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Selecci<n. evaluacin y desarrollo de los Recursos Humanos - - - - - - - - - - - -

--------~------ -------~---- Del and/i::,i:; efe pu~stos al an,ilisis ele COinpetencias

OBJETIVOS
INTRODUCCIN
11
En los ltimos aos el concepto de competencia ha adquirido una gran populari-
Analizar el contexto y las diferentes lneas de investigacin que dan origen al dad y se han propuesto multitud de definiciones y modelos, probablemente tantos
concepto de competencia. como autores o empresas que lo han utilizado. Esta popularidad ha llevado a que se
, Revisar diferentes definiciones,pe competencia y de otros conceptos relaciona- publiquen multitud de libros y artculos y a que proliferen las jornadas y conferencias

C
" dos (metacompetencias, competencias de empresa, etc.), as como su papel en sobre este tema.
En los aos 90 Adams (1996) contabiliza 286 modelos de competencia gerencial

O
el marco de la gestin de los Recursos Humanos.
Presentar algunos modelos de competencias para diferentes profesiones o pues- propuestos por unos 100 autores (citado en Ass, 1999). Sin embargo, un anlisis del

M
tos de trabajo (competencias directivas, competencias del formador, etc.). nmero de publicaciones recientes a partir de un estudio de las bases de datos rn,s re-
levantes sobre el tema, nos permite afirmar que, en la actualidad, C'l boom de las com-

PA
Reflexionar sobre la potencialidad del concepto de competencia para la mejora
petencias ha pasado (Osea, 2001 ). Esto, nos permitir analizar con una cierta distan-
del rendimiento en las organizaciones.
cia qu han significado y hacerlo desde una postura ms relajada y constructiva. En la
Proponer diferentes metodologas para formular e identificar competencias.

R
actualidad la novedad que representaban las competencias se ha trasladado a otros
conceptos, como el de aprendizaje orgzmizacional, imbricado cn lo que se conoce

TI
como gestin del conocimiento. No obstante, las principales aportaciones de las com-
petencias se han incorporado, en mayor o menor medida a las nuevas propuestas.

R
El trmino competencia se hizo popular a partir del trabajo de Prahalad y Hamel

N
(1990) sobre el ncleo de competencias, aunque el primer autor que habl del tema
fue McCielland quien cn 1973 seala que, para predecir el xito profesional ms que

O
evaluar la inteligencia, haba que evaluar las competencias. Como una primera apro-
ximacin al tema decir que para McCielancl una competencia es una caracterstica

E
personal que puede evaluarse y que permite diferenciar a aquellos empleados que tie-

S
nen un rendimiento superior de aquellos que tienen un rendimiento promedio. Aunque 1

este trabajo fue contestado por sus deficiencias lo cierto es que el concepto se justifi-

D
! 1

c y en estos momentos est plenamente aceptado. Pero conviene hacer un poco de

E
historia para analizarlo en toda su amplitud y complejidad.

LI
T
CONTEXTO EN EL QUE SURGE EL CONCEPTO DE
COMPETENCIA

O
Ms all de las modas y de la necesidad que existe en el mbito de los Recursos
Humanos de lanzar nuevos productos a un mercado vido de ideas, el concepto de
competencia surge y se consolida porque hay un contexto favorable que percibe sus
potencialidades y lo integra sin demasiados problemas. En este sentido, dos fuerzas
confluyen en los aos 90 para explicar el xito de las competencias: por un lado las
presiones econmicas que reciben las empresas por mejorar su rentabilidad y, por otro,
los resultados de la investigacin.
Generalmente se alude a que es la situacin socio-econmica de enorme competi-
tividad (y se habla de contextos hipercompetitivos, O' Ave ni, 1994; hiperturbulentos,

51
50
Seleccin_ evaluac-in y clesarrollo de los Recursos Humanos ~~~~~~~~~~~-
Meyer, Goes y Brooks, 1993; de alta velocidad, Eisenhardt, 1989) la que obliga a las
empresas a revisar sus formas de gestin con el objetivo de rentabilizar todos sus acti-
vos, tanto los tangibles como los intangibles_ En esta situacin, la gestin de las com-
petencias se percibe como una ventaja para mejorar el rendimiento, al identificar as-
)ectos clave del comportamiento de los empleados,
Pero adems, el concepto de competencia es el resultado de aos de investigacin
C
acerca de las diferencias individuales y de su influencia sobre la conducta_ Shippmann,
Ash, Carr, Hesketh, Pearlman, Battista, Eyde, Kehoe y Prien (2000) han sealado cua-
O
tro lneas de investigacin como precursoras de su aparicin: 1) la investigacin sobre
M
el liderazgo y los centros de evaluacin; 2) el estudio de las diferencias individuales
desde la Psicologa Educativa, centrado fundamentalmente en la inteligencia; 3) el tra-
PA
bajo de Prahalad y Hamel (1990) sobre el ncleo de competencias y, 4) los estudios
sobre anlisis de puestos, Vamos a analizar con mayor detenimiento cada uno de estos
R
mbitos_
TI
1) La investigacin sobre liderazgo y los resultados de los centros de evaluacin
(ver Captulo 4) prolifera en los aos 90 por el descontento con los sistemas de
R
evaluacin del personal, entre otras razones, por la escasa consistencia en los
resultados y de acuerdo entre los evaluadores_ Tanto la investigacin sobre lide-
N
razgo como sobre los centros de evaluacin se dirige fundamentalmente al es-
tudio de las diferencias en personalidad y posteriormente, al anlisis de los
O
puestos de supervisin y direccin, como base para el desarrollo de las pruebas
a realizar en estos centros, En ambos casos, se enfatiza la importancia de los as-
E
pectos conductuales, frente a otros constructos menos observables, con el obje-
tivo de mejorar la prediccin del xito_
2) En la historia de la Psicologa se han identificado dos aproximaciones para expli-
car la conducta humana: la aproximacin diferencial y la conductuaL La aproxi-
macin diferencial se centra en las habilidades innatas de los individuos y, aun-
que en un primer momento, su objetivo es evaluar la inteligencia, posteriormente
se extiendE a otros dominios como la motivacin, la personalidad, los valores y,
ms r('~ic~temente las emociones, dada su importancia en el mbito de las orga-
ni:z;acfb~fs-
r~,,~sde d mbito conductual-educativo mucho rns constructivo, por la irn-
., 'portancia que otorga a los procesos de aprendizaje, la atencin se dirige a ela-
borar taxonomas de objetivos formativos y a desarrollar estrategias para mejo-
rar el rendimiento y las competencias de los alumnos_ El concepto se utiliza
"'i.'~~:tarnbin en Orientacin Vocacional para definir reas de conocimiento, aptitu-
des y habilidades asociadas a diferentes profesiones o carreras (competencias
pi!ra las matemticas, para las carreras tcnicas, etc.).
3) Pero el antecedente rns claro es el trabajo de Prahalad y Harnel (1990), que ha
tenido una gran influencia en el mbito de los Recursos Humanos y que propo-
52
_____ ----~~~~~- Del anj/;is ele puestos c~l anlisis de competencias
ne el concepto de ncleo de competencias para referirse no tanto, a los atribu-
tos individuales, corno a los componentes de la estrategia competitiva de la or-
ganizacin_
4) A la investigacin surgida del anlisis de puestos vamos a dedicarle un aparta-
do especial por su importancia para el desarrollo de los modelos de competen-
cias_ La similitud entre el anlisis de puestos y los modelos de competencias nos
lleva a analizar con ms detalle este punto, En la misma lnea, la influencia que
los estudios sobre inteligencias mltiples, ha ejercido en el mbito de las com-
petencias creemos que justifica un tratamiento especiaL
Antes de finalizar este punto sealar que, en nuestro contexto, Ass (1999) identifi-
ca dos planteamientos o lneas de inters en la forma de entender las competencias,
que han condicionado de forma importante la situacin actual del tema. La que ha re-
sultado ms productiva es la 1nea de investigacin centrada en las competencias pro-
pias de los directivos, que considera los conocimientos y la inteligencia corno princ i
pales predictores del rendimiento en el contexto laboral. Desde esta perspectiv<~ se h<1
enfatizado la importancia del componente conductual ele la competencia y la rell'vdrl
cia de los comportamientos que llevan a un desempeo eficaz.
El segundo planteamiento, mucho menos desarrollado a pesar de su enorme inte-
rs, es el que surge como respuesta a la crisis de los sistemas formativos, en general, y
a la crisis de la formacin profesional, en particular. Tuxworth (1995) sita los antece-
dentes de este planteamiento, en el movimiento para la formacin del profesorado ba-
sado en competencias que tuvo su origen en USA en los aos 70 y que se consolida
en el Reino Unido en la dcada de los 80.
S
Para Ass, ambas aproximaciones coexisten en la actualidad, sin embargo, los re-
D
cursos dedicados a la investigacin sobre competencias directivas han sido cuantiosos,
E
sin embargo y segn l, queda mucho por hacer todava en el mbito de las compe-
tencias y cualificaciones profesionales del resto de la poblacin activa. En este senti-
LI
do, en nuestro pas, el reciente Instituto Nacional de Cualificaciones Profesionales de-
pendiente del Ministerio de Educacin surgi con la finalidad de corregir esta situa-
T
cin.
O
DEL ANLISIS DE PUESTOS AL ANLISIS DE COMPETENCIAS
Segn Harvey (1991) el anlisis de puestos tiene como objetivo describir las tareas
de los puestos de trabajo, independientemente de las personas que los llevan a cabo (ver
Captulo 1). Existen diferentes mtodos para analizar puestos: revisar documentacin
existente en la empresa, realizar entrevistas a empleados y supervisores, observar a los
empleados cuando realizan su trabajo, etc. Pero los cuestionarios se han introducido
constituyendo una de las principales estrategias para recopilar informacin_ A partir de
53
......
...... Del anlisis de puestos al anlisis cit.> com[Jetenci, 1'

.......
Selecci6n, evaluacin y desarrollo de los Recursos Humanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

la informacin recogida por alguno de estos mtodos, o por varios, el trabajo consiste l. La metodologa de investigacin .
en inferir los KAS (Conocimientos, Aptitudes y Destrezas) o KAOS (Conocimientos, 2. El tipo de variable que pretenden describir (actividades, competencias, etc.).

...
......
Aptitudes, Destrezas y Otras) requeridos para un rendimiento efectivo en el puesto_
Anastasi y Urbina (1997) definen el anlisis de puestos como un conjunto de pro-
cedimientos diseados para identificar y describir aquellos aspectos del rendimiento
3. El procedimiento para recabar informacin (manuales, entrevistas, etc.).
4. La complejidad de la descripcin (es un listado de caractersticas o una des-
cripcin minuciosa con niveles claramente especificados?).
d~'tm empleado que diferencian a los empleados ms eficientes. Esta definicin es si-

......
5. En qu medida los resultados obtenidos se vinculan a las metas organizacio-
milar a la que por ejemplo, utiliza McCieland para definir el concepto de competen-

C
nales?

...
cia.

O
6. Existen mecanismos de revisin de los resultados, llevados a cabo por exper-

.... Por tanto, a pesar la similitud se puede resumir diciendo que el objetivo del anli- tos o por otras personas de la organizacin?

M
sis de puestos es identificar las tareas y funciones a realizar por empleados, para que 7. Se propone una ordenacin de las categoras en funcin de algn aspecto re-
sirv;ul de base a diferentes programas (de seleccin, evaluacin del personal, forma-

PA
levante (importancia para el xito en el puesto, dificultad de aprender, etc.)l

... cin, etc.). Como se puede inferir, se parte de una concepcin de la organizacin tra-
dicional y los aspectos clave son la estabilidad, la homogeneidad y la bsqueda del
8. Se evala la fiabilidad del modelo y la consistencia de los resultados!

R
9. Existen criterios lgicos para excluir o incluir algunos tems o categoras?
mejor empleado para cada puesto .
1 O. Se aporta documentacin adicional para la investigacin del mtodo utiliza-

TI
Desde los modelos de competencias, la perspectiva es ms ambiciosa. Dada la de-
do, !os resultados obtenidos, etc.?
pendencia que tienen las empresas de atender las necesidades cambiantes de los clien-

.....
R
tes (recordemos como ejemplo, la forma de produccin denominada just production), Siguiendo estas diez dimensiones entrevistan a 3 7 expertos de diferentes proceden-

.... es difcil precisar las tareas que van a realizar los empleados a medio y largo plazo, de cias para que comparen ambos planteamientos (ver Tabla 2.1 ).

N
ah la importancia de aspectos corno la innovacin, la diversidad y el ajuste a los cam-

.........
O
bios que estn por venir, y se busca el empleado ms adaptable .
Tabla 2.1. Medias y desviaciones tpicas de las diez diferencias identificadas por Shippmann y
Sin embargo, algunos autores han cuestionado la necesidad de los modelos de
col. (2000) entre el anlisis de puestos y de los modelos de competencias.

E
competencias, por su similitud con los modelos de anlisis de puestos (Pearlman,

S
1997). A nivel metodolgico tienen muchos aspectos en comn, aunque generalmen-

.......
te las competencias incluyen ms atributos que los tradicionales KAS y son mucho ms

D
predictivas (hacia dnde vamos?) que descriptivas (qu estamos haciendo?), pero en
1. Mtodo de investigacin 3.73 (.90) 2.00 (.89)

E
definitiva, los procedimientos utilizados para identificar competencias son similares a
los que se utilizan en el anlisis de puestos. 2. Tipo de descriptor 3.82 (.87) 1.73 (1.1 O)

LI
Snchez y Levi;Je (2001) sealan que la principal diferencia entre ambos planteamien- 3. Procedimientos y tcnicas 4.09 (.54) 2.64 (1.21)
gue 11os modelos de competencias

T
tos radica en incluyen la evaluacin de la misin, los

....... 4. Espec:ific;acin de los descriptores 4.00 (.63) 2.09 (.54)

O
valores y li},,e&J.jegia de la organizacin e incorporan algunos requerimientos individua-
les, po11{~,X~J me~dologa a emplear debe ser ms completa y de carcter tanto cuali- 5. Relacin con las metas organizacionales 2.27 (.65) 4.45 (.52)

......... tativo Thmo cuantitativo .

Para otros expertos los procesos son diferentes ya que el anlisis de puestos est ms
.tt.sentrad_o en
la evaluacin el puesto y el anlisis de competencias se centra en el em-
pletr~, es decir, el primero se ocupa fundamentalmente de las tareas a realizar y el se-
gundo de qu tipo de persona va a poder realizar esas tareas .
6. Revisin del contenido

7. Ordenacin de los descriptores

8. Evaluacin fiabilidad
3.70 (.82)

3.55 (.82)

3.55 (.93)
2.90 (.99)

2.27 (.79)

1.73 (.90)

.....
9. Eliminacin de categoras 4.10 (.74) 2.40 (.97)
Schippman y col. (2000) en una investigacin subvencionada por la SIOP (Society
10. Documentacin 4.64 (.50) 3.36 (1.36)
for Industrial and Organizational Psychology) identifican diez dimensiones en las que

..... se pueden diferenciar el anlisis de puestos y los modelos de competencias:

54
La escala de respuesta oscila entre 1 (f'oco rigor) y 5 (Mucho rigor)

55
Selecci!n. evaluacin y desarrollo de los Recursos /-lwnanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Del anJ.Iisis de puestos JI an.ilisis de competencias

Como se puede comprobar en la Tabla 2.1, en todas las dimensiones analizadas
excepto en una, la relacin con las metas y objetivos organizacionalesrr, el anlisis de
puestos supera a los modelos de competencias, aunque las mayores diferencias se dan
en las dimensiones relativas al tipo de descriptor y a la evaluacin de la fiabilidad del
modelo, superiores en el caso del anlisis de puestos.
Pero estos autores identifican otra serie de variables a pzntir de las cuales estable-
cer nuevas diferencias y son las siguientes:
DP lo revis,1do hasta aqu, se puede concluir que, a pesar del inters de los modelos
de competencias, no hay que desdear la ventajas del tradicional anlisis de puestos (su
rigurosidad, control de variables, etc.), aunque habra que aumentar su referencia a los
objetivos y metas organizacionales, uno de los aspectos clave de los actuales modelos de
competencias.
Es posible que algunas de las limitaciones de los modelos de competencias se

C
deban a su novedad, por lo que ser interesante analizarlas de nuevo dentro de un
l. En qu grado identifican y describen lo que es similar entre puestos, reas fun- tiempo. Es de esperar que entonces muchas de las diferencias se hayan disipado.

O
cionales o niveles de una organizacin?
En esta lnea, algunos autores hablan de-anlisis estratgico de puestos con la idea

M
2. Proponen y documentan conocimientos funcionales y tcnicos asociados a los de incluir los pronsticos acerca de los cambios en los puestos, los nuevos contextos
puestos?

PA
y metas estratgicas, las demandas actuales y futuras de los clientes, etc. (Schneider
3. Sealan reas de contenido relacionadas con la mejora del ajuste organizacio- y Konz, 1989). En lneas generales, el anlisis estratgico de puestos incluye una
nal a largo plazo o con ajuste al puesto a corto? comparacin entre la descripcin actual de la organizacin y la futura en relacin a

R
4. Incluyen variables de personalidad y valores? qu requerimientos pueden cambiar. Un riesgo es que el anlisis de puestos e inclu

TI
5. Los descriptores y categoras estn descritos con un lenguaje comprensible por so los modelos de competencias puedan convertirse en un cajn de sastre>>, (''> d,
los clientes? cir en una mera especulacin sin rigor sobre lo que puede ocurrir, algo cw h.dHi.l

R
que evitar.
6. Se utiliza para acciones formativas y de desarrollo?

N
7. Se usa para seleccin, evaluacin del rendimiento y para la adopcin de deci-
siones organizacionales? INVESTIGACIN SOBRE INTEL!CENCIAS MLTIPLES

O
Los resultados de estas otras dimensiones se presentan en la Tabla 2.2. En este caso

E
los modelos de competencias obtienen puntuaciones ms elevadas que el anlisis de La investigacin sobre la inteligencia como predictor del rendimiento en el rnundo
puestos en cinco de las siete dimensiones establecidas poniendo de manifiesto su del trabajo ha generado en los ltimos aos resultados interesantes y que ponen (rr

S
potencialidad. cuestin algunas ideas tradicionales.

D
Tabla 2.2. Medias y desviaciones tpicas del resto de dimensiones identificadas por Shippmann El meta-anlisis realizado por Hunter y Hunter (1984) da un valor promedio al p('so

E
y col. (2000) entre el anlisis de puestos y de los modelos de competencias. de la inteligencia en la prediccin del rendimiento de 0.54 (con una muestra de 321 ,
personas), frente a otros predictores corno los resultados acadmicos o el nivel educd-

LI
tivo que no pasan de 0.1 O. Esta es la razn por la que se ha utilizado tradicionalrntn
te en seleccin y evaluacin de personal.

T
Sin embargo, el problema que se plantea en la actualidad es que las medidas d('

O
inteligencia (de habilidades verbales, de razonamiento abstracto y figurativo, de vou-
2. 4.55 (.52) 2.00 (1.00)
bulario y memoria) son insuficientes para evaluar las competencias necesarias par, ,,1
2.55 (1.13} 3.82. (1.08) rendimiento en las tareas que demandan las organizaciones a sus empleados (trab,IJ"
4. Orientacin personalidad y valores 2.45 (1.44) 3.91 (1.14) en equipo, atencin al cliente interno y externo, etc.), de ah la necesidad de incltm
;
otros factores, como los de carcter emocional (para una revisin, Rodrguez y Osc.t,
~fidez de contenido 3.18 (1.17) 4.64 {.50} 2004). Muchos investigadores coinciden en que hay ms comportamiento inteligcnl<'
6. Aplicaciones formacin 3.55 (1.04) 4.55 (.52) que lo que miden las tradicionales pruebas de inteligencia (p. ej. Sternberg y Kaufrn.ur,
1998), por lo que, se ha propuesto considerar otros aspectos como la inteligencia 1111< .,
7. Aplicaciones seleccin 4.36 (1.12) 3.09 (1.04)
personal (Gardner, 1999), la inteligencia emocional (Mayer, Salovey y Ca ruso, 20tHl) , ,
La escala de respuesta oscila entre 1 (Poco rigor) y 5 (Mucho rigor) la inteligencia prctica y creativa (Sternberg, 1985, 1997, 1999).

56 ,
Seleccin, t:'v'.aluacin y clesurrolfo de los Recursos l---!urnano5
Es Gardner (1983) quien propone el concepto de inteligencias mltiples para refe-
rirse a un concepto dinmico que implica mltiples competencias. En concreto, hay
dos tipos de inteligencia especialmente relacionadas con los modelos de competen-
cias: la inteligencia prctica y la inteligencia emocional.
.. La inteligencia prctica se define como la habilidacl de los individuos para encon-
tr~run ajuste ptimo entre sus capacidades y las demandas que se le formulan desde
C
su entorno, a travs de la adaptacin, el cambio o la seleccin de otros entornos,
siguiendo metas personalmente valiosas (Sternberg, 1985, 1997).
O
Mucho de lo que sabemos lo hemos aprendido no a travs de sistemas de aprendi-
M
zaje formal sino a travs de la experiencia personal, y se conceptualiza como conoci-
PA
miento tcito, en la medida que es difcil expresarlo u operativizarlo. Este concepto
surge en el mbito de la Filosofa de la Ciencia, la Psicologa y la Conducta Organiza-
cional y se utiliza para nombrar el conocimiento que se adquiere en la vida diaria, es
R
implcito y no articulado. En el mundo de la empresa equivaldra a conceptos como
TI
aprender haciendo, instinto o intuicin profesional.
Sternberg y sus colegas definen el conocimiento tcito de acuerdo a tres aspectos:
R
cmo se adquiere, su naturaleza y sus condiciones. Primero, se adquiere personalmen-
te y sin demasiado apoyo de otras personas o medios. Segundo, es de naturaleza pro-
N
cedimental, es decir se refiere a cmo actuar, ahora bien siguiendo la distincin entre
O
conocimiento procedimental y declarativo, no todo conocimiento procedimental es
conocimiento tcito. Tercero, el conocimiento tcito est contextualizado, porque su
E
eficacia depende de la situacin.
Las correlaciones entre conocimiento tcito y rendimiento tienden a ser moderadas,
aunque oscilan entre 0.20 y 0.40, lo que sugiere que el conocimiento tcito tiene que
ver con la experiencia en el puesto, pero va ms all (Wagner, Sujan, Sujan, Rashote y
Sternberg, 1999). No obstante, hace falta investigacin adicional sobre este tema para
aclarar esta relacin.
Respecto a la inteligencia emocional, popularizada por Goleman, hay que decir de
nuevo que es M.celand (1973), el primer autor que reconoce la importancia de los
factores emqj'~J!ales en la explicacin del rendimiento. Posteriormente Gardner
(1983) R~~''Ln ,modelo de inteligencia mltiple en el que d~stin~ue siete tipo; de
inteli~c1as: verbal (capacidad para comu111carse con los demas), logtco-matemattca
(capacidad para calcular siguiendo pautas sistemticas), espacial (capacidad para pen-
sar en imgenes y visualizar resultados futuros), cinestsica (capacidad de usar la des-
~reza fsica en distintas situaciones), musical (capacidad de componer, de crear msi-
ea)~~terpersonal (capacidad de comprender a los dems, qu los motiva, cmo
actan, y cmo relacionarse o cooperar activamente con ellos). Mientras que la inteli-
gencia intrapersonal es la capacidad de formarse una idea rigurosa de s mismo, tanto
la inter como la intr:Jpersonal son la base del concepto de inteligencia emocional pro-
puesto por Goleman.
58
--------~--~--- Del anlisis de puestos al an;lisis de compecenci:1s
En concreto, este autor define la inteligencia emocional como la capacidad de
reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los dems, motivarnos y
manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los dems y nosotros mis-
mos>> (1995, p. 430) .
El propio Goleman seala como antecedentes de su teora las aportaciones de Bar-
On (1997) quien identifica quince dimensiones que se agruparan en torno a cinco
componentes muy similares a los propuestos por el mismo: 1) capacidades intrapcrso-
nales, ser consciente de uno mismo, comprender las emociones propias y ser capaz de
afirmar nuestras ideas y sentimientos; 2) interpersonales, ser consciente y comprender
los sentimientos de los dems, preocuparse por la gente en general; 3) de aclaptacirn,
habilidad para corroborar los sentimientos propios, ponderar la situacin, <~daptar los
pensamientos y resolver los problemas; 4) de manejo ele estrs, capacidad de afrontar
el estrs y de controlar las situaciones con una fuerte carga emocional y, 5) factores
motivacionales ligados al estado de nimo: optimismo, capacidad de disfrutar de uno
mismo y de los dems, y sentir y expresar alegra.
Goleman construye su propia teora de la inteligencia que gira en torno a cinco
habilidades emocionales y sociales bsicas:
1) Conciencia ele uno mismo. Capacidad de saber lo que se est sintiendo en un
determinado momento y de utilizar las preferencias personales para guiar la
toma de decisiones que se basar en la evaluacin realista de las capacidades y
en una sensacin de auto-confianza.
2) Autorregulacin. Manejar las emociones para que faciliten la tarea que se est
S
llevando a cabo y no interfieran con ella, ser conscientes de demorar la gratifi-
cacin en la bsqueda de objetivos, ser capaces de recuperarse del estrs emo-
D
cional.
E
3) Motivacin. Utilizar las preferencias rns profundas para encaminarse hacia los
LI
objetivos personales, de forma que ayuden a tomar iniciativas, ser eficaces y per-
severar a pesar de los contratiempos y frustraciones que se presenten.
T
4) Empata. Darse cuenta de lo que estn sintiendo los dems, ser capaces de
O
ponerse en su lugar y cultivar la relacin y el ajuste con diversas personas.
5) Habilidades sociales. Manejar bien las emociones en las relaciones, interpretando
las situaciones de forma adecuada, interactuar fluidamente, utilizar las habilidades
para persuadir, dirigir, negociar y resolver disputas, cooperar y trabajar en equipo.
Las competencias emocionales, segn Goleman se pueden agrupar en dos categor-
as: competencias personales y sociales. Otras competencias tcnicas concretas seran:
la capacidad de escuchar y comunicarse verbalmente, la adaptabilidad y capacidad de
respuesta creativa, la capacidad de control sobre s mismo, la confianza y motivacin,
la eficacia grupal e interpersonal, la cooperacin, la habilidad en la negociacin y el
liderazgo.
59
 Seleccirn, evaluacin y desarrollo de los Recursos llumanos - - - - - - - - - - - - -
Estas habilidades son las que justifican que personas con un cociente intelectual
medio alcancen metas profesionales ms altas que otras con una puntuacin ms ele-
vada, Esto se interpreta como que hay dos niveles, uno externo que incluye el cumpli-
miento de tareas como la planificacin, organizacin, control, toma de decisiones,
administracin del tiempo, evaluacin del rendimiento, etc. y otro interno, que hace
rerencia a la capacidad individual para gestionar el propio contexto.
C
Algunos autores, siguiendo a Salovey y Mayer (1990), identifican cuatro dimensiones
que se suceden en el tiempo y que se recogen en la mayor parte de los cuestionarios sobre
O
inteligencia emocional: 1) la percepcin de las emociones, 2) su integracin y asimilacin;
M
3) el reconocimiento de las emociones y, 4) el manejo de las emociones.
PA
Todava queda mucho trabajo para validar las dimensiones encontradas. Sternberg
(1997) encuentra correlaciones entre la inteligencia emocional y el rendimiento de
0.4-0.6 y propone una inteligencia exitosa que sera la que tendran aquellas personas
R
que compaginen aspectos analticos y prcticos, capaces de ver sus puntos fuertes y
TI
dbiles y que aprovechen las oportunidades que se les ofrecen.
Un meta-anlisis reciente realizado por Van Rooy y Viswesvaran (2004), respecto a
R
la investigacin sobre inteligencia emocional (ver Tabla 2.3) ofrece resultados intere-
santes que pueden arrojar luz sobre el terna. En concreto, estos autores analizan la
N
',,'1'
influencia de la inteligencia emocional sobre el rendimiento, teniendo en cuenta cua-
O
tro variables que pueden actuar corno moderadoras: cmo se evala el rendimiento,
qu instrumentos se utilizan para medir la inteligencia emocional, el peso de sus dife-
E
rentes dimensiones y el formato de respuesta de los cuestionarios. Segn los resultados
de este meta-anlisis, la inteligencia emocional se puede considerar un predictor vli-
do del rendimiento (con una validez media de 0.23) y, aunque no tan elevado como
se esperaba, s superior a otros, corno por ejemplo el de las referencias de gran uso en
seleccin. Otro dato interesante es que este resultado coincide en los diferentes con-
textos en los que se ha estudiado, a excepcin de los obtenidos en el mbito acadmi-
co, en el que se encuentran los peores ndices (una validez de 0.1 0).
Tabla 2.3. lisis sobre la validez de la inteligencia emocional segn el mbito en el que
zado (adaptado de Van Rooy y Viswesvaran, 2004).
60
Del anJ/isis efe puestos al Jndlisis efe competencias
Por otra parte sus datos muestran una elevada correlacin entre la inteligencia emo-
cional y las medidas de personalidad. En concreto, en tres de los cinco factores del Big
rive, las correlaciones son superiores a .31, y aunque el Big Five no aumenta el poder
predictivo de la inteligencia emocional, al contrario parece que s, no obstante, estos
autores sealan que hace falta ms investigacin al respecto. Por ltimo, la relacin
entre inteligencia emocional y la capacidad cognitiva general es ms fuerte cuando se
utiliza para su evaluacin el cuestionario MEIS (Multifactorial Emotional lnteligencc
Sea/e; Mayer, Caruso y Salovey, 2000). Coincidiendo con la bibliografa, la capacid.HI
cognitiva es un predictor significativo del rendimiento, y ms potente que la inteligen-
cia emocional, reduciendo las expectativas de sus defensores. No obstante, y a rwso~r
de este resultado un tanto desalentador, como sealan Van Roy y Viswesvaran (2004),
en momentos como los actuales de downsizing y reestructuraciones organizacionalcs,
trabajo en equipo y gran heterogeneidad entre los trabajadores, las emociones son
aspectos crticos para el xito organizacional, por lo que las organizaciones deiH'r.III
potenciar el desarrollo de este recurso entre sus empleados.
Antes de finalizar aludir a dos constructos que en la actualidad est;n g<'rH'roirido 1
inters de los investigadores: el estilo cognitivo y la intuicin (Hodgkinsor1 y Sp.11 row,
2002).
Stenberg (1985) seala que ms importante que cunta inteligencia ti('ne tllloi l"'l
sona, lo que equivaldra al concepto de Cl (Cociente Intelectual), es cmo se rn,lfl('l.t .t
la hora de recabar informacin, analizarla o priorizarla, y eso se corresponde con el
concepto de estilo cognitivo.
S
Uno de los aspectos claves identificado en la investigacin sobre estilo cognitivo ('S
la importancia de la intuicin, sobre todo por su relevancia en situaciones que dcman
D
dan respuestas novedosas, rpidas y apropiadas a la situacin. Desde esta perspectivo~
se han identificado las situaciones en las que la intuicin es un factor clave para el xito,
E
a saber:
LI
- Cuando la informacin presentada requiere una interpretacin.
T
- Cuando las claves son mltiples y aparecen en paralelo ms que en una secuen-
O
cia lineal.
- Cuando muchas de las claves son redundantes o irrelevantes.
DEFINICIN DE COMPETENCIA
Respecto a la definicin de competencia, su enorme xito y su abordaje desde dife-
rentes perspectivas tericas y disciplinas (la Sociologa de la Educacin, la Economa,
la Gestin de Recursos Humanos, etc.), ha complicado la situacin y ha hecho qu<'
proliferen las propuestas, lo que hace difcil sintetizarlas. Esto puede ser origen de des-
concierto, de falta de integracin y de problemas de definicin corno veremos.

,
, -~~---~--- Del anlisis de puestos al anlisis ele competenci,1s
., ."J.e/t:(Ci(Jn. e\ aiuacin y clesJ.rrol/o de los Recurso-:. !--hu nano::, - - - - - - - - - - - - - -

.,
... Algunas de las definiciones ms citadas en la bibliografa acerca del significado del
trmino competencia aparecen en el Cuadro 2.1.
Cuadro 2.3. Recursos Personales (tomado de Le Boterf, 2000)

... Cuadro 2.1. Definiciones de competencia.

Conocimientos generales (conceptos, conocimientos tericos, etc.)
Conocimientos especficos del mbito profesional (cdigos, etc.)
Conocimientos de procedimientos (cmo hay que actuar; etc.)

......
Conocimientos fruto de la experiencia (conocimiento tcito, manera de hacer, etc.)
Saber hacer de relacin (capacidad de escuchar, negociar, etc.}
.,"-Ciertas caractersticas o habilidades'de la persona que le capacitan para desarrollar accio-. Saber hacer cognitivo (operaciones intelectuales necesarias para la resolucin de problemas,

C
nes especficas adecuadas que a su vez le conducen a un rendimiento efectivo en el traba-
etc.}
jo (Boyatzis, 1984) .

O
Actitudes y cualidades (personalidad, etc.)
Conjunto de comportamientos que hay que adoptar para llevar a cabo las tareas y misio-

Recursos fisiolgicos (sirven para gestionar y administrar la energa necesaria)

M
nes de un puesto con competencia>> (Woodrufe, 1993). Recursos emocionales (guan las intuiciones}
Combinacin de motivos, rasgos, autoconceptos, actitudes o valores, conocimientos o

PA
habilidades cognitivo-conductuales, esto es, cualquier caracterstica _individual que puede
ser medida de forma fiable y que puede ser un indicador para diferenciar el rendimiento
Un ejemplo de competencia con el listado de conductas significativas y no signifi-

cativas, nos lo ofrece U ren (2001) (ver Cuadro 2.4). Este ejemplo pone de manifiesto
superior del promedio (Spencer, McCielland y Spencer, 1994).

R
la complejidad de elaborar listados de competencias con sus referentes conductuales.
Conjunto de conocimientos, aptitudes, habilidades, motivacin, creencias, valores e inte-

TI
reses que hacen a una persona eficaZ>> (Fieishman, Wetrogen, Uhlman y Marsaii-Mies,

1995). Cuadro 2.4. Competencia Visin de negocio>> (tomado de U ren, 2001 ).

R
Repertorios conductuales que algunas personas pueden realizar de forma ms eficaz que

otras>> (Sparrow, 1994). DESCRIPCIN: cmo se relacionan/integran con .los

N
Disponer de una mentalidad empresarial objetivos de nivel superior y con el
modelo de gestin del negocio .

basada en una visin a largo plazo.

O
...
Se puede finalizar este listado de definiciones con la propuesta de uno de los auto- Entender la relacin entre las distintas 6. Actuar teniendo en cuenta a integracin
res clave en este mbito Le Boterf (2000) para quien una persona competente es aque- reas de la organizacin y su relacin con de esfuerzos para lograr _las metas glo-

E
lla que sabe actuar de forma pertinente en un contexto particular, eligiendo y movili- el entorno, as como la repercusin de sus bales.
decisiones en otras reas de la organiza- 7. Promover una actitud de colaboracin

S
zando recursos personales (conocimientos, saber hacer; cualidades, recursos emocio-
con otras reas y departamentos en la

...... nales ... ) y recursos de redes (bancos de datos, redes documentales, redes de experien- cin y en el entorno.

.........
consecucin de los objetivos comunes.

D
cia especializada, etc.) (p. 54). Esta definicin enfatiza, frente a los conocimientos CONDUCTAS SIGNIFICATIVAS: Facilitar el trabajo de los clientes inter-
tericos el saber actuar en un contexto particular y con un objetivo, y define las com-

E
1. Tener una visin global del negocio, ver nos y externos. Orientacin de servicio
petencias en trminos conductuales (ver Cuadro 2.2) . ms all del corto plazo y disponer de hacia otras reas de la organizacin.

LI
un planteamiento de futuro.
EN CONTRAPOSICIN A:
Cuadro 2.2. Del saber hacer al saber actuar (tomado de Le Boterf, 2000). 2. Conocer el entorno actual, tener una

T
...... ' percepcin clara del mercado: sus 1. Centrarse exclusivamente en el conteni-

O
carJq~rsticas, la situacin de la com- do del puesto. sin tener en cuenta <<por
Saber escoger
Saber adoptar iniciativas petencia, etc . dnde van las cosas.

.........
t Saber arbitrar 3. Conocer e interesarse.por la evolucin 2. Limitarse a una estricta percepcin de !o
Saber asumir riesgos de esos entornos: cmo evolucionan las que se hace en el propio departamento
Saber reaccionar ante imprevistos demandas, el tipo de poblacin a la que 3. Aceptar los objetivos por imposicin.
Saber contrastar va dirigido nuestro producto, etc. Definir objetivos que no afectan a las

...... Saber asumir responsabilidades

Saber innovar
4. Buscar sistemticamente informacin
sobre el funcionamiento y evolucin de
otros negocios similares.
S. Buscar, solicitar, transmitir informacin
metas organizacionales.
4. Buscar el xito individual frente al
ptimo global .

...........
Le Boterf tambin reconoce y propone una taxonoma de recursos personales (ver
que sirve para entender los objetivos y
Cuadro 2.3) en la flUe incluye diferentes tipos de conocimientos: generales, especfi-
cos, operativos, cognitivos, de relacin, etc.

... 62
63
 Seleccin. evaluacin y desarrollo de los Recursos Numanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
- - - - - - - - Del arU/isis de puestos al anlisis de compelencias ---
~
-.....

....-.....--
Otra de las ventajas del trabajo de Le Boterf es que avanza en un aspecto clave para -------------------------------------------------------------------------
la validacin de los modelos de competencias que es en su gradacin. No todas las Marcar las directrices para lograr los objetivos propuestos.
competencias son igualmente importantes para todos los puestos de ah la necesidad Elaborar el Plan de Gestin.

........
de diferenciar niveles. Tambin desde una perspectiva aplicada es necesaria la grada-
cin, por ejemplo, para determinar la evolucin de un programa de formacin. En el Nivel2:
Cu-adro 2.5 se recogen algunos ejemplos propuestos por este autor.
Distribuir el trabajo entre su equipo de manera racional y justa ofreciendo posibili-
~
dades de ejecucin a los miembros del equipo.
Cuadro 2.5. Gradacin de las competencias (tomado de Le Boterf, 2000). ~

C
- Llevar a cabo el control y seguimiento de los resultados de manera sistemtica.
~

O
Ejemplo 1: - Aplicar las medidas correctoras oportunas para la consecucin de los objetivos.
4. Sabe innovar
,..

M
Nive/3: ,..
3. Sabe hacerlo de forma autnoma
2. lo sabe hacer con ayuda
....

PA
Establecer estrategias (a medio y largo plazo) contando con el personal y consen-
1 . No sabe hacerlo
suando con el director los resultados de las cuentas. ,..
Ejemplo2: Informar de las estrategias que se han fijado y de los planes de accin derivados de
.......

R
4. Transfiere los mismos.
.......

TI
3. Realiza de forma autnoma
Realizar planes de accin en relacin a las estrategias fijadas para su puesta en prc-
2. Colabora
tica. .......
......

R
1. No sabe

.....

N
Ejemplo3:
4. Aptitud para evolucionar, innovar
Para terminar este punto sealar que todas las definiciones propuestas del concep-
.....

O
to de competencia, y otras que hemos revisado, incluyen dos aspectos clave:
3. Aptitud para transmitir
2. Prctica habitual 1. que son caractersticas personales medibles y, .....
.....

E
1. Conocimiento terico
2. que deben contribuir al rendimiento organizacional, es decir, una caracterstica
......

S
personal no es una competencia hasta que no se demuestra su relacin con el
Uren (2001) nos propone tambin un ejemplo de gradacin de competencias de rendimiento, o con un funcionamiento exitoso en un determinado contexto. .....

D
gran complejidad y precisin.
A su vez la principal diferencia entre las distintas propuestas radica en qu carac-

E
tersticas o aspectos (conductas, habilidades, recursos, etc.) incluyen como fundamen-
Cuadro 2.6. Competencia: Responsabilidad sobre el negocio>> (tomado de Urien, 2001).

LI
tales para explicar el xito profesional.

T
-.,a11liz-MI;t actividad de la oficina en relacin a los recursos que dispone. Analizar los Otros conceptos asociados

O
(~ f
resu~ cbrto,fnedio y largo plazo para establecer los planes de accin necesarios para
alcanzar los objetivos fijados, aplicando mecanismos de supervisin, control y mejora de l A raz del xito de las competencias han surgido otros conceptos relacionados (com-
mismo y de sus colaboradores. petencias mnimas y mximas, competencias especficas, competencias efectivas, com-
~~~ ~ petencias genricas, competencias transversales, supracompetencias, etc). De nuevo,
~ivell: casi tantos corno autores que pretenden innovar o aportar algo a este mbito. Aqu, slo
-,- Tener una comprensin general del negocio y de los requisitos del puestO. vamos a recoger dos, competencia de empresa y metacompetencia dado que algunas
otras se incluirn cuando se analicen los modelos de competencias.
- Definir los objetivos personales y del equipo en trminos observables, cuantificables
y motivadores para la entrevista de evaluacin. La competencia de empresa fue definida por Pralahad y Harnel (1990) quienes
sealan que se caracteriza por:

64
65
 \1'/c-ccin, evaluacin y desarrollo de los Recursos 1 iurnanus _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ - - - - - - - - - - - - - - - Del anJ.Iis1s de puestos al anilisis de compettnci.Is

1. Permitir un acceso potencial a una gran variedad de mercados.
2. Representar una contribucin positiva para el consumidor.
3. Que sea difcil de imitar por la competencia, porque represente Una armoniza-
cin compleja de tecnologas individuales y de capacidades de produccin>>,
Este es un concepto amplio dado que, no slo integra las competencias personales,
'iino todos aquellos recursos tecnolgicos y culturales que determinan el potencial
e orn1wtitivo de una organizacin. En definitiva, los recursos y capacidades que posea
mente la m5s rigurosa y se basa en el trabajo de McCieland y la consultora Hay/McBer_
El procedimiento que sigue es el siguiente: a travs de entrevistas a ejecutivos se iden-
tifican los acontecimientos crticos, es decir, conductas clave que llevan al xito o al
fracaso en un determinado puesto. Estas conductas son sistemticamente analizadas y
validadas con empleados para ver si permiten discriminar a aquellos que tienen un
rendimiento superior.
Para ejemplificar esta aproximacin se han recogido dos trabajos, uno sobre com-

C
1111.1 ccrnpresJ considerados en conjunto sern los que determinarn sus alternativas
petencias para puestos tecnolgicos y otro sobre identificacin de perfiles directivos.

O
c,tr.Jtc'gic;ls. El inters del trabajo de Van den Berg (1998) es que, a p0rtir de un amplio 1istado

M
de competencias y travs de anlisis de clusters, identifica cuatro perfiles en pustos
1 lodgkinson y SpJrrow (2002) hablan de competencia estratgica y la definen como
de trabajo tecnolgicos. El primer cluster agrupa tareas de alta orientacin t0cnic.J f'
!.1 h.Jhilid;ul de la organizacin (o ms precisamente de sus miembros) para adquirir,

PA
incluye competencias de conocimiento de tecnologa de la informacin, trabiijar met-
.ilnJ.I<c'll.Ir, recordar, interpretar y actuar en base a la informacin relevante para la
dicamente, capacidad analtica e independencia.
'>uperviwncia y el bienestar de la organizacin a largo plazo. La necesidad de hacer

R
confluir l<~s competencias personales y de empresa es uno de los retos de la Gestin El segundo cluster aglutina tareas relacionadas con el anlisis de la organizacin.
ele Recursos Humanos por Competencias. Las competencias requeridas en este caso son: capacidad analtica de escritura juicio

TI
conocimiento del entorno, conocimiento de la tecnologa de la ~formacin, ~onoci~
Hall (1996) ha propuesto el concepto de metacompetencia para definir una com-
mientos comerciales, independencia y capacidad de abstraccin.

R
petencia que es tan poderosa que influye sobre la capacidad de la persona para adqui-
rir otras competencias, y ha identificado dos, la capacidad de adaptacin y la identi- El cluster tres est relacionado con los roles directivos e incluye toma de decisiones

N
dad. Si una persona tiene capacidad de adaptacin, puede identificar qu cualidades y capacidad de liderazgo. Son importantes las siguientes competencias: capacidad
crticas necesita para el futuro y las acciones a realizar para adquirir aquellas que toda- resolutiva, planificacin y organizacin, habilidades de comunicacin de comunica-

O
va no posee. La identidad por su parte se refiere a la capacidad para conseguir feed- cin, de conviccin, fluidez verbal, independencia, iniciativa y trabajo en equipo.
back de las propias caractersticas y para formarse un autoconcepto adecuado. La pre-

E
Por ltimo, el cluster cuatro consiste en el apoyo a los usuarios por medio de ins-
gunta que sigue es qu aspectos incluyen cada una de estas metacompetencias? La trucciones escritas y asistencia directa y requiere las siguientes competencias: capaci-

S
capacidad de adaptacin reune conductas que demuestren: flexibilidad, exploracin, dad de comunicacin oral y escrita, orientacin al cliente, fluidez verbal y capacidad

D
apertura a nuevas ideas y personas, capacidad de dialogo, inters por aceptar nuevos de escucha (ver Tabla 2.4).
cambios y sentirse bien en situaciones de cambios importantes.

E
La identidad incluira conductas corno las siguientes: autoevaluacin, bsqueda,

LI
escucha y atenci<n al feed-back personal, implicarse en actividades de desarrollo per-
sonal y estar a~hto a los cambios experimentados, compensar a los subordinados por

T
el trabajo,,._d$Jlesarrollo personal, estar abiertos a nuevas personas e ideas, buscar de

O
forma,;~~r.~Tac~ones con personas que son consideradas diferentes con el objeto de
aprei'Wler, estar abierto a modificar las autopercepciones de las propias habilidades y
otras cualidades personales.

4? ;odc"~:>t'\'
: C:~MO SE IDENTIFICAN LOS PERFILES DE COMPETENCIAS?

Briscoe y Hall (1999) han diferenciado tres aproximaciones utilizadas para identifi-
car los perfiles competenciales de los empleados. La ms frecuente, segn estos auto-
res, es la aproximacin bJ.sada en la investigacin. Es la ms clsica, metodolgica-

66 67
Selecci<n, evaluacin y desarrollo de los Recursos Humanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ ---~----- Del an,ilisis de puestos al anjlisis de competencias

Tabla 2.4. Competencias para puestos tcnolgicos (tomado de Van den Berg, 1998).

Conocimiento
,,
Del puesto Habilidades negociadoras Capacidad de escucha 3,10 3,14 3,06

C
De otras disciplinas Orientacin al cliente Comunicacin oral 3,26

O
Del entorno Trabajar metdicamente Cap. de persuasin 3,09 3,00

M
Visin Comercial Capacidad de escucha Comunicacin escrita 2,76 2,19

PA
Estilo conductual Capacidad de abstraccin

R
Planificacin y organizacin Juicio Flexibilidad

TI
Liderazgo individual y de grupo Creatividad Liderazgo grupal 3,16 3,46 :1,42

R
Manejo de conflictos Capacidad Analtica Liderazgo individual 3,34 :1,4:1

N
Resolucin Personalidad Desarrollo del staff 3,07

O
Conviccin Perseverancia Rendimiento 3,26 3,18

E
Iniciativa Flexibilidad Sensibilidad 3,09 2,95

S
Independencia Estabilidad emocional Sociabilidad 3,41 3,10 2,91

D
Habilidades de comunicacin Sensibilidad

E
Delegacin

LI
Fluidez verbal Necesidad de logro

Escritura Integridad Planificacin y organizacin 2,82

T
,
..

O
';:.. Contrordel progreso 3.14 2,93
~~~~ l
La~n (i tambin desde la perspectiva de la investigacin y con metodologa
cuantitativa identifica tres perfiles competenciales para tres niveles directivos: alto,
medio y bajo. Los datos son puntuaciones promedio en una escala de 4 puntos que Creatividad 2,76
~scila entre nada y muy aplicable (ver Tabla 2.5).
~ ~:;f.~ Capacidad de aprendizaje

Conocimiento extra-org.

Juicio 3,16

68
 St>leccilin, t>valuacin y dcsarrol!u de los Recursos /lwnanos _ _ _ _ _ _ _ __

Conocimiento org. 3,28 3,20

l ~ ___ De/ anJ!i~is de puestus c1i anlisis ele cornpetencias

aca(krnico corno chl mundo aplicado, trabaj del siguiente modo. En primer lugar,
revis 1.1 lit~r.llura existente sobre competencias en el mbito de la salud e identifi-
Cap. de anlisis 3,15 3,10 caron cu.11ro gr.mdes bloques: competencias transformacionales, competencias pol-
tic.ls, competencids transorganizacionales y competencias de desarrollo de equipos.
Visin 3,32
\. Posteriormente diferentes grupos fueron desglosando las competencias incluidas en
cada uno de los bloques. Por ltimo, otro grupo revis el modelo, integrando y reagru-

C
pando algunas competencias y elaborando recomendaciones para futuras revisiones.
Ambicin El modelo resultante se presenta posteriormente cuando se recogen las competencias

O
directivas.

M
Energa
La aproximacin basada en la estrategia es la ms frecuente y consiste en entrevis-

PA
Iniciativa tar a los mximos responsables de la empresa para anticipar las oportunidades y retos
futuros y las competencias necesarias para asumirlos con xito. Algunas empresas uti-
Orientacin al cliente lizan consultores externos para ayudarles a identificar los cambios estratgicos, a par-

R
tir del ejemplo de otras que han pasado por procesos similares.
Identificacin con la direccin 3,33 3,19 2,89

TI
La tercera alternativa es la aproximacin basada en los valores, que se centra,
1ndependencia 2,75 corno su nombre indica, en los valores culturales, normativos e idiosincrticos de la

R
organizacin para identificar sus principales competencias. La forma de desarrollar la
Cap. de emprender 2,88
propuesta consiste en sealar los valores organizaciondles establecidos o aquellos

N
que sus altos directivos consideran claves.
Motivacin de logro 2,93

O
Las competencias basadas en los valores o en la estrategia, a pesar de su aparen-
te simplicidad tienen alguna ventaja respecto a la basada en la investigacin. Por

E
ejemplo, las competencias surgidas de la estrategia son potencialmente ms relevan-
Adaptacin

S
tes para las empresas y permiten dar una respuesta ms rpida y flexible que los mo-
delos de investigacin que necesitan ms tiempo para desarrollar sus propuestas.

D
Decisin
Sin embargo, ninguna de las aproximaciones es, en principio, mejor que las otras,

E
Disciplina 2,95
pues depende de la organizacin y de su situacin en un momento determinado. En

LI
ocasiones, puede ser ms adecuado una solucin sencilla y con resultados rpidos que
Osada
,. embarcarse en un proyecto complejo que resulte largo y costoso. Una opcin vlida

T
Manejo de de~ls 2,09 puede ser combinar varias aproximaciones, diseando una aproximacin hbrida que
%e~-~J;

O
se ajuste a lo que demanda la organizacin (recursos personales y materiales disponi-
Tolerad:'i:'~ ~trs ., bles, resultados esperados, etc.).
~'I>JI;,!

Tenacidad
Nota: Las diez puntuaciones ms altas en cada nivel se sealan en negrita.
~_.,. ,.,,.:~t:
~ght y col. (2000) describen el trabajo de la Red para el Desarrollo de Lderes en
el mbito de la Salud Pblica en USA (consorcio de institutos de formacin) que, sien-
do conscientes de la importancia de los lderes para potenciar la competitividad del
sistema de nacional de salud, han llevado a cabo un ambicioso trabajo de identifica-
cin de competencias. Un grupo formado por directivos procedentes tanto del mbito
Briscoe y Hall (1999) despus de realizar este trabajo de anlisis de la situacin,
proponen una aproximacin a las competencias basada en el aprendizaje continuo
dado que consideran que la capacidad de aprendizaje es crucial para el xito de las
empresas. Su propuesta tiene corno foco principal ayudar a los ejecutivos a aprender
como aprender, y enfatiza los atributos y conocimientos que les ayudarn a:
l. Estar atentos a las nuevas competencias que van a necesitarse en los entornos
cambiantes a los que se van a enfrentar en el futuro.
2. Saber cmo desarrollar esas nuevas competencias por si mismos.

70 71
S~leccin, evaluacin V desdrrollo de /os Recursos l!urnanos ________ Del anli,is de puestos al an,lisis d~ cornflel~nci.ls

3, Transferir los aprendizajes y competencias a otros ejecutivos de la organizacin, Tabla 2.h. Cornp<'tencias ms frecuentes en las organizaciones y porcentajes alcanzados en el
estudio de Bristow (2001 ).
4, Institucionalizar los aprendizajes en la cultura de la organizacin para incre-
mentar su capacidad de adaptacin y el aprendizaje organizacional.
Una vez analizados los procedimientos para definir las competencias de los pues-
1. Comunicacin Comunicacin escrita y oral 97%
toss~ van a revisar algunos modelos propuestos.
2: Autodireccin Eficacia personal, autocontrol, autodisciplina, autoconfianza 75%
3. Habilidad organizacionaf Delegacin, control, estructura 68%

C
MODELOS DE COMPETENCIAS 4. Influencia Influencia sobre los dems, trabajo en grupo y negociacin 67%

O
S. Trabajo en equipo Como miembro del equipo, como lder del equipo 60%
Como se ha sealado, se puede decir que se han propuesto tantos modelos de com-

M
6. Conocimientos Conocimientos en relaciones sociales 58%
petencias como autores o empresas. A continuacin se recogen algunos de los ms sig-
interpersonales

PA
nificativos que muestran la riqueza del mbito, pero tambin los problemas que pre-
7. Capacidad de anlisis Pensamiento conceptual, resolucin de problemas 58%
sentan. Estas propuestas tienen procedencias distintas, unas desde empresas privadas y
consultoras y otras del mbito acadmico o la investigacin. 8. Orientacin a resultados Orientacin al logro, inters por la eficacia 55%

R
9. Orientacin al cliente Servicio al cliente, orientacin al cliente 53%
Desde las empresas, por ejemplo, Schweppes considera las siguientes competen-

TI
cias como centrales: la adaptacin, decisin, innovacin, 1iderazgo, capacidad de asu- 1O. Potencial para desarrollar a Capacitar a otros empleados, coac:hing 52%
otros empleados
mir riesgos y visin estratgica. Shell Canad por su parte incluye corno competencias

R
clave: trazar redes y alianzas, capacidad para identificar y reforrnular problemas, tener 11. Capacidad estratgica Visin, amplitud de miras, pensamiento estratgico 48%
visin, empowering, conocimientos de direccin a largo plazo, creatividad, aprendi- 12. Inters comercial Inters por el mercado y !os competidores 48%

N
zaje e innovacin. France Telecom diferencia entre competencias genricas (capacidad 13. Toma de decisiones Capacidad de decisin, evaluacin de opciones 40%

O
de mando, etc.), competencias especficas (saber aconsejar a los colaboradores, etc.) y
14. Planificacin Planificacin y organizacin, planificar acciones y tareas 40%
competencias tcnicas (analizar e interpretar indicadores, proponer planes de accin
15. Liderazgo Aportar objetivos y dirigir, motivar al resto 35%

E
para mejorar la eficacia, etc.).
16. Automotivacin Entusiasmo por el trabajo, impulso para el iogro, 35%

S
Medina (2000) desde la consultora, seala dos tipos de competencias directivas, implicacin, energa, deseo de triunfar
las personales y las profesionales. Entre las primeras incluye: la autoestima, el autocon-
17. Conocimientos especilizados Conocimientos profesionales

D
32%
trol, la perseverancia, el liderazgo y la ernpata. Entre las competencias profesionales
18. Flexibilidad Capacidad de adaptacin, agilidad mental 32%
incluye la iniciativa, la orientacin al cliente, la orientacin a resultados, la visin glo-

E
bal y la flexibilidad frente al cambio. 19. Creatividad Innovacin, creatividad 31%

LI
La empresa con;~ultora Meta 4 (2000) propone un modelo que se basa en cuatro 20. Iniciativa Proactividad 23%
rnetacompeten;Jsque son: competencias cognitivas, aptitudinales, metacognitivas y 21. Orientacin al cambio Direccin del cambio, apertura al cambio

T
20%
sociales.. ,'>}"""J' 22. Maneje-de informacin Bsqueda de informacin, procesamiento de informacin 20%

O
Bris~~() re~liza un estudio en 60 organizaciones preguntando qu compe- 23. Inters por la calidad Orientacin a la calidad, inters por la excelencia 18%
tencias se demandan a los empleados y recoge 700 que agrupa en 27 (Tabla 2.6). 24. Fiabilidad Fiabilidad, inters por los procedimientos, atencin a los 13%
Corno observa este autor, las organizaciones tienen la tendencia de elaborar listas de detalles
~.cnpete~cias largas y exhaustivas, en concreto como media las organizaciones utili- 25. tica Integridad, implicacin con la equidad econmica y 12%
z~ ~;flero el nmero ptimo segn l estara entre 2 y 9. social, valorar a fas personas
26. Orientacin a las finanzas Juicio financiero, atencin a los costes 7%
27. Conocimientos de Conocimientos y habilidades negociadoras 15%
negociacin

72 73
 Seleccil5n. evaluaci6n y desJrrollo de los Recursos /fumanos
Del an,!Jsis de puestos al anilisis de comperewi.J'

Desde la academia, por ejemplo, Pereda y Berrocal (2000) proponen un modelo en

1JuiJois (2000) desde la orientacin para el desarrollo de la carrera seala una serie
el que identifican hasta veintids competencias para puestos directivos (ver Cuadro
"'' competencias clave para el xito en la carrera profesional: orientacin de logro,
2,7),
.Irl.lisi, evaluacin, atencin, direccin del cambio, toma de decisiones, exploracin,
e~tablecimiento de metas, identificacin de la informacin, habilidades interpersona-
.Cuadro 2.7. Competencias para puestos directivos (Pereda y Berrocal, 2000). les, redes sociales, perseverancia, comunicacin oral, comunicacin escrita, planifica-
\ cin, autodireccin y pensamiento estratgico.

C
1. Cumplimiento de normas y reglas de trabajo: persiste hasta que se asegura que las normas de
calidad se han cumplido Lo> estudios en el mbito del sistema pblico son menos frecuentes y no tienen, en

O
2. Iniciativa personal: crea soluciones nuevas e imaginativas para las cuestiones relaciOnadas con muchas ocasiones, la divulgacin de los trabajos desarrollados en la empresa priv,Hl.L
el trabajo

M
En este sentido, es interesante el trabajo desarrollado en Estados Unidos por l.1 1\t,l
3. nimo estable y controlado: permanece en calma, estable . y con control de s mismo.
Resistencia al estrs para el Desarrollo de Lderes en el mbito de la Salud Pblica (Wright y coi., 2000),

PA
4. Relaciones con los compaeros: motiva y enriquece a los otros para lograr las metas de la comentado anteriormente. Su modelo incluye 79 competencias ordenadas en <Udtro
empresa categoras (competencias transformacionales, competencias polticas, cornpd,rwi.-,
5. Relaciones con los superiores: respeta y trabaja bien con sus superiores y facilita su labor transorganizacionales y competencias de desarrollo de equipos).

R
6. Orden y minuciosidad en el trabajo: organiza, planifica y programa las actividades los tiempos

TI
y los recursos
Cuadro 2.8. Competencias de los lderes del Sistema de Salud f'blica (Red para el Desarrollo
7. Resistencia a la monotona: soporta perfectamente ambientes y situaciones rutinarios y monto-
nos de Lderes en el mbito de la Salud Pblica de Estados Unidos).

R
8. Habilidad para solucionar problemas y dificultades: demuestra facilidad para solventar rpida-
f. Competencias transformadonales
mente los incidentes que puedan surgir durante el desarrollo del trabajo

N
9. Visin positiva de la empresa: ser implicado y comprometido con su empresa y tiene actitudes A. Liderazgo visionario
y percepciones positivas de su trabajo . B. Sentido de la Misin

O
1 O. Capacidad de persuasin e influencia: influye, convence e impresiona a los otros de modo que C. Agente de cambio efectivo
produce acuerdos y cambios oe conducta favorables

E
11. Comportamiento analtico y reflexivo: analiza de modo sistemtico y racional todos los aspec- 11. Competencias polticas
tos del trabajo y de las cuestiones laborales, basndose en informaciones relevantes A. Procesos polticos

S
12. Seguridad en s mismo: confa en sus capacidades y no tema la aparicin de dificultades, pues B. NegoCiacin
sabe que las solucionar adecuadamente.

D
C. tica y poder
13. Conodmientos profesionales: experimentado y experto, entiende y domina los aspectos profe-
sionales y tcnicos del puesto y se mantiene al da en conocimientos tcnicos D. Marketing y educacin

E
14. Relaciones con los dientes y/o usuarios: interaccin de otros de modo efectivo y adecuado 111. Competencias transorganizacionales

LI
15. Motivacin laboral: se compromete consigo mismo a trabajar duro para conseguir las metas y
objetivos asignados. Muestra compromiso y entusiasmo con su carrera A. Compresion de la dinmica organizacional
B. Mecanismos de colaboracin interorganizacional

T
16. Capacidad d,~ decisin: demuestra facilidad para tomar decisiones, iniciativa y encabezar fa
accin r~ t'
C. Pronsticos sociales y marketing

O
17. Direc . !!#:equipos: capacidad para dirigir, organizar, motivar y supervisar grupos de trabajo IV. Competencias de desarrollo de equipos
18. -~lit.~ d: habilidad para afrontar situaciones cambiantes con flexibilidad y ve.rsatlidad
19. ~ des de'comunicacin: capacidades para comunicarse de modo lgico, claro, efectivo y A. Desarrollo de estructuras y sistemas orientados al trabajo en equipo
seguro B. Facilitar el desarrollo de equipos y el trabajo grupal
20. Planificacin y organizacin: Habilidad para distribuir el tiempo, planificar y organizar efectiva- C. Servir como facilitador y mediador
mente, determinar tiempos realistas para los proyectos, ser metdico, estructurado y detallista en
~ . ~u trabajo
D. Actuar como un miembro efectivo del equipo
' ~treatividad e innovacin: capacidad para desarrollar nuevas ideas y conceptos, pudiendo ofre-
cer respuestas alternativas con pensamiento original
22. Sentido de empresa: sentido comercial, capacidad de predecir las situaciones de negocio futu- Otro de los trabajos ms relevantes de identificacin de competencias directivas es
ras, reconocimiento oportunidades de negocio el llevado a cabo por Tett, Guterman, Bleier y Murphy (2000) quienes elaboran una
taxonoma hiperdimensional de las competencias directivas (Cuadro 2.9). A partir de
un anlisis de contenido de 12 taxonomas propuestas por otros autores y de entrevis-
74
75
 Seleccirn, evJ.Iuacin y desarrollo de los Recursos Humanos ~~~~~~~~~~~~- Del anlisis ele puestos al anii-;is de competencias

tasa 11 O miembros de la Academia Americana de Direccin obtienen, 141 elementos Actitud ele autocrtica.
conductuales, 47 competencias con un elevado grado de coincidencia en las clasifica- Clpdcidad de adaptacin a los cambios.
ciones (entre 68-85%), En una segunda fase otro grupo de 118 expertos vuelve a recla-
~ Tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y a la inseguridad.
sificar las conductas logrando 88.5% de coincidencia con el primero. El modelo final
con las 53 competencias obtenidas se presenta a continuacin. - Capacidad de iniciativa y toma de decisiones.
'
~ Poder-autonoma para intervenir. No slo lo debe permitir el sistema sino que el
Cuatfro 2.9. Competencias del modelo hiperdimensional de competencias directivas de Tett y profesional debe ser capaz de desarrollar dicha intervencin de manera eficaz.
col. (2000)
- Trabajo en equipo.

C
Funciones tradicionales 29. Confianza ~ Voluntad de autoperfeccionamiento.

O
1. Atencin a los problemas 30.1iempo - Compromiso tico profesional.

M
L Toma de decisiones 31. Profesionalidad
3. Direccin 32. Lealtad En un trabajo posterior, Tejada y Pont (2001) sealan tambin las macrocompeten-

PA
4. Delegar decisiones cias de un formador:
Apertura mental
5. Planificacin a corto plazo
33. Toleranca -- Competencias tericas o conceptuales (analizar, comprender e interpretar) inte-
6. Planificacin estratgica
34. Flexibilidad grando el saber (conocimientos) relativo a la profesin (conocimientos del con-
7. Coordinacin

R
35. Pensamiento creativo
8. Establecimiento de metas texto general, institucional, empresarial; conocimientos sobre bases psicopeda
36. Apreciacin cultural

TI
9. Monitorizar ggicas de la formacin, teoras del aprendizaje, conocimiento de los destin;t,J-
1O. Inters por la autoridad Control emocional rios, macrodidctica, microdidctica, psicopedagoga, orientacin, etc.) y s.JfH'r

R
11. Inters por la persuasin 37. Resistencia
hacer cognitivo (implicando el tratamiento de la informacin, estrategias cogni
12. Desarrollo de equipos 38. Manejo del estrs
13. Productividad tivas, etc.).

N
Comunicacin
Orientacin a la tarea 39. Capacidad de escucha - Competencias psicopedaggicas o metodolgicas (saber aplicar el conocimien-

O
14. Iniciativa 40. Comunicacin oral to y el procedimiento adecuado a la situacin concreta) integrando el saber y
15. Centrarse en la tarea 41. Presentacin pblica el saber hacer (procedimientos, destrezas, habilidades). Desde la planificacin

E
16. Urgencia 42. Comunicacin escrita de la formacin hasta la verificacin de los aprendizajes, pasando por las estra-
17. Decisin

S
Desarrollo propio y de los dems tegias de enseanza y aprendizaje, tutora, seguimiento e implicando en ello
Orientacin a las personas 43. Establecimiento de metas de desarrollo diferentes medios y recursos didcticos.

D
18. Compasin 44. Evaluacin del desempeo
- Competencias sociales (saber relacionarse y colaborar con otras personas de
19. Cooperacin 45. Feed-back

E
20. Cortesa 46. Enriquecimiento del puesto forma comunicativa y constructiva) integrando el saber ser y el saber estar (acti-
21. Sociabilidad 47. Autodesarrollo tudes, valores y normas). Incluye competencias de organizacin, administra-

LI
22. Astucia p9l~t:a cin, gestin, comunicacin y animacin de la formacin (procesos de grupo,
Perspicacia e inters por la profesin
23. Asertivi trabajo en equipo, negociacin, relacin interpersonal, liderazgo, anlisis estra-

T
48. Profesionatidad tcnica
24. Bsq,.~ inputs tgico interno y externo, marketing formativo, etc.).
49. Inters por la organizacin

O
25. lm.tt~t-.>5 n ~el cijente
l<- . 50. Inters por la calidad
Como hemos podido comprobar el grado de coincidencia en las propuestas de los
Dependencia 51. Inters porla cantidad
26. Disciplina 52. Inters por las finanzas diferentes modelos es muy alto. Pero esto es general, corno han encontrado Tett y col.
2 7. Orientacin a las reglas 53. Inters por la seguridad (2000), al comparar las competencias que comparten diferentes modelos.
..~ ,, 28. Responsabilidad personal
~"";~ .. Antes de finalizar este punto nos podramos preguntar a qu se debe esta falta de
originalidad. Las exigencias son similares independientemente del pas o de los reque-
La propuesta de Tejada (1998) recoge las competencias profesionales de un formador: rimientos de la propia empresa? o la escasez de ideas nuevas, genera la repeticin de
modelos casi sin apenas diferencias?
~ Conocimiento del entorno.
~ Capacidad de reflexin sobre la prctica.

