaje cesos de cada estudiante, la docente lleve un
escrito, el anlisis de situaciones comunicativas cuaderno, una especie de bitcora, en la que
o el manejo de ciertos contenidos, se trabajan realice un seguimiento del proceso de cada nio,
en funcin de lo que la prctica requiera. Es haciendo anotaciones peridicas respecto a los
decir, esos procesos no se trabajan de manera diferentes procesos y saberes que trabaja, por
aislada y por tanto no es necesario evaluarlos de ejemplo, de lectura, de oralidad, de escritura, de
manera aislada. Pero es claro que en el diseo reflexin sobre el lenguaje, etctera. En l puede
del trabajo didctico es indispensable pensar en hacer breves descripciones o elaborar rejillas
las maneras como se va a registrar el trabajo de que permitan mayor agilidad en el seguimiento.
los estudiantes. Pero en el caso de trabajar con rejillas, es reco-
mendable complementar el seguimiento con las
Por ejemplo, si se trata de una propuesta en la observaciones cualitativas sobre los procesos.
que los estudiantes producen textos, esos textos
se irn fechando y se guardarn en un porta- Como se evidencia, este tipo de registros no
folio para luego analizarlos y reflexionar sobre son diseados exclusivamente como estrategias
los procesos de cada estudiante. Si se trata del evaluativas, son ms bien la manera de registrar
trabajo sobre oralidad, en algunas experiencias, los procesos, las producciones, y en muchos
como una de las que se analizan ms adelante, casos esos registros son objeto de anlisis co-
las docentes acostumbran a grabar (o filmar) lectivos o individuales en las aulas, para apren-
las intervenciones de los nios para luego ana- der mediante el anlisis colectivo. En muchas
lizar los avances en sus procesos. Incluso hay propuestas (secuencias didcticas o proyectos
docentes que elaboran portafolios de produc- de aula), como en una de las experiencias que
ciones orales, constituidos por segmentos de se presentan ms adelante, los nios escriben
intervenciones orales de cada nio, ordenados notas, al comienzo del ao con hiptesis bsicas
cronolgicamente. Lo mismo para el caso de los del lenguaje y van avanzando en su compleji-
procesos de lectura, es vlido grabar a los nios dad, hasta escribir y leer convencionalmente.
en situaciones de lectura para tener un registro Adems, van comprendiendo las funciones
del proceso. Hay casos en que las docentes llevan sociales de los textos y las dinmicas complejas
con los nios diarios de lectura en los que cada de la cultura escrita. Van aprendiendo a leer en
diferentes modalidades: por ejemplo el conte-
* La autora de este apartado es de Mauricio Prez Abril y Ca-
nido de una nota que la maestra escribe en el
talina Roa Casas. tablero, para luego leerla a los padres; leer en
silencio el borrador de la nota para identificar relacin con su desempeo en el colectivo, as

elementos relevantes, leer en voz alta las notas como los obstculos que se han presentado en
en clase. En esa experiencia, dado que el cua- cada situacin didctica. Todas estas reflexiones
derno de notas se estructura cronolgicamente, evaluativas debes ser interpretadas teniendo
y las notas estn fechadas, all queda plasmado en cuenta las condiciones particulares de cada
el proceso de cada nio. nio. As, evaluar significa reconocer y valorar
el estado y los procesos de los estudiantes, para
Desde esta perspectiva, consideramos que la potenciarlos y exigirles y retar su avance. Pero
evaluacin es un componente integral de la debe quedar claro que en toda situacin didc-
situacin didctica. Evaluar significa reflexio- tica debe existir esa reflexin, esa valoracin y
nar, desde dentro de la situacin didctica, descripcin sistemtica de los procesos de cada
teniendo en cuenta las diferentes variables nio. Por otro lado, esas reflexiones deben ser
que la constituyen, sobre los avances de cada compartidas con los padres y los nios, con el
nio, en relacin con su propio proceso y en fin de reorientar los caminos de avance.
Alternativas didcticas para la enseanza del lenguaje
Con el propsito de mostrar de qu modo es ensear, de los sujetos a quienes forma, del ob-
posible configurar el trabajo en las aulas con una jeto de su enseanza, etctera. Adems, influyen
orientacin del lenguaje como prctica social, en elementos relacionados con las condiciones del
la ltima parte de este documento presentaremos contexto, el sistema de representaciones de la
el anlisis de situaciones didcticas concretas. cultura, las polticas educativas, las exigencias
Sabemos que las propuestas se materializan en institucionales y sociales, entre otros. As, una
diferentes tipos de configuraciones didcticas: situacin didctica se caracteriza por ser situada
actividades, secuencia didcticas, proyectos de y responder a las decisiones e intereses de un
aula, proyectos de lengua. Es importante anotar docente particular y a las exigencias y condi-
que el propsito de describir, explicar y analizar ciones de un contexto especfico, se descarta de
situaciones didcticas no es instrumentalizarlas, esta manera la opcin de concebirla como una
pretendiendo que sean transferidas y desarrolla- prctica aplicable a otros contextos.
das en otras aulas. Partimos de la premisa de que
una situacin didctica est multideterminada Sin embargo, lo anterior no excluye la posibilidad
por aspectos relacionados con el docente que de generar marcos de referencia consistentes en
la configura y el contexto en el que tiene lugar. lo terico y en lo prctico a partir del anlisis
Una situacin didctica toma forma a partir de situaciones didcticas concretas pensadas
de las decisiones del docente, de su posicin desde la complejidad de las condiciones y de-
frente a diversos campos (disciplinar, poltico, terminaciones en las que tuvo lugar. Este es el
epistemolgico, institucional, tico), de sus propsito de los anlisis de situaciones didcticas
concepciones e imaginarios frente al acto de que se presentan en la segunda parte de este

documento, mostrar que es posible configurar las condiciones para que los nios ingresen a
la enseanza del lenguaje como prctica social la cultura escrita, o ms bien, formalicen su
en el marco de diferentes alternativas de orga- ingreso, pues como hemos sealado, entramos
nizacin del trabajo en el aula, haciendo una en ella desde antes de nacer, ya que estamos
reconstruccin que reconoce la particularidad vinculados a prcticas sociales y culturales.
de las situaciones, resaltando y fundamentando
tericamente algunos de los elementos que las Desde el enfoque que se plantea en este do-
constituyen. cumento, cuyo propsito central consiste en
construir elementos para repensar el trabajo
Veamos a continuacin algunos elementos que didctico sobre el lenguaje en las aulas, resulta
orientan el trabajo de diseo de diverso tipo de clave recordar que para el diseo de las situa-
situaciones didcticas. ciones didcticas tomamos distancia de las
nociones de maduracin y desarrollo.
El diseo de situaciones didcticas
para el ingreso a la cultura escrita Las investigaciones en el campo de la psicologa
han construido valiosos modelos explicativos
y a las prcticas sociales y culturales
para el desarrollo del lenguaje. Piaget, por ejem-
de lenguaje
plo, desarroll una teora que describe los estados
Como hemos planteado, como docentes nos del desarrollo del nio, a manera de etapas,
corresponde elegir cules prcticas de lenguaje marcadas de modo fuerte por las disposiciones
son pertinentes para la educacin de nuestros psicogenticas de los individuos. Por su parte
nios. Pero esa decisin, esa seleccin es por Vygotski postul una teora ms centrada en
supuesto un problema que desborda las pregun- la idea de desarrollo cultural como explicacin
tas por lo acadmico, se trata en el fondo de un del desarrollo individual. Para Vygotski, tal
asunto poltico. Qu tipo de ciudadano estamos como se observa en el epgrafe que abre este
formando, qu tipo de sujeto, para qu tipo de documento, el desarrollo del nio depende en
sociedad, de pas. Por supuesto no tenemos las gran medida del vnculo y la interaccin con
respuestas para estos interrogantes, pues en gran la cultura, con los pares y con el mundo social.
medida ese es el mbito de decisin del docen- Desde esa perspectiva, el desarrollo del nio se
te. Por esa razn, autores como Freire (1997) relaciona de modo fuerte con las caractersticas
insisten en que el profesor es un trabajador de de las interacciones que el nio tenga en sus
la cultura. Desde esta perspectiva, la funcin espacios sociales y culturales. Por lo anterior, las
de la escuela, en gran parte, consiste en generar prcticas de lenguaje que la escuela privilegia,
En el terreno didctico, esto nos remite de nuevo

a pensar que la calidad de la situacin didctica
que proponemos a los nios en las aulas empuja
definitivamente su desarrollo.
las caractersticas simblicas y discursivas del situaciones didcticas concretas, que se ocupan
aula, la interaccin del nio con sus pares, con de prcticas de lenguaje particulares. Ntese
sus docentes, con algn tipo de materiales, ob- que esta opcin para pensar el trabajo de aula
jetos, prcticas, discursos, sern factores claves se distancia de aquella pensada desde objetivos
para su desarrollo. Desde esta ptica, resulta temticos puntuales, en etapas de desarrollo,
de suma importancia pensar la seleccin de en contenidos especficos, o en habilidades
los objetos, las prcticas, y discursos y tipos de particulares. Optamos por una alternativa
interaccin que se proponen a los nios, pues integral, compleja, que aborda las prcticas y
de eso depende, en gran medida, su desarrollo. dentro de ellas los componentes particulares.
Esto significa que el desarrollo no est determi- En esta perspectiva, los saberes especficos, los
nado exclusivamente por las determinaciones procesos de lenguaje, los contenidos, si se quiere,
biolgicas y genticas del sujeto. aparecen y se trabajan en funcin de la prctica
que los requiere. Pero podemos observar que no
En el terreno didctico, esto nos remite de se trata de negar la existencia de las etapas del
nuevo a pensar que la calidad de la situacin desarrollo, de los contenidos y saberes hacer,
didctica que proponemos a los nios en las ni de eludir el trabajo especfico al respecto. Se
aulas empuja definitivamente su desarrollo. De trata, ms bien, de ser consecuentes con una
ah la importancia de disear situaciones reta- perspectiva sociocultural, como criterio orga-
doras, complejas, enriquecidas simblicamente, nizador del trabajo didctico. Se trata, tambin
llamativas y con intencionalidades claras de de asignarle un sentido a los saberes y saberes
parte del docente. hacer, que de todos modos tendr un carcter
intencional y sistemtico. En las experiencias
La nocin de situacin didctica nos parece analizadas mostraremos cmo es posible abor-
que puede concretar esta idea vygotskiana, en dar los saberes puntuales de una manera no
la medida en que se constituye en una prctica aislada, no atomizada. Por esto optamos por
social que se pone en escena en el espacio escolar. el diseo de situaciones didcticas muy claras
La nocin de Situacin Didctica nos parece en sus propsitos.
pertinente, adems, porque posibilita pensar
en el encuentro entre las expectativas de los En nuestra perspectiva, la complejidad del
nios, aquellas de la escuela, los intereses del trabajo didctico estar dada por las caracte-
docente y las prcticas culturales. Entendemos rsticas especficas de las prcticas de lenguaje:
por situacin didctica el conjunto de acciones prcticas de lectura, escritura y oralidad que se
e interacciones organizadas alrededor de una tomen como objetos de trabajo. Aspectos como
intencin y cuyo objeto lo constituye el trabajo las condiciones de la situacin de enunciacin,
sistemtico alrededor de una prctica sociocul- las caractersticas de los textos que se leern,
tural especfica. Para nuestro caso, una prctica o escribirn, la complejidad de los temas tra-
que vincula el lenguaje, los lenguajes. tados, son elementos que permiten construir
criterios para asignar complejidad entre una
En el anlisis de las experiencias que presentamos situacin y otra, entre un grado y otro. Desde
en este documento intentamos dar cuenta de estos aspectos es que proponemos el diseo de

las situaciones didcticas que posibiliten que una clara intencin de ensear, de favorecer
los nios ingresen a las prcticas sociales del la comprensin de los alumnos y de generar
lenguaje, para constituirse en usuarios activos procesos de construccin de conocimiento,
de dichas prcticas y simultneamente construir con lo cual se distinguen claramente aquellas
saberes sobre esas prcticas. configuraciones no didcticas, que implican slo
la exposicin de ideas o temas, sin tomar en
De acuerdo con estos planteamientos, el tra- cuenta los procesos de aprender del alumno.
bajo didctico implica el diseo de situaciones Como puede notarse, una configuracin puede
que comprendan dos propsitos: a) construir verse como un modo particular de prctica en
las condiciones y elementos para ingresar a tanto implica una forma peculiar de organizar
dichas prcticas, y participar de modo estable la enseanza, y se sita en contextos institu-
y controlado en ellas, y b) aprender sobre esas cionales.
prcticas, tomarlas como objeto de reflexin,
anlisis y conceptualizacin. Para generar un marco en el cual situar la no-
cin de secuencia didctica y la pedagoga por
proyectos, retomamos este concepto de confi-
La secuencia didctica y la pedagoga
guracin y desarrollamos un poco los aspectos
por proyectos: dos alternativas para
referentes a las diversas determinaciones que
el trabajo de aula*
la acotan. En este sentido, consideramos que
Como seal, Litwin el objeto central de la la configuracin, como prctica social y dada
didctica lo constituyen las prcticas de ense- su multideterminacin, est soportada en un
anza, que toman formas diversas en atencin sistema de saberes explcitos, entendidos como
a las concepciones, creencias y decisiones del la red distribuida de conocimientos situados en
docente. A estas formas de la prctica, Litwin ciertas instituciones a las que el docente acude,
(1997: 97-98) las denomina configuraciones ligados a ciertos grupos y comunidades de con-
didcticas entendidas como versacin a los que se pertenece (redes, grupos
de discusin, seminarios, grupos de reflexin
...la manera particular que despliega el docente e investigacin...), a ciertos libros y tendencias
para favorecer los procesos de construccin del tericas, ciertos instrumentos (materiales, textos
conocimiento. Esto implica una construccin gua...).
elaborada en la que se pueden reconocer los
modos como el docente aborda mltiples La configuracin, adems, se soporta en un
temas de su campo disciplinar [...], el estilo sistema de intereses personales, creencias y
de negociacin de significados que genera, concepciones (sobre la enseanza, el aprendizaje,
las relaciones entre la prctica y la teora que la interaccin, el lenguaje, los sentidos de la
incluyen lo metdico y la particular relacin escritura y la lectura, los fines de la escuela...).
entre el saber y el ignorar. Todo ello evidencia Por otra parte, la configuracin toma forma
en funcin de gustos no necesariamente ex-
* Este apartado se basa en un trabajo previo realizado por Mau-
plcitos, determinados por la historia personal
ricio Prez Abril y Gloria Rincn (2009). y/o grupal, as como por la posicin ideolgica
y poltica del docente y por su lugar frente al por el docente. La finalidad dominante consiste
profesorado. Igualmente, la configuracin est en que estos alumnos se apropien de un saber
marcada por la posicin del docente respecto constituido o en vas de constitucin. En la
de las demandas sociales (de la familia y la so- situacin didctica se manifiesta una voluntad
ciedad local y nacional), y de las orientaciones de ensear. A su vez, una situacin didctica
curriculares, evaluativas y de otro tipo, plan- est soportada en la existencia de un contrato,
teadas por el Estado y por la institucin en la entendido como el sistema de obligaciones
que se labora. Este conjunto de elementos, que recprocas entre el docente y sus alumnos,
se entrecruzan de manera compleja, har que obligaciones generalmente tcitas.
el docente asuma posturas y tome decisiones
diversas que finalmente darn una forma especial La nocin de secuencia didctica
a la prctica. De este modo, la configuracin Para Anna Camps (1995: 3), la secuencia didcti-
se puede ver como la resultante de un campo ca es una unidad de enseanza de la composicin
de tensiones. (oral, escrita) que define por las caractersticas
siguientes:
En este sentido, consideramos que el objeto de
la didctica lo constituyen las prcticas de ense- 1. Se formula como un proyecto de trabajo que
anza, y las formas que estas toman, es decir, las tiene como objetivo la produccin de un texto
configuraciones de diferente tipo, en su doble (oral, escrito), y que se desarrolla durante un
dimensin explicativa y propositiva. Las secuen- determinado perodo de tiempo ms o menos
cias didcticas, las actividades y la pedagoga por largo, segn convenga.
proyectos pueden comprenderse como tipos de
configuracin. Por su parte, la investigacin en 2. La produccin del texto, base del proyecto,
didctica deber ocuparse, en esta lgica, de la forma parte de una situacin discursiva que le
comprensin y explicacin de esas prcticas de dar sentido, partiendo de la base que texto y
enseanza y la generacin de criterios y alterna- contexto son inseparables.
tivas para orientar dichas prcticas.
3. Se plantean unos objetivos de enseanza/apren-
Cabe sealar que en la tradicin francesa, un dizaje delimitados que han de ser explcitos para
concepto relacionado con el de configuracin los alumnos. Estos objetivos se convertirn en
es el de situacin didctica, planteado por los criterios de evaluacin. La articulacin del
Brousseau (1995), para quien el objeto de la trabajo de produccin global y de unos objeti-
didctica lo constituyen las situaciones de vos puntuales se fundamenta en el concepto
enseanza y aprendizaje, entendidas como el de foco de la actividad. Los alumnos llevan
conjunto de relaciones establecidas de manera a cabo la actividad global a partir de los cono-
explcita o implcita entre los alumnos, un cierto cimientos que ya tienen y la atencin didctica
medio, que comprende instrumentos y objetos, preferente se orienta hacia los nuevos objetivos
un saber y un sistema educativo representado de aprendizaje.

