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Diversidad en el aula. Inclusin de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes
1 CONCEPTOS P1.pdf 1 08/12/15 16:17

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n Material de apoyo para el docente
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Conceptos fue coordinado en la Direccin General de Desarrollo Curricular de la Subsecretara de Educa-
cin Bsica.

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LEGAL

el
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i
PRIMERA EDICIN, 2015
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2015,
Argentina 28, Centro, 06020,
rs

Cuauhtmoc, Mxico, D. F.

ISBN: En trmite

Impreso en Mxico
Ve

MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta

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NDICE

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el
Presentacin 7
Introduccin 9

Pr
Marco general de la discapacidad 13

Marco general de aptitudes sobresalientes 21

Disposiciones normativas 27

Servicios pblicos que brindan atencin educativa a los alumnos con discapacidad
n
y a los alumnos con aptitudes sobresalientes 37
i
Educacin inclusiva 39
Aula inclusiva 50

Asistencia tecnolgica 59
rs

Para saber ms 67
Bibliografa 68
Ve
Ve
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 7

ar
PRESENTACIN

in
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Lleg a mi aula un alumno con discapacidad, ahora qu hago?; Esta alumna con aptitudes so-
bresalientes requiere de cosas distintas, pero creo que no soy la persona indicada; Yo no estudi
para atender a los nios diferentes;Tengo voluntad de hacerlo, pero cmo?,qu apoyos ne-

el
cesitan?; Qu les digo a los dems alumnos?; Cmo tratar a sus padres?; Tendr que tener
toda mi atencin?; Bajar el rendimiento acadmico de los dems alumnos?; Cmo puedo
comunicarme con ella?; Por qu este nio no deja de hacer tantas preguntas?.

Pr
Cada da son ms comunes las inquietudes, las preguntas o las dudas relacionadas con la aten-
cin educativa de los alumnos con discapacidad o alumnos con aptitudes sobresalientes en las
escuelas de educacin bsica. Lo anterior significa que se est dando una evolucin en la inclusin
de dichos alumnos, lo cual representa un gran reto al que los docentes se enfrentan da con da.
n
En la actualidad, cada vez son ms los maestros convencidos de hacer cumplir el derecho de
todos los nios a recibir una educacin de calidad y con equidad.
i
La transicin de la educacin especial, como se ha concebido, hacia una educacin inclusiva
desde el enfoque de derechos, conlleva trabajar en las aulas, pensar de manera distinta la diver-
sidad, valorar la diferencia como una riqueza y dejar de percibirla como un problema o una limi-
rs

tante. Implica un mayor compromiso con nuestra labor docente y con la responsabilidad de ser
facilitadores del aprendizaje de cada uno de los alumnos que se encuentran en nuestros grupos.
Exige estar al da para tener la capacidad de brindar una respuesta diferenciada a las necesidades,
Ve

capacidades y caractersticas de todos los alumnos.

8

ar
La relevancia de este tema est plasmada en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 en su
objetivo 3.2, Garantizar la inclusin y la equidad en el Sistema Educativo, de manera especfica
en la estrategia 3.2.1, que indica Ampliar las oportunidades de acceso a la educacin en todas las

in
regiones y sectores de la poblacin. En este marco, el Programa Sectorial de Educacin 2013-
2018 establece en su objetivo 3, la necesidad de Asegurar mayor cobertura, inclusin y equidad
educativa entre todos los grupos de la poblacin para la construccin de una sociedad ms justa,

im
y de manera especfica en la estrategia 3.5, dicta Impulsar nuevas formas y espacios de atencin
educativa para la inclusin de las personas con discapacidad y aptitudes sobresalientes en todos
los niveles educativos.
En este sentido, la Subsecretara de Educacin Bsica, a travs de la Direccin General de

el
Desarrollo Curricular y desde el rea de Educacin Especial, ha elaborado la serie Diversidad en el
aula: inclusin de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes, como parte de
una poltica pblica dirigida a la atencin de esta poblacin, y comprometida con el desarrollo de una

Pr
educacin de calidad, que favorezca y facilite el ejercicio pleno del derecho humano a la educacin.
El propsito de la serie es ofrecer a los docentes una herramienta que les permita conocer
las caractersticas generales de las discapacidades, las aptitudes sobresalientes y otras condiciones,
para facilitar la implementacin de estrategias que favorezcan la atencin educativa de cada uno
de estos grupos.
n
La serie consta de nueve libros, cada uno est dirigido a atender necesidades especficas del
i
alumnado en su proceso de inclusin, mismas a las que se pueden enfrentar los docentes. La te-
mtica de los libros es variada, y va desde un enfoque conceptual hasta la sugerencia de estrategias
para realizar la transicin hacia una educacin inclusiva.
rs

Maestros, los invitamos a que se apropien del contenido de esta serie, pensada en ustedes,
para que da con da puedan hacer la diferencia en la vida de todos sus alumnos. Dar respuesta a
la diversidad que hay en nuestras aulas, sigue siendo nuestro reto y nuestro compromiso.
Ve
 9

ar
INTRODUCCIN

in
im
Es labor de la Secretara de Educacin Pblica (sep) velar por que todos los nios y los jvenes
ejerzan su pleno derecho a la educacin; que sea de calidad y acorde con sus necesidades; que
logren aprendizajes significativos y desarrollen competencias para la vida de manera equitativa.

el
Para ofrecer una educacin de calidad a todos los alumnos, es necesario conocer sus caracters-
ticas especficas y con base en sus necesidades, ofrecer diversos apoyos que puedan favorecer su

Pr
aprendizaje y participacin dentro de los centros educativos. La sep reconoce estas necesidades
y ofrece herramientas a los docentes para brindar una atencin educativa de calidad a los alum-
nos con discapacidad y a los alumnos con aptitudes sobresalientes.
Con el propsito de ofrecer dichas herramientas a los maestros, la sep y la organizacin Save
the Children en Mxico unieron esfuerzos, de manera que la Secretara estuviera en posibili-
n
dades de retomar el Manual para la inclusin de nios y nias con discapacidad y sus familias de
centros comunitarios publicado por dicha organizacin, para utilizarlo como insumo y elaborar la
i
serie Diversidad en el aula: inclusin de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes
sobresalientes, a fin de brindar a los docentes frente a grupo de educacin bsica, informacin so-
rs

bre la atencin a la diversidad desde un enfoque inclusivo.

En este sentido, la serie busca promover en los docentes y alumnos, valores de respeto a la
diversidad y equidad, reconociendo el derecho humano de todos los alumnos a recibir educa-
Ve

cin de calidad y a no ser discriminados por ninguna condicin.

10

ar
Esperamos que la informacin contenida en este documento y en el resto de la serie "Diver-
sidad en el aula. Inclusin de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalien-

in
tes" forme parte de las herramientas y materiales educativos que los maestros usan en el da a
da de manera permanente y reiterada. No slo a corto plazo, sino como parte de la esencia de
cada escuela, para que los principios y valores de inclusin permeen en sus polticas internas, as

im
como en las prcticas que guan su quehacer cotidiano, donde al mismo tiempo se promueva un
cambio cultural basado en los derechos Humanos y en los derechos de las Personas con Disca-
pacidad y de las Personas con Aptitudes Sobresalientes.
Adems del presente, la serie contempla ocho ttulos ms. En cada uno de ellos se ofrece a

el
los docentes frente a grupo y de apoyo, informacin acerca de las caractersticas generales de
algunas discapacidades; cmo detectarlas, quines deben realizar un diagnstico de las mismas;

Pr
cmo apoyar a los alumnos en el saln de clases y actividades de sensibilizacin para los compa-
eros del grupo; orientaciones para la familia, y sobre los servicios de apoyo especializado que
cada discapacidad requiere. Asimismo, a final de cada ttulo se encuentran los apartados Para
saber ms que brinda informacin sobre instituciones, asociaciones y recursos bibliogrficos a los
que se puede acceder para la atencin de los alumnos con discapacidad y Bibliografa con suge-
n
rencias de textos especializados para conocer ms acerca de cada discapacidad, de las aptitudes
sobresalientes y de otras condiciones.
i
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Ve
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Pr
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 13

ar
MARCO GENERAL
DE LA
DISCAPACIDAD

in
im
La lucha por los derechos de las personas con dica-
pacidad tiene sus antecedentes en los esfuerzos rea-
lizados por los Derechos Humanos que vieron su
logro ms importante con la Declaracin Uni-
versal de los Derechos Humanos. De ah se
internacional que ha obligado a generar polticas
pblicas de no discriminacin e incluso se ha lo-
grado adaptar las leyes de cada Estado, a travs del
principio de convencionalidad, para reconocer los
derechos a las personas con dicapacidad.

el
desprende la intencin de proteger grupos sociales
a quienes no se les garantizaba o para quienes era
fundamental la configuracin de instrumentos espe-
cficos y acordes con sus necesidades para asegurar
Como parte de las responsabilidades de las
instituciones pblicas del Estado Mexicano para
atender a las personas con dicapacidad en sus ne-
cesidades de educacin, rehabilitacin e integra-

Pr
su desarrollo pleno.
cin social, as como para formar parte de la fuerza
El movimiento social que reivindica el productiva, la Secretara de Educacin Pblica (SEP)
respeto a la dignidad, igualdad y no discrimina- desde la Direccin General de Desarrollo Curri-
cin de las personas con dicapacidad surge cular (DGDC), dependiente de la Subsecretara de
de su necesidad para acceder a la edu- Educacin Bsica trabaja de manera colaborativa
cacin, la movilidad, las comunicacio- con diversas instancias gubernamentales y no gu-
n nes, la justicia, la salud, un campo la- bernamentales para promover:
boral y a muchos otros derechos
La modificacin del marco legal que con-
fundamentales. Dicho movimiento
i
temple de manera integral todos los de-
se conforma por instancias civiles,
rechos de las personas con discapacidad y
empresariales, acadmicas y
que garantice instrumentos que posibiliten
religiosas que se han com-
exigirlos y hacerlos justiciables.
prometido con la causa
rs

desde hace dcadas, La trasformacin de las acciones y polticas

con especial nfasis en de gobierno de tal manera que incluyan a
la poca de los ochen- las personas con discapacidad en todos los
tas del siglo pasado. El mbitos de la vida pblica, desde la infor-
Ve

trabajo realizado por ellos macin hasta la participacin en la toma de

ha propiciado un marco legal decisiones.
14
La adecuacin del sistema de justicia dando
acceso a la misma a las personas con disca-
pacidad, desde los ms altos estndares de
proteccin de los Derechos Humanos.
En las ltimas dcadas, las personas con dis-
capacidad apoyadas por organizaciones compro-
metidas con ellas, se han posicionado como suje-
tos de derecho y han resaltado las situaciones de
invisibilidad, segregacin y discriminacin de las que
han sido y son objeto en los distintos mbitos de la
vida social, cultural, poltica y econmica.
Desde el mbito educativo esto toma rele-
vancia en el derecho que tienen todos los nios y
jvenes del pas a recibir una educacin de calidad
y con equidad.
PERSPECTIVA TERICA
DE LA DISCAPACIDAD
Desde la perspectiva de la Convencin sobre los De-
rechos de las personas con discapacidad (CDPD)
n
se define discapacidad y personas con discapaci-
dad de la siguiente manera:
i
Discapacidad
Es un concepto que evoluciona y que resulta
de la interaccin entre las personas con
rs
deficiencias y las barreras a la actitud y al
entorno que evitan su participacin plena
y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con los dems
Ve
(CDPD, 2014).
ar
La responsabilidad entonces no recae en
Personas con discapacidad el sistema de salud o en el sistema educativo; se
requieren modificaciones en el sistema poltico, el
Incluyen a aquellas que tengan deficiencias marco legislativo, el sistema de justicia, en cuanto
in
fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales al acceso a la tecnologa, a las oportunidades de de-
a largo plazo, que al interactuar con sarrollo integral. Un cambio cultural donde las per-
diversas barreras puedan impedir su sonas con discapacidad y sus familias vean reducidas
participacin plena y efectiva en la las barreras a las que se enfrentan da a da.
im
sociedad en igualdad de condiciones
con las y los dems
(CDPD, 2014). PERSONAS CON DISCAPACIDAD, es
el trmino aceptado tanto por los organismos
internacionales como por las organizaciones civiles,
De acuerdo con estas definiciones una per-
el
para designar con respeto y precisin a quienes
sona con discapacidad no slo es aquella que tiene por una particularidad biolgico-conductual se
deficiencias sino quien tiene desventajas y desigual-
ven obligadas a superar obstculos impuestos y
dad en un entorno que no est adecuado para la in- desventajas creadas por la sociedad, para ejercer
Pr
clusin de todas las personas. El eje central de la sus derechos, llevar una vida digna y lograr su plena
perspectiva de la Convencin sobre los Derechos integracin.
de las personas con discapacidad (CDPD) no est
entonces en las deficiencias de las personas, sino Trminos como invlido, minusvlido, dismi-
en la desigualdad del entorno: cultura, legislacin, nuido, anormal, atpico, retrasado, entre otros, con
polticas, instituciones, estructuras sociales y edu- los que se ha denominado hasta hace poco tiempo
cacin, entre otros. a las personas con discapacidad, contribuyen a ali-
mentar prejuicios y discriminacin, pues no consi-
Por lo tanto, el entorno habr que adecuar- deran a la persona como tal, sino en funcin de las
lo, hacerlo inclusivo, respetuoso, y de acceso uni-
condiciones propias de su deficiencia.
versal. Desde ah se construye el nuevo paradigma
basado en un enfoque de Derechos Humanos y de
inclusin social, a diferencia de aquel en donde el
foco se centra en las deficiencias de la persona.
Desde esta nueva visin se asegura la igual-
dad de oportunidades para todos y todas y se
garantiza el cumplimiento de los derechos de las
personas con discapacidad.
 15

ar
Visiones de la discapacidad

En funcin de los cambios que a lo largo del tiempo se han producido en

Aniquilamiento
la sociedad en cuanto a la organizacin econmica, poltica, cultural y

in
o exterminio
normativa, es posible distinguir las siguientes visiones desde las que se ha
abordado la discapacidad.
Modelo
A continuacin se resumen los conceptos sobre las visiones con ma- social Sacralizada

im
o mgica
yor impacto en las prcticas y en los discursos actuales:

Visiones
La visin de aniquilamiento o exterminio de la
discapacidad

el
Se basa en la representacin de la persona con discapacidad como al-
guien que pone en riesgo la supervivencia del grupo. Esta visin legiti-
maba las prcticas ancestrales que provocaban la muerte activa o pasi- Asistencial- Caritativo-
normalizadora represiva

Pr
vamente.

Mdico-
Propuesta: Visin sacralizada o mgica: reparadora
(modelo
mdico-
En las antiguas culturas se consideraba que la discapacidad era el re- reparador)
n
sultado del mal y era atribuida a hechiceros o al mismo demonio. Se
dejaba morir a los nios deformes o discapacitados y a los adultos se
les consideraba incapaces de sobrevivir.
i
El modelo mdico-reparador
Otorga un papel preponderante al aspecto individual y no slo relaciona a las
La visin caritativo-represiva personas con dicapacidad con problemas de salud, sino que asocia a la disca-
rs

pacidad de modo unvoco y reduccionista a una enfermedad y por ende a la

Presenta a la persona con discapacidad como peligrosa (para los otros
o para s), incluso como atributo de una persona inferior que no com-
parte la categora de igual con el resto de los humanos, justificando
la segregacin y el aislamiento. Esta visin legitima los discursos y las
Ve
bsqueda de la cura y la reparacin. Si todos los problemas de la personas con
dicapacidad se asignan a una enfermedad, todas las soluciones se esperan de la
cura, de modo que las definiciones y las acciones (leyes, polticas, programas
educativos) tendern a sobrevalorar este aspecto. Por lo tanto, la salud ser el

prcticas de angelizacin o demonizacin del diferente. nico objetivo.

16
La visin normalizadora-
asistencialista
Se asienta en una organizacin poltica basada
en el Estado y sus instituciones. Es el Estado el
que determina cmo deben ser los sujetos que
lo conforman y cmo deben ser tratados. El
concepto de persona promedio, normal y nor-
malidad se derivan de las estadsticas que mi-
den el cuerpo y el funcionamiento en relacin
con un patrn. Quienes se desvan de la norma
pierden el estatus de iguales y requieren la asis-
tencia de otros (instituciones, organizaciones,
especialistas) que decidan por ellos y velen por
sus necesidades. El Estado marca las pautas del
trato que se dar a las personas a partir de esta
visin. Las instituciones que actan bajo esta
visin lo hacen a travs de acciones de tutela y
asistencia paternalistas.
El modelo social
n que considera los efectos que tiene la deficiencia
Seala la situacin de segregacin, discrimina-
i
cin y opresin que enfrentan las personas con
discapacidad. Esta corriente supera la visin
mdica y trgica y exige definir la situacin de
agravio social de que son objeto las personas
rs
con discapacidad, analizando y especificando
las diferencias y semejanzas entre su situacin
y otras formas de opresin a grupos sociales,
por ejemplo, con base en la raza o el gnero
Ve
(Comisin de Derechos Humanos del Distrito
Federal, 2008).
ar
En los ltimos aos se ha cuestionado am-
pliamente la explicacin mdica y ha surgido un dis-
curso alternativo que promueve una visin social de
la discapacidad. Desde este ngulo las personas son
in
discapacitadas no por deficiencias fsicas o mentales,
sino por la configuracin de una sociedad diseada
para personas que no tienen ninguna discapaci-
dad. Surge entonces la pregunta:
im
Qu papel pueden
desempear las personas
que tienen alguna
el
discapacidad para
desenvolverse
con autonoma
Pr
y libertad?
La respuesta nos acerca a una comprensin
profunda de la discapacidad, entendiendo que sta
no es una patologa individual, sino un asunto social
sobre la vida de las personas, e influye en las con-
diciones sociales, culturales, econmicas, jurdicas,
etctera, del espacio donde se desarrolla. Estas se
convierten en barreras que acentan las diferencias
y que a su vez no ofrecen alternativas de inclusin
para la participacin de estas personas.
Bajo este marco, la discapacidad no puede
ser entendida como un problema individual, sino
como un fenmeno global complejo en el que se
mezclan elementos de todo tipo y en el que los
ms dbiles quedan atrapados. Desde esta pers-
pectiva, la sociedad discapacita y es incapaz de res-
ponder a las necesidades de sus miembros a quie-
nes mecnicamente excluye.
En el modelo social las personas con discapa-
cidad tienen derecho a que la sociedad no las mar-
gine, sino que les brinde apoyo para disfrutar de una
vida plena y de calidad. La tendencia natural sera
que la sociedad transitara de la exclusin a la inclu-
sin; de la dependencia a la independencia.
Para poder llegar a los objetivos que el mo-
delo social seala se requiere un cambio terico
y prctico, como el de la declaracin de Madrid
(2002), en el cual se propone que:
Las personas con discapacidad no son suje-
tos de caridad, son sujetos de derechos.
Las personas con discapacidad no son pa-
cientes, son ciudadanos independientes y
consumidores.
Los profesionales no deben tomar decisio-
nes en nombre de las personas con discapa-
cidad y concientizarse de la capacidad que
ellos y ellas y sus organizaciones tienen para
tomar decisiones y asumir responsabilidad
sobre los temas que les conciernen.
Se debe eliminar el enfoque sobre los d-
ficits individuales y tomar conciencia de la
eliminacin de las barreras, la creacin de
normas sociales, polticas pblicas, cambios
culturales y la promocin de un entorno ac-
cesible y de apoyo.