76 77
Seleccin, evaluacic)n y desarrollo de los Recursos f-/un1anos
CUL ES EL FUTURO DE LOS MODELOS DE
COMPETENCIAS?
Despus de revisar toda esta informacin estamos en situacin de preguntarnos
cul es el futuro de las competencias y de los modelos propuestos. En el estudio de
Shippmann y col. (2000) ante esta pregunta los encuestados, responsables de
C
Recursos Humanos, no manifestaban respuestas unnimes: algunos vean un aumento
O
del nmero de organizaciones que las usaran, otros planteaban la posibilidad de una
mejora en la prctica y otros se mostraban preocupados por el escaso rigor en el desa-
M
rrollo de los modelos. Crean que en el futuro la identificacin de las competencias
PA
clave debera ser conducido tecnolgicamente, con mejores aplicaciones de software
(p. ej. sistemas de experto que ayuden en el desarrollo de modelos) aunque unos pocos
no le vean ningn valor y esperaban que esta tendencia desapareciera rpidamente.
R
Ante esta situacin y antes de acabar recogemos las principales ventajas y poten-
TI
cialidades del concepto as como sus dificultades y problemas, con el objetivo de saber
hacia dnde se debe avanzar y cules son las lneas de actuacin que presumiblemen-
R
te darn resultados ms provechosos.
Principales ventajas de las competencias:
- El concepto se ha incorporado al mbito de la Gestin de los Recursos Humanos
y, sobre todo, ha supuesto una forma de evaluar ms objetiva, en tanto que basa-
da en criterios conductuales.
- Aportan un lenguaje comn a ejecutivos y responsables de los Recursos Huma-
nos para abordar temas como la seleccin, la evaluacin del rendimiento, la
promocin, etc.
- Tambin a los empleados les permite saber qu deben hacer y qu aspectos de
su ejecucin van a ser recompensados y cules no. La claridad siempre es posi-
tiva ya que va repercutir en una mejora, tanto de la eficacia de la organizacin
corno de la satisfaccin de sus miembros.
(~
Principales P'9,plcmas de las competencias:
- Muthi{~presas y organizaciones afirman que han dedicado demasiado tiem-
;jM ~e~~mollar el sistema de competencias y muy poco a su aplicacin. La in-
corporacin de las competencias identificadas a los sistemas de Gestin de los
Recursos Humanos (p.ej. seleccin o evaluacin) requiere esfuerzos y recursos
adicionales .
.~,' ~tn esa misma lnea, la revisin de los sistemas de competencias tampoco se
hace con la frecuencia necesaria dados los cambios constantes a que estn
sometidas las organizaciones,
-- En la mayora de ocasiones, los modelos de competencias no han pasado de ser
algo ms que un listado de caractersticas, generalmente con una alta validez
78
Del anJ.!is;s de: puestos al anlisis de competencicL'
aparente y que por tanto, pocos pondran en cuestin, pero los intentos de apo-
yarlos empricamente han sido escasos.
- Uno de los problemas es la dificultad de evaluar las competencias en trminos
conductuales. Adems establecer relaciones con otras variables (lo que determi-
na su validez convergente y discriminante) puede resultar complicado desde el
punto de vista prctico. A diferencia de las caractersticas de un trabajador, en el
tradicional anlisis de puestos, para las competencias no siempre es fcil encon-
trar un referente conductual. Por tanto, es necesario, corno seala Le Boterf, avan
zar en la definicin de criterios para la identificacin de las competencids clavP
(p, ej. criterio de estrategia, criterio de competitividad, criterio de especificicfcJc{).
- La mayora de las propuestas se han centrado sobre competencias directivas, por
lo que queda mucho por hacer respecto a las competencias de otros grupos pro-
fesionales (tcnicos, especialistas, etc.), fundamentales pard el 0xito de cual-
quier organizacin.
Corno conclusin decir que en el mbito de los Recursos Humanos se deben pro-
poner listas de competencias, generales y especficas, que respondan a las actividades,
estrategias y cultura de cada empresa u organizacin. Pero estas slo sern tiles si se
N
llega a una precisin en las definiciones y en su gradacin, y si a los empleados les
ayudan (p. ej. a describir las exigencias de un puesto, a identificar las competencias
O
que deben poseer para presentarse a un proceso de evaluacin, etc.) si no es as, todo
el esfuerzo desarrollado servir de poco. Pero, para que se d la aceptacin y el com-
E
promiso de los empleados con el sistema, es necesario por parte de la organizacin,
S
cuidar el resto de acciones relacionadas con los recursos humanos (un liderazgo efi-
caz, apoyo y reconocimiento, formacin, compensacin, etc.).
D
E
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T
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79
 --- _________________ El procesn ele selecci6n de persnnai
Seiecci6r, e;a/uctcirJn )'desarrollo ele jos R.t?cursos 1-/urnanos

INTf\C )1 )UCCIN
OBJETIVOS
IJl'sdc sus comienzos como disciplina, hace ya ms de cien aos, la seleccin de
El objetivo general de este captulo es analizar desde una perspectiva terica y apli- pl'rsonal se ha basado en el modelo clsico que Thorndike plante en los aos 50. Este
cada los diferentes elementos implicados en el proceso de seleccionar personal, y modelo parte del paradigma de la prediccin y plantea que un proceso de seleccin
eo concreto: , debe cubrir las siguientes fases:
'E-studiar los aspectos a tener en cuenta al elegir un mtodo de anlisis de pues-

C
1o El anlisis del puesto vacante.
tos. 2 La eleccin de los criterios a predecir (es decir qu se espera del empleado?).

O
Analizar el concepto de rendimiento en sus diferentes facetas, as como sus prin-
3" La eleccin de ios preclictores (qu se va a evaluar?).

M
cipales modelos explicativos.
Identificar los principales predictores del rendimiento. 4 El diseo y pase de pruebas e instrumentos de seleccin.

PA
Revisar las caractersticas psicomtricas de algunos de los instrumentos de selec- so La validacin del proceso.
cin de personal ms utilizados. Partiendo de la propuesta anterior, este captulo pasa revista a los principales ele-
Analizar las formas de estructurar la entrevista de seleccin. mentos que intervienen en cada fase, introduciendo algunas novedades relevante~ de la

R
Abordar las crticas al paradigma de la prediccin. investigacin realizada en los ltimos aos. Como sealan Hough y Oswald (2000) en

TI
la actualidad la mayor complejidad del trabajo en general, ha incrementado a su vez la
complejidad de los procesos de seleccin. El aumento de la competitividad, cambios

R
sociales como la incorporacin de las mujeres al mercado de trabajo, la aparicin de
legislacin especfica relativa a la proteccin a grupos desfavorecidos o las medidas de

N
fomento del empleo y el desarrollo de la investigacin, afectan a la seleccin de perso-

O
nal planteando aspectos que hay que tener en cuenta cada vez ms .

E
ANLISIS DE PUESTOS

S
..

D
La primera cuestin que surge es como analizar el puesto vacante. Sackett y Laczo
(2003) proponen ocho dimensiones a considerar al elegir un mtodo de anlisis de

E
puestos u otro (ver Captulo 1 ).

LI
7. Mtodos orientados a la actividad versus a las caractersticas del empleado.

T
Una diferencia clave entre los distintos mtodos para analizar los puestos de traba-

O
... jo es s el anlisis se va a centrar en las actividades a desarrollar en el puesto o en las

caractersticas del empleado relacionadas con su mejor rendimiento en ese puesto. As,
se distingue entre mtodos orientados al trabajo o a la actividad y mtodos orien-
tados al empleado>>. Un ejemplo del primero son los inventarios en los que se descri-

.... ben las tareas a realizar mientras que, por ejemplo, la Escala de Habilidades Requeri-
das de Fleshman (1984), como su nombre indica, es un ejemplo de mtodo orientado
a identificar las caractersticas que se demandan a los empleados.

-- 2. l'vltoclos especficos versus mtodos generales.

Otra de las decisiones se refiere a qu nivel de especificidad se necesita en el an-

117
116
 St'leccicn. evi/uacin y desZJrrollo ele los Recursos 1-!umanos _ _ _ _ __
lisis de puestos. Las opciones pueden ir desde un nivel muy elevado (como cuando se
realizan entrevistas elaboradas ad hoc para acceder a informacin muy concreta), a un
nivel moderado o bajo en el que se puede utilizar un mtodo generaL En este caso, lo
mejor es administrar cuestionarios disponibles en el mercado .
.':L M'todos cua!itD.tivos versus cuD.ntitativos.
Otra diferencia se da entre las descripciones narrativas de carcter cualitativo, por
C
ejemplo de los objetivos del puesto, o los mtodos cuantitativos que ofrecen evaluacio-
O
nes numricas con escalas tipo Likert (como en el PAQ que adems de incluir 187 items
de carcter cuantitativo tambin recoge descripciones de diferentes dimensiones).
M
4. Mtodos basados en taxonomas.
PA
Se pueden utilizar mtodos basados en taxonomas como el PAQ, que se centra en
una serie ele caractersticas aplicables a un amplio rango de puestos de trabajo u optar
R
por empezar de cero pidiendo a observadores entrenados que desarrollen mtodos es-
TI
pecficos para el caso concreto.
R
S. Mtodos basados en observadores versus en la persona que informa.
N
La informacin sobre el puesto de trabajo se puede obtener de observadores entre-
nados contratados para realizar esa tarea o preguntando a los propios empleados o a
O
sus supervisores.
E
6. Mtodos bD.sados en las KAS versus en las KAOS.
Adems de las tradiciones KAS se pueden evaluar otras caractersticas personales como
los rasgos de personalidad, las actitudes o los valores (la O del KAOS), lo que estara ms
prximo a los mtodos de competencias de gran popularidad en estos momentos.
1. Mtodos basados en la comparacin versus no basados en la comparacin.
En algunos C<J~OS el objetivo del anlisis de puestos se centra en un determinado
puesto de traba,jJr:ero en otros, se trata de analizar y documentar las semejanzas y di-
ferencias~.;p~f,i;:!<f;'((frent~s puestos o posiciones de una o:ganizacin, por lo que lo ms
adecua~~Jifilrzar ~etodos basados en la comparae~on.
8. Mtodos descriptivos versus prescriptivos.
4--l~esg~ sus inicios el objetivo del anlisis de puestos ha sido describir en qu con-
siste Sri!"determinado puesto de trabajo aunque tambin se ha utilizado con fines pres-
criptivos, como cuando se trata de determinar qu caractersticas se espera o se reco-
mienda que tengan los empleados. Un ejemplo de los mtodos prescriptivos es el
anlisis estratgico de puestos que se usa para pronosticar los cambios que van a afec-
tar a los puestos de trabajo en el futuro.
118
- - - - - - - El proceso de se/eccirn de personal
S,Hk<ll y 1"' ;, .J< !aran que estas dimensiones no son excluyentes aunque en algu-
nos c.J:,os, ur1.1 dderrninada decisin obli~a a adoptar otra. De esta forma, por ejem-
plo, cu.1ndo se quiere comparar diferentes puestos se necesita una aproximacin cuan-
titativa lo que, de entrada, elimina otras alternativas.
MODELOS DE RENDIMIENTO
Como plantea el modelo de la prediccin el objetivo ltimo de la seleccin es an-
ticipar el rendimiento del candidato en su futuro puesto ele trabajo. Sin embargo, para
Viswesvaran y Ones (2000), a pesar del reconocimiento general de la relevancia del
rendimiento, ste ha sido un concepto olvidado durante muchos aos por los psiclo-
gos del trabajo, ms interesados en el diseo de instrumentos para predecirlo que en
saber en qu consista.
Parece claro que la eleccin tanto de los instrumentos como de las fases que va a
incluir un proceso de seleccin, debe estar inspirada en un modelo de rendimiento
que justifique qu se est haciendo y por qu, condicionando en la prctica este pro-
ceso.
Viswesvaran y Ones agrupan los modelos de rendimiento en tres grandes bloqu<:s
segn se centren: 1) en las tareas a realizar en el puesto de trabajo, 2) en las conduc-
tas de ciudadana organizacional, o, 3) en las conductas contraproductivas. En el pri-
mer grupo incluyen aquellos modelos que pretenden explicar las dimensiones impli-
cadas en la realizacin de las actividades de los puestos de trabajo. Uno de los
S
primeros modelos es el de Fleishman (1984) en el que propone una clasificacin de las
dimensiones del rendimiento en funcin de las tareas a desempear.
D
Pero uno de los autores clave en esta perspectiva es Carnpbell (1990) quien identi-
E
fica ocho dimensiones generales de rendimiento (que a su vez se subdividen en dife-
LI
rentes subdimensiones) (Cuadro 4.1 ): habilidades en tareas relacionadas con el pues-
to, habifidades en tareas no relacionadas con el puesto, comunicacin oral y escrita,
T
esfuerzo, mantenimiento de la disciplina, contribucin al rendimiento grupal y de los
O
compaeros, supervisin y direccin. Segn Campbell estas dimensiones aunque apli-
cables a cualquier puesto de trabajo tienen pesos diferentes en funcin de sus caracte-
rsticas especficas.
Posteriormente Viswesvaran (1993) recoge las medidas utilizadas para evaluar el
rendimiento en diferentes artculos cientficos y a travs del anlisis de contenido de
esas medidas (realizado por dos evaluadores independientes) propone una clasifica-
cin en diez dimensiones: productividad, esfuerzo, conocimiento del puesto, compe-
tencia interpersonal, competencia administrativa, calidad, comunicacin, liderazgo y
aceptacin de las reglas.
119
r1

r1
Scleccirn, evJ!uaun )' dc,arrol/o de los 1\ecursos Uwnanos ______________ -----------~~~--El proceso de seleccin ele personal
r1

r1

r1
Cuadro 4.1, Modelo de habilidades de Campbell (1990). g.tnizacin) (Cuadro 4.2), aunque posteriormente se han propuesto algunos cambios. Por
r1 qernplo, Podsakoff, Ahearne y MacKenzie (1997) recomiendan unir la conciencia, el al-
1. Habilidades en tareas relacionadas con el puesto: incluye !as habilidades necesarias para truiomo y la cortesa en un solo factor, con lo que su nmero quedara reducido a tres, ayu-
realizar las tareas propias del puesto de trabajo y que son distintas de las habilidades
da, civismo y deportividad.
requeridas en otros puestos o posiciones de la organizacin.
, {.. Habilidades en tareas no relacionadas con el puesto: incluye las habilidades que no se
Cuadro 4.2. Ejemplos de preguntas de conductas de ciudadana urganizacional (adaptado de
,

C
'"'ecogen entre las propias del puesto\le trabajo.
Lievens y Anseel, 2003).
3. Comunicacin verbal y escrita: incluye habilidades para hacer exposiciones verbales y
,

O
escritas a diferentes audiencias que pueden ser diferentes tanto en su nmero como en sus
, caractersticas. No tiene en cuenta la calidad de lo que se dice o se presenta sino la capa-

M
cidad de comunicacin de los empleados.
, 4. Esfuerzo: implica dedicar esfuerzo extra al trabajo ya sea en horario laboral o fuera del
ALTRUISMO

PA
horario laboral, cuando, por ejemplo, se pide trabajar bajo condiciones adversas.
Ayudar a que los compaeros sean ms productivos.
5. Mantenimiento de la disciplina: incluye habilidades que se caracterizan por e[ rechazo de
Ayudar a compaeros que han faltado al trabajo .
las conductas contraproductivas y que permiten que los empleados puedan dedicar su CONCIENCIA

R
tiempo y recursos al logro de sus objetivos. Mantener limpio el puesto de trabajo .

TI
6. Contribucin al rendimiento grupal y de los compaeros: incluye habilidades de apoyo a Terminar el trabajo a tiempo.
los compaeros. Enfatiza aquellas que facilitan el funcionamiento del grupo y que pue- DEPORTIVIDAD
.. den representar un modelo para es resto de miembros, reforzando la participacin de los

R
No mostrar resentimiento con los cambios introducidos por la direccin de la empresa .
otros y contribuyendo a las metas organizaconales.
Estar de acuerdo con las tareas asignadas.
7. Supervisin/liderazgo: incluye las habilidades dirigidas a controlar el rendimiento de los

N
subordinados a travs de la influencia y la interaccin interpersonal. El supervisor estable- CONDUCTA CVICA
ce las metas de sus subordinados, les ensea mtodos de trabajo eficaces, modela aque- Prestar atencin a los anuncios, mensajes o material impreso que aportan informacin sobre

O
llas conductas que resultan apropiadas y las compensa de forma adecuada. la organizacin.
, 8. Direccin: incluye habilidades diferentes de la supervisin directa como establecer las Asistir y participar en las reuniones de la organizacin.

E
metas de los departamentos o de la empresa en su conjunto, organizar a los empleados y CORTESA
, a sus recursos, vigilar el progreso y la consecucin de los objetivos y contribuir a resolver

S
Informa antes de tomar cualquier decisin importante.
, las crisis que puedan surgir. Consultar a aquellas personas a las que les puede afectar sus acciones o decisiones.

D
,
, Lievens y Anseel (2003) consiguen replicar la estructura de los cinco factores con una

E
En el segundo bloque de modelos, Viswesvaran y Ones sitan los que se centran en
muestra holandesa en dos grupos de evaluaciones, una hecha por supervisores y otra por

LI
las denominadas conductas de ciudadana organizacional es decir aquellas conductas
que exceden las exigencias de la organizacin y que, aunque no estn reconocidas for-
compaeros y, aunque reconocen que dos de los factores (conducta cvica y deportivi-
, dad) muestran una validez reducida, alegan que probablemente sea debido al reducido

T
malmente en su sistema de compensaciones, facilitan y mejoran su funcionamiento
, (Organ, 1988). f'prke claro que, de un buen empleado, no slo se espera que desem-
nmero de tems que componen estas dos escalas, con lo que aceptan su modelo.

, ft
pee su puest9'.1Elgn los estndares establecidos sino que adems y de forma volunta-
ria reali~.r btr~lpbnductas de apoyo a la organizacin y a sus miembros, corno colabo-
rar co~'M~Tipa~ros, crear un buen clima de trabajo, etc., de ah la relevancia de las
conduct~s de ciudadana. En la misma lnea se han propuesto otros conceptos corno la
espontaneidad organizacional (Georgey y Brief, 1992), las conductas extra-ro/ (Van
~~yne, ~urnming y Parks, 1995) o las conductas prosociales (Brief y Motowidlo, 1986) .
O
Borman y Motowidlo (1997) denominan a estas conductas como rendimiento con-
textual (contextua/ performance) diferencindolas del rendimiento relacionado con la
tarea (task performance) e incluira aspectos como la cooperacin, el entusiasmo, la
persistencia o el manejo de emociones. Despus de revisar diferentes propuestas sobre
este concepto sealan que las cinco dimensiones ms frecuentes son: 1) invertir esfuer-
zo extra y persistir hasta completar las tareas con xito; 2) realizar voluntariamente ta-

: ~~n (1988) identifica cinco factores en las conductas de ciudadana: el altruismo

(conductas de ayuda dirigidas a personas), la conciencia (ir ms all de los niveles mni-
mos requeridos), la deportividad (tolerar los inconvenientes inevitables del trabajo sin que-
jarse), la cortesa (informar a los compaeros con el objeto de prevenir la ocurrencia de
problemas en el trabajo) y el civismo (participar y estar interesado por la marcha de la or-
reas que no forman parte del puesto de trabajo; 3) ayudar y cooperar con otros miem-
bros de la organizacin; 4) seguir las reglas y procedimientos organizacionales, y, 5)
implicarse, apoyar y defender los objetivos organizacionales.
Podsakoff, Ahearne y MacKenzie (1997) despus de revisar la literatura sobre las con-
ductas de ciudadana sealan que, para que los empleados muestren este tipo de con-

120 121
Seleccin, evaluacin y desarrollo de los Recursos Humanos ~-----------~
ductas, deben estar satisfechos con su trabajo e implicados con su organizacin, realizar
tareas enriquecidas y tener apoyo de sus jefes. Respecto a la relacin entre las conduc-
tas de ciudadana y el rendimiento de la organizacin, aunque hay menos estudios (para
una revisin, Bolino,Turnley y Bloodgood 2002) se observan relaciones positivas ya que
las, conductas de ciudadana permiten: aumentar la productividad de compaeros y/o je-
fes,\,o desperdiciar recursos, facilitar la coordinacin entre compaeros y equipos y cre-
ar un entorno ms agradable, lo que a su vez incrementa la posibilidad de atraer y rete-
C
ner empleados valiosos y la capacidad de la organizacin para adaptarse a los cambios.
O
Pero no slo interesan las conductas positivas, en ocasiones, es mucho ms importan-
te identificar aquellas que pueden repercutir negativamente en la organizacin, de ah la
M
tercera propuesta de Viswesvaran y Ones (2000), basada en las conductas contraproduc-
tivas. Este concepto se refiere a las conductas de los empleados de carcter intencional
PA
que atentan contra los intereses legtimos de la organizacin de la que forman parte.
Gruys y Sackett (2003) a partir de un anlisis factorial identifican once tipos de con-
R
ductas contraproductivas: 1) robos y sustracciones; 2) destruccin de la propiedad; 3) uso
TI
indebido de la informacin; 4) prdida de tiempo y de recursos; 5) conductas inseguras;
6) problemas de asistencia; 7) realizar un trabajo sin calidad; 8) abuso de alcohol; 9) con-
R
sumo de drogas; 1O) conductas verbales inadecuadas, y, 11) conductas fsicas inadecua-
das (Cuadro 4.3), A travs de escalamiento multidimensional analizan si estas dimensio-
N
nes son independientes unas de otras o se dan de manera conjunta y, como resultado,
O
obtienen dos dimensiones bipolares: una con conductas relevantes para la realizacin de
las tareas y otra con conductas relevantes desde el punto de vista organizacional-inter-
E
personal. Segn estos autores de ambos estudios se puede extraer la misma conclusin:
la fuerte relacin de las conductas contraproductivas entre s de forma que, cuando una
persona realiza una, es ms probable que realice otras. En concreto, las correlaciones en-
tre las diferentes dimensiones oscilan entre .17 y .71, con una correlacin media de .46.
Cuadro 4.3. Ejemplos de preguntas de conductas contraproductivas (;:daptado de Gruys y Sackett,
2003).
< '
ROBOS Y CCIONES
Ha e~ , ero d.! su empresa?
Ha ofrecido los productos a un precio menor al marcado?
Ha dado a algn cliente productos o servicios sin pagar?
DESTRUCCIN DE LA PROPIEDAD
/H<t~"oteado de forma deliberada la produccin de la empresa?
!Ha fiiistruido o puesto en peligro los productos, equipos o propiedades de la empresa?
USO INDEBIDO DE LA INFORMACIN
Ha evitado de forma intencional dar a sus supervisores o compaeros informacin necesa-
ria para su trabajo?
-------------------------------------------------------------------------
122
El proceso ele seleccin ele personal
Ha engarlaclo a sus supervisores para ocultar un error?
Hd destruido o falsificado documentos de la empresa?
PRDIDA DE TIEMPO Y DE RECURSOS
Ha desperdiciado su tiempo en el puesto de trabajo?
Ha utilizado recursos de la empresa sin autorizacin?
Ha usado el email para asuntos personales?
CONDUCTAS INSEGURAS
Se ha puesto en peligro por no seguir las normas de seguridad?
Ha puesto en peligro a sus compaeros por no seguir las normas de seguridad?
Ha ledo detenidamente fas manuales sobre seguridad?
PROBLEMAS DE ASISTENCIA
Se ha ausentado del trabajo sin motivo?
Ha llegado tarde al trabajo de forma intencionada?
TRABAJAR SIN CALIDAD
Ha realizado de forma intencional un trabajo que no se ajusta a los criterios de calidad
establecidos?
Ha hecho intencionadamente un trabajo malo o incorrecto?
ABUSO DE ALCOHOL
Ha acudido a trabajar bajo los efectos del alcohol?
Ha consumido alcohol en el trabajo?
CONSUMO DE DROGAS
Ha acudido a trabajar bajo la influencia del consumo de drogas?
Ha vendido drogas mientras que estaba en su trabajo?
CONDUCTAS VERBALES INADECUADAS
Ha agredido verbalmente a un cliente?
S
Ha usado expresiones sexuales explcitas en el trabajo?
CONDUCTAS FSICAS INAPROPIADAS
D
Ha atacado (pegado, herido, etc) a alguno de sus compaeros?
Ha agredido sexualmente a alguno de sus compaeros?
E
LI
Un problema que resulta evidente es la dificultad para detectar este tipo de conductas
T
ya que parece lgico pensar que sus responsables pretendan pasar inadvertidos. La inves-
O
tigacin ha utilizado tres tipos de registros para su evaluacin: los autoinformes, la evalua-
cin por parte de terceros (como los supervisores) y la evaluacin directa de su ocurren-
cia, pero todos tienen problemas que hay que solucionar. Por ejemplo, los datos obtenidos
mediante autoevaluacin pueden distorsionarse por efecto de la deseabilidad social, mien-
tras que las evaluaciones de los superiores pueden verse afectadas por e/ eiecto halo.
Martinko, Gundlach y Douglas (2002) despus de analizar las investigaciones sobre
el tema proponen un modelo para explicar la ocurrencia de las conductas contrapro-
ductivas. Su propuesta parte de tres aproximaciones tericas: la teora de las expectati-
vas (Vroom, 1964), la teora del reiuerzo (Skinner, 1957) y la teora del aprendizaje so-
cial (Bandura, 1972) y consideran que estas conductas son el resultado de un compleja
123


Se!ecc"n, evaluacin y desarrollo c!e los Recur;os Jlumanos _, _________ __ _______

_ ---- , [/ proceso de seleccin de personal
,

interaccin entre la persona y lo que ocurre en su ambiente_ Segn la que denominan Recientemente Schmitt, Cortina, lngerick y Wiechman (2003) plantean un modelo ex-
teora del razonamiento causa/las conductas contraproductivas son el resultado de un plic.ttivo del rendimiento que recoge los tres tipos de dimensiones sealados por
proceso en dos fases: en la primera, el sujeto percibe algn tipo de desequilibrio en su Viswesvaran y Ones y sus principales variables explicativas (Figura 4.1 ). Una primera dis-

trabajo (como alguna injusticia) y, en una segunda, hace atribuciones para explicar ese
desequilibrio. La idea es que las atribuciones sobre las causas de la injusticia son el prin-
dpal motivo para que se den este tipo de conductas, pero dependiendo de si las atribu-
ciones son internas o externas, estables o inestables, las consecuencias sern ms o me-
tincin clave es la que se establece entre rendimiento mximo (lo que un empleado es ca-
paz de hacer) y rendimiento tpico (lo que en realidad har). La importancia de conocer
esta diferencia radica en que los predictores son distintos en un caso u otro. As, para pre-
decir el rendimiento mximo de un empleado hay que considerar su capacidad cognitiva

C
nos graves para la organizacin . general (g), sus habilidades cognitivas especficas (habilidad perceptiva, numrica, verh.d,

O
etc.), sus habilidades fsicas (destreza manual, coordinacin, fuerza, etc.) y su expnierKi.t
Otro aspecto que ha resultado de inters es, si las conductas de ciudadana y las
laboral. Sin embargo, los mejores predictores del rendimiento tpico son las dirnew.iorH's

M
contraproductivas son los dos polos de un mismo continuo. Sackell y DeVore (2002)
analizan la correlacin entre ambas y encuentran valores que oscilan entre -.60 lo que
de personalidad y, en concreto, la integridad cuyo peso es superior al del resto de dirncrl-

PA
siones. Para estos autores los factores de rendimiento mximo y tpico son necesarios l'
podra indicar una dimensin bipolar, sin embargo, prefieren hablar de dos dimensio-
nes ya que es posible encontrar empleados muy colaboradores pero que, en algn mo-
interactan entre s en la explicacin de los resultados personales y organizacionales .

mento, realicen tambin conductas contraproductivas_

R
Figura 4.1. Modelo general de rendimiento (ddaptado de Schmitt y col., 2003).
A pesar de la triple diferenciacin entre modelos, Viswesvaran (1 993), despus de

TI
revisar ms de 300 artculos, concluye que el elevado porcentaje de varianza que com- DIF. INDIVIDUALES MEDIADORES RENDIMIENTO RESULTADOS
parten, en concreto ms del 50%, indica que el rendimiento podra conceptualizarse ORGANIZACIONALES

R
E INDIVIDUALES
como una estructura jerrquica con un factor general, en el nivel ms alto, del que sur-

N
giran varias dimensiones que a su vez se dividiran en otras subdimensiones.
Rendimiento
Habilidad en el

-
Viswesvaran, Schmidt y Ones (2005) tambin encuentran evidencia de un factor ge- mximo

O
puesto Productividad

neral de rendimiento que explica un elevado porcentaje de varianza. Estos autores revi-
Hab. cognitiva
general
__....,_ Conocimiento
declarativo
Especfica del
puesto
Eficacia

san la investigacin realizada en los ltimos 90 aos sobre las relaciones entre las dife- Eficiencia

E
Hab. cognitivas No especfica del
especficas puesto
rentes dimensiones del rendimiento. En su anlisis utilizan las nueve dimensiones ms

S
Experiencia
frecuentes (competencia interpersonal, competencia administrativa, calidad, productivi-
dad, esfuerzo, conocimiento del puesto, liderazgo, cumplimiento/aceptacin de la auto- Satisfaccin del

D
ridad y competencia en comunicacin) identificadas por Viswesvaran y col. (1 996). Su
cliente

E
objetivo es analizar las relaciones pero controlando los efectos de cuatro errores frecuen-

LI
tes en evaluacin del desempeo, entre ellos el efecto halo. Segn sus datos, cuando se Conductas de
controla este efecto el factor general de rendimiento explica un 60% de la varianza de retirada y

Disciplina personal contraproductivas

T
las correlacione,;; entre las puntuaciones de las diferentes dimensiones. En concreto, las Facilitar el rendi-
Conocimiento Abandono
correlacione~.ef~re las dimensiones del rendimiento y el factor general oscilan entre .63 miento a comp_a-

O
procedimental Absentismo
eros y equipos
y .92, c;_o,n'Sql~'tmelacin media de .74. Al contrario, cuando se no controla dicho efec- Conductas de
Violencia

au~~~~ co~relaciones
1 Robos
ciudadana
to, l s entre las puntuaciones intraevaluador de las diferentes di-
mensiones, un 33% para las evaluaciones de los superiores y un 66% para las puntua-
ciones de los iguales. Estos resultados pueden ser debidos a que las conductas de
~c;Judadqna afectan al resto de dimensiones del rendimiento, incluso al rendimiento no
t.ef~'nado con la tarea y, sobre todo en las evaluaciones de los iguales.
1
Sin embargo, y a pesar de la existencia de este factor general, Viswesvaran y su
equipo creen que hay que seguir evaluando los factores de carcter especfico porque
el 40% de varianza que queda por explicar es tambin muy elevado y proponen seguir
investigando en esta direccin.

124
Rpndimiento tpico
Personalidad
Integridad - Motivacin
Direccin
Intensidad
Duracin - Rendimiento
J.daptdtivo
Litigios y
responsabi 1idad
social

125
-------------------------- ...
Selecci6n, evaluacin )' desenrollo de los RPcursos Humanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
El proceso de seleccin ele personal ...
Como variables mediadoras en el modelo sitan los conocimientos del empleado y
su nivel de motivacin y recogen otra distincin importante al diferenciar entre cono-
teligcru i<~ ; '11< r.il y el periodo de prueba son los mejores predictores del rendimiento
......
(record.1r <Jllt' llild validez adecuada debera estar alrededor de a .30 pero que hay que ~
cimiento declarativo y conocimiento procedimental. Para Campbe/1 (1990) el conoci-
miento declarativo es el saber relacionado con hechos, metas u objetivos y tiene que
ver. con las tareas y conductas relevantes para el rendimiento de la organizacin.
Puede.entenderse como un constructo multifactico que refleja tanto la cantidad como
alcan?ar una v.1/idcz de .50 para poder hablar de una fuerte relacin entre predictor y
criterio). Sin cmb,ngo, como se puede observar tambin, indicadores muy utilizados en
seleccin corno el nivel educativo o la edad, no alcanzan los valores necesarios para
......
~

utilizarlos con garantas psicorntricas.

estructura de conocimientos de una persona.
....
....

C
Por su parte, el conocimiento procedimental, como su nombre indica, se refiere al
Tabla 4.1. Validez predictiva media de distintos predictores utilizados en seleccin de personal
....

O
saber relativo a los procedimientos, necesario para realizar actividades y tareas e in-
(adaptado de Hunter y Hunter, 1984).
cluye, adems de los procesos cognitivos, las habilidades psicomotoras. Mientras que
....

M
el conocimiento declarativo se puede predecir a partir de las habilidades cognitivas, el
.....

PA
procedimental se predice mejor por las habilidades psicomotoras y la rapidez percep-
tiva (Kanfer y Ackerrnan, 1989). Capacidad Intelectual General .53 32124 .....
La tercera variable mediadora que incluye el modelo es el grado de motivacin del
Periodo de Prueba .44 s.r.
.....

R
empleado que determina tres tipos de decisiones: elegir dedicar esfuerzo para realizar Inventarios Biogrficos .37 4429

TI
Referencias ~
una tarea, elegir el nivel de esfuerzo que se va a poner y elegir persistir en el esfuerzo .26 5389
hasta realizarla (para una revisin Rodrguez y Osea, 2004). Corno se ve en la figura el Experiencia Laboral .16 32124 ~

R
conocimiento y la motivacin se influyen mutuamente, de forma que, el grado de mo- Entrevista .14 2694 ~
tivacin para realizar una tarea est en funcin del conocimiento que se tenga de ella Entrenamiento .13 s.r. ~

N
(,

y viceversa. Resultados Acadmicos .11 1089 .....

.............

O
Nivel Educativo .10 32124
Intereses .10 1789
PREDICTORES DEL RENDIMIENTO

E
Edad -.01 32124

S
Una vez revisados lo modelos explicativos del rendimiento, a continuacin se ana- s.r.: sin referencias
..,_

D
lizan los predictores, es decir los constructos psicolgicos y las pruebas de evaluacin
que se van a utilizar para hacer la prediccin. No se trata slo de elegir instrumentos

E
El otro meta-anlisis, este ms reciente, es el de Schmidt y Hunter (1999) que viene
con elevada validez y fiabilidad, esto es que midan lo que quieren medir y lo midan
a completar y en algunos casos ampliar los resultados del anterior (Tabla 4.2). Estos

LI
bien, tambin deben estar ajustados al criterio que se quiere predecir para garantizar
autores revisan los ltimos 85 aos de investigacin sobre la validez de las pruebas de
adems su validez aparente. Esta tarea es fundamental dado que no es lo mismo pre-
seleccin y consideran los datos de 19 estudios tornando como criterio el rendimien-
decir criterios cya,f~tativos, como el_ nmero de ventas o la produccin c~entfica, que

T
to en el puesto de trabajo y los resultados en formacin. Segn sus resultados, las prue-
la resstenCia~~lyl'f;nout o la probabilidad de tener un acCidente. En esta /mea, y como

se espera~~lhi>ta-lllisis de Murphy y Shiarel/a (1997) encuentra diferencias en la
validez J~diferentes instrumentos de seleccin en funcin del criterio elegido.
A continuacin se resumen los resultados de dos de los meta-anlisis ms citados
.:i.,b.habl~.~ 9e las caractersticas psicomtricas de los instrumentos de seleccin, el de
Hupt~..!ifHunter (1984) y el de Schmidt y Hunter (1999).
Los meta-anlisis (anlisis estadsticos que resumen gran cantidad de informacin
sobre diferentes investigaciones realizadas sobre un determinado terna) ponen de ma-
nifiesto que la inteligencia general ofrece los valores ms elevados de validez predicti-
va. Corno se puede comprobar en la Tabla 4.1, en el trabajo de Hunter y Hunter la in-
O
bas con mayor validez son los tests de habilidades cognitivas, las muestras de trabajo
y las entrevistas estructuradas. Los centros de evaluacin, las pruebas de personalidad,
sobre todo el factor conciencia y los tests de integridad tambin seran predictores ti-
les en seleccin, sin embargo, y en contra de lo que se piensa en muchas ocasiones,
los aos de experiencia laboral o formacin, no garantizan el xito en un puesto de tra-
bajo segn estos resultados. Por ltimo, y como se puede comprobar en la tabla, la gra-
fologa, un prueba muy utilizada en pases corno Francia, no muestra ninguna validez
por lo que su uso en seleccin no estara justificado bajo ningn concepto.

126
127
~---------------------------
'
' \ 1, ccir5n. evaluacin y desarrollo de los Recursos 1!u manos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ -------------------- El proceso efe selecci6n ae-~ 1
{J"tsrs<~tlu.L,..' ,~-\

' .:
. -}~,l
<:\.(-~\

'' fabla 4.2. Validez predictiva de las pruebas ms utilizadas en seleccin de personal (adaptado A continuacin se anal1zan, con ms detenimiento, algunos de estos predic;tores-.i~::;.;~:: ~/ 0
de Schmidt y Hunter, 1999) . concreto, la informacin biogrfica, los cuestionarios de personalidad, la entr~y~s~

los centros de evaluacin .

Jc-;l' de habilidad cognitiva

Mllls'iras de trabajo
.51<al
.54
.56ial
---(b)
Informacin biogrfica

C
" ,.,~<, dP integridad .41 .38 El inters por la informacin biogrfica (biodata) en seleccin se debe al principio

O
" lvkdid.t-; dPI f<Ktor conciencia .31 .30 de consistencia conductual segn el cual el mejor predctor de la conducta futura d1

"

M
illllt'VI~.t.t 1'\lrudur,l(l.I .51 .35(c) una persona es su conducta pasada. La informacin biogrfica incluye desde el nwl

" 1 <'1111!!', d< I'V,llll.ll i<n .37 ---(b) de estudios alcanzado o las calificaciones, a la situacin profesional de la L1mila o sus

PA
.~ f ' 1f ' 1f 'lit i' ,., .26 .23 ingresos.
"
,..
J \)1!'11<'111 1.1 1'11 l'ljliiC\Iil (en JOS) .18 .01
Las organizaciones han desarrollado dos estrategias empricas para analizar la vali-

R
J ,!lld!l', (i '11 .IIICJ~,) .10 .20 dez de la informacin biogrfica: 1) elaborar bases de datos que incluyan esta infor-
, .02

TI
( ;r.doll>gtt ---(b)
macin de manera que se pueda relacionar con la de aquellos empleados que ya for-

, .t 1 Hwi.H H-Ht]JnHJH'dto ntn l.t'> puntudciont-'S obtenidas a travs de tests, muestras de trabajo, etc. y medi-
man parte de ella (sobre sus ascensos, salarios, etc.) (validez predictiva), y, 2) clasificar

R
J,~...,
el(' wrulirniPniD e11 ('1 pue<.,tu y Pll forrnc1cin. a los candidatos en grupos homogneos respecto a sus datos biogrficos pero con di-
h: h.ty nHno~ t-~tudio:. sobre L1 vdlidez predictivJ de las muestras de trabdjo, los centros de evaluacin y la ferencias en rendimiento (validez de constructo).
,

N
gr.tfolog<~ tomr~ndo romo criterio el rendimiento en formJcin por lo quf' no se presentan datos.

, e entrcvisl.J cstru<.. tu rada y no e<;tructurada. El meta-anlisis de Blesener (1996) con 116 estudios muestra que la validez esti-

O
mada de la informacin biogrfica es de .22, un valor bajo s la comparamos con la de
la habilidad cognitiva o la conciencia. No obstante, se ha sealado que s se conside-
,"" Otro aspecto importante del estudio de Schrndt y Hunter (1999) es cmo combi-

E
ra la relacin costes/beneficios de las diferentes pruebas de seleccin su. uso podra es-
nar las pruebas, o lo que es lo mismo, cunto aumenta la validez con el uso de ms tar justificado.

S
de un predctor. Segn este meta-an<iss las mejores combinaciones se obtienen al uti-
,"" Uno de los problemas que se le ha achacado es su empirismo y la ausencia de teo-

D
lizar, adems de una prueba de habilidad cognitiva, una prueba de integridad (.65),
, una entrevista estructurada (_63) o una muestra de trabajo (.63).
ras en las que fundamentar sus decisiones, aunque recientemente se han realizado es-

E
fuerzos para corregir esta situacin. Murnford y Stokes (1992) plantean un modelo eco-
, No obstante, la validez predctiva de un instrumento de evaluacin est en funcin lgico segn el cual las personas tienen caractersticas hereditarias que son nicas y

LI
, de las conductas que se pretende predecir ya que, corno se ha sealado, las relaciones que estn expuestas a condiciones ambientales que tambin son nicas y, a la vez, de-

, no son las mismas dependiendo de s se quiere predecir el rendimiento o el xito en terminan las diferencias entre unas y otras. Este modelo no slo considera las diferen-

T
formacin. En estq !lil1srna lnea, la capacidad predctva depende tambin de las ca- cias individuales corno predictores del rendimiento futuro, sino tambin los procesos
f?~pto

O
ractersticas del vacante (Gottfredson, 1997). As por ejemplo, la validez de la que estn influyendo (Figura 4.2). El modelo sugiere que tas personas seleccionan
inteligenci~,~~r~(decir el rendimiento en un determinado puesto de trabajo est en aquellas situaciones que les van a permitir alcanzar los resultados que esperan conse-
funcin c:lf(51-'ert-~te sJ requiere realizar actividades de t1po lfltelectual o no, de forma guir.
que, a mayores demandas intelectuales, mayor validez predctiva de las pruebas de in-

".. teligencia, y viceversa.

~tro dato interesante es que el peso de la inteligencia como predictor del rendi-
.. mie~t~il:~'frnayor en aquellos sujetos que no conocen el puesto y, al contrario, es me-
.. nor en aquellos con un conocimiento superior (Carretta y Doub, 1998). La razn de la
importancia del factor g como predctor del rendimiento se debe a que los empleados
con elevadas puntuaciones en este factor tienen mayor facilidad para aprender (Ree y
col., 1995), lo que va a facilitar su posterior ajuste y xito en el puesto .
128 129
 Seleccin. evaluacin y desarrollo de los Recursus Humanos ~-------------
----- --------~---- El proceso de selecci<jn de personal

Figura 4.2. Modelo ecolgico (adaptado de Mumford y Stokes, 1992).

eclc~cl, PI WXi! o l.1 rd/d de los candidatos tambin habra que prescindir de otros indi-
cadores corno poseer casa propia o tener coche>> pues, aunque en principio pue-
Recursos sociales: Filtros:
den pan'<<'r rwutrales, estn relacionados con la raza o la edad de los candidatos y
1-ldbilidades Autoestima adems de poco predictivos podran considerarse inadecuados en caso de demandas
~ interpersondles
'Autoeficacia
contra l; empresa.

\-
Empata
locus de control En todo caso recordar que, en demasiadas ocasiones, buena parte de los resultados

de la seleccin se basan en los datos de carcter biogrfico que se demandan al suje-

C
to, por lo que sera interesante que la investigacin aclarase su utilidad.

O
Recursos en
personalidad:

M
Elecciones situacionales
~ Conciencia ~ Resultados ambientales Cuestionarios de personalidad
y conductas

PA
Extraversin
Estabilidad emocional

1 t Barrick, Mount y Judge (2001) analizan los estudios llevados a cabo sobre la persona-
lidad como predictor del rendimiento y distinguen dos fases. En la primera que va desde

R
Recursos intelectuales: principios del siglo pasado hasta la mitad de los aos 80, la principal conclusin que ex-
Procesos de decisin:

TI
--- Capacidad cognitiva Metas y necesidades
traen es que la personalidad no est relacionada con el rendimiento. Sin embargo, la Sl'-
Memoria Valores y creencias gunda fase desde mediados de los 80 hasta la actualidad, ofrece resultados m,s optirnic;

R
Asimilacin de tas. Para estos autores la disparidad se debe a que la investigacin en un primer rnornento
!,/,,

~: conocimientos adoleca de los siguientes problemas: 1) no se parta de una clasificacin que organi/.J<-;('
t

N
los rasgos de personalidad en un nmero reducido y manejable; 2) tampoco haba ur1.1 d1

O
finicin clara de los rasgos de personalidad y de su significado, y, 3) no se distingua en-
tre la medida utilizada y el constructo evaluado. En estos momentos, sin embargo, la si-

E
Dean y Russell (2005) basndose en el modelo ecolgico de elaboran un cuestio- tuacin se caracteriza por un mayor rigor metodolgico y, en concreto, por usar el modelo
nario con 142 items que cubre los cinco bloques de variables del modelo: recursos so- de los Big Five o alguna variante y por utilizar el meta-anlisis como forma de resumir los

S
ciales, recursos en personalidad, recursos intelectuales, filtros, procesos de decisin y resultados de la investigacin. As, la revisin de Salgado, Moscoso y Lado (2001) conclu-
otros. Segn sus resultados el cuestionario posee validez de contenido y de criterio,

D
ye que su uso se est ampliando en todo el mundo y sobre todo para puestos directivos.
aunque sus caractersticas psicomtricas estn influidas por la etapa evolutiva en la que

E
Por ejemplo, el meta-anlisis de Anderson y Viswesvaran (1998) sobre la validez de
se encuentra el candidato de forma que algunos constructos son ms predictivos en
los Big Five, muestra que los estudios realizados entre 1992 y 1997 ofrecen resultados

LI
unas etapas del desarrollo vital que en otras.
similares a los obtenidos anteriormente, aunque el trabajo de Salgado (1997, 1998)
Harvey-Cook ylaffler ' (2000) identifican una serie de inconvenientes de la informa- con datos europeos arroja algunas diferencias. En concreto este autor encuentra que,

T
cin biogrfi,,!=d'~f)rque como se elaboran especificamente para una organizacin es di- la conciencia y la estabilidad emocional estn relacionadas con el rendimiento en to-
fcil extrt&J~SIGsi~nes generales entre organizaciones y/o puestos diferentes; 2) que

no sirvE'\<( para organizaciones pequeas; 3) que en muchas ocasiones la conducta de-
pende de la situacin organizacional (especificidad situacional) con lo que es difcil ge-
neralizar su ocurrencia a otros contextos; 4) que los candidatos tienen la posibilidad
.ij3 alter_ar las respuestas para dar una imagen ms favorable de s mismos; 5) que en
ocas~~s no se especifica de qu se habla cuando se alude a la informacin biogrfi-
ca y, en concreto, que conviene evitar aspectos poco verificables como las opiniones
o las reacciones, y, 6) la posible discriminacin a personas pertenecientes a determi-
nados grupos sociales. Respecto a la posibilidad de atentar contra la legislacin anti-
discriminacin, estos autores recomiendan no slo evitar utilizar variables corno la
130
O
dos los grupos ocupacionales y mejoran, en un 12% y un 7'/'o respectivamente, la pre-
diccin del rendimiento a partir de la habilidad mental general. El meta-anlisis de
Mount, Barrick y Stewart (1998) indica que la amistosidad, la conciencia y la estabili-
dad emocional mejoran la prediccin del rendimiento en aquellos puestos en los que
es importante la interaccin social.
El posterior meta-anlisis de Salgado (2003) analiza la validez de criterio de diferen-
tes instrumentos de evaluacin de la personalidad segn estn basados o no en las dimen-
siones del Big Five (Tabla 4.3). Segn sus resultados la conciencia y la estabilidad emo-
cional muestran una gran validez para predecir el rendimiento en el trabajo y, sobre todo,
cuando para su medida se utilizan instrumentos basados en los cinco grandes factores.
131
Seleccion, evaluacirin y desarrollo de los Recursu, Humanos - - - - - - - - - - - - _____ El proceso ele selcccirn ele persun<JI

Tabla 4.3. Meta-anlisis de los ndices de validez de las medidas de personalidad para el ren- do plantean qtH', si"'' tllilt/.tn cunJLHltarnente datos de los tests de integridad, del fac-
dimiento en el puesto (Salgado, 2003). tor concienci.1 y d< l.t llll<lig<nci<t general, se consigue una prediccin del rendimien-
to del 1 00':<._

Con una IJJutstr.l curopc.1, Salgado (1998) observa que la conciencia incrementa el
poder pn~dictivo de I.J cap.1cidad intelectual en un 11% y la estabilidad emocional en
un 1O'Yo. ;\dcrn.s, y corno esperaba, hay diferencias entre ocupaciones de forma que

C
para ocupaciones civiles el aumento es menor (de 7%) que para militares (de 381<,).
Conciencia (NBF] 36 5874 .11 .18

O
Uno de los principales inconvenientes de las pruebas de personalidad es la posibi-
lidad de falsear las respuestas para dar una imagen acorde a lo que supuestanwnt< bus.

M
Estabilidad emocional (BF} 72 10786 .09 .16
ca el seleccionador. La forma de comprobar este tipo distorsin ha consistido en co;tu-

PA
[st.Jbilidad emocional (NBF) 25 4541 .03 .os diar si existen diferencias entre las puntuaciones de candidatos a procesos de seleccicn
y de personas que ya tienen empleo, que se supone, no alterar<1n sus respuestas (ver
Apertura (BF) 48 7S62 .OS .08 Captulo 6).

R
Apertura (NBF) 29 El problema concreto es si la distorsin reduce la validez de las pruebas y hay tra-
4364 .OS .08

TI
bajos que sealan que aumentan las puntuaciones medias de las pruebas, reduciendo
Amistosidad (BF) 68 10716 .08 .13 su varianza y, por tanto, su validez (p. ej. Toppin y O'Gorrnan, 1997) y otros que no

R
(p.ej. Hogan, 1998; Ones y Viswesvaran, 1998). Si atendernos al meta-anlisis de Ones
Amistosidad (NBF) 31 4573 .os .13 y Viswesvaran (1998) parece que el engao no afecta a la validez predictiva del Big

N
Five. Otro meta-anlisis, en este caso realizado por Dwight y Donovan (1998), tranqui-
Extraversin (BF) 75 11940 .04 .07

O
liza al respecto ya que encuentra que, cuando se advierte a los candidatos de no dis-
Extraversin (NBF) 26 4338 .05 .08 torsionar la informacin que dan en las pruebas, se reduce la posibilidad de que se pro-

E
duzca este sesgo.
BF: basada en el Big Five

S
NBF: no basada en el Big Five En todo caso, Viswesvaran y Ones (2000) apuntan a que la capacidad de dar una
imagen favorable es una variable individual que releja la habilidad cognitiva, la com-

D
En concreto, la conciencia se ha revelado corno uno de los principales predictores petencia social y la necesidad de aprobacin de los candidatos. En la misma lnea,

E
del rendimiento en diferentes puestos, organizaciones y situaciones, excepto en aque- McFarland y Ryan (2000) encuentran que tienden a engaar rns aquellas personas
que puntan alto en neuroticisrno y bajo integridad y conciencia. En definitiva, la

LI
llos puestos que requieren innovacin y creatividad, segn el meta-anlisis de 1-lough,
Ones y Viswesvaran (1998). cuestin radica en crno se interprete la distorsin: puede considerarse un indicador
' los tests de integridad han alcanzado gran popularidad para la de falta de integridad y, por tanto, negativo para el futuro rendimiento del candidato

T
En los \tirnp;g :ellos
o un indicador de ajuste a la situacin y competencia social lo que contribuira posi-
evaluacin ~ !.Q:.~P,hsonalidad pues, frente a las medidas rns clsicas, su objetivo es

medir C<tf!~~~~s"re~evantes para el trabajo. Estos tests incluyen la evaluacin de la
concient<:la, la arnistosidad o el ajuste (Ones y Viswesvaran, 1998). Distintos estudios
muestran relaciones entre las puntuaciones de los tests de integridad y aspectos como
el consumo de drogas (r=.21; Schmidt, Viswesvaran y Ones, 1997), la realizacin de
~ndl!<:,\fl.S violentas en el trabajo (r=.26; Ones, Mount y Barrick, 1994) y los acciden-
te~ ~~~;les (r=.52; Ones y Viswesvaran, 1998). Ones, Viswesvaran y Schmitdt (2003)
realizan un meta-anlisis a partir de 28 estudios y encuentran que los tests de integri-
dad tienen una validez predictiva media del absentismo de .33, aunque si son tests de
integridad abiertos tienen una validez mucho ms baja que los basados en el Big Five.
No obstante, el dato ms significativo es el ofrecido por Schrnidt y Hunter (1998) cuan-
O
tivamente a su rendimiento futuro (Zaccaro, Craig y Quinn, 1991 ).
Ahora bien, una deficiencia de estos resultados es que en su mayor parte proviene
de estudios experimentales con estudiantes, por lo que es probable que la induccin
experimental para dar una buena imagen no sea comparable a la motivacin de un
candidato por conseguir un puesto de trabajo, situacin en la que este sesgo se puede
considerar lcito. Holden y Hibbs (1995) plantean que, como todava quedan dudas
acerca del riesgo de este efecto en la evaluacin de la personalidad, es fundamental
introducir mecanismos de control, corno las escalas de deseabilidad social o los ndi-
ces de latencia de respuesta e interpretar sus resultados como un indicador rns.

132 133
 Selecci1n. evc1luacin y desarrollo de los Recursos tlumanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
El proceso de selecci<n de personal

Figura 4.2. Modelo ecolgico (adaptado de Mumford y Stokes, 1992). t'clc~cl, el wxr' o l.1 rd/d de los candidatos tambin habra que prescindir de otros indi-
cadores corno poscer casa propia>> o tener coche>> pues, aunque en principio pue-
den pan'n'r rwutrales, estn relacionados con la raza o la edad de los candidatos y
Recursos sociales: Filtros: adem;s de poco predictivos podran considerarse inadecuados en caso de demandas
Habilidades Autoestima contra la empresa.
h: interpersonales 'Autoeficacia

\-
Empata En todo caso recordar que, en demasiadas ocasiones, buena parte de los resultados
Locus de control
de la seleccin se basan en los datos de carcter biogrfico que se demandan al suje-

C
to, por lo que sera interesante que la investigacin aclarase su utilidad.

O
-
Recursos en

M
personalidad:
,...._ Conciencia
Elecciones situacionales
y conductas
Resultados ambientales
Cuestionarios ele personalidad

PA
Extraversin
Estabilidad emocional Barrick, Mount y )udge (2001) analizan los estudios llevados a cabo sobre la persona-

t
1
lidad como predictor del rendimiento y distinguen dos fases. En la primera que va desde

R
principios del siglo pasado hasta la mitad de los aos 80, la principal conclusin que ex-
Recursos intelectuales: Procesos de decisin:

TI
traen es que la personalidad no est relacionada con el rendimiento. Sin embargo, la se-
Capacidad cognitiva Metas y necesidades gunda fase desde mediados de los 80 hasta la actualidad, ofrece resultados ms optimis-
~ Memoria Valores y creencias

R
tas. Para estos autores la disparidad se debe a que la investigacin en un primer mornento
Asimilacin de
(
In adoleca de los siguientes problemas: 1) no se parta de una clasificacin que org;mrzase
conocimientos
~
t

N
los rasgos de personalidad en un nmero reducido y manejable; 2) tampoco haba una de-
finicin clara de los rasgos de personalidad y de su significado, y, 3) no se distingua en-

O
tre la medida utilizada y el constructo evaluado. En estos momentos, sin embargo, la si-
tuacin se caracteriza por un mayor rigor metodolgico y, en concreto, por usar el modelo

E
Dcan y Russell (2005) basndose en el rnouelo ecolgico de elaboran un cuestio-
nario con 142 iterns que cubre los ci neo bloques de variables del modelo: recursos so- de los Big Five o alguna variante y por utilizar el meta-anlisis como forma de resumir los

S
ciales, recursos en personalidad, recursos intelectuales, filtros, procesos de decisin y resultados de la investigacin. As, la revisin de Salgado, Moscoso y Lado (2001) conclu-
otros. Segn sus resultados el cuestionario posee validez de contenido y de criterio, ye que su uso se est ampliando en todo el mundo y sobre todo para puestos directivos.

D
aunque sus caractersticas psicorntricas estn influidas por la etapa evolutiva en la que Por ejemplo, el meta-anlisis de Anderson y Viswesvaran (1 998) sobre la validez de

E
se encuentra el candidato de forma que algunos constructos son ms predictivos en los Big Five, muestra que los estudios realizados entre 1992 y 1997 ofrecen resultados

LI
unas etapas del desarrollo vital que en otras. similares a los obtenidos anteriormente, aunque el trabajo de Salgado (1997, 1998)
Harvey-Cot?~yTaffler (2000) identifican una serie de inconvenientes de la informa- con datos europeos arroja algunas diferencias. En concreto este autor encuentra que,

T
cin biogrfis::<ta.JJrque como se elaboran especificamente para una organizacin es di- la conciencia y la estabilidad emocional estn relacionadas con el rendimiento en to-
fcil extr~~LfrfSJ~si~nes generales entre organizaciones y/o puestos diferentes; 2) que

no sirv~ para organizaciones pequeas; 3) que en muchas ocasiones la conducta de-
pende de la situacin organizacional (especificidad situacional) con lo que es difcil ge-
neralizar su ocurrencia a otros contextos; 4) que los candidatos tienen la posibilidad
iW alt~!P las respuestas para dar una imagen ms favorable Je s mismos; 5) que en
ocas1di:~s no se especifica de qu se habla cuando se alude a la informacin biogrfi-
ca y, en concreto, que conviene evitar aspectos poco verificables corno las opiniones
o las reacciones, y, 6) la posible discriminacin a personas pertenecientes a determi-
nados grupos sociales. Respecto a la posibilidad de atentar contra la legislacin anti-
discriminacin, estos autores recomiendan no slo evitar utilizar variables corno la
O
dos los grupos ocupacionales y mejoran, en un 12% y un 7% respectivamente, la pre-
diccin del rendimiento a partir de la habilidad mental generaL El meta-anlisis de
Mount, Barrick y Stewart (1 998) indica que la amistosidad, la conciencia y la estabili-
dad emocional mejoran la prediccin del rendimiento en aquellos puestos en los que
es importante la interaccin sociaL
El posterior meta-anlisis de Salgado (2003) analiza la validez de criterio de diferen-
tes instrumentos de evaluacin de la personalidad segn estn basados o no en las dimen-
siones del Big Five (Tabla 4.3). Segn sus resultados la conciencia y la estabilidad emo-
cional muestran una gran validez para predecir el rendimiento en el trabajo y, sobre todo,
cuando para su medida se utilizan instrumentos basados en los cinco grandes factores.

130 131
 ;11
...,
..., Seleccin, evaluacin y de_<arrollo de los Recursos Humanos - - - - - - - - - - - - El proceso de selecci6n ele persun,/

...,
...... Tabla 4.3. Meta-anlisis de los ndices de validez de las medidas de personalidad para el ren- d() pl.111tt'<lr1 que, si se utilizan conjuntamente datos de los tests de integridad, del fac-

...... dimiento en el puesto (Salgado, 2003)_ tor< <mciencia y de la inteligencia general, se consigue una prediccin del rendimien-
to d<~l 100% .

Con una muestra europea, Salgado (1998) observa que la conciencia incrementa el
.... poder predictivo de la capacidad intelectual en un 11 '1,, y la estabilidad emocional en

.... un 10%. Adems, y como esperaba, hay diferencias entre ocupaciones de forma que

.......

C
para ocupaciones civiles el aumento es menor (de 7%) que para militares (de 38%)_

O
Conciencia (NBF) 36 5874 .11 .18 Uno de los principales inconvenientes de las pruebas de personalidad es la p()~ihi

....

M
lidad de falsear las respuestas para dar una imagen acorde a lo que supuest<HTH'llt<' IHJ<,.
Estabilidad emocional (BF) 72 10786 .09 .16
ca el seleccionador_ La forma de comprobar este tipo distorsin ha consistid() Pn t>ttJ
......

PA
lst.Jbilidad emocional (NBF) 25 4541 .03 .05 diar si existen diferencias entre las puntuaciones de candidatos a procesos de sc'IPcti<'HI

.... y de personas que ya tienen empleo, que se supone, no alterar<n '>Us rl'spucstas (ver

.... Apertura (BF) 48 7562 .05 .08 Captulo 6)_

R
.... El problema concreto es si la distorsin reduce la validez de las pruebas y hay tra-

TI
Apertura (NBF) 29 4364 .05 .08
.... bajos que sealan que aumentan las puntuaciones medias de las pruebas, reduciendo

.... Amistosidad (BF) 68 10716 .08 .13 su varianza y, por tanto, su validez (p. ej. Toppin y O'Gorman, 1997) y otros que no

R
'
(p.ej. Hogan, 1998; Ones yViswesvaran, 1998)_ Si atendemos al meta-anlisis de Ones
....
\
Amistosidad (NBF) 31 4573 .08 .13 y Viswesvaran (1998) parece que el engao no afecta a la validez predictiva del Big

N
..... Five. Otro meta-anlisis, en este caso realizado por Dwight y Donovan (1998), tranqui-

....

O
Extraversin (BF) 75 11940 .04 .07
liza al respecto ya que encuentra que, cuando se advierte a los candidatos de no dis-

.... Extraversin (NBF) 26 4338 .05 .08 torsionar la informacin que dan en las pruebas, se reduce la posibilidad de que se pro-

E
duzca este sesgo.
...... BF: basada en el Bg Fve

S
NBF: no basada en el Big Fve En todo caso, Viswesvaran y Ones (2000) apuntan a que la capacidad de dar una
...... imagen favorable es una variable individual que refleja la habilidad cognitiva, la com-

....

D
En concreto, la conciencia se ha revelado como uno de los principales predictores petencia social y la necesidad de aprobacin de los candidatos. En la misma lnea,

E
..... del rendimiento en diferentes puestos, organizaciones y situaciones, excepto en aque- McFarland y Ryan (2000) encuentran que tienden a engaar ms aquellas personas

....

LI
llos puestos que requieren innovacin y creatividad, segn el meta-anlisis de Hough, que puntan alto en neuroticismo y bajo integridad y conciencia. En definitiva, la

.... Ones y Viswesvaran (1998)_ cuestin radica en cmo se interprete la distorsin: puede considerarse un indicador

T
.... ' los tests de integridad han alcanzado gran popularidad para la de falta de integridad y, por tanto, negativo para el futuro rendimiento del candidato
En los ltimpJs :alios

O
o un indicador de ajuste a la situacin y competencia social lo que contribuira posi-
evaluacin ~ t~J~ersonalidad pues, frente a las medidas ms clsicas, su objetivo es
..... medir cc~p~J~tqs re~evantes para el trabajo. Estos tests incluyen la evaluacin de la
tivamente a su rendimiento futuro (Zaccaro, Craig y Quinn, 1991 ).

....
..-
concien'l::ia, la amistosidad o el ajuste (Ones y Viswesvaran, 1998)_ Distintos estudios
muestran relaciones entre las puntuaciones de los tests de integridad y aspectos como
Ahora bien, una deficiencia de estos resultados es que en su mayor parte proviene
de estudios experimentales con estudiantes, por lo que es probable que la induccin

..... el consumo de drogas (r=.21; Schmidt, Viswesvaran y Ones, 1997), la realizacin de

~nduc,\fls violentas en el trabajo (r=.26; Ones, Mount y Barrick, 1994) y los acciden-
..... te~ ~~~~les (r=.52; Ones y Viswesvaran, 1998)_ Ones, Viswesvaran y Schmitdt (2003)
..... realizan un meta-anlisis a partir de 28 estudios y encuentran que los tests de integri-
experimental para dar una buena imagen no sea comparable a la motivacin de un
candidato por conseguir un puesto de trabajo, situacin en la que este sesgo se puede
considerar lcito. Holden y Hibbs (1995) plantean que, como todava quedan dudas
acerca del riesgo de este efecto en la evaluacin de la personalidad, es fundamental

..... dad tienen una validez predictiva media del absentismo de .33, aunque si son tests de introducir mecanismos de control, como las escalas de deseabilidad social o los ndi-

..... integridad abiertos tienen una validez mucho ms baja que los basados en el Big Five.
No obstante, el dato ms significativo es el ofrecido por Schmidt y Hunter (1998) cuan-
ces de latencia de respuesta e interpretar sus resultados como un indicador ms .

....
~
132 133
 ,..,_
Seleccin, evaluacin y desorrollo de los Pecursos Humanos - - - - El proceso de seleccin ele personal
....
....
Entrevista estructurada 2. L.J rcclucci<n ele las deficiencias: la entrevista genera una cantidad suficiente de
.....
informacin ti 1?
.....
En este apartado se pasa revista al artculo de Campion, Palmer y Campion (1997) 3. Reduce in de la contaminacin: la entrevista permite identificar informacin
.....
----
sobre la forma de estructurar la entrevista de seleccin. Estos autores sealan que, des- i rrelevantel
pu<\ de 80 aos de investigacin el resultado ms contundente es que estructurando Tambin consideran tres tipos de reacciones a la estructuracin:
la entr~vista se mejora su fiabilidad y validez (ver Captulo 6). A partir de la revisin de

----
1. La reduccin de los sesgos: los componentes reducen el sesgo potencial conlr.1

C
la literatura identifican quince formas de estructura (Tabla 4A) que clasifican en dos
candidatos pertenecientes a grupos protegidos por las leyes de igualdad dt
grupos segn mejoren el contenido o el proceso de la entrevista, aunque reconocen

O
oportunidades?

----
que algunas podran estar en ambas categoras.

M
2_ Las reacciones de los candidatos_ los candidatos perciben la entrevista dt f"1
Su propuesta plantea la estructuracin de la entrevista en sentido amplio, como
ma positiva?

----
PA
cualquier intervencin cuyo objetivo es mejorar sus propiedades psicorntricas, bien
incrementando su estandarizacin, ayudando al entrevistador sobre qu preguntar o
3. Las reacciones de los entrevistadores: los entrevistadores perciben dl' fonn.t 1",
sitiva la entrevista?
cmo evaluar las respuestas de los entrevistados.

R
Adems analizan la influencia de estas quince formas de estructura sobre la fiabili- 1. Formular slo preguntas basadas en el anlisis del puesto ~

TI
dad y validez de la entrevista y sobre las reacciones que generan. Este anlisis se basa
Corno se ha visto en el Captulo 1, el anlisis de puestos es un rt><JLII'IIIIII!'IItlll>.r-.1 ~
en investigacin previa o en cualquier teora que permita apoyar su propuesta. Como
copara desarrollar procedimientos vlidos de seleccin de acuerdo' 1111 J.,., )',111.1' 1'",

R
~

--
se puede observar en la Tabla 4A consideran seis tipos de fiabilidad, tres aspectos que
fesionales y legales (p.ej. la de la SIOP, Society for Industrial drHI < Jr.l:.uu/.rl/111/,,;
mf'joran la validez y tres tipos de reacciones. Respecto a la fiabilidad, cada uno de los

N
seis aspectos evaluados se traducen en dos preguntas segn afecten al contenido o al
Psychology).
l".l
~

O
proceso de la entrevista_ Estos autores sealan dos niveles de estructuracin en este compt Hll'rllt , Llll" '1 111.1
~
yor realizando un anlisis de puestos y uno no estructurado siguiendo olr.J, .rlt11r.111
1- F-iabilidad test-retets: el contenido de la entrevista es el mismo? y el proceso
~

E
vas. En este caso, las alternativas pueden ser las siguientes: 1) que vdrioo, invt",lr,.HI"
de evaluacin es consistente a lo largo del tiempo que dura la entrevista?
res conducidos por psiclogos se centren en las demandas del puesto pero '>irl .llt'lldrl

----
S
2. Fiabilidad nter-jueces: diferentes entrevistadores generan el mismo contenido demasiado al anlisis; 2) que los entrevistadores formulen cuestiones cl;)sicd'>, frt' 111'11
y evalan a los candidatos de forma consistente?

D
tes en las entrevistas no estructuradas (p.ej. dgarne cules son sus punto'> futrlt''> y.,.
3. Consistencia del candidato: la entrevista genera respuestas consistentes del biles), o, 3) que pregunten por cuestiones que consideren intuitivamf'ntP rPI('Vdlllt".
....
~

E
....
candidato? y factores como los conocimientos o el estado de nimo del candi-
Aunque el anlisis del puesto no se relaciona directamente con la fiabilid.ul dt !.1

LI
dato influyen en los resultados de la entrevista?
4. Interaccin entrevistador-candidato: la entrevista limita la varianza error debi-
entrevista s mejora su relacin con el puesto (Tabla 4A). Tambin aument.1 la c.trrtid.11l
de informacin adecuada, reduciendo as las deficiencias y la posibilidad de colllollrrr ....
........

T
da a las d~f~re'ntes interacciones entre entrevistadores y candidatos? y las dife- naciones, y por ltimo, mejora las reacciones de los usuarios y reducf' los scsgm IJ.1
rencra.~.,et.J.~;rsonalrdad, estilos de comunicacin o la atraccin interpersonal in-

O
cia grupos desfavorecidos, ayudando a las organizaciones a defenderse ante dl'm.md.1.
flu~,~fl.GJs re,sultados? legales.
S. Cahsistencia interna: la entrevista tiene un nmero suficiente de iterns y ade- .......
ms relacionados entre s de forma que es posible obtener medidas compuestas .......
para evaluar constructos homogneos? .......
~~6.::C::o.gsistencia nter-evaluador: los entrevistadores coinciden en sus juicios y to- .......
~an decisiones similares?
En relacin a la validez estos autores abordan tres aspectos:
l. La relacin con el puesto: la entrevista est relacionada con el contenido del
puesto?
1 \',
134
 ..
..
..
....
Seleccir5n, evaiUdUn y de ...:;arrollo ele los RecuJSOS rhllnanos - -~-~----
E1 proceso de selecci<n de personal

..
.
c:J
-:;
u
e
m
u
>-
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~
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?5
1Ji
-~ + + + +
2. Preguntar exactamente lo mismo a cada candidato
11 componente bsico de la estructura de la entrevista es la estandarizacin de las
"' ..__ preguntas. Campion y colaboradores recogen los cuatro niveles de estructuracin uti-
...
::;)

-
QJ
"'
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..,.;g
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!izados por Huffcutt y Arthur (1994):
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~ +
l. El nivel ms elevado requiere que se pregunten exactamente las mismas cues-
... "">.."
u
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tiones a cada candidato y en el mismo orden (y adems usando el mismo para-

C
u

... u
m
2!
~"' ~51
~ + + + + + + + + + + + lenguaje).

...

O
<f>
m
2. En el segundo nivel se permite alguna flexibilidad y, aunque a todos los c1r1di
:, ~~E
... datos se pregunte lo mismo, se puede hacer alguna pregunta especfica o sq;uir

M
>
N + + + + + + + + + + + + +

... QJ
u
"\l5
L.__
alguna lnea de discusin que el entrevistador considere interesante.

