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Esto lo podemos ver claramente en el caso de los nios sordo-mudos en los que, pese
a su capacidad potencial intacta, la no adquisicin de un lenguaje verbal, le hace percibir
y organizar la realidad de un modo distinto, pudiendo presentar dificultades de
organizacin de sus actividades cognitivas y motoras.
Por todo ello el lenguaje est en la base y mantiene influencias recprocas tanto con la
COMUNICACIN como con el PENSAMIENTO, la AFECTIVIDAD y el NIVEL CULTURAL
del nio y es, por ello, un aspecto bsico en el proceso madurativo y educativo de este.
FUNDAMENTOS METODOLGICOS
Todo el trabajo que aqu se presenta, se apoya sobre una serie de fundamentos
tericos que sirven de punto de base a los objetivos y actividades que se plantean. Estos
fundamentos tericos que me sirven de punto de partida son los siguientes:
B.- Por la disponibilidad del adulto para establecer contacto comunicativo con el
nio y responder a las interacciones comunicativas de este.
Por ejemplo s el nio seala con el dedo un osito de peluche, el adulto responde a esta
interaccin comunicativa dndole el osito y acompaando esto de una respuesta
comunicativa ligeramente incrementado toma el oso.
D.- A travs de la utilizacin por parte del adulto de un lenguaje adaptado que, si
bien como ya indicamos incremente la produccin del nio, sea asequible a este.
A.- La disponibilidad del adulto para comunicarse con el nio, dando lugar a
estructuras predecibles de accin recproca, en las que se hacen patentes las
intenciones de ambos pudiendo as el nio alcanzar sus propsitos por medios
lingsticos. As por ejemplo cuando jugamos al juego del cu-cu tas, una vez repetida la
accin de ponerle al nio un pauelo encima de la cabeza cuando decimos cu-cu y de
quitrselo al decir tas, el nio llegar un momento que intente dominar la situacin para
manejarla a su antojo, para lo cual recurrir al lenguaje diciendo tas para provocar que el
adulto le quite el pauelo o diciendo cu-cu para que se lo ponga y volver, as, a jugar, por
ltimo el nio se pondr el solo el pauelo encima de la cabeza diciendo cu-cu y se lo
quitar diciendo tas.
B.- La utilizacin por parte del adulto de un lenguaje adaptado (baby talk) a las
capacidades del nio.
C.- La utilizacin, junto con el baby talk, por parte del adulto de un mecanismo de
retroalimentacin correctora en la que el adulto responde a la demanda del nio
acompaando su respuesta de un modelo lingstico simple (para que sea accesible por
el nio y as ser ya que de el parte la produccin) pero que a la vez le proporciona una
correccin fontica y fonolgica, una extensin semntica y una expansin
sintctica. Con ello el nio adems de encontrar respuesta a sus demandas (lo cual le
motiva para comunicarse) obtiene un modelo lingstico que ir incrementando sus
capacidades y, por tanto, posibilidades comunicativas.
D.- La insistencia, por parte del adulto, en destacar lingsticamente (mediante una
forma gramatical simple) objetos, acciones etc... que son interesantes y motivadores para
el nio y que son bien conocidos por el nio, el cual puede incluso anticiparlos. As por
ejemplo las actividades rutinarias de la vida diaria . Por ejemplo dicindole ahora vamos
al agua a la vez que se le introduce en la baera, lavamos la cabeza (mientras se la
enjabonamos), la mano...
Un ejemplo:
6.- El lenguaje ha de servir al nio para guiar la accin, tanto su accin propia,
como la de los dems.
Se ha de utilizar el lenguaje verbal como medio que acompaa (ahora recortamos las
ventanas de la casita), anticipa (...pero a esta casita le falta algo Qu le
falta?...Claro le falta el tejado. Entonces qu tendremos que hacer ahora?...). y
rememora la accin ( ...bueno a ver quien se acuerda lo que hicimos esta tarde...).
Sesiones conversacionales.
Sesiones con lminas y libros ilustrados.
Sesiones de guiol y teatro.
Sesiones de cuentos.
