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Sumario
Tomaz Tadeu de Silva
Documentos de Identidad
Una introduccin a las teoras del currculo
2 Edicin
Autntica Editorial. Belo Horizonte. 1999
Agradecimientos
Mi mayor agradecimiento a las personas que leyeron las primeras
Versiones del libro y me dieron valiosas sugerencias:
Alfredo, Antonio Flavio, Gelsa, Guacira, Sandra.
Agradezco especialmente a Guacira, el estmulo y el apoyo
que me permitieron sobrevivir a las solitarias sesiones frente
a la pantalla de la computadora. Agradezco a Rejane, de Autntica
Editora, por el apoyo irrestricto a la concepcin del libro.
Traduccin: Ins Cappellacci
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I. Introduccin
Teoras del currculo: qu es esto?
II. De las teoras tradicionales a las teoras crticas
Nacen los estudios sobre currculo: las teoras tradicionales
Donde la crtica comienza: ideologa, reproduccin, resistencia
Contra la concepcin tcnica: los reconceptualistas
La crtica neomaxista de Michael Apple
El currculo como poltica cultural: Henry Giroux
Pedagoga del oprimido versus pedagoga de los contenidos
El currculo como construccin social: la nueva sociologa de la
educacin
Cdigos y reproduccin cultural: Basil Bernstein
Quin escondi el currculo oculto?
III. Las teoras pos-crticas
Diferencia e identidad: el currculo multiculturalista
Las relaciones de gnero y la pedagoga feminista
El currculo como narrativa tnica y racial
Una cosa extraa en el currculo: la teora queer
El fin de las metanarrativas: el pos-modernismo
La crtica pos-estructuralista del currculo
Una teora pos-colonialista del currculo
Los Estudios Culturales y el currculo
La pedagoga como cultura, la cultura como pedagoga
IV. Despus de las teoras crticas y pos-crticas
Currculo: una cuestin de saber, poder e identidad
Referencias bibliogrficas
 Teoras del currculo: qu es esto?

Qu es una teora del currculo? Cundo se puede decir que se tiene

una teora del currculo? Dnde comienza y cmo se desarrolla la
historia de las teoras del currculo? Qu distingue una teora del
currculo de la teora educacional ms amplia? Cules son las
principales teoras del currculo? Qu distingue las teoras
tradicionales de las teoras crticas del currculo? Y qu distingue las
teoras crticas del currculo de las teoras pos-crticas?

Podemos comenzar por la discusin de la nocin de teora. En

general, en la nocin de teora est implcita la suposicin de que la
teora descubre lo real, de que hay una correspondencia entre la
I. INTRODUCCIN teora y la realidad. De una forma u otra, la nocin involucrada es
siempre representacional, especular, mimtica: la teora representa,
refleja, espeja la realidad. Es una representacin, una imagen, un
reflejo, un signo de la realidad que cronolgica, ontolgicamente- la
precede. As, para entrar en tema, una teora del currculo comenzara
por suponer que existe all afuera, esperando para ser descubierta,
descripta y explicada, una cosa llamada currculo. El currculo sera
un objeto que precedera a la teora, la cual slo entrara en escena para
descubrirlo, describirlo, explicarlo.

Desde la perspectiva del pos-estructuralismo, hoy predominante en el

anlisis social y cultural, es precisamente ese sesgo representacional
que vuelve problemtico el mismo concepto de teora. De acuerdo con
esa visin, es imposible separar la descripcin simblica, lingstica
de la realidad esto es, la teora- de sus efectos de realidad. La
teora no se limitara a descubrir, a describir, a explicar la realidad:
estara irremediablemente implicada en su produccin. De cierto
modo, al describir un objeto la teora lo inventa. El objeto que la
teora supuestamente describe es, efectivamente, un producto de su
creacin.

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En esa direccin, tendra ms sentido hablar no de teoras sino de
discursos o textos. Al desplazar el nfasis del concepto de teora hacia
el de discurso, la perspectiva pos-estructuralista quiere destacar
precisamente el involucramiento de las descripciones lingsticas de la
realidad en su produccin. Una teora supuestamente descubre y
describe un objeto que tiene una existencia relativamente
independiente de la teora. Un discurso, en cambio, produce su propio
objeto: la existencia del objeto es inseparable de la trama lingstica
que supuestamente lo describe. Para volver a nuestro ejemplo de
currculo, un discurso sobre el currculo aquello que, en otra
concepcin, sera una teora- no se restringe a representar una cosa que
sera el currculo, que existira antes de ese discurso y que est all, a
la espera de ser descubierto y descripto. Un discurso sobre el currculo,
aunque pretenda slo describirlo tal como l es realmente, lo que
efectivamente hace es producir una nocin particular de currculo. La
supuesta descripcin es, efectivamente, una creacin. Desde el punto
de vista del concepto pos-estructuralista de discurso, la teora est
involucrada en un proceso circular: describe como un descubrimiento
algo que ella misma cre. La teora primero crea y despus descubre,
pero, por un artificio retrico, aquello que ella crea termina
apareciendo como un descubrimiento.
Podemos ver como eso funciona en un caso concreto. Probablemente
el currculo aparece por primera vez como un objeto especfico de
estudio e investigacin en los Estados Unidos durante los aos veinte.
Vinculado con el proceso de industrializacin y los movimientos
inmigratorios, que intensificaban la masificacin de la escolarizacin,
instala un impulso, por parte de personas ligadas sobretodo a la
administracin de la educacin, para racionalizar el proceso de
construccin, desarrollo y evaluacin de currculos. Las ideas de ese
grupo encuentran su mxima expresin en el libro de Bobbit, The
currculum (1918). Aqu, el currculo es visto como un proceso de
racionalizacin de resultados educacionales, cuidadosa y
rigurosamente especificados y medidos. El modelo institucional de esa
concepcin de currculo es la fbrica. Su inspiracin terica es la
administracin cientfica de Taylor. En el modelo de currculo de
Bobbit los estudiantes deben ser procesados como un producto fabril.
En el discurso de Bobbit, el currculo es supuestamente eso: la
especificacin precisa de objetivos, procedimientos y mtodos para la
obtencin de resultados que puedan ser medidos precisamente. Si
pensamos en el modelo de Bobbit a travs de la nocin tradicional de
teora, l habra descubierto y descripto lo que, verdaderamente, es el
currculo. En este sentido, el currculo siempre fue eso que Bobbit
dijo que era: se limit a descubrirlo y describirlo. Desde la perspectiva
de la nocin de discurso, entre tanto, no existe ningn objeto all
afuera que se pueda llamar currculo. Lo que Bobbit hace, como
otros autores antes o despus de l, fue crear una nocin particular de
currculo. Aquello que Bobbit defini como currculo pas
efectivamente a ser el currculo. Para un nmero considerable de
escuelas, profesores, estudiantes, administradores educacionales,
aquello que Bobbit defini como currculo se volvi una realidad.
La nocin de discurso tendra una ventaja adicional. Ella nos eximira
de hacer el esfuerzo de separar como estaramos obligados si
quedsemos limitados a la nocin tradicional de teora- afirmaciones
sobre la realidad de afirmaciones sobre cmo debera ser la realidad.
Como sabemos, las llamadas teoras del currculo, as como las
teoras educacionales ms amplias, estn repletas de afirmaciones
sobre cmo deberan ser las cosas. Desde la perspectiva de la nocin
de discurso, estamos eximidos de esa operacin, en la medida en que
tanto supuestas afirmaciones sobre la realidad como afirmaciones
sobre cmo debera ser la realidad tienen efectos de realidad
similares. Para decirlo de otra forma, supuestas afirmaciones sobre la
realidad acaban funcionando como si fueren afirmaciones sobre cmo
debera ser la realidad. Para retomar el ejemplo de Bobbit, es
irrelevante saber si est diciendo que el currculo es, efectivamente, un
proceso industrial y administrativo o, en lugar de eso, que el currculo
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debera ser un proceso industrial y administrativo. El efecto final, de
una forma u otra, es que el currculo se vuelve un proceso industrial y
administrativo.
A pesar de esas advertencias, el uso de la palabra teora est
ampliamente difundido para poder ser simplemente abandonado. En
lugar de abandonarla simplemente, parece suficiente adoptar una
comprensin de la nocin de teora que nos mantenga atentos a su
papel activo en la construccin de aquello que ella supuestamente
describe. Es en ese sentido que la palabra teora, al lado de las
palabras discurso y perspectiva ser utilizada a lo largo de este
libro.
La adopcin de una nocin de teora que tuviese en cuenta sus efectos
discursivos nos ahorrara otro dolor de cabeza: el de las definiciones.
Todo libro de currculo que se precie se inicia con una buena discusin
sobre lo que es currculo. En general, comienzan con las definiciones
dadas por el diccionario para, despus, recorrer las definiciones dadas
por unos cuantos manuales de currculo. En la perspectiva aqu
adoptada, que ve las teoras del currculo a partir de la nocin de
discurso, las definiciones de currculo no se utilizan para capturar,
finalmente, el verdadero significado de currculo, para decidir cul de
ellas se aproxima ms a lo que el currculo es esencialmente, sino, en
vez de eso, para mostrar que aquello que el currculo es depende
precisamente de la forma como ha sido definido por los diferentes
autores y teoras. Una definicin no nos revela lo que es esencialmente
el currculo: una definicin nos revela lo que una determinada teora
piensa acerca de lo que es un currculo. El abordaje aqu es menos
ontolgico (cul es el verdadero ser del currculo?) y mucho ms
histrico (cmo, en diferentes momentos, en diferentes teoras, el
currculo ha sido definido?).
Tal vez ms importante e interesante que buscar la definicin ltima de
currculo sea saber qu preguntas busca responder una teora o un
discurso curricular. Recorriendo las diferentes y diversas teoras del
currculo, qu cuestiones comunes intentan, explcita o
implcitamente, responder? Adems de las cuestiones comunes, qu
cuestiones especficas caracterizan las diferentes teoras del currculo?
Cmo estas cuestiones especficas distinguen las diferentes teoras del
currculo?
La cuestin central que sirve de plano de fondo para cualquier teora
del currculo es la de saber qu conocimiento debe ser enseado. En
una forma ms sinttica la cuestin central es: qu? Para responder a
esa pregunta, las diferentes teoras pueden recurrir a discusiones sobre
la naturaleza humana, sobre la naturaleza del aprendizaje o sobre la
naturaleza del conocimiento, de la cultura y de la sociedad. Las teoras
se diferencian, inclusive, por el distinto nfasis que le dan a esos
elementos. En fin, tienen que volver a la cuestin bsica: qu es lo
que las personas deben saber? Qu conocimiento o saber es
considerado importante, vlido o esencial para merecer ser considerado
parte del currculo?
La pregunta qu?, a su vez, nos revela que las teoras del currculo
estn involucradas, explcita o implcitamente, en desarrollar criterios
de seleccin que justifiquen la respuesta que dar esa pregunta. El
currculo es siempre el resultado de una seleccin: de un universo ms
amplio de conocimientos y saberes se selecciona aquella parte que va a
constituir precisamente el currculo. Las teoras del currculo, habiendo
decidido qu conocimientos deben ser seleccionados, buscan justificar
por qu esos conocimientos y no otros deben ser seleccionados.
En las teoras del currculo, la pregunta qu? nunca est separada de
otra importante pregunta: cmo deben ser las personas?, o mejor,
qu es lo que ellos y ellas debern ser?. Al final, un currculo busca
precisamente modificar a las personas que van a seguir ese currculo.
En verdad, de alguna forma, esa pregunta precede a la pregunta
qu?, en la medida en que las teoras del currculo deducen el tipo
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de conocimiento considerado importante justamente a partir de
descripciones sobre el tipo de persona que consideran ideal. Cul es el
tipo de ser humano deseable para un determinado tipo de sociedad?
Ser la persona racional e ilustrada del ideal humanista de educacin?
Ser la optimizadora y competitiva de los actuales modelos
neoliberales de educacin? Ser la ceida a los ideales de ciudadana
del moderno estado-nacin? Ser la desconfiada y crtica de las
composiciones sociales existentes preconizada en las teoras
educacionales crticas? A cada uno de estos modelos de ser humano
corresponder un tipo de conocimiento, un tipo de currculo.
En el fondo de las teoras del currculo hay, entonces, una cuestin de
identidad o de subjetividad. Si quisiramos recurrir a la etimologa
de la palabra currculo, que viene del latn currculum, pista de
carrera, podemos decir que en el curso de esta carrera que es el
currculo terminamos por convertirnos en lo que somos. En las
discusiones cotidianas, cuando pensamos en currculo pensamos slo
en conocimiento, olvidndonos de que el conocimiento que constituye
el currculo est inexorable, central y vitalmente involucrado con
aquello que somos, con aquello en lo que nos volvemos: en nuestra
identidad, en nuestra subjetividad. Tal vez podamos decir que, adems
de una cuestin de conocimiento, el currculo es tambin una cuestin
de identidad. Es sobre esa cuestin, entonces, que se concentran
tambin las teoras del currculo.
Desde la perspectiva pos-estructuralista, podemos decir que el
currculo es tambin una cuestin de poder y que las teoras del
currculo, en la medida en que buscan decir lo que el currculo debe
ser, no pueden dejar de estar envueltas en cuestiones de poder.
Seleccionar es una operacin de poder. Privilegiar un tipo de
conocimiento es una operacin de poder. Destacar, entre las mltiples
posibilidades, una identidad o subjetividad como ideal es una
operacin de poder. Las teoras del currculo no estn, en este sentido,
situadas en un campo puramente epistemolgico, de competencia
entre teoras puras. Estn activamente envueltas en la actividad de
garantizar el consenso, de obtener hegemona. Estn situadas en un
campo epistemolgico social. Estn en el centro de un territorio
controvertido.
Es precisamente la cuestin de poder la que va a separar las teoras
tradicionales de las teoras crticas y pos-crticas del currculo. Las
teoras tradicionales pretenden ser apenas eso: teoras neutras,
cientficas, desinteresadas. En cambio, las teoras crticas y las pos-
crticas argumentan que ninguna teora es neutra, cientfica o
desinteresada, sino que est inevitablemente implicada en relaciones de
poder. Las teoras tradicionales; al aceptar ms fcilmente el status
quo, los conocimientos y los saberes dominantes; terminan por
concentrarse en cuestiones tcnicas. En general, toman la respuesta a la
pregunta qu? como dada, como obvia y por eso buscan responder
otra pregunta: cmo?. Dado que tenemos ese conocimiento
(incuestionable?) a ser transmitido, cul es la mejor forma de
transmitirlo? Las teoras tradicionales se preocupan por cuestiones de
organizacin. Las teoras crticas y pos-crticas, a su vez, no se limitan
a preguntar qu?, sino que someten a este qu? a un
cuestionamiento constante. Su pregunta central sera, entonces, no
tanto qu? sino por qu? Por qu ese conocimiento y no otro?
Qu intereses hacen que ese conocimiento y no otro est en el
currculo? Por qu privilegiar un determinado tipo de identidad o
subjetividad y no otro? Las teoras crticas y pos-crticas del currculo
estn preocupadas con las conexiones entre saber, identidad y poder.
Como vimos, una teora se define por los conceptos que utiliza para
concebir la realidad. Los conceptos de una teora dirigen nuestra
atencin hacia ciertas cosas que sin ellos no veramos. Los conceptos
de una teora organizan y estructuran nuestra forma de ver la
realidad. As, una forma til para distinguir las diferentes teoras de
currculo es a travs del examen de los diferentes conceptos que
contienen. En este sentido, las teoras crticas del currculo, al
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desplazar el nfasis de los conceptos simplemente pedaggicos de
enseanza y aprendizaje hacia los conceptos de ideologa y poder, por
ejemplo, nos permitira ver a la educacin desde una nueva
perspectiva. De la misma forma, al enfatizar el concepto de discurso en
lugar del de ideologa, las teoras pos-crticas del currculo efectan
otro importante desplazamiento en nuestra manera de concebir el
currculo. Por eso, en la medida que transitamos, en los tpicos que
siguen, las diferentes teoras del currculo puede ser til tener en
mente el siguiente cuadro, que resume las grandes categoras de teora
de acuerdo con los conceptos que enfatizan respectivamente.

TEORIAS TEORIAS TEORIAS POS-

TRADICIONALES CRTICAS CRTICAS

Enseanza Ideologa Identidad, alteridad,

Aprendizaje Reproduccin diferencia
Evaluacin cultural y social Subjetividad
Metodologa Poder Significacin y
Didctica Clase social discurso
Organizacin Capitalismo Saber-poder
Planeamiento Relaciones sociales Representacin
Eficiencia de produccin Cultura
Objetivos Concientizacin Gnero, Raza, Etnia,
Emancipacin y Sexualidad
liberacin Multiculturalismo
Currculo oculto
Resistencia

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 Nacen los estudios sobre currculo: las teoras tradicionales

La existencia de teoras sobre el currculo est identificada con el

II. DE LAS TEORAS TRADICIONALES A LAS TEORAS
CRTICAS
surgimiento del campo del currculo como un campo profesional,
especializado, de estudios e investigaciones sobre currculo. Las
profesoras y los profesores de todas las pocas y lugares siempre
estuvieron involucrados, de una u otra forma, con el currculo, incluso
antes de que el surgimiento de una palabra especializada como
currculo pudiese designar aquella parte de sus actividades que hoy
conocemos como currculo. El surgimiento del currculo como
campo de estudios est estrechamente ligada a procesos tales como la
formacin de un cuerpo de especialistas sobre currculo, la formacin
de disciplinas y departamentos universitarios sobre currculo, la
institucionalizacin de sectores especializados sobre currculo en la
burocracia educacional del estado y el surgimiento de revistas
acadmicas especializadas en currculo.
De cierta forma, todas las teoras pedaggicas y educacionales son
tambin teoras del currculo. Las diferentes filosofas educacionales y
pedagogas, en distintas pocas, bien antes de la institucionalizacin
del estudio del currculo como campo especializado, no dejarn de
hacer especulaciones sobre el currculo, aunque no utilizasen el
trmino.

Pero las teoras educacionales y pedaggicas no son, estrictamente

hablando, teoras sobre el currculo. Hay antecedentes en la historia de
la educacin occidental moderna, institucionalizada, de
preocupaciones como la organizacin de la actividad educacional y
hasta de una atencin conciente a la cuestin de qu ensear. La
Didctica Magna de Comuenius es uno de esos ejemplos. El propio
surgimiento de la palabra curriculum, en el sentido que le atribuimos
modernamente al trmino, est ligado a preocupaciones de
organizacin y mtodo, como surgen en las investigaciones de David

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Hamilton. El trmino curriculum, en el sentido que hoy le damos, slo
pas a ser utilizado en pases europeos como Francia, Alemania,
Espaa, Portugal muy recientemente, bajo la influencia de la literatura
educacional americana.
Es precisamente en esa literatura que el trmino surge para designar un
campo especializado de estudios. Fueron tal vez las condiciones
asociadas con la institucionalizacin de la educacin de masas lo que
permiti que el campo de estudios del currculo surgiera, en los
Estados Unidos, como un campo profesional especializado. Estn entre
esas condiciones: la formacin de una burocracia estatal encargada de
los negocios vinculados a la educacin; el establecimiento de la
educacin como un objeto propio de estudio cientfico; la expansin de
la educacin escolarizada en niveles cada vez ms altos a segmentos
cada vez mayores de la poblacin; las preocupaciones con el
mantenimiento de una identidad nacional, como resultado de las
sucesivas olas de inmigracin; el proceso de creciente industrializacin
y urbanizacin.
Es en ese contexto que Bobbit escribe en 1918 un libro que iba a ser
considerado el marco en el establecimiento del currculo como un
campo especializado de estudios: The curriculum. Ese libro est escrito
en un momento crucial de la historia de la educacin estadounidense,
en un momento en que las diferentes fuerzas econmicas, polticas y
culturales procuraban moldear los objetivos y las formas de la
educacin de masas de acuerdo con sus diferentes y particulares
visiones. Es en ese momento que se busca responder cuestiones
cruciales sobre las finalidades y los modelos de la escolarizacin de
masas. Cules son los objetivos de la educacin escolarizada: formar
el trabajador especializado o proporcionar una educacin general y
acadmica a la poblacin? Qu es lo que se debe ensear: las
habilidades bsicas de escribir, leer y contar; las disciplinas
acadmicas y humansticas; las disciplinas cientficas; las habilidades
prcticas necesarias para las ocupaciones profesionales? Cules son
las principales fuentes de conocimiento a ser enseadas: el
conocimiento acadmico; las disciplinas cientficas; los saberes
profesionales del mundo ocupacional adulto? Qu es lo que debe estar
en el centro de la enseanza: los saberes objetivos de conocimiento
organizado o las percepciones y las experiencias subjetivas de los
nios y los jvenes? En trminos sociales: cules deben ser las
finalidades de la educacin: adaptar a los nios y los jvenes a la
sociedad tal como existe o prepararlos para transformarla; la
preparacin para la economa o para la democracia?
Las respuestas de Bobbit eran claramente conservadoras, aunque su
intervencin buscase transformar radicalmente el sistema educacional.
Bobbit propugna que la escuela funcionase de la misma forma que
cualquier otra empresa comercial o industrial. Tal como una industria,
quera que el sistema educativo fuese capaz de especificar
precisamente qu resultados pretenda obtener, que pudiese establecer
mtodos para obtenerlo de forma precisa y formas de evaluacin que
permitiesen saber con precisin si dichos resultados fueron realmente
alcanzados. El sistema educacional debera comenzar por establecer,
de forma precisa, cuales son sus objetivos. Esos objetivos, a su vez,
deberan estar basados en un examen de aquellas habilidades
necesarias para ejercer con eficiencia las ocupaciones profesionales de
la vida adulta. El modelo de Bobbit estaba claramente volcado hacia la
economa. Su palabra clave era eficiencia. El sistema educacional
debera ser tan eficiente como cualquier otra empresa econmica.
Quera transferir a la escuela el modelo de organizacin propuesto por
Frederick Taylor. En la propuesta de Bobbit, la educacin debera
funcionar de acuerdo con los principios de la administracin cientfica
propuestos por Taylor.
La orientacin dada por Bobbit ira a constituir una de las vertientes
dominantes de la educacin estadounidense en el resto del siglo XX.
Pero iba a competir con vertientes consideradas ms progresistas como
la liderara por John Dewey, por ejemplo. Antes de Bobbit, Dewey
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haba escrito, en 1902, un libro que inclua al currculo en el ttulo,
The child an the curriculum. En ese libro, Dewey estaba mucho ms
preocupado con la construccin de la democracia que con el
funcionamiento de la economa. Tambin, en contraste con Bobbit,
encontraba importante tener en consideracin en el planeamiento
curricular, los intereses y las experiencias de los nios y los jvenes.
Para Dewey la educacin no era tanto una preparacin para la vida
ocupacional adulta como un lugar de vivencia y prctica directa de
principios democrticos. La influencia de Dewey no iba a reflejarse de
la misma forma que la de Bobbit en la formacin del currculo como
campo de estudios.
La atraccin e influencia de Bobbit se deben probablemente al hecho
de que su propuesta pareca permitir volver cientfica a la educacin.
No era necesario discutir abstractamente las finalidades ltimas de la
educacin: estaban dadas por la propia vida ocupacional adulta. Todo
lo que era preciso hacer era investigar y mapear cules eran las
habilidades necesarias para las diversas ocupaciones. Con un mapa
preciso de esas habilidades era posible, entonces, organizar un
currculo que permitiese su aprendizaje. La tarea del especialista en
currculo consista en hacer un relevamiento de esas habilidades,
desarrollar currculos que permitiesen que esas habilidades fueran
desarrolladas y, finalmente, planear y elaborar instrumentos de
medicin que posibilitasen decir con precisin si haban sido realmente
aprendidas.
En la perspectiva de Bobbit, la cuestin del currculo se transforma en
una cuestin de organizacin. El currculo es simplemente una
mecnica. La actividad supuestamente cientfica del especialista en
currculo no pasa de una actividad burocrtica. No es por casualidad
que el concepto central, en esta perspectiva, el de desarrollo
curricular, ira a dominar la literatura estadounidense sobre currculo
hasta los aos 80. En una perspectiva que considera que las finalidades
de la educacin estn dadas por las exigencias profesionales de la vida
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adulta, el currculo se resume a una cuestin de desarrollo, a una
cuestin tcnica.
Para Bobbit es fundamental que se establezcan patrones en la
educacin tal como en la industria. El establecimiento de patrones es
tan importante en la educacin como en una usina de fabricacin de
aceros, pues, de acuerdo con Bobbit, la educacin, tal como una usina
de fbrica de acero, es un proceso de moldeado. El ejemplo dado por
el propio Bobbit es esclarecedor. En un octavo grado, ilustra, algunos
nios realizan adiciones a un ritmo de 35 combinaciones por minuto,
en otras, al lado, adicionan a un ritmo medio de 105 combinaciones
por minuto. Para Bobbit, el establecimiento de un patrn permitira
acabar con esa variacin. En las ltimas dcadas, afirma, los
educadores vienen a percibir que es posible establecer patrones
definitivos para los varios productos educacionales. La capacidad de
adicionar a una velocidad de 65 combinaciones por minuto (...) es una
especificacin tan definida en cuanto a que se puede establecer para
cualquier aspecto del trabajo de la fbrica de aceros. 1
El modelo de currculo ira a encontrar su consolidacin definitiva en
un libro de Ralph Tyler publicado en 1949. El paradigma establecido
por Tyler iba a dominar el campo del currculo en los Estados Unidos,
con influencia en diversos pases, incluido el Brasil, por las prximas
cuatro dcadas. Con este libro, los estudios sobre el currculo se
establecen decididamente en torno a la idea de organizacin y
desarrollo. A pesar de admitir la filosofa y la sociedad como posibles
fuentes de objetivos para el currculo, el paradigma formulado por
Tyler se centra en cuestiones de organizacin y desarrollo. Tal como
en el modelo de Bobbit, el currculo es aqu esencialmente una
cuestin tcnica. Veamos, de forma sinttica, el modelo propuesto por
Tyler.
1
Para no sobrecargar el texto, las fuentes de todas las citas estn listadas al final
del libro, en la seccin Referencias bibliogrficas.

La organizacin y el desarrollo del currculo deben buscar responder,
de acuerdo con Tyler, en cuatro cuestiones bsicas: 1. qu objetivos
educacionales la escuela debe procurar atender?; 2. qu experiencias
educacionales se pueden ofrecer que tengan probabilidades de alcanzar
esos propsitos?; 3. cmo organizar eficientemente esas experiencias
educacionales?; 4. cmo podemos tener certeza de que esos objetivos
estn siendo alcanzados?. Las cuatro preguntas de Tyler corresponden
a la divisin tradicional de la actividad educacional: currculo (1),
enseanza e instruccin (2 y 3) y evaluacin (4).
En trminos estrictos, slo la primera cuestin se refiere a currculo.
Es precisamente a esta cuestin que Tyler dedica la mayor parte de su
libro. Identifica tres fuentes en las cuales se deben buscar los objetivos
de la educacin, afirmando que cada una de ellas debe ser igualmente
tenida en consideracin: 1. estudios sobre los aprendizajes; 2. estudios
sobre la vida contempornea fuera de la educacin; 3. sugerencias de
los especialistas de diferentes disciplinas. Aqu, Tyler ampla el
modelo de Bobbit, al incluir dos fuentes que ste no contemplaba: la
psicologa y las disciplinas acadmicas. La segunda fuente es una
demostracin de cierta continuidad relativa al modelo de Bobbit.
Esas fuentes generaran un nmero excesivo de objetivos, los cuales
podran, adems, ser mutuamente contradictorios. Para remediar esa
situacin Tyler sugiere subsumirlos en dos especies de filtros: la
filosofa social y educacional con la cual la escuela est comprometida
y la psicologa del aprendizaje.
Tyler insiste en la afirmacin de que los objetivos deben ser
claramente definidos y establecidos. Los objetivos deben ser
formulados en trminos de comportamiento explcito. Esa orientacin
conductista se ira a radicalizar, por el contrario, en los aos 60 con la
revitalizacin de una tendencia fuertemente tecnicista en la educacin
estadounidense, representada sobre todo por un libro de Robert Mager,
Anlise de objetivos, tambin influyente e el Brasil en la misma poca.
Es slo a travs de esa formulacin precisa, detallada y
comportamental de los objetivos que se puede responder a las otras
preguntas que constituyen el paradigma de Tyler. La decisin sobre
qu experiencias deben ser propiciadas y sobre cmo organizarlas
depende de esa especificacin, precisa de los objetivos. De la misma
forma, es imposible evaluar, como lo adelantara Bobbit, sin que se
estableciesen con precisin cules son los patrones de referencia.
Es interesante observar que tanto los modelos ms tecnocrticos, como
los de Bobbit y Tyler, como los modelos ms progresistas del
currculo, como el de Dewey, que emergieron en el inicio del siglo XX
en los Estados Unidos, constituiran, de cierta forma, una reaccin al
currculo clsico, humanista que haba dominado la educacin
secundaria desde su institucionalizacin. Como se sabe, ese currculo
era heredero del currculo de las llamadas artes liberales que, venidas
de la Antigedad Clsica, se establecieron en la educacin
universitaria de la Edad Media y del Renacimiento, en la forma de las
llamadas trivium (gramtica, retrica y dialctica) y quadrivium
(astronoma, geometra, msica y aritmtica). Obviamente, el currculo
clsico humanista llevaba implcita una teora del currculo.
Bsicamente en ese modelo el objetivo era introducir a los estudiantes
al repertorio de las grandes obras literarias y artsticas de las herencias
clsicas griega y latina, incluyendo el dominio de las respectivas
lenguas. Supuestamente, esas obras encarnaban las mejores
realizaciones y los ms altos ideales del espritu humano. El
conocimiento de esas obras no estaba separado del objetivo de formar
un hombre (si, el macho de la especie) que encarnase esas ideas.
Cada uno de los modelos curriculares contemporneos, el tecnocrtico
y el progresista, ataca al modelo humanista por algn flanco. El
tecnocrtico destacaba la abstraccin y la supuesta inutilidad para la
vida moderna y para las actividades laborales- de las habilidades y
conocimientos cultivados por el currculo clsico. El latn y el griego
11
y sus respectivas literaturas- poco servan como preparacin para el KLIEBARD, Herbert M. Burocracia e teoria do currculo. En
trabajo en la vida profesional contempornea. No se aceptaba aqu Rosemary G. Messick, Lyra Paixo e Llia de R. Bastos (org.).
tampoco los argumentos que en el siglo XIX haban sido desarrollados Currculo: anlise e debate. Rio: Zahar, 1980: p. 39-52.
por la perspectiva del ejercicio mental,segn el cual el aprendizaje MOREIRA, Antonio F, B. e SILVA, Tomaz T. da. Sociologa e teoria
de materias como el latn, por ejemplo, serva para ejercitar los crtica do currculo: uma introduao. In MOREIRA, Antonio F, B. e
msculos mentales, de una forma que poda aplicarse a otros SILVA, Tomaz T. da (orgs.). Currculo, sociedade e cultura. So
contenidos. El modelo progresista, sobretodo aquel centrado en el Paulo: Cortez, 1999: p. 7-38.
nio, atacaba al currculo clsico por su distancia de los intereses y de Tyler, Ralph W. Princpios bsicos de currculo e encino. Porto
las experiencias de los nios y los jvenes. Por estar centrado en las Alegre: Globo, 1974.
materias clsicas, el currculo humanista simplemente no consideraba
la psicologa infantil. Ambas posturas slo pudieron surgir,
obviamente, en el contexto de la ampliacin de la escolarizacin de
masas, sobretodo de la escolarizacin secundaria que era el foco del
currculo humanista clsico. El currculo clsico slo puede sobrevivir
en el contexto de una escolarizacin secundaria de acceso restringido a
la clase dominante. La democratizacin de la escuela secundaria
signific tambin el fin del currculo humanista clsico.

Los modelos ms tradicionales de currculo, tanto los tcnicos como

los progresistas de base psicolgica, a su vez, slo iran a ser
definitivamente refutados en los Estados Unidos, a partir de los aos
70, con el llamado movimiento de reconceptualizacin del currculo.
Pero esta es otra historia.

Lecturas

HAMILTON, David. Sobre as origens dos termos classe e currculo.

Teoria e educaao, 6, 1992: p. 33-51.
KLIEBARD, Herbert M. Os princpios de Tyler. En Rosemary G.
Messick, Lyra Paixo e Llia de R. Bastos (org.). Currculo: anlise e
debate. Rio: Zahar, 1980: p. 39-52.