PA
3. El tercer nivel no sugiere ninguna pregunta, simplemente propone un.1s oril'lli.l
...
m e ~
N

l :~
<ll
..Cl ~ + + + + + + ciones como temas generales, caractersticas deseables ele los candid,Jtos o dl'
+ + + + +
...
-;;
-6 > ! mandas del puesto.

R
'"
...
"D
e
4. En el cuarto nivel se sita la entrevista no estructurada en la que el entrevista-
:0
]~

TI
... m
'""
.::!
~CL

o
+ + + + + dor tiene total libertad para preguntar lo que considere apropiado.

R
Este componente puede incrementar la fiabilidad test-retes! e inter-jueces (Tabla
..... J
..0
m
u~

..... ~ -11 + + + + 4.4), y aunque puede haber menos oportunidad para la interaccin entrevistador-can-

N
..
o-"'
~ didato, aumenta la consistencia entre las respuestas de los candidatos porque las pre-
~
..... >
2!
u guntas siguen un mismo patrn. A pesar de que no asegura la relacin de la entrevista

O
e~

e: ' !J E
+ + + + + con el puesto puede reducir los sesgos al no omitir cuestiones importantes. Esto a su
"o -~
...
Q)

..... ..Cl ,.:::._ vez puede reducir la contaminacin, al evitar la introduccin de preguntas tangencia-

E
Q) e .
u O "O
les y la sobrecarga cognitiva del entrevistador, al centrar su atencin en "las cuestiones
-~ ~

S
e + +

....
:2 -a + + + importantes. Este componente disminuir los sesgos contra grupos desfavorecidos al
u ~
ro
*
~ G-c- preguntar a todos los candidatos las mismas cuestiones. Sin embargo, este componen-

D
::J :0
"' "i~ te puede mostrar efei:tos tanto positivos como negativos en las reacciones de Jos can-

......
:"
::J + + + + +

E
e
:1)
e ~ didatos ya que, por una parte, se puede percibir con mayor validez aparente pero tam-
~ bin se puede considerar que restringe las posibilidades de actuacin. En los

LI
(jJ

~
u
o + + + + +
entrevistadores es posible observar idnti~as reacciones.
o._ z + + + + + +
J_ .r*

T
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"'---'
(]JI'. ; ~
3. Controlar las sugerencias

...... '';')' ~J"1

O
~
~a-.
:;~
a-.
~,.-- + + + + + + + + + + + + + Durante la entrevista puede suceder que el entrevistador introduzca comentarios o
j
. _,
u o
u ... sugerencias que orienten las respuestas de los entrevistados en una determinada direc-
- >-
'._.
...........
_: l. 1 cin. Controlar las sugerencias tiene cuatro niveles. El primero y ms estricto es la pro-
QJ e r ,_- ,:o
.--~ :'
-o .2 ~--- hibicin ele cualquier sugerencia haciendo exactamente las mismas preguntas a todos

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~ _:--- -.-._
--- . ,i
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ro o._ 'P
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e ~ ~ '~ ~ tf
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s. J: "' '(5, .f
.~I '
los candidatos. El segundo nivel permite slo sugerencias previamente planificadas
.;~' !!! ';V,
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..,..,,- .a;. -~
OJU' u .e
o ; c. (como por ejemplo, hay algo que quiera aadir?). El tercero anima a profundizar so-
a"'
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e:: bre diferentes cuestiones, por ejemplo, explicar las respuestas no coincidentes o testar
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.., z :0 e
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oQ_ ~ "'"' e: e l'l '-' determinadas hiptesis. El cuarto nivel deja total libertad al entrevistador.
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Este tipo de estructuracin puede incrementar la fiabilidad inter-jueces y test-retest

...
u ~ oi ..,: . ,.:e a;; r
10
1-
"' oi "' y la consistencia de los candidatos, reduce la variacin entre entrevistadores y las inter-

.... 136 137

 ....
Seleccir5n, evaluacin y ciesZlrrollo de los Recursos 1-lumanos ---------~----- El proceso de seleccin de personal
.
....
acciones entrevistador-candidato. Su efecto sobre la validez no est clilro y pasa lo
4. Puede n~l.11ar un ejemplo de una situacin en la que usted haya presentado un produc-
mismo con los efectos en las reacciones de los usuarios, ya que puede tener un efecto
positivo al limitar los sesgos contra determinados grupos, si se disminuyen las pregun-
to y que haya resultado muy exitosa?
...
tas inapropi<1das, pero tilnto los entrevistadores como los entrevistados lo pueden con- ...
siderar una forma excesiva de controlar su participacin en la entrevista.
Preguntas sobre el background:
...
4. Usar preguntas mejor diseadas
5. Qu experiencia laboral o formativa ha tenido que le capacite para trabajar en equipo?
6. Qu experiencia ha tenido en venta directa? .......

C
En una entrevista las preguntas pueden referirse <1 aspectos socio-demogrficos, cono- Preguntas sobre el conocimiento del puesto:
....

O
cimientos, habilidades, motivacin u otros constructos. Por su naturaleza hay algunas pre- 7. Qu pasos seguira para conducir una sesin de brainstorming con un grupo de emplea-
guntas ms estructuradas que otras. Campion y col. (1997) identifican cuatro tipos de pre- dos? ~

M
8. Qu factores tendra en cuenta para llevar a cabo una campaa de anuncios para tele-
guntas estructuradas (Tabla 4.4). ~
visin?
....

PA
1) Una de las ms estudiadas son las preguntas situacionales que plantean al can-
didato situaciones hipotticas que generalmente responden a incidentes crticos
del puesto de trabajo y preguntan a los candidatos qu haran en esa situacin. Segn Campion y su equipo, las revisiones realizadas han confundido este tipo de
....

R
2) Un segundo tipo, tambin muy estudiado y estructurado son las preguntas ba- estructuracin con otros como el anlisis del puesto o hacer la mismas preguntas, por
,...
4,.-

TI
sadas en conductas pasadas. A diferencia de las situacionales que preguntan al lo que su efecto no se ha analizado de forma aislada. Aun as, se puede esperar que
candidato por su conducta futura, estas se refieren al pasado y se pide a los can- unas preguntas bien elaboradas mejoren la fiabilidad si se centran en algn aspecto es-

----

R
didatos que describan qu hicieron en puestos anteriores y se relaciona con pecfico, la consistencia de los candidatos si no son arnbigas, la consistencia interna

--
los requerimientos del puesto al que se presentan. por su mayor relacin con el puesto y por reducir la contaminacin y, por ltimo, que

N
mejoren las reacciones de los candidatos y reduzcan los sesgos discriminativos (Tabla
back-
J) Un tercer tipo, con alto grado de estructuracin son las preguntas sobre el __..

O
4.4) pero no se dispone de investigacin suficiente que avale estas suposiciones.

--......--
ground del candidato. Estas se centran en la experiencia de trabajo, la forma-
cin y las cualificaciones de los entrevistados.

E
4) Un cuarto tipo, en este caso slo relativamente estructurado, son las cuestio- 5. Alargar la entrevista

S
....
nes sobre el conocimiento del puesto y en las que se pide a los candidatos que La longitud de la entrevista puede considerarse un aspecto de la estructura ya que,
describan, documenten o demuestren sus conocimientos del puesto al que op- en general, las entrevistas ms largas tienden a ser ms estructuradas. Segn esta revi-

D
tan. sin la duracin media de las entrevistas es de 38.95 m in. (DT =25.76) con una media

---

E
de 14 preguntas (DT =8.71), aunque hay poca investigacin al respecto.

LI
Tabla 4.5. Ejemplos de tipos de preguntas de entrevistas estructuradas (adaptado de Campion y Este componente influye positivamente en la consistencia interna de la entrevista e
col., 1997). / indirectamente en la fiabilidad test-retest e inter-jueces, porque en una entrevista ms

T
. !
larga se pueden producir medidas rn<s estables y comparables (Tabla 4.3), lo que ex-
,f!,; .. J.

O
Preguntas situ*F aJes:, plica que aumente tambin su validez. El inconveniente claro es que puede generar re-
1. Supo~: ul
coftpaero no est siguiendo los procedimientos de trabajo estableci- acciones negativas tanto en los candidatos corno en los entrevistadores, por el esfuer-
dos. Esie compaero tiene ms experiencia que usted y afirma que su forma de trabajar zo y cansancio que puede implicar.
es mejor que la suya. Qu hara usted?
2. Suponga que est en una presentacin de un producto y se le plantea una pregunta tc-
6. Controlar la informacin secundaria
~:ni~)ll!f' no sabe resolver. Qu hara?
La informacin secundaria se refiere a la que proviene de entrevistas previas, reco-
Preguntas relativas a la conducta pasada: mendaciones, sugerencias, etc. Este tipo de informacin puede crear dos tipos de pro-
3. Piense en su experiencia laboral, qu situacin importante recuerda que haya realiza- blemas: 1) alterar la validez de la entrevista al introducir elementos que, en principio,
do para ayudar a sus compaeros? no se controlan, y, 2) reducir su fiabilidad si la informacin que se tiene de los distin-
tos candidatos no es la misma o se evala de forma diferente.

138 139
 -----------~---------------El procesn ele seleccirn de pers"nal
Selpccin. <evaluaci6n )'desarrollo de los Recursos Humanos ~-------------

fahla 4.h. 1\nclajes de las contestaciones a la entrevista (adaptado de Campion y col., 1997)_
Estructurar este componente incrementa la fiabilidad test-retes! y la fiabilidad nter-
- - --- -
jueces, pero su influencia sobre la validez depende del tipo de informacin que se re- Pregunta: Establecer prioridades es na demanda imprtante ge los puest~s de traba/o.
coja, en algunos casos, puede completar la entrevista y ser positivo y, en otros, introdu- Puede poner ejemplos de situaciones en las que usted tuvo OCaSin de estb/ecer prrida-
cir elementos perturbadores. De la misma forma su influencia sobre las reacciones es des? - --- -
-- ----
mixta. Puede limitar los sesgos hacia grupos desfavorecidos pero, tanto los candidatos
com._los entrevistadores, pueden reaccionar de forma negativa a este tipo de estructu- EJEMPLOS DESCRIPCIONES EVALUACIONES COMPARACIONES

1. Yo siempre pre- - No hay sistemas - Respuesta inade- - El 20% de los can-

racin (Tabla 4.3).

C
establecidos. cuada. didatos con puntua-
gunto a mi
ciones ms bajas.

O
7. No responder a los candidatos hasta terminar la entrevista supervisor.
2. Mi supervisor - El 20% siguiente.

M
Algunos candidatos durante la entrevista hacen preguntas porque quieren resolver me permite
sus dudas pero esto reduce la estructuracin de la entrevista ya que puede alterar su tomas decisio-

PA
contenido_ Por tanto, la recomendacin es advertir al entrevistado de que las dudas o nes de escasa
relevancia.
preguntas se respondern al finalizar la entrevista. Respuesta acep- - El 20% de candi-
3. Al elaborar el - Se 1istan las ta-

R
Esto incrementa la fiabilidad test-retest e nter-evaluador, tambin la consistencia in- men yo decido reas y se identifi- table. datos con puntua-
qu necesito y can las ms ciones intermedias.

TI
terna y la interaccin entrevistador-entrevistado (Tabla 4.3). Respecto a la validez, re-
cundo. importantes.
duce la contaminacin pero puede ser negativo si impide que emerja informacin re- - El 20% siguiente.
4. Las prioridades

R
levante. Respecto a las reacciones parece evidente que puede generar reacciones
se establecen en
negativas en los candidatos porque pueden interpretarlo como que se controla su pa- grupo por las per-

N
pel en el proceso de evaluacin. sanas que inte-
gramos el equipo

O
8. Evaluar cada pregunta y usar escalas mltiples de trabajo.
- Se utiliza un sis- - Respuesta ex ce- - El 20% de los
5. En mi tarea

E
Este componente tiene dos elementos: 1) la evaluacin de la entrevista puede ha- r.omo directivo tema diseado lente. candidatos con
para identificar y puntuaciones ms
cerse de cada contestacin individualmente o de la entrevista completa en conjunto, yo establezco

S
las prioridades. asignar las tareas. elevadas
y, 2) pueden realizarse evaluaciones con diferentes escalas o bien con una sla.

D
Campion y sus colaboradores recogen tambin aqu los niveles de estructuracin de
Huffcutt y Arthur (1994). El nivel primero y ms elevado evala cada respuesta duran-

E
Un aspecto clave es cmo desarrollar los anclajes y se han sugerido diferentes m-
te la entrevista con escalas especficamente elaboradas para cada pregunta. El segun-
todos, pero lo ms comn es a travs de entrevistas (individuales o en grupo) a emplea~

LI
do nivel es hacer evaluaciones mltiples al final de la entrevista. Las evaluaciones se
dos o expertos que conozcan el puesto.
realizan por dimens,iones (de dos a doce o ms), basndose en las respuestas a las di-

T
ferentes pregun;~~( El tercer nivel es hacer una evaluacin global al final de la entre- Esta estructuracin mejora la fiabilidJci test-retest e inter-jueces y la coincidencia in-
J

O
ter-jueces (labia 4.3)_ Al aumentar su adecuacin tambin puede reducir la contamina-
vista. 1 ,1'!.~ it.\iJ, ..
Eval~t ~spiksta con escalas especficas incrementa la fiabilidad inter-jueces y cin y las deficiencias de la entrevista. Las escalas con anclajes reducen los sesgos con-
tra determinados grupos e influyen positivamente en las reacciones de los candidatos y
la test-retest porque las puntuaciones se pueden ajustar ms (Tabla 4.3). Este componen-
de los entrevistadores, al ayudarles a interpretar las respuestas.
te tambin incrementa la validez, ya que se reducen las deficiencias y la contaminacin.
~~ltim<?, limita los sesgos discriminativos.
10. Tomar notas
~ (;;'
Tomar notas mejora la estructura de la entrevista porque reduce los fallos de me-
9. Utilizar escalas de evaluacin ancladas>>
moria y los efectos de primacia y recencia. Aunque, como en otros casos, hay diferen-
Se pueden usar al menos cuatro tipos de anclajes en las respuestas que pueden ser:
cias segn su grado de estructuracin. Primero, las notas pueden ser breves o extensas:
1) ejemplos o ilustraciones; 2) descripciones o definiciones; 3) evaluaciones, y, 4) com-
cuanto ms extensas mayor estructuracin. Segundo, tomar notas puede ser un requi-
paraciones (Tabla 4.5).
141
140

Seleccil5n, evaluacin y desarrollo ele los Recursos Humanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
sito o ser opcional: si es un requisito es ms estructurado, Tercero, las notas pueden re-
coger las respuestas concretas o las evaluaciones de stas: la primera opcin es ms
estructurada porque asegura que la informacin se registra de forma adecuada, Cuarto,
tomar notas puede realizarse durante la entrevista o despus: si se hace mientras se en-
trevis,ta es ms estructurado pues no se pierde informacin,
To;nr notas hace las evaluaciones ms consistentes, incrementando la fiabilidad in-
ter-jueces y test-retesL Reduce las deficiencias y la contaminacin al permitir verificar
C
la informacin. Su influencia sobre las reacciones no est clara, Tomar notas puede re-
O
ducir los sesgos discriminativos pues permite contar con documentacin en casos de
defensa, sin embargo, los entrevistadores pueden considerarlo tedioso, Las reacciones
M
de los candidatos tambin son ambigas ya que se puede reducir su espontaneidad y
PA
aumentar su sentimiento de falta de control (Tabla 4,4),
11, Utilizar diferentes entrevistadores
R
Diferentes entrevistadores pueden aumentar la estructura de la entrevista ya que: 1)
TI
al agregar las evaluaciones de los entrevistadores se anulan los errores de muestreo; 2)
no se pierde informacin, y, 3) al disponer de diferentes perspectivas el resultado de la
R
evaluacin se ajusta ms a la realidad.
N
f lay que hacer dos distinciones: la primera se refiere al tipo entrevista y la segunda al
mrrHro de entrevistadores. Diferentes entrevistadores pueden hacer la entrevista juntos,
O
lo que se denomina un panel, o hacerla de forma independiente. Al entrevistar en grupo
aumenta la fiabilidad porque los entrevistadores oyen las diferentes respuestas y es ms
E
v;lido porque el muestreo es mayor. Respecto al nmero de entrevistadores es un aspec-
to que va a influir en el desarrollo en la entrevista, lo mximo seran nueve aunque lo
m;s comn es que sean dos o tres. Este tipo de entrevistas suelen ser frecuentes en el sec-
tor pblico cuando se requiere demostrar la justicia y transparencia de la evaluacin.
Al utilizar diferentes entrevistadores, se reducen muchos fallos ya que se puede
contrastar la informacin recabada. No obstante, segn Campion y su equipo, la evi-
dencia emprica sobrrrla fiabilidad es mixta ya que en algunos estudios se observa que
al utilizar difereny~lrntrevistadores se pueden cometer otros errores (Tabla 4.3). Tam-
bin es pos,i~le';g,~;;en las discusiones sobre los resultados, se produzcan procesos de
influencia$/~ap:qJe re\:Juzcan su potencialidad. La existencia de mltiples entrevista-
dores permite controlar los sesgos contra grupos desfavorecidos, y adems induce a
que stos se sientan ms representados, mejorando as la percepcin de justicia. Aun respuestas, la forma de evitar errores y de establecer una buena relacin con los candi-
as~paraalsunos candidatos puede ser especialmente estresante enfrentarse a varios
entrevi<;t~@bres a la vez,
12. Que el mismo entrevistador entreviste a todos los candidatos
Que haya un solo entrevistador es muy relevante, sobre todo, si los otros compo-
nentes de la entrevista no se estructuran. Cuando hay varios entrevistadores se corren
142
......
El pmceso efe seleccin efe personal
...
algunos ri<s,m y<~ que pueden hacer preguntas diferentes que evaluarn tambin de
.......
maner,1 dif<rcnt<~ con lo que es difcil distinguir si los resultados se deben a las dife-
....
............
rencias enlr<' <'ntrevistadores o entre candidatos. El rango en este tipo de estructura va
desde un, wrsona realizando todas las entrevistas hasta diferentes personas realizan-
do la misma entrevista. Un solo entrevistador cuando hay un elevado nmero de en-
trevistados no es prctico por lo que hay que optar por la forma ms adecuada. No
obstante, pocos artculos han revisado este aspecto empricamente y de forma aisla-
....
............
da.
Esta forma de estructuracin incrementa la fiabilidad test-retest, mientras que la va-
rianza debida a las interacciones se reduce y tambin la contaminacin de la entrevis-
ta. Por el contrario, cuando hay un solo entrevistador puede aumentar la percepcin
....
de discriminacin (Tabla 4.3),
13. No interaccionar con los candidatos fuera de la entrevista ........
La relacin con los candidatos fuera de la entrevista puede hacer que se introduz-
.....
can elementos que sesgen sus resultados. En este caso slo son posibles dos niveles de
.....
....
estructuracin: instruir a los entrevistadores para que no interaccionen con los candi-
datos o no hacerlo.
....
....
Su influencia sobre la fiabilidad puede ser mixta ya que mejora la fiabilidad test-re-
test pero slo si reduce la posibilidad de cometer errores u otros sesgos (Tabla 4.3). Sin
....
embargo, puede reducir la fiabilidad inter-jueces y la consistencia porque limita lapo-
sibilidad de que se identifiquen determinados errores y se corrijan a tiempo. Mejora la
validez si reduce la contaminacin. Tambin aumenta la percepcin de justicia proce- ..-
S
dimental al evitar posibles favoritismos, aunque al restringir la libertad del entrevista-
dor, puede generar reacciones negativas.
D
E
14. Formar a los entrevistadores
LI
Dar formacin, como sealan Campion y sus colaboradores, ms que un componen-
te de la estructura es un requisito para asegurar que los entrevistadores conocen la forma
T
de realizar su trabajo y no incurren en errores que puedan reducir la fiabilidad y validez
O
de la entrevista. Los programas de formacin en entrevista suelen incluir adems de ma-
terial escrito, simulaciones y casos prcticos. Los temas suelen incidir en diferentes as-
pectos: cmo realizar el anlisis de puestos, cmo seleccionar las preguntas y evaluar las
datos, etc. Segn la revisin de estos autores, los programas pueden durar desde unas ho-
ras hasta una semana aunque la mayora son de una o dos horas, lo que evidentemente
va a influir en la calidad del programa.
Su influencia sobre la fiabilidad test-retest, inter-jueces y coincidencia entre evalua-
dores es positiva (Tabla 4.3). Mejora la consistencia y minimiza las diferencias en las
interacciones entrevistador-entrevistado aunque parece que tiene un efecto negativo
143
Selecciln, evaluacin ,Y desarrollo ele los Recursos 1!umanos
en la consistencia interna. Aumenta la relacin con el puesto y reduce las deficiencias
y la contaminacin mejorando la validez, sobre todo cuando se realizan cursos prc-
ticos. Reduce los sesgos y se considera por los jueces en casos de demandas. Los can-
didatos suelen reaccionar bien y tambin los entrevistadores porque con la formacin
se sienten ms seguros en sus decisiones.
C
15. Prediccin clnica frente a prediccin estadstica
O
Como en otros mbitos de la Psicologa, aqu la polmica se ha centrado en si la
prediccin estadstica es mejor que la de tipo clnico. La evidencia desde muchos con-
M
textos favorece la prediccin estadsitca. La prediccin estadstica combina a travs de
PA
una frmula diferentes puntuaciones a las que se dan distintos pesos, mientras que la
prediccin clnica se hace de forma intuitiva y los entrevistadores discuten los resulta-
dos hasta llegar a un consenso.
R
La prediccin estadstica aumenta la fiabilidad, la consistencia interna y reduce la
TI
contaminacin (Tabla 4.3). Tambin permite controlar la discriminacin y se conside-
ra de forma favorable en los litigios. Sin embargo, no est claro el efecto en los entre-
R
vistadores ya que, si bien puede ser ms fcil llegar a un consenso, a la vez el proce-
so se puede complicar de forma excesiva.
Una vez analizadas las propuestas de Campion y sus colaboradores, conviene re-
cordar que, la entrevista estructurada sigue siendo muy poco utilizada en la prctica
(Dipboye, 1997). Van de Zee, Bakker y Bakker (2002) identifican algunas de las razo-
nes de este escaso uso: 1) la desconfianza de los especialistas en los resultados de la
investigacin; 2) que stos prefieren mtodos que les permitan mayor libertad, ya que
el elevado control de la entrevista estructurada la convierte en un proceso largo y te-
dioso para muchos; 3) que candidatos valiosos pueden no acudir o retirarse al proce-
so al saber que se va a utilizar este mtodo, y, 4) que la organizacin puede resistirse,
fundamentalmente por sus elevados costes y porque no disponga de personal formado
para realizar este tipo de entrevistas.
Partiendo de la :ropuesta anterior del equipo de Campion, Chapman y Zweig
(2005) disean do~ ~studios de campo, uno con entrevistadores y otro con entrevista-
dos, para ide[J:tif!i::tjlos factores que se obtienen al estructurar una entrevista, algo so-
bre lo qu<r1~ fbp: irtvestigacin. Partiendo de las 15 dimensiones anteriores disean
un cuestMnario que pregunta por el grado de estructuracin de esas dimensiones
(Cuadro 4.4). En el estudio con los entrevistadores obtienen tres factores: el primer fac-
tor (estandarizacin de la evaluacin) se refiere a en qu medida el entrevistador utili-
z~r~~djmientos estandarizados y puntuaciones numricas; el segundo factor (elabo-
racin ~las preguntas) mide si el contenido de las preguntas se corresponde con los
formatos recomendados por los investigadores como las preguntas conductuales o si-
tuacionales; el tercer factor (consistencia) incluye cuestiones relativas a si se pregunta
lo mismo a todos los candidatos y en el mismo orden. En el estudio con entrevistados
adems de estos tres factores encuentran uno relativo a la compenetracin con los can-
144
El proceso ele seleccin ele persorul
did.Jio<; (r<~pporl) formado por preguntas relativas a la relacin personal que se estable-
((' ( on ("-.tos.
<:hapman y Zweig encuentran, adems, que los entrevistadores con preparacin
fornl.ll en estructuracin y aquellos que estn ms orientados a la seleccin que al
reclutamiento, emplean entrevistas con un mayor nivel de estructuracin. Aunque
menos del 34% de los entrevistadores del estudio haba recibido algn tipo de pre-
paracin formal sobre entrevista, confaban en su capacidad para identificar a los me-
jores candidatos, independientemente de lo que estructurasen la entrevista. Por lti-
mo, las reacciones a la estructuracin eran mltiples dependiendo de los .tctorP'>
analizados. As la estructuracin en estandarizacin y en rapport se relaciona n '><'11
tido positivo y negativo respectivamente con las reacciones de los entrevist,Hlores.
Sin embargo, las reacciones de los candidatos son ms negativas a medrda que au
menta la estructuracin aunque este factor no influye en su percepcin de la justici.l
de la entrevista.
Cuadro 4.4. Factores e items del estudio de Chapman y Zweig (2005) soure la estructur3cin de
la entrevista.
N
Factor 1: Estandarizacin de la evafuacin"
O
Uso un sistema formal de evaluacin y lo aplico a todos los candidatos.
Uso escalas de evaluacin ancladas para evaluar las respuestas de los candidatos a cada pre-
gunta.
E
Adopto decisiones sobre los candidatos sobre la base de puntuaciones estadsticas ms que
S
sobre una impresin global de su atractivo.
D
Factor 2:. Elaboracin de las preguntas
Utilizo preguntas hipotticas o preguntas situacionales.
E
Formulo preguntas sobre cmo actuara el candidato al desarrollar una tarea.
LI
Factor 3: Consistencia
T
Formulo las mismas preguntas a todos los candidatos.
Tengo una lista de preguntas y las formulo a todos los candidatos.
O
Las preguntas se asocian a la descripcin de puestos,
El mismo-entrevistador formula las preguntas a cada candidato.
Factor 4: Rapport
Formulo preguntas para conocer a los candidatos como personas.
Pregunto a los candidatos por cuestiones personales.
Inicio la entrevista con preguntas triviales.
145
Seleccir5n. evaluacin y desarrollo de los Recursos Humanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
-- - - - - - - - - - - - - - - - El proceso ele selecci6n ele personal

Centros de evaluacin -------------------------------------------------------------------------

Las caractersticas principales de los centros de evaluacin son el uso de diferentes
tcnicas de evaluacin (por lo menos un ejercicio de simulacin) y la existencia de ob-
servaJores entrenados que evalan en trminos de conductas previamente definidas en
el anlhis de puestos.
Los ejercicios varan en funcin de los objetivos de la evaluacin (seleccin, evaluacin
Resolucirn de casos
El evaluado recibe un caso que incluye un problema de cierta gravedad o repercusin para
la organiLacin lo que le supone considerar gran cantidad de informacin y adoptar las de-
cisiones oportunas. Evala la capacidad de analizar problemas, de evaluar las diferentes al-
ternativas, de establecer prioridades y de comunicar los resultados.
Ejercicios "in basket

C
Es una de los ms utilizados y caractersticos de los centros de evaluacin. Incluyen las tareas
del potencial, formacin, etc) as como de las caractersticas del grupo que se evala (di- que recib ra un empleado en su puesto de trabajo despus de un periodo de vacaciones. Hay

O
rectivos, profesionales, etc) pero, en general, consisten en representar conversaciones con muchos ejercicios dependiendo del puesto de trabajo pero se caracterizan por la sobrecarga
clientes o personas clave, moderar reuniones y representar papeles o resolver casos. de informacin lo que genera en el candidato la necesidad de procesarla rpidamente, capa-

M
cidad de decisin y de planificacin y organizacin del trabajo propio y de los subordinados.
Una de las tcnicas ms caractersticas es el Job in basket simulacin que rene las
Requiere capacidad de comunicacin verbal y escrita ya que posteriormente se deben justifi-

PA
tareas y problemas que se le presentaran a una persona que ocupa el puesto que se car las decisiones adoptadas.
quiere cubrir a la vuelta de sus vacaciones. Las actividades pueden ser de diferente
tipo: recibir y procesar las instrucciones de los superiores, delegar tareas, resolver pro-

R
blemas con el personal y responder a quejas de los clientes. La cantidad de informa- En los ltimos aos se est abandonando el uso de las discusiones en grupo sobre

TI
cin que se presenta requiere un rpido procesamiento y evaluacin de la importan- todo para casos de promocin por dos razones: 1) la presin por estandarizar las prue-
cia de los asuntos, as como capacidad para organizar el trabajo personal y el de los bas, algo complicado cuando estn interaccionando simultneamente varias personas,

R
subordinados. Despus, en una entrevista, el candidato debe explicar las razones de y, 2) la dificultad ele observar las interacciones de 5 6 personas y de sistematizar la
liS decisiones. El valor de este ejercicio depende de su capacidad para simular y eva- informacin. No obstante, si se considera imprescindible, habr que advertir a los par-

N
lu,Jr dirncnsionPs conductuales que sean importantes para la organizacin. Sus venta- ticipantes que el ejercicio persigue la cooperacin entre ellos para alcanzar un objeti-

O
as son dos, que tiene una alta validez aparente y que es fcil de disear pues las em- vo comn, dado que en muchos casos, la percepcin de que son competidores, pue-
presas conocen las actividades a evaluar. de hacerlo ms complicado.

E
Cuadro 4.5. Ejercicios de los centros de evaluacin.

S
D
Discusin en grupo
Hay dos posibilidades con formato libre o asignando roles. En el primer caso los miembros

E
del grupo deben actuar libremente sin una posicin o papel especfico y la nica instruccin

LI
que reciben es sobre el objetivo del ejercicio, por ejemplo, construir una canoa. En el se-
gundo caso a los mierj)Pros del grupo se les asigna un papel especfito en el grupo. En este
caso, se les pedir gve actuasen como en una reunin de trabajo en la que hay que aprobar

T
unos presupu~~;~.fd~ miembro es representante de un departamento.

O
Entrevista~ fl t

Se trata de ~imular una entrevista en la que al candidato se le asigna un rol (directivo, vende-
dor, etc.) y debe mostrar sus competencias en la realizacin de ese rol. Hay diferentes alter-
nativas: los candidatos pueden recibir informacin y preparar su actuacin por anticipado o
n&-t <t~:
Presentaciones
El candidato presenta y defiende un determinado producto, servicio o normativa, en un tiem-
po determinado con lo que se consigue evaluar su capacidad para establecer prioridades y
responder a las preguntas de la posible audiencia.
-------------------------------------------------------------------------
146
147
rl

rl
Seleccir!n, evaluacin y desJrrol/o de los Recursos J-iumanos - - - - [/proceso de seleccirn de personal

rl

- Tabla 4.7. Mtodos de evaluacin utilizados en los centros de evaluacin y dimensiones que ;\dC'tnjc, dC' los objetivos clsicos de los centros de evaluacin se han incorporado

- evalan (inspirado en Zaal, 1998). .dg11t11" nurvos como el diagnstico de necesidades de formacin o la evaluacin del
potr'IH i,d de los universitarios. Tambin se ha utilizado para otros grupos profesiona-
lr~s, por ejemplo, Toyota evalu a 22000 empleados para 3000 puestos de produccin.

-
rl ENTREVISTA
(SIMULACIN)
PRESENTACIN DISCUSIN
EN GRUPO
)08 IN
BASKET
DIAGNSTICO
PSICOLGICO
En el caso de supervisores, se evaluaban sus habilidades de liderazgo, capacidad de
.1sesoramicnto y toma de decisiones. Para empleados de produccin las pruebas eran

- qercicios de simulacin de las tareas a realizar y de habilidades sociales (citado en

C
rl
Byham, 1993).
X

O
rl
Una de las cuestiones que se ha planteado es qu evalan exctamente los untros
X X de evaluacin. El meta-anlisis de Hoeft y Schuler (2001) ofrece las re!Jcion!'s entre'

M
X
los resultados de los centros de evaluacin y diferentes constructos psicol(>gicm (T.tbi.J
X

PA
X X 4.8), Como se puede observar, las correlaciones ms altas se dan con la intcligenci.t
general (.33), con la inteligencia numrica (.28), con la inteligencia vcrb,d (.JO), co11 !.1
X X X
motivacin de logro (.30) y con la competencia social (.3 l ). Por contr.1, l.lS corrcl.lcio-

R
nes ms reducidas se encuentran con las dimensiones de 13ig Five, en concreto con
rl X X X

TI
amistosidad (-.05), conciencia (-.05), apertura (.7) y extraversin (.1 O).
X

R
Tabla 4.8. Resultados del meta-anlisis de la relacin entre los resultados de los centros de eva-
X X X X luacin y diferentes constructos psicolgicos (adaptado de Hoeft y Schuler, 2001 ).

N
juicio X X X X

O
Persuasin X X X

E
Capacidad de
X X X

S
escucha
1295 22 .30 .40
Flexibilidad X X X X

D
E
Cooperacin X
1328 10 ,10 .14

LI
Tolerancia al

. X X X X 631
871 7
.07
-.05 -.07
..

T
X X X X
494 4 -,05 -.06

O
X X X X
335 2 .09
..
t
1 hora 1/2 hora 2 horas Dependiendo
.. dependiendo del nmero de
tests y de la
909 8 .23 .30

.. del nmero de
criterios duracin de la
entrevista con 613
2
5 .30 .40
los psiclogos
. .41

., Auto-confianza 601 6 .24 .32

148 149
Seleccin. er<aluacin y desdrrollo de los Recurso.s Humanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Las elevadas correlaciones con determinados constructos han llevado a algunos au-
tores a plantear otra de las polmicas respecto a los centros de evaluacin que es,
cunto incrementan el poder predictivo de otras pruebas menos costosas, como las de
inteligencia. Para Schmidt y Hunter (1998) los centros de evaluacin slo aumentan el
poder predictivo de la habilidad cognitiva en un 4%. Sin embargo, Dayan, Kasten y Fox
(200'afirman que los centros de evaluacin tienen una validez superior a la que apor-
tan los tests cognitivos por dos razones fundamentalmente. La primera es que, en estu-
C
dios como el de Schmidt y Hunter, se utilizan las puntuaciones globales de los centros
O
de evaluacin resultado de sumar las que se obtienen en sus diferentes sub-pruebas,
con lo que se produce una contaminacin de medidas que hace que no aadan nada
M
significativo a la prediccin. La segunda razn, relacionada con la anterior, es que las
puntuaciones globales de los centros de evaluacin tienen un escaso valor conceptual
PA
al unir una amalgama de conceptos o conslructos muy diferentes entre si aunque de
inters particular. En general, para estos autores, pocos estudios se han realizado de
R
forma adecuada y, por ello recomiendan que, en el futuro la investigacin en este m-
TI
bito se haga con mayor rigor.
En relacin a las caractersticas psicomtricas de los centros de evaluacin, en el
R
meta-anlisis de Gaugler, Rosenthal, Thornton y Bentson (1987) se encuentra que la va-
lid<>/ prcdictivd media de los centros de evaluacin es de .37. Un estudio posterior
N
rnuestr.r que los ndiccs son adecuados para predecir diferentes criterios de rendimien-
O
to corno los resultados en formacin, el progreso en la carrera, el sueldo y las evalua-
ciones del potencial (Howard, 1997).
Pero adems de la validez predictiva y dado que cada competencia se evala a tra-
vs de diferentes ejercicios, surge la necesidad de evaluar tambin la validez conver-
gente y discriminante de los centros de evaluacin. Recordar que una prueba tiene va-
lidez convergente si las puntuaciones de una determinada competencia en un
ejercicio, correlacionan con las puntuaciones en el resto de ejercicios. En este caso,
por ejemplo, si las puntuaciones en comunicacin verbal evaluadas a travs de un ejer-
cicio de role play, correlacionan con las puntuaciones en esa misma competencia pero
en un ejercicio de liderazgo. Sin embargo, la prueba tendra validez discriminante si
l\
las puntuacion~s ~{~iferentes competencias evaluadas a travs de un mismo ejercicio
no correlac\.?pahJ'~rre s. Es decir, si las puntuaciones en comunicacin verbal en un
ejercicio dctMe~l~y n~ correlacionan con las puntuaciones en ese mismo ejercicio
pero en otra's competencias corno la toma de decisiones. Parece claro que un centro
de evaluacin debe mostrar puntuaciones elevadas en ambos tipos de validez.
~r;es1? a la validez de constructo, Lievens y Van Keer (2001) a travs de un anli-
sis fa~to~fili confirmatorio encuentran que seis de las dimensiones analizadas en su es-
tudio (motivar a otros, tornar decisiones en situacin de crisis, tolerancia al estrs, co-
municacin eficaz, planificacin estratgica y conocimiento comercial) explican el
36'/'o de la varianza de las puntuaciones, un resultado que atribuyen al minucioso tra-
bajo realizado para disear las pruebas (utilizando listas de conductas, con evaluadores
150
- - - - - - - - - - - El proceso de selecci6n efe personal
expcrinH'nt.rdo-, y rv.rlu,mdo slo un nmero reducido de dimensiones en cada ejerci-
cio). Sin ernb.rrgo, sus ejercicios no muestran una validez discriminante adecuada dada
la elev.rd.t < uml.rcin entre las dimensiones analizadas, lo que puede interpretarse
corno un '>esgo de los evaluadores a elevar las puntuaciones.
En esta direccin, Hoeft y Schuler (2001) analizan las deficiencias que influyen en
la escasa validez de constructo de los centros de evaluacin:
l. [)eficiencias debidas a los evaluadores. Concretamente, Sagie y Magnezy (1997)
encuentran que los psiclogos evalan mejor que los directivos, por lo que se
sugiere formar a todos aquellos evaluadores que no tengan formacin especfi-
ca.
2. A los ejercicios utilizados. Se pueden cometer errores al elegir los ejercicios si
estos no permiten evaluar las dimensiones establecidas. Por ejemplo, la conduc-
ta de liderazgo que se muestra en un ejercicio job in basket no es la misma que
se muestra en una discusin en grupo por lo que se aconseja que cada ejercicio
slo recoja facetas especficas de las dimensiones generales.
3. Al mtodo para recoger la informacin. Para reducir este error se pueden utilizar
sistemas de registro de la informacin que aseguren que se han evaluado todas
las dimensiones incluidas (Reilly, Henry y Smither, 1990).
4. A los participantes. Cuando a los participantes se les informa de las dimensiones
que se van a evaluar se mejora la validez convergente de las pruebas y adems
tienen la posibilidad de mejorar su rendimiento (Kieinmann, 1997).
E
5. A las dimensiones evaluadas. Las dimensiones difieren en su especificidad de
S
forma que pueden ir de las ms conductuales, como la cooperacin, a las que
suponen la descripcin de un rol como el liderazgo, lo que habra que conside-
D
rarse en la evaluacin.
E
Woehr y Arthur (2003) analizan la validez de constructo de los centros de evalua-
LI
cin y concluyen que no es tan reducida corno se ha venido planteando en la investi-
gacin. Para ello realizan un meta-anlisis en el que recogen informacin sobre aque-
T
llos aspectos que se han mostrado relacionados con la validez de constructo de los
centros de evaluacin: 1) la ratio entre el nmero de evaluadores y de participantes; 2)
O
el nmero de dimensiones evaluadas; 3) el sistema de puntuacin (por dimensiones o
por ejercicios); 4) las caractersticas de los evaluadores; 5) el objetivo del centro de
evaluacin; 6) la formacin de los evaluadores, y, 7) la duracin de esta formacin.
Aunque esperaban que, a medida que aumentase el nmero de dimensiones a evaluar
creceran las demandas cognitivas de los evaluadores complicando el proceso y redu-
ciendo su validez de constructo, ni sta ni ninguna de las otras variables consideradas
la reducen. No obstante, sealan que el nmero de estudios que incluyen esta infor-
macin es bao y, es probable, que este efecto se d con ms intensidad cuando se tra-
ta de evaluar a un nmero elevado de participantes y la ratio evaluado/evaluador tam-
bin sea elevada. Otro de sus resultados es que las mejores evaluaciones las hacen los
151
 ~-- ~ [1 proceso de selecciin de personal
Se!eccir5n_ evaluacin y desarrollo de los Recursos llunJanm

.. evaluadores con formacin en Psicologa, como tambin se encuentra en otros estu-

dos; 2) la influ!'ll< 1.1 drf.r l<lll''> -;oci.1les y de personalidad que todava no se han
estudiado sufi1 i''''''''T"'''''', y, lJ l.1s diferencias en el grado de satisfaccin de los
.. dios (Woehr y Arthur, 2000) . distintos tipo-;,,. 1 .Jilllid.~to'> .
.. Por tanto para mejorar la eficacia de los centros de evaluacin las recomendacio- En los Ciltirnos ,u1m, l'oto-,ky y Hobko (2004) proponen una serie de aspectos a te-
nes de estos investigadores son: 1) evaluar pocas competencias pero bien definidas; 2) ner en cuenta en !,1 cv.Jiu.Jci,-lll psicolgica a travs de Internet (Tabla 4.9).
proponE!r definiciones concretas de las competencias y relacionadas con el puesto de

.. trabajo; J)Jormar a los evaluadores; 4) evaluar las competencias a travs de diferentes

C
Tabla 4.9. Aspectos a tener en cuenta en la evaluacin psicolgica a travs de Internet (adapta-
pruebas, y, 5) incluir asesores formados en Psicologa.

O
do de Potosky y Bobko, 2004).
Para finalizar, recoger algunas de las tendencias actuales de los centros de evalua-

M
cin: 1) la introduccin de nuevos ejercicios (con ms evaluaciones cara a cara); 2)
hacer ms realistas las situacines; 3) incluir programas mini, es decir, ms reduci-

PA
dos; 4) completar la evaluacin de los observadores con la evaluacin de compaeros El formato de los tests va on
El tiempo necesario para el pase La distincin entre e! test y sus fine puede requerir menos tems
y auto-evaluacin, y, 5) la utilizacin de vdeo y de programas de ordenador que faci- de pruebas a travs de Internet instrucciones puede ser menos
aparente cuando la batera de por pantalla y ms pginas para

R
liten la sistematizacin de la informacin. no es el mismo que el que se
te<:.Ls se administra va on Jine. cada test.
necesita en una situacin de
El uso de color y de grficos en

TI
evaluacin cara a cara.
El tiempo necesario para com-
EVALUACIN PSICOLGICA A TRAVS DE LAS pletar una pgina puede variar
Lo~ usuarios pueden no respon-
der de forma similar a las ins- los tests utilizados en Internet
puede incrementar el tiempo
trucciones y la informacin

R
auxiliJr o secundaria si se pre- necesario pero tambin puede
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN de un usuario a otro y pueden mejorar las reacciones de los
influir aspectos como la existen- senta cara a cara o va on fine. usuarios e influir en su rend-

N
cia de grficos, la rapidez de El papel de la persona encarga-
rl uso de las tecnologas de la informacin en la seleccin de personal aunque to- miento.
conexin, la velocidad y capa- da de administrar las pruebas,

O
d,TV,T e-;t: en sus inicios, supondr: como en otros mbitos, cambios importantes en la cidad tanto del ordenador como aclaracin de problemas, Las formas equivalentes de prue-
bas no garantizan su equivalen-
lorm<~ de trabaar de los psiclogos. En nuestro contexto, Blasco (2004) hace una revi- del srvidor. dudas, etc. no es el mismo en
cia hay que comprobarla.
ambos medios, ya cue la lectura

E
sic'm de la situacin actual destacando tanto sus luces como sus sombras. Segn l, sus Se debera ajustar el tiempo a
cada mtodo para asegurarse de de instrucciones, los archivos Cuando se diseen pruebas va

S
posibilidades se centran en la utilizacin de: 1) tests adaptativos computerizados; 2)
tests que incorporan elementos multimedia y, 3) realidad virtual. Pero, corno seala, tal
que el formato para testar cada (audio o video) y las acciones Internet deben considerarse pre-
requeridas por los usuarios ~on viamente las expectativas de los
tem es el apropiado.
usuarios y las diferencias perso-

D
diferentes.
vez esta ltima opcin sea la ms atractiva y la que encierra ms posibilidades ya que El tiempo necesario para com-
Los usudrios pueden tener prc~ nales.
pletar cada pgina en un test a

E
permite evaluar la conducta de los candidatos en situaciones similares a la realidad lo ferencias o hbitos diferentes Hace falta ms investigacin
travs de Internet puede no ser
que es muy til, por ejemplo, para seleccin de puestos de alta complejidad y peligro- el mismo que el que se requiere respecto a los mtodos de res- respecto a la influencia de

LI
en una prueba cara a cara. ponder a los tcms cara a car d o variables demogrficas (como la
sidad. va on fine. edad u otros aspectos sociode-
mogrficos), en la evaluacin

T
Entre los principales~eligros, Blasco destaca:
va Internet.
transpos,1~n

O
1. Una ingenua de una tecnologa de lp1z y papel a una por orde-
nador s1n (~~y~r las comprobaciones oportunas.
2. Las d1~a~~ de~nternet como instrumento de evaluacin ya que: 1) todava
La revisin de Bartram (2005) concluye que respecto a la equivalencia de las me-
no hay informacin concluyente respecto a la equivalencia de los resultados de
didas no hay problemas en la computerizacin tanto de los tests cognitivos como no
las pruebas con formato on fine; 2) se dan diferencias entre sujetos en la prefe-
cognitivos, si se pone cuidado en el diseo de los instrumentos y recoge evidencia en
~n~ncia por un formato de evaluacin u otro; 3) se encuentran diferencias tam-
esta direccin. Concretamente el trabajo de Gibbons y Weiner (1997), quienes com-
~ih.\en las condiciones de aplicacin (en casa, en el aula, con formato papel y
paran los resultados de un tests de capacidad presentado por ordenador y en formato
lpiz o con formato web), y 4) se observa que los sujetos difieren en sus dificul-
de lpiz y papel en el que obtienen una correlacin promedio de .94, aunque mayor
tades ante la evaluacin on fine. para pruebas que no incluyen la evaluacin de la velocidad (.98), que para las que s
3. El uso de la videoconferencia para realizar entrevistas de seleccin deber tener incluyen (.86). Respecto al uso de Internet, cita el trabajo de Salgado y Moscoso (2003)
en cuenta que: 1) los aspectos tcnicos pueden influir en los resultados obteni-
153

152
Selecch!n, evaluacin y desarrollo de los Recursos llumanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
sobre la congruencia en dos versiones del Big Five y cuyos coeicientes de correlacin
oscilan entre .93 y .98 en las diferentes escalas.
PROBLEMAS DEL ((PARADIGMA DE LA PREDICCIN
Hasta aqu se han analizado las principales fases e instrumentos utilizados en se-
leccin siguiendo el modelo clsico de Thorndike (1949) vigente todava en la prcti-
C
ca. Sin embargo, se han sealado una serie de problemas del paradigma de la predic-
O
cin que conviene revisar antes de finalizar este captulo (Herriot, 1989):
M
1. La primera crtica se refiere a la dificultad para identificar de forma exacta las de-
mandas y los criterios de rendimiento. El modelo clsico se basa en la idea de
PA
que ambos son conocidos y fcilmente medibles, algo que no siempre es posi-
ble. La turbulencia y el cambio constante en el que actan las organizaciones en
R
la actualidad, hace difcil una medicin fiable de las caractersticas de los pues-
tos de trabajo. Adems, los objetivos estratgicos son cada vez ms cortos, con
TI
lo que es difcil establecer predicciones exactas de las necesidades organizacio-
nales a medio y largo plazo. Si no se sabe qu se busca es difcil buscar y tam-
R
bin saber si se ha encontrado o no.
N
2. La segunda crtica se refiere a la toma de decisiones entendida como un proce-
so raciondl. En demasiadas ocasiones las decisiones tanto del seleccionador
O
corno de los candidatos no siguen criterios racionales sino que estn influidas
por aspectos que escapan al control de ambos (presiones econmicas, legales,
E
emocionales) que introducen y en su caso, condicionan el proceso de selec-
cin.
3. La tercera crtica se centra en la estabi 1idad de las caractersticas personales. En
contra de planteamientos anteriores, las teoras evolutivas ms actuales afirman
que el desarrollo de la persona se mantiene durante toda su vida. Adems, la te-
sis del determinismo recproco (Bandura, 1972), defiende que las personas y las
situaciones ~volucionan con el tiempo de forma que el trabajo inluye en la evo-
lucin delj,~)pleado, pero tambin a la inversa el empleado puede actuar para
mo~.tfi~pr:,i~1 ,1rabajo.
Es necesario, por tanto realizar estudios longitudinales que
pe~ftfn~esludi,:r qu variables personales son ms susceptibles de cambio, por
qu unos individuos cambian y otros no o cmo evoluciona la interaccin en-
tre el individuo y su puesto/organizacin.
Jo.~; .~<l~~u~rta crtica plantea que el rendimiento no slo est dete;mina~o por las ca-
, ra'i'tenst1cas de los empleados, hay otros factores que tamb1en estan mfluyendo
y que escapan a su control directo (como los equipos o la tecnologa). La reco-
mendacin es disear modelos situacionales que incluyan adems de las carac-
tersticas personales, las caractersticas de las situaciones en las que se va a tra-
bajar e incluso la interaccin entre ambas, lo que aumentara su validez.
154
El proceso de seleccin de personal
'. I'<>J iillirrHJ, el modelo de Thorndike se basa en la idea de la verificacin constan-
!< ,,. 1,, IJiilrdad de las pruebas e instrumentos de evaluacin lo que para muchas
m~.HII/.!ciones resulta complicado por la necesidad de estuclios con muestras
JHIIII<'rosas, de inversiones econmicas y de expertos en el terna. Adems, en la
rn.1yor parte de las organizaciones, no existen sistemas de evaluacin sistemti-
' os que permitan validar ni los procesos de seleccin ni los instrumentos utiliza-
do'>.
HACIA DNDE DEBE AVANZAR LA INVESTIGACIN
Murphy y Bartrarn (2002) analizan en qu medida los procesos de seleccin contri-
buyen a mejorar la eficacia de la organizacin y lamentan la escasez de estudios sobre
este tema aunque reconocen las dificultades tanto tericas como aplicadas de estos es-
tudios. Por una parte, segn estos autores, hay variables que hacen difcil obtener rela-
ciones claras ya que en muchas ocasiones, la decisin sobre a quin contratar se basa
no tanto en las puntuaciones en las pruebas o la validez y fiabilidad de stas corno en
otros factores tanto personales como organizacionales, lo que hace difcil extraer con-
clusiones respecto a la importancia de unas prcticas de seleccin adecuadas. En la
misma lnea, la relacin entre las caractersticas de los empleados contratados y la efi-
cacia de su organizacin, es mucho ms compleja de lo que podra parecer por la in-
fluencia de terceras variables no contempladas en la seleccin (problemas internos de
la organizacin, reduccin de la motivacin, etc.). Adems es difcil asegurar que la me-
jora del rendimiento individual va a suponer necesariamente un aumento del rendi-
S
miento organizacional. No obstante, aunque escasos hay algunos ejemplos en esta di-
reccin, como el realizado por Terspstra y Rozell (1993) o en nuestro contexto por
D
Salgado (2006).
E
En resumen, y siguiendo las crticas al paradigma de la prediccin la investigacin
LI
sobre la validez y utilidad de los instrumentos de seleccin se basan en una serie de
asunciones sobre los instrumentos que pueden ser cuestionadas: 1) las pu~tuaciones
T
en la pruebas estn muy relacionadas con los constructos que explican el rendimien-
to y la eficacia en un puesto de trabajo; 2) los candidatos con puntuaciones ms ele-
O
vadas en esas pruebas tendrn un mejor rendimiento; 3) las decisiones surgen directa-
mente de los resultados en las pruebas, y, 4) el rendimiento de la organizacin es igual
al promedio del rendimiento de sus miembros.
En los ltimos aos, Anderson, Lievens y van Dam (2004) han formulado unas pro-
puestas de hacia dnde debe avanzar la investigacin en seleccin de personal y se
centran en cuatro aspectos:
1) Una prediccin bimodal que incorpore otros aspectos vinculados al rendimien-
to en sentido clsico como las conductas de ciudadana organizacional o las
conductas innovadoras.
155
 .. ----- ____ El proceso de seleccin de personJI
Selecci<)n, evaluacin y clesJrmllo de los Recursos 1/umanos

2) Ampliar el concepto de ajuste al puesto introduciendo elementos grupales (ajus-

te al grupo) y organizacionales (ajuste a la organizacin) no tenidos en cuenta
suficientemente hasta ahora.
3) Aumentar la investigacin sobre las reacciones de los candidatos y su influencia o
xlJ
~n la toma de decisiones. eo

C
:..J
4) Potenciar los vnculos entre la investigacin y el trabajo aplicado.

O
Desde siempre la seleccin se ha considerado un mbito eminentemente aplicado z
y en demasiadas ocasiones reticente a incorporar los resultados de la investigacin.
'

M
Aunque se han hecho intentos por explicar esta situacin hay factores de carcter or- o t "'
~~
_e o
)',.Hli/dCional que estaran implicados. Recientemente Klehe (2004) utiliza el modelo

PA
u
<!)- "'
d<' \,h n'spuestas estratgicas a los procesos institucionales para explicar las diver- ~ "" (!)
--'
<( "
);<'IH id' entre las recomendaciones de los cientficos y las estrategias utilizadas por las o
V)\0
o

R
org.mi?aciones )dra seleccionar a su personal. Como se puede ver en la Figura 4.3, las

TI
organizaciones para obtener estabilidad y legitimar sus decisiones adoptan medidas [
:::
que est<1n influidas por las presiones que reciben de sus contextos. Klehe se centra en <(

8--' e

R
cuatro causas, como principales impulsoras de la eleccin de un procedimiento de se- :Q
u
leccin u otro, y las encuadra en dos grupos: causas econmicas y causas sociales. ~~
;;,

N
Respecto a las econmicas, presumiblemente los beneficios a largo son mayores con ."::
"'Q)
la adopcin de procedimientos adecuados de seleccin, aunque a corto, pueda ser -;;;

O
e
o
m<s rentable usar otros menos rigurosos. A la vez, las regulaciones legales promueven u
la adopcin de procedimientos vlidos y fiables pero, puede ocurrir que al anticipar 2

E
~
reacciones negativas entre los candidatos, se utilicen procedimientos mejor aceptados. e So

S
D<N
Respecto a causas sociales que pueden aadir legitimidad a aquellas prcticas ms ri- ~
Q)
0-<
:..J--'
"-
gurosas seala: la difusin de procedimientos similares en el mbito, las relaciones con u <(

D
o
o_
otras organizaciones y la certidumbre de los conocimientos sobre el tema.

E
"'o
A partir de todos estos factores, esta autora propone una taxonoma de estrategias ' o>vo
''

LI
organizacionales: 1) la aquiescencia (incorporar las regulaciones legales o las reco- ' "e o_
:J "'(!)

00 '' ~ E
mendaciones psicomtricas); 2) el compromiso (balancear las presiones, negociando o lJN '' -
~:S

T
(!)

regateando); 3) la e,vtdcin (amortiguar o evitar sus principales consecuencias); 4) el --'o.. '

'

O
<(
desaio (ignorar o,))Cfuso alterar las normativas o regulaciones), y, 5) la manipulacin
(controlar o infi'ui~p:ra no someterse a ellas).
~

-"' QJ
Q)
e
r,.fiJ: ~t .1 t u g
u
Por ltiMo, y para finalizar este punto, la seleccin para puestos especficos requie- 2 "'
re tambin investigacin adicional, en concreto, para trabajar en equipo, para puestos eo o
;;
u
..0 Q)
de especial peligrosidad o para expatriados, entre otros. En esta direccin la seleccin <:)-;::

parl$-traf;>ajp en equipo ha despertado en los ltimos aos el inters de los investigado-

e
-E eo
<l) '"

res. E~l t~~fi5]o en equipo requiere colaborar con los compaeros, ayudarse mutuamen- -~u
u -
<lJ-o
te, coordinarse, etc. Borman y Motowidlo (1993) al proponer el concepto de rendi- o_C
~ o
~ u
miento contextua\ ya sealaban que estaba ms relacionado con variables de
personalidad que con habilidades cognitivas. En esta lnea, Morgeson, Reider y
Campion (2005) analizan el peso de la personalidad en el rendimiento contextua\ de
157
156
Seleccicin, evaluacin y desarrollo de los Recursos f1umanos
equipos de trabajo y observan que, cuatro dimensiones de la personalidad, la concien-
ciJ, la estabilidad emocional, la amistosidad y la extraversin (junto al conocimiento del
trabZJjo a realizar por el equipo), explican el 48% de la varianza del rendimiento con-
textuZJI.
La ;;eleccin de expatriados enlaza con otro tema sobre sobre el que todava hace
falta ma" investigacin, los aspectos transculturales de la seleccin. Los estudios se han
centrado en la adaptacin de las pruebas para aquellas personas que no hablan el idio-
C
ma en el que se disearon originalmente (p.ej. Budgell, Raju y Quartertty, 1995), aun-
O
que la mayor parte se ha limitado a la evaluacin de las actitudes hacia el trabajo.
Respecto a la seleccin de expatriados (expatriate selection) se han identificado algu-
M
nos de los factores que predicen su xito. En concreto se ha encontrado que, adems
de la competencia tcnica en el puesto de trabajo y la experiencia previa en otras cul-
PA
turas, hay tres tipos de habilidades importantes: 1) habilidades relacionados con la ca-
pacidad de los individuos de mantener su salud y bienestar mental; 2) habilidades re-
R
lacionales con la capacidad de las personas para desarrollar conductas exitosas en el
TI
nuevo pas y, 3) habilidades para percibir y evaluar las conductas de las personas en el
nuevo pas. Por ltimo, parece que los factores familiares juegan tambin un papel de-
R
terminante que habra que testar durante la seleccin.
L.t rn<'jora de los 1-1rocesos de seleccin vendr de las propuestas que permitan
N
dvaru.tr Pn <'1 c",tudio de estas propuestas. La unin del trabajo realizado desde la in-
O
vestigacin y desde el campo aplicado, corno en otros mbitos y a pesar de las dificul-
tades prcticas, se plantea corno la forma de conseguir respuestas adecuadas a estas
cuestiones.
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159
SPiecci6n. evaluaci<n y desarrollo de los Recursos /-lumanos ___ - - - - - - - - - - _ _ _ L:15 habilidacfps cognitivas en seleccin de personal

OBJETIVOS INTI\< )! H J( < I()N

Revisar los modelos explicativos de la estructura de la inteligencia. !.1 tnt,lig<'tJCi<l, y en concreto la inteligencia general o factor g, ha sido considera-
d; corno uno de los mejores predictores del desempeo laboral y por ello se ha in-
Analizar los principales resultados sobre la inteligencia como predictora del ren-
clitido <'n 1.1 mayora de los modelos tericos que procuran explicar dicho desempe-
d~nto laboral. ,
t1o. En cote captulo nos proponemos revisar las relaciones entre las habilidades
Exponer algunos modelos generales sobre las relaciones entre la inteligencia y

C
cognitivas y el rendimiento en el trabajo. Comenzaremos por un anlisis de la estruc-
el rendimiento. turJ ele las habilidades cognitivas y haremos referencia a la estabilidad de esta estruc-

O
Revisar las aportaciones recientes sobre el concepto de inteligencia emocional tura para los diferentes grupos sexuJies o tnicos. En segundo trmino, a:-~alizaremos

M
como predictor del rendimiento. la validez predictiva de la inteligencia general o factor g para el rendimiento en el tra-
bJjo y el incremento de validez de los pronsticos cuando se aaden otras habilida-

PA
des cognitivas especficas. Luego nos referiremos a los modelos globales que propo-
nen relaciones entre la inteligencia general, el conocimiento del trabajo y el

R
desempeo laboral, para finalizar con una revisin del concepto de inteligencia emo-
cional que, segn los estudios recientes, tambin parece tener poder predictivo sobre

TI
el rendimiento.

R
EL ESTUDIO DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS:

N
HISTORIA Y ESTRUCTURA

O
Habilidad es un trmino que se emplea para designar la capacidad o el poder de

E
actuar en algn sentido, ya sea fsico, legal, mental u otro. Las habilidades cognitivas

S
se refieren a las capacidades o cualidades mentales de una persona. La habilidad cog-
nitiva general o inteligencia, en concreto, incluye la capacidad de adquirir y aplicar

D
los conocimientos, la facultad de pensar, de razonar y de comprender las propias ex-

E
periencias y sacar provecho de ellas (Ree, Carretta y Steindl, 2003; para una versin
en castellano vase Snchez-Eivira, 2003).

