Comunicación - Conducta Social e Interes TGD

MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES
ndice
MDULO III: COMUNICACIN,

CONDUCTA SOCIAL E INTERESES
TGD
Unidad I: COMPETENCIAS SOCIALES
1.1. Introduccin: La naturaleza del problema

1.2. Desarrollo de las competencias sociales y las alteraciones en las personas
del espectro
1.3. Intervencin en las habilidades de interaccin social
1.4. La importancia del juego, la organizacin simblica
1.5. Comprensin y tratamiento de conductas desafiante
1.6. Terapia de emociones y la adaptacin de la persona con TGD al medio
agendas sociales e historias sociales
Recuerda
Unidad II: COMUNICACIN Y AUTISMO
2.1. Las funciones comunicativas: la adquisicin del lenguaje y sus

implicaciones en el autismo
2.2. Interaccin y comunicacin en las personas del E.A.
2.3. Alteraciones en la comunicacin
2.4. Caractersticas del lenguaje verbal en personas con autismo
2.5. Intervencin comunicativa en personas de alto funcionamiento: Sndrome
de Asperger
2.6. Intervencin comunicativa en afectados con Sndrome X Frgil
Unidad III: INTERESES, CONDUCTAS REPETITIVAS E INFLEXIBLES
Unidad1
1
UNIDAD I: COMPETENCIAS SOCIALES
1.1. Introduccin: La naturaleza del problema

1.2. Desarrollo de las competencias sociales y las alteraciones en las
personas del espectro
1.3. Intervencin en las habilidades de interaccin social
1.4. La importancia del juego, la organizacin simblica
1.5. Comprensin y tratamiento de conductas desafiante
1.6. Terapia de emociones y la adaptacin de la persona con TGD al
medio agendas sociales e historias sociales
1.1. INTRODUCCIN: LA NATURALEZA DEL

PROBLEMA
La capacidad de los nios pequeos de responder a los dems, posiblemente
sea el logro ms sobresaliente en su desarrollo. El nio/a con TEA, en su desarrollo,
se desva de esta capacidad.
Los dficits sociales en los primeros aos de vida (0-5 aos), vienen marcados,
en el desarrollo del nio con TEA por problemas tales como la no anticipacin de
movimientos al ser cogidos en brazos, no amoldan su cuerpo al del adulto que los
sostiene en brazos, no muestran inters por la voz que les habla, no existe conducta
de apego, no responden a su nombre, el desarrollo de la conducta imitativa, del juego
recproco y de los gestos son muy primarios, si logran alcanzar algunas de estas
conductas.
Posteriormente a esta periodo evolutivo, el deterioro social se manifiesta en el

hecho de que sus estrategias de comunicacin estn empobrecidas as como la
reciprocidad de sus interacciones sociales.
La aparicin tarda, o la no aparicin del lenguaje es uno de los factores que

obstaculiza la socializacin de estos nios y nias. No obstante, la conducta social de
las personas con alteraciones graves mejora con la edad. Estos problemas no son
estables a lo largo de su vida. Existen otros factores que influyen, as mismo, en las
alteraciones de carcter social como son los factores ambientales (entorno lingstico
y el grado de estructuracin ambiental).
Contrariamente a los estereotipos que muestran a los nios/as con TEA como
personas de una emotividad montona e incapaces de crear vnculos afectivos con
las dems personas de su entorno, son nios/as que:
2
- expresan emociones,
- participan de las interacciones sociales e incluso las inician,
- establecen fuertes vnculos de afecto con quienes los cuidan.
No obstante, sus mayores dificultades son las que afectan a las conductas que
permiten a los individuos entrar en las respectivas experiencias del mundo:
- Parecen menos atentos a las respuestas emocionales de las personas de su

entorno,
- Son menos capaces de compartir sus propias experiencias,
- Solo ocasionalmente miran a los dems para pedir o compartir respuestas a
los objetos,
- No toman como referencia la cara de los dems para comprender
situaciones confusas,
- No ofrecen consuelo como respuesta a una manifestacin de malestar.
Las carencias en estas conductas contribuyen a la limitada conciencia

interpersonal y cultural.
Existen ciertos sntomas de alarma en las habilidades que son significativas en

las personas del espectro autista para la deteccin de dficits sociales graves:
- El contacto ocular: ausencia de reciprocidad no solamente con la evitacin

de la mirada, ya que aunque la mirada pueda estar presente no se utiliza
adecuadamente en la interaccin social.
- Atencin conjunta: Es un aspecto fundamental, tanto en la interaccin

social como en el aprendizaje. La atencin conjunta es la capacidad de
compartir con otra persona un foco de atencin visual. Las habilidades de
atencin conjunta podran ser el contexto en el que se da el proceso de
integracin de emociones y pensamientos, y contribuira al desarrollo de los
niveles iniciales de las capacidades metarrepresentacionales, implicadas en
la teora de la mente.
ADULTO
NIO OBJETO
- Expresiones emocionales: Las personas con TGD presentan emociones

(emociones bsicas: alegra, tristeza, enfado...) al igual que las personas
con un desarrollo madurativo normal; sus dficits se encuentran en la
comprensin y la expresin de las mismas. Sus expresiones emocionales
son atpicas, o no responden a las emociones de los dems o son insensibles
a ellas. Muestran dificultades para comunicar sus emociones. Las emociones
de estos nios/as se entienden dentro de su contexto y suelen ser
3
entendidas por aquellas personas ms cercanas de su entorno pero no por

las personas en general.
- Imitacin y juego simblico: La imitacin adquiere un papel fundamental

en la explicacin del desarrollo cognitivo y social del nio, sobre todo en el
periodo sensorio-motor (primeros meses de vida). El juego simblico es la
imitacin del uso convencional que se hace de los objetos. La imitacin
tambin es un medio para que el nio entienda las sucesos sociales
complejos y permitirle aprender y comprobar su comprensin sobre ellos. El
desarrollo de las habilidades de juego tambin se caracteriza en funcin del
grado de participacin social del sujeto con otros nios en actividades
ldicas, los nios pasan de un juego solitario a un juego compartido, en
grupo.
- Relaciones sociales con adultos e iguales: Las dificultades que

presentan las personas con dficits sociales severos para establecer
relaciones sociales les restringe el acceso a muchos contextos en que se
practican y elaboran habilidades sociales. La acumulacin de experiencias
sociales negativas puede hacer que aparezcan actitudes inadecuadas que
pueden convertirse en un factor tan importante de comportamiento asocial
como la carencia de habilidades sociales (Schopler y Mesibov, 1986). Por
ello, las personas que compartimos la educacin de estos nios tenemos
que ayudarles a establecer relaciones sociales, sentimientos de pertenencia
a un grupo o amistades, para proporcionarles aprendizajes y experiencias
sociales positivas.
4
En el siguiente esquema vemos como evolucionan los nios de TEA y su

referente en el desarrollo normal:
Tabla 1
DESARROLLO EN LOS NIOS/AS
DESARROLLO DEL NIO NORMAL
AUTISTAS
BEBS: Siguen las caras con la mirada a BEBS: No se sabe mucho acerca del primer
poco de nacer. A los 3 meses muestran ao de vida en las conductas de los nios/as
preferencia por las caras familiares y con autismo. No se ha estudiado de forma
distinguen una cara conocida (mam) y sistemtica de los 3 a los 6 meses de vida,
una de un desconocido, ello a travs del a nios que posteriormente se diagnostican
gusto y del olfato. A los 6 meses como autistas, por ello no se sabe si
prefieren los estmulos faciales a los presentan las mismas interacciones didicas
visuales. Mantienen el contacto visual que los nios y nias que su desarrollo es
ms tiempo y combinan la mirada con la normal. Los nios/as autistas parece que
sonrisa. Miran no solamente a las participan con menor frecuencia en la
personas sino que tambin comienzan a interaccin cara a cara con los padres y con
mirar objetos de su inters. Hacia los 9 los otros nios. Son menos propensos a seguir
meses los bebs empiezan a realizar lo los gestos o a sealar y a girarse y levantar la
que llamamos ATENCIN CONJUNTA O cara cuando se les llama. Los nios/as con
INTERACCIONES TRIDICAS: Se fijan autismo se desarrollan casi con normalidad
en los objetos y en las personas al mismo hasta los 12 meses de vida, sin embargo a
tiempo. Aprenden a seguir los objetos de los 18 meses, muchos de los nios que se les
sealar, de dar y de mostrar y a diagnostic posteriormente como autistas,
realizarlos. Tambin a los 9 meses presentaban problemas en el desarrollo social:
aprende a imitar de forma diferida no iniciaban intercambios sociales y eran
(despus de ensearles el objeto) lo cual poco receptivos para participar en las
denota una mayor atencin y una interacciones sencillas. Hacia el 2 ao de
coordinacin motriz, as como una vida las respuestas sociales son casi
conciencia mayor del objeto. Las totalmente anmalas. Hacia los 3-4 aos las
respuestas emocionales en este periodo personas autistas muestran interaccin
comienzan a emerger llegando a didica, al igual que los nios con desarrollo
controlarlas, siendo a los 12 meses normal, pero solo si los adultos participan
cuando distinguen las formas de expresar activamente con ellos. La situaciones no
las emociones(sonren cuando comparten estructuradas tienen menos predisposicin a
experiencias, pero no cuando intentan participar de la interaccin social y juegan
conseguir un objeto o ayuda). En el 2 menos con los objetos. En lo que respecta a la
ao de vida el nio/a sigue desarrollando INTERACIN TRIDICA es deficiente en todos
su conciencia de atencin de los dems, los casos. Los nios autistas en muy pocas
busca indicadores emocionales y los ocasiones levantan su mirada al adulto
utiliza para dirigir su conducta. mientras manipulan los juguetes, se centran
IMITACIN: contribuye al desarrollo de en su juego y no comparten sus experiencias,
la comprensin de s mismos y de los por novedosas que estas sean. Raramente
dems. siguen la mirada o los gestos indicativos de
otra persona y no imitan las acciones de los
otros. Esta falta de atencin conjunta es la
que dificulta el aprendizaje cultural.
REFERENCIA SOCIAL REFERENCIA SOCIAL

El nio busca con la mirada al adulto Las conductas de atencin conjunta y de
cuando quiere informacin, cuando no referencia social permiten a los nios
entienden la situacin que se les presenta aprender, a travs de otras personas y desde
porque es ambigua o le es amenazadora. ellas mismas, el modo de responder a los
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Responden a seales emocionales objetos y a los acontecimientos, tanto con sus

retirndose o aproximndose segn emociones como con su comportamientos. Los
experimenten un sentimiento positivo o nios/as con TEA carecen de inters,
negativo. Hacia los 3 aos se asienta la capacidad o de voluntad para entender las
capacidad del nio de reconocer y de expresiones faciales de los dems. La carencia
asumir la perspectiva de otra persona: de referencia social dificulta el acceso a la
conocimiento de las personas como informacin que es relevante para una
agentes intencionales. Este conocimiento situacin determinada, y reducen la
de las personas como agentes participacin de la persona autista en la
intencionales es la basa para el creacin de un significado compartido. Afecta
aprendizaje cultural. tambin a la comprensin de las emociones,
las identidades y las relaciones
EXPRESIVIDAD Y RECEPTIVIDAD DE EXPRESIVIDAD Y RECEPTIVIDAD DE LAS

LAS EMOCIONES EMOCIONES
Los bebs muestran expresiones y El autismo conlleva una insuficiencia afectiva,
respuesta emocionales desde que nacen. pero ello no quiere decir que sean nios
Expresiones de felicidad, tristeza, indiferentes. Los nios autistas muestran
sorpresa, inters, miedo, enfado, asco y expresiones igual que los nios con un
expresiones que se adaptan dependiendo desarrollo normal. Suelen mostrar ms las
de la situacin. Hacia los 6 meses los emociones negativas. A pesar de que los
nios distinguen la expresin facial de las nios/as autistas muestran las expresiones
distintas emociones simples (felicidad, emocionales de sonrisa, pataletas, etc., es
tristeza, miedo, enfado). Tambin fundamental determinar la adecuacin social
reconocen la expresin vocal de la de estas conductas. No responden al elogio
emocin y responden a ella, no ante una tarea acabada y bien realizada. No
solamente por medio de las palabras sino combinan, en la mayora de los casos la
tambin por medio de la entonacin. mirada con la sonrisa. Tienen dificultad para
Hacia los 7 meses relacionan las emparejar la expresin facial y la expresin
expresiones faciales con los tonos de voz. vocal de la emocin.
Aproximadamente a los 2 aos los nios
comienzan a desarrollar una conciencia
de las condiciones que provocan las
emociones. El reconocimiento de las
emociones complejas implica tener en
cuenta las intenciones, la responsabilidad
y las normas sociales.
EL AUTORRECONOCIMIENTO EL AUTORRECONOCIMIENTO
Desde el nacimiento se produce un Los nios autistas muestran signos de
desarrollo de la capacidad del nio de autorreconocimiento. Siendo el
tomar conciencia de s mismo, por lo que autorreconocimiento la forma previa de
hacia los 18 meses reconocen su imagen autoconciencia.
en un espejo y si se les seala su imagen
en el espejo son capaces de responder
yo : autorreconocimiento.
LAS PRIMERAS RELACIONES LAS PRIMERAS RELACIONES SOCIALES

SOCIALES A pesar de las limitaciones de su receptividad,
Segn la teora de afecto la naturaleza muchos nios/as autistas demuestran un
de las primeras relaciones afectivas es clido afecto hacia quienes les cuidan.
fundamental porque influye en las Manifiestan preferencia por interactuar con
relaciones del nio con otras personas, sus madres y sus padres antes que con
tanto en ese mismo tiempo como en las extraos. Cuando se les observa en una
fases posteriores de su vida. situacin extraa, las respuestas de los nios
autistas ante la separacin tienden a ser
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menos dolorosas que las de los nios

pequeos normales que se encuentran en la
misma fase de desarrollo.
CONFLICTO INTERPERSONAL Y CONFLICTO INTERPERSONAL Y

AUTOCONTROL AUTOCONTROL
A medida que los bebs adquieren mayor Los nino/as autista tienen dificultades en su
capacidad de desplazarse y expresarse, capacidad para resolver lso conflictos sociales
experimentan inevitablemente una mayor y tener autocontrol, ello debido a su falta de
frustracin. Entre los 2 y 3 aos es comprensin social. No entienden las normas
momento de explorar el mundo y sociales y tampoco estn motivados para
aprender , pero tambin es momento de cumplirlas. Son menos sensibles a las
enfrentarse con ms impedimentos y prohibiciones. Aprenden con mayor lentitud
prohibiciones. Alrededor de los 4 aos los los hbitos de autonoma de autocuidado , lo
nios poseen un conocimiento de ellos cual tambin les impide acoplarse a las
mismos y de los dems, y las demandas del medio en su desarrollo. Tienen
convenciones culturales que facilita la un reducido repertorio de estrategias que les
consecucin de sus intereses y la ayuden a la consecucin de sus objetivos. No
negociacin de las relaciones, todo ello intentan comprender los normas y mantienen,
les capacita para resolver muchos de sus a lo largo de su vida, una lucha por
conflictos. conseguir el autocontrol.
FUENTE: El desarrollo de la comprensin social y emocional...
ATENCIN CONJUNTA O INTERACCIONES TRIDICAS: Se combina la atencin del

beb con otra persona y con la atencin hacia un objeto
1.2. DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

SOCIALES Y LA ALTERACIONES EN LAS
PERSONAS DEL ESPECTRO.
Los problemas de socializacin son el rasgo ms visible y discriminativo en las
personas con trastornos generalizados del desarrollo. El actuar en este mbito tiene
repercusiones en el funcionamiento favorables en el da a da de la persona, aumenta
su calidad de vida y favorece la evolucin del
aprendizaje. Habilidades sociales: El
trmino habilidades sociales
El concepto de HABILIDADES SOCIALES, se refiere a conductas
segn Monjas 1993, est relacionado con los especficas, mientras que el
conceptos de competencia social y de competencia se refiere a
comportamiento adaptativo. una generalizacin
evaluativa.
- COMPETENCIA SOCIAL: juicio evaluativo
general que sobre la adecuacin de los comportamientos sociales especficos
(habilidades sociales) de un individuo, en un contexto determinado, hace un
agente social.
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- COMPORTAMIENTO ADAPTATIVO: habilidades que requiere una persona

para funcionar independientemente en el entorno social.
Las habilidades de interaccin social (como sinnimo de habilidades

sociales) en la infancia, las define, esta autora, como conductas necesarias para
interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y
mutuamente satisfactoria.
Los aspectos fundamentales que componen la interaccin social son:
- Los repertorios de conducta adquiridos a travs del aprendizaje
- Componentes motores, emocionales y afectivos
- La conducta social depende del contexto concreto de interaccin, son

respuestas especficas a situaciones especficas
- Se dan en contextos interpersonales, en relacin con otras personas, ya

sean grupo de iguales o adultos
- La interaccin social estn en relacin con el refuerzo que se produce en

el intercambio social.
AREA SOCIAL: QU EVALUAR
- Habilidades bsicas de interaccin social

- Habilidades para relacionarse con adultos
- Habilidades para relacionarse con iguales
- Habilidades de solucin de problemas interpersonales
- Habilidades relacionadas con sentimientos y emociones y
autoconcepto
AREA SOCIAL: CMO EVALUAR
- Entrevista semiestructurada
- CEIC y CEICA (Diaz-Aguado y cols, 1995)
- Cuestionarios
- Escala de observacin infantil (Alvarez-Pillado y
cols,1997)
- CHIS (Monjas, 1992)
- Observacin en situaciones estructuradas:
- ADOS-G (Lord y cols, 1989)
- ACACIA (Tamarit, 1994 )
- Observacin en situaciones naturales
8
1.3. INTERVENCIN EN LAS HABILIDADES DE

INTERACCIN SOCIAL.
Los modelos que son ms efectivos de intervencin para personas con TEA son
los que crean un entorno de aprendizaje para prevenir los problemas de conducta y
realzan el desarrollo de sus habilidades. Debemos adaptar las tcnicas a las
necesidades especficas y a los estilos de aprendizajes de estas personas.
Las preguntas esenciales para delimitar la intervencin educativa:
- qu ensear?
- cmo ensear?
- para qu ensear?
Algunos objetivos especficos de intervencin en el rea de las interacciones

sociales, segn Tamarit,1992 seran:
- Enseanza de reglas bsicas de conducta: no desnudarse en pblico,

mantener la distancia apropiada en una interaccin, etc.
- Enseanza de rutinas sociales: saludos, despedidas, estrategias para

iniciacin al contacto, estrategias de terminacin del contacto, etc.
- Entrenamiento de claves socioemocionales: a travs del video mostrar

emociones; empleo de lotos de expresiones emocionales; estrategias de
adecuacin de la expresin emocional al contexto, etc.
- Estrategias de respuesta ante lo imprevisto: enseanza de muletillas

sociales para salir del paso, etc.
- Entrenamiento de estrategias de cooperacin social: hacer una

construccin teniendo la mitad de las piezas un alumno y la otra mitad otro, o
la maestra.
- Enseanza de juegos: enseanza de juegos de reglas, de juegos simples de

mesa, etc.
- Fomentar la ayuda a compaeros: ensearles tareas concretas de

ayudantes de las maestras de alumnos de otra aula o nivel; favorecer esta
ayuda aprovechando las actividades externas, como excursiones, visitas, etc.
- Disear tareas de distincin entre apariencia y realidad: por ejemplo,

rellenando a alguien con trapos: parece gordo pero en realidad es delgado.
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- Enseanza de vas de acceso al conocimiento: disear tareas para la

enseanza de rutinas verbales sobre el conocimiento del tipo lo s porque lo
he visto no lo s porque no le he visto.
- Adoptar el punto de vista de otra persona: por ejemplo, discriminar lo que

un compaero est viendo an cuando l no lo vea, etc.
- En alumnos con menos nivel de desarrollo se fomentar el uso de

estrategias instrumentales simples, en las que el instrumento sea fsico o
social.
- Se fomentar la percepcin de contingencia entre sus acciones y las

reacciones del entorno (en este sentido la contraimitacin -imitacin por
parte del adulto de lo que el nio hace- puede ser, entre otras, una buena
manera de conseguirlo).
El objetivo principal de la intervencin ser la construccin de habilidades y

nuestra intervencin deberemos dirigirla a aquellas reas de necesidad,
comprendiendo la comunicacin, el comportamiento y las habilidades sociales, tal y
como podemos ver en la siguiente tabla:
Tabla2
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EFECTIVAS

Actividades rutinarias y
- Fomentan la capacidad de aprendizaje
estructuradas
- Realizacin de numerosos ensayos

Practicar para la memoria mecnica
- Proveen a la persona autista de

informacin esttica y concreta de
acontecimientos pasados, presentes y
Planificacin visual
futuros
- Reducen la ansiedad,
- Son apoyo de cambios y transiciones
Instruccin con ordenes

- Minimiza los dficits de atencin
visuales
- Fomenta los comportamientos

Aprendizaje de elecciones
positivos
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- La motivacin externa fomenta la

Motivacin para el
atencin y el aprendizaje de nuevas
aprendizaje
habilidades
- Fomenta el autocontrol y reduce la

Tcnicas de Autocontrol
ansiedad
Adaptacin dficits
- Mejora la sensibilidad
sensoriales
Estrategias de modificacin - Reemplaza los comportamientos

de conductas positivas inapropiados por otros ms ajustados
- Trabajar conjuntamente ambos para

mejorar
- las relaciones sociales, ya que el
Comunicacin y conducta aumento en la capacidad comunicativa
har que disminuyan los comportamientos
no deseados
Habilidades de comunicacin - Fomentar la comunicacin social

y habilidades funcionales de funcional para incrementar la
interaccin social comunicacin
- Mejora los comportamientos