12
 Donde la crtica comienza: ideologa, reproduccin, resistencia
Como sabemos, la dcada de los 60 fue una dcada de grandes
agitaciones y transformaciones. Los movimientos de independencia de
las antiguas colonias europeas; las protestas estudiantiles en Francia y
en otros pases; la continuacin del movimiento por los derechos
civiles en los Estados Unidos; las protestas contra la guerra de
Vietnam; los movimientos de contracultura; el movimiento feminista;
la liberacin sexual; las luchas contra la dictadura militar en Brasil: son
algunos de los importantes movimientos sociales y culturales que
caracterizaron los aos 60. No por coincidencia fue tambin en esa
dcada que surgieron libros, ensayos, teorizaciones que pusieron en
jaque el pensamiento y la estructura educativa tradicional.
Es comprensible que las personas involucradas en revisar esos
movimientos tiendan a reivindicar la prioridad de aquellos
movimientos iniciados en su propio pas. As, para la literatura
educacional estadounidense, la renovacin de la teora sobre currculo
parece haber sido exclusividad de llamado movimiento de
reconceptualizacin. De la misma forma, la literatura inglesa
reivindica prioridad para la llamada nueva sociologa de la
educacin, un movimiento identificado con el socilogo ingls
Michael Young. Una revisin brasilera no dejara de sealar el
importante papel de la obra de Paulo Freire, en cuanto a los franceses
ciertamente no dejaran de destacar el papel de los ensayos de
Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet. Una evaluacin
ms equilibrada argumentara que el movimiento de renovacin de la
teora educacional que abalaba a la teora educacional tradicional,
teniendo influencia apenas en lo terico, pero inspirando verdaderas
revoluciones en las propias experiencias educacionales, estall en
varios lugares al mismo tiempo.
13
Las teoras crticas del currculo efectan una completa inversin en
los fundamentos de las teoras tradicionales. Como vimos, los modelos
tradicionales, como el de Tyler por ejemplo, no estaban en absoluto
preocupados en hacer cualquier tipo de cuestionamiento ms radical
relativo a las disposiciones educacionales existentes, a las formas
dominantes de conocimiento o, de modo ms general, a la forma social
dominante. Al tomar al status quo como referencia deseable, las teoras
tradicionales se concentraban en las formas de organizacin y
elaboracin del currculo. Los modelos tradicionales de currculo se
restringan a la actividad tcnica de cmo hacer el currculo. Las
teoras crticas sobre el currculo, en cambio, comienzan por poner en
cuestin precisamente los presupuestos de las actuales composiciones
sociales y educacionales. Desconfan del status quo,
responsabilizndolo por las desigualdades e injusticias sociales. Las
teoras tradicionales eran teoras de aceptacin, ajuste y adaptacin.
Las teoras crticas son teoras de desconfianza, cuestionamiento y
transformacin radical. Para las teoras crticas lo importante no es
desarrollar tcnicas de cmo hacer el currculo, sino desarrollar
conceptos que nos permitan comprender lo que el currculo hace.
Es preciso hacer una distincin, inicialmente, entre de un lado, las
teorizaciones crticas ms generales, como por ejemplo, el importante
ensayo de Althusser sobre la ideologa o el libro conjunto de Bourdieu
y Passeron, La reproduccin, y de otro lado, aquellas teorizaciones
centradas de forma ms precisa en cuestiones de currculo, como por
ejemplo la nueva sociologa de la educacin o el movimiento de
reconceptualizacin de la teora curricular. Es importante, de
cualquier forma, revisar tambin aquellas teoras ms generales sobre
educacin por la influencia que tenan sobre el desarrollo de la teora
crtica del currculo. Podramos comenzar por una breve cronologa de
los marcos fundamentales tanto de la teora educacional crtica ms
general como de la teora crtica del currculo:
1970 Paulo Freire, La pedagoga del oprimido.
1970 Louis Althusser, La ideologa y los aparatos ideolgicos del
estado.
1970 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La reproduccin.
1971 Baudelot y Establet, La escuela capitalista en Francia.
1971 Basil Bernstein, Clases, cdigos y control, v. I.
1971 Michael Young, Conocimiento y control: nuevas direcciones
de la sociologa de la educacin.
1976 Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in capitalist
America
1976 William Pinar y Madeleine Grumet, Toward a poor
curriculum.
1979 Michael Apple, Ideologa y curriculum.
El ahora famoso ensayo del filsofo francs Louis Althusser, La
ideologa y los aparatos ideolgicos del estado, ira a facilitar las bases
para las crticas marxistas de la educacin que se siguieron.
Particularmente, en ese ensayo Althusser iba a hacer una importante
conexin entre educacin e ideologa que va a ser central para las
subsiguientes teorizaciones crticas de la educacin y del currculo
basadas en el anlisis marxista de la sociedad. La referencia que
Althusser hace sobre la educacin en ese ensayo es bastante sumaria.
Esencialmente argumenta que la permanencia de la sociedad capitalista
depende de la reproduccin de sus componentes econmicos (fuerza de
trabajo, medios de produccin) y de la reproduccin de sus
componentes ideolgicos. Adems de la continuidad de las
condiciones de su produccin material, la sociedad capitalista no se
sustentara si no hubiesen mecanismos e instituciones encargadas de
garantizar que el status quo no sea objetado. Eso se puede conseguir a
travs de la fuerza o del convencimiento, de la represin o de la
ideologa. El primer mecanismo est a cargo de los aparatos represivos
del estado (la polica, lo jurdico); el segundo es responsabilidad de los
aparatos ideolgicos del estado (la religin, los medios de
comunicacin, la escuela, la familia).
14
En la primera parte del ensayo, Althusser da, implcitamente, una
definicin bastante simple de ideologa. La ideologa esta constituida
por aquellas creencias que nos llevan a aceptar las estructuras sociales
(capitalistas) existentes como buenas y deseables. Esa definicin es
sustancialmente modificada en la segunda parte del ensayo, en la cual
el concepto de ideologa se vuelve bastante ms complejo, pero esta es
otra discusin. La produccin y la difusin de la ideologa es hecha,
como vimos, por los aparatos ideolgicos del estado, entre los cuales
se sita, de manera privilegiada en la argumentacin de Althusser,
justamente la escuela. La escuela se constituye en un aparato
ideolgico central porque atiende prcticamente a toda la poblacin
por un perodo prolongado de tiempo.
Cmo transmite la ideologa la escuela? Esta acta ideolgicamente a
travs de su currculo, sea de una forma ms directa, a travs de las
materias ms susceptibles a la transmisin de creencias explcitas sobre
la deseabilidad de las estructuras sociales existentes, como Estudios
Sociales, Historia, Geografa, por ejemplo; o sea de una forma ms
indirecta, a travs de disciplinas ms tcnicas, como Ciencias y
Matemtica. Adems, la ideologa acta de forma discriminatoria:
atrae a las personas de las clases subordinadas a la sumisin y a la
obediencia, en tanto que las personas de las clases dominantes
aprenden a dirigir y a controlar. Esa diferenciacin est garantizada por
los mecanismos selectivos que hacen que los nios de las clases
dominadas sean expulsados de la escuela antes de llegar a aquellos
niveles donde se aprenden los hbitos y habilidades propios de las
clases dominantes.
La problemtica central del anlisis marxista de la educacin y de la
escuela consiste, como muestra el ejemplo de Althusser, en establecer
cual es la relacin entre la escuela y la economa, entre la educacin y
la produccin. Una vez que, en el anlisis marxista, la economa y la
produccin estn en el centro de la dinmica social, cul es el papel de
la educacin y de la escuela en ese proceso? Cmo contribuyen la
escuela y la educacin para que la sociedad contine siendo capitalista,
para que contine dividida entre capitalistas (propietarios de los
medios de produccin) y trabajadores (propietarios nicamente de sus
capacidades de trabajo)? Althusser nos dio un tipo de respuesta: la
escuela contribuye a la reproduccin de la sociedad capitalista al
transmitir, a travs de las materias escolares, las creencias que nos
hacen ver la composicin social existente como buena y deseable.
Baudelot y Establet, en un libro tambin ahora clsico, La escuela
capitalista en Francia, van a desarrollar en detalle la tesis
althusseriana. Cabra a dos economistas estadounidenses, Bowles y
Gintis, formular una respuesta un poco diferente de aquella pregunta
central sobre las conexiones entre produccin y educacin.
En su libro, La escuela capitalista en Amrica, Bowles y Gintis
introducen el concepto de correspondencia para establecer la
naturaleza de la conexin entre escuela y produccin. Como vimos,
Althusser enfatizaba el papel del contenido de las materias escolares en
la transmisin de la ideologa capitalista, sin embargo la definicin de
ideologa que daba en la segunda parte de su ensayo (la ideologa
como prctica) apuntaba hacia la posibilidad de otra utilizacin de ese
concepto. En contraste con ese nfasis en el contenido, Bowles y
Gintis enfatizan el aprendizaje, a travs de la vivencia de las relaciones
sociales de la escuelas, de las actitudes necesarias para calificar como
un buen trabajador capitalista. Las relaciones sociales del puesto de
trabajo capitalista exigen ciertas actitudes por parte del trabajador:
obediencia a las rdenes, puntualidad, constancia, confiabilidad, en el
caso del trabajador subordinado; capacidad de dirigir, de formular
proyectos, de conducirse en forma autnoma, en el caso de los
trabajadores situados en los niveles ms altos de la escala ocupacional.
Cmo garantiza, en el esquema de Bowles y Gintis, la escuela que esas
actitudes sean incorporadas a la psique del estudiante, o sea, al futuro
trabajador?
15
La escuela contribuye en ese proceso, no a travs del contenido
explcito de su currculo, sino al reflejar, en su funcionamiento, las
relaciones sociales del puesto de trabajo. Las escuelas dirigidas a los
trabajadores subordinados tienden a privilegiar relaciones sociales en
las cuales, al practicar papeles subordinados, los estudiantes aprenden
la subordinacin. En cambio, las escuelas dirigidas a los trabajadores
de los escalones superiores de la escala ocupacional tienden a
favorecer relaciones sociales en las cuales los estudiantes tienen la
oportunidad de practicar actitudes de autonoma y direccin. Es pues, a
travs de una correspondencia entre las relaciones sociales de la
escuela y las relaciones sociales del puesto de trabajo que la educacin
contribuye a la reproduccin de las relaciones sociales de produccin
de la sociedad capitalista. Se trata de un proceso bidireccional. En un
primer movimiento, la escuela es un reflejo de la economa capitalista
o, ms especficamente, del puesto de trabajo capitalista. Ese reflejo, a
su vez, garantiza que, en un segundo movimiento, de vuelta, el puesto
de trabajo capitalista reciba justamente el tipo de trabajador que
necesita.
La crtica a la escuela capitalista, en esta etapa inicial, no se limitaba al
anlisis marxista. Los socilogos franceses Pierre Bourdieu y Jean-
Claude Passeron fueron elaborando una crtica a la educacin que,
aunque centrada en el concepto de reproduccin, se apartaba del
anlisis marxista en varios aspectos. Adems del concepto de
reproduccin, el anlisis de Bourdieu y Passeron se desarrollaba a
travs de conceptos que eran deudores, aunque apenas
metafricamente, de conceptos econmicos. Pero, contrariamente al
anlisis marxista, el funcionamiento de la escuela y de las instituciones
culturales no est derivado del funcionamiento de la economa.
Bourdieu y Passeron vean el funcionamiento de la escuela y de la
cultura a travs de metforas econmicas. En ese anlisis, la cultura no
depende de la economa: la cultura funciona como una economa,
como demuestra por ejemplo el uso del concepto de capital cultural.
Para Bourdieu y Passeron, la dinmica de la reproduccin social est
centrada en el proceso de reproduccin cultural. Es a travs de la
reproduccin de la cultura dominante que la reproduccin ms amplia
de la sociedad queda garantizada. La cultura que tiene prestigio y valor
social es justamente la cultura de las clases dominantes: sus valores,
gustos, costumbres, hbitos, modos de comportarse, de elegir. En la
medida en que esa cultura tiene valor en trminos sociales; en la
medida en que vale alguna cosa; en la medida en que haga que la
persona que la posee obtenga ventajas materiales y simblicas, se
constituye como capital cultural. Ese capital cultural existe en diversos
estados. Se puede manifestar en estado objetivado: las obras de arte,
las obras literarias, las obras teatrales, etc. La cultura puede existir
tambin sobre la base de ttulos, certificados y diplomas: es el capital
cultural institucionalizado. Finalmente, el capital cultural se manifiesta
de forma incorporada, introyectada, internalizada. En esta ltima forma
se confunde con el hbitus, precisamente el trmino utilizado por
Bourdieu y Passeron para referirse a las estructuras sociales y
culturales que se internalizan.
El dominio simblico, que es el dominio por excelencia de la cultura,
da significado, acta a travs de un delicado mecanismo. Adquiere su
fuerza precisamente al definir a la cultura dominante como la cultura.
Los valores, los hbitos y costumbres, los comportamientos de la clase
dominante son aquellos considerados como constituyendo la cultura.
Los valores y hbitos de otras clases pueden ser cualquier otra cosa,
pero no son la cultura. Ahora es que ven el cambio. La eficacia de esa
definicin de cultura dominante como la cultura depende de una
importante operacin. Para que esa definicin alcance su mxima
eficiencia es necesario que no aparezca como tal, que no aparezca
justamente como lo que ella es, como una definicin arbitraria, como
una definicin que no tiene base objetiva, como una definicin que
est basada slo en la fuerza (ahora propiamente econmica) de la
clase dominante. Es esa fuerza original la que permite que la clase
dominante pueda definir su cultura como la cultura, pero en ese mismo
16
acto de definicin se oculta la fuerza que hace posible que pueda
imponerse esa definicin arbitraria. Hay, por lo tanto, aqu, dos
procesos en funcionamiento: por un lado, la imposicin y por otro, el
ocultamiento de que se trata de una imposicin, que aparece, entonces,
como natural. Es ese el doble mecanismo que Bourdieu y Passeron
llaman la doble violencia del proceso de dominacin cultural.
Ahora, adnde entra la escuela y la educacin en ese proceso? En
Bourdieu y Passeron, contrariamente a otros anlisis crticos, la escuela
no acta para la inculcacin de la cultura dominante a los nios y
jvenes de las clases dominadas, sino, al contrario, por un mecanismo
que termina por funcionar como un mecanismo de exclusin. El
currculo escolar est basado en la cultura dominante: se expresa en el
lenguaje dominante, es transmitido a travs del cdigo cultural
dominante. Los nios de las clases dominantes pueden fcilmente
comprender ese cdigo, pues durante toda su vida estuvieron inmersos,
todo el tiempo, en ese cdigo. Ese cdigo es natural para ellos. Se
sienten a su voluntad en el clima cultural y afectivo construido por ese
cdigo. Es su ambiente de origen. En contraste, para los nios y
jvenes de las clases dominadas, ese cdigo es simplemente
indescifrable. Ellos no saben de qu se trata. Ese cdigo funciona
como una lengua extranjera: es incomprensible. La vivencia familiar
de los nios y los jvenes de las clases dominadas no los acostumbr a
ese cdigo, que les aparece como algo extrao y ajeno. El resultado es
que los nios y los jvenes de las clases dominantes son exitosos en la
escuela, lo que les permite el acceso a los grados superiores del sistema
educativo. Los nios y los jvenes de las clases dominadas, en cambio,
slo pueden encarar el fracaso, quedndose en el camino. Los nios y
jvenes de las clases dominantes ven su capital cultural reconocido y
fortalecido. Los nios y jvenes de las clases dominadas tiene su
cultura nativa desvalorizada, al mismo tiempo que su capital cultural,
ya inicialmente bajo o nulo, no sufre ningn aumento o valorizacin.
Se completa el ciclo de la reproduccin cultural. Es esencialmente a
travs de esa reproduccin cultural, a su vez, que las clases sociales se BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean-Claude. A reproduao. Rio:
mantienen tal como existen, garantizando el proceso de reproduccin. Francisco Alvez, 1975.
BOURDIEU, Pierre. Escritos de educaao. Petrpolis: Vozes, 1999.
En general, se han deducido del anlisis de Bourdieu y Passeron (y, (Organizaao de Maria Alice Nogueira e Afrnio Catani)
particularmente, de los anlisis individuales de Bourdieu) una BOWLES, Samuel y Gintis, Herbert. La instruccin escolar en la
pedagoga y un currculo que, en oposicin al currculo basado en la Amrica capitalista. Mxico: Siglo XXI, 1981.
cultura dominante, se centrara en las culturas dominadas. Se trata, SILVA, Tomaz Tadeu da. O que produz e o que reproduz em
probablemente, de un malentendido. Su anlisis no nos dice que la educacaco. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
cultura dominante es indeseable y que la cultura dominada sera, en
cambio, deseable. Decir que la clase dominante define arbitrariamente
su cultura como deseable no es la misma cosa que decir que la cultura
dominada es lo deseable. Lo que Bourdieu y Passeron proponen, a
travs del concepto de pedagoga racional, es que los nios de las
clases dominadas tengan una educacin que les posibilite tener, en la
escuela, la misma inmersin duradera en la cultura dominante que
forma parte de la experiencia de los nios de las clases dominantes, a
travs de la familia. Fundamentalmente, su propuesta pedaggica
consiste en abogar por una pedagoga y un currculo que reproduzcan,
en la escuela, para los nios de las clases dominadas, aquellas
condiciones que los nios de las clases dominantes tienen en la familia.

En su conjunto, esos textos forman la base de la teora educacional

crtica que se ir desarrollando en los aos siguientes. Pueden haber
sido ampliamente criticados y cuestionados en la explosin de la
literatura crtica producida en los aos 70 y 80, sobretodo por su
supuesto determinismo econmico, pero, despus de ellos, la teora
curricular sera radicalmente modificada. La teora del curricular
reciente aun vive de ese legado.

Lecturas

ALTHUSSER, Louis. Aparelos ideolgicos de Estado. Rio: Graal,

1983.

17
 Contra la concepcin tcnica:
Los reconceptualistas
A finales de los aos sesenta, se podra afirmar que la hegemona de la
concepcin tcnica del currculo tena los das contados. Como vimos,
se esbozaban, en varios pases simultneamente, movimientos de
reaccin a las concepciones burocrticas y administrativas del
currculo. En pases como Francia e Inglaterra, los contornos ms
generales de una teora crtica surgan de campos no directamente
pedaggicos o educacionales, como la sociologa crtica (Bourdieu, por
ejemplo) y la filosofa marxista (Althusser, por ejemplo). En los
Estados Unidos y Canad, en cambio, el movimiento de la crtica a las
perspectivas conservadoras sobre el currculo tenan origen en el
propio campo de estudio de la educacin.
Los antecedentes de la reflexin de los presupuestos de la concepcin
tcnica del currculo tal como fue consolidada por el modelo de Taylor
se esbozaban ya en los escritos de autores como James McDonald y
Dwayne Huebner. Un movimiento ms organizado y visible,
solamente iba a ganar impulso con el liderazgo de William Pinar, con
la Conferencia sobre Currculo organizada por el grupo, en la
Universidad de Rochester, Nueva York, en 1973. El movimiento de
reconceptualizacin manifestaba una insatisfaccin creciente de
personas del campo del currculo con los parmetros tecnocrticos
establecidos por los modelos de Bobbit y Tyler. Las personas
identificadas con lo que pas a ser conocido como movimiento de
reconceptualizacin comienzan a percibir que la comprensin del
currculo como una actividad meramente tcnica y administrativa no se
encuadraba muy bien con las teoras sociales de origen, sobretodo,
europeas con las cuales estaban ms familiarizadas: la fenomenologa,
la hermenutica, el marxismo, la teora crtica de la Escuela de
Frankfurt. Aquello que, en las perspectivas tradicionales, era entendido
como currculo era precisamente lo que, de acuerdo con las teoras
sociales, precisaba ser cuestionado y criticado. As, por ejemplo, desde
el punto de vista de la fenomenologa, las categoras de aprendizaje,
objetivos, medicin y evaluacin nada tenan que ver con los
significados del mundo de la vida a travs de los cuales las personas
construyen y perciben su experiencia. De acuerdo con la perspectiva
fenomenolgica, esas categoras tenan que ser puestas entre
parntesis, cuestionadas, para llegar a la esencia de la educacin y
del currculo. Desde el punto de vista marxista, para tomar otro
ejemplo, el nfasis en la eficiencia y en la racionalidad administrativa
slo refleja la dominacin del capitalismo sobre la educacin y el
currculo, contribuyendo a la reproduccin de las desigualdades de
clase.
Esos dos ejemplos reflejan, por el contrario, un antagonismo entre los
dos campos en los cuales, en los Estados Unidos, se dividi la crtica
de los modelos tradicionales. Por un lado, estaban aquellas personas
que utilizaban los conceptos marxistas, filtrados a travs de anlisis
marxistas contemporneos, como los de Gramsci y de la Escuela de
Frankfurt, para hacer la crtica de la escuela y del currculo existentes.
Esos anlisis enfatizaban el papel de las estructuras econmicas y
polticas en la reproduccin cultural y social a travs de la educacin y
el currculo. Por otro lado, se colocaban las crticas de la educacin y
del currculo tradicional inspiradas en estrategias interpretativas de
investigacin, como la fenomenologa y la hermenutica. Aqu, el
nfasis no estaba en el papel de las estructuras o en categoras tericas
abstractas (como ideologa, capitalismo, control, dominacin de clase),
sino en los significados subjetivos que las personas dan a sus
experiencias pedaggicas y curriculares. Ambas perspectivas trataban
de desafiar a los modelos tcnicos dominantes; procuraban echar
mano de estrategias analticas que permitiesen poner en jaque las
comprensiones naturalizadas del mundo social y, en particular, de la
pedagoga y del currculo. En el caso de la fenomenologa, de la
hermenutica, de la autobiografa, desnaturalizar las categoras con las
cuales, ordinariamente, comprendemos y vivimos lo cotidiano,
18
significa focalizarlas a travs de una perspectiva profundamente
personal y subjetiva. Hay un vnculo con lo social, en la medida en que
esas categoras son creadas y mantenidas, intersubjetivamente a travs
del lenguaje, pero, en ltima instancia, el foco est en las experiencias
y en las significaciones subjetivas. En contraste, en la crtica de
inspiracin marxista, desnaturalizar el mundo natural de la
pedagoga y el currculo significa someterlo a un anlisis cientfico,
centrado en conceptos que rompen con las categoras de sentido comn
con las que, ordinariamente, vemos y comprendemos aquel mundo.
El movimiento de reconceptualizacin, tal como es definido por sus
propios iniciadores, pretenda incluir tanto las vertientes
fenomenolgicas como las vertientes marxistas, pero las personas
enroladas en la ltima vertiente rechazaban, en general, una
identificacin plena con aquel movimiento. En verdad, procuraban
estar distanciados de un movimiento que vean como excesivamente
centrado en cuestiones subjetivas, como un movimiento muy poco
poltico. Para autores de inspiracin marxista, como Michael Apple, el
movimiento de reconceptualizacin, sin embargo constitua un
cuestionamiento al modelo tcnico dominante, era visto como un
retroceso a lo personal, a lo narcisstico y a lo subjetivo. Al final, el
rtulo de la reconceptualizacin que caracteriz un movimiento hoy
disuelto en el pos-estructuralismo, en el feminismo, en los estudios
culturales, qued limitado a las concepciones fenomenolgicas,
hermenuticas y autobiogrficas de crtica a los modelos tradicionales
de currculo. Es por eso que, en esta seccin, limitaremos nuestra
discusin a esas concepciones. Las perspectivas ms marxistas y
estructurales, como la de Michael Apple y la de Henry Giroux, sern
tratadas en otra seccin.
La concepcin contempornea de fenomenologa tiene origen en
Edmund Husserl, desarrollada posteriormente por autores como
Heiddeger y Merleau-Ponty. El acto fenomenolgico fundamental
consiste en someter el entendimiento que normalmente tenemos del
mundo cotidiano a una suspensin. La investigacin fenomenolgica
comienza por poner los significados ordinarios de lo cotidiano entre
parntesis. Aquellos significados que tomamos como naturales
constituyen slo la apariencia de las cosas. Tenemos que poner esa
apariencia en duda, en cuestin, para poder llegar a su esencia. La
investigacin fenomenolgica pone en cuestin, as, a las categoras
del sentido comn, pero no son sustituidas por categoras tericas y
cientficas abstractas. Est focalizada, en vez de eso, en la experiencia
vvida, en el mundo de la vida, en nuestros significados subjetiva e
intersubjetivamente construidos. El concepto de significado no tiene,
para la fenomenologa, el mismo sentido que tena para una semiologa
estructuralista, la cual surge y se desarrolla, en cierta forma,
precisamente en reaccin y oposicin a ella. El significado, para la
fenomenologa, no puede ser simplemente determinado por su valor
objetivo en una cadena de oposiciones estructurales, como en la
semiologa. El significado es, al contrario, algo profundamente
personal y subjetivo. Su conexin con lo social se da no a travs de
estructuras sociales impersonales y abstractas, sino a travs de
conexiones intersubjetivas. Para la fenomenologa, el significado se
manifiesta en el lenguaje, a travs del lenguaje, pero es tambin
aquello que de cierta forma escapa al lenguaje ordinario, al sentido
comn implantado en el lenguaje. Los verdaderos significados de
nuestra experiencia tienen que volver al lenguaje para encontrar su
expresin, pero ellos tienen, antes, de cierta forma, que ser recuperados
debajo del lenguaje, en aquello que abala al lenguaje, en su sustrato.
Intelectuales como Max van Mannen, Ted Aoki (ambos de Canad) y
Madeleine Grumet (Estados Unidos), que estuvieron centralmente
vinculados, en esos pases, en el desarrollo de una comprensin
fenomenolgica del currculo, no estaban preocupados tanto con los
aspectos filosficos de la fenomenologa sino con las posibilidades que
la fenomenologa presentaba para el estudio del currculo. La
perspectiva fenomenolgica del currculo es, en trminos
epistemolgicos, la ms radical de las perspectivas crticas, en la
19
medida en que representa una ruptura fundamental con la
epistemologa tradicional. La tradicin fenomenolgica del anlisis del
currculo es aquella que tal vez menos reconoce la estructuracin
tradicional del currculo en disciplinas o materias. Para la perspectiva
fenomenolgica, con su nfasis en la experiencia, en el mundo vivido,
en los significados subjetivos e intersubjetivos, poco sentido tienen las
formas de comprensin tcnica y cientfica implicadas en la
organizacin y estructuracin del currculo en torno de disciplinas. Las
disciplinas tradicionales estn concebidas en torno de conceptos
cientficos, instrumentales, esto es, del mundo de segundo orden de los
conceptos y no del mundo del primer orden de las experiencias
directas. Como mximo, las disciplinas y materias tradicionales
aparecen como categoras a ser cuestionadas, a ser puestas entre
parntesis.
En la perspectiva fenomenolgica, el currculo no est constituido por
hechos, ni tampoco de conceptos tericos y abstractos: el currculo es
un lugar en el cual docentes y alumnos tienen la oportunidad de
examinar, de forma renovada, aquellos significados de la vida
cotidiana que se acostumbraron a ver como dado y naturales. El
currculo es visto como experiencia y como lugar de interrogacin y
cuestionamiento de la experiencia. En la perspectiva fenomenolgica,
primeramente, las propias categoras de las perspectivas tradicionales
sobre currculo, sobre pedagoga y sobre enseanza son sometidas a la
suspensin y a la reduccin fenomenolgicas. Objetivos,
aprendizaje, evaluacin, metodologa son todos conceptos de
segundo orden, que aprisionan la experiencia pedaggica y
educacional del mundo vivido de docentes y estudiantes. Despus, es
la propia experiencia de los estudiantes que se vuelve objeto de
investigacin fenomenolgica. As, cuando en el currculo tradicional
los estudiantes eran alentados a adoptar la actitud supuestamente
cientfica que caracterizaba las disciplinas acadmicas, en el currculo
fenomenolgico ellos son alentados a aplicar a su propia experiencia, a
su propio mundo vivido la actitud que caracteriza la investigacin
fenomenolgica.
La actitud fenomenolgica implica, primeramente, seleccionar temas
que puedan ser sometidos al anlisis fenomenolgico. En general, esos
temas, como se desprende de los ejemplos desarrollados en la literatura
educacional de anlisis fenomenolgico, son temas que forman parte
de la vida cotidiana, rutinaria, sea de la propia persona que hace el
anlisis, sea de las personas involucradas en la situacin analizada.
As, para dar un ejemplo pedaggico, una profesora recin recibida
podra analizar su propia experiencia al dar sus primeras clases.
Procurara evitar, antes que nada, una descripcin que se limitase al
significado comnmente atribuido a una situacin como esa, as como
buscara escapar de una descripcin demasiado dependiente de
categoras abstractas o cientficas. Se centrara, al contrario, en la
singularidad del significado que esa experiencia tiene para ella.
Buscara la esencia de esa experiencia, no en el sentido de una
esencia anterior, preexistente, sino en el sentido de una esencia
que estuviese ms all de las categoras tanto del sentido comn como
de la ciencia. Adems de una profunda introspeccin, la profesora,
transformada en analista fenomenolgica podra echar mano de los
significados que otras personas atribuyen a esa situacin, tanto como
de los significados con que la situacin pueda haber sido descripta en
la literatura y en el arte. El anlisis fenomenolgico termina en una
escritura fenomenolgica, en la cual el analista reconstruye, a travs
del lenguaje (siempre una experiencia de segundo orden), la
experiencia vivida por ella o por otras personas involucradas en la
situacin.
Los temas sometidos al anlisis en la literatura fenomenolgica sobre
currculo parecen casi siempre banales, precisamente porque son
retirados de la experiencia banalizada de la vida cotidiana. En cierto
sentido, lo que el anlisis fenomenolgico pretende es desbanalizarlos,
volverlos otra vez significados. As, por ejemplo, un conjunto de textos
20
fenomenolgicos divulgados recientemente por el canadiense Max van
Manen, en Internet, enfoca los siguientes temas, entre otros: la espera;
el sentirse en casa; el saludo cmo te va?; la experiencia de ser
madrastra; tanto como temas no tan banales como la muerte, la
enfermedad y la experiencia de recibir un diagnstico mdico. Algunas
veces el objeto de anlisis fenomenolgico coincide con el objeto de
otros tipos de anlisis, pero el abordaje es radicalmente diferente. Uno
de los textos mencionados focaliza, por ejemplo, la nocin de tiempo
de la niez. Se puede comparar aqu ese anlisis con aquellos anlisis
de inspiracin piagetiana de la misma temtica. El anlisis piagetiano
estara centrado, probablemente, en una descripcin objetiva, abstracta,
universalizada de los conceptos de tiempo utilizados por los nios. Un
anlisis fenomenolgico, en cambio, procurara destacar los aspectos
subjetivos, vividos, concretos, situados de la experiencia de tiempo
para los nios.
Es precisamente el carcter situacional, singular, nico, concreto de la
experiencia vivida el aqu y ahora- que el anlisis fenomenolgico
procura destacar. Este anlisis sale de las universalizaciones y
abstracciones del conocimiento cientfico, conceptual, para focalizarse
en lo concreto y en lo histrico del mundo vivido. Es, as,
profundamente personal, subjetivo, idiosincrtico. En sus momentos
ms reveladores es conmovedoramente potico. Revela ms por evocar
y sugerir que por mostrar y convencer.
En la teorizacin sobre el currculo, el anlisis fenomenolgico ha
sido, frecuentemente, combinado con otras dos estrategias de
investigacin: la hermenutica y la autobiografa. Por ejemplo, Max
van Manen, ya citado, practica aquello que llama hermenutica
fenomenolgica, un abordaje que combina las estrategias de
descripcin fenomenolgica con las estrategias interpretativas de la
hermenutica. De forma general, la hermenutica, tal como fue
desarrollada modernamente por autores como Gadamer, destaca, en
contraste con la supuesta existencia de un significado nico y
21
determinado, la posibilidad de mltiples interpretaciones que tienen los
textos entendidos aqu no slo como el texto escrito, sino como
cualquier conjunto de significados. Aunque la fenomenologa, tal
como fue definida originalmente por Husserl, estuvo centrada en una
descripcin de las cosas tal como ellas son, tambin incluye el uso de
una gama de estrategias interpretativas.
Ya la autobiografa ha sido combinada con la fenomenologa para
enfatizar los aspectos formativos del currculo, entendido de forma
amplia, como experiencia vivida. En algunos autores, como William
Pinar por ejemplo, se recurre tambin a recursos analticos del
psicoanlisis. En esa perspectiva, el mtodo autobiogrfico nos
permitira investigar las formas por las cuales nuestra subjetividad y
nuestra identidad son formadas. William Pinar recurre a la etimologa
de la palabra curriculum para darle un sentido renovado. Destaca que
esa palabra, significando originalmente pista de carrera, deriva del
verbo currere, en latn correr. Es, ante todo, un verbo, una actividad y
no una cosa, un sustantivo. Al enfatizar el verbo, desplazamos el
nfasis de la pista de carrera hacia el acto de recorrer la pista. Es
como actividad que el currculo debe ser comprendido una actividad
que no se limita a nuestra vida escolar, educacional, sino a nuestra vide
entera.
En oposicin tanto a las perspectivas tradicionales como a las
perspectivas crticas macrosociolgicas, el mtodo autobiogrfico, en
la visin de Pinar, permite focalizar lo concreto, lo singular, lo
histrico en nuestra vida. Permite conectar lo individual a lo social de
una forma que las otras perspectivas no hacen. El mtodo
autobiogrfico no se limita a develar los momentos y los aspectos
formativos de nuestra vida, sobretodo de nuestra vida educacional y
pedaggica: l mismo tiene una dimensin formativa,
autotransformadora. En ltimo anlisis, al menos en el lenguaje de los
aos iniciales de desarrollo de la perspectiva autobiogrfica, la
autobiografa tiene un objetivo liberador, emancipador. Al permitir que
se hagan conexiones entre el conocimiento escolar, la historia de vida
y el desarrollo intelectual y profesional, la autobiografa contribuye a
la transformacin del propio yo. En esta perspectiva una mayor
comprensin de si implica una eleccin ms conciente, responsable y
comprometida.

Tal como la perspectiva ms general de anlisis fenomenolgico del

currculo, la autobiografa, como una visin epistemolgica que va
contra las formas racionalistas de conocer de las ciencias sociales, no
combina bien con la forma como el currculo oficial est organizado
(en materias o disciplinas). Tal vez sea por eso que los ejemplos dados
en esa literatura tiendan a referirse al rea de formacin docente.
William Pinar, por ejemplo, sugiere que se examine
autobiogrficamente nuestra vida escolar y educacional: cmo fue
nuestra experiencia educacional cuando entramos a la escuela; qu
episodios recordamos; cules eran nuestros sentimientos en esos
episodios; cules las conexiones entre nuestro yo y el conocimiento
formal. Por su carcter autotransformativo, esa investigacin
autobiogrfica sera extremadamente importante en el proceso de
formacin docente. La literatura autobiogrfica es menos clara en lo
que se refiere a la aplicacin del mtodo autobiogrfico a la educacin
de nios y jvenes. Podra ser utilizada como un recurso educacional
en ese nivel educativo, pero es difcil pensar en la autobiografa como
un abordaje nico del proceso curricular.

Lecturas

MARTINS, Joel. Un enfoque fenomenolgico do currculo: educaao

como poesis. So Paulo: Cortez, 1992.
DOMNGUEZ, Jos Luiz. Interesses humanos e paradigmas
curriculares. Revista brasileira de estudos pedaggicos. 67 (156),
1986: p. 351-66.