En el caso de la pedagoga por proyectos la planeacin la

hacen en conjunto docente y estudiantes, generalmente
en atencin a problemticas e intereses temticos diversos,
declarados por los estudiantes.
4. El esquema general de desarrollo de la secuencia La evaluacin debe basarse en primer lugar en la

tiene tres fases: preparacin, produccin, eva- adquisicin de los objetivos planteados, que son
luacin. los criterios que habrn guiado la produccin. Es
por lo tanto una evaluacin formativa. Las tres
La preparacin es el momento en que se formula fases pueden interrelacionarse. Se pueden dar
el proyecto y se explicitan los nuevos conoci- fases de evaluacin, por ejemplo, que lleven a la
mientos que se han de adquirir, formulados necesidad de intensificar la preparacin en algunos
como criterios que guiaran la produccin; es aspectos no previstos, con una nueva elaboracin
tambin la fase de la primera elaboracin de los de la informacin, aportaciones nuevas, etc.
conocimientos necesarios para llevar a cabo la
tarea: contenidos, situacin discursiva, tipo de 5. En el desarrollo de la secuencia hay una continua
texto, etc. Tiene lugar actividades muy variadas interaccin entre oral y escrito y entre lectura
como lecturas, bsqueda de informacin, ejer- y escritura. La interaccin entre compaeros
cicios, etc. El objetivo de estas actividades es y con el maestro es un elemento fundamental
ofrecer modelos de estrategias de planificacin para la elaboracin del texto en todas las fases.
para que ms adelante los alumnos sean capaces La lectura y el anlisis de textos juegan distintas
de realizarlas de forma autnoma. funciones, una de las cuales es ofrecer modelos
textuales que sirvan de punto de referencia.
La fase de produccin es aquella en que los alum-
nos escriben el texto. Puede tener caractersticas Nuestra definicin de secuencia didctica
muy diferentes, segn el tipo de secuencia, de Con estos planteamientos, proponemos una
texto, de objetivos, etc.: se puede llevar a trmino nocin de secuencia didctica en el campo del
individualmente, colectivamente o en grupo; lenguaje, entendida como una estructura de
puede ser de larga o de corta duracin, etc. acciones e interacciones relacionadas entre s,
Durante la tarea, los escritores pueden utilizar intencionales, que se organizan para alcanzar
el material elaborado durante la fase de prepa- algn aprendizaje. La secuencia aborda algn,
racin. La interaccin oral con los compaeros (o algunos), procesos del lenguaje, general-
y sobre todo con el maestro es el instrumento mente ligados a un gnero y a una situacin
imprescindible para aprender a seguir procesos discursiva especficos. Una secuencia tambin
adecuados de produccin escrita. puede disearse para construir saberes sobre
el lenguaje y los textos. Como se observa, las se ocupa de aspectos del lenguaje articulados
secuencias didcticas son unidades de trabajo alrededor de un propsito amplio, pero referido
que se ocupan de procesos y saberes muy pun- al lenguaje. A diferencia de la pedagoga por
tuales. Por ejemplo, una secuencia didctica proyectos, en este caso la planeacin es realizada
para aprender a argumentar oralmente, una por la docente.
secuencia para aprender a escribir artculos de
opinin, una secuencia didctica para aprender Secuencias didcticas y pedagoga por
sobre la escritura, etctera. proyectos: similitudes y diferencias11
Como puede inferirse, las secuencias didcticas

En otras palabras, una secuencia didctica con- cuentan con elementos comunes con la peda-
creta unos propsitos especficos de enseanza y goga por proyectos trabajada en este mdulo.
aprendizaje, planeados por el docente, y vincula Por ejemplo, comparte el hecho de trabajar
unos saberes y saberes hacer situaciones discursivas que
particulares, en el marco otorgan sentido a la ense-
de una situacin discursiva anza y el aprendizaje, es de-
que le otorga sentido. En cir que se tata de propuestas
una secuencia didctica, que abordan los saberes y
que est constituida por saberes hacer en situacin,
una sucesin de acciones no de manera abstracta y
e interacciones, debe ser atomizada. Otra similitud se
posible evidenciar el criterio relaciona con que en ambos
de asignacin de compleji- casos se tata de propuestas
dad entre las actividades a que anticipan y organizan
medida que transcurre su de manera sistemtica, pero
desarrollo. Otro elemento flexible, las acciones e inte-
clave de una secuencia es que est ligada a una racciones, es decir, ambas alternativas implican
produccin discursiva especfica: un texto, una proceso claros de planeacin. En el caso de la
intervencin oral pblica, una disertacin. pedagoga por proyectos la planeacin la hacen
en conjunto docente y estudiantes, generalmente
Proyecto de lengua
en atencin a problemticas e intereses temticos
Adems de la secuencia y el proyecto como diversos, declarados por los estudiantes. Esta
tipos de configuracin, Anna Camps habla de apertura a la diversidad de intereses hace que
proyecto de lengua, que cuenta con las mismas
caractersticas de la secuencia en cuanto a la
forma de organizacin y planeacin, pero se 11
Debido a que la pedagoga por proyectos es una alternativa
ocupa de ms de un proceso del lenguaje. La de organizacin del trabajo didctico bastante conocida en
Bogot, en este texto no desarrollamos un apartado al res-
secuencia didctica se caracteriza por abordar un pecto. Se puede ampliar esta perspectiva en los estudios de
asunto del lenguaje muy puntual, por ejemplo Gloria Rincn Bonilla, por ejemplo en: G. Rincn Bonilla
(2007). El trabajo por proyectos y la enseanza y el aprendizaje
trabajar sobre un tipo textual, o un proceso como del lenguaje escrito en la educacin primaria. Santiago de Cali:
la argumentacin oral. El proyecto de lengua Editorial Universidad del Valle.

la pedagoga por proyectos pueda contar con Por otro lado, las secuencias didcticas pueden
una carcter trans e interdisciplinar. desarrollarse en propuestas ms amplias, o
proyectos complejos. Por ejemplo, si el docen-
En el caso de las secuencias, dado que se ocu- te le propone a los estudiantes realizar, a lo
pan de saberes particulares de un campo de largo del ao, una revista electrnica para dar
conocimientos, y se orienta por intenciones a conocer sus producciones escriturales, esa
muy especficas, generalmente son planeadas propuesta, que entre otras cosas puede surgir
por el docente, pero este hecho no le resta de inters de los estudiantes o de un inters
legitimidad, pues dicha legitimidad est garan- compartido entre docente y estudiantes, puede
tizada por la situacin discursiva, de inters de incluir secuencias didcticas especficas. En este
los estudiantes, en que se enmarca. Un ejemplo caso podra resultar pertinente que el docente
claro lo constituyen las secuencias didcticas diseara una secuencia para la escritura de
para aprender gramtica, desarrolladas por el textos periodsticos informativos, otra para
equipo de Anna Camps (2006). aprender a escribir un editorial, en funcin de
los tipos textuales que la revista requiere, otra
Otra diferencia entre las secuencias y los pro- para abordar los saberes relacionados con la
yectos consiste en que en la pedagoga por pro- diagramacin y el diseo digital, etctera. En
yectos la planeacin es un objeto de aprendizaje, fin, se podrn disear secuencias que vinculen
mientras que en las secuencias, dado que esa procesos del lenguaje particulares (en relacin
planeacin es realizada por el docente, no da con la lectura, la escritura, la oralidad, la argu-
lugar a un aprendizaje en ese sentido. mentacin, etctera).
Segunda parte
Experiencias pedaggicas en el
primer ciclo que dan luces
Segunda parte: Experiencias pedaggicas en el primer ciclo que dan luces
E n esta segunda parte presentamos cinco

experiencias concretas que abordan pro-
cesos de lenguaje en los primeros grados de la
Flandes, departamento del Tolima. La docente
hace parte de la red de reflexin sobre la ense-
anza del lenguaje, Pido la Palabra!, que a su
escolaridad. Las hemos elegido con dos criterios vez hace parte de la Red Colombiana para la
bsicos: la pertinencia en relacin con el enfoque Transformacin de la Formacin Docente en
sobre el lenguaje y por explicitar claramente Lenguaje. Actualmente, entre Sandra del Pilar y
sus elementos microdidcticos. Nos interesa, nuestro grupo de investigacin adelantamos un
adems de describir en qu consiste cada una, proceso colaborativo de sistematizacin conjunta
realizar un anlisis concep- de su prctica, registrada y
tual de las mismas con el documentada durante ms
fin de sealar elementos de ocho aos.
que consideramos ilustrati-
vos de las problemticas de La tercera experiencia se
enseanza del lenguaje en ocupa de una modalidad
las aulas. Las experiencias de lectura: la lectura prepa-
son cercanas al trabajo de rada, como un espacio en
investigacin, formacin el cual es posible construir
y sistematizacin que ade- condiciones para que los
lantamos en el grupo de nios ingresen al mundo
investigacin Pedagogas de de la lectura y, a la vez, se
la Lectura y la Escritura, de formen como ciudadanos.
la Universidad Javeriana. Esta fue desarrollada por la profesora Maura
Elizabeth Chamorro, de la IED Eduardo San-
Las dos primeras experiencias, que se ocupan tos, sede nica, y hace parte de los procesos
del trabajo sobre oralidad, la construccin de de sistematizacin de experiencias de Bogot
una voz para la vida social y acadmica, y de que adelantamos en el grupo de investigacin
la exploracin del lenguaje escrito, a travs del Pedagogas de la Lectura y la Escritura, de la Uni-
cuaderno de notas, son lideradas por Sandra del versidad Javeriana, para el Idep.
Pilar Rodrguez, docente del grado transicin,
de la Institucin Educativa Manuela Omaa, La cuarta experiencia se ocupa de procesos
sede Jorge Elicer Gaitn, ubicada a sobre la de lectura y escritura en torno a un gnero
ribera del ro Magdalena, en el municipio de especfico, el cuento, a travs de la estrategia
Esperamos que las experiencias, y en especial

los anlisis, den luces sobre la perspectiva
y el enfoque didctico de trabajo sobre el lenguaje,
que subyace a este documento.
de seguir un personaje, las brujas. Esta ha sido cuento, es liderada por Alice Castao y Claudia
sistematizada e investigada por el grupo de Montoya, docentes e investigadoras de la ciudad
investigacin liderado por Mirta Castedo y de Cali, que se han ocupado de sistematizar y
Alejandra Paione y su equipo de la Universidad teorizar sobre el lugar de la literatura en las aulas
de La Plata, Argentina, con quienes compar- de los primeros grados, y con quienes compar-
timos un proceso de formacin de docentes timos, igualmente en CERLALC, un proceso
para la educacin inicial, con la coordinacin de formacin de maestros en Colombia.
de CERLALC, en Colombia.
Esperamos que las experiencias, y en especial
La quinta experiencia, que se ocupa de la com- los anlisis, den luces sobre la perspectiva y el
prensin y apropiacin de la especificidad del enfoque didctico de trabajo sobre el lenguaje,
lenguaje literario a partir de la lectura de un que subyace a este documento.

Explorar la cultura escrita y construir la voz para participar

de la vida social y acadmica en el aula de preescolar*
Una experiencia adelantada en el aula de Sandra del Pilar Rodrguez
Gest esta propuesta y la puso en prctica Sandra del Pilar Rodrguez, docente en su
momento del grado transicin, en la Institucin Educativa Manuela Omaa, sede Jorge
Elicer Gaitn, municipio de Flandes, departamento del Tolima.
La experiencia pedaggica fue sistematizada por la misma autora, junto con Mauricio
Prez Abril y Catalina Roa Casas y presentada en Congreso Internacional de la Red
Colombiana para la Transformacin de la Formacin Docente en Lenguaje, Oaxaca,
Mxico, 2009.
El anlisis que se presenta aqu fue elaborado por Sandra del Pilar Rodrguez, Mauricio
Prez Abril y Catalina Roa Casas.
A la orilla del ro Magdalena, en el municipio de para transformar las prcticas de enseanza

Flandes, departamento del Tolima, se encuentra del lenguaje en las aulas. La experiencia que
la Institucin Educativa Manuela Omaa, sede se presenta a continuacin se ha desarrollado
Jorge Elicer Gaitn. A esta institucin asisten desde el ao 2006, de manera ininterrumpida,
nios de estratos socioeconmicos bajos. En el y ha sufrido algunas modificaciones y ajustes en
grado transicin, el ao 2009, se matricularon atencin a reflexiones, discusiones y hallazgos.
37 estudiantes, entre nios y nias. Para la escritura de este texto hemos analizado
las filmaciones de clase correspondientes a los
La profesora Sandra del Pilar Rodrguez, encar- aos 2008 y 2009, as como las manifestaciones
gada del grado transicin, pertenece a la Red de la docente, registradas en entrevistas y po-
Colombiana para la Transformacin de la For- nencias recientes, presentadas en dos congresos
macin Docente en Lenguaje, conformada por nacionales y uno internacional.
un grupo de maestras y maestros colombianos
que trabajan en investigacin de aula, sistema- Descripcin de la experiencia
tizacin de experiencias y reflexin didctica,
cuyo propsito consiste en generar alternativas Para contextualizar un poco la experiencia, que
se orienta hacia el desarrollo del lenguaje oral,
veamos la forma como la docente organiz los

*
La autora de este apartado es de Catalina Roa, Sandra del
Pilar Rodrguez y Mauricio Prez Abril. Las fotografias son de tiempos (el horario) de trabajo pedaggico de
Sandra del Pilar Rodrguez. la jornada, para el ao 2009:
7:00 a 7:20 a.m.: Conversacin libre (en grupos Las actividades propuestas por la maestra, antes
de seis estudiantes). del recreo, se suelen nombrar como actividades
permanentes, en la medida en que se trabajan
7:20 a 8:00 a.m.: Lectura silenciosa y lectura todos los das, aumentando su complejidad al
compartida (exploracin de la cultura escrita interior de cada una. Cada espacio tiene un
por parte de los nios). propsito especfico, una estructura y unas
condiciones particulares. Veamos.
8:00 a 8:30 a.m.: Lectura por parte de la docente
(en voz alta). La conversacin libre es un espacio abierto por la
docente, en el que los nios eligen compaeros
8:30 a 9:00 a.m.: Conversacin en grupo (todo para conversar sobre temas de su inters, al
el curso en mesa redonda). inicio de la jornada escolar. El propsito didc-
tico consiste en abrir un espacio para que ellos
9:00 a 9:30 a.m.: Fecha y agenda. construyan su voz, reconozcan las condiciones
y lmites de la conversacin pblica y, a la vez,
9:30 a 10:00 a.m.: Asistencia avancen en el reconocimiento de las condi-
ciones para el habla formal. Esta actividad la
Recreo analizaremos en detalle ms adelante.
Luego del recreo, se desarrollan diferentes activi- La actividad denominada lectura silenciosa y
dades que varan en los distintos das: trabajo por lectura compartida (exploracin de la cultura
proyectos (se exploran las diferentes dimensiones escrita por parte de los nios) consiste en abrir
y procesos de la educacin inicial), y profundi- un espacio para explorar el mundo de la cultu-
zacin en aspectos pedaggicos especficos, no ra escrita a travs de diversas modalidades de
abordados en los proyectos. Se incluyen espacios lectura, por parte de los nios. En l los nios
para un trabajo particular en arte y expresin, aprenden a reconocer los libros como portadores
msica, juego y educacin fsica. de historias, de informacin, de experiencias

No se trata, en este espacio, de aprender a leer

convencionalmente, se trata de ingresar a la cultura escrita, ms
concretamente ingresar a una prctica social: la lectura silenciosa.
nuevas en el mundo de lo simblico. All inters y con base en su experiencia de trabajo

comienzan por aprender cosas bsicas como con nios de esas edades, y del conocimiento
tomar un libro, pasar una pgina, cuidarlo, de un buen nmero de textos, por su recorrido
identificar sus partes, explorar su contenido, como lectora, les lleva al aula diversidad de
sus pginas, sus imgenes, sus palabras. Con la libros, en atencin a sus preferencias. En las
orientacin y las intervenciones de la docente, filmaciones de clase se observa que los nios
los nios van comprendiendo que los libros pasan las pginas, regresan, sealan las imgenes
tienen autores, ilustradores, que son publicados con el dedo, algunos tocan las palabras, otros
por editoriales, etctera. se detienen en una imagen, dan vuelta al libro,
lo cierran. Lo abren de nuevo. Algunos dicen
Una de las actividades en ese espacio, consiste palabras mientras pasan las pginas. La maes-
en que la maestra lleva diversidad de libros y los tra observa la forma como interactan con los
nios pueden elegir uno y llevarlo a su mesa, libros y entre ellos. Esa observacin le permite
explorarlo, intentar leerlo, conversar con sus ir identificando su cercana con el mundo de
compaeros sobre l. Se trata de una explora- los libros, as como los niveles de construccin
cin no muy guiada, cuyo fin es que el nio se de la lectura y la escritura. Le permite hacerse
familiarice con el mundo del libro, se interese una idea sobre la trayectoria de cada nio en
por sus contenidos y a la vez le vaya hallando el la cultura escrita. No se trata, en este espacio,
sentido a la lectura. En ese espacio suele surgir de aprender a leer convencionalmente, se trata
el inters explcito por leer: Profe, leme este de ingresar a la cultura escrita, ms concreta-
libro, Me lo puedo llevar a la casa?, Ma- mente ingresar a una prctica social: la lectura
ana me lo prestas de nuevo?, son expresiones silenciosa, modalidad que a los pequeos suele
usuales en la cotidianidad de la clase, sobre todo generarles cierta dificultad.
al comienzo del ao, que indican el surgimiento
de un inters por leer. La maestra retoma esos El sentido de este tipo de actividades consiste
intereses y luego les leer en voz alta algunos de en reconocer prcticas de lectura, e ir constru-
esos libros y los prestar para llevarlos a casa, yendo el gesto del lector.
con algunas condiciones y orientaciones. De
este modo se van generando condiciones para Estas actividades, dado su carcter permanente,
el ingreso a la cultura escrita, al patrimonio se van constituyendo en rituales que ya no re-
literario desde la exploracin de los libros. quieren de pautas rgidas por parte de la docente.
Los nios saben que en ese espacio tomarn los
Otra actividad en ese espacio consiste en que los libros y leern, preferiblemente en silencio, o
nios escojan un libro y lo exploren en silencio. compartirn sus lecturas con sus pares. A me-
Para esto, la maestra identifica los temas de su dida que pasan los meses, all va apareciendo
la lectura convencional, por supuesto apoyada edita, otro (o en ocasiones el mismo autor) los
por otro tipo de actividades, intervenciones y ilustra, y se publican en un pas, en un tiempo
situaciones didcticas propuestas por Sandra especfico, etctera. En el trabajo sobre lectura,
del Pilar. no se trata solo de comprender las historias, se
trata de comprender cmo funcionan las prc-
La tercera actividad, la lectura en voz alta por ticas de lectura, las condiciones de produccin,
parte de la docente, funciona as: en el aula hay creacin y circulacin de los textos. De esto se
cojines y un espacio para ubicarlos de manera trata el ingreso a la cultura escrita mediante las
que los nios quedan muy cerca de la docente, prcticas de lectura.
formando un semicrculo. Ella se sienta en una
silla a cierta altura, de tal modo que pueda te- En otras ocasiones la lectura se va interrum-
ner contacto visual con todo el grupo; lee y va piendo con comentarios de parte de la docen-
mostrando las imgenes con lentitud y girando te o con la invitacin a que los nios hagan
el libro para que todos los nios puedan seguir comentarios y anticipaciones del tipo, y qu
la secuencia de imgenes. La maestra prepara, creen que pasar ahora?. Otras veces se lee
previamente, muy bien esa lectura: las entona- el libro sin interrupciones ni comentarios ni
ciones, las pausas, los tonos de voz, etctera. anticipaciones La idea es variar las modalidades
Su lectura est cargada de emocin, la lectura de lectura en voz alta en funcin de los pro-
de la docente no solo transmite una historia, psitos que la docente persigue y en atencin
construye lazos clidos de cercana entre ella, a las caractersticas del libro, de la historia, de
los nios y los libros. Los nios reclaman dia- las imgenes. En una investigacin reciente
riamente ese espacio de lectura en voz alta. En (Reyes y Vargas, 2010), un grupo de nios de
algunas ocasiones, la maestra realiza actividades 4 y 5 aos tuvo la oportunidad de vivir cuatro
de anticipacin del tipo: Sobre qu creen experiencias de lectura, lideradas por diferentes
que trata la historia que leeremos?, a partir lectoras (mediadoras), en las que se cambiaba la
de la lectura del ttulo o de la observacin de modalidad en cuanto a si se hacan anticipacio-
la portada. Tambin les explica en qu lugar nes o no, variando el tipo de comentarios, de
est el nombre del autor, el ttulo del libro, el interrupciones, de intervenciones, de preguntas,
nombre del ilustrador, la editorial, etctera. Eso etctera. Al entrevistarlos y preguntarles cul
lo hace siempre al comenzar a leer algn texto, modalidad preferan, manifestaron que al menos
pues es importante que los nios aprendan a para el caso de las historias de terror, preferan
reconocer que alguien inventa las historias, o que la docente leyera sin interrupciones, porque
las recopila, alguien escribe los libros, otro los se perda la gracia si se interrumpa la lectura.
En este recorrido de actividades y experiencias,

trascurridos dos o tres meses, la maestra invita a los nios a
prepararse para leer en voz alta, asumiendo el lugar
de la docente (la lectora en voz alta).