LI
En los tratados de psicologa de las diferencias individuales se han revisado exhaus-

T
tivamente los diferentes modelos de inteligencia propuestos a lo largo de la historia.
Aqu slo nos referiremos brevemente a tales modelos. Si bien es cierto que la espe-

O
culacin sobre la inteligencia humana se inicia en etapas pre-cientficas, el estudio
cientfico de la inteligencia se remonta a Galton, Binet y Spearman. ste ltimo pro-
puso en 192 7 que cada prueba de habilidades meda un factor general (g), que era co-
mn a todas las pruebas, y uno o ms factores especficos (que design s1, s2 , etc.) y
que eran nicos para cada prueba. Este autor a menudo represent estos conceptos
~-
' como crculos que se superponan entre s, siendo la inteligencia general un crculo
mayor rodeado de otros ms pequeos que correspondan a las habilidades especfi-
cas. El solapamiento que se produca entre el crculo mayor y los pequeos variaba se-
gn la proporcin en que una prueba valorase la inteligencia general y una o ms de
las habilidades especficas. Ms adelante, el mismo Spearman comenz a mencionar

166 167
," .J1 '( < 11 )_ t-:valuacin y cfesarrnllo de lns Recurso!:> Hutnanu..; __
1.,, que seran conocidos como factores de grupo, es decir habilidades especficas que
'1 >.mccn en ms de una prueba, tales como la inteligencia verbal o espacial.
1\\()dclos factoriales jerrquicos y no jerrquicos de la
( c;trudura de la inteligencia
C
Spearman influy sobre la concepcin posterior de la inteligencia, no slo por su
O
, <>IH tptu,Jiizacin de sta como una facultad unidimensional referida a la capacidad
M
, ognitiva general de las personas (Ree y Carretta, 1998), sino tambin por su desarro-
llo dtl procedimiento estadstico del anlisis factorial. Los modelos de la inteligencia
PA
qt w lt h.tn ''~guido se han basado en esta tcnica, por lo que se los conoce como mo-
drlo<o f.J< toridles, aunque no todos han llegado a proponer las mismas conclusiones.
;\lgtHlO'i .wtorcs .1firm<1n la existencia de una serie de capacidades bsicas indepen-
R
ditntes mientras que otros proponen una estructura jerrquica, por lo cual distinguire-
TI
tnm los modelos factoriales jerrquicos de los modelos factoriales planos o no jcrr-
<uicos.
R
Thurstone propone en 1938 un modelo de aptitudes mentales primarias que consis-
te en siete habilidades independientes y no incluye un factor general, por lo que cons-
N
tituye un modelo plano, no jerrquico y aunque ms tarde l mismo abandona esta
idea, su orientacin influye sobre otros estudiosos. Concretamente, Gardner (1983) y
Guilford (1959) proponen modelos de capacidades cognitivas independientes.
A pesar de que los modelos no jerrquicos han gozado de cierta popularidad, se
ha llegado a un acuerdo respecto a que las habilidades cognitivas tienen una estruc-
tura jerrquica o en forma de pirmide, en cuyo vrtice superior se encuentra el fac-
tor g. Los modelos sucesivos propuestos por Burt (1949) o Vernon (1950) varan en el
nmero y composicin de los niveles que integran la estructura. Para Burt la inteligen-
cia es una capacidad general que se organiza corno un sistema jerrquico de niveles
mentales con un creciente grado de complejidad funcional y cognoscitiva. Vernon, en
cambio, propone un .rro'clelo jerrquico con cuatro niveles formados por factores es-
pecficos, factore~ 9.e:%fupo menores y mayores y un factor de inteligencia general en
la cspide (ReefcQ(''~2003).
Adems ~*'~/hab,ar
de la existencia de modelos jerrquicos mixtos o no pu-
ros, tales como los de Catell y de Horn, que no incluyen a un nico factor gen el pi-
ce de sus estructuras. Para estos ltimos hay dos factores en la cumbre en lugar de uno,
Ce Q}intelij~~cia cristalizada y Cf o inteligencia fluida. Segn este modelo, la inteli-
gencia:cr~tia1izada tiene su origen en la experiencia y en la organizacin de sta y se
desarrolla bsicamente por medio del aprendizaje formal. La fluida, en cambio, es un
aspecto de la inteligencia general que se plasma en actividades y situaciones nuevas
que requieren una adaptacin flexible y se refleja en los test de razonamiento analti-
co y tareas de resolucin de problemas no ligados al aprendi7aje anterior.
168
1,,., J~.,/)1/"iades cognitivas en wleccin de personal
Incluso autores postPriort''<, cotno Custafsson (1988) han sugerido que es posible
una fusin entre el modelo dt Spe.mnan, con el factor g en la cspide, y el modelo
de Cateii-Horn, ya que la itltt<ligencia fluida se puede considerar equivalente ag. Esta
afirmacin se funda en el ;m,ii'<is que encuentra un peso factorial muy alto de Cf en
g, tanto como .94, valor que parece sealar la identidad entre ambos constructos (Ree
y col., 2003).
Los modelos jerrquicos de la inteligencia implican la existencia de un factor de
orden superior, g, que explica un porcentaje de varianza en los resultados de las prue-
bas de inteligencia, mayor del que es explicado por los factores especficos combina-
dos entre s. Para poner de manifiesto en qu consisten los factores de orden inferior,
es importante observar qu queda cuando se elimina el efecto del factor g.
Segn los estudios empricos, en una prueba de habilidades mCJ!tiples, los factores
especficos o de orden inferior dan cuenta, como mximo, de un 8% de la varianza
de la inteligencia. Adems, algunos argumentan (Ree y col., 2003) que ese 8% se de-
be ms a conocimientos especficos que a habilidades especficas y afirman que, en
cambio, la inteligencia general o g parece dar cuenta de aproximadamente entre un
30% y un 60'Yo de la varianza, dependiendo de la composicin de la batera de tests,
poniendo de manifiesto su relevancia.
O
Estabilidad de la estructura factorial ele la inteligencia a travs
de diferentes grupos
E
S
Diversas cuestiones se deben tener en cuenta cuando se miden las habilidades cog-
nitivas en grupos diferentes tales como aquellos constituidos en funcin de variables
D
como el sexo, la composicin tnica o el estatus socioeconrnico.
E
Se han llevado a cabo numerosos estudios relativos a la similitud de los factores
cognitivos para diferentes grupos. Yct en 1949, Michael encuentra que no hay diferen-
LI
cias en la estructura de los factores cognitivos entre personas blancas y negras en las
T
pruebas de seleccin de pilotos para el ejrcito de los Estados Unidos en la Segunda
Guerra Mundial. Igualmente, Humpreys y Taber (1973) no encuentran diferencias en
O
sus comparaciones de la estructura factorial entre muchachos de nivel socioeconmi-
co alto y bajo. Ms tarde, DeFries y sus colaboradores (197 4) comparan la estructura
factorial de las habilidades para hawaianos con ascendientes europeos o japoneses y
encuentran los mismos factores e idnticas cargas factoriales para ambos grupos.
Por el contrario, algunos trabajos s detectan diferencias, pero son pequeas. Es el
caso de los estudios posteriores de Carretta y Ree (1995) y Ree y Carretta (1995) que
usaron modelos jerrquicos para comparar la estructura factorial de la inteligencia en-
tre sexos y grupos tnicos. Esos modelos jerrquicos incluan el factor g y tres factores
de orden inferior, uno verbal-matemtico, otro de velocidad y un tercero de conoci-
miento tcnico. Los autores encuentran slo pequeas diferencias en los factores ver-
169