22
 La crtica neomarxista de Michael Apple
El inicio de la crtica neomarxista a las teoras tradicionales del currculo y
a su papel ideolgico est fuertemente identificado con el pensamiento de
Michael Apple. Trabajos anteriores, como los de Althusser y Bourdieu por
ejemplo, haban establecido las bases de una crtica radical a la educacin
liberal, pero no haban tomado especialmente como foco de su
cuestionamiento el currculo y el conocimiento escolar. Apple se
aprovecha de esas crticas y de otras tradiciones de la teorizacin social
crtica ms amplia (Raymond Williams por ejemplo), para elaborar un
anlisis crtico del currculo que iba a ser muy influyente en las dcadas
siguientes.
Apple toma como punto de partida los elementos centrales que la crtica
marxista le hace a la sociedad. La dinmica de la sociedad capitalista gira
en torno de la dominacin de clase, de la dominacin de los que tienen el
control de la propiedad de los recursos materiales sobre aquellos que
poseen slo su fuerza de trabajo. Esa caracterstica de la organizacin de la
economa en la sociedad capitalista afecta todo aquello que ocurre en otras
esferas sociales, como la educacin y la cultura por ejemplo. Hay pues, una
relacin estructural entre economa y educacin, entre economa y cultura.
En trminos de la terminologa introducida por autores como Bernstein y
Bourdieu, hay un vnculo entre reproduccin cultural y reproduccin
social. Ms especficamente, hay una clara conexin entre la forma como
est organizada la economa y la forma como est organizado el currculo.
Para Apple ese vnculo no es un vnculo de determinacin simple y directo.
La preocupacin por evitar una concepcin mecanicista y determinista de
los vnculos entre produccin y educacin ya estaba presente en su primer
libro, Ideologa y currculo, publicado por primera vez en Estados Unidos
en 1979, pero iba a volver ms fuerte en sus posteriores libros.
Bsicamente, para Apple, no es suficiente postular un vnculo entre las
estructuras econmicas y sociales ms amplias y la educacin y el
23
currculo. Ese vnculo es mediado por procesos que ocurren en el campo de
la educacin y del currculo y que son ah activamente producidos. Es
mediado por la accin humana. Aquello que ocurre en la educacin y en el
currculo no puede ser simplemente deducido del funcionamiento de la
economa.
Esa preocupacin es la que lleva a Apple a recurrir al concepto de
hegemona, tal como fue formulado por Antonio Gramsci y desarrollado
por Raymond Williams. El concepto de hegemona permite ver al campo
social como un campo controvertido, como un campo donde los grupos
dominantes se ven obligados a recurrir a un esfuerzo permanente de
convencimiento ideolgico para mantener su dominacin. Es precisamente
a travs de ese esfuerzo de convencimiento que la dominacin econmica
se transforma en hegemona cultural. Ese convencimiento alcanza su
mxima eficiencia cuando se transforma en sentido comn, cuando se
naturaliza. El campo cultural no es un simple reflejo de la economa: tiene
su propia dinmica. Las estructuras econmicas no son suficientes para
garantizar la conciencia; sta precisa ser conquistada en su propio campo.
Es con esos elementos, enriquecidos con otros tomados en prstamo de
autores como Pierre Bourdieu, Basil Bernstein y Michael Young, que
Michael Apple va a poner al currculo en el centro de las teoras
educacionales crticas. Contraponindose a las perspectivas tradicionales
sobre el currculo, Apple ve al currculo en trminos estructurales y
relacionales. El currculo est estrechamente relacionado con las
estructuras econmicas y sociales ms amplias. No es un cuerpo neutro,
inocente y desinteresado de conocimientos. Contrariamente a lo que
supone el modelo de Tyler, por ejemplo, el currculo no est organizado a
travs de un proceso de seleccin que recurre a las fuentes imparciales de
la filosofa o de los valores supuestamente consensuados de la sociedad. El
conocimiento incluido en el currculo es un conocimiento particular. La
seleccin que constituye el currculo es el resultado de un proceso que
refleja los intereses particulares de las clases y grupos dominantes.
En el anlisis de Apple, la preocupacin no es por la validacin
epistemolgica del conocimiento incorporado en el currculo. La cuestin
no es saber qu conocimiento es verdadero, sino qu conocimiento es
considerado verdadero. La preocupacin es con las formas con las cuales
ciertos conocimientos son considerados como legtimos, en detrimento de
otros, vistos como ilegtimos. En los modelos tradicionales, el
conocimiento existente es tomado como dado, como incuestionable. Si
existe algn cuestionamiento, no va ms all de criterios epistemolgicos
estrictos de verdad y falsedad. Como consecuencia, los modelos tcnicos
de currculo se limitan a la cuestin de cmo organizar el currculo. En la
perspectiva poltica postulada por Apple, la cuestin importante es, al
contrario, la cuestin del por qu. Por qu ese conocimiento es
considerado importante y no otro? Y para evitar que ese por qu sea
respondido simplemente por criterios de verdad y falsedad, es
extremadamente importante preguntar: se trata del conocimiento de
quin? Qu intereses guiaron la seleccin de ese conocimiento particular?
Cules son las relaciones de poder involucradas en el proceso de
seleccin que result en ese currculo particular?
En lo que concierne al papel del currculo en el proceso de reproduccin
cultural y social, esa crtica inicial del currculo estuvo frecuentemente
dividida por dos nfasis. De un lado estaban aquellas crticas que
enfatizaban el papel del llamado currculo oculto en esa reproduccin. Es
el caso, por ejemplo, de Bowles y Gintis, que llamaron la atencin hacia el
papel ejercido por las relaciones sociales de la escuela en el proceso de
reproduccin social. Es el caso tambin de Bernstein, que centr su anlisis
no tanto en aquello que es transmitido sino ms en la forma como es
transmitido. De otro, se sitan aquellas crticas que darn ms importancia
al currculo explcito, oficial, al contenido del currculo. Se puede decir
que ese fue el caso de Althusser, al menos en la primera parte de su ensayo
sobre la ideologa y los aparatos ideolgicos del estado. Apple procura
realizar un anlisis que de igual importancia a los dos aspectos del
currculo, aunque se puede notar un nfasis ligeramente mayor en su
contenido explcito, aquello que llama currculo oficial. Considera
necesario examinar aquello que llama regularidades del cotidiano escolar
del currculo explcito; tanto la enseanza implcita de normas, valores y
disposiciones como los presupuestos ideolgicos y epistemolgicos de las
disciplinas que constituyen el currculo oficial.
Como buena parte de la literatura sociolgica crtica sobre currculo de ese
perodo inicial, Apple puso un gran nfasis, en Ideologa y currculo, en el
proceso que la escuela ejerce en la distribucin del conocimiento oficial.
La suposicin es que la escuela simplemente transmite y distribuye el
conocimiento que es producido en otro lugar. Apple, mientras, concede un
papel igualmente importante a la escuela como productora de
conocimiento, sobretodo de aquello que llama conocimiento tcnico. El
conocimiento tcnico se relaciona directamente con la estructura y el
funcionamiento de la sociedad capitalista, una vez que se trata de
conocimiento relevante para la economa y la produccin. Obviamente, esa
produccin se da principalmente en los niveles superiores del sistema
educacional, esto es, en la universidad. Pero en la medida en que los
requisitos de acceso a la universidad presionan a los currculos de los otros
niveles educacionales, esos currculos reflejan el mismo nfasis en el
conocimiento tcnico. Es ese tipo de conocimiento que acaba siendo
visto como prestigioso, en detrimento de otras formas de conocimiento,
como el conocimiento esttico y artstico, por ejemplo. Se trata de uno de
los mecanismos por los cuales el currculo se vincula con el proceso de
reproduccin cultural y social.
En su primer libro, Ideologa y currculo, Apple, en consonancia con el
paradigma marxista adoptado, enfatiza las relaciones sociales de clase,
aunque admitiendo, tal vez secundariamente, la importancia de las
relaciones de gnero y raza en el proceso de reproduccin cultural y social
ejercido por el currculo. La importancia atribuida a esas diferentes
dinmicas se volvera ms equilibrada en los libros posteriores. Lo que se
mantendra, mientras, era una preocupacin comn por el poder. Lo que
vuelve su anlisis poltico es precisamente esa centralidad atribuida a las
relaciones de poder. Currculo y poder esa es la ecuacin bsica que
24
estructura la crtica del currculo desarrollada por Apple. La cuestin Apple contribuye, de manera importante, a politizar la teorizacin del
fundamental es la de la conexin entre, por un lado, la produccin, currculo.
distribucin y consumo de recursos materiales, econmicos y, por otro, la
produccin, distribucin y consumo de recursos simblicos como la
cultura, el conocimiento, la educacin y el currculo. Lecturas

Como vimos, ya en su primer libro Apple procura construir una APPLE, Michael. Ideologa e currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982.
perspectiva de anlisis crtica del currculo que incluyese las mediaciones, APPLE, Michael. Vendo a educaao de forma relacional: classe e cultura
las contradicciones y ambigedades del proceso de reproduccin cultural y na sociologa do conhecimento escolar. Educaao e realidade. II (I),
social. Mientras, slo con el desarrollo posterior de la teorizacin crtica es 1986: p. 19-34.
que las contradicciones y resistencias iran ganando un papel ms APPLE, Michael. Currculo e poder. Educaao e realidade. 14 (2),
destacado. Al dar nfasis al concepto de hegemona, Apple llama la 1989: p. 46-57.
atencin hacia el hecho de que la reproduccin social no es un proceso APPLE, Michael. Educaao e poder. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
tranquilo y garantizado. Las personas precisan ser convencidas de la MOREIRA, Antonio B. A contribuao de Michael Apple para o
deseabilidad y legitimidad de la estructura social existente. Pero ese desenvolvimento de uma teoria curricular crtica no Brasil. Frum
convencimiento no se da sin oposicin, conflicto y resistencia. Es educacional, 1989, 13 (4), p. 17-30.
precisamente ese carcter combativo que caracteriza a un campo cultural
como el del currculo. Como una lucha en torno de valores, significados y
propsitos sociales, el campo social y cultural est hecho no slo de
imposicin y dominio, sino tambin de resistencia y oposicin. La
descripcin del currculo como un campo de resistencia est apenas
esbozada en Ideologa y currculo. Sera reforzada posteriormente por
influencia principalmente de la investigacin de Paul Willis relatada en el
libro Aprendiendo a trabajar.

En suma, en la perspectiva de Apple, el currculo no puede ser

comprendido ni transformado si no hiciramos preguntas fundamentales
sobre sus conexiones con las relaciones de poder. Cmo afecta la divisin
de la sociedad al currculo? Cmo el modo en que el currculo procesa el
conocimiento y las personas contribuye, a su vez, a reproducir aquella
divisin? Qu conocimiento de quin- es privilegiado en el currculo?
Qu grupos se benefician y qu grupos son perjudicados por la forma en
que est organizado el currculo? Cmo se generan las resistencias y
oposiciones al currculo oficial? Al enfatizar esas cuestiones, Michael

