El rol de los artefactos culturales en la estructuracin y gestin

de secuencias de enseanza-aprendizaje.
Ren Rickenmann
Universidad de Ginebra (Suiza)

Presentaremos en este texto algunos elementos de lo que actualmente constituye el

fundamento de las llamadas didcticas especficas en ciencias de la educacin, considerando
que esta perspectiva aporta miradas alternativas a algunos de los debates que atraviesan
nuestra rea. En el campo investigativo, uno de los elementos centrales de la perspectiva de
las didcticas especficas es la evolucin de una didctica esencialmente prescriptiva hacia
una didctica descriptiva y explicativa (Schubauer-Leoni, 1998): gran parte del trabajo
investigativo en estas reas no consiste hoy da en decirle a los docentes qu ensear y cmo
hacerlo, sino ms bien en intentar comprender cmo y por qu funcionan los diversos
sistemas didcticos que existen de hecho en las prcticas efectivas de enseanza. Como
intentaremos ilustrarlo al final de este texto, esta postura tiene implicaciones fundamentales
en las concepciones y dispositivos de la formacin docente, tanto a nivel institucional
(relaciones entre la universidad como institucin investigativa y los terrenos escolares) como
a nivel de los dispositivos didcticos de la formacin de docentes.

Basaremos nuestra exposicin en la problemtica de las relaciones entre enseanza,

aprendizaje y desarrollo de la persona. En efecto, como intentaremos mostrarlo en una
primera parte de este texto, los modelos subyacentes a las prcticas escolares implican una
cierta concepcin de lo que es el desarrollo de la persona que, a su vez, constituye un factor
explicativo de las formas que adopta la prctica docente para participar y fomentar este
desarrollo.

Presentaremos algunos elementos de la perspectiva histrico-cultural que permiten abordar

esta problemtica de la mediacin educativa (Schneuwly, Bronckart), tanto en lo que
concierne la existencia de diversos tipos de materiales y ayudas pedaggicas (material
didctico, manuales,) que juegan un papel en lo que sucede en la situacin educativa,
como en lo que se refiere a los roles y funciones del profesor en la evolucin de las
interacciones sociales y de la actividad en clase. En esta primera parte desarrollaremos
algunos aspectos que, desde el paradigma histrico-cultural de la escuela Rusa (Vygotski,
Lontiev, Luria), proponen un modelo ventajoso para esta investigacin descriptiva de las
prcticas escolares. Nos focalizaremos particularmente en los aportes de Vygotski.
Contrastando con los modelos en tensin, la teora vygotskiana articula enseanza y
aprendizaje en un mismo modelo. Por otra parte, esta teora propone una concepcin histrica
y culturalmente situada de los procesos educativos, que nos permite elaborar los conceptos
para un anlisis descriptivo del sistema didctico docente-conocimientos-alumno(s) y de su
evolucin dinmica. Mostraremos en particular que el modelo vygotskiano articula los
procesos de enseanza a los procesos de aprendizaje y hace de la accin educativa el factor
central del desarrollo de los individuos.

La nocin de mediacin docente as definida nos permitir problematizar, en una segunda

parte, el programa actual de la didctica descriptiva en lo que concierne el anlisis de la
actividad docente como analizador de los sistemas didcticos. Abordaremos as dos elementos
bsicos sobre los que reposa nuestro anlisis de la constitucin y evolucin del campo
investigativo en las reas de las didcticas especficas:

1
 Un primer elemento parte del rol central que juegan los artefactos culturales en los
procesos de aprendizaje y en el subsecuente desarrollo de los individuos. A partir
del tpico de los artefactos culturales como instrumentos cognitivos se han
planteado varios paradigmas de investigacin que comparten una misma tesis: los
saberes o conocimientos en juego en los contextos formales de
enseanza/aprendizaje influyen de manera certera en la configuracin, en las
dinmicas y en las acciones de los participantes de toda situacin educativa (Moro
& Rickenmann, 2004). En el contexto de la educacin escolar y formal, quiere esto
decir que los contenidos del conocimiento determinan en cierta medida las
maneras de ensear y de aprender. Los artefactos culturales lenguajes
naturales y formales, grficos, textos y obras de arte, etc-- son instrumentos
que mediatizan las relaciones entre profesor y alumno(s) o entre alumnos y saber;

Un segundo elemento parte de una concepcin fundamentalmente social del

desarrollo de cada individuo. El rol central que juega la dimensin colectiva en los
procesos de aprendizaje y desarrollo de toda persona en tanto que miembro de un
colectivo nos incita a focalizar los saberes o conocimientos en tanto que actividad
humana ;

En una tercera parte de nuestra presentacin ilustraremos algunas de las implicaciones de este
paradigma en el campo investigativo en ciencias de la educacin, particularmente en el
terreno de las ciencias didcticas:
La evolucin de una didctica de la prescripcin hacia una didctica de la descripcin
de los procesos educativos tal y como se manifiestan en las prcticas efectivas de la
enseanza/aprendizaje;
La necesidad de adoptar una concepcin contextual y sistmica de los procesos
educativos y didcticos, que explore las interrelaciones a partir de la terna didctica
como unidad de anlisis;
La posibilidad de estudiar los fenmenos didcticos a partir de una descripcin de lo
que hoy en da llamamos el trabajo del profesor;

Los diferentes temas abordados a lo largo de esta presentacin nos permitirn proponer, a
modo de conclusin, algunos ejemplos de los dispositivos de formacin superior docente que
constituyen uno de nuestros principales objetos de investigacin en la actualidad.

2
1. Transmisin de conocimientos o desarrollo de la personalidad: las tensiones que han
estructurado la enseanza

La actividad del nio es una nocin que aparece tempranamente en la historia de la escuela
obligatoria, que no haremos aqu sino evocar. Histricamente, esta concepcin surge de los
planteamientos pedaggicos de Rousseau, quien influy de manera fundamental en los
trabajos de importantes pedagogos, por ejemplo, Pestalozzi y Frbel, quienes fueron de los
primeros en proponer materiales didcticos especficamente concebidos para cultivar el
espritu de los nios (Efland, 2005, p. 55).
Esta focalizacin del pensamiento pedaggico en la nocin de actividad es hoy un lugar
comn, y muchas veces cuesta gran trabajo el cuestionarla y problematizarla. Sin embargo,
plantear el tema de la actividad es una manera muy apropiada de analizar la emergencia y
evolucin de las diferentes concepciones pedaggicas que han atravesado la historia de la
escuela obligatoria desde finales del siglo 19 hasta nuestros das. En efecto, el rol que los
diferentes modelos pedaggicos otorgan a la actividad del alumno es un indicador de las
concepciones subyacentes del desarrollo infantil y, por lo tanto, un medio de estudio de los
diversos tipos de prctica docente que han materializado estas concepciones.