Se evite el uso de etiquetas en las personas
como dependientes, no empleables y poner
nfasis en la capacidad y la provisin de me-
didas activas de apoyo.
No se diseen los procedimientos econ-
micos y sociales para unos pocos y tomar
conciencia de un mundo flexible diseado
para todas las personas.
Se evite la segregacin en la educacin, el
empleo y otras esferas de la vida y tomar
conciencia de la integracin de las personas
con discapacidad dentro de la corriente ma-
yoritaria.
La poltica de la discapacidad no sea un
asunto que afecta a secretaras de gobierno
especficas y tomar conciencia de la respon-
sabilidad colectiva de todo el Gobierno.
n
i
rs
Ve
17
ar
Al poner en prctica esta visin se beneficia a la sociedad en su conjunto ya que una sociedad que
excluye a varios de sus miembros o grupos es una sociedad empobrecida y condenada a la segregacin.
Las acciones para mejorar las condiciones de las personas con discapacidad llevarn a promover un
mundo donde quepamos todos. Entendiendo lo anterior, la discapacidad se convierte en un fenmeno
in
social dinmico y complejo.
Lo que se realice hoy en
im
nombre de la discapacidad,
tendr un significado en el
el
mundo del maana
Pr
Declaracin de Madrid, 2002.
Manejo de la terminologa El trmino personas con capacidades dife-
rentes es un eufemismo que reproduce un prejui-
El manejo del lenguaje tiene un gran impacto so- cio social pues trata de igualar a personas que son
bre la visin de las personas con discapacidad; esto diferentes, y con ello minimizar la posibilidad de
se refleja en las actitudes que se muestran hacia adaptar el entorno a las diferencias y desventajas
ellos. En forma inadvertida el uso incorrecto de la especficas de las personas. Tratar por igual a los
terminologa refuerza el estereotipo negativo que desiguales, contribuye a aumentar la desigualdad.
portan.
A continuacin se presenta una tabla en la
El uso adecuado del lenguaje es fundamental cual se explica la forma incorrecta y la expresin
correcta para referirse a las personas con disca-
en la construccin tanto de los ambientes como de
una sociedad incluyente. pacidad.
18

ar
USO CORRECTO DEL LENGUAJE

in
Expresin incorrecta Es una expresin incorrecta debido a que Expresin correcta
Todas las personas, con y sin discapacidad, tienen diferentes capacidades por
lo que este trmino es incorrecto debido a que no permite reconocer a las
Personas con capacidades

im
personas con discapacidad como un colectivo social que pugna por Persona(s) con discapacidad
diferentes
el reconocimiento de sus derechos y un tratamiento de igualdad
y no discriminacin.
Aqu el sustantivo discapacidad se adjetiva lo que hace que una caracterstica
Discapacitado Persona(s) con discapacidad
califique inadecuadamente a la totalidad de la persona.
Se trata de trminos con connotaciones negativas, peyorativas o que denotan

el
Incapacitado(a) Lisiado(a)
una anomala o una carencia, lo que coloca a la persona con discapacidad Persona(s) con discapacidad
Disminuido(a) Deficiente
en una situacin de necesidad y dependencia con respecto a los dems.
El trmino minusvala denota una disminucin del valor y el vocablo invalidez
Invalido(a) o Minusvlido(a) Persona(s) con discapacidad

Pr
destaca una ausencia total de la vala de la persona.
Este trmino segrega a las personas con discapacidad del resto de la poblacin,
Persona(s) especial(es) Persona(s) con discapacidad
marginndolas y provocando un trato desigual hacia ellas e incluso el rechazo.
Este trmino implica que son personas normales aquellas que no presentan
una discapacidad, que se encuentran dentro de parmetros fsicos y psquicos
Persona normal Persona(s) sin discapacidad
aceptados. Con ello se entiende que las personas con discapacidad presentan
n
una desviacin negativa de la normalidad.
Al utilizar estos trminos se tiene la presuncin de que una persona con
discapacidad sufre o experimenta una disminucin en su calidad de vida, lo
Padecer, sufrir o ser vctima Presentar una discapacidad o tener una
i
que refleja una percepcin social desvalorizante de su condicin. Adems se
de una discapacidad discapacidad
coloca a las personas con discapacidad en una situacin de vctimas, buscando
provocar sentimientos de lstima o conmiseracin hacia ellas.
Persona ciega
rs

Cieguito(a) Cojito(a) Persona con discapacidad motriz

Los diminutivos podran estar enmascarados con aparentes o legtimos
Renguito(a) Sordito(a) Persona sorda o con sordera
sentimientos de compasin o simpata, una desvalorizacin o minusvaloracin,
Loquito(a) Mongolito(a) Persona con discapacidad mental o psicosocial
de que a la persona con discapacidad no se le considera completa o digna de
Cuchito(a) Mudito(a) Persona con discapacidad intelectual
un trato de igualdad.
Enanito(a) Persona con problemas de lenguaje
Ve

Persona de talla baja


ENFOQUE DE DERECHOS
Este enfoque, se fundamenta en los principios de
igualdad y no discriminacin, respeto a la diversidad,
plena participacin, equiparacin de oportunidades,
accesibilidad y autodeterminacin como base del
marco normativo internacional. Su aporte radica en
que lleva al mbito jurdico una demanda social y
poltica de igualdad y de equidad que, en lo terico
estaba encarnada en el modelo social.
Derecho a la igualdad
y a la no discriminacin
Bajo el enfoque de los Derechos Humanos, la di-
ferencia ya no tiene que ser tolerada y aceptada,
como suceda con los enfoques centrados en lo-
grar que los grupos excluidos se integraran a las
actividades y contextos tal y como stos fueren.
Promueve una demanda basada en que la diferen-
cia se valore positivamente. Con el respeto por
la diferencia y el reconocimiento de la diversidad
n
humana, es posible el derecho a la igualdad y a la
no discriminacin. Con el cumplimiento de estos
derechos se garantiza una participacin plena y
i
efectiva de las personas con discapacidad en la so-
ciedad y se promueve la igualdad de oportunidades
para la vida.
rs
Ve
ar
Por lo anterior es importante la correspon-
sabilidad que tiene la sociedad para garantizar el
Derecho a la igualdad y a la no discriminacin de
las personas con discapacidad para eliminar barre-
in
ras y crear condiciones que les permitan el ejercicio
de todos sus derechos y el acceso a una vida plena.
Al mismo tiempo se requieren cambios ac-
im
titudinales y culturales sobre la manera de ver y
entender a las personas con discapacidad, median-
te la reorientacin de las acciones y reacciones de
la sociedad en general.
La invisibilidad social de las personas con
el
discapacidad se establece a travs de mecanismos
a los que usualmente se enfrentan los grupos racia-
les o tnicos. Se aprende a ignorar a las personas
con discapacidad desde la niez cuando por ejem-
Pr
plo los nios en edad preescolar ven a una persona
que utiliza silla de ruedas, bastn o aparato ortop-
dico, a una persona ciega, una que utiliza lengua de
seas, o que tiene una manera distinta de moverse
o comunicarse. Ante estas situaciones manifiestan
su curiosidad y en muchas ocasiones al hacerlo son
reprimidos por los adultos. En estas interacciones
los padres y madres ensean a sus hijos a ignorar
la realidad que les rodea, y con ello aprenden a
ignorar a la persona en su totalidad, no slo la ca-
racterstica que la hace diferente.
19
La visin mdico-reparadora prevalecien-
te ha promovido una imagen estereotipada de las
personas con discapacidad, la cual ha dado como
resultado que se les considere como individuos que
requieren ser asistidos y no como individuos suje-
tos de derechos. El resultado de este acto u omi-
sin es anular o menoscabar el reconocimiento,
goce o ejercicio de los Derechos Humanos y las
libertades fundamentales de la persona que padece
el fenmeno de la discriminacin.
Esta invisibilidad y discriminacin se mani-
fiestan como una desigualdad de trato que conlleva
a la exclusin, restriccin o preferencia de una per-
sona o un grupo. Como causas de la discriminacin
se pueden sealar, entre otras: la infravaloracin de
las cualidades y condiciones de los otros, la crea-
cin de prejuicios sociales respecto a un grupo
determinado de personas, la ignorancia sobre las
capacidades y deficiencias de cada una de las per-
sonas con discapacidad, y el miedo a lo diferente.
En resumen, lo que motiva el trato desigual es una
caracterstica o condicin de la persona.
La infravaloracin de las cualidades o condi-
ciones de las personas con discapacidad, se mani-
fiesta en el trato que se les da cuando se les ignora
o se les segrega en espacios protegidos o especia-
les. Tambin se refleja en los trminos que usamos
para nombrar la diferencia.
20
En ocasiones la exclusin de personas con
discapacidad se sustenta en el miedo a lo diferente;
la ignorancia que genera temor al contagio o a fre-
nar el desarrollo (por ejemplo creyendo que si hay
estudiantes con discapacidad intelectual integrados
en grupos regulares, disminuir la capacidad de
aprendizaje de stos ltimos), la confrontacin con
las propias limitaciones o la vulnerabilidad y ausen-
cia de patrones y modelos de relacin que faciliten
una interaccin natural con el otro.
El dispositivo ms efectivo para combatir la
discriminacin es la convivencia. Los cambios en las
leyes y en la normatividad, las campaas de sensi-
bilizacin en los medios de difusin masiva, la ac-
cesibilidad en el entorno y en las instituciones son
condicin necesaria, pero no suficiente, para crear
una cultura incluyente. Los prejuicios caern uno a
uno en la interaccin de la vida diaria cuando las
personas con discapacidad cuenten con condicio-
nes de plena inclusin social.
n
i
rs
Ve
ar
Derecho a la educacin En Mxico el derecho a la educacin se
refleja en la Constitucin Poltica de los Estados
Es un derecho fundamental de todas las nias, ni-
Unidos Mexicanos, en la Ley General de Educacin,
os y adolescentes, y es obligacin del Estado ofre-
en la Ley General de los derechos de nias, nios y
in
cer una educacin de calidad para todos los nios.
adolescentes y en la Ley General para la Inclusin
En este sentido el Comit de Derechos Econmi-
de las Personas con Discapacidad. Este derecho
cos Sociales y culturales (1999, Comit DESC) de
aplica para todas las nias, nios y adolescentes
la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) ha
sin importar sus condiciones, necesidades, poten-
im
definido el derecho a la educacin como
cialidades, origen tnico, nacionalidad, gnero, edad,
lengua, religin, preferencia sexual o cualquier otra
caracterstica propia de la condicin humana. Den-
tro de estas leyes se encuentran apartados en don-
un derecho
de se considera la educacin de calidad para las
el
humano intrnseco personas con discapacidad.
y un medio indispensable
de realizar otros
Pr
derechos humanos []
es el principal medio
que permite a adultos
y menores marginados
econmica y socialmente
salir de la pobreza
y participar plenamente
en sus comunidades.
 21

ar
MARCO GENERAL
DE LAS

APTITUDES

in
SOBRESALIENTES

im
A lo largo de la historia, han surgido grandes perso-
nalidades con cualidades extraordinarias, como Al-
bert Einstein, Wolfgang Amadeus Mozart, Leonardo
Da Vinci, Mahatma Gandhi, entre muchos otros, que

el
han destacado en alguna esfera del quehacer huma-
no y que hoy en da siguen impactando la forma en
que vivimos y entendemos el mundo.

Pr
A travs del tiempo se ha considerado la
atencin de las personas ms capaces; lo sabemos
porque basta traer a la memoria los nombres de
algunos grandes artistas, cientficos, deportistas y l-
deres sociales que han sido apoyados por personas
interesadas en el desarrollo de sus potencialidades.
n Aunque muchos tericos ya haban traba-
jado sobre la inteligencia y la creatividad, fue hasta
los aos 50 del siglo pasado, con el lanzamiento del
i
Sputnik, que se prest ms atencin a las personas
con aptitudes sobresalientes. Este hecho constitu-
ye uno de los elementos bsicos que originaron el
estudio cientfico de las aptitudes sobresalientes.
rs

En Mxico, la atencin a los nios y jve-

nes con aptitudes sobresalientes data de los aos
ochenta, cuando la SEP implement el Programa de
atencin a nios con capacidades y aptitudes so-
Ve

bresalientes (CAS).
22
No obstante la implementacin de mode-
los educativos especficos, los aciertos del Progra-
ma CAS, las modificaciones en la legislacin y el
propsito de implementar estas innovaciones en
todos los estados del pas; la atencin educativa
dirigida a estos alumnos, no se logr sostener en
su totalidad y fue desapareciendo. La poblacin
con aptitudes sobresalientes fue quedando al
margen y fue hasta 2003 cuando al interior de la
Subsecretara de Educacin Bsica y Normal1 de
la SEP, se inici un proyecto especfico de inves-
tigacin e innovacin que permiti la publicacin
de la Propuesta de intervencin y la Propuesta de
actualizacin: Atencin educativa a alumnos y
alumnas con aptitudes sobresalientes, mismas que
se generalizaron en el pas en 2006.
Una de las cuestiones que se identifica-
ron a partir de este proyecto, fue que la atencin
educativa que se les ofreca a estos alumnos, se
sustentaba en distintos referentes conceptuales y
planteamientos de intervencin, que requeran de
una revisin colegiada.
En la literatura tradicional sobre el tema, se
utilizan diversos trminos y/o conceptos para referir-
se a estas personas: superdotados, genios, talentosos,
i
precoces, sujetos de alto rendimiento y otros simila-
res; todos ellos relacionados con las aptitudes sobre-
salientes; sin embargo estos trminos o conceptos
no son sinnimos, pues refieren a distintos perfiles y
rs
a determinadas caractersticas.
Por lo anterior, a continuacin se describen los
enfoques tericos desde los que se aborda el estudio
de las aptitudes sobresalientes. En su descripcin, se
Ve
respetan los trminos originales de sus autores.
1 Apartir de 2005, Subsecretara de Educacin Bsica.
ar
ENFOQUES
Con el fin de sistematizar los modelos explicativos
de la superdotacin, Mnks y Mason (citados por
in
SEP, 2006) propusieron una categorizacin de cua-
tro grupos:
im
Los modelos de capacidades, se cen-
A tran en el estudio de las capacidades in-
telectuales, principalmente en trminos
del Cociente Intelectual (CI). Uno de sus
exponentes ms destacados fue Terman
el
(citado por SEP, 2006) quien utiliz el tr-
mino de superdotado para referirse a los
sujetos con un CI mayor a 130 puntos, lo
que corresponde aproximadamente al dos
Pr
por ciento de la poblacin de referencia.
Sin embargo, los estudios de seguimiento
de sujetos con alta capacidad intelectual
hicieron evidente la insuficiencia de la inte
ligencia medida en trminos de CI, para
garantizar un desempeo notable y adecua-
do de dichos sujetos.
n autores ms importantes que sostienen
En los modelos orientados al ren-
B dimiento se conceptualiza la superdota-
cin equiparndola con las caractersticas
que son esenciales para alcanzar altos ren-
dimientos o tener logros creativos. Renzulli,
(citado por SEP, 2006), propuso la Teora de
los Tres Anillos, la cual se enfoc al estudio
de tres factores: a) habilidad por encima de
la media, b) compromiso con la tarea y c)
creatividad. Cada uno de los factores men-
cionados es un anillo, en cuya interseccin
se encuentra lo que este autor denomin
superdotacin.
La relevancia del modelo de Renzulli ra-
dica en que rompe con la posicin mono-
ltica que sostiene que el superdotado es un
sujeto con alto CI, pues junto con el factor
de inteligencia destac la importancia de
otros rasgos personales como la creatividad
y el compromiso con la tarea, los cuales son
indispensables para la generacin de pro-
ductos sobresalientes. Este modelo enfatiza
las caractersticas personales, sin conside-
rar la influencia que ejercen los factores am-
bientales en el desempeo notable y en la
productividad.
En los modelos cognitivos se descri-
C ben los procesos cualitativos en la elabora-
cin y procesamiento de la informacin. En
este enfoque no interesa tanto el resultado
como el camino para llegar a l. Uno de los
este enfoque es Robert Sternberg (citado
por SEP, 2006), quien critic severamente
la aplicacin de pruebas tradicionales para la
deteccin de los superdotados, estudios se
enfocaron a comprender la eficacia de los
mecanismos que operan en el desarrollo
de sujetos inteligentes; por ejemplo, sos-
tuvo que habr alumnos que destaquen en
situaciones estructuradas, tales como las si-
tuaciones acadmicas formales; otros, con
un estilo creativo son capaces de responder
 23

mejor en ambientes poco estructurados o
situaciones novedosas; otros ms pueden ser
especialmente capaces para arreglrselas en
ambientes de la calle, no as en ambientes
ar
el estudio de los individuos, sin considerar
sus interacciones con el ambiente. Asimismo,
la dificultad de la medicin objetiva de los
procesos cognitivos, sustituyndolos por pro-
Por su parte, los tericos del enfoque
D sociocultural, entre ellos, Mnks,Tannenba-
um y Gagn (citados por SEP, 2006), sos-
tienen que la superdotacin y el talento

acadmicos. Entre los lmites de este en-
foque se encuentra el nfasis excesivo en
in
cesos diagnsticos experimentales que dan
cuenta indirecta de procesos internos.
slo pueden desarrollarse por medio del
intercambio favorable de los factores indi-
viduales y sociales. Explican que los contextos
condicionan las necesidades y resultados del

im
comportamiento humano y determinan qu
tipos de productos son considerados valiosos
y dignos de un reconocimiento especial.