25
 El currculo como poltica cultural: Henry Giroux
Entre los autores que, en los Estados Unidos, ayudaron a desarrollar una
teora crtica del currculo, se destaca sin duda la figura de Henry Giroux.
Aunque iniciado un poco ms tarde que Michael Apple, Giroux contribuy
de forma decisiva a trazar los contornos de una teora crtica que ira,
despus, a florecer de modo tal vez inesperado. Tal como hicimos con
Apple, nos vamos a restringir aqu a hacer una sntesis de la teorizaciones y
conceptos desarrollados en su primera fase. Giroux se ha vuelto, desde
entonces, hacia temticas y direcciones que algunas veces parecen un tanto
distantes de aquellas en al cuales se concentraba inicialmente, en eso
difiere bastante de Apple. En sus ltimos libros, Giroux se preocup cada
vez ms por la problemtica de la cultura popular tal como se presenta en
el cine, en la msica y en la televisin. Aunque siempre en conexin con la
cuestin pedaggica y curricular, sus anlisis parecen haberse vuelto
crecientemente ms culturales que educacionales. Adems, sus ltimos
escritos incorporan, aunque de forma limitada y contenida, las recientes
contribuciones del pos-modernismo y del pos-estructuralismo. La sntesis
que sigue se basa en sus primeros libros: Ideology, culture and the process
of schooling (1981) y Theory and resistance in education (1983).
Tal como ocurri con otros autores de esa etapa inicial, tambin la crtica
de Giroux estuvo centrada, en ese momento, en una reaccin a las
perspectivas empricas y tcnicas sobre el currculo entonces dominantes.
Haciendo uso de conceptos desarrollados por los autores de la Escuela de
Frankfurt (Adorno, Horkheimer, Marcuse), Giroux ataca la racionalidad
tcnica y utilitaria as como al positivismo de las perspectivas dominantes
sobre el currculo. En el anlisis de Giroux, las perspectivas dominantes, al
concentrarse en criterios de eficiencia y racionalidad burocrtica, dejaban
de tener en consideracin el carcter histrico, tico y poltico de las
acciones humanas y sociales y, particularmente, en el caso del currculo,
del conocimiento. Como resultado de ese distanciamiento del carcter
social e histrico del conocimiento, las teoras tradicionales del currculo,
as como el propio currculo, contribuyen a la reproduccin de las
desigualdades y de las injusticias sociales.
El desarrollo de las teoras crticas del currculo, como vimos, estuvo
estrictamente ligado en contraposicin al empirismo y al pragmatismo
vulgar de las perspectivas tradicionales- al uso de la teora social crtica
ms amplia. Giroux fue tal vez uno de los pocos autores que utilizaron, en
esa etapa, insights tericos de los investigadores de la Escuela de
Frankfurt. Se inclinaba, en ese momento, hacia una posicin que era
claramente tributaria del marxismo, pero quera evitar, al mismo tiempo,
una identificacin con la rigidez economicista de ciertos enfoques
marxistas. La produccin terica de la Escuela de Frankfurt, con su nfasis
en la dinmica cultural y en la crtica de la razn iluminista y de la
racionalidad tcnica, se ajustaban perfectamente a ese objetivo. Esta
Escuela provey una crtica a la epistemologa implcita en la racionalidad
tcnica que poda ser rpidamente aplicada a la crtica tanto de las
perspectivas dominantes sobre el currculo como al currculo existente.
En el momento en que Giroux comienza a escribir ya estaban en
circulacin las teoras que tendran, despus, tanta influencia sobre la teora
educacional crtica: la crtica de la ideologa de Althusser; la crtica
cultural de Bourdieu y Passeron; el principio de correspondencia de
Bowles y Gintis. Giroux, tal como Apple, no estaba satisfecho con la
rigidez estructural y con las consecuencias pesimistas de esas teoras. Su
trabajo inicial se ira concentrando, en buena parte, en el desarrollo de una
cuidadosa crtica de esas perspectivas, tanto como en el esbozo de
alternativas que pudiesen superar aquello que vea como fallas u omisiones
de esas teoras. As, por ejemplo, criticaba a Bowles y Gintis por el
carcter mecanicista y determinista de su principio de correspondencia que
no dejaba ningn espacio para la mediacin y la accin humana. En ese
modelo, aquello que ocurra en la escuela y en el currculo estaba
determinado de antemano por lo que aconteca en la economa y en la
produccin. Por otro lado, la teora que Bourdieu y Passeron hacan del
proceso de reproduccin cultural y social otorgaba un peso excesivo a la
26
dominacin y a la cultura dominante, en detrimento de las culturas
dominadas y de los procesos de resistencia.
Giroux es igualmente crtico de aquellas vertientes de la crtica educacional
que se inspiraba ms en la fenomenologa y en los modelos interpretativos
de teora social que en los diversos estructuralismos. Como describ en otro
captulo, una de las corrientes del movimiento de reconceptualizacin de la
teora curricular, en los Estados Unidos, estaba centrada en el estudio
fenomenolgico de las comprensiones que las personas que participan de la
escena educacional tienen de sus actos y significados. En Inglaterra, una
parte importante de la llamada nueva sociologa de la educacin tambin
estaba preocupada en desarrollar anlisis que tuviesen en cuenta las formas
por las cuales estudiantes y docentes desarrollan, a travs de procesos de
negociacin, sus propios significados sobre conocimiento, currculo y vida
educacional en general. Lo que estaba en juego, en la perspectiva de esos
anlisis, era la construccin social de esos significados por los propios
agentes en el espacio de la escuela y del currculo. Giroux critica esos
anlisis por no darle suficiente o ninguna atencin a las conexiones entre,
de un lado, las formas como esas construcciones se desarrollan en el
espacio estricto de la escuela y del currculo y, por otro, las relaciones
sociales ms amplias de control y poder.
Es en el concepto de resistencia que Giroux va a buscar las bases para
desarrollar una teora crtica, pero alternativa, sobre la pedagoga y el
currculo. Estaba preocupado, en esta etapa inicial, en presentar una
alternativa que superase el pesimismo y el inmovilismo surgidos por las
teoras de la reproduccin. Ya habla aqu de una pedagoga de la
posibilidad un concepto que va a ser central en las teorizaciones de su
etapa intermedia. Contra la dominacin rgida de las estructuras
econmicas y sociales propuestas por el ncleo duro de las teoras
crticas de la reproduccin, Giroux sugiere que existen mediaciones y
acciones en el nivel de la escuela y del currculo que pueden trabajar contra
los designios del poder y del control. La vida social en general y la
pedagoga y el currculo en particular no son producto slo de dominacin
y control. Debe haber un lugar para la oposicin y la resistencia, para la
rebelin y la subversin.
Como otros autores, Giroux es ampliamente influenciado en ese aspecto
por la investigacin del socilogo ingls Paul Willis. Ex alumno del
importante Centre for Contemporary Cultural Studies, de la Universidad de
Birmingham, Willis se ira haciendo conocido por la investigacin relatada
en el libro Aprendiendo a trabajar. Tambin insatisfecho con el
determinismo econmico de las teoras de la reproduccin, Willis quera
saber qu lleva a los jvenes de la clase obrera a escoger voluntariamente
empleos de la clase obrera. Para eso Willis acompaa a un grupo de
jvenes de la clase obrera de una escuela secundaria en sus actividades
tanto en la escuela como en el trabajo. Bsicamente lo que argumenta es
que la orientacin de esos jvenes hacia ocupaciones de clase obrera no es
el simple resultado pasivo de una ley econmica o social. Ese destino es
activamente creado en la propia cultura juvenil obrera, a travs sobre todo,
de la celebracin, en esa cultura, de una masculinidad fuertemente asociada
con la cultura obrera de la planta fabril. Desafortunadamente, el resultado
final es el mismo, pero lo que Willis vislumbra ah, en esa cultura, es un
momento y un espacio de creacin autnoma y activa que podra ser
explorado para una resistencia ms polticamente informada.
Es esa posibilidad de resistencia que Giroux va a desarrollar en sus
primeros trabajos. Cree que es posible canalizar el potencial de resistencia
demostrado por estudiantes y profesores para desarrolla una pedagoga y
un currculo que tenga un contenido claramente poltico y que sea crtico
de las creencias y de la composicin social dominantes. Al menos en esta
etapa, Giroux comprende al currculo fundamentalmente a travs de los
conceptos de emancipacin y liberacin. Nuevamente, bajo fuerte
influencia de los tericos de la Escuela de Frankfurt, ve el proceso de
emancipacin como uno de los objetivos de una accin social politizada.
Es a travs de un proceso pedaggico que permita a las personas volverse
conscientes del papel de control y poder ejercido por las instituciones y por
27
las estructuras sociales que pueden emanciparse o liberarse de su poder y
control.
Tres conceptos son centrales en esa concepcin emancipadora o liberadora
del currculo y de la pedagoga: esfera pblica, intelectual transformador,
voz. Tomando prestado de Habermas el concepto de esfera pblica,
Giroux argumenta que la escuela y el currculo deben funcionar como una
esfera pblica democrtica. La escuela y el currculo deben ser lugares
donde los estudiantes tengan la oportunidad de ejercer las habilidades
democrticas de la discusin y la participacin, de cuestionamiento de los
supuestos del sentido comn de la vida social. Por otro lado, los profesores
no pueden ser vistos como tcnicos o burcratas, sino como personas
activamente involucradas en las actividades de la crtica y del
cuestionamiento al servicio del proceso de emancipacin y liberacin.
Tomando como base la nocin de intelectual orgnico de Gramsci,
Giroux ve a los profesores como intelectuales transformadores.
Finalmente, el concepto de voz, que Giroux desarrollar en la etapa
intermedia de su obra, apunta a la necesidad de construccin de un espacio
donde las ansias, los deseos y los pensamientos de los estudiantes puedan
ser odos y atentamente considerados. A travs del concepto de voz,
Giroux concede un papel activo a su participacin un papel que cuestiona
las relaciones de poder a travs de las cuales esa voz ha sido, en general,
suprimida.
Hay una reconocida influencia de Paulo Freire en la obra de Giroux. Por un
lado, la concepcin liberadora de la educacin de Freire y su nocin de
accin cultural le ofrecan las bases para el desarrollo de un currculo y una
pedagoga que apuntaban hacia posibilidades que estaban ausentes en las
teoras crticas de la reproduccin entonces predominantes. Por otro lado,
aunque Freire destacara la importancia de la participacin de las personas
involucradas en el acto pedaggico en la construccin de sus propios
significados, de su propia cultura, no dejaba de enfatizar tambin las
estrechas relaciones entre la pedagoga y la poltica, entre la educacin y el
poder. La crtica que Freire hace de la educacin bancaria y su
concepcin de conocimiento como un acto activo y dialctico tambin
combinaban con los esfuerzos de Giroux en desarrollar una perspectiva que
refutase los modelos tcnicos entonces dominantes.
Para sintetizar: en una tendencia que ira a ganar ms impulso
posteriormente, Giroux ve a la pedagoga y al currculo a travs de la
nocin de poltica cultural. El currculo involucra la construccin de
significados y valores culturales. No est simplemente vinculado con la
transmisin de hechos y conocimientos objetivos. Es el lugar donde
activamente se producen y crean significados sociales. Esos significados
no son simplemente significados que se sitan en el nivel de la conciencia
personal o individual. Estn estrechamente ligados a relaciones sociales de
poder y desigualdad. Se trata de significados en disputa, de significados
que son impuestos, pero tambin negados. En la visin de Giroux, hay
poca diferencia entre el campo de la pedagoga y del currculo y el campo
de la cultura. Lo que est en juego, en ambos, es una poltica cultural.
Lecturas
GIROUX, Henry. Escola crtica e poltica cultural. So Paulo: Cortez,
1987.
GIROUX, Henry. Pedagoga radical. Subsidios. So Paulo: Cortez, 1983.
GIROUX, Henry. Teoria crtica e resistncia em educaao. Petrpolis:
Vozes, 1986.
28
 Pedagoga del oprimido versus pedagoga de los contenidos
Parece evidente que Paulo Freire no desarroll una teora especfica sobre
el currculo. En su obra, como ocurre con otras teoras pedaggicas, discute
cuestiones que estn relacionadas con aquellas que comnmente estn
asociadas con teoras ms especficamente curriculares. Se puede decir que
su esfuerzo de teorizacin consiste, al menos en parte, en responder a la
cuestin curricular fundamental de qu ensear?. En su preocupacin por
la cuestin epistemolgica fundamental (qu significa conocer?), Freire
desarroll una obra que tiene implicaciones importantes para la teora del
currculo. Adems, es conocida su influencia en las teoras de autores ms
directamente vinculados al desarrollo de perspectivas propiamente
curriculares.
Aqu, como hicimos con otros autores, nos vamos a restringir a sus libros
iniciales, particularmente Educacin como prctica de la libertad (1967) y
Pedagoga del oprimido (1970). En verdad, es el libro Pedagoga del
oprimido el que representa el pensamiento por el que se vuelve
internacionalmente conocido y reconocido. Educacin como prctica para
la libertad est aun muy ligado al pensamiento llamado ideologa del
desarrollo que caracteriz el pensamiento de izquierda de la poca. En su
primer libro, la palabra clave es, precisamente, desarrollo. En el
segundo, la centralidad del concepto desarrollo es desplazada por el de
revolucin. Adems, los elementos propiamente pedaggicos del
pensamiento de Freire estn ah poco desarrollados: la mitad del libro est
dedicado a un anlisis de la formacin social brasilera.
Pedagoga del oprimido, por un lado, difiere en aspectos fundamentales de
las otras teoras que constituyendo las bases de una teora educacional
crtica (Althusser, Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis). En primer lugar,
a diferencia de aquellas teoras, su anlisis debe mucho ms a la filosofa
que a la sociologa y a la economa poltica. Es verdad que el anlisis que
Freire realiza de la formacin social brasilera en la primera parte de
Educacin como prctica de la libertad es profundamente histrica y
sociolgica. Ya el anlisis que hace del proceso de dominacin en
Pedagoga del oprimido est basada en una dialctica hegeliana de las
relaciones entre seor y siervo, ampliada y modificada por la lectura del
primer Marx, del marxismo humanista de Erich Fromm, de la
fenomenologa existencialista y cristiana y de los crticos del proceso de
dominacin colonial (Memmi, Fanon). El foco est aqu mucho menos en
la dominacin como un reflejo de las relaciones econmicas y mucho ms
en la dinmica propia del proceso de dominacin.
En segundo lugar, las crticas sociolgicas de la educacin toman como
base la estructura y el funcionamiento de la educacin institucionalizada en
los pases desarrollados. Est implcito en el anlisis de Freire, a su vez,
una crtica a la escuela tradicional, pero su preocupacin est dirigida hacia
el desarrollo de la educacin de adultos en pases subordinados en el orden
mundial. En verdad, en Pedagoga del oprimido, Freire posterga la
transformacin de la educacin formal para despus de la revolucin. Se
puede decir aun que los conceptos humanistas utilizados por Freire en su
anlisis estn claramente ausentes de anlisis ms estructuralistas de la
educacin. No se puede imaginar a Althusser o Bourdieu y Passeron
hablando, como lo hace Freire en Pedagoga del oprimido y en libros
posteriores, de amor, fe en los hombres, esperanza o humildad.
Finalmente, la teora de Freire es claramente pedaggica, en la medida en
que no se limita a analizar como es la educacin y la pedagoga existentes,
sino que presenta una teora bastante elaborada de cmo deben ser. Esas
diferencias se reflejan inclusive en los ttulos de los respectivos libros: el
de Freire resalta el trmino pedagoga, el libro de Bowles y Gintis, por
ejemplo, sugiere un anlisis de la escuela en la sociedad capitalista
estadounidense, y el de Baudelot y Establet se propone claramente el
anlisis de la escuela capitalista en Francia.
La crtica de Freire al currculo existente est sintetizada en el concepto de
educacin bancaria. La educacin bancaria expresa una visin
29
epistemolgica que concibe el conocimiento como constituido por
informaciones y datos a ser simplemente transferidos del profesor hacia el
alumno. El conocimiento se confunde con un acto de depsito bancario.
En esa concepcin, el conocimiento es algo que existe por fuera e
independientemente de las personas vinculadas en el acto pedaggico.
Reflejando aqu la crtica ms cientificista vinculada a la ideologa del
desarrollo, tanto como las crticas a la escuela tradicional hecha por los
idelogos de la Escuela Nueva, Freire ataca el carcter verbalista,
narrativo, discursivo del currculo tradicional. En su nfasis excesivo en un
verbalismo vaco, hueco, el conocimiento expresado en el currculo
tradicional est profundamente desvinculado de la situacin existencial de
las personas involucradas en el acto de conocer. En la concepcin bancaria
de la educacin, el educador ejerce siempre un papel activo, en tanto que el
educando est limitado a una recepcin pasiva.
A travs del concepto de educacin problematizadora, Freire busca
desarrollar una concepcin que se pueda constituir en una alternativa de la
concepcin bancaria que critica. En la base de esa educacin
problematizadora hay una comprensin radicalmente diferente de lo que
significa conocer. Aqu, la perspectiva de Freire es claramente
fenomenolgica. Para l, conocimiento es siempre conocimiento de alguna
cosa. Eso significa que no existe una separacin entre el acto de conocer y
aquello que se conoce. Utilizando el concepto fenomenolgico de
intencin, para Freire el conocimiento es siempre intencionado, esto
es, est siempre dirigido para alguna cosa.
El mundo, pues, no existe a no ser como mundo para nosotros, como
mundo para nuestra conciencia. Freire est aqu lejos de las concepciones
pos-estructuralista recientes que conciben el conocimiento como
estrictamente relacionado con sus formas de representacin en el texto y en
el discurso. La representacin incluida en la perspectiva de Freire es la de
un mundo en la conciencia. El acto de conocer involucra
fundamentalmente el volver presente el mundo para la conciencia.
El acto de conocer no es para Freire un acto aislado, individual. Conocer
incluye intercomunicacin, intersubjetividad. Esa intercomunicacin es
mediada por los objetos a ser conocidos. Es a travs de esa
intercomunicacin que los hombres se educan mutuamente, intermediados
por el mundo cognoscible. Es esa intersubjetividad del conocimiento la que
le permite a Freire concebir al acto pedaggico como un acto dialgico. La
educacin bancaria vuelve innecesario el dilogo, en la medida en que slo
el educador ejerce algn papel activo relativo al conocimiento. Si conocer
es una cuestin de depsito y acumulacin de informacin y hechos, el
educando es concebido en trminos de falta, de carencia, de ignorancia. El
currculo y la pedagoga se reducen al papel de relleno de esa carencia. En
vez de dilogo, hay aqu una comunicacin unilateral. En la perspectiva de
la educacin problematizadora, a la inversa, todos los sujetos estn
activamente vinculados en el acto de conocimiento. El mundo el objeto a
ser conocido- no es simplemente comunicado; el acto pedaggico no
consiste simplemente en comunicar el mundo. En vez de eso, educador y
educando crean, dialgicamente, un conocimiento del mundo.
Es sobre esas bases que Freire va a desarrollar su famoso mtodo. No se
limita a criticar el currculo implcito en el concepto de educacin
bancaria. Provee, ya en Pedagoga del oprimido, instrucciones detalladas
de cmo desarrollar un currculo que sea la expresin de su concepcin de
educacin problematizadora. Es curioso observar que utiliza en ese libro
expresiones y conceptos bastante tradicionales, tales como contenidos y
contenidos programticos, para hablar sobre currculo. Es conciente de la
necesidad de desarrollar un currculo que est de acuerdo con su
concepcin de educacin y pedagoga. La diferencia relativa a las
perspectivas tradicionales del currculo est en la forma como se
construyen esos contenidos programticos.
Se puede comparar, en ese sentido, el mtodo sugerido por Freire con los
mtodos seguidos por modelos ms tradicionales, como el de Tyler por
ejemplo. Tyler sugera estudios sobre los aprendizajes y sobre la vida
ocupacional adulta as como la opinin de los especialistas de las
30
diferentes disciplinas como fuentes para el desarrollo de objetivos
educacionales, todo eso filtrado por la filosofa y por la psicologa
educacional. En la perspectiva de Freire, es la propia experiencia de los
educandos la que se vuelve fuente primaria de bsqueda de los temas
significativos o temas generadores que van a construir el contenido
programtico del currculo de los programas de educacin de adultos.
Freire no niega el papel de los especialistas que, interdisciplinariamente,
deben organizar esos temas en unidades programticas, pero el contenido
es siempre resultado de una investigacin en el universo experimental de
los propios educandos, los cuales son tambin activamente involucrados en
esa investigacin.
Contrariamente a la representacin que comnmente se hace, Freire
concede una importancia central en su mtodo, al papel tanto de los
especialistas en diversas disciplinas, a los cuales cabe finalmente elaborar
los temas significativos y hacer lo que l llama codificacin, como a
los educadores directamente involucrados en las actividades pedaggicas.
Al menos en Pedagoga del oprimido, Freire cree que el contenido
programticos de la educacin no es una donacin o imposicin, sino la
devolucin organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos
elementos que ste le entreg de forma desestructurada. Lo que destaca es
la participacin de los educandos en varias etapas de la construccin de ese
currculo programtico. En una operacin visiblemente curricular, habla
en opcin de contenido programtico, que debe ser hecho en conjunto
por el educador y por los educandos. Ese contenido programtico debe ser
buscado, conjuntamente, en aquella realidad, en aquel mundo que, segn
Freire, constituye el objeto de conocimiento intersubjetivo.
Vimos que la epistemologa que fundamenta la perspectiva curricular de
Freire est centrada en una visin fenomenolgica del acto de conocer
como conciencia de alguna cosa. Es esa conciencia, que incluye la
conciencia no slo de las cosas y de las propias actividades, sino tambin
la conciencia de si mismo, que distingue al ser humano de los animales. Es
igualmente central en su epistemologa aquello que llama concepto
antropolgico de cultura. Eso significa entender a la cultura, en oposicin
a la naturaleza, como creacin y produccin humana. En esa concepcin de
cultura, no se hace una distincin entre cultura erudita y cultura popular,
entre alta y baja cultura. La cultura no es definida por cualquier
criterio esttico o filosfico. La cultura es simplemente el resultado de
cualquier trabajo humano. En ese sentido, tiene ms sentido hablar no de
cultura sino de culturas.
El desarrollo de esa nocin de cultura tiene importantes implicancias
curriculares. Aunque Freire no desarrolla ese tema, el currculo tradicional
(humanista, clsico) que domin la educacin de los grupos dominantes
por un
largo tiempo, est basado precisamente en una definicin de la cultura
como el conjunto de obras de excelencia producidas en el campo de las
artes visuales, de la literatura, de la msica, del teatro. As implcitamente,
esa crtica del concepto de cultura permite a Freire desarrollar una
perspectiva curricular que, anticipndose a la influencia posterior de los
Estudios Culturales, elimina las fronteras entre cultura erudita y cultura
popular. Esa ampliacin de lo que constituye cultura permite que se vea la
llamada cultura popular como un conocimiento que legtimamente debe
formar parte del currculo.
Si Freire se anticip, de cierta forma, a la definicin cultural de currculo
que ira a caracterizar despus la influencia de los Estudios Culturales
sobre los estudios curriculares, se puede decir tambin que inicia lo que se
podra llamar, en el presente contexto, una pedagoga pos-colonialista o,
quien sabe, una perspectiva pos-colonialista del currculo. Como se sabe, la
perspectiva pos-colonialista, desarrollada sobretodo en los estudios
literarios, busca problematizar las relaciones de poder entre los pases que,
en la situacin anterior, eran colonizadores y colonizados. Esa perspectiva
procura privilegiar la perspectiva epistemolgica de los pueblos
dominados, sobre todo de la forma como se manifiesta en su literatura. Al
concentrarse en la perspectiva de los grupos dominados en los pases de
Amrica Latina y, ms tarde, en los pases que se independizaban del
31
dominio portugus, Freire anticipa, en la pedagoga y en el currculo,
algunos de los temas que luego se volveran centrales en la teora pos-
colonialista. La perspectiva de Freire era, ya en Pedagoga del oprimido,
claramente pos-colonialista, sobre todo en su insistencia en el
posicionamiento epistemolgicamente privilegiado de los grupos
dominados: por estar en posicin dominada en la estructura que divide la
sociedad entre dominantes y dominados, esos grupos tienen un
conocimiento de la dominacin que los grupos dominantes no podran
tener. En una era en que el tema del multiculturalismo gana tanta
centralidad, esa dimensin de la obra de Freire puede tal vez servir de
inspiracin para el desarrollo de un currculo pos-colonialista que responda
a las nuevas condiciones de dominacin que caracterizan el nuevo orden
mundial.
El predomino de Freire en el campo educacional brasilero sera objetado,
en los inicios de los aos 80, por la llamada pedagoga histrico-crtica o
pedagoga crtico-social de los contenidos, desarrollada por Dermeval
Saviani. Tal como Freire, Saviani no pretenda elaborar una teora del
currculo, sino que su teorizacin focaliza cuestiones que pertenecen
legtimamente al campo de los estudios curriculares. En oposicin a Freire,
Saviani hace una ntida separacin entre educacin y poltica. Para l, una
prctica educacional que no consiga distinguirse de la poltica pierde su
especificidad. La educacin se vuelve poltica slo en la medida en que
permite que las clases subordinadas se apropien de conocimiento que ella
transmite como un instrumento cultural que ser utilizado en la lucha
poltica ms amplia. As, para Saviani, la tarea de una pedagoga crtica
consiste en transmitir aquellos conocimientos universales considerados
como patrimonio de la humanidad y no de los grupos sociales que se
apropian de ellos. Saviani critica tanto a las pedagogas activas ms
liberales como a la pedagoga liberadora freireana por enfatizar no la
adquisicin de conocimiento sino los mtodos de su adquisicin.
En la teorizacin de Saviani hay un evidente vnculo entre conocimiento y
poder. Ese vnculo se limita a enfatizar el papel del conocimiento en la
adquisicin y fortalecimiento del poder de las clases subordinadas. En este
sentido, la pedagoga de Saviani aparece como la nica, entre las
pedagogas crticas, al dejar de ver cualquier conexin intrnseca entre
conocimiento y poder. Para Saviani, el conocimiento es el otro poder. El
anlisis de Saviani no se alinea tampoco con los anlisis marxistas,
dominantes en la poca, que enfatizaban el carcter necesariamente
distorsivo ideolgico- del conocimiento, de modo general, y del
conocimiento escolar en particular. En el contexto de las teoras pos-
estructuralistas, siguiendo a Foucault, un nexo necesario entre saber y
poder, la teora curricular de Saviani aparece visiblemente desplazada. En
el lmite, exceptundose una evidente intencin crtica, es difcil ver como
la teora curricular llamada pedagoga de los contenidos se pueda
distinguir de teoras ms tradicionales del currculo. En su oposicin a la
pedagoga liberadora freireana, cumpli sin embargo un importante papel
en los debates en el interior del campo crtico del currculo. Aunque su
influencia haya, ltimamente, disminuido, contina siendo innegablemente
importante.
Lecturas
FREIRE, Paulo. Aao cultural para a liberdade. Rio: Paz e Terra, 1976.
FREIRE, Paulo. Educaao como prtica da liberdade. Rio: Paz e Terra,
1967.
FREIRE, Paulo. Pedagoga do oprimido. Rio: Paz e Terra, 1970.
GADOTTI, Moacir. Paulo Freire. Uma biobibliografia. So Paulo:
Cortez/Instituto Paulo Freire, 1996.
MOREIRA, Antonio F. B. Currculos e programas no Brasil. Campinas:
Papirus, 1990.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. So Paulo: Cortez/Autores
Asociados, 1983.
32
 El currculo como construccin social:
la nueva sociologa de la educacin
La crtica del currculo en Inglaterra, a diferencia con lo que ocurra en los
Estados Unidos, se daba a partir de la sociologa. El libro Knowledge and
control, publicado en 1971, marca el inicio de esa crtica a travs de
aquello que pasara a ser concebido como Nueva Sociologa de la
Educacin (NSE). Coordinado por Michael Young, quien sera,
reconocidamente, el lder de ese movimiento, este libro reuna adems de
un ensayo del propio Young, ensayos escritos por Bourdieu y Bernstein,
as como ensayos de otros autores, varios de ellos ligados al Instituto de
Educacin de la Universidad de Londres.
Si en los Estados Unidos la crtica tena como referencia las perspectivas
tradicionales sobre currculo, en Inglaterra la referencia era la antigua
sociologa de la educacin. Esa sociologa segua una tradicin de
investigacin emprica sobre los resultados desiguales producidos por el
sistema educacional, preocupndose sobre todo por el fracaso escolar de
nios y jvenes de la clase obrera. Por su nfasis emprico y estadstico,
esa sociologa era llamada aritmtica por los crticos. La principal crtica
que la NSE hara a esa sociologa aritmtica era que se concentraba en las
variables de entrada (clase social, renta, situacin familiar) y en las
variables de salida (resultados de los tests escolares, xito o fracaso
escolar), dejando de problematizar lo que ocurra entre esos dos puntos.
Ms particularmente, la antigua sociologa no cuestionaba la naturaleza del
conocimiento escolar o el papel del propio currculo en la produccin de
aquellas desigualdades. El currculo tradicional era simplemente tomado
como dado y, por lo tanto, como implcitamente aceptable. Lo que
importaba era saber si los nios y los jvenes eran exitosos o no en ese
currculo. En los trminos de la NSE, la preocupacin era con el
procesamiento de personas y no con el procesamiento del conocimiento.
La NSE implcitamente tambin desafiaba otra tradicin del pensamiento
educacional britnico, aquella representada por la filosofa educacional
analtica de autores como P. H. Hirst y R. S. Peters. Esos autores defendan
una posicin bsicamente racionalista, argumentando a favor de un
currculo que estuviese centrado en el desarrollo del pensamiento
conceptual. Para esa finalidad, el currculo debera centrarse en formas de
comprensin que, aunque no fuesen definidas exactamente en trminos de
las disciplinas acadmicas, coincidan en gran parte con ellas. La
perspectiva de Hirst y Peters se centraba en un conocimiento universalista,
conceptual y abstracto. Al enfatizar el carcter arbitrario de aquello que
pasa por conocimiento, la NSE pona en cuestin tambin esa concepcin
filosfica de educacin y currculo.
El programa de la NSE, tal como fue formulado por Young en la
introduccin de su libro, tomaba como punto de partida el desarrollo de
una sociologa del conocimiento. La tarea de una sociologa del
conocimiento, en esta visin, consistira en destacar el carcter socialmente
construido de las formas de conciencia y de conocimiento, as como sus
estrechas relaciones con estructuras sociales, institucionales y econmicas.
En este sentido, en el cuadro terico trazado por Young, la sociologa del
conocimiento escolar prcticamente coincidira con la sociologa ms
general del conocimiento.
La tarea ms inmediata de Knowledge and control consista en delinear las
bases de una sociologa del currculo. Young crtica en la introduccin la
tendencia a tomar como dadas, como naturales, las categoras curriculares,
pedaggicas y de evaluacin utilizadas por la teora educacional y por los
educadores. La tarea de una sociologa del currculo consistira
precisamente en poner esas categoras en cuestin, en desnaturalizarlas, en
mostrar su carcter histrico, social, contingente, arbitrario. A diferencia
de una filosofa del currculo centrada en cuestiones puramente
epistemolgicas, la cuestin para la NSE no consiste en saber qu
conocimiento es verdadero o falso, sino en saber lo que cuenta como
conocimiento. En contraste con la psicologa del aprendizaje, la NSE
33
tampoco est preocupada en saber cmo se aprende. Como argumenta
Schaffer, citado por Young, la cuestin de saber cmo los nios aprenden
matemtica presupone respuestas a la pregunta previa de cules son las
bases sociales de aquel conjunto de significados que son designados por el
trmino matemtica. Al contrario de las perspectivas crticas ms
pedaggicas sobre el currculo, la NSE tampoco se preocupar en elaborar
propuestas alternativas. Su programa est centrado en la crtica sociolgica
e histrica de los currculos existentes.
La NSE, en el breve programa trazado por Young, debera comenzar por
ver al conocimiento escolar y al currculo existentes como invenciones
sociales, como el resultado de un proceso desarrollando conflictos y
disputas en torno de los cuales los conocimientos deberan ser parte del
currculo. Debera preguntar cmo esas disciplinas y no otras acaban
entrando al currculo, cmo ese tpico y no otro, por qu esa forma de
organizacin y no otra, cules son los valores e intereses sociales
involucrados en ese proceso selectivo. De forma ms general y abstracta, la
NSE busca investigar las conexiones entre, por un lado, los principios de
seleccin, organizacin y distribucin de conocimiento escolar y, por otro,
los principios de distribucin de los recursos econmicos y sociales ms
amplios. En suma, la cuestin bsica de la NSE era la de las conexiones
entre currculo y poder, entre la organizacin del conocimiento y la
distribucin del poder.
Las perspectivas presentadas por los diferentes autores reunidos en
Knowledge and control estaban lejos de ser homogneas. Mientras que las
contribuciones del propio Young, de Bourdieu y de Bernstein eran
claramente estructuralistas, los ensayos de Geoffrey Esland y Nell Keddie
se inspiraban sobre todo en la fenomenologa sociolgica y en el
interaccionismo simblico. Esa divisin se resolvera posteriormente a
favor de la vertiente ms estructuralista que se volvera, por el contrario,
crecientemente neomarxista. La perspectiva derivada de la fenomenologa
y del interaccionismo simblico ira perdiendo importancia y visibilidad,
aunque continuase presente como, por ejemplo, en el trabajo de Peter
Woods, inspirado en el interaccionismo simblico.
Young demuestra, en su ensayo, cmo se podra desarrollar una sociologa
del currculo inspirada en la concepciones de Marx, Weber y Durkheim.
Aunque resalte, en la introduccin del libro, las conexiones entre los
principios de distribucin de poder y las varias fases del proceso de
construccin curricular (seleccin, organizacin, distribucin, evaluacin),
se concentr en las formas de organizacin del currculo. La cuestin
consiste en analizar los principios de estratificacin y de integracin que
gobiernan la organizacin del currculo. Por qu se atribua ms prestigio
a ciertas disciplinas que a otras? Por qu algunos currculos se
caracterizan por una rgida separacin entre las diversas disciplinas en
tanto que otros permiten una mayor integracin? Cules son las relaciones
entre esos principios de organizacin y principios de poder? Qu intereses
de clase, profesionales e institucionales estn involucrados en esas
diferentes formas de estructuracin y organizacin? Moverse en esa
organizacin significa moverse con el poder. Es esa estrecha relacin entre
organizacin curricular y poder que hace que cualquier cambio curricular
implique un cambio tambin en los principios de poder.
En contraste con ese anlisis estructural de Young, los ensayos de Esland y
Keddie adoptan una postura ms fenomenolgica. De acuerdo con la
tradicin fenomenolgica, Esland ataca la visin objetivista del
conocimiento que est presupuesta en las perspectivas tradicionales del
currculo. Para la perspectiva objetivista, en la cual se basaba la divisin
del currculo en materias o disciplinas, el conocimiento est organizado en
zonas que corresponden a tipos diferentes de objetos que tiene existencia
independiente de los individuos cognoscentes. En el anlisis
fenomenolgico de Esland, esa visin ignora la intencionalidad y la
expresividad de la accin humana y todo el complejo proceso de
negociacin intersubjetiva de los significados; disfraza como dado un
mundo que tiene que ser continuamente interpretado.
34
Esland desarrolla el argumento de que el currculo no puede ser separado
de la enseanza y de la evaluacin. Fundamentndose en la sociologa
fenomenolgica de Mead, Schutz y Luckmann, Esland se concentra en la
forma en como el conocimiento es construido intersubjetivamente en la
interaccin entre profesor y alumnos en el aula. Tal como ocurre en otros
lugares, la realidad es construida de aquellos significados que son
intersubjetivamente construidos en la interaccin social. Es por eso que
una persona de afuera se siente como extranjero. As, en la situacin
educacional cualquier cambio curricular objetivo debe pasar por ese
proceso de interpretacin y negociacin en torno de los significados en que
estn involucrados profesores y alumnos en el aula. Es en la descripcin y
explicacin de ese conocimiento intersubjetivo que, en opinin de Esland,
debera concentrarse una sociologa del currculo. Aunque Esland destaque
la importancia de analizar las visiones intersubjetivas tanto de los
profesores como de los alumnos, se concentraba en ese ensayo en el
conocimiento de los profesores. El problema consiste en intentar
comprender cuales son las perspectivas, entendidas aqu como visiones
del mundo, que los profesores traen al aula, tanto como aquella que
desarrollan all.
Entre los estudios aqu mencionados, el de Keddie es el nico que tiene
una base emprica. Desde una perspectiva fenomenolgica, Keddie
argumenta que el conocimiento previo que los profesores tienen de los
alumnos determina la forma como irn a tratarlos. La capacidad intelectual
de los alumnos tal como es evaluada por los profesores termina siendo
determinada por la tipificacin que los profesores hacen de ellos. Esa
tipificacin es determinada, en gran parte, por la clase social de los
alumnos. En su investigacin, Keddie llega a conclusiones similares a
aquella que fueran desarrolladas por las llamadas teoras de la rotulacin.
Aunque la NSE no estuviese preocupada en desarrollar las implicaciones
pedaggicas de su programa sociolgico, las mismas son evidentes. En
primer lugar, una perspectiva curricular inspirada por el programa de la
NSE buscara construir un currculo que reflejase las tradiciones culturales
35
y epistemolgicas de los grupos subordinados y no slo de los grupos
dominantes. De la misma forma, procurara desafiar las formas de
estratificacin y atribucin de prestigio existentes, como por ejemplo, la
que divide las ciencias y las artes. Adems, un currculo as debera
transferir esos principios hacia su interior, esto es, la perspectiva
epistemolgica central del conocimiento involucrado en el currculo
debera esta, ella misma, basada en la idea de construccin social.
El prestigio y la influencia de la NSE, que haba sido excepcionalmente
grandes hasta el inicio de la dcada de los 80, disminuy bastante a partir
de ah. Por un lado, el programa ms fuerte de una sociologa pura del
currculo cedi lugar a perspectivas ms eclcticas que mezclaban anlisis
sociolgicos con teoras ms pedaggicas. Por otro, la teora crtica de la
educacin que en ese momento se concentraba en torno de la NSE se ira
disolviendo en una variedad de perspectivas analticas y tericas:
feminismo; estudios de gnero, raza y etnia; estudios culturales; pos-
modernismo; pos-estructuralismo. Adems, el contexto social de reforma
educativa y de democratizacin de la educacin que haba constituido la
inspiracin de la NSE se transformaba radicalmente, con el triunfo de las
polticas neoliberales de Ronald Reagan en los Estados Unidos y de
Margareth Thatcher en Inglaterra. En verdad, as mismo el principal
terico de la NSE, Young, abandonar gradualmente sus pretensiones
sociolgicas anteriores para adoptar una posicin cada vez ms tcnica y
burocrtica. La idea inicial de la NSE, representada en la nocin de
construccin social, contina siendo actual e importante. Encuentra
continuidad, por ejemplo, en los anlisis del currculo que hoy se hacen
con inspiracin en los Estudios Culturales y en el Pos-estructuralismo.
Lecturas
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura. As bases sociais e
epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1993.
KEDDIE, Nell. O saber na sala de aula. In Srgio Grcio e Stephen Store
(orgs.). Sociologia da educaao. V.II. A construao social das prticas
educativas. Lisboa: Horizonte, 1982: p. 205-244.
MOREIRA, Antonio F. Sociologa do currculo: origens,
desenvolvimento e contribuioes. Em aberto, 1990, 46, p. 73-83.
YOUNG, Michael. Uma abordagem do estudo dos programas enquanto
fenmenos do conhecimento socialmente organizado. In Srgio Grcio e
Stephen Store (orgs.). Sociologia da educaao. V.II. A construao social
das prticas educativas. Lisboa: Horizonte, 1982: p. 151-187.
YOUNG, Michael. A propsito de uma sociologa crtica da educaao.
Revista brasileira de estudos pedaggicos. 67 (157), 1986: p. 532-37.
36
Cdigos y reproduccin cultural: Basil Bernstein
En el contexto de la sociologa crtica de la educacin que se desarroll en
Inglaterra a partir de los aos 60, la obra de Basil Bernstein ocupa una
posicin singular. En verdad, aunque el tercer volumen de su libro Class,
codes and control, donde rene los ensayos tericos que desarrollan las
bases de su sociologa de la educacin, slo ha sido publicado en 1975,
vena desarrollando las actividades que daran origen a ese libro desde el
inicio de la dcada de los 60. En todos esos aos, Bernstein se mantuvo fiel
a su proyecto de desarrollar una sociologa de la educacin que girase en
torno de algunos conceptos que consideraba fundamentales. Todo lo que l
ha hecho es refinar esos conceptos, volviendo su teora cada vez ms
compleja y sofisticada.
Para Bernstein, el conocimiento educacional formal encuentra su
realizacin a travs de tres sistemas de discursos el currculo, la
pedagoga y la evaluacin: el currculo define lo que cuenta como
conocimiento vlido, la pedagoga define lo que cuenta como transmisin
vlida del conocimiento, y la evaluacin define lo que consta como
realizacin vlida de ese conocimiento de parte de quien es enseado.
Aunque algunos de sus primeros ensayos se haban concentrado
especficamente en el currculo, este no es su foco. En verdad, Bernstein va
progresivamente dejando de mencionar el trmino currculo, aunque
estaba implcito en varias de las fases de su teora de los cdigos.
Su teora es, al menos en parte, una teora sociolgica del currculo. Pero
Bernstein no est preocupado con el contenido propiamente dicho del
currculo. No se pregunta por qu se ensea ese tipo especfico de
conocimiento y no otro, ni tampoco por qu ese conocimiento particular es
considerado vlido y aquel otro no. Est ms preocupado con las relaciones
estructurales entre los diferentes tipos de conocimiento que constituyen el
currculo. Quiere saber cmo est estructuralmente organizado el
currculo. Adems, pregunta cmo los diferentes tipos de organizacin del
currculo estn vinculados a principios diferentes de poder y control. Por
ejemplo, en sus primeros ensayos, Bernstein distingua dos tipos
fundamentales de organizacin estructural del currculo: el currculo tipo
coleccin y el currculo integrado. En el currculo tipo coleccin, las reas
y campos de conocimiento son mantenidos fuertemente aislados,
separados. No hay permeabilidad entre las diferentes reas de
conocimiento. En el currculo integrado, a su vez, las distinciones entre las
diferentes reas de conocimiento son mucho menos ntidas, mucho menos
marcadas. La organizacin del currculo obedece a un principio abarcador
al cual se subordinan todas las reas que lo componen.
Bernstein acuo un trmino para referirse al mayor o menor grado de
aislamiento y separacin entre las diversas reas de conocimiento que
constituyen el currculo: clasificacin. Cuanto mayor el aislamiento,
mayor la clasificacin. La clasificacin es una cuestin de fronteras. La
clasificacin responde, bsicamente, a la pregunta: qu cosas pueden estar
juntas? Un currculo de tipo tradicional, marcadamente organizado en
torno de disciplinas acadmicas tradicionales, sera, en la jerga de
Bernstein, fuertemente clasificado. Un currculo interdisciplinario, en
contraste, sera dbilmente clasificado.
Bernstein insiste que no se pueden separar cuestiones del currculo de
cuestiones de pedagoga y evaluacin. No se puede separar, en otras
palabras, el anlisis de lo que constituye una organizacin vlida del
conocimiento de aquello que constituyen formas vlidas de transmitirlo y
evaluarlo. Concede particular atencin a la cuestin de la pedagoga, la
cuestin de la transmisin. Independientemente de la forma como se
organiza el conocimiento (ms clasificada o menos clasificada) hay
variaciones en la forma de como es transmitido. El estudiante puede tener
mayor o menor control sobre el ritmo de la transmisin, por ejemplo. Los
objetivos a ser alcanzados pueden ser ms o menos explcitos. La divisin
del espacio puede ser ms o menos rgida. Los criterios de evaluacin
pueden ser ms o menos explcitos. Podemos imaginar un aula tradicional,
por ejemplo. Aqu, el profesor decide qu ensear, cundo ensear, en qu
ritmo; decide los criterios por los cuales se puede decir si el estudiante
aprendi o no. El espacio de transmisin es tambin rgidamente limitado.
Comparemos esa situacin con un aula centrada en el alumno, con un aula
constructivista, por ejemplo. Aqu, la organizacin del espacio es mucho
ms libre. Los estudiantes tienen un grado mucho mayor de control sobre
el tiempo y el ritmo de aprendizaje. En compensacin, los objetivos a ser
alcanzados y los criterios para saber si esos objetivos fueron alcanzados
son mucho menos explcitos. Esa caracterstica del proceso de transmisin
es designada por otro trmino especializado de la jerga de Bernstein:
encuadramiento. Cuanto mayor el control del proceso de transmisin por
parte del profesor, mayor es el encuadramiento. As, la enseanza
tradicional tiene un fuerte encuadramiento, en tanto que la enseanza
centrada en el alumno est dbilmente encuadrado.
Bernstein hacer una importante distincin entre poder y control. El poder
est esencialmente ligado a la clasificacin. Como vimos, la clasificacin
dice lo que es legtimo o ilegtimo incluir en el currculo. La clasificacin
es una expresin de poder. Si estamos hablando de cosas que pueden y
cosas que no pueden, estamos hablando de poder. Por otro lado, el control
se refiere esencialmente a la forma de transmisin. El control est asociado
al encuadramiento, al ritmo, al tiempo, al espacio de transmisin.
Las nociones de poder y de control de Bernstein son bastante distintas de
aquellas de otras perspectivas crticas sobre el currculo, sobretodo las
marxistas. Estn, en cierto sentido, ms prximas a la nocin de poder de
Foucault. Para Bernstein, el poder no es algo que distorsiona el currculo o
la pedagoga (la transmisin). Esa nocin de poder como un factor de
distorsin implica vislumbrar una situacin de no-poder y, por lo tanto, no
distorsionada, no espuria. En la concepcin de Bernstein, se trata
simplemente de diferentes principios de poder y control. Un currculo con
dbil clasificacin, por ejemplo, en el cual las fronteras entre los distintos
campos son poco ntidas no significa ausencia de poder, sino simplemente
que est organizado de acuerdo con principios de poder distintos. Del
mismo modo, no se puede decir que en una forma de transmisin en la que
37
los estudiantes tienen un poder mayor de decisin sobre las diversas
dimensiones de la pedagoga (ritmo, tiempo, espacio) el control est
ausente. Simplemente estn en accin otros principios de control, ms
sutiles, pero no por eso menos eficaces. En verdad, en la medida en que
implican una mayor visibilidad de estados subjetivos del educando, pueden
as ser ms eficaces.
Ahora, la cuestin crucial para Bernstein es: cmo se aprenden las
posiciones de clase?, cmo se traducen las estructuras de clase en
estructuras de conciencia? Es aqu donde entra el importantsimo concepto
de cdigo. El cdigo es precisamente la gramtica de la clase. El cdigo
es la gramtica implcita y diferentemente adquirida por las personas de las
diferentes clases una gramtica que les permite distinguir entre los
diferentes contextos, distinguir cuales son los significados relevantes en
cada contexto y como expresar pblicamente esos significados en los
contextos respectivos. En una conferencia dada en Santiago de Chile,
Bernstein proporcion un ejemplo bastante ilustrativo del concepto de
cdigo. Aunque su ejemplo no se refera propiamente a un cdigo de clase,
sino a un cdigo nacional, podemos fcilmente imaginar un ejemplo
similar relacionado con la clase. Da el ejemplo del ritual de besar la mejilla
en los encuentros sociales. Como extranjero en Chile, encontraba muy
difcil saber cundo besar, a quin besar, cmo besar. Besar slo a las
mujeres o a los hombres tambin? En qu situaciones besar? Qu lados
de la cara besar? Cuntas veces? Los chilenos saban distinguir entre los
diferentes contextos (aqu cabe besar, ah no), saban cuales eran las
formas de beso apropiados en cada contexto y saban como expresarlos en
cada uno de esos contextos. Tenan un cdigo: un conjunto de reglas
implcitas.
Es, pues, el cdigo el que hace la vinculacin entre las estructuras
macrosociolgicas de la clase social, a la conciencia individual y a las
interacciones sociales en el nivel microsociolgico. Bernstein no tiene una
definicin muy clara del concepto de clase social. El concepto que utiliza
est muy ligado al concepto de divisin social del trabajo de Durkheim. La
clase social es simplemente la posicin que las personas ocupan en la
divisin social del trabajo: se es ms especializada o menos especializada,
se est ms vinculado a la produccin material o a la simblica Pero lo
importante es que la posicin ocupada en la divisin social determina el
tipo de cdigo aprendido. El tipo de cdigo determina, a su vez, la
conciencia de la persona, lo que piensa y, por lo tanto, los significados que
realiza o produce en la interaccin social. En esa base, Bernstein distingue
entre dos tipos de cdigo: el cdigo elaborado y el cdigo restringido. En
el cdigo elaborado, los significados realizados por la persona el texto
que produce- son relativamente independientes del contexto local. Al
contrario, en el cdigo restringido, el texto producido por la interaccin
social es fuertemente dependiente del contexto. Podemos imaginar, por
ejemplo, dos grupos de nios describiendo una ilustracin cualquiera. Un
grupo de nios tiende a hacer descripciones que dependen del hecho de que
la ilustracin (el contexto) est presente para ser inteligibles. Pueden decir,
por ejemplo, que el nio est ah abajo o est del lado de all. Otro
grupo, mientras, tiende a describir la ilustracin de una forma que puede
prescindir de su presencia. Pueden decir, por ejemplo, que el nio est
debajo de un gran rbol o el nio mayor est al lado del ms joven. En
los trminos de Bernstein, el primer grupo de nios est utilizando un
cdigo restringido en tanto que el segundo utiliza un cdigo elaborado. No
existe en su argumentacin, ninguna jerarqua entre los dos cdigos. Se
trata simplemente, de cdigos culturales diferentes.
Cmo se vincula eso al currculo y a la pedagoga? En la perspectiva de
Bernstein, se aprende el cdigo en diversas instancias sociales, dentro de
las familias y de la escuela. Se aprende el cdigo siempre de forma
implcita, al vivir en las estructuras sociales en las que el cdigo se
expresa. En el caso de la educacin, esas estructuras se expresan a travs
del currculo, de la pedagoga y de la evaluacin. En el caso del currculo,
no se aprende el cdigo a travs del contenido explcito de las reas de
conocimiento y de sus ideologas. El cdigo es implcitamente aprendido a
travs de la mayor o menor clasificacin del currculo o a travs del mayor
o menos encuadramiento de la pedagoga. Es la estructura del currculo o
38
de la pedagoga la que determina las modalidades del cdigo que sern proceso. La sociologa de la educacin de Bernstein nos ayuda
aprendidas. precisamente a comprender mejor en que consiste ese papel.

La investigacin inicial de Bernstein estuvo muy vinculada a las temticas

centrales de la reforma educacional de los aos sesenta. Por un lado, Lectura
estaban las preocupaciones con el fracaso educacional de los nios y
jvenes de la clase obrera. Por otro, la poca era de reformas educacionales DOMINGO, Ana M. et alii. A teoria de Bernstein en sociologa da
que procuraban disminuir las divisiones entre la enseanza acadmica educaao. Lisboa: Fundaao Calouste Gulbenkain, 1986.
tradicional, dirigida a las clases dominantes, y la enseanza de carcter BERNSTEIN, Basil. Classes e pedagoga: visible e invisible. Cadernos
ms profesional, destinada a la clase obrera. En ese contexto, el esfuerzo de pesquisa, 49, 1984: p. 26-42.
de Bernstein consista en comprender cuales eran las razones de ese BERNSTEIN, Basil. Poder, educacin y conciencia. Santiago: CIDE,
fracaso, tanto como comprender el papel de las diferentes pedagogas en el 1988.
proceso de reproduccin cultural sobre todo el papel de aquella que l BERNSTEIN, Basil. A estruturaao do discurso pedaggico. Petrpolis:
llam pedagoga invisible. A travs del desarrollo de los conceptos de Vozes, 1996.
cdigo elaborado y cdigo restringido, Bernstein quera llamar la atencin BERNSTEIN, Basil. Pedagoga, control simblico e identidad. Madrid:
hacia la discrepancia entre el cdigo elaborado supuesto por la escuela y el Morata, 1998.
cdigo restringido de los nios de la clase obrera, lo que podra estar en el
origen de su fracaso escolar. Adems, yendo en direccin contraria al
pensamiento educacional considerado progresista, la teora de Bernstein
pona en duda el papel supuestamente progresista de las pedagogas
centradas en el nio entonces en boga. Para l, esas pedagogas
simplemente transferan los principios de poder y control al interior del
currculo, dejando intactos los principios de poder de la divisin social.