Liliana Moreno, directora de la Fundacin voz alta). Para los nios esa actividad resulta
Letra Viva, para el caso de ciertas historias de muy retadora. Con ese objetivo elijen el libro
miedo propone modalidades como las lectu- que quieren leer a sus compaeros, el da y
ras en la oscuridad, con msica de fondo, que hora en que lo harn. Llevan el libro a casa y
producen diversidad de efectos y de vivencias se preparan frente a su familia. Pueden leer un
en los nios. fragmento, una pgina o solo el ttulo. Eligen
la modalidad de lectura (la prctica), a partir
Como vemos, no hay formas estndar de leer, de las vivencias que han experimentado en el
pues ello depende de las intenciones que se aula y fuera de ella. Esto en funcin del nivel
tienen, del tipo de libro, de la funcin comu- de exploracin e inters de cada uno. Se trata
nicativa, de los propsitos didcticos que se de ir construyendo el inters por leer en voz
persiguen, de las condiciones particulares de alta y de ir construyendo el gesto del lector en
los nios, de la trayectoria y los gustos de la voz alta.
docente, de las posibilidades de acceso a cierto
tipo de textos. Recordemos que el acercamiento La cuarta actividad: conversacin en grupo, con-
a la lectura lo proponemos al menos en cuatro siste en que la maestra organiza a los nios en
mbitos: a) las lecturas funcionales, orientadas mesa redonda para conversar sobre un tema
a cumplir con propsitos comunicativos espec- de inters comn. El propsito consiste en
ficos: informarse, indagar un tema, seguir una construir las reglas y condiciones para el habla
instruccin, aprender, buscar informacin, formal, colectiva. Aprender a tomar la palabra,
etctera; b) las lecturas cuya finalidad es explo- escuchar al otro, hacer una pregunta, hacer un
rar el lenguaje escrito: leer, y mientras se lee, comentario, responder una pregunta, etctera,
explorar las caractersticas y funciones sociales son asuntos prioritarios en esta actividad que
de los textos, y las regularidades del sistema analizaremos en detalle ms adelante.
escrito (de la lengua escrita); c) la lectura como
experiencia (Larrosa, 1998) cuyo fin es que los Las otras actividades: agenda, asistencia, fecha,
nios vivan verdaderas experiencias de lectura son espacios para explorar sistemticamente la
ligadas a su universo de expectativas, emociones, construccin de las hiptesis sobre el lenguaje
gustos, y d) la lectura de literatura como una escrito y el trabajo sobre la numeracin. Diaria-
especificidad, para comprender la particularidad mente, un nio pasa al tablero y escribe la fecha.
del lenguaje literario, para acceder al patrimo- Ese espacio se convierte en una posibilidad para
nio de la humanidad, a la cultura hecha texto, la reflexin colectiva sobre las hiptesis que se
para construir un sentido esttico que permita van construyendo sobre el lenguaje escrito. Para
valorar, elegir y aproximarse a las elaboraciones el caso de la asistencia, los nios deben buscar
cuidadas del lenguaje literario. su nombre en una cartelera y marcarla cada
da. En otros momentos, escriben su nombre
En este recorrido de actividades y experiencias, en tiras de papel, segn la hiptesis en que se
trascurridos dos o tres meses, la maestra invita encuentran, y los pegan debajo de su nombre
a los nios a prepararse para leer en voz alta, en la cartelera. Este tipo de espacios permite que
asumiendo el lugar de la docente (la lectora en al participar en prcticas concretas de lectura y
escritura se vayan preguntando por las regula- sin anteponer la adquisicin del cdigo escrito
ridades y caractersticas del sistema escrito. As como requisito para esa exploracin. Se privilegia
van ajustando y modificando sus hiptesis, sus que el nio construya una voz para participar
comprensiones sobre l. Esta clase de situacio- de la vida escolar y social en general, que tiene
nes, as como el tipo de intervenciones de la que ver con elementos como el reconocimiento
docente y el tipo de interaccin con los pares del otro, de su voz, de su perspectiva, pues en
empuja la apropiacin del sistema convencio- la conversacin se evidencian los lmites de
nal de escritura, sin acudir a enfoques de corte nuestra propia voz, los nios aprenden a pedir
mecnico centrados en la decodificacin. la palabra, a estar en silencio activo mientras
otro habla. En esta aula se privilegia que el nio
Comentarios sobre la experiencia descubra productor de textos, antes de iniciar
un trabajo formal, directo, de enseanza de
Una primera reflexin sobre el horario los componentes del sistema escrito. Si el nio
En la tradicin de la escuela, el tiempo escolar produce historias, investiga, elabora hiptesis
suele estar organizado en funcin de las reas y posteriormente tiene deseo de comunicarlas,
de conocimiento, o en algunos casos, de las de escribirlas, entonces se interesar por el
dimensiones del desarrollo. En el caso de esta lenguaje escrito, por dominar y comprender el
aula, los espacios y tiempos estn pensados con cdigo. Esta orientacin sobre la escritura se
un criterio que no necesariamente coincide con evidencia en las funciones de las actividades
los lmites de las disciplinas. La organizacin permanentes que propone, pues su nfasis se
de este horario da cuenta de una postura de relaciona con explorar los libros, ingresar al
la docente, de un nfasis claro en su trabajo. patrimonio literario, vivir experiencias de lec-
Se evidencia una apuesta por el acceso a las tura, preguntarse por los usos y regularidades
prcticas del lenguaje, por la construccin de la del sistema escrito, en el caso de la escritura de
voz, por el ingreso paulatino a la cultura escrita, la fecha y la agenda diaria.

En la fotografa se observa un grupo de nias de ros con quienes se quiere conversar y tratar de
5 aos trabajando, desde sus hiptesis, la agenda no hablar en tono muy alto para no interferir
de la semana, en la cual se registra diariamente a los dems. Veamos cmo transcurre un da,
la fecha, las actividades realizadas, as como las la primera semana de clases.
condiciones del clima y las dificultades de la
jornada. Se emplean, adems del registro escrito, La docente al comienzo de la jornada explica el
smbolos y convenciones acordadas en el grupo. sentido y el propsito de la actividad. Les dice
Este tipo de actividad permanente se constituye que cuentan con la posibilidad de hablar con sus
paulatinamente en un espacio de reflexin sobre amigos sobre cualquier tema de inters mutuo
las regularidades y elementos del sistema escrito. y que para eso tienen 20 minutos. Les aclara
Por otro lado, tal como se seal en el apartado que el tema es decidido por ellos y que luego
sobre evaluacin, esta forma de registro permite de finalizada la actividad, la docente no har
a la docente hacer un seguimiento del proceso de preguntas, ni se retomar el tema conversado,
cada nio, pues all queda registrado el proceso y pues se trata de una conversacin sobre un tema
los diferentes momentos por los que cada uno va libre. La maestra les insiste en las reglas bsicas
pasando en su exploracin del lenguaje escrito, de ese espacio y ayuda a organizar las mesas
y no solo de este, pues aprenden a ordenar la para conformar los grupos. Luego se sienta en
informacin en una estructura de tabla con ms su mesa, toma un libro y lee en silencio.
de una variable de organizacin.
Los nios demoran unos cinco minutos en
Como se puede evidenciar, el horario se cons- organizarse y comenzar la conversacin. Se
tituye en una huella de las concepciones de siente mucha expectativa, movimiento, ruido.
la docente, all se visualizan ciertas decisiones Los nios corren, se sientan en una mesa, inter-
fundamentales que otorgan al trabajo de aula cambian tres palabras con alguien, corren a otra
un carcter particular. mesa... Un nio no quiere sentarse en ninguna
mesa, toma su silla y se acerca a la docente. La
Hablar con los pares para aprender a hablar: docente habla un rato con l, pero luego le dice
anlisis de dos situaciones que se una a un grupo. Le insiste. No lo logra.
En el aula hay 35 nios cuyas edades oscilan El nio se queda al lado de ella. La maestra le
entre los 4 aos y medio y los 6 aos. Para la pasa un libro (al siguiente da ese nio ya se
primera actividad, el aula est organizada en integra a una mesa, aunque no interviene en
mesas en forma de hexgono (conformadas por la conversacin...). Transcurridos unos cinco
mesitas triangulares individuales). Para la segun- minutos, se observa que algunos nios (tres
da actividad se organizan en mesa redonda. o cuatro) cambian de mesa. Tres nios estn
vinculados a la mesa hexagonal, pero no han
La primera actividad, conversacin libre, consiste elegido un compaero para conversar. Se quedan
en abrir un espacio, al comienzo de la jornada, solos. Observan la dinmica. Un buen nme-
para que los nios puedan interactuar con sus ro de nios conversa en parejas, y algunos en
compaeros. En ese espacio las nicas reglas grupos de tres, cuatro, cinco o seis estudiantes.
consisten en estar sentados, elegir los compae- Al cabo de unos diez minutos algunos giran
su cuerpo y conversan con el compaero que recuerda que esa conversacin puede tratar
tiene al lado, con quien no han conversado. sobre un problema comn, una situacin que
Un nio se para, va a la mesa contigua, y pide quieren analizar o un tema de inters colectivo.
que hablen en tono ms bajo, porque los estn La docente asigna la palabra. Insiste en las reglas
interrumpiendo. bsicas de la conversacin: pedir la palabra.
Hablar claro. Mirar a aquel a quin se dirigen
En una mesa se observa que dos nias se en- sus palabras. No repetir lo que otro dice. Hacer
cuentran jugando: chocan las palmas de sus preguntas. Responder las preguntas que se ha-
manos, hacen ruido y dicen palabras cada vez cen. Intentar comprender lo que el otro dice,
ms rpido y con mayor intensidad en el tono. etctera. La docente invierte grandes tiempos y
La maestra se para de su mesa e interrumpe la esfuerzos en que los nios se escuchen, se miren
actividad. Pregunta en qu cuando hablan, respeten el
actividad estamos?. Fren- turno, etctera.
te a esa pregunta, un nio Como las clases se filman, las
responde en el espacio de grabaciones se toman como Esta actividad se realiza
conversacin libre. Otro objeto de reflexin colectiva. ininterrupidamente todos
nio dice es un espacio Los nios se observan en la los das del ao. La docente
para conversar, no para ju- conversacin de la sesin dice que se trata de una
gar. La docente pregunta, anterior, reflexionan, se actividad permanente.
y por qu no podemos
jugar?. Otro nio dice,
ren, y van proponiendo los Cuatro meses ms tarde,
porque interrumpe a los ajustes a las condiciones de la hacia el mes de junio, se
dems. De vez en cuando, conversacin. observa que, para el caso
la docente se para y desde de la primera actividad, los
su puesto dice, por favor en tono ms bajito. nios van llegando al aula y se van organizando
Este es el tipo de intervenciones de la docente en grupos de seis estudiantes. Comienzan su
y solo ocurren dos o tres veces durante los 20 conversacin en un tono de voz muy autorre-
minutos. gulado y controlado. Durante esos 20 minutos
se siente un aula con nios distensionados, que
Al finalizar la actividad se siente un aula dis- conversan fluidamente. Muy pocos se paran de
tensionada, los nios ya no corren tanto por su puesto. Se observa que algunos llevan libros,
el saln, a pesar de que deben disponerse para objetos, revistas. La maestra interviene de vez
una organizacin espacial diferente. en cuando para pedir que hablen ms bajito.
En dos grupos se observa que hay alguien que
La actividad conversacin en grupo (todo el curso da la palabra, algunos levantan la mano para
en mesa redonda), consiste en que, una vez pedir el turno. Los nios que la primera semana
transcurrida la conversacin libre, todo el de clases no se vinculaban a la conversacin ya
grupo de la clase se organiza en mesa redonda. estn integrados, as hablen poco. Han emergido
La maestra consulta, pregunta, a los nios por unas condiciones para la conversacin, para la
el tema sobre el cual quisieran conversar. Les interaccin.

En el mes de junio, para el caso de la segunda anterior, reflexionan, se ren, y van proponiendo
actividad, la mesa redonda (la plenaria del curso) los ajustes a las condiciones de la conversacin.
se ocupa de problemas de inters del grupo. Se Como puede notarse, se trata de un continuo,
ha convertido en un espacio multipropsito. de un espacio permanente no solo para vivir el
Unas veces se ocupan de un tema de inters dilogo con los pares, sino, todo de un espacio
de algunos. Argumentan en favor de x o y de reflexin y anlisis de la conversacin, es decir
tema, como objeto de conversacin para una se trata de un espacio didctico para aprender
futura jornada. Se persuaden al respecto. Se tanto a conversar como a conceptualizar sobre
documentan, llevan libros para convencer a sus los factores que rigen una conversacin.
compaeros sobre un tema en particular. Hacen
lista de temas prioritarios y les asignan tiempos. Estas actividades permanentes se complemen-
Por ejemplo, el tema de los animales felinos tan con aquellas en las que la maestra propone
lo abordaremos durante dos clases la prxima otras modalidades del habla formal: prepararse
semana, debemos buscar informacin. Se invita para hablar de un tema de inters frente a los
a alguien para conversar sobre un tema parti- compaeros, durante tres minutos; preparar
cular, etctera. Se preparan para conversar, de una presentacin apoyada en Power Point o en
manera documentada, sobre dichos temas. En unas notas, por ejemplo ligada a las indagaciones
otras ocasiones hablan sobre asuntos problem- en un proyecto de aula; explicar una fotografa,
ticos del curso. En alguna sesin discuten sobre una ilustracin o una pintura a sus compaeros.
un caso de comportamiento inadecuado de un Igualmente se varan las funciones del discurso
nio. Analizan colectivamente la situacin. Un oral, en ocasiones se disean situaciones para
nio coordina la plenaria. Asigna los turnos. narrar, por ejemplo lo que se hizo el da ante-
Regula la interaccin. En el aula ha emergido rior, o para persuadir, por ejemplo, de ver una
ese espacio colectivo de plenaria, a modo de u otra pelcula, o sobre el libro que ser ledo
asamblea, que permite regular los intereses en voz alta por la profesora.
de conversacin y hablar de problemticas y
situaciones que ataen al colectivo. En esta aula se trabaja por abrir situaciones de
habla con diversidad de propsitos comunicati-
Estas actividades permanentes se orientan a gene- vos, de temas y de registros de habla. Se trabaja
rar las condiciones para que emerja la complejidad sobre la eleccin del lxico en funcin del tipo de
de la conversacin, con el fin de generar reflexio- interlocutor, se analizan los modos de habla de
nes sobre las condiciones, derechos y responsabi- diferentes grupos sociales, a partir de anlisis de
lidades que se deben construir y asumir en el aula corpus de habla registrados por los nios, etctera.
para poder interactuar de modo pertinente. Las En fin, se trata de un aula que dedica espacios,
actividades estn marcadas de modo fuerte por tiempos y esfuerzos generosos para la voz, para la
reflexiones y preguntas de la docente orientadas oralidad. Un aula en la que se ha instalado una
al metanlisis de las situaciones de conversacin. cultura de la conversacin, de la argumentacin.
Como las clases se filman, las grabaciones se Un aula en la que los nios construyen la voz que
toman como objeto de reflexin colectiva. Los los posicionar como sujetos, como ciudadanos
nios se observan en la conversacin de la sesin en el pleno sentido del trmino.
El cuaderno de notas: un lugar de encuentro entre la escuela,

el nio y la construccin del lenguaje escrito*
Una experiencia adelantada en el aula de Sandra del Pilar Rodrguez
Gest esta propuesta y la puso en prctica Sandra del Pilar Rodrguez, docente en su
momento del grado transicin, en la Institucin Educativa Manuela Omaa, sede Jorge
Elicer Gaitn, municipio de Flandes, departamento del Tolima.
La experiencia pedaggica fue sistematizada por la misma autora, junto con Mauricio
Prez Abril y Catalina Roa Casas y publicada por Prez Abril, M. (2003). Reconocerse
lector y escritor en el nivel preescolar y en el primer grado en Leer y escribir en la escuela.
Algunos escenarios pedaggicos y didcticos para la reflexin. Bogot: Icfes
El anlisis que se presenta aqu fue elaborado por Sandra del Pilar Rodrguez, Mauricio
Prez Abril y Catalina Roa Casas.
En la tradicin de la escuela, especialmente se involucra, cada vez ms, en el crculo de co-

en los primeros grados, el cuaderno de notas municacin existente alrededor del cuaderno
existe entre padres y profesores como puente de notas. Esos roles del nio estn previamente
de comunicacin, llevando y trayendo mensajes pensados por la docente, quien comparte sus
escritos. La situacin as pone al nio en el rol intenciones con los padres de familia y los in-
de mensajero que recibe y entrega el cuaderno volucra activamente en este proceso. Para ello,
en la casa y en la escuela. Aprovechando la convoca a los padres a una reunin al inicio
existencia de este medio de interaccin entre la del ao en la que les explica el proceso que se
escuela y la familia, Sandra del Pilar hace algunas llevar con el cuaderno de notas explicitando
modificaciones en la dinmica del cuaderno de el propsito de dicho trabajo y les indica qu
notas, abordando la situacin con una intencin se espera de ellos y qu papel deben asumir
didctica clara: convertirlo en un espacio para (ver Recuadro 5).
explorar la construccin del lenguaje escrito,
por parte de los nios. La docente busca que por medio de la participa-
cin en ese crculo de comunicacin del cuaderno
Descripcin de la experiencia de notas, los nios reconozcan que la escritura
tiene sentido, que un texto cumple funciones
En la propuesta, el cuaderno de notas sigue especficas en determinadas situaciones de co-
siendo el puente de comunicacin entre los municacin, como en el caso de los mensajes
padres y la docente, pero a esto se suman los que se envan en el cuaderno de notas y, en el
roles que, como veremos, asume el nio quien marco de lo anterior, descubran la necesidad e
importancia de explorar el lenguaje escrito, se

*
La autora de este apartado es de Catalina Roa, Sandra del interesen por comprender la manera cmo ste
Pilar Rodrguez y Mauricio Prez Abril. funciona y se planteen hiptesis al respecto.