Este enfoque se consider

el
De para el desarrollo de la
Sociocultural Capacidades propuesta de intervencin
educativa debido a que se adapta

Pr
mejor a las condiciones educativas
de nuestro pas, ya que considera
elementos significativos como
la familia, el entorno educativo,
MODELOS social y cultural del alumno,
n
y sus caractersticas
especficas.
i
rs

Dado que el esquema de trabajo diseado

Orientados para la atencin educativa de los alumnos con apti-
Cognitivos al tudes sobresalientes que impulsa la SEP est funda-
Rendimiento mentada en el modelo sociocultural, a continua-
Ve

cin se revisan algunas de sus definiciones.

24
DEFINICIONES
Aptitudes sobresalientes
Los alumnos con aptitudes sobresalientes son
aquellos capaces de destacar significativamente
del grupo social y educativo al que pertenecen,
en uno o ms de los campos del quehacer
humano: cientficotecnolgico, humanstico
social, artstico y/o de accin motriz. Estos
alumnos, por presentar necesidades educativas
especficas, requieren de un contexto facilitador
que les permita desarrollar sus capacidades y
satisfacer sus necesidades e intereses para su
propio beneficio y el de la sociedad. A partir
de esta definicin se consideran cinco tipos de
aptitudes sobresalientes: intelectual, creativa,
socioafectiva, artstica y psicomotriz.
Con el propsito de comprender esta de-
n
finicin, se analizarn los siguientes conceptos.
i
Grupo
social y Es el punto de refe-
educativo rencia para la detec-
cin de los nios con
rs
aptitudes sobresalien-
tes, porque permite valorar el grado
en que sobresalen en relacin con sus
compaeros de grupo.
Ve
ar
Aptitudes
in
Son capacidades naturales de las personas, que se desarrollan como resultado de las
diferentes experiencias que se tienen en la familia, la escuela o la comunidad; por ejemplo,
algunos nios son hbiles en la resolucin de juegos matemticos, otros destacan en actividades que se re-
lacionan con el uso del lenguaje, y unos tienen capacidad para solucionar conflictos entre sus compaeros,
im
aun cuando no han tenido formacin en dichas reas.
Campos
el
del
quehacer Son las distintas reas en que las personas pueden desarrollarse:
humano
I. Cientfico-tecnolgico. Incluye las reas lgico-matemticas: fsica, qumica,-
biologa y geografa, entre otras, cuyo dominio se considera complejo o simple,
Pr
segn la cantidad de habilidades o aptitudes que presenten; por ejemplo, la fsica involucra conoci-
mientos de matemticas.
II. Humanstico-social. Contempla las reas de las ciencias sociales y se refiere a aspectos como el
estudio de la cultura (ideales, valores, religin, creencias, tradiciones), los acontecimientos y los
problemas sociales, entre otros.
III. Artstico. Incluye la expresin (posibilidad de manifestar de forma personal las experiencias, lo que
uno piensa y siente) y la apreciacin (relacionada con el desarrollo de la mirada y de la escucha,
integrando capacidades perceptuales y reflexivas con la sensibilidad y emotividad) de las siguientes
disciplinas: msica, danza, artes visuales (dibujo, pintura, escultura, grabado, fotografa y video) y tea-
tro. Analiza la manifestacin del gusto, de la sensibilidad, del disfrute, de la habilidad, de la destreza
y/o de la facilidad en la expresin de estos lenguajes.
IV. De accin motriz. Comprende las diferentes formas de la actividad fsica, como el juego, el pre-
deporte y el deporte, entre otras, las cuales se relacionan con la adquisicin de patrones bsicos
del movimiento o movimientos naturales; por ejemplo, andar, correr, brincar, arrastrarse, rodar,
jalar, empujar, etctera, con la mejora de las habilidades y la integracin de las cualidades fsicas
que proporcionan un mejor desarrollo.

Debido a sus caracte-
Necesidades
rsticas, todos los nios
especficas con aptitudes sobresa-
lientes tienen necesida-
des educativas especfi-
cas, entre las que destacan la profundidad de
intereses, la velocidad de aprendizaje, el vo-
cabulario avanzado para su edad y su amplio
dominio de conocimientos. Es fundamental
reconocer y atender dichas necesidades por-
que de lo contrario, podran derivar en nece-
sidades educativas especiales.
Contexto Se refiere a un entorno
facilitador social, familiar y educa-
tivo que favorece el de-
n
sarrollo de las capacida-
des de sus integrantes.
Un contexto facilitador debe ser estimulante e
i
interesante y con una exigencia moderada para
evitar la generacin de sentimientos de frustra-
cin, desmotivacin o desinters en los nios
con aptitudes sobresalientes.
rs
Con la finalidad de brindar la atencin ade-
cuada a cada alumno, se diferencia la poblacin con
Ve
talentos especficos.
ar
Talento especfico
El alumno con talento especfico presenta
in
un conjunto de competencias que le
permiten dominar la informacin de un rea
concreta del actuar humano. Lo esencial en
im
el talento es que es especfico, a diferencia
de las aptitudes sobresalientes que abarcan
diversas reas. En consecuencia, los alumnos
con talento especfico requieren de
instrumentos de evaluacin propios de
el
cada rea y una atencin diferenciada para
desarrollarlo. El talento implica habilidades
naturales por encima de la media; es decir,
una persona no podra ser talentosa si no
Pr
presenta una aptitud sobresaliente,
aunque s puede ocurrir lo contrario.
Hay tantos tipos de talento como expresio-
nes reconocidas por la sociedad. En nuestro pas
se atienden los siguientes: lingstico, mate-
mtico, cientfico, artstico (msica, ar-
tes visuales, danza y teatro), artesanal y
deportivo.
25
CONCEPTOS AFINES
AL DE APTITUDES SOBRESALIENTES
Como ya se seal existen conceptos en torno a
las aptitudes sobresalientes que en ocasiones se ma-
nejan indistintamente, pero es importante distinguir
cada uno. A continuacin se describen los ms co-
munes.
PRECOZ
A
Se refiere al desarrollo cognitivo, social, psicomo-
triz o de comunicacin del nio a una edad ms
temprana de la usual; por ejemplo, si camina antes
del primer ao de edad o empieza a leer a los cua-
tro aos. La precocidad se refiere a la velocidad
en el desarrollo en los primeros aos de vida y
algunos estudios la sealan como un indicador de
las aptitudes sobresalientes.
Sin embargo, no todos los nios precoces
desarrollan capacidades en altos niveles; como
tampoco son precoces todos los nios con aptitu-
des sobresalientes.
PRODIGIO
B
Alude a las personas que realizan una actividad fue-
ra de lo comn para su edad y condicin, su princi-
pal caracterstica es el desarrollo de productos que
llaman la atencin en un campo especfico: memo-
ria, lenguaje, artes, etctera; por ejemplo, Wolfgang
Amadeus Mozart, que desde nio compuso e inter-
pret con gran maestra msica en el piano.
26
SUPERDOTADO
C Rene estudiantes conforme a sus capacidades
Fue el primer trmino que se us en lengua caste-
llana para referirse a las personas con aptitudes so-
bresalientes. La Real Academia de la Lengua Espa-
ola define el trmino como: la persona que posee
cualidades que exceden de lo normal; en especial
se usa refirindose a las condiciones intelectuales.
En la actualidad, en Mxico se utiliza el trmino
aptitudes sobresalientes, en Espaa altas capaci-
dades, y en algunos otros pases dotado o bien
dotado, entre otros (SEP, 2012).
MODELOS DE ATENCIN
EDUCATIVA
En el mbito internacional existen cuatro modelos
de atencin educativa: enriquecimiento, acele-
racin, agrupamiento y homeschooling. Es im-
portante mencionar que la poltica educativa en
n
Mxico considera los dos primeros como parte de
la oferta educativa para estos alumnos.
i
rs
Ve
ar
I. ENRIQUECIMIENTO III. AGRUPAMIENTO
Consiste en una serie de acciones planeadas para
para ofrecerles programas educativos adecuados a
in
el nio con aptitudes sobresalientes, de acuerdo
su nivel, motivacin y compromiso. Se imparte un
con sus intereses y necesidades educativas espe-
currculo elaborado para nios con aptitudes so-
cficas, con la finalidad de favorecer su desarrollo
bresalientes. Hay dos formas de implementarlo: en
integral. Hay tres tipos: en el aula, en la escuela y
centros especiales y en salones especiales dentro
fuera de la escuela.
im
de la escuela.
II. ACELERACIN IV. HOMESCHOOLING
Adaptacin del Sistema Educativo Nacional que Es una alternativa que utilizan algunas familias para
el
permite a los alumnos con aptitudes sobresalientes educar a sus hijos fuera del mbito escolar. Hay dos
moverse a travs del currculo a un ritmo ms r- formas de implementarlo: cuando sus padres impar-
pido de lo establecido. Hay dos formas de realizar ten el currculo o cuando lo hacen tutores contra-
este proceso: avanzando en las asignaturas escola- tados por los padres (SEP, 2012).
Pr
res o en los grados.
El enriquecimiento
y la aceleracin son
complementarios.
Su implementacin en Mxico
se fundamenta en el
modelo sociocultural.

ar
DISPOSICIONES
NORMATIVAS
in
im
En este captulo se revisan las disposicio-
nes normativas nacionales e internacio-
nales para las personas con discapaci-
dad y para las personas con aptitudes
el
sobresalientes.
CONTEXTO
Pr
INTERNACIONAL.
DISCAPACIDAD
Existen dos instrumentos que antece-
dieron la aprobacin de la Convencin
sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad (CDPD) y aun-
n que no son vinculantes contie-
nen principios y directrices que
i
son relevantes para el tema
de la discapacidad: el Progra-
ma de Accin Mundial para
los Impedidos y las Nor-
rs
mas Uniformes sobre la
Igualdad de oportunida-
des para las personas
con discapacidad. Esta
ltima es considerada un
Ve
27
catalizador de la accin de y para las personas con
discapacidad y sus organizaciones, ya que en ella
por primera vez se perfilaron objetivos tales como
la plena inclusin social, la vida independiente y la
erradicacin de las barreras para la participacin,
lo cual ha contribuido a la configuracin actual
de la discapacidad vista como el resultado de la
interaccin entre las personas con discapacidad y
su entorno.
Estos dos instrumentos internacionales son
reconocidos en la CDPD como factor en la pro-
mocin, la formulacin y evaluacin de normas,
planes, programas y medidas implementadas a nivel
nacional, regional e internacional.
Convencin sobre los Derechos
de las personas con discapacidad (2007)
sta es la primera convencin en el sistema interna-
cional que particulariza los Derechos Humanos de
las personas con discapacidad, y el octavo tratado
internacional de Derechos Humanos aprobado por
la Asamblea General de las Naciones Unidas, de ca-
rcter vinculante para los Estados parte.
28

Entre distintas acciones, los Estados parte
de la CDPD se comprometen a que las personas
con discapacidad no queden excluidas del siste-
ma general de educacin por motivos de disca-
ar
en todos los niveles educativos. Dicha formacin
incluir la sensibilizacin sobre las discapacidades y
el uso de modos, medios y formatos de comunica-
cin aumentativos y alternativos apropiados, y de
La normalizacin se refiere al conjunto
de estrategias que facilitan a las personas
con limitaciones fsicas, sensoriales o inte-
lectuales, vivir en condiciones lo ms nor-

pacidad, y que los nios con discapacidad no sean
excluidos de la enseanza primaria y secundaria
de calidad y gratuita en la comunidad de residen-
cia; que se preste apoyo a las personas con disca-
in
tcnicas y materiales educativos para apoyar a las
personas con discapacidad.
Asimismo, los Estados parte se asegurarn
males posibles.
La integracin educativa es la estrate-
gia para el logro de dicha normalizacin la

im
de que las personas con discapacidad tengan acceso cual deber llevarse cabo en la infancia. En
pacidad para facilitar su formacin efectiva y se
general a la educacin superior, a la formacin pro- vez de educar para integrar, como postulaba
les brinden medidas de apoyo personalizadas y
fesional, a la educacin para adultos y el aprendizaje la educacin especial, el objetivo que debe
efectivas que fomenten al mximo su desarrollo
de por vida sin discriminacin y en igualdad de con- orientar a los maestros es el de integrar
acadmico y social, as como su trnsito a otras
diciones que el resto de las personas. para educar.
reas educativas donde se les garantice igualdad

de oportunidades.
Tambin se comprometen a que en los espa-
cios educativos formales se les apoye en el desarrollo
el
En la CDPD la educacin se considera una
de las reas prioritarias de trabajo para lograr re- Declaracin Sundberg. Organizada por
el Gobierno de Espaa, en cooperacin con la
vertir la situacin de discriminacin que viven quie-
nes tienen alguna discapacidad. UNESCO, se celebr en Torremolinos (Mlaga), del 2

social y de habilidades para la vida, a fin de propiciar
su participacin plena y en igualdad de condiciones
como miembros de la comunidad. Por ejemplo, fa-
cilitndoles el aprendizaje del Braille, la escritura al-
ternativa, otros medios y formas de comunicacin
aumentativos o alternativos, el uso de la lengua de
seas y la promocin de la identidad lingstica de las
n
personas sordas; y en especial que la educacin para
los nios con debilidad visual o ceguera, sordos o
i
sordo-ciegos, se imparta con el apoyo necesario en
los lenguajes, modos y medios de comunicacin ms
apropiados para cada persona.
Para contribuir a hacer efectivos estos de-
rs
Pr
al 7 de noviembre de 1982, en el marco de la Confe-
rencia Mundial sobre las Acciones y Estrategias para
Otros instrumentos que antecedieron a
la Educacin, Prevencin e Integracin, dentro de las
la CDPD son la Carta para los Aos 80. Es
actividades internacionales desarrolladas con moti-
una declaracin sobre las prioridades de accin
vo de ese ao.
para la dcada comprendida entre los aos 1980-
Su contenido destaca: el desarrollo de
1990. Fue concebida para promocionar la plena
participacin e igualdad de las personas dis- programas destinados a la deteccin y diagns-
capacitadas, en cualquier lugar del mundo. Se de- tico temprano de los nios con discapacidad; de
orientacin y capacitacin para padres y/o madres
sarroll con base en extensas consultas internacio-
y maestros; de accesibilidad fsica en las escuelas; el
nales referidas a los campos de la prevencin de la
uso de los medios de comunicacin para sensibili-
discapacidad y de la rehabilitacin. En ella se seala
zar al pblico; e investigacin para desarrollar tec-
que los nios y nias con algn tipo de discapacidad
debern disfrutar del mismo derecho al acceso a la nologa adaptada a las necesidades de las personas

rechos, la CDPD establece que se debern adoptar
las medidas pertinentes para emplear a maestras
y maestros incluidas personas con discapacidad
calificados en lengua de seas o Braille, as como
Ve
enseanza en igualdad que las dems personas de con discapacidad.
su pas o comunidad, por lo que su enseanza debe-
ra realizarse dentro del sistema normal, para evitar
excluirles. En ella, se introducen los conceptos de

para formar a profesionales y personal que trabajen normalizacin e integracin.