La teora de Bernstein no tuvo el impacto que tal vez mereciese en parte

por causa de su lenguaje complejo y relativamente oscuro. La misma se fue
volviendo cada vez ms formal a lo largo de los aos, casi matematizada.
Si conseguimos ir ms all de esa aparente impermeabilidad, hay mucho
que aprender de ella. Nos contina mostrando, sobre todo, que es
imposible comprender el currculo (y la pedagoga) sin una perspectiva
sociolgica. Al final, una teorizacin crtica de la educacin no puede dejar
de preguntarse por el papel de la educacin en el proceso de reproduccin
cultural y social. Es evidente que el currculo ocupa un papel central en ese

39
 Qu esconde el currculo oculto?
Aunque no constituya propiamente una teora, la nocin de currculo
oculto ejerci una fuerte y extraa atraccin en casi todas las perspectivas
crticas iniciales del currculo. La nocin de currculo oculto estaba
implcita, por ejemplo, en el anlisis que Bowles y Gintis hicieran de la
escuela capitalista americana. Aqu, a travs del principio de
correspondencia, eran las relaciones sociales en la escuela, ms que su
contenido explcito, las responsables por la socializacin de los nios y los
jvenes en las normas y actitudes necesarias para una buena adaptacin a
las exigencias del trabajo capitalista. Aunque no directamente relacionadas
a la escuela, la nocin desarrollada por Althusser en la segunda parte de su
famoso ensayo, La ideologa y los aparatos ideolgicos del estado,
apuntaba, de cierta forma, a una nocin que tena caractersticas similares a
las atribuidas al currculo oculto. Como recordamos, Althusser provea
una definicin de ideologa que destacaba su dimensin prctica, material.
La ideologa, en esa definicin, se expresaba ms a travs de rituales,
gestos y prcticas corporales que a travs de manifestaciones verbales. Se
aprenda la ideologa a travs de esas prcticas: una definicin que se
aproxima bastante a la de currculo oculto. En la teora de Bernstein, por
ejemplo, es a travs de la estructura del currculo y de la pedagoga que se
aprenden los cdigos de clase. Pero est claro que el concepto de currculo
oculto se extendi mucho ms all de estos ejemplos, siendo utilizado por
prcticamente toda la perspectiva crtica del currculo en su perodo inicial.
A pesar de ese uso crtico, el concepto tiene su origen en el campo ms
conservador de la sociologa funcionalista. El concepto fue talvez utilizado
por primera vez por Philip Jackson en 1968, en el libro Life in classrooms.
En palabras de Jackson, los grandes grupos, el uso del elogio y del poder
que se combinan para dar un sabor distinto a la vida del aula
colectivamente forman un currculo oculto, que cada estudiante (y cada
profesor) debe dominar si quiere estar bien en la escuela. Robert Dreeben,
en un libro titulado On what is learned in school, va a ampliar y desarrollar
esa definicin funcionalista de currculo oculto. Esos autores
funcionalistas ya destacaban la determinacin estructural del currculo
oculto. Eran las caractersticas estructurales del aula y de la situacin de
enseanza, ms que su contenido explcito, las que enseaban ciertas
cosas: las relaciones de autoridad, la organizacin espacial, la distribucin
del tiempo, los parmetros de recompensa y castigo.
Lo que va a distinguir la utilizacin funcionalista del concepto de aquella
hecha por las perspectivas crticas es, esencialmente, la deseabilidad o no
de los comportamientos que eran enseados, de forma implcita, a travs
del currculo oculto. En esa visin, los comportamientos as enseados
eran funcionalmente necesarios para el buen funcionamiento de la sociedad
y, por lo tanto, deseables. En el anlisis de Dreeben, por ejemplo, la
escuela, a travs del tratamiento impersonal que proporcionaba en
contraste con la familia, ensea la nocin de universalismo necesaria para
el perfecto funcionamiento de las sociedades avanzadas. En direccin
contraria, en las teoras crticas, las actitudes y comportamientos
transmitidos a travs del currculo oculto son vistos como indeseables,
como una distorsin de los genuinos objetivos de la educacin, en la
medida en que moldean a los nios y a los jvenes para adaptarse a las
injustas estructuras de la sociedad capitalista. El ejemplo ms claro es tal
vez el del anlisis de Bowles y Gintis. Aqu la escuela a travs de la
correspondencia entre las relaciones sociales que enfatiza y las relaciones
sociales predominantes en el puesto de trabajo, ensea a los nios y a los
jvenes de las clases subordinadas como conformarse a las exigencias de
su papel subalterno en las relaciones sociales de produccin.
Pero qu es, en definitiva, el currculo oculto? El currculo oculto est
constituido por todos aquellos aspectos del ambiente escolar que, sin ser
parte del currculo oficial, explcito, contribuyen de forma implcita a
aprendizajes sociales relevantes. Precisamos especificar mejor, pues,
cuales son esos aspectos y cuales son esos aprendizajes. En otras palabras,
precisamos saber qu se aprende en el currculo oculto a travs de cules
medios. Para la perspectiva crtica lo que se aprende en el currculo
40
oculto son fundamentalmente actitudes, comportamientos, valores y
orientaciones que permiten que nios y jvenes se ajusten de forma ms
conveniente a las estructuras y a las pautas de funcionamiento,
consideradas injustas y antidemocrticas y, por lo tanto, indeseables, de la
sociedad capitalista. Entre otras cosas, el currculo oculto ensea, en
general, el conformismo, la obediencia, el individualismo. En particular,
los nios de las clases obreras aprenden las actitudes propias de su papel de
subordinacin, en tanto que los nios de las clases propietarias aprenden
los rasgos sociales apropiados de su papel de dominacin. En una
perspectiva ms amplia, se aprenden a travs del currculo oculto actitudes
y valores apropiados de otras esferas sociales, como por ejemplo, aquellos
ligados a la nacionalidad. Ms recientemente, en los anlisis que
consideran tambin las dimensiones de gnero, de sexualidad o de raza, se
aprende en el currculo oculto, como ser hombre o mujer, como ser
heterosexual u homosexual, tanto como la identificacin con una
determinada raza o etnia.
Ahora, cules son los elementos que, en el ambiente escolar, contribuyen a
esos aprendizajes? Como ya vimos, una de las fuentes del currculo oculto
est constituida por las relaciones sociales de la escuela: las relaciones
entre profesores y alumnos, entre la administracin y los alumnos, entre
alumnos y alumnos. La organizacin del espacio escolar es otro de los
componentes estructurales a travs de los cuales nios y jvenes aprenden
ciertos comportamientos sociales: el espacio rgidamente organizado del
aula tradicional ensea ciertas cosas; el espacio ms flexible del aula ms
abierta ensea otro tipo de cosas. Algo similar ocurre con la enseanza del
tiempo, a travs del cual se aprende la puntualidad, el control del tiempo, la
divisin en unidades discretas, un tiempo para cada tarea, etc. El currculo
oculto ensea, aun, a travs de rituales, reglas, reglamentos, normas. Se
aprende tambin a travs de diversas divisiones y categoras explcitas o
implcitas propias de la experiencia escolar: entre los ms capaces y los
menos capaces, entre nios y nias, entre un currculo acadmico y un
currculo profesional.
41
Finalmente, es importante saber qu hacer con un currculo oculto cuando
encontramos uno. En la teora crtica, la nocin de currculo oculto implica,
como vimos, una posibilidad de tener un momento de iluminacin y
lucidez, en el cual identificamos una determinada situacin como
constituyendo una instancia de currculo oculto. La idea es que un anlisis
basado en ese concepto permite hacernos conscientes de alguna cosa que
hasta entonces estaba oculta para nuestra conciencia. La cosa consiste,
claro, en desocultar el currculo oculto. Parte de su eficacia reside
precisamente en su naturaleza oculta. Lo que est implcito en la nocin de
currculo oculto es la idea de que si conseguimos desocultarlo, se volver
menos eficaz, dejar de tener los efectos que tiene por la nica razn de ser
oculto. Supuestamente, es esa conciencia la que va a permitir alguna
posibilidad de cambio. Volver consciente el currculo oculto significa, de
alguna forma, desarmarlo.
Obviamente, el concepto currculo oculto cumpli un papel importante
en el desarrollo de una perspectiva crtica del currculo. Expresa una
operacin fundamental de anlisis sociolgico, que consiste en describir
los procesos sociales que moldean nuestra subjetividad a nuestras espaldas,
sin nuestro conocimiento consciente. Condensa una preocupacin
sociolgica permanente con los procesos invisibles, con los procesos que
estn ocultos en la comprensin comn que tenemos de la vida cotidiana.
En eso reside, tal vez, precisamente su atraccin. La nocin de currculo
oculto constituira as un instrumento analtico de penetracin en la
opacidad de la vida cotidiana del aula. Como que torna repentinamente
transparente aquello que normalmente apareca como opaco. Voila, ahora
veo. En ese sentido, el concepto contina siendo importante, a pesar del
predominio de un pos-estructuralismo que enfatiza ms la visibilidad del
texto y del discurso que la invisibilidad de las relaciones sociales.
El concepto se desgast crecientemente, lo que, tal vez explique su
declinacin en el anlisis educacional crtico. Se produjo probablemente
cierta trivializacin del concepto. Algunos anlisis se limitaban a cazar
instancias del currculo oculto por todas partes, en un esfuerzo de
catalogacin, olvidndose de sus conexiones con procesos y relaciones
sociales ms amplias. Por otro lado, la idea de currculo oculto estaba
asociada a un estructuralismo que iba a ser progresivamente cuestionado
por las perspectivas crticas. Si las caractersticas estructurales del
currculo oculto eran tan determinantes, no habra mucho que hacer para
transformarlo. El participio pasado oculto- que adjetivaba la palabra
currculo indicaba que el acto de ocultacin era resultado de una accin
impersonal, abstracta, estructural. Nadie, precisamente, era responsable por
haber escondido al currculo oculto. Lo que haba constituido su fuerza
acababa por decretar su debilitamiento como un concepto importante de la
teora crtica del currculo. Finalmente, en una era neoliberal de afirmacin
explcita de la subjetividad y de los valores del capitalismo, no existe
mucha ms cosa oculta en el currculo. Con la ascensin neoliberal, el
currculo se volvi asumidamente capitalista.

Lecturas

SANTOME, Jurjo T. El currculo oculto. Madrid: Morata, 1995.

SILVA, Tomaz T. da. A economia poltica do currculo oculto. In
Tomaz T. da Silva. O que produz e o que reproduz en educaao. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1992.

42
 Diferencia e identidad: el currculo multiculturalista

Se volvi un lugar comn destacar la diversidad de las formas culturales

III . LAS TEORAS POS-CRTICAS
del mundo contemporneo. Es un hecho paradojal que esa supuesta
diversidad conviva con fenmenos igualmente sorprendentes de
homogeneizacin cultural. Al mismo tiempo que se vuelven visibles
manifestaciones y expresiones culturales de grupos dominados, se observa
el predominio de formas culturales producidas y difundidas por los medios
de comunicacin de masas, en las que aparecen de forma destacada las
producciones culturales estadounidenses. Vanse, por ejemplo, las vietas
tituladas sonidos e imgenes de... transmitidas por la CNN, la poderosa
red estadounidense de TV, en las que presentan, cada vez, en forma
sinttica supuestos aspectos de diversas culturas nacionales. La
diversidad cultural es, aqu, fabricada por uno de los ms poderosos
instrumentos de homogeneizacin. Se trata de un ejemplo claro del
carcter ambiguo de los procesos culturales pos-modernos. El ejemplo
tambin sirve para mostrar que no se puede separar cuestiones culturales
de cuestiones de poder.

Es en este contexto que debemos analizar las conexiones entre currculo y

multiculturalismo. El llamado multiculturalismo es un fenmeno que,
claramente, tiene su origen en los pases dominantes del Norte. El
multiculturalismo, tal como la cultura contempornea, es
fundamentalmente ambiguo. Por un lado, el multiculturalismo es un
movimiento legtimo de reivindicacin de los grupos culturales dominados
al interior de aquellos pases para tener sus propias formas culturales
reconocidas y representadas en la cultura nacional. Puede ser visto tambin
como una solucin para los problemas que la presencia de grupos
raciales y tnicos presenta, al interior de aquellos pases, en la cultura
nacional dominante. De una forma u otra, el multiculturalismo no puede
ser separado de las relaciones de poder que, antes que nada, obligaran a
esas diferentes culturas raciales, tnicas y nacionales a vivir en el mismo
espacio. Al final, la atraccin que mueve los enormes flujos migratorios en

1
direccin a los pases ricos no puede ser separada de las relaciones de
explotacin que son responsables por los profundos desniveles entre las
naciones del mundo. Los dichos de una camiseta vestida por un inmigrante
en el metro de Londres, aunque se refieran ms especficamente a las
relaciones de explotacin colonial, expresan bien esa conexin: Nosotros
estamos aqu porque ustedes estuvieron all.
A pesar de esa ambigedad o, quien sabe, exactamente por esa causa, el
multiculturalismo representa un importante instrumento de lucha poltica.
Transfiere hacia el terreno poltico una comprensin de la diversidad
cultural que estuvo restringida, durante mucho tiempo, a los campos
especializados como el de la Antropologa. Aunque la propia Antropologa
no dejase de crear sus propias relaciones de saber-poder, contribuy a
hacer aceptable la idea de que no se puede establecer una jerarqua entre
las culturas humanas, de que todas las culturas son epistemolgica y
antropolgicamente equivalentes. No es posible establecer ningn criterio
trascendente por el cual una determinada cultura pueda ser juzgada como
superior a otra.
Es esa comprensin antropolgica de la cultura que fundamenta, de cierta
forma, gran parte del actual impulso multiculturalista. En esa visin, las
diversas culturas seran el resultado de las diferentes formas por las que los
variados grupos humanos, sometidos a diferentes condiciones ambientales
e histricas, realizan el potencial creativo que sera una caracterstica
comn de todo ser humano. Las diferencias culturales seran slo la
manifestacin superficial de caractersticas humanas ms profundas. Los
diferentes grupos culturales se vuelven igualados por su comn
humanidad.
Esa perspectiva est en la base de aquello que se podra llamar
multiculturalismo liberal o humanista. Es en nombre de esa humanidad
comn que ese tipo de multiculturalismo apela al respeto, la tolerancia y la
convivencia pacfica entre las diferentes culturas. Se debe tolerar y respetar
la diferencia porque bajo la aparente diferencia hay una misma humanidad.
Esa visin liberal o humanista de multiculturalismo es cuestionada por
perspectivas ms polticas o crticas. En estas perspectivas, las diferencias
culturales no pueden ser concebidas separadamente de relaciones de poder.
La referencia del multiculturalismo liberal a una humanidad comn es
rechazada por apelar a una esencia, a un elemento trascendente, a una
caracterstica fuera de la sociedad y de la historia. En la perspectiva crtica,
la diferencia no es slo resultado de relaciones de poder, sino la propia
definicin de aquello que puede ser definido como humano.
La perspectiva crtica de multiculturalismo est dividida, a su vez, entre
una concepcin pos-estructuralista y una concepcin que se podra
denominar materialista. Para la concepcin pos-estructuralista, la
diferencia es esencialmente un proceso lingstico y discursivo. La
diferencia no puede ser concebida fuera de los procesos lingsticos de
significacin. Dicha diferencia no es una caracterstica natural: es
discursivamente producida. Adems, la diferencia es siempre una relacin:
no se puede ser diferente de forma absoluta; se es diferente en relacin a
otra cosa, considerada precisamente como no-diferente. Pero esa otra
cosa no es ningn referente absoluto, que exista por fuera del proceso
discursivo de significacin: esa otra cosa, lo no diferente, tambin slo
tiene sentido, slo existe, en la relacin de diferencia que la opone al
diferente. En la medida en que es una relacin social, el proceso de
significacin que produce la diferencia se da en conexin con relaciones
de poder. Son las relaciones de poder las que hacen que la diferencia
adquiera un sentido, que lo diferente sea evaluado negativamente
relativamente al no-diferente. Es decir, si uno de los trminos de la
diferencia es evaluado positivamente (o no-diferente) y el otro,
negativamente (o diferente), es porque hay poder.
Esa visin pos-estructuralista de la diferencia puede ser criticada por su
excesivo textualismo, por su nfasis en procesos discursivos de produccin
de diferencia. Una perspectiva ms materialista, en general inspirada en
el marxismo, enfatiza, en cambio, los procesos institucionales,
2
econmicos, estructurales que estn en la base de produccin de los
procesos de discriminacin y desigualdad basados en la diferencia cultural.
As, por ejemplo, el anlisis del racismo no puede quedar limitado a
procesos exclusivamente discursivos, sino que debe examinar tambin (o
tal vez principalmente) las estructuras institucionales y econmicas que
estn en su base. El racismo no puede ser eliminado simplemente a travs
de combatir las expresiones lingsticas racistas, sino que debe incluir
tambin el combate a la discriminacin racial en el empleo, la educacin y
la salud.
Cules son las implicaciones curriculares de esas diferentes visiones de
multiculturalismo? En los Estados Unidos, el multiculturalismo se origin
exactamente como una cuestin educacional o curricular. Los grupos
culturales subordinados (las mujeres, los negros, mujeres y hombres
homosexuales) iniciaron una fuerte crtica a aquello que consideraban
como un canon literario, esttico y cientfico del currculo universitario
tradicional. Caracterizaban ese canon como la expresin del privilegio de
la cultura blanca, masculina, europea, heterosexual. El canon del currculo
universitario haca pasar por cultura comn una cultura bastante
particular (la cultura del grupo cultural y socialmente dominante). En las
perspectiva de los grupos culturales dominantes, el currculo universitario
debera incluir una muestra que fuese ms representativa de las
contribuciones de las diversas culturas subordinadas.
Aunque varias perspectivas multiculturalistas aceptan ese principio
mnimo comn, divergen en aspectos importantes. La perspectiva liberal o
humanista enfatiza un currculo multiculturalista basado en las ideas de
tolerancia, respeto y convivencia harmoniosa entre las culturas. Desde la
perspectiva ms crtica, esas nociones dejaban intactas las relaciones de
poder que estn en la base de la produccin de la diferencia. A pesar de su
impulso aparentemente generoso, la idea de tolerancia, por ejemplo,
implica tambin una cierta superioridad por parte de quien muestra
tolerancia. Por otro lado, la nocin de respeto implica cierto
esencialismo cultural, por lo cual las diferencias culturales son vistas como
fijas, como ya definitivamente establecidas, quedando slo respetarlas.
Desde el punto del visa ms crtico, las diferencias estn siendo
constantemente producidas y reproducidas a travs de relaciones de poder.
Las diferencias no deben ser simplemente respetadas y toleradas. En la
medida en que estn siendo constantemente hechas y re-hechas, lo que se
debe focalizar son precisamente las relaciones de poder que presiden su
produccin. Un currculo inspirado en esa concepcin no se limitara, pues,
a ensear la tolerancia y el respeto, por ms deseable que eso pueda
parecer, sino que insistira en un anlisis de los procesos por los cuales las
diferencias son producidas a travs de relaciones de asimetra y
desigualdad. En un currculo multiculturalista crtico, la diferencia, ms
que tolerada o respetada, es puesta permanentemente en cuestin.
En los Estados Unidos, la posicin multiculturalista ha sido ferozmente
atacada por grupos conservadores y tradicionalistas. En verdad, hasta
personas consideradas progresistas han dirigido crticas al
multiculturalismo. En la versin ms conservadora de la crtica, el
multiculturalismo representa un ataque a los valores de nacionalidad,
familia y herencia cultural comn. En trminos curriculares, el
multiculturalismo, en esa visin, pretende sustituir el estudio de las obras
consideradas como de excelencia de la produccin intelectual occidental
por las obras consideradas intelectualmente inferiores producidas por
representantes de las llamadas minoras (negros, mujeres,
homosexuales). Son los propios valores de la civilizacin occidental, por
otro lado, que estn en riesgo cuando el estilo de vida de los homosexuales,
por ejemplo, se vuelve materia curricular. En una versin ms progresista
de la crtica, el multiculturalismo, al enfatizar la manifestacin de mltiples
identidades y tradiciones culturales, fragmentara una cultura nacional
nica y comn, con implicaciones polticas regresivas. El problema con ese
tipo de crticas es que deja de ver que la supuesta cultura nacional comn
se confunde con la cultura dominante. Aquello que unifica no es el
resultado de un proceso de reunin de las diversas culturas que constituyen
una nacin, sino de una lucha en que normas precisas de inclusin y
3
exclusin acabaran por seleccionar y enumerar una cultura especfica, curricular no es modificado para reflejar las formas por las cuales la
particular, como la cultura nacional comn. diferencia es producida por relaciones sociales de asimetra.

Desde un punto de vista ms epistemolgico, el multiculturalismo ha sido

criticado por su supuesto relativismo. En la visin de esa crtica, existen
ciertos valores y ciertas instituciones que son universales, que trascienden
a las caractersticas culturales especficas de grupos particulares.
Curiosamente, esos valores e instituciones tenidos como universales
acaban coincidiendo con los valores e instituciones de las llamadas
democracias representativas occidentales, concebidas en el contexto del
Iluminismo y consolidadas en el perodo llamado moderno. Cualquier
posicin que cuestione esos valores y esas instituciones es vista como
relativista. Desde la perspectiva multiculturalista crtica, no existe ninguna
posicin trascendental, privilegiada, a partir de la cual se puedan definir
ciertos valores o instituciones como universales. Esa posicin es siempre
enunciativa, esto es, depende de la posicin de poder de quien la afirma, de
quien la enuncia. La cuestin del universalismo y del relativismo deja, as,
de ser epistemolgica para ser poltica.
Lecturas
DAYRELL, Jurez (org.). Mltiplos loares sobre educaao e cultura. Belo
Horizonte: Editora da UFMG, 1996.
HALL, Stuart. Identidade cultural e dispora. Revista do Patrimnio
Histrico e Artstico Nacional, 24, 1996: p. 68-75.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio: DP&A,
1998.
GONALVES, Luiz A. O. e SILVA, Petronila B. G. O jogo das
diferenas: o multiculturalismo e seus contextos. Belo Horizonte:
Autntica, 1998.

Parece haber una evidente continuidad entre la perspectiva

multiculturalista y la tradicin crtica del currculo. Al ampliar y radicalizar
la pregunta crtica fundamental relativa al currculo (qu es lo que cuenta
como conocimiento?), el multiculturalismo aument nuestra comprensin
sobre las bases sociales de la epistemologa. La tradicin crtica inicial
llam nuestra atencin hacia las determinaciones de clase del currculo. El
multiculturalismo muestra que el grado de desigualdad en materia de
educacin y currculo es funcin de otras dinmicas, como las de gnero,
raza y sexualidad, por ejemplo, que no pueden ser reducidas a dinmica de
clase. Adems, el multiculturalismo nos hace pensar que la igualdad no
puede obtenerse simplemente a travs de la igualdad de acceso al currculo
hegemnico existente, como en las reivindicaciones educacionales
progresistas anteriores. La obtencin de la igualdad depende de una
modificacin sustancial del currculo existente. No habr justicia
curricular, para usar una expresin de Robert Connell, si el canon Las relaciones de gnero y la pedagoga feminista

4

Inicialmente, la teora crtica de la educacin y el currculo se concentr en
el anlisis de la dinmica de clase en el proceso de reproduccin cultural
de la desigualdad y de las relaciones jerrquicas en la sociedad capitalista.
La creciente visibilidad del movimiento y de la teora feminista, forz a las
perspectivas crticas en educacin a concederle creciente importancia al
papel del gnero en la produccin de desigualdad.
El mismo concepto de gnero tiene una historia relativamente reciente.
Aparentemente, la palabra gnero fue utilizada por primera vez en un
sentido prximo al actual por el bilogo estadounidense John Money, en
1955, precisamente para dar cuenta de los aspectos sociales del sexo. Antes
de eso, la palabra gnero, en ingls, tal como en portugus, estaba
restringida a la gramtica para designar el sexo de los sustantivos.
Posteriormente, su definicin se fue volviendo ms sofisticada. Gnero
se opuso, pues, a sexo: en tanto este ltimo trmino queda reservado a
los aspectos estrictamente biolgicos de la identidad sexual, el trmino
gnero se refiere a los aspectos socialmente construidos del proceso de
identificacin sexual. Esa separacin es hoy cuestionada por algunas
perspectivas tericas que argumentan que no existe identidad sexual que no
sea ya, de alguna forma, discursiva y socialmente construida, pero la
distincin conserva su utilidad.
En la crtica del currculo, el uso del concepto de gnero sigue una
trayectoria semejante al utilizado por el concepto de clase. Las
perspectivas crticas sobre currculo se vuelven crecientemente
cuestionadas por ignorar otras dimensiones de la desigualdad que no fueran
aquellas relacionadas a la clase social. Especficamente, se cuestionaban
las perspectivas crticas por dejar de tener en consideracin el papel de
gnero y de raza en el proceso de produccin y reproduccin de la
desigualdad. El feminismo vena mostrando, con una fuerza cada vez
mayor, que las lneas de poder de la sociedad estn estructuradas no slo
por el capitalismo, sino tambin por el patriarcado. De acuerdo con esa
teora feminista, hay una profunda desigualdad dividiendo hombres y
mujeres, en donde los primeros se apropian de una gran parte
desproporcionada de los recursos materiales y simblicos de la sociedad.
Ese reparto desigual se extiende, obviamente, a la educacin y al currculo.
Tal como ocurri con el anlisis de la desigualdad centrada en la clase
social, el anlisis de la dinmica de gnero en educacin estuvo
preocupado inicialmente con cuestiones de acceso. Estaba claro, para ese
anlisis, que el nivel de educacin de las mujeres, en muchos pases,
sobretodo en aquellos situados en la periferia del capitalismo, era
visiblemente ms bajo que el de los hombres, reflejando su acceso desigual
a las instituciones educacionales. Tambin en aquellos pases en que el
acceso era aparentemente igualitario, haba desigualdades internas en el
acceso a los recursos educacionales: los currculos eran desigualmente
divididos por gnero. Ciertas materias y disciplinas eran consideradas
naturalmente masculinas, en tanto que otras eran consideradas
naturalmente femeninas. De la misma forma, ciertas carreras y profesiones
eran consideradas monopolios masculinos, estando prcticamente vedadas
a las mujeres.
En este tipo de anlisis, se consideraba que el acceso diferencial de las
mujeres a la educacin se deba a creencias y actitudes profundamente
arraigadas en las personas y las instituciones. Particularmente, se
cuestionaban los estereotipos vinculados al gnero como responsables por
la relegacin de las mujeres a ciertos tipos inferiores de currculo o de
profesiones. Los estereotipos de gnero no solo estaban ampliamente
diseminados, sino que eran parte integrante de la forma que se daba en las
propias instituciones educacionales. El currculo educacional reflejaba y
reproduca los estereotipos de la sociedad ms amplia. La literatura crtica
se concentr en analizar, por ejemplo, los materiales curriculares, tales
como los libros didcticos, que hacan circular y perpetuaban esos
estereotipos. Un libro didctico que sistemticamente presentase a las
mujeres como enfermeras y los hombres como mdicos, por ejemplo,
estaba claramente contribuyendo a reforzar ese estereotipo y,
5
consecuentemente, dificultando que las mujeres llegasen a las facultades de
Medicina. De forma similar, los estereotipos y los preconceptos de gnero
eran internalizados por los propios profesores y profesoras que
inconscientemente esperaban cosas diferentes de nios y de nias. Esas
expectativas, a su vez, determinaban la carrera educacional de esos nios y
de esas nias, reproduciendo as las desigualdades de gnero.
El anlisis de los estereotipos de gnero ya preanunciaba una cuestin que
ira a dominar aquello que se podra llamar segunda etapa del anlisis de
gnero en el currculo. En esta segunda fase, el nfasis se desplaza del
acceso hacia el qu del acceso. No se trata slo simplemente de aumentar
el acceso a las instituciones y formas de conocimiento del patriarcado sino
de transformarlo radicalmente para reflejar los intereses y las experiencias
de las mujeres. El simple acceso puede volver a las mujeres iguales a los
hombres pero en un mundo aun definido por los hombres.
Los anlisis feministas ms recientes enfatizan, de forma creciente, que el
mundo social est hecho de acuerdo con los intereses y las formas
masculinas de pensamiento y conocimiento. Podemos utilizar una
comparacin para ayudarnos a comprender el cambio radical que est
incluido en ese desplazamiento. Vamos a transferir, por un momento, la
cuestin de la divisin entre los gneros hacia una hipottica divisin en
trminos de altura. Supongamos que el mundo estuviese dividido en dos
mitades: una mitad de personas altas y otra mitad de personas
extremadamente bajas. Vamos a suponer tambin que el mundo estuviese
hecho a escala de las personas altas, o sea, que todo estuviera construido
teniendo en cuenta esa altura. En tal situacin, parece evidente que
cualquier reivindicacin de igualdad por parte de las personas bajas no
podra limitarse a ganar el acceso a ese mundo hecho a medida de las
personas altas, sino que debera tender a modificar ese mundo para que
refleje tambin la experiencia de las personas ms bajas.
La composicin social y las formas de conocimiento existentes son
aparentemente slo humanas: reflejan la historia y la experiencia del ser
humano en general, sin distincin de gnero. Lo que el anlisis feminista
va a cuestionar es precisamente esa aparente neutralidad en trminos de
gnero- del mundo social. La sociedad est hecha de acuerdo con las
caractersticas del gnero dominante, esto es, el masculino. En el anlisis
feminista, no existe nada ms masculino, por ejemplo, que la propia
ciencia. La ciencia refleja una perspectiva eminentemente masculina.
Expresa una forma de conocer que supone una separacin rgida entre
sujeto y objeto. Parte de un impulso de dominacin y control: sobre la
naturaleza y sobre los seres humanos. Divide cuerpo y mente, cognicin y
deseo, racionalidad y afecto. Ese anlisis de la masculinidad de la ciencia
puede ser extendido hacia prcticamente cualquier campo o institucin
social.
La perspectiva feminista implica, pues, una verdadera transformacin
epistemolgica. Ampla el insight 1 , desarrollado en ciertas vertientes del
marxismo y en la sociologa del conocimiento, de que la epistemologa es
siempre una cuestin de posicin. Dependiendo de donde estoy
socialmente situado, conozco ciertas cosas y no otras. No se trata
simplemente de una cuestin de acceso, sino de perspectiva. De acuerdo
con ciertos anlisis, las formas de conocimiento de las personas en
situacin de desventaja social seran, inclusiva, epistemolgicamente
mejores. Para la perspectiva feminista que aqu nos interesa, es suficiente
retener el hecho de que la epistemologa no es nunca neutra, sino que
refleja siempre la experiencia de quien conoce. Slo en una concepcin
que separa quien conoce de aquello que es conocido es que se puede
concebir un conocimiento objetivamente neutro.
Es esa transformacin epistemolgica que vuelve la perspectiva feminista
tan importante para la teora curricular. En la medida en que refleje la
epistemologa dominante, el currculo existente es tambin claramente
masculino. Es la expresin de la cosmovisin masculina. El currculo
oficial valora la separacin entre sujeto y conocimiento, el domino y el
1
En ingls en el original (N. de la T.)
6
control, la racionalidad y la lgica, la ciencia y la tcnica, el
individualismo y la competencia. Todas esas caractersticas reflejan las
experiencias y los intereses masculinos, desvalorizando, en cambio, las
estrechas conexiones entre quien conoce y lo que es conocido, la
importancia de los vnculos personales, la intuicin y el pensamiento
divergente, las artes y la esttica, el comunitarismo y la cooperacin
caractersticas que estn, todas ligadas a las experiencias y a los intereses
de las mujeres. La solucin no consistira simplemente en una inversin,
sino en construir currculos que reflejasen, de forma equilibrada, tanto la
experiencia masculina como la femenina. Sera deseable que todas las
personas cultivasen caractersticas que normalmente son consideradas
como perteneciendo a slo uno de los gneros. Algunas cualidades
consideradas masculinas seran claramente menos deseables que las
femeninas, como es el caso, por ejemplo, de la necesidad de control y
dominio.
La notoriedad de las cualidades y experiencias femeninas en la
epistemologa y en el currculo no se hace sin problemas. Un grupo de
feministas relacionadas a la educacin abogan por un currculo que incluya
aquellas caractersticas consideradas femeninas por considerarse que son
altamente deseables desde el punto de vista humano. Desde ese punto de
vista, la experiencia de la maternidad real o potencial- llevara a las
mujeres, por ejemplo, a enfatizar las relaciones personales o, de forma ms
general, una conexin con el mundo que no es parte de la experiencia de
los hombres, a no ser de forma indirecta. Esa necesidad de conexin es una
cualidad ms deseable que, por ejemplo, la necesidad de control y dominio,
vista como una caracterstica eminentemente masculina. Otros anlisis
argumentan que enfatizar esas caractersticas supuestamente femeninas
significa simplemente reforzar estereotipos que relegan a las mujeres a
papeles considerados socialmente inferiores. Las defensoras de la primera
posicin argumentaran, tal vez, que ellas no estn afirmando que las
mujeres deberan restringirse a los papeles que tradicionalmente les fueron
atribuidos, sino que deberan transformar todas las instituciones en que
trabajan o viven, para que reflejen aquellas cualidades y experiencias
7
consideradas como femeninas y deseables. La tensin entre las dos
posiciones no ser fcilmente resuelta. En verdad, tal vez no deba ser
resuelta, pues refleja la tensin y los dilemas del propio proceso social.
La introduccin del concepto de gnero en la teora feminista tuvo el
mrito de llamar la atencin hacia el carcter relacional de las relaciones
entre los sexos. Un trmino relacional ayuda a desplazar el foco de
anlisis: no son simplemente las mujeres que son vistas como problema,
sino principalmente los hombres, en la medida en que estn situados en el
polo del poder de la relacin. Aunque tenga su origen en el campo de los
Estudios de las Mujeres, anlisis de gnero no es sinnimo de estudio
de las mujeres. Esa comprensin ha llevado a un aumento significativo en
los estudios que focalizan la cuestin de la masculinidad. De forma
general, la pregunta es: cmo se forma la masculinidad, cmo se hace
hombre un hombre? De forma ms importante, se pregunta: cmo la
formacin de la masculinidad est relacionada a la posicin privilegiada de
poder que los hombres tienen en la sociedad? O aun, cmo ciertas
caractersticas sociales, que pueden ser vistas como indeseables desde el
punto de vista de una sociedad justa e igualitaria, como la violencia y los
impulsos de dominio y control, estn relacionadas a la formacin de la
masculinidad? En trminos curriculares, se puede preguntar: cmo el
currculo est implicado en la formacin de esa masculinidad? Qu
conexiones existen entre las formas como el currculo produce y reproduce
esa masculinidad y las formas de violencia, control y dominio que
caracterizan el mundo social ms amplio? Ese tipo de investigacin
muestra que las cuestiones de gnero tienen implicaciones que no son slo
epistemolgicas: tienen que ver con problemas y preocupaciones que son
vitales para el mundo y la poca en que vivimos.
Al mismo tiempo en que la teora educacional y curricular reconoca, de
forma creciente, la importancia de las cuestiones de gnero, se
desarrollaba, en el rea originalmente conocida como Estudios de la
Mujer (Womens Sutdies), sobretodo en los Estados Unidos, una
preocupacin por una pedagoga feminista. La llamada pedagoga
feminista tiene una historia que es bastante independiente de la historia de
las preocupaciones con el gnero en la teora educacional. En primer lugar,
estando ubicada principalmente en la universidad, sobretodo en los Lecturas
entonces recientemente creados departamentos de Estudios de la Mujer,
la pedagoga feminista se centraba precisamente en cuestiones pedaggicas LOURO, Guacia L. Gnero, sexualidade e educaao. Petrpolis: Vozes,
vinculadas a la enseanza universitaria de temas feministas y de gnero, 1997.
dedicando poca o ninguna atencin a las cuestiones pedaggicas de los GORE, Jennifer M. Controversias entre las pedagogas. Discursos crticos
otros niveles de enseanza. En segundo lugar, como una prctica que se y feministas como regmenes de verdad. Madrid: Morata, 1996.
desarrollaba precisamente en los cursos y aulas dedicados al feminismo y WALKERDINE, Valerie. O raciocnio em tempos modernos. Educaao
al gnero, la pedagoga feminista se centraba ms en cuestiones de la e realidade, 20 (2), 1995: p. 207-226.
pedagoga que en la cuestin de un currculo que fuera inclusivo en
trminos de gnero. De cierta forma, el gnero ya estaba ah, por
definicin. As, la pedagoga feminista se preocup, sobretodo, en
desarrollar formas de enseanza que reflejasen los valores feministas y que
pudiesen formar un contrapunto a las prcticas tradicionales, que eran
consideradas como expresin de valores masculinos y patriarcales. La
pedagoga feminista intentaba construir un ambiente de aprendizaje que
valorizara el trabajo colectivo, comunitario y cooperativo, facilitando el
desarrollo de una solidaridad femenina, en oposicin al espritu de
competencia e individualismo dominante en el aula tradicional. Aun al no
estar centrada especficamente en cuestiones curriculares, la pedagoga
feminista puede servir de inspiracin para una perspectiva curricular
preocupada con cuestiones de gnero, en la medida en que el currculo no
puede ser separado de la pedagoga.

No se puede decir que el currculo oficial tenga incorporado siquiera parte

de los importantes insights de la pedagoga feminista y de los estudios de
gnero. Ninguna perspectiva que se pretenda crtica o pos-crtica puede
ignorar las estrechas conexiones entre conocimiento, identidad de gnero y
poder teorizados por esos anlisis. El currculo es, entre otras cosas, un
artefacto de gnero: un artefacto que, al mismo tiempo, corporiza y
produce relaciones de gnero. Una perspectiva crtica del currculo que
dejase de examinar esa dimensin del currculo constituira una perspectiva El currculo como narrativa tnica y racial
bastante parcial y limitada de ese artefacto que es el currculo.