Adaptarse a los sntomas de automticos y perseverantes (vg.
los trastornos neurolgicos obsesivo-compulsivo) de forma
que acompaan a los TEA individualizada
- Aumentar el control de su
Involucrar a la persona con comportamiento, desarrollar nuevas
TEA en la intervencin habilidades y aprender a hacer frente a su
trastorno
Adaptar la intervencin a los

medios logsticos y a las
habilidades de los
mediadores
Las tcnicas para llevar a cabo el aprendizaje de las habilidades en las personas
con TEA son de ndole muy diversa.
Estas tcnicas deben estar orientadas para incrementar y fomentar la aptitud

del nio a superarse y aprender y a reducir y eliminar las conductas desadaptativas
11
Los mtodos de modificacin de conducta para el tratamiento de losnios/as

TEA deben ser lo ms cercano posible al aprendizaje sin error ya que desaceleran o
se asocian a la eliminacin de conductas negativas. Los mtodos por ensayo y error,
son menos adecuados ya que puede darse un aumento del negativismo, alteraciones
de conducta, falta de motivacin y evitacin de las situaciones de aprendizaje.
Tabla3
TCNICAS DE INTERVENCIN
- REFORZAMIENTO POSITIVO
- MOLDEAMIENTO
ADQUISICIN - REFORZAMIENTO NEGATIVO
- MODELADO
- PREMACK
- EXTINCIN
- TIEMPO FUERA DE REFORZAMIENTO
- CASTIGO POSITIVO
- ESTMULOS AVERSIVOS
CONDICIONADOS
- COSTO RESPUESTA
EXTINCIN
- RDI o POR BAJA TASA DE RESPUESTA
- SACIEDAD Y PRCTICA NEGATIVA
- APLICACIN CONTINGENTE ESTMULOS
AVERSIVOS
- DEMORA DE ESPUESTA (ESPERA
ESTRUCTURADA)
1.4. LA IMPORTANCIA DEL JUEGO, LA

ORGANIZACIN SIMBLICA.
1.5. COMPRENSIN Y TRATAMIENTO DE

CONDUCTAS DESAFIANTE
Cuando omos el trmino de conducta desafiante lo asociamos con un tipo de
comportamiento difcil, incluso a veces peligroso, provocador, retador de llamar la
atencin por parte del alumno o alumna, con necesidades educativas especiales,
hacia quien le educa o hacia su familia. Pero ello no tiene por qu ser as.
12
La conducta es la expresin de la interaccin de la persona con su entorno

fsico, social y cultural; y, por lo tanto, la conducta no es un problema de quien la
realiza, sino algo que afecta al contexto, algo que desafa a los profesionales, a
proponer respuestas que favorezcan conductas adecuadas y minimicen la ocurrencia
de las inadecuadas. Es una llamada al contexto; la intervencin tendrs lugar en el
contexto donde se produce dicha conducta, por lo tanto lo que modificamos no es la
conducta, sino del entorno del cual forma parte la persona. Por lo tanto, el concepto
de conducta desafiante (Challenging Behaviour), no implica el que las personas
realicen la conducta para desafiar intencionadamente, sino que se ha de ver la
conducta como un reto a los servicios, a su capacidad de ofrecer soluciones y apoyo a
las personas.
LA CONDUCTA ES LA
EXPRESIN DE LA
INTERACCIN ENTRE
PERSONA Y CONTEXTO.
El enfoque para el tratamiento de conducta ha de ser esencialmente educativo,

capaz de ensear habilidades adaptativas para el manejo adecuado del entorno, y
basado siempre en procedimientos positivos, no de castigo, que valoren a la persona
respeten su dignidad y sus derechos. En definitiva, las conductas nos informan de la
necesidad de apoyo de estas personas para regular y ajustar su conducta, y para
lograr cierto control del medio. Porque generalmente ocurre que a menor
conocimiento y control del entorno mayor probabilidad de ocurrencia de conductas
inapropiadas.
La mayora de las conductas desafiantes son consecuencia de una

carencia de habilidades para un control apropiado del entorno fsico y
social. Ensear a las personas con autismo habilidades comunicativas y
sociales, y darles permanente informacin por adelantado (feed-forward)
har disminuir estas conductas. Por lo tanto, el mejor modo de afrontar
las conductas que podran ser peligrosas para las personas con autismo
(ya sea porque limitan su participacin social o porque causan dao
fsico) es mejorar sus habilidades adaptativas (comunicacin, cuidado
personal, vida en el hogar, habilidades sociales, uso de la comunidad,
autodireccin, salud y seguridad, habilidades escolares funcionales, ocio
y trabajo) (Luckasson y cols, 1992, trad. 1997) y fomentar dimensiones
relevantes de su calidad de vida (bienestar emocional, relaciones
interpersonales, bienestar material, desarrollo personal, bienestar fsico,
autodeterminacin, inclusin social y derechos) (Schalock, 1996).
13
La intervencin no consiste en qu
hacer cuando la conducta ha ocurrido, Acciones proactivas: Acciones
cmo actuar cuando se ha dado, sino en encaminadas a establecer
qu hemos de hacer para que la siguiente estrategias, a modificar el marco
vez, en esa situacin, en vez de realizar de intervencin y a reforzar de
esa conducta, realice otra adecuada. modo positivo determinados
Qu forma comunicativa, social o de comportamientos y actitudes.
control de su entorno necesita para que la Ensear habilidades
prxima vez la ejecute en vez de, por comunicativas, sociales y de
ejemplo, autolesionarse o agredir?. control del entorno.
Estos enfoque constructivos, Acciones reactivas: Intervencin

proactivos, tienen ms eficacia que las en el momento que se
acciones reactivas, las realizadas para desencadena la conducta
parar la conducta una vez que ya se ha desafiante.
desencadenado. Obviamente hemos de
tomar decisiones consensuadas sobre
nuestra respuesta a una conducta de agresin, por ejemplo, de modo que paremos el
riesgo de mayor dao, pero nuestras respuestas han de respetar absolutamente la
dignidad y la integridad de la persona, retirando drsticamente prcticas aversivas o
respuestas de descontrol emocional. Hemos de entender que esa respuesta ante una
situacin de crisis conductual es meramente coyuntural; la verdadera intervencin
viene de la mano de la construccin de habilidades comunicativas y sociales, de la
construccin de entornos previsibles e informados, entornos psicolgicamente
comprensibles.
Vamos a reflejar a continuacin 3 aspectos fundamentales para tratar las

conductas desafiantes:
- LA PREVENCIN
- LA INTERVENCIN
- LOS PROFESIONALES
LA PREVENCIN de conductas desafiantes en personas con autismo ira

encaminada al desarrollo e implantacin de una serie de recursos psicoeducativos a
largo plazo que tendran como objetivo primordial el desarrollo y adquisicin por parte
del nio de una serie de competencias y habilidades bsicas de comunicacin,
relacin, y autorregulacin de la conducta; habilidades que permitirn a la persona
con autismo comprender el entorno que le rodea y responder a las exigencias del
mismo de la forma ms adecuada a sus posibilidades.
1. Desarrollo y adquisicin de competencias.

Ensear a estas personas a elegir, a tomar decisiones, a planificar
actividades mediante el apoyo de claves visuales; ensearles habilidades
comunicativas funcionales en entornos significativos
14
2. Habilidades sociales y de comunicacin.

Construir competencias bsicas y especficas de comunicacin y
regulacin social que reduzcan la posibilidad de aparicin de conductas
desafiantes:
- Cdigos orales, gestuales o grficos en emisiones eficaces que

permitan a ste producir modificaciones en el entorno que le rodea:
demanda, denominacin, rechazo, comentario, demanda de
informacin, rutinas sociales & ldots
- los Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicacin
- Capacidades de relacin social: potenciar y desarrollar desde los

momentos ms tempranos habilidades como el contacto visual, la
toma de turnos, la imitacin, las habilidades de atencin conjunta, el
juego social con iguales, la capacidad para identificar sentimientos y
emociones & ldots;
3. Habilidades de autorregulacin.
Las personas con autismo presentan dificultades para manejar y
comprender el entorno que les rodea. Estas dificultades van a influir
considerablemente en el desarrollo de la capacidad de autorregulacin,
puesto que impedirn a la persona con autismo o trastornos
relacionados, regular su propia conducta en funcin de las claves
ofrecidas por el contexto sociocultural en el que est inmerso.
- Dotar de estructura el entorno ser la clave estimular base en

cualquier actuacin ante conductas desafiantes. Una adecuada
estructuracin espacio - temporal
- Desarrollar competencias de regulacin:

- Desarrollo de habilidades de planificacin
- Desarrollo de la flexibilidad
- Desarrollo de la independencia
4. La autointervencin.
Este tipo de habilidades permiten un elevado control conductual
sin la necesidad de la presencia continua del terapeuta, incorporando a la
persona con autismo como agente activo de su propio tratamiento.
Permite iniciar, controlar, evaluar y reforzar sus propias conductas. Para
ello, deberemos diversificar nuestro ncleo de accin educativa en tres
direcciones:
- Identificacin de las conductas inadecuadas:

- Desarrollo de las primeras habilidades de autoevaluacin
- El refuerzo
15
INTERVENCIN: Aquellos ambientes que proporcionan los programas

necesarios para la enseanza de conductas adaptadas y el desarrollo de habilidades
para enfrentarse y ajustarse mejor al ambiente, permitirn a las personas con
autismo y con limitaciones intelectuales en general, mejorar sus relaciones sociales,
su integracin social, y en definitiva, un mejor funcionamiento de las mismas en su
entorno, de manera, que en la medida en que la persona exhiba un repertorio rico de
conductas apropiadas, que sean incompatibles con la conducta no deseada, ser
menos probable que esta ltima ocurra.
Desde el enfoque educativo o de adquisicin de habilidades, que ha venido a

llamarse APOYO CONDUCTUAL POSITIVO, se prioriza la idea de que las conductas
"problema" se deben a dificultades comunicativas, sociales, de autocontrol, etc.,
cuyas manifestaciones no son correctas, pero que desempean una funcin adecuada
y tienen un propsito especfico, por lo que habra que cambiar la forma, pero no la
finalidad de la misma.
La intervencin ante conductas desafiantes implica el establecer una serie de

medidas de manera conjunta, nunca una sola medida va a asegurar el xito en la
solucin de las conductas desafiantes.
Previamente debemos establecer en qu es necesario intervenir. Desde esta

perspectiva, debemos de tener claro cundo debemos intervenir ante una conducta
desafiante. Debemos intervenir s:
16
Implica
RIESGO DE SER GRAVE,
El comportamiento implica si no se interviene
un potencial
PELIGRO PARA LOS
COMPAEROS Y DEMS
PERSONAS Implica
DIFICULTADES PARA
INTEGRARSE SOCIALEMENTE
Si implica
PELIGRO PARA EL
PROPIO CLIENTE
ALTERA
de manera consciente
EL DESARROLLO DEL PROGRAMA Y LA EJECUCIN DE LOS
APRENDIZAJES
A) ESTRATEGIAS PROACTIVAS
(1) ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN ECOLGICAS.
Consisten en establecer las modificaciones oportunas en el contexto ecolgico

que pueden influir en la aparicin de los comportamientos desafiantes. Comprende los
cambios en el ambiente fsico, programtico e interpersonal para ajustarse mejor a
las caractersticas individuales de las personas.
17
ENTORNO
FACTORES
FSICOS
PLANIFICACIN DE ESPACIOS
AULA
FACTORES
INTERPERSONALES GRUPOS
HOGAR
FACTORES
METODOLGICOS MTODO DE ENSEANZA
FACTORES
AMBIENTALES POLUCIN AMBIENTAL
GRUPO DE PERSONAS
FACTORES
PERSONALES
GRUPO DE PROFESIONALES
FACTORES
ORGANIZATIVOS ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES
(2) PROGRAMACIN POSITIVA.
Consisten en incrementar las habilidades generales de la persona desarrollando

su capacidades y competencias. A travs del aprendizaje podemos conseguir cambios
funcionales que implican menos conflicto con el entorno. Supone un planteamiento
constructivo de la persona planteando que mediante el desarrollo de sus
competencias, las personas van a tener menos conflictos con su entorno. Tiene la
ventaja de que los efectos son duraderos y al desarrollar ms competencias
presentan un componente preventivo de otros problemas que puedan surgir.
18
Las estrategias de Apoyo Conductual Positivo / Programacin Positiva se

organizan alrededor de cuatro grandes reas:
- Enseanza de Habilidades Adaptadas Generales

- Habilidades Funcionalmente Equivalentes
- Habilidades Funcionalmente Relacionadas y
- Habilidades de Afrontamiento
Enseanza de Habilidades Habilidades Funcionalmente

Adaptadas Generales Equivalentes
Relacionadas con las necesidades Se basan en el presupuesto de que los

que precisan las personas para comportamientos desafiantes tienen una
desenvolverse de forma autnoma funcin, por ejemplo: bien sea obtener o
en su actividad cotidiana desear o bien evitar, escapar o no desear:
- Establecer contingencias para solucionar

el conflicto.
- Es ensearles formas alternativas para
satisfacer sus necesidades
Habilidades Funcionalmente Habilidades de Afrontamiento

Relacionadas
Ensear a la persona estrategias, con el
Desarrollar habilidades que estn objetivo de que sea capaz de controlar o
relacionadas con el comportamiento modificar la propia conducta, con el fin,
desafiante, y permita al cliente en ocasiones, de que el sujeto alcance un
adquirir competencias que impida la estado de ausencia de tensin o de
aparicin del comportamiento activacin a nivel fisiolgico, o en otras,
inadecuado. buscando y encontrando soluciones
eficaces a situaciones de la vida cotidiana
- Eleccin en las que habitualmente fracasa y que
- Estrategias de predictibilidad crean conflicto y malestar.
- Normas
19
Habilidades de Resolucin de Problemas.
Desensibilizacin
Consistente en establecer un programa que vaya progresivamente disminuyendo la
relevancia que tiene un determinado elemento en la aparicin de la conducta
desafiante.
Moldeamiento
Reforzar las respuestas que se parecen a la respuesta adecuada, para ir
incrementando el nivel de semejanza a medida que se avanza en el procedimiento
reforzando las conductas ms adecuadas y dejando de reforzar las anteriores.
Relajacin
Ensear estrategias de relajacin que permitan ser aplicadas en los momentos
determinados con el fin de eliminar tensiones
Estrategias de Tratamiento Directo:
Reforzamiento Reforzamiento Control de Estmulos

Diferencial de otras Diferencial de Tasas
Conductas (RDO) Bajas (RTB).
Dar el refuerzo despus Los comportamientos

Aplicar un refuerzo de un intervalo de desafiantes pueden
despus de un periodo tiempo predeterminado ocurrir con ms
de tiempo determinado en el que la conducta se probabilidad,
sin que se haya ha presentado en una si se controlan estos
presentado la conducta frecuencia inferior a la estmulos, podremos
desafiante. establecida controlar el
comportamiento.
B. ESTRATEGIAS REACTIVAS
1. ESCUCHA ACTIVA
Consiste en mantener una actitud receptiva ante las manifestaciones del cliente
ayudndole a verbalizar los motivos de su enfado, ayudndole a tranquilizarse y
20
manifestando inters y deseos de ayudarle, sin magnificar o minimizar el conflicto,

repitiendo lo que l dice con otras palabras, tratando de que l las procese para que
baje su nivel de irritabilidad. Produce en los clientes adems de la sensacin de que
son escuchados la obligacin de poner atencin a lo que se les comenta con lo cual
rompemos el curso de la crisis. Esta estrategia tambin es vlida con las personas
que presentan recursos comunicativos limitados
2. CAMBIOS DE ESTMULOS
Consiste en introducir de manera repentina, estmulos nuevos o una alteracin

dramtica de los estmulos incidentales, pretendiendo ms un control de la conducta
desafiante que el asociarla a nuevas consecuencias. Tiene por objeto romper el
proceso que se desencadena al presentarse una crisis
3. INTERVENCIN EN CRISIS
Los objetivos de la intervencin en crisis son muy limitados, bsicamente

interrumpir una situacin o cadena de acontecimientos que pueden presentar un
desenlace peligroso para la persona con autismo los compaeros o los profesionales.
Es importante en una situacin de crisis el establecer un procedimiento de

control, que establezca unas pautas que asegure al profesional cules deben de ser
los pasos a seguir. Procedimiento a seguir:
- Ignorar la conducta problemtica cuando sea posible.

- Determinar en base a los conocimientos que poseemos sobre el curso de la
situacin en crisis que haya presentado antes con el fin de hacernos una
composicin de lugar de las necesidades que vamos a precisar o de los
recursos que anteriormente ha sido preciso emplear.
- Proteger al cliente o a los dems de las posibles consecuencias fsicas que
puedan suceder.
- Retirar o evitar alrededor del cliente los objetos que puedan producirle lesiones
voluntaria e involuntariamente
- Facilitarle seales comunicativas que le orienten sobre la disminucin del
comportamiento desafiante.
Prestarle apoyo emocional positivo, informndole de la mejora que vaya

teniendo y recordndole que nos tiene a su lado para ayudarle.
21
PAUTAS DE INTERVENCIN EN SITUACIONES DE CRISIS
Edward Carr (1996) afirma que el mejor momento para poner en marcha una
intervencin en problemas de comportamiento es cuando estos no tienen lugar.
Cada conducta desafiante debemos analizarla, ineludiblemente, desde dos

aspectos diferentes:
- La Forma o la Topografa de la conducta (p.ej., morderse la mano); y

- La Funcin o Propsito que esa forma desempea o intenta (p.ej., evitar
seguir haciendo una tarea).
Toda intervencin en conductas desafiantes tiene que tener un punto de partida

proactivo, ya que de lo contrario carecera de sentido cualquier programa, no
obstante, hay situaciones que requieren dar una solucin inmediata, una solucin que
no admite espera, es decir, cuando se produce una crisis, bien porque no hemos
prevenido la aparicin de dicha situacin o bien porque las medidas no han sido
adecuadas.
Por mucho que realicemos una minuciosa planificacin y por mucho que
elaboremos planes de prevencin, las crisis aparecern, surgirn en algn momento
en la vida de las personas con discapacidad intelectual (entre el 7% y el 18%) y que
su probabilidad aumenta en el caso de personas con dificultades de comunicacin,
entre las que se encuentran las personas con Trastornos del Espectro de Autismo
(TEA)
En ese momento cmo afrontar estas situaciones?, qu estrategias utilizar?.
En la gua para padres y educadores sobre la prevencin e intervencin ante

conductas desafiantes Autismo y Conductas Desafiantes, editada por la
N.A.S.(2001), Philip Whitaker & cols. nos proponen un modelo (grafica 1) que
presenta en 4 fases el desarrollo de una conducta asocial, o culturalmente anormal y
que se asemeja a cualquier conducta fuera de lo habitual generada ante una situacin
de estrs, frustracin o enfado y que puede suceder a cualquier persona sometida a
una gran presin emocional, ambiental o personal.
El desarrollo de este tipo de conductas se da con mayor frecuencia, duracin e

intensidad en las personas con T.E.A., debido a las caractersticas que presenta su
trastorno: dificultades de comunicacin, inflexibilidad mental, dificultades para
situarse en el lugar del otro, etc, lo que la convierte en ocasiones en conducta
desafiante.
22
Fase de
explosin
ANSIEDAD Fase de
FRUSTRACIN intensificacin Fase de
STRESS
Recuperacin
Fase
desencadenante
Minutos - horas
Grafica 1. Modelo de Whitaker y cols (2001)
Whitaker y cols. nos sugieren una serie una serie de estrategias ante cada una
de las fases:
FASES ESTRATEGIAS
- Eliminacin de la causa
- Tratar la conducta como una forma de
Desencadenante comunicacin
enfoque proactivo
- Desviar su atencin
PREVENCIN
- Aprender a hacer frente al estrs
- Recordar las recompensas

- Recordar las reglas
- Forma de evitacin 1: proporcionar
Intensificacin oportunidades para relajar la situacin
- Forma de evitacin 2: cambio de orientacin
- Modificar las demandas
- Tranquilizar la situacin
- Despejar la zona 1: despejar el entorno

- Despejar la zona 2: proteger a las otras
personas
Explosin
INTERVENCIN
enfoque reactivo
- Conseguir ayuda
- Dar una respuesta de baja intensidad
- Intervencin fsica
- Proporcionar espacio
- Regresar a la normalidad
Recuperacin - Realizar otras demandas
- Charlar sobre la situacin
- Cuidar de si mismo
Fuente: de Whitaker y cols (2001)
23
INTERVENCIN en CRISIS
Intervencin fsica
cualquier mtodo de responder a una conducta desafiante que implique algn

grado de fuerza fsica dirigida a limitar o restringir el movimiento o la
movilidad. Hay tres amplias categoras de Intervencin Fsica: a) contacto
fsico directo entre un miembro del equipo y un usuario del servicio; b) el uso
de barreras, tales como puertas cerradas, para limitar la libertad de
movimientos; c) materiales o equipamiento que restringe o previene el
movimiento (Harris y cols.,
2000) Intervencin en situaciones de crisis:
Consiste en establecer unas pautas que
Debemos plantearnos el uso
faciliten la superacin de las situaciones de
de las intervenciones fsicas como
crisis, facilitando al profesional unas
medidas temporales para asegurar
orientaciones que orienten que debe de
que los usuarios del servicio no
hacer. Es necesario considerar que para llevar
estn expuestos a ningn riesgo,
a cabo estas orientaciones el profesional debe
para mas adelante, ser
de mantener una actitud de autocontrol,
introducidas otras alternativas
procurando no estar influenciado por la
participando de aprendizajes
tensin que implica una situacin de conflicto
positivos que dejaran a un lado las
grave.
intervenciones fsicas.
Debemos plantearnos su utilizacin como:
- Una forma de eliminar o minimizar las consecuencias de un

comportamiento violento o temerario.
- La nica forma de evitar riesgos para la propia persona, para el personal
involucrado, para terceras personas.
- Como parte de una gran estrategia de tratamiento para superar los
cambios desafiantes y severos de comportamiento.
LAS INTERVENCIONES FSICAS
PUEDEN SER
NECESARIAS IMPRESCINDIBLES ESTRATGICAS
POR EL BIEN DE LA EVITAN RIESGOS OPORTUNIDAD DE