Sesiones de juegos lingsticos.
b.- Puedan ser controladas por el lenguaje mientras son realizadas (ejemplo del punto
anterior en el que el nio va indicando verbalmente lo que va haciendo y anticipando
acciones posteriores).Ello constituye la base del pensamiento (ver apartado de relacin
pensamiento-lenguaje) ya que el pensamiento no es ms (ni menos) que un lenguaje
interiorizado que gua nuestra accin. Este sera, pues, un primer paso (de un lenguaje
exteriorizado que gua nuestra accin a un lenguaje interiorizado que gua nuestra accin).
Dentro de los mltiples objetivos que se enumeran dentro del presente curso, y de
las actividades que en estos se desarrollan, hay una metodologa que preside su
realizacin poniendo en juego una serie de recursos didcticos que a continuacin se
enumeran y cuyo objetivo ser el de crear un clima relacional y afectivo que permita al
nio sentirse aceptado, seguro y apoyado y que estimule al nio para establecer
contactos comunicativos tanto con sus compaeros como con el adulto.
Para ello:
2.- LA AUTOCONVERSACIN
Este es un recurso a utilizar, y de hecho utilizado por muchas madres, durante las
primeras etapas de desarrollo del lenguaje oral del nio (cuando estos aun no hablan o
hablan muy poco). Se trata de que el adulto vaya comentando lo que va haciendo y/o
pensando, buscando signos de aprobacin, reprobacin, alegra, sorpresa etc. en la
expresin o conducta del nio
Ello les va a permitir ira relacionando, poco a poco, la realidad con el lenguaje.
(MONFORT y JUAREZ . Estimulacin del lenguaje oral)
3.-HABLA PARALELA
NIO: (Con cara de sueo) Se frota los ojos y apoya la cabeza en el hombro de su padre.
PADRE: ! El nene tiene sueo eh?. ahora vamos a dormir (dejndolo en la cuna)
NIO: mira hacia los lados buscando el chupete (algo que rutinariamente suele hacer
cuando va a dormirse)
PADRE: El nene quiere el chupete. Dnde estar?- Aqu!
(ensendoselo al nio) Se lo da y ste lo chupa con friccin.
PADRE: Que bueno esta el chupo eh?.
4 LA DESIGNACIN VERBALIZADA
5.-RETROALIMENTACIN CORRECTORA
3.-Traducir estos contenidos a una expresin verbal simple pero correcta, que el adulto
devuelve al nio y que implica:
4.- Responder con hechos a las intenciones, demandas etc. del nio.
Por ltimo sealar que esta retroalimentacin correctora tiene un efecto expansivo
(fonetico-fonolgico, morfosintctico o semntico) como ya apunte antes y tambin un
efecto corrector. As por ejemplo:
Ello persigue por una parte un efecto humorstico y divertido para el nio y por otra
parte le obliga a utilizar un lenguaje mas preciso y expandido (as en el ejemplo podemos
ver como pasa del quiero pis inicial al quiero hacer pis final.
a.- Hemos de estar seguros que el nio es capaz de realizar la extensin necesaria del
mensaje para resolver el equvoco ya que en caso contrario podra ser el evitar la
interaccin comunicativa con ese adulto por miedo a no ser entendido. Se ha de vigilar,
pues, que el sujeto disponga ya del suficiente repertorio lingstico para incrementar y
precisar el lenguaje, ya que si no la situacin ya no seria divertida para el nio, ya que, en
ese caso, seria l el que provocara el equvoco, con lo que conseguiramos el efecto
contrario: al no poder superar el equvoco el nio evitara la comunicacin (para evitar el
equvoco). Vase en este caso la expansin sintctica que ha de hacer el nio para evitar
el equvoco a la vez que le resulta divertida la situacin ya que el sujeto que la provoca es
el maestro que no entiende (este maestro esta un poco tonto) y no l que es capaz de
expresarse de forma mucho mas precisa.
c.- Han de tenerse en cuenta las caractersticas personales de cada nio ya que, si
bien suele ser muy bien aceptado por casi todos los nios, en algunos nios
excesivamente tmidos, retrados, inseguros de si mismos etc... pueden sentirse
ridiculizados.
7.-LAS PREGUNTAS
Son recursos procedimentales que nos permiten trabajar tanto la expresin como
la comprensin.