8

La teora crtica del currculo estuvo inicialmente concentrada, como
sabemos, en el anlisis de la dinmica de clase, de las cuales las llamadas
teoras de la reproduccin constituyen un buen ejemplo. Se volvi luego
evidente que las relaciones de desigualdad y de poder en la educacin y en
el currculo no podan quedar restringidas a la clase social. Como anlisis
poltico y sociolgico, la teora crtica del currculo tuvo que tener en
cuenta tambin las desigualdades educacionales centradas en las relaciones
de gnero, raza y etnia. Aun ms importante era describir y explicar las
complejas inter-relaciones entre esas diferentes dinmicas de
jerarquizacin social: no se trataba simplemente de mostrarlas.
Tal como ocurriera con la clase y con el gnero, las teoras crticas
focalizadas en la dinmica de la raza y de la etnia tambin se concentraban,
inicialmente, en cuestiones de acceso a la educacin y al currculo. La
cuestin consista en analizar los factores que llevaban al consecuente
fracaso escolar de los nios y jvenes pertenecientes a grupos tnicos y
raciales considerados minoritarios. Aunque muchos de esos anlisis se
concentraban en los mecanismos sociales e institucionales que
supuestamente estaban en la raz de ese fracaso, en general, dejaban de
cuestionar el tipo de conocimiento que estaba en el centro del currculo que
era ofrecido a los nios y los jvenes pertenecientes a esos grupos. Para
esas perspectivas, no haba nada de errado con el currculo en s, que
dejaba, as de ser problematizado. Fue recin a partir de una segunda fase,
surgida sobretodo a partir de los anlisis pos-estructuralistas en los
Estudios Culturales, que el propio currculo pas a ser problematizado
como racialmente sesgado Es tambin en los anlisis ms recientes que los
propios conceptos de raza y etnia se vuelven crecientemente
problematizados.
En la introduccin de un debate publicado en la revista estadounidense
Harpers Magazine entre Cornel West, un intelectual negro, y Jorge Klor
de Alva, un antroplogo de ascendencia mexicana, ambos estadounidenses,
leemos el siguiente dilogo (Earl Shorris es el moderador): Earl Shorris
Para comenzar, me gustara preguntar: Cornel, usted es un hombre negro?
Cornel West Si. Earl Shorris Jorge, usted encuentra que Cornel es un
hombre negro? Jorge K. de Alva No.
Enseguida, pasan a exponer las razones de sus respectivas respuestas. Al
final del debate, el moderador vuelva repetir la misma pregunta: Earl
Shorris Vamos a ver si sucedi alguna cosa en esta conversacin. Cornel,
usted es un hombre negro? Cornel West Es claro que si. Earl Shorris
Jorge, l es un hombre negro? Jorge K. de Alva Es claro que no.
La conversacin entre los dos intelectuales ilustra algunas de las
dificultades y complejidades de la identidad racial y tnica. Jorge K. de
Alva estaba intentando enfatizar el carcter histrico y construido de las
categoras raciales. Cornel West, sin dejar de reconocer ese carcter,
intentaba demostrar la importancia poltica y estratgica del sentimiento de
identificacin tnica y racial. Ambas perspectivas pueden encontrarse en la
teora social contempornea sobre raza y etnia. Es precisamente en esa
difcil problemtica que se insertan las teoras crticas contemporneas
sobre currculo preocupadas con la identidad tnica y racial.
La identidad tnica y racial es, desde el comienzo, una cuestin de saber y
poder. La propia historia del trmino ms fuertemente cargado y polmico,
el de raza, est estrechamente ligado a las relaciones de poder que opone
al hombre blanco europeo a las poblaciones de los pases por l
colonizados. Consolidado en el siglo XIX, como una forma de
clasificacin supuestamente cientfica de la variedad de grupos humanos,
con base en caractersticas fsicas y biolgicas, el trmino raza se volvi,
en ese sentido, crecientemente desacreditado. La moderna gentica
demostr que no existe ningn conjunto de criterios fsicos y biolgicos
que autoricen la divisin de la humanidad en algn nmero determinado de
razas. La misma observacin vale para el trmino etnia. Hasta la
misma oposicin que frecuentemente se hace entre raza y etnia pierde,
desde esa perspectiva, el sentido. En general, se reserva el trmino raza
para identificaciones basadas en caracteres fsicos como el color del pelo,
9
por ejemplo, y el trmino etnia para identificaciones basadas en
caractersticas supuestamente ms culturales, tales como religin, modos
de vida, lengua, etc. La confusin causada por esa problemtica distincin
es tan grande que en ciertos anlisis raza es considerado el trmino ms
general, abarcando al de etnia, en cambio en otros anlisis es justamente
lo contrario. En la primera perspectiva, las etnias seran subconjuntos de
una determinada raza; en la segunda, la etnia sera ms abarcadora que
raza por comprender, adems de las caractersticas fsicas definidoras de
la raza, tambin las caractersticas culturales. Dadas las dificultades de esta
distincin, gran parte de la literatura simplemente utiliza los dos trminos
en forma equivalente.
Lo que esa discusin demuestra es precisamente el carcter cultural y
discursivo de ambos trminos. El hecho de que el trmino raza no tenga
ningn referente fsico, biolgico, real, no lo vuelve menos real en
trminos culturales y sociales. Por otro lado, en la teora social
contempornea, sobretodo en aquella inspirada por el pos-estructuralismo,
raza y etnia tampoco pueden ser considerados como constructos culturales
fijos, dados, definitivamente establecidos. Precisamente por depender de
un proceso histrico y discursivo de construccin de la diferencia, raza y
etnia estn sujetas a un constante proceso de cambio y transformacin. En
la teora social contempornea, la diferencia, tal como la identidad, no es
un hecho ni una cosa. La diferencia, as como la identidad, es un proceso
relacional. Diferencia e identidad slo existen en una relacin de mutua
dependencia. Lo que es (la identidad) depende de lo que no es (la
diferencia) y viceversa. Es por eso que la teora social contempornea
sobre la identidad cultural y social se resiste a simplemente describir o
exaltar la diversidad cultural. La diversidad tampoco es un hecho o una
cosa. Es el resultado de un proceso relacional histrico y discursivo- de
construccin de la diferencia.
Es a travs del vnculo entre conocimiento, identidad y poder que los temas
de raza y de etnia ganan su lugar en la teora curricular. El texto escolar,
entendido aqu de forma amplia el libro didctico y paradidctico, las
lecciones orales, las orientaciones curriculares oficiales, los rituales
escolares, las fechas festivas y conmemorativas- est atiborrado de
narrativas nacionales, tnicas y raciales. En general, esas narrativas
celebran los mitos del origen nacional, confirman el privilegio de las
identidades dominantes y tratan a las identidades dominadas como exticas
o folclricas. En trminos de representacin racial, el texto curricular
conserva, en forma evidente, las marcas de herencia colonial. El currculo
es, sin duda, entre otras cosas, un texto racial. La cuestin de raza y de
etnia no es simplemente un tema transversal: es una cuestin central de
conocimiento, poder e identidad. El conocimiento sobre raza y etnia
incorporado al currculo no puede ser separado de aquello que los nios y
los jvenes se volvern como seres sociales. La cuestin se vuelve a,
entonces: cmo deconstruir el texto racial del currculo, cmo cuestionar
las narrativas hegemnicas de identidad que constituyen el currculo?
Una perspectiva crtica buscara incorporar al currculo, debidamente
adaptadas, aquellas estrategias de deconstruccin de las narrativas y de las
identidades nacionales, tnicas y raciales que han sido desarrolladas en los
campos tericos del pos-estructuralismo, de los Estudios Culturales y de
los Estudios Pos-coloniales. No procedera por simples operaciones de
adicin, a travs de la cual el currculo se volvera multicultural por el
simple incremento de informaciones superficiales sobre otras culturas e
identidades. Una perspectiva crtica del currculo buscara lidiar con la
cuestin de la diferencia como una cuestin histrica y poltica. No se trata
simplemente de celebrar la diferencia y la diversidad, sino de cuestionarlas.
Cules son los mecanismos de construccin de las identidades nacionales,
raciales, tnicas? Cmo est vinculada la construccin de la identidad y
de la diferencia con las relaciones de poder? Cmo la identidad
dominante se vuelve la referencia invisible a travs de la cual se
construyen otras identidades como subordinadas? Cules son los
mecanismos institucionales responsables del mantenimiento de la posicin
subordinada de ciertos grupos tnicos y raciales? Un currculo centrado en
torno a ese tipo de cuestiones evitara reducir el multiculturalismo a una
10
cuestin de informacin. Un currculo multiculturalista de ese tipo dejara
de ser folclrico para ser profundamente poltico.
Un currculo crtico inspirado en las teoras sociales que cuestionan la
construccin social de la raza y de la etnia tambin evitara tratar la
cuestin del racismo de forma simplista. En primer lugar, desde esa
perspectiva, el racismo no puede ser concebido simplemente como una
cuestin de preconcepto individual. El racismo es parte de una matriz ms
amplia de estructuras institucionales y discursivas que no pueden
simplemente ser reducidas a actitudes individuales. Tratar el racismo como
cuestin individual lleva a una pedagoga y a un currculo a ser una simple
teraputica de actitudes individuales consideradas erradas. El foco de tal
estrategia pasa a ser el racista y no el racismo. Un currculo crtico
debera, al contrario, centrarse en la discusin de las causas institucionales,
histricas y discursivas del racismo. Est claro que las actitudes racistas
individuales deber ser cuestionadas y criticadas, pero siempre como parte
de la formacin social ms amplia del racismo.
Tratar el racismo como cuestin institucional y estructural no significa
ignorar su profunda dinmica psquica. La actitud racista es el resultado de
una compleja dinmica de la subjetividad que incluye contradicciones,
miedos, ansiedades, resistencias, separaciones. Aqu, se vuelve til la
comprensin pos-estructuralista de la subjetividad como contradictoria,
fragmentada, escindida y descentrada. El racismo es parte de una economa
de afecto y de deseo hecha, en gran parte, de sentimientos que pueden ser
considerados irracionales. Como consecuencia, un currculo anti-racista
no puede quedar limitado al suministro de informaciones racionales sobre
la verdad del racismo. Sin ser teraputico, un currculo anti-racista no
puede dejar de ignorar la psicologa profunda del racismo.
En el anlisis cultural contemporneo, la cuestin del racismo no puede ser
analizado sin el concepto de representacin. En los anlisis tradicionales de
racismo, lo que se contrapone al racismo es una imagen verdadera de la
identidad inferiorizada por el racismo. El racismo es, fundamentalmente,
en esa perspectiva, una descripcin falsa de la verdadera identidad que
describe de forma distorsionada. En la crtica cultural reciente, no se trata
de una cuestin de verdad o falsedad, sino de una cuestin de
representacin que, a su vez, no puede ser separada de cuestiones de poder.
La representacin es siempre inscripcin, es siempre una construccin
lingstica y discursiva dependiente de relaciones de poder. Lo opuesto a la
representacin racista de una determinada identidad racial no es
simplemente una identidad verdadera, sino otra representacin, hecha a
partir de otra posicin enunciativa en la jerarqua de las relaciones de
poder. Un currculo crtico que se preocupase por la cuestin del racismo
podra precisamente poner en el centro de sus estrategias pedaggicas la
nocin de representacin tal como es definida por los Estudios Culturales.
Esa nocin permitira trasladar el nfasis de una preocupacin realista con
la verdad hacia una preocupacin poltica con las formas por las cuales la
identidad es construida a travs de la representacin.
Lo que el currculo crtico debera evitar, de todas las maneras, sera un
abordaje esencialista de la cuestin de la identidad tnica y racial. No es
suficiente evitar simplemente las formas ms evidentes de esencialismo,
como aquellas fundamentadas en la biologa, por ejemplo. Es preciso
cuestionar tambin formas ms sutiles de esencialismo, como aquella que
se manifiesta a travs del esencialismo cultural. Aunque no reduzca la
identidad tnica y racial a sus aspectos biolgicos, el esencialismo cultural
concibe la identidad simplemente como la expresin de alguna propiedad
cultural intrnseca de los diferentes grupos tnicos y raciales. En esa
concepcin de identidad, aunque cultural, es vista como fija y absoluta. En
el centro de una perspectiva crtica del currculo debera haber una
concepcin de identidad que se concibiese como histrica, contingente y
relacional. Para una perspectiva crtica, no existe identidad fuera de la
historia y de la representacin.
Lecturas
11
KING, Joyce E. A passagem mdia revisitada: a educaao para a
liberdade humana e a crtica epistemolgica feita pelos estudos negros. In
SILVA, Luiz H. et alii (orgs.). Novos mapas culturais, novas perspectivas
educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996: p. 75-101.
LIMA, Ivan e ROMO, J. (org.). Negros e currculo. Florianpolis:
Ncleo de Estudos Negros, 1997.
LIMA, Ivan C., ROMO, Jeruse e SILVERIA, Snia M. Os negros, os
contedos escolares e a diversidade cultural. Florianpolis: Ncleo de
Estudos Negros, 1998.
MEYER, Dagmar E. Alguns so masi iguais que os outros: etnia, raa e
naao em aao no currculo escolar. In SILVA, Luiz H. da (org.). A escola
cidad no contexto da globalizaao. Petrpolis: Vozes, 1998: p. 369-380.
SILVA, Luiz H. da (org.). A escola cidad no contexto da globalizaao.
Petrpolis: Vozes, 1998: p. 381-396.
SILVA, Petronila G. e. Espaos para educaao das relaoes intertnicas:
contribuioes da produao cientfica e da prtica docente, entre gachos,
sobre negro e educaao. In WEST, Cornel. Questo de raa. So Paulo:
Cia. das Letras, 1994.