PERSONA APRENDIZAJE
24
No existe un consenso legal en cuanto a si una intervencin fsica puede ser

considerada o no como parte de un programa de tratamiento o intervencin.
En circunstancias normales, las personas son capaces de decidir sobre el

tratamiento que recibirn, la imposicin de un tratamiento en contra del
consentimiento de una persona constituira igualmente un acto ilegal. Pero para que
una persona d su consentimiento debe ser capaz de:
- Entender lo que es un tratamiento y que alguien ha dicho que lo necesita y

porqu ha sido propuesto este tratamiento
- Entender en trminos generales la naturaleza del tratamiento propuesto
- Comprender sus principales beneficios y riesgos
- Entender cuales seran las consecuencias de no recibir el tratamiento

propuesto
- Tener la capacidad de elegir la mejor opcin
Fuente: Departamento de Salud de Gales (1993) Ley de Salud Mental

(1983);Cdigo de Prcticas, prrafo 15.10 citado por Lyon 1994)
LOS SISTEMAS DE APOYO IMPLICADOS: FAMILIA,

PROFESIONALES Y ORGANIZACIONES
La mayora de las personas que presentan conductas desafiantes no estn

capacitadas, por lo que deben estar tuteladas por familiares, educadores,
organizaciones. Son sus tutores los que han de estar informados en todo momento,
porque ocultar una intervencin fsica, incluso apropiada, debera ser interpretado
como una infraccin en el deber legal del cuidado hacia estas personas.
Las organizaciones deben informar a travs de protocolos del programa de

intervencin que se sigue con cada persona, por qu se lleva a cabo y su frecuencia y
duracin; as como asumir la responsabilidad de la elaboracin de unos registros
claros y completos de las intervenciones, y la responsabilidad de la formacin del
personal que las realiza.
La Familia
La familia como sistema de apoyo, son los responsables de la toma de

decisiones, los primeros en estar informados, con los que se debe contar para
cualquier intervencin
25
La familia tiene que tener la formacin adecuada para tomar decisiones en

relacin a lo que se debe o no hacer y ser capaz de resolver situaciones en momentos
de crisis.
La relacin entre la familia y los profesionales estara basada en un modelo de

funcionamiento una prctica en espiral:
to
ie n
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en Fo rm a c i n
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Co
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In fo
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rm Pa rtic ip a c i n
ac c i n
i
n o rm a
F
Los profesionales
Los profesionales para afrontar las conductas desafiantes debe tener

conocimientos de las conductas desafiantes trabajar en equipo, estableciendo
sistemas de apoyo mutuo, la formacin continua, el aprendizaje de tcnicas de
afrontamiento del stress, la adhesin a cdigos de tica...
As mismo es importante que los profesionales adopten ante las conductas

altamente desafiantes un papel ms basado en talantes de tolerancia, pensamiento
positivo, optimismo, humor... que en aspectos de complexin fsica o fuerza. Otro
aspecto esencial del profesional es no olvidar que est para ayudar a la persona, no
para enfrentarse a ella.
- Depender del estilo de relacin que se establezca entre el adulto y la persona con
TEA,
- Clima afectivo positivo, con relaciones basadas en la reciprocidad, y en un

contexto en el que cada alumno se perciba como una persona capaz de opinar,
elegir y tomar decisiones con ayuda del adulto.
26
- Intercambio mutuo en el que persona y educador comparten y cooperan,

establecindose una relacin positiva caracterizada por la cercana, la empata y el
agrado mutuo (Carr, 1996).
- Componente dinamizador
- Los maestros y profesionales que se vinculan a la educacin de las personas con

autismo deben ser lo ms positivos posibles
- Partir siempre de los valores personales, hacer nfasis en el cambio de estilo de

vida de la persona y respetar su dignidad sern los pilares fundamentales para el
xito en la prevencin de conductas desafiantes
En definitiva, las conductas que suponen un riesgo para la calidad de vida de

quienes las realizan y para su entorno suponen un reto, un desafo, que la comunidad
educativa ha de hacer suyo. El alumno no tiene culpa, la respuesta depende de
nosotros, de nuestras actitudes y de nuestra competencia, de nuestra capacidad para
ensearle habilidades significativas que sean relevantes para comprender y regular de
modo positivo y enriquecedor su entorno fsico, social y personal.
Las Organizaciones
El planteamiento de las organizaciones proveedoras de servicios para personas

con Trastornos de Espectro Autista, es el de proporcionar una atencin global y
generalizada a sus clientes, que abarque no solamente aspectos educativos y
laborales sino tambin aspectos de ocio, formacin y el apoyo necesario de cara a
mejorar su calidad de vida.
Para llevar a cabo esto dentro de un marco legal, hay que tener en cuenta
que cualquier intervencin fsica debe ser compatible con:
- Las obligaciones legales, el respeto a la legislacin vigente

- Las obligaciones de las entidades proveedoras de servicios y su personal
- Los derechos y proteccin que se les da a las personas que presentan
conductas desafiantes.
Los servicios que en algn momento necesitan recurrir a las intervenciones

fsicas, han de plantearse los siguientes objetivos de cara a una actuacin clara y
responsable que permita respetar los derechos de sus clientes y familias:
- Insistir en el desarrollo de programas de prevencin ante conductas

desafiantes.
- Desarrollar un documento normativo sobre intervenciones fsicas.
- Informar a los clientes y/o a sus familias de la existencia de ese documento
y de los derechos que les amparan.
- Asumir la responsabilidad de una intervencin correcta basada en el bien del
cliente.
- Garantizar el desenvolvimiento y ejecucin de documentos sobre el uso de
intervenciones fsicas.
- Evaluar los riesgos asociados a las mismas. Es imprescindible minimizarlos.
27
- Promover la seguridad del resto de los usuarios y el personal.

- Proporcionar formacin y capacitacin al personal responsable.
- Asegurarse de que el personal acta y es coherente con los valores y
principios de la organizacin.
Las organizaciones deben procurar establecer una gua clara de cmo el

personal debe responder a cada desafo especfico que se pueda presentar, por el bien
de todos.
LA PLANIFICACIN DE LA INTERVENCIN FSICA

Una de las primeras acciones de buena practica, es que el uso de cualquier
intervencin fsica debe estar claramente establecida de manera escrita para el
personal. Pero hay otra serie de acciones a tener en cuenta por la direccin del
servicio, que son las siguientes:
- Establecer una gua de procedimientos a seguir con cada persona en

particular.
- Facilitar a los clientes y familiares o tutores, y a todo el personal del

servicio, una detallada informacin de la normativa de la organizacin en
cuanto al uso de intervenciones fsicas.
- Registrar el modo en que se ha efectuado la intervencin fsica.
- Proporcionar a los usuarios del servicio, sus familias y representantes el

acceso a un sistema efectivo de quejas.
- Procurar un entrenamiento regular sobre conocimientos, destrezas y

valores, al personal implicado en las intervenciones fsicas.
- Revisar peridicamente los informes del personal.
La gua para el personal, en cuanto al uso de intervenciones fsicas, debera

incluir la siguiente informacin, la cual se debe proporcionar a todos los trabajadores
autorizados para ello:
- El nombre de la persona
- Los comportamientos que requerirn el uso de intervencin fsica
- El personal que ha sido entrenado para utilizar este procedimiento
- Las circunstancias precisas en las que se debe emplear este procedimiento
- El papel de cada miembro del equipo durante un incidente ( por ejemplo,
quien debe pedir ayuda y quien debe quedarse al cargo de las otras
personas)
- Cmo debe finalizarse la intervencin fsica
- Como debe tratarse a la persona que recibe el tratamiento tras la
intervencin y los pasos a seguir con el personal
- Cuando y como se debe dar parte del incidente
28
En los protocolos utilizados para registrar una intervencin fsica efectuada a

la hora de manejar un comportamiento agresivo o violento, ha de constar la siguiente
informacin:
- Fecha, hora y lugar del incidente

- Nombres del personal implicado
- Testigos
- Quien ha sido informado (directores, padres, mdicos..)
- Una descripcin de los hechos que llevaron al incidente
- Detalles de algn tipo de variacin del plan individual de atencin
- Las intervenciones utilizadas y su duracin
- Una descripcin de cmo fue resuelto el incidente
- Daos a la propiedad
- Efectos psicolgicos y fsicos de la intervencin fsica en la persona que la
sufri.
- Medidas adicionales tomadas
- Fecha del registro. Nombre de la persona que elabor el registro y firma
El nivel de riesgo de los usuarios de los servicios aumentar s las

intervenciones:
a) Se basan en el uso de la fuerza,

b) Se emplean continuamente durante un periodo de tiempo prolongado,
c) Implican a ms de un miembro del equipo,
d) Presentan un alto grado de resistencia por parte del usuario del servicio,
e) Se aplican por personal poco cualificado.
Este ltimo punto no se refiere nicamente a la adquisicin de una serie de

tcnicas de restriccin de movimientos, sino que hay que incidir en la formacin del
personal en lo que se refiere a la comprensin de las causas de los comportamientos
desafiantes, nociones de estrategias de prevencin, un correcto conocimiento del
cdigo normativo y los valores que defiende la organizacin, el control no solo de los
procedimientos adecuados sino tambin de las propias emociones, la disposicin a
compartir con el resto del equipo la forma de intervencin e incluir posibles revisiones
en la misma, etc.
Lo importante en estas situaciones es el trabajo en equipo, la necesidad de

plantear cualquier intervencin desde una organizacin implicada en una visin
comn, en la co-responsabilidad, la colaboracin en el trabajo y el conocimiento
compartido; todo ello como base de un servicio cuya misin es mejorar la calidad de
vida de sus clientes, las personas con TEA
No debemos olvidar nunca es que estamos ah para ayudar a una persona a

resolver sus conflictos y eso se tiene que traducir en una actitud adecuada hacia ella,
as podremos compartir sus logros y apoyarla en sus procesos. Los valores sobre los
que se planifique la intervencin deben reflejarse en la propia intervencin o nada de
lo que programemos tendr sentido.
Debemos, como profesionales y como familia, poner los medios para que las
personas que presentan conductas desafiantes no tengan limitaciones en su vida.
29
1.6. TERAPIA DE EMOCIONES Y LA ADAPTACIN DE

LA PERSONA CON TGD AL MEDIO
El reconocimiento de las emociones y su expresin
Ya se trate de comprender verdaderamente a los dems como de desarrollar

respuestas sociales adecuadas, en los dos casos, es evidente que es importante que
los nios sepan reconocer las emociones en los dems y que encuentren medios de
expresar las suyas.
La aptitud para reconocer, la aptitud para interpretar y la aptitud para expresar

tienen, las tres, sus races en las primeras percepciones que tenemos de los actos
sociales. Los nios con TEA, no consiguen hacer caso de los sentimientos y emociones
expresadas por los dems, ni tampoco responder. Se encuentra una ausencia general
de empata por su parte, de forma que los que estn afectados por autismo tienen por
ejemplo problemas para entablar amistades. Los nios del espectro autista son menos
competentes que los dems, en lo que se refiere a las siguientes aptitudes:
- Saber identificar las emociones en funcin de las expresiones de la cara.
- Saber ser sensible ante las diferencias corporales (distincin entre los dos
sexos, entre los nios y los adultos). Por ejemplo, los nios autistas asocian el
sexo de una persona con unos rasgos fijos, como una nia que utiliza los aseos
de los chicos cada vez que lleva pantalones, u otra que busca
desesperadamente el pecho en una empleada muy delgada antes de aceptar
que se trata efectivamente de una persona de sexo femenino.
Es evidente que las lagunas de las competencias en estos campos limitan de

forma importante las aptitudes del nio para conceptualizar las relaciones personales.
Al igual que tienen problemas para reconocer la existencia de estados afectivos

en los dems, los nios con TEA tienen tendencia a no utilizar ellos mismos toda la
gama de expresiones de la cara disponibles para expresar sus emociones. No
consiguen bien tener una expresin triste/contenta aunque se les ordene o la copien
de alguien.
Sus expresiones no indican la intencin de comunicar. Parece ser que estos

nios consiguen manifestar en su cara todas las emociones pero que no lo hacen de
una manera suficientemente eficaz para conseguir comunicar estados afectivos.
Las historias sociales
Las "historias sociales" (La expresin "Historias sociales" como trmino

genrico, normalmente se relaciona con el material impreso o escrito que presenta
informacin o guiones). se utilizan como una herramienta de intervencin.
30
Una recomendacin de tratamiento positiva y satisfactoria para un individuo

con TEA es que la familia, o los profesionales de un centro, desarrollen una o ms
"historias sociales" para presentar informacin excepcional o para hablar sobre
situaciones especficas. Una recomendacin de este tipo puede reflejar una postura
proactiva o bien reactiva.
En las historias sociales, la historia se narra en un tono positivo. De este modo

una historia concreta puede tener un impacto en la reduccin de un comportamiento
especfico debido a la informacin y profundizacin que suministra a la persona con
autismo. No se pretende que las historias sean moralistas o fuertemente directivas.
Las historias intentan ayudar a la persona con desorden del espectro autista a tener
una mejor comprensin de una situacin problemtica y a tener alguna idea de cmo
manejarse, dirigir o funcionar en esa situacin.
No obstante, las historias sociales no son medios unilaterales para cambiar el

comportamiento o acciones de la persona con TEA. Ms concretamente, las historias
sociales pueden representar solamente una estrategia ms de intervencin, adems
de otras que pueden necesitarse con tal de reducir o corregir una situacin dada.
Los factores que se deben incluir al escribir una historia social:
- Tener en cuenta que las historias sociales no funcionaran igual con todo el
mundo. Para algunos individuos, pueden ser inapropiadas; para otros,
pueden ser especialmente inadecuadas, si se usan como una herramienta de
intervencin nica.
- Recopilar informacin sobre las complejidades de la situacin antes de
intentar escribir una historia social.
- Considerar el elaborar un programa de anlisis de comportamiento positivo
con las personas clave involucradas en una situacin antes de escribir una
historia social.
- Que otras personas revisen la historia antes de presentarla a la persona con
autismo. Considerar el implicar a un logopeda en el proceso de revisin pues
la comprensin del lenguaje es frecuentemente un factor fundamental. El
revisor debe considerar:
- El tema o propsito de la historia.

- El nivel del lenguaje usado en la historia.
- Las necesidades de elaboracin de la historia.
- Un mensaje positivo.
- El plan para el uso de historias sociales.
As como las historias sociales pueden ser la pieza de un plan de

comportamiento o programacin positiva, es tambin importante recordar que las
historias sociales representan una estrategia cuando se intentan ensear habilidades
sociales.
El siguiente modulo de nuestro curso se desarrollara ms explcitamente esta

tcnica
Volver al ndice
31
Unidad2
UNIDAD II: COMUNICACIN Y AUTISMO.
2.1. Las funciones comunicativas: la adquisicin del lenguaje y sus

implicaciones en el TEA
2.2. Interaccin y comunicacin en las personas del E.A.
2.3. Alteraciones en la comunicacin
2.4. Caractersticas del lenguaje verbal en personas con autismo
2.5. Intervencin comunicativa en personas de alto funcionamiento:
Sndrome de Asperger
2.6. Intervencin comunicativa en afectados Sndrome X Frgil
2.1. LAS FUNCIONES COMUNICATIVAS: LA

ADQUISICIN DEL LENGUAJE Y SUS
IMPLICACIONES EN EL TEA
Uno de los pocos aspectos sobre el que ha existido un acuerdo generalizado
desde la descripcin inicial de Kanner, se refiere a la presencia de una alteracin
profunda en la comunicacin y la interaccin social, que configura el cuadro de
"extrema soledad autista".
Aunque los resultados de mltiples investigaciones sostienen que hay un dficit

cognitivo subyacente a estas alteraciones del lenguaje, sin embargo contina abierta
la discusin acerca de la posible relacin entre ambos.
A travs de la interaccin social y la comunicacin, el beb accede a un

espacio comn donde aprender y compartir con otros conceptos. Este proceso implica
dominar los mecanismos bsicos para interactuar eficazmente con los padres,
hermanos o con otros, algunos autores se refieren al acceso a "espacios comunes"
(Capps y Sigman, 1996), o a una "intersubjetividad" (Trevarthen et al., 1996), donde,
a lo largo del desarrollo, el nio contacta con los dems, al principio a travs de
formas didicas de interaccin que progresan hacia formas ms complejas ya en
edades muy tempranas.
El acceso a este espacio interpersonal permite al nio aprender lo que significa

estar enfadado, la mentira, o la democracia. Es lo que Rivire (1997) describe como
el dominio de las competencias sociales que permiten al beb humano la adquisicin
de "funciones crticas de humanizacin", como el lenguaje, las competencias de
ficcin, o el manejo de pautas de interaccin cooperativas y competitivas como la
negociacin o el engao respectivamente.
32
Parece que el punto culminante de este proceso tiene lugar en tomo a los 3
aos, cuando el nio es capaz de tener una teora de la mente (d. Rivire, 1997),
cuando es capaz de tratar lo que l o los dems piensan, sienten o imaginan, como
objeto de atencin. Muchas investigaciones publicadas en los ltimos 15 aos aportan
evidencia emprica de las dificultades de los nios con TEA para acceder al espacio
mental compartido. La evidencia ha sido tan slida que, desde un planteamiento
cognitivo, se ha llegado a afirmar que la "causa" del espectro autista es un dficit en
la capacidad para "mentalizar", o lo que es lo mismo, para crear en su mente
representaciones sobre lo que piensan, saben, imaginan o, incluso, sienten los dems.
Sin embargo, si la alteracin profunda en la comunicacin y la interaccin social

de los nios con TEA tiene su origen en un dficit de teora de la mente, cmo
explicar las alteraciones sociales y comunicativas que se observan en los nios con
TEA antes de los tres aos? Esta pregunta no era tan elemental a finales de la dcada
de los ochenta como lo es hoy, aunque ya investigadores como Mundy y Sigman
(1989) o Hobson (1989), postulaban la necesidad de una explicacin causal del
espectro autista' que tuviera en cuenta las alteraciones en la comunicacin y la
interaccin, con personas y con objetos, que normalmente se observan en los nios
con TEA antes de los tres aos.
Hoy podemos decir que ciertas habilidades preverbales pueden ser

precursores, prerrequisitos que ayudan al beb humano a acceder al espacio mental
compartido.
Las alteraciones ms frecuentemente observadas son: retraso en la adquisicin

del habla, ecolalia, inversin pronominal, dificultad para la generalizacin del
significado de las palabras y del lenguaje abstracto y ausencia de comunicacin
gestual o simblica.
habitualmente con el sndrome autista plantea importantes interrogantes.

Incluso los sntomas ms especficos del lenguaje autista, es decir, aquellos que
se asocian generalmente a la forma de expresarse, se han descrito en nios que no
responden al patrn diagnstico que se acepta actualmente para identificar el
espectro autista. Adems, el nivel de dominio del lenguaje oral de las personas con
TEA es muy variable, abarcando desde la ausencia total de lenguaje hasta usos muy
sofisticados del idioma, lo que dificulta mucho el intento de establecer un paradigma
descriptivo unificado susceptible de generalizarse a todos los casos. En los niveles
ms afectados del espectro, no saben siquiera cmo manejar a las personas para
lograr efectos deseables en el mundo fsico. En los intermedios, carecen de la
competencia intersubjetiva necesaria para desarrollar aquellas actividades
comunicativas cuya finalidad esencial es compartir la experiencia interna. En los
menos alterados, a los que ya les resulta posible realizar funciones comunicativas que
permiten compartir experiencia, la comunicacin es una actividad difcil: no se
produce ni con la espontnea flexibilidad, ni con la fluida facilidad, con la que se da en
las otras personas.
As en cualquiera de los puntos del espectro autista se va a ver afectado, en

mayor o menor medida, el proceso de comunicacin y de lenguaje.
33
Las alteraciones en este mbito constituyen no slo una parte sustancial del
fenotipo caracterstico del espectro si no tambin definitorio del mismo, puesto que
desde siempre ha sido un elemento criterial de diagnstico.
No es la comunicacin y el lenguaje lo nico afectado en el espectro, pero lo

que s resulta claro es que, mientras que distintas consideraciones varan en la
inclusin de los aspectos distintivos alterados (juego de ficcin, flexibilidad,
habilidades mentalistas, manejo social...), en todas las formulaciones descriptivas se
incluyen las cuestiones de comunicacin y lenguaje.
Adicionalmente, el estudio de la comunicacin y del lenguaje en el espectro

autista nos proporciona un mejor conocimiento sobre los propios procesos de
desarrollo de estas habilidades en la ontognesis, al obligar a revisar y adaptar las
propuestas tericas formuladas con un propsito general.
COMUNICACIN Y LENGUAJE EN EL NIO PEQUEO CON TEA
La intuicin de la existencia de un problema en lenguaje, en concreto, un

retraso en el desarrollo, es el sntoma de alarma que ms frecuentemente se refiere
(43'6%) por parte de los padres en la consulta del especialista.
Aunque en el momento pasa desapercibido
En algunos casos estas observaciones cotidianas son suficiente llamativas en el

segundo ao de vida como para que los padres (u otras personas cercanas al nio
como los profesionales de la escuela infantil) se planteen qu puede estar pasando,
en muchos casos son reflexiones y recuerdos que afloran y cobran un sentido
interpretativo cuando ya el cuadro de autismo ha dado su cara, desde los dos a los
cinco aos. Porque lo que parece cada ms claro es que durante el primer ao de vida
nada hace pensar o pronosticar una alteracin del desarrollo como la que despus se
manifiesta. De nuevo estudios que toman informes retrospectivos y videos familiares
muestran a bebs empticos, conectados, en el mismo contacto emocional que ser,
base de la comunicacin posterior, atentos a la voz y la cara del interlocutor. Slo
algunos estudios (Kubicek, 1980, y Sparling, 1991) han encontrado elementos de un
desarrollo inadecuado en el primer ao. Son resultados de indudable inters aunque
ciertamente debemos tomarlos con cautela por su carcter anecdtico _se trata de
nios que fueron grabados en vdeo siendo bebs y posteriormente manifestaron un
cuadro de autismo y sobre todo porque contrastan con la "intachable normalidad" de
otros bebs durante su primer ao (Eriksson y Chateau, 1992; Riviere, grabaciones
familiares privadas de nios con TEA). En los dos primeros trabajos, en torno al tercer
mes se observa un contacto ocular inadecuado, retraso en las pautas de interaccin
corporal e inexpresividad emocional. En la misma lnea pero usando informes
retrospectivos, Riviere (2000) encuentra que slo el 3% de las familias refieren
observaciones como pasividad, ausencia de comunicacin o falta de respuestas expre-
sivas en bebs de menos de 6 meses. Pero muchos otros bebs parecen presentar
ocasionalmente manifestaciones semejantes sin implicacin patolgica o que, aunque
relacionadas posteriormente con alteraciones, no llevan a una severa alteracin en el
34
desarrollo. Quizs las diferencias encontradas en los distintos trabajos se deba no slo
a las limitaciones del nmero de observaciones si no, como sugiere Stone (1997), a
que podran encontrarse pautas temporales diferenciales en la aparicin de los
sntomas de autismo
Muchos padres recuerdan posteriormente, al ser preguntados o lo relatan de