Son aquellas que tienen ms de una respuesta posible o esta es desconocida para
el que la realiza.
Las preguntas nos sirven de recurso para obligar a los nios a una determinada
expresin verbalizada, al tiempo que les trabajamos los aspectos comprensivos. As a
medida que el nio va evolucionando en el desarrollo de su lenguaje expresivo iremos
C.- Mediante errores de profesor que, adems de causar hilaridad obligan a los nios a
matizar al mximo su lenguaje para que les pueda entender. Por ejemplo: el Juego del
robot en el que los nios van dando rdenes verbales al profesor para conseguir un
determinado fin (ejemplo que abra la puerta del armario y saque la pelota), pero el
profesor lo entiende todo mal
NIO: ahora da tres pasos hacia adelante profe (mas o menos la distancia que separa al
profesor del armario)
-El maestro da tres pasos pero muy pequeos con lo que apenas cubre una pequea
parte del recorrido.
NIO: No! No! da tres pasos mucho mas grandes.
-El profesor da tres pasos muy grandes pero hacia atrs
NIO: No! da tres pasos muy grandes hacia adelante...
B.-LA INDUCCIN:
El adulto inicia la respuesta del nio diciendo la primera slaba o palabra
facilitando as el acceso al repertorio lxico: Que es esto? Una pe.....(nio)-lota
Esto nos ayudar a fomentar un mayor y mejor uso del lenguaje en dos
dimensiones fundamentales:
1.- El maestro propone la actividad a realizar solicitando la participacin de los nios para
su resolucin, a la vez que va proponiendo y ordenando secuencialmente las estrategias
necesarias para su resoluccin:
EJEMPLO
En la pizarra hay dos lminas con sendos dibujos de una casa aparentemente iguales
pero entre las que hay algunas diferencias.
Los nios continan aportando diferencias, tapndose unos a otros con la voz y de forma
desordena. El maestro interviene entonces recogiendo sus aportaciones y proponiendo
una serie de estrategias ordenadas para la resolucin del problema
MAESTRO: Efectivamente hay algunas diferencias entre las dos casas. Pero vamos a
intentar hacerlo bien para encontrarlas todas. Vamos a empezar buscando diferencias por
la parte de arriba de la casa y despus vamos a ir bajando. S alguien ve alguna diferencia
levanta la mano y , cuando yo le seale, lo dice de acuerdo?
NIOS: (a coro) Si!
MAESTRO: Bueno, vamos a empezar por la parte de arriba de la casa y vamos a ir
bajando y buscando diferencias. A ver son iguales los tejados de las dos casas?
NIOS: !No (todos intentarn decir las diferencias que ven)
MAESTRO: Bueno, bueno vamos a hablar uno por uno como dijimos.
A ver Ramn Son iguales los dos tejados?
NIO: No maestro, el de una casa tiene dibujadas las tejas y el de la otra no.
MAESTRO: Muy bien Ramn (mientras pone una equis encima del tejado de la casa que
no tiene tejas, o bien, si los nios ya saben leer, escribe la diferencia). A ver Javier (que
tiene la mano levantada) Ves alguna diferencia ms en el tejado de las dos casas?.
NIO: Si una tiene chimenea y la otra no
MAESTRO: Muy bien, Javier (y lo apunta de la misma forma que antes. Bueno ahora
vamos a ir bajando y vamos a ver si encontramos alguna diferencia mas. Veis alguna
diferencia entre las ventanas de arriba?.
NIOS: (dudando). Si
MAESTRO: Efectivamente parecen iguales pero vamos a mirarlas bien. Que cosas
podemos ver en la ventana de esta casa (sealando una)?
NIOS: (entrando en orden de intervencin). Tiene dos cortinas verdes y con flores.
MAESTRO: Muy bien y la ventana de la otra casa?
NIOS: Tambin tiene cortinas verdes, !pero no tienen flores
MAESTRO: Exacto. Las cortinas de las ventanas de esta casa no tienen flores y las de
esta otra (sealando) si tienen flores. Tenemos aqu otra diferencia. (la sealamos).Ahora
mirar la puerta de la casa que est a este lado (sealando) y la puerta de esta otra casa
(sealando) Son iguales?...