Recuadro 5
Invitacin de la maestra a los padres de familia
Para lograr lo anterior, Sandra del Pilar disea Escribir una nota para pedir permiso a sus
tres situaciones didcticas en las que aborda el paps para la salida que realizaremos.
cuaderno de notas con los nios y los padres,
con funciones diferentes y complementarias. A lo La docente escribe la nota y, cuando termina,
largo del ao escolar propicia las tres situaciones lee a los nios su contenido y realiza algunas
en las que el nio asume roles diferentes. preguntas con el propsito de ir familiarizando a
los nios con ella, sus propsitos, componentes,
Situacin 1: La profesora y los padres escriben etctera. Veamos un segmento de un dilogo
las notas y las comparten con los nios de aula registrado en video, correspondiente a
La docente escribe, en los cuadernos de notas esta situacin:
de cada nio, notas informando o solicitando
algo a los padres de familia (elementos para Docente: Bueno, para qu escrib la nota?
una salida, colaboracin en una actividad que Nios: Para contarle a los papitos que iremos
enva para la casa, materiales para una actividad de paseo.
que se realizar el da siguiente, permiso para Docente: S, para informarles que estamos
visitar un museo, etctera). Antes de escribir organizando una salida, pero todava no les
la nota, la docente comparte con los nios el decimos que nos iremos, solo les contamos
propsito de esta, por ejemplo: que estamos organizando la salida. Voy a leer
el mensaje y ustedes me dicen si creen que los
Escribir una nota a sus paps para que enven paps entendern lo que quera decirles o si
los materiales que necesitaremos maana para hace falta indicar algo.
hacer la maqueta.
Revisemos que haya escrito para quin es la en esta situacin vara. En algunos momentos
nota y que aparezca mi nombre al final para focaliza la atencin en el contenido de la nota,
que los paps sepan que yo la escrib. entonces, las preguntas que hace se relacionan
con la coherencia del contenido y el propsito
Igualmente, en casa los padres leen con los nios que se plante inicialmente, la claridad, la
la nota y conversan sobre su contenido. Luego, organizacin de las ideas, etctera. En otros
discuten con los nios el mensaje de respuesta momentos, se propone hacer preguntas que
que enviarn en una nota o mandarn el objeto permitan que los nios exploren el lenguaje
solicitado; en el caso de un permiso debern escrito: las caractersticas y reglas del sistema
escribir una autorizacin que la docente requiere de escritura, as como las funciones sociales
o, en el caso de los materiales, se explicita que de los textos, por ejemplo, las de las notas que
estos se envan en respuesta a la solicitud que escriben. Al terminar la escritura colectiva de la
la docente hace en la nota. Al da siguiente, el nota, la revisan y, una vez aprobada, cada nio
nio lleva de nuevo el cuaderno de notas al la copia en su cuaderno y la firma a nombre de
colegio y lo entrega a la docente quien lee con todos los nios de transicin.
ellos las diferentes respuestas o simplemente
recibe lo solicitado. Esta primera situacin que se Situacin 3: Los nios escriben por s mismos
propone permite que nios y padres de familia Al igual que en la situacin anterior, la docente
se aproximen a las funciones del cuaderno de sugiere la escritura de una nota en un momen-
notas y reconozcan el crculo de comunicacin to en el que se hace necesario comunicar o
que existe alrededor de este. solicitar algo a los padres de familia. Una vez
se ha definido, en conjunto con los nios, el
Situacin 2: Los nios dictan a la docente
propsito de la nota, la docente les indica que
En otros momentos, y con otra funcin didc- deben escribirla por s mismos. Es importante
tica, cuando la docente se encuentra frente a anotar que esta situacin se desarrolla desde
una situacin en la que se requiere escribir una el comienzo del ao escolar. Recordemos que
nota para los paps, hace explcita la necesidad para los nios que ingresan a este grado, en las
de esta y define con los nios el propsito de la escuelas de estas condiciones socioeconmicas, es
misma. Alrededor de dicho propsito sugiere la primera vez que ingresan al sistema educativo
la construccin colectiva del contenido de la formal, es decir, por primera vez se acercan a la
nota. Los nios verbalizan y discuten sus ideas escritura convencional. De esta manera, en un
en relacin con aquello que debe decir la nota primer momento y de manera intencional, la
para cumplir con el propsito y la manera ms escritura de los nios, que responden al nivel
adecuada de expresarlo. En cuanto a la docente, de comprensin del sistema escrito en el que se
asume el rol de escriba (transcribe en el tablero encuentran, no pasa por un proceso de revisin
lo que los nios dictan) y acompaa el proceso ni contraste con la escritura convencional, se
de los estudiantes como mediadora, haciendo busca el reconocimiento por parte de ellos de la
preguntas, comentarios, cuestionamientos, necesidad de escribir convencionalmente, pues
poniendo en discusin lo que unos y otros aunque cada nio llega a su casa y es capaz de
van diciendo. El nfasis que la docente pone leer a sus paps el mensaje a travs de marcas o

huellas de su propia escritura, (vemos ac una que los nios ingresen de manera adecuada a la
situacin en la que la escritura es el registro de cultura escrita, con la cual ya se han encontrado
la memoria), no es posible que los padres o la en su ambiente social y cultural. Desde antes
docente comprendan por s mismos qu dice la de entrar a la escuela los nios se han perca-
nota. No obstante, es importante sealar que tado de que la escritura existe y est presente
por el hecho de que la nota no est escrita en en muchas circunstancias de la vida diaria, ya
un registro convencional, no significa que sea han notado que lo que est escrito dice cosas y
invalidada ni por los padres de familia ni por en su inters por comprender lo que ah dice
la docente, pues se trata de se han planteado hipte-
explorar las funciones co- sis y preguntas sobre cmo
municativas de la escritura, funciona el sistema escrito
as como aproximarse a las (Prez, 2003). De esta mane-
caractersticas del sistema ra, es claro que la maestra se
escrito. En esa medida, el propone abrir espacios para
trabajo que realiza Sandra que los nios avancen en
del Pilar a comienzos del esos conocimientos que ya
ao con los padres de fa- han empezado a construir.
milia es fundamental, pues La intencin de la docente
tal como se mencion, com- es acompaar, impulsar y
parte con ellos sus inten- extender los descubrimien-
ciones y explicita cual es su tos referidos al mundo de
rol en cada proceso. Esta situacin lleva a los la escritura que los nios suelen hacer por su
nios a reconocer la importancia de dominar cuenta (Carlino y Santana, 1999: 74).
el sistema escrito convencional, por cuanto sus
mensajes deben poder ser ledos por otros. As, Los nios descubren el crculo de comunicacin
en momentos posteriores se generan reflexiones y las funciones de la escritura
en relacin con el funcionamiento del sistema En la primera situacin que la docente plantea
escrito con el propsito de que los nios avancen el propsito central consiste en que los nios
hacia la convencionalidad. reconozcan el crculo de comunicacin que se
establece alrededor del cuaderno de notas. Su
Comentarios sobre la experiencia rol no se reduce a mensajeros, sino que sus
padres y la docente establecen intencional-
Veamos a continuacin algunas reflexiones que mente dilogos con ellos y les comunican las
permiten construir un marco para situar con- acciones que se van dando en las idas y vueltas
ceptualmente la experiencia. Profundizaremos del cuaderno de notas de la escuela a la casa
en algunos aspectos claves de ella. y de regreso. Cuando la docente y los padres
comunican a los nios el propsito de lo que
La experiencia que desarrolla Sandra del Pilar escriben y el contenido de la nota, estn expli-
alrededor del cuaderno de notas permite evi- citando funciones de la escritura. Para el caso
denciar su inters por crear las condiciones para de las notas que se envan en el cuaderno, las
funciones varan: informan, solicitan, explican, herramienta para lograr otros aprendizajes, su
convencen, etctera. Conocer los propsitos funcin no termina all, porque es tambin til
de las notas y el contenido de estas permite para la vida social.
que los nios reconozcan y aprendan sobre
esas funciones. Esto no sucedera si los nios La convencionalidad del sistema escrito en el
solo observaran que el cuaderno va y viene, marco del ingreso a la cultura escrita
que sus padres y la docente escriben all, pero Creemos que los nios deben ir a la escuela para
desconocieran aquello que escriben, para qu aprender a leer y a escribir, de modo que puedan
lo hacen y las respuestas que generan. leer y escribir para aprender. Pero, evidentemente,
sa no es toda la historia. Hasta hace poco tiempo
Ver que en el cuaderno se establecen dilogos, la mayor parte de lo que constituye el comporta-
que hay preguntas, respuestas, comentarios, agra- miento de los usuarios de la cultura escrita no
decimientos y que por medio de los mensajes que formaba parte de la cultura escrita escolar.
all se envan se logran cosas como, por ejemplo, Margaret Meek12
que los padres enven materiales o autoricen una
salida escolar, lleva a los nios a reconocer que la La apuesta del trabajo didctico de la docente
escritura es un medio que permite la comunicacin nos permite identificar la postura terica con la
ms all de la inmediatez de la presencia fsica, que propone la enseanza del lenguaje escrito:
y a identificar algunos elementos de ese crculo Ninguna prctica pedaggica es neutra. Todas
de comunicacin como los emisores y receptores estn apoyadas en cierto modo de concebir
(un mensaje es escrito por alguien y para alguien), el proceso de aprendizaje y el objeto de ese
la intencin comunicativa (se escribe para algo aprendizaje (Ferreiro, 1997: 22). As, lo que la
y porque se tiene algo que decir), la adecuacin docente propone en el aula deja en evidencia
del contenido del mensaje en relacin con el su concepcin de escritura ms all de la codi-
propsito (no es lo mismo escribir para informar ficacin, reconocindola como prctica social.
que para solicitar un permiso). Todos estos son En esa medida, sabe que, si bien dominar el
elementos que el nio va identificando en el sistema escrito es un proceso necesario que
reconocimiento de ese crculo de comunicacin. debe abordarse, su enseanza no se da como
Ms adelante, las situaciones en que escriben un proceso aislado y descontextualizado. Por el
colectivamente o por s mismos, se abordarn contrario, en el marco de su propsito de que
con reflexiones y discusiones ms sistemticas y los nios ingresen a la cultura escrita, descu-
mediadas por la docente. briendo funciones de la escritura dentro y fuera
de la escuela, en varios contextos y situaciones
En concreto, en esta primera situacin el nio comunicativas, surge la convencionalidad de la
empieza a reconocer que la escritura cumple escritura como una necesidad. Por esta razn,
funciones en la vida diaria, por cuanto le considera fundamental que los nios descu-
permite participar en diferentes dinmicas de bran por s mismos la importancia de escribir
comunicacin. Se va instaurando la idea de que
el lenguaje escrito trasciende las funcionalida- 12
Margaret Meek (1991). En torno a la cultura escrita. Mxico:
des de la vida acadmica, pues si bien es una Fondo de Cultura Econmica.

convencionalmente cuando llevan a casa notas (las letras se escriben una al lado de la otra,
que ellos han escrito, pero que no pueden ser no una debajo de la otra), la direccionalidad
ledas por los dems. En ese marco, la docente (en lengua castellana se escribe de izquierda
propone a los nios la exploracin del sistema a derecha), la arbitrariedad de los signos (las
escrito en espacios de escritura colectiva e in- letras no representan a los objetos). De este
dividual, como veremos ms adelante. modo, va avanzando en la comprensin de las
regularidades del sistema escrito.
En los recuadros 6 y 7 aparecen dos notas132es-
critas por los nios en su nivel de comprensin Entre tanto en el ejemplo del Recuadro 7,
del sistema escrito, la fecha la copian de un estamos frente a una escritura en la que hay
lugar del saln en el que todos los das trabajan un control de la cantidad y la variedad. Ms
sobre la escritura de esta. Como puede verse, adelante, dependiendo de la calidad de las in-
no es posible leer el contenido de las notas, de teracciones y reflexiones alrededor del sistema
modo convencional, razn por la cual los nios escrito que la escuela le posibilite, comenzar a
se ven en la necesidad de leer a sus padres el realizar exploraciones de la hiptesis silbica y
contenido de las mismas. alfabtica. Es decir, este nio, ha comprendido
que dibujar es diferente a escribir, que se escribe
La escritura de esta nota del Recuadro 6 corres- de derecha a izquierda, que para significar cosas
ponde a una hiptesis de control de la variedad distintas se deben usar diferentes grafas, y que
(para significar cosas distintas, se usan letras para significar cosas distintas, generalmente,
distintas), mas no de la cantidad de grafas se usa diferente nmero de grafas, ahora se
(no hay un control del nmero de grafas para preguntar cul es la relacin entre los soni-
significar cosas diferentes). Pero este nio ya dos de la lengua y las grafas. En un primer
ha recorrido exploraciones complejas del sis- momento asignar valor de slaba a una grafa
tema escrito, ha comprendido que dibujar es (generalmente a la vocal de la palabra, como en
diferente a escribir, ha construido principios el caso de rbol a-o): hiptesis silbica, y luego
claves del sistema escrito como la linealidad comprender que a cada sonido le corresponde
una grafa: hiptesis alfabtica. De este modo
13
Las notas que se presentan a lo largo de esta experiencia fue- habr conquistado, comprendido, el sistema
ron tomadas de cuadernos de nios del grado transicin, del
ao 2002. convencional de escritura.
Recuadro 6
Nota con control de la variedad
Recuadro 7
Nota con control de la cantidad y la variedad
De acuerdo con lo anterior, sabemos que la coherencia y pertinencia de lo que se escribe,

docente reconoce que la escritura no se reduce etctera.
al reconocimiento de las letras y dems unidades
del sistema escrito y a la comprensin de las La docente propone a los nios realizar algunos
reglas que rigen su funcionamiento, sino que arreglos en el saln. Al conversar sobre cmo se
implica la produccin y organizacin de ideas lograra dicho propsito se pone en evidencia
en respuesta a la estructura de un texto de cir- la necesidad de solicitar un bono a los padres
culacin social, en el marco del propsito de de familia para tener un soporte econmico.
una situacin comunicativa y un destinatario. La situacin as plantea las condiciones para la
As, el objeto de enseanza, en el propsito de escritura de una nota. La docente conversa con
que los nios ingresen a la cultura escrita, no es los nios sobre el destinatario y el propsito
solo el sistema como tal, ni las unidades en las de la nota:
que se fragmenta el lenguaje, sino las situaciones
en las que el lenguaje escrito es usado, es decir, Docente: Entonces, para qu es la nota?
las prcticas sociales, situaciones con existencia Nio: Para mandarla.
social en las que la escritura cumple con una Docente: A quin?
funcin, tal como sucede en la dinmica del Nio: A los paps.
cuaderno de notas propuesta por la docente. Docente: Si, y para qu?, para decirles
As, los propsitos didcticos no se restringen qu?
a aprendizajes sobre el sistema escrito, sino Nio: Lo del bono...
que incluyen tambin el reconocimiento de los Nio: Es para el bono que le vamos a mandar
elementos y sujetos que hacen parte del crculo una nota a los paps, para que no se les olvide
de comunicacin, la organizacin de ideas en el bono.
funcin de una intencin comunicativa, la Docente: El bono para qu?

El hecho de que los nios ingresen a la cultura escrita

implica la creacin de condiciones para que puedan
participar en prcticas sociales del lenguaje escrito de
manera adecuada, seleccionando y produciendo el texto
pertinente para cada situacin comunicativa.
Nios: (varios hablan a la vez). El bono para de la participacin en situaciones reales de uso
arreglar el saln. del lenguaje.
En suma, el hecho de que los nios ingresen a Algunos aprendizajes en la situacin de

la cultura escrita implica la creacin de condi- construccin colectiva y dictado a la docente
ciones para que puedan participar en prcticas
sociales del lenguaje escrito de manera ade- No toda lectura es solitaria, no toda escritura
cuada, seleccionando y produciendo el texto es un solitario machacar las ideas... Los usuarios
pertinente para cada situacin comunicativa, de la cultura escrita [...] aprenden sus lecciones
que comprendan las funciones de la escritura en compaa.
en la vida social y estn en condiciones de Margaret Meek143
participar en diferentes prcticas sociales del
lenguaje adecuando su discurso al propsito Las situaciones de escritura colectiva como la
comunicativo, el destinatario y el contexto. En propuesta por la docente para la produccin
este marco, la enseanza del sistema escrito no de la nota, son frecuentes en la vida social. Si
se excluye, ni se propone como fin en s misma, pensamos detenidamente en la diversidad de
sino que surge como una condicin necesaria prcticas de escritura a las que nos enfrentamos,
para participar en esas prcticas sociales que reconocemos que no siempre la produccin de
constituyen la cultura escrita, se reconoce la un texto es un proceso individual, en ocasio-
necesidad de escribir convencionalmente para nes, escribimos con otros o con su apoyo. Hay
que el mensaje sea entendido por otros. En otras situaciones en las que un texto es de autora
palabras, la docente sabe que, por un lado, es colectiva como, por ejemplo, un mensaje de fe-
necesario darles la oportunidad de desarrollar licitaciones que es construido cooperativamente
estrategias de uso del lenguaje escrito, es decir, por todo el equipo de trabajo para uno de sus
ayudarles a escribir y leer con un propsito y miembros; hay otras, en las que el autor se apoya
contextos definidos. Por otro lado, es necesario en una persona o grupo de personas acudiendo
guiarles hacia reflexiones sobre diversos aspectos a conocimientos especficos que requiere para la
y niveles del lenguaje, de los tipos de texto y del produccin del texto, por ejemplo, cuando con
sistema de escritura (Carlino y Santana, 1999: la ayuda de un abogado una persona escribe un
78). Y en esa lnea, propone lo segundo en el derecho de peticin. Incluso cuando una persona
marco de lo primero, es decir, abre espacios
para la reflexin sobre el sistema, en el marco
14
Meek, ibd.
se encuentra en el proceso de produccin de nios en la produccin y organizacin de las

un texto hay momentos de reflexin solitaria y ideas que constituyen el texto, esto permite que
decisiones individuales y hay otros de dilogo, ellos focalicen su atencin en la definicin del
conversacin y discusin con otros (Tolchins- contenido de este, y deleguen la preocupacin
ky, 1993: 46), de manera que estos espacios de por la escritura convencional a la docente. Los
intercambios y construccin colectiva de textos nios se concentran en los aspectos de produc-
son situaciones que ocurren no solo dentro de cin de la nota, en la discusin y decisiones
la escuela, sino tambin fuera de ella. sobre su contenido (qu escribir), la manera de
expresarlo de modo pertinente de acuerdo con
Uno de los propsitos de la segunda situacin, el propsito de la nota (cmo escribirlo, de qu
los nios dictan a la docente, es que compren- recursos valerse...) y en la estructuracin del
dan que la escritura dista mucho de ser un texto como tal (cmo iniciar, cmo terminar,
acto mecnico que se reduce al conocimiento qu poner primero...).
y trazo de las letras y que, en cambio, implica
diversidad de procesos cognitivos en relacin Por su parte, las intervenciones de la docente
con la produccin del texto, y los conocimien- se focalizan en preguntas y comentarios que
tos y reflexiones necesarios para adecuar el buscan que los nios adecuen cada vez ms el
discurso a la situacin de enunciacin. En otras vocabulario, la estructura y el contenido del
palabras, en situaciones como esta, en las que texto a los propsitos que persiguen y, adems,
los nios producen un texto dictando a otra les da indicaciones que les permiten ir transfor-
persona, las condiciones estn dadas para que mando las ideas orales que producen, en texto
reconozcan la escritura como la produccin y escrito. Esto les deja saber que no escribimos
organizacin de las ideas acudiendo a procesos como hablamos.
cognitivos diversos, en respuesta a una situa-
cin comunicativa real, y siten el dominio del Desde hace unos meses los nios y la profesora
cdigo como una necesidad para escribir por s han estado organizando una salida al zoolgico
mismos, pero no como la escritura misma, es de Pereira. Una de las ltimas decisiones toma-
decir, que comprendan que aunque la docente das fue invitar a las mams a esta salida. Con
es quien escribe convencionalmente el mensaje, dicho propsito se escribe colectivamente una
ellos son los autores del mismo, por cuanto son nota dictando a la docente. A continuacin se
quienes discuten y toman decisiones sobre el presentan algunos fragmentos de la construccin
contenido. En fin, el propsito es que desde colectiva de la nota. Como veremos, la atencin
sus primeros encuentros con la cultura escrita se centra en el contenido.
y en su intento por ingresar a ella, conciban la
escritura como un proceso cognitivo y social, Docente: Voy a poner primero la fecha para
y no mecnico. que las mams sepan que enviamos esta nota
hoy y que esperamos su respuesta maana.
Como vimos en la descripcin de la experien- Bueno, ahora qu escribo?
cia, en algunas ocasiones la docente propone la Juan: Papitos
escritura colectiva centrando la atencin de los Diana: No, paps...