Programa de Accin Mundial pa-
ra los Impedidos (1982). Fue diseado por la
ONU para atender problemticas relacionadas con
la inclusin y los derechos de las personas con dis-
capacidad.
Subraya que su educacin debe, en la medida
de lo posible, efectuarse dentro del sistema escolar
general.
Declaracin Mundial sobre Educa-
cin para Todos (1990). Invita a la aplicacin
del derecho universal a la educacin, teniendo en
cuenta a las personas con discapacidad y a que los
Estados se aseguren de dar los pasos necesarios
para proveer acceso igualitario a la educacin a to-
das las clases de discapacidades como parte integral
del sistema educativo.
Declaracin de Salamanca y su
Marco de Accin. Ms de 300 participantes, en
representacin de 92 gobiernos y 5 organizaciones
internacionales se reunieron en Salamanca, Espaa,
n
del 7 al 10 de junio de 1994, a fin de promover
el objetivo de la Educacin para Todos y examinar
los cambios de poltica necesarios para favorecer
i
el enfoque de la educacin integradora. Este meca-
nismo fue determinante para la educacin especial
en Mxico.
Sus participantes partieron de la premisa de
rs
una educacin centrada en el nio, reconocieron
Ve
ar
que cada persona tiene necesidades de aprendiza-
je diferentes y que el sistema educativo debe ser
flexible y suficiente para responder a la diversidad.
Propone adems, que los apoyos educativos espe-
in
ciales deben formar parte de una estrategia global
de educacin.
im
Declaracin de Copenhague (1995).
Su objetivo fue incentivar el desarrollo social de las
naciones. Los Estados se comprometieron a asegu-
rar oportunidades educativas igualitarias en todos
los niveles para los nios, las nias, las y los ado-
lescentes y adultos con discapacidad en ambientes
el
integrados, tomando en cuenta las diferencias y las
situaciones particulares.
Pr
En el mbito de la Organizacin de Estados
Americanos (OEA), el Programa de Accin
para el Decenio de las Amricas por los
Derechos y la Dignidad de las personas
con discapacidad (2006-2016). Es una De-
claratoria que invita a la eliminacin de cualquier
forma de discriminacin o segregacin hacia la
poblacin con discapacidad. En ella se subraya la
importancia de asegurar y garantizar el acceso en
igualdad de condiciones, a una educacin inclusiva
y de calidad tomando encuenta su ingreso, perma-
nencia y progreso en el sistema educativo, que faci-
lite su insercin productiva en todos los mbitos de
la sociedad. El programa puntualiza los apoyos nece-
sarios para una plena inclusin de los nios con dis-
29
capacidad en todos los niveles de enseanza. Tam-
bin seala la necesidad de preservar la existencia
de escuelas especiales a las cuales asistirn los nios
y jvenes que deban recibir educacin especializada
de acuerdo con el tipo y grado de discapacidad.
CONTEXTO INTERNACIONAL.
APTITUDES SOBRESALIENTES
En el caso de los nios y en general, de las personas
con aptitudes sobresalientes, no se cuenta con un
instrumento a nivel internacional que de manera
particular aborde el derecho que tienen a no ser
excluidas de ningn mbito, incluido el derecho a
una educacin de acuerdo con sus necesidades, in-
tereses y caractersticas.
Sin embargo, existen diversas iniciativas
alrededor del mundo, provenientes de los gobier-
nos y de la sociedad civil, abocadas al estudio, in-
vestigacin, legislacin, identificacin y atencin
educativa de esta poblacin.
En este esfuerzo de encontrar un marco co-
mn de referencia, intercambiar saberes y experien-
cias, pero sobre todo con el propsito de construir
una base slida que permita que las personas con
aptitudes sobresalientes sean seres humanos en ple-
no uso de sus derechos, han surgido organismos a
nivel internacional cuya misin radica en abordar el
tema de las aptitudes sobresalientes desde distintas
perspectivas y a travs de mltiples acciones.
30
Entre las organizaciones no gubernamenta-
les destacan las siguientes:
WORLD COUNCIL FOR GIFTED
AND TALENTED CHILDREN (WCGTC)
Es una organizacin mundial sin fines de lucro que
ofrece actividades de defensa y apoyo a los nios
con aptitudes sobresalientes. El WCGTC es una
organizacin diversa que crea redes alrededor del
mundo y cuenta entre sus miembros activos con
educadores, acadmicos, investigadores, padres y
otras personas interesadas en el desarrollo y la
educacin de los nios con aptitudes sobresalien-
tes y/o talentos especficos de todas las edades.
Se compone de los miembros, un Comit
Ejecutivo, los delegados de los pases miembros, y
una sede que recientemente se traslad a la Uni-
versidad de Western Kentucky en Bowling Green,
Kentucky. Se fund hace ms de 35 aos y organiza
una Conferencia Mundial bienal en alguna ciudad
internacional importante, a finales de julio o princi-
pios de agosto en los aos impares.
n
Su propsito es centrar la atencin mun-
dial en los nios con aptitudes sobresalientes y los
nios con talentos especficos y garantizar el de-
i
sarrollo de su valioso potencial para el beneficio
de la humanidad. Para cumplir con estos objetivos,
destina sus recursos a las siguientes actividades:
rs
Ve
ar
Facilitar a nivel mundial la comunicacin
de informacin, ideas y experiencias a tra-
vs de una asamblea bienal (la Conferencia
Mundial).
in
Crear una atmsfera de aceptacin y re-
conocimiento para los nios con aptitudes
sobresalientes y/o talentos especficos de
im
cualquier contexto, en cualquier pas.
Apoyar y difundir la investigacin sobre la
naturaleza de las aptitudes, talentos, creati-
vidad y la educacin de los nios con aptitu-
des sobresalientes y/o talentos especficos y
el
sus docentes.
Crear oportunidades para el intercambio a
nivel mundial de ideas, experiencias y forma-
Pr
cin de docentes.
Apoyar y mejorar a los grupos nacionales en
cuanto a la identificacin y los servicios que
ofrecen a los nios con aptitudes sobresa-
lientes y/o talentos especficos en sus pases.
Apoyar programas y actividades internacio-
nales para los nios.
Apoyar y mejorar la educacin de padres
y familias, en relacin con el desarrollo del
potencial de todos los nios.
CONSEJO EUROPEO PARA LAS
ALTAS CAPACIDADES (ECHA)
En toda Europa hay una conciencia cada vez ma-
yor acerca de las necesidades de los individuos
ms capaces; en los ltimos aos existe un inters
creciente en esta rea del desarrollo infantil que
ha generado nuevas prcticas en la educacin, nu-
merosos programas de investigacin y estudios, un
crecimiento en el nmero de sociedades de padres
de nios con aptitudes sobresalientes y, un aumen-
to en la preocupacin por las personas ms capa-
ces de todas las edades.
Su objetivo principal es actuar como una
red de comunicacin para promover el intercam-
bio de informacin entre las personas interesadas
en las aptitudes sobresalientes: educadores, investi-
gadores, psiclogos, padres de familia y las propias
personas con aptitudes sobresalientes. A medida
que la red del ECHA crece, la oferta de servicios
para las personas con aptitudes sobresalientes me-
jora y esto se convierte en un beneficio para todos
los miembros de la sociedad.
El ECHA pretende fomentar el estudio y el
desarrollo del potencial de excelencia en las per-
sonas. Esta iniciativa demanda un fcil acceso a la
comunicacin de manera que los nuevos descu-
brimientos ya sean cientficos o fruto de la expe-
riencia, se puedan compartir faclmente entre los
miembros del ECHA y con otras personas interesa-
das en las altas capacidades.

CONTEXTO NACIONAL.
DISCAPACIDAD Y APTITUDES
SOBRESALIENTES
Una reforma importante a nivel nacional para pre-
venir y eliminar la discriminacin de todos los gru-
pos de la sociedad, se llev a cabo en diciembre de
2006, a travs de la modificacin del prrafo terce-
ro del artculo 1 de la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos, en el cual se establece:
queda prohibida toda
discriminacin motivada
por origen tnico o nacional,
el gnero, la edad,
las discapacidades, la condicin social,
las condiciones de salud,
la religin, las opiniones,
las preferencias, el estado civil o
cualquier otra que atente contra la
dignidad humana y tenga por objeto
anular o menoscabar
n se entender por discriminacin
los derechos y libertades
de las personas.
i
rs
Ve
ar
Ley Federal para Prevenir y Elim-
inar la Discriminacin (LFPED). Se public
en el Diario Oficial de la Federacin el 11 de junio
del 2003, y se modific por ltima vez el 09 de
in
abril del 2012. Pretende armonizar la legislacin
en materia de no discriminacin con el artculo 1
de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos, as como con las Convenciones Inter-
im
nacionales en la materia, ratificadas por Mxico
ante la Organizacin de las Naciones Unidas.
La LFPED tiene como principios rectores la
igualdad real y efectiva entre las personas, la li-
el
bertad, la no discriminacin, y los principios con-
tenidos en la Constitucin Mexicana. Considera
como obligaciones del Estado proveer las condi-
ciones para que la libertad y la igualdad de las
Pr
personas sean reales y efectivas, as como eliminar
todo obstculo que impida la realizacin plena de
las personas en los mbitos social, poltico, cultu-
ral y econmico. En ella se expresa que:
toda distincin, exclusin o restriccin
que, basada en el origen tnico
o nacional, sexo, edad,
discapacidad, condicin social
o econmica, condiciones
31
de salud, embarazo, lengua,
religin, opiniones,
preferencias sexuales,
estado civil o cualquier otra,
tenga por efecto impedir
o anular el reconocimiento
o el ejercicio de los derechos
y la igualdad real de
oportunidades de las personas.
Los 85 artculos y sus artculos transito-
rios, contemplan conductas no consideradas como
discriminatorias; medidas para prevenir la discri-
minacin; medidas compensatorias a favor de la
igualdad de oportunidades; otorga atribuciones al
Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin
(CONAPRED) y describe sus facultades.
En relacin con la educacin la Constitu-
cin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos,
en su artculo 3ro menciona que Todo individuo
tiene derecho a recibir educacin...
El estado garantizar la calidad en la educacin
obligatoria de manera que los materiales y
mtodos educativos, la organizacin escolar, la
infraestructura educativa y la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el mxi-
mo logro de aprendizaje de los educandos.
32
Por su parte, la Ley General de los
derechos de nias, nios y adolescentes
(2014). En su Captulo Dcimo Primero, el artcu-
lo 57 menciona que
Nias, nios y adolescentes tienen derecho
a una educacin de calidad que contribuya al
conocimiento de sus propios derechos y, ba-
sada en un enfoque de derechos humanos y
de igualdad sustantiva, que garantice el respe-
to a su dignidad humana; el desarrollo arm-
nico de sus potencialidades y personalidad, y
fortalezca el respeto a los derechos humanos
y a las libertades fundamentales, en los tr-
minos del artculo 3 de la Constitucin Pol-
tica de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley
General de Educacin y dems disposiciones
aplicables.
Fraccin XIII. Garantizar el pleno respe-
to al derecho a la educacin y la inclusin de
nias, nios y adolescentes con discapacidad
en todos los niveles del Sistema Edu-
cativo Nacional, desarrollando y aplicando
n materiales especficos. Para quienes no logren
normas y reglamentos que eviten su discri-
minacin y las condiciones de accesibilidad
i
en instalaciones educativas, proporcionen
los apoyos didcticos, materiales y tcnicos y
cuenten con personal docente capacitado;
rs
Ve
ar
Fraccin XIV. Adoptar medidas para responder
a las necesidades de nias, nios y adolescen-
tes, con aptitudes sobresalientes, de tal manera
que se posibilite su desarrollo progresivo e in-
in
tegral, conforme a sus capacidades y habilida-
des personales.
im
Ley General de Educacin. En cuanto a la
educacin formal de los alumnos con discapacidad
y de los alumnos con aptitudes sobresalientes, la
obligatoria para toda la Federacin establece en
su artculo 41, que:
el
la educacin especial est destinada a per-
sonas con discapacidad, transitoria o definitiva,
as como a aquellas con aptitudes sobresalientes.
Atender a los educandos de manera adecuada
Pr
a sus propias condiciones, con equidad social in-
cluyente y con perspectiva de gnero.
Tratndose de menores de edad con disca-
pacidad, esta educacin propiciar su integra-
cin a los planteles de educacin bsica regular,
mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y
esa integracin, esta educacin procurar la
satisfaccin de necesidades bsicas de aprendi-
zaje para la autnoma convivencia social y pro-
ductiva, para lo cual se elaborarn programas y
materiales de apoyo didcticos necesarios.
Para la identificacin y atencin educativa
de los alumnos con capacidades y aptitudes
sobresalientes, la autoridad educativa federal,
con base en sus facultades y la disponibilidad
presupuestal, establecer los lineamientos para
la evaluacin diagnstica, los modelos pedag-
gicos y los mecanismos de acreditacin y certi-
ficacin necesarios en los niveles de educacin
bsica, educacin normal, as como la media
superior y superior en el mbito de su compe-
tencia. Las instituciones que integran el Sistema
Educativo Nacional se sujetarn a dichos linea-
mientos.
Las instituciones de educacin superior
autnomas por ley, podrn establecer conve-
nios con la autoridad educativa federal a fin
de homologar criterios para la atencin, eva-
luacin, acreditacin y certificacin, dirigidos
a alumnos con capacidades y aptitudes sobre-
salientes.
La educacin especial incluye la orien-
tacin a los padres o tutores, as como tambin
a los maestros y personal de escuelas de edu-
cacin bsica regular que integren a los alum-
nos con necesidades especiales de educacin.
Finalmente, en la Ley General de los
derechos de las nias, nios y adolescen-
tes en el Captulo dcimo, el artculo 54 indica
No se podr negar o restringir la inclusin de
nias, nios y adolescentes con discapacidad,
el derecho a la educacin ni su participacin
en actividades recreativas, deportivas, ldicas
o culturales en instituciones pblicas, privadas
y sociales.

Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018.
En l se establece como una de sus metas, un M-
xico con Educacin de Calidad. Especifica que:
Es fundamental que Mxico sea un pas que
provea una educacin de calidad para que po-
tencie el desarrollo de las capacidades y ha-
bilidades integrales de cada ciudadano, en los
mbitos intelectual, afectivo, artstico y depor-
tivo, al tiempo que inculque los valores por los
cuales se defiende la dignidad personal y la de
los otros.
Propone implementar polticas de Esta-
do que garanticen el derecho a la educacin de
calidad para todos, fortalezcan la articulacin
entre niveles educativos y los vinculen con el
quehacer cientfico, el desarrollo tecnolgico y
el sector productivo, con el fin de generar un
capital humano de calidad que detone la inno-
vacin nacional.
En su objetivo 3.2 establece la necesi-
dad de
n
Garantizar la inclusin y la equidad en el Sis-
tema Educativo. En la creacin de estas condi-
ciones es necesario ampliar las oportunidades
i
de acceso a la educacin en todas las regiones
y sectores de la poblacin por medio de:
El establecimiento de un marco regula-
torio con las obligaciones y responsabili-
rs
dades propias de la educacin inclusiva.
Ve
ar
El fortalecimiento de la capacidad de
los maestros y las escuelas para trabajar
con alumnos de todos los sectores de
in
la poblacin.
La definicin, aliento y promocin de
prcticas inclusivas en la escuela y en el
aula.
im
El desarrollo de los servicios educati-
vos destinados a la poblacin en riesgo
de exclusin.
La ampliacin de oportunidades edu-
el
cativas para atender a los grupos con
necesidades especiales.
La adecuacin de la infraestructura, el
equipamiento y las condiciones de ac-
Pr
cesibilidad de los planteles, para favo-
recer la atencin de los jvenes con
discapacidad.
Programa Sectorial de Educacin 2013-
2018. En concordancia con los lineamientos in-
ternacionales y nacionales que establecen como
eje rector de la educacin a la inclusin, la Secreta-
ra de Educacin Pblica en su Programa Sectorial
2013-2018, determina como uno de sus objetivos:
33
Asegurar mayor cobertura, inclusin y equi-
dad educativa entre todos los grupos de la po-
blacin para la construccin de una sociedad
ms justa. Asimismo, seala que las escuelas
e instituciones educativas deben atender las
particularidades de los grupos de poblacin
que ms lo requieren. En especial, deben des-
plegarse estrategias que contemplen la diver-
sidad cultural y lingstica, los requerimientos
de la poblacin con discapacidad y, en general,
las barreras que impiden el acceso y la per-
manencia en la educacin de las mujeres y de
grupos vulnerables.
Para lograr lo anterior, se deben
impulsar nuevas formas y espacios de aten-
cin educativa para la inclusin de las personas
con discapacidad y aptitudes sobresalientes en
todos los niveles educativos; mediante las si-
guientes lneas de accin:
Actualizar el marco regulatorio con un
enfoque para la inclusin en todos los
niveles educativos.
Alentar y promover modelos y prcti-
cas escolares que permitan la inclusin
en todos los niveles educativos.
Desarrollar estrategias metodolgicas
y materiales educativos apropiados
para la atencin de los diversos tipos
de discapacidad o de problemas para el
aprendizaje.
34
Desarrollar capacidades en docentes,
directivos y supervisores para favore-
cer la inclusin educativa en la escuela
regular.
Otorgar al personal directivo y docente
apoyos tcnicos y pedaggicos para fa-
cilitar la inclusin plena de los alumnos
con discapacidad.
Adecuar y equipar planteles educativos
para eliminar o reducir las barreras fsi-
cas que impiden el acceso y la participa-
cin de estudiantes con discapacidad.
Promover acciones para detectar y
atender adecuadamente a alumnos con
capacidades y aptitudes sobresalientes.
Otorgar apoyos a personas con disca-
pacidad que los habiliten para continuar
sus estudios durante todo el trayecto
educativo.
Impulsar acciones para que la conviven-
cia de los estudiantes con discapacidad
y sus compaeros sea apreciada como
n cidad y de los alumnos con aptitudes
fuente de riqueza educativa y social.
i
Bajo este marco el rea de Educacin Es-
pecial dependiente de la Direccin General de
Desarrollo Curricular, implementa acciones que se
rs
orientan a:
Ve
ar
Promover una atencin educativa de cali-
dad, con equidad para todos los alumnos.
in
Contribuir a que las escuelas identifiquen
y eliminen las barreras para el aprendi-
zaje y la participacin, con la finalidad
de que mejoren las condiciones para el
im
acceso, el desarrollo, la permanencia y
el logro educativo de los alumnos con
necesidades educativas especiales, prio-
rizando a aquellos con discapacidad y a
aquellos con aptitudes sobresalientes.
el
Contribuir a que los alumnos con dis-
capacidad y los alumnos con aptitudes
sobresalientes reciban en todas las es-
cuelas de educacin bsica del pas, una
Pr
atencin educativa de calidad de acuer-
do con sus caractersticas, capacidades y
necesidades.
Contribuir en el proceso de atencin
educativa de los alumnos con discapa-
sobresalientes en las escuelas de educa-
cin bsica, a travs de la asesora tcnica
orientadas a las autoridades educativas
locales, la elaboracin de documentos
normativos y acadmicos, la revisin de
la legislacin vigente, as como el desa-
rrollo de estrategias ms adecuadas a fin
de que la inclusin de estos alumnos sea
una realidad en nuestro pas.
DISCAPACIDAD
En el contexto nacional, los principales logros se
encuentran en la legislacin, a travs de la modifi-
cacin y creacin de documentos normativos sobre
la inclusin de las personas con discapacidad, para
que tengan acceso a todos los servicios, sean parti-
cipantes activos dentro de la sociedad y sean reco-
nocidos como sujetos de derechos.
En la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos se incorpora el tema de las dis-
capacidades de las personas como uno de los moti-
vos de discriminacin y se sustituye el neologismo
capacidades diferentes.
Ley General para la Inclusin de las Per-
sonas con Discapacidad (LGIPD). La Ley Ge-
neral de las personas con discapacidad, publicada
en el Diario Oficial de la Federacin el 10 de junio
del 2005 es su antecedente inmediato. La LGIPD fue
publicada en el Diario Oficial de la Federacin y
entr en vigor el 31 de mayo. Nace con el objetivo
de reglamentar lo sealado en el artculo 1 de la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexi-
canos. Esta ley enriquece el panorama de los dere-
chos de las personas con discapacidad, dado que
adopta como eje rector la inclusin, en un marco
de respeto, tolerancia, igualdad y equiparacin de
oportunidades.
 35