Seleccin, evaluacin y desarrollo de los Recursos 1-!umanos - - - - - - - - - - - -
bal-matemtico y de velocidad, pero no hallan diferencias significativas en la inteli-
gencia general o g.
Los mismos autores, comparan un modelo jerrquico que incluye el factor g y cin-
co factores de orden inferior en muestras amplias de jvenes estadounidenses, encon-
trandof!Ue hay slo pequeas diferencias entre varones y mujeres y entre cinco gru-
C
pos tnicos. Estos resultados han sido confirmados por estudios con dos bateras de
pruebas de habilidades cognitivas y psicomotoras (Carretta, 1997; Carretta y Ree,
O
1997). Asimismo, se han encontrado similares estructuras factoriales para las habilida-
M
des cognitivas de la poblacin china rural y urbana (Cai, Gong, Dai y Tang, 1998). Este
conjunto de resultados parece apoyar slidamente la estabilidad de la estructura de las
PA
capacidades cognitivas para los diferentes grupos.
No obstante, estas cuestiones aparentemente aspticas esconden una polmica
R
muy fuerte en relacin con las diferencias tnicas en Cl. La polmica gira en torno a
lo que se ha dado en llamar el impacto adverso (adverse impact) o el hecho de que
TI
una prueba est sesgada en contra de un grupo tnico determinado. Por una parte, la
R
mayora de los autores se preocupa por el impacto adverso debido a que ste implica-
r.J menor exactitud de los pronsticos hechos a partir de una prueba si sta est ses-
N
)\HLl <'ti cor1tr.1 de un grupo. En segundo lugar, el impacto adverso va en contra de la
lcgioi,H:i<n ,mtidiscriminatoria, existente tanto en Estados Unidos como la Unin
O
Europea, tema que trataremos con ms detalle en el captulo sobre la personalidad.
Finalmente, la cuestin del impacto adverso tiene otras connotaciones de tipo social y
poltico, que explicamos a continuacin.
Hay un grupo de autores, en Sudfrica principalmente, que se designan a s mismos
como realistas raciales (racial realists), y defienden que los africanos negros sub-saharia-
nos tienen un Cl medio de .70 y que el 80% de las diferencias raciales en C1 son gen-
ticas (Rushton y jensen, 2005a; 2005b). Rushton y sus colaboradores vinculan estas di-
ferencias en Cl con cerebros ms pequeos, tendencias genticas a cometer mayor
nC1mero de crmenes debido a elevados niveles de testosterona, a tener muchos hijos e
invertir poco en su cuic:Jado y a un pobre potencial gentico para la organizacin social.
Aunque '"
parez6~f:~ntira que todava hoy algunas personas puedan hacer estas afir-
maciones en.~.lfl~'ciones de la relevancia del lnternational journal of Selection and
Assessmen~'t}'aclmos re~erencia a ellos porque muestran que la polmica acerca de
los sesgos de las pruebas de inteligencia en seleccin de personal tiene otras implica-
ciones. El razonamiento de estos autores es el siguiente: si las pruebas de GMA no es-
tn ~sgadas.en contra de ningn grupo y s muestran diferencias entre grupos tnicos
del mls;1ti'~nivel socioeconmico y cultural, entonces quiere decir que las diferencias
entre grupos son reales. Sus trabajos usan grupos de estudiantes de ingeniera y com-
paran las puntuaciones de sudafricanos blancos, sudafricanos negros y asiticos en la
prueba de las Matrices de Raven, un test con fuerte carga del factor g, y hallan dife-
rencias significativas entre los grupos. Concluyendo que las pruebas no estn sesgadas
170
- - - - - Las habilidades cognitivas en seleccin de personal
y que son in-,triiiiH'Iltos auecuados en la seleccin de personal de los sudafricanos ne-
gros con ,dtm niveles educativos, estos autores apoyan su afirmacin de que las dife-
renci,s en U entre los grupos son reales (Rushton, Skuy y Bons, 2004).
En oposici<n absoluta a estas afirmaciones, otros autores han demostrado que el tra-
bao ck Rushton y col. (2004) contiene errores en sus anlisis y en las interpretaciones
de los datos. En concreto, Cronshaw, Hamilton, Onyura y Winston (2006) afirman que
el test de matrices de Raven, utilizado por Rushton, no parece tener adecuada validez
para medir el factor g cuando se aplica al grupo de sudafricanos negros solamente, es-
pecialmente porque el ndice de discriminacin de los fterns es muy escaso para este
grupo. Tambin sealan que los indicadores de validez predictiva sobre el rendimiento
acadmico de las puntuaciones del Raven para los tres grupos tnicos referidas por
Rushton y col. (2004) son inadecuados, debido a que las comparaciones entre grupos
estn basadas en tamaos muestrales reducidos y en estadsticos inadecuados.
Aunque pudiera parecer una cuestin irrelevante para el tema que nos ocupa, el
debate acerca de las diferencias en inteligencia entre los grupos en funcin del sexo
o <.le la etnia y del sesgo de las pruebas psicomtricas en contra ele algunos grupos tie-
ne importantes implicaciones de cara a la seleccin del personal y al diseo de pol-
ticas de igualdad de oportunidades en el empleo.
LA INTELIGENCIA GENERAL O C COMO PRED!CTOR DEL
RENDIMIENTO ACADMICO Y PROFESIONAL
E
S
El primer paso para llegar a desempear un puesto de trabajo es adquirir los cono~
cimientos necesarios y dominar las habilidades requeridas. Dicho proceso comienza
D
muy pronto durante la educacin formal con el aprendizaje de la lectura, la escritura
E
y las habilidades matemticas. El resto de la educacin obligatoria, los niveles no obli-
LI
gatorios, como el bachillerato o la formacin profesional y el entrenamiento laboral
especfico a travs de cursos, etc. brindan la oportunidad de desarrollar otros conoc~
T
mientas laborales ms especficos. El rendimiento acadmico se mide generalmente a
travs de la superacin de los cursos del sistema educativo y estas medidas reflejan las
O
habilidades de los alumnos para demostrar el conocimiento que han ido adquiriendo
a travs de su formacin.
Muchos estudios han puesto de manifiesto la utilidad de la inteligencia general pa-
ra pronosticar el rendimiento acadmico. McNemar (1964) afirma que g es el mejor
predictor del rendimiento escolar, basndose en 4906 estudios que usaron los mismos
instrumentos de medida. jensen (1980) da las siguientes estimaciones de la validez de
g para pronosticar el xito escolar: de .6 a .7 en la escuela primaria, de .5 a .6 en la
secundaria, de .4 a .5 en el bachillerato y de .3 a .4 en la educacin superior. El mis-
mo autor indica que el aparente descenso en la capacidad predictiva de g puede ser
un resultado de la seleccin que se produce a lo largo de la trayectoria educativa.
171

~~~ hccir5n, evaluaCin y cles2rro/Jo de /()s Recursos 1-futnanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ 1.1, , ,h,/ic(,des cognitivas en seleccin de personal
1111

1111

Otros autores, como Thorndike, han estudiado la utilidad predictiva de gen seis ni- lidad en los resultados clP l<h div<rsos Pstudios de validez se deba ms a cuestiones
veles de high school norteamericana y han encontrado una correlacin media de .53, est;:dsticas o a lds formas rk mediu<n tdnto de la inteligencia como del rendimiento

lo cudl p;:rece coherente con las afirmaciones de jensen. Ms recientemente, Brodnick

y Rce (1995) han demostrado que g es menor predictor del rendimiento en la educd-
' in superior que la clase social.
1a mayora de las personas cree que la inteligencia es imprescindible para el xito
<'11 la escuela pero defiende la idea de que en el mundo red! las habilidades requeri-
bboral. Luego de corregir nwtuclulgicdmente los datos, los meta-anlisis demuestran
que existe muy pocd o ninguna variacin en los h;:JI;:zgos de validez y que las medi-
das de inteligencia generdl son eficaces predictores del rendimiento en el trabajo, aun-
que en grado diverso, para todos los tipos de tareas.
Lds teoras actuales que explican esta reJcin universal entre g y el rendimiento la-

C
d.Js p<H.l tener xito difieren sustancialmente. Sin emb;:rgo, esta idea no tiene apoyo boral ponen el acento en un conjunto de variables que median esta relacin. Cdmpbell,

...

O
tririco ni emprico, sino que durante cdsi cien aos se ha acumulado evidencia que Me Henry y Wise (1990) proponen un modelo del rendimiento en el trdbajo cor1 u< ho
dimensiones y demuestran que el rendimiento es una funcin directd del conocilllien-
1>r<<<'i>.J lo contr;:rio. Muchos estudios empricos han mostrado que g sirve tambin pa-

M
... r,, >r<liHhtic.n un amplio espectro de resultados relevantes para la vida en general.
llllw ,.,"' nsultados se puede mencionar las conductas saludables, los logros socia-
to declarativo, del conocimiento procedimental y de la motivacin.

...

PA
En sus estudios McCioy, C;:mpbell y Cudeck (1994) muestran que l;t inteligcnci,t
,.,,..! r<rulrrni<nto en el trabajo, la creatividad. general est indirectamente relacionad;: con el rendimiento a travs de su influenci.1
... 1'P''' r.lirn('nte significativo es el trdbajo de jencks y cols. (1979) que demuestra que en el conocimiento decl;:rativo, en el procedimental y en la motiv;:cin. Estos resulta-

R
.... g, medid, en la adolescencia, sigue sirviendo para pronosticar los xitos ocupaciona- dos son coherentes con los de otros investigadores que proponen que la habilidad

.......

TI
les, an despus de haber controlado estadstic;:mente los antecedentes y el nivel so- cognitiva gener;:l predice el rendimiento laboral en primer trmino porque sirve para
cioeconmico (citado en Kuncel, f lezlett, Ones, 2004). Por qu la gente sigue cre- pronosticar el aprendizaje y la adquisicin de conocimiento en el trabdjo.

R
... yendo que las habilidades necesarias para el xito vital difieren de aquellas requeridas
para el xito acadmico< Quizs porque las pruebas para medir las habilidades cog-
En el mundo laboral actudl, los requerimientos de conocimiento y la complejidad
de las tareas va en incremento constante, pero no todos los trabajos son igualmente

N
nitivas se han desarrollado en contextos especficos como el educativo o el ocupacio- difciles o complejos. Lds revisiones han demostrado, como detallaremos ms adelan-

O
nal y esto ha servido para perpetuar el mito . te, que la validez de g para pronosticar el rendimiento est moderad por la comple-
... Dentro de la Psicologa del Trabajo y de las Organizaciones se ha mantenido una creen- jidad del trabajo. Como ha se;:Jado Gottfredson (1997) no es necesario que un traba-

...

E
cia, si no idntica cuando menos semejante, referida a que la inteligencia general tiene po- jo sea ms acadmico para que tenga mayor relacin con g sino que es necesario que

...

S
co que ver con el rendimiento en la vida real. Ha sido la creencia dominante entre 191 O y implique tareas cognitivamente ms complejas.

... 1980 sustentada en la llamada teora de la especificidad situacional (Schmidt y Hunter, Kuncel y col. (2004) sealan que es posible que la complejidad modere la relacin

D
... 2004). Sostena que la habilidad cognitiva general poda predecir el rendimiento laboral pe- entre g y el rendimiento por dos razones. En primer lugar, porque los trabajos ms

E
ro slo de manera espordica, es decir que la validez predictiva de g sobre el rendimiento
... era altamente situacional. Esto equivale a decir que poda ser un buen predictor para un tra-
complejos exigen que el trdbajador adquiera una gran cantiddd de conocimientos

LI
complejos. En segundo lugar, porque los trabajos ms complejos requieren tdmbin un
.... bajo determinado en un.;4situacin particular, pero fallara para otro trabajo, aunque fuese procesamiento de la informacin ms dificultoso (sintetiz;:r datos financieros vs. su-

... aparentemente sem~jr;e, pero que se encontrase en distinta organizacin.

T
mar la cuenta de un restaurante) .

...
.. Dicha teor(a%e):~;.;yaba en que los coeficientes de validez predictiva de las mis-

O
En resumen, podramos decir que el hecho de que g pronostique el rendimiento en
mas prueba0,14~~a)'Os v!rraban sustancralmente de unos estudros a otros y en el he- todos los trabdjos y su validez exceda a la de los rasgos especficos procede del hecho

... cho de que la mitad de estos coeficientes de validez era estadsticamente significativa
mientras que la otra mitad no lo era. Para explicar este fenmeno se aluda a que los
de que quienes tienen Jtas puntuaciones en g es ms probable que: a) hayan sido ca-

... trab~~s, P';:E! a ser idnticos en apariencia en realidad diferan enalgunos aspec~os
paces de adquirir mayor conocimiento tanto decl;:rativo como procedimental, b) sean
capaces de adquirir conocimientos adicionales especficos de formd ms rpida (ya
.... sutrles~q~'l.:etan necesarros para llevar adelante el puesto con efrcacra. Por esta razon, sea a travs del entrenamiento formal como en el mismo puesto de trabajo) y e) sean

... los coeficientes de validez tenan que estimarse nuevamente para cada mbito laboral capaces tambin de procesar informacin ms compleja. Estos hallazgos parecen co-

... diverso (Schmidt y Hunter, 2004) . herentes con la teora de la inteligencid fluida y cristalizada de Catell, la cual sugiere

...
..
A lo largo de los ltimos 25 aos, la aplicacin de los procedimientos meta-anal- que el conocimiento especfico es el resultddo de la inversin de Id habilidad cogniti-
ticos a los datos de validez ha desconfirmado esta teora demostrando que la variabi- va general para el desarrollo de habilid;:cles o conocimientos ms especficos .

... 172
173

SelecCIn. evaluacin y desarrollo de los Recursos Humanos - - - - - - - - - - - -
HABILIDADES COGNITIVAS ESPECFICAS, CONOCIMIENTOS
Y RASGOS NO COGNITIVOS
Para comprender adecuadamente el rendimiento ocupacional, se ha sealado que
C
\o ms importante no es \a habilidad cognitiva general sino que, por el contrario, re-
sulta ~".s relevante medir habilidades cognitivas especficas, conocimiento del traba-
O
jo o rasgos no cognitivos (Ree y col., 2003). Por ejemplo, Me C\e\land (1993) afirma
M
que, en determinadas circunstancias, algunos rasgos no cognitivos como la motivacin
pueden ser mejores predictores del rendimiento laboral que la inteligencia.
PA
De ese mismo modo, Sternberg y Wagner (1993) han propuesto los conceptos de
conocimiento tcito y de inteligencia prctica corno alternativas a la inteligencia aca-
R
dmica, como se ha comentado en el captulo 1. El conocimiento tcito es, para es-
TI
tos autores, un conocimiento procedimental, sobre el cmo hacer las cosas, conoci-
miento que las personas necesitan para tener xito en el trabajo. La inteligencia
R
prctica es una forma ms general del conocimiento tcito. Sin embargo, algunas re-
visiones posteriores, como \a de Schmidt y Hunter (1993), parecen sugerir que estos
N
con< <'plos de conocimiento tcito y de inteligencia prctica se solapan con otro cons-
O
lru<lo rnuy bien establecido, que es e\ del conocimiento del trabajo.
E
Se puede mejorar la validez predictiva de g?
Diversos estudios se han ocupado de comparar la validez predictiva de la inteligen-
cia general g con la de las habilidades especficas en el pronstico del rendimiento
profesional, tratando de dar respuesta a la pregunta que encabeza este apartado.
Thorndike (1986) compara la validez de las medidas del factor g con la de las habili-
dades especficas para predecir el xito en una muestra de casi dos mil soldados ame-
ricanos apuntados en cursos tcnicos. Las habilidades especficas slo mostraron un
pequeo incremento ,~n la validez (.03) por encima del factor g.
Ms tarde, Re~'l?arles (1991) demostraron que e~_rendimiento en los entrenamien-
tos es ms un' (\fG!n de g que de factores espee~ttcos con 78000 mtembros de la
Fuerza AU'~drt@hm~icana apuntados a cursos de entrenamiento. Los autores usa-
ron modelos de ecuaciones estructurales y examinaron si g predeca el rendimiento en
el entrenamiento para todos los tipos de trabajos con igual eficacia pese a que no se
tomara en cuenta la clase de tarea o su nivel de dificultad. Es cierto que encontraron
un' ~ior~~videncia estadstica de que la relacin ent:e g y los resultados del entrena-
miento difera segn los tipos de trabajo, pero tambten es Cierto que esas dtferene~as
eran demasiado pequeas como para tener consecuencias prcticas (Ree y col., 2003).
En la Fuerza Area de Norteamrica las pruebas de habilidades especficas se usan
para evaluar a los partic:ipantf's pn cursos de entrcnamiPnlo Pn programacin informti-
- - - - - - Las habilidades cognitivas en seleccin di!
ca y <'tl lltl<lig<'ll< 1.1 oper;Jtiva. Diversos estudios (Besetsny, Earles y Ree, 1993; Besetsny,
Rcc y l ,tri<'' 1'J'J l) Jnalizaron estas dos pruebas para determinar si medan algo ms que
la intelig<'!H i.1 gf'neral, y si tales medidas implicaban alguna ganancia en la validez de
g. S< us.mm r<'[\rcsiones mltiples para evaluar si las habilidades cognitivas especficas
produc.m un incremento de la prediccin ms all del factor g. La ganancia en validez
prcdictiva fue de .00 a .02 cuando se aadan las habilidades especficas en la ecuacin
de rq;resin. Pese a que las pruebas se haban diseado para medir tales capacidades
intelectuales especficas, no aadan nada al pronstico de la inteligencia general.
En relacin con \as entrevistas dE seleccin de personal, Wa\ters, Mi\\er y Ree
(1993) investigan \a ganancia en el pronstico que aportan en un proceso de seleccin
de pilotos para \a Fuerza Area. Un total de 223 pilotos entrenados son sometidos a
una prueba de evaluacin de oficiales (AFOQT, Air Force Oficer Qualifying Test), a
pruebas de inteligencia y personalidad aplicadas a travs del ordenador y a una entre-
vista estructurada. Los entrevistadores puntuaban a \os participantes en los conoci-
mientos previos, \a motivacin por volar, \a confianza en s mismo, el liderazgo y el
conocimiento especfico sobre el trabajo de piloto. Tambin evaluaban el probable
xito que tendran en el entrenamiento como pilotos y esta ltima puntuacin es la
que se us corno variable dependiente del estudio. [\ mejor predictor fue el AFOQT y
cuando se aadan \as puntuaciones de la entrevista, no se consegua ningn aumen-
to en \a validez predictiva. Estudios posteriores muestran que si se extrae una medida
de inteligencia general g del AFOQT y a ella se aade la puntuacin de las entrevis-
tas, tampoco se mejoran \os pronsticos. Segn estos autores la utilidad de las entre-
vistas en \os procesos de seleccin parece provenir primordialmente de su capacidad
S
para evaluar las habilidades cognitivas generales.
D
Con este mismo propsito Olea y Ree (1994) examinan la validez del factor g, de
\as habilidades especficas y de los conocimientos especficos, para predecir el xito
E
en el entrenamiento de pilotos de la Fuerza Area estadounidense. Encuentran que el
LI
factor g es el mejor predictor, mientras que las restantes medidas slo aaden un in~
cremento de entre .08 y .02 segn \as muestras. En algunos casos esta validez se in-
T
crementaba porque las pruebas incluan conocimientos especficos sobre aviacin,
O
como instrumental y principios de vuelo, en lugar de habilidades cognitivas especfi-
cas, corno velocidad perceptiva, espacial o verbal.
Aunque el uso de los predictores compuestos para pronosticar e\ rendimiento la-
boral, en lugar de slo a partir de la inteligencia, ha recibido apoyos limitados, hay
otro aspecto de \a cuestin que resulta tambin interesante. Algunos estudios analizan
\a posibilidad de que el uso de medidas compuestas (por ejemplo inteligencia+ mues-
tras de trabajo o inteligencia+ personalidad) sirva para reducir el sesgo o impacto ad-
verso sobre \os grupos ms desfavorecidos en los procesos de seleccin de personal.
En este sentido, se sugiere que la combinacin de medidas cognitivas y no cognitivas
probablemente reduzca el impacto adverso e incremente \a validez predictiva
(Potosky, Bobko y Roth, 2006), de ah su utilidad.
175
......
;JI"

...... , ., ,, '' '" cc,luaon v elesJrmllo ele los Recursos Hwn,nm 1,!\ l1abilid1Cfes cognitivas en seleccin ele personal

........ 1 .1 nvisin de los estudios sobre las diferencias entre grupos tnicos en las medi-
d,, <ornpucstas se ha hecho a travs de meta-anlisis y ha usado d (diferencia de me-
"'" <''>l.indarizada) como el indicador de la distancia entre un grupo y otro. Schmitt,
.40 para las tareas de b.1j.1 <omplejirbd en el manejo de datos, .51 para las medias y
.58 para las altas; mientr,<, que era de .23 para las tareas con manejo simple de obje-
tos y de .56 para aquellos trabajos con mayor complejidad en este ltimo aspecto.

......
"' ''',<'t'>, Ch<1n, Sheppard y jennings (1997) sugirieron que agregar entrevistas estructu-
De este estudio y de los anlisis posteriores de sus mismos datos, parece despren-
'"1.'' 1111.1 medida de Conciencia y los datos biogrficos a la habilidad cognitiva ge- derse una conclusin clara: la complejidad del trabajo es un moderador de la validez
11<'1.11 ll.ic.I IJ.1jar el valor de d desde 1.0 hasta .60 (aproximadamente una cada del
de criterio de las habilidades cognitivas generales. Esto equivale a decir que, en la nw-
111 :,, lln.1 nvisin ms actual de la misma matriz de datos sugiere que esta cada es

C
......
dida en que una tarea sea compleja, mayor ser el poder de la inteligencia gner,d p.1
"'' '''"' lod.tv.I, dproximadamente un 24%, (Bobko, Roth y Potosky, 1999). Pese a esto,
ra pronosticar el xito futuro del empleado en dicha tarea. En otras revisiorH'S llll'l.t-

O
"!'."'"" J('Vi'>ioJH''> de Id literatura muy citadas insisten en que la inclusin de otros
analticas (Levine, Spector, Menon, Narayanan y Cannon-Bowers, 19g(,; Sdmll<il y

M
'<>JI',I"" 1< " .id<'lll,'> de la inteligencia, en las medidas compuestas, reduce el impac-
Hunter, 1998) se encuentran valores promedio para la validez predictiv,J <i<~ l.to mH
'" ,HIV<'I'" e;," k<lt, Schmitt, Ellingson y Kabin, 2001).
bas que saturan en el factor g que oscilan entre .56 y .66 para el xito en t~l entwn.l-

PA
1'."' d.11 1111.1 r<''>[HJ<",t,t mejor fundamentada a esta polmica respecto a la validez miento Salgado, Moscoso, Fruyt, 1\nderson, Bertua y Rolland (2003) .

...... el .,., ""'"" tol<''> rn.s eopecficos frente a la inteligencia general en los procesos de
Salgado y col. (2003) han efectuado una revisin en la que analizan la validez pre-

R
.cl < J<>JI, <'JI !.1' t'dlilll.IS d<;cadas se han realizado diversas revisiones meta-analticas,
dictiva de g para diversos grupos ocupacionales en la Unin Europea, a partir de 81
.11,1111.1'> dt l.1, t u.des w incluyen a continuacin .

......

TI
estudios que usan corno criterios el xito en el perodo de formacin y otros 85 que
utilizan el rendimiento en el trabajo. Agrupan las profesiones en nueve categoras y,

R
como se puede apreciar en la Tabla 11, encuentran que la mayor validez de las habili-

....... \1\1 T;\-;\N;\USIS SOBRE LA HABILIDAD COGNITIVA Y SU

V!\lll)LZ PRF:DICTIVA DEL RENDIMIENTO OCUPACIONAL
dades cognitivas generales para predecir el rendimiento ocupacional se encuentra pa-

N
ra las tareas de direccin seguidas por las ocupaciones de ventas y, en tercer lugar, por
aquellas relacionadas con la ingeniera y con la distribucin de correspondencia y

O
.... lot.l'> revisiones meta-analticas se refieren a las habilidades cognitivas generales
;MA, Cenera/ Mental Ability) como predictoras y las medidas relacionadas con el
mensajera (mensajeros, carteros, jefes de distribucin de correspondencia, operado-
.... (C
res de telefona). Para ocho de las nueve ocupaciones consideradas, la inteligencia ge-

E
rendimiento en el trabajo como criterios. Estas habilidades se definen como una me-
.... neral muestra una validez predictiva alta o muy alta, con excepcin del trabajo poli-

S
dida global que combina dos, tres o ms aptitudes ms especficas o que incluye una
cial, para el cual es algo baja.
.... variedad de tems que miden habilidades especficas (verbal, numrica o espacial) y,

D
.... en este sentido pueden considerarse equivalentes al factor g. La mayora de estas revi- Sus resultados son bastante cercanos a los que se han obtenido en otras revisiones

... siones se han caracterizado por incluir muestras de rnuy diferentes ocupaciones o por desarrolladas con estudios estadounidenses, aunque las profesiones incluidas en los

E
el hecho de centrase en una ocupacin especfica. grupos ocupacionales no sean idnticas. Para profundizar en el estudio de la comple-
...
..

LI
jidad de las tareas, los autores dividen las profesiones en tres grupos segn su nivel de
Ya se ha revisado el meta-anlisis de Hunter y Hunter (1984) en el que encuentran
complejidad sea alto, medio o bajo. En este caso encuentran que para las profesiones
que la validez predi~~iv de g es de .54 para los resultados del entrenamiento en el tra-

T
... bajo. Pero tambin, ~~ervan que la validez predictiva de las habilidades cognitivas es-
ms complejas, la validez predictiva de la inteligencia general sobre el rendimiento es

O
... t moderad~,.o~ _}'"~~rtenencia a un grupo ocupacional_ deterrni~ado, y por lo tanto
mayor que para las tareas de complejidad media y baja.

.... depende d~a'ofllplejidad del trabaJo en cada ocupac1on espec1f1ca. Usan como re-
sultados el rendimiento en el trabajo y el xito en la formacin y encuentran que la
En otra revisin meta-analtica reciente, Kuncel y col. (2004) demuestran que una
medida de inteligencia general (MAT, Miller Analogies test) pronostica adecuadamen-

. validez de las pruebas cognitivas es mayor para las ocupaciones ms complejas que
par~as ocupaciones de menor complejidad (Ree y col., 2003).
te las conductas, el rendimiento y los resultados tanto del mbito acadmico como
ocupacional. Centrndonos en el aspecto laboral, esta medida de inteligencia general

Dem'5~~an as que la relacin entre la habilidad cognitiva general y el rendimien-
to en el trabajo vara sistemticamente en funcin de la complejidad de la tarea. En su
estudio, las ocupaciones se agrupan en funcin de su nivel de complejidad siguiendo
dos criterios: el manejo de datos (bajo, medio y alto) y el manejo de objetos (desde
ambientes de trabajo simples a otros ms complejos). La validez predictiva de g era de
176
es un predictor adecuado del rendimiento en el trabajo (r ==.41 ), del rendimiento co-
mo orientador (r ==.51) y, en menor medida, lo es tambin del rendimiento en la admi-
nistracin (r ==.27) y de la pertenencia a organizaciones profesionales (r =.27).
Ms reciente es un meta-anlisis sobre la validez predictiva de las pruebas de ha-
bilidades cognitivas generales en el Reino Unido (Bertua, Anderson y Salgado, 2005)
177
Selecci15n. evaluacin y desarrollo de los Recursos Humanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ ---~--- Las habilidJdes cognitivas en seleccin de personal

que compara los resultados con aquellos alcanzados en Estados Unidos y en la Unin Figura :.. 1. M<",.,> <, nIJciones segn Morgenson, Delaney-Kiinger y Hemingway (2005).
Europea, ya referidos. Usa 56 estudios que aportan datos de 283 muestras indepen-
dientes procedentes exclusivamente del Reino Unido y encuentra que la validez pre-
dictiva promedio de GMA sobre el rendimiento laboral es de .48. Sin embargo, si se i\l J 1<JN< JMA
IN 11
analizan los grupos ocupacionales por separado, los valores oscilan entre .7 4 para las
1!<ABAJO
ocupa~iones profesionales y .70 para los ingenieros, llegando a bajar hasta .32 para
las ocupaciones administrativas y .37 para los chferes.

C
En resumen, ste y otros estudios meta-analticos dan apoyo ms slido al hecho

O
de que la inteligencia general tiene un importante poder predctvo sobre el rend-
HABILIDAD .25 AMPLITUD

M
miento en el trabajo y sobre el xito en la formacin, al fundamentar sus conclusio- .28 RENDIMIENTO
COGNITIVA DEL ROL LABORAL
nes sobre una gran cantidad de estudios, procedentes de diferentes pases y con nu-

PA
merosos participantes.
(27

R
EL RENDIMIENTO EN SENTIDO MS AMPLIO HABILIDADES

TI
ESPECfiCAS
PARA EL
Como ya se seal al referir los estudios meta-analticos la evidencia acumulada
PUESTO

R
muestra que el factor g sirve para predecir el rendimiento actual, pero Chan (1996) ha
dPrnostrado que tambin permite pronosticar el rendimiento futuro. Por ejemplo, en

N
tlll estudio en que se emplean pruebas con fuertes saturaciones en factor g, ste sirve
Algunos autores (Wlk, Desmaras y Sackett, 1995) han explicado este fenmeno a

O
p.1r.1 pronosticar los ascensos de la polica de Singapur, ya que los oficiales con pun-
tuaciones m,s altas eran quienes tenan mayor probabilidad de ser promovidos. travs de lo que llaman la hiptesis gravitacional, que plantea que las personas con
mayor habilidad cognitiva se orientan hacia actividades que requereh ms habilidad

E
En otro estudio reciente se ha valorado la importancia de la habilidad cognitiva ge-
cognitiva y, por el contrario, las personas con menor habilidad escogen trabajos que

S
neral para pronosticar el rendimiento, en sentido estricto, y tambin aquellas conduc- requ1eren menores habilidades de este tipo.
tas que exceden los requerimientos formales del puesto (Morgeson, Delaney-Kiinger y

D
Herningway, 2005). Los datos muestran que la habilidad cognitiva, junto con la auto- _ Por otra parte, la inteligencia general parece interactuar con la complejidad orga-
noma en el trabajo y las habilidades especficas predicen hasta un 23% de tales com- n1zac1onal en su relacin con la satisfaccin laboral. Ganzach (1998) encuentra que

E
portamientos, y estos a su vez son predctores eficaces del rendimiento en sentido es- g est positivamente asociado con la satisfaccin laboral, pero cuando la complejidad

LI
tricto. Las relaciones encontradas se ven con mayor claridad en la Figura S. 1. laboral se mantiene constante, la relacin se vuelve negativa y este dato parece ser
consistente con los resultados de Wlk y sus colaboradores relativos a la orientacin

T
de las personas hacia aquellas tareas que les resultan ms afines.

O
Existen tambin estudios que amplan los vnculos entre la inteligencia y resultados
ms generales. Kalimo y Vuori (1991) analizan las relaciones entre las medidas de in-
teligencia general tornadas en la infancia y los criterios de bienestar fsico y psicolgi-
co en el trabajo. Ellos concluyen que una pobre inteligencia en la infancia parece con-
.i;.. ducir a peores condiciones de trabajo y a un incremento en los problemas de salud en
' la edad adulta.

Mientras tanto, otros autores dan un paso ms y analizan la relacin entre g y la

probabilidad de muerte en accidente de trfico o de suicidio, encontrando que las
pruebas de inteligencia del ejrcito australiano son buenos predictores de la mortali-
dad en accidente para los militares australianos de entre 20 y 44 aos (O'Toole, 1990).

178 179
 ...........
...
....
Selecciln. evaluacin y desarrollo de los Recursos 1-iumanos 1 1; I;,Jl!ilidades cognitivas en seleccin de IY'"un.d .

...... Posteriormente extienden sus anlisis a los datos de suicidios, con similares resultados miento acadmico y prof<'sion,ll, podrzm10s hacer nuestra la afirmacin de Drasgow
_:_:-;,.-::~:

....... (O'Toole y Stankov, 1992). La media de inteligencia para quienes murieron a causa del (2002, p. 126) de que g ,,, L1 ll.tve>>.
,:__~~s~~,
suicidio o de accidentes con vehculos fue menor que para los supervivientes, adems
de que ambos grupos diferan en otras variables que presumiblemente estn tambin

...... relacionadas con la inteligencia general. En este sentido, los autores indican que quie-
nes sof:levivieron haban completado ms aos de estudios, obtenido ms elevados
grados acadmicos, era ms probable que desempeasen tareas de cuello blanco>> y
Figura 5.2. Relaciones entre inteligencia general, habilidades sociales, rendimiento laboral y
salario anual (basado en Ferris, Witt y Hochwarter, 2001 ).

Rendimiento en las tareas Salario anual en miles

.... de dlares

.........

C
;Jcanzaran mayor graduacin militar. Estudios semejantes se han realizado usando da-
tos procedentes de Espaa y de Sudamrica (Biasco, 1994). 4-r----------~.___, 60

O
Algunos autores se han centrado en el estatus profesional o laboral alcanzado y en 59
1

M
rPLu i<.lll con las habilidades cognitivas generales. jensen ha efectuado un estudio

......
s11 58
1

PA
, on 114 trab.1jos y con una prueba de aptitudes generales encontrando una correla-
--GMA 57 -Jr- GMI\
' i<'>n Jn<'did de .70 entre la puntuacin en habilidad cognitiva general y el nivel de
1
--
baja baja

.........
pwstigio percibido en el trabajo. Esta correlacin se incrementaba con la edad, osci- 56
_,.._GMA
-GMA
/....

R
LHldo desde .50 para los ms jvenes a .70 para las personas de mediana edad y ma- media 55 media
_._GMA _._GMA

TI
yores. Basndose en estos datos, jensen (1980, 1998) concluye que la inteligencia ge- ~
alta 54 alta
neral juega un papel importante en el estatus laboral alcanzado igual que lo hace en '""-,,
......

R
<'1 rPndimiento. 53

Pasando ahora a las revisiones meta-analticas, algunos autores se han centrado en 52 "'""-
......

N
L1 u~lacin entre el factor g y la prdida involuntaria del empleo y encuentran que

......
3,3 -r--------.---------j 51 ..

O
qutcnes tienen bajos niveles de rendimiento laboral es ms probable que se vean afec- Habilidades Habilidades Habohdades Habolidades
sociales sociales sociales sociales
tados por esta prdida. Pero esta relacin es indirecta y est moderada por el rendi- bajas altas bajas altas ,

E
miento en el trabajo y las evaluaciones de los supervisores (Barrick, Mount y Strauss,

......
S
1994) .
Estas relaciones entre las habilidades cognitivas generales y un amplio abanico de DE LA VALIDEZ PREDICTIVA A LA RELACIN CAUSAL

D
resultados deseables en la vida se confirman a travs de diversos estudios ms recien-

E
tes. Kuncel y col. (2004) encuentran en su meta-anlisis que las pruebas de habilidad Como se ha visto muchas revisiones meta-analticas han demostrado que g tiene va-

...... cognitiva tienen correlaciones positivas con la creatividad y el potencial personal,

LI
lidez predictiva sobre el rendimiento y el xito en la formacin para muchos trabajos.
confirmando as los e~tudios de Lubinski, Webb, Morelock y Benbow (2001 ) . Pero algunos trabajos han dado un paso ms y han demostrado el papel causal de las
Tambin hay 1f?>~~os que han explorado las relaciones entre la inteligencia y el li-

T
habilidades cognitivas generales en el rendimiento. El primero de ellos fue Hunter, quien

........
derazgo. A :r~v&s:.Jife'{m meta-anlisis de 151 estudios se encuentra que las relaciones en 1983 usa datos de 14 estudios y, aplicando procedimientos meta-analticos, obtiene

oscilan entff~{j-c~andb se trata de medidas de inteligencia percibida y .27 cuando
se trata de pruebas de lpiz y papel Uudge, Colbert y llies, 2004).
Finalmente, en otros estudios se ha hallado que la inteligencia tambin tiene un pa-
pe~n larelacin entre las habilidades sociales y el rendimiento laboral--de una par-
y
te-- ~f~:lario -de la otra. Los autores han encontrado que la relacin entre habili-
O
una matriz de correlaciones entre g, el conocimiento del trabajo y el rendimiento .
Segn este autor, la influencia principal del factor g se observa en la adquisicin
de conocimiento sobre el trabajo y este conocimiento es el que influye en el rendi-
miento, aunque los datos en este caso provenan de subordinados (Figuras 5.3 y 5.4).
Ms adelante, este modelo se pone a prueba con supervisores, y nuevamente se de-

....
....
dades sociales y rendimiento es mayor para los trabajadores con altos niveles de
inteligencia, lo cual tambin se confirma para el salario (Ferris, Witt y Hochwarter,
muestra que la habilidad cognitiva influye sobre el conocimiento del trabajo (Borman,
Hanson, Oppler, Pulakos y White, 1993). Tambin se observa un efecto significativo,

........
2001 ). Las relaciones se aprecian con mayor claridad en la Figura 5.2. Estos hallazgos, aunque pequeo, que relaciona la inteligencia con la experiencia laboral. Estos auto-
entre otros, parecen confirmar que en muchos aspectos de la vida, ms all del rend- res explican que los participantes han tenido la oportunidad de adquirir experiencia

..
.... 180
181
 Seleccin. f'\aluacin )' desarrollo ele los Recursos Humanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
- - - - - - - - - Las habilidades cognitivas en >eleccin Je personal

laboral como supervisores porque demostraron elevadas habilidades cognitivas (Figura

5.5) ~igur.1 :i.4. ,'vlod<lo dt' Hunter y Schmidt (1996) comparando empleos civiles y militares.

Ms adelante, Ree y sus colegas (Ree, Carretta y Doub, 1998/1999; Ree, Carretta y
Teachout, 1995) aaden el conocimiento previo del trabajo a estos modelos causales, fiABiliDAD
COGNITIVA HABILIDAD
deiniDdolo como el conocimiento relevante para el puesto que los postulantes ac-

\0
COGNITIVA
tualizan mediante la ormacin. En el estudio de 1995 examinan el papel de g y del
\3
conocimiento previo en la adquisicin de conocimientos adicionales y en el rendi-

1 1
C
miento durante el entrenamiento militar de pilotos y encuentran que la habilidad cog-
CONOCIMIENTO
nitiva general tiene una uerte influencia causal sobre el conocimiento previo. Adems CONOCIMIENTO

O
SG DEL TRABAJO
observan la existencia de una influencia indirecta de gen el rendimiento, que est mo- ;--

M
1
derada por la adquisicin de conocimiento laboral durante el entrenamiento. En su RENDIMIENTO RENDIMIENTO / /DEL
T.JROABAJO
trabajo posterior se basan en 83 estudios que incluyen una muestra total de ms de LABORAL

PA
LABORAL
42.000 participantes (ver Figura 5.6).

~
Finalmente, un trabajos experimental reciente encuentra que la inteligencia --me-

R
dida como inteligencia fluida y cristalizada- es un predictor importante de la adqui-
sicin de conocimientos en dominios nuevos, ya sea a travs de actividades en labo- EVALUACIN

TI
DEL SERVIDOR EVALUACIN
ratorios multimedia interactivos o de autoaprendizaje con la metodologa a distancia, DEL SERVIDOR
siempre en relacin con los conocimientos previos (Beier y Ackerman, 2005). Las re-

R
laciones se observan en la Figura 5.7. En resumen, la evidencia parece apoyar un mo-
PUESTOS CIVILES

N
delo causal en el cual la mayor parte de la inluencia de g se manifiesta indirectamen- PUESTOS MILITARES
IP <~ lr.Iv{~s de la adquisicin de conocimiento, teniendo tanto un impacto sobre el

O
conocimiento previo como sobre la adquisicin posterior.

E
Figura 5.5. Modelo de Barman, Hanson, Oppler, Pi/aros y White (1993) con supervisores.
Figura 5.3. Modelo causal obtenido a partir de revisiones meta-analticas (1-lunter y 1-lunter,

S
1983).

D
CONOCIMIENTO

E
DEL TRABAJO
EVALUACIN
DE

LI
SUPERVISORES

T O
HABILIDAD
RENDIMIENTO
COGNITIVA
CONOCIMIENTO LABORAL
DEL TRABAJO (MEDIDAS OBJETIVAS)

HABiliDAD
RENDIMIENTO
COGNITIVA
LABORAL EFECTO PEQUEO
GENERAL EXPERIENCIA
(MEDIDAS OBJETIVAS) PERO SIGNIFICATIVO
LABORAL

182

183
Se!eccirin. evaluacin y desrrollo de los Recursos Humanos - - - - - - - - - - - - /.1. f,/JJ!niacles cognitivas en se/ecci6n de NrsrHL11

figura 5.6. Ree, Carretta y Doub (1998/1999) y Ree, Carretta y Teachout (1995) completan el QU PUEDE /\/\1 m,: 1 !\INTELIGENCIA EMOCIONAL?
modelo anterior.
Antes de analizc~r c:,ta cuestin especfica referida a la inteligencia emocional, decir
RELACIN MS algo respecto a ids rcl;1uunes entre inteligencia y personalidad en seleccin de perso-
CONOCIMIENTO
FUERTE
PREVIO DEL nal. Por una parte, es frecuente dar por descontado que la personalidad y la inteligen-

~
TRABAJO

/
cia son dos constructos hasta cierto punto no relacionados. De hecho, esta asuncin es
la que ha conducido a un renovado inters de los seleccionadores en la personalid,HI

C
a lo largo de la dcada pasada, segn algunos (Kroeck y Brown, 2004). Esto implica qu<'

O
se haya supuesto que la contribucin de la personalidad combinada con la intdigPrH i.1
RENDIMIENTO en la prediccin del rendimiento, no era redundante, y esto haya hecho de !.1 H'rc.on.1

M
1 li\flll ll)J\[) LABORAL
< < J< ;NIIIV/\ (MEDIDAS OBJETIVAS)
lidad una especie de instrumento adicional en que basar la seleccin.

PA
Sin embargo, si se revisa con cuidado la literatura, hay muy poco public.1do .HH< .1
de la relacin entre una y otra. Algunos estudios pueden aportar correlaciones Pnlr<' lm

~ / factores de los Cinco Grandes o BF y las habilidades cognitivas corno rPLiciori.!dos

R
unos con la otra, pero desde la perspectiva de cualquier otra hiptesis que el estudio

TI
persegua. No obstante, las relaciones no son tan claras y evidentes. Por ejemplo, en un
RELACIN MS CONOCIMIENTO estudio LePine y Van Dyne (2001) refieren correlaciones significativas entre habilidad

R
DBIL POSTERIOR DEL
TRABAJO cognitiva y Apertura a la Experiencia de . 18 y entre GMA y Agradabilidad de -.11.
Aunque sea modesta, la correlacin con la Apertura a la Experiencia excede la mayo-

N
ra de las que generalmente se aportan entre los BF y el rendimiento, excepto en el ca-

O
so de la Conciencia. Esto sugiere que puede haber un cierto solapamiento conceptual
Figura 5.7. Modelo de Beier y Ackerman (2005).
entre algunos rasgos de la personalidad y la inteligencia. Esta posicin fue defendida

E
claramente por Cate\1, quien la incluy entre los factores de su modelo 16 PF.

S
CONOCIMIENTO Existe, por otra parte, una lnea de investigacin que propone que las relaciones
POSTERIOR entre la inteligencia y la personalidad no ha tornado en cuenta suficientemente la in-

D
AUTOAPRENDIZAJE tervencin de una variable intermediaria: la inteligencia autoestimada o SE! (self- es-

E
timated inte!ligence). Hay actualmente considerable nmero de trabajos sobre este
asunto y, en particular, sobre el patrn ampliamente replicado de que las mujeres tien-

LI
EXPERIENCIA
den a tener una inteligencia autoestimada ms baja que los varones (Furnham, 2001;
Furnham, Shahadi y Baluch, 2002). Varios estudios han mostrado correlaciones me-

T
dias (r =.30) significativas entre la inteligencia autoestirnada y la medida por los tests.

O
Los estudios ms recientes parecen sugerir que las correlaciones pueden exceder el
.40. Sera posible que la personalidad influyera en estas autoestimaciones, y estas a su
vez estuviesen relacionadas con las puntuaciones de los tests de inteligencia, lo cual
-.42
es todava ms importante.
INTELIGENCIA
CONOCIMIENTO Algunos autores sostienen que ste 'es el caso (Furnharn, y Thomas, 2004; Chamorro-
~
CRISTALIZADA
PREVIO
Premuzic, Furnham y Moutafi, 2004; Furnham, Moutafi y Chamorro-Premuzic, 2006).
CONOCIMIENTO
POSTERIOR Los resultados de estos estudios parecen sugerir que las medidas de la personalidad y
INTELIGENCIA .43 APRENDIZAJE la inteligencia psicomtrica estn principalmente relacionadas a travs de la inteligen-
FLUIDA EN LABORATORIO cia autoestirnada y no directamente asociadas una con la otra. Slo un 7% de las co-
MULTIMEDIA
rrelaciones entre personalidad e inteligencia psicomtrica son significativas, mientras

184 185
Seleccin, evaluacin y clesarrnllo de los Recursos f-lumanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
- - - - - Las habiliclacfes cognitivas en seleccin de personal

que un 50% de las correlaciones entre personalidad e inteligencia autoestimada, as co-

mo un 75% de las correlaciones entre inteligencia autoestimada e inteligencia psico-
mtrica son significativas. Los datos de los estudios tambin parecen confirmar que el
gnero afecta las estimaciones que la gente hace de sus habilidades intelectuales, ms
all d\ su inteligencia real, con una tendencia de las mujeres a hacer estimaciones me-
nos fa~orables de su propia inteligencia.
Detrs de estos hallazgos, que necesitan ser exploradas an ms por los investiga-
;\uiHIIH' <'1 ( oncepto de inteligencia emocional es relativamente nuevo, la idea del
p.lp<'l dr l.1s emociones en el trabajo no lo es, pese a lo cual el inters de los estudio-
sos lHJ >e k1 centrado en ellas. Sin embargo, las emociones siguen estando presentes
Pn el ,111bito laboral y parece que es un error ignorar su presencia. Es posible que es-
td ,rl'.J de estudio centrada en la inteligencia emocional nos ayude a comprender su
inrluenci.J sobre el rendimiento de los trabajadores.

C
dores, quedan todava dudas acerca de la direccin de las relaciones causales. Como
81BIIOGRAFA

O
apuntan Furnham y col. (2006), es que la gente piensa que es inteligente porque tie-
ne actitudes positivas hacia la inteligencia o es que tiene actitudes positivas porque es

M
inteligente? Esta es una cuestin difcil de responder, pero lo que parece claro es que Bar'On, R. (1997). Bar-On emotiona/ quotient inventory: Technical manual. Toronto:
la inteligencia psicomtrica o Cl, el gnero y la personalidad estn todos relacionados Multihealth Systems.

PA
con la inteligencia autoestimada. Barrick, M., Mount, M. y Strauss, J. (1994). Antecedents of involuntary turnover dueto
Ms all de este problema est el hecho de que la relacin entre la personalidad y a reduction in force. Personne/ Psychology; 47(3), 515- 535.

R
la inteligencia no es algo completamente aclarado y que subyacen a ella las relacio- Beier, M. y Ackerman, P. (2005). Age, Ability and the Role of Prior Knowledge on the

TI
nes entre cognicin, emocin y personalidad. En esta lnea, se entronca la aparicin Acquisition of New Domain Knowledge: promising results in a Real- World
de diversos constructos de tipo mixto, no exclusivamente cognitivos, que procuraron Learning Environment. Psychology and Aging, 20(2), 341- 355.

R
dar cuenta de las diferencias en el rendimiento que no podan explicarse meramente
Bertua, C, Anderson, N. y Salgado, J. (2005). The predictive validity of cognitive abi-
a partir de diferencias en inteligencia general.

N
Jty tests: A UK meta-analysis. }ournal of Occupationa/ and Organizationa/
1\ p;:utir de la creencia, ya discutida, de que la inteligencia general no tiene ade- Psycho!ogy; 78(3), 387-409.

O
r uad, c,p;cidad predictiva cuando se trata de pronosticar el xito en la vida diaria al-
Besetsny, L., Earles, J. y Ree, M. (1993). Little incremental validity for a special test for
gun,s lneas de investigacin han puesto el acento en concepciones alternativas de la Air Force intelligence operatives. Educational and Psycho!ogica/ Measurement, 53

E
Inteligencia que han alcanzado una gran difusin en mbitos no acadmicos. En ellas (4), 993- 997.

S
hay que mencionar la concepcin de la inteligencia emocional, que tiene un antece-
Besetsny, L., Ree, M. y Earles, J. (1993). Special tests for computers prograrnrners< Not
dente remoto en la teora de las inteligencias mltiples de Gardner como se ha visto

D
needed. Educational and Psychological Measurement, 53(2), 507- 511.
en el Captulo 2. Sern Salovey y M ayer quienes en 1994 propongan el primer mode-

E
lo de inteligencia emocional que ser seguido por otros, existiendo importantes dife- Blasco, R. (1994). Psychology and road safety. Applied Psychology: An lnternationa/
rencias entre ellos. Bsicamente estas diferencias se pueden resumir diciendo que hay Rcview, 43(2), 313-322.

LI
quienes conciben a I<J~nteligencia emocional como una habilidad, lo que implica una Bobk:o, P., y Roth, P. (2004). The four-fifths rule for assessing adverse impact: An arith-
definicin mas e~rr:~<'a de sta, y quienes la conciben como un amplio abanico de ras-

T
metic, intuitive, and logical analysis of the rule and implications for future research.
gos de person~iSfpCJ; es decir capacidades y habilidades no cognitivas que favorecen En J. Martocchio (Ed.), Research in personne/ and human resource manaaement

el afrontant~61:e:iitos de los desafos ambientales.
<.-(
Entre lo~ representantes de la postura ms amplia podemos mencionar a Goleman
(1995) y a Bar'On (1997) y bajo esta perspectiva se han desarrollado instrumentos co-
rn~r:;l lnver]tario de Competencia Emocional y se ha insistido mucho en la posibilidad
de entrf~er y mejorar estas capacidades desde la escuela.
Recientemente, Van Roy y Viswesvaran (2004) han publicado una revisin meta-
analtica sobre la capacidad predictiva de la inteligencia emocional en relacin con
diversas medidas de resultados que incluan tanto medidas de rendimiento acadmi-
co corno laboral. Sus conclusiones ya se han referido en el captulo 2 de este libro.
O
b
(Vol. 23, pp. 1 77 -197). Amsterdam: Elsevier Press.
Bobko, P., Roth, P. y Bobko, C. (2001 ). Correcting the effect size of d for range restric-
tion and unreliability. Organizational research methods, 4, 46- 61.
Bobko, P., Roth, P. y Potosky, D. (1999). Derivation and implications of meta-analytic
matrix incorporating cognitive ability, alternative predictors and job performance.
Personnel Psychology; 52(3), 561-589.
Borman, W., Hanson, M., Oppler, S., Pulakos, E. y White, L. (1993). Role of early su-
pervisor experience in supervisor performance. }ourna/ o( Applied Psychology, 78
(3), 443- 449.

186
187
Seleccin, evaluacin y desarrollo de los Recursos 1-/umanos - - - - - - - - - - - - La personalidad en seleccin ele personal

OBJETIVOS 11'-.JTI\.C )1 )ll( '( IC)N

[[uso ,Htu,JI de la personalidad en los procesos de seleccin del personal no se ha

Analizar los principales resultados sobre la personalidad como predictora del
estudi;Hio con procedimientos de muestreo aleatorio pero hay diversos informes que
rendimiento laboral. indic,m una confianza renovada de las organizaciones en la utilidad de estas medidas
E'x.oner las relaciones entre la personalidad y un abanico ms amplio de resul- para elegir a sus candidatos. Estas investigaciones indican que el 30'Yo de las compa-
\
tados. as estadounidenses (Heller, 2005) y el total de las cien empresas ms importantes de

C
Estudiar el incremento de validez predictiva en los pronsticos al considerar de Cran Bretaa afirman que utilizan pruebas de personalidad como parte de sus proce-
sos de contratacin del personal (Faulder, 2005). Los test de integridad, un tipo espe-

O
las variables especficas de personalidad.
cfico de evaluaciones de personalidad, son aplicados a cinco millones de candidatos

M
al ao en USA segn las estimaciones y ese nmero puede crecer un 20% cada ao
(Heller, 2005).

PA
Estos resultados indicaran que ha habido un cambio de actitud entre los profesio-
nales desde la investigacin efectuada por Rynes, Colbert y Brown (2002), en la cual

R
los participantes manifestaban su pesimismo acerca del uso de la personalidad como

TI
predictora del rendimiento laboral. Entre las razones ms importantes que se argumen-
tan a favor de este uso sealan que contribuye a aumentar el ajuste entre el empleado

R
y la empresa y a reducir la tasa de abandono de los contratados de un 20% a un 70%
(Geller, 2004; Berta, 2005; Wagner, 2000).

N
Sin embargo, cuando se pregunta a los expertos en RRHH, la mayora de ellos se

O
muestra reticente a reconocer la validez predictiva de la personalidad. Adems hay
quienes critican directamente el uso de algunas de estas medidas por su inestabilidad

E
para predecir el rendimiento pese a que se trata de instrumentos bien conocidos entre
los investigadores y con pautas claras que guan su empleo apropiado en el contexto

S
de los procesos selectivos.

D
En los ltimos diez aos el cambio en las investigaciones sobre la personalidad se
podra describir como un proceso de ampliacin, tanto de los predictores corno de los

E
criterios. As se ha pasado de considerar el rendimiento en sentido muy estricto (task

LI
performance) a tornar en cuenta la importancia de otras dimensiones corno el rendi-
miento contextua/ (contextua/ performance), las conductas de ciudadana organizacio-

T
nal o la proactividad. Aunque estos comportamientos no forman parte de las tareas in-

O
dicadas expresamente al trabajador, son muy importantes para el logro de los objetivos
organizacionales. Paralelamente se aprecia una ampliacin de los predictores, porque
los modelos incluyen una serie de variables ms amplias, llamadas a veces rasgos
emergentes, que estaran formadas por conjuntos de otras variables y que seran mejo-
res predictores del rendimiento que las medidas tradicionales. Entre estas variables
compuestas estn los tests de integridad, la orientacin al servicio del cliente y medi-
das de inteligencia social y emocional, entre otras (Hough y Ones, 2001 ), Es posible
que esta tendencia aumente la exactitud de las predicciones hechas a partir de los tests
de personalidad y permita comprender mejor el rendimiento de las personas en el tra-
bajo.

194 195
 ....,

1a personalidad en seleccin de perswu!

Selecciln, evaluaci.Jn y dccsarmllo ele los Recursos 1-/umanos - - - - - - - - - - - - -

ENFOQUES EN EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD

Hay muy poco acuerdo respecto a qu es la personalidad y sus definiciones son
muchas, Se han identificado mltiples variables de personalidad y, al mismo tiempo,
se han desarrollado cientos de escalas para medirlas. Algunas miden constructos se-
Responsable, prudente, controlado. La persona que posee
Conciencia esta dimensin en su polo positivo es alguien gobernado
por s mismo, respetuoso, cuidadoso y planificado.

meja~les y usan nombres diferentes, mientras que otras usan el mismo nombre pero En el polo negativo, llamado antagonismo, se incluye ser

..
irritable, crtico, cnico, vengativo e insensible. Tiene una
estn midiendo distintas variables. La falta de una taxonoma adecuada dificulta la Agradabilidad
clara connotacin moral o valorativa por lo que no est

C
..
comprensin de la estructura subyacente y la interpretacin de los hallazgos de los es- presente en otros modelos de personalidad.
tudios, por no hablar de la comunicacin de los resultados de la investigacin .

O
..
.
El estudio de la estructura de la personalidad se podra decir, siguiendo a Tellegen

M
(1993), que se ha efectuado desde dos grandes enfoques: aquellos basados en anlisis

... Muchos trabajos a lo largo de los aos aportan evidencia acerca de que el BF es

PA
lxicos y aquellos basados en teoras psicolgicas. El enfoque lxico, que consiste en
robusto y aplicable a travs de diferentes tipos de evaluaciones, fuentes de datos, cul-
identificar aquellos trminos del lenguaje que se refieren a caractersticas de persona-
turas y lenguas. Tambin ha mostrado su estabilidad en funcin de los sexos y a travs

... lidad, se remonta a Galton (1884) y se desarrolla a travs del trabajo de Allport y Od-

R
de diversos procedimientos y tcnicas de anlisis factorial. Una revisin de la literatu-
bert (1936) y Cate\\ (1943) ms tarde, para llegar a un modelo de personalidad de 16
ra muestra que se pueden encontrar variantes, pero que la Extraversin y el Neuroti-

TI
dimensiones. Desafortunadamente las dificultades para replicar sus hallazgos y las de-

.. bilidades psicomtricas de su modelo hacen que hoy no sea considerado una clasifi-
cismo son los factores ms estables, seguido de la Conciencia. f lay menos evidencia
emprica para la Agradabilidad y menos an para la Apertura a la experiencia, que es

R
cacin adecuada de las variables de personalidad (Hough y Ones, 2001 ). En este mis-
el factor ms controvertido del modelo .
mo enfoque se basa el modelo de los cinco factores, llamado Big Five, que comienza
...

N
con los datos de Edward Webb (1915) pero que no alcanza crdito hasta que Tupes y No faltan autores que hagan crticas al BF ni que propongan modelos ms amplios.

... Christal (1961 /1992) identifican su modelo analizando factorialmente siete u ocho Tellegen (1993) seala que es una clasificacin incompleta porque se basa en un n-

O
mero reducido de vocablos por lo que postula un modelo de siete factores, de los que
... conjuntos de datos. El Big Five (BF) es una variacin del modelo anterior de Tupes y
Christal y los cinco factores son Extraversin, Neuroticisrno, Conciencia, Agradabi\i- cinco corresponden al BF y los otros dos son adicionales. Estos factores, que han sido
...

E
dad y Apertura a la experiencia (Tabla 6.1 ). llamados Valencia Positiva y Valencia Negativa tienen descriptores en el espaol y el
...

S
hebreo cuando se usan criterios menos restrictivos para seleccionar las palabras que

... los inicialmente empleados por Allport o Cate!\. Algunos ejemplos de adjetivos referi-

D
... dos a la primera dimensin son especial, excelente, destacado, y ejemplos de la se-

E
gunda son malo, malvado, entre otros .
...

LI
Los modelos de personalidad basados en teoras psicolgicas buscan una clasifica-
... Preocupado, inseguro, conciente, temperamental. Incluye cin de rasgos que se pueda ligar, en Cdtirno trmino, a aquellas estructuras neuropsi-
...

T
aspectos ligados al malestar psicolgico, al afecto y a las colgicas que sean las causantes del comportamiento. Entre ellos, Eysenck (1970/1991)
emociones negativas como ansiedad, depresin, angustia y
...

O
propuso tres grandes rasgos cada uno de ellos conectado a procesos fisiolgicos. Los
desconcierto.
... Sociable, amante de la diversin, amistoso, hablador y
defensores del BF afirman que sus cinco factores dan cuenta de la mayora de la varian-
za de los otros inventarios de personalidad. Para demostrarlo, McCrae y Costa analizan
...
... Extraversin
~'
t :~-
afectuoso. Tiene gran importancia la sociabilidad. Tambin
se asocian a ella la asertividad, el nivel de actividad y el
bueno humor.
los datos procedentes de los cuestionarios de personalidad de Eysenck, de los catlo-
gos de necesidades de Murray, del California Psychologica/Jnvertory (CPI Gough, 1987)
y del MMPI (Dahlstrorn, Welsh y Dahsltrorn, 1972), pero hay quienes no estn de

.. Apertura a la experiencia
Original, imaginativo, de amplios intereses y atrevido. Se
identifica por sentimientos estticos, aunque es difcil
acuerdo con su conclusin. Lo que parece claro es que los inventarios de personalidad
que se basan en teoras psicolgicas aportan otras variables de personalidad ms all

.. distinguirla de la inteligencia.
-----------------------------------------------
de los BF, tales corno masculinidc1d /feminidad, agresin, hostilidad, impulsividad, bs-
queda de sensaciones, entre otras (f lough y Ones, 2001 ) .

.. 196
197

..
 ,...
,...
- - - - - - - - La person<IIidad en seleccin de personal
,...
Seleccin. evaluacin y desilrrollo de los Recursos Humanos - - - - - - - - - - - - -
,...
,...,...
rhr 1mcltr ltvo < u.mdo se usan medidas amplias en oposicin a medidas estrictas
Leaetta Hough y sus colegas defienden una postura nica en este campo. Funda-
mentan su clasificacin de las variables de personalidad en las relaciones que mues-
tran con otras que no son estrictamente variables de personalidad e incluyen el rendi-
(f lough y ( ltlf''>, :2()() 1).

1ksdr un b;mdo, Ones y Viswesvaran (1996) afirmaron que las preocupaciones

er;m t,mlo empricas como conceptuales. Para empezar, no hay nada inherente a los
,...,...
miento laboral y las diferencias individuales. Concluyen que el BF es una taxonoma
inad~cuada para los psiclogos del Trabajo y de las Organizaciones implicados en la ra'>gm .unplios d.c personalidad que determine de antemano su alta fidelidad en la me-
,...
selecciqn del personal porque los factores que componen el modelo son demasiado dida. Es decir que, desde un punto de vista conceptual no hay razones para presupo-
,...
amplios y vagos para ser buenos predictores. Ella argumenta que la conciencia se de-
ner que sern menos predictivos o precisos que las variables especficas. Desde un
,...
,...
punto de vista emprico, la literatura muestra que usar medidas ms amplias tiene sus
be separar en dos dimensiones, que denomina dependencia y logro, demostrando que

C
ventajas, que ofrece fiabilidades superiores de los BF en comparacin con las ms es-
se relacionan de modo inverso con varios criterios (Hough, 1992, 1997). Adems una
,...

O
revisin meta-analtica (Hough, Ones y Viswesvaran, 1998) muestra que esta distincin pecficas.

,...

M
es importante para predecir diversos criterios de eficacia en directivos y vendedores. Desde la otra perspectiva, Pauponen, Rothstein y jackson (1999) demostraron que
Hough tambin prefiere separar la extraversin en dos constructos corno mnimo, que el uso de variables ms especficas podra proporcionar ventajas predictivas cuando
,...

PA
llama surgencia (o potencia) y afiliacin, los cuales se correlacionan negativamente en-
tre s y tienen correlaciones de distinto signo con otras variables de personalidad. Se
menos en tres sentidos: a) las variables especficas podan ser elegidas ms de acuer-
do con los propsitos de la seleccin, por su semejanza conceptual o su mayor rela- ,...
,...
......
cin con el criterio, por ejemplo; b) estas variables especficas se podran combinar

R
ha efectuado un meta-anlisis ms reciente an, que muestra el poder predictivo de los
factores de dependencia y logro y que analiza el aporte que hacen a la explicacin del para maximizar la exactitud del pronstico, y e) las variables estrictas ofrecan signifi-

TI
rendimiento ms all de la conciencia como factor global (Dudley, Orvis, Lebiecki Y cados ms certeros en la explicacin de la conducta.
Cortina, 2006). Esta cuestin se tratar en detalle ms adelante. Aunque el final del debate no parece cercano, y recientemente se ha publicado un
,...

R
;\df'rn.c, de l.1 estructura de la personalidad, existen otras cuestiones sobre las que meta-anlisis que examina nuevamente las ventajas de algunos rasgos especficos (Du-
dley y col., 2006), es de destacar el hecho de que dos evaluaciones recientes de la ,...

N
rl debdll' continLt.! c~bicrto. Las propiedades psicorntricas de los instrumentos que se
us.m p.tr.l nHdirl,ls, el uso de los llamados test de integridad, la equivalencia de las cuestin alcanzaran conclusiones similares. Barrick y Mount (2003) afirmaron que en ,...
,..

O
rnec.lid.!s entre diversos modos de evaluacin, entre lenguajes y culturas distintas y las realidad se trataba de una discusin sobre el nivel de anlisis adecuado para determi-
diferencias en las puntuaciones entre grupos constituidos en funcin del sexo o la nar las relaciones entre personalidad y rendimiento y que el nivel apropiado dependa
,..

E
edad son asuntos de inters que exceden el marco de este captulo. Remitirnos a los de los propsitos de cada pronstico en particular. Ellos concluyen diciendo que una
,..

S
lectores a los estudios especficos que abordan estos temas (Viswesvaran y Ones,
medida ms amplia y comprehensiva es lo adecuado para pronosticar medidas igual-
mente amplias de xito en el trabajo. En contraposicin, si el propsito es aumentar la ,..
,..

D
2000; Carrasco, Holgado y del Barrio, 2005).
comprensin, se podran ligar facetas especficas, de nivel inferior, de los cinco gran-

,..

E
des factores con criterios tambin ms especficos y de nivel inferior, alcanzando as

SON MEJORES LAS MEDIDA~ DE PERSONALIDAD AMPLIAS correlaciones ms fuertes. Rothstein y jelly (2003) concluyen que no hay evidencia de-
,..

LI
finitiva respecto a que unos rasgos u otros sean ms predictivos, sino que esta eviden-
O ESTRICTAS.fN LA SELECCION DE PERSONAL?
', ii ' cia sugiere que ambos pueden ser igualmente tiles segn las circunstancias. ,..

T
El quer-~:i}}~~~-~~a~o el dile_ma entre ;'1 ancho de banda y la :idelidad, haciendo un ,..
,.,.

O
smil co~o transmtston radtofontca, tenta en su centro la cuestton de st los cmco gran-
Resultados de la investigacin sobre el poder predictivo de las
des factores del BF eran los suficientemente robustos como para dar un pronstico su-
variables especficas de personalidad
perior al que daran factores definidos en forma ms estricta. Se ha argumentado que
~e haber un equilibrio entre la precisin de la medida de un rasgo simple y su ca- ,..
pa~id,~Ct';;'para captar un nmero amplio de caractersticas de la personalidad. Segn
En repetidas ocasiones la investigacin emprica no slo ha tomado en cuenta los
,..
parece, las asunciones implcitas en esta controversia son dos: a) si se usan rasgos am-
plios, se podrn predecir criterios tambin amplios con una validez moderada y, b) si
rasgos de personalidad especficos incluidos dentro de las grandes dimensiones, tal
como cuando se define la Conciencia como incluyendo dos subfactores (Dependen-
cia y Logro), sino que tambin ha usado corno predictores otras dimensiones de per-
,.,.
se usan constructos ms estrictos se podran pronosticar criterios ms especficos con
sonalidad que proceden de modelos tericos relativamente distintos. Entre ellos, la ,.
la mxima validez. No obstante, hoy en da no est claro que haya una prdida de po-
199 ,.
198 ,_
,.
 1 '

Ld personalidad en selecci<n de persunal

Selecetn. evaluacin )' desarrollo de los R<'cursos Humanus

Proactividad, la Bsqueda de sensaciones, el Locus de Control, la Personalidad Narci-

nueva atencin.. Se cid
. in<'' orno_ ''n qw'- medida
una persona cree qu e pue d e cump 11r

sista se han usado para pronosticar el rendimiento. Revisamos seguidamente algunos

con . sus
necesldJd<'s dt'
. . .lii!(H''>tlrna
. . .. a traves
. de . roles corno miemb ro el e 1a organ1-
sus
zac1on. Usando el andiiSI'i L1ctonal conf1rmatono se ha demostrado que es distinta a
datos procedentes de estos estudios.
la Autoest1ma general. 1 os lr,lildJ. os. recientes han mostrado que es un mod era el or Im-
La personalidad proactiva se refiere a las tendencias estables a implicarse en con- portante
. en el ambiente demandante e incierto que caracteriza a muchas empresas
ductas proactivas, es decir aquellas que suponen elegir cursos de accin que afectan
al ambiente, ms all de las limitaciones que imponga la situacin. En otras palabras,
(Hu1 y Lee, 2000; ]ex y Elacqua, 1999). Su utilidad se basa en que se trata de una va-
riable sobrela qu_c las organizaciones podran influir ofreciendo a los empleados pues-

. una persona con alta proactividad acta de manera agresiva para cambiar su ambien-

C
tos de trabaJO mas clesat1antes y variados .

. te y tomar el control de las situaciones vitales (Levy, Caber y Norris-Watts, 2004). Es

O
Ellocus de control laboral (Work Locus o ControD se ha definido como una creen-

. una medida relativamente nueva pero ha demostrado su validez convergente con el

cia acerca de que las recompensas y los resultados relativos al trabajo estn controla-

M
Locus de control, la Necesidad de logro y la Dominancia. Las puntuaciones altas co-
dos por las acciones personales (interno) o estn bajo el control de otras fuerzas Jjenas
rrelacionan positivamente con el rendimiento individual y de grupo, con la innovacin
a la influencia individual (externo). Spector desarroll esta escala aplicando el trabdjo

PA
organizacional y las percepciones de liderazgo carismtico. Aunque parece muy til
precedente al mbito laboral. Spector y O'Connel (1994) sugieren que cuanto rnavor
para pronosticar el rendimiento en contextos especficos, las investigaciones deben to-
control percibe el empleado sobre los estresores laborales, rnejor se adapta a ('Stas ;p_
... dava indicar cmo varan las puntuaciones en funcin del gnero y del grupo tnico.

R
mandas. Por eso, algunos afirman que WLOC se puede usar para valorar a aquei!Js per-
La bsqueda de sensaciones fue un constructo de inters para la investigacin psi-

TI
sonas que tienen la habilidad de manejar altos grados de estrs e incertidumbre .

.. colgica pero no en relacin con objetivos organizacionales, sino ms bien para eva-
luar las diferencias individuales y explicar porqu ciertas personas prefieren las situa-
La personalidad narcisista, caracterizada como un exagerado sentido de la propia

R
importancia, ha sido estudiada en el mbito de la Psicopatologa pero tambin en el de
ciones extremas. Sin embargo, hay una gran cantidad de puestos de trabajo que

.... la Psicologa Social y de la Personalidad. Numerosos estudios han desarrollado medi-

N
requieren personas que se encuentren a gusto en situaciones ms peligrosas y para es-
das vlidas, entre las cuales la ms extendida es el Narcissistic Personality lnventory
tas ocupaciones la evaluacin de este rasgo podra resultar valiosa. Esta escala tam-

O
(N PI; Raskin y Hall, 1981 ). En los estudios posteriores se han encontrado cuatro facto-

.... bin es aplicable a situaciones de menor peligro, especialmente cuando se examinan

las subescalas pertinentes. Por ejemplo la escala de Susceptibilidad al aburrimiento
res: explotacin de las otras personas, liderazgo, superioridad y auto-admiracin que

E
subyacen a un factor de narcisismo de orden superior. Pese a que hay ms de cuatro mil
podra tener buen ajuste con trabajos poco riesgosos pero desafiantes . estudios sobre el tema, casi no se lo ha usado como predictor en el mbito de la Psico-

S
..... El PANAS (Positive Affectivity Negative Affectivity Schedule) es un instrumento desa- loga Industrial, hecho contra el que clamaron recientemente algunos autores (Juclge, Lc-

D
rrollado para valorar los efectos del humor en la conducta. Se lo ha usado ampliamen- Pine y Rich, 2006) y efectuaron estudios para mostrar su valor predictivo sobre el rendi-
te y algunos han afirmado que sus dimensiones ele PA (afecto positivo) y NA (afecto ne- miento, tanto el relacionado con el rol corno el extrarol y las conductas desviadas .

...

E
gativo) son conceptualmente similares a la Extraversin y el Neuroticismo del BF ya que Parece que el narcisismo est relacionado sobre todo con el rendimiento cxtrarol y su-

LI
tienen con ellas correlaciones superiores a .40 y cuando se las somete a anlisis facto- brayan la importal'lcia de identificarlo, tanto por los aspectos beneficiosos, como por los

.. rial conjunto sl9 aparecen dos factores: PA + Extraversin y NA + Neuroticismo. Hay perjudiciales sobre el rendimiento. En este sentido, si los narcisistas tienen un exagera-

T
unJ buena canvq~d de estudios que vinculan estos factores con resultados organizacio- do sentido de su control sobre el mundo, podran no ser buenos negociadores ya que
nales, m2,~tr~~~~'~ue PA y NA funcionaran como un filtro perceptivo a travs del cual

O
..
tienden a tener sesgos favorables a s mismo (Kramer, Newton y Pommerenke, 1993) .
las per~4sfifiterpretan y responden a las situaciones. Se han desarrollado otros mstru-
mentos que intentan valorar estas mismas dimensiones como el NOSQ (Neutral Objects

... Satisfaction Questionnaire, judge y Higgins, 1998). La literatura ms reciente ha indica-

;J9 que ~1 PA y el NA podran ser factores importantes a considerar a la hora de selec-
c\ori\ii~'<:andidatos para puestos especialmente estresantes, debido a que las medidas de
ALGUNAS CONSIDERACJONES PREVIAS AL USO DE LA
PERSONALIDAD EN PROCESOS DE SELECCIN

.. afectividad se ha mostrado que tienen efectos directos en el burnout (lverson, Olekalns

y Erwin, 1998).
Entre las cuestiones previas que hemos de tomar en cuenta respecto a la aplicacin
de pruebas de personalidad en procesos selectivos estn las limitaciones legales de su

.... La autoestima basada en la organizacin fue definida y propuesta como medida

por Pierce, Gardner, Cummings y Dunharn (1989), pero recientemente ha recibido
uso, tanto en USA como en Espaa, y algunas dificultades como la distorsin inten-
cional de las respuestas.

201
... 200
Seleccin, evaluacin y desarrollo de los Recursos Humanos
-- - - - - - - - - - - La personalidad en seleccin ele personJJ .............
Marco legal sobre uso de pruebas en Norteamrica y la
Unin Europea
11 ;\1 l;\, 'lrl rrnb,ugo, s afecta al uso de las pruebas de personalidad en entornos
.....
d(' cmplro, .Jtlll<ltrc de modo indirecto, El hecho es que esta normativa prohbe expl-
Cii.JilH'ntr h.1n:r preguntas relativas a la discapacidad a los candidatos y tambin los
Desde la publicacin en 1977 de la legislacin sobre Igualdad de oportunidades
ex;rnrrHs rn(dic:os antes de una oferta de trabajo condicionaL Entonces, las bateras
en eJ. empleo (EEOC) en Estados Unidos, el fenmeno conocido como impacto adver-
de p<'rson.Jiidad como el MMPI o el IPI (lnwald Personality lnventory) pueden ser ad-
so ha emergido como una de las primeras preocupaciones en la seleccin del perso-
ministr.llbs nicamente en caso de que exista una oferta de empleo concreta, ya que
nal. Durante los cuarenta aos anteriores a esta normativa, el desafo mayor haba es-
se cor1sidcran exmenes mdicos, o preguntan cuestiones prohibidas por el ADA
tado en encontrar un equilibrio entre la pura utilidad de las pruebas y la justicia en las

C
evaluaciones. A partir de este momento, los expertos en seleccin de personal se vie- En la Unin Europea, en 2000 el Consejo Europeo adopt una Directiva (Council

O
ron tambin a cargo de la tarea adicional de usar instrumentos que pronostiquen con Directive 2000/78/EC) que establece un marco general de igualdad en el trato en el

M
exactitud quienes rendirn ms pero manteniendo un lugar de trabajo justo y repre- empleo y que afecta a los procesos de seleccin del personal. Sin embargo todava no
sentativo en el cual las minoras no se vean tratadas injustamente o rechazadas des- se ha desarrollado una legislacin eficaz y tampoco hay una conciencia hacia estos

PA
proporcionadamente (Kroeck y Brown, 2004). temas que lleve al desarrollo de una normativa para dar mayor transparencia las prc-
ticas profesionales.
Mucha de la investigacin efectuada hasta la fecha no hall evidencia de diferen-

R
cias significativas en funcin del gnero o el grupo tnico en las pruebas de persona- Todava quedan dos cuestiones pendientes que debemos tomar en consideracin
lidad (Hough, 1998; Ones, Viswesvaran y Schmidt, 1993). As, la personalidad es vis- antes de revisar los resultados de investigacin sobre el valor predictivo de la persona-

TI
ta como una alternativa atractiva a otros procedimientos selectivos, ya que parece lrdad. En primer trmino, los efectos de la distorsin intencional de las respuestas en
conducir a decisiones justas con un impacto adverso reducido. Sin embargo, como

R
la _validez predictiva de las medidas de personalidad y, en segundo lugar, la evalua-
mtH hos autores afirman, la validez predictiva de la personalidad es modesta si se la cron de la personalrdad a travs de Internet en procesos de seleccin amplios.
comp.1r;1 con la de la inteligencia, por lo que algunos han sugerido combinar las prue-

N
h.Js dC' wrsonaliclad con otros predictores ms potentes lo que permitira mantener la

O
utilidad alta y reducir el impacto a la vez. Por ejemplo, Ones y coL (1993) sugieren Distorsin intencional de las respuestas
que una prueba que est adecuadamente compuesta por la habilidad cognitiva y la in-

E
tegridad, que se supone sera una manifestacin de la Conciencia (factor de persona-
Como ya se ha sealado en los aos 90 se estableci claramente que las pruebas

S
lidad), podra reconciliar bien los objetivos dispares de justicia y utilidad.
de personalidad eran predictores vlidos del rendimiento laboral a travs de varios me-
Sin embargo, la investigacin posterior dio resultados confusos. Mientras Hattrup, ta-anlisis ~Barrick y Mount, 1991; Tett, jackson y Rothstein, 1991 ). Al mismo tiempo,

D
Rock y Scalia (1997) encuentran que al incrementar el peso de las medidas de perso- se puede atrrmar que la mayor preocupacin para quienes las aplican en la seleccin

E
nalidad se reduce el impacto adverso, pero tambin el poder predictivo, otros no con- de personal es que los candidatos pueden simular sus respuestas y reducir gravemen-

LI
siguen replicar sus hallazgos (Ryan, Ployhart y Friedel, 1998). Estos ltimos autores en- te la utdrdad de las medidas. Por esto, la investigacin acerca de la distorsin inten-
cuentran que el ir;C~emento del peso de la personalidad en las pruebas de seleccin cionada ha generado una gran cantidad de trabajos recientemente.
.!r#>.~qto

T
no reduce el adverso y afirman que si este peso aumenta, debe ser con el de-
Hay numerosos estudios empricos efectuados en situaciones simuladas, con estu-
seo de rr;;~lfJt~;l~ preficcin ms que la justicia.

Con rMerencia a la legislacin que regula el uso y defensa de los derechos civiles
de las personas discapacitadas ante el empleo, el ADA (Americans with Disabilities Act),
se han revisado los casos jurdicos ante las cortes federales desde 1978 a 1997 mos-
~.ncj~ qve no haba ningn caso que implicase discriminacin sobre la base del uso
de medidas de personalidad y tests de integridad. La razn es que las escalas de perso-
nalidad y los tests de integridad no parecen mostrar diferencias en las puntuaciones en-
tre los blancos y los grupos minoritarios, Pese a que hay ligeras diferencias entre ambos
sexos, stas a menudo favorecen al grupo a proteger y, en general, las diferencias en
personalidad entre varones y mujeres son leves y se compensan entre s.
202
O
diantes, o reales, con candidatos a puestos de trabajo y un primer meta-anlisis sobre
el falseamiento de respuestas (Viswesvaran y Ones, 1999), Coinciden en que tanto en
unas situaciones corno en otras las personas pueden deliberadamente aumentar sus
puntuaciones en los rasgos deseables y reducirlas en los indeseables y que efectiva-
mente lo hacen as. Una investigacin con participantes recientes en un proceso S('
lectivo, que us una tcnica de respuesta aleatoria para garantizar el anonimato, en-
contr que la tasa de respuestas falseadas oscilaba entre un 15% y un 62 %del total
de items, dependiendo del tipo de pregunta. La tasa de falseamiento mayor estaba en
aquellos items inversos e implicaba una subestimacin de las caractersticas indesea
bies (Donovan, Dwuight y Hurtz, 2003).
201

Seleccirin, evaluacin y desarmllo de !m Recursos 1'/um,mos
El problema es que si la distorsin fuera uniforme entre los participantes podra re-
solverse a travs de aadir o quitar un valor constante a las puntuaciones obtenidas, y
en realidad no afectara a las decisiones finales. Lamentablemente este no es el caso,
Los resultados de muchos estudios sugieren que las personas difieren en la medida en
que disimulan (por ejemplo, Donovan y col., 2003) y otras investigaciones demues-
tran qu~ esta simulacin reduce la validez de criterio de las pruebas (Holden y ]ack-
son, 1981). Adems, Hough (1997) compar la validez de criterio promedio de estu-
C
dios con personas ya empleadas (que se supone tienen menos motivacin para
disimular) y encontr que era .07 superior a la de los estudios con verdaderos candi-
O
<Lltos, quienes estaran ms motivados para engaar. An en el caso de que no hubie-
M
r.J graves efectos sobre la validez predictiva de las pruebas, todava hay razones para
c;('guir crPyendo que los que disimulen mejor tendrn ms probabilidad de ser contra-
PA
t.uluc;, con lo cual se reducen la exactitud y equidad de las decisiones en los procesos
selectivos.
R
Pese a ello, algunos expertos son optimistas acerca de que la utilidad de las prue-
TI
bas de personalidad no se neutraliza por la distorsin intencional (Hogan, 2005;
Hough y Furnham, 2003; Hough y Ones, 2001 ). Los meta-anlisis y estudios basados
R
en bateras de tests muestran que la evaluacin de la personalidad en la seleccin de
personal tiene niveles adecuados de validez predictiva siempre que se use en contex-
N
tos reales de seleccin, en los cuales es probable que ocurra el disimulo. En concre-
to, Hough (1998) encontr que los efectos de la simulacin sobre la validez predicti-
va variaban en funcin del contexto del estudio. Investig si el estudio se haba llevado
a cabo con estudiantes en laboratorio, en procesos selectivos reales o con personas ya
empleadas que actuaban como candidatos slo en el contexto del experimento. En los
primeros casos las medidas tenan validez predictiva mucho ms baja que en los res-
tantes, mientras que en los procesos reales la reduccin de validez era muy leve en
comparacin con la que se obtena en el grupo de los trabajadores que ya posean em-
pleo y eran buscadores de trabajo slo en el experimento.
Finalmente, hay algunos estudios que investigaron los efectos del entrenamiento
especfico o coad~in'g para disimular eficazmente. Un experimento de Alliger, Lilien-
feld y Mitche,\ 0~,6) muestra que los tems ms sutiles son ms difciles de distorsio-
nar, pero),8f):1~;Ji?S s~n distorsionados y~ adems, lo s~n sin que sea detectado por las
medidas.Ibal5ltuares de deseabiltdad soctal. Aunque aun no se ha establectdo SI estos
hallazgos .se pueden generalizar a los contextos aplicados, la investigacin revisada
ms arriba sugiere que la utilidad de las pruebas de personalidad puede verse afecta-
~, cuando menos en parte, como consecuencia del falseamiento de las respuestas.
p~[ ettqrinteresa hacer un breve comentario acerca de las estrategias para lidiar con
este problema y de los remedios a la luz de los procesos psicolgicos que pueden sub-
yacer a este comportamiento.
204
la personC~Iidad en seleccin de persnnal
Estrategias ante l;1 distmsi(m intencionada
Las estrategias p.1r.1 Pnfnntdr !.1 distorsin de las respuestas han sido dos. La prime-
ra de ellas se aplica .1 loe; tests ck personalidad conocidos habitualmente y consiste, a
su vez, en dos tcnicas. Una es la correccin de las puntuaciones y la otra es la adver-
tencia a los candidatos. La segunda estrategia consisti en desarrollar mtodos de eva-
luacin de la personalidad de eleccin forzosa. Analizaremos cada uno de estos pro-
cedimientos por separado.
Diversos estudios mostraron que se podan disear ciertas escalas de deseabilidl(/
social cuyos tems resultaban afectados cuando se le daban a los candidatos instruc-
ciones para que disimularan lo mejor posible. Estos datos llevaron a las editoriales a
incluir dichas escalas en sus inventarios de personalidad con el objeto de detectar, por
medio de sus puntuaciones elevadas en la citada escala, a aquellos candidatos que en-
gaaban. Basndose en la suposicin de que la deseabilidad social puede suprimir las
variaciones en un rasgo, las editoriales recomendaban una correccin del falseamien-
to que extraa estadsticamente los efectos de la deseabilidad sobre las puntuaciones
de los candidatos. Hace no mucho tiempo este supuesto se puso a prueba (Christian-
sen, Goffin, johnston y Rothstein, 1994) y hoy hay bastante evidencia de que tales co-
rrecciones no mejoran la validez de las pruebas y de que las puntuaciones elevadas
en los tests de deseabilidad social pueden ser una funcin de otras diferencias de per-
sonalidad vlidas, ms que de la motivacin para engaar. As, pese a que el 69% de
O
los usuarios expertos en pruebas de personalidad recomiendan el us.o de tal correc-
cin, este remedio parece contraindicado por la investigacin emprica.
E
Otros ndices de distorsin que se han usado son las medidas de latencia de las res-
S
puestas, desarrolladas por Holden y Hibbs (1995). Estos ndices parecan dar resultados
tan buenos para identificar a quienes engaan como las escalas de deseabilidad social,
D
e incluso mejoraban los resultados si se combinaban con aquellas. Tambin tenan la
E
ventaja de no ser intrusivos e incluso la de ser altamente compatibles con la administra-
LI
cin de las pruebas va Internet, ms popular cada da. Sin embargo, otras investigacio-
nes sugieren que el tiempo de respuesta correlaciona positivamente con la familiaridad
T
del participante con la aplicacin, con lo cual resulta que la velocidad de respuesta tam-
bin se puede mejorar con el entrenamiento (Vasilopoulos, Reilly y Leaman, 2000).
O
Una nueva y prometedora innovacin en este sentido podra ser el ndice de dis-
torsin motivada por el empleo (EMD) que proponen Hakstian y Ng (2005). A diferen-
cia de las escalas de deseabilidad social, el ndice se dise para captar la distorsin
que es especfica del contexto de la seleccin y hay alguna evidencia de que la co-