forma espontnea, que su hijo con conductas autistas no mostraba pautas de
comunicacin intencional en la fase ilocutiva del desarrollo (9-18 meses): no usaba el
dedo para pedir o mostrar, que no emita sonidos emocionales, que no pareca ale-
grarse con juegos tipo cuc-tras ni otras bromitas, que resultaba tranquilo e
independiente, o que no pareca atender a lo que se le deca, tanto es as que
sospecharon si sera sordo.
Parece, entonces, que durante los primeros meses el desarrollo del nio que
resulta ser luego TEA no difiere perceptiblemente del habitual, y que cuando lo
esperable es un despliegue de habilidades psicolgicas cruciales para el desarrollo,
empiezan a observarse diferencias en nios que posteriormente reciben el diagnstico
de TEA
El lenguaje incluye la formacin de

palabras, el aprendizaje de reglas para juntar las Pragmtica: Es la
palabras, as como el acompaamiento del interpretacin y uso del
propsito o razn para usar el lenguaje (por lenguaje en contextos
ejemplo pragmtica). La pragmtica y la sociales, fsicos, cognitivos y
comunicacin estn ntimamente relacionadas y lingusticos.
para ser un buen comunicador necesitamos
conocer el lenguaje que se est utilizando, as como entender las dimensiones
humanas y no humanas del mundo que nos rodea. La comunicacin es mucho ms
que poder hablar o juntar palabras en el orden correcto (Wilson, 1987). Es la
capacidad de permitir a otro que sepa que deseamos algo, explicar algo sobre un
evento, describir una accin o acusar la
Comunicarse es:
presencia de otras persona. Todo esto
puede lograrse de manera verbal o no
- La capacidad de hacer saber a otra
verbal; mediante gestos, seales, o
persona que quieres algo.
indicando con el dedo una foto o palabra.
- La capacidad de contarle a alguien
algo que ha sucedido.
La comunicacin tambin implica
- La capacidad de describir o narrar
una situacin social entre dos o ms
una experiencia vivida.
personas; la persona que enva el
mensaje es el emisor mientras que quien
Comunicarse es, pues, mucho
escucha es el receptor. En intercambios
ms que ser capaz de hablar o de unir
comunicativos el papel del emisor y
palabras en una frase; es anterior e
receptor varan y para ser totalmente
indispensable para ello. Es
diestro en las habilidades pragmticas el
importantsimo, adems, que nos
estudiante debe conocer y entender
demos cuenta de que ello implica
ambos papeles: el de iniciar y recibir la
necesariamente la capacidad de
informacin (Watson, 1987). Muchos
reconocer la existencia y la presencia
estudiantes con TEA tienen mucha
de otro ser humano.
dificultad en el rea de pragmtica
(Baron-Cohen, 1988). Kanner (1946) por
35
ejemplo describi a nios que no podan iniciar conversaciones a pesar de poder

hablar y cuando conversaban se limitaban a solicitar objetos, un juguete o comida o
hacer que el adulto completara una accin pero muy raramente transmitan actos de
comunicacin, tales como acusar la presencia de otros, hacer comentarios ("Mira,
hay un perro all afuera!") expresar sentimientos o usar etiquetas sociales
("Gracias!," "Adis!").
2.2 INTERACCIN Y COMUNICACIN EN LAS

PERSONAS DEL E.A.
El desarrollo del lenguaje.
Las personas con espectro autista nos obligan a un ejercicio difcil: el

consistente en desvelar sutiles procesos de relacin, referencia conjunta, implicacin
intersubjetiva, comunicacin y lenguaje que se producen en la ontognesis normal,
pero no se dan, de forma natural, en el desarrollo autista. A los nios normales no
hay que ensearles explcitamente a atender las acciones de las personas, mirar a los
compaeros de interaccin cuando tienen que registrar informacin relevante sobre
su estado mental, o construir oraciones. Los procesos por los que los nios normales
adquieren un sin fin de capacidades como stas, que les acercan a los compaeros de
interaccin, son muy complejos y muy difciles de desentraar. La necesidad de
hacerlos obvios, sometindolos a situaciones de enseanza intencionada y
aprendizaje explcito, nos obliga a tener siempre presente la significacin y el
desarrollo de esos procesos sutiles en la ontognesis normal. .De este modo, el
autismo se convierte en un mbito de especial inters para el conocimiento del
desarrollo normal.
Las conductas propiamente comunicativas aparecen en los nios normales en el

ltimo trimestre del primer ao de vida, cuando empiezan a tener relaciones
intencionadas, intencionales y significantes con las personas. Estas pueden cumplir
diversas funciones, siendo las ms importantes:
(1) La funcin de cambiar el mundo fsico o conseguir algo en l, y
(2) La funcin de cambiar el mundo mental del compaero de interaccin,

compartiendo con l una experiencia interna.
BATES (1976) ha denominado a las primeras protoimperativos (o imperativos

si se realizan mediante lenguaje o smbolos) y a las segundas protodeclarativos (o
declarativos en su caso). En la gran mayora de los casos, los nios que luego son
diagnosticados con TEA no desarrollan ni protoimperativos ni protodeclarativos
cuando deberan hacerlo, es decir, en los ltimos meses del primer ao y los primeros
del segundo. Es decir, no piden objetos ni situaciones, ni muestran cosas o
acontecimientos para compartir con otros su experiencia sobre ellos.
36
En momentos posteriores del desarrollo, es frecuente que las personas del

espectro adquieran la capacidad de pedir (si bien con peculiaridades, por ejemplo
segn un estudio de Juan Carlos Gmez et al. slo un 40% de los nios con TEA
mostraron en algn momento atencin conjunta con la persona al realizar peticiones,
es decir, la mayora de los nios con TEA no llegaron a mirar a la persona en ningn
momento). Sin embargo, la realizacin de esas otras funciones comunicativas a las
que se dan los nombres de declarativas u ostensivas, y que buscan compartir el
mundo, es mucho ms difcil para los individuos con rasgos del espectro autista.
Si las funciones ms nucleares estn alteradas en los inicios de un cuadro del

espectro autista, es claramente previsible que el desarrollo pragmtico subsiguiente
siga un curso peculiar, puede variar desde la ausencia completa de intencin
comunicativa, el uso inadecuado de algunas funciones comunicativas y lingsticas,
hasta, en las situaciones de alto nivel de funcionamiento dentro del espectro,
inadecuacin en el uso de las reglas conversacionales, incomprensin del significado
no literal o ausencia de un genuino inters y placer en el uso del lenguaje y los
intercambios comunicativos. En definitiva, en cualquiera de las manifestaciones
dentro del continuo del espectro autista se observan siempre alteraciones de ndole
pragmtico.
En las primeras etapas de desarrollo se observa adems que la comunicacin y

el lenguaje de un nio autista no nos ofrece una impresin de retraso ms o menos
pronunciado, ni de que un aspecto particular sea lo afectado. A pesar de que se ha
producido un notable avance en la realizacin de estudios sobre mltiples aspectos
del lenguaje autista, todava no contamos con un mapa completo y detallado del
desarrollo.
La impresin general de la lectura de los trabajos nos ofrece la imagen de un

desarrollo diferente y particularizado que, aunque a veces da la impresin de un
cambio sbito, ms bien es continuo y ms profundo y distante, un desarrollo parcial,
rgido, progresivamente ms divergente del habitual en el manejo de significado, de
intenciones, de herramientas.
Rivire (2000) ha sintetizado y resumido el listado de anomalas que presenta

los nios con TEA entre 6 y 60 meses elaborado por Gillberg y Peeters (1995), tal
como se presenta en el siguiente cuadro.
37
Tabla : Tomado de Rivire (2.000)
38
Observar las columnas segunda y tercera nos ofrece una perspectiva de

progresiva mayor divergencia entre el desarrollo del lenguaje y la comunicacin en
situaciones sin alteraciones y su desarrollo en autismo. Esta imagen de caminos
divergentes se repite en otros aspectos del desarrollo (mbito emocional, relaciones
sociales, flexibilidad) en algunos de los cuales incluso se produce una desaparicin de
conductas y manifestaciones presentes previamente. Sin embargo en el caso de la
comunicacin y el lenguaje no parece que haya claras regresiones (auque algunos
padres refieren experiencias tempranas de saludos, rituales, palabras) sino ms bien
un inicio ya diferente que parece consolidarse en momentos posteriores con formas
idiosincrsicas de lenguaje.
2.3. ALTERACIONES EN LA COMUNICACIN EN

PERSONAS CON TEA.
Los diferentes niveles dentro del espectro autista
Dentro de la dimensin de trastorno cualitativo de las funciones comunicativas

en el espectro podemos encontrar cuatro niveles:
1) Ausencia de comunicacin, entendida como cualquier clase de

relacin intencionada con alguien, acerca de algo, que se realiza mediante
empleo de significantes.
2) El nio realiza actividades de pedir, mediante conductas de uso

instrumental de personas pero sin signos. Es decir pide llevando de la
mano hasta el objeto deseado, pero no puede hacer gestos o decir palabras
para expresar sus deseos. De este modo, tiene conductas con dos de las
propiedades de la comunicacin(son intencionadas e intencionales) pero sin la
tercera (no son significantes).
3) Se realizan signos para pedir: pueden ser palabras, smbolos

enactivos, gestos suspendidos, smbolos aprendidos en programas de
comunicacin, etc. Sin embargo, slo hay una comunicacin para cambiar el
mundo fsico. Por tanto, sigue habiendo ausencia de comunicacin con funcin
ostensiva o declarativa.
4) Empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar, etc,

que no slo buscan cambiar el mundo fsico. Sin embargo, suele haber escasez
de declaraciones capaces de cualificar subjetivamente la experiencia (es
decir, referidas al propio mundo interno) y la comunicacin tiende a ser poco
recproca y poco emptica.
39
LENGUAJE EXPRESIVO LENGUAJE RECEPTIVO
1) Ausencia total de 1) Sordera central. El nio

lenguaje expresivo. El mutismo o adulto en este nivel ignora por
puede ser total o funcional. Este completo el lenguaje, con
ltimo se define por la presencia de independencia de que le sea
verbalizaciones que no son especficamente dirigido a l. No
propiamente lingsticas (pueden responde a rdenes, llamadas o
ser, por ejemplo, emisiones con indicaciones lingsticas de ninguna
funcin musical). Es decir, no clase. Con frecuencia provoca
implican anlisis significativo ni sospechas de si no ser sordo.
tienen la funcin de comunicar. 2) Asociacin de enunciados
2) El lenguaje es verbales con conductas propias;
predominantemente ecollico o es decir, la persona con E.A. en este
compuesto de palabras sueltas. nivel coprende rdenes sencillas.
Aparecen ecolalias y palabras Sin embargo, su comprensin
funcionales. No hay propiamente consiste esencialmente en un
creacin formal de sintagmas o de proceso de asociacin entre sonidos
oraciones. No hay discurso ni y contingencias ambientales o
conversacin. comportamientos. No implica ni la
3) Lenguaje oracional. asimilacin de los enunciados a un
Capacidad de producir oraciones cdigo, ni su interpretacin e
que ya no son predominantemente incorporacin a un sistema
ecollicas, y que implican algn semntico - conceptual, ni su
grado de conocimiento implcito de definicin intencional en trminos
reglas lingsticas (una cierta pragmticos.
competencia formal). Sin embargo, 3) Comprensin de
los sintagmas y las oraciones no enunciados. En el nivel tercero hay
llegan a configurar discurso ni se ya una actividad mental de
organizan en actividades naturaleza psicolingstica, que
conversacionales. La interaccin permite el anlisis estructural de los
lingstica produce la impresin de enunciados, al menos parcial. La
juego de frontn que carece del comprensin suele ser
espontneo dinamismo de las extremadamente literal y muy poco
verdaderas conversaciones. Puede flexible. Se incorporan a ella con
haber muchas emisiones gran dificultad las claves
irrelevantes o inapropiadas. pragmticas. As no es apenas
4) Lenguaje discursivo. Se modulada por los contextos
da la conversacin, aunque tienda a interactivos. Los procesos de
ser lacnica. Las personas en este inferencia, coherencia y cohesin
nivel pueden ser conscientes de su que permiten hablar de
dificultad para encontrar temas de comprensin del discurso son muy
conversacin y para transmitir con limitados o inexistentes. Hay
agilidad informacin significativa en tendencia a atender a las
las interacciones lingsticas; interacciones verbales slo cuando
intercambian con dificultad roles se dirigen a la persona de forma
conversacionales, comienzan y muy especfica y directiva.
terminan las conversaciones de 4) El nivel ms alto se define
forma abrupta, pueden decir cosas por la capacidad de comprender
poco relevantes o poco apropiadas planos conversacionales y
40
socialmente. Se adaptan con discursivos del lenguaje. Sin

dificultad a las necesidades embargo, hay alteraciones sutiles en
comunicativas de sus procesos de diferenciacin del
interlocutores. Frecuentemente su significado intencional del literal, en
lenguaje est prosdicamente muy especial cuando uno y otro no
alterado. Parece pedante, coinciden. Tambin en los procesos
rebuscado y poco natural, o de doble semiosis (comprensin del
abrupto y poco sutil. Hay lenguaje figurado) y modulacin
dificultades para regular los delicada de la comprensin por
procesos de seleccin temtica y variables interactivas y de contexto.
cambio temtico en la conversacin
y en el discurso.
2.4. CARACTERSTICAS DEL LENGUAJE VERBAL EN

PERSONAS CON TEA
En el nio con TEA no se puede dar la culminacin del proceso de eclosin del
lenguaje verbal, porque han faltado los requisitos previos que no slo la permiten
sino que la hacen prcticamente inevitable en un nio "normal". Al fallar las funciones
bsicas, el lenguaje verbal no aparece de forma natural. El nio no tiene la clave para
acceder al cdigo (comunicativo, no solo lingstico), porque le viene faltando desde
el principio ese entender y atribuir intenciones a los dems y esa necesidad de
compartir sus experiencias con los dems. Se puede decir que el lenguaje no le es de
ninguna utilidad, a parte de que otras capacidades pueden estar alteradas tambin,
por ejemplo, su capacidad de simbolizacin.
Si aparece, su lenguaje ser, con toda probabilidad, idiosincrsico, ecollico y

muy limitado en cuanto a su intencin comunicativa. El nio no contestar ni formu-
lar preguntas; no responder a su nombre; tendr profundas dificultades para .com-
prender y descifrar los mensajes (a veces "ruidos" para l) que escucha, desde los
ms lineales y simples hasta aquellos que reflejen todo el complicado entramado de
interacciones sociales y de los usos ms sutiles del lenguaje, y tender siempre a ser
un intrprete literal de cuanto ocurre o se le dice.
Lenguaje verbal.
Es necesario saber que el ser humano se desarrolla paulatinamente y

en cierto orden. Con respecto al lenguaje tengamos en cuenta:
1. El llanto es la primera expresin del nio. La madre va

aprendiendo a diferenciar si llora por hambre, dolor, etc. Siempre que el
nio llore hay que atender su llamada, investigar su causa, satisfacer sus
necesidades. Si se prolonga mucho es mejor consultar al mdico.
2. Despus del llanto vienen los gorgoritos o gorgeos. Debemos

repetirlos y ojal acompaarlos con caricias y aprobacin. El nio retardado
41
mental necesita esta ayuda con mayor frecuencia. Por ello debemos
repetirla todos los das y durante ms meses que a los nios normales. Hay
que hablarles y cantarles permanentemente, especialmente cuando se
baan, se mudan o se alimentan. No es necesario saber canciones, se
pueden inventar o tararear frases afectuosas.
3. Despus del primer ao el nio empieza a decir slabas,

como: MA PA TA etc. Igualmente debemos repetirlas y celebrarlas.
Esta actividad lo entusiasma, lo que hace que lo repita y as estar
ejercitando los rganos que necesita para hablar mejor despus. En caso de
que no emita slabas se le dicen para estimularlo.
4. Ms tarde el nio va a comprender muchas cosas antes de

poderlas expresar. Para ayudarle adecuadamente hay que llamar las cosas
por su nombre, empezando a nombrar las que el nio tiene ms cerca.
5. Viene la expresin solamente cuando ha comprendido. Por

ejemplo: le damos una orden sencilla mustrame tu cabeza . El
seguramente se la toca y este gesto nos indica que! ha comprendido.
Tabla: Evolucin del lenguaje en el desarrollo normal
Grados de alteracin de los diversos componentes del lenguaje
Los rasgos caractersticos de los diversos componentes del lenguaje verbal de

una persona con TEA estn relacionados, como es lgico, con las dificultades
subyacentes en los sistemas de interaccin y comunicacin, cuyo desarrollo hemos
ido viendo en las pginas anteriores.
Aspectos morfolgicos y sin tcticos: sern comparativamente los menos

alterados. As, pese a que pueden omitir algunos modernas y presentar algunas
anomalas en los sufijos temporales verbales, la comprensin y la produccin
de las formas gramaticales parecen ser las adecuadas a la edad mental de los
sujetos.
Desarrollo fontico tampoco presenta anomalas especficas en cuanto a

adquisicin y discriminacin de los sonidos se refiere.
Componente prosdico se dan alteraciones importantes y universales, tanto

en lo que se refiere a la transmisin de significados a travs de la entonacin,
como a la comprensin y capacidad de interpretar las claves prosdicas
utilizadas por los dems. Las personas con TEA pueden presentar alteraciones
en el empleo de tonos de voz, volumen y ritmo en sus emisiones. Presentan
especial dificultad para captar las sutilezas de irona, humor o de estados
anmicos que pueden transmitirse prosdicamente.
42
En el componente semntico del lenguaje las alteraciones son mas evidentes

dadas las relaciones entre pensamiento y lenguaje; entre conceptualizacin y
abstraccin, y el desarrollo semntico-lxico.
Presentan problemas para asignar signficados figurados, deshacer

ambigedades o para aprender acepciones mltiples para los mismos trminos.
Tambin son evidentes las limitaciones para comprender significados de
trminos relacionales (verbos, determinantes, adverbios y preposiciones).
Las mayores dificultades residen en la comprensin de significados oracionales,

aisladamente o cuando constituyen unidades mayores del lenguaje (discurso y
conversacin). A medida que aumenta la complejidad oracional y discursiva, aumenta
su dificultad para otorgar significaciones adecuadas, dado el alto grado de capacidad
analtica que exigen). En general, su lenguaje transmite la sensacin de estar poco
conectado, de ser un lenguaje desarraigado y de escasa densidad semntica.
Sin embargo, y con diferencia, es el componente pragmtico del lenguaje el

que entraa las ms graves e insidiosas alteraciones. Esta es la funcin que atae al
para qu del lenguaje, al por qu y con qu motivo hablo. De ah las deficiencias
generalizadas que se observan en todos los aspectos relacionados con el respeto de
pautas conversacionales, como son la toma de turnos, el mantenimiento del tema, la
adecuada introduccin de temas nuevos o relacionados con el central, y las normas
bsicas de aceptabilidad y sutileza conversacional.
Dadas sus dificultades para percibir a los dems como seres con mente, sobre
los que se puede influir hacindoles cambiar (no debemos olvidar que aportar
informacin a alguien es modificar su estado mental), se explica el que no diferencien
bien entre la informacin ya conocida y la nueva para los interlocutores y que no
reconozcan la funcin informativa del lenguaje. ste es uno de los factores que
explica su tendencia a hablar siempre de los mismos temas o a repetir
incansablemente lo mismo. Les faltan las claves para entender si el tema es del
inters del interlocutor y, por supuesto, muchas veces tambin carecen de las claves
no lingsticas, de conocimiento del mundo y de la mente para poder seguir la
conversacin de su interlocutor.
Adems de los aspectos lingsticos, son evidentes las anomalas funcionales en

todas las pautas de comunicacin, incluyendo gestos comunicativo s, empleo de la
mirada, entonacin, y lenguaje corporal en todo aquello que adereza , enriquece y
da su total sentido a cada palabra y a cada frase de las innumerables que pronuncia a
lo largo del da una persona corriente .
Hay una serie de puntos que deben guiar toda nuestra interaccin con el nio
o el adulto con TEA. Ellos son:
Fomentar la intencin comunicativa
Se trata, pues, es de ayudarles a desarrollar la motivacin hacia la

comunicacin, la intencin comunicativa, sea cual sea la modalidad utilizada De que
43
desarrolle esta facultad depender el avance no slo en el lenguaje, sino en otros

aspectos, por ejemplo, en su conducta o en la funcionalidad de sus actividades
Potenciar la atencin conjunta
En el siguiente objetivo, potenciar la atencin conjunta, porque atender a

lo mismo implica ser consciente de una realidad, saber o desear que otro tambin lo
sea y a lo mejor sacar algn provecho de ello.
Fomentar la intencin comunicativa.
Un ejemplo puede ser el de ensearle a pedir ayuda - as no

se enfadar, ni tirar las cosas para escapar de una tarea demasiado
difcil; o se reducirn las estereotipias causadas por una situacin
estresante. Otro, es el de ensearle a pedir que se le haga caso o a
que llame la atencin de forma adecuada.
Cmo lo podemos hacer?
- Atribuyendo intencin comunicativa a las seales del nio -

Convirtindonos en la solucin de sus problemas
- Convirtindonos en los organizadores de su mundo
- Convirtindonos en el medio de satisfacer sus necesidades -
Convirtindonos en sus fuentes de placer y diversin
En otras palabras, ensendoles a manejar a las otras

personas; insistir en que comprendan las relaciones causa-efecto, en
el concepto de agente social. Podemos atribuir intencin
comunicativa a sus sonidos o vocalizaciones asocindolos a una
conducta determinada, estableciendo contingencias claras. Hay que
ensearles a emplear esa conducta con funcionalidad, ya sea
aisladamente o coordinadas con gestos o mirada. Primero, deben
aprender a pedirte slo mediante acciones instrumentales con
personas, luego mediante significantes.
Potenciar la atencin conjunta.
Lo intentaremos conseguir a travs de procedimientos que

estimulan la accin conjunta sobre objetos y la atencin conjunta a
situaciones, acciones y cosas, en situaciones muy ldicas y cargadas
de afectividad.
Ejemplo de cmo se puede fomentar esta habilidad es la de

ensearle a sealar hacia el objeto deseado alternando la mirada entre
el interlocutor y lo que desea.
44
Potenciar la reciprocidad en la
comunicacin (Prizant y Wetherby,
La interaccin.
1993)
La utilidad de romper rutinas establecidas,
o la de hacer inaccesible objetos deseados
La reciprocidad en la
o introducir elementos absurdos para
comunicacin hace alusin a la
provocar al nio a que busque
necesidad de ayudarles a entender la
explicaciones en la mirada, en los gestos o
toma de turnos en juegos, dilogos y en
en las acciones de los dems, para lo cual
situaciones cotidianas (saber esperar,
es imprescindible que su atencin se vea
por ejemplo, no es mas que un buen
dirigida hacia lo que ha ocurrido.
manejo de la toma de turnos).
Objetivos especficos del tratamiento de la comunicacin.
Tal como nos describe Monsalve , 2001 debemos desarrollar fundamentalmente

dos reas: las funciones comunicativas y las modalidades de comunicacin
Los objetivos especficos s responden a una sucesin de logros por parte del
nio, respetando siempre la secuencia evolutiva. Y podran condensarse en estos dos:
a) Ampliar el repertorio de funciones comunicativas: en los nios con un

desarrollo normal las tres funciones comunicativas se dan incluso antes de que
puedan emitir sus primeras palabras, pero que en muchos nios con TEA se da
una adquisicin restringida de estas funciones: las funciones segunda y tercera
no aparecen de forma espontnea en numerosos casos. De modo que habr
que enserselas de forma explcita.
b) Sofisticar los medios para expresar cada una de esas funciones

(Gortazar, 1993) del medio comunicativo quiere decir que, en la medida de sus
posibilidades, cada individuo vaya desarrollando, vaya afinando, el nivel
simblico del medio que utiliza: si son gestos de contacto, ir acercndose a
gestos distales ; si son gestos descriptivos, avanzar hacia gestos simblicos; o
si son sonidos presimblicos, aproximarse a palabras con valor referencial
(prizant y Wetherby, 1993). y ello, en cada una de las funciones comunicativas,
y en cada uno de los contextos en los que la persona se desenvuelva.
Principios metodolgicos de la intervencin segn Monsalve, 2001:
- Intervenimos cuanto antes mejor.