Asimismo, la LGIPD busca reconocer los
derechos humanos de este sector de la poblacin
y establecer las polticas pblicas necesarias para
garantizar su ejercicio.
ar
contempla la creacin del Consejo Nacional para
el Desarrollo e Inclusin de las personas con disca-
pacidad, que se estableci como parte del mandato
legal de formulacin de la LGIPD.
En su fraccin I seala: Establecer en
el SEN, el diseo, ejecucin y evaluacin del
programa para la educacin especial y del pro-
grama para la educacin inclusiva de personas

A lo largo de 60 artculos, puntualiza las
medidas para asegurar el acceso de las personas
con discapacidad en igualdad de condiciones con
in
con discapacidad.
Finalmente, cabe subrayar que esta ley se
suma al reconocimiento de las necesidades edu-
cativas de otras poblaciones, pues en el captulo En su Artculo 15 establece que:

las dems, al entorno fsico, transporte, informa-
cin y las comunicaciones, adems de otros ser-
vicios e instalaciones abiertas al pblico de uso
comunitario, tanto en zonas urbanas como rurales.
Tambin establece los principios que debern ob-
servar las polticas pblicas como la equidad, la jus-
im
sobre Educacin, especficamente en el artculo 15, La educacin especial tendr por objeto, ade-
establece que ms de lo establecido en la Ley General de
Educacin, la formacin de la vida indepen-
la educacin especial tendr por obje-
diente y la atencin de necesidades educativas
to, adems de lo establecido en la Ley General
especiales que comprende entre otras, dificul-
de Educacin, la formacin de la vida indepen-

ticia social, la igualdad de oportunidades, el respeto
a la evolucin de las facultades de los nios con
alguna deficiencia y su derecho a preservar su iden-
el
tades severas de aprendizaje, comportamien-
diente y la atencin de necesidades educativas
to, emocionales, discapacidad mltiple o seve-
especiales que comprende entre otras, dificul-
ra y aptitudes sobresalientes, que le permita a
tades severas de aprendizaje, comportamien-
las personas tener un desempeo acadmico
to, emocionales, discapacidad mltiple o seve-

tidad. Adems, el respeto a la dignidad, a la autono-
ma individual, a la participacin e inclusin plena y
efectiva en la sociedad, el respeto por la diferencia
y la aceptacin de la discapacidad como parte de la
diversidad y la condicin humana.
Contempla acciones que consisten en apo-
n
yos para prevenir o compensar las desventajas o
dificultades que tienen las personas con discapa-
cidad en la incorporacin y participacin plena en
i
los mbitos de la vida poltica, econmica, social y
cultural.
Adems de reivindicar la dignidad humana
e igualar las oportunidades y mejorar la calidad
rs
Pr
equitativo, evitando as la de atencin, deser-
ra y aptitudes sobresalientes, que le permita a
cin, rezago o discriminacin.
las personas tener un desempeo acadmico
equitativo, evitando as la desatencin, deser-
cin, rezago o discriminacin.
APTITUDES SOBRESALIENTES
En materia de educacin, el artculo 12 de
este ordenamiento jurdico establece que El 20 de septiembre de 2013, se public en el Dia-
rio Oficial de la Federacin el Acuerdo nme-
la Secretara de Educacin Pblica pro- ro 696 por el que se establecen normas
mover el derecho a la educacin de las per- generales para la evaluacin, acredi-
sonas con discapacidad, prohibiendo cualquier tacin, promocin y certificacin en la
discriminacin en planteles, centros educati- educacin bsica.
vos, guarderas o del personal docente o ad-
ministrativo del Sistema Educativo Nacional. En su artculo 18. Acreditacin y Promocin

de vida de este sector de la poblacin, la LGIPD Anticipada, dispone que:

elimina la clusula de interpretacin anterior que
limitaba el derecho a la auto-representacin o a
la capacidad legal inherente de las personas con
Ve

discapacidad para emitir un juicio en su defensa, y

36

ar
Lineamientos para la acreditacin, derando el progreso acadmico del alumno y su
promocin y certificacin anticipada bienestar integral, as como la participacin de los
Los alumnos con de alumnos con aptitudes padres de familia o tutores, y docentes. Adicional-
aptitudes sobresalientes sobresalientes en educacin bsica mente se evaluaron las herramientas, tiempos y

in
que cumplan con los resultados del procedimiento utilizado, para deter-
El modelo de aceleracin* considera dieciocho ti- minar los ajustes necesarios. El propsito de la fase
requisitos establecidos pos para su implementacin, entre los cuales des- de prueba fue evaluar la eficacia del proceso de
en la normativa aplicable tacan los que implican la entrada temprana a un intervencin, costos, beneficios y peculiaridades

im
nivel educativo, y la omisin de un grado escolar sin regionales.
para la acreditacin, cambiar de nivel educativo. En Mxico, para efectos
promocin y normativos, al conjunto de estos dos tipos se le de- Con base en este anlisis, as como en las
certificacin anticipada, nomin: acreditacin y promocin anticipada. observaciones y sugerencias realizadas tanto por
los responsables y equipos tcnicos de educacin
podrn ser admitidos Debido a la trascendencia e implicaciones

el
especial en las entidades federativas, como por
a la educacin psicolgicas, pedaggicas, legales y administrativas especialistas de diversas instituciones del pas; la
de la autorizacin de una acreditacin y promocin Secretara de Educacin Pblica, a travs de sus
primaria o secundaria anticipada, fue fundamental analizar el proceso para Direcciones Generales de Desarrollo Curricular
a una edad

Pr
su implementacin, as como la normatividad que
ms temprana se encontraba vigente para regular la inscripcin,
reinscripcin, acreditacin, promocin, regulariza-
de la establecida o bien, cin y certificacin de estudios en la educacin
omitir el grado escolar bsica.
inmediato Dado que en el pas no exista experiencia
que les corresponda,
n formal respecto a la acreditacin y promocin an-
ticipada, fue necesario disear lineamientos para su
en el mismo nivel implementacin en una fase de prueba que permi-
i
educativo. tiera valorar en estudiantes mexicanos, el impacto
de este proceso probado en otros pases.
A partir de los casos que participaron en
dicha fase de prueba, se realiz un anlisis de cmo
rs
(DGDC) y de Acreditacin, Incorporacin y Reva-
lidacin (DGAIR), realiz las modificaciones perti-
nentes a dichos lineamientos para su publicacin
en el ciclo escolar 2011-2012.
Hasta 2010, en Mxico se realizaron promo-
ciones anticipadas, principalmente por iniciativa de
algunos padres de familia o tutores que ante la falta
de lineamientos normativos, recurrieron a la ges-
tin individual para buscar la acreditacin escolar
a travs de otras instituciones. Los Lineamientos
para la acreditacin, promocin y certificacin an-
ticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes
en educacin bsica cubrieron el vaco en la nor-

se tom la decisin en cada uno de ellos, consi- matividad escolar, a fin de regular este proceso.
Ve

* Este modelo de intervencin educativa, se explica a detalle en el Libro 10, denominado "Aptitudes sobresalientes y talentos especficos".

en el libro 9
 37

ar
SERVICIOS
PBLICOS

in
QUE BRINDAN ATENCIN

EDUCATIVA

im
El Sistema Educativo Nacional cuenta con servicios de educacin especial que se encargan de ofrecer apoyo
A LOS ALUMNOS CON a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente a aquellos con discapacidad
DISCAPACIDAD y/o con aptitudes sobresalientes para que reciban una educacin de calidad. Existen tres tipos de servicios
que ofrecen distintos apoyos de acuerdo con las necesidades y caractersticas de los alumnos.

el
Y A LOS ALUMNOS CON En cada entidad federativa estos servicios cuentan con una estructura orgnica en la que las funciones

APTITUDES y las relaciones que se establecen entre los profesionales que los integran, estn delimitadas.
SERVICIOS DE APOYO
SOBRESALIENTES

Pr
Se encargan de apoyar el proceso de integracin educativa de los
alumnos con necesidades educativas especiales, prioritariamente
aquellos con discapacidad y/o con aptitudes sobresalientes, en las
escuelas pblicas de educacin bsica de los diferentes niveles y/o
servicios educativos. Promueven, en vinculacin con la escuela que
n apoyan, la eliminacin de las barreras que obstaculizan la participacin
y el aprendizaje de los alumnos, a partir de un trabajo de gestin y de
organizacin flexible, del trabajo conjunto y de orientacin a los maes-
i
tros, la familia y la comunidad educativa en general. Los principales ser-
vicios de apoyo son las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin
Regular (USAER), as como los Centros de Atencin Psicopedaggica
de Educacin Preescolar (CAPEP).
rs

Adems de atender al alumno, el personal del servicio escolarizado

mantiene una comunicacin estrecha con la familia, con el maestro de
grupo o con el personal del servicio de apoyo (en caso de que exista),
y los asesora para que el contexto familiar y educativo sean espacios pro-
Ve

picios que promuevan la participacin plena y el aprendizaje de los alumnos

con alguna discapacidad.
38
SERVICIOS ESCOLARIZADOS
Tienen la responsabilidad de escolarizar a aquellos
alumnos con discapacidad mltiple, trastorno del
espectro autista o que por la discapacidad que tie-
nen requieren de adecuaciones curriculares signifi-
cativas y de apoyos generalizados y/o permanentes
para quienes las escuelas de educacin regular no
han podido integrar por existir barreras significa-
tivas para proporcionarles una atencin educativa
pertinente y los apoyos especficos que les permi
tan participar plenamente y continuar con su pro-
ceso de aprendizaje. El servicio escolarizado tam-
bin ofrece formacin para el trabajo a personas
con discapacidad y/o trastornos del espectro autis-
ta, y tiene como objetivo satisfacer las necesidades
bsicas de aprendizaje de los alumnos para promo-
ver su autnoma convivencia social y productiva, y
mejorar su calidad de vida.
El servicio escolarizado busca permanen-
temente la integracin educativa de los alumnos,
adems ofrece servicio de apoyo complementario
para fortalecer el proceso de integracin educativa
n
de los alumnos con discapacidad, en las escuelas de
educacin bsica, asesorando a profesores de grupo
y/o del servicio de apoyo, orientando a las familias y
i
atendiendo directamente a los alumnos que as lo
requieran. La atencin que ofrecen se encuentra en
educacin inicial, preescolar, primaria, secundaria y
formacin para el trabajo.
rs
El servicio escolarizado tambin ofrece apo-
yo complementario a alumnos que estn integrados
en una escuela de educacin regular y que requie-
ren apoyos especficos que la misma escuela o el
Ve
servicio de apoyo no puede ofrecerles, entre otros:
ar
adquisicin del sistema Braille, uso del baco Cran-
mer, orientacin y movilidad para alumnos ciegos;
enseanza de la Lengua de Seas Mexicana (LSM) o
el establecimiento de un sistema de comunicacin
in
alternativa para alumnos sordos; desarrollo de ha-
bilidades de pensamiento, lingsticas y conceptuales
para alumnos con discapacidad intelectual.
im
Al igual que en los servicios de apoyo el
personal del servicio escolarizado mantiene una
comunicacin estrecha con la familia, con el maes-
tro de grupo o con el personal del servicio de
apoyo (en caso de que exista), y los asesora para
que el contexto familiar y educativo sean espacios
el
propicios que promuevan la participacin plena y
el aprendizaje de los alumnos con alguna discapa-
cidad.
Pr
Como apoyo complementario se atiende a
los alumnos, familias y maestros en forma individual
o en grupos pequeos, a partir de apoyos espec-
ficos y del personal disponible. La duracin del
apoyo complementario se determina por el grado
de desarrollo de las competencias necesarias para
poder aplicar sus conocimientos en el contexto de
la educacin regular, o bien cuando el maestro de
grupo o el maestro de apoyo pueda ofrecer la ayu-
da especfica en el contexto de la escuela regular.
Los servicios escolarizados son el Centro
de Atencin Mltiple (CAM) y el Centro de Aten-
cin Mltiple con formacin para el trabajo (CAM
Laboral).
SERVICIOS DE ORIENTACIN
Ofrecen informacin, asesora y capacitacin al
personal de educacin especial, inicial y bsica, a las
familias y a la comunidad sobre las opciones educa-
tivas y estrategias de atencin para los alumnos
con necesidades educativas especiales, con disca-
pacidad y/o con aptitudes sobresalientes.
Asimismo, ofrecen orientacin sobre el
uso de diversos materiales especficos para dar
respuesta a las necesidades educativas de dichos
alumnos; y en su caso, participan en la aplicacin de
instrumentos y/o herramientas para la deteccin
de alumnos y para la evaluacin psicopedaggica.
Los principales servicios de orientacin son los
Centros de Recursos e Informacin para la Inte-
gracin Educativa (CRIE).
No todas las escuelas cuentan con el apoyo
de los servicios de educacin especial; sin embargo,
es importante conocer con qu tipo de servicios
cuentan las entidades federativas, de manera que
las familias y los docentes puedan ubicar el servicio
ms cercano para solicitar orientacin, o bien canali-
zar al alumno para que reciba atencin.

ar
EDUCACIN
INCLUSIVA
in
im
A partir de 1990 con la Declaracin de Educa-
cin para Todos, se ha propuesto una transicin
hacia otro modelo de atencin, en donde no sea
necesario crear adaptaciones o contar con ser-
vicios separados para la atencin educativa de
los alumnos con discapacidad. Actualmente, se
el
promueve una transicin hacia una educacin
inclusiva en donde se considere una educacin
universal que tome en cuenta la diversidad del
alumnado, (no slo a los alumnos con discapaci-
Pr
dad), que se encuentre dentro de un centro edu-
cativo. Derivado de lo anterior para la
UNESCO (2011) la educacin
inclusiva consiste en
un proceso orientado a res-
n ponder a la diversidad de
necesidades de todos los
estudiantes incrementan-
i
do su participacin en el
aprendizaje, la cultura y las
comunidades reduciendo y
eliminando la exclusin en y
rs
desde la educacin. Aspira
a lograr una educacin
de calidad para todos
asegurando el pleno
acceso y permanencia,
Ve
la participacin y los lo-
39
gros de aprendizaje, con especial nfasis en aque-
llos que, por diferentes razones, estn excluidos o
en riesgo de ser marginados.
Bajo el marco de la educacin inclusiva se
busca ofrecer una educacin de calidad a todos los
nios, y asegurar su derecho a la educacin. En este
sentido, se han desarrollado distintos foros y con-
venciones internacionales en las que se proponen
estrategias para mejorar la calidad de la educacin
a nivel mundial. Mxico participa en varios de estos
foros y se ha comprometido a desarrollar e im-
plementar estrategias que promuevan una mejor
educacin.
La Secretara de Educacin Pblica desde
1993 comenz a reorientar los servicios de educa-
cin especial para promover la integracin educati-
va, lo cual ()
implica, entre otras cosas, eliminar barreras
ideolgicas y fsicas que limitan la aceptacin,
el proceso de aprendizaje y la participacin
plena de las alumnas y los alumnos que pre-
sentan necesidades educativas especiales.
Asimismo, la educacin bsica asume la res-
ponsabilidad de la atencin de estos alumnos. Es as
que se reconoce el derecho de los alumnos con
discapacidad a integrarse en las escuelas regula-
40

ar
Historia de la Educacin Especial en Mxico

Conferencia Nacional:

in
Atencin Educativa a Menores con
Necesidades Educativas Especiales.
La SEP y el SNTE:
Eliminan boletas especficas de

im
Por decreto presidencial educacin especial.
se crea la Direccin General Reforma al Artculo 3 Se crea la Evaluacin para todos los
de Educacin Especial. Constitucional. alumnos.
Promulgacin de la Ley Escuelas con adecuaciones
Se presta atencin a personas con: General de Educacin. arquitectnicas.
Deficiencia mental. Recategorizacin de las plazas de
Trastornos de audicin Reorientacin de los educacin especial.

el
y lenguaje. servicios de educacin La partida presupuestaria de los Creacin del Programa
Creacin de escuelas Impedimentos motores. especial: Se promueve la alumnos con necesidades educativas para la Inclusin y la
para sordos y ciegos. Trastornos visuales. integracin educativa. especiales se ubica en Educacin bsica. Equidad Educativa.