3 Una vez que se han repetido varias veces ejercicios de este tipo, y cuando el
maestro considere que los alumnos ya han captado la estrategia a seguir, se pueden
proponer ejercicios similares para su resolucin individual (en fichas por ejemplo). El
maestro estar ahora atento a prestar la ayuda necesaria a aquellos alumnos que no
sigan la estrategia. El maestro les dar la consigna de que vayan diciendo en voz baja
(para ellos) los pasos que van dando para as facilitar la interiorizacin (ahora comparo la
parte superior de las dos figuras...)
Esto supondr una serie de aspectos favorables sobre el lenguaje del nio:
4.-Adems estas rutinas permiten la adquisicin por parte del nio de hbitos deseables
de comportamiento (despus de comer lavarse las manos etc...)
13.-EL JUEGO
El juego constituye el medio natural de autoexpresin del nio. Este es, pues, un
procedimiento fundamental en todo tipo de aprendizaje. En realidad todo juego que el nio
realice sea individual o en grupo, dirigido o espontneo, constituye un medio perfecto para
el desarrollo o enriquecimiento del lenguaje.
El juego pasa por diferentes etapas a lo largo de la vida del nia. Surgiendo en
cada una un tipo de juego que ira enriqueciendo su lenguaje y aportando nuevos
elementos.
As podemos encontrar:
Se producen durante los primeros aos de vida. En los primeros meses acta de
forma repetitiva y, a medida que va agrandando el mbito de sus conocimientos, sus
actuaciones se van haciendo mas diferenciadas.
3.-JUEGOS DE IMITACIN
Surgen de forma progresiva, ya desde las primeras etapas como hemos visto (el
nio empieza desde muy pronto a imitar gestos, entonaciones etc.. de sus padres) hasta
que a los dos aos aproximadamente el nio ya es capaz de imitar de forma fiel esquemas
complejos propuestos por del adulto.
Este juego de imitacin tendr un efecto fundamental sobre el desarrollo lingstico del
nio ya que permitir la extensin del lenguaje del nio, mediante los procedimientos de
imitacin, feed-back adaptado y la retroalimentacin correctora.
4.-JUEGO SIMBLICO
5.-JUEGOS DE CONSTRUCCIONES
El nio comienza a jugar con el lenguaje. As (al igual que en el apartado anterior
con las piezas) el nio comienza a mover las piezas del lenguaje para conseguir efectos
sorpresivos y/o humorsticos.
Surge as el gusto por los juegos de palabras, los trabalenguas etc...
7.-JUEGO DRAMTICO
As, mediante la accin del adulto se pasa de los mltiples juegos simblicos
individuales y desconectados a una verdadera representacin colectiva. Veamos un
ejemplo:
Se abre una caja con fichas de diferentes tamaos y colores, de forma que cada
nio coja las que quiera. Los nios van cogiendo las fichas e iniciando sus juegos
simblicos y/o de construccin. Uno est haciendo un coche con una caja en la que va
metiendo fichas, otro juega con una ficha como si fuera una pistola, una nia los va
ordenando en montoncitos.
Este juego dramtico tiene una serie de efectos muy positivos sobre el desarrollo
del lenguaje:
En el juego dramtico, el nio, al hablar a travs del rol asumido emplea vocablos,
expresiones, patrones sintctico y usos del lenguaje, propios del personaje que
representa (tendero, taxista etc...) y que no pertenecen estrictamente a los
repertorios habituales del nio pero si quedan dentro de su ZONA DE
DESARROLLO PRXIMO (ya que es el quien los produce), lo que hace que el
nio (de forma accesible para l y ldica) pueda extender y enriquecer su lenguaje
amplindolo con modelos que ha ido observando en su vida diaria.
El nio a travs del juego dramtico pone en juego otra serie de elementos
extralingsticos que intervienen en la comunicacin: gestos, voces movimientos
etc...
El juego dramtico supone, como hemos visto, el paso del juego individual al juego
colectivo, pero tambin un proceso de internalizacin del lenguaje, un paso del lenguaje
exterior a un lenguaje interior que planifica, controla y rememora la accin realizada.
Por ello se puede ir preparando a los nios ya desde edades tempranas para la
realizacin de actividades de dramatizacin influyendo as de forma positiva no solo en el
desarrollo lingstico del nio sino tambin en su desarrollo cognitivo.