- Primamos la espontaneidad, la bsqueda de informacin y la generalizacin
al mayor nmero de contextos sobre el entrenamiento a responder a
nuestras iniciativas o preguntas.
45
- Nos dejamos guiar por los intereses del propio nio, teniendo siempre en
cuenta su bienestar emocional. O lo que es lo mismo: respetando sus
intereses.
- Reforzamos sus intentos comunicativo s aunque sean muy leves (porque
eso les
- refuerza su motivacin a comunicarse).
- Aupamos sus esfuerzos con "premios" directamente relacionados con la
tarea.
- Procuramos trabajar propiciando ambientes naturales, reales y funcionales.
- Establecemos rutinas y situaciones estructuradas (para luego alterarlas).
- Presentamos visualmente la informacin
- Se deben seleccionar objetivos funcionales, necesarios para la persona, y
derivado
- de all, seleccionar el vocabulario que necesita
- Se deben ensear conductas comunicativas autoiniciadas, que no requieran
apoyos claves previas de los otros;
- Prescindir de plantearse pre-requisitos de enseanza (habilidades de trab_o
y atencin, control de mirada, etc.)
- Realizar la enseanza en contextos naturales: rutinas de la vida diaria,
actividades
- planificadas significativas o situaciones incidentales (Gortazar, 1993)
- Empleamos como agentes de la intervencin a personas familiares
- Utilizamos mtodos de enseanza explcita: haciendo explcito todo lo que
sabemos - Propiciamos la enseanza de objetivos de produccin versus de
compresin, especficamente en la fase de intervencin inicial, para
fomentar la motivacin hacia la comunicacin
- Aprovechamos sus puntos fuertes: hiperlexia, intereses particulares, etc.
Hay que hacer de su debilidad un punto fuerte; por ejemplo, su necesidad
de rutinizar y repetir.
Estrategias generales tiles
- Reducir el lenguaje a palabras simples o frases de dos palabras, apoyadas

por imgenes u objetos de referencia cuando se considere apropiado:
- Emparejar con mucho nfasis y de modo muy exacto palabras simples con
el aspecto parcial ms significativo de la situacin presente.
- Utilizacin de palabras refrente/claves:
- Utilizar largas pausas
- Evitar el uso de preguntas
- Retrasar la introduccin del lenguaje cuando se les ensean nuevas tareas a
los nios
- Comunicacin cercana
Tcnicas o procedimientos reeducativos
- Adecuacin del in-put lingstico y comunicativo. Se trata de ajustar

nuestro lenguaje a las necesidades y niveles de procesamiento del nio.
Incluye: Hablar ms despacio, sin romper la entonacin y prosodia natural;
cuidar la pronunciacin; emplear claves visuales en forma de gestos, signos
46
o imgenes; ajustar el tamao y complejidad de los enunciados al nivel de

procesamiento del nio..etc.
- Feedback positivo. Adoptar una actitud positiva ante los actos

comunicativos del nio. Alabar y reforzar todos sus intentos comunicativos.
- Repeticin idntica.
- Expansin. El adulto realiza un comentario que confirma la expresin del

nio y la expande incorporando algn elemento sintctico o corrigindolo.
No se le exige nada al nio, tan solo se le ofrecen modelos ligeramente ms
complejos o correctos. Ejemplo: El nio dice: "gato salta". El adulto
expande: "el gato est saltando"
- Extensin. El adulto realiza un comentario que confirma la expresin del

nio y la expande aadiendo algn elemento semntico. Ejemplo: El nio
dice "un coche". El adulto responde: "un coche azul".
- Imitacin directa. Se trata de ofrecer al nio un modelo completo para

que lo imite. Generalmente se inserta en una situacin en la que el nio
requiere la ayuda del adulto, condicionando nuestra ayuda a una imitacin o
verbalizacin previa.
- Imitacin segn un modelo y secuencias sustitutorias. Se trata de

obtener expresiones espontaneas del nio en situaciones interactivas de
toma de turnos en las que el adulto previamente ha ofrecido un modelo
indirecto. Normalmente se utiliza en situaciones de juego, o intercambio
conversacional activo, donde se repite una estructura previamente
determinada y en la que el nio se ve elicitado a producir una expresin
similar a la del adulto que ha iniciado el intercambio si quiere unirse al juego
o conversacin.
- Indices visuales. Se ofrece al nio ayuda en forma de gestos, signos o

imgenes visuales. Se incluye tambin la presencia del objeto como ndice
visual.
- Preguntas abiertas (qu quieres?,qu haces?. etc.) y preguntas de

alternativa forzada (preguntas basadas en la estructura X o Y? dnde se
ofrece al nio el estmulo lingstico que queremos elicitar).
- Instrucciones directas. Se le da una instruccin para que la repita o se

dirija a otro. Ejemplo: "Dile a pap que venga"
- Alusiones, Se trata de proporcionarle un ndice indirecto que indique al

nio que se espera que comunique algo. Por ejemplo: "es hora de
merendar", para hacer que pida su merienda, o "yo s donde est", para
que pregunte.
- Peticiones de clarificacin o de rectificacin. El adulto hace una

emisin, pregunta o comentario para indicar al nio que su emisin no ha
sido entendida o de que debe mejorarla o completarla. Puede tomar
47
mltiples formas: "qu?", "eh?", "Si, all hay patatas"/cuando el nio pide
patatas con tan solo la denominacin.
- Composicin y descomposicin de enunciados en expansin o en

dialogo modelado.
Estrategias bsicas en formato de rutinas o de enseanza natural
- Mandato-modelo: el adulto inicia la interaccin generando una situacin

en la que el nio necesita su ayuda para obtener un objeto deseado o una
actividad. El adulto instruye al nio para que de una respuesta verbal como
condicin de obtener su ayuda. Usualmente se incorporan ayudas en forma
de pregunta abierta, Indices visuales, Espera estructurada, Imitacin,
repeticin y feedback positivo.
- Enseanza incidental: el nio inicia la interaccin y el adulto usa esa

oportunidad para requerir al nio una emisin ms completa o elaborada.
Se le ayuda al nio con estrategias de pregunta abierta o de alternativa
forzada, imitacin, peticin de clarificacin u otras.
- Presentacin de obstculo o cadena interrumpida: El adulto

interrumpe al chico en medio de una secuencia predecible de conductas en
la cual l esta activamente ocupado. El nio est usando objetos o actuando
de una forma predecible y es interrumpido en su actividad de modo que no
puede continuarla si no responde a la demanda comunicativa del adulto. El
adulto introduce estrategias de ayuda. La interrupcin se puede realizar:
bloqueando pasivamente la accin del nio, retrasando l darle un objeto
que necesita para continuar, colocando un objeto fuera de su alcance,
ofreciendo un objeto en un recipiente que no puede abrir o una puerta
cerrada
- Estupidez creativa: supone dar al chico una orden, comentario o feedback

inadecuado, de forma que se vea obligado a pedir o a dar nueva informacin
al adulto.
- Actividades conjuntas no directivas: supone compartir actividades con

el nio. Se evita ser directivo; se utilizan fundamentalmente estrategias en
forma de pregunta, la expansin y la extensin.
- Expansin: El adulto realiza un comentario que confirma la expresin del

nio y la expande incorporando algn elemento nuevo o corrigindola
indirectamente. El adulto debe ajustar la expansin al nivel de
procesamiento del nio. No se le exige nada al nio, slo se le ofrecen
modelos ligeramente ms complejos o correctos.
- Espera estructurada: Se trata de ofrecer ayuda al nio para que inicie la

comunicacin. Se da ayuda en forma de proximidad fsica y mirada dirigida
al nio, invitndole a comunicar con nuestra actitud de escucha. El adulto,
en una situacin donde el nio quiere o necesita comunicar, se sita frente
48
al nio manteniendo contacto ocular en actitud de espera, mostrando que

est dispuesto a ofrecer su ayuda y/o recibir la comunicacin.
- Dialogo modelado: Autoconversacin o autoinstruccin.
LA TERAPIA ESPECIFICAS DEL LENGUAJE y LA COMUNICACION
Desde 1970 existe numerosa documentacin que valida la importancia de

ensear habilidades comunicativas y lingsticas a las personas con TEA
Actualmente es reconocido que la intervencin del lenguaje y la comunicacin ocupa
un lugar central en el programa de tratamiento del autismo. Del mismo modo, es
asumido que esta intervencin debe centrarse en objetivos comunicativos y
lingsticos de forma prioritaria. La intervencin en otras reas del desarrollo,
habilidades sociales y capacidades mentalistas, competencias de ficcin e
imaginacin, habilidades de imitacin, entre otras, no presupone una mejora per se
en el desarrollo comunicativo y lingstico. Esto no quiere decir que no se haya que
programar tambin objetivos referidos a estas reas, sino que se precisa una
intervencin focalizada y sistemtica centrada en objetivos comunicativos y
lingsticos para tratar los trastornos de comunicacin de esta poblacin.
El dficit o el anormal desarrollo del lenguaje contribuyen de forma relevante al

sostenido de las conductas de aislamiento social y, por lo tanto, impide o limita
cualquier otro aprendizaje.
El extenso y desarrollo de procedimientos para el entrenamiento del habla,

basados en las leyes del condicionamiento operante, hunde sus races en los trabajos
de HEWETT (1965) y de LOVAAS (1966) sobre la adquisicin de la conducta verbal en
el autismo infantil. Sin embargo, estos procedimientos (que se basaban
esencialmente en un control muy estricto de las condiciones de enseanza, en la
utilizacin de la imitacin directamente solicitada y en la administracin de refuerzos
externos al propio acto interactivo)representan una serie de limitaciones, ya que no
se ha demostrado que tales procedimientos proporcionen al nio autista una
competencia lingstica efectiva, es decir, la suficiente capacidad para producir un
lenguaje que no se reduzca slo al lxico y a las frases estrictamente entrenadas ni
una capacidad para la generalizacin o para el mantenimiento de los resultados a
largo plazo, observndose recadas al concluir el tratamiento.
El hecho de que ms del 50% de los autistas sean funcionalmente mudos y no

manifiesten ningn progreso con los programas de entrenamiento verbal ha llevado a
desarrollar otros procedimientos.
De este modo, los trabajos actuales sobre intervencin del lenguaje en autismo
centran su foco de inters en generar un lenguaje funcional y espontaneo que les
permita participar en situaciones de la vida diaria. El modelo de intervencin ha sido o
est siendo llamado de muchas formas - Modelo de aproximacin pragmtica o
Intervencin pragmtica, Tratamiento de base comunicativa, Enfoque natural de
intervencin o Terapia naturalista, etc.- pero trata en definitiva de enfatizar el uso
comunicativo del lenguaje en el contexto natural como base de la
49
intervencin. El objetivo es conseguir una comunicacin eficiente que

optimice la adaptacin social
El uso de un modelo integrado y flexible de intervencin del lenguaje

que contemple el predominio de los principios funcionales e interactivos. Tal
como seala Monfort (1997), la aplicacin de los distintos modelos debe ser flexible,
segn el momento evolutivo del nio, el nivel de competencias sociales, cognitivas y
comunicativas adquiridas, o dependiente de los objetivos de la intervencin
seleccionados.
El objetivo central de la intervencin es conseguir u optimizar el uso

comunicativo del lenguaje en el contexto natural, dando atencin prioritaria a las
habilidades comunicativas o pragmticas pero sin olvidar que el lenguaje es un
sistema global y que a medida que un nio desarrolla sus destrezas de comunicacin
la distincin entre contenido, forma y uso se hace ms borrosa. El nfasis en ensear
un lenguaje funcional no es incompatible, ni mucho menos, con la necesidad de
fundamentar el programa de intervencin en el modelo de desarrollo normal.
Nos referimos fundamentalmente a la importancia de disear los objetivos, los
contenidos y las actividades de enseanza de acuerdo a la edad evolutiva del sujeto y
basndonos en los datos evolutivos y psicolingsticos de la secuencia de desarrollo
normal.
Los modelos de aproximacin pragmtica han tenido tambin su influencia en

el reconocimiento actual de la importancia de los Sistemas Aumentativos y
Alternativos de comunicacin en la intervencin del lenguaje y la
comunicacin en las personas con TEA Se recurre a mltiples cdigos, y no slo
al lenguaje oral, para desarrollar las posibilidades comunicativas de las personas con
TEA Los procedimientos actuales de tratamiento del lenguaje en autismo se
caracterizan por varios rasgos:
1. En primer lugar , porque recurren a mltiples cdigos y no slo al lenguaje

oral, para mejorar las probabilidades comunicativas de las personas
autistas.
2. En segundo lugar, se definen por el hecho de acentuar los objetivos

funcionales y pragmticos , por encima de los estructurales.
3. Adems tienen una inspiracin evolutiva y psicolingstica, de la que

carecan muchos de los procedimientos de los aos setenta y ochenta. Esto
nos puede llevar a adoptar decisiones diferentes segn la tipologa del dficit
de cada nio, segn la edad que tiene en la actualidad o segn el tipo de
aprendizaje a realizar.
4. Finalmente, acentan la importancia de desarrollar destrezas lingsticas y

comunicativas en contextos naturales, adquirindolas y generalizndolas
ms all de las paredes del laboratorio de intervencin logopdica o
psicolingstica.
50
El modelo de enseanza natural del lenguaje.
En la dcada de los 80 y 90 han surgido distintos procedimientos de

entrenamiento que podemos englobar bajo el rtulo comn de Modelo de enseanza
natural del lenguaje, procedimientos que encajan dentro de un modelo ms general
que enfatiza la importancia de la enseanza de habilidades comunicativas (Modelo de
Tratamiento de la Comunicacin; Schopler y Mesibov, 1985)
Estos procedimientos de enseanza natural intentan incorporar aspectos de la

adquisicin normal del lenguaje, enmarcando la enseanza en los contextos
cotidianos, naturales, por contraposicin a los mtodos tradicionales de enseanza
que plantean la enseanza en contextos aislados.
Entre estos procedimientos podemos enumerar, entre otros, el Mtodo de

Enseanza Incidental (Hart y Risley, 1982; Hart, 1985). El Paradigma de Enseanza
Natural Koegel et al., 1987, 1989, 1992); Entrenamiento conversacional
(MacDonald, 1985); Entrenamiento naturalista (Hart, 1985); Modelo Evolutivo-
Ecolgico-Conductual (Swope & Chesnick, 1988).
El paradigma de enseanza natural del lenguaje constituye uno de los modelos

de mayor relevancia terica y base experimental. Se ha aplicado a nios y adultos
autistas. Incorpora parmetros de las interacciones lingsticas naturales y tcnicas
motivacionales al paradigma analgico de enseanza.
El mtodo de Enseanza Incidental ha sido inicialmente desarrollado para su

empleo con nios con retrasos socio - culturales y retraso mental ligero y presenta
una aplicabilidad a personas con retraso mental severo y/o dficits lingsticos
severos mucho ms limitada.
En la siguiente tabla presentamos un resumen de las principales diferencias

entre el modelo tradicional o Modelo Analgico; el Mtodo de Enseanza Incidental
y el Paradigma de Enseanza Natural:
ANALOGICO INCIDENTAL P.E.N.
Contenido de No necesariamente Funcional Funcional

enseanza funcional
Consecuencias Reforzadores Reforzadores Reforzadores

arbitrarios arbitrarios naturales
relacionados con la relacionados con la
respuesta del nio respuesta del nio
51
tem-estmulo Seleccionado por el Seleccionado por el Preseleccionado por

adulto. Presentado nio. No presentado el nio. Presentado
por el adulto. por el adulto. por el adulto.
Iniciacin del Iniciado por el Iniciado por el nio. Iniciado por el

episodio de adulto. adulto.
enseanza
Lugar de El adulto selecciona El nio selecciona el El adulto selecciona

enseanza el lugar. Por lo lugar. Esta inmerso el lugar. Est
general est en el contexto inverso en el
aislado del natural. contexto natural.
contexto natural
Persona que Generalmente un Persona familiar No especifica.