rreccin de las medidas de personalidad a partir de este ndice mejora su validez pre-
dictiva, Algunos autores opinan que el EMD y la metodologa usada por sus creadores
para desarrollarlo avalan su utilidad, aunque tambin afirman que est todava en una
fase de desarrollo como para decir que con ello se ha resuelto el problema de la dis-
torsin definitivamente (Rothstein y Coffin, 2006).
205
Selecci<n. evaluacin y desarrollo de los Recursos J-iumanos
Otro camino prometedor podra ser la operacionalizacin de la deseabilidad social
como un constructo con varias dimensiones. Paulhus (2002) parte de que la deseabi-
lidad, considerada como unidimensional o bidimensional, no ha mostrado que su uso
para corregir el falseamiento incremente la validez de las medidas de personalidad.
Propone que el desarrollo de tems multidimensionales ser mejor, aunque esta alter-
nativil'no
\
est todava suficientemente evaluada.
C
La advertencia a los candidatos consiste en decirles que hay enfoques avanzados
O
para detectar el falseamiento y que se estn usando en esta prueba. Tambin puede in-
cluir informacin de que las respuestas falseadas reducirn la probabilidad de ser con-
M
tratado (Dwitgh y Donovan, 2003). Rothstein y Goffin (2000) revisaron cinco estudios
PA
y llegaron a la conclusin de que reduca el falseamiento, mientras un meta-anlisis
indica que puede hacerlo en un 30% de media e incluso ms si se incluye la mencin
de las consecuencias (Dwitgh y Donovan, 2003), llegando incluso a mejorar la exac-
R
titud de las decisiones de contratacin. En su favor hay que decir que este procedi-
TI
miento no implica costos y que se puede combinar fcilmente con otros mtodos pa-
ra reducir el impacto de la simulacin.
R
Tambin se acumula evidencia acerca de que aadir la amenaza de verificacin
prred<' h.1cer que los participantes respondan con ms sinceridad. Consiste en decir a
N
lo-, c.mdid,!los que uno de los procedimientos para ver si disimulan es cotejar sus res-
O
pul'SI.J<, en las pruebas con la informacin sobre preferencias y estilos de trabajo que
ellos mismo aportan en sus CVs y en las cartas de referencia. Es claro que esta ame-
E
naza slo ser efectiva si: a) las medidas de personalidad se toman despus de recibir
la informacin del candidato y, b) si hay un porcentaje importante de los tems del
cuestionario que se refieren a manifestaciones concretas y observables de los rasgos
de personalidad. Por ejemplo, hay tems de extraversin que preguntan sobre la ten-
dencia a asumir papeles de liderazgo, lo que se puede comparar con las experiencias
aportadas en el CV y en las referencias. El hecho de que efectivamente se analicen en
profundidad las referencias puede proporcionar una medida vlida de personalidad y
evita que la amenazi\ de verificacin tenga carcter de engao.
Pero estas esy~'e,gias no estn exentas de problemas. Vasilopoulos, Cucina y McEI-
reath (2005) ~r~~M:an evidencia de que, si bien pueden reducir el falseamiento, por
otro lado.;;.~k~ehtantel peso cognitivo en las medidas de personalidad. En este con-
texto el peso cognitivo se refiere a la medida en la cual la inteligencia general o habi-
lidad cognitiva se confunde con el rasgo que interesa evaluar. A esto se aade la com-
pleja cuestin de que, si aumenta el peso cognitivo, se estara reduciendo la validez
d~rtest~o-mo predictor del rendimiento laboral a partir de la personalidad, ya que la
prueba sera un indicador tanto de su inteligencia general como de su personalidad y
tambin contribuira al impacto adverso sobre los grupos minoritarios.
Finalmente hay quienes advierten sobre las implicaciones ticas de estas amenazas
(Goffin y Woods, 1995). Corno sealan Rothstein y Goffin (2006), aunque anulasen el
206
---~---- La personalidad en seleccin de personal
drsimulo y'><' proh,na inequvocamente que sirven aumentar la validez de las pruebas,
seguir.1 h.d>it'rHio un problema tico si el seleccionador dice a los candidatos que
puede detrcl.n-,e PI falseamiento cuando en realidad no es as.
l'oclcmos decir que hay motivos para ser optimistas en cuanto a la deteccin ele la
simui,H in, ya que esta ha progresado recientemente, cuando menos en tres sentidos.
Primero, a travs de los ndices como el EMD o de las escalas multidimensionales de
deseabilidad. Segundo, porque el uso de los ndices de latencia que se difunde cada
vez m<s en la administracin de pruebas de personalidad va Internet se puede com-
binar con otras medidas ms tradicionales y mejorar su validez predictiva. En tercer lu-
gar, porque en un futuro cercano, la Teora de Respuesta al tem (IRT) puede aportar
ayudas para identificar a quienes es ms probable que disimulen. Bsicamente, esta
teora proporciona un modelo matemtico que describe la relacin entre el nivel de
los candidatos en el rasgo de personalidad que est siendo evaluado y su probabilidad
de elegir entre varias opciones de repuesta a un tem dado. Algunos aspectos de este
modelo matemtico se pueden aplicar a la deteccin del engao, aunque esta inves-
tigacin todava est en fases iniciales (Zickar, Gibby y Robie, 2004).
El segundo enfoque ha consistido en disear medidas de personalidad de eleccin
forzosa en las que todas las posibles alternativas de respuesta tengan la misma dese-
abilidad social. Este procedimiento comienza en los aos 60 con el trabajo de jack-
son y sus colegas y se basa en el hecho de que los candidatos responden sabiendo
que sus impresiones se transmiten a los dems como resultado de las respuestas que
dan a los tems de personalidad. Esto es especialmente cierto en las pruebas de selec-
cin, donde las puntuaciones tienen consecuencias y esto incrementa la tendencia de
S
las personas a elegir tems que los presentan de una manera ms positiva. El enfoque
de evaluacin de la personalidad de eleccin forzosa se propuso como un medio pa-
D
ra obtener respuestas m<'s honestas reduciendo el efecto de la deseabilidad percibida.
E
Esto se consegua mediante la presentacin de las afirmaciones en pares, tros o cuar-
LI
tetos que evaluaran los diferentes rasgos, pero que eran equilibradas con respecto a
su deseabilidad social. La persona que efectuaba la prueba reciba instrucciones de
T
elegir la afirmacin que mejor lo describa y, en el caso de los items cudruples, la
que menos lo describa. Debido a que los niveles de deseabilidad percibida eran igua-
O
les para todos los tems, no haba un claro beneficio en la distorsin intencional de
las respuestas y se presuma que las personas responderan de manera ms honesta.
Dos ejemplos bien conocidos de este tipo de instrumentos eran el Edwards Personal
Preferences Schedule (Edwards, 1959) y el Cardan Personal lnventory (Gordon,
1956).
Pero pese al entusiasmo inicial que despert este enfoque, un grupo de estudios
que se efectuaron entre los aos 50 y 60 concluy con serias dudas acerca de su ca-
pacidad, tanto para evaluar adecuadamente la personalidad, como para evitar la dis-
torsin intencionada. Recientemente Jackson y sus colegas afirmaron que muchos de
los problemas asociados a este enfoque se deban, en realidad, al escaso desarrollo de
207
 .
. '' ., ., u1n. evaluacin .Y cie<armllo ele los Recursos Humano>
l J persnnaliclac/ en seleccin ele personal

los tems, los cuales no estaban igualados en su deseabi\idad o mostraban dependen- Pese a todo. est.s nHdrd.J' dt eleccin forzosa tienen algunas problemas, como el
<rd entre las puntuaciones de unos rasgos y otros. As desarrollan un nuevo instrumen- hecho de que las re.Hciorws ,>S evaluados son ms negativas que ante las medidas tra-

..
to de eleccin forzada que intenta superar estos problemas. El inventario muestra en dicionales, aunque l.11nh('n es cierto que si se les explican convenientemente se po-

ur1c1 simulacin de seleccin de personal que alcanza una validez de criterio mayor
, u e Jas medidas de personalidad tradicionalmente usadas para valorar los mismos ras-
dra subsanar este prohlPrn.J illarland, 2003). Otra dificultad es que cuando se los apli-
ca en seleccin de persondl, estos cuestionarios parecen mostrar un incremento del

......
)',o' (]ackson, Wroblenwski, y Ashton, 2000). Ms an, en un meta-anlisis de 1997 ya peso cognitivo en las puntuaciones tal corno se ha definido en prrafos anteriores .

.. "' h.1ha mostrado que estas escalas evidenciaban cambios significativamente meno-
Sne\1, Syde\1 y Lueke ( 1999) proponen un modelo simple acerca de la conducta de

C
rt'' en \;rs puntuaciones que las pruebas tradicionales cuando se indicaba a los sujetos
simulacin que puede ser una perspectiva til para entenderla y remediarla. Segn

......
qrH' simularan bien (Stanush, 1997). En 2002 se confirma este hallazgo, ya que otros

O
ellos, la simulacin tienen dos determinantes principales: la habilidad para disimular
<".tud<>S nruPstr<~n que la nueva escala de eleccin forzada resistente las instrucciones

M
y la motivacin para hacerlo. Todos los posibles remedios que se aplican pueden ver-
d.- ,rrJrrJI.Jr bien (Martn, Bowen y Hunt, 2002).
se como principalmente orientados a uno de estos dos determinantes. El enfoque de

PA
la eleccin forzada y el de correccin por falseamiento procuran hacer m,1s difcil la

......
1.1hl.t h. l. 1 j<rnplo dP un bloque de cuatro afirmJciones del OPQ32i (Occupational Personality

..
distorsin exitosa y, en ese sentido, podran reducir la habilidad del candidato para si-
( "'''lionndir<' \2 ipsJtivo). mular. Pese a ello, una suficiente motivacin para simular lo hara persistir en su in-

R
tento pese al desafo que supongan los tems de eleccin forzosa, como en el caso de

TI
a. Me gusta ayudar a la gente
que el candidato desee obtener el empleo. Segn Rothstein y Goffin (2006), estos en-
foques tambin acaban reduciendo indirectamente la motivacin para engaar, ya que
~ b. Disfruto con las actividades competitivas

R
en la medida en que el candidato reconozca que este comportamiento no ser efecti-
~ vo, es probable que su motivacin para simular decaiga. La advertencia de engao,
c. Veo las cosas positivamente
,..._

N
por el contrario, se dirige principalmente a reducir la motivacin para engaar. Cuan-
....

O
d. Me gusta seguir los procedimientos . do se enfrenta a una advertencia creble de que su engao acabar reduciendo las po-

...- sibilidades de ser contratado, incluso el candidato rns motivado podra desistir en sus

E
intentos de engaar.
"'fA

S
Una observacin que han recibido estas escalas es que la deseabilidad social ge- El referido modelo predice que ambos factores son aditivos, es decir que una pe-

""" neral no es siempre equivalente a la deseabilidad de una afirmacin en un puesto la- quea habilidad unida a una fuerte motivacin puede llevar a la distorsin intencio-

D
~ boral determinado. Como una estrategia para mejorar la resistencia de estas escalas nal. Del mismo modo, una motivacin dbil podra promover la distorsin si hay ha-

E
~ a la distorsin, algunos han sugerido que se podra anclar la deseabilidad de las afir- bilidad suficiente para hacerlo. Lgicamente, entonces, una intervencin que ataque
maciones en relacin con un tipo de trabajo o de puesto especfico (Rothstein y Gof- efectivamente ambos aspectos ser ms adecuada para reducir el efecto de la simula-
~

LI
fin, 2000). Christian~en, Burns y Montgomery (2005) aplican esta idea y desarrollan cin, lo que a pesar de los datos no se ha puesto a prueba adecuadamente todava
~
una batera de pe~bnalidad de eleccin forzada especialmente orientada para pues- (Hough, 1998).

T
~ tos de vent~::- ~~)~us investigaciones acumulan evidencia acerca de su validez de En resumen, pese a que la investigacin sugiere que los efectos de la simulacin es

O
-ffa construc,qi&',i~~;tra~ que, en pruebas de simulacin de selecCIn de personal, esta improbable que sean tan severos como para neutralizar la utilidad de las pruebas de
..... medida '!o~rrelaciona ms fuerte con el rendimiento laboral que las medrdas de per-
sonalidad tradicionales (Christiansen y col., 2005). Hasta el momento slo hay tres
personalidad, la distorsin puede reducir la validez de criterio y la exactitud de las de-
cisiones de contratacin que se deriven de las pruebas.
-ffa
..... estudios publicados en que estas escalas hayan sido evaluadas en su resistencia a la
~tO[?iS~:\1' pero el hecho de que los resultados de estos se den en la misma direccin
..... sugier~que este enfoque podra se importante para resolver el problema de la drstor- Evaluacin de la personalidad a travs de Internet
..... sin intencionada en las medidas de personalidad. Hoy estas medidas de personali-

..... dad se ofrecen y comercializan por medio de sus distribuidores. La distribuidora del Algunos han llamado a esta la dcc~tJa de Internet en la seleccin de personal (Sal-

.... ESQ lo anuncia corno el nico instrumento capaz de evitar la simulacin de las res-
puestas.
gado y Moscoso, 2003). Se puede comprender que Internet ha contribuido enorme-
mente, y se espera que lo siga haciendo, al continuo incremento de la evaluacin de
~
208 209
r""
Selecciln, evaluacin y desarrollo de los Recursos Humanos ---~----- La personalidad en se!ecci6n de personal

los candidatos en los procesos selectivos, Cules son los cambios en la situacin ge-
neral que hacen tan tiles los procesos de seleccin basados en tecnologas on-line?
Algunos seleccionadores (Martn, 2006) los definen como se aprecia en la Tabla 6.3.
Tabl~''6.3. Comparacin de las condiciones de la seleccin de personal antes y despus de la
aparicin de Internet y las tecnologas online (tomado de Martn, 2006).
dP prod<H 11 <',illlld< iones comparables con las pruebas de lpiz y papel. Se han publi-
cado re< ienlt'<mnte diversos trabajos empricos (Bartram y Brown, 2004; Buchanan,
)ohnson y Coldberg, 2005; Ployhart, Weekley, Holtz y Kemp, 2003; McManus y Fer-
guson, 200l; Salgado y Moscoso, 2003) sobre la cuestin. Globalmente, los hallazgos
de estos estudios llevan a la conclusin de que los resultados entre ambas formas de
aclministrdcin son equivalentes. Sin embargo, en algunas de estas investigaciones las
muestras que respondieron a la prueba en formato tradicional no son semejantes a las
que lo hicieron por Internet, o bien los escenarios no fueron procesos de seleccin,

C
por lo cual sus resultados parecen tener menor inters para este asunto. Hay tres estu-

O
En las Web se puede acceder a informacin dios de particular importancia. Bartram y Brown (2004) investigan la equivalencia de
No estaba accesible la informacin sobre la

M
empresa ms all de la que daba el anuncio sobre la empresa, el puesto y consultar la administracin por Internet vs. en papel del OPC (Occupationa/ Personality Ques-
publicado. noticias y datos sobre las actividades de la tionnaire) y todos los participantes responden en contextos reales, no de laboratorio.

El anuncio se poda poner en un mximo de
PA
misma empresa. Las diferencias de medias entre la aplicacin on-line y la tradicional eran pequeas,
tanto para los BF (d =.20 o menos) como para los 32 rasgos ms especficos (d =.27 o
La oferta est disponible y personalizada, en
menos). Las intercorrelaciones entre las subescalas de personalidad eran estables en

R
2 peridicos, el costo era muy alto, haba cualquier momento y durante todo el tiem-
po que se desee. cada una de las versiones, lo cual sugiere que la estructura interna de la prueba no re-
que insertarlo con 4 das de antelacin y

TI
f'sperar una semana para volver a insertarlo. sulta afectada por el formato de administracin. Finalmente, la fiabilidad por consis-
tencia interna era semejante para ambos formatos. En el segundo trabajo, Ployhart y

R
Las leyes de la publicidad regan: espacios El impacto de la oferta de empleo depende col. (2003) evalan la equivalencia de las escalas de Conciencia, Agradabilidad y Es-
ptimos o de menor impacto. del que la empresa le quiera dar a travs del tabilidad emocional entre candidatos a puestos de un ca/1-center de la misma organi-

N
diseo de su Web.
zacin. En resumen, encuentran algunas diferencias importantes entre las medidas ob-

O
Se deba esperar las respuestas durante ms Se reciben inmediatamente las solicitudes. tenidas por ambos procedimientos, siendo siempre mayores las puntuaciones de lpiz
de una semana. A los o das se dispona del y papel, aunque las fiabilidades de las aplicaciones por Internet eran superiores, y las

E
85% de las solicitudes ms vlidas. puntuaciones resultantes de esta modalidad presentaban una distribucin ms acorde
con la curva normal que las obtenidas por procedimientos tradicionales. Sus resulta-

S
Se filtraba a los candidatos mediante el Es posible ofrecer formatos especiales de
dos deben interpretarse con cautela, segn algunos revisores (Rothstein y Goffin,
estudio de la solicitud. Cuando se dispona solicitud a partir de requisitos especficos.

D
Se pude ofrecer un cuestionario de filtraje 2006) porque no hay garantas sobre la equivalencia emprica de las muestras, por
de muestras manuscritas se podan analizar
algunos indicadores grafolgicos. previo con la posibilidad de evaluacin ejemplo en lo que se refiere al porcentaje de varones y mujeres.

E
objetiva y centrar el proceso de unos pocos
El nico estudio de comparacin intra-sujetos llevado a cabo hasta ahora en con-

LI
candidatos.
textos de seleccin es el de Salgado y Moscoso (2003). En dicho estudio particip una
muestra de 162 estudiantes que rellenaron ambas aplicaciones y lo hicieron sabiendo
Las entrev~st.asxl~t1n varios obje_tlvos Se puede establecer un intercambio de

T
(venf<cac<on.'d~:fia,t'os, explorac1on y mensajes entre el seleccionador y los que sus puntuaciones seran usadas para seleccionarles como participantes de un cur-

O
diagns~jl}i '\!Prllo CtJal deban ser candidatos por correo electrnico que sirva so de formacin. Se contrabalancearon las presentaciones y se separaron en el tiem-
necesal'f~mente largas. para el filtraje y la verificacin de los datos. po de modo que se controlasen los efectos indeseados. Este diseo permita obtener
correlaciones entre las puntuaciones obtenidas en cada procedimiento ofreciendo una
valiosa evidencia de equivalencia entre dos formas de un mismo test. Los coeficientes
[;,. i.; . , ' de estabilidad y equivalencia entre las puntuaciones fueron de .81 a .92, lo cual es
Equt'Y'alencia entre pruebas de pe:~onalidad a travs de Internet sorprendente debido a que el intervalo entre una y otra administracin era de dos o
y pruebas tradicionales en seleccton de personal tres semanas. La diferencia de medias estandarizada entre ambas formas era muy pe-
quea (.03 a .14) aunque ligeramente superior para la modalidad de Internet. Adems
Pese a las ventajas que se acaban de sealar, un punto crtico de importancia tan- las intercorrelaciones entre rasgos eran muy consistentes entre las dos modalidades, lo
to tica como prctica es si la evaluacin de la personalidad a travs de Internet pue- cual sugiere que la estructura interna es estable.

210 211
 L.J (Jt'rsona!ic!Jd en selecci<n de
Sefecci!n, evaluacin y desarrollo de los Recursos Humanos ---~

seguir preguntando al c;ndid.1to m.s cuestiones que l no puede responder porque

En resumen, los resultados parecen consistentes respecto a la equivalencia de las
dos formas de administracin, pero no se deberan olvidar algunas precauCiones, Co-
mo sugieren Rothstein y Goffin (2006) slo hay tres estudios empncos hasta el mo-
mento y las conclusiones son, por esta razn, todava tentat1vas. Pero desde una pers-
pectiva aplicada, hay algunas otras consideraciones que hacer. En pnmer lugar, SI bJen
es cierto que podran existir slo pequeas diferenciaS en las ~untuaCiones de una Y
otra forma de administracin, tambin es cierto que si la deCISJOn d~ exclu1r a los can-
exceden sus conocimientos. 1\-,, se puede valorar mejor lo que el candidato sabe si se
le hacen preguntas qu<' n'.llrnente pueda contestar (Dunkel, 1999).
Para hacer esto, el sistema cuenta con un banco de tems de los que extrae aque-
llos que presenta al candidato basndose en la IRT o Teora de Respuesta al tem. Es-
te procedimiento se empez a desarrollar durante los aos 60 y 70 en el Departamen-
to de Defensa de los Estados Unidos de Amrica y encontr el problema de que el

C
diddlOS se toma a partir de una sola de estas fuentes, incluso pequenas diferenCias po- desarrollo de tales tests resultaba lento, costoso y exiga equipos informticos enormes

O
dr.Jn ten<'r importantes implicaciones prcticas. Cuando se dec1da el camb1o haCia las en esos tiempos. En los 80 se superaron algunos de estos problemas pero an hoy en
mwh. -, [,~.,. das en Internet habr que evaluar cuidadosamente la equ1val,enc1a de l~s
1 da est disponible slo una versin de prueba de personalidad publicada (MacDonald

M
1
1< " ,~,, <''>JH'<ialmente en relacin con los puntos de corte existente~. As1, se deben a
111
,~dv<rlir dJ 1.q 0 -, peligros a Jos directivos que deseen basar la selecCion excluslvamen-
y Paunonen, 2002) mientras que hay abundantes trabajos en evaluacin de conoci-

PA
mientos, incluso en Espaa (Molina, 1997).
1<' J,, .qlii<<JI iones on-linc.
J'IJ En resumen, algunas de las ventajas de este procedimiento estn en que al escoger
squildo lugdr, .1\gunas plataformas de Internet no permiten a quien realiza la algunos tems se produce una reduccin de tiempo de administracin en comparacin

R
11
prueba d:j<~r respuestas en blanco (Salgado y Moscoso, 2003). Algunos autores espe~ con las pruebas de lpiz y papel. Tambin, como ya se coment, ofrecen nuevas po-

TI
culan que esto podra llevar a los participantes a s1mular respuestas que de otra ma sibilidades de cara a la deteccin de la distorsin intencionada. Aunque los lectores
nera habran dejado sin contestar (Rothstein y Gofflfl, 2006). Hay resultado~ que mues- podrn comprobar su difusin en la evaluacin de rendimiento, que en la actualidad

R
tran que los tests por Internet que no tienen opcin de depr datos vactos gen~ran ofrecen desde el TOEFL (Test of English as,: Foreign /anguage) hasta pruebas de cono-
respuestas con mayor deseabilidad social (Richman, K1esler, We1sband Y Drasgow, cimientos y habilidades ms especficas (www.ets.org www.shl.com), el desarrollo

N
1999). Parece entonces que se pierden ventajas, porque el sent1do de pnvacdad Y la de sus aplicaciones a la evaluacin de personalidad an est pendiente.

O
falla de presin social de las aplicaciones por Internet se acaban neutralizando por no
permitir opciones en blanco.

E
Finalmente, la seguridad de las pruebas es otra cuestin a tener en cuenta. Se de- LAS MEDIDAS DE PERSONALIDAD COMO PREDICTORES

S
bera prestar especial atencin a los procedimientos para reduCir la: aplicaCiones no VALIDOS DEL RENDIMIENTO LABORAL
utorizadas la distribucin de tems y procedimientos de puntuacon Y la confmna-

D
:in de la :dentidad de quin realiza la prueba, como recomiendan algunos autores Los meta-anlisis sobre personalidad y rendimiento laboral, que han proliferado LJI-

E
timamente, estn en su mayora basados en una revisin narrativa de la investigacin
(Rothstein y Goffin, 2006; Naglieri y col., 2004).
disponible entonces que efectuaron Guion y Gottier (1965). Ellos concluyeron que hd-

LI
ba muy poca evidencia acerca de la validez predictiva de las medidas de personali-
Tests adapt?Jt~~s informatizados dad. Esto desafi a muchos investigadores, que en las dcadas siguientes llevaron a ca-

T
1, bo cientos de estudios empricos para rebatirlos, demostrando la validez con medidas

O
!",

Unar ~kK~~d IJlUY prometedora que la administracin por Internet hace ms a~~
cesible-Ion los TAl (Tests adaptativos informatizados) de personalidad o ~AT
por sus s
glas en ingls. Este procedimiento no es nuevo, se viene trabaJando en :1
hace ya un~
dcada aplicado a la evaluacin de conoc1m1entos y de rend1m1ento mas que a la per
1-onq:lida'd (Aguado, Rubio, Hontangas y Hernndez, 2005) .. El TAl controla las respues-
, '~:'' d la persona a cada pregunta y administra selectivamente las s1gu1entes op-
tas que a , f , E
ciones de tal modo que sea ms probable que den la maxima 1n orma,Cion. s a go
semejante a 0 que hara un examinador o entrevistador,. que en funCion de las res-
puestas precedentes orienta las preguntas sucesi~as. Por ejemplo, SI se trata de un ~~st
de habilidad lingstica, no tiene sentido despues de una pregunta demasiado dificil,
212
de personalidad variadas, con criterios de rendimientos diversos y con un amplio aba-
nico de empleos y ocupaciones.
El primer intento de resumir esta evidencia con procedimientos meta-analticos lo
efectuaron Schmitt, Gooding, Noe y Kirsch (1984) encontrando una correlacin me-
dia de .15 entre los rasgos de personalidad y los criterios de rendimiento. Este dato les
llev a concluir que las medidas de personalidad eran predictores poco exactos. Sin
embargo, durante los aos 90, la innovacin metodolgica respecto a los procedi-
mientos meta-analticos y la emergencia de una taxonoma de personalidad amplia-
mente aceptada (el BF) permiti llegar a conclusiones mucho ms optimistas.
213
Selecci<n. evaluacin y desarrollo de los Recursos Humanos - - - - - - - - - - - -
En esta dcada dos fueron los meta-anlisis ms influyentes (Barrick y Mount,
1991; Tett y col., 1991) y lo fueron por diferentes razones. El primero clasific las
medidas de personalidad segn el BF antes de examinar su validez predictiva. Encon-
traron que la correlacin estimada entre las dimensiones de personalidad y los crite-
rios de rendimiento a travs de diversos grupos ocupacionales oscilaba entre .04 pa-
ra 1~ 'Apertura a la experiencia y .22 para la Conciencia. Aunque estos resultados
pueden parecer modestos, dieron una perspectiva ms alentadora al debate. El tra-
C
bajo de Tett y col. (1991) tena otro enfoque y su principal contribucin fue subray~r
O
la importancia de una estrategia ms confirmatoria que exploratoria. Esta consrstma
en que se pronostique de antemano, lgicamente o de modo terico, cmo s~ rela-
M
cionaran las medidas de personalidad con los criterios de rendrmrento especrfrcos.
PA
Tett y sus colegas mostraron que los estudios que usaban este enfoque producan co-
eficientes de validez ms de dos veces superiores a los que empleaban estrategras ex-
ploratorias.
R
En resumen, el meta-anlisis de Barrick y Mount (1991) encontr un amplio abani-
TI
co de valores de validez de la personalidad sobre el rendimiento, de los cuales mu-
chos se aproximaban a cero. La validez corregida era de .10 para la extraversin, .07
R
para la estabilidad emocional, .06 para la agradabilidad, .23 para la conciencia Y -.03
p.1r;1 la apertura a la experiencia. La validez media corregida era de .07 y eso llev a
N
los ,wtores a reconocer que la importancia de esta clasificacin no puede ser sobre-
O
estimada>>, en el sentido de que la disponibilidad de esta taxonoma es la que propor-
ciona el fundamento conceptual largo tiempo esperado para el avance cientfico en
E
este campo de investigacin (Mount y Barrick, 1995, p. 190).
Pese a que estas revisiones favorecieron la comprensin del papel de la personali-
dad en el rendimiento, examinando sus efectos sobre diversos tipos de criterios y ocu-
paciones, las crticas persisten y debemos revisarlas.
En primer lugar, desde el punto de vista metodolgico, el procedimiento mismo del
meta-anlisis se cuestiona (Barrett, Miguel, Hurd, Lueke y Tan, 2003). En algunos ca-
sos porque los 111et-anlisis han tenido como resultado el diseo de polticas de se-
concr~t~ 4Aigunos autores argumentan que la eleccin de medidas de perso-
leccin
nalidad ~~f~h/7i los hallazgos de los meta-anlisis debe asegurar primero que tales
resulta~?'#st~n' basjdos en muestras relevantes, en pruebas y m ten os adecuados y,
especial~ente, que hayan sido efectuados a partir de estudios en el contexto de la se-
leccin del personal. Sin embargo, la mayora de estas crticas se puede subsanar con
J:!ln adecvado entendimiento de las tcnicas meta-analticas actuales y de su correcto
:~o '~'hstein y Goffin, 2006).
Otra controversia importante acerca del uso de las pruebas de personalidad en la
seleccin concierne al papel del BF en la personalidad. Diecisis meta-anlisis se han
publicado desde 1990 sobre la relacin entre personalidad y rendimiento laboral y to-
dos han usado el BF de un modo u otro en sus anlisis (Barrick y Mount, 2003). Aun-
214
- - - - - - - La personalidad en seleccin de personal
que 1'' irHir11Ld,IP <'1 .1porte del BF a la investigacin en personalidad, hay muchas vo-
Cl'' ntic," -;ohn l'ste modelo, como ya se ha explicado antes. Por otra parte, el deba-
te .11 Pr<.l d<' 'i Ll'i dimensiones amplias o los rasgos ms especficos son mejores pre-
dictorl''i ldn1hi6n contina abierto. Lo que parece importante recordar para los
profl'sion,des de la seleccin, como recomiendan Rothstein y Goffin (2006) y Roths-
tein y )PIIey (2003), es que hay ms en la personalidad de lo contenido en el BF.
Por ltimo, hay otras dos cuestiones que los meta-anlisis en este campo han vuel-
to destacadas. La primera es la naturaleza bi-direccional de muchas relaciones entre
personalidad y rendimiento. La segunda es la potencial influencia de variables mode-
radoras entre una y otro. Con respecto a la primera, Tett y col. (1991) y Tett, jackson,
Rothstein y Reddon (1994) demostraron que la naturaleza de muchos constructos de
personalidad es tal que las relaciones negativas entre stos y el rendimiento son per-
fectamente comprensibles y vlidas y que no reconocer esto puede limitar el uso de
estas medidas. Con respecto a los moderadores, varios autores han mostrado que la
relacin entre personalidad y rendimiento vara significativamente dependiendo ck
una variedad de factores. En concreto, esa fue la principal aportacin de los dos pri-
meros meta-anlisis ya referidos.
Despus de la proliferacin de meta-anlisis, la mayora con conclusiones pareci-
das, Barrick y Mount (2003) se atrevieron a proclamar que no eran necesarios ms es-
tudios de este tipo pues era probable que los venideros alcanzaran resultados y con-
clusiones similares. Pero no todos parecen estar de acuerdo y los meta-anlisis sobre
las relaciones entre personalidad y rendimiento han continuado, aunque se aprecia
una tendencia a focalizar los anlisis sobre aspectos ms especficos. Estos resultados
se revisarn ms adelante, al tratar el valor predictivo de la personalidad en relacin
S
con criterios ms amplios de rendimiento laboral.
D
E
Investigaciones sobre efectos moderadores y mediadores
LI
Pese a que Barrick y Mount (1991) demostraron que el mejor predictor global del
T
rendimiento a travs de diferentes criterios y grupos ocupacionales era la Conciencia,
O
el examen cuidadoso de sus resultados muestra que las otras dimensiones varan en su
efecto predictivo dependiendo de la naturaleza del criterio de rendimiento empleado
y de la ocupacin elegida. Esta tendencia a buscar las variaciones en funcin de la
ocupacin ha seguido proporcionando resultados que nos ayudan a maximizar la va-
lidez predictiva de las medidas de personalidad. De hecho, Barrick y Mount (1993) en-
contraron que la Conciencia y la Extraversin pronosticaban el rendimiento de direc-
tivos significativamente mejor cuando el trabajo estaba caracterizado por una mayor
autonoma. Ms adelante, Thoresen, Bliese, Bradley yThoresen (2004) hallaron que las
diferentes dimensiones del BF predecan las ventas de farmacuticos dependiendo de
la naturaleza especfica del criterio (ventas globales o incremento de ventas) y de la
215
....
~
Seleccin, evaluacin y desarrollo de los Recursos 1-/umanos - - - - - - - - - - - - -

........
-f' - La personalidad en seleccin de pPr_,;nru/

........ posicin del empleado (fijo o temporal). Simmering, Colquitt, Noe y Porter (2003) de-
terminaron que la Conciencia estaba positivamente relacionada con el desarrollo del
cuestin. Me Manuc; y K1lly 11'J'l'll rncucntra que las medidas del BF aportan incremen-
tos de validez sobre loe; d.11m lllo;r.lcos y Goffin y col. (1996) encuentran que lo hd-

....
empleado pero slo para aquellos que sienten que el grado de autonoma en sus tra- cen sobre las medid,c; dr loe; .1"cssment center. Es evidente que se necesita ms inves-
bajos no est de acuerdo con sus necesidades. Nkolau (2003) mostr que la Agrada- tigacin en la rnaler.L Ln 1CJ<Jil un trabajo de Schmidt y Hunter que combina

........ bilidad y la Apertura a la experiencia tambin se relacionaban con el rendimiento, pe-

ro s(11o s se utilizaban las habilidades sociales .
meta-anlisis y modelos de ecuaciones estructurales estima que la Conciencia aade va-
lidez predictiva por erHima de la inteligencia general en la mayora de los trabajos

........

C
rinalrnente, tambin parece posible que unas variables de personalidad estn mo-
dulando los efectos de otras. En un estudio de Gellatly y lrvng (2001) se hall que la

O
Efecto de Glscacla: la personalidad como predictor despus
........ dLJior10rna modulaba las relaciones entre otros rasgos de personalidad y el rendrnen-
de la seleccin

M
'" ele loe; dircclvos. Wtt (2002) encontr que la Extraversin se relacionaba positva-
111<'111<', <Hl el rendimiento cuando los empleados puntuaban alto en Conciencia, pero

.........

PA
, t 1<' , p1n1lr1.1ban ha o, entonces la extraversin estaba negativamente relacionada con
Adems de la utilidad para pronosticar el rendimiento en el trabajo y seleccionar
<'1 wnd1rnin1o. as a quienes sern contratados, las variables de personalidad continan jugando un
papel importante cuando la persona ya est desempeando su puesto. De hecho se

.........

R
Corno l<.olhc;ten y jelly (2003) apuntaban, las medidas de personalidad parecen te-
habla de un efecto de cascada (Hough y Ones, 2001) porque las variables de perso-

TI
ner rn;yor especificidad situacional que las de las habilidades cognitivas generales. Es-
nalidad influyen virtualmente en la conducta de los empleados en las organizaciones,
to hace que la generalizacin de su uso como predictor de cualquier tipo de rendi-
.... ya sea individual o grupal. En este sentido hay algunos desacuerdos, pero cientos de

R
miento y para cualquier tipo de puesto implique mayores riesgos por presencia de

........ numerosas variables ntervnentes. Para los seleccionadores, quiz lo ms importante

estudios en Psicologa del Trabajo y de las Organizaciones ilustran la importancia de
la personalidad de los empleados para el comportamiento organizacional aunque nos

N
sea alinear cuidadosamente los criterios de personalidad que se usarn con los de ren- ceiremos a los estudios meta-analticos .

.... dimiento. Por otra parte, corno ya se ha comentado, la tendencia en la investigacin

O
Una de las ltimas revisiones meta-analticas estudia las dimensiones del BF y la

.... ha sido ampliar tanto los predctores como los criterios de rendimiento hasta hacerlos
conducta emprendedora (Zhao y Seibert, 2006). Encuentra que los. emprendedores

E
rnu 1td i mensonal es .
puntan ms alto en Conciencia, Apertura a la experiencia y ms bajo en Neuroticis-

.............

S
Otra posible explicacin de que se hallen correlaciones relativamente bajas entre rno y Agradabilidad comparados con los directivos. Clarke y Robertson (2005) se cen-
personalidad y rendimiento es que la personalidad puede tener nicamente efectos in- tran en la relacin entre el BF y los accidentes en contextos laborales y no laborales y

D
directos sobre el rendimiento, a travs de variables mediadoras que se vinculen fuer- encuentran que la Conciencia y la Agradabilidad se relacionan negativamente con la

.... temente a la personalidad --De una parte- y tambin al rendimiento -de la otra.

E
implicacin en accidentes. )udge, Heller y Mount (2002) examinan la relacin con la

.... Aunque hay pocos estudios empricos sobre este punto, apoyan la existencia de esos satisfaccin laboral y encuentran correlaciones medias con cuatro de los BF en el mis-

LI
....... efectos mediadores. Por ejemplo, Barrck, Mount y Strauss (1993) encontraron que las
conductas orientadas al objetivo median las relaciones entre Conciencia y rendimien-
.'
mo rango que los meta-anlisis previos con el rendimiento, aunque las nicas relacio-
nes que se generalizan a todos los estudios individuales son las de Neuroticismo y Ex-

T
. .

...... toen muestras.r~~esentatlvas de vendedores y luego otros confrrman sus hallazgos en traversin. Mol, Born, Willemsen y van Der Molen (2005) investigan la relacin entre

O
muestras .. ~i~HriJB~"1\Gellatly, 1996; Barrick, Steward y Piotrowski, 2002). En conjunto, el comportamiento de los directivos expatriados y las dimensiones de personalidad del
estos esV~~sil.ii~;Jstra~ que si se explora en detalle este trpo de medradores se puede BF. Encuentran que la Extraversin, la Estabilidad emocional, Agradabilidad y Con-

......
llegar a comprender mejor porqu muchas relaciones entre personalidad y rendimien- ciencia se relacionan con coeficientes de validez de criterio del mismo rango que los
to son altamente situacionales y, finalmente, tambin a disear prcticas de seleccin que se haban propuesto para el rendimiento en el pas de origen.
~~s efic~ces. )udge, Bono, llies y Gerhardt (2002) determinaron que la Extraversin, el Neuroti-
..... : ~2ltima cuestin a considerar es la del incremento de validez predictiva que las cisrno, la Apertura y la Conciencia se relacionaban con la emergencia del liderazgo y
..... pruebas de personalidad sobre otras tcnicas de seleccin de personal. Hay muy pocos su efectividad, siendo la primera el predictor ms consistente. )udge y llies (2002) ana-

..... estudios empricos y uno de ellos, bastante temprano, se cita repetidamente (Day y Sil-
verman, 1989). Aunque la cuestin es muy relevante para los seleccionadores, slo se
lizan las relaciones entre los BF y las medidas de motivacin y encuentran que el Neu-
roticisrno, la Extraversin y la Conciencia se relacionaban con la motivacin para el
..... han hecho dos estudios ms en la pasada dcada para examinar especficamente esa rendimiento.
.....
..... 216 217
St>feccin, evaluacin y desarrollo de los Recursos Humanos - - - - - - - - - - - -
Finalmente, Barrick y Mount han continuado su trabajo investigando las relaciones
entre el BF y la taxonoma de ocupaciones de Holland. Hallaron que haba algunas
relaciones modestas pero que la ms importante vinculaba a los tipos de tareas em-
prendedoras y artsticas con la Extraversin y la Apertura. Pese a esto concluyen que
se trata de dos enfoques tericos para clasificar las diferencias individuales relativa-
me~te distantes (Barrick, Mount y Gupta, 2003).
C
O
PERSONALIDAD Y RENDIMIENTO GRUPAL
M
El impacto de la personalidad en la conducta y el rendimiento grupales es otra rea
PA
de investigacin que se ha renovado recientemente y que muestra el impacto directo
de los meta-anlisis llevados a cabo en los ltimos aos, centrados en el BF. Si bien es
cierto que el estudio de las diferencias individuales en la conducta grupal tiene larga
R
tradicin, las variables analizadas no se han reducido a la personalidad y, adems, los
TI
resultados han sido poco concluyentes (Driskell, Hogan y Salas, 1988) porque estu-
dian un enorme conjunto de rasgos pobremente definidos que no era fcil organizar
R
ni resumir en un cuerpo coherente de avances empricos (Barrick y Mount, 2003). Por
rso, cu;ndo se difunde el modelo BF en personalidad, tiene un impacto semejante so-
N
1m el estudio del rendimiento en grupo que el habido sobre las relaciones con el ren-
dimiento laboral en general.
O
De los 16 estudios empricos sobre el papel de la personalidad en el comporta-
E
miento y el rendimiento grupal llevados a cabo en la ltima dcada, quince usan la
clasificacin del BF y el otro usa la integridad, que es una medida de personalidad
muy amplia. Adems, otro cambio percibido por Rothstein y Goffin (2006) es que los
estudios han pasado a centrarse en grupos reales del ambiente laboral, en lugar de ser
grupos artificiales en el laboratorio. As, debido tambin a que para muchas organiza-
ciones los grupos han pasado a ser una herramienta crtica para alcanzar sus objeti-
vos, la efectividad grupal ha recibido nuevo inters y la importancia de seleccionar a
las personas para fupcionar adecuadamente en los grupos se ha vuelto el aspecto ms
destacado dentf9~tle ella. Cules han sido los resultados?
Roih.s~i~y Goffin
Segn (2006), en general la Extraversin aparece corno el mejor
predictoi;~ti ~6nd~ctas relacionadas con el rendimiento grupal. Once de los quin-
ce estudios publicados refieren correlaciones significativas entre Extraversin y varias
medidas de rendimiento (Barrick, Stewart, Neuberty Mount, 1998; Barry y Stewart,
~?7; Kic_huk y Wiesner, 1997; Neuman, Wagner y Christiansen, 1999),. ~e estilos de
int!"rat~n en grupo (Balthazard, Pottery Warren, 2004), de comumcae~on oral (Mo-
hammed y Angell, 2003), de liderazgo emergente (Kickul y Neurnan, 2000), de conduc-
tas de rol y de rendimiento en las tareas de lder (Mohammed, Mathieu y Bartlett, 2002).
La Conciencia y la Estabilidad emocional son los otros dos factores que se encuen-
tran generalmente corno buenos predictores de las conductas grupales y el rendirnien-
218
- - - - La personalidad en selecch5n de pPrmnal
to. 1 <1 priiiHT<~ ,,. r<'Llciona con los criterios de rendimiento grupal en ocho de los 15
estudio' pul>lic.Jdos. En concreto con el rendimiento grupal general (Barrick y col.,
1'J'JB; ll.tlfhill, Ni Pisen, Sundstromy Weilbaecher, 2005; Kickul y Neuman, 2000;
Nl'urn.Jn y col., 1999), con el rendimiento en el rol y con la emergencia de liderazgo.
L.1 Lo,t,JbilitLJd Emocional se relaciona con nueve criterios. Con el rendimiento ge-
rwr.tl del grupo (Barrick y col., 1998; Kichuk y Wiesner, 1997; Neurnan y col., 1999),
el liderazgo transforrnacional (Lirn y Ployhart, 2004), la comunicacin oral (Moharn-
mcd y Angell, 2003), la emergencia del liderazgo, las tareas del rol, el estar centrado
en la tarea (Bond y Ng, 2004) y el rendimiento en las tareas de lder (Mohamrned y
col., 2002).
Los dos factores restantes del BF o bien muestran poca validez predictiva sobre el
rendimiento grupal o bien la evidencia es mixta. La Apertura a la experiencia slo co-
rrelaciona con los criterios de rendimiento grupal en tres estudios de los quince publi-
cados, pero dos de esas correlaciones son positivas mientras que la otra es negativa.
La Agradabilidad est en relacin con nueve criterios de rendimiento pero seis de esas
correlaciones son positivas y las tres restantes de signo contrario. Por consiguiente, los
resultados basados en estas dos dimensiones parecen menos fiables y se necesitar
ms investigacin para llegar al punto en que estos estudios puedan ser meta-analiza-
dos a fin de formular conclusiones consistentes.
Al igual que ha ocurrido con otros criterios de rendimiento en el trabajo, el dilema
entre el ancho de banda y la fidelidad ya explicado nos plantea la cuestin de si usar
medidas ms especficas de personalidad que puedan resultar buenos predictores del
rendimiento grupal. La habilidad para el trabajo en grupo, entendida corno una habi-
S
lidad personal para rendir bien en los grupos y funcionar en ambientes coordinados
D
tambin puede ser valorada con instrumentos especficos. Pese a que los grupos han
alcanzado relevancia creciente en las organizaciones modernas, slo parece haber
E
una medida con el potencial para valorar estos aspectos de la personalidad en orden
LI
a la seleccin.
Con respecto a las medidas, el Test of Teamwork KSA (TKSA) es una medida dise-
T
ada para ser usada cuando el grupo an no se ha formado o revisada cuando se tra-
O
te de mejorar su funcionamiento. Sirve para ayudar en la seleccin de aquellas perso-
nas que ocuparn puestos en los cuales hay que enfatizar el funcionamiento grupal.
El Team Function Taxonomy (TFT) se dise para evaluar el funcionamiento del grupo
ya constituido, razn por la cual hay autores que recomiendan el TKSA como ms ade-
cuado para los procesos de seleccin y reclutamiento de personas que funcionarn
bien en grupos. No obstante, hay una limitacin en esta prueba debido a su elevada
correlacin con las medidas previas de aptitud mental general. Es probable que el
constructo de rendimiento grupal aqu evaluado sea una medida de habilidad general,
segn afirman algunos autores (Levy y col., 2001 ). Adems es necesario reconocer que
falta investigacin acerca de las caractersticas transculturales de estas medidas y, en
219
........
....... \r/r_( i(>n. evaluacin ,v desJ.rrollo ele los Recu1~os f-furnanos
~~ La personaliddd en seleccin de per;nrul

....... , oncreto, respecto a ciertas variables que pueden afectar al rendimiento grupal ms
.ill. de la personalidad de sus miembros, tales como factores intraorganizacionales re-
I.Jtivos a la estructura, la cultura y el clima .
que explique las rei.H ionec, l'lltn personalidad y rendimiento laboral; b) la dificultad
de emparejar la persondlrd.l(J e on criterios de rendimiento relevantes, y e) la pobre ca-

.......
lidad de la mayor.1 de l.1s medidas de personalidad. La ltima ha sido un problema
perpetuo en la ev;luacin dt la personalidad y las otras dos son eco de las afirmacio-
nes del primer meta-zm.lisis de Tett y col. (1991 ), que hall mejores predicciones
11 N!)lNCIAS DE FUTURO EN LA INVESTIGACIN cuando las medidas de personalidad se elegan en base al anlisis de puestos en los

C
cuales interesaba pronosticar el rendimiento .
e;,. pueden hallar un nmero importante de estudios que sealan las lneas de futu-

O
...
Como ya se dijo antes, si de la revisin de publicaciones sobre personalidad y ren-
ro ,., 1 !.1 invl''>tigacin sobre la personalidad como predictora en la seleccin de per-
dimiento desde 1994 a 2006 surge que el 57'Yo usan el BF, se desprende que el 4 l'X,

M
" ,~,J 1 .1 rn'i import,lnte quiz sea la tendencia a investigar en variables que estn re-

.....
sigue investigando sobre rasgos especficos. Tambin se podra decir que est; irwe,ti-
1.1, ,,,~,"!.", eltr,lhajo aunque no sean criterios de rendimiento laboral en sentido
...... 1>11

PA
gacin de los ltimos aos ha estado caracterizada por varias tendencias (Rothstein y
'"'"'lo i>llrl<~ y Witt (2004) encuentran que la alta Conciencia y la baja Agradabili- Goffin, 2006).
...... d.~<l .,,. nl." '"""", on l.1s conductas de alto mantenimiento, definidas como crnicas

R
y 111 .,1, ... ~, 1 , ''" tltr.Jb.qo. C1ble y judge (2003) muestran que los BF se relacionan con En primer lugar, hay muchos estudios sobre la estructura factorial de las dim('nsio-
"" t.< ti<"" dt influencia que las personas emplean en las organizaciones, mientras nes amplias de personalidad que tratan de indagar las facetas especficas que compren-

TI
(200'1) encuentra que la apertura a la experiencia se relaciona con lacre-
CJII<' Willr.lfm den tales dimensiones y compara su validez. Roberts, Chernyshenko, Stark y Goldberg
dtividdcl. O'Connell, Doverspike, Norris-Watts y Hattrup (2001) informan que hay re- (2005) analizan factorialmente 36 escalas relacionadas con la Conciencia y concluyen

R
laciones significativas entre Conciencia y conductas de ciudadana organizacional, que seis factores subyacen a estas medidas amplias. Ms todava, encuentran que estas

..... seis facetas de la Conciencia tienen diferente validez predictiva sobre los diferentes cri-

N
mientras que Lin, Chiu y Hsieh (2001) investigan la relacin entre los BF y las evalua-

.... ciones de los clientes sobre la calidad del servicio . terios y demuestran su incremento de validez sobre la dimensin amplia .

O
La segunda tendencia clara consiste en la exploracin de los vnculos con la carre- Griffin y Hesketh (2004) mostraron que dos factores principales subyacan a la
~
Apertura a la Experiencia del BF y que se relacionaban de modo diferente con el ren-

E
ra. Boudreau, Boswell, judge y Bretz (2001) encuentran que la Agradabilidad, el Neu-

""" roticismo, la Apertura a la Experiencia se relacionan con las conductas de bsqueda

dimiento laboral. Igualmente, Van lddekinge, Taylor y Eidson (2005) encuentran ocho

S
factores subyacentes y dos de estas facetas tenan relaciones ms importantes con el
""" de empleo ms all de los factores situacionales que previamente se haba mostrado
rendimiento que la dimensin amplia.

D
""" que afectaban a esa conducta.
Una segunda tendencia bastante clara es examinar explcitamente la efectividad re-
"""

E
La tercera tendencia, si bien es cierto que incipiente todava, procura relacionar la
lativa de los rasgos amplios versus los especficos para predecir el rendimiento. De los
'"'f' personalidad con el rendimiento pero a travs de operacionalizaciones ms positivas

LI
once estudios hallados p()r Rothstein y Goffin (2006) en la CJ/tima dcada sobre el asun-
'"'f' como la implicacin, el flow o el engagement, todas ellas sensaciones placenteras que
to, todos ellos demuestran que o bien los rasgos especficos son mejores predictores o
produce el hecho dt: estar concentrado y absorto en una actividad que agrada. As,

T
'"'f' bien aaden validez predictiva a las dimensiones amplias. Siguiendo el modelo de
Demerouti (2006) f~cuentra que el rendimiento en el rol y el extra-rol es pronostica-
.....

O
do por el flo'(\!, r.Jr~ slo para los empleados con alta Conciencia .
Hough, que distingue en el factor Conciencia los dos subfactores de Dependencia y Lo-

..... La ltWMit:knci!l que se puede sealar implica investigaciones sobre las relacio-
gro, ya referidos, se efecta recientemente un meta-anlisis que explora los incremen-
tos de validez de estos factores por encima de la dimensin amplia de Conciencia .
..... nes con ios criterios de xito en el entrenamiento. Lievens, Harris, Van Keer y Bisque-
..... ret (2003) encuentran que la Apertura est asociada con el entrenamiento transcultu-
Dudley y col. (2006) encuentran que esta contribucin depende del tipo especfi-
co de criterio de rendimiento usado y del tipo de ocupacin analizada. Cuando el cri-
..... r;>.l en una muestra de directivos europeos expatriados.
~,..;- . terio es el rendimiento global en las tareas, no hay un aumento sustancial de validez
..... ~E~*:f~ discusin reciente sobre las relaciones entre rasgos amplios y rendimiento, predictiva, pero s lo hay cuando se trata de pronosticar conductas extra-ro/ o dedica-
Murphy y Dzieweczynski (2005) sealaron que la extensa literatura de los BF y el ren- cin al trabajo. En relacin con el tipo de ocupacin, no hay incrementos cuando se
~
dimiento ha producido en general correlaciones de baja magnitud, casi cercanas a ce- trata de trabajos de servicio al cliente, pero s cuado se predice el rendimiento global
~
.... ro en la mayora de los casos y eso las transformaba en pobres predictores del rendi-
miento. Segn ellos, hay cuando menos tres razones pard esto: a) la ausencia de teora
para directivos, trabajos cualificados y semicualificados. Tomados en conjunto, estos

.... datos parecen sugerir que en la seleccin de personal sera ms valioso considerar ras-

.... 220
221
Seleccin. evaluacin y desarrollo de los Recursos Humanos - - - - - - La personalidad en seleccin ele penonal

gos especficos cuando el objetivo es pronosticar el rendimiento extra rol o pronosti- And('r'>on, N I.'IHJ li 1\pplicant and recruiter reactions to new technology in selection:
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S
En resumen, se podra decir que las medidas ms amplias es probable que se ajus-
ten menor con criterios de rendimiento tambin ms amplios y que los criterios espe- Barrick, M., Steward, G., y Piotrowski, M. (2002).Personality and job performance: Test

D
cficos pueden ser mejor pronosticados a partir de variables ms especficas, cuyas co- of the mediating effects of motivation among sales representatives. journal of Ap
rrelaciones se espera que sean mayores. Por otra parte, como afirman Rothstein y plied Psychology, 87(1), 43-51.

E
Goffin (2006) si tiene sentido terico o emprico esperar que un constructo de perso- Barrick, M., Stewart, G., Neubert, M., y Mount, M. (1998). Relating member ability

LI
nalidad determinado est relacionado con un criterio especfico de rendimiento, tam- and personality to work- team processes and team effectiveness. journal of Applied
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nographs, 47, 211.

222 223
 1 ' 1,,, v,[. ele Seleccin de Person:JI: Caractersticas y Aplicaciones de la ..

INTI\( )1 HJCUC)N

L.1 l'nlrPvio;t.J de seleccin, llamada tambin entrevista de empleo y, en ocasiones

cr11wvisi.J valu,ltiva es el mtodo de seleccin de personal ms utilizado por los pro-
fl'~ion,d('s de recursos humanos en la mayora de los pases (Salgado, Viswesvaran y
Ones, 2001, Salgado, Moscoso y Lado, 2005). Dipboye (1992) la ha definido como un

C
dilogo entre und o ms personas para conseguir informacin y evaluar las cualidades
de un solicitante para un puesto. En todos, o casi todos, los programas de seleccin

O
que se realizan en las organizaciones, aunque se incluyan otros instrumentos, la entre-

M
vista constituye la parte central y la decisin de contratacin se toma, la mayora de las
veces, nicamente a partir de ella. Incluso en muchas ocasiones es el nico mtodo

PA
que se utiliza para evaluar a los candidatos. Diferentes estudios realizados en Europa,
Amrica y Asia muestran que la entrevista se utiliza en ms del 90% de los casos.

R
La entrevista presenta, frente al resto de los instrumentos de seleccin, una serie de
ventajas que podran explicar su elevada utilizacin. En primer lugar, el contacto per-

TI
sonal que se produce entre el entrevistador y el candidato permite a ambos recibir y
transmitir informacin til. Esto es importante para el entrevistador por tres razones: a)

R
le permite reunir los datos suficientes sobre el candiddto para poder tomar la decisin

N
de contratacin; b) le sirve para intentar atraer a los candidatos hacia el puesto y la
empresa y dar informacin sobre los mismos; y e) le permite conocer la qumica per-

O
sonal. Por otra parte, para el candidato es importante para poder presentarse l mis-
mo y dar una imagen favorable, para obtener informacin sobre la organizacin, y

E
para comprobar la qumica personal (ver Goodale, 1982).

S
Otra ventaja es que aparentemente Cualquiera" la puede utilizar aunque no tenga
ningn tipo de formacin sobre la misma. Adems es muy flexible, ya que sirve para

D
cualquier puesto u organizacin. Estas caractersticas hacen que pueda resultar mucho

E
ms barata que otros instrumentos de seleccin, adems de que, tanto los solicitantes

LI
de empleo corno los directores, la aceptan mejor que otros mtodos de seleccin. Otra
caracterstica que puede explicar su alta popularidad es la enorme flexibilidad y liber-

T
tad por parte del entrevistador para decidir no slo si el candidato es vlido o no, sino
tambin para decidir qu y cmo preguntar.

O
Esta gran flexibilidad de la entrevista ha llevado a la creencia general de que Cual-
quiera" la puede utilizar sin tener preparacin al respecto. Sin embargo, lo cierto es
que la entrevista es un proceso muy complejo en el que entran en juego una gran va-
riedad de variables de diferente naturaleza que van a influir en la toma de decisin de
contratacin del entrevistador. Esta complejidad la han reflejado varios autores (Dreher
y Sackett, 1983; Schmitt, 1976; Arvey y Campion, 1982; Graves, 1993; Eder, 1989) en
diversos modelos que intentan integrar ese conjunto de variables para poder compren-
der el proceso que subyace a la entrevista e identificar los errores que estn afectando
al desarrollo de la misma, pero sobretodo a la decisin de contratacin y a su validez.
Se pueden clasificar en varios grupos, aunque no son independientes, sino que los

235
Se!ccurn, evJiuacin y desarrollo de los Recursos Humanos - - - - - - - - - - - -
dectos de determinadas variables de un grupo estn condicionando el impacto de las
d(' otro grupo. Las variables planteadas por los diferentes modelos podran clasificarse
<'n las siguientes categoras: (para una revisin ms completa Salgado y Moscoso,
2001 ),
. 1. Contenido de la entrevista. En las entrevistas de empleo convencionales las pre-
guntas que el entrevistador realiza al candidato son muy variadas en cuanto al
contenido, no se centran nicamente en las cuestiones relacionadas con el
C
puesto sino que intentan obtener informacin muy diversa del candidato: sobre
O
lwchos biogrficos, credenciales y logros acadmicos y laborales, experiencia
M
y r'XIwctativas profesionales, conocimiento tcnico del puesto, intereses perso-
rLilr''>. Srn f'mbargo, muchas veces el entrevistador plantea en el transcurso de
PA
l.r rntrl'vist.l preguntas de este tipo sin saber muy bien para qu, qu utilidad
nl<'dl'rl t<rwr con respecto al puesto para el cual est entrevistando; es decir, el
1
rrtwvr'>t.Hior no sabe cmo preguntar cuestiones que produzcan informacin
R
dr .ilt.1 c.1lirbd. Al finll se encuentra con una gran cantidad de informacin que
TI
no '>.li>P cmo integrar, ya que no distingue la informacin til de la irrelevan-
1<'. Las pregunt.1s irrelevantes, adems de suponer un gasto de tiempo intil, van
R
,1 contaminar la decisin de contratacin.
2. Factores situacionales. Dentro de esta categora se incluiran las siguientes varia-
N
bles: el papel que juega la entrevista dentro del proceso de seleccin, la razn
O
de seleccin, tiempo disponible para realizar la seleccin y tomar una decisin,
riesgo de la decisin, la cultura organizacional y el ambiente fsico (lugar con-
E
fortable, luminosidad, si hay interrupciones o ruido) o el nmero de entrevista-
dores.
3. Variables del entrevistador. Aqu se incluira una serie de variables que van a
tener un mayor o menor impacto en el desarrollo y resultado de la entrevista:
caractersticas psicolgicas y de personalidad, estrategias de procesamiento de
la informacin (estereotipos, efectos de contraste, efecto de primaca, etc.), ca-
ractersticas. demogrficas (edad, sexo, etc.), conducta no verbal, la experiencia
y el entr~'amiento (en el puesto y en la entrevista).
4. Var~a~!lsfdel entrevistado. En este grupo se incluiran caractersticas demogr-
.ftGkt ~~~o, rttza, edad) y la apariencia fsica, el entrenamiento, la experiencia y
""'a conducta no verbal.
Ante el uso masivo de la entrevista, cabe hacerse la siguiente pregunta: son tiles
~ l,as entr.evistas para cumplir el objetivo principal de todo proceso de seleccin?, es de-
''tir/':._ilrven las entrevistas para predecir el futuro rendimiento de un candidato en el
puesto?
Para poder responder a esta pregunta primero tendramos que hablar de los dife-
rentes tipos de entrevistas y las diferencias que hay entre ellas. As, podemos clasificar
las entrevistas en dos grandes categoras: (a) en funcin de su contenido y (b) en fun-
236
cin de su formato o gr.Hio d ,.,tructurd. A su vez estas diferencias hacen que sufre-
cuencia de uso, as uHrH 1 su' propiedades psicomtricas varen mucho. janz (1982;
Janz, Hellervik y Cilmor<>, 1'Ji\1,) desarroll una taxonoma sobre las preguntas de la
entrevista y las clasific.1 <'11 cinco graneles grupos:
(A) Credenciales, logrus y d,ltos biogrficos. Proporcionan una forma de lograr in-
formacin sobre aspectos como los estudios de la persona, su historial de em-
pleo, o los xitos que ha tenido. Ejemplos de este tipo de preguntas seran:
Qu estudios posee?>>, Tiene usted permiso de conducir?>> o Cules fue-
ron sus salarios en los ltimos tres aos?.
(B) Conocimiento tcnico. Indican si un candidato posee el conocimiento necesa-
rio para desempear un trabajo. Algunos ejemplos de este tipo de preguntas se-
ran: Qu es un procesador de textos?>>, Qu es un dividendo pasivo?,,
Qu es el voltaje de una batera de automvil?.
(C) Descripciones sobre la experiencia. Se ocupan de sondear al solicitante para lo-
grar informacin sobre su experiencia laboral y profesional. Algunos ejemplos
seran: Cules eran sus funciones en su anterior puesto?>>, Cmo soluciona-
ba los momentos de apuro en el trabajo?>>, Cules fueron las responsabilida-
des ms importantes que le asignaron en su ltimo puesto?>>.
(D) Opiniones (p.e., puntos fuertes y dbiles, gustos, actitudes, metas). Estas pregun-
tas cubren un amplio conjunto de reas, tanto sobre el propio candidato, como
de sus empleos, sobre otras personas, sobre el futuro, sobre sus metas, o cual-
quier otra pregunta cuyo contenido implique juicios valorativos. Los siguientes
son algunos ejemplos de este tipo de preguntas. Por qu tiene inters en este
S
puesto?>>, <<Qu es lo que ms le gustaba de sus puestos anteriores?>>, Cules
D
considera que son sus puntos fuertes?>>.
(E) Descripciones de conducta (p.e., cuestiones relacionadas con la conducta pa-
E
sada o futura). Incluiran tanto las preguntas sobre conductas pasadas como so-
LI
bre conductas futuras. Es decir, sobre qu hizo y cmo lo hizo el candidato eo
el pasado, pero tambin podran ser preguntas sobre qu hara en una determi-
T
nada situacin o cmo resolvera un determinado problema o tarea. Algunos
O
ejemplos seran: Su ordenador acaba de averiarse y usted no puede finalizar un
importante trabajo que le haba sido encomendado y para el cual apenas exis-
te tiempo. Cmo solventara el contratiempo?>> (pregunta situacional), "Trabajar
con el pblico es una tarea difcil y a veces un reto. Hbleme de la ltima vez
que tuvo un problema al tratar con un cliente y consigui solucionarlo. Cul
era el problema? Qu le dijo su cliente? ... >>.
A partir de esta clasificacin de las preguntas, podemos dividir las entrevistas en
dos tipos: entrevistas convencionales y entrevistas conductuales estructuradas. janz
(1982) encontr que lo que nosotros llamamos entrevistas convencionales estaban
compuestas bsicamente de preguntas del tipo A, C y D, y son el tipo de entrevistas
237
Seleccirn. evaluacin y desarrollo ele los Recursos Humanos - - - - - - - - - - - -
que se suelen utilizar en la gran mayora de los procesos de seleccin. Estas entrevis-
tas se caracterizan fundamentalmente por su falta de estructuracin o por carecer de
un formato estandarizado. En este tipo de entrevistas, el entrevistador posee una gran
libertad para decidir qu y cmo preguntar_ Esto lleva a que las cuestiones planteadas
se<:Jn de muy diverso contenido, no teniendo la mayora de las veces nada que ver con
los"requisitos del puesto en cuestin. Para un mismo puesto no hay acuerdo entre los
entrevistadores con respecto a cual sera la mejor estrategia a seguir o cual sera el
C
contenido adecuado de la cuestiones que se van a plantear al candidato. Incluso un
O
mismo entrevistador puede modificar tanto la estrategia como el contenido ante dife-
rentes candidatos para un mismo puesto. En el Cuadro 7.1 aparecen algunos ejemplos
M
de preguntas tpicas de una entrevista convencional. Por su parte, las entrevistas con-
ductuales estructuradas se centran en preguntas sobre conocimientos tcnicos y, sobre
PA
todo, descripciones de conducta (preguntas del tipo B y E).
R
Cuadro 7.1. Ejemplos de preguntas tpicas de una entrevista convencional.
TI
- Qu estudios ha realizado? Cules eran sus asignaturas favoritas?
R
- Cmo era un da tpico en su anterior empleo?
- Cules son sus metas para los prximos tres aos?
Qu le gustaba y no le gustaba de sus trabajos anteriores?
N
-
- Por qu se considera bueno para este puesto?
O
- Cul fue su ltimo salario?
- Ha hecho algn curso de informtica?
- Por qu le interesa este trabajo?
E
- Ha recibido alguna vez algn premio o reconocimiento por haber hecho bien alguna de
sus tareas?
Cuando hablamos de las entrevistas en funcin de su formato o grado de estructu-
racin nos podernos centrar en dos cuestiones: (a) el grado de estructuracin de las pre-
guntas de la entr~vista y (b) el grado de estandarizacin de la valoracin de las
respuestas. Con' :rspecto a la primera cuestin, Huffcutt y Arthur (1994) y Carnpion,
Palmer y C<!rrlglbll (1997) plantean dos taxonomas muy similares basadas en cuatro
niveles.1~~J~rJth~; niyel se caracterizara por una total a~sencia de restricciones forma-
les, el '!>I:Jtrevistador puede plantear las preguntas que el cons1dere oportunas durante
el transcurso de cada una de las entrevistas que lleve a cabo. El segundo nivel estara
formado por aquellas entrevistas en las cuales se le proporciona al entrevistador una
~u.,d~,las reas a cubrir durante la misma (p.ej. las utilizadas por Fear, 1984, Ghiselli,
1'96~\\' Morgan y Cogger, 197 4). El tercer nivel se caracterizara por una especificacin
previa de las preguntas, aunque los entrevistadores tienen flexibilidad para adaptar la
entrevista a los diferentes candidatos y tambin, se les permite a los entrevistadores ele-
gir entre cuestiones alternativas y sondear a los solicitantes sobre cuestiones especfi-
cas Un ejemplo de este nivel sera la entrevista de descripcin de conducta de janz
238
1 1 lnlrc"ta ele Seleccin de Pe1srmal: Caractersticas y Aplicaciones de la ..
(l'IB:ZI 11 '11.1rto 11iwl implica una estandarizacin completa, es decir, a los solicitan-
tes S<' l<s pl.1nl<'dll exactamente las mismas cuestiones y en el mismo orden. Aqu se
in< luir, !.1 <'nlr<'VJsta situacional de Latham, Saari, Pursell y Campion (1980) y la ECE
(S,dg.ido y Moscoso, 2001; Salgado, Moscoso y Gorriti, 2004).
La valor,Kicn de las respuestas del candidato tambin es susceptible de dividirse en
variuo nivelcs progresivamente ms estandarizados (Huffcutt y Arthur, 1994; Carnpion,
Palrncr y C:arnpion, 1997). El primer nivel estara formado por aquellas entrevistas en
lc~s cuales el entrevistador hace una evaluacin global del candidato, basada en la in-
formacin total obtenida. Este es el tipo de valoracin que se hace con las entrevistas
convencionales (p.c., la utilizada por Ghiselli, 1966). El segundo nivel lo formaran
aquellas entrevistas en las cuales se realizan mltiples valoraciones referidas cada una
de las dimensiones en las que estn basadas las preguntas de la entrevista o a diferen-
tes rasgos (por ejemplo el modelo de entrevista de janz 1982). Y, por ltimo, el tercer
nivel se caracterizara por la valoracin independiente de cada una de las respuestas
dadas por los solicitantes a las preguntas en diferentes escalas adaptadas a cada una
de esas cuestiones (un ejemplo es la entrevista situacional).
ENTREVISTA CONDUCTUAL ESTRUCTURADA
La Entrevista Conductual Estructurada (ECE) puede ser definida corno un sistema de
obtencin de informacin mediante una conversacin que virtualmente garantiza la
misma experiencia de entrevista a todos los entrevistados (Bell, 1992). Existen varias
S
alternativas que se podran englobar en esta categora general denominada entrevista
conductual estructurada: entrevista estructurada desarrollada a partir de un anlisis del
D
puesto (EEAP) (Carnpion, Pursell y Brown, 1988; Wright, Lichtenfels y Pursell, 1989),
la entrevista situacional (ES) (Latham, Saari, Pursell y M. Carnpion, 1980; Latharn,
E
1989), la entrevista de descripcin de conducta (EEDC) Uanz, 1982, 1989) o la entre-
LI
vista multimodal (Schuler, 1989), entrevista conductual estructurada (Motowidlo,
Carter, Dunnette, Tippins, Werner, Burnett, Vaughan, 1992; Salgado y Moscoso, 2001 ).
T
Todas ellas presentan una serie de caractersticas comunes con respecto a su desa-
O
rrollo, aplicacin y evaluacin:
(1) La caracterstica ms destacable y general es que las preguntas que se utilizan
mediante este tipo de entrevistas se centran en las conductas eficaces para el
desempeo en el puesto. Es decir, se evita toda informacin que sea irrelevante
para poder predecir el futuro rendimiento del candidato en el puesto. As el pri-
mer paso en el desarrollo de este tipo de entrevistas es realizar un anlisis del
puesto. El objeto del mismo es conocer las habilidades, las destrezas y los re-
quisitos necesarios e importantes para un rendimiento adecuado en el puesto.
Esta informacin va a servir para identificar las dimensiones relevantes del pues-
to y desarrollar las preguntas que se derivaran de esas dimensiones. En la ma-
239
Sd,ccli!n, evaluacin y des~rm/lo de los Recursos Humanos ~-----------
yora de las entrevistas se utiliza la tcnica de los incidentes crticos (Fianagan,
1954), este mtodo consiste en recoger ejemplos y ancdotas de conductas ade-
cuJdas e inadecuadas para el rendimiento en el puesto y representativas de las
tareas y situaciones requeridas en el mismo.
(2) Una segunda caracterstica de las ECE es que se hacen las mismas preguntas a
tonos los candidatos. Para poder elegir al mejor candidato es necesario tener la
misma informacin de todos ellos para poder compararlos y decidir cul es el
C
mejor. En algunos tipos de entrevistas conductuales, las cuestiones planteadas
O
pueden variar en funcin de la informacin que vaya proporcionando el can-
did.tto, ya que dependiendo de las respuestas hay que seguir preguntando o no,
M
fH'n> Pn todos los casos la dimensin que se valora es siempre la misma.
PA
1 \J < )tr, c,nac:terstica es que para la evaluacin se utilizan escalas de valoracin
tll<' incluyan anclajes conductuales (EVAS). Los anclajes conductuales son
l'jPmplo'> especficos de diferentes niveles de rendimiento que se desarrollan
R
p,r;l c.1dd dimensin o pregunta, es decir, de posibles respuestas relacionadas
TI
con el puesto en una determinada pregunta o dimensin que ayudan al entre-
vistador a valorar la respuesta del candidato (Quijano, 1992). En el Cuadro 7.2
R
aparece un ejemplo de una EVAS. Estos anclajes facilitan y hacen ms precisa
la valoracin de los diferentes intervalos de una escala. En una entrevista se uti-
N
lizan tantas EVAS como dimensiones o preguntas se quieran valorar y normal-
O
mente estn compuestas de cinco puntos que representan diferentes niveles de
eficacia en las conductas medidas por las preguntas o dimensiones.
E
Cuadro 7.2. Ejemplo de una escala de valoracin con anclajes condoctuales para la dimensin
Solucin de problemas.
SOLUCIN DE PROBLEMAS. Solventar las incidencias o imprevistos que se presenten
durante el desempeo del puesto de modo satisfactorio.
7. E,s capaz de encontrar soluciones originales y eficaces ante cualquier pro-
~/~ b_lema que se le presente_ ~uran~e el de:empeo de su puesto. Siempre con-
,,_. ~~t.~igue ~legar a una solue~on s~tisfact~n? para todas las partes implicadas.
,~-~i' Ademas suele encontrar soluCiones rapidamente.
~ 3. Nifrmalmente encuentra soluciones eficaces a los problemas que se le
plantean pero suele necesitar un cierto tiempo para alcanzarlas y a veces,
aunque es una buena solucin en un caso determinado, no es satisfactoria
para todas las partes implicadas.
3. las soluciones que busca a los problemas que se fe pfantean en el desem-
peo de su puesto no suelen ser las mas adecuadas y eficaces. Esto lleva a
que se le planteen problemas adicionales ya que no resuelve satisfactoria-
mente los previos.
1. Nunca o casi nunca es capaz de encontrar soluciones a los problemas que
se le plantean, y normalmente ya no intenta encontrarlas.
240
_ _ _ _ _ _ L1 rntut.r., J \fr 1 u)rr r/1' 1\,,c;ona/: Caracter/sUcas y
(4) Se debe nali1.1r 1 nm111o proceso con todos los candidatos. El mismo entre-
vistador dd>< prq;tiiii.Jr tod,1s las cuestiones a cada uno de los ca:-1didatos. Si
hay ms de 1111 ('lllnvisl.!dor no deben comentar ninguna de las entrevistas has-
ta que toda'> Sl'.tn completadas. Despus es cuando se discuten las posibles dis-
crepancias y 1.1'> V<llor.tciones se promedian. El entrevistador va lomando notas
o grabando e ada entrevista.
(5) El entrevistador debe recibir entrenamiento. La aplicacin de este tipo de en-
trevistas requiere un curso de formacin en el que el entrevistador adems de
familiarizase con las caractersticas del puesto, aprende a utilizar correctamen-
te la entrevista, cmo realizar las preguntas y cmo evaluarlas.
(6) La decisin de seleccin se toma despus de haber realizado todas las entrevis-
tas. Una de las crticas que se haca a las entrevistas convencionales era que los
entrevistadores tomaban la decisin de contratacin en los primeros minutos de
la entrevista y esta decisin normalmente est sesgada (el entrevistador se pre-
cipita y hace sus juicios muy pronto). La solucin a esto es extraer de la entre-
vista el momento de la decisin, y esto es lo que se hace en las entrevistas
estructuradas, la decisin de seleccin se torna despus de haber valorado to-
das las entrevistas. Las escalas de valoracin que se utilizan proporcionan una
puntuacin total para cada candidato, los que tienen las puntuaciones ms al-
tas son los elegidos. Dependiendo de las caractersticas del puesto y del proce-
so se establece un determinado punto de corte que se considera la puntuacin
mnima aceptable para considerar a los candidatos aptos o no para contratarlos.
S
TIPOS DE ENTREVISTAS CONDUCTU,A.LES ESTRUCTURADAS
D
E
Como hemos visto en el apartado anterior, existen diferentes modelos o tipos de en-
trevistas conductuales estructuradas, a continuacin vamos a describir cuatro de ellos:
LI
entrevista situacional, entrevista de descripcin de conducta, entrevista multimodal y la
entrevista conductual estructurada:
T
Entrevista situacional. Este tipo de entrevista fue desarrollado por Latham, Saari,
O
Pursell y Campion (1980) y est basado en el principio de que las intenciones de una
persona estn relacionadas con su conducta, es decir, lo que una persona dice corre-
laciona altamente con lo que esa persona hace, por lo tanto el futuro rendimiento del
solicitante puede predecirse si se conocen sus metas e intenciones. Esta premisa sur-
ge de la teora de la fijacin de metas propuesta por Locke (1968). A partir de esto el
desarrollo de la entrevista sera el siguiente: (1) El primer paso consiste en hacer un
anlisis del puesto basado en la tcnica de los incidentes crticos y se eligen aquel gru-
po de incidentes que representen mejor cada dimensin de rendimiento. (2) Despus,
los incidentes seleccionados se convierten en preguntas que representan una situacin
hipottica que se puede presentar en el puesto. Todas las preguntas de la entrevista se
241

Seleccin. evaluacin y desarrollo de los Recursos Humanos - - - - - - - - - - - - -
derivan del anlisis del puesto, es decir son preguntas relacionadas con el mismo. (3)
Expertos en el puesto desarrollan las escalas de valoracin para cada pregunta (esca-
las de cinco puntos), y explican en qu lugar de la escala se deben situar las posibles
respuestas mediante anclajes conductuales. (4) Despus se realiza un estudio piloto
pa.ra comprobar la fiabilidad interevalurador y para determinar si las preguntas des-
C
arr-!ladas son discriminantes. Si la fiabilidad encontrada es baja significa que las es-
O
calas no son lo suficientemente claras o no son bien utilizadas por los entrevistadores;
si las preguntas no discriminan entre los candidatos significa que, o bien son demasia-
M
do difciles, o bien resultan muy fciles. (S) Los entrevistadores reciben un curso de
entrenamiento en la entrevista situacional. En el Cuadro 7.3 se puede ver un ejemplo
PA
de una pregunta tpica de la entrevista situacional.
R
Cuadro 7 .3. Ejemplo de pregunta situacional y escala de valoracin para un puesto de Supervisor
de Conductores de camiones (adaptado de Latham, 1939).
TI
R
Pregunta:
Usted se encuentra a cargo de los conductores de camiones en Filadelfia. Su compaero tiene
N
el cargo correspondiente en Atlanta, a 1300Km. de ah. Ambos reportan informes a la misma
persona. Su salario e incentivos dependen al lOO% de sus costes. Su amigo tiene una necesi-
O
dad apremiante de uno de sus camiones. Si usted dice que no, sus costes permanecern bajos
y probablemente su grupo ganar el premio Goleen flyer, porque lograrn una gananCia impor-
E
tante para la compaa. A su jefe solo le interesan los costes, los costes y los costes, as corno
la cooperacin con los compaeros. Su jefe no tiene control sobre los encargados de la conta-
bilidad, que son los que mantienen los registros. Su jefe es bastante competitivo y recompensa
a tos ganadores. Usted es igual de competitivo, es un verdadero ganadorl Explique que hara.
Escala de valoracin: 1 2 3 4 5
(1) Buscara el premio. Explicara las circunstancias a mi amigo y lograra que lo entendiera.
(2) Obtendra el consejo de mi jefe.
(3) le prestara el camin a mi amigo. Obtendra el reconocimiento de mi jefe y de mi amigo
porque me saq:Hiqu por ellos. luego le explicara la lgica a mi gente.
' '
. '.)' _e
Entq;yj~~~;;de~cripcin de conducta. Este tipo de entrevista fue desarrollado por
janz (~80, 1989). Se basa en el principio de que el mejor predictor de la conducta
futura es la conducta pasada en similares circunstancias. Es decir, se trata de conocer
el comportamiento del candidato en situaciones pasadas que se relacione o sea lo ms
~pa\s;c.i.qo posible a las conductas que el candidato deber realizar en el puesto. Este
pri~C\pio se llama tambin principio de consistencia interna, pero ]anz et al. (1986)
aaden dos corolarios ya que este principio no es perfecto, puesto que la gente cam-
bia y se desarrolla. El primer corolario dice que cuanto ms reciente es la conducta
pasada, mayor es su poder predictivo. El segundo afirma que cuanto mayor es el tiem-
po de Pxistencia de la conducta, mayor es su poder predictivo.
1.1 1 nlr'Vhi.J 1l<' Seleccin de Personal: Caractersticas y Aplicacione(d~
' , ' . ~r[_,. () \
'' (! ,
t/
lst<' pri11< 1p1o 1111>lica, en primer lugar, un anlisis del puesto, concretamente mee'< . cc~">'
diante \.1 !<-,< JtJu dt> incidentes crticos. esta tcnica proporciona las dimension~ neo~::.,<>/
ces<~ri.t<>p.n.t cl rendimiento en el puesto. janz distingue aqu entre dimensione;;q~/
tiendPn h.H 1.1 el rendimiento mximo y aquellas que se refieren al rendimiento tpico.
El primPru h.Kc referencia sobre todo a la competencia tcnica y conocimientos del
candidato con respecto al puesto y normalmente se evala mejor mediante algn tipo
de test de cJpacidad que se ajuste a esa dimensin que con la entrevista. El rendimien-
to tpico se refiere ms a las destrezas necesarias para tener xito en el puesto, a lo que
el candidato hara normalmente, por ejemplo dimensiones que tratan sobre las rela-
cioes interpersonales o sobre la organizacin en el puesto. La mayor importancia o
presencia de uno u otro tipo de rendimiento depende de cada puesto.
Una vez hecha esta distincin hay que desarrollar las preguntas para cada dimen-
sin basndose en los incidentes crticos que se haban extrado previamente. Cada
pregunta consta de dos partes. En primer lugar se plantea la situacin sobre la que se
quiere preguntar para localizar un ejemplo concreto en el pasado del candidato y qu<
este se centre en l. Despus, para conocer corno se comport el solicitante en PS.J "'
tuacin y cuales fueron las consecuencias de su conducta se hacen las pregunt.ts IH'J
tinentes. El entrevistador debe indagar en la conducta del candidato hast,J tl'JJ<'J 1111
conocimiento amplio de la situacin planteada y as poder valorar correctanH~IIt< .ti
candidato en esa dimensin. Un ejemplo de una pregunta de descripcin de conduc-
ta aparece en el Cuadro 7 .4.
Cuadro 7.4. Ejemplos de preguntas de descripcin de conducta.
S
D
- Puede hablarme de la ltima vez que detect un error que permiti a su empresa ahorrar
dinero? Qu ocurri? Quin fue el responsable? En qu consisti su actuacin?
E
- Algunas veces, uno no se encuentra en un estado fsico o mental ptimo al realizar su tra-
LI
bajo (p.e., cansancio, sueo, turno de noche). Cundo fue la ltima vez que le ocurri esto?
Cul era exactamente la situacin? Cmo fue su jornada laboral ese da? Tuvo algn pro-
T
blema a causa de su estado?
- Cul fue su cliente ms difcil? Por qu fue el ms difcil? Qu hizo usted para lograr que
O
fuera su cliente? Cul fue el resultado final?
Entrevista multimodal. Schler (1989; Schler y Funke, 1989) desarrolla este tipo
de entrevista para intentar dar respuesta a dos preguntas: (a) qu es lo que mide la en-
trevista de empleo?, y (b) se puede mejorar la validez predictiva de la entrevista dP
seleccin de personal?. La entrevista multimodal presenta los siguientes pasos:
(1) Una introduccin que sirve para crear el ambiente adecuado.
(2) Una autopresentacin. Aqu el candidato habla de s mismo, de sus logros y d<
sus expectativas aproximadamente durante cinco minutos. Esta .wlopresnt.H i<.HI
se valora despus en seis dirnensionPs diferentes utili7.mdo sc.t\,Js d<' tw' Jlllllt<>'
....
...
... '" .J, v 11n, evaluacin y desarrollo de los Recurso; Humano;
1

La Entnv,,t,J ,,. ,,.,.,' '""1l f'sonal: Caractersticas v Aplicaciones de la ..

....
...
.......
11) Eleccin de la ocupacin e intereses especficos. El candidato debe responder
J varias preguntas estandarizadas sobre sus opciones e intereses. Las respues-
tas se valoran mediante escalas de tres puntos con anclajes conductuales .

(!J) Una conversacin libre. El candidato puede hablar de cuestiones que no estn
ncogidas en el modelo de entrevista. No se hace una valoracin formal de es-
Entrevista conductual estructurada (ECE). Este tipo de entrevista fue desarrollado
inicialmente por Motowidlo y e ol.llJOradores (1990) y posteriormente por Salgado y
Moscoso (1996, 19913). [s Llrl,J entrevista en la que varias dimensiones del puesto (nor-
malmente entre cinco y ocho) son valoradas utilizando la conducta pasada de los can-
didatos como indicador de su aptitud para el puesto. Las preguntas que se utilizan son

.......
t.J urte, pero se puede indicar la impresin general. de descripcin de conducta, pero a diferencia de la entrevista desarrollada por janz
(1982; 1989), en la [CE las respuestas de los candidatos son evaluadas utilizando es-

C
l'il l'rq>,untas autobiogrficas. Se desarrollan a partir de cuestionarios previos desa-
calas de valoracin con anclajes conductuales (EVAS). Se recogen incidentes crticos
rroii.H los por las organizaciones o se crean a part r de anl:sis de puestos. Las

O
p;ra identificar las dimensiones relevantes del puesto, crear las preguntas de la entre-

......
"''fHH",I.I'> se valoran en escales de tres puntos con anclajes conductuales.
vista y desarrollar las EVAS. En algunos casos en la entrevista conductual estructurada

M
tll l ln.1 vi.,ir'HJ previa realista del puesto. Se ofrece informacin al candidato sobre se utiliza un panel de entrevistadores. En el Cuadro 7.6 aparece un ejemplo de una

PA
11 Jlll<''>lo y !.1 organizacin (estructura de la organizacin, dificultades del pues- pregunta y una escala de valoracin para este tipo de entrevista .
lo, '>1'>11'111.1'> de incentivos, etc.) siempre desde una ptica realista segn lo su-

.... J',II'II''vV.~rJoll'> (I'JBO; 1992) . Cuadro 7.6. Ejemplo de una pregunta conductual y su escala de valoracin en una Entrevista

R
Conductual Estructurada para el puesto de Vigilante de Seguridad (adaptado de
/) I'IC')\IInt.t'i '>IIIJ.Icionales. Se realizan al candidato una serie de preguntas sobre

TI
Salgado y Moscoso, 2001 ).
e cHIH, S(' comportara en determinadas situaciones hipotticas relacionadas con

........
lo., n~quisitos del puesto. Se valoran estas preguntas mediante escalas con an- Pregunta:

R
clajes conductuales.
4 En su trabajo pueden surgir situaciones complicadas e incluso peligrosas en las que es nece-

N
(B) Preguntas del solicitante. El candidato puede realizar las preguntas que desee.
saria una actuacin rpida. Cul fue la ltima vez que le ocurri algo as?
Esta informacin no se evala. - Cul era exactamente la situacin?

O
(9) Valoracin. Las distintas puntuaciones otorgadas a los entrevistados en las dife- - Cmo reaccion usted?