Paula: No porque no es para los dos paps, invito, porque es para mi mam, yo la invito.
solo vamos a invitar a la mam. Todas estas reflexiones enfrentan a los nios
Docente: Paula seala algo importante, pen- a la complejidad de los procesos de escritura y
semos para quin es la nota?, a quin invi- les permiten ir reconociendo que en estos hay
taremos? decisiones sobre el contenido y su adecuacin,
Diana: Solo a mam, solo escribamos que van ms all de qu letras poner y en qu
mam. orden.
Docente: Listo, entonces ac escribo Mam.
Y ahora, qu escribiremos como mensaje? Otro aprendizaje derivado de la situacin de
Patricia: Escribe que la invitamos al zoolgico escritura colectiva es la relectura y la revisin
con nosotros. de lo que se ha escrito. La docente propone a
los nios, en ciertos momentos, releer lo que
(Patricia indica el contenido del mensaje, pero han escrito, mostrndoles cmo el escribir,
no lo adecua a como debe quedar escrito, lejos de ser un proceso lineal, es un ir y venir
entonces, la docente hace algunas preguntas varias veces sobre el texto. Les va indicando
buscando que los nios diferencien lo oral de y los cuestiona en relacin con los elementos
lo escrito y reflexionen sobre cmo escribirlo) que se pueden revisar en esas relecturas: la
adecuacin del contenido del texto al propsito
Docente: Bueno, pero cmo debe quedar que busca, las repeticiones, las ideas confusas
escrito Mam, qu la invitamos? o inconclusas, la pertinencia de la estructura
Diana: No, no... y el vocabulario, los elementos ausentes, los
Andrs: Mam ya est ah, ahora abajo escribe: aspectos irrelevantes que se pueden eliminar,
La invitamos al zoolgico de Pereira. entre otros. La escritura de la nota sigue...
Docente: Les parece como dice Andrs? Se
les ocurre otra idea? Docente: Bueno, y qu escribo ahora?
Lina: Yo, mejor pon: la invito. Diana: Nuestros nombres.
Docente: La invitamos? o La invito? Docente: Ya? Firmamos el mensaje? Les parece
Paula: La invito, porque es para mi mam, si revisamos que el mensaje est completo?
yo la invito. Varios nios: S...
Docente: Estn de acuerdo? Docente: Bueno, ya escribimos para quin
Varios nios: S, la invito al zoolgico de es la invitacin.
Pereira. Varios nios: S, para la mam...
Docente: Le dijimos a qu la invitamos?
Como puede verse en este fragmento de tras- Diana: S, al zoolgico.
cripcin del video, la docente conduce a los Docente: Bueno, y escribimos cundo es la
nios por reflexiones sobre la adecuacin de salida?
lo que se escribe en funcin del destinatario Paula: No
(quin es el destinatario?, cmo le escribo?), la Docente: Es importante decir en la nota
forma que toma el contenido de acuerdo con el cuando es la salida?
remitente y su relacin con el destinatario: La Varios nios: S...
Andrs: Si porque mi mam algunos das informacin. Luego, cada nio copia la nota
trabaja, y puede ir solo si es un da que no en su cuaderno (ver Recuadro 8).
tiene que ir a trabajar.
Como vemos, en la escritura colectiva de la nota
Como podemos observar en el segmento de la docente escribe el texto tal cual los nios le
dilogo, la maestra seala aspectos claves de la dictan, no realiza ninguna modificacin, inser-
estructura del tipo textual: una nota se fecha, cin u omisin que no haya sido aprobada por
se firma, hay un contenido, debe existir una ellos. Respeta su produccin, pero en algunos
adecuacin al interlocutor, se deben elegir los momentos interviene para plantear reflexio-
trminos en atencin a la situacin y el tipo de nes, cuestionamientos, proponer revisiones,
destinatario, etctera. Sandra del Pilar tiene clara etctera.
la importancia de que los nios aprendan sobre
estos aspectos, entonces no deja pasar ningn En suma, hemos visto cmo la situacin de
detalle, se detiene, pregunta, pide leer, releer... escritura colectiva y dictado a la docente da lu-
De este modo, es claro que los nios ingresan, gar, entre otros aprendizajes, al reconocimiento
desde la escritura colectiva de un texto, a toda de la escritura como un proceso cognitivo, no
la complejidad del acto discursivo. mecnico, en el que las ideas se producen y
organizan en respuesta a una situacin comu-
Los nios siguen dictando a la docente... nicativa especfica; a la diferenciacin entre el
lenguaje oral y el escrito, y al descubrimiento
Docente: Bueno, entonces escribo fecha dos de la escritura como un proceso no lineal, que
puntos, noviembre 16. requiere de relecturas y revisiones constantes.
Varios nios: S. Por otra parte, esta situacin deja ver que lo
Docente: Esperen un momento, voy a borrar central en el proceso de escritura es la produc-
porque noviembre qued muy cerca de 16 y cin de las ideas, en este caso la produccin
debe ir separado. Adems, qued con letras colectiva, y que el registro de esas ideas en el
ms grandes y parece que quisiramos resaltarlo sistema escrito se puede resolver, aun si no se
y no es as. domina la escritura convencional. Queda claro
que lo central en la formacin del nio que
Ms adelante aparecen preguntas como quin ingresa a la cultura escrita es que se descubra
firma la nota?, todos los nios de transicin o productor de textos.
cada uno? Ante este cuestionamiento es nece-
sario volver sobre el mensaje y revisar que se Escribir por s mismos, no solos: la docente
ha escrito: la invito, es decir, que cada nio interviene constantemente con el propsito de
generar reflexiones sobre el sistema escrito
invita a su mam y, por consiguiente, cada
uno firma la nota en su cuaderno. Una vez Ya vimos cmo en algunos momentos las
finaliza la escritura colectiva, la docente la lee intervenciones de la docente se centran en
completa y revisan que sea clara, que cumpla el contenido de la nota, en otros de escritura
con el propsito, que no sea repetitiva ni omita colectiva y cuando los nios escriben por s

Recuadro 8
Nota colectiva
mismos, la docente con sus intervenciones crea En un primer momento, las preguntas y co-
las condiciones para que exploren el lenguaje mentarios de la docente se dirigen hacia el
escrito, reflexionen y discutan sobre su funcio- descubrimiento de las hiptesis en las que se
namiento. Su propsito principal en este primer encuentran los nios para, a partir de all, pensar
ao de escolaridad no es que ellos comprendan en la intervencin ms adecuada y retadora por
en su totalidad el funcionamiento del sistema su parte y generar interacciones especficas entre
escrito y escriban convencionalmente, sino que compaeros de diferentes niveles que apoyen
descubran las funciones de la escritura y sigan su propsito de que todos se familiaricen con
preguntndose cmo es que esas grafas dicen el sistema escrito y continen preguntndose
cosas, solicitan, informan, y en esa medida, y respondindose por l.
empiecen a construir y ajustar sus hiptesis, y
a plantear otras nuevas en la discusin con sus Pensar en las intervenciones ms acertadas para
pares. No sobra insistir en que este abordaje del lograr que los nios avancen implica conocer
lenguaje escrito adquiere sentido en la medida los niveles de comprensin del sistema escrito
en que se enmarca en una situacin comunica- en los que se encuentran, partiendo del hecho
tiva real, los nios exploran el sistema escrito de que los planteamientos e hiptesis que ellos
y reflexionan sobre l, mientras escriben un formulan al ingresar a la escuela varan de
mensaje en el cuaderno de notas. acuerdo con qu tan letrado y textualizado ha
Cuando la docente se propone que los nios

escriban o lean por s mismos, tiene claro que eso dista
de la idea de dejarlos solos frente a los textos
o en la produccin de sus ideas.
sido su contexto extraescolar: las ideas sobre el que las situaciones didcticas se construyan con
funcionamiento del sistema escrito que tiene un este criterio. Como hemos visto, Sandra del Pilar
nio cuyos padres son lectores asiduos, difieren plantea la situacin didctica del cuaderno de
de las de aquel que ha tenido poco contacto notas pensando en que los nios participen en
con la cultura escrita. una prctica del lenguaje en su gran inters de
que ingresen a la cultura escrita, ese es su criterio
Reconocer que hay conocimientos que los de organizacin del trabajo didctico, en ello, el
nios han construido fuera de la escuela e que los nios avancen en la comprensin del
identificarlos, es el paso inicial para decidir lenguaje escrito aparece como una necesidad y
cmo intervenir para lograr que avancen en ah es cuando trabaja sobre las hiptesis de los
su comprensin. Para esto es fundamental nios y sus intervenciones para que avancen. Es
permitir que escriban por s mismos: Cuando decir, debe reconocer qu saben los nios y ese es
un nio escribe tal como l cree que podra o su punto de partida para pensar sus intervencio-
debera escribirse cierto conjunto de palabras nes en relacin con la comprensin del lenguaje
nos est ofreciendo un valiossimo documento escrito, pero no es el criterio con base en el cual
que necesita ser interpretado para ser valorado propone las situaciones didcticas.
(Ferreiro, 1997: 17). Interpretado para decidir
cmo actuar y qu proponer, y valorado si se Las investigaciones sobre las conceptualizacio-
plantea como punto de partida para tomar nes que construyen los nios en su proceso de
dichas decisiones. Ese punto de partida, tr- comprensin del sistema escrito han puesto
mino utilizado por Liliana Tolchinsky (1993), en evidencia que los nios parecen resolver
es la base sobre la cual el docente planea sus ciertos problemas en cierto orden; la resolucin
intervenciones y propone interacciones con de ciertos problemas le permite abordar otros
miras a continuar el aprendizaje sobre el fun- (Ferreiro, 1997: 161). Ahora bien, es importante
cionamiento de la lengua escrita que los nios reconocer, por un lado, que el nio inicia su
han comenzado fuera de la escuela. exploracin del sistema escrito antes de ingresar
a la escuela y sin instruccin alguna, y por otro,
En este punto es necesario hacer una claridad que hay conceptualizaciones y conflictos dentro
importante, cuando se plantea que la docente de estas, que permiten que los nios avancen, lo
reconozca qu sabe el nio sobre el lenguaje escrito cual no excluye el rol del docente y lo necesario
y qu hiptesis ha construido al respecto y desde de sus intervenciones en ese proceso hacia la
all planee sus intervenciones, no se est diciendo convencionalidad de la escritura.

Veamos a continuacin algunas intervenciones Docente: Por qu dices que es jueves? Cmo
de la docente para promover reflexiones en supiste? Cmo lo descubriste?
relacin con el sistema escrito: Paula: Es que yo lo pens en mi mente
Docente: Y qu pensaste?
Ante una nota enviada por un padre de fami-
lia, la docente propone que esta sea leda por La docente empieza a indagar por las razones
todos, para ello copia el contenido en el tablero que condujeron a Paula a decidir que all deca
y aborda la lectura con los nios. La lectura jueves. Se apoya en el listado de nombres de
inicia por la fecha, Sarita pasa al tablero y se los estudiantes que est en una pared y con
propone empezar a leer la fecha: preguntas les va sugiriendo hacer comparaciones
y ver qu letras de los nombres coinciden con
Sarita: Mircoles. la de la palabra que estn leyendo.
Docente: Mircoles? Cmo empezara mirco-
les? La docente pregunta a todos los nios. Lo anterior nos permite hacer una claridad im-
Nio: Con la de mam portante. Cuando la docente se propone que los
Docente: Exacto, con la de mam. Esta pa- nios escriban o lean por s mismos, tiene claro
labra tiene la m de mam? que eso dista de la idea de dejarlos solos frente
Varios nios: Noo... a los textos o en la produccin de sus ideas, no
Docente: Entonces, como no la tiene no es se trata de proponer la situacin, en este caso
mircoles. Qu dice? de lectura, y dejar que los nios la enfrenten
(Nios en silencio) solos, se trata de que ella acompae este proceso
Docente: Vamos a ver qu es lo que dice... para que los nios no se estanquen frente a un
Miremos qu pistas tenemos para poder saber. texto que intentan leer. Ese acompaamiento se
Entonces, Sarita dijo una, e, t dijiste otra, tiene propone con preguntas, comentarios, poniendo
una letra de viernes pero cules ms tiene? a disposicin fuentes de informacin estables,
Nia: Est la de elefante. como en este caso los nombres propios. De esta
Docente: La de elefante, bueno... Qu ms manera es posible evidenciar la claridad que tiene
tiene? la docente frente a los niveles de comprensin
Nio: Con la ma... de sus estudiantes: unos se encuentran en la
Docente: Tiene tu letra, la..., esta (seala). hiptesis silbica, y otros en la alfabtica, as
Nio: y la ma tambin. sabe que sus intervenciones deben dirigirse a
Docente: tiene la tuya tambin, la S de Ser- permitir que quienes no lo han hecho descu-
gio. bran la correspondencia entre grafa y sonido.
Nio: y la ma tambin. Sus preguntas y cuestionamientos no seran
Docente: Tiene muchas letras. pertinentes si los nios se encontraran en la
Nia: Ah est la de jueves. hiptesis de cantidad o variedad, entonces, se
Docente: Miren lo que dice Paula, t que hace evidente cmo el conocer los niveles de
dices? comprensin del lenguaje escrito en los que
Paula: Ah dice jueves. se encuentran los nios le permite decidir
sobre cmo intervenir, qu preguntar, qu Docente: Mara, qu escribiste ah?

comparacin sugerir, para lograr que ajusten Mara: Papitos...
sus hiptesis y continen avanzando. Veamos Docente: Crees que esa es la letra con la que
otro fragmento de esta situacin de escritura empieza, papitos? Qu tal si piensas en algn
de la nota para solicitar a los paps un bono nombre de un compaero que empiece como
para hacer arreglos en el saln. Ya vimos cmo papitos y le pides su opinin?
la docente ante la necesidad de escribir la nota Mara: Papitos... Pa... Paula?
convers con los nios sobre el destinatario y Docente: Puede ser... Por qu no hablas con
el propsito de esta. La actividad sigue... ella a ver qu te dice?
Docente: Bueno, ya sabemos que el desti- Docente: Juan Qu has escrito ah?
natario son los paps y que les escribiremos Juan: A mis paps que no se les olvide lo del
para que no se les olvide el bono que deben bono...
mandar, es as? Docente: Y en dnde dice bono?
Varios nios: S.. Juan: Ac (indicando ON)
Docente: Entonces, les propongo que copien Docente: No estoy segura de que bono em-
la fecha de hoy, es decir, la piece con esa letra, esa letra es
que Paula nos ha indicado En esta experiencia, la misma por la que empieza
y que cada uno empiece octubre, como en la fecha de
la evaluacin es un
a escribir la nota en su hoy. Bono y octubre empie-
cuaderno. Recuerden que
componente integral de zan con la misma letra?
no se trata de escribirla la situacin didctica. Los
solos, pueden compartir nios van comprendiendo Cuando la docente sugiere
sus dudas con sus com- las funciones sociales de a los nios preguntar a sus
paeros, usar el horario, los textos y las dinmicas compaeros o revisar en
el listado de nombres, los complejas de la cultura fuentes de informacin que
cumpleaos como refe- son estables para ellos, se
escrita. propone lograr que ellos
rentes... Igual, ir pasando
por los puestos para ver confronten sus conceptua-
cmo van y qu dudas tienen... lizaciones y vayan avanzando, pero adems,
les est enseando a recurrir a textos para ver
La actividad empieza, cada nio copia la fecha escrituras de palabras conocidas y usarlas como
en su cuaderno y se da a la tarea de escribir la referente.
nota. Mientras tanto la docente va pasando por
las mesas preguntando a los nios qu han es- En cuanto a la evaluacin, esta se relaciona
crito, qu escribirn, promoviendo intercambios directamente con la observacin que hace la
entre pares cuando tienen dudas, cuestionando, docente de los avances de cada nio, en relacin
preguntando, indicando... no solo con la comprensin del lenguaje escrito,

sino, principalmente, con el reconocimiento y por tanto all quedan plasmados los progre-
de lo que implica hacer parte de una cultura sos de cada nio, por otro lado, mediante la
escrita, si se tiene en cuenta que el propsito observacin atenta de la maestra, quien lleva
fundamental de la experiencia es que los nios un cuaderno en el que registra los avances de
ingresen a ella, participen en una prctica del cada nio, el tipo de reflexiones que va pro-
lenguaje y comprendan en esta las poniendo, las soluciones que va
diferentes dinmicas que suceden. construyendo, el tipo de interac-
En esta experiencia, tal como se ciones a las cuales se vincula y
seal al comienzo de este texto, las demoras en comprender uno
la evaluacin es un componente u otro aspecto.
integral de la situacin didctica.
Los nios van comprendiendo las Hemos resaltado y analizado
funciones sociales de los textos aspectos interesantes de la expe-
y las dinmicas complejas de la riencia con el cuaderno de notas
cultura escrita. Van aprendiendo que desarrolla la docente Sandra.
a leer en diferentes modalidades: Acercarnos a la experiencia nos
leer el contenido de la nota que ha permitido identificar sus for-
la maestra escribe en el tablero, talezas y, adems, comprender
para luego leerla a los padres; leer en silencio el las diferentes situaciones que plantean con sus
borrador de la nota para identificar elementos propsitos, alcances y acompaamiento de la
relevantes; leer en voz alta las notas en clase, docente. Es, sin duda, una experiencia que la
etctera. En relacin con la comprensin del maestra ha pensado sistemticamente en su
lenguaje escrito en esta experiencia, los nios gran propsito de garantizar las condiciones
escriben notas al comienzo del ao de acuerdo para que los nios ingresen a la cultura escrita,
con hiptesis bsicas del lenguaje y van avan- marco en el cual empiezan a reconocer el cr-
zando en su complejidad hasta escribir y leer culo de comunicacin, construyen su concep-
convencionalmente. Esos avances del proceso cin de escritura, se preguntan por el sistema
de cada nio se registran en dos fuentes, por un escrito, conocen funciones de la escritura y
lado, los mensajes tienen fecha en el cuaderno producen textos en el marco de situaciones
de notas, que se estructura cronolgicamente, comunicativas...
La lectura preparada: un espacio para ingresar

al mundo de la lectura y formarse ciudadano
Una experiencia adelantada en el aula de Maura Elizabeth Chamorro
Gest esta propuesta y puso en prctica esta propuesta Maura Elizabeth Chamorro de
la IED Eduardo Santos, sede nica,Bogot.
La experiencia pedaggica fue sistematizada por Mauricio Prez Abril y presentada en

el Encuentro de Investigacin en el Aula. Idep. 2009. Bogot.
El anlisis que se presenta aqu fue elaborado por Mauricio Prez Abril.
Leer en voz alta es una prctica que est ligada a en la construccin de las condiciones de co-
la cultura casi desde sus orgenes. Su presencia municacin. Para esto, se parte del anlisis de
en la escuela ha tenido momentos de auge y situaciones problemticas del aula como el exceso
momentos en que ha estado casi ausente. En de ruido, el irrespeto, el habla no regulada, la
trminos pedaggicos, la lectura en voz alta inexistencia de turnos, etctera. Frente a esto,
es un espacio adecuado para la construccin se van postulando, a travs de la conversacin,
de la seguridad del sujeto, la exploracin y un sistema de reglas y responsabilidades mutuas,
reconocimiento de su propia voz y la vivencia as como las correspondientes implicaciones
de la voz pblica, en la medida en que se trata de su incumplimiento. Los estudiantes van
de intervenir frente a un auditorio. Leer en descubriendo las ventajas de contar con un
voz alta frente a un auditorio, en este caso el espacio donde su voz puede tener un lugar,
grupo de estudiantes, exige el dominio de una van descubriendo las ventajas de la cortesa y
serie de recursos y tcnicas que difcilmente se el respeto. El sistema de reglas se trabaja da a
adquieren de modo natural o espontneo. Por da hasta que se convierte en la cultura del
lo anterior, a la escuela le corresponde abrir aula. Cabe sealar que es una labor compleja
espacios para la lectura en voz alta, de tal modo demandante en tiempos y esfuerzos, pero sin la
que los estudiantes estn en condiciones de cual es imposible iniciar el trabajo sobre lectura
vivenciar esta forma de participacin a travs en voz alta.
de su voz.
Una vez se han construido estas condiciones
Descripcin de la experiencia iniciales, la docente propone a los estudiantes
prepararse para leer en voz alta frente a sus
La experiencia que presentamos se ha imple- compaeros. Cada estudiante deber leer en
mentado a lo largo de tres aos en los grados pblico al menos dos veces durante cada uno
segundo y tercero de bsica primaria. Los de los dos semestres del ao escolar. El tema es
primeros dos meses del ao escolar se trabaja elegido por cada uno en funcin de sus intereses.