realiza el especialista poco (padre, profesor,
entrenamiento familiar. etc.) previamente
entrenada.
Duracin del Ensayos masivos Un episodio de Una sesin de

episodio de hasta alcanzar el entrenamiento entrenamiento
enseanza criterio de dominio. consiste slo de unos consisten en bloques
pocos ensayos. de ensayos.
Control mutuo.
Contenido El adulto selecciona El nio selecciona El nio selecciona

todo el contenido todo o parte del todo el contenido del
del episodio de episodio de entrenamiento.
entrenamiento. entrenamiento.
El programa de Lovaas para la enseanza de nios con trastornos del

desarrollo, 1981.
Los primeros trabajos de Lovaas, al comienzo de los sesenta, se centraron en la

implantacin del lenguaje en nios con TEA con tcnicas conductuales. La
metodologa de sus programas tena una estructura frrea dentro de la ms estricta
lnea de teora del aprendizaje; su entorno era hospitalario y su gua terica el
conductismo. Sus xitos fueron muchos y sus errores tambin. l mismo enumera
tres de estos errores: El trabajar en ambiente hospitalario, el haber excluido a los
padres de la actividad teraputica y el esperar cambios bruscos e importantes en el
proceso de recuperacin. Todo su trabajo posterior se centra en suplir estos fallos y
mejorar la tcnica de aprendizaje con los datos extrados de la experiencia. Esto ha
producido una evolucin en la obra de Lovaas que va de un conductismo duro a otro
integrado en tendencias evolutivas y ecolgicas y que abarca, en lo que respecta al
lenguaje, desde la preparacin para el aprendizaje , con tareas como la manera de
52
ensear al nio a sentarse en una silla, cmo ayudarle a prestar atencin al profesor
y cmo tratar mejor las conductas perjudiciales; los comienzos del lenguaje, como
por ejemplo ensear al nio a seguir instrucciones y rdenes sencillas, identificar
parecidos, los primeros pasos para ayudarle a imitar la conducta de los dems y el
aprendizaje de los primeros juegos; El lenguaje de nivel intermedio con el aprendizaje
de instrucciones ms complicadas, la descripcin por parte del nio de determinados
aspectos elementales de su entorno, y el modo de pedir las cosas, tambin presenta
un programa para ensear la comunicacin por signos y otro para ayudar a las
personas a superar el lenguaje ecollico y psictico y ; El lenguaje avanzado, con la
construccin de frases elementales y la enseanza del lenguaje abstracto.
El programa de Comunicacin Total de Schaeffer.
SCHAEFFER, MUSIL Y KOLLINZAS (1980) describen tcnicas para ensear

lenguaje de signos, habla signada (signos y palabras producidos simultneamente), y
habla para nios con TEA no verbales o parcialmente verbales. Las tcnicas
aprovechan el hallazgo de que los nios con TEA instruidos en el lenguaje de signos
usan los signos espontneamente, y que algunos progresan desde los signos al habla
signada y al lenguaje. Por tanto, la enseanza est basada en pautas para aumentar
al mximo la espontaneidad del lenguaje/comunicacin de los nios y la probabilidad
de que lleven a cabo la transicin desde los signos al habla signada y desde el habla
signada al habla. Al nio se le ofrece una entrada de lenguaje lo ms completa
posible, para que asocie determinados elementos significativos en dos modos (oral y
signado) de manera que la intencin de comunicacin, que puede estar severamente
dificultada en la va de produccin oral, se canalice a travs de un signo, que puede
resultarle ms fcil. El terapeuta presenta al nio el habla acompaada de un signo,
se sigue la estructura de la lengua oral y se complementan algunas palabras habladas
con signos.
Estos procedimientos de comunicacin total han permitido acelerar el

proceso de desarrollo de lenguaje oral en algunos nios con TEA, y proporcionar a
otros, que no pueden llegar a decir palabras, un nmero limitado de signos o
complejos sgnicos funcionales. El programa hace especial hincapi en un concepto
muy til: el nio debe aprender, ante todo, a hacer mediante signos. Privilegia as el
componente expresivo de la comunicacin simblica por encima del receptivo. Incluye
varias fases, definidas esencialmente por el logro de actividades pragmticas o
funcionales (expresar deseos, realizar actos simples de referencia, desarrollar
conceptos personales, emplear el lenguaje con fines de investigar la realidad y
finalmente abstraer con signos o palabras) Subraya la importancia de que la persona
no verbal comprenda de forma genuina el efecto de la produccin de signos:
conseguir cosas con palabras, en este caso con signos. El objetivo no es provocar la
imitacin sino producir lenguaje de forma espontnea. Se prev que ofrecer al nio
no verbal habla signada va a tener como consecuencia que l producir primero
signos y quizs, posteriormente, habla signada e incluso habla (cuando se desvanezca
el signo)
Frecuentemente, los nios con TEA tienen una pauta de produccin de

palabras en el vaco, que carecen de significado y de funcin. En estos casos, la
53
imitacin de las palabras referidas a los objetos deseados se hace contingente a su

obtencin por parte del nio. De este modo, se empieza a lograr que las palabras (o
los signos) vayan llenndose de contenido y funcin comunicativa. Progresivamente
se desvanecen las ayudas (moldeado de signos manuales, modelos de palabras),
para lograr que el nio produzca significantes en presencia de los objetos cuando
desea obtenerlos.
Hay varias razones por las que este programa resulta muy til con muchos
nios con TGD, incluso de niveles cognitivos muy bajos. En primer lugar, no requiere
imitacin (los signos se producen al principio con ayuda total), adems, ayuda a que
el nio descubra que acta sobre el mundo con signos, y se basa esencialmente en
una estrategia instrumental. Favorece el desarrollo de intenciones comunicativas y
se fundamenta en procesamiento visual, en que los nios con TEA suelen tener ms
capacidad.
Para lograr mejorar la enseanza del lenguaje para nios con TEA SCHAEFFER
esboza cuatro vas:
1. La enseanza del lenguaje en contextos naturales, y la elicitacin

de fuertes motivos personales para la comunicacin.
2. La integracin de otras formas de comunicacin aumentativa en la

instruccin del lenguaje de signos y habla signada;
3. La enseanza directa del habla signada y
4. La organizacin visual del entorno y las actividades escolares para

facilitar la comprensin y la auto - regulacin.
Organizacin visual del entorno y actividades para la comprensin.
Los nios con TEA tienen grandes dificultades para abordar las transiciones
entre actividades, las transiciones entre un paso de una actividad al siguiente, los
cambios en la rutina, y en general, grandes dificultades en autorregularse a lo largo
del da y comprender el mundo que les rodea. Todo lo que se pueda hacer para
reducir estas dificultades facilitar el aprendizaje del lenguaje .
MESIBOV, SCHOPLER Y HEARSEY, se refieren a la organizacin visual del

entorno y las actividades para la comprensin como enseanza estructurada. Para
conseguirla, recomiendan:
a) Areas consistentes, visualmente claras y dispuestas

funcionalmente para (y tambin lmites entre) actividades especficas, tales
como juego, trabajo individual e independiente, aperitivos , habilidades de auto
- ayuda, y de transicin entre actividades.
b) Programas visualmente claros, de actividades secuenciadas,

tanto para la clase en general como para cada nio ( en forma de una
54
secuencia de objetos, fotografas, dibujos, smbolos, y/o palabras que describan

actividades en el orden que sucedern)
c) Sistemas individuales de trabajo, esto es, programaciones visuales

que transmiten informacin visual sobre los pasos sucesivos en una
tarea/actividad dada, es decir, informacin sobre qu trabajo se va a realizar,
cunto trabajo hay, cmo sabr el nio que ha terminado y qu suceder
despus de que el trabajo se haya completado, (informacin transmitida en
forma de una secuencia de objetos, fotografas, dibujos, smbolos y/o palabras,
y ligada en lo posible a una serie de cestas o cajas que contengan los
materiales necesarios para los pasos sucesivos de la tarea / actividad).
d) Estructura visual, es decir, tareas con materiales visualmente

precisos y modelos que estn visualmente organizados, con instrucciones
visuales que los acompaen (una representacin visual de cmo se debe llevar
a cabo la tarea, dnde estn los materiales necesarios, y dnde deben
colocarse para la finalizacin de la tarea o el paso de la tarea)
e) Rutinas, es decir, maneras sistemticas de llevar a cabo tareas, tales

como primero trabajar, despus jugar, de izquierda a derecha y de arriba a
abajo.
f) Enseanza de mtodos que faciliten el aprendizaje y la

realizacin de la tarea, incluyendo instrucciones claras y simples, ayudas
fsicas, visuales, gestuales y/o verbales, y refuerzos apetecibles.
La enseanza de la comunicacin espontnea. TEACCH
Como se establece en los programas TEACCH (Teaching Spontaneous

communication to autistic and developmental handicapped children) (Watson et al.,
1989) de desarrollo del lenguaje, deben tenerse en cuenta varios factores: el cdigo,
los papeles funcionales o semnticos (agente, accin, objeto, instrumento,
localizacin, fuente, meta, etc) que se piden al nio, las estructuras morfolgicas o
sintcticas que se trabajan, los contextos y, por encima de todo, las funciones
pragmticas que se quieren producir (pedir, rehusar, comentar, dar y buscar
informacin, expresar sentimientos e involucrarse en rutinas sociales). En cada uno
de estos mbitos se incluyen varias posibilidades, de forma que se pueden establecer
diferentes combinaciones que configuran mltiples actos comunicativos.
Las diferentes combinaciones resultantes pueden ser programadas segn los

objetivos de cada fase de intervencin, puesto que estn graduadas en complejidad.
En general, se programa una enseanza individual pero siempre con el punto de mira
de la generalizacin en el uso, para lo cual se hace partcipes a la familia y al mbito
escolar en sentido amplio. Este sistema presenta algunos objetivos comunes con el
sistema de habla signada de Schaeffer y colaboradores: el uso espontneo del
lenguaje, el desarrollo de comunicacin y lenguaje desde etapas iniciales, la situacin
contextual natural de las interacciones y el empleo de estrategias no oral junto con el
lenguaje oral. Una diferencia importante entre ambos sistemas es que el programa
55
TEACCH dispone de una gua de objetivos, actividades y materiales, y de sugerencias

para la programacin y evaluacin, pero no ofrece una programacin detallada y
estructurada como el sistema de habla signada, sino ms abierta. Un aspecto
destacable de este sistema es que dentro de la modalidad no oral se contempla el uso
de elementos sin ayuda (como signos) y de elementos con ayuda (como
pictogramas).
Otras formas de comunicacin alternativa.
Los gestos, objetos , fotografas, dibujos, smbolos, palabras, tableros de

comunicacin, ordenadores y sintetizadores de habla tambin pueden utilizarse
aumentativamente, pudiendo fortalecer el lenguaje de los nios con TEA.
El uso de pictogramas se ha extendido como instrumento de trabajo, no slo en

el campo de la comunicacin, sino tambin como sistema alternativo que ayude a la
comprensin de las claves que gobiernan la construccin del conocimiento fsico y
social. La utilizacin de los pictogramas a modo de agendas visuales tiene varios
fines: anticipar los acontecimientos que van a ocurrir, guiar la realizacin de tareas y
sealar la meta, indicar los acontecimientos socialmente relevantes y lograr mayor
flexibilidad mental.
En el siguiente modulo de nuestro curso y en el apartado de intervencin

desarrollaremos de forma prctica estos programas
2.5. EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE Y LA

COMUNICACIN EN PERSONAS DE ALTO
FUNCIONAMIENTO O SNDROME DE ASPERGER
El punto de partida consiste, no en definir Autismo de Alto Funcionamiento

(AAF) y Sndrome de Asperger (SA); para el anlisis de del lenguaje en personas
con AF o S de Asperger , debemos partir, tal como nos indica Gonzlez Carvajal,
2001, en los niveles que nos interesan: las referidas a funciones comunicativas,
lenguaje expresivo y lenguaje receptivo.que ngel Rivire (1997) desarrolla en
su inventario del espectro autista . Veremos aquellas personas que se sitan en el
nivel 4 de estas dimensiones y que se reproducen a continuacin:
1. Dimensin del trastorno de las funciones comunicativas:
Nivel 4: empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar, etc.,

que no slo buscan cambiar el mundo fsico. Sin embargo, suele haber escasez
de declaraciones capaces de "cualificar subjetivamente la experiencia" (es
decir, referidas al propio mundo interno) y la comunicacin tiende a ser poco
recproca y poco emptica.
56
2. Dimensin del trastorno del lenguaje expresivo:
Nivel 4: lenguaje discursivo. Es posible la conversacin, aunque tienda a

ser lacnica. Las personas de este nivel pueden ser conscientes de su dificultad
para "encontrar temas de conversacin" y para transmitir con agilidad
informacin significativa en las interacciones lingsticas; intercambian con
dificultad roles conversacionales, comienzan y terminan las conversaciones de
forma abrupta, pueden decir cosas poco relevantes o poco apropiadas
socialmente. Se adaptan con dificultad a las necesidades comunicativas de sus
interlocutores. Frecuentemente su lenguaje est prosdicamente muy alterado.
Parece "pedante", rebuscado y poco natural, o abrupto y poco sutil. Hay
dificultades para regular los procesos de seleccin temtica y cambio temtico
en la conversacin y en el discurso.
3. Dimensin del trastorno del lenguaje receptivo:
Nivel 4: capacidad de comprender planos conversacionales y discursivos

del lenguaje. Sin embargo, hay alteraciones sutiles en procesos de
diferenciacin del significado intencional del literal, en especial cuando uno y
otro no coinciden. Tambin en los procesos de doble semiosis (comprensin del
lenguaje figurado) y modulacin delicada de la comprensin por variables
interactivas y de contexto.
Los nios con TEA de alto funcionamiento y sndrome de Asperger tienen

lenguaje, pero, an as, tienen grandes dificultades comunicativas Separar los
problemas comunicativo s del resto de alteraciones que presentan las personas
con TEA, del resto de la triada (socializacin, lenguaje y comunicacin, y
simbolizacin y juego simblico), sera un error.
Las competencias comunicativas ms seriamente deficitarias tanto en el AAF

como en el SA son aquellas ms relacionadas con factores sociales: la competencia
lingstica, es decir, la capacidad para producir frases gramaticalmente correctas no
est alterada, aunque s hay dificultades relacionadas con la comprensin de
determinadas frases; pero dnde se produce una alteracin ms evidente es
principalmente en:
a) La competencia socio-cultural, es decir, en la capacidad para

entender y aplicar las reglas sociales y las normas de interaccin.
b) La competencia social, es decir, en la voluntad y capacidad para

establecer una interaccin con alguien (an en los casos en los que existe esa
voluntad, la capacidad para producir interacciones eficaces est seriamente
alterada)
c) La competencia estratgica, es decir, la capacidad para evaluar,

planear y ejecutar las actividades comunicativas, y que incluye tanto
57
estrategias verbales como no verbales que permiten compensar los

malentendidos originados por algunas carencias en las dems competencias.
Caractersticas del lenguaje en AAF y SA
Habitualmente las personas con AAF y SA adquieren los componentes

morfosintcticos y fonolgicos con normalidad. La sintaxis tampoco est alterada, al
igual que la gramtica (si bien los recursos gramaticales que utilizan pueden estar
limitados). Las dificultades que presentan son de comprensin.
! lenguaje ecollico
La ecolalia (repeticin parcial o total de la emisin realizada por otra

persona, inmediatamente o despus de un tiempo) aparece habitualmente,
aunque en este grupo de personas de alto funcionamiento suele tener un uso
adecuado e indica un fallo en la comprensin
! Pragmtica y discurso
La pragmtica no considera el lenguaje como un conjunto de oraciones,

sino como algo dinmico, como un conjunto de situaciones comunicativas que
exige presuponer, interpretar, intenciones y creencias. La pragmtica va ms
all de la mera codificacin, en el sentido de que tambin usamos el lenguaje
indirecto, las ironas y las metforas para enriquecer la comunicacin y estos
no son aspectos codificados por la expresin lingstica, sino aspectos
trasmitidos.
Un concepto importante dentro de la competencia pragmtica es el de

intencin comunicativa, a travs de la cual se transforma el entorno cognitivo de
los agentes de una interaccin, y es un concepto importante en el sentido en que un
cambio en el entorno cognitivo mutuo de dos personas constituye un cambio en las
posibilidades de interaccin (y, en particular, en sus posibilidades de ulterior
comunicacin> (Sperber y Wilson, 1994). Es totalmente necesario que se produzca
el reconocimiento por parte del oyente de la intencin del interlocutor para que se
produzca una correcta interpretacin de los enunciados.
Dentro de la pragmtica, segn nos describe Gonzalez Carvajal, 2002 debemos

considerar una competencia que est muy relacionada tanto con los problemas
comunicativos de estas personas como con sus problemas sociales: la competencia
tmica, que se refiere a los aspectos emocionales de las personas, tanto en el rol de
productores como de interlocutores en un proceso comunicativo. Esta competencia
debemos contemplarla desde las cinco esferas de las que habla Goleman (1996, y que
constituyen la inteligencia emocional:
I. El reconocimiento de las propias emociones, incluso mientras ocurren

(lo cual es crucial para la comprensin de uno mismo)
58
II. El manejo de las emociones con miras a hacerlas pertinentes al

contexto
III. La capacidad de automotivacin (esencial para mantener la atencin,

la motivacin y la creatividad)
IV El reconocimiento de las emociones de los interlocutores (se trata de

uno de los aspectos ms deficitario s en personas con AAF y SA: la
empata)
V La plausibilidad de las interacciones como resultado de las cuatro

caractersticas anteriores
Esta alteracin nos puede llevar a que este grupo de sujetos presenten
alteraciones gramaticales en funcin de la comprensin emocional que haga cada
sujeto de la situacin y de la actitud emptica que se produzca: para podernos
comunicar es necesario captar aquello que nos quieren transmitir
Este tipo de alteraciones pragmticas ( uso no adecuado de la conversacin,

monlogos, cambios de tema sorprendentes ...) van asociadas al problema especifico
de la teora de la mente: dificultad para leer y comprender a los dems.
Las alteraciones pragmticas ms frecuentes son:
a) Turno de palabra: no se produce una reciprocidad en el dilogo,

Estas dificultades para intercambiar los papeles de hablante y oyente se
manifiestan en los inicios del desarrollo del lenguaje de estas personas, cuando
aparece la inversin pronominal, se producen por un fallo en reconocer las
claves que indican el cambio de rol de hablante a oyente (miradas, pausas
que marcan el cambio de turno).
b) Cambios de tema en una conversacin
c) Clarificaciones
d) Comentarios irrelevantes: con relativa frecuencia, aparecen

expresiones irrelevantes, sin relacin alguna con el tema de conversacin.
Tambin pueden constatarse problemas de "comunicacin referencial"

en las dificultades que presentan a la hora de hacer narraciones, que no suelen
ser muy informativas y pueden estar llenas de informacin irrelevante, no
ajustndose a 10 que el oyente conoce, o necesita saber.
El discurso narrativo de estas personas contiene frecuentemente

informacin no relevante, puede no seguir una secuencia temporal, son
narraciones extremadamente implcitas, con escasas referencias al mundo
interior, etc.
59
e) Interpretacin literal y actos de habla indirectos: los nios con

TEA de Alto Funcionamiento y Sndrome de Asperger tienden a realizar
interpretaciones literales de lo que dicen, lo que dificulta la comprensin (y el
uso) de los actos de habla indirectos
Hay que tener en cuenta una caracterstica del autismo, y es que su

pensamiento es predominantemente visual (y, por lo tanto, tambin lo es su
lenguaje y su comprensin del mismo). El lenguaje verbal es analtico (divide y
compara) y la comprensin surge del estudio de las partes y de la aprehensin
de sus nexos. Por el contrario, el lenguaje visual es ms sinttico: lo visto, la
imagen visual, se percibe en su globalidad, se parte del conjunto para
investigar las partes, la comprensin del conjunto es inmediata, antes (e
independientemente) del anlisis de las partes.
d) lenguaje pedante : especialmente durante la adolescencia (aunque

puede observarse tambin desde la infancia), el lenguaje puede parecer
pedante o formal, con escasas abstracciones. Unido a esta caracterstica,
tambin es frecuente que estas personas corrijan la falta de precisin de los
dems.
Relacionado con este aspecto, puede observarse tambin la tendencia (y

habilidad) para inventar palabras extraas (neologismos), usando el lenguaje
de una forma idiosincrsica u original. La utilizacin idiosincrsica de
determinadas palabras puede provocar en el nio cierta hilaridad, pero puede
resultar desconcertante y enigmtico para quienes le escuchan.
e) Vocalizacin del pensamiento: Una caracterstica de estos nios es

que, con frecuencia, vocalizan sus pensamientos cuando juegan solos o con
otros. Cuando empiezan el colegio tienen que aprender a guardar sus
pensamientos. Esto, a menudo, interrumpe la atencin de los otros nios en la
clase, o es causa de bromas cuando hablan solos en el patio del recreo. Los
nios pueden tambin fracasar al or las instrucciones del profesor por que
estn demasiado absortos en su propia conversacin.
Puede haber diversas razones para esta conducta: puede ser una forma
de tranquilizarse en situaciones de ansiedad o inseguridad; puede estar
ensayando una posible conversacin, o puede estar repitiendo una
conversacin o unas instrucciones para intentar comprenderlas completamente;
puede estar autodirigiendo su actividad, indicndose a s mismo los pasos a
seguir etc. Es importante averiguar el por qu habla la persona sola, si es una
forma de organizar su pensamiento, una forma de proporcionarse tranquilidad,
etc. La importancia de evaluar ese dilogo interno radica, entre otras cosas, en
que puede ser el detonante de muchas emociones y sentimientos.
f) Prosodia Las personas con AAF y SA presentan alteraciones en el

tono, nfasis y ritmo (en la meloda del lenguaje), tanto en el uso de la
prosodia como en la capacidad para entender los diferentes significados
dependiendo del cambio de tono, inflexin o nfasis.
60
T. Attwood cita un ejemplo de Andrew Matthews <Haciendo amigos,

1990, pg. 129) que ilustra los cambios de significado (y por lo tanto de
intencionalidad) dependiendo de que el nfasis se ponga en una palabra u
en otra:
- Yo no dije que ella me rob mi dinero.

- Yo no dije que ella robase mi dinero (pero alguien lo dijo.)
- Yo no dije que ella robase mi dinero (Yo definitivamente no lo dije.)
- Yo no dije que ella robase mi dinero (pero yo lo doy a entender.)
- Yo no dije que ella robase mi dinero (pero alguien lo rob.)
- Yo no dije que ella robase mi dinero (pero ella hizo algo con l.)
- Yo no dije que ella robase mi dinero (pero pudo robar el de alguien
ms.) Yo no dije que ella robase mi dinero (pero pudo llevarse alguna
cosa ms.)
En este ejemplo podemos observar cmo una distinta entonacin en una

misma frase puede producir hasta ocho!! significados distintos (sin
cambiar absolutamente ninguna palabra). Para las personas que tienen
dificultad para apreciar el distinto nfasis la frase siempretendr un nico
significado, por lo que no recibe una informacin esencial para entender la
posicin y la intencin del interlocutor dentro de la conversacin respecto a
este tema.
g) Fluidez verbal: Hay nios con AAF y SA que tienen una fluidez verbal
escasa mientras que otros pueden presentar una hiper-verbalidad incansable.
Si la conversacin gira en tomo a su tema de inters, pueden convertir la
conversacin en un monlogo interminable, volvindose tremendamente
locuaces y fluidos.
En cambio, algunos nios pueden presentar una especie de mutismo

selectivo y evidentes dificultades de fluidez verbal. An no se conoce la razn
exacta de esto, pero por testimonios de personas con TEA de Alto
Funcionamiento y Sndrome de Asperger, parece que en ambos casos (tanto
cuando hay una especie de verborrea inagotable, como cuando la fluidez es
bastante escasa) puede haber un factor relacionado con altos niveles de
ansiedad. En este caso, no se tratara de una alteracin en las habilidades del
lenguaje, sino del efecto o consecuencia de la ansiedad.
Intervencin y tratamiento
Del Ro el al. (1997) , tal como expone Gonzlez Carvajal 2001, proponen unas
pautas de intervencin naturalista sobre la comunicacin que se basan en un enfoque
"comunicativo y ambientalista" y que resulta muy apropiado en la intervencin
comunicativa en AAF y SA, a la vez que no excluye otros mtodos de intervencin.
Algunas caractersticas de este tipo de intervencin son:
61
- La intervencin se realiza en contextos cotidianos, naturales, o bien a travs de

aquellos adultos que, de forma natural, estn mas tiempo con el nio a lo
largo del da (padres y maestros, por ejemplo). En caso de no ser posible
realizar la intervencin en contextos cotidianos, la intervencin ha de
reproducir las caractersticas interactivas de esos contextos yesos
interlocutores.
- El objetivo primordial de la intervencin es que las personas puedan

comunicarse mejor con sus interlocutores habituales.
- Las propias caractersticas de la intervencin naturalista enfatizan la necesidad

de introducir cambios en los entorno s lingsticos naturales de las personas,
con el fin de aumentar el valor ecolgico de las intervenciones y las
posibilidades de generalizacin y mantenimiento
- Igualmente, este modelo destaca la necesidad de una intervencin

temprana.
- Este enfoque es importante puesto que se aplica en contextos y con

interlocutores: cotidianos y naturales, se favorecen y potencian entorno s
comunicativos, los nio tienen un papel activo en el proceso de aprendizaje y
pueden elegir cmo, cundo: sobre qu se comunica.
- Muchos nios requieren de un tiempo adicional para procesar la informacin.