Pr
Siglo XIX 1915 1970 1980 1993 1994 1997 2002 2013

Primera escuela para
atender a nios con
deficiencia mental.
Se diversifica para
n Indispensables: espacios
atender a nios y
jvenes con diferentes
i
discapacidades.
rs
Los servicios de educacin
especial se clasificaban en:
separados de la educacin
regular.
Complementarios: apoyo a
alumnos de educacin bsica
general con dificultades
de aprendizaje o en el
aprovechamiento escolar,
lenguaje y conducta.
Se comienza a utilizar el concepto Creacin del Programa
de Necesidades Educativas de Fortalecimiento
Especiales (NEE).
Se promueve su insercin en las
de la Educacin Especial
y de la Integracin
aulas regulares. Educativa.
Reorientacin de los especialistas
de educacin especial: dar asesora
a los profesores de la escuela
regular para atender a nios con
necesidades educativas especiales.
Creacin y descentralizacin de

Surgen los Centros de los Servicios de Educacin Especial:

Orientacin para la Integracin
Educativa y los Centros
de Atencin Psicopedaggica
de Educacin Preescolar.
Ve
(CAM), (USAER), (UOP).
La Direccin General de Educacin
Especial y la de Educacin
Preescolar se redujeron al

Distrito Federal.
 41

ar
res. Trabajar bajo un enfoque de integracin no es suficiente para la
atencin de calidad de los alumnos con discapacidad y los alumnos con
aptitudes sobresalientes por lo que desde hace varios aos Mxico A continuacin se presenta un cuadro comparativo entre ambos enfoques.
transita hacia una educacin inclusiva, la cual implica una visin global

in
de la atencin a los alumnos; es decir, ofrecer una escuela de calidad
para todas las nias, nios y adolescentes independientemente de su
INTEGRACIN INCLUSIN
condiciones, necesidades, potencialidades, origen tnico, nacionalidad, Se presenta como un derecho humano, por
gnero, edad, lengua, religin, preferencia sexual o cualquier otra carac-

terstica propia de la condicin humana.
Transitar de la integracin a la inclusin, conlleva un cambio
de conceptualizacin del origen del problema. La integracin slo se
centra y considera a los alumnos con discapacidad y a los alumnos con
aptitudes sobresalientes. Al respecto, Blanco (1991) menciona que bajo
im
Se basa en la normalizacin de la vida
de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
lo que se trata de un objetivo prioritario a
todos los niveles que adems, se dirige a todos
los alumnos y a todas las personas, pues la
heterogeneidad es entendida como normal.
Se basa en un modelo socio-comunitario en

este enfoque la preocupacin se encuentra en integrar y no en educar.
En la inclusin, el origen del problema se encuentra en el medio en
el que se desenvuelve el alumno, el cual generalmente, est diseado
el
Se centra en los alumnos con necesidades
educativas especiales, para los que se
habilitan determinados apoyos, recursos
el que el centro educativo y la comunidad
escolar estn fuertemente implicados,
conduciendo al mejoramiento de la calidad
educativa en su conjunto y para todos los

Pr
para ofrecer atencin universal al alumnado. Por ello desde un enfoque
inclusivo se considera la diversidad de todos los alumnos y se busca
crear contextos flexibles que se adapten a las necesidades diversas del
alumnado, a fin de eliminar o disminuir las barreras para el aprendizaje
y la participacin (BAP).
Por su parte, Ainscow, (2001:202), hace una distincin entre es-
tos dos enfoques,
n de los alumnos especiales.
() integracin suele utilizarse para aludir a un proceso de asi-
i
milacin en que se apoya a cada nio para que pueda participar
en el programa vigente (y prcticamente sin cambios) de la es-
cuela,() inclusin indica un proceso de transformacin en el
que las escuelas se desarrollan en respuesta a la diversidad de los
rs
y profesionales. alumnos. Se trata de una organizacin en s
misma inclusiva, en la que todos sus miembros
estn capacitados para atender a la diversidad.
Propone un currculo comn para todos
en el que implcitamente vayan incorporadas
Propone la adaptacin curricular como estas adaptaciones. El currculo no debe
medida de superacin de las diferencias entenderse como la posibilidad de que cada
alumno aprenda cosas diferentes, sino que
las aprenda de diversas maneras.
Conceptualmente, supone la existencia de Supone un sistema nico para todos, lo que
una separacin o segregacin anteriores. implica disear el currculo, las metodologas,
La poblacin escolar que se encuentra los sistemas de enseanza, la infraestructura
fuera del sistema educacional regular debe y las estructuras organizacionales del sistema
ser integrada a ste. En este proceso el educacional de modo tal, que se adapten a

alumnos que asisten a ellas.

sistema permanece ms o menos intacto, la diversidad de la totalidad de la poblacin
y quienes deben integrarse tienen la tarea escolar.
de adaptarse a l.
Adapatado de (Valcarce, 2011).
Ve
42
La educacin inclusiva tiene dos objetivos
fundamentales:
La defensa de la equidad y la calidad
educativa para todos los alumnos, sin
excepciones.
La lucha contra la exclusin y la segrega-
cin en la educacin.
Desde el enfoque de inclusin el trmino ne-
cesidades educativas especiales presenta problemas
que en la prctica es preciso resolver. Por un lado,
es necesario identificar a los alumnos que tienen
necesidades educativas especiales, para ofrecerles
los apoyos que les permitan acceder al aprendizaje.
Por otro, en muchas ocasiones el trmino se asocia
con discapacidad, lo cual implica radicar el problema
en el alumno, en lugar de considerar los tipos de
apoyos que se requieren para facilitar su acceso al
aprendizaje (Blanco, 1991).
Es en contextos educativos incluyentes
donde los seres humanos aprendemos a vivir bajo
un esquema diverso, por lo que los patrones a se-
n
guir para llegar a la inclusin, consideran el fortale-
cimiento de las instituciones y el desarrollo de las
comunidades educativas con el fin de conformar
i
sociedades incluyentes.
En apego a lo anterior, la Subsecretara de
Educacin Bsica, a travs del Programa para la In-
clusin y Equidad Educativa (PIEE) busca
rs
Ve
ar
Contribuir a asegurar mayor cober-
tura, inclusin y equidad educativa entre to-
dos los grupos de la poblacin para la cons-
truccin de una sociedad ms justa mediante
in
normas y apoyos para los servicios educativos
pblicos, as como el mejoramiento de infraes-
tructura y equipamiento de instituciones p-
blicas de educacin bsica, media superior y prevaleciente.
im
superior, que atienden poblacin en contexto
de vulnerabilidad y/o discapacidad
Asimismo, la Direccin General de Desa-
rrollo Curricular (DGDC), a travs de su rea de
Educacin Especial realiza acciones que implican,
el
entre otras, el desarrollo de materiales para la
atencin educativa, que tienen como objetivo apo-
yar la inclusin de los nios con discapacidad y de
Pr
los nios con aptitudes sobresalientes para desa-
rrollar su potencial de desarrollo al mximo dentro
de las escuelas regulares, con el objetivo de hacer
valer el derecho de estos alumnos a recibir una
educacin de calidad.
El rea de educacin especial
adscrita a la DGDC entiende
la educacin inclusiva, como:
Un proceso orientado a responder a las necesida-
des de todos los alumnos, asegurando su acceso,
permanencia y participacin en el aprendizaje, las
culturas y las comunidades, reduciendo la exclusin
en y desde la educacin.
El concepto anterior trasciende el lmite
de otorgar un lugar especial, o generar conciencia
acerca de las personas con discapacidad o perte-
necientes a cualquier grupo vulnerable; dado que
seala la necesidad de generar sociedades, comu-
nidades y por lo tanto, escuelas en donde la diver-
sidad es valorada y apreciada como la condicin
SISTEMA EDUCATIVO INCLUSIVO
Es un sistema que se hace plenamente responsable
de garantizar el derecho a la educacin de todos
los nios, nias y jvenes; que respeta y valora la
diversidad de condiciones personales, culturales o
sociales, as como las caractersticas, capacidades
y/o necesidades de todas las personas que lo in-
tegran.
Considera la implementacin de diseos
universales de aprendizaje en los que la oferta edu-
cativa, los espacios de aprendizaje, el currculo, la
enseanza y la evaluacin son diversificados y dan
cabida a las necesidades de todos los estudiantes,
y est preparado para atender a la diversidad me-
diante:
Mtodos de enseanza y aprendizaje
flexibles y adaptados a las distintas nece-
sidades y estilos de aprendizaje.
Materiales diversos y flexibles que con-
sideran a todo el alumnado.

La reorientacin de la formacin inicial
de docentes.
Profesionalizacin en el servicio.
Planes y programas de estudio flexibles
que tengan en cuenta las distintas nece-
sidades.
Percibir a la diversidad como una rique-
za para apoyar el aprendizaje de todos, y
no como un problema a resolver.
La participacin de los padres y de la co-
munidad.
Un entorno adaptable y afable para to-
dos los nios, docentes, padres de fami-
lia, directivos y comunidad.
Principios de la
escuela inclusiva
n
La escuela inclusiva valora la diferencia, atiende la
diversidad bajo una ptica de equidad en oportu-
i
nidades y en donde se trabajan polticas, culturas y
prcticas para lograr los objetivos que la inclusin
nos traza. Aqu es importante sealar que el tr-
mino de necesidades educativas especiales cambia
por el de barreras. Este cambio es sustancial, ya
rs
que en la escuela inclusiva, son las barreras las que
impiden que los alumnos tengan una participacin
plena en todos los mbitos de la escuela. El ideal de
la escuela inclusiva es el de un lugar en el que todos
Ve
sus miembros: alumnos y adultos, se sientan aco-
ar
gidos y miembros de pleno derecho, valorados e
importantes para su comunidad, donde nadie, por
aprender de una forma distinta o porque tenga ca-
ractersticas singulares de uno y otro tipo, se site
in
por encima o por debajo de los dems, y donde
todos estn llamados a aprender lo mximo po-
sible en relacin con sus intereses, capacidades y
motivaciones. La pequea comunidad escolar as
im
construida, es el sustento de una sociedad demo-
crtica.
Algunas caractersticas de la escuela inclu-
siva son:
el
Considera a cada alumno especial
y diferente.
Pr
Celebra la diversidad.
Confa en los estudiantes.
Promueve la cooperacin entre los
miembros de la comunidad educativa.
Permite a los alumnos tener un sentido
de propiedad de la escuela.
Considera al conocimiento como parte
de la vida y de los medios con que se
explora, utiliza y aplica.
el aprendizaje, la participacin y el desarrollo pti-
Se asegura que el aprendizaje est
basado en experiencias concretas de
la vida y en las formas de contribuir al
conocimiento.
Brinda oportunidades a cada alumno
para el desarrollo mximo de sus
potencialidades.
43
Existen acciones o actitudes que que impi-
den el desarrollo de la escuela inclusiva. Entre ellas
se encuentran:
Enseanza homognea.
Horarios poco flexibles.
Trabajo nicamente con libros
de texto y en forma rutinaria.
Falta de trabajo colaborativo.
Escaso sentido de comunidad
educativa.
Inclusin
Desarrollar la inclusin implica elaborar estrategias
de todo tipo para eliminar la exclusin; es decir,
identificar todos aquellos factores que impiden la
participacin plena de los miembros de la comu-
nidad educativa, alumnos, docentes, profesionales
y familia en todos los mbitos escolares. No debe
comprenderse como el acceso de un grupo de
alumnos en particular a las escuelas regulares, sino
como eliminar o minimizar las barreras que limitan
mo de habilidades y capacidades de todo el alumna-
do, independientemente de sus caractersticas. Bajo
este esquema, se deben reconocer las diferencias
y fortalezas de todos los alumnos. La inclusin de
estudiantes con discapacidad o con aptitudes so-
bresalientes, que son dos grupos amplios y variados,
mejora cuando las escuelas tratan de responder a
todos los aspectos de su diversidad.
44

ar
La inclusin se desarrolla desde una pers-
pectiva comunitaria ms amplia. Las escuelas de-
ben aprovechar otras organizaciones y su contex-
La inclusin se refiere al aprendizaje y la Cuando las dificultades
participacin de todos los estudiantes
to, para ampliar las oportunidades y condiciones educativas se atribuyen

sociales de la localidad; es decir, la inclusin debe
ser un proceso que incluya sectores externos a
la escuela. De la misma manera en que el medio
puede impedir una participacin plena, este mis-
in
vulnerables de ser sujetos de exclusin.
La inclusin se refiere al desarrollo del a los dficits o caractersticas
personal docente y del alumnado.
del alumnado, lo que

mo medio y los sistemas en los que participan los
alumnos pueden minimizar o eliminar las barreras,
o en un sentido ms amplio y promover prcticas
que favorezcan la participacin de todas las per-
sonas.
im
La preocupacin por superar las barre-
ras para el acceso y la participacin de ocurre es que se dejan
un alumno en particular puede servir para
revelar las limitaciones ms generales de considerar las barreras
de la escuela al momento de atender a la para el aprendizaje y la
diversidad del alumnado.

el
La inclusin no es un suceso, es un
La diversidad no es un problema a re-
participacin que existen
proceso. Implica cambios constantes para la me-
jora. No es un asunto acabado. Es un proceso di- solver, sino una riqueza para apoyar el en todos los niveles
aprendizaje de todos.

Pr
nmico constante que conllevar a una mejora de
la educacin y de la sociedad en general. En este de nuestros sistemas
La inclusin se refiere al refuerzo mu-
proceso los centros escolares deben comprome- tuo de las relaciones entre las escuelas educativos, al mismo tiempo se
terse a realizar un anlisis crtico sobre lo que pue- y sus comunidades.
den hacer para mejorar el aprendizaje y la par- pierde la oportunidad
ticipacin de todo el alumnado, en la escuela y en La inclusin en educacin es un aspecto
su localidad. de implementar cambios
n de la inclusin en la sociedad.
en la cultura,
La inclusin en el mbito educativo im-
las polticas y las prcticas
i
plica procesos para aumentar la partici-
pacin de los estudiantes y para reducir educativas que minimizaran
su exclusin en la cultura, el currculo y
las comunidades de las escuelas. las dificultades
rs

La inclusin implica reestructurar la o maximizaran

cultura, las polticas y las prcticas de
los centros escolares para que puedan las potencialidades
atender la diversidad del alumnado
Ve

de su localidad. educativas de todo.


A modo de conclusin, se puede enfatizar
que la inclusin no implica el cambio de nombre
a un evento educativo, sino que es el resultado de
un proceso de estudio y reflexin sobre los dere-
chos de todas las personas, en especial de aquellas
que pertenecen a algn grupo vulnerable; recono-
ciendo sus facultades para participar de manera
activa en todos los mbitos de la sociedad.
BARRERAS PARA EL
APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN
El ndice de inclusin propone el uso del trmino
barreras para el aprendizaje y la participacin, ha-
ciendo referencia a todos aquellos obstculos que
se encuentran tanto en la comunidad como en la
escuela, en los aspectos arquitectnicos, de organi-
zacin, de metodologas, actitudinales, entre otros
que impiden el aprendizaje, la participacin el juego
y el desarrollo ptimo de todas las habilidades y
capacidades de los alumnos.
n
En este sentido, el foco de atencin no est
en el alumno, sino en el ambiente en que ste se
desenvuelve. Desde esta visin, la propuesta que
i
realiza la UNESCO, (2000). Es sustituir el trmino
de necesidades educativas especiales por el de ba-
rreras para el aprendizaje y la participacin.
rs
Ve
ar
Es importante subrayar
que el concepto de
in
barreras para el aprendizaje
y la participacin,
contenido en el ndice de inclusin
forma parte del modelo social,
im
el cual representa
una visin de la discapacidad,
que contrasta
con el modelo mdico,
el
en donde el nfasis se sita
en la deficiencia del nio.
Pr
La eliminacin de las barreras para el apren-
dizaje y la participacin demanda la movilizacin de
recursos en la escuela y su entorno. Uno de los
propsitos de este ndice es la identificacin de di-
chas barreras para valorar su incorporacin a en la
Ruta de mejora de las escuelas.
45
ndice de inclusin
Es un documento que la UNESCO emiti en 2000
y se conforma por un conjunto de materiales y he-
rramientas diseados para apoyar a las escuelas
en su proceso de avance y mejora hacia escuelas
inclusivas, tomando en cuenta puntos de vista del
equipo docente, directivos, supervisores, alumnos,
familia y en general de todos los miembros de la
comunidad escolar. Este proceso se centra en el
anlisis de las polticas, culturas y prcticas que
promueven la inclusin.
Invita a que el equipo docente realice un
anlisis de las posibilidades que existen para me-
jorar el aprendizaje y la participacin de todos los
alumnos, en todos los mbitos escolares, por medio
de compartir y construir nuevas propuestas edu-
cativas con base en experiencias y conocimientos
previos acerca de aquello que limita o dificulta el
aprendizaje y la participacin en la escuela. Adems
de analizar de manera exhaustiva todas las formas
a travs de las cuales, las escuelas pueden marginar
o excluir al alumnado. Esto tambin incluye la toma
de decisiones y la opinin con respecto a lo que se
hace dentro de las escuelas. La metodologa que
propone es flexible y puede adaptarse a las necesi-
dades de cada contexto educativo.
46

ar
CMO EST ORGANIZADO
EL NDICE?
Dimensin A:
El ndice se organiza en dimensiones, secciones, in-

in
dicadores y preguntas. Las dimensiones permiten Crear CULTURAS inclusivas
orientar la reflexin hacia los cambios a realizar Construir una comunidad.
en las escuelas. Cada dimensin se divide en dos Establecer valores inclusivos.
secciones. A su vez, cada seccin contiene hasta doce

im
indicadores. El significado de cada uno de ellos
se clarifica a travs de una serie de preguntas. El
conjunto de dimensiones, secciones, indicadores y
preguntas proporcionan una radiografa detallada
que gua el anlisis de la situacin de la escuela y

el
determina las futuras acciones a seguir.
Dimensin B:
Las dimensiones y secciones son: Elaborar POLTICAS inclusivas
Los indicadores y las preguntas correspon- Desarrollar una escuela para todos.