Luego de que el estudiante elige el tema inicia en disear situaciones didcticas complejas, que
un proceso de bsqueda y anlisis de textos logren vincular los intereses y expectativas de
(documentacin) y elige el que leer en pblico. los estudiantes, las prioridades relacionadas con
Tambin decide cuntos das, semanas, o incluso la construccin de los saberes y saberes hacer,
meses, requiere para preparar su lectura. En el y los requerimientos de contexto.
aula la docente ha preparado un cronograma
con unos tiempos destinados para la lectura La lectura en voz alta, en la perspectiva en que
en voz alta, el estudiante decide cundo leer y la aborda la profesora Maura Chamorro, se
cunto tiempo tomar su intervencin. En cada constituye, adems, en un espacio de construc-
sesin de lectura pueden pasar cuatro o cinco cin de las condiciones para el ejercicio de la
estudiantes. Una vez el estudiante termina de participacin, que a su vez es condicin de la
leer, se abre una conversacin para comentar vida ciudadana. La docente hace de la lectura
cmo los dems vieron el proceso. En algunas en voz alta, la conversacin y la argumentacin,
ocasiones se filman las sesiones de lectura y elementos centrales del trabajo pedaggico en
los correspondientes conversatorios y luego los primeros grados. Este enfoque ha logrado en
se analizan colectivamente, para avanzar en el los estudiantes grandes avances, no solo en sus
proceso. capacidades de lectura literal, crtica e intertex-
tual, sino que han descubierto las ventajas de
Comentarios sobre la experiencia ser escuchados, as como las responsabilidades
y limitaciones de la propia voz. Al finalizar el
Este modo de trabajo sobre la lectura se ha dis- grado tercero, los nios estn en condiciones
cutido y ajustado en dilogo con experiencias de de presentar sus opiniones, defenderlas, ha-
otros contextos, en el marco de la Red 14, grupo cerse preguntas, analizar sus intervenciones
de reflexin al que pertenece la docente y se pblicas y dominar los recursos discursivos
ha analizado en los procesos de sistematizacin que se requieren.
de experiencias que adelantamos en el grupo
de investigacin: Pedagogas de la Lectura y la Esta perspectiva toma distancia de la tendencia
Escritura, de la universidad Javeriana, para el curricular de las ltimas dcadas, en la cual la
Idep de Bogot. Es importante esta anotacin, labor de la escuela ha estado marcada de modo
pues el ejercicio de reflexionar sobre la propia fuerte por una aparente prioridad: garantizar
prctica cualifica la enseanza, en la medida en que los estudiantes tengan informacin. Es usual
que la convierte en objeto de anlisis e indaga- escuchar discursos referidos a las prioridades de
cin permanente. Para la profesora Maura, la la escuela en la llamada sociedad de la infor-
docencia es una prctica que est en constante macin. El acceso a la informacin pareciera
revisin, anlisis y ajuste, es decir, exige una ser el gran propsito de la escuela, a juzgar por
actitud investigativa permanente. Por otro lado, el exceso de contenidos que hacen parte de los
esta perspectiva se enmarca en la discusin actual currculos, y el efecto de esta perspectiva es que
sobre didctica, en la que se seala que una de las el diseo de estos y de los planes de estudio
funciones y retos centrales del docente consiste est centrado en la organizacin de una serie
La experiencia toma distancia de modo intencional de

esta tendencia hacia la acumulacin de informacin y
propone una pedagoga pausada, en la que prima ms la
construccin de condiciones para la conversacin,
el debate, el reconocimiento del otro.
de contenidos que, dadas las condiciones de las sus derechos, la construccin del respeto por
dinmicas de la escuela, as como los tiempos la voz propia y la del otro, el descubrimiento
efectivos de aprendizaje, deben ser tratados de de la cortesa, el privilegio de ser escuchados.
modo general. En una ciudad como Bogot En sntesis, una pedagoga que concibe el aula
acceder a la informacin no es una prioridad, como un espacio social que permite vivenciar
pues existen innumerables fuentes al alcance la participacin y la construccin de la voz para
de todos, independientemente de su lugar en la participacin y la vida social.
la sociedad, de hecho, las bibliotecas de la red
pblica adems de libros y revistas cuentan Una sesin de lectura, a partir de un registro
con videotecas y ofrecen servicio de internet audiovisual de la experiencia
a los estudiantes del sector pblico, adems Diego tiene 8 aos y est en tercer grado. Le
existen las bibliotecas escolares y los planes de corresponde su sesin de lectura preparada en
lectura, por citar algunas opciones. Los costos voz alta. Cuando llega su turno, se dirige a la
del servicio de internet son cada vez ms bajos, mesa que est situada frente al tablero y toma
con mil pesos se puede tener acceso a mares de asiento (l prefiere leer sentado y en la mesa
informacin en los caf internet de cualquier de la profe, dice que se siente protegido por
barrio de la ciudad. As que la informacin no la mesa, eso le da seguridad). Es la segunda vez
es la prioridad. que lee en voz alta frente al curso. Sus com-
paeros, atentos a escucharlo, se han ubicado
La experiencia de la profesora Maura remite en forma de U en el saln de clases. Su texto
a la pregunta central por la formacin: Qu tiene una extensin de una cuartilla. La lectura
tipo de sujeto estamos formando? Necesitamos dura unos cuatro minutos. Diego va tocando
sujetos informados o ciudadanos que estn en las palabras, las va siguiendo con el dedo, como
condiciones de plantear de modo claro y seguro para no perderse. Levanta de vez en cuando la
sus puntos de vista? mirada, hecho que indica avance en el control
visual del auditorio. Su tono de voz, a pesar de
La experiencia toma distancia de modo inten- ser bajo, es claro, lee a ritmo lento y pausado,
cional de esta tendencia hacia la acumulacin articulando cada palabra. Su voz aunque se
de informacin y propone una pedagoga pau- siente marcada por el nerviosismo, transmite
sada, en la que prima ms la construccin de emocin, expresin, alegra. Una vez finaliza,
condiciones para la conversacin, el debate, Diego exhala el aire con la satisfaccin de quien
el reconocimiento del otro, de su lmites y ha llegado al otro lado. Sonre. Se pone de pie

para dar la palabra a sus compaeros. Inicia la quera decirte que..., Quiero felicitarlo porque
conversacin. la vez anterior..... La docente interviene para
valorar el avance frente a la primera intervencin,
Diego mira a sus compaeros como agrade- sus palabras estn llenas afecto. La atmsfera
ciendo la escucha atenta, observa nueve manos que inunda el aula es de respeto, de cortesa,
levantadas, asigna los turnos. Los compaeros, se hace evidente que participar es posible, que
as como la docente, pueden hacer preguntas, la voz tiene un alto valor.
pedir aclaraciones, hacer observaciones, realizar
sugerencias para una prxima vez, valorar su in- La lectura preparada en voz alta toma diversas
tervencin. Alguien lo alienta dicindole que ley modalidades: en algunas ocasiones se leen
en buen tono de voz, mejor que la vez anterior, textos escritos por los estudiantes, en otras se
que no tartamude, que no movi mucho los ellos los eligen, otras veces leen sobre un tema
pies. Una compaera le dice que articul bien de inters comn.
las palabras, que el texto era interesante en su
temtica. Frente a una pregunta relacionada con La profesora Maura destina tiempos generosos
la forma como prepar su lectura, Diego cuenta para este tipo de trabajo, hecho que da cuenta
que cada da le lea a su hermanita menor, quien de su perspectiva en la que se privilegia la cons-
le daba consejos: lee ms alto, lee ms lento. truccin de la subjetividad, la formacin de los
Tambin cuenta que le lea a un compaerito estudiantes como ciudadanos que va ms all
en el recreo. Finalmente explica las razones por del dominio de unos contenidos que siempre
las que escogi ese texto. Diego lee fluidamen- sern insuficientes. La docente le apuesta a la
te, con seguridad, da cuenta de las razones de construccin de perspectiva, de punto de vista, a
eleccin del texto y del tema, sabe responder la formacin del sujeto para la para la participa-
preguntas, es respetuoso de los turnos y roles. cin, para la deliberacin. En esa aula de grado
Sus compaeros demuestran respeto, que se tercero se estn construyendo las condiciones
evidencia en los modos del discurso Dieguito, para el ejercicio de la ciudadana.
Seguir un personaje. El mundo de las brujas.

Lectura y escritura en torno a un personaje
prototpico de los cuentos*
Una experiencia adelantada por el Equipo de Prcticas del Lenguaje
de la Direccin Provincial de Educacin Primaria de la Provincia de
Buenos Aires, Argentina, coordinado por Mirta Castedo
Gest esta propuesta y la llev a cabo el Equipo de Prcticas del Lenguaje de la Direccin
Provincial de Educacin Primaria de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, coordinado
por Mirta Castedo. En el primer ciclo: Alejandra Paione, Gabriela Hoz, Irene Laxalt, Gloria
Seibert y Yamilla Wallace; en el segundo ciclo: Mnica Rubalcaba, Mara Ban, Vernica
Litchmann, Aldana Lpez y Pablo Ortiz.
La experiencia pedaggica fue sistematizada por Mirta Castedo, Alejandra Paione y su

equipo de la Universidad de La Plata con el ttulo,Prcticas de lenguaje. Proyecto: Seguir
un personaje: el mundo de las brujas (1 y 2 ao). Material para el docente (Direccin
General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2007).
El anlisis que se presenta aqu fue elaborado por Angela Vargas Gonzlez.
El proyecto didctico, Seguir un personaje. El trabajaran saberes acerca del personaje elegido
mundo de las brujas154surgi del inters de un (las brujas) y del gnero textual (el cuento).
grupo de docentes, que forman parte del Equipo Asimismo, por medio del proyecto se buscaba
Prcticas del Lenguaje de la Direccin Provincial que los nios tuvieran diversas oportunidades
de Educacin Primaria de la Provincia de Buenos de relacionarse, de manera individual o colec-
Aires, por hacer una propuesta didctica para los tiva (compartida), con fuentes informativas y
primeros grados de escolaridad, centrada en la obras literarias de autores contemporneos y
lectura y la escritura. Esta se desarroll en torno del patrimonio universal. Como producto final
a un personaje prototpico de los cuentos: las del proyecto se presentaron dos propuestas de
brujas. La propuesta de trabajo en el aula tena escritura: la reescritura colectiva de un cuento
como objetivo que los nios formaran parte que se le dict al maestro y la produccin de
de la cultura escrita con dos propsitos: 1) que una galera de brujas en la que se expusieron
avanzaran en sus procesos de conocimiento y textos descriptivos sobre el mundo oculto de
comprensin del lenguaje escrito y en la adqui- las brujas.
sicin del sistema escrito convencional, y 2) que
Descripcin de la experiencia

*
La autora de este apartado es de Angela Vargas Gonzlez.
15
Se eligieron las brujas de los cuentos, tradicionales y contem- A nivel general, el proyecto se desarroll en
porneos, porque son personajes prototpicos de la literatura
universal.
dos etapas:

Primera etapa organizar colectivamente un cuadro compa-

Sesiones de lectura rativo para que tomaran nota sobre los datos
de la bruja que apareca en cada historia. Para
Lectura de cuentos con brujas. Comentarios y
anlisis del personaje realizar el cuadro comparativo fue necesario que
los nios releyeran los cuentos y localizaran los
En este primer momento la docente seleccion datos que daban cuenta de las caractersticas de
de la biblioteca diversos cuentos, tradicionales la bruja de cada cuento, dichos datos podan ser
y contemporneos, en los que algunos de sus citas textuales o reformulaciones de lo escrito,
personajes eran brujas, para que los nios se propuestas bien fuera por la docente o por los
acercaran a ellos y eligieran los que, durante las nios. El cuadro se fue complementando a
siguientes semanas, seran ledos en el aula de medida que se iban leyendo las historias hasta
clase. Una vez los nios eligieron los cuentos, llegar a tener informacin sobre las caracters-
cada uno fue presentado por la maestra (ella ticas de todas las brujas presentes en las obras
se encargaba de explicarles qu cuento iban a seleccionadas por los nios.
leer, quin era su autor, algunas caractersticas
globales de la historia, etctera) y ledo sin Lectura de textos informativos con toma de notas
interrupciones (respetando la historia tal y Durante la lectura de cuentos la docente se
como estaba escrita), adecuando el tono y el centr, tambin, en generar interrogantes sobre
volumen de la voz a cada una de las circuns- las brujas, por ejemplo: Dnde viven? Qu
tancias plasmadas en el relato. Despus de cada elementos utilizan para preparar las pcimas?
lectura se generaron espacios de discusin e Tienen hijos? Quines las acompaan? Para
intercambio de ideas, opiniones, comentarios, dar respuesta a dichos interrogantes, con la fina-
relaciones con otros cuentos, etctera. De igual lidad de profundizar sobre el conocimiento de
forma, tuvieron la oportunidad de corroborar las caractersticas de las brujas, la docente abri
las hiptesis de lectura que se haban plantea- espacios de lectura de textos informativos con
do de manera individual durante la lectura los cuales les fue posible sistematizar algunos
de cada cuento. A partir de dichas lecturas la contenidos referenciales como el origen de las
docente focaliz la conversacin sobre uno brujas, su fisonoma, el entorno donde viven, las
de los personajes prototpicos de los cuentos personas que las acompaan, los elementos que
(las brujas), sus comportamientos, estados de utilizan, los poderes y maleficios que hacen, etc-
nimo, cualidades, lugares donde viven, entre tera. Luego de la lectura de textos informativos
otras caractersticas. sobre brujas, la docente seleccion algunos temas
para discutirlos con los nios y as favorecer la
A medida que avanzaban en la lectura, los comprensin de stos. Para ello indagaron en
nios comenzaron a identificar las semejanzas diversos textos, establecieron relaciones entre
y diferencias entre las brujas de cada cuento, los conocimientos que tenan los nios sobre el
especialmente entre las que aparecan en las tema y lo aprendido durante el proyecto, recons-
historias tradicionales y las de los cuentos truyeron ideas, confrontaron interpretaciones
contemporneos. As que la docente propuso y plantearon nuevos interrogantes.
Por su parte, la docente gener situaciones de Planeacin del texto: La docente y los nios
toma de notas (individual, colectiva o en pe- acordaron las ideas centrales de la historia y
queos grupos, en forma de listas, cuadros u el orden en que sucederan, decidieron los
otros formatos) con el propsito de organizar espacios que seran descritos y el porqu
y conservar memorias de toda la informacin y, precisaron los rasgos del personaje que
obtenida a lo largo del proyecto y de las lecturas. queran destacar en la versin de su cuento.
Adems, la docente propuso otras situaciones En otras palabras, los nios y la maestra
de escritura que sirvieron como insumos para decidieron qu contenidos y aspectos de la
el proyecto y/o como formas de sistematizar la historia original iban a conservar y cules
informacin. Estas fueron; agendas y fichas de no. Cabe resaltar que los sucesos centrales
lectura y otros soportes, en los cuales se registraron de la historia original se conservaron, pues
los materiales de la biblioteca que se utilizaron deba tratarse de la misma historia, pero otros
en el proyecto y los cuentos ledos; confeccin sucesos s fueron modificados por los nios
de glosarios de frases y lxico especfico, que reco- porque podan tomar este tipo de decisiones
ga algunas expresiones y trminos propios del como autores, tal como lo han hecho otros
mundo de la brujas en las que la docente hizo escritores al producir distintas versiones de
hincapi para buscar su significado y guardar un mismo cuento.
memoria de este vocabulario a medida que se
llevaba a cabo la lectura de cuentos y textos Produccin de la primera versin de la histo-
informativos; listas de palabras de un mismo ria: Los nios dictaron el texto a la docente,
campo semntico, y registro de apreciaciones o quien por su parte se encarg de escribirlo
comentarios sobre los cuentos. en una superficie que le permitiera volver a
l en las sesiones posteriores. Mientras los
Segunda etapa nios le dictaban, ella los remita constan-
Escrituras para publicar temente a la planificacin de la situacin
Durante la segunda etapa del proyecto se pro- con el propsito de que identificaran, de lo
pusieron dos opciones de produccin escrita. previsto, qu se haba escrito, qu faltaba
En algunos casos se desarrollaron de manera por escribir, qu ideas valiosas se haban
sucesiva y en otros, se opt por una. Estas omitido, entre otras. En la primera versin
fueron: la docente escribi textualmente lo que los
nios dictaron, es decir, no le agreg, omiti
Reescritura de un cuento con brujas o transform partes, sino que seal los po-
Se realiz la escritura colectiva de un cuento sibles problemas en la composicin del texto
con brujas, conocido por todos, que fue dictado para que sirvieran como objeto de anlisis y
por los nios a la maestra. Los nios retoma- discusin durante la revisin del mismo.
ron un cuento tradicional y lo utilizaron como
texto base y fuente de consulta para producir Revisin del texto: Antes de dar paso a la
el propio. Este proceso de produccin escrita revisin del texto la docente se encarg de
se dio en cuatro momentos: identificar problemas (incoherencias, re-
peticiones de palabras, frases incompletas, colectivo de lo aprendido sobre brujas a lo