Podemos ayudarles no hablando muy deprisa, permitindoles una pausa hasta
que respondan, estando preparados para repetir, simplificar, y/o gratificar..etc.
- Debemos revisar nuestra forma de relacionamos con l y hacer los ajustes

necesarios.
Hacer explcito el proceso comunicativo implica un conocimiento profundo por

parte del adulto de los diversos componentes y elementos que constituyen ese
proceso, as de cmo interaccionan y se desarrollan esos componentes que
construyen la comunicacin entre personas. En definitiva, hacer visible lo invisible.
2.6. INTERVENCIN COMUNICATIVA EN

AFECTADOS CON SINDROME X FRAGIL
Los problemas senso-integrativos y los dficits cognitivos y de atencin causan
un impacto significativo en el desarrollo del habla/lenguaje y en el aprendizaje. Antes
de empezar la terapia, deben conocerse bien cules son las reas en las que el nio
tiene mas dificultades o destrezas, y as poder planificar la misma
Es fundamental que el nio se sienta inclinado a comunicar sus deseos y

necesidades, independientemente de la capacidad verbal que posea. Las conductas de
aislamiento, si existen, pueden reducirse proporcionando al nio oportunidades de
interacciones placenteras (mediante actividades que se sepan del agrado del nio) y
62
respondiendo prontamente a sus seales comunicativas, sea cual fuere el medio que
utilice.
Pueden presentar dificultades de diversa consideracin en el desarrollo del

habla, lo cual hace que a menudo su comprensin verbal sea mucho mayor que su
capacidad expresiva. Uno de los retos ms importantes a los que se enfrentan cuando
rompen a hablar es el de planificar la secuencia de sonidos para formar palabras y
frases (control oro-motor voluntario). Tambin les resulta difcil pronunciar con
claridad y hablar a una velocidad adecuada.
Entre las formas de ayudarle est la de presentar la informacin de forma

visual o gestual, adems de verbalmente, permitindoles que utilicen todos estos
medios para iniciar, mantener y recuperar sus interacciones (aproximacin
multisensorial a la comunicacin).
Tambin les es muy til realizar tareas de ritmo e imitacin de movimientos

con todo el cuerpo, acompandolos de slabas o palabras. La correcta sucesin de
los sonidos en las palabras pueden marcarse tambin de forma grfica.
En estadios ms avanzados del desarrollo del lenguaje es probable que haya

que ayudar al nio a regular la rapidez y a aumentar la fluidez de su habla.
Siempre hay que fomentar el uso adecuado del lenguaje en conversaciones,

pues tienen la tendencia a no mantener el tema del que se est hablando o a
perseverar en determinados tpicos.
Son nios con buena capacidad de imitacin, lo cual debe ser utilizado como
herramienta para el aprendizaje, especialmente en lo que se refiere al rea social. De
ah la importancia de que compartan actividades con otros nios en situaciones
normalizadas
Son personas que, aunque pueden presentar conductas de aislamiento y de
excesiva timidez, consiguen establecer vnculos afectivos fuertes y estables con la
gente de su entorno.
Los objetivos de la terapia del lenguaje de cada nio deben estar determinados
por las habilidades y dificultades o limitaciones en una variedad de reas. Las
caractersticas del habla en el sndrome X frgil (SXF) son:
- Problemas con las sensaciones orales: morder la propia mano o

cualquier otro objeto, babeo, defensa tctil, problemas con la
alimentacin, etc.
- Problemas con la funcin oral motora: bajo tono muscular,
dispraxia.
- Problemas con la inteligibilidad: articulacin, dispraxia, emisin
rpida y desigual, problemas con el ritmo, voz.
- Problemas con el procesamiento auditivo.
- Buen nivel de vocabulario.
- Retraso en el desarrollo sintctico.
- Pobre organizacin y secuenciacin.
- Perseveraciones.
63
- Excesivas verbalizaciones.
- Ecolalia.
- Pobres habilidades conversacionales (mantenimiento de tema,
tangencial, contacto visual, posicin del cuerpo y gestos).
La terapia del lenguaje debe considerar una serie de factores que incluyen la
modificacin del medio ambiente, y el tratamiento del alto nivel de ansiedad que
denotan los nios cuando tienen que adaptarse a cambios en el ambiente,
transiciones al interactuar y acceder a nueva informacin. Tambin es preciso actuar
ante la hiperactividad y la sobre-estimulacin, ya que son conductas que interfieren
mucho en el tratamiento.
Muchos individuos presentan problemas en sus habilidades orales, tanto

sensoriales como motoras. Es notorio el dficit de integracin sensorial que afecta al
funcionamiento de la zona oral -tanto para comer como para hablar-, ya que estas
carencias incluyen una deficiente retroalimentacin sensorial en la boca, bajo tono
muscular, defensa tctil y dispraxia.
I.- DIFICULTADES SENSORIALES
Este tipo de conductas se observan, generalmente, cuando debe enfrentarse a

situaciones que vive como estresantes o estimulantes, tanto positivas como
negativas. Muchas situaciones que cualquiera percibe como normales, para el nio
con SXF pueden ser estresantes: un cambio de rutina, solicitud de respuesta directa a
una pregunta, contactos visuales, etc.; todos ellos pueden provocarle ansiedad. La
tendencia a morderse las manos o chupar objetos observados en el SXF parece estar
relacionada con la necesidad de entrada sensorial (Hagerman, Cronister 1991). Otra
conducta relacionada con el dficit sensorial es la defensa tctil.
TRATAMIENTO
Los objetivos que se marquen para la terapia deben estar encaminados a:
- Conseguir que mejore el control oral motor, tanto para comer como para
hablar.
- Mejorar la inteligibilidad del habla (articulacin, voz, fluidez, velocidad,

planeamiento motor), de manera que pueda ser entendido por sus padres,
profesores e iguales.
- Aumentar y mejorar el vocabulario adecuado a su edad para que comprenda

las instrucciones y responda ms apropiadamente.
- Ensearle a interiorizar las objetivos de la informacin auditiva para que

comprenda instrucciones, siga rdenes y aumentan sus habilidades en lectura y
matemticas.
64
- Mejorar el lenguaje social para que funcione mejor en la escuela, en el hogar y

en la comunidad.
- Incrementar la expresin y organizacin del habla para que se comunique
mejor con sus maestros, compaeros, etc.
- Mejorar los objetivos de la interrelacin para ayudarle en la capacidad de

pensamiento crtico y en sus habilidades para razonar.
- Si carece de lenguaje, mejorar su posibilidad de utilizar un lenguaje alternativo.
Debemos trabajar tcnicas que incidan en diversos aspectos:
a) Nivel senso-motriz oral
Es necesario trabajar a la vez la estimulacin oral y terapia de

alimentacin para normalizar la respuesta de entrada sensorial y mejorar la
funcin motora. La estimulacin oral debe estar dirigida a normalizar los
movimientos y la funcionalidad de las estructuras orales que incluyen la
mandbula, mejillas, labios, lengua y dientes. Es preciso mejorar el tono
muscular y facilitar patrones motores normales.
Los objetivos son:
- Normalizar la sensibilidad a la estimulacin tctil en el rea oral.

- Mejorar la postura mientras se come o se habla.
- Mejorar el tono muscular para la comida o el habla.
- Mejorar los movimientos de lengua, labios y mandbula para comer o hablar.
- Mejorar el babeo.
b) Medio fsico
Las caractersticas fsicas del medio donde se realiza la terapia influyen

en las habilidades a trabajar. Cuando se realiza un programa de terapia, hay
que considerar el asiento, la posicin para la estabilidad postural, el manejo
fsico y de movimiento, el uso de alimentos, la estructura y la modificacin de
conducta, y todos estos factores deben ser considerados tanto a nivel individual
como en grupo.
Cuando se planifiquen actividades, debe empezarse con ejercicios de

motricidad gruesa antes de introducir motricidad fina. Los primeros mejorarn
la estabilidad del tronco y permitirn mayor movilidad de los movimientos finos
de la musculatura oral, necesarios para alimentarse y hablar. Golpear con los
pies, galopar, saltar y correr -entre otras-, son actividades que comprometen
todo el cuerpo y activan una variedad de msculos que proporcionan entradas
propioceptivas, que sirven para mejorar el tono muscular. La presin con los
brazos sobre las sillas, empujar una pared o mano contra mano, proporcionan
65
un input propioceptivo a los msculos y las articulaciones de la parte superior

del cuerpo.
Es importante tener muy presente, cuando se maneja fsicamente al nio

con SXF, el tipo de toque y la direccin del movimiento que se apliquen. La
presin firme y profunda proporciona un input proprioceptivo que aumenta el
tono muscular. Los toques leves se usarn cuando se quiera facilitar el
movimiento, de manera que el nio tenga ms control, mientras el terapeuta
gua dicho movimiento. No hay que olvidar que estos nios pueden tener
problemas para tolerar los toques leves y, por tanto, se debe utilizar una
presin firme y profunda. Es cuestin de ir observando las respuestas de cada
nio, ya que pueden reaccionar de manera diferente.
Un dficit motor que se ve en la mayora de nios con el SXF es la

dispraxia o dificultad con el movimiento voluntario. Los movimientos que
resultan de un feedback auditivo y visual pueden ayudar a mejorar el control.
Los ejercicios en el espejo pueden ayudar a monitorizar visualmente el cierre
labial, el tamao, la forma de la apertura labial y la posicin de la lengua
dentro y fuera de la boca. Otras actividades positivas pueden ser: las huellas
labiales, hacer un agujero por donde pase la lengua, ejercicios con piruletas,
hacer pompas de jabn, etc. Tambin son tiles los ejercicios con sonidos para
conseguir movimiento de los labios y de la lengua, tales como: gruir, silbar y
pronunciar las vocales exageradamente, para conseguir la retraccin y la
protrusin de los labios, etc.
c) Ambiente sensorial
Las caractersticas sensoriales de la terapia tambin influyen en las
habilidades orales motoras y de alimentacin de los nios con SXF. El nio
recibe la informacin a travs de los sentidos: auditivo, visual, tctil, gustativo
(sabores), olfativo (olores), proprioceptivo y vestibular.
En cuanto a la terapia del lenguaje, la atencin debe estar focalizada en

el tctil, gustativo, olfativo y proprioceptivo, y sus relaciones con la parte oral
motora y la alimentacin.
II.- TRATAMIENTO PARA MEJORAR LA INTELIGIBILIDAD DEL

HABLA
Los nios con el SXF tienen una pobre inteligibilidad del habla, que incluye
errores fonolgicos, dispraxia, dificultades en la prosodia y una cualidad de voz muy
especial.
Los objetivos de la terapia incluyen:
- Mejorar el planeamiento motor para el habla.

- Mejorar la produccin de las palabras complejas, motora o fonticamente.
66
- Mejorar el uso del lenguaje.

- Mejorar la emisin de sonidos aislados, slabas, palabras, frases, etc.
Los problemas de los nios con el SXF, en cuanto al lenguaje, se caracterizan

por la dificultad en ordenar y secuenciar los sonidos. Tienen mayor dificultad para la
produccin de sonidos en un lenguaje conectado que en palabras aisladas. Tambin
les resulta difcil la emisin de palabras multisilbicas.
Las tcnicas de tratamiento deben estar encaminadas a utilizar ayudas visuales

para que el nio pueda enfatizar los movimientos articulatorios de secuenciacin en
palabras multisilbicas o en frases estructuradas. Utilizar msica y movimiento
tambin puede ser til para mejorar la inteligibilidad. Se deben escoger canciones con
un ritmo muy simple y luego ayudarse con movimientos motores gruesos y una serie
de sonidos. Estas combinaciones de sonidos deben adquirir un significado utilizando
palabras multisilbicas o frases cortas.
Estos nios tambin presentan un tipo de lenguaje que se caracteriza por unos
patrones especiales de entonacin y rapidez, que reducen la inteligibilidad. Cuando el
nio est sereno mejora la emisin del lenguaje. Utilizando el input sensorial a travs
del tacto, propriocepcin y el sistema vestibular, se le ayudar a tranquilizarse, dando
lugar a que mejore la velocidad y las repeticiones de sonidos y palabras.
La sesin debe iniciarse con actividades relajantes, basadas en las necesidades

sensoriales del nio y actividades que pueden ir realizndose a lo largo de la sesin,
de acuerdo con lo que necesite el nio. El input proprioceptivo debe ser tenido en
cuenta durante la sesin; esto incluye la silla, los masajes, el empujar o tirar de
objetos pesados, compresin de las articulaciones, presin firme de las mejillas,
frente, barbilla, hombros y cabeza. El input vestibular, que es suave, constante y
regular, ayudar al nio a calmarse y organizarse.
Procesamiento auditivo, lenguaje expresivo
Los nios con el SXF presentan problemas de lenguaje, que van desde un
retraso moderado en el lenguaje receptivo y expresivo, hasta un severo retraso. Las
dificultades a nivel receptivo pueden ser: pobre atencin auditiva, escasa memoria y
dificultades de comprensin semntica y sintctica; la hiperactividad y la impulsividad
pueden interferir en la atencin. Las dificultades de expresin pueden ser las
excesivas verbalizaciones, dificultades en la secuenciacin y organizacin,
perseveracin en palabras y frases, y la ecolalia. Cuando se desarrollen estrategias en
este aspecto, se deben tener en cuenta las necesidades sensoriales del nio.
Los objetivos para la comprensin de la informacin, incluyen:
- Incrementar los perodos de atencin del lenguaje/habla.

- Mejorar la comprensin de palabra, frases, prrafos, pequeas historias,
etc.
- Mejorar la comprensin en la conversacin.
- Seguir rdenes rutinarias.
- Seguir nuevas rdenes.
67
- Mejorar la comprensin de preguntas: si/no, qu, quin, dnde, cul, por

qu y para qu.
Los objetivos para la organizacin del lenguaje, incluyen:
- Explicar eventos (personales, experimentales, dibujos, presente inmediato,

pasado, futuro), usando vocabulario preciso, detalles exactos y secuencia
lgica del evento.
- Reducir los cambios de tpicos que ocurren, los circunloquios, las excesivas
repeticiones, etc.
- Inhibir las verbalizaciones inapropiadas.
- Mejorar la comprensin y expresiones a nivel de categoras.
- Mejorar la comprensin y expresin de sinnimos, opuestos, asociaciones,
analogas, inferencias, relaciones causa/ efecto y lenguaje figurado.
Es muy importante tener en cuenta que los nios con SXF se muestran
desorganizados y reaccionan negativamente ante los cambios de ambiente. Se alteran
y las habilidades del habla disminuyen durante las transiciones o cuando ocurren
hechos impredecibles para ellos, demostrando ms dificultad en el procesamiento de
la informacin y en su expresin verbal.
Un ambiente muy estructurado en el que el nio sabe lo que va a suceder o lo

que se espera de l, es primordial. Es fundamental que el nio sepa, mediante un
horario, qu da y a qu hora se realiza la terapia, tanto de lenguaje o cualquier
actividad que se deba hacer, as como prepararlo si habr acontecimientos variables,
tanto dentro como fuera de la escuela.
Las claves visuales son de vital importancia para explicar cualquier

acontecimiento o evento, tales como pueden ser, el aprendizaje de alguna tarea
nueva, el trabajo con una persona diferente o un cambio de lugar.
De igual manera, el nio con el SXF es con frecuencia hipersensible al

ambiente que lo rodea y tiene dificultades para manejar las distracciones auditivas y
visuales. El input sensorial puede distraerlo e interferir en su produccin verbal. Las
conductas resultantes de la sobrecarga sensorial pueden influir en que el nio se
muestre agitado, hiperactivo o impulsivo.
Cuando se planifiquen las actividades teraputicas para estos nios, se deben

tener muy en cuenta las distracciones auditivas que pueden aparecer en el ambiente
donde se trabaja. Las sesiones deben realizarse en un rea con mnimo ruido y
distracciones, y nunca cerca de una ventana o en reas de mucho trfico.
Estos nios pueden mostrarse sobreestimulados por sus propias verbalizaciones

y, si se da esta situacin, es preciso tener en cuenta que las actividades relajantes
pueden ser beneficiosas.
La informacin auditiva deber presentarse de una manera calmada, con

pausas entre frases u oraciones, especialmente cuando se dan instrucciones. La
entrada sensorial debe ser una herramienta para el nio. Tambin se puede utilizar
68
msica para crear un ambiente apropiado. Se ha estudiado en profundidad el tema, y

se sabe que la msica ejerce un efecto de calma y de menor distraccin durante el
tratamiento. Si se la sintoniza a bajo volumen, puede enmascarar las continuas
distracciones. La msica, asimismo, se puede utilizar para subrayar conceptos nuevos
o vocabulario.
Tambin las distracciones visuales se deben tomar en cuenta a la hora de

planificar las sesiones. La luz de la habitacin debe ser mediana y, a ser posible,
halgena.
Los psters, carteles u otro material de pared deben estar limitados. Para
acotar una pequea rea de trabajo para el nio, se puede utilizar una separacin. El
terapeuta se puede sentar junto al nio o detrs del mismo, en lugar de frente a
frente, tratando de evitar las distracciones que ste pueda tener cerca. Se puede
trabajar con colores, especialmente cuando se desea focalizar al nio hacia una
informacin especfica.
Ayudas visuales
Las seales son una parte vital en la enseanza del nio con SXF. Por medio de
ellas se ayuda al nio a iniciar una respuesta. Las seales incluyen claves verbales,
visuales, gestuales, motoras o de asistencia fsica. A medida que el nio mejora sus
habilidades, stas irn desapareciendo u orientndose a claves ms estructuradas.
Ya sabemos que estos nios responden mejor a las claves visuales, gestuales y
motoras. Unir la clave visual y motora con el modelo verbal, puede dar como
resultado que mejore la comprensin y la expresin. Por ejemplo, cuando se explica
una historia y se quiere ensear una secuencia, se puede trabajar con movimiento
actuando las etapas de la secuencia con lminas, para luego conseguir la respuesta
verbal. Las claves de signos pueden usarse para ensear nuevos conceptos o
vocabulario, formas gramaticales, as como para reforzar las instrucciones. Estas
seales pueden ayudar al nio a organizar expresivamente la frase o a corregir una
palabra determinada.
Los nios con SXF tienden hacia el estilo de aprendizaje simultneo. Su

actuacin acadmica est afectada por la manera en que le son presentados los
estmulos. La informacin procesada de una forma gestltica en lugar de por partes o
secuencialmente, aumenta su efectividad. Si se est trabajando un cuento, por
ejemplo, como base de la comprensin lectora, debe leerse la historia completa antes
de hacer las preguntas correspondientes. El nio puede sentirse ansioso por or la
conclusin y tener dificultades para procesar las preguntas que interrumpan la fluidez
de la historia.
Cuando realizamos alguna actividad de tipo experimental, como puede ser

preparar un pastel, es mejor ensearle el producto terminado antes de decirle que se
ir paso a paso, y el mismo procedimiento debe utilizarse en cualquier otra actividad
que requiera una secuencia o seguir pasos.
Con frecuencia, esto puede ayudar a fomentar el aprendizaje, incrementar la

atencin del lenguaje, comprensin y memoria y mejorar las habilidades expresivas.
69
A travs de la observacin en la casa y en la escuela se puede llegar hacia las reas

de inters del nio. Hay pequeos a los que les interesan los anuncios de la TV; a
otros los animales o determinados personajes, etc. El resultado de esta observacin
llevar a crear los objetivos que se relacionen con lo que se desee trabajar, teniendo
en cuenta sus intereses.
Hay que aprovechar tambin, lo que el nio est trabajando en la escuela para
incidir sobre esos aprendizajes.
III. LENGUAJE SOCIAL
Cuando nos comunicamos con propiedad, debemos ser capaces de iniciar,

mantener y terminar una conversacin. El lenguaje pragmtico es la habilidad de
comprender el uso de las conductas verbales y no verbales para la comunicacin.
La conversacin sirve para una serie de funciones. El acto de conversar debe

ser firme o sensible, y requiere atencin, clarificacin y desacuerdo.
El aprovechamiento del lenguaje social tambin depende de la habilidad de

comprender y usar las claves no verbales, tales como el contacto visual, gestos,
expresiones faciales y proximidad.
Los nios con SXF muestran deficiencias en las habilidades pragmticas del
lenguaje a pesar de que estn muy interesados en la comunicacin. Muestran
dificultades para iniciar una conversacin y mantenerla. A nivel de conversacin,
estos nios se caracterizan por comentarios tangenciales, perseveraciones y frases
automticas, adems de un pobre contacto visual.
Los objetivos en este aspecto incluyen:
- Conseguir la comprensin de la focalizacin de la atencin nio/ adulto.