Pr
Organizar el apoyo para atender a la diversidad.

n
Dimensin C:
i
Desarrollar PRCTICAS inclusivas
Orquestar el proceso de aprendizaje.
Movilizar recursos.
rs

dientes pueden consultarse en el instrumento que

se encuentra como anexo en este material.
Ve
 47

ar
El proceso del trabajo con el ndice

El proceso del ndice contribuye al desarrollo de la inclusin. Implica obtener unaradiografa detallada que involucra a todas las personas que forman parte de la
escuela. El objetivo sustancial de esta metodologa es encontrar formas de apoyar al centro y disear el plan de mejora. Esta metodologa es dinmica y continua.

in
Los siguientes son conceptos clave que debern tomarse en cuenta para el inicio del trabajo con el ndice.

im
1 Recursos de apoyo al juego, el desarrollo,
el aprendizaje y la participacin 2 Apoyo a la diversidad
Al utilizar los trminos de necesidades

el
Para eliminar las barreras se debern movilizar recursos de la escuela y del contexto. Siempre educativas especiales o necesidades edu-
existen ms recursos de los que se piensa. Entre ellos se encuentran los recursos materiales y cativas especficas, puede pensarse que
los humanos tales como los profesionales, directivos, alumnos, familia y grupos locales que pue- la solucin est en tener mayor personal
den incidir en los cambios de las polticas, culturas y prcticas. Los recursos de los que disponga que atienda a dichos alumnos. En esta nue-

Pr
la comunidad tambin pueden ser valiosos. El trabajo colaborativo entre los alumnos as como va perspectiva, el apoyo se concibe como
el de los profesionales, es una herramienta de peso para la mejora. Las siguientes preguntas todas las actividades que aumentan la ca-
pueden servir de gua. pacidad de una escuela para atender a la
diversidad.
Cules son las barreras para el juego, el desarrollo, Proporcionar apoyos a las perso-
n
el aprendizaje y la participacin que existen? nas implica desarrollar una planeacin
que tome en cuenta a todos los alumnos
Quines las experimentan? y considere sus estilos de aprendizaje, in-
i
tereses, experiencias, capacidades, habili-
Cmo pueden eliminarse? dades,etctera. Cuando se planifica para
que todos participen, los apoyos indivi-
Qu recursos pueden utilizarse para eliminarlas? dualizados se reducen. Los apoyos en este
rs

sentido se vern reflejados en cmo los

Qu recursos adicionales pueden ponerse en marcha profesionales colaboran, planifican y desa-
para apoyar el juego, desarrollo, aprendizaje y participacin? rrollan actividades en beneficio de todos y
cada uno de los alumnos.
Ve
48

ar
Comenzar
Fase
3 Las fases del proceso del ndice son las siguientes: 1
a trabajar
con el ndice

in
Fase
El trabajo inicial consta en reunir a un gru-
1

im
po de personas que sern lderes en el pro-
ceso del ndice. Estos son los encargados
Comenzar a de sensiblizar al personal de la escuela so-
trabajar con bre el instrumento, su revisin con los pro-
el ndice fesionales, los directores, familia y personal

el
administrativo, as como otros miembros
relevantes de la comunidad.
Las acciones a realizar en esta
fase son:

Pr
Fase
Crear el grupo de
2 participacin.
Anlisis de Revisar el enfoque de
Fase
la escuela Fase planificacin.
3
5
n Concientizar con respecto
Crear un plan de al ndice.
la escuela con
Revisar el
Fase Explorar los conocimientos
i
una orientacin
proceso inclusiva que existen, guindose por
4 los conceptos clave y el
marco de planificacin.
Apoyar la
rs

mejora Analizar a profundidad,

utilizando indicadores
y preguntas.
Preparar el trabajo con
Ve

otros.
 49

ar
Fase Anlisis
de la
Fase Crear un plan de
la escuela con
Fase Apoyar
la
2 escuela 3 orientacin inclusiva 4

in
mejora

El grupo de planificacin es el encargado de Esta fase puede implicar varias sesione en las En esta fase:

trabajar con los otros grupos que pertenecen
a la escuela. Deben realizar un anlisis detalla-
do y llegar a un consenso sobre cules son las
prioridades para la mejora.
Explorar los conocimientos y
im
que el grupo planificador desarrolle el Plan de
Mejora, tomando en cuenta las tres dimensio- Se ponen en accin las prioridades.
nes del ndice (Polticas, Culturas y Prcticas). Se mantiene la mejora.
Las acciones a realizar en esta fase son:

el
las ideas de: Revisar las prioridades usando
el marco de planificacin.
Los docentes y del equipo Revisar
directivo. Plasmar las prioridades Fase el
Los alumnos. en el Plan de Mejora.
5

Pr
proceso
Las familias y los miembros
de la comunidad.
Establecer prioridades para la El grupo planificador, revisa el progreso ge-
mejora. neral del plan. Se discuten las modificaciones
que han de realizarse con respecto al ndice.
n Se formulan prioridades para el desarrollo de
un plan que pueda implementarse el siguiente
MODELO ECOLGICO ao escolar.
i
A modo de conclusin es importante comprender los ambientes en los que se desenvuelven las per- Revisar y registrar el progreso.
sonas, tomando al desarrollo como un cambio constante que se produce por el modo en el que la
persona percibe y se relaciona con el ambiente que lo rodea. Supone la progresiva acomodacin mutua Revisar el trabajo con
el ndice.
entre un ser humano activo y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que cada
rs

persona vive. Esta acomodacin se ve afectada por las relaciones que se establecen entre los distintos Continuar el proceso con el
entornos en los que participa la persona en desarrollo y los contextos ms amplios en los que esos ndice.
entornos estn incluidos (Bronfenbrenner, 1987). Debemos entender al alumno como una entidad en
desarrollo y dinmica que va implicndose progresivamente en el ambiente que influye y reestructura
Ve

el medio en el que vive.

50

ar
AULA

in
INCLUSIVA

im
AULA INCLUSIVA
Como se mencion en el apartado anterior, la
inclusin implica modificar la cultura, los distin-
tos niveles de poltica y las prcticas cotidianas

el
dentro de las escuelas. Para este ltimo aspecto,
el presente apartado tiene la intencin de ofre-
cer al docente algunas estrategias y pautas de

Pr
accin que le pueden ayudar a modificar sus
prcticas y comenzar el cambio hacia una
educacin inclusiva, en apego a la diversidad
de caractersticas que puede encontrar.
Su implementacin puede llevarse a
cabo de manera cotidiana y no responden a una
n asignatura en particular. Adems de las estrate-
gias especficas con cada alumno, es importante
crear un espacio inclusivo desde la prctica
i
diaria. Esto ayudar a los alumnos con dis-
capacidad o con aptitudes sobresalientes y al
grupo en su conjunto. Realizarlas tambin tie-
ne un impacto en la prctica cotidiana, porque
rs

con el tiempo, su sistematizacin y apropia-

cin, permitir al docente observar que cada
ao resulta menos compleja la atencin a la di-
versidad. Se pueden implementar poco a poco
Ve

y adaptarse a la experiencia del profesor y las

necesidades que vayan surgiendo en el aula.
 51

ar
RECUERDE QUE
LAS PRCTICAS Los MATERIALES Cuando note

in
INCLUSIVAS deben organizarse que un alumno
y preferentemente no est inquieto, pregntele
son prcticas estar a la vista de los qu le molesta o si le ocurri
para todos alumnos debido algo en la escuela o en su casa.

im
a que pueden ser Los alumnos, sin importar
un distractor. su edad
El ambiente que se genera dentro del saln Sin embargo, los alumnos generalmente nombran
de clases es importante para apoyar a los alumnos deben saber y reconocen
a concentrarse, por lo que si se desarrolla una rea dnde se encuentra sus emociones.

el
de trabajo sin distractores esto los ayudar en su el material
proceso de aprendizaje y adaptacin. para poder acceder
a l cuando
lo requieran.

Pr
La La VENTILACIN
ILUMINACIN Otro aspecto ayuda a estar atento.
debe ser adecuada. que puede ayudarles Despus de educacin fsica,
Adems de ayudar
n a estar tranquilos recreo y la comida, los alumnos
a los alumnos con y relajados, es la eleccin deben estar en un lugar con la
dificultades visuales, de los COLORES ventilacin adecuada para
i
apoya a mantener utilizados en el saln de clases evitar que estn somnolientos
en alerta a todos y en la decoracin de las paredes. o inquietos. Estar en constante
los nios. En lo posible, incluso movimiento y solicitar
en preescolar, se debe evitar reiteradamente salir del saln
rs

en la decoracin el uso puede ser una manifestacin

de caricaturas o de incomodidad o desinters
personajes por parte
infantiles. de los nios.
Ve
52

ar
Adems de los apoyos en el ambiente fsico, tambin habr que tomar en cuenta
la manera en que se organizan las actividades.

in
Trate de Al empezar A los alumnos con mayores dificultades Elabore apoyos
establecer una el da, comparta de planeacin, atencin o memoria deles visuales para

im
rutina con algunas a sus alumnos una hoja de actividades para que organicen las actividades
actividades en orden sus actividades del da y sus compromisos rutinarias
generales, sin ser cronolgico las particulares en orden de importancia. Enseles a (saludos,
revisar la lista antes del recreo y antes de terminar actividades del
flexible. actividades que
el da. Tambin puede pedirles que palomeen las da, despedida,
van a realizar;

el
actividades realizadas. Al terminar el da puede cambio de
antelas en un actividad,
espacio a la solicitarles una lista con las cosas que no realizaron
y/o con nuevas actividades. indicaciones
vista de todos generales,

Pr
Cuando d y palome las etctera) con
indicaciones, que vayan imgenes
coloque al frente concluyendo. y texto.
y cerca de usted Cuando d indicaciones o Al inicio del Estas
a los nios explique algn tema, no se ciclo escolar herramientas
con discapacidad
n mueva alrededor dedique una puede
o con del saln de clases. actividad a realizarlas
dificultades Utilice cdigos Procure tener un espacio ensear a los poco a poco
i
para centrar de color libre en una pared nios cmo y conservarlas
su atencin. para distintas y colquese all para organizar sus para otras
actividades, actividades
que los alumnos cuadernos y
o ciclos
rs

asignaturas o lo ubiquen como el materiales. escolares.

indicaciones. lugar donde deben fijar
su atencin.
Ve
 53

ar
pertenencia. Se ha observado que
Un espacio si los alumnos construyen sus re-
glas en grupo, las hacen propias y
inclusivo est
A los nios con mayores dificulta-
des para seguir acuerdos, les puede
proporcionar una lista de verifica-

in
las siguen con facilidad, pues no las
preparado consideran acciones impuestas. En
para recibir secundaria es una buena estrategia
para reducir la resistencia a las re-
cin con los acuerdos generales y
particulares, mismos que pueden
platicar con usted. Al final del da el

im
alumno puede palomear las activi-
a cualquier glas. Los acuerdos deben estar a la dades en las que obtuvo logros.
alumno en vista de todos.
Despus de dar una explicacin o
cualquier momento Recuerde las reglas todos los das indicacin. Repita la informacin en
(despus de comunicar las activida- orden, de manera concreta, corta

el
des del da). y con apoyos visuales. Acrquese a
No d por hecho que sus alumnos los alumnos que necesiten apoyo y
pregnteles lo que deben hacer o lo

El seguimiento de indicaciones es fundamen-
tal para desarrollar las actividades durante el da.
Asegrese de contar con la atencin
de todos los alumnos.
n
No d informacin irrelevante mien-
tras comparte a sus alumnos las indi-
caciones.
i
Simplifique el vocabulario y cuando
sea necesario diversifquelo.
rs
Pr
saben a lo que se est refiriendo.
Brndeles ejemplos claros, sencillos
y de la vida diaria. Cuando se trate
de normas para el saln, maneje un
lenguaje claro, concreto y que haga
referencia a acciones, no a califica-
tivos; por ejemplo, haga referencia
a tirar la basura en el bote, no diga,
tirar la basura en su lugar; tampoco
utilice trminos, como: no tener ti-
radero o no ser sucios.
que ya les explic. SIEMPRE aseg-
rese de que comprendieron lo que
deben de hacer.
Recuerde que el desarrollo del alum-
no debe ser integral, por lo que ha-
br que considerar todas las reas
de desarrollo.
En el caso de alumnos con aptitudes
sobresalientes, es importante brin-
dar atencin a las reas de oportuni-

Establezca acuerdos claros y conci- Tom en cuenta la opinin de sus dad o a las dbiles; ya que en ocasio-
sos junto con el grupo para favore- alumnos y hgales saber qu es im- nes, puede ser ms importante que
cer la convivencia y el sentido de portante. la atencin a su potencial mismo.
Ve
54

ar
Con respecto a las tareas o actividades,
considere que cuando los alumnos realizan una
Promover
actividad hay que motivarlos y dejarles tareas que
impliquen un reto, sin que ste resulte frustante. el trabajo colaborativo

in
Siempre tenga en cuenta: o en pares. Trate que todos
sus alumnos se involucren
y realicen alguna actividad
(adaptada a sus habilidades). TODOS los alumnos

1
Que cada alumno es diferente

im
y por lo tanto requiere Cuando no sea posible tienen fortalezas.
cosas diferentes. la participacin activa del nio Utilizar y desarrollar
el hecho de escuchar, estas fortalezas

2 observar e interactuar con sus ayuda a resolver

Los intereses del alumno. las actividades.
compaeros, le proporciona

el
informacin y estimulacin Todas son

3 Qu tipo de aprendizaje tiene. que no podra recibir

de manera
oportunidades
de aprendizaje,
por mnimas que

Pr
individual.
4 Si su ritmo de ejecucin es
lento o rpido.
parezcan.

5 Si requiere apoyo de un
compaero o de usted.
n Crear una
Reconocer
los esfuerzos cultura de

6
i
Si necesita algn tipo de apoyo de cada reconocimiento
fsico o tecnolgico.
alumno. de los logros
de los alumnos
por comunes
rs

7
Si debe recibir algn tipo de apoyo o sencillos que
fuera de la escuela para potenciar parezcan.
su aprendizaje.
Ve
 55

ar
A continuacin se sugieren algunas acciones que puede llevar a cabo en sus actividades o tareas planeadas, dependiendo
del desempeo de cada uno de sus alumnos:

in
Graduar la Prepare apoyos
actividad en tres niveles (visuales, auditivos,
de complejidad sencillo, entre otros),

im
Siempre tenga claro el propsito
Dividirla intermedio (nivel en que refuercen
de la actividad; de esta manera
en tres que se encuentran la la actividad y
podr ser flexible en la manera
segmentos mayora de los alumnos, prepare ejemplos
de obtener la informacin.
o pasos con base a un que se vinculen
Por ejemplo, si les explic la

el
a seguir. desempeo regular) con actividades
Revolucin Mexicana y hay una
y complicado. cotidianas.
actividad donde deben escribir,
a los nios con dificultades

Pr
Establecer en la escritura permtales
objetivos o platicar o realizar
metas cortas Dividir la tarea a la mitad. Permita que preguntas que den cuenta
y otorgar a los utilicen el dibujo de lo que comprendieron.
como una forma de Esto evita que concentren
alumnos que lo
n
requieran un responder, y cuando su energa en angustia,
Si no logr exista posibilidad estrs, distraccin, etctera,
objetivo
i
terminar la de acceder a la por pensar en cmo escribir.
a la vez.
actividad, escritura, motive Aydelos a canalizar sus
platique con los a su alumno a esfuerzos al propsito de la tarea.
rs

padres para que expresarlo en

destinen un tiempo el nivel que se
en casa para encuentre.
concluirla.
Ve
56

ar
RECUERDE RESPETAR ENSEANZA DIVERSIFICADA Permitir a los que muestren dominio de los
La meta de las escuelas debe ser crear, apoyar y contenidos avanzar a su propio ritmo con ma-
los tiempos alentar el aprendizaje para toda la vida. Una de las terial nuevo.

in
y procesos formas para alcanzarla es la diferenciacin, la cual
Estructurar tareas de clase que demanden al-
es una estrategia que asegura el progreso continuo
de cada alumno de los alumnos.
tos niveles de pensamiento crtico, pero con un
rango de respuestas posibles.
La enseanza diferenciada permite una edu-

im
En un principio planear las actividades pue- Asignar algunas actividades orientadas a dife-
cacin que se ocupa de las necesidades de todos
de requerir ms tiempo del que ocupaba anterior- rentes estilos de aprendizaje, niveles de pensa-
los alumnos. Para el alumno con aptitudes sobresa-
mente, sin embargo, no tomar ninguna accin le de- miento, de inters y de logro/desempeo.
lientes, significa la oportunidad de avanzar tan lejos
mandar mayor trabajo. Conforme se avanza habr
como sea posible. Para uno con un aprendizaje ms
cuestiones ya realizadas y otras se irn concretando
lento, significa ofrecerle apoyos para avanzar a un
de forma natural. Tambin es importante buscar

el
ritmo que le permita lograr aprendizajes. Otros, La siguiente es una manera eficaz de diver-
apoyo del personal directivo, compaeros y padres
tienen diversas habilidades, estilos de aprendizaje, sificar la enseanza:
de familia para realizar este tipo de actividades, ya
intereses y necesidades, lo cual tambin deber
que la inclusin educativa se logra a partir del es-
considerarse.