Un rpido recorrido por los principales modelos que han estructurado las prcticas
pedaggicas nos muestra que stos se han organizado en tres grandes conjuntos:

Un primer grupo de modelos centrados en los procesos de enseanza, dentro del

cul se destaca particularmente el conductivismo;
Un segundo grupo de modelos centrados en los procesos de aprendizaje, dentro
del cul podemos destacar especialmente algunas aplicaciones constructivistas y
socio-constructivistas y los modelos cognitivistas;
Un tercer grupo de modelos centrados en la articulacin enseanza-aprendizaje,
dentro del cual se destacan particularmente algunas versiones del socio-
constructivismo y, sobre todo, los modelos inspirados en la perspectiva historico-
cultural de Vygotski;

El primer grupo considera el aprendizaje como resultado de la enseanza, generalmente a

partir de una concepcin conductivista como es el caso, por ejemplo, en la pedagoga por
objetivos, que constituye actualmente uno de los instrumentos privilegiados para la gestin de
los sistemas educativos. Este grupo focaliza una concepcin socialmente orientada y racional
de la actividad que se manifiesta a travs de la identificacin clara del rol institucional de la
escuela, especialmente en los currculos, programas y materiales pedaggicos.

El segundo grupo considera el aprendizaje como proceso de adquisicin de conocimientos1, a

partir de una concepcin (socio)constructivista de la actividad del nio, basada en los trabajos
de Piaget. En lo que respecta a la estructuracin y organizacin de la psique, esta perspectiva
otorga un rol central a los actos y operaciones que el individuo realiza en interaccin con su
entorno fsico y social. Para Piaget, el desarrollo infantil es un proceso de asimilacin de
informaciones externas que reorganizan los esquemas internos de la organizacin psquica.
Para el socioconstructivismo, prolongacin de los trabajos de Piaget, este proceso de
desarrollo es esencialmente interno y se da por etapas, marcadas por la socializacin paulatina
de la actividad infantil2. La nocin de conflicto socio-cognitivo3 integra la dimensin social
1
Hacen igualmente parte de este conjunto los modelos de la cognicin situada (Lave & Wenger, 1991)
2
Es decir que el aprendizaje y socializacin del nio son considerados aqu como consecuencia de la evolucin
interna en trminos de etapas o de niveles de desarrollo. En este sentido, desde esta perspectiva, el nio puede

3
en esta descripcin del desarrollo en la medida en que la negociacin entre individuos sobre
las significaciones de la realidad facilita los procesos de asimilacin y acomodacin (Mugny
& William, 1983; Perret-Clermont, 1984).
Los trabajos constructivistas y socio-constructivistas fueron rpidamente utilizados para
justificar y otorgar una base racional a los modelos pedaggicos centrados en la actividad del
nio y de las pedagogas activas (Claparde, Decroly, Dewey). La pedagoga de proyecto o la
tendencia actual a privilegiar la organizacin de programas en trminos de competencias (por
oposicin a los saberes) se inscriben claramente en esta tendencia. En este segundo conjunto
el rol del profesor es generalmente el de planificar y organizar espacios para las experiencias a
travs de las cuales el alumno va a construir sus conocimientos.

La racionalizacin del fenmeno educativo, especialmente por parte de la psicologa, tuvo

como efecto una tendencia a la separacin entre los procesos de enseanza y los procesos de
aprendizaje, definiendo en estos dos primeros conjuntos la tensin que ha estructurado a la
institucin escolar entre la funcin de transmisin de conocimientos y la de desarrollo de la
persona. Con respecto a estos dos primeros conjuntos, la tensin se resuelve en modelos del
desarrollo infantil que tienen muchas caractersticas comunes:
El proceso de desarrollo es endgeno, es decir, que los factores de desarrollo son
considerados como esencialmente internos y los efectos de los factores externos
dependen de la lgica interna de desarrollo;
Dado el carcter endgeno, el desarrollo es considerado como proceso individual;
El proceso de desarrollo es visto como unidireccional y, muchas veces
predeterminado, organizado en etapas o niveles invariables al nivel de la especie;
La progresin es vista de manera lineal, a veces cclica, generalmente cumulativa.

Estas concepciones del desarrollo se inspiran en el smil embriolgico del crecimiento de la

planta y de las numerosas asociaciones que ste implica: la del grano que contiene la
totalidad potencial de la planta, la de los factores que facilitan o impiden el crecimiento y,
finalmente, la del jardinero, profesin particularmente representativa del trabajo asumido por
los educadores y docentes (Schneuwly, 2002, p. 293). En este mismo sentido, la actividad es
igualmente considerada desde un punto de vista individual sujeto
objeto o sujeto
sujeto,
cuyo control es igualmente de origen interno.

El tercer conjunto considera el aprendizaje como resultado de una doble mediacin. Articula
varios elementos evocados, pero esta articulacin conduce a una redefinicin de las bases
epistemolgicas de los dos primeros conjuntos, particularmente en lo que respecta a la
concepcin del desarrollo y a la definicin de la actividad humana.
La perspectiva histrico-cultural no define la actividad como centrada en el sujeto sino como
fundamentalmente colectiva. Contrariamente a los modelos que se acaban rpidamente de
citar, la descripcin histrico-cultural de las acciones y comportamientos de los sujetos se
hace a partir de una definicin radicalmente social de las actividades humanas, como lo
subraya Luria con respecto a la concepcin de Vygotski:

para [Vygotski] el nio, incluso no separado fsicamente y despus biolgicamente de

la madre, era desde el comienzo un ser social y su actividad estaba orientada por

asimilar solamente los conocimientos para los cuales las estructuras internas de su psique estn suficientemente
adaptadas. Al alcanzar cierto grado de desarrollo, el nio puede asimilar y reacomodar sus esquemas internos.
3
la hiptesis que un proceso fundamental de esta interaccin es el que suscita un conflicto entre centraciones
opuestas que implican para su resolucin la elaboracin de sistemas que puedan coordinar diferentes acciones.
(Perret-Clermont, 1984, p. 40)

4
 completo desde el comienzo hacia el trato con el adulto, hacia la comunicacin con l
(2001, p. 453)

En este sentido, la concepcin del desarrollo de Vygotski es tridica pues tiene en cuenta que
el ser humano nace y se desarrolla en un medio que es fundamentalmente social y cultural:

Por una parte, las interacciones del beb se dan en un entorno que es a la vez material
y social. Es decir que los contactos con el entorno material y con su propio cuerpo
son contactos en los que aparece siempre, de manera directa o indirecta, la mediacin
del otro (Wallon, 1974). Al principio, el otro es generalmente el adulto la
madre, el padre, el entorno familiar. Ms tarde, el otro sern los miembros de la
colectividad que acompaa al beb, al nio, al joven, al adulto o al viejo en las
actividades de la vida cotidiana (Bruner, 1997);

Por otra parte, este entorno material y social es fundamentalmente cultural. El mundo
material y colectivo en el que nace y se desarrolla el beb no es un mundo natural y
primigenio. Al contrario, es un mundo cargado de significaciones culturalmente
construidas: cdigos, usos, costumbres, valores, y en general todo tipo de artefactos
culturales son cristalizaciones de la experiencia humana que mediatizan y regulan las
interacciones del beb con su entorno fsico y social.
Las significaciones de objetos, de acciones, de comportamientos, constituyen un
segundo aspecto de la mediacin cultural de las interacciones del individuo con su
entorno: es lo que Vygotski llama la mediacin semitica, cuyo prototipo es el
lenguaje, con sus funciones de comunicacin, de expresin y de produccin de
significados (Moro, Brossard & Schneuwly, 1998; Moro & Rickenmann, 2004).

Estos dos aspectos de la mediacin de la experiencia de la realidad son lo que Vygotski llama
mediaciones sociosemiticas (Rickenmann, 2001 & 2005) y conllevan una redefinicin no
dualista de la articulacin enseanza/aprendizaje conducente al desarrollo.

1.1. La mediacin socio-semitica

Para ejemplificar esta problemtica podemos recurrir a los resultados de una pequea
experiencia propuesta por B. Darras (1996) que hemos realizado de manera sistemtica desde
hace ya algunos aos. La experiencia consiste en pedir al pblico de nuestras conferencias o
de nuestros cursos que dibuje rpidamente una olla con un mango y un pico para verter el
lquido caliente. Aunque hay variaciones en los resultados de las producciones grficas, una
gran mayora de las personas (cerca del 80 por ciento), independientemente de la edad o del
nivel de formacin, producen un dibujo similar al que presentamos en la ilustracin a. El 20
por ciento restante produce dibujos con otras caractersticas, dentro de los cuales muy pocos
(rara vez ms del 5 por ciento) proponen un dibujo similar al de la ilustracin b. Esta
experiencia pone de relieve dos puntos importantes que nos invitan a reconsiderar nuestras
concepciones sobre las funciones de la produccin grfica, y ms generalmente, de los
sistemas semiticos que mediatizan nuestras relaciones al entorno material y social.

5
 Ilustracin a Ilustracin b
Este iconotipo de olla es el dibujado por cerca del Este iconotipo de olla es el dibujado por menos del 7
80 por ciento de los participantes en el experimento, por ciento de los participantes en el experimento.
independientemente de la edad y nivel de formacin.

El primer punto cuestiona la evidencia de un aprendizaje de la produccin grfica como

representacin realista y mimtica del mundo. Basta constatar que el pico del cazo a est
mal orientado con respecto al uso ergonmico del objeto para poder proponer como
hiptesis que no es la observacin de la realidad la que ha servido de referente a la
produccin. Al mismo tiempo, este dibujo es producido de manera masiva. Esto conduce a
Darras a proponer una segunda hiptesis sobre la dimensin culturalmente mediatizada de
este tipo de produccin grfica, que l denomina imaginera inicial (ilustracin c),
compuesta de iconotipos (1996; Kindler & Darras, 1997). En otras palabras, la existencia de
iconotipos, en situaciones de utilizacin no especializada de produccin grfica, constituye
una especie de prt--porter grfico que hace parte de nuestro entorno y que mediatiza
muchas de las experiencias en las que son solicitadas este tipo de habilidades.

La dimensin semitica consiste en comprender el valor funcional de los sistemas semiticos

y artefactos culturales con los que actuamos y nos comunicamos. Este valor funcional puede
ser el de la expresin, de la comunicacin o de la construccin situada de significaciones. La
importancia de los factores socio-culturales es frecuentemente tomada en cuenta en diversas
concepciones del aprendizaje. El paradigma histrico-cultural contrasta con muchas de ellas
en la medida en que articula las dimensiones externa e interna del valor funcional. En este
sentido y contrariamente a Piaget, Vygotski considera el desarrollo como un paulatino
proceso de individuacin en el que los instrumentos socio-culturales son interiorizados y
apropiados por el sujeto; gracias a ellos, el sujeto dispone de medios para construir sus
relaciones con el mundo y con l mismo (construirse como persona).

La existencia de la imaginera inicial como matriz bsica para la interpretacin y/o produccin
de actividades grficas estndar nos invita a cuestionar nuestras concepciones del uso y
funciones de los sistemas semiticos como objeto y como medio de la enseanza-aprendizaje.
Nos muestra que estos sistemas son verdaderas herramientas que nos sirven para
expresarnos, para comunicarnos e influir en los comportamientos de las otras personas, para
resolver problemas y transformar la informacin (Goody, 1986). Nos muestra que estas
herramientas se heredan, se transmiten y se transforman a travs del intercambio social en
las muy diversas actividades humanas. Nos muestra tambin que en las situaciones escolares,
este intercambio est regido por la organizacin especifica de la institucin escolar, que
influye tanto en los contenidos como en la conductas de los participantes. Por lo tanto, nos
muestra la importancia fundamental de las situaciones educativas y del rol activo que debe

6
asumir el mediador, generalmente el docente, para transformar las actividades sociales en
actividades de enseanza-aprendizaje.

Ilustracin c.
Ejemplos de iconotipos.
Estos son algunos ejemplos
habituales de iconotipos que
encontramos en las
producciones de dibujo libre de
los alumnos. Aunque existen
variaciones segn la edad,
4 aos tanto los iconotipos como su
5 aos
distribucin en la composicin
de los dibujos no varan de
manera significativa entre los
muy pequeos (4-5 aos) y los
mayores (10-11 aos). La poca
variabilidad no implica
7 aos ausencia de desarrollo o de
habilidades, sino la pertinencia
7 aos del esquema funcional.

11 aos

8 aos

En la fotografa familiar, ms
all de las limitaciones
puramente tcnicas como la
luminosidad y ausencia de
contraste en esta foto, hay un
tipo de composicin
iconotipica:
- focalizacin del sujeto
- poca atencin al contexto
- no se tienen en cuenta los
diferentes planos,
- los encuadres son
generalmente centrados
- etc

1.2. La zona de desarrollo potencial y la funcin docente

El modelo tridico del desarrollo muestra que las situaciones educativas formales, cuyo
parangn es la escuela, son una especializacin de los procesos de transmisin/apropiacin de
la cultura. El marcado inters por el estudio de los efectos de las interacciones sociales en los
procesos de aprendizaje es una caracterstica que la perspectiva histrico-cultural comparte

7
con muy variados paradigmas actuales en ciencias humanas y de la educacin, dentro de los
cules sobresalen el socio-constructivismo, los estudios en cognicin situada y distribuida
(Lave & Wenger, 1991) y los realizados en el marco de la psicologa cultural e interaccionista
(Bruner, 1997).