As podemos seguir las siguientes fases en funcin de la edad y/o capacidad de los
alumnos:
Esta primera fase se puede iniciar con nios muy pequeos. Se centrar en la
IMITACIN DIRECTA de movimientos, acciones, gesticulaciones etc... del adulto (por
ejemplo el alumno coge un aro y empieza a jugar con el simulando que va en un coche),
los nios tendern a imitarle.
Se trata pues, en esta primera fase, que los nios se diviertan imitando dejndoles
despus situaciones propicias para que repitan por si solos la situacin imitada
anteriormente, pero en el juego libre, sin intervencin del adulto (IMITACIN DIFERIDA).
De esta manera se va acercando el nio al juego simblico.
A medida que los nios van creciendo y realizando las actividades de las fases
anteriores irn incrementndose sus capacidades de juego simblico colectivo a la vez
que se van incrementando sus capacidades de PLANIFICACIN.
Por ello en esta fase el peso de la representacin ya no recaer en el adulto, sino en los
propios nios que sern los que planifiquen la representacin (eleccin del tema, anlisis
Aqu todos los nios juegan al mismo tiempo y lo hacen de forma colectiva. El adulto
estimular a todos los nios a que participen (especialmente a los mas retrados), pero
como un jugador mas entrando como personaje en todos los subtemas que lo necesiten,
interrelacionando nuevos personajes entre s, generando nuevas situaciones etc...(El
teatro un juego mas .A.MANTOVANI)
EL GUIOL
Es otra posibilidad dentro del juego dramtico y puede ser utilizado como
este siguiendo sus mismas fases y procesos.
Pero el guiol adems es un medio idneo para el establecimiento de
SESIONES CONVERSACIONALES desde las edades mas tempranas y
desde el que podemos trabajar todos los aspectos del lenguaje captando la
atencin de los nios y fomentando su participacin.
Es adems un medio idneo para realizar actividades de humor lingstico.
Estos juegos , en los que el nio tiene que adaptarse a unas reglas, presentan una serie
de aspectos fundamentales sobre el lenguaje:
funciones pragmticas del lenguaje, trabajan todos los dems niveles, tanto a nivel de
expresin como de comprensin.
Proponen, as, juegos de pedir (F.Instrumental), de mandar (F. Reguladora), de
explicar, de describir, de preguntar (F.Heurstica) de imaginar (F.Imaginativa).
1 Variable de Referente
As por ejemplo en una actividad de descripcin de dibujos, es ms fcil describir el dibujo
de una casa que un dibujo abstracto.
3 Variable de Interlocutor
As por ejemplo, en el juego anterior, el interlocutor puede ser el destinatario final o un
simple intermediario que se lo comunica a otro (un nio le da la orden a otro nio y este al
adulto que la realiza).
4 Variable de Cdigo
El grado de complejidad de la tarea depender, tambin, del cdigo
utilizado (oral, escrito, gestual etc....)
Para facilitar la realizacin de estos juegos, el adulto puede utilizar una serie de
SISTEMAS DE FACILITACIN que en orden de mayor a menor grado de intervencin
serian:
A.-LA IMITACIN INMEDIATA: El adulto realiza el ejercicio antes de pedir a los nios que
lo hagan.
15.-LOS CUENTOS
Dentro de los diferentes tipos de cuentos podemos distinguir dos grandes grupos:
Que se van transmitiendo oralmente y pueden, pues, ser narrados oralmente por
el adulto a los nios (caperucita, blancanieves...)
Son cuentos que contienen una gran carga de valores de la cultura en la que se
insertan, por lo que, a travs de ellos, el nio no solo accede a un lenguaje un poco ms
elaborado sino tambin a una serie de valores y patrones culturales propios de la
comunidad en la que vive.