Pr
fuerzo conjunto de un equipo colegiado, no del que
en solitario realiza el docente de grupo.
Enseanza diferenciada, es: PRE-EVALE
Tener altas expectativas acerca de todos los
alumnos. 1 El punto de partida para disear la planea-
cin diferenciada es la pre-evaluacin.
n
Al interior de las lecciones ofrecer mltiples PREGUNTA GUA: Quin se sabe el
tareas que estn orientadas hacia alumnos con contenido y puede demostrar las habili-
i
diferentes niveles de desempeo/logro. dades incluso antes de que la leccin co-
mience a estudiarse?
Permitir a los alumnos elegir, con la gua del do-
cente, formas de aprender y cmo demostrar
lo que han aprendido.
rs
Ve

AGRUPE A LOS NIOS
CON PROPSITOS
2 DE ENSEANZA
3 DE APRENDIZAJE
Como resultado de la pre-evaluacin se
obtiene informacin que ayuda a decidir
cules alumnos pueden reunirse para
el trabajo de una leccin en particular.
Agrupar facilita el aprendizaje y aporta el
medio para diferenciar las experiencias
de aprendizaje.
PREGUNTA GUA: Cules alumnos es-
tn listos para aprender la leccin en el
mismo nivel y pueden beneficiarse al ser
agrupados?
Pr
n no promueven aprendizajes para toda la
i
rs
Ve
ar
CONJUNTE LAS
EXPERIENCIAS
in
A LOS DATOS DE LA
PRE-EVALUACIN
(nivel de desempeo/logro, intereses)
im
Diferenciacin implica proveer de di-
ferentes experiencias de aprendizaje y
ofrecer opciones, tambin se relaciona
con la conjuncin intencional del conte-
nido (bsico a complejo), el proceso (ni-
vel de habilidad cognitiva) y el producto
el
(visual, escrito, oral, kinestsico y tecno-
lgico).
PREGUNTA GUA: Cmo dar forma a
las experiencias de aprendizaje para con-
juntarlas con los resultados de la pre-eva-
luacin y asegurar un estmulo intelec-
tual?
57
PROPORCIONAR
PRODUCTOS
4 (maneras de demostrar lo que se ha
aprendido que motiven y enseen).
Una gran variedad de productos pueden
ser utilizados para permitir a los alumnos
que muestren lo que han aprendido, pero
de manera que los motiven a aprender.
PREGUNTA GUA: Qu productos pue-
den interesar a los alumnos y preparar-
los para desarrollar destrezas que usen
hoy a futuro?
REFLEXIONE
5 Las experiencias de aprendizaje aisladas
vida. Si el aprendizaje est en desarrollo,
es esencial reflexionar sobre lo que se ha
aprendido y lo que se quiere aprender a
continuacin.
PREGUNTA GUA: Qu experiencias y
actividades promovern la reflexin y los
aprendizajes significativos de los alumnos?
58
Otra propuesta que surge a partir del reco-
nocimiento de las diferencias entre los alumnos en
su forma de aprender, es el Diseo Universal para
el Aprendizaje. ste se origina en Estados Unidos, a
partir del movimiento denominado Diseo Univer-
sal, el cual se propuso como medio para eliminar las
barreras arquitectnicas en pro de los derechos de
las personas con discapacidad. En este movimiento
se argumenta que desde su inicio, el diseo arquitec-
tnico de los espacios debe ser accesible y funcional
para todas las personas, con o sin discapacidad, pues
con ello se deja de lado la necesidad de modificar
los espacios conforme se vaya requiriendo.
Los principios del Diseo Universal se ex-
tienden a diversas reas y tienen una amplia aplica-
bilidad en los espacios educativos. Al respecto, Alba
(2012) menciona parece necesario que la ense-
anza se plantee desde una perspectiva compleja
que permita el acceso a los procesos de aprendi-
zaje de todos los estudiantes, con un enfoque que
pueda ser flexible para proporcionar diferentes
opciones o la posibilidad de que el docente pueda
hacer adaptaciones para responder a las necesida-
des y capacidades de cada uno de ellos.
n ser utilizar conocimientos previos, destacar ideas
El Diseo Universal para el Aprendizaje
i
contempla principios para que los alumnos, sin im-
portar sus caractersticas, cuenten con igualdad de
oportunidades para aprender a travs de un en-
foque flexible que les permita la participacin y el
rs
aprendizaje en apego a sus necesidades y capacida-
des individuales. Este diseo: Proporciona flexibi-
lidad en las formas de presentar la informacin a
los estudiantes, las formas de responder o demos-
Ve
ar
trar conocimientos y habilidades y en las formas en
las que los estudiantes se pueden implicar en este
proceso, y reduce barreras en la enseanza, ofrece
adaptaciones apropiadas, apoyos, retos y mantiene
in
altas expectativas de logro para todos los estudian-
tes, incluyendo los estudiantes con discapacidades
y estudiantes con dominio limitado del Ingls (US
Department of Education, 2008, 24, en Alba, 2012)
im
Sus tres principios fundamentales (Rose y
Meyer, 2002, en Alba, 2012) son:
el
Proporcionar mltiples
medios de representacin.
QU DEL APRENDIZAJE.
Pr
Se relaciona con las diferencias de los alumnos en
la forma de percibir y comprender la informacin.
Ofrecer la informacin con diferentes opciones
relacionadas en cmo la perciben (visual, tctil,
olfativa, auditiva, entre otros) y proporcionar op-
ciones que faciliten su comprensin, como puede
principales, usar imgenes, ejemplos de la vida co-
tidiana, etctera).
Proporcionar mltiples
medios de accin y expresin.
CMO OCURRE.
Este principio tiene que ver en la manera en que
los alumnos se relacionan con la informacin y sus
conocimientos y la manera de expresar el resul-
tado del aprendizaje. Permitir a los alumnos dife-
rentes maneras de manifestar sus aprendizajes: de
manera oral, un dibujo, un escrito, por medio de
ayudas tcnicas. El objetivo es que el alumno tenga
oportunidad de aprender y de expresarlo median-
te algn medio.
Proporcionar mltiples
formas de implicacin.
QU LOS MOTIVA.
Los autores mencionan que existe un componente
afectivo que pocas veces se considera. Tiene que
ver con la motivacin para aprender y que sta
tambin vara entre los alumnos, por lo que resul-
ta importante conocer sus intereses, experiencias,
conocimientos y cultura, con el objetivo de propo-
nerles experiencias de aprendizaje que los motiven
y les resulten significativas.
 59

ar
ASISTENCIA
TECNOLGICA

in
ESTE APARTADO FUE REALIZADO POR REDES HERRAMIENTAS PARA LA INCLUSIN

im
el
Actualmente la tecnologa ha demostrado ser en
muchas reas del quehacer humano, una herra-
mienta que da respuesta a las necesidades y exi-
gencias cada vez ms grandes del mundo en el

Pr
que se vive. En el caso del apoyo para perso-
nas con discapacidad, no es la excepcin.
En nuestro pas existen recursos tec-
nolgicos que apoyan la inclusin y desarro-
llo de las personas con discapacidad. Diversas
instituciones pblicas y privadas han utilizan-
n do estos recursos para complementar sus
programas y servicios. Sin embargo, estas
i
acciones no se han generalizado y falta in-
centivar y ampliar las posibilidades que brin-
da la tecnologa.
La asistencia Tecnolgica (AT), es una herramien-
rs

ta que engloba a todos los recursos tecnol-

gicos que brindan apoyo a las personas con
discapacidad. Se lleva a cabo por un especia-
lista o equipo de especialistas dedicados a la
Ve

atencin de las personas con discapacidad

con conocimientos en el campo tecnolgico.
60

ar
Se entiende por equipos de Asistencia Tecnolgica
a los objetos, sistemas o productos ad-
quiridos comercialmente, adaptados o
construidos con base en las caracters-

in
ticas y necesidades particulares de cada
persona con discapacidad.
Los servicios de Asistencia Tecnolgica, com-

im
prenden toda aquella ayuda a la persona con disca-
Asistencia pacidad y su familia para la adquisicin, uso y mante-
nimiento de los equipos, por ejemplo:
Tecnolgica
es todo tipo Orientacin sobre:

el
Equipos disponibles y dnde adquirirlos.
de equipo o servicio
Alternativas de financiamiento para la
que puede ser usado obtencin de equipos.

Pr
para aumentar, Para determinar qu equipo podra lle-
nar las necesidades delas personas con
mantener o mejorar discapacidad y su familia.
las capacidades Adiestramiento en el uso y mantenimiento
funcionales de
n del equipo seleccionado al consumidor y
su familia.
las personas con
i
discapacidad.
rs
Ve
 61

ar
La Asistencia Tecnolgica es un tipo de terapia?

in
NO Puede incrementar la autoestima, la sensa-
cin de logro y la independencia.
La AT es una herramienta ms, un comple-
mento a los esfuerzos que realizan las familias que
La Asistencia Tecnolgica (AT) no es un servicio
teraputico. No cura, ni elimina las dificultades viven el da a da con una persona con discapacidad,
Sin embargo, su uso no reemplaza los servi- para brindarles a ambas, una oportunidad de desa-

im
asociadas a la discapacidad, pero cios teraputicos, educativos o de rehabilitacin, no rrollo y crecimiento.
es excluyente. Hay investigaciones en cuyos resul-
ayuda a la persona a tados se demuestra que sirve para mejorar o dis-
alcanzar su potencial minuir algunos dficits (aunque no es su finalidad).
basndose en sus fortalezas

el
y habilidades,
no en sus limitaciones.
Para las

Pr
Tiene el potencial de personas
mejorar la calidad sin discapacidad,
de vida de las personas la tecnologa hace
con discapacidad
n las cosas ms fciles.
brindndoles los medios
para compensar Para las personas
i
sus dificultades
y destacar
con discapacidad,
sus habilidades. la tecnologa hace
rs

las cosas
posibles.
Ve
62

ar
La seleccin de la tecnologa apropiada que
beneficie a una persona con discapacidad requiere
de un anlisis cuidadoso de la interaccin dinmica
entre el individuo, la tecnologa, la tarea y el con-

in
texto en el que vive.

im
Individuo Tarea

el
Pr
n
i
Tecnologa Contexto
rs
Ve
 63

ar
Esta seleccin se
lleva a cabo a travs de
un proceso de valoracin
que debe ser realizado por
Las fortalezas y retos que presenta la persona con discapacidad.

in
un grupo de expertos en
Asistencia Tecnolgica que
adems cuente con expe-
riencia y calificacin para la
Las necesidades detectadas

im
atencin a la discapacidad Analizar la
en diversas reas (terapia
fsica, ocupacional, de len-
stas deben valorarse de acuerdo con las diversas reas de aten-
cin de la AT, entre las que destacan:
actividad
o actividades en que desea
guaje, de aprendizaje, psi-
ser asistida la persona.
cologa, pedagoga, trabajo

el
social etetra).
Posicionamiento y movilidad
El equipo multidisci-
plinario que realice la valo-
Comunicacin Una vez realizada la valoracin en la que

Pr
racin deber emitir reco-
mendaciones en apego a: participan la familia, el docente y si es necesa-
Vida independiente rio, terapeutas, el equipo multidisciplinario ana-
liza la informacin obtenida y emite las reco-
Control ambiental mendaciones del equipo o equipos necesarios,
los cuales pueden ser adquiridos, adaptados y/o
Educacin desarrollados por el grupo multidisciplinario.
n
Una vez que se cuente con los equipos
Acceso a computadoras se da paso a un proceso de entrenamiento a
i
los padres o adultos a cargo y al usuario para
Juego y recreacin garantizar su uso apropiado y eficiente.
Ayudas sensoriales
rs

Es importante considerar que una misma persona puede

requerir diversos recursos para cubrir necesidades de distintas
Ve

reas.
64

ar
Estos equipos sern usados Ejemplo de tableros
de comunicacin
toda la vida por mi hijo?

in
En general, las valoraciones toman en cuenta las necesidades inmediatas,
a mediano e incluso a largo plazo del usuario, pero, debido a que este

im
es un proceso en el que el contexto y la interaccin con el medio son de
importancia, los equipos debern modificarse, adaptarse o cambiarse
de conformidad con el al desarrollo de vida o por el aumento en las
habilidades del usuario.

el
Existen recursos de alta, media y baja tecnologa, por lo que como parte del proceso de valoracin, un

Pr
punto a considerar son las posibilidades econmicas del usuario. De igual forma debe tomarse en cuenta que
an si se tienen los recursos econmicos suficientes para la adquisicin de un equipo de alta tecnologa, debe
decidirse si se adquiere o si con esos mismos recursos pueden desarrollarse varios que ayuden en ms reas o
actividades al usuario.
En Mxico existen pocos especialistas en esta rea por lo que los servicios pueden tener un alto valor econ-
mico. Adicionalmente, debe considerarse que el trabajo en paralelo de varios especialista, es oneroso.
n
No obstante el costobeneficio de lo que la AT aporta, puede ser visto como la inversin en una herramien-
ta que aumenta la productividad de su usuario.
i
Es responsabilidad y parte de la tica de los profesionales en AT, optimizar los recursos de la familia para
obtener el mximo beneficio posible, pues lo ideal es que est al alcance de todos.
rs
Ve
 65

ar
Fases del proceso de Asistencia Tecnolgica
A continuacin se describe cmo llevar a cabo el proceso de Asistencia Tec-

in
nolgica.

Informacin sobre Prevaloracin Valoracin

Asistencia Tecnolgica Los padres y madres de familia Durante esta fase el equipo multidisciplinario trabaja
3

1 Consiste en brindar a los padres
y madres de familia informacin
2 debern entregar previo a la
general y relevante sobre
conceptos de Asistencia
Tecnolgica y en especfico del
im
valoracin un formato con
informacin que ser analizada
por el equipo interdisciplinario.
Estos datos son relevantes para
directamente con el nio y con su madre, padre, o
ambos para la deteccin de necesidades de Asistencia
Tecnolgica y los probables recursos que las resuelvan.
Las sesiones se realizan con un equipo de especialistas
en Asistencia Tecnolgica y en otras reas de atencin

el
proceso de valoracin. la preparacin de los equipos y
recursos que se utilizarn en el
proceso de valoracin.
a la discapacidad (posicionamiento y movilidad,
comunicacin, educacin, vida independiente, etctera).
En estas valoraciones se utilizan recursos de Asistencia
Tecnolgica que permiten al equipo multidisciplinario

Pr
Anlisis de la informacin
Durante esta fase el equipo
4 multidisciplinario analiza la
5 esto permite asegurar la consistencia de los resultados
n
informacin reunida hasta el momento
y emite recomendaciones sobre los
equipos de AT que sean acordes
i
a las necesidades, habilidades y deseos
del usuario y su familia. Se elabora
un reporte final con la descripcin
de lo observado durante la
rs
Entrega de
reporte
En esta fase el equipo
multidisciplinario entrega
a la familia y al propio
usuario un reporte a
partir del cual, discutirn
y priorizarn el
desarrollo, adaptacin y
detectar las habilidades y fortalezas con las que cuenta
el nio, as como la motivacin que manifiesta hacia
ellos. La duracin de estas sesiones vara en funcin de
cada caso y en promedio tienen una duracin de dos a
tres horas. Es recomendable realizar ms de una ya que
obtenidos y ver al usuario en diferentes contextos.
Si los padres lo autorizan por escrito, se pueden grabar
o tomar fotos para que posteriormente ser reproducidas
y analizadas por el equipo multidisciplinario.

compra de los recursos

valoracin, las recomendaciones de AT recomendados.
sugeridas durante el proceso y el
presupuesto de desarrollo, adaptacin
y/o adquisicin de equipo, para
Ve

posteriormente discutirlo con la

familia y el usuario mismo.
66

ar
Desarrollo, adaptacin Entrenamiento Seguimiento
y/o compra de recursos en el uso de recursos
6 Durante esta fase, y previo
7 Una vez que se cuenta con los
8 Posterior al entrenamiento y al
uso consistente de los equipos por

consentimiento del usuario y su familia,
el equipo multidisciplinario se avocar
al desarrollo, adaptacin y/o adquisicin
de los recursos recomendados, o se
in
equipos, se requiere un periodo
de entrenamiento para el usuario
y la familia con el objetivo de asegurar
su uso adecuado. Este periodo varia en
parte del usuario, es recomendable
realizar sesiones de seguimiento que den
continuidad a su uso, a fin de detectar
mejoras o adaptaciones posteriores para

acordar con ellos si es necesario la
compra por su cuenta de algn equipo,
previa asesora y especificaciones
acordadas.
im
funcin de cada caso y la complejidad
del recurso asignado. mantenerlo funcionando y en apego a
las necesidades cambiantes del usuario,
o para la posterior recomendacin de
otros equipos.

el
Ejemplos de recursos de Asistencia Tecnolgica
Interruptores para acceder a diversos equipos
como computadoras, juguetes, aparatos Es la Asistencia Tecnolgica

Pr
elctricos etctera.
una opcin para mi hijo o hija?
Lectores de pantalla para la computadora.
Sillas de ruedas, bastones, andaderas, Cualquier persona con discapacidad ya sea fsica,
bipedestadores, comunicadores. intelectual o sensorial puede beneficiarse de los
recursos que la Asistencia Tecnolgica brinda,
Adaptacin a utensilios de cocina y cuidado
personal.
n incluso, existen algunos que apoyan ciertas
dificultades de aprendizaje: lectura, escritura,
Guas de lectura y escritura, calculadoras matemticas, atencin etctera.
i
parlantes. No son necesarios prerrequisitos o habilidades
base.
Juguetes adaptados,
juegos de video
rs

adaptados.
Bicicletas adaptadas, ho-
rarios visuales.
Ve
 67

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especiales. Editorial CEPE. Madrid, Espaa, s/f.

AT WIKI: Enciclopedia de AT que contiene artculos, glosarios, demostracin de aplicaciones y resumen

de investigaciones. Adems, incluye reportes de AT, tipos de AT, estudio de casos y material de acomodos, entre otros
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http://atwiki.assistivetech.net/index.php/ATWiki_Home

Programa de Asistencia Tecnolgica de Puerto Rico www.pratp.upr.edu

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REDES. Herramientas para la inclusin www.redesinc.com

Servicios de Asistencia Tecnolgica en Mxico

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Redes. Herramientas para la inclusin S.C. www.redesinc.com

CATIC S.C. www.caticmexico.org

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ATI. Asistencia Tecnolgica Integral http://ati.org.mx

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