etctera) y sealar algunos para trabajarlos en largo del proyecto y, por parejas de trabajo,
profundidad en el aula y aprender algunos textos descriptivos e ilustraciones de brujas.
contenidos relevantes sobre estos. A lo largo Antes de dar inicio a la escritura de los textos
de la revisin la maestra relea el cuento a el grupo lleg a unos acuerdos que definan el
todos los nios para que ellos asumieran la producto, propsitos, destinatarios y agenda
posicin de lectores y anticiparan lo que un semanal, que sirvieron como organizadores del
lector potencial podra comprender. Como proyecto. Este proceso de produccin escrita se
resultado de dicho proceso los nios solicita- dio en tres momentos:
ron que se corrigieran, agregaran, omitieran
o modificaran partes de la historia, por lo Produccin colectiva: En primer lugar los
tanto, recurrieron a las versiones originales nios escribieron un texto expositivo de
de los cuentos (ya ledas) o a las listas, cua- manera colectiva, que contena lo aprendido
dros comparativos, notas y dems escritos sobre brujas durante el proyecto. Este texto
elaborados para dar respuesta a dudas o se expuso en la galera de brujas.
inquietudes que se pudieran presentar y
realizar los cambios solicitados. Produccin en parejas y revisiones: Los nios
crearon por parejas una bruja o brujo, lo ilus-
Edicin de la versin final: En este momento traron y escribieron un texto descriptivo sobre
la docente destin un tiempo de trabajo en su personaje. As pues, en grupo discutieron
el aula para definir con los nios aspectos sobre aquellos aspectos que deberan tener
como: en cuntas pginas se producira el en cuenta para la descripcin (fisionoma
cuento, en dnde se dejaran espacios, cmo del personaje, modo de vestir, elementos
se organizaran las pginas, en qu lugar in- que utiliza, comportamiento, etctera) y, en
cluiran las ilustraciones, etctera. Para esto parejas de trabajo, esbozaron el dibujo del
la docente pas el texto a formato digital y personaje creado por ellos y definieron sus
lo entreg a los nios para que lo releyeran caractersticas tomando como referencia
y decidieran dnde deberan insertar las las categoras acordadas. Con los primeros
ilustraciones. Por ltimo, graficaron la por- datos cada pareja elabor un borrador del
tada y la contraportada teniendo en cuenta texto, generando una relacin de sentido
qu informacin incluye esta parte en una con la imagen, en el cual se caracterizaba el
obra literaria, para ello los nios y la maestra personaje por medio de la descripcin de
indagaron en diversos libros. aspectos como su apariencia fsica, carcter,
modos de vida y dems datos que se pudieran
Produccin en parejas de la galera de brujas obtener de la ilustracin.
La docente les propuso a los nios realizar
una galera de brujas, dirigida a los compaeros Durante el proceso de escritura por parejas los
del colegio y los padres de familia, en la cual nios deban discutir y llegar a acuerdos sobre
expusieron dos tipos de producto: un texto qu poner en el texto, cmo hacerlo, qu pala-

bras utilizar para esto, entre otros, adems de dar una valoracin cuantitativa a los nios a
resolver cuestiones sobre ortografa y separacin partir de su escritura (basada principalmente en
de las palabras. A medida que avanzaban en los aspectos formales de los textos), tena como
este proceso de escritura, la docente intervena y propsito que la docente pudiera advertir los
conversaba con los nios sobre lo escrito, relea avances logrados, en funcin de las oportuni-
con ellos, prestaba su mano para que le dicta- dades de enseanza, e identificara aspectos por
ran, responda preguntas, etctera. Asimismo, fortalecer de los procesos de construccin del
generaba momentos de reflexin y discusin sistema escrito convencional y del lenguaje que
sobre aspectos discursivos, ortogrficos y gra- se escribe por parte de los nios.
maticales, esto lo haca seleccionando algunos
textos escritos en el proyecto por los nios, que
Comentarios sobre la experiencia
presentaban problemas de escritura frecuentes
en todo el grupo, los pona en comn y juntos Para ensear las prcticas sociales de lectura,
los resolvan. Tomando como referencia lo escritura y oralidad es necesario que los alumnos
anterior, devolva los textos a sus autores para tengan oportunidades de ejercerlas con diversos
que ellos los revisaran y corrigieran. propsitos y desde distintas perspectivas. En el
aula, determinadas condiciones didcticas favo-
Edicin final del texto y de la ilustracin: Para recen el desempeo de los nios como escritores,
la edicin de las producciones los integrantes lectores y hablantes genuinos: la circulacin de
de cada pareja se alternaron la transcripcin materiales escritos, la mediacin sistemtica del
del texto definitivo, se encargaron de la docente como lector y escritor, las oportunidades
revisin de este y la elaboracin final de la de compartir la lectura y comentar lo ledo, la
ilustracin (utilizando diversos materiales y participacin en proyectos que (por ejemplo, la
tcnicas de arte). preparacin de una antologa de poemas para los
ms pequeos) permiten que las situaciones de
Evaluacin lectura y escritura se orienten hacia un propsito
Durante la experiencia la evaluacin se reali- genuino (seleccionar poemas, en el caso de la
z de manera permanente. Esta, ms all de antologa) y a un destinatario real (los nios ms
centrarse en el producto final (que tambin es pequeos) (Direccin General de Cultura y Edu-
una fuente importante de evaluacin, pues, es cacin, Diseo curricular para la educacin primaria.
el fin que le da sentido a lo que se realiz), y Primer ciclo. Prcticas del lenguaje, 2008: 95).
Durante el proceso de escritura por parejas los nios

deban discutir y llegar a acuerdos sobre qu poner
en el texto, cmo hacerlo, qu palabras utilizar para esto,
entre otros, adems de resolver cuestiones sobre
ortografa y separacin de las palabras.
Durante el proyecto Seguir un personaje. El construccin, reflexin y aprendizaje sobre la

mundo de las brujas, se configuraron diversas escritura, estas son:
situaciones didcticas que tenan como pro-
psito, como ya se mencion anteriormente, Escritura colaborativa
que los nios avanzaran en sus procesos de La escritura colaborativa es un aspecto que se
comprensin y construccin de la lectura y la debe resaltar de la propuesta didctica, ya que
escritura convencional, y que trabajaran sobre representa un alto porcentaje del trabajo reali-
un tema especfico: las brujas de los cuentos zado y se sustenta en una intencin pedaggica
tradicionales y contemporneos. A lo largo clara y coherente con los objetivos de esta: por
de este apartado nos centraremos en abordar medio del anlisis y reflexin que se da entre
aquellas situaciones didcticas cuyo objetivo pares, y con la maestra, se genera construccin
era que los nios conocieran y reflexionaran colectiva de saberes, lo que a su vez promueve
sobre el sistema escrito convencional para de procesos cognitivos, e inherentemente, aprendi-
esa manera, construir conocimiento en torno zajes en torno al lenguaje, en especial al escrito.
a este. As pues, crear espacios de escritura De este modo, gran parte de las dinmicas
colaborativa y toma de notas colectivas, dictar entre los nios en el aula, sucedieron a travs
al maestro, que los nios escribieran por s de la discusin e intercambio de opiniones,
mismos textos intermedios y trabajar aspectos argumentos, hiptesis, interrogantes, etctera,
formales del sistema escrito se convirtieron en que los llevaron a resolver problemas en re-
actividades, pedaggicamente intencionadas, lacin con la construccin del sistema escrito
que favorecieron la consecucin de los objetivos convencional.
propuestos y el desarrollo de los contenidos que
se propusieron trabajar. Ahora bien, el aprendizaje, en esta propuesta,
se concibe no como el resultado de la trans-
En cada una de las situaciones los nios reali- misin de una informacin que el nio asimila
zaron acciones a las cuales los escritores se ven pasivamente sino como consecuencia de la
enfrentados al momento de producir un texto: re-construccin que cada individuo realiza en
planificar el contenido teniendo en cuenta para un contexto interpersonal (Dez Vegas, 2004:
quin se escribe, identificar los propsitos del 65). Las oportunidades de trabajo y escritura
texto, pensar qu se va a escribir y cmo hacer- colaborativa (la toma de notas colectiva, el
lo, revisar el texto y ajustarlo con base en los dictado al maestro, la produccin por parejas
objetivos, modelos y destinatario, entre otras. de textos descriptivos, entre otras) van ms all
Las acciones mencionadas apuntan sobre todo del paradigma que ha caracterizado la escuela
a reflexionar sobre el proceso de escritura de tradicionalmente, segn el cual se ha conside-
textos completos en circunstancias claras de rado la escritura como actividad individual,
comunicacin. olvidando que el lenguaje escrito es el resultado
de un esfuerzo colectivo del gnero humano y
De la experiencia destacaremos tres situaciones que el nio ha de apropiarse individualmente de
didcticas propicias para generar espacios de este fenmeno social (Dez Vegas, 2004: 66), y

Los nios van tomando paulatinamente el control sobre

lo que dictan y sobre el proceso mismo de dictar y van
diferenciando lo que se comenta de lo que se dicta para ser
escrito, comprenden que el lenguaje se organiza de manera
diferente cuando se habla y cuando se escribe.
abren paso a nuevos escenarios de enseanza y cente la materializacin de la escritura, deben

aprendizaje del lenguaje escrito, que no se basan centrarse en aquellos aspectos relacionados
en la transmisin de saberes o instruccin por con la composicin del texto que ser escrito,
parte del docente, sino que generan construccin se ven en la necesidad de discutir y tomar de-
de conocimientos compartidos. cisiones con respecto a qu debe escribirse y
cmo organizarlo en el leguaje escrito. De este
Un ejemplo de dichos escenarios es la escritura modo, deben pensar el contenido del cuento
colaborativa de un texto. La importancia de esta o texto expositivo, anticipar el orden de este,
radica en que los nios, aun cuando tienen la asegurarse de que la idea quede plasmada de
misma edad, se encuentran en niveles de con- la manera como fue pensada, revisar lo escrito
ceptualizacin y conocimiento de la escritura por la docente, etctera.
diferentes, los procesos de construccin en torno
al lenguaje escrito no son homogneos, lo que El dictado al maestro genera espacios de re-
genera que se planteen diversas preguntas y flexin y aprendizaje sobre el funcionamiento
problemas relacionados con la escritura y que del sistema escrito convencional, ya que, al ser
las respuestas a estos se den como resultado de el docente quien decide cmo se efectuar la
las discusiones y debates en el aula de clase. escritura: qu letras utilizar, en qu orden, cmo
organizar las unidades de sentido, cmo utilizar
Dictado al maestro los signos de puntuacin, entre otras, pone a
Durante la segunda etapa del proyecto se lo- los nios en contacto con la complejidad del
graron dos productos: los nios escribieron de sistema alfabtico de escritura, les presenta en
manera colectiva un cuento que tuviera brujas la accin todo el repertorio de letras y marcas
y, para la galera de brujas, produjeron un texto grficas de la lengua (Castedo, M. Molinari,
sobre lo que aprendieron de ellas a lo largo del C. Torres, M. y Siro, A. 2009a: 18). Dicho de
proyecto. Ambas situaciones se caracterizaron otro modo, el docente va mostrando en qu
porque la produccin era de todos los integrantes consiste el acto de escribir tanto en sus aspec-
del grupo, pero el acto de escribir estaba a cargo tos de contenido, como en el uso del lenguaje.
de la docente, los nios se encargaron de dictar En cuanto al lenguaje, el docente presenta la
el contenido de los textos. Esta propuesta de graficacin de las letras y su direccionalidad,
trabajo en torno a la escritura es muy valiosa la manera de separar las ideas, el uso de los
en la medida en que cuando ellos asumen el signos de puntuacin, hace nfasis en que no
rol de dictantes, dejando en manos del do- todo lo que se dice queda escrito, etctera. As,
a medida que producen ideas genuinas, los partes de la oralidad y las partes de la escritura;
nios van comprendiendo las caractersticas y tomar en cuenta cuntas y cules son las letras
el funcionamiento del sistema escrito conven- (o palabras) para decidir si se corresponde o no a
cional, aun cuando el acto de escribir no est la forma anticipada (Castedo, M. et al., 2009b:
a su cargo. 2). En dichas situaciones se pudieron lograr
dos tipos de escritura que se relacionan entre s
Por su parte, los nios van tomando paulatina- pero tienen finalidades diferentes, las escrituras
mente el control sobre lo que dictan y sobre el intermedias y las escrituras para publicar. Las
proceso mismo de dictar y van diferenciando primeras se dieron a lo largo de todo el proyecto
lo que se comenta de lo que se dicta para ser y fueron bsicamente producciones, a manera
escrito, comprenden que el lenguaje se organiza de borradores, que sirvieron de insumo para las
de manera diferente cuando se habla y cuando escrituras publicables y, a la vez, insertaron al
se escribe. De esta forma, adems de anticipar nio en prcticas de escritura provisionales en
lo que se va a dictar, se ven en la obligacin las cuales podan tachar una idea, complementar
de ir revisando el texto mientras lo produce y lo escrito, reescribir, corregir, entre otras. Por
cuando terminan (para no perder el control su parte, las escrituras para publicar implicaron
del mismo). De acuerdo con Castedo et al. un grado mayor de exigencia para los nios,
(2009: 7): pues estas se deban revisar constantemente
de tal modo que el texto fuera adecuado con la
La reescritura de un cuento por dictado al maes- situacin comunicativa planteada.
tro [...] es una situacin didctica que permite
no slo ubicar a los nios como dictantes que Los nios al verse inmersos en la escritura de
componen oralmente el texto sino tambin que textos intermedios y textos para publicar iban
adecuen lo que se dicta a las restricciones del comprendiendo, adems del sistema, que la
gnero, esto es, usar frmulas y lxico propio de escritura de un texto es una actividad compleja
estas obras, presentar y conservar los escenarios que requiere de procesos tienen, segn Lerner
donde transcurren las historias tradicionales, (2001: 33) que
respetar o transgredir intencionalmente la
estructura que lo caracteriza... planificar lo que se va a escribir y modificar
el plan mientras se est escribiendo, tener
Reflexin en el aula sobre la alfabeticidad del en cuenta los conocimientos del destinatario
sistema escrito para decidir qu informaciones se incluyen y
En el proyecto se llevaron a cabo diversas situa- cules pueden omitirse en el texto que se est
ciones, de lectura y escritura, que permitieron produciendo, seleccionar un registro lingstico
a los nios reflexionar sobre la alfabeticidad adecuado a la situacin comunicativa, revisar
del sistema escrito y, de este modo, compren- lo que se est escribiendo y hacer las modifi-
der su funcionamiento, es decir, se planearon caciones pertinentes.
situaciones para que pudieran decidir cuntas,
cules y en qu orden se ubican las letras en la Las situaciones de escritura mencionadas an-
serie grfica; entender las relaciones entre las teriormente fueron fundamentales en el pro-

yecto, ya que a partir de estas cobr sentido el docente intervino de dos maneras165: En algu-
trabajo en el aula sobre el sistema escrito, ms nos momentos brind informacin de manera
especficamente el trabajo sobre la ortografa al directa, por ejemplo, varita se escribe con v
escribir. A este punto cabe aclarar que, cuando o, la palabra calavera la pueden encontrar en
los nios ya han comprendido la base alfabtica el afiche. En otras ocasiones la informacin la
del sistema de escritura comienzan a presentar brind de manera indirecta de tal forma que los
inquietudes sobre los aspectos ortogrficos del nios se vieran enfrentados a problemas cogni-
mismo, estos tambin deben ser abordados tivos que les permitieran inferir la respuesta, por
como objeto de anlisis y reflexin pues forman ejemplo: Les escribo volar, vuelo, volaron
parte del conocimiento sobre el lenguaje escrito para que decidan cmo se escribe La bruja Dolly
y es funcin del docente crear espacios, peda- vuela en su escoba.... Puede que las respuestas
ggicamente intencionados, para que los nios dadas por los nios en ocasiones no fueran or-
piensen en la ortografa durante el momento togrficamente correctas, no obstante, Dichas
de la produccin de textos. Lo anterior quiere respuestas ms que construir equivocaciones
decir que en estas situaciones (como generalmente han
los contenidos ortogrficos sido consideradas), dan
no se ensean directamente, cuenta del enorme esfuer-
ni las intervenciones del do- zo intelectual que los nios
cente se centran exclusiva- hacen al tratar de orga-
mente en la ortografa, sino nizar la informacin que
que, a medida que los nios el medio les ofrece (Daz
escriben la docente aclara Agero, 2004: 106).
dudas e inquietudes que po-
dran ser sistematizadas en Una vez los nios escribie-
otras situaciones. Generar ron la versin completa de
espacios de aprendizaje en sus textos la docente les
torno a la ortografa implica propuso realizar una ltima
que la nica preocupacin del docente no sea revisin ortogrfica del mismo en colectivo, para
identificar y sealar errores, sino que sean esto tom algunos fragmentos de los escritos que
los nios quienes a medida que trabajan sobre presentaban problemas ortogrficos identifi-
estos aspectos logren advertir, como seala cados en varias producciones. Alrededor de esto
Celia Daz Agero (2004), la importancia, la discutieron, en parejas, qu deba corregirse de
funcin y las particularidades ortogrficas de los fragmentos objeto de anlisis y cuando no
lo que escriben. advertan cul era el problema la docente los
remita a fuentes de informacin como: afiches,
La produccin por parejas de textos descrip- diccionario o producciones de sus compaeros.
tivos para la galera de brujas es un momento
durante el cual los nios presentaban dudas e 16
Los ejemplos presentados en el segmento fueron tomados, li-
teralmente, del documento: Prcticas de lenguaje, proyecto
inquietudes ortogrficas al mismo tiempo que seguir un personaje: El mundo de las brujas (1.er y 2.o ao),
escriban sus textos y cuando esto suceda la Anexo n.o 6: Ortografa en el aula. Material para docentes.
Esto se propuso solo cuando ya haban terminado grfica de los homfonos, la separacin entre
de escribir el texto completo, es decir, cuando las palabras o el uso de los signos de puntuacin
ya haban pasado por un procesos de escritura y pueden cambiar el sentido de una frase que se
revisin del contenido del mismo, porque es el pronuncia igual (Daz Agero, 2004: 118) y,
momento indicado para hacerlo. S durante el por ende, lograran desarrollar diversas estra-
proceso de escritura del texto, adems, se centra tegias que les permitieran resolver problemas
la atencin en los aspectos ortogrficos, el nio ortogrficos en sus textos.
se va a ver enfrentado a mltiples problemas
de diferentes dimensiones: qu deben escribir, A manera de cierre
cmo lo deben hacer, en qu orden y la manera El proyecto Seguir un personaje. El mundo de
correcta de escribir cada palabra. las brujas, es un excelente ejemplo del trabajo
pedaggico en el cual propiciar espacios para el
Todo el trabajo realizado durante el proyecto aprendizaje del lenguaje escrito, en educacin
alrededor de los aspectos ortogrficos tena inicial, significa generar diversas situaciones
como propsito que los nios lograrn descu- en las que los nios puedan enfrentarse a las
brir la escritura correcta, pero no como se ha problemticas propias a las que se enfrenta
hecho tradicionalmente por medio de la me- comnmente un lector o un escritor, al mis-
morizacin de las palabras y de las normas de mo tiempo que va comprendiendo el sistema
ortografa, sino como una manera para que ellos de representacin de este lenguaje en toda su
comprendieran que todos los elementos de la complejidad. As pues, el docente tiene el reto
escritura y de manera particular la ortografa, de trabajar los dos aspectos mencionados, bus-
contribuyen a la comunicacin. Para que los cando que los nios a medida que se hacen y
nios reconozcan la importancia de la misma, reconocen como usuarios de la cultura escrita
es necesario que descubran la relacin que tiene reflexionen y comprendan el funcionamiento
con el significado. Por ejemplo, la variacin de la misma.