El planteamiento de un proyecto descriptivo y explicativo en el rea de las didcticas

especficas constituye sin lugar a dudas una aportacin mayor al desarrollo de las
problemticas que se trabajan en el marco de estos paradigmas, a la vez que permite valorar la
contribucin especfica de la perspectiva histrico-cultural (Bronckart, 2002). En efecto, sta
ltima tiene la ventaja fundamental de tener en cuenta no solamente la importancia de la
mediacin interactiva en todo proceso de aprendizaje, sino tambin el rol muy especfico de
los contenidos de la enseanza. En otras palabras, contrariamente a la perspectiva de una
didctica general, que permitira modelizar la accin educativa del docente como metodologa
aplicable a toda disciplina escolar, los trabajos en el rea de las didcticas especficas
subrayan la especificidad del tipo de contenido, en tanto que instrumento cognitivo, en la
planificacin y en la gestin de las actividades de enseanza-aprendizaje4.

En efecto, toda situacin de enseanza-aprendizaje es una actividad conjunta

profesor
alumno(s) en la que cada agente participa a partir de roles y funciones
especficos. En este sentido, la actividad didctica puede ser asimilada a un dilogo
asimtrico, que se modifica con los aportes de cada participante. El smil del dilogo subraya,
a la vez, la dimensin social (interacciones entre interlocutores) y la dimensin semitica: se
dialoga5 siempre a propsito de algo, que se transforma a medida que avanza el
intercambio.

Una de las aportaciones fundamentales de Vygotski es sin lugar a dudas la nocin de zona de
desarrollo potencial (ZDP) que

no es otra cosa que la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado

por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo
la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (1930, p.
133 citado por Rivire, 2002, p. 60)

Al centrarnos en una concepcin no endgena sino socio-cultural del desarrollo, podemos

entonces entender hasta qu punto la funcin docente lo garantiza. El trabajo del profesor
consiste en proponer actividades en las que algunos elementos son conocidos por los alumnos
mientras que otros deben ser construidos con su ayuda. En el mbito de la educacin escolar,
esta ayuda es principalmente indirecta, a travs de la organizacin material, simblica y social
de un medio didctico para la actividad.

4
Como lo muestran hoy da algunos trabajos realizados en didctica comparativa (Schubauer-Leoni, Sensevy,
etc), existen numerosos rasgos comunes en las enseanzas de las diversas reas del conocimiento escolar. Sin
embargo, los modelos propuestos desde esta perspectiva tienen siempre en cuenta el carcter especfico de los
conocimientos en juego.
5
El lenguaje verbal constituye sin lugar a dudas una gran parte de los intercambios en clase. Sin embargo,
notemos que, metodolgicamente, el anlisis de este tipo de dilogo no debe limitarse al slo nivel semntico de
los intercambios verbales y que deben ser tomados en cuenta los aspectos ilocutorios (silencios, entonaciones,)
as como las producciones de otros sistemas semiticos como pueden ser los gestos y posturas, el
encadenamiento de acciones, etc

8
Podemos proponer como ejemplo una leccin sobre el estilo compositivo del fotgrafo Henri
Cartier Bresson (que anotaremos a continuacin con las siglas HCB), que pudimos observar y
analizar. En esta leccin el profesor tena como objetivo el ensear a sus alumnos de 7-8 aos
la nocin de composicin en la fotografa de HCB, y para llevar a cabo este objetivo, puso a
sus alumnos ante una situacin indita para ellos: observar en grupos una serie de ocho
fotografas (ver ilustracin d), descartar los intrusos y decir lo que las del conjunto restante
tienen en comn desde el punto de vista de cmo estn hechas.

Ilustracin d. El medio didctico de la actividad composicin en los retratos de Henri-Cartier Bresson

Podemos observar cmo la escogencia del medio didctico incita a crear los conjuntos {A, B, C y D},
correspondientes a la composicin G, y el conjunto {E,F} correspondiente a los intrusos. El profesor puso
como hiptesis que los alumnos produciran estos dos tipos de conjunto ya que el tema de las fotografas,
desde el punto de vista de la manera de interpretar de estos alumnos, es el mismo: fotos de personas. Por otra
parte, aunque HCB produjo retratos compuestos de otras maneras, la escogencia del profesor facilita el
reconocimiento de las caractersticas compositivas y permite introducir informaciones sobre el estilo del
fotgrafo. Al mismo tiempo, la presencia de los intrusos permite al profesor mostrar que el estilo de HCB no
se limita a las caractersticas compositivas del primer conjunto.

A B
G

C D

E F

En nuestro ejemplo, hay elementos de la situacin que corresponden a lo que los nios ya
saben hacer (saben qu es una foto, entienden qu es hacer un conjunto, reconocen los
elementos fotografiados, etc); al mismo tiempo, hay cosas que la gran mayora si no todos,
no hacen de manera espontnea si se les pide hacer el retrato de un compaero. Por ejemplo,
la composicin de imaginera inicial correspondera en general a los tipos de fotografas que
encontramos en los lbumes familiares: motivo centrado en el plano intermedio, ausencia de
encuadre, poca atencin a motivos secundarios u otros elementos contextuales. Es decir que

9
ciertos rasgos compositivos reconocibles en el trabajo de HCB (ver figura G) no son
espontneamente observados ni producidos por los nios que, en esta edad tienden a centrarse
en los aspectos anecdticos y temticos del retrato (quin es, que hace o haca, dnde est,
etc). La actividad propuesta por el profesor corresponde de hecho a una situacin en la que
la labor de gua o de ayuda docente pasa por los varios tipos de estrategias que anteriormente
nombramos:

Un medio didctico material y semitico organizado: el profesor propone unos

paquetes de fotografas que no han sido escogidas al azar sino preparadas
cuidadosamente para que las similitudes esttico-formales puedan ser ms fcilmente
observadas. Al mismo tiempo, el profesor no hace el trabajo de los alumnos: el medio
didctico puede/debe ser transformado por la actividad de los alumnos (de paquetes no
ordenados de fotos hacia conjuntos ordenados segn ciertos criterios) ;
Una organizacin social : el profesor propone una actividad colectiva en la que los
diferentes puntos de vista pueden confrontarse o aunarse para producir el tipo de
conjunto esperado;
Unas consignas sobre el tipo de trabajo que los alumnos deben producir: el profesor
insiste en que deben encontrar dos conjuntos, en que uno de los dos est formado por
las fotografas que tienen algo en comn sobre la manera como estn hechas. Por otra
parte, si los alumnos encuentran a los dos intrusos, podran caer en la cuenta que el
criterio temtico no es determinante, lo que los invita, en principio, a construir un
criterio formal como el que el profesor espera;
Finalmente, en esta leccin observada, el profesor tambin acudi a regulaciones
verbales durante el trabajo de seleccin de los dos conjuntos. Cuando los alumnos no
lograban salir del criterio temtico, el profesor intervena con observaciones como
Han encontrado dos conjuntos interesantes. Pero en los dos hay personas. Y dijimos
que haba intrusos, es decir, fotos que son realmente diferentes de la otras.