Son adems cuentos de sobra conocidos por los nios lo que permitir que el nio
vaya anticipando el mensaje y poner en juego recursos procedimentales como la
representacin dramtica de escenas del cuento, sesiones conversacionales sobre el
cuento, el humor lingstico (el profesor se equivoca a propsito y los nios rpidamente le
corrigen):
Por ello en este transito que va del lenguaje oral al lenguaje escrito, pasando por los
cuentos tradicionales y cuentos escritos (l. oral-cuento tradicional-cuento escrito-l. escrito),
es importante elegir, en un principio, aquellos cuentos escritos que posean un lenguaje
mas sencillo y leerlos de la forma mas expresiva posible (entonacin, gestos etc...) a fin de
facilitar su comprensin.
El adulto har participar a los nios con preguntas abiertas sobre el cuento.
Se fomentar tambin la participacin espontnea por parte de los nios.
Se irn introduciendo cuentos nuevos, que se utilizarn como ncleo temtico de sesiones
conversacionales.
Se dejar a los nios que escojan diferentes cuentos ilustrados (es necesario pues una
biblioteca de aula con cuentos ilustrados) para que despus los cuenten a los dems.
(obviamente la presentacin del libro a los compaeros dada la edad ser a nivel
descriptivo)
Lectura individual del libro y su exposicin a los compaeros, sin tener el libro presente
(sin ensearlo) para fomentar as una exposicin mas narrativa (y no meramente
descriptiva como en el punto anterior)
De la misma manera los carteles y vietas nos permiten realizar las mismas
actividades que los libros ilustrados.
Por ello tanto los libros ilustrados como los carteles y vietas nos van a facilitar:
-LENGUAJE ADAPTADO
-AUTOCONVERSACIN
-HABLA PARALELA.
1 ETAPA -DESIGNACIN VERBALIZADA
(0-12 MESES) -IMITACIN
-RUTINAS DE LA VIDA DIARIA
-JUEGOS:
CON EL PROPIO CUERPO
MANIP. Y EXPL SENSOR DE OBJET.
DE IMITACIN DIRECTA
-LENGUAJE ADAPTADO
-AUTOCONVERSACIN
-HABLA PARALELA.
-DESIGNACIN VERBALIZADA
2 ETAPA -IMITACIN
(12-18 MESES) -RETROALIMENTAC. CORRECTOR.
-PREGUNTAS (SI/NO)
-RUTINAS DE LA VIDA DIARIA
-JUEGOS:
MANIP. Y EXPLOR. DE OBJETOS
IMITACION
-GUIOL
-LIBROS ILUSTR. , CART. Y VIETAS
-LENGUAJE ADAPTADO
-DESIGNACIN VERBALIZADA
-RETROAL. CORRECTORA
-PREGUNTAS
-IMITACION
3 ETAPA -MOD. VERB. DE ESTRATG. Y PROC.
(18-30 MESES) -RUTINAS DE LA VIDA DIARIA
-SESIONES CONVERSACIONALES
-JUEGOS:
IMITACION DIRECTA/DIFERIDA
DRAMT. (1 FASE) IMIT DIRE/DIF.
-GUIOL
-CUENTOS TRADICIONALES
-LIBROS ILUST. , CARTEL. Y VIET.
-RETR. CORRECTORA
-RETR. CORRECT. HUMORSTICA
-PREGUNTAS
-HUMOR LINGSTICO
-IMITACIN
4 ETAPA -MOD. VERB. DE ESTR. Y PROC.
(2 - 3 AOS) -RUTINAS
-SESIONES CONVERSACIONALES
-JUEGO:
SIMBOLICO
DE CONSTRUCCIONES
DE ESTRUC. DEL LENGUAJE
DRAMTICO.
REGLADOS CON INTENC. LINGST
-GUIOL
-CUENTOS TRADICIONALES
-LIBROS ILUST., CART. Y VIET.
-RETR. CORRECTORA
-RETR. CORRECT. HUMORSTICA
-PREGUNTAS
-HUMOR LINGSTICO
-IMITACIN
5 ETAPA -MOD. VERB. DE ESTR. Y PROC.
(3 -5 AOS) -RUTINAS
-SESIONES CONVERSACIONALES
-JUEGO:
SIMBLICO
DE CONSTRUCCIONES
DE ESTRUC. DEL LENGUAJE
DRAMTICO.
REGLADOS
REGLADOS CON INTENC. LINGST
-GUIOL
-CUENTOS TRADICIONALES
-CUENTOS ESCRITOS.
-LIBROS ILUST., CART. Y VIET