- Pens en las consecuencias de su actuacin?
rentes secciones de la entrevista se agregan al final en una nica puntuacin que

E
- Se dio cuenta del peligro real que corra?

...... se puede calcular siguiendo diferentes reglas que se han establecido previamen-
- Cul fue el resultado de su actuacin?

S
te . - Actu o actuara igual si se volviera a ver en una situacin semejante?

D
- (Si contesta no). Qu hara diferente?

...... En el Cuadro 7.5 puede verse un ejemplo de una pregunta situacional

la de valoracin utilizada en una entrevista multimodal.
y una esca-
- Le dijeron algo sus superiores de su actuacin?

E
Escala de valoracin: 2 3 4 5

......

LI
Cuadro 7.5. Un ejemplo de una pregunta situacional y una escala de valoracin de una Entrevista
Multinodal para un Empleado de banca (adaptado de Schler y Funke, 1989). (1) No supo reaccionar, estaba inseguro o cuando tom una decisin fue demasiado tarde

T
para solucionar el problema.

....... Pregunta: , 1.._ ~tt (3) Se <danz sin pensar en las consecuencias y as empeor las cosas .

O
cif(t/ii:t~
(5) Actu con rapidez y seguridad, pero tomando las precauciones necesarias.
Un uni demanda muy especial. Usted no tiene mucho conocimiento de este

....
tipo de' transaccin bancaria. Qu hara?

.... Escala de valoracin:

; ' "~ ~
1 2 3 4 5
ALGUNAS VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LAS ENTREVISTAS
.... :(t~~~ntara obtener la ayuda de un compaero que fuera versado en esta transaccin y CONDUCTUALES ESTRUCTURADAS
..... pondra nfasis en su conocimiento especial.
(2) Admitira que no puedo responder a [a pregunta en ese momento y prometera hacer las Ventajas:
~ averiguaciones sobre ello e informarle en cuanto me fuera posible.
(1) Las entrevistas conductuales estructuradas poseen una validez predictiva eleva-
..... (3) Intentara hacerlo por m mismo de la mejor manera posible.

........ 244
da, similar a la de los mejores instrumentos de seleccin .

245
 ,..
Selecciin, evaluacin y desarrollo di! los Recursos Humanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
/., luirr'I'>IJ de Seleccin ele Personal: Caracter(sticas y ;\plicacinnes de la ... ,..
,...
,...
(2) Al utilizar un sistema de valoracin objetivo es mucho ms imparcial y se pue-
r<'stdl.!dos s.rrH'J.ifllr~s llegaron los meta-anlisis realizados por Hunter y Hunter (1984)
,..
den evitar muchos de los sesgos propios de la entrevista convencional.
(3) La ECE presenta una utilidad econmica importante en trminos de ganancia
de productividad, es decir, coloca a personal ms adecuado en los puestos, lo
y J.(piJJy y ( h.Hl ( J 982).

1rr wstlllH'n, la entrevista evaluativa, tal y como se haba utilizado en la gran ma-
,..,..
que reduce considerablemente el nmero de malas colocaciones y el coste que
yor.r dr l.rs ocasiones haba sido uno de los instrumentos de seleccin ms estudia-
dos y, sin cmb.ngo, el peor utilizado. Por lo tanto, la entrevista no sera un instrumento ....
esto supone a medio o largo plazo.
v,lido porque no se cumplira el objetivo de poder predecir el futuro desempeo de
....
un solicitante en el puesto, es decir, elegir al mejor candidato para un puesto determi-
....

C
Limitaciones:
nado. Esto significa que la utilidad econmica de la entrevista sera nula, ya que si un
....

O
Las caractersticas de este tipo de entrevistas imponen ciertas restricciones a su em-
pleo sistemtico como instrumento de seleccin. Algunas de las razones utilizadas pa-
instrumento no puede considerarse vlido para tomar una decisin de contratacin,
....

M
........
adems de encarecer el proceso de seleccin, tendr repercusiones negativas tanto pa-
ra explicar el elevado uso de la entrevista (p.ej., su facilidad de uso, su flexibilidad o ra la organizacin como para los candidatos. Este sesgo negativo se har mximo

PA
su bajo coste de produccin) no son factores caractersticos de las ECE, por lo tanto cuando la entrevista sea la nica fuente de recogida de informacin para la toma de
deben sealarse algunas limitaciones a su empleo (Salgado, 1995; Salgado y Moscoso,
1995):
decisiones de contratacin, situacin bastante frecuente como es sabido. Las conse-
....
cuencias para las organizaciones parecen obvias, el hecho de contratar a una persona
....

R
(1) Aunque es posible que con un entrenamiento adecuado cualquier profesional inadecuada lleva a un rendimiento inadecuado en el puesto, lo que supone que ser

....

TI
pueda realizarla, es necesaria una formacin y experiencia previa tanto en su
realizacin como en su valoracin, lo que hace que se reduzca considerable-
necesario un nuevo proceso de seleccin y esto significa una prdida de dinero y tiem-
po. Una mala contratacin tambin tiene unos costes psicolgicos para el cilndidato
.....
............

R
mente el nmero de usuarios. contratado si no es vlido para el puesto o es despedido, y tambin tiene repercusio-
nes para los candidatos que no son contratados pero que, sin embargo, s eran ade-

N
(2) Su generalidad a otras situaciones es mucho menor que los de los otros tipos cuados para el puesto.
de entrevistas debido a que la entrevista conductual estructurada est condi-

O
cionada a un puesto o familias de puestos concretos. Sin embargo, il partir de 1988 se llevaron a cabo una serie de revisiones cualitativas
de la literatura y varios meta-anlisis cuyos resultados varan sustancialmente de los en- ....
....

E
(3) Los costes de produccin de una ECE son tan elevados como los de los instru-
contrados hasta este momento. En el formato (grado de estructuracin) y en el conteni-
mentos de seleccin ms costosos (p.e. assessment centers), ya que requiere la

S
do de las preguntas parecen residir dos de los aspectos fundamentales para la validez
realizacin de anlisis de puestos sistemticos, precisa de un nmero elevado
de la entrevista y, en este sentido, existe una alternativa a la utilizacin de las entrevis-

D
de expertos en el puesto y obliga a importante anlisis psicomtricos previos a
tas convencionales, son las llamadas entrevistas conductuales estructuradas (ECE). Este
su validacin y utilizacin.

E
tipo de entrevistas fueron desarrolladas en la dcada de los ochenta por varios psiclo-
gos y numerosos estudios han puesto de manifiesto que, con ellas, las propiedades psi-

LI
comtricas de la entrevista de seleccin pueden mejorar considerablemente. As,
FIABILIDAQ Y VALIDEZ DE LA ENTREVISTA DE SELECCIN
,r}: Weisner y Cronshaw (1988) llevaron a cabo un meta-anlisis sobre la validez predicti-

T
Co~~f{JP~~J va de la entrevistas y dividieron stas en dos categoras: estructuradas y no estructura-

O
a {a investigacin sobre la entrevista de seleccin, desde los aos cua-
das. Sus resultados muestran una validez corregida de .31 para las entrevistas no
renta,'\j'eridicamente se han hecho revisiones de la investigacin sobre la validez de la
estructuradas y de .62 para las entrevistas estructuradas. Por su parte, McDaniel,
entrevista de seleccin de personal. Hasta el ao 1987, se haban realizado siete gran-
Whetzel, Schmidt y Maurer (1994) llevaron a cabo el meta-anlisis rns amplio realiza-
des revisiones de la literatura, incluyendo dos meta-anlisis, y todas ellas concluan un-
do hasta la actualidad sobre la validez predictiva de las entrevistas de seleccin en ge-
I$. nimemente
.,;~ ""'
afirmando que la entrevista se caracterizaba por tener una baja fiabilidad,
\
neral. Los autores consideraron dos criterios para clasificar las entrevistas: el contenido
es cfl?'cir, que dos entrevistadores diferentes no coincidan apenas en sus apreciaciones
y la estructura. Con respecto al contenido, dividieron las entrevistas en tres categoras:
de un candidato, y, en segundo lugar, que su validez era escasa o inclusive nula y que
situacionales, relacionadas con el puesto y entrevistas psicolgicas. Encontraron una
no aportaba nada a la prediccin del rendimiento obtenida mediante otros instrumen-
validez de .50, .39 y .29 respectivamente para cada una de los tres tipos de entrevistas.
tos, como por ejemplo los tests de habilidades cognitivas (Arvey y Campion, 1982;
Cuando clasificaron las entrevistas segn su estructura, los autores encontraron un coe-
Mayfield, 1964; Schmitt, 1976; Ulrich yTrumbo, 1965; Wagner, 1949; Wright, 1969). A
ficiente de validez de .44 para las entrevistas estructuradas y de .33 para las no estruc-
246
247
....
....
1

..........
1

Sel~~ccinn, cv'-tfl..-lLrcin y desarrollo de lns Recursos 1-futn.Jnos - - - - - - - La Fnirt'\"1'<1.1 1,. ,,., ., '11 JI 1,. f',rsnnal: Caractersticas y Aplicaciones ele la ..

tu radas. En ese mismo ao, Huffcut y Arthur ( 1994) llevaron a cabo otro meta-anlisis vista a un candidato en nrorrarJio' dfLrcntcs). Para las entrevistas de panel los coeficien-

......
.... er1 el que dividan las entrevistas en cuatro niveles segn su grado de estructura. Sus re-
'ultJdos muestran unos coeficientes de validez que oscilan entre .20 para las entrevis-
tas con el grado de estructura mas bajo, hasta .56 para las entrevistas con mayor
r~o.tructuracin. En estos mismos aos, Salgado y Moscoso (1995; tambin 2006) reali-
tes de fiabilidad osci:11J,u r~ntr!' HJ para el nivel ms bajo de estructuracin y .90 para
el nivel ms alto. Por o,u p.1rtr, las entrevistas seriales mostraban un rango que iba des-
de .37 hasta .66 (ste Crltimo se corresponde con el nivel cuarto de estructuracin).

......
Salgado y Moscmo (1995) examinaron la fiabilidad de las entrevistas conductuales
;,mm un meta-anlisis sobre la validez predictiva de las entrevistas conductuales es- estructuradas y encontraron un coeficiente de fiabilidad interevaluador de .75 basndo-
tnrcturadas (entrevistas de descripcin de conducta, situacionales, relacionadas con el se en veinte estudios en los que se haba utilizado la ECE. McDaniel y colaboradores

C
pr w<,lo y ( or1cluctuales estructuradas) y encontraron una validez corregida de .61 . (1994) tambin analizaron la fiabilidad de las entrevistas, concretamente estudiaron la

......
O
fv\.<; recrcntemente, Taylor y Small (2002) llevaron a cabo una investigacin en la fiabilidad de las entrevistas conductuales y otras entrevistas basadas en un anlisis de
puestos y el valor encontrado fue de .84. Recientemente, Salgado, Moscoso y Gorriti

M
'1' w h.r< i.r 11 un, comparacin meta-analtica de la validez predictiva de las entrevistas
., 1 ,~, 1 , tlll.rlto, (L.1tham, Saari, Pursell y M. Campion, 1980; Latham, 1989) y las entre- (2004) encontraron una fiabilidad promedio de .83 para entrevistas conductuales desa-

PA
vr.l." ., dr't rip< i<n dP conducta Uanz, 1982, 1989). Sus resultados muestran unos co- rrolladas para 20 tipos de puestos diferentes. Una explicacin de la diferencia de ste

..
........
tlr 11 r1lt'' dr v.tlide; de .45 y .56 para las entrevistas situacionales y de descripcin de
, orrdrrt ,, rr,prr trvdmPntc. Cuando dividen las entrevistas de descripcin de conducta
resultado y el encontrado por Salgado y Moscoso (1995), es que en este Crltirno caso se
utilizaba una entrevista completamente estructurada (tanto en las preguntas como en

R
t'Jl trrrll ion dr 1.1 utilizacin en las mismas de escalas de valoracin con anclajes con- las valoraciones). El tamao del coeficiente de fiabilidad encontrado por Salgado,

TI
t!uctu.dr'> (!Vi\S) o no, los coeficientes de validez encontrados son de .63 cuando uti- Moscoso y Gorriti fue de .92 cuando se utilizaba la ECE con un formato de panel (tres
li/dn [Vi\S y .47 cuando no las utilizan. Por lo tanto, parece que la utilizacin de o cuatro evaluadores por entrevistado). En la Tabla 7.2 puede se muestra un resumen

R
esc.1las ele valoracin con anclajes concluctuales es un moderador de la validez de es- de los hallazgos sobre la fiabilidad interevaluador de la Entrevista Conductual Estructu-

..... tos tipos de entrevistas. En la Tabla 7.1 puede verse un resumen de los hallazgos ms rada.

N
importantes sobre la validez de criterio de la Entrevista Conductual Estructurada .

..........
O
Tabla 7.2. Un resumen de los hallazgos de fiabilidad interevaluador de la Entrevista Conductual
Tabla 7.1. Un resumen de los hallazgos de validez de la Entrevista Conductual Estructurada. Estructurada .

E
S
........
Salgado y Moscoso ( 1995) Individual .75
.28 .61
Salgado y Moscoso (1995)

D
McDaniel y col. (1994) Individual .84
McDaniel et al. (1994) .27 .59
Conway y col. (1 995) Individual .70

E
Huffcut y Arthur (1 994) .34 .70
Conway y col. (1995) Panel .92

LI
S;dgado y col. (2004) Panel .92

...... Validez prome9~c*' .30 .64

T
Nota La valrdei,.~ervada fue extrada de los artculos originales. La validez operacional es la validez

O
obse~al;~gr~i~a po~ la fiabilidad del c~iterio (r,,=.52) y la restriccin del rango directa (u~.61). Resumiendo, hoy da no existen dudas sobre la validez predictiva de la entrevista de

........
'Valide>;tpromealo ponaerada por el tamano de la muestra. seleccin y sobre su fiabilidad. Concretamente, la investigacin meta-analtica ha mos-
trado que las entrevistas estructuradas presentan un coeficiente de validez similar al de
Con respecto a la fiabilidad, en el caso de la entrevista, el mtodo ms adecuado es los mejores instrumentos de seleccin (tests de habilidad cognitiva, tests de muestras de
~~la .fiabilidad interevaluador. En este sentido, Conway, ]ako y Goodrnan (1995) llevaron trabajo, etc.) y su fiabilidad interevaluador es rns que aceptable .
~ c'tif5b el ms completo meta-anlisis realizado hasta ahora sobre la fiabilidad de la en-
trevistas. Estos autores dividieron las entrevistas en cinco niveles en funcin de su gra-

.... do de estructuracin y encontraron un coeficiente de fiabilidad interevaluador prome-

........ dio de .70. Los autores diferenciaron entre entrevistas de panel (varios entrevistadores
en la misma entrevista) y entrevistas separadas o seriales (ms de un entrevistador entre-

.... 248
249
 Selecciin. evaluaciin y desarrollo de los Recursos Humanos - - - - - - - - - - - - 1 ' lutr ., t.I.J rJc Seleccin de Personal: Caractersticas y Aplicaciones de la ..

POR QU LAS ENTREVISTAS CONDUCTUf\LES gretH 1.1s y"'' otll<'tHidciones para la prctica de la entrevista en seleccin de perso-
hTRUCTURADAS PREDICEN EL DESEMPENO EN EL nal.
TRABAJO? QU MIDEN LAS ECE? ( 1) l Jn.1 pnrrwr.J recomendacin sera la de utilizar entrevistas estructuradas basa-
d.~, en un anlisis de puestos y especialmente relacionados con el contenido
.Un estudio meta-analtico reciente ha examinado la red nomolgica (red de rela-
d<l ptHsto. As, los profesionales pueden utilizar los diferentes formatos de en-
cio~es entre variables) de la ECE y cules son los constructos medidos por ella (Salgado
trevistas conductuales estructuradas. La tcnica de incidentes crticos de anli-
y Moscoso, 2002). De acuerdo a los hallazgos de dicho meta-anlisis, _la entrevtsta
sis de puestos es el mejor mtodo para identificar las dimensiones relevantes

C
conductual estructurada mide experiencia, conocimiento del puesto, habtltdad mental
de cada puesto, para desarrollar las preguntas de la entrevistas y para crear las

O
general y habilidades sociales. La correlacin entre la ECE y estos constructos oscila
escalas de valoracin con anclajes conductuales con las que evaluar las res-
entre .28 para habilidad mental general y .71 para expeneneta. Este ttpo de entrevtsta puestas a las preguntas de la entrevista.

M
no se relaciona prcticamente con las medidas de personalidad. Estos hallazgos con-
(2) Una segunda sugerencia sera restringir el uso de la entrevista para valorar slo
trastan claramente con la red nomolgica de las entrevistas convenCionales, las cuales

PA
correlacionan principalmente con habilidad mental general (r = .41) y con los ctnco las dimensiones identificadas en el anlisis de puestos. Otros posibles usos de
la entrevista, como pueden ser dar una determinada imagen del puesto y la or-
grandes factores de personalidad (Big Five) (r = .38, .34, .30, .26, .28 para estabtltdad
ganizacin al candidato, comprobar algunos requisitos o datos importantes del

R
emocional, extraversin, apertura, amigabilidad y coneteneta, respecttvamente). Al
mismo tiempo, la correlacin con experiencia en el puesto es solamente de .29 en mismo o conocer sus expectativas o motivacin, podran ser realizados o eva-

TI
luados con las entrevistas estructuradas convencionales, mejor que con las ECE.
comparacin con el valor de .71 para la entrevista conductual estructurada. Estos re-
sultados muestran que los dos tipos de entrevistas son muy dtstmtos. La Tabla 7.3 mues- (3) La tercera sugerencia es la de que es importante entrenar adecuadamente a los

R
tra un resumen de estos resultados. entrevistadores y los miembros del panel (si fuese el caso) cuando se utilicen

N
entrevistas conductuales estructuradas. Las ECE son menos conocidas por los
Tabla 7.J. Correlaciones de la Entrevista Conductual Estructurada (ECE) y la Entrevista Estructurada entrevistadores y los entrevistados y es necesario un entrenamiento especfico

O
- - - - Convencional (EEC) con varios constructos y variables. tanto en lo que se refiere a la conduccin de la entrevista como en la valora-
cin de la informacin obtenida.

E
(4) Se debe utilizar un sistema conductual de valoracin de las respuestas de los

S
Habilidad Cognitiva General .28
candidatos. Lo ideal sera usar escalas de valoracin con anclajes conductua-
Experiencia en el puesto .71 .29 les (EVAS) .

D
Conocimiento del puesto .53 Nd
(5) En la medida de lo posible sera recomendable poder grabar las entrevistas con

E
Estabilidad Emocional .08 .38
una grabadora o en formato MP3 o WAV (siempre con el permiso del candida-
.24

LI
Extroversin .21
to) ya que esto permite no perder ninguna informacin .
Apertura a la eJ:priencia .09 .30
(6) Otra recomendacin es que la decisin se debe tomar una vez que todos los
Amigabili~ad),

T
.12 .26
.. . . . ~
candidatos hayan sido entrevistados. Con frecuencia, en las entrevistas conven-
.17 .28

O
Concie2.cJa/ 1
.".':.:';,.' .. .. cionales, los entrevistadores toman sus decisiones sobre los candidatos antes
HabJ!tfdades sociales .65 .46
de que todos hayan sido entrevistados o incluso antes de que la entrevista ha-
Nota. Basado en Salgado y Moscoso (2002). Nd = no disponible ya finalizado.
(7) Resumiendo, se debe utilizar la entrevista conductual estructurada para selec-
~'
cin de personal porque es uno de los mejores predictores del desempeo, los
:s'lJtERENCIAS PARA LA REALIZACIN PRCTICA DE LAS
candidatos aceptan este instrumento mejor que otros procedimientos alternati-
ENTREVISTAS CONDUCTUALES ESTRUCTURADAS
vos y los entrevistadores se sienten ms confiados en sus decisiones utilizando
este tipo de entrevista frente a otros.
La investigacin llevada a cabo sobre la fiabilidad, validez de constructo y validez
de criterio de la entrevista conductual estructurada nos permite establecer algunas su-

250
251
....
.....
- 1.1 [ntn -v,t.l 'f, \, ., ., ' '"" <le !'1 '' son.1f: Caracterislic:Js y Aplicaciones de /:1..
)e/eccicn, evaluacin y desarrollo de los Fi.ecursos f-/umanos

Estudios realizJclos
...... 3, Diseo de los anclajes.
Al utilizar los anclajes todos los miembros de la comisin de valoracin, tienen
Despus de la realiz.1cin de un elevado nmero de entrevistas, se realiz una en-

...... la misma referencia a la hora de valorar las dimensiones en funcin de las res-
puestas del candidato. Dichos anclajes se obtienen de los propios Incidentes
Crticos y de los criterios para un desempeo eficaz del anlisis de puestos .
cuesta para medir el grado de aceptacin o impacto de la ECE en 1a Ad mm1strae~on
,
Vasca._ Se decidi hacerla diferenciando los roles de los que contestaban (entrevistado

...... seleccionado, no seleccionado, entrevistador, miembro de comisin y presidente 0 di-

C
rector), ya que se observaba que ellos podan matizar las respuestas como consecuen-
4, Diseo de las preguntas y re-preguntas .
Cia de los resultado: en los que se vieron inmersos. Pudo participar todo el mundo que

......

O
Sabiendo las conductas que ejemplifican los anclajes, el siguiente paso consis- hub1ese temdo algun tipo de relacin con la herramienta desde su implantacin has-

...
M
te en generar las preguntas que permitan obtener evidencias conductuales del ta la fecha de la encuesta_ Para aumentar la participacin se hizo un recordatorio a las
grado de presencia en los candidatos de la dimensin evaluada por la pregun- dos sem~nas. Con la segunda llamada se alcanz el 50% de participacin. Lo normal

PA
I.L Jales preguntas pueden ser de dos tipos: una pregunta general e introducto- en este t1po de encuestas suele ser el 40% de contestacin. En la Tabla 7.4 puede ver-
rid .1 1.1 dimensin, y re-preguntas que orientan y centran qu tipo de pregunta se la ficha tcnica de la encuesta.

...... <''> 1)ic h.1s preguntas tienen que ser exclusivamente referidas a conductas labo-

R
ral,s fJ.Jsadas del candidato. Otra caracterstica esencial de la ECE es que ato-

TI
...... dos los candidatos se les hacen las mismas preguntas y en el mismo orden. De
esta manera todos los candidatos tienen las mismas posibilidades de respues-

R
...... ta .

N
...

O
r:ormacin de la Comisin

......

E
La ECE es un instrumento de peso en la provisin de puestos en Comisin de
Servicios. Que haya que aprobar la ECE para poder acceder a la Comisin de Servicio,

S
...... hace que sea decisiva en todo el proceso. Ya que la puntuacin de la ECE se obtiene por 41 23 (56%)

D
la valoracin media de los miembros de la comisin, formar a estos sobre cmo valorar 15 12 (80;\,)

...... es esencial. La experiencia ha demostrado que la formacin exhaustiva en la tcnica de

E
156
la ECE daba lugar a que las comisiones mostrasen una mayor fiabilidad en sus puntua-

LI
54 45 (83%)
ciones en comparacin con aquellas comisiones en las que formacin era ms reduci-

...... da. La capacitacin de la comisin tambin ha mostrado ser importante para convencer Aprobados no seleccionados
102 33 (32%)

T
a aquellos que ~on ms reticentes a la hora de utilizar la ECE. La seriedad y rigurosidad +suspensos
que esta herra}li~nta, su diseo y ejecucin conllevan, se materializa en la propia capa-

O
........ citaci~~J+..:Jt~2l~)
para ltl).C:er oie'n
de la comisin que toma conciencia de la objetividad y dificultad
este proceso, de sus peligros y los posibles errores comunes. Con respecto a las preguntas de la encuesta que evaluaban la ECE en general, en
la ;abla 7.5 puede verse los resultados obtenidos. La consideracin global de satisfac-
El aspecto ms importante del entrenamiento de la comisin es la naturaleza con-
..... ductual de las preguntas, la valoracin segn anclajes y el control sobre juicios pre-
Ciones de un 70%, lo cual es considerable si se piensa que ha significado un cambio

..... ~ vi:s,,~tereotipos o informaciones disponibles sobre el candidato. Se ha constatado en la forma de proveer puestos de responsabilidad. La principal crtica al instrumento

..... ~q~"'fuando se ha entrenado exhaustivamente a los miembros de comisin, stos son

es el tiempo de diseo.

..... ms cuidadosos a la hora de valorar. Si no ha habido formacin, o esta ha sido ms re-

ducida, los miembros de la comisin suelen tender a hacer preguntas no conductuales
..... (por ejemplo: de opinin: a ti qu te parece que ... ?>>, etc.) que contaminan su valo-
..... racin y rompen la ndole conductual y estructurada de la ECE .
.... 255
.... 254
 .......
Seleccirn. evaluacin y desarrollo de los Recursos J-lumanos
1 1 1 r:tr''""Ll de Seleccin de Personal: Caractersticas y Aplicaciones de l:1 ..

Tabla 7.5. Resultados de la encuesta sobre el grado ele aceptacin de la ECE en la Administracin

.
Vasca.
--------------------------------------------
\ h,, .,,.,,,." rrnodo con el tipo de preguntas !58.7~/:~~--ll~4-o)_------------------
<

()ue no <'s muy difcil responder a las preguntas (52.2% vs. 16.3% de los que superaron
............
....
La ECE facilita la toma de decisin final de adecuacin al puesto (s 71.7% frente a un i.1s r:nudJ,lS) .
8.7% que no).

,Satisfechos globalmente con la ECE (67.4% vs. 5.4%) .

Globalmente considerada, ha contribuido a mejorar el proceso selectivo en las comisio-
l11 Id I.11Jia 7.7, aparecen las preguntas de la encuesta que evaluaban la dimensin
de Jw,ticid, lgu.1ldad e Invasin de la Intimidad. Ya se ha comentado antes, que sta es
....
nes de servicio (53.3% vs.18.5%). ~

C
un<~ de las caractersticas de la introduccin de la ECE, la de que, adems de haber
. La ECE permite una decisin de seleccin ms correcta (56.5% vs. 14.1 %) .

O
mejorado la eficacia, ha permitido que gente a la que no se conoca pudiese entrar en
. Las personas que superan la ECE son adecuadas para el desempeo del puesto (59.8% vs. igualdad de condiciones a concursar por una plaza. A este respecto, directores que ini-

M
2.2%). ciaron el proceso con prejuicios negativos respecto a determinados candidatos (por ser
. desconocidos) al final estaban satisfechos porque la ECE haba demostrado su valor

PA
La ECE es un instrumento ms objetivo que otras entrevistas (51.1% vs. 10.9%).
. Con la ECE tiene ms confianza en la decisin (50% vs. 16.3%).
respecto de los candidatos Conocidos. La justicia percibida es una de las principa-
les bazas de la naturaleza conductual de la ECE. Junto con la exhaustividad en el di-

R
seo, la rigurosidad de cada paso y la necesidad de justificacin de cada accin. La
mayora de los comentarios se referan a que es exigente pero justa, porque tienes

TI
En la Tabla 7.6 aparecen los porcentajes obtenidos en la valoracin de las pregun-
que sacar lo que tienes>>, que no te puedes andar por las ramas>>.
tas de la ECE. La naturaleza de las preguntas, su aspecto conductual y el hecho de no

R
aceptar otro tipo de preguntas que no fueran de este tipo, son la principal caracters-
1 ...
tica del cambio, y la que mayor sorpresa y dificultad ha generado tanto en el candl- Tabla 7.7. Resultados de las preguntas de la encuesta referidas a la dimensin de justicia, lguald,1d

N
e Invasin de la Intimidad.
d,1to, que no poda explayarse con conetur~s, como en los rn~e~br~s de_ com;sin,
que no podan hacer preguntas de a t1 que te parece ... ? o tu que banas .... . La .

O
naturale?a de las preguntas ha generado la creencia de que esta entrevista es dura, . El resultado final de las ECE's en las que ha participado es justo (74% vs. 2.2%) .

que la situacin es exigente, y que te exprimen. Frente a la conviccin general de

. Con la ECE los mritos de las personas son valorados ms justamente (5ij.7% vs. 15.2/.,) .

E
que las entrevistas son un acto en el que los candidatos se tienen que vender, los re- Las preguntas de la ECE no invaden la vida privada de los candidatos ni tratan temas par-

S
ticulares (82.6% vs. 5.4%).
sultados de la encuesta han mostrado que, si no se dispone de expenene~as laborales
exitosas, es muy difcil venderse (crear un buena imagen, una buena impresin). Otro
. La ECE tiene efectos semejantes para ambos sexos (77. 1% vs. 1.1 %) .

D
hecho curioso se refiere a que muchos candidatos se han retirado antes de presentar-

E
se. Esta auto-exclusin ha sido uno de los efectos de la introduccin de la tcnica.
Los resultados de las preguntas de la encuesta que hacan referencia al proceso d(

LI
Algunos entrevistados no seleccionados, corno es natural, han criticado el instrumen-
la entrevista aparecen en la Tabla 7.8. La grabacin de la entrevista es importante p.1r.1
to. Para ellos hayuna desproporcin entre lo exhaustivo de la entrevista y la pos1bd1-
la confirmacin de las puntuaciones, dar seriedad al acto de entrevistar y facilitar cu<~l

T
dad de aporta;\espuestas. Critican la exigencia en la demostracin o presentacin de
evidencias. )l~o
tildan de intromisin en la intimidad.
quier juicio ajeno (litigios judiciales, etc.) respecto de las puntuaciones dadas. f ldstd

,~ 'Li ;( ,1 l
""(
Tabla 7:6. Resultados de la encuesta sobre las preguntas medidas en la ECE.
Estn directamente relacionadas con las tareas del puesto (76.1% vs. 12%).
~ -1?'e~miten seleccionar a los mejores candidatos (53.2% vs. 13%).
Satisfacen la igualdad de la seleccin (61.2% vs. 4.3%).
. Son pertinentes para el puesto (76.1% vs. 7.6%).
O
ahora la grabacin se hace con cintas convencionales, pero se va a empezar a grall.lr
con formatos digitales (MP3 y WAV) que van a permitir el almacenaje, proteccin, ci-
frado, borrado, etc., de dicha informacin. Este extremo tambin est recogido en el ('X
pediente que se est tramitando para la Agencia Vasca de Proteccin de Datos.
Tabla 7.8. Resultados de las preguntas de la encuesta referidas al proceso.
Los entrevistadores durante la entrevista trabajan para que se sienta cmodo (64.1% vs. 7.6%) .

. El nmero de preguntas formulado en la ECE es suficiente (66.3% vs. 8.7%) .

- ------------------------------------------------------------------------
La ECE ha aportado algo nuevo a los procesos de seleccin de esta Administracin ((,C; .":..
VS. 8.7%).

-------------------------------------------------------------------------
256

,, >
St>feccin. t>valuaci6n y de.<arrollo de fo, Rc>cursm 1-fumanos _ _ _ _ _ _ _ __ --- . o d e l ...
. p -tcauonu
------La L'nlnvi,l.l .,. ,,.,.,' '''",,,,,,,un,/: Caractersticas ,vA

.
-------------------------------------------------------------------------
La ECE no alarga innecesariamente el proceso selectivo (59]% vs. 13.0%). conductuales a e;aluar, <onH> l.t" preguntas conductuales y las re-preguntas y las es-
. Es difcil preparar con antelacin las respuestas (58J% vs. 26.1 %) .
calas de valoraC/on con ancl,tj<"i <onducluales que se utilizan para evaluar la informa-

. La ECE es exhaustiva y hace difcil falsear las respuestas (65.2% vs. 9.8%) .
cin aportada por los c.md/(Ltlos.

. Es bueno que se graben las entrevistas (71.7% vs. 10.9%) . Puesto: Analista Informtico

C
Se ha realizado tambin un estudio para determinar si el sexo de los candidatos in- Dimensiones Conductuales

O
fluye en los miembros de la comisin a la hora de valorarlos, es decir, si existe discri- 1. Organizacin: Establecer las estrategias correctas para el desempeo eficaz del

M
lllilt.I<i<'m, de algn tipo, en funcin del sexo. Estos son los datos resumidos: puesto, mediante el agrupamiento de actividades, establecimiento de priorida-
;\N( )I/'\ de un factor: Hombres: 129/ Mujeres: 70 (CL: 797). F = 2.81; d de Cohen des en la realizacin de las tareas, utilizacin ptima del tiempo y de todos los

PA
medios y recursos .
. ' ',; i<~nJ.IrlO del efecto: r = .1 7; Varianza explicada por el sexo= 1,4 %. La eviden-
' 1.1 ,., q11<' no hay discriminacin por gnero. 2. Solucin de problemas: Identificar y solventar las incidencias o imprevistos que

R
se presentan de modo satisfactorio y de forma rpida.
;\dt'llt.o, oP han llevado a cabo estudios sobre la fiabilidad y sobre la validez pre-

TI
d~t liv.I de l.1 [U. El estudio sobre la fiabilidad interevaluadores ya ha sido citado en 3. Orientacin al cliente: Satisfacer las necesidades y expectativas del cliente a
,.1 .q>.ni,Hio dl' fiabilidad de este captulo (Salgado, Moscoso y Gorriti, 2004). Por su travs de un servicio de calidad, rpido y fiable. Tener empata, intentar poner-

R
p.1rle, el proceso de validacin utilizado ha consistido en calcular el coeficiente de co- se siempre en el lugar del cliente y buscando siempre la identificacin con el
m~lacin entre las puntuaciones obtenidas en la ECE por 41 candidatos seleccionados mismo y mostrando un inters sincero.

N
y sus puntuaciones en un Cuestionario de Evaluacin del Desempeo diseado al 4. Previsin: Ser capaz de anticiparse a las incidencias o situaciones negativas que

O
decto. Los 41 trabajadores que componan la muestra haban cumplido con la condi- puedan surgir en el desempeo del trabajo adoptando las medidas necesarias
ci<.Hl de llevar al menos seis meses desempeando el puesto para el que fueron selec- para que stas no se produzcan o para minimizar su impacto.

E
cionados. Las evaluaciones del desempeo fueron realizadas por los directores de
5. Conocimientos tcnicos: Conocer, comprender y aplicar los conocimientos tc-
cada uno de los empleados de la muestra. Se ha tenido especial cuidado en dar la po-

S
nicos/profesionales necesarios para el desempeo del puesto de analista infor-
sibilidad de tener entrevistas personalizadas con cada evaluador, presidente de comi-
mtico, Mantenerse al da, mejorando continuamente los conocimientos tcni-

D
sin, para explicar qu, cmo y por qu se haca esto. Se ha incidido especialmente
co/profesionales.
en que los fines eran para estudio, que no tena trascendencia para el evaluado, que

E
se iban a declarar los datos en la Agencia Vasca de Proteccin de Datos (AVPD) y que 6. Trabajo en equipo: Ser cooperativo y preocuparse por la coordinacin y ejecu-

LI
se informara de los resultados a los que participasen. El coeficiente de correlacin ob- cin del equipo. Esforzarse en resolver los problemas que puedan surgir en entre
tenido ha sido p =.465 y apunta una tendencia positiva del resultado futuro. Para este los miembros del equipo y prestar el apoyo necesario para alcanzar los objetivos.

T
tipo de estudios cqeficientes superiores a .35 se consideran buenos, por lo que puede
Preguntas para la Entrevista Conductual Estructurada

O
concluirse que,'l.u.ECE predice el desempeo eficaz del puesto .
. J)
;,_1~ :/~ ..; } Dimensin 1. Organizacin
EJEMl'lLO DE UNA ENTREVISTA CONDUCTUAL
1.1. Me gustara que me comentase un ejemplo reciente que demuestre su habilidad
ESTRUCTURADA
para organizar, estructurar y priorizar la informacin, las tareas y el tiempo de mo-
do que el resultado del trabajo sea un producto o servicio de calidad .
.lP,,: .j?a~finalizar este captulo hemos incluido a modo de muestra un ejemplo comple-
to de":una entrevista conductual estructurada, en este caso una entrevista conductual Cul era la tarea que tena que realizar?
diseada para seleccionar analistas informticos. Se incluyen tanto las dimensiones Qu informacin y que plazos deba usted cumplir?
Cmo decidi organizarse?
'p Validez operativa corregida por error de la medida en el criterio (variable dependiente) y reslricrin
del rango en el predictor. Estaban otras personas implicdd<~sl ()u<; hicieron estas personas?

258 259
 ,..
Selecci!5n. evaluacin y desarrollo de los Recursos Humanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
,..
/.1 11111<'\hi.l de Seleccin ele Personal: Caractersticas y Aplicaciones de la ..
,..
Tena alguna dificultad especial esta tarea? < tt.d ltH' tl trnprevisto?
,..
Qu hubiera ocurrido si no se hubiera organizado de esta forma? ~
l)tlt'lll/0 lblt>d?
~
Le dijeron algo sus superiores o clientes? <)tH lt lll'vo a decidirse por esa solucin? ,....
Con qu frecuencia suele organizarse de este modo? 1 1nleiii< buscar otras alternativas? ,....
1.2. De vez en cuando, a todos nos ocurre que se nos acumula el trabajo o las tareas C:u<les fueron las consecuencias? ,...
que tenemos que hacer y se nos atrasan algunas. Hbleme de la ltima vez que le ocu- Qu le dijeron las partes implicadas? Y su jefe? ,...
,...

C
rri esto, que se encontraba atrasado en alguna tarea o en la entrega de algn trabajo? Le ha ocurrido esto en otras ocasiones? Cules?
,...

O
Descrbame la situacin
Dimensin 3. Orientacin al Cliente
,....

M
Por qu se encontraba en esa situacin?
Cmo intent solucionarla? ,....

PA
Con qu dificultades se encontr para poder organizarse?
Cul fue el resultado final de sus esfuerzos por ponerse al da?
3.1. En algunas ocasiones los clientes pueden sentirse tan satisfechos con el servicio
prestado y por la atencin recibida que lo pueden agradecer explcitamente Podra ,....
pensar en alguna ocasin reciente en la que usted recibi feedback positivo de un
.....

R
Cunto tiempo adicional fue necesario para ponerse al da?
cliente acerca del trabajo que haba realizado y el trato que le haba dado?
.....

TI
Cuntas veces le ha ocurrido algo semejante en el ltimo ao?
Cul era la demanda que tena que atender del cliente?
Qu es lo que hizo usted?
.....

R
Dimensin 2: Solucin de Problemas Qu le llevo a actuar as?
......
~

N
Qu le dijo exactamente el cliente?
2.1. En su trabajo pueden surgir situaciones imprevistas que requieren una actuacin

O
rpida por su parte para que las partes implicadas no se vean negativamente afecta- Por qu cree que estaba tan satisfecho el cliente con su trato hacia l?
das. Hbleme de la ltima vez que tuvo un imprevisto y lo solucion de modo que Qu diferencia haba en el trato a este cliente y al resto?

E
las partes implicadas salieron beneficiadas.

S
Qu le dijeron sus superiores? Y el cliente?
Cul era el problema o imprevisto?
Con qu frecuencia realiza usted esfuerzos ms all de los requeridos en el

D
Qu hizo usted para resolverlo? puesto?

E
Analiz diferentes alternativas? Volvi a recibir felicitaciones de este cliente en otras ocasiones?

LI
Cunto tiempo
., invirti en la resolucin del problema? Felicit este cliente a otras personas del departamento, compaa?
Culd f~Etron las consecuencias? Le dijo algo su jefe al respecto?

T
':~ . '' \>f
fQtfl~.se dfCidi por esa solucin? Le ocurri esto en ms ocasiones con otros clientes?

O
~(
Cree que fue la mejor de las soluciones?
Qu le comentaron las partes implicadas? 3.2. Algunas veces los clientes nos pueden hacer una pregunta o demanda sobre nues-
tros productos o servicios a la que no tenemos respuesta o solucin en el momento,
~- ,,~ -~~on qu frecuencia ha utilizado esta estrategia? Con igual xito? lo que puede llevar a que el cliente se muestre insatisfecho. Hbleme de la ltima oca-
~(
sin en que le ocurri esto.
2.2. En algunas ocasiones pueden surgir problemas o imprevistos que no se solucio-
Cul fue la pregunta o demanda?
nan en forma o tiempo. Hbleme de la ltima vez que su actuacin ante un impre-
visto provoc algn tipo de consecuencia negativa para todas o alguna de las partes Cul fue su primera reaccin ante esa situacin?
afectadas por el mismo. Cul fue la reaccin del cliente?

260
261
................ --------~------------~--
La Entre\J>I.I <1< ,,.1,.,' 1< 111 <1 I'<'IWnal: CarJctersticas y Aplicaci()nes d' la ...
),ltcci<in. evaluacin y desarrollo de los Recursos /-lumanos - - - - - - - - - - - - - -

Qu le dijeron sus suwrinresl

Por qu desconoca la respuesta o solucin?
Se ha vuelto a encontrar en un.1 situacin semejante?
Cmo intent solucionar el problema con el cliente?
Tenan sus compaeros de trabajo esa respuesta o solucin? Dimensin 5: Conocimientos Tcnicos
Cunto tiempo le llev encontrar y comunicar la respuesta o solucin?
5.1. La mayora de las veces que realizamos alguna tarea, trabajo o desarrollamos al-
Se ha visto en otras ocasiones en esta misma situacin?

C
guna aplicacin informtica concreta necesitamos no slo conocer, sino comprender
(<;i contesta s) Cmo manej en estas ocasiones la situacin?
y aplicar determinados conocimientos tcnicos. Podra hablarme del trabajo ms re-

O
<)u{' reaccin o comentario recibi al final del cliente? ciente y complicado que tuvo que realizar y que le exigi poner en prctica su cono-

M
< tt.le<; ful'ron las relaciones futuras con el cliente afectado? cimiento previo?

<;,,, .tqH'riores le comentaron Cul era la situacin?

PA
algo al respecto?
Qu conocimientos tuvo que poner en prctica?
1>im1n<;in 4. !'revisin

R
Cundo los haba adquirido?

TI
4.1. En algunas ocasiones puede ser necesario realizar cambios en el trabajo progra- Cul fue el resultado del trabajo?
mado debido a la aparicin de imprevistos o problemas. Me gustara que me habla- Qu le dijeron sus superiores?

R
ra de la ltima vez en la que el hecho de haber tomado medidas con antelacin hizo
Haba aplicado estos conocimientos concretos previamente?
que la calidad y los plazos de entrega de un trabajo no se vieran afectados.

N
En qu medida la ayud todo el conocimiento previo que posea?
Cul era la situacin?

O
Le hizo algn comentario su supervisor?
Qu medidas adopt'
Con qu frecuencia tiene ocasin de poner en prctica por primera vez algn
Por qu haba decidido anticiparse a lo que posteriormente ocurri?

E
conocimiento adquirido previamente?
Cules fueron las consecuencias de su actuacin?

S
Cules habran sido las consecuencias si usted no se hubiera anticipado? 5.2. Los avances en el rea de la informtica y las nuevas tecnologas son tan rpidos

D
y tan amplios que no siempre es posible estar al da en todo. Hbleme de la ocasin
Qu le dijeron sus superiores?

E
ms reciente en la que fue consciente de que necesitaba ponerse al da en algn m-
Con qu frecuencia se suele comportar as? bito concreto de su trabajo para poder desempear correctamente su puesto.

LI
4.2. Aunque uno sea previsor, en ocasiones es difcil o imposible anticiparse a los Cul era la situacin o problema? Descrbala brevemente.

T
cambios o impre,vistos que pueden surgir en el desarrollo del trabajo. Hbleme de la Cmo intent solucionarlo?

O
ocasin ms re{jiljnte en la que la falta de previsin le ocasion algn problema en el
A qu fuentes de informacin recurri?
desem\:?es'~el~1l tr~bajo. Cmo y cundo se dio cuenta de que le faltaban conocimientos o informacin?
Cul era la situacin?
Exactamente en qu tipo de informacin no estaba al da?
Qu es lo que hizo usted?
Cmo intent solventar la situacin?
PSJr qu no haba previsto esa posible situacin? Era posible hacerlo?
~~' " ... \ Cules fueron las consecuencias de su actuacin?
; ..,ftuiiles fueron las consecuencias?
Cunto tiempo tard en ponerse al da?
Cul habra sido el resultado si se hubiera anticipado al problema?
Le volvi a ocurrir esto en alguna ocasin?
Qu hizo para resolver la situacin?
Le sirvi esta experiencia en el futuro?
263
262
Selcccir)n, evaluacin y desarrollo de los Recursos rfwnanos
1.' 1 ',, ., hi.J de Seleccin de Personal: Caracterfsticas V Ap!tcaciones de la ...

Dimensin 6. Trabajo En Equipo [sea las de Valoracin con Anclajes Conductuales

6.1. Cuando se trabaja en equipo pueden surgir conflictos entre los miembros y es Dimensin 1. Organizacin
necesaria la solucin del mismo para que se pueda realizar eficazmente el trabajo.
H~bleme de la ltima ocasin en qu ayud a resolver un problema surgido en el /\ncLJJPS conductuales:
eqliipo.
Cul era la situacin?

C
Es incapaz de planificar sus Normalmente organiza y Planifica el trabajo con la
Qu implicaciones tena para la eficacia del equipo?

O
tareas, no sigue ningn planifica su trabajo, antelacin y la precisin
Hasta qu punto estaba usted implicado? orden o criterio a la hora de intentando buscar los necesaria para que este no

M
realizarlas lo que provoca mtodos ms adecuados se acumule y surjan
Qu fue lo que hizo usted? un total descontrol en su para optimizar resultados y imprevistos que puedan

PA
trabajo. No cumple los ganar tiempo, aunque suele retrasarlo o entorpecerlo.
Qu hubiera ocurrido de no haber intervenido usted?
plazos en la entrega del olvidarse de algunos Establece prioridades en las
Cmo reaccion el resto del equipo? producto o realizacin del aspectos que provocan el tareas. Analiza y aplica los

R
servicio. retraso en la entrega del
Qu le dijeron las personas irnpl icadas? mtodos y procedimientos
producto o en la realizacin

TI
que le sean mas rentables
Con qu frecuencia se comporta as en estas situaciones? del servicio. en tiempo y dinero.

R
6.2. Algunas veces uno tiene que hacer un esfuerzo extra para que el trabajo en equi- Escala:

N
po se realice eficazmente. Hbleme de la ltima ocasin en la que su esfuerzo (p.e.,
2 3 4 S
ayudando a otro compaero, realizando ms horas de las habituales, coordinando el

O
trabajo del grupo) ayud claramente a la consecucin de resultados satisfactorios en
el trabajo de equipo. Dimensin 2. Solucin de Problemas

E
Cul era la situacin?

S
Por qu consider necesario hacer un esfuerzo extra? Anclajes conductuales:

D
Qu hizo usted exactamente?
Cules fueron las consecuencias?

E
Cul habra sido el resultado si usted no hubiese intervenido de esa forma? Nunca o casi nunca es Normalmente encuentra Es capaz de encontrar

LI
Algn otro compaero se comport corno usted? capaz de encontrar
soluciones a los problemas
Qu le dijeron sus compaeros? Y su jefe?
que se le plantean, y
soluciones eficaces a los soluciones originales y
problemas que se le eficaces ante cualquier
plantean pero suele

T
1-la iCt;<ldo igual en otras ocasiones? Con qu frecuencia? problema que se le presente
normalmente ya no intenta necesitar un cierto tiempo durante el desempeo de su
.. /.

O
encontrar soluciones, ni para alcanzarlas y a veces,
r, ,~ ~~
identificar las incidencias. aunque puede ser una
puesto. Siempre consigue
,.,.~ llegar a una solucin
solucin aceptable en un satisfactoria para todas las
caso determinado, no es partes implicadas. Adems
satisfactoria para todas las suele encontrar soluciones
partes i m pi icadas. rpidamente.

Escala:

2 3 4 S

264
265
......... .Sdeccirn. evaluacin y desorrollo de los Recursos Humanos _ _ _ _ _ _ __ ,,. ;, Ir r' ''"' <1 1'-r_,ona/: Caractersticas y /1plicaciones de la ...

..
- - - - - - - La Entrf'vi,l.l

...... Dimensin 3. Orientacin al cliente Dimensin 5. Conocimientos Tcnicos

......
Anclajes conductuales: Anclajes conductualcs:

Los dientes se sienten muy No tiene los conocimientos Dispone de conocimientos, Conoce, comprende y

........
C
muestras insatisfechos con demandas de los clientes y satisfechos con su trabajo . necesarios para desempear aunque no siempre es capaz aplica los conocimientos

O
el servicio ofrecido porque les ofrece un servicio de Se implica completamente el puesto o no sabe como de aplicarlos correctamente tcnicos de su puesto. Est
suele entregarlo fuera de calidad, rpido y correcto y con ellos e intenta que aplicarlos en el trabajo. en su trabajo diario, lo que siempre al da en los ltimos

M
plazo y sin la calidad para ello no va ms all de obtengan un resultado de Cuando es evidente su falta le lleva a cometer errores de avances en su rea de
.td<cuada. Los clientes se lo estrictamente necesario. mxima calidad. de conocimiento no recurre vez en cuando. Con cierta trabajo, que aplica er la

PA
qu<'j.m de falta de inters . a fuentes de informacin frecuencia se encuentra con elaboracin de soluciones

...... que le permitan adquirir los

conocimientos necesarios
que no est al da con
respecto a cierta
tcnicas eficaces e
innovadoras.

R
1" ,[,: para solventar las informacin que necesita

...... situaciones o para identificar para desempear su puesto,

TI
2 3 4 5
la causa del fallo. No se pero en estos casos trata de

,..
mantiene al da. subsanarlo .

R
.. Dimensin 4. Previsin
Escala:

N
.........'"""
Anclajes conductuales: 2 3 4 5

O
E
.........
Dimensin 6. Trabajo en Equipo
Nunca se anticipa a las Habitualmente trata de Se anticipa a las incidencias

S
posibles incidencias que anticipar las posibles o problemas que pueden
puedan ocurrir, ni adopta las incidencias y preparar surgir y adopta las medidas Anclajes conductuales:

D
medidas .necesarias para medidas correctoras, aunque necesarias para poder
no siempre son suficientes. solucionar los problemas

E
reducir su impacto. Las

'""" consecuencias son En ocasiones no se rpidamente de manera que

No se coordina bien con el Es capaz de trabajar en Trabajar bien en equipo y le

LI
desempeo lentos, encuentra preparado y el la calidad del trabajo o
'""" incorrectos y con resultados resultado es un servicio o producto no se vea
grupo de trabajo y no suele
ayudar a otros compaeros
equipo con un buen
desempeo, aunque, si
gusta. Tiene una buena
coordinacin con sus
'"""

T
negativos. producto de menor calidad. afectada.
con problemas porque puede, preiere trabajar en compaeros y se muestra

"""'

O
considera que no es asunto solitario. Ayuda a sus siempre dispuesto a hacer
'1 suyo. Enlwgar de intentar compaeros si se lo piden y un esfuerzo extra. Intenta
"""' Escala:
tpr. _.,J'. ./ solucionar los conflictos que a veces interviene si se ayudar a los compaeros

"""' 2 3 4 5 puedan surgir, suele

provocarlos o empeorar los
producen conflictos entre
compaeros para
cuando stos tienen algn
problema. Soluciona los
'""" que ya existen. solucionarlos. problemas que impiden el

"""' buen trabajo del grupo.

"""' Escala:
"""'
"""' 2 3 4 5

"""'
......
...
...... 266 267
......
....... :w!t-ccin, evaluacic5n y desanol!o de los Recursos f-furnanos
T

..
~~----~----

....
OBJETIVOS
... Poner de manifiesto la importancia de la perspectiva de los candidatos en los
procesos de seleccin .
INTRODUCCIC)N

Como sealan Anderson, Licvens y van Dam (2004) el grueso de la investigacin

.....
sobre seleccin de personal se ha realizado desde la perspectiva de la organizacin

... Analizar las actitudes de los candidatos hacia los diferentes mtodos de selec-
cin, las variables implicadas y sus consecuencias.
y su inters se ha centrado, fundamentalmente, en las caractersticas psicomtricas de
los instrumentos y en la forma de optimizar el proceso (mejorar las predicciones, re-

C
Estudiar los principales modelos propuestos para explicar las reacciones de los ducir los costes de los errores, etc.). Por contra, estos autores calculan que slo un 5%

.....
candidatos a la seleccin. de la investigacin se ha centrado en los candidatos a pesar de ser una parte funda-

O
Revisar la legislacin en materia de discriminacin en seleccin y evaluacin de mental del binomio persona-organizacin. Sin embargo, a finales de los aos 80, se

M
]('rsonal as como los principales problemas de los programas de discriminacin comienza a plantear la importancia de analizar la seleccin desde una perspectiva
psicosocial centrada en el candidato y, en concreto, en sus actitudes, creencias o ex-

.....
positiva.

PA
pectativas, algo que hasta entonces se haba considerado simplemente fuente de
l'roponer algunas lneas de investigacin y recomendaciones prcticas para avan- error.
/ar en este mbito .

R
A pesar de su novedad, en la investigacin realizada desde esta ltima perspectiva ya

TI
se pueden apreciar dos corrientes (Ryan y Ployhart, 2000). La primera analiza cmo las
actitudes hacia las pruebas e instrumentos de seleccin afectan al rendimiento de los

R
candidatos al influir en su motivacin, ansiedad o nerviosismo. La segunda incluye los

.......... estudios sobre la justicia de los procedimientos, uno de cuyos mximos representantes

N
es Gilliland (1993). Este autor plantea que cuando en una seleccin no se cumplen las
expectativas de justicia y equidad que los candidatos llevan a la situacin, se generan

O
consecuencias negativas tanto para stos, que pueden rechazar el puesto, como para la
organizacin, que puede perder empleados que podran ser valiosos ..

E
...""' En este captulo se analizan ambas perspectivas y se incluyen trabajos recientes que

S
vienen a completar esta perspectiva incluyendo elementos como los procesos de atri-

..
D
bucin causal o los aspectos implicados en la percepcin de discriminacin. Tambin
se revisa la legislacin relacionada con el terna haciendo especial hincapi en la per-

...
E
cepcin de las medidas de discriminacin positiva. El captulo finaliza con una serie

LI
de propuestas sobre hacia dnde debe avanzar la investigacin y algunas recomenda-

....
ciones de carcter aplicado .

T O
~~ 'L:
o:<::~.
ACTITUDES HACIA LOS MTODOS DE SELECCIN

.""
Es posible identificar dos tradiciones en el inters por los candidatos: una america-
na y otra europea. La primera surge en los aos 80 en un contexto de pleno empleo y
en el que las empresas no quieren perder candidatos valiosos por el uso de procedi-
mientos inadecuados. Desde sta, la investigacin aborda aspectos corno qu pregun-
""
....""
tar en la entrevista de seleccin o qu caractersticas deben tener los reclutadores. La
tradicin europea, ms cercana a la Psicologa Social, se interesa por las expectativas,
creencias y actitudes de los candidatos h,JCia las pruebas y en qu medida afectan tan-

..
..
274
to a su rendimiento como a su satisfaccin 'on PI proce,o .

275
Seleccin. evaluacin )' desarrollo de los 1\ccursos 1 !umanos - - - - - - - - - - - - - La perspectiva del candidato en los procesos de seleccin

Autores europeos como De Witte, Van Laere yVervaecke (1992) encuentran que los
candidatos prefieren aquellas pruebas que les permiten participar (como las entrevis-
tas o los centros de evaluacin), frente a otras que son ms fras, ms estructuradas y
en las que no es posible intercambiar ideas con el seleccionador (como los tests o la
informacin biogrfica) y sealan tres principios que explican estas preferencias: 1) el
d~recho a recibir informacin sobre el puesto; 2) el derecho a la privacidad y 3) el de-
rech~ a ser tratado como un participante activo. Los primeros estudios ya sealaban
Mo" <J'" y c.,.d~.tdo (2004) tambin analizan las percepciones de los mtodos de se-
len i<.lll <'rl un )\lllflll dP estudiantes espaoles y portugueses y encuentran que los m-
todos llll'l<ll v.l\or;Hios son, por este orden, las entrevistas, las muestras de trabajo, los
currinrlums, los tl'sts de capacidad intelectual (escritos), los tests de personalidad, la
inform.Jcir'm hiogrjfica, las referencias, los tests de honestidad, los contactos persona-
les y l.1 gr.lfologa. Para estos autores sus resultados son especialmente interesantes si
se tiene en cuenta que las entrevistas, los tests ele habilidad y las muestras de trabajo

C
que los candidatos son bastante favorables a tcnicas como los centros de evaluacin son los que tambin muestran una mayor validez de criterio (Schmidt y Hunter, 1998),

O
y las simulaciones (Robertson y Kandola, 1982). Estas tienen las ventajas de que ofre- lo que recomendara su uso.

M
cen una visin ms real del puesto de trabajo, que los candidatos pueden poner de ma- Estos resultJdos coinciden con el meta-anlisis realizado por Hausknecht, Day y
nifiesto sus conocimientos y habilidades y, adems, que reducen de manera significa- Thomas (2004) quienes encuentran que los mtodos mejor percibidos son, por este or-

PA
tiva el impacto adverso. den, las entrevistas, las muestras de trabajo, los curriculums, las referencias, los tests
En nuestro pas, Osea y Snchez (en prensa) analizan las percepciones de las prue- ele capacidad intelectual, los tests de personalidad y los datos biogrficos, mientras que

R
bas ele seleccin y estudian cuatro factores: nmero de veces que se ha realizado, di- los peor considerados son los contactos personales, los tests de honestidad y la grafo-
loga.

TI
ficultad, adecuacin al puesto para el que se selecciona y precisin. Como se puede
observar en la Figura 8.1, la prueba que los candidatos encuestados ms han realiza-

R
do es, como era de esperar, la entrevista, le siguen las pruebas de inteligencia, de per-
sonalidad, de actitudes, las entrevistas ele grupo y las muestras ele trabajo. En cuanto a Tabla 8.1. Comparacin de los resultados de diferentes estudios sobre la percepcin de los

N
sr1 valoracin, se puede observar que las pruebas que a pesar de ser menos conocidas mtodos de seleccin.
son mPjor valoradas son las muestras de trabajo y, aunque se consideran las ms dif-

O
r t!es, son IJs que se perciben como ms adecuadas y precisas. Por el contrario, la en-
trevista de grupo es IJ que obtiene unos valores ms bajos en todos los aspectos ana-

E
lizados. Otro dato interesante del estudio es que se encuentran correlaciones positivas
l. Muestras de 1. Entrevistas 1. Entrevistas l. Entrevistas

S
y altamente significativas entre haber realizado unas pruebas y su valoracin, no obs- trabajo 2. Muestras de 2. Muestras de 2. Curriculums
tante, IJ muestra analizada posee un nivel formativo elevado lo que puede estar con-

D
2. Entrevistas trabajo trabajo 3. Simulaciones
dicionando los resultados obtenidos. 3. Tests de 3. Curriculums 3. Curriculums 4. Tests de

E
personalidad 4. Tests de 4. Referencias inteligencia

LI
4. Tests inteligencia 5. Tests de 5. Referencias
Figura 8.1. Valoracin de diferentes instrumentos de evaluacin (Osea y Snchez, en prensa).
actitudinales 5. Tests de inteligencia 6. Tests de

T
5. Tests de personalidad 6. Tests de personalidad
inteligencia

O
6. Informacin personalidad 7. Grafologa
6. Entrevistas de biogrfica 7. Datos
grupo 7. Referencias biogrficos
1111 Entrevista
8. Tests de 8. Contactos
1111 Test inteligencia
honestidad personales
1111 Test personalidad
1111 Test actitudinales 9. Contactos 9. Grafologa
Entrevista grupo personales
Muestras de trabajo 1O. Grafologa

277
276
.....
....
.... Stolercir!n. evaluacin .Y desarrollo de los Recursos Humanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
1' 1'' r'f" '<iJV,J c/d cJ.nclidato en los procesos ele seleu:i<)n

~
"'f' Steiner y Guilliland (2001) teniendo como perspectiva la globalizacin de los proce-
Segn Stone-Rorncro y su quipo estos resultados deben ayudar a las empresas a
-f' sos de seleccin, encuentran que la valoracin de los mtodos es muy similar entre pa-
elegir las pruebas de SP!eccin que vdn a utilizar, de forma que su recomendacin es
"'f' ses. Los diferentes pases analizados en su estudio coinciden en la siguiente ordenacin: utilizar siempre aquellas menus intrusivas y, por ejemplo en caso de que se considere

.
l,1s entrevistas, los currculums y las simulaciones reciben las mejores puntuaciones, les
-f' necesario administrar una prueba de deteccin de consumo de drogas, usar una prue-

...- sigu<'n los tests de inteligencia, las referencias y los tests de personalidad con valores in-
termedios y, en ltimo lugar, se encuentra la grafologa. Sin embargo, tambin se obser-
bd de saliva en lugar de una de sangre, y siempre en las fases finales del proceso, pa-
ra evitar someter a todos los sujetos a este tipo de evaluacin .
v.In algunds diferencias entre pases ya que por ejemplo, los datos biogrficos son mejor

C
-4' , <HlsidPrados por los americanos y los sudafricanos y peor por los alemanes, y tambin

O
<'ll l.1 gr;fologa, especialmente valordda entre los franceses. No obstante, estos autores PERCEPCIN DE LOS PROCESOS DE SELECCIN
-f'
sosii<'IH'Il qu<' J, wrspectiva culturdl es insuficiente para comprender estas diferencias y

M
lllf'
...- qtw II.d>rd <Jil<' incluir adems aspectos sociales, polticos y/o econmicos. Las discrepan- Otros autores van ms all de las pruebas y se interesan por el proceso de selec-

PA
'"" <'ll lus sisf('rn,1s legales, el papel de los medios de comunicacin, la situacin econ- cin en conjunto. El inters por la percepcin de los procesos tiene una serie de ante-

...
~ llllt ,, y 1,,., ld'>d'> de desempleo, influyen en las percepciones de los candidatos pero sobre
lodo <'rl J. r('l<'v,mcia que se da a los procesos de seleccin. As, es comprensible que en
cedentes claros corno la propuesta de Guion (1965) acerca de la validez aparente de
las pruebas. Este autor sealaba el riesgo de utilizar pruebas no relacionadas con el

R
p.!'><''> con un b,Jjo nivel de desarrollo o con tasas de desempleo muy altas, estos ternas
~ puesto de trabajo, dado que pueden afectar negativamente a la imagen que los candi-

TI
....... no preocupen demasiado c1 los candidatos, mucho ms interesados en conseguir trabajo,
que en las garc~ntas de los procesos, en caso de que existan de manera formalizada.
datos se forman de la organizacin.

..... Siguiendo esta lnea Robertson y Smith (1989) hablan de validez de impacto para

R
Lievens, De Corte y Brysse (2003) disean un estudio en el que analizan si dar in- referirse a si un instrumento de evaluacin utilizado en seleccin tiene efectos psicol-

..
~ formacin a los candidatos sobre la fiabiliddd y validez de las pruebas mejora sus per-

N
/ gicos sobre los candidatos. Posteriormente Schuler (1993) introduce el concepto de va-
~ cepciones. Sus datos no logran corroborar sus hiptesis pues, de los ocho mtodos de lidez social y plantea que un proceso de seleccin es socialmente vlido cuando pre-

O
seleccin analizados slo encuentran diferencias entre dar informacin y no dar, en el senta cuatro caractersticas: 1) ofrece informacin amplia y precisa sobre el puesto de
caso de la entrevista no estructurada, que se considera menos favorable cuando se da trabajo y la organizacin; 2) permite la participacin en el proceso de _forma directa o

E
informacin. Como conclusin platean que, aunque dar informacin de este tipo no a travs de terceros (sindicatos, responsables, etc.); 3) es transparente pues se percibe

......
-f

S
mejora las reacciones de los candidatos, la informacin en general reduce su incerti- el objetivo de las pruebas y del proceso en su conjunto, y, 4) aporta a los candidatos
dumbre, mejora la percepcin de su capacidad para superar las pruebas e incrementa un feedback constructivo de su ejecucin.

D
la transparencia del proceso, lo que a su vez puede reducir el inicio de acciones lega-
Tambin Derous y De Witte (2001) proponen un modelo que considera la selec-

...........

E
les contra la organizacin.
cin como un proceso de carcter social en el que se enfatiza la negociacin entre las

LI
Stone-Rornero, Stone y Hyatt (2003) plantean en qu medida determinados mtodos partes, ya que no slo la organizacin torna decisiones, tambin los candidatos pue-
de evaluacin suponen una invasin en la vida privada de los candidatos. Segn estos den decidir abandonar el proceso o seguir en l. Este modelo que, segn sus autores
aunque:.f~ generado menos

T
.... autores,
portante, Y'.\ q~~-for una parte, existe
inters entre los investigadores, es un asunto im-
legislacin que protege el derecho a la privacidad
representa la tradicin europea frente a la americana, se diferencia del estrictamente

O
psicomtrico en tres aspectos: su procedencia, la estabilidad de las predicciones y su
.... y, por qtr.;, ~~ p<\tente que, en demasiadas ocasiones, se demanda informacin que pue- foco de inters. Respecto a su procedencia, corno se ha planteado, la tradicin euro-
....
. '''-"''"' !, .}
de ateM,ar contra este derecho. Sus resultados muestran que los mtodos ms intrusivos pea se inspira en la Psicologa Social y se interesa por las expectativas, las creencias
.... son, por este orden, los detectores de mentiras, los tests de consumo drogas, las prue-
bas mdicas sobre posibles enfermedades futuras y las preguntas sobre circunstancias
y las actitudes de los evaluados, mientras que la americana procede de la Psicologa

.... Diferencial y de la teora clsica de los tests, y su objetivo es la prediccin del rendi-

....
.\l,pe~~on,~les. Les siguen con puntuaciones intermedias las pruebas mdicas sobre enfer-
.... r'neCla.des actuales, los tests de honestidad, los tests de personalidad y de habilidad men-
tal y fsica, y por ltimo, con las puntuaciones ms bajas las entrevistas y las muestras
de trabajo. Tambin aportan datos ele otro estudio en el que se formula la misma pre-
miento. El segundo aspecto en que se diferencian es la estabilidad de las prediccio-
nes. La seleccin parte del supuesto de que, tanto las personas corno los puestos de
trabajo se mantienen estables en el tiempo, sin embargo, este presupuesto del para-
digma tradicional se ha cuestionado en la actualidad (ver Captulo 4). La tercera dife-

.....
.... gunta a expertos en seleccin y encuentran resultados muy similares, lo que viene a
confirmar sus resultados .

278
rencia plantea que, si desde la perspectiva tradicional, la seleccin se centraba en los
intereses de la organizacin, la perspectiva basada en la negociacin, enfatiza las de-

279
Seleccin, evaluacin y desorrollo de los Recursos Humanos La perspectiva del candidato en los procesos de seleccin

cisiones de los candidatos y entiende el proceso como una negociacin entre diferen- Figur.I II.L M "1, 1' d1 proceso-procedimiento-producto en seleccin de personal (adaptado
tes implicados (la organizacin, los candidatos, otros participantes significativos) (Ta- el< 1),.,"'"y De Witte, 2001 ).
bla 8.2).
Seleccin
como producto
(p. ej. el resultado de
TaBla 8.2. Bases de la aproximacin psicomtrica tradicional frente a la aproximacin basa- la seleccin)
da en la negociacin>> (adaptado de Derous y De Witte, 2001 ).

C
O
M
en los rasgos

La Psicologa Diferencial y
Teora ClsicJ de los tests
PA
Seleccin Seleccin
La Psicologa socio-motiva- como proceso como procedimiento
cional (p. ej. las actitudes hacia (p. ej. los procedimientos
los procesos de seleccin)

R
relacionados con el tipo
Estables, lo que permite la Con capacidad de adapta- de trabajo)

TI
prediccin del futuro rendi- cin a los cambios lo que
miento impone restricciones a los

R
modelos clsicos de predic-
cin

N
La organizacin Lo comparten los diferentes La justicia en seleccin
implicados (la organizacin,

O
los candidatos, otros partici-
pantes significativos, etc.) El autor ms representativo desde este perspectiva es Gilliland (1993) quien aplica

E
la teora de la justicia organizacional (Greenberg, 1990) al estudio de las percepciones

S
que tienen los candidatos de la seleccin. El concepto de justicia organizacional surge
de la teora de la equidad de Adarns (1965) y en las primeras formulaciones se compo-

D
Aunque ambas perspectivas se han abordado generalmente de manera excluyente, ne de dos constructos: justicia distributiva y justicia procedimental. La justicia distribu-
la propuesta de Derous y De Witte (2001) supone un intento por integrarlas. En su mo- tiva tiene que ver con la percepcin de un reparto adecuado de los resultados o con-

E
delo, la seleccin es una tarea en la que participan diferentes agentes y en la que se pue- secuencias derivadas del proceso de seleccin. Por su parte, la justicia procedimental

LI
de distinguir Uf) ,procedimiento, un proceso y un producto. El procedimiento engloba se refiere a si se ha obrado de forma equitativa en los procesos empleados para adop-
las fases y elem~rtos que se dan durante la seleccin (el pase de pruebas, la interpreta- tar decisiones relacionadas con la seleccin o promocin del personal. Gilliland (1994)

T
cin de los'resuhados, etc.) as como los diferentes roles asignados a los participantes. encuentra que una elevada justicia procedimental puede mitigar el impacto negativo de
El prorJ;&~lrfierrl al aspecto socioemocional o motivacional de la seleccin tanto de

los candidatos como de los seleccionadores. Por ltimo, el producto son las metas de
la seleccin (contratar o ser contratado). Corno su nombre indica se trata de un mode-
'"'relo social ya que se genera y se comparte a partir de la interaccin entre personas (Figura
.~.2't;,~-
O
decisiones no distributivas, aunque posteriormente, Ployhart y Ryan (1998) no encuen-
tran datos que apoyen esa interaccin. Diversos estudios han demostrado que, tanto la
justicia procedimental corno la distributiva, predicen aspectos tan importantes como la
satisfaccin, la implicacin y la intencin de permanecer en la organizacin (para una
revisin Anderson, Born y Cunningharn-Sne/1, 2001 ) .
Gilliland propone diez reglas de justicia procedimental que se agrupan en tres blo-
ques (caractersticas formales del proceso, trato interpersona/ y explicacin de los resul-
tados), reglas que, en su opinin, determinan la percepcin que tienen los candidatos
de lo que ocurre durante la seleccin. En concreto, la dimensin caractersticas forma-

280 281
...----------------------- ------
..,
1

Sel2ccirn. evaluacin y desarrollo ele los Recursos Humanos - - - - - - - - - - - - - /.1 ("'"!'''' 11v.1 di'/ candidato en los procesos de seleccf,)n

les incluye la relacin con el puesto de trabajo, la posibilidad de demostrar los conoci-
mientos, la oportunidad de reconsiderar los resultados y la consistencia en la aplicacin
ele las pruebas. El trato interpersonal engloba el trato a los candidatos, la comunicacin
rlireccional y la adecuacin de las preguntas. Por ltimo, la dimensin relativa a la ex-
f!licacin ele los resultados incluye los factores de feedback sobre los resultados, infor-
m,cin sobre el proceso y una comunicacin abierta (Tabla 8.3).
Bauer, Truxillo, Snchc/', (r,ig, ferr<1ra y Campion (2001) desarrollan un cuestiona-
rio para evaluar las diez rcgl.Js dP justicia procedimental propuestas por Gilliland que ha
sido adaptado a nuestro pais con algunos cambios por Osea y Carda-Salmones (2004)
(Tabla 8.4). Segn este trabajo hay dos escalas en las que las puntuaciones son especial-
mente bajas: la posibi/id,lCf 1l(' clemostar los conocimientos y la posibilidad de reconside-
rar los resultados, aunque se encuentran diferencias en otras escalas en funcin de las
caractersticas sociodemogrficas y profesionales de la muestra analizada. En concreto,

C
el nivel de estudios es una de las variables que ms influye sobre la percepcin de jus-
fabla 11.3. Comparacin de los modelos de seleccin de Schuler (1993), Gilliland (1995) y
ticia ya que los candidatos con mayor nivel de estudios tienen una peor percepcin de

O
Ucrous y De Witte (2001) (adaptado de Derous y De Witte, 2001 ).
los procesos de seleccin. Sin embargo, y en contra de lo que se esperaba dadas sus ma-

M
yores dificultades en el mercado de trabajo, ni las mujeres ni los ms jvenes tienen una
percepcin especialmente negativa de estos procesos. Las puntuaciones de las mujeres

PA
son estadsticamente menores que las de los hombres slo en la informacin sobre el
proceso y en la posibilidad de demostrar los conocimientos. Tambin se observa que, a

R
medida que aumenta el tiempo de desempleo, los desempleados perciben que sus posi-
1. Informacin. l. Informacin sobre el 1. Provisin de informacin bilidades de demostrar lo que saben son menores. Por ltimo, aparecen diferencias en

TI
proceso general sobre el puesto.
funcin de los motivos de la participacin en la seleccin de forma que, los candidatos
2. Participacin. 2. Posibilidad de demostrar 2. Aceptacin de control por que buscan su primer empleo y aquellos que tienen trabajo pero quieren mejorar su si-

R
los conocimientos. parte de los candidatos. tuacin laboral tienen una visin ms positiva de lo que ocurre durante esta fase.

N
3. Posibilidad de reconside- 3. Apertura a las propuestas
rar los resultados. de los candidatos. Tabla 8.4. Ejemplos de preguntas de la versin espaola de la escala de Justicia procedimen-

O
tal en seleccin de personal, de Bauer y col. (2001) (tomado de Osea y Garca-
4. Comunicacin bidirec- Salmones, 2004).

E
cional.
Relacin con el puesto de trabajo

S
3. Transparencia. 5. Relacin con el puesto 4. Transparencria en el dise- Obtener un buen resultado en la seleccin significa que la persona puede realizar bien el
de trabajo o de los tests. trabajo.

D
La persona que punta alto en las prueba ser un buen empleado.
5. Respeto a la privacidad y

E
6. Adecuacin de las pre-
guntas. relevancia de la informa- Informacin sobre el proceso

LI
cin. Comprend de antemano cmo iba a ser el proceso de seleccin.
Tuve amplia informacin sobre cmo se iba a llevar a cabo el proceso de seleccin.

T
7. Feed-back. 6. Feed-back.
Posibilidad de demostrar los conocimientos

O
A lo largo del proceso de seleccin pude demostrar mis competencias y habilidades.
8. Consistencia en la 7. Garanta de objetividad Las pruebas dieron a los candidatos la oportunidad de demostrar lo qu son capaces de
api icacin de las pruebas. en la seleccin. hacer.

9. Trato a los candidatos.
1O. Comunicacin abierta.
282
8. Asegurar un trato perso- Posibilidad de reconsiderar los resultados
nal. Pude revisar mis contestaciones en caso de creerlo necesario.
Tuve la posibilidad de discutir las respuestas con alguien de la empresa.
Consistencia en la aplicacin de las pruebas
La prueba se aplic de la misma forma a todos los candidatos.
No hubo diferencias en la forma de api icar las pruebas a los diferentes candidatos.
-------------------------------------------------------------------------
283
 Seleccin, evaluacin y dc.<armllo de los Recursos f-lumanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
__ -- La perspectiva del candiddto en los procesos de seleccirn

Comunicacin bidireccional lln IIH'i.l .111.tl"l" n-ciente de los numerosos estudios realizados hasta el momento
Existi una buena comunicacin con el seleccionador durante la realizacin de las pruebas, solm <''>11 11'111.1 11\f> lllucstras; n=48750) (Hausknecht y col., 2004) pone de manifiesto
Los seleccionadores contestaron, de forma franca y sincera, preguntas acerca de cmo rea- qu<':
lizar la prueba,
1.1 nI.H 11n cnlre las caractersticas de los candidatos (sociodemogrficas, de
'l!:ato a los candidatos . fJI'r<;on,IIidcJd, etc.) y las percepciones de los procesos de seleccin son muy ba-
L~ seleccionadores trataron con respeto a los cand1datos durante el proceso.
J.IS. Concretamente, la correlacin entre la justicia procedimental y factores de
Recib un trato amable durante el proceso.
personc1lidad del Big Five como la conciencia y el neuroticismo es de .08 y -.04

C
Comunicacin abierta respectivamente. La ms alta se encuentra entre la conciencia y /a motivacin
por las prut'bas, aunque esta es slo de .20.

O
Los seleccionadores no intentaron ocultar nada durante el proceso de seleccin.
Me sent cmodo respecto a la posibilidad de expresar mis preocupaciones.
La relacin entre la justicia procedimental (dimensin en la que se han realiza-

M
-
do ms estudios) y la percepcin de validez aparente y predictiva de las prue-

PA
En general, la investigacin sobre el modelo de Guilliland muestra que dos de los bas es elevada, de .50 y .54 respectivamente, poniendo de manifiesto su impor-
tancia.
factores ms relevantes son la relacin con el puesto de trabajo y la consistencia en la
administracin de las pruebas (para una revisin Chan y Schmitt, 2004) aunque su pe-

R
- La ansiedad ante las pruebas se relaciona negativamente con el rendimiento que
so depende de lo que se estudie. As por ejemplo, Bauer, Maertz, Dolen y Campion se obtiene en stas (r=-.28).

TI
' ('' (1998) encuentran que estos dos factores estn relacionados con el atractivo de la or-
- No obstante, las relaciones anteriores estn influidas por el tipo de estudio re;-
ganizdcin, con la intencin de aceptar el puesto de trabajo y con la percepcin de

R
lizado. As, la correlacin promedio entre la justicia (procedimental y distri!Jutl-
autodicaci,J en las pruebas.
va) y resultados relativos al futuro de los candidatos, como la intencin de

N
No obstc1nte se ha sealado que uno de los aspectos que ms influye en la percep- recomendar a la organizacin o de aceptar su oferta, es ms fuerte cuando se
cit'ln de justicia es el resultado de la seleccin (p. ej. Elkins y Phillips, 2000; Ployhart y analiza en contextos hipotticos que en contextos reales.

O
Ryan, 1998) de forma que los candidatos seleccionados tienen una mejor percepcin de
Las correlaciones son tambin ms elevadas cuando las medidas se toman si-
lo ocurrido. Al contrario, Chan, Schmitt, Sacco y Deshon (1998) encuentran que los can-

E
multneamente que cuando los estudios son de carcter longitudinal, aunque
didatos rechazados tienden a considerar la seleccin injusta reduciendo as el riesgo que
los resultados varan en funcin del lapso de tiempo que transcurre entre las to-

S
esto puede suponer para su autoestima. Maass y Vol pato (1989) hablan de sesgo de au-
mas de datos. Por ejemplo, la relacin promedio entre la justicia procedimental
toproteccin y lo consideran como un mecanismo de defensa ante la amenaza que ge-

D
y el atractivo de la organizacin oscila entre .15 y .50, lo que muestra las eleva-
neran unos resultados negativos para la imagen personal. En esta lnea Gilliland (1994) das diferencias entre estudios.

E
observa que ser rechazado en una seleccin en el que se han utilizado procedimientos
adecuados tiene un impacto ms negativo en el candidato que lo contrario. Sin embargo, trabajos como el de Carless (2003) matizan el optimismo de algunos

LI
de los resultados revisados hasta aqu. Este autor estudia el peso de las reacciones (a
Otras variable; sobre las que se ha estudiado la influencia de las percepciones de
las entrevistas y a los tests) junto a otros aspectos relevantes (como las caractersticas
los candi~;.t6s,,~~n el atractivo de la organizacin y la intencin de aceptar el puesto

T
del puesto o de la organizacin) y adems en un estudio longitudinal (para ver cmo
de tra~ai.g1 (f/ ~j. B~uer y col., 1998; Macan, Avedon, Paese y Sm1th, 1994; Ployhart y

O
van cambiando en el tiempo). Segn sus resultados, las reacciones a la entrevista in-
Ryan,<"l998; Van Vienen, Taris, Scholten y Sch111kel, 2004; Truxlilo, Bauer y Sanchez,
fluyen ms en el inters por la organizacin y en las percepciones de justicia, que las
2001 ), la intencin de recomendar a la organizacin (p.ej. Ployhart y Ryan, 1998) y de
reacciones a los tests, posiblemente por la mayor validez aparente de la primera.
adquirir sus productos (p.ej. Macan y col., 1994), el inicio de acciones legales en su
Contrariamente a lo que esperaba, las reacciones a las pruebas no se relacionan con
;.,..mrtr<J (p.ej. Bauer y col., 2001) e incluso la validez prcdictiva de las pruebas (Cunning-
la intencin de aceptar el puesto de trabajo. Adems las caractersticas de la oferta (el
ha';n.,.s~ell, 1999; Thorsteinson y Ryan, 1997), a travs de su influencia sobre el nivel de tipo de trabajo, la reputacin de la organizacin y el salario) son los principales pre-
motivacin al realizarlas (Gilliland, 1994; Chan, Schmitt, DeShon, Clause y Delbridge,
dictores del atractivo de la organizacin pero no de la intencin de aceptar el trabajo
1997; Cunningham-Snell, 1999). Sin embargo, la relacin entre las percepciones y con-
que parece ms influido por las intenciones previas. Sus resultados sugieren que, aque-
ductas como el rendimiento o el abandono de la organizacin (Ryan, Sacco, McFarland
llos candidatos que llegan al proceso de seleccin con la intencin de aceptar el pues-
y Kriska, 2000) se ha estudiado menos.
to, continan con esta decisin e incluso con el paso del tiempo sta se reafirma. De
284
285
........
~ ' .. - - ' .. " ~........... .......... J .... .. ~ ~

.... SeleccirJn, evaluacin )/ clesarrol/o de loe: P.f.cursos f--lunu.nos _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

/, fl'l'f"'' 11v,1 d!c!l candidato en los procesos de selecci!n

....
hecho, la varianza explicada por las intenciones es: en tiempo 1 del 13%, en tiempo Figura 8.3. Resultados del estudio de V,m Vic~nen y col. (2004) .
2 del 22% y en tiempo 3 del 26% aunque tambin influye la existencia de otras alter-
nativas de trabajo. Este estudio es importante porque pone de manifiesto la compleji- .27
d.ld de las elecciones y plantea la necesidad de planteamientos ms complejos que

......
IIKorporen nuevas variables, personales y organizacionales, que permitan entender Relacin con el puesto de trabajo
IIH'or por qu se acepta o no un determinado trabajo. Trato durante
Tests T~ts de Tests el feed-back

C
V.tn Vianen, Taris, Scholten y Schinkel (2004) ponen a prueba un modelo sobre la Cognitivos personalidad siluacionates

l'voltl< i1'm de las percepciones de justicia durante la evaluacin (Figura 8.3). Su trabajo
.1~ .22~ t38

O
111 w como novedades: 1) que es un estudio longitudinal; 2) que se incluyen variables

......... -- --
M
el< IH'I'>IHJ.did,Jd, y, 3) que se analiza cmo influye el feed-back que se da a los candi- Creencias Percepcin Percepcin
Apertura a la ~ .24 de justicia .28 de justicia Atractivo del
' L1l< ,., .,, '"~~'e, u e, nc;ultados. Adems se realiza en una agencia de empleo preguntando a sobre los

PA
experiencia antes del despus del puesto
tests
1"'1'.<>11.1'> tIH' p.~rticip.m Pn procesos selectivos reales. Las percepciones se miden en tres eed-back eed-back

~
....... t.n
rrl<>lll<'lllm 1" .!rll('s dP la evaluacin; 2 despus de la evaluacin pero antes de dar a

R
lm' .111< lrcl.~tm lm nc;ultddos rk sus tests y, 3" despus de dar estos resultados. Las per- l]g
T .19
' ''1" r<>rH''> d1 lll'>lil r.1 .m tes de dar feedback estn influidas por las creencias sobre los Rendimiento Contenido

TI
percibido del feed-back
l<''>h, le~ p1n I'IH in de cul ha sido su rendimiento en los tests y la relacin de los tests en los tests
< or1 el puesto de trab.Jjo. Su modelo se pone a prueba con ecuaciones estructurales. Las

R
p1rcepciones de justicia despus de dar el feed-back dependen de las percepciones an-

N
tes del ieedback, del contenido del feed-back y del trato recibido durante el feedback .

..---- Pero tembin encuentran relaciones indirectas. Concretamente, encuentran reducidos

O
pero significativos efectos indirectos de la apertura a /a experiencia, la relacin con el
puesto y el rendimiento percibido. Los candidatos que puntan alto en apertura a la ex- El estudio muestra el peso del contenido y el trato en el feed-back como los princi-

E
periencia, quienes perciben los tests como relevantes para el puesto y aquellos que tie- pales predictores del atractivo del puesto, lo que anula los efectos de la percepcin de
justicia, una vez se ha ofrecido el feed-back. Es decir, las percepciones de justicia son

S
nen una impresin positiva de su rendimiento tras las pruebas, es ms probable que
perciban el procedimiento ms justo al final de la evaluacin. Tambin observan un menos importantes para explicar el atractivo de la organizacin cuando los candida-
~

D
tos reciben el feed-back ele su rendimiento.

efecto indirecto de las creencias en los tests sobre el atractivo del puesto. Una baja cree-

E
ncia en los tests puede operar como un sesgo de autoproteccin preventivo que prote- Bell, Ryan y Wiechmann (2004) sealan que, la mayora de los trabajos realizados
~ ja a los candidatos ante un resultado negativo. Esto ser as, sobre todo en aquellos hasta el momento analizan las consecuencias de la justicia pero no han tenido en

LI
~ candidatos que no tienen experiencia previa con los tests y confan menos en su rendi- cuenta sus antecedentes. Como muestra la Figura 8.4, las expectativas de justicia se ba-
miento. san en creencias o conocimientos que pueden ser fruto: 1) de la experiencia directa en

T
~
Los sujetos. r una mayor apertura a la experiencia valoran ms positivamente el otras selecciones; 2) de las experiencias indirectas que llegan de otras personas, y, 3)

O
"(tt
feedback yestlnims dispuestos aceptar los resultados como adecuados, lo que supo- de otras creencias relacionadas con este tema. Adems su propuesta recoge tres tipos
~ ne un fi2',tJbJ~k' tambin ms positivo. El estudio muestra corno se esperaba que los de consecuencias: actitudinales (como la motivacin hacia las pruebas), cognitivas (co-
""(
"(tt tests de personalidad y los cognitivos se consideran menos relacionados con los pues- mo la percepcin de justicia) y conductuales (como la intencin de abandonar el pro-
tos de trabajo que los situacionales. ceso). Para estos autores las expectativas de justicia son importantes, sobre todo por la

....""' ~-
incertidumbre y ambigedad caractersticas de las situaciones de seleccin y apuntan

.... a la necesidad de incluir en los modelos explicativos qu factores influyen en dichas

.... expectativas (p. ej. su recencia, si se derivan de experiencias directas o no, etc.).
Tambin alertan a las organizaciones de su relevancia y proponen intervenciones pa-
.... ra mejorar las expectativas de los candidatos. Por ejemplo, con ejercicios previos a la

.... evaluacin para que tengan experiencia en procesos justos o a travs de materiales que

.... transmitan la idea de justicia .

.... 286 287

 ,..,.
Selecci15n, evaluacirn y de<arrol/o dt> los Recursos 1-fumanos _______ La perspectiva del candidato en los procesos de seleccin ......