12
 Una cosa extraa en el currculo: la teora queer 2
La teora queer representa, de cierta forma, una radicalizacin del
cuestionamiento de la estabilidad y de la rigidez de la identidad hecho por
la teora feminista reciente. La teora queer surge, en pases como Estados
Unidos e Inglaterra, como una especie de unificacin de los estudios gays
y lsbicos. Antes que nada, el trmino expresa, en ingls, una ambigedad
que es convenientemente explorada por el movimiento queer.
Histricamente, el trmino queer ha sido utilizado para referirse, de forma
despectiva, a las personas homosexuales, sobre todo del sexo masculino.
Pero el trmino significa tambin, de forma no necesariamente relacionada
a sus connotaciones sexuales, extrao, exquisito, poco comn,
fuera de lo normal, excntrico. El movimiento homosexual, en una
reaccin a la histrica connotacin negativa del trmino, lo recupera como
una forma positiva de auto-identificacin. Adems, aprovechndose del
otro significado, el de extrao, el trmino queer funciona como una
declaracin poltica de que el objetivo de la teora queer es el de complicar
la cuestin de la identidad sexual e, indirectamente, tambin la cuestin de
la identidad cultural y social. A travs de la extraeza se quiere perturbar
la tranquilidad de la normalidad.
A travs del concepto de gnero, la teora feminista haba problematizado
las concepciones que vean las identidades masculinas y femeninas como
biolgicamente definidas o, en la mejor de las hiptesis, como formadas
por un ncleo esencial, fijo, estable, de cualquier forma dependiente de
caractersticas biolgicas. Argumentaba no slo que nuestra identidad
como hombre o como mujer no poda ser reducida a la biologa, que haba
una importante dimensin cultural y social, pero que las propias
concepciones de lo que se consideraba puramente biolgico, fsico o
corporal estaban sujetas a un proceso histrico de construccin social. Ni
siquiera la biologa poda ser sustrada al juego de la significacin. El
2 este razonamiento a la cuestin de la identidad sexual, la definicin de
significa homosexual, marica, gay.
concepto de gnero fue creado precisamente para enfatizar el hecho de que
las identidades masculinas y femeninas son histricas y socialmente
producidas. Es suficiente observar como su definicin vara a lo largo de la
historia y entre las diferentes sociedades para comprender que no tienen
nada fijo, esencial o natural.
Siguiendo en la senda de la teora feminista sobre gnero, la teora queer
extiende la hiptesis de la construccin social del dominio de la
sexualidad. No son slo las formas por las cuales aparecemos, pensamos,
decidimos como hombre o como mujer nuestra identidad de gnero- que
son socialmente construidas, sino tambin las formas por las cuales
vivimos nuestra sexualidad. Tal como ocurre con la identidad de gnero, la
identidad sexual no est definida simplemente por la biologa. Tampoco
tiene cualquier cosa de fijo, estable, definido. La identidad sexual es
tambin dependiente de la significacin que le es dada: es, tal como la
identidad de gnero, una construccin social y cultural.
La teora queer comienza por problematizar la identidad sexual
considerada normal, o sea, la heterosexualidad. En general, es la identidad
homosexual la que es vista como un problema. La heterosexualidad es la
norma relativamente invisible a partir de la cual las otras formas de
sexualidad, sobre todos la homosexualidad, son vistas un desvo, como una
anormalidad. La teora queer, siguiendo los insights pos-estructuralistas
del proceso de significacin y de la identidad, argumenta que la identidad
no es una positividad, no es un absoluto cuya definicin se encierra en s
misma. La identidad es siempre una relacin: lo que yo soy slo se define
por lo que no soy; la definicin de mi identidad es siempre dependiente de
la identidad de Otro. Adems, la identidad no es una cosa de la naturaleza;
es definida en un proceso de significacin: es preciso que, socialmente, le
sea atribuido un significado. Como un acto social, esa atribucin de
significado est, fundamentalmente, sujeta al poder. Algunos grupos
sociales estn en posicin de imponer sus significados sobre otros. No
existe identidad sin significado. No existe identidad sin poder. Aplicando
13
heterosexualidad es internamente dependiente de la definicin de su Otro,
la homosexualidad. Adems, en ese proceso, la homosexualidad se vuelve
definida como un desvo de la sexualidad dominante, hegemnica,
normal, esto es, la heterosexualidad.
La teora queer, mientras, quiere ir ms all de la hiptesis de la
construccin social de la identidad. Quiere radicalizar la posibilidad del
libre trnsito entre las fronteras de la identidad, la posibilidad de cruce de
las fronteras. En la hiptesis de la construccin social, la identidad acaba,
al final, siendo fijada, estabilizada por la significacin, por el lenguaje, por
el discurso. Con la introduccin del concepto de performatividad, la
terica queer Judith Butler quiere enfatizar el hecho de que la definicin de
identidad sexual no queda contenida por los procesos discursivos que
buscan fijarla. En esa concepcin, aunque provisoriamente, aunque
precariamente, somos aquello que nuestra supuesta identidad define que
somos. Si la identidad es definida tambin como una performance, como
aquello que hacemos, su definicin se vuelve mucho menos dependiente de
un ncleo, aunque ese ncleo sea definido a travs de un proceso
discursivo de significacin. Lo que yo hago en un determinado momento
puede ser internamente diferente, hasta lo opuesto, de aquello que hago en
el momento siguiente. Es aqu que el travestismo, la mascarada, la drag-
queen 3 se vuelven metforas hacia la posibilidad de subvertir el
conformismo, la ilusin y la prisin de la identidad fija. La identidad,
incluyendo la identidad sexual, se vuelve un viaje entre fronteras.
La teora queer no se reduce a la afirmacin de la identidad homosexual,
por ms importante que ese objetivo pueda ser. Tal como el feminismo, la
teora queer efecta una verdadera transformacin epistemolgica. La
teora queer nos quiere hacer pensar como queer (homosexual, pero
tambin diferente) y no como straight (heterosexual, pero tambin
cuadrado): nos obliga a considerar lo impensable, lo que est prohibido
pensar, en vez de considerar simplemente lo pensable, o lo que es
3 cultural, histrico. La pedagoga queer no tiene como objetivo
En ingls en el original.
14
permitido pensar. Es aqu donde entra la connotacin ambigua del trmino
queer en ingls. El homosexual es el queer, lo extrao de la sexualidad,
pero esa extraeza es virada contra la cultura dominante, hegemnica, para
penetrar en territorios prohibidos de conocimiento y de identidad. El queer
se vuelve, as, una actitud epistemolgica que no se restringe a la identidad
y al conocimiento sexual, sino que se extiende hacia el conocimiento y la
identidad de modo general. Pensar queer significa cuestionar,
problematizar, contestar todas las formas de buen comportamiento de
conocimiento y de identidad. La epistemologa queer es, en este sentido,
perversa, subversiva, impertinente, irreverente, profana, irrespetuosa.
Es a partir de la teora queer que autoras como Deborah Britzman, por
ejemplo, proponen una pedagoga queer. Tal como la teora queer, la
pedagoga queer no se limitara a introducir cuestiones de sexualidad en el
currculo o a reivindicar que el currculo incluya materias que combatan las
actitudes homofbicas. Es claro que una pedagoga queer estimular que la
cuestin de la sexualidad sea seriamente tratada en el currculo como una
cuestin legtima de conocimiento y de identidad. La sexualidad, aunque
fuertemente presente en la escuela, raramente forma parte del currculo.
Cuando la sexualidad es incluida en el currculo, es tratada simplemente
como una cuestin de informacin cierta o errada, en general vinculada a
aspectos biolgicos y reproductivos. Especficamente en relacin a la
homosexualidad, la pedagoga queer no quiere simplemente estimular una
actitud de respeto o tolerancia hacia la identidad homosexual. Tampoco
quiere estimular un abordaje teraputico, en el cual el nfasis estara en el
tratamiento individual del prejuicio y de la discriminacin. El abordaje
basado en las nociones de tolerancia y de respeto deja intactas las
categoras por las cuales la homosexualidad ha sido definida, histrica y
socialmente, como una forma anormal de sexualidad: slo produce otra
especio de binarismo al admitir, como dice Deborah Britzman, las
categoras de heterosexual tolerante y de homosexual tolerante. De la
misma forma, el abordaje teraputico transfiere hacia el nivel individual y
psicolgico una cuestin que pertenece al nivel institucional, social,
simplemente incluir en el currculo informaciones correctas sobre la
sexualidad; quiere cuestionar los procesos institucionales y discursivos, las
estructuras de significacin que definen, antes que nada, lo que es correcto
y lo que es incorrecto, lo que es moral y lo que es inmoral, lo que es
normal y lo que es anormal. El nfasis de la pedagoga queer tambin
pretende extender su comprensin y su anlisis de la identidad sexual y de
la sexualidad para la cuestin ms amplia del conocimiento. El currculo ha
sido tradicionalmente concebido como un espacio donde se ensea a
pensar, donde se transmite el pensamiento, donde se aprende el
razonamiento y la racionalidad. Ese nfasis en el pensamiento es
fuertemente estimulado por una pedagoga inspirada en las diversas formas
de psicologa y, ms recientemente, en la psicologa constructivista. En un
currculo inspirado en la teora y en la pedagoga queer, ese nfasis sufre
un importante desplazamiento. Para citar nuevamente a Deborah Britzman,
la cuestin no es simplemente cmo pensar?, sino qu vuelve algo
pensable?. Examinar lo pensable estimula, a su vez, pensar lo impensable.
Un currculo inspirado en la teora queer es un currculo que fuerza los
lmites de las epistemes dominantes: un currculo que no se limita a
cuestionar el conocimiento como socialmente construido, sino que se
aventura en la exploracin de aquello que aun no fue construido. La teora
queer esta cosa extraa- es la diferencia que puede hacer diferencia en
el currculo.
Lecturas
BRITZMAN, Deborah. O que esta coisa chamada amor?. Educaao e
realidade, 21 (1), 1996: p. 71-96.
LOURO, Guacira L. (org.). O corpo educado. Pedagogas da sexualidade.
Belo Horizonte: Autntica, 1999.
El fin de las metanarrativas: el pos-modernismo
El llamado pos-modernismo es un movimiento intelectual que proclama
que estamos viviendo una nueva poca histrica, la Pos-Modernidad,
radicalmente diferente a la anterior, la Modernidad. El pos-modernismo no
representa una teora coherente y unificada, sino un conjunto variado de
perspectivas, abarcando una diversidad de campos intelectuales, polticos,
estticos, epistemolgicos. En trminos sociales y polticos, el pos-
modernismo tomo como referencia una oposicin o transicin entre, por un
lado la Modernidad, iniciada con el Renacimiento y consolidada con el
Iluminismo y, por otro, la Pos-Modernidad, iniciada en algn punto de la
mitad del siglo XX. En trminos estticos, la referencia relativa a la cual el
pos-modernismo se define es el movimiento modernista, iniciados a
mediados del siglo XIX, de reaccin a las reglas y a los cnones del
clasicismo en la literatura y en las artes.
En su vertiente social, poltica, filosfica, epistemolgica, el pos-
modernismo cuestiona los principios y presupuestos del pensamiento
social y poltico establecidos y desarrollados a partir del Iluminismo. Las
ideas de razn, ciencia, racionalidad y progreso constante que estn en el
centro de ese pensamiento estn indisolublemente vinculadas al tipo de
sociedad que se desarroll en los siglos siguientes. Desde cierta
perspectiva pos-modernista, son precisamente esas ideas que estn en la
raz de los problemas que asolan nuestra poca. En trminos estticos, el
pos-modernismo ataca las nociones de pureza, abstraccin y funcionalidad
que caracterizaran al modernismo en la literatura y en las artes.
Por efectuar una transformacin en las nociones epistemolgicas de la
Modernidad y de las ideas que la acompaaban, el pos-modernismo tiene
importantes implicancias curriculares. Nuestras nociones de educacin,
pedagoga y currculo estn slidamente instaladas en la Modernidad y en
las ideas modernas. La educacin tal como la conocemos hoy es la
institucin moderna por excelencia. Su objetivo consiste en transmitir el
15
conocimiento cientfico, en formar un ser humano supuestamente racional
y autnomo y en moldear al ciudadano y a la ciudadana de la moderna
democracia representativa. Es a travs de ese sujeto racional, autnomo y
democrtico que se puede llegar al ideal moderno de una sociedad racional,
progresista y democrtica. En este sentido, el cuestionamiento pos-
modernista constituye un ataque a la propia idea de educacin.
Pero cules son los puntos centrales del cuestionamiento que el pos-
modernismo hace a las nociones modernas? El pos-modernismo tiene una
desconfianza profunda, antes que nada, relativa a las pretensiones
totalizantes de saber del pensamiento moderno. En su ansia de orden y
control, la perspectiva social moderna busca elaborar teoras y
explicaciones que sean lo ms abarcadoras posible, que renan en un nico
sistema la comprensin total de la estructura y del funcionamiento del
universo y del mundo social. En la jerga pos-moderna, el pensamiento
moderno es particularmente adepto a las grandes narrativas, a las
narrativas maestras. Las grandes narrativas son la expresin de la
voluntad de dominio y control de los modernos.
De forma relacionada, el pos-modernismo cuestiona las nociones de razn
y de racionalidad que son fundamentales para la perspectiva iluminista de
la Modernidad. Para la crtica pos-moderna, esas nociones, en lugar de
llevar al establecimiento de la sociedad perfecta del sueo iluminista,
llevarn a la pesadilla de una sociedad totalitaria y burocrticamente
organizada. En la historia de la Modernidad, en nombre de la razn y de la
racionalidad, frecuentemente se instituyeron sistemas brutales y crueles de
opresin y explotacin. Tanto las estructuras estatales como las estructuras
organizacionales de las empresas capitalistas, supuestamente construidas y
regidas de acuerdo con los criterios de la razn y de la racionalidad,
producen slo sufrimiento e infelicidad. Visto desde la perspectiva pos-
modernista, el pasivo de la idea de razn es bien mayor de su activo.
El pos-modernismo tambin pone en duda la nocin de progreso que est
en el propio centro de la concepcin moderna de la sociedad. El prestigio
de esa nocin puede ser medido por el prestigio del adjetivo
correspondiente: progresista. Para el pos-modernismo, el progreso no es
algo necesariamente deseable o benigno. Otra vez, bajo el signo del control
y del dominio sobre la naturaleza y lo otro, el avance constante de la
ciencia y de la tecnologa, a pesar de los evidentes beneficios, han
resultado tambin en ciertos subproductos claramente indeseables.
Filosficamente, el pensamiento moderno es estrictamente dependiente de
ciertos principios considerados fundamentales, ltimos e irreductibles. En
general, esos principios se basaban en alguna nocin humanista de que el
ser humano tiene ciertas caractersticas esenciales, las cuales deben servir
de base para la construccin de la sociedad. Constituyen absolutos
axiomas incuestionables. En la jerga pos-modernista, por basarse en esas
fundaciones, el pensamiento moderno es calificado como fundacional.
Desde el punto de vista del pos-modernismo, no hay nada que justifique
privilegiar esos principios en detrimentos de otros. Aunque sean
considerados como ltimos y trascendentales, son tan contingentes,
arbitrarios e histricos como cualquier otro. El pos-modernismo es
radicalmente antifundacional.
El pos-modernismo reserva uno de sus ms fulminantes ataques al sujeto
racional, libre, autnomo, centrado y soberano de la Modernidad. Ese
sujeto es el correlativo del privilegio concedido por la Modernidad al
dominio de la razn y de la racionalidad. En el cuadro epistemolgico
trazado por el pensamiento moderno, el sujeto est soberanamente en el
control de sus acciones: es un agente libre y autnomo. El sujeto moderno
es guiado nicamente por su razn y por su racionalidad. El sujeto
moderno es fundamentalmente centrado: est en el centro de la accin
social y su conciencia es el centro de sus propias acciones. El sujeto de la
Modernidad es unitario: su conciencia no admite divisiones o
contradicciones. Adems, siguiendo a Descartes, es identitario: su
existencia coincide con su pensamiento. Aprovechndose de varios anlisis
sociales contemporneos, entre ellos el psicoanlisis y el pos-
estructuralismo, todos ellos desconfiados del sujeto moderno, el pos-
16
modernismo pone en duda su autonoma, su centramiento y su soberana.
Para el pos-modernismo, siguiendo a Freud y Lacan, el sujeto no converge
hacia un centro, supuestamente coincidente con su conciencia. Adems, el
sujeto es fundamentalmente fragmentado y dividido. Para la perspectiva
pos-modernista, en eso inspirada en los insights pos-estructuralistas, el
sujeto no es el centro de la accin social. No piensa, habla ni produce: es
pensado, hablado y producido.
Es dirigido a partir del exterior: por las estructuras, por las instituciones,
por el discurso. En fin, para el pos-estructuralismo, el sujeto moderno es
una ficcin.
El pos-modernismo no se limita a atacar los fundamentos del pensamiento
moderno. Inspirado por su vertiente esttica, el pos-modernismo tiene un
estilo que en todo se contrapone a la linealidad y a la aridez del
pensamiento moderno. El pos-modernismo privilegia el pastiche, el
collage, la parodia y la irona; no refleja simplemente aquello que critica:
ambigua e irnicamente imita, incorpora, incluye. El pos-modernismo no
solo tolera, sino privilegia la mezcla, el hibridismo y el mestizaje de
culturas, de estilos, de modos de vida. El pos-modernismo prefiere lo local
y lo contingente a lo universal y lo abstracto. El pos-modernismo se inclina
por la incertidumbre y la duda, desconfiando profundamente de la certeza y
de las afirmaciones categricas. En lugar de las grandes narrativas y del
objetivismo del pensamiento moderno, el pos-modernismo prefiere el
subjetivismo de las interpretaciones parciales y localizadas. El pos-
modernismo rechaza distinciones categricas y absolutas como las que el
modernismo hace entre alta y baja cultura. En el pos-modernismo se
disuelven tambin las rgidas distinciones entre diferentes gneros: entre
filosofa y literatura, entre ficcin y documental, entre textos literarios y
textos argumentativos.
Aunque no se aceptan ciertos elementos de la perspectiva pos-moderna, no
es difcil verificar que a escena social y cultural contempornea presenta
muchas de las caractersticas que son descriptas en la literatura pos-
17
moderna. Sobretodo, los nuevos medios de comunicacin e informacin
parecen corporizar muchos de los elementos que son, en esta literatura,
descriptos como pos-modernos: fragmentacin, hibridismo, mezcla de
gneros, pastiche, collage e irona. Inclusive, se puede observar la
emergencia de una identidad que se podra llamar pos-moderna:
descentrada, mltiple, fragmentada. Las instituciones y los regmenes
polticos que tradicionalmente encarnaban los ideales modernos de
progreso y de democracia parecen crecientemente desacreditados. La
saturacin de la base de conocimientos y de informacin disponible parece
haber contribuido a solapar los slidos criterios en los cuales se basaba la
autoridad y la legitimidad de la epistemologa oficial. La ciencia y la
tecnologa ya no encuentran en si mismas la justificacin de la que antes
gozaban. El escenario es claramente de incertidumbre, duda e
indeterminacin. La escena contempornea es en trminos polticos,
sociales, culturales, epistemolgicos- ntidamente descentrada, o sea, pos-
moderna.
En ese contexto, parece haber una incompatibilidad entre el currculo
existente y el pos-moderno. El currculo existente es la propia encarnacin
de las categoras modernas. Es lineal, secuencial, esttico. Su
epistemologa es realista y objetivista. Es disciplinar y segmentado. El
currculo existente est basado en una separacin rgida entre alta cultura
y baja cultura, entre conocimiento cientfico y conocimiento cotidiano.
Sigue fielmente el script de las grandes narrativas de la ciencia, del trabajo
capitalista y del estado-nacin. En el centro del currculo existente est el
sujeto racional, centrado y autnomo de la Modernidad.
Desde la perspectiva pos-moderna, el problema no es slo el currculo
existente, es la propia teora crtica del currculo que es puesta bajo
sospecha. La teora crtica de la educacin y del currculo sigue, en lneas
generales, los principios de la gran narrativa de la Modernidad. Ella es aun
dependiente del universalismo, del esencialismo y del fundacionalismo del
pensamiento moderno. La teora crtica del currculo no existira sin el
presupuesto de un sujeto que, a travs de un currculo crtico, se volvera
finalmente emancipado y liberado. El pos-modernismo desconfa
profundamente de los impulsos emancipadores y libertadores de la
pedagoga crtica. En ltima instancia, en el origen de esos impulsos est la
misma voluntad de dominio y de control de la epistemologa moderna. La
pedagoga tradicional y la pedagoga crtica acaban convergiendo en una
genealoga moderna comn.
El pos-modernismo empuja a la perspectiva crtica del currculo hacia sus
lmites. Es desalojada de su confortable posicin de vanguardia y puesta en
una incmoda defensiva. El pos-modernismo, de cierta forma, constituye
una radicalizacin de los cuestionamientos lanzados a las formas
dominantes de conocimiento por la pedagoga crtica. En su crtica al
currculo existente, la pedagoga crtica no dejaba de suponer un escenario
en el que aun reinaba una cierta certeza. Con su nfasis en la emancipacin
y en la liberacin, la pedagoga crtica continuaba apegada a cierto
fundacionalismo. El pos-modernismo acaba con cualquier vanguardismo,
cualquier certeza y cualquier pretensin de emancipacin. El pos-
modernismo seala el fin de la pedagoga crtica y el comienzo de la
pedagoga pos-crtica.
Lecturas
MOREIRA, Antonio Flavio B. Currculo, utopia e ps-modernidade. In
Antior F. B. Moreira (org.) Currculo: questoes atuais. Campinas: Papirus,
1997: p. 9-28.
SILVA, Tomaz T. da (org.) Teoria educacional crtica em tempos ps-
modernos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
SILVA, Tomaz T. da. Identidades terminais. Petrpolis: Vozes, 1996.
18
La crtica pos-estructuralista del currculo
Aunque, en general, tenga como referencia autores franceses, el pos-
estructuralismo, como categora descriptiva, fue probablemente inventado
en una universidad estadounidense. Se trata de una categora bastante
ambigua e indefinida, til par clasificar un nmero siempre variable de
autores, tanto como una serie tambin variable de teoras y perspectivas.
La lista invariablemente incluye a Foucault y Derrida. A partir de ah, hay
poco acuerdo, cada analista hace su propia lista que puede incluir a
Deleuze, Guattari, Kristeva, Lacan, entre otros. Es igualmente variable la
genealoga que le es atribuida: algunos anlisis toman como referencia el
propio estructuralismo, principalmente a Saussure; otras prefieren remitir
su gnesis a Nietzche y Heiddeger. En este ltimo caso, el pos-
estructuralismo, adems de una reaccin al estructuralismo, se constituye
en un rechazo a la dialctica tanto la hegeliana como la marxista.
El pos-estructuralismo frecuentemente es confundido con el pos-
modernismo. Hay anlisis que simplemente no hacen distincin entre
ambos. Aunque compartan ciertos elementos, como por ejemplo, la crtica
del sujeto centrado y autnomo del modernismo y del humanismo, el pos-
estructuralismo y el pos-modernismo pertenecen a campos epistemolgicos
diferentes. A diferencia del pos-estructuralismo, el pos-modernismo se
define relativamente a un cambio de poca. Adems, mientras que el pos-
estructuralismo se limita a teorizar sobre el lenguaje y el proceso de
significacin, el pos-modernismo abarca un campo ms extenso de objetos
y preocupaciones. Tal vez la forma ms til de caracterizar esas
distinciones sea pensar en los trminos a los cuales se refieren los dos
pos, esto es, modernismo y estructuralismo. En la medida en que el
trmino modernismo, que constituye la referencia del pos-
modernismo, remite a las caractersticas de toda una poca, es mucho ms
abarcador que estructuralismo, que se refiere de forma mucho ms
particular a un gnero de teora social. Lo interesante es que aunque
muchas personas confundan pos-modernismo y pos-estructuralismo, pocas
confundiran modernismo y estructuralismo.
El pos-estructuralismo se define como una continuidad y, al mismo
tiempo, como una transformacin relativa al estructuralismo. Como se
sabe, el estructuralismo fue el movimiento terico que, con base en el
estructuralismo lingstico de Ferdinad de Saussure, domin la escena
intelectual en los aos 50 y 60. Ese movimiento atraves campos tan
diversos como la Lingstica, la Teora Literaria, la Antropologa, la
Filosofa y el Psicoanlisis. Entre sus figuras ms destacadas se
encontraban Roman Jakobson, Claude Lvi-Strauss y Louis Althusser, as
como, en sus respectivas primeras fases, Roland Barthes y el propio
Michel Foucault. Una caricatura publicada en la revista La quinzaine
littraire, en 1967, titulada La comida de los estructuralistas, refleja bien
la visibilidad de esas figuras. En ella, Foucault, Lacan, Lvi-Strauss y
Barthes son retratados en cuclillas, vestidos con bermudas, alrededor de
una hoguera, en le medio de la selva, en una animada conversacin tribal.
En su concepcin ms general, el estructuralismo se define, obviamente,
por privilegiar la nocin de estructura. En el anlisis terico estructuralista,
la estructura no es una caracterstica de los elementos individuales de un
fenmeno u objeto, sino de las relaciones entre esos elementos. La
estructura, tal como en el arte de la construccin, es precisamente aquello
que mantiene, de forma subyacente, los elementos individuales en el lugar,
es aquello que hace que el conjunto se sustente. El estructuralismo parte de
las investigaciones lingsticas de Saussure que enfatizaban las reglas de
formacin estructural del lenguaje. Es fundamental en su concepcin de
lenguaje la oposicin entre lengua (langue) y habla (parole). La lengua es
el sistema abstracto de un nmero bastante limitado de reglas sintcticas y
gramaticales que determina que combinaciones y permutaciones son
vlidas en cualquier lengua particular. La lengua es la estructura. El habla
es la utilizacin concreta, por los hablantes de una lengua particular, de ese
conjunto limitado de reglas. Saussure no estaba particularmente interesado
en el estudio del habla sino en el estudio de la lengua.
19
Esa distincin entre lengua y habla se volvera fundamental en los anlisis
que, en campos como la Antropologa y la Teora Literaria, iran ms tarde
a originar el estructuralismo lingstico de Saussure.
As, por ejemplo, esa distincin encuentra un paralelo en el anlisis que
Lvi-Strauss hace de los mitos. Para Lvi-Strauss, la caracterstica
principal de los mitos es que aparecen bajo una inmensa variedad, pero
obedecen todos a un esquema bsico. Superficialmente son variados, pero
examinados en profundidad, en su estructura, se reducen a una misma
frmula.
Encontramos una operacin semejante en los anlisis que Roman Jakobson
hace de la narrativa literaria o en los anlisis ms recientes de la narrativa
flmica. En un libro titulado Sixguns and society, Will Wright, por ejemplo,
analiza el gnero western del cine de Hollywood. Wright identifica en el
western clsico diecisis funciones narrativas que se van desarrollando a lo
largo de la historia. Como ilustracin, algunas de esas funciones son: el
hroe entra en un grupo social; el hroe es desconocido en una sociedad; la
sociedad no acepta completamente al hroe; los villanos amenazan la
sociedad; el hroe lucha contra los villanos; el hroe derrota a los villanos;
la sociedad acepta al hroe. Cuando vemos filmes particulares de ese
gnero, observamos que cambian los personajes, cambian los escenarios,
cambian las situaciones. Si analizamos esos filmes de acuerdo con la
perspectiva estructuralista, podemos ver que, en el fondo, permanece una
misma estructura. Superficialmente hay variedad. Estructuralmente son la
misma cosa.
El pos-estructuralismo continua y, al mismo tiempo, trasciende el
estructuralismo. El pos-estructuralismo comparte con el estructuralismo el
mismo nfasis en el lenguaje como un sistema de significacin. En verdad,
el pos-estructuralismo aumenta la centralidad que el lenguaje tiene en el
estructuralismo, como se puede observar, por ejemplo, en la preocupacin
de Foucault con la nocin de discurso y en la de Derrida con la nocin
de texto. El pos-estructuralismo efecta cierto ablandamiento en la
rigidez establecida por el estructuralismo. El proceso de significacin sigue
siendo central, pero la firmeza de lo que es significado, de cierta forma,
supuesta en el estructuralismo, se transforma en el pos-estructuralismo en
fluidez, indeterminacin e incertidumbre. Por otro lado, el concepto de
diferencia, central en el estructuralismo, se radicaliza. En el
estructuralismo iniciado por Saussure, un significante aquello que grfica
o fonticamente representa un significado- determinado no tiene un valor
absoluto: es lo que es slo en la medida en que es diferente de otros
significados. El pos-estructuralismo extiende considerablemente el alcance
del concepto de diferencia al punto de parecer que no existe nada que no
sea diferente.
El pos-estructuralismo tambin continua y, al mismo tiempo, radicaliza la
crtica del sujeto del humanismo y de la filosofa de la conciencia hecha
por el estructuralismo. Para el pos-estructuralismo, tal como para el
estructuralismo, ese sujeto no pasa de ser una invencin cultural, social e
histrica, no poseyendo ninguna propiedad esencial u originaria. El pos-
estructuralismo radicaliza el carcter inventado del sujeto. En el
estructuralismo marxista de Althusser, el sujeto era un producto de la
ideologa, pero se poda de alguna manera vislumbrar la emergencia de
otro sujeto, una ver removidos los obstculos, sobretodo la estructura
capitalista, que estaban en el origen de ese sujeto espurio. En cambio, para
el pos-estructuralismo podemos tomar Foucault por ejemplo- no existe
sujeto al no ser como simple y puro resultado de un proceso de produccin
cultural y social.
Aquello que se entiende hoy por pos-estructuralismo debe su definicin,
sin duda, principalmente a los trabajos de Foucault y Derrida. La
contribucin fundamental de Foucault puede ser sintetizada, tal vez, en la
transformacin que efectu en la nocin de poder. En oposicin al
marxismo, extremadamente influyente en la poca en que estaba
escribiendo, Foucault concibe el poder no como algo que se posee ni como
algo fijo, ni tampoco como partiendo de un centro, sino como una relacin,
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como movible y fluido, como capilar y estando en todas partes. Aun en
oposicin al marxismo, para Foucault el saber no es otra cosa distinta del
poder, no es externo al poder. En vez de eso, poder y saber son
mutuamente dependientes. No existe saber que no sea la expresin de una
voluntad de poder. Al mismo tiempo, no existe poder que no se utilice de
saber, sobretodo de un saber que se expresa como conocimiento de los
pueblos y de los individuos sometidos al poder. Es aun el poder que, para
Foucault, est en el origen del proceso por el cual nos volvemos sujetos de
un determinado tipo. El loco, el prisionero, el homosexual no son
expresiones de un estadio previo; original; reciben su identidad a partir de
los aparatos discursivos e institucionales que los definen como tales. El
sujeto es el resultado de los dispositivos que lo construyen como tal.
Aunque Foucault haya rechazado, de forma explcita, el rtulo de pos-
estructuralista, las consignas que esbozaba en el prefacio a la edicin
americana del libro de Deleuze y Guattari, Anti-Edipo, constituan una
especie de manifiesto mnimo del pos-estructuralismo, en el cual no
faltaba el uso de la segunda personal del plural del Manifiesto Comunista:
liberad la accin poltica de toda forma de paranoia unitaria y totalizante;
desenvolved la accin, el pensamiento y los deseos por proliferacin,
yuxtaposicin y disyuncin, antes que por subdivisin y jerarquizacin
piramidal; libraos de las viejas categoras del lo Negativo. Preferid lo que
es positivo y mltiple: la diferencia a la uniformidad, los flujos a las
unidades, los negocios mviles a los sistemas. Lo que es productivo no es
sedentario sino nmada; no exijis de la poltica que ella reestablezca los
derechos del individuo tal como la filosofa los defini. El individuo es
el producto del poder.
Ya la contribucin de Derrida puede ser sintetizada a travs del concepto
de diffrance. Derrida acu ese trmino precisamente para extender y
radicalizar el alcance del concepto de diferencia que, como vimos, es tan
central en el estructuralismo. No existe, en francs ninguna diferencia de
pronunciacin entre las palabras diffrance y diffrence. Adems, la
palabra diffrance remite a la idea de diferir, de postergar. Al
combinar en una sola palabra los significados de diferencia y
postergacin, Derrida acepta la proposicin de Saussure de que la
existencia de un determinado significante depende de la diferencia que
establece en relacin con otros significantes. Pero va ms all: el
significado no es nunca, definitiva y unvocamente aprendido por el
significante. El significado no est nunca definitivamente presente en el
significante. La presencia del significado en el significante es
incesantemente postergada, diferida. El ejemplo ms definitivo de ese
proceso est dado por el diccionario. Tenemos la ilusin de que la
definicin de una determinada palabra (significante) est constituida por un
significado, el significado de la palabra, pero en verdad, es siempre
definida por otra palabra (otro significante). Aquel significante que
constituye la definicin de la palabra y que suponemos que es su
significado ser definido, a su vez, por otro significante, y as
sucesivamente, en un proceso sin fin. O sea, el significado est siempre
ms all, ms adelante, pero evidentemente, nunca llega. En otras palabras,
nunca salimos del dominio del significante.
Pero con la indistincin, en el lenguaje oral entre diffrance y diffrence,
Derrida quiere llamar la atencin hacia otra cosa ms importante. En la
tradicin filosfica occidental, se hace una oposicin fundamental entre el
lenguaje oral y el lenguaje escrito. En esa tradicin, la escritura es, de
cierta forma, desvalorizada en relacin con el lenguaje oral, por
constituirse en una especie de forma secundaria, derivada de esta ltima. El
lenguaje oral es aquel que est prximo, filtrado en nuestro interior. Es la
expresin inmediata de nuestro yo, de nuestra subjetividad. La escritura
sera apenas una forma degradada de registro de ese momento privilegiado
en que existe, en la oralidad, una identidad entre nuestra conciencia y el
lenguaje. Nuestra conciencia es, en el lenguaje oral, una presencia. Derrida
cuestiona ese supuesto de la identidad entre la conciencia y el lenguaje
oral. Para l, el lenguaje oral no es la conciencia en estado puro: el
lenguaje oral es ya y siempre, exactamente tal como la escritura,
significante. No existe ninguna diferencia ontolgica esencial entre la seal
con que registramos en el papel la palabra manzana y la forma con la
21
cual la pronunciamos. Constituyen ambos formas de registro, de
inscripcin: son ambos significantes. Una vez que la escritura es vista
como forma de registro, Derrida resuelve utilizar el trmino escritura
para abarcar tambin el lenguaje oral, precisamente para llamar la atencin
hacia su carcter de inscripcin. Con ese anlisis, Derrida efecta, por vas
diferentes a las de Foucault, un ataque importante a la nocin de sujeto del
humanismo y de la filosofa de la conciencia. En esas tradiciones, la voz es
la expresin suprema de la autonoma y de la presencia del sujeto. En la
medida en que la voz es vista como siendo ya inscripcin y lenguaje, es
externa al sujeto. El sujeto, tal como fue concebido por el humanismo y la
filosofa de la conciencia, deja pues de existir.
No se puede hablar propiamente de una teora pos-estructuralista del
currculo, tanto porque el pos-estructuralismo, como el pos-modernismo
rechazan cualquier tipo de sistematizacin. Pero hay ciertamente una
actitud pos-estructuralista en muchas de las perspectivas actuales sobre
currculo. En los Estados Unidos, Cleo Cherryholmes fue uno de los
primeros en desarrollar de forma explcita una perspectiva pos-
estructuralista en el rea de los estudios del currculo. Thomas Popkewitz
se viene dedicando desde hace algunos aos al desarrollo de un anlisis del
currculo fundamentada en la teorizacin de Michael Foucault. En general,
lo que se observa es que muchos autores del rea de los estudios del
currculo simplemente pasaron a adoptar libremente algunos de los
elementos del anlisis pos-estructuralista.
Cmo se podra caracterizar esa perspectiva pos-estructuralista ms
general en el rea de los estudios del currculo? En primer lugar, dada la
concepcin pos-estructuralista que ve el proceso de significacin como
bsicamente indeterminado e inestable, la actitud pos-estructuralista
enfatiza la indeterminacin y la incertidumbre tambin en cuestiones de
conocimiento. El significado no es, desde la perspectiva pos-
estructuralista, preexistente; es cultural y socialmente producido. Como tal,
ms que su fidelidad a un supuesto referente, lo importante es examinar las
relaciones de poder involucradas en su produccin. Un significado
determinado es lo que es no porque corresponde a un objeto que existe
fuera del campo de la significacin, sino porque fue socialmente as
definido. Un anlisis derridiano del proceso de significacin se combina
aqu con un anlisis foucaultiano de las conexiones entre poder y saber
para caracterizar el proceso de significacin como no slo inestable sino
tambin como dependiente de relaciones de poder. Como los campos de
significacin, el conocimiento y el currculo son pues caracterizados
tambin por su indeterminacin y por su conexin con relaciones de poder.
En segundo lugar, ese nfasis en los procesos de significacin es ampliado
para focalizarse especficamente en las nociones corrientes de verdad.
Siguiendo, en ese caso, especficamente a Foucault, una perspectiva
estructuralista sobre el currculo desconfa de las definiciones filosficas
de verdad. Son esas nociones las que estn en la base de las
concepciones de conocimiento que moldean el currculo contemporneo.
En esa visin, la verdad es simplemente una cuestin de verificacin
emprica; es una cuestin de correspondencia con una supuesta realidad.
La perspectiva pos-estructuralista no slo cuestiona esa nocin de verdad;
de forma ms radical abandona el nfasis en la verdad para destacar, e
vez de eso, el proceso por el cual algo es considerado como verdad. La
cuestin no es, pues, la de saber si algo es verdadero, sino, si de saber por
que ese algo se volvi verdadero. En los trminos de Foucault, no se trata
de una cuestin de verdad, sino de una cuestin de veracidad. No se puede,
probablemente, ni tendra sentido, desde la perspectiva pos-estructuralista,
proponer una verdadera revolucin en el currculo sobre la base en esa
concepcin de verdad. Pero podemos imaginar cuales seran las
implicancias de la adopcin de esa actitud pos-estructuralista sobre la
verdad y lo verdadero en lo cotidiano del currculo.
Podramos continuar ese ejercicio. Mientras tanto, basta mencionar, de
paso, algunas otras implicaciones de la adopcin de una perspectiva pos-
estructuralista del currculo. Inspirada en Derrida, por ejemplo, una
perspectiva pos-estructuralista del currculo cuestionara los significados
trascendentales, vinculados a la religin, a la patria, a la poltica, a la
22
ciencia que pueblan el currculo. Una perspectiva pos-estructuralista
buscara preguntar: dnde, cundo, por quin fueron inventados? Todava
siguiendo a Derrida, una perspectiva pos-estructuralista intentara
deconstruir los innumerables binarismos de los que est hecho el
conocimiento que constituye el currculo: masculino/femenino;
heterosexual/homosexual; blanco/negro; cientfico/no cientfico. Al ver
todo el conocimiento como escritura, como inscripcin, aun bajo la
inspiracin de Derrida, una perspectiva pos-estructuralista pondra en duda
las actuales y rgidas separaciones curriculares, entre los diversos gneros
de conocimiento. Finalmente, una perspectiva pos-estructuralista no
dejara, evidentemente, de cuestionar la concepcin de sujeto autnomo,
racional, centrado, unitario- en la cual se basaba todo el emprendimiento
pedaggico y curricular, denuncindola como resultado de una
construccin histrica muy particular. Paralelamente, sera puesta en
cuestin la propia nocin de emancipacin y liberacin, que resulta de la
adopcin de esa concepcin de sujeto. En el lmite, para la perspectiva pos-
estructuralista, es el propio proyecto de una perspectiva crtica del
currculo lo que se pone en cuestin.
Lecturas
SILVA, Tomaz T. (org.) O sujeito da educaao. Estudos foucaultianos.
Rio: Vozes, 1994.
VEIGA-NETO, Alfredo J. (org.) Crtica ps-estruturalista e edudaao.
Porto Alegre: Sulina, 1995.
 Una teora pos-colonialista del currculo
La teora pos-colonialista tiene como objetivo analizar la complejidad de
las relaciones de poder entre las diferentes naciones que componen la
herencia econmica, poltica y cultural de la conquista colonial europea tal
como se configura en la actualidad, llamada, es claro, de pos-
colonialismo. Parte de la idea de que el mundo contemporneo, en el
mismo momento en que supuestamente se vuelve globalizado, slo puede
ser adecuadamente comprendido si consideramos todas las consecuencias
de la llamada aventura colonial europea. Se puede situar el fin del
imperio colonial europeo, definido en trminos de ocupacin territorial, en
los aos que van del final de la Segunda Guerra Mundial hasta los aos 60.
El anlisis pos-colonialista no se limita, sin embargo, al analizar las
relaciones de poder entre las metrpolis y los pases recientemente
independizados, sino que retrocede en el tiempo para considerar toda la
historia de la expansin imperial europea desde el siglo XV. Es tambin
bastante abarcativo en su definicin de lo que constituyen las relaciones
coloniales de poder, comprendiendo desde las relaciones de ocupacin y
dominacin directa (India, pases africanos y asiticos), pasando por los
proyectos de colonizacin de grupos de colonos (Australia), para
concluir en las relaciones ms actuales de dominacin entre naciones,
basadas en la explotacin econmica y en el imperialismo cultural.
La teora pos-colonial se muestra particularmente fuerte en la teora y en el
anlisis literarios. En esos campos, el anlisis pos-colonial busca examinar
tanto las obras literarias escritas desde el punto de vista dominante como
aquellas escritas por personas pertenecientes a las naciones dominadas. En
el anlisis de las primeras, el objetivo consiste en examinarlas como
narrativas que construyen el Otro colonial en cuanto objeto de
conocimiento y como sujeto subalterno. Las narrativas imperialistas son
vistas como parte del proyecto de sumisin de los pueblos colonizados. Por
otro lado, las obras literarias escritas por personas pertenecientes a los
grupos colonizados son analizadas como narrativas de resistencia de la
mirada y del poder imperialista. Las narrativas subordinadas son vistas en
contraposicin a las formas literarias dominantes que buscan fijar el Otro
colonizado como objeto de curiosidad, de saber y de poder metropolitanos.
En una concepcin ms restringida, la teora pos-colonial debera estar
focalizada precisamente en las manifestaciones literarias y artsticas de los
propios pueblos sojuzgados, vistas como expresin de su experiencia de
opresin colonial y pos-colonial. En ese sentido, la teora pos-colonial es
un importante elemento en el cuestionamiento y en la crtica de los
currculos centrados en el llamado canon occidental de las grandes
obras literarias y artsticas. La teora pos-colonial, juntamente con el
feminismo y las teoras crticas basadas en otros movimientos sociales,
como el movimiento negro, reivindica la inclusin de las formas culturales
que reflejan la experiencia de grupos cuyas identidades culturales y
sociales son marginadas por la identidad europea dominante. Hay, en ese
cuestionamiento del canon occidental efectuado por el pos-colonialismo,
un desplazamiento de la esttica hacia la poltica. Para la teora pos-
colonial no se puede separar el anlisis esttico de un anlisis de las
relaciones de poder. La esttica corporiza siempre alguna forma de poder.
No hay potica que no sea, al mismo tiempo, tambin una poltica.
Como ocurre con el pos-modernismo, hay versiones contradictorias sobre
los orgenes de la teora pos-colonial. Algunos anlisis remontan la teora
pos-colonial a autores como Frantz Fanon, Aim Csaire y Albert Memmi,
que escribieron en el contexto de las luchas de liberacin colonial de los
aos 50 y 60. Los libros de Fanon, nacido en la entonces colonia francesa
de Martinica, Pele negra, mscaras brancas, publicado en 1952, y Os
danados da terra, publicado en 1961, son considerados como precursores
particularmente importantes de la actual teora colonial. Influyentes autores
pos-coloniales contemporneos, como Homi Bhabha por ejemplo, recorren
de forma renovada los anlisis de la situacin colonial de aquellos aos
hecha por Fanon. En el Brasil, la obra inicial de Paulo Freire, que puede
ser considerada como una especie de teorizacin pos-colonial en el campo
educacional, se fundamenta, en parte, en los libros de Fanon y Memmi. Es
el libro Orientalismo, escrito por Edward Said, el que es en general
23
considerado como el marco de los estudios pos-coloniales
contemporneos. En ese libro, Said toma como base sobretodo a la teora
foucaultiana, y argumenta que el Oriente es una invencin de Occidente.
La literatura orientalista no es, desde la perspectiva desarrollada por Said,
una descripcin objetiva de una regin que se podra llamar Oriente,
sino una narrativa que efectivamente fue construyendo el objeto del que
habla. Pero ms que un inters simplemente cientfico o epistemolgico, lo
que mueve a esa narrativa es la curiosidad y la fascinacin por el Otro,
visto como extrao y extico, y el impulso para fijarlo y dominarlo como
objeto de saber y de poder. El Otro es pues, menos un objetivo dado y ms
una creacin imaginaria del poder.
El anlisis pos-colonial se junta as con los anlisis pos-modernos y pos-
estructuralistas para cuestionar las relaciones de poder y las formas de
conocimiento que ponen al sujeto imperial europeo en su posicin actual
de privilegio. A diferencia de los otros anlisis pos, el nfasis de la teora
por-colonial est en las relaciones de poder entre las naciones. El pos-
colonialismo se concentra en el cuestionamiento de las narrativas sobre
nacionalidades y sobre raza que estn en el centro de la construccin
imaginaria que el Occidente hizo y hace- del Oriente y de s mismo. Se
concentra sobretodo en las complejas relaciones entre, por un lado, la
explotacin econmica y la ocupacin militar y, por otro, la dominacin
cultural. En trminos foucaultianos, se cuestionan las complejas
conexiones entre saber, subjetividad y poder establecidas en el continuo
proceso de la historia de dominacin colonial.
Tal como ocurre de forma general, en los Estudios Culturales el concepto
de representacin ocupa un lugar central en la teora pos-colonial. Este
concepto es aqu fundamentalmente pos-estructuralista, esto es, la
representacin es comprendida como aquellas formas de inscripcin a
travs de las cuales el Otro es representado. A diferencia de las
concepciones psicolgicas de representacin, el anlisis pos-colonial
adopta una concepcin materialista de la representacin, en la cual se
focaliza el discurso, el lenguaje, el significante, y no la imagen mental, la
idea, el significado. La representacin es aquello que se expresa en un
texto literario, en una pintura, en una fotografa, en un film, en una
publicidad. Considera la representacin como un proceso central en la
formacin y produccin de la identidad cultural y social. Es
fundamentalmente a travs de la representacin que construimos la
identidad del Otro y, al mismo tiempo, nuestra propia identidad. Fue a
travs de la representacin que el Occidente, a lo largo de la trayectoria de
su expansin colonial, construy un otro como supuestamente irracional,
inferior y como posedo por una sexualidad salvaje e irrefrenable. Vista
como una forma de conocimiento del Otro, la representacin est en el
centro del vnculo saber-poder.
Es precisamente ese vnculo saber-poder que es particularmente importante
para una teorizacin curricular crtica o pos-crtica. Esa conexin aparece
de forma bastante obvia a lo largo de toda la historia de la dominacin
cultural europea. El saber y el conocimiento estaban estrechamente ligados
a los objetivos de poder de las potencias coloniales europeas desde su
inicio. Ante todo, eran las propias poblaciones nativas que se volvan
objeto central de conocimiento. El Otro colonial se converta, en su
extraeza y en su exotismo, en un importante punto de referencia para la
definicin y redefinicin del propio sujeto imperial. El proyecto
epistemolgico colonial abarca tambin, obviamente, la descripcin y el
anlisis de los recursos naturales y del ambiente de las tierras ocupadas. El
impulso que dio origen a la ciencia moderna est vinculado, en gran parte,
al conocimiento producido en el contexto de los intereses de explotacin
econmica del emprendimiento colonial. El conocimiento del Otro y de la
tierra era, pues, central a los objetivos de conquista de los poderes
coloniales.
La dimensin epistemolgica y cultural del proceso de dominacin
colonial no se limitaba a la produccin de conocimiento sobre el sujeto
colonizado y su ambiente. El proceso de dominacin, en la medida en que
haya adems una fase de exterminacin y sojuzgamiento fsico, precisaba
afirmarse culturalmente. Aqu, lo que volva importante era la transmisin
24
al Otro sojuzgado de una determinada forma de conocimiento. La
cosmovisin primitiva de los pueblos nativos precisaba ser convertida a
la visin europea y civilizada del mundo, expresada a travs de la
religin, la ciencia, las artes y el lenguaje y convenientemente adaptada al
estadio de desarrollo de las poblaciones sometidas al poder colonial. El
proyecto colonial tuvo desde el inicio, una importante dimensin
educacional y pedaggica. Era a travs de esa dimensin pedaggica y
cultural que el conocimiento se vinculaba, ms de una vez, al complejo de
las relaciones coloniales de poder.
La teora pos-colonial evita formas de anlisis que conciban el proceso de
dominacin cultural como una va de mano nica. La crtica pos-colonial
enfatiza, a la inversa, conceptos como hibridismo, traduccin, mestizaje,
que permiten concebir las culturas de los espacios coloniales o pos-
coloniales como el resultado de una compleja relacin de poder en el que
tanto la cultura dominante como la dominada se ven profundamente
modificadas. Conceptos como esos permiten focalizar tanto procesos de
dominacin cultural como procesos de resistencia cultural, as como su
interaccin. Obviamente, el resultado final es favorable al poder, pero
nunca tan cristalinamente, tan completamente, tan definitivamente como lo
deseado. Lo hbrido acarrea las marcas del poder, pero tambin las marcas
de la resistencia.
Es en el anlisis del legado colonial que una teora pos-cultural del
currculo debera concentrarse. En qu medida el currculo
contemporneo, a pesar de todas sus transformaciones y metamorfosis, es
aun moldeado por la herencia epistemolgica colonial? En qu medida las
definiciones de nacionalidad y raza, forjadas en el contexto de la
conquista y la expansin colonial, continan siendo predominantes en los
mecanismos de formacin de la identidad cultural y de la subjetividad
incluidos en el currculo oficial? De qu forma las narrativas que
constituyen el ncleo del currculo contemporneo continan celebrando la
soberana del sujeto imperial europeo? Cmo, en esas narrativas, son
construidas concepciones de raza, gnero y sexualidad que se combinan
25
para marginar identidades que no se adecuan a las definiciones de
identidad considerada normal? Un anlisis pos-colonial del currculo
debera tambin buscar analizar las formas contemporneas de
imperialismo econmico y cultural. Cmo las formas culturales que estn
en el centro de la sociedad de consumo contempornea expresan nuevas
formas de imperialismo cultural? Cul es el papel de esas nuevas formas
de imperialismo cultural en la formacin de una identidad cultural
hegemnica y uniforme? Cmo el currculo, considerado como un lugar
de conocimiento y poder, refleja y, al mismo tiempo, cuestiona formas
culturales que pueden ser vistas como manifestaciones de un poder neo-
colonial o pos-colonial?
Una perspectiva pos-colonial del currculo debera estar particularmente
atenta a las formas aparentemente benignas de representacin del Otro que
estn en todas partes en los currculos contemporneos. En esas formas
superficialmente vistas como multiculturales, el Otro es visitado desde
una perspectiva que se podra llamar perspectiva de turista, la cual
estimula un abordaje superficial y voyerista de las culturas lejanas. Una
perspectiva pos-colonial cuestionara las experiencias superficialmente
multiculturales estimuladas en las llamadas fechas conmemorativas: el
da del Indio, el de la Mujer, el del Negro. Una perspectiva pos-colonial
exige un currculo multicultural que no separe cuestiones de conocimiento,
cultura y esttica de cuestiones de poder, poltica e interpretacin.
Reivindica, fundamentalmente, un currculo descolonizado.
Lecturas
BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG,
1999.
BOSI, Alfredo. Dialctica da colonizaao. So Paulo: Companhia das
Letras, 1995.
FANON, Frantz. Os contenados da terra. Rio: Civilizaao Brasileira,
1979.
FANON, Frantz. Pele negra, mscaras brancas. Rio: Fator, 1983.
SAID, Edward. Orientalismo. O oriente como invenao do ocidente. So
Paulo: Companhia das Letras, 1990.
VIDIGAL, Lus. Entre o extico e o colonizado: imagens do outro em
manuais escolares e livros para crianas no Portugal imperial (1890-
1945). In Antnio Nvoa et alii (orgs.). Para uma histria da educaao
colonial. Porto e Lisboa: Sociedade Portuguesa de Cincia da Educaao y
Educa, 1996: p. 379-420.
Los Estudios Culturales y el currculo
El campo de teora e investigacin conocido como Estudios Culturales
tiene su origen en la fundacin, en 1964, del Centro de Estudios Culturales
Contemporneos, en la Universidad de Birmingham Inglaterra. El impulso
inicial del Centro parta de un cuestionamiento de la comprensin de
cultura dominante en la crtica literaria britnica. En esa tradicin,
ejemplificada por la obra de F. R. Levis, la cultura era identificada,
exclusiva y estrictamente, con las llamadas grandes obras de la literatura
y de las artes en general. En esa visin burguesa y elitista, la cultura era
intrnsecamente privilegio de un grupo restringido de personas: haba una
diferencia fundamental entre cultura y democracia.
La reaccin del Centro a esas concepciones de cultura se basaba,
sobretodo, en dos obras que iran a volverse centrales en el campo de los
Estudios Culturales: Culture and society, de Raymond Williams publicada
en 1958, y Uses of literacy de Richard Hoggart publicada en 1957. Este
ltimo sera el primer director del Centro. Adems de esos dos libros, sera
importante tambin la influencia terica del libro de E. P. Thompson, The
making of the English working class, publicado en 1963.
Ser la concepcin de cultura desarrollada por Raymond Williams en
Culture ena society y en libros posteriores que dara al Centro las bases de
su teora y de su metodologa. Para Williams, en contraste con la tradicin
literaria britnica, la cultura debera ser entendida como el modo de vida
global de una sociedad, como la experiencia vvida de cualquier grupo
humano. En esa visin, no hay ninguna diferencia cualitativa entre las
grandes obras de la literatura y las variadas formas por las cuales
cualquier grupo humano resuelve sus necesidades de supervivencia.
Inicialmente restringida a las manifestaciones culturales autnticas de
grupos sociales subordinados, como la clase obrera inglesa analizada en el
libro de Richard Hoggart, The uses of literacy, esa definicin inclusiva de
cultura ira posteriormente a ser ampliada para abarcar tambin aquello que
26
en la literatura anglo-sajona es conocido como cultura popular, esto es,
las manifestaciones de la cultura de masas: libros populares,
tabloides, radio, televisin, los medios en general.
Temticamente, los esfuerzos iniciales del Centro se concentraron en el
estudio de formas culturales urbanas, sobretodo de las llamadas
subculturas. Dos de los libros ms importantes salidos de esa fase inicial
del Centro son Resstanse through rituals: youth subcultures in post-war
Britain, una coleccin de ensayos e investigaciones, de varios autores,
sobre las culturas juveniles britnicas, y Subculture: the meaning of style,
el relato de una investigacin sobre grupos culturales juveniles realizada
por Dick Hebdige. Como resultado de su preocupacin sobre cuestiones de
ideologa, las investigaciones y las teoras iniciales del Centro tambin se
preocupaban por el papel de los medios, sobretodo de la televisin, en la
formacin del consenso y del conformismo poltico.
En trminos tericos, el Centro gradualmente adoptar cuadros de
referencia claramente marxistas. Despus de un inicio relativamente poco
marxista, la teorizacin del Centro se apoyar en interpretaciones
contemporneas de Marx, como la de Althusser y, ms tarde, tambin la de
Gramsci, visibles en la importancia que los conceptos de ideologa y de
hegemona iran a adquirir en los estudios realizados bajo la influencia del
Centro. En los aos 80, ese predominio del marxismo en los Estudios
Culturales tales como delineados por el Centro de Birmingham ira a ceder
lugar al pos-estructuralismo de autores como Foucault y Derrida.
Metodolgicamente, el Centro se ir dividiendo en dos tendencias que aun
se encuentran bajo tensin en los Estudios Culturales contemporneos: de
un lado, las investigaciones de terreno, sobretodo etnogrficas y, de otro,
las interpretaciones textuales. Esas dos tendencias reflejan de cierta
manera, los orgenes disciplinares de los Estudios Culturales: la Sociologa
y los Estudios Literarios. Varios de los estudios iniciales del grupo utilizan
la etnografa como metodologa preferida, pero otros prefieren la
interpretacin de textos, entendidos aqu de forma amplia. La etnografa
es utilizada sobretodo en los estudios de las llamadas subculturas
urbanas, en tanto que la interpretacin textual es reservada para el anlisis
de los programas de televisin y de los textos propiamente dichos de
ciertas obras literarias consideradas populares.
A partir de un modesto anexo de un departamento de Lengua Inglesa,
contando siempre con un nmero reducido de personas, el campo de los
Estudios Culturales se ampli para ganar una fuerza y una influencia
enormes en la teora social contempornea. Los Estudios Culturales se
diversifican tanto en su difusin por varios pases que se puede decir que
su variante britnica es apenas una entre un nmero variado de versiones
nacionales. Al igual que en el interior de las varias versiones nacionales,
los Estudios Culturales se subdividen de acuerdo con una serie variada de
perspectivas tericas y de influencias disciplinares. En tanto algunas
perspectivas continan marcadamente marxistas, otras claramente
abandonaron el marxismo a favor de alguna de las versiones del pos-
estructuralismo. Hay, de forma similar, una visible heterogeneidad en la
perspectiva social adoptada: hay una versin centrada en las cuestiones de
gnero, otra en las cuestiones de raza, aun otra en cuestiones de sexualidad,
aunque existen, evidentemente, intersecciones entre ellas.
Se pueden vislumbrar en esa heterogeneidad algunos rasgos comunes.
Dada esa heterogeneidad, han habido inclusive, varios esfuerzos de
definicin de los Estudios Culturales, buscando, esencialmente, responder
frente a un determinado estudio- a la cuestin estos son Estudios
Culturales? Qu es lo que distingue, pues, a los Estudios Culturales?
En primer lugar, los Estudios Culturales se concentran en el anlisis de la
cultura, comprendida, tal como en la conceptualizacin original de
Raymond Williams, como forma global de vida o como experiencia vivida
de un grupo social. Adems, la cultura es vista como un campo
relativamente autnomo de la vida social, como un campo que tiene una
dinmica que es, en cierta medida, independiente de otras esferas que
podran ser consideradas determinantes. En esa perspectiva, los Estudios
27
Culturales se oponen a las implicaciones deterministas de la famosa
metfora marxista de la divisin entre infra-estructura y super-estructura.
Ese nfasis en la cultura han llevado a ciertas vertientes de los Estudios
Culturales a reducir, en direccin contraria al marxismo, toda la dinmica
social a la dinmica cultural.
De forma tal vez ms importante, los Estudios Culturales conciben la
cultura como campo de lucha en torno de la significacin social. La cultura
es un campo de produccin de significados en el cual los diferentes grupos
sociales, situados en posiciones diferenciales de poder, luchan por la
imposicin de sus significados a la sociedad ms amplia. La cultura es, en
esa concepcin, un campo controvertido de significacin. Lo que est
centralmente envuelto en ese juego es la identificacin de la identidad
cultural y social de los diferentes grupos. La cultura es un campo donde se
define no slo la forma que el mundo debe ser, sino tambin la forma
como las personas y los grupos que deben ser. La cultura es un juego de
poder. Los Estudios Culturales son particularmente sensibles a las
relaciones de poder que definen el campo cultural. En una definicin
sinttica, podra decirse que los Estudios Culturales estn preocupados con
cuestiones que se sitan en la conexin entre cultura, significacin,
identidad y poder.
De alguna forma, la idea de construccin social ha funcionado como un
concepto unificador de los Estudios Culturales. En muchos de los anlisis
hechos en los Estudios Culturales, se busca fundamentalmente, caracterizar
el objeto bajo anlisis como un artefacto cultural, esto es, como el
resultado de un proceso de construccin social. El anlisis cultural parte de
la concepcin de que el mundo cultural y social se vuelve, en la interaccin
social, naturalizado: su origen social es olvidado. La tarea del anlisis
cultural consiste en deconstruir, en exponer ese proceso de naturalizacin.
Una proposicin frecuentemente encontrada en los anlisis hechos en los
Estudios Culturales puede ser sintetizada en la frmula x es una
invencin, en la cual x puede ser una institucin, una prctica, un
objeto, un concepto El anlisis consiste, entonces, en mostrar los
orgenes de esa invencin y los procesos por los cuales se vuelve
naturalizada.
Lo que distingue los Estudios Culturales de disciplinas acadmicas
tradicionales es su involucramiento explcitamente poltico. Los anlisis
hechos en los Estudios Culturales no pretenden nunca ser neutros o
imparciales. En la crtica que hacen de las relaciones de poder en una
situacin cultural o social determinada, los Estudios Culturales toman
claramente partido de los grupos en desventaja en esas relaciones. Los
Estudios Culturales pretenden que sus anlisis funcionen como una
intervencin en la vida poltica y social.
Cules son las implicancias de los Estudios Culturales en el anlisis del
currculo y para el currculo? En primer lugar, los Estudios Culturales nos
permiten concebir el currculo como un campo de lucha en torno de la
significacin y de la identidad. A partir de los Estudios Culturales,
podemos ver el conocimiento y el currculo como campos culturales, como
campos sujetos a la disputa y a la interpretacin, en los cuales los
diferentes grupos intentan establecer su hegemona. En esa perspectiva, el
currculo es un artefacto cultural en, por lo menos, dos sentidos: 1) la
institucin del currculo es una invencin social como cualquier otra; 2)
el contenido del currculo es una construccin social. Como toda
construccin social, el currculo no puede ser comprendido sin un anlisis
de las relaciones de poder que hicieron y hacen que tengamos esta
definicin determinada de currculo y no otra, que hicieron y hacen que el
currculo incluya un tipo determinado de conocimiento y no otro.
En el primer sentido, un anlisis de la institucin currculo inspirado en
los Estudios Culturales describira el currculo, de modo general, como el
resultado de un proceso de construccin social. No estamos muy lejos de la
idea que era central en la Nueva Sociologa de la Educacin, de que el
currculo es un artefacto social como cualquier otro. Con los Estudios
Culturales, esa comprensin es modificada y, al mismo tiempo,
radicalizada. Bajo la influencia del pos-estructuralismo, un anlisis del
28
carcter construido del currculo basado en los Estudios Culturales
enfatizara el papel del lenguaje y del discurso en ese proceso de
construccin. Adems, ese anlisis probablemente adoptara una
concepcin menos estructural, menos centralizada, menos polarizada del
poder. Finalmente, un anlisis cultural no dejara de destacar las estrechas
conexiones entre la naturaleza construida del currculo y la produccin de
identidades culturales y sociales.
En el segundo sentido, una perspectiva culturalista sobre el currculo
tambin procurara describir las diferentes formas de conocimiento
incorporadas en el currculo como el resultado de un proceso de
construccin social. Esa perspectiva procurara incorporar al currculo las
diversas investigaciones y teoras hechas en el mbito ms amplio de los
Estudios Culturales investigaciones que buscan focalizar las diversas
formas de conocimiento como epistemologas sociales. En esa visin, el
conocimiento no es una revelacin o un reflejo de la naturaleza o de la
realidad, sino el resultado de un proceso de creacin e interpretacin
social. No se separa el conocimiento supuestamente ms objetivo de las
Ciencias Naturales y el conocimiento supuestamente ms interpretativo de
las Ciencias Sociales o de las Artes. Todas las formas de conocimiento son
vistas como resultado de aparatos discursos, prcticas, instituciones,
instrumentos, paradigmas- que hicieron que fueren construidas como tales.
Las implicancias de esa perspectiva no deben quedar restringidas al
anlisis. Es posible pensar en un currculo que enfatizase precisamente el
carcter construido e interpretativo del conocimiento.
Una ventaja de una concepcin de currculo inspirada en los Estudios
Culturales es que las diversas formas de conocimiento son, de cierta forma,
equiparadas. As como no hay una separacin estricta entre, de un lado,
Ciencias Naturales y, de otro, Ciencias Sociales y Artes; tampoco no hay
una separacin rgida entre el conocimiento tradicionalmente considerado
como escolar y el conocimiento cotidiano de las personas involucradas en
el currculo. Al ver todo conocimiento como un objeto cultural, una
concepcin de currculo inspirada en los Estudios Culturales equiparara,
29
de cierta forma, el conocimiento propiamente escolar con, por ejemplo, el
conocimiento explcito o implcitamente transmitido a travs de un anuncio
publicitario. Desde el punto de vista de los Estudios Culturales, ambos
expresan significados social y culturalmente construidos, ambos buscan
influenciar y modificar a las personas, estn ambos envueltos en complejas
relaciones de poder. En otras palabras, ambos tipos de conocimiento estn
envueltos en una economa de afecto que busca producir cierto tipo de
subjetividad e identidad social.
As como ocurre con el pos-modernismo, el pos-estructuralismo y el pos-
colonialismo, la influencia de los Estudios Culturales en la elaboracin de
polticas de currculo y en el currculo del cotidiano de las aulas es mnima.
La concepcin de currculo implicada en la idea de los Estudios Culturales
se choca tanto con la comprensin del sentido comn como con las
concepciones filosficas sobre conocimiento dominantes en el campo
educacional. La epistemologa dominante es fundamentalmente realista: el
conocimiento es algo dado, natural. El conocimiento es un objeto pre-
existente: ya est ah; la tarea de la pedagoga y del currculo consiste
simplemente en revelarlo. En un mundo social y cultural cada vez ms
complejo, en el cual la caracterstica ms saliente es la incertidumbre y la
inestabilidad; en un mundo atravesado por el conflicto y por la
confrontacin; en un mundo en que las cuestiones de diferencia e identidad
se vuelven tan centrales, es de esperar que la idea central de los Estudios
Culturales pasa a encontrar un espacio importante en el campo de las
perspectivas sobre currculo.
Lecturas
GIROUX, Henry. Praticando Estudos culturales nas facultades de
educaao. In Tomaz Tadeu da Silva (org.). Aliengenas na sala de aula.
Uma introduao aos estudos culturais em educaao. Rio: Vozes, 1995: p.
132-58.
HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revolucoes de
nosso tempo. Educaao e realidade, 22 (2), 1997: p. 15-46.
SILVA, Tomaz T. da Silva (org.). Aliengenas na sala de aula. Uma
introduao aos estudos culturais em educaao. Rio: Vozes, 1995.
30
La pedagoga como cultura, la cultura como pedagoga
Una de las consecuencias del giro culturalista en la teora curricular
constituye una disminucin de las fronteras entre, por un lado el
conocimiento acadmico y escolar y, por otro, el conocimiento cotidiano y
el conocimiento de la cultura de masas. Bajo la ptica de los Estudios
Culturales, todo conocimiento, en la medida en que se constituye en un
sistema de significacin, es cultural. Adems, como sistema de
significacin todo conocimiento est estrechamente vinculado con
relaciones de poder. Es desde esa perspectiva que los Estudios Culturales
analizan instancias, instituciones y procesos culturales aparentemente tan
diversos como exhibiciones de museos, pelculas, libros de ficcin,
turismo, ciencia, televisin, publicidad, medicina, artes visuales, msica
Al abordarlos como procesos culturales orientados por relaciones sociales
asimtricas, la perspectiva de los Estudios Culturales efecta una especie
de equivalencia entre esas diferentes formas culturales.
Si es el concepto de cultura el que permite equiparar la educacin a otras
instancias culturales, es el concepto de pedagoga el que permite realizar
la operacin inversa. Tal como la educacin, las otras instancias culturales
tambin son pedaggicas, tambin tienen una pedagoga, tambin
ensean alguna cosa. Tanto la educacin como la cultura en general estn
envueltas en procesos de transformacin de la identidad y de la
subjetividad. Ahora la equiparacin est completa: a travs de esta
perspectiva, al mismo tiempo que la cultura en general es vista como una
pedagoga, la pedagoga es vista como una forma cultural: lo cultural se
vuelve pedaggico y la pedagoga se vuelve cultural. Es desde esa
perspectiva que los procesos escolares se vuelven comparables a los
procesos de sistemas culturales extraescolares, como los programas de
televisin o las exposiciones de los museos, por ejemplo, para citar dos
instancias prcticamente opuestas.
Desde la perspectiva de la teora curricular, podramos decir que las
instituciones e instancias culturales ms amplias tambin tienen un
currculo. Es obvio que no tienen un currculo en el sentido ms estricto de
que tenga un objetivo planteado de ensear un cierto cuerpo de
conocimientos, sin embargo as ocurre en algunos casos, como en los
programas de televisin educativa o en las visitas a museos, por ejemplo.
En la medida en que no tienen un currculo explcito, tampoco podramos
decir que tienen un currculo oculto. Sin tener el objetivo explcito de
ensear es obvio que ensean alguna cosa, que transmiten una variedad de
formas de conocimiento que aunque no sean reconocidas como tales son
vitales en la formacin de la identidad y de la subjetividad. Podramos
listar lo que se aprende viendo, por ejemplo, un noticiero o una publicidad
en la televisin. Desde el punto de vista pedaggico y cultural, no se trata
simplemente de informacin o entretenimiento: se trata, en ambos casos,
de formas de conocimiento que influencian el comportamiento de las
personas de maneras cruciales y hasta vitales.
El currculo y la pedagoga de esas formas culturales ms amplias difieren
de la pedagoga y del currculo escolares en un aspecto importante. Por los
inmensos recursos econmicos y tecnolgicos que movilizan, por sus
objetivos en general- comerciales, se presentan, al contrario del currculo
acadmico y escolar, de una forma seductora e irresistible. Apelan a la
emocin y a la fantasa, al sueo y a la imaginacin: movilizan una
economa afectiva que es tanto ms eficaz cuanto ms inconsciente es. Es
precisamente la fuerza de esa inversin de las pedagogas culturales en el
afecto y en la emocin que vuelven su currculo un objeto tan fascinante
de anlisis para la teora crtica del currculo. La forma envolvente por la
cual la pedagoga cultural est presente en las vidas de los nios y de los
jvenes no puede ser simplemente ignorada por ninguna teora
contempornea del currculo.
Es precisamente hacia el anlisis de esa pedagoga o de ese currculo
cultural que se han volcado algunos autores que, de cierta forma, inauguran
aquello que se podra llamar crtica cultural del currculo. Es el caso de
Roger Simon, Henry Giroux, Joe Kincheloe y Shirley Steinberg, por
ejemplo. Henry Giroux, particularmente, se ha volcado cada vez ms, hacia
el anlisis de la pedagoga de los medios. Sus anlisis de las pelculas
producidas por Disney, por ejemplo, problematizan la supuesta inocencia y
el carcter aparentemente inofensivo y hasta benigno de las producciones
culturales de la poderosa Disney para el pblico infantil. En pelculas como
La sirenita o Aladin, por ejemplo, Giroux ve una pauta pedaggica cargada
de presupuestos etnocntricos y sexistas que, lejos de ser inocentes,
moldean las identidades infantiles y juveniles de forma bien particular. De
forma similar, Joe Kincheloe analiza las publicidades de McDonalds para
encontrar ah imgenes y representaciones que celebran los valores ms
conservadores de una supuesta y tradicional familia americana. Shirley
Steinberg analiza los valores morales y sociales contenidos en el currculo
cultural de un artefacto tal vez aun insospechado: la mueca Barbie. Ella
llama kindercultura a esa industria cultural destinada al pblico infantil.
Es curioso observar que la permeabilidad y la interpenetracin entre las
pedagogas culturales ms amplias y la pedagoga propiamente escolar han
sido exploradas por las propias industrias culturales que extienden cada vez
ms su currculo cultural para el currculo propiamente dicho. As, Martel,
empresa que fabrica la mueca Barbie, desarroll todo un currculo de
historia de los Estados Unidos, la cual es narrada precisamente a travs
de quin ms?- de la mueca Barbie (presumiblemente tambin a travs
de Ken). De la misma forma, empresas como Disney y McDonalds han
adoptado escuelas pblicas que, de una forma u otra, son obligadas a
moldear su currculo de acuerdo con materiales provistos por estas
empresas. No es difcil imaginar cuales seran las nociones de nutricin
que seran enseadas a los nios a partir de la perspectiva de McDonalds o
las nociones sobre conservacin del medio ambiente desarrolladas a partir
de la perspectiva y de los intereses de una compaa petrolera. Esa ruindad,
estimulada por la propia industria cultural, vuelve as, menos extraa la
idea, sustentada por una teora curricular inspirada en los Estudios
Culturales, de examinar la industria cultural como una forma de pedagoga
cultural.
31
 SIMON, Roger. A pedagoga como uma tecnologa cultural. In Tomaz
Lo que caracteriza la escena social y cultural contempornea es Tadeu da Silva (org.). Aliengenas na sala de aula. Uma introduao aos
precisamente el desvanecimiento de las fronteras entre instituciones y estudos culturais em educaao. Rio: Vozes, 1995: p. 61-84.
esferas anteriormente consideradas como distintas y separadas. STEINBERG, Shirley. Kindercultura: a construao da infncia pelas
Revoluciones en los sistemas de informacin y comunicacin, como la grandes corporaoes. In SILVA, Luiz Heron et alii (orgs.). Identidade
Internet por ejemplo, vuelven cada vez ms problemticas las separaciones social e a construao do conhecimento. Porto Alegre: Secretaria Municipal
y distinciones entre el conocimiento cotidiano, el conocimiento de la da Educaao, 1997: p 98-145.
cultura de masas y el conocimiento escolar. Es esa permeabilidad que es
enfatizada por la perspectiva de los Estudios Culturales. La teora
curricular crtica ve tanto la industria cultural como el currculo
propiamente escolar como artefactos culturales sistemas de significacin
implicados en la produccin de identidades y subjetividades, en el contexto
de relaciones de poder. La crtica curricular se vuelve, as, legtimamente,
tambin crtica cultural.