Este es un ejemplo de una actividad en la ZDP en la que la labor del profesor consiste en
desplegar todo tipo de indicaciones e instrumentos para que los alumnos puedan construir las
claves o estrategias de resolucin por s mismos.

El concepto de zona de desarrollo potencial constituye sin lugar a dudas uno de los puentes
epistemolgicos que permiten, desde el punto de vista investigativo, la articulacin entre los
procesos genticos del desarrollo y los procesos microgenticos de la enseanza-aprendizaje.
En esta perspectiva, recientes investigaciones han permitido poner en evidencia algunas
categoras para identificar diferentes funciones de la accin que permiten al docente organizar
y/o regular la actividad conjunta en funcin de los objetivos didcticos (Sensevy, Mercier, &
Schubauer-Leoni, 2000).

1.3. Procesos didcticos en la accin conjunta

El concepto de ZDP nos permite entender la dimensin sistmica de la llamada terna
didctica (docente
 saber
 alumno-s), a la vez que nos permite subrayar, desde un
punto de vista epistemolgico, el carcter fundamentalmente tridico de esta estructura
funcional (ver grfico e).

10
 docente

actividad
Grfico e. La actividad didctica
como sistema dinmico de
determinaciones mutuas en la terna alumno objeto
didctica. cultural

El grfico e subraya dos caractersticas que no tiene en cuenta la descripcin clsica de la

terna didctica:

Desde un punto de vista estructural, el carcter no reductible de las relaciones que se

dan en el seno de esta triada. En otras palabras, la relacin entre dos componentes no
puede ser analizada sin tener en cuenta las mediaciones del tercer componente, que a
su vez no son simtricas con respecto a los dos otros componentes,
Desde un punto de vista funcional, la necesidad de considerar la actividad (didctica)
como categora de anlisis de la dinmica del sistema. En decir que el anlisis de la
actividad conjunta nos permite ver los diferentes estados por los que pasa el sistema
mientras se desarrolla la situacin observada.

La descripcin de las situaciones de enseanza-aprendizaje, tal y como se dan efectivamente

en el mbito escolar a partir de esta estructura funcional, ha permitido poner en evidencia tres
principales categoras de procesos didcticos (Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000)
que tienen en cuenta este carcter tridico:

Procesos mesogenticos que conciernen la organizacin inicial y posterior evolucin

del medio didctico;
Procesos topogenticos que conciernen los roles y funciones del docente y sus
alumnos y su evolucin con respecto a los diferentes momentos de construccin de los
contenidos de saber;
Procesos cronogenticos que conciernen los fenmenos sobre los lmites temporales
que la institucin impone a las actividades, es decir, la manera como avanza (se
estanca o retrocede) el tiempo didctico.

Con respecto a estas tres categoras, subrayemos la emergencia de una concepcin del
aprendizaje basada en los procesos de participacin y de mediacin. Por una parte, el
aprendizaje implica la participacin activa de los alumnos quienes, en la medida en que
colaboran en la co-construccin de las significaciones de la actividad didctica, deben asumir
su parte de responsabilidad en la actividad conjunta. Por otra parte, la labor docente implica
un trabajo de control y de regulaciones de los parmetros situacionales como medio
privilegiado en la mediacin de la actividad de los alumnos.

11
2. Didcticas especficas: actividad conjunta, negociacin de significados y
conocimiento
Una de las funciones del docente consiste en definir6, generalmente de manera explcita, el
medio didctico, los objetos de conocimiento, les reglas del juego, en fin, los diferentes
parmetros de la situacin educativa que propone a sus alumnos. Otra funcin docente, que a
nuestro modo de ver es primordial dentro de una concepcin participativa del alumno en los
procesos de aprendizaje, consiste en hacer acto de devolucin: el anlisis de las prcticas
docentes nos ha mostrado que uno de los gestos profesionales caractersticos del profesor es el
de otorgar al alumno su parte de responsabilidad en la actividad. Este acto aparentemente
banal es uno de los que ms trabajo cuesta a los docentes novicios por cuanto implica que se
plantee la situacin didctica como verdadera actividad conjunta: gran mayora de las veces el
profesor novicio invierte tanto esfuerzo y est tan sumergido en la planificacin de su
actividad, que le es difcil realmente escuchar y observar las reacciones efectivas de los
alumnos. La devolucin implica aceptar la verdadera participacin del otro, del alumno, con
sus conocimientos, con sus habilidades, en fin, con sus maneras de interpretar las
expectativas del profesor.
Cuando esta interpretacin se aleja de los objetivos fijados por el docente y ms all, por la
institucin y sus programas , ste recurre a gestos de regulacin de la actividad del alumno.
Devolucin-regulacin son las dos nociones que nos muestran ms claramente la dimensin
socio-semitica de la relacin didctica: ni acto de poder, ni laisser-aller, la relacin
didctica se construye a partir de un sistema de expectativas mutuas, estructurado por las
relaciones profesor-alumno sobre las que reposa el contrato didctico (Brousseau, 1991)
fijado por la institucin escolar. La mutualidad no implica confusin de roles o de funciones.
La mutualidad deja mrgenes de libertad al alumno (que debe/puede interpretar activamente
lo que se espera de l, asumir la parte de actividad que le corresponde, colaborar a que la
situacin avance y se transforme); la mutualidad implica, igualmente, que el profesor pueda
corregir, ajustar y transformar aquellas interpretaciones de alumno que se alejen de los
objetivos, aunque sean en s valiosas o interesantes. Terminemos con la funcin de
institucionalizacin que consiste en aquellos gestos profesionales con los que el docente
valoriza, con respecto a los contenidos de enseanza, los procesos y resultados de los
alumnos que corresponden a stos.