- Conseguir la atencin de una manera apropiada frente a cada situacin.
- Comprender el uso del contacto visual/facial como una convencin social no
verbal.
- Comprender el uso de distancia, expresin facial, gestos y posturas.
- Mejorar las habilidades de conversacin, inhibiendo las vocalizaciones
cuando el adulto habla.
- Iniciar, mantener y terminar una conversacin.
- Uso apropiado del lenguaje/gestos al abordar rutinas sociales.
- Uso apropiado del lenguaje/gestos al abordar un juego interactivo.
- Hacer preguntas directas e indirectas para la accin, informacin,
clarificacin; permiso, agradecimientos, etc.
La terapia del lenguaje se focaliza en la interaccin entre la conversacin y el

juego y debe ocurrir en un ambiente significativo y experimental.
70
Para los nios con SXF, aprender y practicar los objetivos propuestos les
permite producir conductas en un contexto significativo, y reducir su necesidad de
hacer generalizaciones, que les resultan muy difciles.
Es importante proporcionarle un ambiente natural para facilitar la produccin

de esta interaccin y reforzar el uso de las normas de conversacin. El ambiente
deber ser apropiado, esperando en todo momento los resultados ms adecuados.
Las habilidades sociales tambin se deben realizan en actividades funcionales

en clase, en el comedor, en una tienda, restaurante, etc. Las actividades se
desarrollarn para practicar acciones y reglas. El nio puede iniciar una conversacin
para pedir informacin o accin, en una tienda para comprar algo, en el comedor
preguntando qu hay para comer, etc.; al preparar una receta, resolviendo los pasos
para hacerla, o preparando la mesa.
Es importante la observacin para desarrollar un programa de acuerdo a los

intereses de su medio natural, sus habilidades y necesidades y para mejorar su
conocimiento a nivel pragmtico, semntico, sintctico y fontico. Debido a la gran
capacidad de imitacin de los nios con SXF, debe utilizarse dicha capacidad como
estrategia, dndole la oportunidad de observar buenos modelos en cuanto al lenguaje
social y tambin a la hora de trabajar habilidades de organizacin del lenguaje
expresivo.
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71
Unidad3
UNIDAD III: INTERESES, CONDUCTAS

REPETITIVAS E INFLEXIBLES
Dentro de la explicacin del cuadro de TEA, las dificultades de comunicacin y
en las relaciones sociales, son los dos aspectos ms estudiados en la historia. Existe
una tercera explicacin (triada de Lorna Wing) cuya explicacin es tan vital como las
anteriores: la adhesin a intereses y la manifestacin de conductas repetitivas e
inflexibles. Ya Leo Kanner (1944) hablaba de dos trastornos fundamentales y que son
esencia en la descripcin del cuadro: la soledad y la inflexibilidad : ....un
extremado aislamiento y una obsesiva insistencia en la preservacin de la
invarianza... (Kanner y Eisenberg, 1956).
Tal como nos describe Rivire (2001), las investigaciones llevadas a cabo nos
indican que aquello que Kanner referia como extrema soledad, en la actualidad se
denomina teora de la mente o incapacidad para atribuir mente a los otros y lo que
junto, a Eisenberg, describi como la necesidad de preservaracin de que las cosas no
cambien, tendra en la actualidad un referente: el concepto neuropsicolgico de
funcin ejecutiva.
La idea de que el espectro autista implica un trastorno importante de la funcin

ejecutiva constituye en eje fundamental en la investigacin actual a caballo entre la
neurologa y la psicologa.
Segn diversos estudios e investigaciones (Damaso y Maurer, 1985) hay

evidencias de alteraciones significativas en los lbulos frontales de las personas con
TEA; estal alteraciones tienen que ver con las capacidades de aticipar y de planificar,
reciben informacin que viene del sistema lmbico (emociones y motivaciones) y
deben convertirlas en propsitos, intenciones y estrategias flexibles para conseguir
esos objetivos.
La definicin de funcin ejecutiva ms aceptada (Penningtong) dice que es la

capacidad de mantener una disposicin adecuada de solucin de problemas, con el fin
de lograr un objetivo futuro e implica:
- Capacidad de inhibir y diferir la respuesta hasta el momento adecuado

- Plan estratgico de secuencias de accin
- Representacin mental de la tarea
Todo ello implica que una lesin en los lbulos frontales afecta de forma muy
significativa la vida mental del individuo
En 1991, Ozonoff, Pennington y Rogers (1991) realizaron un estudio, que en

principio dio unos resultados sorprendentes. Compararon un grupo de personas con
TEA de alto funcionamiento con un grupo control de sujetos con diversas alteraciones
(fundamentalmente hiperactividad y dislexia) y los someti a diversas pruebas de
teora de la mente y de funcin ejecutiva. Ellos suponen que la diferencia ms clara
aparecer en las actividades de teora de la mente, pero se encuentran que, la
72
diferencia ms clara est en la funcin ejecutiva. As haba un grupo de autistas que

resolvan habitualmente tareas de teora de la mente de primer grado, pero no eran
capaces de hacerlo con tareas de funcin ejecutiva.
Toda esta lnea de investigacin fue continuada por Angel Rivire, quien a
travs de su instrumento de evaluacin I.D.E.A desarrolla una serie de dimensiones
que nos van a permitir no solo evaluar y situar a la persona con TEA, sino proponer
estrategias de intervencin concretas.
Estas dimensiones son:
- Anticipacin
- Flexibilidad
- Sentido de la actividad
a) Anticipacin
Adherencia inflexible a estmulos que se repiten de forma idntica (p.ej.

Pelculas de vdeo).
8
Resistencia a cambios.
Falta de conductas anticipatorias
Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas.

Con frecuencia oposicin a cambios y empeoramientos en situaciones que 6
implican cambios.
Incorporadas estructuras temporales amplias (por ej. curso vs.

vacaciones). 4
Puede haber reacciones catastrficas ante cambios no previstos.
Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios.

2
Se prefiere un orden claro y un ambiente predictible.
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de anticipacin. 0
Tabla: Extracto del IDEA, Rivire 1997
Todas las personas con TEA tienen algn problema en la funcin de futurizar
que tienen los lbulos frontales, que ser tanto ms importante segn el retraso
mental que presente cada sujeto.
Estamos hablando en el nivel 1 de aquellos nios rgidos, que cualquier cambio

en una rutina (itinerario para ir al colegio) supone un estallido emocional de clera.
En este nivel hay una resistencia a los cambios, una fuerte adhesin a rutinas y la
ausencia de conductas anticipatorias. Los cambios en todos los aspectos le afectan y
empeoran su conducta,
73
En el nivel 2, el nio empieza a admitir el cambio, pero solo en aquellas

situaciones que son para el rutinas cotidianas. En el tercer nivel hay una mayor
flexibilidad y mejor adaptacin. Empiezan a comprender situaciones ms globales
ahora curso...ahora vacaciones...; an as pueden darse reacciones extremas y
descontroladas ante cambios no previstos.
En el nivel superior (sujetos con AAF o sndrome de Asperger) ya tienen

capacidad para poder regular sus propios cambios y controlar el ambiente, aunque,
evidentemente no le gustan los cambios y prefiere la rutina.
Como podemos obtener informacin ?
- Es muy importante la informacin de los padres. Por ejemplo, si extenda los

bracitos cuando le iban a coger.
- Si anticipa rutinas cotidianas simples. Si por ejemplo ve a los padres abrir el

grifo de la baera y se dirige al cuarto de bao o se quita la ropa. Si esto no
pasa, pero nosotros vemos que en juegos circulares anticipa que le vamos a
hacer cosquillas y se encoge o se re antes de que se las hagamos, le daramos
un 7 en la escala de valoracin. En este segundo nivel, aparecen rabietas
cuando hay cambios en sus rutinas.
- En un tercer nivel, si hay lenguaje podemos preguntar qu haces en

vacaciones?. Son capaces de anticipar situaciones que se extienden en el
tiempo, pero pueden aparecer rabietas cuando hay cambios no esperados.
- Existen capacidades para regular el propio ambiente y de manejar los cambios,

pero prefieren un orden claro y un ambiente predictible. En casa suelen hacer
las mismas cosas y de la misma manera.
b) Flexibilidad
Predominan las estereotipias motoras simples. 8
Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios. 6
Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas. 4
Contenidos obsesivos y limitado de pensamientos.

Intereses poco funcionales y flexibles. 2
Rgido perfeccionismo.
No hay trastorno cualitativo de la flexibilidad. 0

Tabla: Extracto del IDEA, Rivire 1997
En esta dimensin nos encontramos en el nivel ms bajo donde predominan

las conductas motoras simples, estaramos hablando de nios que no han pasado de
la fase sensorio motora que manifiestan su inflexibilidad a travs de los balanceos o
74
palmadas, que a medida que aumenta su estructura mental se van a convertir en

rituales simples, nios que constantemente hacen y deshacen algo o el nio que
ordena de la misma forma los objetos una y otra vez.
En el siguiente nivel nos encontramos con rituales mucho ms complejos y

elaborados. Todo en ellos implica un orden riguroso, todo tiene que estar de la misma
forma y el mismo lugar. Suelen tener un apego excesivo a determinados objetos, que
puede ir ano dejar en ninguna situacin ese objeto. Finalmente en el ltimo nivel
aparecen contenidos obsesivos y limitados de pensamiento, intereses poco
funcionales y poco flexibles y un rgido perfeccionismo.
Cmo podemos obtener informacin ?
- Importante la informacin que nos dan los padres, pero nosotros podemos
observar si existen estereotipias, aleteos, balanceo etc.
- Si existen rituales simples, que son algo ms elaborados que las estereotipias,
por ejemplo cuando entran en una casa lo primero que hacen siempre es ir a
por un vaso de agua. Existe resistencia ante cambios pequeos en el ambiente.
- Cuando existen rituales ms complejos, por ejemplo que antes de hacer los
deberes, colocan todo perfecto, de la misma manera, los folios todos
completamente juntos y rectos, los bolgrafos por colores a su izquierda,
primero el azul, luego el negro y el ltimo el rojo, la goma encima de los folios
y el lpiz en el lado derecho. O la agenda se tiene que hacer siempre en el
mismo orden para hacer los deberes. Cuando Existe lenguaje, hay un
predominio de preguntas obsesivas, mam me seca el pelo los lunes y los...?
- En el cuarto nivel, suelen hablar siempre de las mismas cosas, contenidos

limitados de pensamiento. Son poco flexibles y funcionales. Rgido
perfeccionismo.
c) Sentido de la actividad
Predominio masivo de conductas sin meta.

8
Inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la actividad.
Slo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas.

6
Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior.
Actividades autnomas de ciclo largo, que no se viven como partes de

4
proyectos coherentes, y cuya motivacin es externa.
Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y desea,

pero sin una estructura jerrquica de previsiones biogrficas en que se 2
inserten.
No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad. 0

(extracto del IDEA, Rivire 1997)
75
Finalmente nos encontramos con una dimensin muy importante ya que, como
nos dice Rivire, puede ser el problema ms serio en la vida de la persona con TEA.
Se trata del sentido de la actividad: el hecho de que las cosas tengan sentido, que lo
que se haga se haga con sentido. As vemos que en una persona con una
discapacidad mental que no este dentro del espectro autista todo lo que hace y le
sucede, tienen sentido aunque sea menos elaborado .
Dar sentido es una funcin importante de los lbulos frontales. Sentido esta
relacionado con la capacidad de futuro, con la finalidad con el fin de establecer un
propsito. Este aspecto tiene clara correlacin con otro concepto clave en la
actualidad como el de coherencia central.
En el nivel ms bajo hay un predominio masivo de conductas sin sentido. Es el

caso del nio que corretea de un lado para el otro sin ninguna funcionalidad, no se
sabe a donde ni por que va . Son nios inaccesibles a consignas externas que
intenten modular su actividad. En el segundo nivel y ante consignas externas, solo
realiza actividades funcionales breves.
En el siguiente nivel ya nos encontramos una mayor autonoma, con

actividades de ciclo largo y que estn influenciados por consignas externas.
Finalmente en el ltimo nivel aparecen actividades de ciclo muy largo cuya objetivo
se conoce y se desea pero sin una estructura jerrquica.
Cmo podemos obtener informacin ?
- Importante la informacin de los padres. Son aquellos nios que deambulan

por la habitacin de un lado a otro, sin ninguna meta. Si no se les dirige no
hacen nada de forma funcional, no responden a rdenes.
- En el segundo nivel, se sitan aquellos nios que si se les dirige entran en los
juegos, pero si no es as enseguida vuelve a sus conductas sin meta. No hay
iniciativa.
- Existe iniciativa, realiza actividades funcionales l solo, incluso es capaz de

hacer una maqueta, ir a comer y seguir despus (actividades funcionales de
ciclo largo). Empieza y termina. Pero la motivacin es siempre externa, -lo
hago porque me lo manda mi madre-. No forman parte de proyectos
coherentes, l no le da un sentido propio, -me gusta poner las maquetas en mi
habitacin para decorar-.
- En el cuarto nivel, son capaces de planificar a largo plazo, por ejemplo, un

chaval que est en el ltimo curso de la ESO y te dice que quiere ser
veterinario, si le preguntas qu tienes que hacer para ser veterinario?, no lo
saben. No hay un proyecto coherente, jerarquizado de previsiones para
conseguir su meta.
76
Finalmente comentaremos las indicaciones que Angel Rivire nos da para

abordar este trastorno de la inflexibilidad en las personas con TEA.
- Debemos utilizar claves que anticipen las cosas, ayudndole frente a esa
rgida inflexibilidad. Trabajaremos con pictogramas paneles, agendas
personales....
- Tendremos que aprender a negociar con ellos la inflexibilidad. Para convivir

con l hay que aceptar determinadas reglas. En esa negociacin debemos
trabajar que el sujeto acepte los cambios, siempre anticipndolos y
programndolos
- Finalmente darle sentido a sus actividades y hacerlas funcionales para que,

sobre todo el nio, aprenda a que hacer algo sirve para algo
Estructurar y hacer la vida lo ms previsible posible es necesario para que las

personas con TEA puedan ordenarse; de lo contrario su mundo mental es totalmente
imprevisible e insoportable; por lo que recurren a rituales, estereotipias...etc para
poner ese orden externo en su mundo.
Las estereotipias y manierismos
Finalmente en este apartado vamos a describir un tipo de conductas muy

caractersticas y tpicas. Las estereotipias y manierismos
Las conductas estereotipadas se pueden definir como aquellas conductas

idiosincrsicas, muy consistentes y repetitivas que implican actividades del cuerpo o
partes del mismo. ( cabeceos, frote de manos, giros del cuerpo, llevarse objetos a la
boca, adoptar posturas extraas, balanceos, chupeteos de manos...etc). Son
conductas que en determinadas ocasiones realizan todas las personas y que debemos
realizar una evaluacin muy precisa para la intervencin.
En general suelen ser cclicas (determinadas horas, das, estaciones del ao...),
aumentar con la edad y con diversas consecuencias para el sujeto, llegando a ser
alguna de ellas incapacitantes.
Las causas de estas conductas pueden ser varias:
- Finalidad autoestimulatoria sensorial tanto auditiva, visual, tctil, gustativa

que le producira una sensacin placentera y reforzante
- Condiciones ambientales y biologas, estas conductas pueden estar

relacionadas con factores como el clima, temperatura, personas presentes y
el estado biolgico del organismo del sujeto
- Aprendizaje: pueden estar producidas por varias tcnicas de aprendizaje:

operantes, observacionales o de condicionamiento clsico
77
- Habituacin: algunas de estas conductas pueden ser producidas por

procesos de habituacin motora, lo que las convertira en automticas
A la hora de valorarlas hemos de tener en cuenta:
- Delimitar su normalidad y la necesidad de intervenir

- Ver si resulta incapacitante para la persona con TEA o molesta para su entorno
- Realizar un anlisis funcional en diversas situaciones de la conducta, con el fin
de recoger la mxima informacin
A grandes rasgos la intervencin puede basarse en las siguientes estrategias
Modificaciones - Modificar ambientes y actividades

ambientales - Enriquecer con diversos estmulos el ambiente
- Tareas motivantes e incompatibles con las conductas
estereotipadas
Modificaciones de - Reforzar conductas incompatibles

contigencias - Retirar estmulos aversivos
operantes - Reforzar y provocar la conducta para llegar a saciarla
Reduccin de los - Provocar cambios de estmulos que podamos controlar:

efectos reforzantes objetos con ruido , luces, etc...
sensoriales
Uso de castigos - Utilizando expresiones verbales firmes

- Restriccin fsica
- No utilizamos ni el tiempo fueras ni la reprimenda
verbal
Condicionamiento
respondiente
Tratamiento - Cuando encontramos causas orgnicas

farmacolgico
Volver al ndice
78
RECUERDA
1. Cuanta ms informacin contextual (feed-fordward y

feed-back tenga una persona menos conductas
desafiantes tendr.
2. El mejor tratamiento es la prevencin mediante la
EDUCACIN.
3. Toda persona tiene, en alguna ocasin a lo largo de su
vida, conductas desafiantes y repetitivas.
4. Las rutinas son necesarias para el desarrollo normal.
5. Cada persona con TEA, al igual que cualquier otra persona,
tiene estilos personales de aprendizaje, de interaccin y
percepcin, y debemos respetarlos.
6. Las personas con TEA no estn predeterminadas a tener conductas
destructivas.
7. La funcin de la conducta es ms relevante que la forma de la
conducta.
8. Cuantas ms habilidades de conversacin tenga una persona, menos
conductas desafiantes tendr.
9. Cuanto ms control de su entorno tenga una persona, menos
conductas desafiantes tendr.
10.Cuantas ms relaciones significativas y oportunidades de participacin
social tenga una persona, menos conductas desafiantes tendr.
11.Todas las personas afectadas con TEA presentan alteraciones ms o
menos significativas de la comunicacin y el lenguaje
12.La ausencia de determinadas capacidades preverbales son posibles
precursores de un cuadro de TEA
13.La intervencin ms adecuada es aquella que se ofrece en un medio
natural y significativo para el nio
14.La necesidad de intervenir muy precozmente, para intentar crear
estrategias que puedan suplir las alteraciones de la persona con TEA
15.Comunicarse es reconocer al otro como ser humano
16.El objetivo principal de nuestra intervencin es ofrecerle al nio un
modo de comunicarse, para ello desarrollaremos diversas tcnicas y
utilizaremos materiales especficos
17.Las actividades de integracin sensorial son un buen punto de partida
para la intervencin
18.La alteracin fundamental que afecta a las personas del Espectro
Autista reside en el uso del lenguaje que hacen (pragmtica)
19.Las personas con TEA procesan mejor la informacin recibida a travs
la vista, por ello utilizaremos sistemas alternativos (paneles, agendas,
smbolos...) que le ayuden en el proceso
20.El uso de sistemas aumentativos de la comunicacin tiene como
finalidad ser un apoyo para la consecucin de un lenguaje propio
Volver al ndice
79

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MDULO III: COMUNICACIN, CONDUCTA SOCIAL E INTERES

MDULO III: COMUNICACIN,

1.1. Introduccin: La naturaleza del problema

Unidad II: COMUNICACIN Y AUTISMO

2.1. Las funciones comunicativas: la adquisicin del lenguaje y sus

Unidad III: INTERESES, CONDUCTAS REPETITIVAS E INFLEXIBLES

UNIDAD I: COMPETENCIAS SOCIALES

1.1. Introduccin: La naturaleza del problema

1.1. INTRODUCCIN: LA NATURALEZA DEL

Posteriormente a esta periodo evolutivo, el deterioro social se manifiesta en el

La aparicin tarda, o la no aparicin del lenguaje es uno de los factores que

- Parecen menos atentos a las respuestas emocionales de las personas de su

Las carencias en estas conductas contribuyen a la limitada conciencia

Existen ciertos sntomas de alarma en las habilidades que son significativas en

- El contacto ocular: ausencia de reciprocidad no solamente con la evitacin

- Atencin conjunta: Es un aspecto fundamental, tanto en la interaccin

- Expresiones emocionales: Las personas con TGD presentan emociones

entendidas por aquellas personas ms cercanas de su entorno pero no por

- Imitacin y juego simblico: La imitacin adquiere un papel fundamental

- Relaciones sociales con adultos e iguales: Las dificultades que

En el siguiente esquema vemos como evolucionan los nios de TEA y su

REFERENCIA SOCIAL REFERENCIA SOCIAL

Responden a seales emocionales objetos y a los acontecimientos, tanto con sus

EXPRESIVIDAD Y RECEPTIVIDAD DE EXPRESIVIDAD Y RECEPTIVIDAD DE LAS

LAS PRIMERAS RELACIONES LAS PRIMERAS RELACIONES SOCIALES

menos dolorosas que las de los nios

CONFLICTO INTERPERSONAL Y CONFLICTO INTERPERSONAL Y

ATENCIN CONJUNTA O INTERACCIONES TRIDICAS: Se combina la atencin del

1.2. DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

- COMPORTAMIENTO ADAPTATIVO: habilidades que requiere una persona

Las habilidades de interaccin social (como sinnimo de habilidades

Los aspectos fundamentales que componen la interaccin social son:

- Los repertorios de conducta adquiridos a travs del aprendizaje

- Componentes motores, emocionales y afectivos

- La conducta social depende del contexto concreto de interaccin, son

- Se dan en contextos interpersonales, en relacin con otras personas, ya

- La interaccin social estn en relacin con el refuerzo que se produce en

AREA SOCIAL: QU EVALUAR

- Habilidades bsicas de interaccin social

AREA SOCIAL: CMO EVALUAR

1.3. INTERVENCIN EN LAS HABILIDADES DE

Las preguntas esenciales para delimitar la intervencin educativa:

Algunos objetivos especficos de intervencin en el rea de las interacciones

- Enseanza de reglas bsicas de conducta: no desnudarse en pblico,

- Enseanza de rutinas sociales: saludos, despedidas, estrategias para

- Entrenamiento de claves socioemocionales: a travs del video mostrar

- Estrategias de respuesta ante lo imprevisto: enseanza de muletillas

- Entrenamiento de estrategias de cooperacin social: hacer una

- Enseanza de juegos: enseanza de juegos de reglas, de juegos simples de

- Fomentar la ayuda a compaeros: ensearles tareas concretas de

- Disear tareas de distincin entre apariencia y realidad: por ejemplo,

- Enseanza de vas de acceso al conocimiento: disear tareas para la

- Adoptar el punto de vista de otra persona: por ejemplo, discriminar lo que

- En alumnos con menos nivel de desarrollo se fomentar el uso de

- Se fomentar la percepcin de contingencia entre sus acciones y las

El objetivo principal de la intervencin ser la construccin de habilidades y

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EFECTIVAS

- Realizacin de numerosos ensayos

- Proveen a la persona autista de

Instruccin con ordenes

- Fomenta los comportamientos

- La motivacin externa fomenta la

- Fomenta el autocontrol y reduce la

Estrategias de modificacin - Reemplaza los comportamientos