Lecturas

GIROUX, Henry. Memoria e pedagoga no maravilhoso mundo da

Disney. In Tomaz Tadeu da Silva (org.). Aliengenas na sala de aula.
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32

IV. DESPUS DE LAS TEORAS CRTICAS Y POS-CRTICAS
33
Currculo: una cuestin de saber, poder e identidad
La aparente disyuncin entre una teora crtica y una teora pos-crtica del
currculo ha sido descripta como una separacin entre un anlisis
fundamentado en una economa poltica del poder y una teora que se basa
en formas textuales y discursivas de anlisis. O an, entre un anlisis
materialista, en el sentido marxista, y un anlisis textualista. La separacin
puede ser descripta aun como una separacin entre la hiptesis de la
construccin discursiva; o entre, de un lado, marxismo y, de otro, pos-
estructuralismo y pos-modernismo. La tensin entre los conceptos de
ideologa y de discurso, aunque se combinen en algunos anlisis, es una
demostracin de esa fractura en el campo de la teora social crtica.
Es preciso reconocer que el llamado giro lingstico nos puede haber
llevado a abandonar ciertos mecanismos de dominacin y poder que haban
sido detalladamente analizados por la teora crtica. Sin embargo es
evidente que somos cada vez ms gobernados por mecanismos sutiles de
poder tales como los analizados por Foucault, es tambin evidente que
continuamos siendo tambin gobernados, de forma tal vez menos sutil, por
relaciones y estructuras de poder basadas en la propiedad de recursos
econmicos y culturales. El poder econmico de las grandes corporaciones
industriales, comerciales y financieras no puede ser fcilmente equiparado
con las formas capilares de poder tan bien descriptas por Foucault. De
forma similar, el poder poltico y militar de naciones imperiales como los
Estados Unidos no puede ser fcilmente descripto por la microfsica
foucaultiana del poder.
Es tambin verdad que la teora pos-crtica volvi problemticas ciertas
premisas y anlisis de la teora crtica que la precedieron. As, parece
incuestionable, por ejemplo, el cuestionamiento realizado a las
pretensiones totalizantes de las grandes narrativas. No hay como refutar,
tampoco, la crtica hecha tanto por el pos-modernismo como por el pos-
estructuralismo al sujeto autnomo y centrado de las narrativas modernas.
En el campo ms especficamente educacional, los cuestionamientos
hechos a los impulsos emancipatorios de ciertas pedagogas crticas, en la
medida en que estn fundamentados en el presupuesto del retorno a algn
ncleo subjetivo esencial y autntico, difcilmente pude dejar de ser tenido
en consideracin.
Las teoras pos-crticas tambin expanden nuestra comprensin de los
procesos de dominacin. Como procur demostrar en algunos de los
tpicos de este libro, el anlisis de la dinmica de poder vinculada con las
relaciones de gnero, etnia, raza y sexualidad nos provee un mapa mucho
ms completo y complejo de las relaciones sociales de dominacin de
aquel que las teoras crticas, con su nfasis casi exclusivo en la clase
social, nos haba provisto anteriormente. La concepcin de identidad
cultural y social desarrollada por las teoras pos-crticas nos permiten
extender nuestra concepcin de poltica mucho ms all de su sentido
tradicional focalizado en las actividades alrededor del Estado. La
conocida consigna lo personal tambin es poltico, difundido por el
movimiento feminista es slo un ejemplo de esa productiva tendencia.
No se puede tampoco negar que la crtica hecha por las teoras pos-crticas
al concepto de ideologa haya ayudado a deshacer algunas de las
dificultades del legado de las teoras crticas. Particularmente, la oposicin
entre ideologa y ciencia, que, explcita o implcitamente, era parte de la
conceptualizacin del concepto de ideologa desarrollado por varias
vertientes marxistas, no puede, despus del pos-estructuralismo, ser tan
fcilmente sustentada. Despus del pos-estructuralismo y particularmente
despus de Foucault, la oposicin entre ciencia e ideologa, fundamentada
como es en la oposicin verdadero-falso simplemente se deshace. En
ese sentido, las teoras pos-crticas, al contrario de las acusaciones que le
son hechas, al desplazar la cuestin de la verdad hacia aquello que es
considerado verdad, vuelven el campo social an ms politizado. La
ciencia y el conocimiento, lejos de ser distintos del poder, son tambin
campos de lucha en torno de la verdad. Parece, pues, incuestionable que,
34
despus de las teoras pos-crticas, la teora educacional crtica no puede
volver a ser simplemente crtica.
El legado de las teoras crticas, sobretodo aquellas de sus vertientes
marxistas, no puede ser fcilmente negado. No se puede decir que los
procesos de dominacin de clase, basados en la explotacin econmica,
hayan simplemente desaparecido. En verdad, continan ms evidentes y
dolorosos que nunca. Si alguna cosa puede ser destacada en el glorificado
proceso de globalizacin es precisamente la ampliacin de los niveles de
explotacin econmica de la mayora de los pases del mundo por un grupo
reducido de pases en los cuales se concentra la riqueza mundial. En ese
contexto, ningn anlisis textual puede sustituir a las poderosas
herramientas de anlisis de la sociedad de clases que nos fueran legadas
por la economa poltica marxista. Las teoras por-crticas nos han
enseando que el poder est en todas partes y es multiforme. Las teoras
crticas no nos dejan olvidar que algunas formas de poder son visiblemente
ms peligrosas y amenazadoras que otras.
Al cuestionar algunos de los presupuestos de la teora crtica del currculo,
la teora pos-crtica introduce un claro elemento de tensin en el centro
mismo de la teorizacin crtica. Siendo pos no es simplemente
superacin. En la teora de currculo, as como ocurre en la teora social
ms general, la teora pos-crtica se debe combinar con la teora crtica para
ayudarnos a comprender los procesos por los cuales, a travs de relaciones
de poder y control, nos volvemos aquello que somos. Ambas nos ensean,
de diferentes formas, que el currculo es una cuestin de saber, identidad y
poder.
Despus de las teoras crticas y pos-crticas resulta imposible pensar el
currculo simplemente a travs de conceptos tcnicos como los de
enseanza y eficiencia o de categoras psicolgicas como las de
aprendizaje y desarrollo o tambin de imgenes estticas como las de
grado curricular y lista de contenidos. En un escenario pos-crtico, el
currculo puede ser todas esas cosas, pues es tambin aquello que se hace
de l, pero nuestra imaginacin est ahora libre para pensarlo a travs de
otras metforas, para concebirlo de otras formas, para verlo desde
perspectivas que no se restringen a aquellas que nos fueran legadas por las
estrechas categoras tradicionales.
Con las teoras crticas aprendemos que el currculo es, definitivamente, un
espacio de poder. El conocimiento corporizado en el currculo acarrea las
marcas indelebles de las relaciones sociales de poder. El currculo es
capitalista. El currculo reproduce culturalmente- las estructuras sociales.
El currculo tiene un papel decisivo en la reproduccin de la estructura de
clases de la sociedad capitalista. El currculo es un aparato ideolgico del
Estado capitalista. El currculo transmite la ideologa dominante. El
currculo es, en suma, un territorio poltico.
Las teoras crticas tambin nos ensearon que es a travs de la formacin
de la conciencia que el currculo contribuye a reproducir la estructura de la
sociedad capitalista. El currculo acta ideolgicamente para mantener la
creencia de que la forma capitalista de organizacin de la sociedad es
buena y deseable. A travs de las relaciones sociales del currculo, las
diferentes clases sociales aprenden cuales son sus respectivos papeles en
las relaciones sociales ms amplias. Hay una conexin estrecha entre el
cdigo dominante del currculo y la reproduccin de formas de conciencia
de acuerdo con la clase social. La formacin de la conciencia dominante o
dominada- es determinada por la gramtica social del currculo.
Fue tambin con las teoras crticas que por primera vez aprendimos que el
currculo es una construccin social. El currculo es una invencin social
como cualquier otra: el Estado, la nacin, la religin, el ftbol En
determinado momento, a travs de procesos de disputa y conflicto social,
ciertas formas curriculares y no otras- se consolidaron como el currculo.
Es apenas una contingencia social e histrica que hace que el currculo sea
dividido en materias o disciplinas, que el currculo se distribuya
secuencialmente en intervalos de tiempo determinado, que el currculo
estaba organizado jerrquicamente. Es tambin a travs de un proceso
de invencin social que ciertos conocimientos acaban siendo parte del
currculo y otros no. Con la nocin de que el currculo es una construccin
social aprendemos que la pregunta importante no es qu conocimientos
son vlidos? sino qu conocimientos son considerados vlidos?.
Las teoras pos-crticas amplan y, al mismo tiempo, modifican aquello que
las teoras crticas nos ensearon. Las teoras pos-crticas continan el
nfasis de que el currculo no puede ser comprendido sin un anlisis de las
relaciones de poder en las cuales est envuelto. En las teoras pos-crticas,
entonces, el poder se vuelve descentrado. El poder no tiene ms un nico
centro, como el Estado, por ejemplo, El poder est desparramado por toda
la red social. Las teoras pos-crticas desconfan de cualquier afirmacin
que tenga como presupuesto una situacin finalmente libre de poder. Para
las teoras pos-crticas el poder se transforma, pero no desaparece. En las
teoras pos-crticas, el conocimiento no es externo al poder, el
conocimiento no se opone al poder. El conocimiento no es aquello que
pone en jaque al poder: el conocimiento es parte inherente del poder. En
contraste con las teoras crticas, las teoras pos-crticas no limitan el
anlisis del poder al campo de las relaciones econmicas del capitalismo.
Con las teoras pos-crticas, el mapa del poder es ampliado para incluir los
procesos de dominacin centrados en la raza, en la etnia, en el gnero y en
la sexualidad.
Aunque las teoras crticas sustentasen que el currculo es una invencin
social, aun mantienen una cierta nocin realista del currculo. Si la
ideologa cediese lugar al verdadero conocimiento, el currculo y la
sociedad seran finalmente emancipados y liberados. Si nos pudisemos
librar de las relaciones de poder inherentes al capitalismo, el conocimiento
corporizado en el currculo ya no sera un conocimiento distorsionado y
espurio. Con su nfasis pos-estructuralista en el lenguaje y en los procesos
de significacin, las teoras pos-crticas ya no precisan de la referencia de
un conocimiento verdadero basado en un supuesto real para someter a la
crtica el conocimiento socialmente construido del currculo. Todo
35
conocimiento depende de la significacin y esta, a su vez, depende de las
relaciones de poder. No hay conocimiento fuera de esos procesos.
Las teoras pos-crticas continan enfatizando el papel formativo del
currculo. A diferencia de las teoras crticas, las teoras pos-crticas
rechazan la hiptesis de una conciencia coherente, centrada y unitaria. Las
teoras pos-crticas rechazan, en verdad, la propia nocin de conciencia,
con sus connotaciones racionalistas y cartesianas. Desconfan tambin de
la tendencia de las teoras crticas a postular la existencia de un ncleo
subjetivo pre-social que estara contaminado por las relaciones de poder
del capitalismo y que sera liberado por los procedimientos de una
pedagoga crtica. Para las teoras pos-crticas, la subjetividad es ya y
siempre social. No existe, por eso, ningn proceso de liberacin que
vuelva posible la emergencia finalmente- de un yo libre y autnomo. Las
teoras pos-crticas ven con desconfianza los conceptos como alineacin,
emancipacin, liberacin, autonoma, que suponen, todos una esencia
subjetiva que fue alterada y precisa ser restaurada.
En sntesis, despus de las teoras crticas y pos-crticas, no podemos ver
ms al currculo con la misma inocencia de antes. El currculo tiene
significados que van mucho ms all de aquellos a los cuales las teoras
tradicionales nos confinaran. El currculo es lugar, espacio, territorio. El
currculo es relacin de poder. El currculo es trayectoria, viaje, recorrido.
El currculo es autobiografa, nuestra vida, curriculum vitae: en el currculo
se forja nuestra identidad. El currculo es texto, discurso, documento. El
currculo es documento de identidad.
Referencias bibliogrficas
Para no sobrecargar el texto con el aparato acadmico, las fuentes de las
citas estn aqu reunidas, en el orden en que aparecen en los respectivos
tpicos:
La cita de Bobbit en el tpico sobre las teoras tradicionales est en
Callahan, 1962, p. 81. Las preguntas de Tyler en el mismo tpico estn en
Tyler, 1974, p.1. Los textos del anlisis fenomenolgico de la educacin
recolectados por Max van Manen, mencionados en el tpico sobre los
reconceptualistas, se pueden encontrar en la pgina de van Manen en
Internet. La cita de Paulo Freire sobre contenidos programticos en el
tpico sobre Freire y Saviani es tomada de Freire, 1973, p. 111 (con
supresin de una pequea expresin, no indicada). La cita de Schaffer en el
tpico sobre Nueva Sociologa de la Educacin es hecha por Michael
Young en Young, 1971, p. 27. La cita de Geoffrey Esland en el mismo
tpico es tomada de Esland, 1971, p. 75. La cita de Bernstein en el tpico
respectivo es tomada de Bernstein, 1975, p. 85. El concepto de justicia
curricular de Connell, referido en el tpico sobre multiculturalismo, est
en Connell, 1992, 1995. El origen de la palabra gnero tal como es
utilizada en la literatura feminista est descripta en Frank y Treichler,
1989, p. 11. El dilogo entre Cornel West y Jorge K. de Alba est en West
y Alba, 1996. Las citas de Deborah Britzman en el tpico sobre pedagoga
queer son tomadas de Britzman, 1995, p. 160, p. 156 y p. 159,
respectivamente. La cita de Foucault en el tpico sobre pos-estructuralismo
fue tomada de Foucault, 1994, p. 135 (no estn indicadas las supresiones).
La caricatura de los estructuralistas est descripta en Peters, 1996, p. 21.
Una reproduccin de esa caricatura aparece en la tapa de Doce, 1994. La
referencia al film Sixguns and society, en el tpico sobre el pos-
estructuralismo es tomada de Storey, 1993, p. 74. En varios captulos, me
benefici de la enciclopdica revisin de la literatura estadounidense sobre
currculo realizada por Pinar y otros, 1995.
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El autor
Tomaz Tadeu da Silva es profesor del Programa de Posgrado en Educacin
de la Universidad Federal de Ro Grande do Sul. Pertenece al Consejo
Editorial de las revistas Curriculum Studies; Journal of Education Policy;
Discourse; y Heuresis. Es autor de los libros O que produz e o que
reproduz em educaao (Artes Mdicas); identidades terminais (Vozes);
Escuela, conocimiento y currculo (Mio y Dvila); y Cultura, poltica y
curriculum (con michael Apple y Pablo Gentili; Losada). Coordin los
siguientes libros: Teoria educacional crtica em tempos ps-modernos
(Artes Mdicas); Aliengenas na sala de aula (Vozes); O sujeito da
educaao (Vozes); Libertades reguladas (Vozes); Neoliberalismo,
qualidade total e educaao (con Pablo Gentili; Vozes); Currculo, cultura
e sociedade (con Antonio Flavio Moreira; Cortez); Escola S.A. (con Pablo
Gentili; CNTE); Territorios contestados (con Antonio Flavio Moreira;
Vozes).