La asimetra saber
ignorancia es la base misma del trabajo docente en la ZDP. Confrontar

al alumno con lo que todava no sabe hacer, lo que no conoce, lo que no domina, es otorgarle
a travs de las tareas de aprendizaje, la posibilidad de desarrollar sus capacidades y
desarrollarse como persona. Los ejemplos que hemos citado muestran hasta qu punto la
accin del profesor es reguladora de la actividad de los alumnos a travs de la organizacin
del medio didctico o de sus intervenciones directas (cf. nuestro ejemplo sobre HCB).

En este sentido, el modelo de la actividad conjunta se opone de manera radical a una de las
concepciones usuales de la educacin que se remonta a la idea de la relacin docente-
educando del Emilio de Rousseau. Esta concepcin consiste en afirmar que las intervenciones
del adulto (y de la sociedad) tienden a inhibir y deformar lo que en el nio sera original y
espontneamente bueno y bello. Si bien es cierto, como lo han mostrado los trabajos de
Bourdieu o de Foucault, que los grupos sociales dominantes tienden a reproducirse y a ejercer
su dominacin a travs de las instituciones y prcticas sociales, tambin lo es que tanto estas

6
Los conceptos que presentamos aqu hacen parte del modelo de la accin docente propuesto por Sensevy,
Mercier & Schubauer-Leoni, ( 2000).

12
instituciones como las prcticas sociales, a travs del conocimiento de sus claves de
funcionamiento, pueden ser factor de cambio tanto individual como colectivo.
Contrastando con la visin determinista de la sociedad, la concepcin de la actividad conjunta
no solo considera las dos asimetras relaciones saber
ignorancia y relaciones
docente
alumno como un factor productor de desarrollo potencial, sino que nos pone en
guardia contra el espejismo determinista al subrayar el carcter colectivo y dialctico de la
relacin educativa: en la actividad didctica el profesor propone reglas, da indicios, impone
elementos pero sus objetivos implican que el alumno juegue con las reglas del juego,
interprete los indicios, construya a partir de los elementos propuestos.

La dialctica de la actividad consiste en aceptarla como proceso: a pesar de haberla

planificado y de haber anticipado elementos, el profesor toma apoyo constantemente en las
respuestas efectivas de sus alumnos. Las conductas gestuales de stos, sus producciones
verbales y las transformaciones que operan en el medio didctico, constituyen indicios sobre
su interpretacin de la actividad, de las instrucciones y de las expectativas del profesor. A su
vez, ste interpreta estos indicios para proseguir, para regular o para reorientar la actividad en
funcin de sus objetivos.

El control didctico no se ejerce pues sobre el nio, sino sobre una situacin de enseanza-
aprendizaje en la que, como su denominacin lo indica claramente, el nio participa como
alumno y tiene su parte de responsabilidad.

Es la naturaleza asimtrica que caracteriza este tipo de actividad conjunta la que produce
fenmenos cuya identificacin y manejo pueden facilitar la gestin didctica de las
situaciones de enseanza-aprendizaje. La asimetra profesor/alumno, cuya obviedad hace que
ya no deparemos en ella, es la base misma de la problemtica didctica que surge cuando la
articulamos con la nocin de actividad conjunta. En efecto, todo el arte de la enseanza pasa
por la manera en que cada participante asume su rol y acciones sobre el medio didctico en
funcin de los de los otros participantes7.

3. Un estudio de caso en la didctica de la recepcin esttica

Uno de los aportes de las investigaciones en didctica de la recepcin esttica consiste
justamente en el enriquecimiento del medio didctico y de la variedad de las actividades de
aprendizaje propuestas a los alumnos al ampliar los referentes habituales de la enseanza
artstica.

Dos principios se encuentran en la base de este tipo de prctica.

Por una parte, la constatacin de que el universo de las prcticas artsticas no se reduce
a la sola relacin artista produccin de la obra de arte. En los objetivos de las
secuencias didcticas de recepcin artstica se procura desarrollar otra importante
relacin, a nuestro modo de ver ms acorde con lo que ser la realidad de la gran
mayora de los escolares: la relacin entre la obra de arte y su pblico (Aguirre, 2004;
Jauss, 2001; 1986). Esta relacin propone una visin activa de la recepcin, que
implica los conocimientos y habilidades que definen las diferentes categoras de
7
Contrasta esta concepcin de la responsabilidad en la accin compartida con los modelos conduccionistas (en
los que solamente es responsable el docente) y con los modelos constructivistas o sus derivados (en los que
bsicamente es responsable el que aprende).

13
 agentes sociales en los que se puede reconocer la figura del espectador o pblico
experto.

Es as como la experiencia del artista productor es integrada a un campo de

prcticas comunicativas (en el sentido amplio de la palabra) mucho ms complejo, que
incluye potencialmente todas las prcticas sociales relacionadas con el funcionamiento
cultural de las obras de arte. La ampliacin del referencial disciplinario multiplica los
diferentes puntos de vista y permite una construccin ms acorde con la complejidad
de las obras y prcticas artsticas como objeto de enseanza.

Permtasenos abordar este punto a partir de otro ejemplo concreto. Tuvimos la oportunidad de
analizar una secuencia didctica con alumnos de 9-10 aos, sobre el gnero de las
instalaciones artsticas, a partir de la obra Stairs, que el cineasta y artista plstico Peter
Greenaway realiz en la ciudad de Ginebra (Suiza) en el ao 1996. Esta secuencia se inspira
en las lecciones que llamamos en el estilo de/a la manera de... (artista o movimiento
artstico) (cf. Gantner & Teano, 2003; Smith & Hancock, 1997), que consisten bsicamente
en utilizar las herramientas y procesos que surgen o que son movilizados en las actividades
de imitacin (Wallon, 1974) como medio de conocimiento de diferentes aspectos de la obra
de arte.

3.1. Las prcticas sociales de referencia como material de planificacin didctica

Dentro de las caractersticas de esta secuencia podemos subrayar la diferenciacin didctica
que opera el profesor entre la actividad de produccin de los alumnos y el referencial
habitualmente utilizado, es decir, el de producir nicamente desde el punto de vista del artista.
La actividad principal consisti en pedir a los alumnos que produjeran una instalacin
artstica en el estilo de Greenaway, en grupos de cuatro o cinco miembros. Los alumnos
deban escoger un lugar de la escuela que quisieran hacer ver de un modo diferente. Para
llevar a cabo este objetivo, tenan a su disposicin un dispositivo que funcionaba de manera
similar al de las escaleras de Greenaway (ver ilustracin f): a partir de una caja de zapatos,
colocada sobre un soporte, y a la que se le aadi un objetivo hecho con un tubo de cartn, se
reproduca un dispositivo de encuadre cinematogrfico que pona en valor los lugares
escogidos (ver ilustracin f).