Reconocimiento de aspectos propios del texto narrativo

literario a partir del cuento El estofado del lobo*
Una experiencia adelantada en el aula de Claudia Patricia Montoya
Gest esta propuesta y la llev a cabo Claudia Patricia Montoya
La experiencia pedaggica fue sistematizada por Alice Castao y Claudia Montoya
El anlisis que se presenta aqu fue elaborado por Alice Castao y Claudia Patricia Montoya
La siguiente experiencia de aula se realiz en el de la autora y su obra, con el propsito de que

marco de la clase de Lenguaje y Literatura de los nios establecieran relaciones entre quin
educacin bsica, en una institucin privada de escribe y lo qu escribe, en cuanto a estilo,
la ciudad de Cali, durante el segundo trimes- estrategias que usa, as como las caractersticas
tre del ao escolar 2004-2005. Quien lider que son posibles de inferir a travs de la lectura
la propuesta fue la maestra Claudia Montoya del conjunto de su obra. Para tal fin, el trabajo
con sus estudiantes de grado primero. En ella se orient mediante interrogantes y actividades
participaron tres grupos de 25 estudiantes como los siguientes:
aproximadamente.
-- Quin es Keiko Kasza? Investigacin de la
Descripcin de la experiencia biografa de la autora.
El propsito central de esta secuencia consisti -- Qu cuentos ha escrito Keiko? Lectura en

en acercar significativamente a los nios a las voz alta por parte de la maestra de los siguien-
particularidades del texto narrativo literario a tes cuentos: Choco encuentra una mam, Lo
partir de la orientacin del proceso de lectura secretos del abuelo sapo, El da de campo de don
del cuento, El estofado del lobo, de la escritora Chancho, El tigre y el ratn, Cuando el elefante
japonesa Keiko Kasza. Para su diseo, la docente camina, Mi da de suerte y No te ras Pepe.
se bas en diversas referencias tericas y didc-
ticas como la prctica textual, la narratologa y -- Qu cosa tienen en comn los personajes
la enseanza para la comprensin. de los cuentos ledos? Identificacin de as-
pectos claves en la narrativa de la autora: i)
Primera fase: la anticipacin sus personajes son animales que actan o
Presentacin de la autora representan comportamientos y actitudes
Este primer momento se centr en fundar humanas, y ii) sus cuentos tienen finales
como marco de referencia, el conocimiento felices.

*
Este apartado es autora de Alice Castao y Claudia Patricia
Montoya.
-- Qu cosas se repiten en sus cuentos? Re- -- Pginas 6 y 7: Por qu el lobo est escondido
conocimiento de la repeticin de frmulas detrs del rbol? Qu parece estar pensando?
y escenas. Para dnde ir la gallina? Cmo sabemos
que la gallina no ha visto al lobo?
Anlisis de la portada
Se propuso observar y analizar la portada -- Pginas 8 y 9: Qu est haciendo el lobo?
del cuento a partir de elementos tales como Por qu? Ser que el lobo atrapa a la galli-
el ttulo, la ilustracin y la coleccin a la que na en un solo intento? Cmo continuar
pertenece el libro. Las siguientes son algunas la historia?
de las preguntas que se formularon a los nios
para anticiparse a la historia: -- Pginas 10 y 11: Qu pas? Por qu el lobo
no atrap a la gallina?
-- Qu es un estofado? Quin ha comido
estofado? -- Pginas 12 y 13: Qu comida est preparando
el lobo? Por qu?
-- Cules son los ingredientes que se necesitan
para preparar un estofado? -- Pginas 14 y 15: A dnde lleva el lobo los
panqueques? Por qu? Qu hora del da
-- Qu oficio parece que tiene el lobo? Por es?
qu?
-- Pginas 16, 17, 18 y 19: Y ahora qu prepar
-- Por qu el lobo est detrs del rbol? el lobo? Por qu est llevando esta comida
al mismo lugar donde llev los panqueques?
-- Cul es la actitud que tiene la gallina? Por qu siempre lleva la comida a esa casita
en la noche?
Lectura de imgenes
Se ley el cuento, pero, solo a partir de las -- Pgina 20: Si esta vez el lobo no lleva comida
imgenes; para esto se le pidi a los nios que a la casita, a qu va?
taparan el texto escrito y que de manera colec-
tiva fueran reconstruyendo la historia que estas -- Pginas 21 y 22: Por qu el lobo est miran-
sugeran. La maestra iba realizando algunas do por la cerradura de la puerta de la casa
preguntas que guiaban a los nios sobre los de la gallina?
detalles o informaciones importantes; entre
estas tenemos: -- Pginas 23 y 24: Por qu est asustado el
lobo? Qu le ir a decir la gallina?
-- Pgina 4: Qu comi el lobo? Cules son
sus modales en la mesa? Qu nos indica su -- Pginas 25 y 26: Qu les est diciendo la
manera de mirar? gallina a los pollitos? Qu estar pensando
el lobo?

-- Pginas 27 y 28: Qu estn haciendo los Lectura grupal a manera de juego en la que
pollitos con el lobo? Por qu? los nios y el docente leyeron por turnos y
alternadamente solo las intervenciones de al-
-- Pginas 29 y 30: Por qu el lobo se va de la gunos de los personajes y la del narrador.
casa de la gallina? Qu nos indica el gesto
de su cara? -- Cul es la informacin que nos brinda
el narrador?
-- Pgina 31: Por qu los pollitos estn comien-
do galletas? Quin se las preparara? -- Cules son las marcas textuales que evi-
dencian las funciones del narrador? Se
Segunda fase: lectura orient a los nios para que reconocieran
y anlisis colectivo del cuento.
expresiones claves como se dijo, le dijo,
Plano de la narracin pens, la gallina cacare.
El propsito al trabajar este plano fue guiar a
los nios en el reconocimiento de la voz del Reconocimiento del tiempo de la narracin.
narrador y sus funciones bsicas de contar Este anlisis sirvi despus para la compa-
la historia y ceder la voz a los racin y comprensin del tiempo
personajes. Esto se orient con de la historia.
actividades puntuales como las
siguientes: -- Lo que nos cuentan aqu ya
sucedi o va a suceder? Cmo
Bsqueda de marcas textua- nos damos cuenta?
les:
-- La cantidad de tiempo en el
-- A lo largo de la historia, qu que se cuenta o lee la historia
dice la gallina?, qu dice el es la misma en la que trans-
lobo?, qu dicen los polli- curri?
tos? Se le pidi a los nios
que subrayaran con un color Plano de la historia
distinto la intervencin de El anlisis se centr en la carac-
cada personaje. terizacin de los personajes, los
-- Cules son las marcas o signos que mues- espacios, el tiempo y las acciones que se desa-
tran cuando un personaje est hablando rrollan en este mundo ficcional.
o pensando? Se analiz grupalmente la
funcin que cumplen los guiones y las Caracterizacin de los personajes: se pre-
comillas. tendi que los estudiantes reconocieran
-- Quin cuenta la historia? Es uno de los las intenciones y la evolucin que tienen
personajes? Por qu? los personajes a lo largo de la historia; por
ejemplo, identificar el cambio de actitud que semana siguiendo la secuencia lgica. Esto
se da en el personaje protagnico. con el fin de que pudieran deducir que la
historia se desarrolla en cinco das. En este
-- Cules son las caractersticas que tiene punto se hizo un ejercicio paralelo donde se
un lobo de la naturaleza? Cules de estas orient a los nios en el reconocimiento de
caractersticas mantiene el lobo del cuen- las horas que conforman un da completo
to? En qu es diferente? Por qu? Esta (ver grafico).
actividad se complement con consultas
hechas por los estudiantes. Plano del relato (la historia bsica o relato
mnimo)
-- Cmo es la gallina como mam? La historia se define por la transformacin de
estados, de ah que en esta secuencia se preten-
-- Cmo se comportan los pollitos con el diera que los nios tuvieran un primer acerca-
lobo? Por qu? miento a la estructura ternaria, para ello se les
plantearon preguntas como las siguientes:
-- Cmo son el comportamiento y la actitud
del lobo al comienzo del cuento y cmo -- Dnde y cmo estaba el lobo al comienzo
son al final? del cuento?
El tiempo: La intencin fue que los nios -- Qu lo hace cambiar esa situacin inicial?,
reconocieran que la historia transcurre en qu se propone hacer?, cmo intenta con-
un tiempo diferente al de la narracin, para seguirlo?
esto se pidi rastrear y subrayar las marcas
textuales que evidencian el paso del tiempo, -- Al final del cuento, el lobo consigue lo que
como: haba una vez, un da, la noche se propone desde el comienzo? Por qu?
siguiente, al da siguiente, por fin lleg
la noche, tal vez maana. Una vez iden- -- Qu fue lo que cambi en l? Por qu?
tificadas estas marcas se les propuso reem-
plazarlas con los nombres de los das de la Tercera fase: diligenciamiento de rejillas de
sistematizacin
El propsito de estas actividades se centr en
que los nios sintetizaran y evidenciaran la
comprensin construida a lo largo de todo
Noche Madrugada el trabajo realizado. Para esto se propuso el
diligenciamiento individual de algunas rejillas
(ver recuadros 9, 10 y 11) en las que, de manera
paralela al desarrollo de la secuencia, los nios
Tarde Maana
pudieran ir dejando registro escrito de las ac-
tividades puntuales de anlisis y de su proceso
de aprendizaje.

Recuadro 9
Ficha de sistematizacin de la anticipacin
Ficha de lectura
Ttulo del cuento: _______________________________________________
Nombre de la autora: ____________________________________________
Coleccin a la que pertenece: ______________________________________
Editorial: ______________________________________________________
Tipo de texto: __________________________________________________
Recuadro 10
Ficha de sistematizacin de lectura y anlisis
Reconocimiento y diferenciacin de la voz del narrador y la de los personajes
Escribe un fragmento del cuento donde se evidencie que est hablando el lobo:
Escribe un fragmento del cuento donde se evidencie que est hablando la gallina:
Escribe un fragmento del cuento donde se evidencie la voz del narrador:
Cules son los signos que se utilizan para marcar cuando un personaje est hablando?
Cules son los signos que se utilizan para marcar cuando un personaje est pensando?
Estructura del relato
Dibuja lo que el lobo quera hacer Dibuja lo que el lobo termina Escribe por qu el lobo cambia
al principio del cuento haciendo al final del cuento de decisin
Recuadro 11
Ficha de sistematizacin de sntesis final
En un cuento...
Hay personajes.
Se cuenta una historia
Se indica dnde ocurre la historia.
Algunos empiezan con la frase, haba una vez
Hay un ttulo
Hay un nombre de autor
Hay ilustraciones
Comentarios sobre la experiencia En esta fase de anticipacin cobr vital im-

portancia la lectura de imgenes, pues a travs
La implementacin de esta experiencia de aula de ella los nios pudieron plantear hiptesis
les permiti a los nios disfrutar de los textos y establecer inferencias, procesos que resultan
narrativos literarios, as como el detenerse en bsicos para la cualificacin del proceso de com-
la manera como estos se encuentran organiza- prensin textual. El detenerse en el anlisis de
dos para desentraar el modo o formas en las ilustraciones les permiti a los estudiantes
que se presentan. Esto se logr llevando a los redimensionar la historia con interpretaciones
estudiantes ms all de la mera literalidad del sobre los sentimientos, pensamientos e inten-
texto, buscando que establecieran relaciones ciones de los personajes a partir de sus acciones,
con otros textos, con su vida y que asumieran gestos o miradas.
una actitud reflexiva y crtica respecto a lo que
estaban leyendo. Es importante mencionar que si bien en esta
experiencia la anticipacin se hizo a travs de las
La fase de anticipacin permiti crear las con- actividades antes descritas, esta puede realizarse
diciones necesarias para generar deseo de leer de varias maneras: mediante un tpico, un lugar
y aprender en los nios; adems les posibilit comn, con un procedimiento narrativo, con
identificar y reconocer sus conocimientos pre- el ttulo; todo depende de las caractersticas de
vios, as como ampliar sus saberes relacionados cada texto, pues para cada uno hay estrategias
con el mundo de la literatura (de autores, obras diferentes que el maestro puede desentraar.
y estilos narrativos). Dicho trabajo posibilit a
la maestra prever cules seran aquellos apren- En relacin con la segunda fase, lectura y anlisis
dizajes significativos que los estudiantes iban colectivo del cuento, el trabajo se vali de los aportes
a construir y pensar qu estrategias se podan tericos presentados en la primera parte de este
usar para potenciarlos, con el fin de garantizar, mdulo, como insumo bsico de la maestra a la
en alta medida, el xito de los estudiantes en la hora de disear y poner en marcha la experien-
tarea de comprensin textual. cia; pero en el momento de llevarlo al aula, este

saber pas por una didactizacin, adecuado y y la claridad que supone el da) que situaba los
pertinente al nivel de los estudiantes de grado hechos en una lnea de tiempo.
primero para los cuales fue propuesto.
En relacin con el modo o los modos de contar
En lo referente al plano de la narracin, se la historia (plano del relato), este trabajo les
reflexion con los nios sobre la naturaleza permiti a los nios reconocer la estructura
discursiva del narrador (estrategia inventada por ternaria en la que est organizado el cuento
el autor) lo que les permiti reconocerlo como pudiendo identificar un estado inicial del pro-
una voz que no es ni la autora del cuento, ni tagonista (el lobo cenando tranquilo en su casa),
la de la maestra cuando lo lee. Este cuento, al una fuerza de transformacin (deseo de comer
tener un narrador omnisciente, le permiti a estofado de pollo) y un estado resultante (el
los nios diferenciarlo de los personajes y esta- lobo no consigue lo que desea, consigue otra
blecer comparaciones entre este y el narrador cosa inesperada pero gratificante).
protagonista usado por la autora en otro de sus
cuentos: El tigre y el ratn. De igual manera, este En otro orden de ideas, las actividades de regis-
anlisis les dio la oportunidad de reconocer tro a partir de rejillas se plantearon de manera
que las funciones del narrador presentes en paralela a cada fase de la experiencia, lo que
este cuento son las de contar y dosificar la his- les permiti a los nios concretar y explicitar
toria y que a travs de lo que dice tambin se la comprensin construida a lo largo de todo
puede conocer lo que piensan, sienten y hacen el trabajo realizado. El propsito es que estas
los personajes. En el anlisis de este plano los anotaciones no tomen forma de definiciones
nios pudieron reconocer que en los cuentos verbales, sino que correspondan a conceptua-
se evidencian dos tiempos diferentes: el de la lizaciones elaboradas por los nios176, es decir,
narracin (momento en que los hechos son son conclusiones estructuradas a posteriori de
narrados) y el de la historia (tiempo en que las las actividades sobre los aspectos analizados gra-
acciones se desarrollan). cias a la prctica efectiva de la lectura. De igual
manera, estas actividades tuvieron una funcin
En el plano de la historia se parti de las reguladora con doble retroalimentacin, hacia
acciones y dilogos de los personajes para ca- los estudiantes y hacia la maestra, porque les
racterizarlos, pero yendo mucho ms all de la permiti a ambas partes llevar un registro del
descripcin tradicional, puesto que el acento proceso, en trminos de aprendizajes y dificul-
se puso en que los estudiantes comprendieran tades, aspecto que posibilit que la evaluacin
las intenciones, actitudes y concepciones de formativa fuera compartida y estuviera presente
los personajes, as como el que reconocieran la a lo largo de todo el desarrollo de la experiencia
evolucin que sufren a lo largo de la historia. y no solamente al final de la misma.
El reconocimiento del tiempo de la historia
tambin fue posible gracias a la identificacin 17
Una de las autoras que ms ha reflexionado sobre las herra-
mientas de sistematizacin es Josette Jolibert. Para ampliar
de marcas textuales escritas (un da, la noche informacin recomendamos su libro Interrogar y producir tex-
siguiente) y grficas (la luna que indica noche tos autnticos: vivencias en el aula.
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Herramienta para la vida:

hablar, leer y escribir para comprender el mundo

Referentes para la didctica

Referentes para la didctica

Mauricio Prez Abril

Con la colaboracin de:

ISBN 978-958-8312-84-2 (Obra Completa Digital)

CDD 028.5 21 ed.

Secretara de Educacin Distrital 2010

ISBN 978-958-8312-84-2 (Obra Completa Digital)

Primera impresin: junio 2010, Bogot D. C.

Diseo, diagramacin e impresin:

Se prohbe la reproduccin total o parcial de esta obra sin el consentimiento

Secretario de Educacin Distrital

Subsecretario de Calidad y Pertinencia

Director de Educacin Preescolar y Bsica

Director del CERLALC

Subdirectora de Lectura, Escritura

Director del proyecto editorial

E s motivo de satisfaccin para la Secretara

Caractersticas de los ciclos

PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO

Edades 5, 6 y 7 aos 8 a 10 aos 10 a 12 aos 12 a 15 aos 15 a 17 aos

8 Herramienta para la vida: hablar, leer y escribir para comprender el mundo

La Secretara de Educacin agradece al Cen- rrollo profesional, as como el reconocimiento

10 Herramienta para la vida: hablar, leer y escribir para comprender el mundo

Mauricio Prez Abril, docente e investigador de la Pontificia Universidad Jave-

Catalina Roa Casas, licenciada en Pedagoga Infantil de la Pontificia Universidad

Mnica Mara Bermdez Grajales, tecnloga en Educacin Preescolar del Tec-

de tiempo completo en la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad

Sandra del Pilar Rodrguez Gutirrez, licenciada en educacin preescolar y

Angela Patricia Vargas Gonzlez, licenciada en pedagoga infantil de la Pontificia

Alice Castao Lora y Claudia Patricia Montoya Snchez, maestras normalistas,

12 Herramienta para la vida: hablar, leer y escribir para comprender el mundo

Palabras iniciales .......................................................................................................................... 15

La lectura preparada: un espacio para ingresar al mundo de la lectura

Referencias bibliogrficas ........................................................................................................... 115

14 Herramienta para la vida: hablar, leer y escribir para comprender el mundo

Antes, los psiclogos [...] procuraban averiguar qu capacidades

E l primer da de clases para una maestra

16 Herramienta para la vida: hablar, leer y escribir para comprender el mundo

El trabajo sobre la cultura escrita va mucho

18 Herramienta para la vida: hablar, leer y escribir para comprender el mundo

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Horizontes de accin para el trabajo

L a vida social, cultural y la vida acadmica

* La autora de este captulo es de Mauricio Prez Abril y Ca-

24 Herramienta para la vida: hablar, leer y escribir para comprender el mundo

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26 Herramienta para la vida: hablar, leer y escribir para comprender el mundo

28 Herramienta para la vida: hablar, leer y escribir para comprender el mundo

Los componentes del lenguaje en el primer ciclo

El lenguaje oral* acertada en diferentes situaciones en la escuela

* La autora de este apartado es de Mauricio Prez Abril y Cata-

30 Herramienta para la vida: hablar, leer y escribir para comprender el mundo

Construir la seguridad en su propia voz: (participar en dilogos en

Participar en situaciones de habla pblica extraclase: presentar

Prepararse para intervenir, y hacerlo de manera autnoma, in-

Reflexionar y conceptualizar sobre los procesos orales propios y

Analizar prcticas orales de lenguaje en las que se identifique,

Explorar la cultura escrita* las prcticas del lenguaje y reflexionen sobre

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