En esta secuencia, la produccin no es finalidad sino medio. Existe una primera distanciacin
topogentica en el hecho de imitar el trabajo del artista y no en ser el artista. Esta distancia,
potencialmente reflexiva, se consolid con un enriquecimiento del medio didctico
consistente en pedir a los alumnos que adoptasen otros roles adems del referente artista-
productor de la obra: los alumnos tenan no solamente que escoger un lugar para mostrarlo
al resto de la escuela, sino que igualmente tenan que adoptar:
el rol de periodista cultural, pues tenan que buscar informaciones sobre el gnero
instalativo y sobre los trabajos de Greenaway;
el rol de mediador cultural, pues deban explicar el sentido de este trabajo a los otros
nios de la escuela;
el rol del crtico de arte, pues deban evaluar con criterios y un vocabulario esttico
perteneciente al gnero, la instalacin de uno de los otros grupos.

La inclusin de estos diferentes roles y de los quehaceres que estn ligados a este tipo de
prcticas contribuyen a que en esta secuencia se desarrolle lo que I. Aguirre apunta como

14
objetivo fundamental de la enseanza artstica, a saber, una experiencia esttica concebida
como actividad colectiva8 (Aguirre, 2000).
Ilustracin f.

En 1996, Greenaway distribuy sus 100 dispositivos

El dispositivo propuesto funciona de manera similar
al de la instalacin de Greenaway
de visionamiento en diferentes lugares de la ciudad
de Ginebra, proponiendo as a sus habitantes una
manera de mirar su ciudad.
Informacin sobre esta manifestacin:
http://cri.ch/stairs/links.html

Las instalaciones propuestas por los alumnos

implican un primer paso hacia una lectura
formal del entorno. En estas instalaciones los
alumnos trabajan la relacin formal entre los objetos
(tablero de bsquet, rodadero, banco pblico) y el
formato de encuadre.

En esta secuencia, la nocin de encuadre materializada en un dispositivo ad hoc que no

busca copiar el del artista sino producir un funcionamiento similar , constituye lo que ms

8
"La experiencia esttica une al artista y el espectador en tanto que convierte al artista en el intrprete de las
experiencias que le rodean y al espectador en el encargado de recrear la experiencia del artista" (Aguirre, 2004)

15
arriba llamamos una herramienta intelectual, en su doble aspecto de instrumento semitico y
de actividad social. El encuadre es una manera de recortar la realidad en nuevas unidades
discretas potencialmente cargadas de sentido. El funcionamiento socio-semitico de la obra
de Greenaway (y de las instalaciones de los alumnos) es en este sentido cercano a los
objetivos del trabajo instalativo de Christo & Jeanne-Claude cuya obra ha consistido
fundamentalmente en tapar o esconder para mostrar. As se pone en evidencia la necesidad
de proponer actividades que sean acordes con el funcionamiento de las obras y prcticas que
se quieren ensear. En nuestro caso, las instalaciones de Greenaway postulaban un
funcionamiento esttico colectivo en la medida en que solicitaban la participacin activa del
pblico, y un funcionamiento semitico en la medida en que proponan otra forma de mirar
lo que el pblico conoca ya de cierta manera (su propia ciudad). En las instalaciones
propuestas por los alumnos podemos constatar, en este sentido, el desarrollo de un importante
trabajo a nivel formal que consiste en establecer relaciones entre la forma del dispositivo de
encuadre y la forma de los objetos seleccionados por ellos (ver ilustracin f). Otro tipo de
herramienta, que fue movilizada en este tipo de leccin, es el vocabulario especializado que
sirve para describir la experiencia esttica de la instalacin.

3.2. Devolucin y regulacin de la actividad de los alumnos

Al proponer a los alumnos que creen su propia instalacin y que la presenten a los dems
alumnos de la escuela, el docente moviliza, como lo subrayamos anteriormente, un gesto
bsico de devolucin. Sin embargo, debido a fenmenos ligados al contrato didctico, esta
devolucin no implica que el profesor debe dejar de intervenir y esperar el final de la
actividad. Por el contrario, el anlisis de la actividad nos permiti observar varios gestos de
regulacin, cuyo objetivo principal era que los alumnos pasaran de la actividad como
respuesta externa hacia la actividad como respuesta interna.
El anlisis de la actividad principal nos permiti observar, en efecto, que en un principio los
grupos de alumnos tuvieron tendencia a escoger un lugar cualquiera para la instalacin. La
gran mayora de los grupos responda as de manera externa al contrato didctico. Frente a
cada primera respuesta de un grupo, el profesor recurri sistemticamente a preguntas
como por qu este lugar y no otro?, qu otros lugares interesantes han encontrado?,
Qu van a ver los otros alumnos en su instalacin?, etc... Este trabajo docente consiste
no en escolarizar la actividad de los alumnos sino, por el contrario, en indicarles que el
valor del trabajo esperado va ms all de cumplir con las consignas y dems instrucciones9.
Justificar la instalacin es aqu una manera de invitar a los alumnos a mirar y explotar
mejor el potencial de su propio dispositivo.

4. Formacin del profesorado: dispositivos y aportes de la didctica

Los diversos puntos tratados a esta altura del texto constituyen una buena base para presentar
algunos elementos de reflexin sobre la formacin docente, especialmente en lo que respecta
a los dispositivos didcticos y a las reflexiones actuales sobre las didcticas profesionales
(Rogalski, 1995; 2004).

La teora de las situaciones didcticas propuesta por Brousseau en didctica de las

matemticas, as como sus desarrollos ulteriores en otros campos disciplinarios como la

9
buscar un lugar en la escuela para hacer una instalacin

16
enseanza de las lenguas, la educacin fsica o las artes plsticas, constituye un buen marco
para la reflexin y anlisis de algunos dispositivos de formacin docente en trminos de
produccin de situaciones de formacin (1990 & 1991).

La idea central en algunos de estos dispositivos consiste en postular que los aportes de la
investigacin didctica (conceptos, modelos, ingenieras) pueden constituir herramientas
en el sentido que se le atribuye a esta nocin en el paradigma histrico-cultural. En otras
palabras, estos aportes, adems de ser objeto de saber pueden ser igualmente un medio para
la formacin. En otras palabras, se trata de reflexionar sobre la dimensin instrumental de los
resultados de la investigacin en ciencias de la educacin, no desde una ptica aplicacionista
sino desde la perspectiva integrativa de las formaciones en alternancia.

Nos gustara concluir mostrando cmo los elementos que hemos podido recorrer rpidamente
constituyen aportes al proceso de profesionalizacin de las formaciones de docentes que viene
dndose desde principios de los aos 90.

Un primer elemento consiste en subrayar la necesidad de desarrollar la investigacin en las

reas de las didcticas especficas. Las constataciones hechas a partir de la perspectiva
histrico-cultural nos muestran, en efecto, que para el mbito escolar es legtimo hablar de
enseanza, nocin que implica un proyecto consciente y formalizado de transmisin de las
claves y/o herramientas que producen las significaciones de la realidad material y humana.

As podemos afirmar que las cras de nuestra especie se convierten y transforman

cualitativamente en nios de nuestra cultura porque no nacen en un mundo de silencio,
sino enlazados a los otros, que son los que tienen las llaves con las que es posible abrir
su cuadro interno de seales (Rivire, 2002, p. 76)

Las obras humanas emergen en mbitos histrico-sociales como respuestas especficas de la

colectividad a los cuestionamientos de la realidad. Las obras y las prcticas sociales que a
ellas conciernen (crear, comunicar, exponer, criticar, analizar, interpretar, conservar,...)
constituyen cristalizaciones de la experiencia humana (Meyerson, 1987), a travs de cuyos
usos sociales la colectividad transmite las herramientas culturales para conocer, comprender,
crear o transformar, a la vez, los mundos y los individuos que los habitan. Ensear es pues
transmitir maneras de hacer y de pensar, es decir, maneras de poder ser en el mundo. Al
mismo tiempo, esta transmisin es del orden de la co-construccin de la realidad humana y
de los individuos. El mundo de la educacin escolar constituye una de los principales fuentes
de estas maneras de hacer y de pensar cuya especificidad exige un tratamiento disciplinario,
un conocimiento de los diversos objetos de saber y de la manera en que funcionan tanto a
nivel pragmtico como a nivel de su interiorizacin psicolgica.

Un segundo elemento tiene que ver con el funcionamiento particular de las situaciones
formales de enseanza-aprendizaje. La enseanza es transmisin ... de significados. Es decir
que est sometida al juego de la comunicacin, en el que no hay solamente emisores
todopoderosos sino receptores activos que interpretan los signos que se producen y
transforman en el contexto. En el acto de ensear no solamente se transmite, por decirlo as,
el cdigo; tambin, y sobre todo, se transmiten las reglas de uso (en el sentido de
Wittgenstein), es decir las herramientas que permiten hacerlo funcionar y transformarlo. Es
por esta ltima razn, como pudimos observar a partir de los ejemplos propuestos, que la
enseanza no puede limitarse a una aproximacin de la educacin en trminos de objetivos y

17
habilidades generales y decontextualizados10. Por el contrario, los conocimientos y
habilidades adquieren sentido solamente cuando estn encarnados en objetos e integrados a
contextos en los que funcionan: en otras palabras, cuando se dan en el mbito de la
experiencia (Dewey, 1958).

Esta ltima nocin nos permite abordar la cuestin de la individualidad. Desde una
perspectiva histrico-cultural, la experiencia es vivencia individual en el seno mismo de un
mundo colectivo. Para Vygotski el desarrollo no consiste en la socializacin progresiva de un
individuo originalmente autista y solitario. Por el contrario, el desarrollo es una
individuacin progresiva. Esta dimensin colectiva y, sobre todo, conjunta de las
actividades humanas es particularmente evidente en los contextos formales de educacin en
los que constituye un medio y un objetivo de accin. Refirindonos a nuestro ejemplo sobre la
instalacin al estilo de Greenaway podramos decir, no que los alumnos instalan porque
tenan una experiencia anterior que transmitir, sino que al hacer la instalacin construyeron
una parte de ellos como individuo (que escoge, que encuadra, que muestra), en el marco de
una experiencia esttica. En este sentido podemos hablar de la dimensin instrumental de los
artefactos culturales y de las prcticas sociales: construir, ver, gesticular, expresar, entender,
transformar, como los artistas consiste en utilizar instrumentos culturales para descubrir y
construir dimensiones de nosotros mismos. Por otra parte, la dimensin semitica de los
artefactos culturales implica siempre una participacin activa del receptor. Es decir que al
recibirlos y al utilizarlos, en realidad no aplicamos sino que interpretamos y co-construimos
los significados que vehiculan a partir de nuestras propias vivencias. Es en este sentido que
las situaciones de enseanza-aprendizaje deben ser analizadas como actividad conjunta,
como dilogo en el sentido en el que lo define Bajtin (2000). En la educacin formal el
docente utiliza esta dimensin dialgica al otorgar al alumno su parte de responsabilidad en la
construccin comn de los objetos y de los contenidos.

Un tercero y ltimo elemento que abordaremos, como planteamiento abierto a la discusin, es

el de las relaciones entre investigacin y prcticas docentes como vector de formacin y de
profesionalizacin. Muchas de las nociones que aqu hemos presentado (contrato didctico,
medio didctico, gestos profesionales del profesor) no tienen como origen una teora
general de la enseanza que sirva de marco de referencia anterior a las prcticas mismas. Por
ello no constituyen un recetario sobre la (mejor) manera de ensear. No quiere esto decir que
los modelos y nociones propuestos no puedan ayudarnos a conocer y a analizar las prcticas
docentes. La nocin de devolucin, por ejemplo, no nos indica cul es la mejor manera y el
mejor momento para otorgar la responsabilidad a un alumno; sin embargo, como lo hemos
demostrado en una reciente investigacin (Schubauer & Rickenmann, 2004), conocer los
procesos y gestos que sta describe, ha llevado a muchos docentes en formacin a modificar
su manera de escuchar a los alumnos y a modificar sus prcticas del dilogo didctico. En
este mismo sentido, la nocin de regulacin tampoco nos indica cundo y cmo intervenir en
la actividad de los alumnos; sin embargo, permite estar conciente de que la actividad tiene un
carcter conjunto y que la asimetra de los roles de docente y alumno debe mantenerse. En
este sentido puede ayudar a los profesores en formacin a identificar los problemas ligados a
sus regulaciones11.

10
Por ejemplo, favorecer la imaginacin, explorar materiales y tcnicas, conocer la teora de los colores,
etc...
11
Un rea muy interesante de la investigacin en didcticas especficas, desarrollada principalmente en didctica
de las matemticas, consiste en identificar los efectos de las regulaciones docentes. Por ejemplo, subrayemos
la existencia del efecto Topacio (nombre dado en referencia al personaje de Molire), que describe aquellas

18
Los modelos de una didctica descriptiva surgen, pues, de una estrecha colaboracin entre
investigadores y docentes, de la que ambos salen beneficiados.

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