Figura 8.4. Antecedentes y consecuencias de las expectativas de justicia en los procesos de rro_ ( llr<> < ,r'" tpr<o que se puede interpretar fcilmente como discriminativo, sin aten- ,.,....
seleccin (adaptado de Bell y coL, 2004)_ d<'r ,r otro<; d\fH'ctm, es el de un directivo hombre que rechaza a un candidato mujer, ,.,.
y que no <;<r.1 percibido corno tal, con tanta probabilidad, en el caso de que ambos
,.,.
ACTITUDES/AFECTOS
Motiva e in hacia las
fucr,m del mismo sexo_ Si adems se piensa que puede haber intenciones ocultas en
los re,ullados de la seleccin, la percepcin de discriminacin ser mayor. A la vez, si
la dccisi6n provoca consecuencias negativas en los candidatos se percibir como ms
,.,.
,.,..
hperiencias
d1rectas
,-----~ pruebas
Autoeficacia discrirninativa_ Por ltimo, las diferencias individuales explican que, un candidato per-
,.,.
,.,.,.,.
Ansiedad teneciente a un grupo con una fuerte identidad social y con un peor estado de nimo,

C
Afecto negativo se sienta ms discriminado. Harris y colaboradores sealan otras dos variables antece-
dentes: la relacin previa entre el candidato y el que torna la decisin (sobre todo en

O
,.,..
1
situaciones de promocin) y las explicaciones que se dan a los candidatos rechazados_

M
.....
COGNICIONES
.....

PA
Figura 8.5. Modelo del prototipo para una situacin de percepcin de discriminacin (adapta-
Percepcin de justicia
Procesamiento de infor-
do de Harris y col_, 2004)_
........

R
macin
Experiencias Expectativas ANTECEDENTES
__._ - Sesgo hacia la
.....

TI
indirectas de justicia
confirmacin
- Atencin
Caractersticas demogrficas
del directivo-candidato
....,.....

R
\
- Codificacin de la Percepcin de intencin
informacin
del que toma la Consecuencias de
.....

N
Percepcin de
decisin - la percepcin de
discriminacin
discriminacin
.....

O
Percepcin del dao causa-
do por la decisin
.....
.....

E
CONDUCTAS Diferencias individuales
Identidad grupal

.............

S
Intencin ile participar
Estado de nimo
Creencias Permanecer o abandonar

D
Intencin de recomendar a
la organizacin

.........

E
La Figura 8.6 representa el modelo de justicia aplicado a casos de percepcin de

LI
discriminacin. Corno se puede comprobar recoge las cuatro dimensiones de la justi-
''i! cia aportadas por Colquitt (2001 ), en los procedimientos, en la informacin, en las re-
....

T
: '1 '_,'l -~ laciones y las distribuciones, y tambin dos variables que pueden actuar como
Har,r~~~L~"';ens y Van Hoye (2004) plantean que, adems del modelo de justicia, las

O
moduladoras: la informacin aportada sobre el proceso de seleccin y el momento en
~

........
percepbones de discriminacin en seleccin pueden explicarse tambin desde el mo-
que se ofrece_ Parece que cuando los candidatos no tienen suficiente informacin, uti-
delo del prototipo ms vinculado a la Psicologa SociaL Este plantea que las personas
lizan su percepcin de los procedimientos utilizados para determinar la justicia global
se sienten discriminadas cuando sus expectativas acerca del proceso de seleccin (de
;.,-cmo_ van a ser tratadas, de qu va a pasar con la informacin recogida, etc) no se
(~;ntil~n- En concreto, estos autores identifican una serie de variables que estn influ-
del proceso_ Respecto al momento, cuando la informacin sobre los procedimientos se
da antes que los resultados tiene una mayor influencia que si da despus, con lo que
se puede hablar de un efecto recencia.
.........
yendo: las caractersticas del seleccionador y de los candidatos, las intenciones del que
toma la decisin, el dao causado con la decisin, la identidad grupal del candidato Para Harris y col. (2004) ambos modelos son complementarios pero puede haber oca- .....
y su estado de nimo (Figura 8.5)_ As, plantean que es ms probable que se perciba siones en las que sea rns aplicable uno u otro, dependiendo de tres factores: 1) la infor-
.....
discriminacin cuando la persona que la ejerce ocupa una situacin de poder, que si macin disponible, de forma que, si el empleado no tiene informacin suficiente utilizar
.....
288 289 .....
.....
.....
Selecci!n, eva!uacf(J/7 y c!esJrmllo de los Recursos f1umanos !.1 ,_~,.,..,/)/'( fJVil riel cJnc/ic!Jto en !os procesos de selt:ccjc)n

el modelo del prototipo y, en caso contrario, el de justicia; 2) la identidad grupal del can-
didato pues las personas con una fuerte identidad interpretarn las situaciones ambiguas
como discriminatorias, y, 3) la regla de justicia que predomine en cada situacin de for-
ma que la regla de equidad enfatiza el modelo justicia mientras que la regla de igualdad,
que seala que todos los candidatos deben tener las mismas posibilidades independlen-
t~inente de sus caractersticas, prima el modelo del prototipo (Figura 8.6).
so que va a influir en la conduct.1 del candidato (realizando o rechazando la prueba)
y sugieren una serie de proposiciones explicativas (Cuadro 8.1 ).
Cuadro 8.1. Proposiciones de f'loyh,~rt y Harold (2004) sobre la formacin de impresiones du-
rante la seleccin (elaborado a partir de Ployhart y Harold, 2004).

C
1. Un proceso de seleccin incluye una serie de caractersticas, es importante, novedoso, es-
tresante y/o desfavorable, que explican que se den procesos atribucionales.

O
figura 8.6. Modelo de justicia organizacional aplicado a una situacin de percepcin de discri- 2, No es lo mismo el evento objetivo (el proceso, tal como ocurre) que el subjetivo (el pro-
minacin (adaptado de Harris y col., 2004).

M
ceso en tanto que percibido por el candidato) de forma que las caractersticas subjetivas
son ms importantes que las objetivas (Chan, Schmitt, Sacco y De Shon, 1998).
3. Lo que el candidato percibe en la situacin de seleccin se compara con sus expectativas

PA
lt"licia
l'ro< l"dirn<'ntal previas sobre lo que iba a ocurrir.

\ 4. Las discrepancias entre sus expectativas y lo que ocurre realmente generar insatisfaccin
y desinters por la seleccin. El nmero de reglas violadas puede influir en la magnitud

R
,,q, i.t ('[)la
de la insatisfaccin (p.ej. Gilliland, Benson y Schepers, 1998) y puede que [a relacin en-
lnlllrrn.tcin ~ Heursticos de Consecuencias de

TI
Percepcin de tre ambas variables no sea lineal.
la discriminacin
justicia discriminacin 5. Los candidatos hacen atribuciones para explicar lo que ocurre. Siguiendo a Weiner (1985)
Justicia en las percibida

R
la causa especfica es menos importante que sus dimensiones latentes: el/ocus de control,
relaciones la estabilidad y el grado de control. Por ejemplo, un candidato que ha obtenido un resul-
tado deficiente, siguiendo el error fundamental de atribucin, har atribuciones externas

N
Justicia en las para explicar sus resultados (la dificultad de las pruebas, que no exista relacin con el

O
distribuciones puesto de trabajo), sin embargo, achacar los errores de los dems a factores dsposicio-
Moderadores nales.
- Informacin disponible
6. Una vez elaboradas las atribuciones, los candidatos manifiestarn reacciones conductu-

E
- Momento en que se ofrece
rales, cognitivas y actitudinales que estarn en funcin de fa propuesta d Weiner (1985).

S
Tericamente las reacciones favorables se atribuirn a causas estables, internas y contro-
lables mientras que las desfavorables a causas externas, inestables e incontrolables.

D
7. Por ltimo, pueden darse diferencias culturales e individuales que influyan en los proce-
Los procesos atribucionales en seleccin sos atribucionafes. Son especialmente interesantes los estudios que muestran cmo en

E
Asia las personas son menos susceptibles a los errores de atribucin (Norenzayan, Choi y
Nisbett, 1999) lo que se explica por sus valores culturales (Triandis y Suh, 2002).

LI
Antes de finalizar este apartado recoger la propuesta de Ployart y Harold (2004) quie-
nes parten de la teora de la atribucin de Heider (1958) para analizar las interpretacio-

T
nes que hacen [o~C:andidatos de lo que ocurre durante la seleccin. Segn estos autores, Una de las principales consecuencias de esta teora es la posibilidad de analizar la
en esta situac~;e dan una serie de elementos (es importante, hay un evaluacin de las

capaci9'lprs re,ro;onales, se da un alto grado de incertidumbre tanto respecto a las pru~
bas camo'd.'to~ resltados, etc.) que expl1can su relevanCia. Ellos proponen una teona
deno~i'nada de la atribucin-reaccin que integra la investigacin sobre la percepcin
de las pruebas y la justicia, lneas que tradicionalmente se han analizado de forma se-
;.,._parada ,(Ryan y Ployhart, 2000).
. ', '''?l6yhart y Harold (2004) analizan cuatro procesos atribucionales especialmente
implicados en las reacciones de los candidatos: 1) la formacin de atribuciones; 2) el
modelo de Weiner (1985, 1986); 3) el modelo de covariacin de Kelly (1967), y, 4) los
errores y sesgos atribucionales. Segn su teora, el proceso atribucional ocurre ante la
presencia de un evento (corno por ejemplo, la administracin de una prueba), proce-
O
justicia en seleccin en trminos de locus de control, estabilidad y capacidad de con-
trol. Segn Ployhart y Haroid la percepcin que se basa en estas dimensiones permite
predecir aspectos corno la motivacin en las pruebas, el grado de ansiedad o los resul-
tados conseguidos (f-long, 1999). Esto explica tambin cmo la forma de describir un
procedimiento, por ejemplo una prueba de inteligencia, produce efectos diferentes en-
tre distintos candidatos (Steele y Aronson, 1995) y, tambin, que se rechacen pruebas
con alta validez aparente cuando los sujetos generan atribuciones sobre su conducta
internas, estables y sin capacidad de control.

290 291
 Seleccirin, evaluacin y desarrollo de los Recursos Humanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
DISCRIMINACIN EN LOS PROCESOS DE SELECCIN
Antes de finalizar este captulo aludir a la legislacin en materia de seleccin en
nuestro pas. Aunque en Espaa todava no hay una normativa especfica que regule los
procesos de seleccin de personal s existe una legislacin comunitaria que obliga a los
p"a~es miembros a atender y vigilar este tema. En concreto, la Directiva Europea Anti-
discriminacin (2000/78/EC), en vigor desde finales de 2003, prohbe no slo la discri-
C
minacin directa en seleccin y evaluacin del personal (en base a la edad, sexo,
O
discapacidad, ideologa u orientacin sexual), tambin la discriminacin indirecta. Se
considera una discriminacin indirecta cuando la utilizacin de medidas o procedi-
M
mientos de evaluacin, aparentemente neutrales, favorezcan a un determinado grupo o
PA
candidato. Segn dicha directiva, son las organizaciones las responsables de demostrar
que sus procesos de seleccin y evaluacin de personal son metodolgicamente ade-
cuados y que no atentan contra los derechos individuales (para una revisin Aramburu,
R
2004).
TI
Otro aspecto que merece una atencin especial son las medidas de discriminacin
positiva en especial por la polmica que siempre las ha rodeado, Corno se sabe estas
R
medidas surgen en EEUU en los aos 60, y a pesar del tiempo transcurrido, se mantie-
ne la controversia tanto sobre su justicia como su utilidad para los empleados y las or-
ganizaciones.
La investigacin se ha centrado ms en las medidas objetivas de discriminacin y
menos en el carcter subjetivo de la percepcin de justicia (Harris y col., 2004), a ex-
cepcin de los estudios que analizan los factores que influyen en el apoyo a este tipo
de programas. Por ejemplo, Aberson y Haag (2003) hacen especial hincapi en el pa-
pel de las creencias. Estos autores parten del trabajo de Kravitz y Klineber (2000) cuyo
modelo incluye las creencias (sobre la justicia percibida, la prevalencia de discrimina-
cin y las acciones a adoptar), las caractersticas personales (corno el estatus de los be-
neficiarios o su orientacin poltica) y haber experimentado discriminacin previamen-
te, junto a datos. sociodernogrficos como la edad, el sexo o el nivel educativo.
Segn Ab~~~pn y Haag aunque existen diferentes creencias sobre los programas de
discrirnjf1aci,60'tJOsitiva (que no son necesarios ni tiles, que suponen contratar a can-
dida~ 'nb-~t.f31ifieados, que las personas valiosas consiguen el xito sin hacer uso de
este tipo de medidas, que discriminan a aquellos candidatos que no pertenecen a gru-
pos desfavorecidos, etc.) se centran en tres: 1) las creencias sobre su justicia; 2) las cre-
4. encias.sobre el mrito de los candidatos y, 3) las creencias sobre el valor de la diversidad
. par~ra organizacin.
Sus resultados muestran, en primer lugar, que las creencias de que son injustos lleva
a oponerse a ellos. Concretamente, Kravitz y Klinerberg (2000) encuentran que, cuando
estos programas se consideran injustos la eleccin de afroamericanos en los procesos de
seleccin se percibe como negativa, generando reacciones en su contra.
292
_____ La perspectiva del candidJto en los mxesos cfp seleccin
1,,,
l~t ''1 >< ., ' " .1 nrrncias sobre el mrito de los candidatos, se considera que los sis-
tC"rll.i' i>.i'.Idos C"n C"l mrito apoyan los principios de justicia y, al contrario, cuando las
oporltHliti.!Cir, de una persona no se basan en sus mritos estn contraviniendo los prin-
cipio' dC" j11slicia. Los estudios apuntan a que cuando los programas de discriminacin
positiv.1 S<' consideran incompatibles con el mrito, sus beneficiarios se perciben corno
nH'rH>s <llalificados que los que no se han beneficiado de ellos (Heilman, Battle y Keller,
l 'J<JB).
Por ltimo, en relacin a la creencia sobre el valor de la diversidad como una razn
para apoyar estas intervenciones parece que, cuando se conoce este objetivo y se consi-
dera valioso para la organizacin, su aceptacin es mayor. Segn Aberson y Haag estos
resultados tienen importantes implicaciones y hacen la siguiente recomendacin: si las
organizaciones utilizan instrumentos de seleccin que se perciben como adecuados (por
ejemplo, tests de aptitudes), se enfatiza la importancia de la diversidad y, adems, se re-
aliza segn los principios de la justicia procedimental, se observa un mayor apoyo a es-
te tipo de programas, Esto supone resaltar que slo se contratar a candidatos cualifica-
dos y que el apoyo a la diversidad supondr una mejora para la organizacin.
Algunos estudios han sealado tambin que los sistemas de discriminacin positi-
va generan en ocasiones la estigmatizacin de sus beneficiarios (Heilman y col., 1998),
lo que a su vez les provoca importantes consecuencias negativas. No obstante, recien-
N
tes estudios muestran que el estigma de incompetencia puede reducirse significativa-
O
mente si se tornan las medidas adecuadas (Evans, 2003), algo a tener en cuenta cuando
se van a introducir estos programas.
E
S
RECOMENDACIONES PARA AVANZAR EN LA
D
INVESTIGACIN
E
Una de las principales limitaciones de la investigacin realizada hasta el momento
LI
ha sido su carcter eminentemente descriptivo aunque, corno se ha repasado a lo lar-
go de este captulo, ya han aparecido modelos que pretenden explicar las reacciones
T
a la seleccin incluyendo variables y diseos cada vez ms complejos. Una de las prin-
O
cipales novedades es la consideracin del terna desde otras perspectivas ms all de la
justicia organizacional dominante en el mbito. Como alternativas se han sealado, la
teora de la atribucin, la teora del prototipo o la teora de la seal (Spence, 1973) que
plantea que un proceso de seleccin ms que justo o injusto puede entenderse funda-
mentalmente como un indicador de lo que los candidatos se van a encontrar posterior-
mente en la organizacin.
Una de las propuestas ms elaboradas para avanzar en la investigacin en este m-
bito ha sido la realizada por Chan y Schmitt (2004) quienes identifican las siguientes
mejoras:
293
 '"1<-'ccilin. evaluacin )' desarrollo de los Recursos 1-fumanos ~~~~~~~~~~~~-
/. Abordar las diferentes dimensiones de las reacciones.
Como se ha visto, la mayor parte de los estudios se han centrado en las reacciones
.1cctivds y menos en las cognitivas o conductuales, pero parece importante identificar
1.11nbin estas otras dimensiones, as como su nivel de especificidad, al menos por dos
r.l/orlCS. En primer lugar, porque permite clarificar si es pertinente o no comparar los
1<''-tdt.tdos de diferentes estudios y adems porque, al ajustar el nivel de especificidad
<i<' !.1 rel.1cin entre predictores y criterios, es posible explicdr aspectos como la esca-
C
"'/ d< nlaciones significativas entre lds reacciones a los procesos y el rendimiento en
O
l.r' pruri>,1s. [n este sentido, es probable que en esta relacin intervengan slo algunas
M
diiJJ<'rr,rorH'S de las reacciones pero no otras, lo que puede estar contaminando algu-
IJ<~' .,. lo, r<c,rdt.Hios encontrados hasta ahora.
PA
' <""''"/''""/m c.unhios en la reacciones a lo largo del tiempo.
R
1lrJ<, .,. lm .l'.JH'< tos menos estudiados es cmo evolucionan las reacciones en el
11<'"'1"' y. qrr<', <on1o algn trabajo ha puesto de manifiesto, las reacciones no son es-
TI
t.Ji>l<''- c,ir1o que c.tmhian en funcin de circunstancias personales y organizacionales,
lo qu< requiere el uso de una metodologa longitudinal. Sin embargo y lamentable-
R
IIH'lltc, la investigacin longitudinal, con ms de dos medidas en el tiempo y en situa-
ciones rec1les, es todava escasa en este tema.
J. !\na/izar los determinantes de las reacciones.
Estos autores identifican cuatro tipos de determinantes: 1) la percepcin de justicia; 2)
el sesgo de autoproteccin; 3) la diferencia entre las caractersticas de las pruebas y las
pruebas en si, y, 4) las caractersticas de los candidatos. Respecto a la percepcin de jus-
ticia, la relacin de las pruebas con el puesto de trabajo ha sido la dimensin de Gilliland
que ms inters ha despertado, no obstante habra que analizar otros aspectos como los
efectos multiplicativos y aditivos de las diferentes dimensiones, incorporar otros concep-
tos como el de equidad, adems de aclarar las diferencias entre justicia e injusticia.
En relacin aL'sesgo de autoproteccin se plantea alguna cuestin que conviene
matizar. La pe~f'1pcin del rendimiento conseguido es ms evidente en uns pruebas
(p. ej. los {es,tl'd conocimientos) que en otras (p. ej. las pruebas situacionales). As,
una form~fadecuacl{ de evaluar J influencia de este sesgo es incluir en los estudios el
rendi;;-tento en las pruebas, tanto el percibido como el real.
En tercer lugar, muchos estudios sobre las reacciones a la seleccin no permiten
;..,._avanzar. en el conocimiento del tema dado que no distinguen entre la prueba y su con-
. (erid6'1o que hace difcil interpretar los resultados que se obtienen y generalizar sus
conclusiones.
Por ltimo, conviene tambin identificar las variables personales tanto sociodemo-
graficas como de personaliddd, experiencia, etc. que pueden estar incidiendo en las re-
acciones de los candidatos a la seleccin.
294
l 1.> wr'l"'ctv,J rle>l candidato en los procesos ele sc:leccin
4. Reacciones de los candidJtm y umstructos evaluados.
Hace falta ms investigacin acerca de si las reacciones influyen en la motivacin ha-
cid las pruebas, por su influencia sobre el rendimiento, especialmente relevante en las
pruebas cognitivas y, sobre todo, para aquellos sujetos con peores resultados. Algunos es-
tudios encuentran tambin diferencias en las reacciones y la motivacin de personas de
diferentes razas. Este efecto es similar al planteddo en los estudios sobre amenaza al este-
reotipo (Steele y Aronson, 1995) (ver Farr, 2003) en los que se observa un deterioro del ren-
dimiento en los miembros de aquellos grupos cuyo estereotipo predice" de antemano un
peor resultado. Tanto el sesgo de autoproteccin como la amenaza al estereotipo aportan
puntos de partida interesantes para la investigacin sobre las variables moderadoras y lds
condiciones bdjo las que se producen las reacciones de los candidatos.
5. Resultados de las reacciones.
En general, se han ami izado cuatro tipos de resultados de Js reacciones: 1) el re-
chazo de los procesos de seleccin; 2) el rendimiento en el puesto de trabajo; 3) redc-
ciones personales y, 4) resultados organizacionales. En relacin a los estudios sobre el
rechazo de los procesos de seleccin se observa que las reacciones juegan un rol me-
nor en las decisiones de los candidatos. En concreto, Schmit y Ryan (1997) encuentran
N
que slo el 12% de la varianza del abandono del proceso se explica por la percepcin
de injusticia. Aun as, para Chan y Schmitt, estos resultados no significan que esta re-
O
lacin no sea relevante pues es posible que existan variables intermedias macro-orga-
nizaciones (como la situacin del mercado de trdbajo o el porcentaje de profesionales
E
interesados por la oferta), organizacionales (como la calidad del trabdjo ofertado) o
S
personales (como el inters por el puesto) que pueden reducir la m;gnitud de relacio-
nes, analizadas generalmente de forma slo bivariada.
D
Respecto a la influencia de las reacciones en el rendimiento en el puesto, Cilliland
E
(1994) encuentra que los trabajadores que consideran que han sido seleccionados por
LI
procedimientos injustos tienen un peor rendimiento y dCtitudes hdcia el trabajo ms
negativas. Sin embargo, faltan estudios que amplen el m;rgen de consecuencias intro-
T
duciendo aspectos como las conductas de abandono de la org;nizacin.
O
Continuando estd lnea argumentdl, sugieren incluir tdmbin en los estudios las
consecuencias organizacionales por su relacin con el rendimiento de los empleados.
6. Reacciones a la introduccin de las tecnologas de la informacin.
En este punto estos autores hacen tres consideraciones. La primera se refiere a que
las reacciones a un mismo mtodo cambiarn si se administra a travs de un formato
trddicional o de uno basado en las tecnologds de la informacin, pues es muy proba-
ble que los criterios en los que se centra el candiddto difieran en un cso y otro. En se-
gundo lugar, sealan que las reacciones a Id evaluacin basad; en las tecnologas de
la informacin van a depender de variables como las actitudes hacia la adopcin de
295
 'ieleccir5n. evaluacin y desanollo de los Recursos Humanos - - - - - - - - - - - - - La perspectva del candidato en los procesos ele seleccirn

innovacin que, a su vez, moderar la relacin entre las caractersticas personales de

los candidatos y sus reacciones. Por ltimo, las tecnologas de la informacin resaltan
--r
el peso de otras dimensiones de las reacciones a las que se ha dado menos atencin G
o
r-l
hasta ahora, como la privacidad o la seguridad.
ou
>
7. \Aspectos metodolgicos. __;_:
u

C
Para finalizar, Chan y Schmitt recogen algunas de las principales deficiencias meto- ClJ
e
_y
dolgicas de la investigacin en este mbito, deficiencias que ya se han comentado a ~

O
:J
lo largo del captulo: la cantidad de estudios experimentales con muestras no represen- I"'

M
ClJ
tativas y, por el contrario, la escasez de estudios longitudinales y meta-analticos. u
o
u
Adems de la propuesta de Chan y Schmitt se han formulado otras sugerencias. En

PA
ro
o_
primer lugar se ha sealado la necesidad de incluir algunas variables no consideradas u
~
""
hasta ahora y que pueden estar influyendo en las reacciones. Por ejemplo, el tipo de

R
~

,,.-\
\ puesto de trabajo al que se opta ya que un proceso puede percibirse ms justo depen- :<2u

TI
diendo de sus caractersticas (Eikins y Philips, 2000)_ En esta lnea, cada vez ms se u
ClJ
proponen modelos de justicia ms comprehensivos en los que se incluyen un mayor 11

R
ClJ
nmero de variables tanto antecedentes corno consecuentes (p.ej. Belly col., 2004 o u
Viswesvaran y Ones, 2004), lo que puede dar una idea ms adecuada de las relacio- ~

N
ClJ
u
rws <'nln' las variables y de la complejidad del tema. 2Q_

O
()Ir, de l.1s recomendaciones es utilizar muestras ms heterogneas ya que el grue- el
so d<' l.1 investigacin se ha realizado con estudiantes y en situaciones de laboratorio,
g""

E
lo que limita los resultados encontrados hasta el momento. Hace falta saber ms acer-
ca de las percepciones de los empleados temporales o con bajos niveles formativos. En u "'

S
u
esta misma direccin se ha apuntado la necesidad de plantear una perspectiva trans- e
ro
u

D
cultural que ayude a aquellas organizaciones multinacionales que aplican sus mtodos
-
de seleccin en diferentes pases o que los utilizan para seleccionar a expatriados.
1

E
ClJ
u
Antes de finalizar recoger la propuesta Hausknecht y col. (2004) quienes, siguiendo a :iJe

LI
Gilliland (1993) y a Ryan y Ployhart (2000), elaboran un modelo para explicar las reac- o
'
u
ciones a la sel;~cin a partir de variables antecedentes y moderadoras y que incorpora ""~

T
tambin sus pd~llfles consecuencias tanto personales como organizacionales (Figura 8.7). "
......."'

O
~

/''~ ""ClJ
~;' '~(' ~! u <C
~ , z
o
u o
RECOMENDACIONES PARA LA PRACTICA :
<ll

2:1 ""wc. :f)

<ll
o ;g
- Conpcer cmo perciben los candidatos los procesos de seleccin puede servir tanto pa- a;
u
<C
u
::
e
o
' e
o
ta 1':3..(-feteccin de problemas, corno para el diseo de procesos de seleccin que garanti- o ~ ~
u
.g-
cen, adems de su validez psicomtrica, que no inciden negativamente en los candidatos.
_:;,:
...""
1-
&; -o
.---:
Estos resultados son relevantes, sobre todo teniendo en cuenta el peso de las per- o:i ~
cepciones sobre aspectos como el inters por la organizacin, la intencin de reco-
:::
:::
""<C
u
00
mendarla o incluso el inicio de acciones legales en su contra. Corno seala Gilliland :

296 297
 l
~
....
.... )eleccin. evJuacin y desarrollo de los Recurso.s J-lumanos 1' 1" '''I'"C 1IV,J riel Cdndiddto en lns procesos de seleccir\n

....
~ las empresas deben demostrar que sus mtodos de seleccin son justos si quieren evi- vigente. Tambin los candid.tlo; thbcn conocer sus derechos en un mbito como este
~ tar problemas y para ello recomienda: 1) que el proceso est relacionado con el pues- plagado en ocasiones dt pro< edrmierllos no slo inadecuados, tambin ilegales. Esto no
~ to que se va a cubrir; 2) que se d al candidato la posibilidad de demostrar sus slo contribuir a crer entornos l<~borales ms justos y respetuosos con sus miembros,
competencias o capacidades; 3) que se le dispense un trato cercano y adecuado, y por tambin ayudar a que 1.~, empresas no pierdan buenos candidatos.
~
ltimo, 4) no incidir en aspectos que puedan considerarse innecesarios.
'1"
r::n este sentido, es necesario informar y formar a los profesionales dedicados a la se-
~ lcTcin de personal en estos ternas (sobre la validez aparente de las pruebas, su inva-
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TI
un c~spPcto clave en el estudio de los procesos de promocin en las organizaciones plied Psychology, 88(2), 266-275.
'1'. (Arnbrose y Cropanzano, 2003).

R
~:/ Anderson, N., Born, M. y Cunninghdrn-Snell, N. (2001 ). Recruitrnent and selection: ap-
Por ltimo, otro aspecto que requiere atencin es cmo dar los resultados de la se- plicant perspectives and outcomes. En N. Anderson, D.S. Ones, H.K. Sinangil y Ch.
~ y sus colegas

N
1
leccin para que no afecten negativamente a los candidatos. Gilliland Viswesvaran (Eds.) Handbook of Industrial and Organizational Psychology (Vol. 1,
~ (2001) analizan las percepciones de justicia de los candidatos despus de recibir dife- pp. 200-218). Londres: Sage.

O
rentes tipos de explicaciones en una carta de rechazo. Ellos observan que los mejores
~ Anderson, N., Lievens, F. y van Darn, K. (2004). Future perspectives on employee se-
resultados se obtienen cuando se combina una explicacin detallada de los resultados
~

E
lection: Key directions for future research and practice. Applied Psychology: An ln-
de la persona y una explicacin de las caractersticas del proceso de seleccin, sin em-
~
ternational Review, 53(4), 487-501.

S
bargo, el experimento de Schinkel, van Disendonck y Anderson (2004) arroja resulta-
~ dos diferentes. En este trabajo encuentran que un mensaje con informacin sobre el Aramburu, L. (2004). La directiva antidiscriminatoria (2000/78/ECJ Revista de Psicolo-

D
y las autoevaluaciones de
rendimiento en las pruebas reduce el bienestar psicolgico ga del Trabajo y de las Organizaciones, 20(2), 199-224.
~

E
los candidatos ms que un mensaje simplemente de rechazo. llgen y Davis (2000) se- Bauer, T., Maertz, C.P., Dolen, M.R. y Campion, M.A. (1998). Longitudinal assessment
~
alan que la forma de dar un resultado negativo es encontrar un balance entre respon- of applicant reactions to employment testing and test outcome feedback. journal of

LI
~ sabilizar al candidato de su rendimiento pero sin reducir su autoconcepto. Por tanto, Applied Psychology, 83(6), 892-903_
~ parece que ha<;~ falta ms investigacin que oriente en la prctica sobre cmo reducir

T
Bauer, T.N., Truxillo, D.M., Sanchez, R.]., Craig, ].M., Ferrara, Ph. y Campion, M.A.
~ los efectos de y~ feed-back negativo. Tambin se ha planteado la necesidad de vincu-

O
(2001 ). Applicant reactions to selection: Development of the selection procedural
lar esta investt'&a>cin con los modelos de persuasin social y de cambio de creencias
~ d < ' q justice scale (SPJS)_ Personnel Psychology, 54(2), 388-420.
(p. ej.,,''vl0ti~/198J; Petty, Cacioppo y Sthathman, 1994). De momento y corno suge-
~ rencia general el seleccionador debera estar seguro de que durante el feed-back, el Bell, B.S., Ryan, A.M. y Wiechrnann, D. (2004). justice Expectations and Applicant Per-
~ candidato recibe aquella informacin que le puede ayudar a mejorar y dosificar aque- ccptions. lnternational journal of Selection & Assessment, 12(1-2), 24-38.

~ b_lla quele puede afectar negativamente. Carless, S.A. (2003). A Longitudinal Study of Applicant Reactions to Multiple Selection

~ .: ''En~~stos momentos, hay una normativa europea que reconoce y salvaguarda los de- Procedures and Job and Organizational Characteristic. lnternational journal of Se-
rechos de los candidatos todava poco conocida y que en nuestro pas no ha dado lugar lection and Assessment, 7 7(4), 345-351 _
~
a una legislacin especfica al respecto. Por tanto, es fundamental concienciar a los le- Chan, D. y Schmitt, N. (2004). An Agenda for Future Research on Applicant Reactions
~ gisladoresy a la sociedad en su conjunto (Administracin, empresarios y profesionales) to Selection Procedures: A Construct-Oriented Approach. lnternational journal of
~ para que los procesos de seleccin y evaluacin se realicen de acuerdo a la normativa Selection & Assessment, 72(1-2), 9-23.
~
298 299
~
 1
Seleccin, evaluacin y desarrollo de los Recurso, Humanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ ______ [valuacin del c!esempeio

OBJETIVOS INTRODUCCIN

La evaluacin del dPsempeo es un tema clave de la Gestin de los Recursos

Analizar los fines y usos ms habituales de la evaluacin del desempeo,
Humanos tanto desde una perspectiva terica como aplicada, sin embargo, durante
Identificar los factores personales y organizacionales que pueden influir en la
muchos aos el inters de los investigadores se ha centrado ms en identificar qu va-
evaluacin. -,_
riables lo predicen y menos en qu consiste (sus dimensiones, caractersticas, formas
Analizar las principales tcnicas y mtodos de evaluacin, as como sus venta- de aplicacin, etc.).
jas e inconvenientes.

C
En lneas generales, la evaluacin del desempeo se refiere al proceso cuyo objeti-
Conocer, desde una perspectiva aplicada, las fases de un sistema de evaluacin.

O
vo es determinar la contribucin de los empleados a su organizacin.
Abordar los cambios ms relevantes que se han producido en este mbito en los
Fletcher y Perry (2001) hacen una cronologa de su historia en EEUU. Segn estos

M
ltimos aos y los que se esperan a corto plazo.
autores, los sistemas para evaluar el desempeo de los empleados surgen en ese pas en

PA
los aos 50, y se centran en dos temas, la evaluacin de la personalidad y el papel del
feed-back corno forma de motivar, sobre todo, en formacin. En los aos 60 y gracias a
la influencia de autores como McGregor que plantean la importncia de las metas en

R
la conducta, surge el movimiento de la Direccin por Objetivos que se mantiene hast

TI
nuestros das. Los 70 estn marcados por el desarrollo de una legislacin que reconoce
los derechos de los empleados y obliga a las empresas y administraciones a demostrar

R
que sus procedimientos de evaluacin son fiables y no discriminatorios, lo que supone
un aumento la investigacin psicolgica y permite la consolidacin de este mbito.

N
Segn estos autores, otro hecho importante a comienzos de los aos 60 pero que se

O
implantar definitivamente en los 70, es el uso de los tests psicomtricos y los centros
de evaluacin para la medida de las competencias directivas. Sin embargo, estos avan-

E
ces se vern mermados por la crisis de los 80 y los recortes en los recursos econmicos

S
y humanos dedicados a este tema y, tambin, porque se consideraba que no tena sen-
tido evaluar en una situacin de incertidumbre como la que se viva entonces.

D
Una vez remontada la crisis, en los 90 la evaluacin del desempeo vuelve a ser

E
unos de los temas claves en RRHH, con novedades importantes como la aparicin de

LI
los sistemas de 360.
~
Recientemente Levy y Williams (2004) analizan la investigacin realizada desde

T
1995 hasta 2003 y observan que, en la actualidad el mbito se caracteriza por: 1) el re-

O
~
conocimiento de la importancia de las reacciones de los evaluados; 2) la relevancia del
~ feed-back tanto en el mbito terico como aplicado, y, 3) el peso de variables como las
condiciones econmicas, las tecnologas o los programas de desarrollo de RRHH.

~
::...\.
En este captulo se analizan, en primer lugar los objetivos de la evaluacin as como
los factores personales y organizacionales que influyen en su eficacia. En segundo se
revisan los mtodos y tcnicas de evaluacin ms utilizados y se abordan las fases prin-

~
cipales que debe incluir en proceso de estas caractersticas. Para finalizar se hace un
repaso de hacia dnde se dirigirse el mbito desde la perspectiva de la investigacin y

de la prctica .

306 307

~
 Scleccir5n, evaluacin y desarrollo de los Recursos Humanos
OBJETIVOS DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO
Dado que, como seala Beer (1987), el desempeo de los empleados se est eva-
luando continuamente, ya sea de manera formal o informal, consciente o inconscien-
temente, resulta ms justo y til tanto para los empleados y como para la organizacin,
',que se disee un sistema racional y acorde con los objetivos organizacionales que sea
positivo para ambos,
C
Cleveland, Murphy y Williams (1989) preguntan a un grupo de psiclogos del traba-
jo los objetivos de la evaluacin y, a travs del anlisis factorial de sus respuestas, obtie-
O
nen que la evaluacin ayuda a las organizaciones a tomar decisiones en cuatro mbitos,
M
aunque encuentran diferencias en funcin de algunas variables organizacionales:
PA
1, Decisiones administrativas relacionadas con los contratos, las compensaciones
y las promociones de los empleados,
2, Decisiones relativas a la evaluacin de las necesidades de formacin,
R
3, Decisiones acerca del mantenimiento o cambio de la estructura organizacional,
TI
de la planificacin de los recursos humanos, etc
4. Decisiones sobre la elaboracin de informacin con fines legales.
R
fn la misma lnea, Cascio (1995) considera que la evaluacin del desempeo per-
N
mite <1 l<~s organi?aciones: 1) adoptar decisiones de carcter administrativo, 2) dar fe-
crl-h.ick a los empleados sobre su desarrollo personal, y, 3) validar procesos de selec-
O
cin, forrnJcin, etc. No obstante, y a pesar de su potencialidad, la evaluacin del
desempeo se ha limitado tradicionalmente a apoyar decisiones relacionadas con las
E
compensaciones. Por ejemplo, DeVries (1986) encuentra que ms del 50% de los pro-
S
gramas de evaluacin realizados en Estados Unidos e Inglaterra se hicieron con fines
administrativos. En la actualidad la evaluacin sera la base del diseo de los objetivos
estratgicos, pues si una organizacin depende de su personal para asumir nuevos re-
tos, slo conociendo cules son sus puntos fuertes y dbiles podr plantear hacia dn-
de quiere y, lo que es ms importante si cabe, hacia dnde puede ir.
Cardy yObbbins (1994) encuentran diferencias en las razones que sealan directi-
vos y ernpl~ados para introducir un sistema de evaluacin del desempeo. Para los di-
rect.iYP? lis ,principales ventajas son:
~: .' ~~" '!!\ ,\ ;,J
""-'-- Identificar las diferencias en el desempeo de los distintos empleados.
- Operativizar aquellas dimensiones y aspectos del desempeo de los empleados
que contribuyen a mejorar el funcionamiento de la organizacin.
Identificar los criterios para la evaluacin grupal y organizacional.
Disponer de informacin que sirva para apoyar el feed-back que se da a los em-
pleados.
- Tener documentacin que se pueda presentar en caso de demandas contra la or-
ganizacin.
308
- - - - Evaluacin del desempe6o
l'.1r.r lm ('rnplr'.Hlos las principales ventajas de la evaluacin son:
( )11(' (;~tos desean recibir informacin adecuada sobre su desempeo.
{)u(' p.1ra mejorar, es necesario saber cmo se est actuando.
qrr(~ p<~ra fomentar la justicia organizacional, hay que evaluar las diferencias en
el rendimiento de los empleados y, adems, establecer un sistema por el que
esas diferencias repercutan en las compensaciones que reciben.
Constatada la importancia de evaluar el desempeo, hay que decir que se observan
una serie de problemas relacionados con las actitudes negativas o resistencias a la eva-
luacin. Porter, Lawler y Hackman (1975) identifican dos tipos de resistencias, persona-
les y organizacionales. Las resistencias personales pueden surgir tanto por las conse-
cuencias de la evaluacin (qu va a pasar, adnde van a llegar los resultados), como por
las dificultades que entraa (es complicado, puede generar problemas con los emplea-
dos, consume tiempo, cmo comunicar los resultados). En los ltimos aos, Creen
(2001) encuentra que, uno de los principales inconvenientes de la evaluacin del des-
empeo es la sobrecarga de trabajo que supone para muchos empleados.
Las resistencias organizacionales se pueden dar tanto por parte de la Direccin
corno por parte de los agentes sociales. Los directivos, en ocasiones, consideran la eva-
luacin poco eficaz, e incluso ineficaz y tambin sealan la dificultad para integrar los
resultados en un sistema de gestin efectivo. Ms recientemente, Henernan y judge
(2000) sealan que los directivos son reacios a estos sistemas por las consecuencias ad-
versas que pueden generar al reducir las conductas de colaboracin o deteriorar las re-
laciones entre jefes y empleados. Para los agentes sociales es negativa en la medida que
las evaluaciones individuales reducen el potencial reivindicativo de los trabajadores y,
adems recuerdan, que hay legislacin que protege a los trabajadores en este mbito.
D
Sin embargo, el conocimiento de estos inconvenientes no debe ser bice para no
implantar un sistema de evaluacin que permita mejorar tanto el desempeo de los
E
empleados corno su desarrollo personal y profesional, lo que a su vez redundar en
LI
beneficios para la organizacin. La evaluacin posibilita la motivacin y la satisfaccin de
los empleados pero slo si se desarrolla de acuerdo con criterios de equidad y sus resulta-
T
dos se integran en otros procesos organizacionales relacionados con el desarrollo de los re-
O
cursos humanos corno los programas de formacin y desarrollo de carrera o los sistemas de
compensacin.
En ese sentido, Quijano (1997) seala una serie de condiciones necesarias para que
la evaluacin cumpla sus objetivos:
1. Que se realice en un momento adecuado (p. ej. en ausencia de conflictos).
2. Una voluntad clara y decidida por parte de la direccin que se debe traducir en
recursos econmicos y apoyo a las acciones a adoptar.
3. Un clima y cultura organizacional favorable a la participacin de los emplea-
dos.
30()
 l
, /. , . '' '" '., .1/u.l< u in v c!tesarro/lo de los Recursos Humanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
-- --~-------- Evaluacin del desempe11o

l ''l." t.m,s claramente definidas. -------------------------------------------------------------------------

pecialmente relevantes en la evaluacin
', '"""y ohet1vos claros y conocidos por todos los implicados. del desempeo ya que se trata de identifi-
r, ;\" ,ur.1r el rigor en la recogida de informacin. car si las causas de las conductas son per-
sonales u organizacionales.
Otros aspectos como las condiciones en las
que se desarrolla el proceso evaluativo y
1;\< 1< >1\1 S C'llJI INFLUYEN EN LA EVALUACIN DEL
las limitaciones temporales, la existencia de
mltiples y diferentes grupos a evaluar, una
informacin insuficiente, excesiva o inade-
cuada, las metas y objetivos, las interaccio-
nes sociales, el contexto poltico y las
diferencias individuales entre evaluadores.

C
' que pueden influir en los resultados son:
1 >1',1 i\\1'1 N<)

O
Dos de las estrategias que recoge este autor para sistematizar la informacin que se

M
111 1! l""'l11 '"'''"or y.1 se han introducido algunos factores personales y organiza-
' ,, <11.d1 ", '1111 111il11y< '11 1'11 l.1 eficacia de los programas de evaluacin del desempeo. A da a los evaluadores y reducir as algunos de los problemas anteriores son las que pro-

PA
, , 111111111.11 "'" ,1' .dH>1<I.111 con m<Jyor amplitud. ponen Woehr y Huffcutt (1994) y Kan (1986). Woehr y Huffcutt desarrollan un programa
de formacin que ayuda a los evaluadores a desarrollar esquemas que representan aspec-
tos importantes del desempeo de los empleados (p. ej. las conductas relevantes o las di-

R
1 ,,, 1"''" wr'><lll.d(c; mensiones a considerar). Por su parte, Kan elabora un sistema de medida distribuida que

TI
permite evaluar tanto el nivel de desempeo como su variabilidad en el tiempo. En la ac-
H.lllll", 1.1111'11 (.'()01) ll'cog~ diferentes procesos de carcter psicosocial que influ- tualidad y cada vez ms las innovaciones tecnolgicas como los diarios on-line, los sis-

R
Y'''I <'11 !.1 !"''' ''JH 11111 .,. l.1s personas y, que por tanto, tambin pueden influir en la per- temas de monitorizacin o las bases de datos computerizadas, ayudan a los evaluadores
11'1" 1!111 ,,.los ''"'PI''1dos y en los resultados de la evaluacin de su desempeo. En el a recoger y manejar la informacin sobre los empleados de manera ms eficiente.

N
1
< 11.11i1o 1.1 s<' wsuiTH'Il estos procesos.
Tambin se han identificado una serie de sesgos que pueden cometer los evaluado-

O
res, la mayor parte de forma inconsciente como el efecto halo, el efecto tendencia cen-
tral, el efecto contraste y el efecto generosidad o severidad (Cuadro 9.2).
( u.ulrn 'l. l. l'ronsos que influyen en la evaluacin del desempeo (elaborado a partir de

E
B,m1cs-Farrell, 2001 ).

S
Cuadro 9.2. Sesgos que se pueden cometer en la evaluacin del desempeo.
Categorizacin social: procesos a travs de los no tiene problemas por no disponer de to-

D
que se reconocen las diferencias entre est- da la informacin pertinente. Efecto halo. Supone la tendencia a generali- un 50% en desempeo medio y un 25%
mulos sociales y permiten clasificar a los Procesamiento de informacin basado en es- zar la evaluacin de una persona en un

E
en desempeo bajo).
sujetos como miembros de un grupo. Sim~ quemas: los esquemas se organizan. en aspecto concreto, a todos los aspectos de Efecto contraste. Se da cuando al evaluar a

LI
plifica la realidad al agrupar a los sujetos en torno a los prototipos de una determinada su conducta. Este efecto puede contrarres- un empleado se siguen Jos criterios utiliza-
funcin de sus similaridades. Incluye los categora, estos pueden ser ms o menos tarse, por ejemplo, evaluando por separa- dos para otros, lo que hace aumentar o dis-
procesos atenciona/es y los estereotipos so-

T
elaborados y modificarse a medida que el do distintos factors o dimensiones con- minuir de forma errnea los resultados de
ciales. , {' conocimiento del sistema es mayor. Los ductuales (el desempeo cuantitativo, la
.~ su evaluacin. Este efecto se da, sobre

Atencin se(eji~a: influye en la evaluacin
del ~es;!0fei'Yo al centrarse en unos as-
ped'tiLpato.ho Et1 otros, que podran ser
tarifuin relevantes en la interpretacin de
la conducta de los empleados.
Estereotipos sociales: van a afectar sobre to-
do cuando: 1) los sujetos a evaluar pueden
i~Eintificarse fcilmente como miembros
de un grupo, para el que existen xpectati-
vas sobre su conducta, asociadas a su este-
reotipo; 2} hay exigencias para realizar la
evaluacin con rapidez, y, 3) el evaluador
esquemas ayudan a interpretar y valorar la
informacin de manera ms eficiente y r-
pida pero, cuando resulta compticado in-
cluir las conductas a evaluar en los
diferentes esquemas, hay que revisarlos y
readaptados a la situacin.
Procesos atribuconales: a diferencia de los
anteriores estos son ms controlados y re-
quieren un esfuerzo superiorpor parte del
evaluador, ya que permiten interpretar las
causas de las conductas, sobre todo aque-
llas que no lo son fcilmente. Estos son es-
O
atencin a clientes, la contribucin al
clima organizacional, etc.).
Efecto tendencia central. Implica que los
diferentes factores o dimensiones consi-
derados se evalan repetidamente en el
punto medio de la escala, lo que no per-
mite distinguir el desempeo de los distin-
tos empleados. Una de las tcnicas para
corregir este efecto es la distribucin for-
zada que obliga a asignar un porcentaje
de empleados a diferentes rangos (un
25% en el grupo de desempeo ptimo,
todo, cuando en el_ proceso de evaluacin
a un empleado especialmente bueno le
sigue otro con un desempeo normal o
bajo. Este sesgo se puede evitar alternando
el orden de evaluacin de los empleados.
Efecto generosidad o severidad. Tendencia a
concentrar los resultados de la evaluacin
de forma que, todos los empleados se
consideran buenos o todos se consideran
malos. Para controlar este efecto se puede
utilizar de nuevo la tcnica de distribu-
cin forzada.

310 311
 Seicccicin, evaluacin y desarrollo de los Recursos flumanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Desde la Psicologa Cognitiva uno de los trabajos ms interesantes ha sido el desa-
rrollado por OeNisi y su equipo (OeNisi, Randolph y Blencoe, 1983) quienes se cen-
tran en cmo los evaluadores recogen la informacin de los candidatos (procesos
perceptivos), cmo la almacenan y la recuperan (procesos nemotcnicos) y cmo la in-
tewan con otras informaciones relevantes durante el proceso de evaluacin.
.En los ltimos aos, Levy y Williams (2004) revisan las principales lneas de investi-
gacin desarrolladas en este mbito. A continuacin nos centramos en dos, la realiza-
C
da respecto al evaluador y la centrada en el evaluado.
O
Respecto al evaluador los aspectos que ms inters han despertado son la influencia
M
del afecto hacia los evaluados y la motivacin del evaluador por el proceso de evalua-
cin. Lefkowitz (2000) analiza la influencia del afecto y concluye que est relacionado
PA
con una mejora de los resultados de la evaluacin, de las relaciones supervisor-super-
visado, del efecto halo, con una menor tendencia a incurrir en castigos y una reduccin
de la fiabilidad de la evaluacin. No obstante, seala que estas relaciones no tienen por
R
qu considerarse un sesgo, como se ha planteado desde una perspectiva tradicional,
TI
pueden rresponder a la conexin entre el desempeo en tareas y el desempeo contex-
tua! ya que es probable que una persona con un buen rendimiento muestre tambin
R
conductas de ciudadana, de ah sus mejores resultados globales.
N
[n relacin a la motivacin del evaluador, Villanova, Bernardin y Dahms (1993) en-
Cll<'nlran que las personas que puntan ms alto en la Escala de Malestar por la Evaluacin
O
<'Sprobable que den puntuaciones ms elevadas para evitarse problemas y conflictos. En
la misma lnea, cuando la informacin sobre los resultados de la evaluacin se da al eva-
E
luado personalmente se tienden a inflar las valoraciones, sobre todo, para evitar enfrenta-
mientos con aquellos que muestran peor rendimiento (Shore y Tashchian, 2002).
La revisin de Levy y Williams (2004) respecto al evaluado se centra en dos reas: su
grado de motivacin por la evaluacin y sus reacciones al proceso. Parece que la moti-
vacin est relacionada, por una parte, con el grado de participacin en el proceso y, por
otra, con las compensaciones que se esperan conseguir con la evaluacin. En dos estu-
dios Pettijohn y ~us talegas (2001) encuentran que la participacin y la percepcin de la
justicia del siste~q. son elementos clave de las percepciones de satisfaccin con el pues-
to y de i.~plic~!;n con la organizacin, y que los sistemas de evaluacin pueden utili-
zarse q;nicf forrna de mejorar la motivacin de los empleados, si se controlan estas
variables. Las compensaciones a recibir, a partir de los resultados de la evaluacin son
otro aspecto a considerar, sin embargo, pocos sistemas de evaluacin se relacionan de
Jorma clara con las compensaciones de los empleados (Mani, 2002), lo que resta poten-
cjalrd'!:a a este sistema. La confianza en el evaluador es un aspecto fundamental, y pare-
ce que, para que los empleados confen, deben percibir que ste posee habilidad o
formacin en el tema, benevolencia e integridad (Mayer y Davis, 1999).
El conocimiento de los sesgos y de los factores tanto personales como organizacio-
nales implicados en la evaluacin permite disear programas de formacin que abor-
312
.. ---~ Evaluacin del Jesempe)o
dPn <''''" '''"'"' <o1H ienci;:mdo de su repercusin en los resultados de la evaluacin
y fll<'JOLIIulo .i'> !.1 c1pacidad de los evaluadores para hacer su trabajo.
l)cc,clc <''>Id .1proximacin el evaluador y el proceso se consideran neutrales pues se
p.1rtP d<' !.1 !J.c,p de que, si el evaluador conoce los sesgos y dispone de la informacin
n<'< <'>.ui.~, la evaluacin dar resultados adecuados. Sin embargo, hay otra concepcin
dP l.1 Pv.tlu.Icicn que la considera un proceso organizacional y, por tanto, sujeta a las
pr<"siones que se dan entre grupos o personas relevantes.
Factores organizacionales
Bernardin (1986) seala que los errores en la evaluacin se producen ms por hechos
deliberados que por sesgos cognitivos. Incluso va ms lejos y sugiere que lo que tradicio-
nalmente se han considerado errores del evaluador son conductas que se adoptan de for-
ma consciente en una determinada situacin y con unos objetivos concretos (p.ej.
beneficiar a un determinado colectivo). Esto pone de manifiesto la necesidad de conside-
rar la naturaleza poltica de la evaluacin, una cuestin que se ha reforzado actualmente
por el inters creciente por este terna desde la perspectiva de la justicia organizacional.
Tziner, Latham, Prince y Haccoun (1996) han desarrollado un instrumento, el Cuestio-
nario para medir las consideraciones polticas de la evaluacin del desempeo (PCPAQ)
que consta de 25 preguntas que miden conductas comunes entre los evaluadores e inclu-
yen: 1) dar puntuaciones altas para no enfrentarse con los evaluados; 2) inflar las puntua-
ciones para evitar sesiones de feed-back desagradables; 3) dar evaluaciones bajas para
S
escarmentar a algn empleado y, 4) aumentar las puntuaciones con el objeto de recibir fa-
vores o beneficios especiales.
D
E
Cuadro 9.3. Ejemplos de tems del Cuestionario para medir las consideraciones politicas en la
LI
evaluacin del desempeo (PCPAQ) (adaptado de Tziner y col., 1996).
T
1. los supervisores evitan hacer evaluaciones que puedan enemis.tarles con los empleados (p. ej.
dando puntuaciones altas).
O
2. los supervisores inflan los resultados de aquellos empleados de los que pueden obtener beneficios.
3. los resultados de las evaluaciones son, en parte, reflejo de la amistad-enemistad entre evalua-
dores y evaluados.
4. los evaluadores aumentan los resultados de la evaluacin con el objeto de evitar sesiones de
feed-back desagradables.
5. los evaluadores evitan hacer evaluaciones que puedan generar consecuencias negativas para
los empleados.
6. los evaluadores realizan evaluaciones adecuadas slo en el caso de que perciban que sto es
una norma de la organizacin.
7. los evaluadores dan puntuaciones altas para ganarse el apoyo y la colaboracin de los empleados.
8. los evaluadores dan puntuaciones similares a todos Jos empleados para evitar rivalidades entre
ellos.
313
,.,., 't<!ll. <'l'aluaci6n )'desarrollo de los Recursos Hurnanm ---~~~~~~~~~~~~- -------- ------------- Eva!uJ.cin del desernpeiiu

( ;mrgcsen y Harris (1998) revisan la investigacin realizada sobre la influencia del Figura 9.1. Contrato Social de la evaluacin del desempeo (adaptado de Levy y Williams, 2004).
>nder dP los evaluadores en los resultados de la evaluacin del desempeo. Su meta-
.lll.lic,c,, l'n el que recogen trabajos realizados desde diferentes disciplinas, tanto en si- VARIABlES PRXIMAS PROCESUAlES
ill.t< 11-111 dP laboratorio como de campo indica que, a medida que aumenta el poder del Polticas organizacionales, Formacin del evaluador,
I'V,iiiJ.Hior, lc~s evaluaciones que hacen a los dems son ms negativas y, sin embargo, Implicacin del evaluador, Afecto hacia los evalua-
dos, Caractersticas del grupo/tarea, Confianza/Ame-
'.ti' .nii1H'v,11u.tciones son ms positivas.
naza, Nivel de desempeo del evaluado, Relaciones

1 \
supervisor/subordinado, Liderazgo, Manejo de impre-

C
l.t llilr.ilur.t t.1mbin muestra diferencias en funcin del uso que se vaya a dar a los
siones, Cultura del feed-back
"".1 ilt.1d1" .,. !.1 rvalu<1cin. Concretamente, cuando los evaluadores creen que sus eva-

O
111.11 IIJIII" .,,. utili/.Jr,n con fines administrativos estn ms motivados, atienden ms a la

M
tlll111111.11 IIJII y"'" 111,c, indulgentes, con lo que sus puntuaciones aumentan.
,, 1".1.' 11111',1, 1l llH'i.1 .m;lisis de jawahar y Williams (1997) estudia la relacin en-

PA
111' '"' "l'll'i'v"" d1 l.1 v.ilu.Hir'm y los errores que se cometen. Distinguen tres objeti- VARIABlES DISTALES CONDUCfA DEL EVALUADOR Y DEL
'"' !'.1 1 1 .!11 .. , d1 l.1 1v.ilu.H i1-m: ,cJministrativos, para el desarrollo de los empleados e Cultura, clima y variables organizacionales EVALUADO
Sistema sociopoltico de la sociedad Niveles de desempeo (contextua! y de la

R
IIIVI".i'J',.H 11111 '-.1~t111 1''''' .111,I1s1s con resultados de 22 estudios, en las evaluaciones Desarrollo tecnolgico tarea)
,ld"""'''''''v'', "' <1.111 ''" g<'IH'r,d resultados ms elevados que en aquellas cuyo obje- Grado de competencia

TI
Reacciones conductuales del evaluador/
llv" 1", 1111'1111.11 1l d1,.tnollo de 1.1 carrera o la investigacin, aunque hay variables que Condiciones econmicas evaluado
Composicin de la fuerza de trabajo Reacciones actitudinales del evaluador/
1"11'd1 1c,l.1r 1111iuy<'IHlo l'n estos resultados. As, las diferencias son mayores en situa-

R
Tasas de desempleo evaluado
1'"'"'' 1l1 '.JIIIfJO que /t_ laboratorio, debido probablemente a que en stas no existe Sistema legal Reacciones cognitivas del evaluador/eva-
11'!.11 1011 1'11111' PI valu,Hior y el evaluado. Tambin depende del tipo de medida, de ma- Ciclo vital y estructura organizacional

N
luado
Metas organizacionales Percepciones de justicia de evaluador/
111'1.1 '11"' l.t'> v,du,JCiones que utilizan escalas grficas dan resultados superiores a las
Estrategias de RRHH

O
evaluado
11111' 11' .. 111 <''><ai.Js de eleccin orzada o ancladas. Por ltimo, la forma en que se pre-
',1'111.111 l1" d.tios t.unbin influye ya que las observaciones reales (en vivo o a travs de

\
E
1
v1<i1o) lnnt .t l.1s descripciones escritas muestran resultados superiores, aunque el n-

S
''"'ro "'' studios que incluyen esta variables es reducido, con lo que es un resultado
1/H'IIIlSfi;ble. VARIABlES PRXIMAS ESTRUCTURAlES

D
1st~ trabajo apoya la recomendacin de Murphy y Cleveland (1995) quienes aler- Caractersticas del sistema de evaluacin
Supuestos y metas de la evaluacin

E
l.ill d< que las puntuaciones obtenidas con evaluaciones de carcter administrativo no Estndares de desempeo
nsultan adecuadas para otros fines como tomar decisiones relacionadas con la forma-

LI
Dimensiones del desempeo
<i<'m de los empleados o investigar la utilidad de un determinado procedimiento de Formacin en evaluacin
Consecuencias de las evaluaciones

T
gestin. ,, legitimidad de la evaluacin
Otro dat() int'e~esante es que, cuando los resultados de la evaluacin se dan perso- Necesidad de documentacin

n,lrnente1tfi!s 'v~luqciones son ms favorables que cuando se dan de forma annima
(Kiimo~f/i;;'k, 990), sin embargo, cuando los evaluadores creen que un superior re-
visar sus puntuaciones, su motivacin por ser objetivos aumenta, corrigiendo esa ten-
dencia (Harris y col., 1995).
~' L,evy.y Williams (2004) despus de revisar la investigacin realizada en los ltimos
aos desarrollan un modelo (Figura 9.1) que incluye tres tipos de condicionantes de los
resultados de la evaluacin: variables distales como la tecnologa o la situacin del mer-
cado de trabajo y variables prximas que, a su vez, pueden estar centradas en la estruc-
tura (p. ej. las dimensiones o la frecuencia de la evaluacin) o centradas en el proceso
(p. ej. la relacin supervisor/supervisado o la implicacin del evaluador).
O
QU EVALUAR RESULTADOS O DESEMPEOS?
Una cuestin central es decidir qu se va a evaluar. Tradicionalmente se ha distin-
guido entre evaluar resultados o evaluar desempeos. Obviamente valorar resultados
(la cantidad de productos realizados, la puntualidad, el absentismo o el nmero de ac-
cidentes) es ms senciilo, ms fcil de explicar y ms vendible a la direccin y a los
diferentes implicados. En las Tablas 9.1 y 9.2 se pueden ver ejemplos de indicadores

314 315
Seleccin. evaluacin y desarrollo de los Recursos Humanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Evaluacin del desempeio ........
,

para medir la productividad en dos puestos de trabajo, un Agente de Ventas y un

Director de Recursos Humanos.
Tahl.1 'J.:l. 11''"'1'1" .,. de,cripcin de un puesto de trabajo con las medidas utilizadas por la
<'1111''"'' p.1r, evaluar la productividad. ............
Tabla 9.1. Ejemplo de descripcin de un puesto de trabajo con las medidas utilizadas por una
empresa para evaluar la productividad .
NOMBRE DEL PUESTO;
SECCIN:
FECHA:
.....
.;i::E~T\

C
O
fUNCIONES DEL PUESTO
bE'i>tNol?'o MEDIDAS PARA EVALUAR LA
FYNCJON~ ... . . .~~ PRODUCTIVIDAD

M
~~D;~~:p~r~,~~,=,~r~e~yglppT ..... l. Reclutar, seleccionar y contratar personal 1. Cubrir las vacantes en menos de 30 das

PA
para diferentes departamentos. laborales.
FUNCIONES DEL PUESTO MEDIDAS PARA EVALUAR LA
PRODUCTIVIDAD
2. Desarrollar y completar programas 2. Realizar al menos S programas en un ao.

R
1 . Desarrollar nuevos mtodos para la l. Desarrollar al menos 1 O mtodos. relacionados con el Desarrollo de los
compra y adquisicin de productos. Recursos Humanos.

TI
2. Hacer recomendaciones respecto a la 2. Lograr la aceptacin de al menos 3 de las 3. Desarrollar programas de Accin 3. Aumentar la presencia de personas perte-

R
sustitucin de materiales de bajo coste. 5 recomendaciones sugeridas para la sus- Afirmativa. flecientes a minoras en puestos de direc-
titucin de materiales de bajo coste. cin entre un 25-30% (en un ao).

N
3. Acudir a reuniones con organizaciones, 3. Acudir al menos a 7 reuniones en un ao. 4. Preparar publicaciones dirigidas al 4. Realizar al menos 5 publicaciones en un

O
empresas, etc. para establecer y mantener Desarrollo de los Recursos Humanos de ao. El nmero de devoluciones por
relaciones comerciales. la empresa. errores de esas publicaciones ser O.

E
4. Comunicarse con vendedores con los que 4. Dedicar un 35% del tiempo de trabajo a

S
ya se tiene relacin y con otros nuevos. las relaciones con vendedort7s. Sin embargo y dado que los resultados no pueden atribuirse exclusivamente al tra-
bajo de los empleados, pues existen mltiples variables que pueden estar intervinien-

D
5. Despus de las ventas, realizar informes 5. Realizar los informes internos en menos
do (la situacin del mercado laboral, la calidad del producto, etc.), se opta por evaluar
para el Director de ventas y comunicarlo de dos das.

E
con una nota breve al Presidente de la desempeos, es decir por medir directamente el comportamiento de los empleados.

LI
empresa. Gerhart (2000) seala las principales ventajas de evaluar desempeos:
l. Se puede utilizar para cualquier puesto de trabajo.

T
2. Permite evaluar factores que el empleado no controla pero que influyen en su

O
desempeo.

3. Permite analizar las razones por las que se han logrado los resultados.

4. Se incurre en menos riesgos al centrarse slo en conductas o en los resultados

objetivos de stas.

A pesar de las diferencias ambos criterios se muestran relacionados. Bommer, john-

son y Rich (1995) analizan a travs de procedimientos meta-analticos la relacin en-
tre medidas objetivas y subjetivas de desempeo y encuentran una correlacin medi.1
de .39 lo que indica que ambas medidas estn relacionadas aunque no son interc.un
biables. Tambin ponen a prueba la posibilidad de que existan variables que modul<n

316
111
'>~fr 1 ltJfl, evaluacir)n \' cit:'SJrrol/o de los Recurso..:; ffurnanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
'"'' rt,ult,Jdos como el tipo de puesto, el mtodo de evaluacin, el formato de evalua-
' ,,,y <'1 contenido de la medida objetiva, aunque dado que slo encontraron tres tra-
1''1' " que incluyeran estas variables, sus resultados no son concluyentes. No obstan-
,,., 1111 .J11.lisis m.s profundo con una muestra ms reducida, y corrigiendo algunos
, r 1< '"'' IIHiica que, cuando las medidas pertenecen a un mismo nivel s pueden consi-
tl1r.r1"' <wno cercanas. Segn sus resultados, y contrariamente a lo que se piensa, las
C
llll'<irti.J, ol>1div.1s no son tan azarosas como parece, no obstante, recomiendan una
li''"'illl.ll I<.HJ lrlll'gr.~dora que combine ambas medidas de forma adecuada.
O
M
ll1r.r w; d11 rdrdo, a evaluar desempeos la segunda cuestin es qu aspectos o
tl11111 11" 1111 ., 1v.du.u. 1os investigadores y profesionales han seguido dos procedimien-
PA
11 ,... 11111, 1.11 11 111.rl y 1rlm ('lllprico. rl procedimiento racional consiste en revisar las medi-
' 1. 111 1lr;.rtl.r. 111 drlt'l<'nlts contextos y organizarlas en constructos ms globales. El pro-
, ,.,IIIIJt'lllt> 1'111111111" .q>li< .J ('1 an.lisis factorial, para agrupar las medidas en dimensio-
R
111",, ''" , .. ,,,. 1.r.ol.11 llllt''>. Con .unbos se consigue el mismo resultado una lista de indi-
TI
1'"""" '"'"l><lll.llllt'IJI.dt"i .rgnrp.Jdos Pn constructos.
l l111> ti 1.,, III<H P<iillli<ntos rn.s interesantes es el llevado a cabo porViswesvaran,
R
< lrl< .., y S< lu11id1 ( 1'J'Jb) a p.1rtir eh 486 medidas de desempeo utilizadas en distintas
l"1i>l~t .1< ioiH's .,ol)[(~ cllcm.l (ver Captulo 4). El procedimiento seguido consiste en que
do. I'V,dtr.rdorts de forma independiente agrupan esas medidas en diez dimensiones,
1111.1 p.1r.1 <'1 dPsempt<o global y nueve especficas: productividad, esfuerzo, conoci-
llll<'lllo <1<'1 f1Ucslo, competencia interpersonal, competencia administrativa, calidad,
, , ,nwnir .!ti< in, liclerazgo y cumplimiento de las normas.
l Jn concepto que ha surgido recientemente es el de evaluacin por competencias. Este
<oiHcpto intenta aglutinar diferentes perspectivas y recoger informacin de los resultados,
de las conductas y de las capacidades de los empleados, lo que supone utilizar conjunta-
mente distintos instrumentos de medida, adecuados a cada constructo evaluado, superan-
do as las limitaciones de la evaluacin de resultados o de desempeos.
Por ltimo, tan importante como qu se evala es cmo se hace, enfatizando el
papel del procesq de evaluacin en su conjunto. Pettijohn, Pettijohn y d'Amico (2001)
observan en un .es,tudio con vendedores que, cuando la evaluacin se hace con crite-
rios claros )cpt~dos por los empleados, se perciben como justos y se utilizan para
asignar'fl.igun~~ ompensaciones, aumenta la satisfaccin con el sistema de evaluacin.
TCNICAS Y MTODOS DE EVALUACIN DEL DESEMPEO
A continuacin se analizan los principales mtodos y tcnicas de evaluacin no rela-
cionados directamente con los resultados como son los sistemas de comparacin y las tc-
nicas escalares. Su principal ventaja es que permiten evaluar a los empleados aun cuan-
do no existen rendimientos objetivos cuantificables y la evaluacin se basa, exclusivamen-
318
Evaluacin dd desempeo
te, en la observacin de las conductas del empleado. En este punto hemos seguido el tra-
bajo de Quijano (1997) al que remitimos a los lectores interesados en profundizar sobre
estas tcnicas. Posteriormente se revisan dos mtodos de evaluacin con gran presencia
en las organizaciones en la actualidad: la Direccin por Objetivos y la evaluacin de 360".
Tcnicas de comparacin
Las tcnicas basadas en la comparacin van desde las ms simples como realizar una
ordenacin de los empleados desde el ms vaiioso al menos, a las ms complejas que intro-
ducen elementos para controlar los sesgos y errores que se pueden cometer en esta ordena-
cin. Su principal ventaja es su sencillez y que, cuando hay pocos empleados o se necesi-
ta una evaluacin rpida, pueden resultar adecuadas. Sin embargo, sus numerosos incon-
venientes alertan sobre su uso. Entre stos destacan: 1) que no permiten comparar emplea-
dos de diferentes departamentos o unidades; 2) que ordenan a los empleados pero no expli-
can a qu se deben las diferencias entre ellos; 3) que ofrecen una valoracin global en la
que es frecuente que influyan los sesgos, y, 4) que diferentes evaluadores pueden dar eva-
luaciones distintas al centrarse en criterios distintos (como la produccin o la puntualidad).
N
Una variante que elimina alguno de los inconvenientes es la jerarquizacin mltiple
en la que las comparaciones entre empleados se realizan a partir de diferentes dimen-
O
siones, como la produccin, la calidad o la colaboracin con los compaeros, prome-
diando despus los resultados obtenidos en cada una de ellas. En la comparacin por
E
pares el evaluador compara a cada empleado con el resto de compaeros y decide cul
S
es mejor. A partir del nmero de elecciones que tiene cada uno de los empleados se
puede obtener un porcentaje de elecciones y una ordenacin jerrquica de ellos.
D
E
Tcnicas escalares
LI
T
Escalas grficas
O
Una de las escalas ms utilizadas es la denominada escala grfica, en la que al eva-
luador se le presentan una serie de rasgos o conductas (1 iderazgo, comunicacin, ini-
ciativa, cooperacin, etc.) y se le pide que evale a los empleados con una gradacin
tipo Likert con 5, 7 9 opciones de respuesta.
Su principal ventaja radica en que es fcil de disear y de contestar y que captan
aquellas caractersticas y cualidades relevantes para que la organizacin alcance sus
objetivos. Entre sus inconvenientes sealar que: 1) los supervisores son reacios a mani-
festar opiniones negativas por los problemas que esto puede ocasionar; 2) que se tien-
de a recordar mejor los incidentes negativos y recientes lo que influye en los resultados
y, 3) que no tiene en cuenta la perspectiva del empleado.
319
 Selecci6n, evaluacin y desarrollo de los Recursos Humanos ______________
Evaluacin del desempeio

Escalas conductuales
Las escalas conductuales surgen de la informacin obtenida del anlisis de puestos
por ejemplo, del estudio de los incidentes crticos, observando directamente la conduc-
ta de los empleados o pidiendo la opinin de expertos (ver Captulo 1), A partir de esta
informacin se identifican las conductas clave, tanto positivas como negativas, que
s~rn la base para formular sus preguntas, La forma de respuesta puede responder a dife-
rentes formatos, pero debe basarse en un continuo establecido tambin a partir del an-
lisis de puestos. Las dos escalas conductuales ms conocidas son las escalas de conduc-
'l<'lllfJ/<' .1 /,, fli'IH /()ncs de ayuda de sus compaeros>> o "s~o at
. 1en d e a as pet1oones
f< .Jyuri,J r IJ,Jfl(ln le pernllten continuar con sus propias tareas>>).
l',tr,l '>ti t onslruccin se deben seguir las siguientes fases:
J' 1'>l.ii>IPe<'r una lista con los incidentes crticos del puesto.
J~ lJn grupo de evaluadores agrupan los incidentes en las diferentes dimensiones
del desempeo en ese puesto (entre cinco y diez). El resultado es una relacin
de dimensiones, cada una con varios incidentes crticos ilustrativos,

C
tas observadas y las escalas de conductas esperadas. 3"' Otro grupo de evaluadores, recibe los incidentes crticos y las dimensiones por sepa-

O
rado, y su tarea consiste en volver a clasificar los incidentes en las dimensiones para
Escalas de conductas observadas (80S, Behavior Observation Sea/es). v,er el grado de coincidencia. Si un incidente crtico es reasignado a la misma catego-

M
Se trata de un cuestionario formado a partir de incidentes crticos formulados por na por entre un 50 o un 80% de los evaluadores, se da por til y, si no, se elimina.

PA
una persona conocedora del puesto de trabajo, a partir de la definicin de sus objeti- 4a Con esos incidentes y dimensiones se elabora el cuestionario.
vos y tareas (Cuadro 9.4). La principal ventaja de estas escalas son los controles que se incluyen en su dise-

R
Posteriormente se llevan a cabo los procedimientos estadsticos necesarios para o, aunque esto hace que su construccin sea muy laboriosa y, por tanto, en ocasio-
comprobar la fiabilidad y la validez del instrumento y garantizar as su utilizacin. nes desaconsejable.

TI
Sus rrincipales ventajas son dos, que estn basadas en conductas, de ah su trans- Otra ventaja es que evita problemas como la tendencia a dar puntuaciones extremas

R
parencia y, que la participacin de expertos en la formulacin de los incidentes crti- muy altas o_ muy bajas o el efecto halo. Como inconvenientes destacar el peligro de esta-
cos, facilita la aceptacin de los resultados por parte de los evaluados. blecer relaCiones causa-efecto ya que identificar una conducta no supone haber encontra-

N
do su causa, y que las descripciones en ocasiones pueden ser insuficientes o incompletas.
Cuadro 9.4. Ejemplo de itern de una escala de conductas observadas.

O
Figura 9.2. Ejemplo de una Escala de Conductas Anclada para un Director de proyecto (adapta-
El empleado colabora cuando sus compaeros le demandan ayuda? do de Schwab y col., 1975).

E
1-------------------------2-------------------------3-------------------------4-----------------------5
10 Es capaz de desarrollar y optimizar los equi-
Nunca Raras veces Algunas En muchas ocasiones: Siempre

S
pos a travs df' actividades planificadas.

El empleado es capaz de intuir cundo se necesita su ayuda y se ofrece a ayudar? DesJrrolla, planifica y evala el traba- g

D
jo desarrollado por los miembros del
1--------------------------2 --------------------------3 -----------------------4 _,_ -----------------------5
equipo.
Nunca Raras veces En muchas ocasiones

E
Algunas Siempre Cred, mantiene y potencia relaciones de
trabdjo eficJces, asigna tareas importantes a

LI
El empleado ofre_ae su ayuda incluso cuando no tiene toda la informacin necesaria? Potencia relaciones positivas entre lo~ miem- los miembros del equipo y les aporta feed-
1_________ :-~.-~~----- ------2 --------------------------3 -------------------------4 ----------- --------------5 bros del equipo, identificando y minimizando IJack sobre su desempeio.
Nunca .l. }, -. Raras veces Algunas En muchas ocasion~s Siempre los conflictos interpersonales, aconsPja a la

T
direccin e introduce procedimientos para la Planifica, evala actitudes, determina Jos
solucin de conflictos. mtodos ms apropiados para lograr las
~

O
'( :;,;
meLis y obtiene informacin para la toma
Es"f:~!as de conductas esperadas (BES, Behavior Expectation Sea/es). Establece re-uniones del equipo,
ayuda a decidir sus metas y mantiene
de decisiones.

las relaciones de trabajo.

Otra de las escalas conductuales es la denominada escala de conductas esperadas.
Termina el traJMjo que se le asigna, recoge
_;,. Su nombre se debe a que se basa no ya en conductas observadas en el puesto, como y archiva informacin y establece huenas
relaciones ele trabajo.
.erl'f1t:aso anterior, sino en conductas que se podra esperar que un trabajador realiza- Busca ayuda continuamente, es cdpaz
de evaluar la informacin ele formd pre-
se en determinadas circunstancias (Figura 9.2). cisa pero no establece plazos.

Tambin se les llama escalas ancladas conductualmente (BARS, Behaviora/ Anchoring tstablece metas Inadecuadas, es desorgani-
zado y no crea armona entre los miembros
Sea/es), porque las palabras que generalmente identifican los niveles de desempeo del equipo.
Crea conflictos por el logro de sus propios
("muy buena>> o "deficiente) se sustituyen por descripciones conductuales ("responde fines.

320
321
 l

,,-1,.,' ,,n, evaluacin y de<arrollo de los Recursos H u m a n o s - - - - - - - - - - - - - - - - - - Evaluacin del desempeio

i\r11l'S de finalizar este apartado dedicado a la presentacin de instrumentos de evalua- puede comprobar la Direccin por objetivos se basa en seis aspectos clave: es una estra-
' 11111 -;er1alar que, lo ms habitual es que las organizaciones utilicen sistemas mixtos en los tegia, un proceso total de planificacin y control, es participativo, se centra en resulta-
dos, se entiende como una actitud hacia la evaluacin y est orientado temporalmente.
qu<' combinen diferentes instrumentos o formatos hbridos, adaptndolos a su situacin.

r unrJ.rr.win entre escalas Cuadro 9.5. Aspectos clave de la Direccin por Objetivos (Mali, 1986).

1, 1/lVP'itigacin que compara diferentes escalas de evaluacin ha puesto de rnani-

La Direccin por Objetivos es una estrategia.

C
il<''lo qtl<' \o<; diferentes formatos no influyen excesivamente en sus resultados (p. ej.
Una serie de medidas competitivas para lograr resultados.

O
Mr" phy y CltvPLmd, 1995). T ziner y Latham ( 1989) real izan un experimento de campo Un proceso para colaborar en la toma de decisiones.
, , 111 1rn,r nHH''ilr; de 20 directivos y 125 subordinados para analizar las diferencias en la Para saber cmo actuar en determinadas situaciones.

M
.. tll,t.tt, i<>rl con \o<; distintos mtodos de evaluacin. Estos autores encuentran que: 1)
, tr.1nd" L1 l'v.tlrJ.H i{lll '><'basa en las BOS, la satisfaccin es mayor que si se basa en La Direccin por Objetivos es un proceso total de planificacin y controL

PA
Una forma de establecer formas de actuacin para organizaciones complejas.
, .. ,, .tl.t. ,r.li< .1'; )) 1'1 (t'('(/-IJ,rck seguido de establecimiento de metas genera ms satis-
Una aproximacin para predecir y lograr objetivos futuros.
l., "'JI,. J11Jp!J< .J< H.lll org.mizacion;:d que el feed-back solo, y, 3) la combinacin de Un proceso para avanzar en el pensamiento y las acciones.

R
1:1 ,, ,.,,d i>.J< k y , ..,,f>\Pcimiento de metas produce ms satisfaccin que las otras con-
La Direccin por Objetivos es un proceso participativo lo que facilita la implicacin de los

TI
dJ< Jt>Jlt''> I'X}H'J iJTJI'/li,r\t'S-
empleados con el sistema.
1/JtH't, )o,1nis y Murphy (2000) analizan posteriormente tres tipos de escalas, las - Busca coincidir con los directivos responsables de lograr los objetivos.

R
B< lS, \,s lli\RS y \,s escalas grficas_ Estos autores observan que stas difieren entre s - Busca coincidir con aquellos que deben contribuir a conseguir los recursos y el
n L1 c.1r1lilLHJ ele informacin conductual que incluyen, superior en las BOS y las BARS, tiempo necesario.

N
Busca coincidir con los empleados que deben realizar las acciones para lograr los
y <'JI \, forma en que se utiliza esa informacin. Tambin sealan que los formatos cen-
resultados.

O
IJ,Idos t'n conductas son mejor aceptados y estn ms dirigidos al desarrollo de objeti-
vm <'specficos que las escalas grficas en las que el uso de informacin conductual es La Direccin por Objetivos es una forma de evaluar el desempeo que se basa en resultados.
Crea equipos de trabajo a travs de la colaboracin y la participacin.

E
nH'J10r. Segn sus resultados, las BOS superan a las BARS en los cuatro aspectos anali-
/,!dos: en la satisfaccin de los evaluados, en la especificidad de las metas, en que las Vincula a los empleados con la organizacin.

S
Aporta medios de medir y evaluar el desempeo.
mdas se consideran observables y en la percepcin de las metas. Cuando se comparan

D
las escalas conductuales con las escalas grficas slo aparecen diferencias estadstica- La Direccin por Objetivos se entiende como una aditud hacia la evaluacin.
mente significativas en especificidad de las metas, pero en contra de lo esperado, las - Concibe la misin de la Direccin como la promocin del cambio y la mejora

E
escalas grficas superan a las BARS. Estos resultados apuntan a la necesidad de desarro- contina.
- Considera la Direccin como proactiva y no reactiva.

LI
llar metas como lo hacen las BOS y, respecto a los resultados negativos de las BARS,
- Ve la conduda directiva como un estilo de vida.
puede ser, como plantean Murphy y Constans (1987), que los anclajes conductuales se

T
perciban como' pbco claros y no demasiado tiles. La Direccin por Objetivos es un proceso orientado temporalmente.
~

O
f _Considera que los resultados se logran despus de un determinado periodo de tiem-
/''. ':f
po.
'!_<.,\,. Entiende el tiempo como un factor de productividad.
Direcbn por Objetivos La Direccin puede alargar el tiempo establecido para conseguir los resultados espe-
rados.
Mali (1986), despus de revisar las definiciones de diez de los principales autores en
'' est~ t~rila, concluye que la Direccin por Objetivos es un sistema participativo de ges-
tin que persigue la mejora de los resultados de la organizacin, pensando estratgica- Las fases para introducir un sistema de Direccin por Objetivos seran las siguientes:
mente, estableciendo una serie de objetivos a alcanzar de un determinado plazo de tiem-
1. Establecer los objetivos del trabajo. El empleado prepara una lista con los objeti-
po, desarrollando y apoyando el plan de accin y asegurando la evaluacin de los resul-
vos que deberan alcanzarse en el siguiente ao por la empresa, por su departa-
tados tras el plazo de tiempo establecido. Un estracto de los puntos en comn de las dife-
mento y por el mismo, con la finalidad de que tenga una visin de conjunto del
rentes definiciones recogidas por Mali se puede encontrar en el Cuadro 9.5. Como se
323
322
Seleccin, evaluacin y desarrollo de los Recursos Humanos - - - - - - - - - - - - -
- - - - - - - - - - - - - - Evaluacin del desempeiio

sistema (Tabla 9.3). Esos objetivos se interpretan como un reto o una oportunidad Tabla 'J.:I. 1j<rnplo de un plan de Direccin por Objetivos.
para la mejora. Los directivos participan en el establecimiento de los objetivos y
sobre todo en el momento de determinar las responsabilidades, actividades, m- PLAN [)[ DESARROLLO PARA
PUESTO ACTUAL
todos o recursos necesarios para alcanzarlos. Habr tambin que identificar la for- ELABORADO CON (NOMBRE DEL SUPERIOR) FECHA
ma en que se evaluarn los resultados (por ejemplo, aumentos de ventas o del
nmero de clientes) y otras decisiones como cundo hacer las revisiones peridi- Cu;1/es son sus objetivos en esta organizacin?
cas de los logros del sistema.
Por qu cree que estos objetivos son viables?

C
2. Revisar si se estn alcanzando los objetivos. De forma peridica se debe anali-
zar si se estn alcanzando los objetivos establecidos o no, para entonces, intro-

O
En qu objetivos de desarrollo est trabajando para lograr mejorar su eficacia en su acta/
ducir las correcciones oportunas. Esta revisin debe hacerse en un clima de puesto de trabajo?

M
ayuda mutua y enfocada a la resolucin de problemas.
Primer objetivo
3. Evaluacin anual. El directivo prepara la revisin anual con el fin de determinar Qu?

PA
si se han conseguido los objetivos planteados y las mejoras que deben introdu-
cirse cuando se establezcan los siguientes.

R
Cmo lograrlo (recursos necesarios, asistencia, ayuda, etc.)?
Se han identificado numerosas ventajas a este sistema entre las que destacan: su ob-

TI
jetividad, su fuerte relacin con el trabajo y con el sistema de direccin, su inters en
el logro de resultados, su flexibilidad, que ofrece al evaluado la oportunidad de inter- Cundo lograrlo?

R
vrnir y qur es un sistema especialmente indicado en aquellos casos cuyos fines son
rrwjor,lf l.1 motivacin y el desarrollo profesional de los empleados. Segundo objetivo

N
ll mct,-,mlisis de Rodgers y Hunter (1991) sobre la influencia de la Direccin por Qu?

O
Objetivos en la productividad muestra que sus elementos fundamentales, es decir, el es-
tablecimiento de metas, la participacin en la toma de decisiones y el feed-back sobre Cmo?

E
los resultados, influyen positivamente sobre la productividad, tanto en conjunto como

S
por separado. En concreto, en 68 de los 70 estudios analizados encuentran que aumen-
ta la productividad y slo en los 2 restantes que la disminuye. Otro resultado interesan- Cundo?

D
te de este estudio se refiere al peso de los factores contextuales. Tres de los ms

E
importantes recaen sobre la Direccin y son: su grado de implicacin con el programa,
Tercer objetivo
su apoyo y su participacin en el mismo. En concreto, los resultados del meta-anlisis Qu?

LI
ponen de manifiesto que, cuando la implicacin de la Direccin es ms elevada se pro-
ducen incremerlbs de la productividad del 56% mientras que, cuando la implicacin

T
,, 1
es menor, slo,ainenta en un 6%. Cmo?

O
:. 1 j_ r' 1

Otrlil~ estu'CJi6s tatTlbin identifican variables personales relacionadas con el xito de

la Direccin por Objetivos. En concreto, Busch (1998) en un estudio en la Administra- Cundo?
cin Pblica encuentra que la autoeficacia de los empleados y su implicacin con las
netas organizacionales correlacionan positivamente con sus actitudes hacia este siste-
rr)a 'BEI evaluacin, mientras que, contrariamente a lo que esperaba, la participacin en
las metas slo se relaciona con el grado de conocimiento que se tiene del sistema, lo
que puede deberse a que dicha participacin sea ms formal que real. Firmado por Firma
Fecha
Ms recientemente, Antoni (2005) retoma el tema y plantea que la Direccin por
Objetivos es una buena estrategia en la introduccin de equipos de trabajo en las or-

324
325
 ', /( r < 11 n, ev,1l1J,1cin y c!esJ.rrollo de los Recursos f lun1anos
)',.llli;,ciones. Segn su estudio llevado a cabo en una empresa de suministros para la
, 1 Hlolruu:in, la existencia de metas grupales y la implicacin con esas metas, bases
.,.<ole oistema de direccin, predicen tanto la satisfaccin laboral como la producti-
vld.ul >,rupal.
1v. tlu. 1citm de 3 60"
C
O
< " 111 " <,<r.d.Jn Fletcher y Perry (2001) una de las novedades ms notables en este
,1111 , 11 1 , ... !.1 1v.ilu.Jcin de 360. Los cambios en las organizaciones actuales (estruc-
M
111t.d<" .. 1 11 1"' procesos, etc.) y las limitaciones de la aproximacin tradicional basada
PA
1 11 1111 ,1 1v.dt 1.t 1 l<m dt arriba abajo>>, crean las condiciones necesarias para la apari-
.,
' 11 111 .,. 1 ..,, '-l';l<'ni.J (p.lla una revisin en castellano, Brutus y Gorriti, 2005).
R
< " 111" .tl)',ll'l<' oll nombre, en la evaluacin de 360 el empleado es evaluado por sus
1'., ..,, , ~>ITIJ>.iiii'IOO, ... ubordin,dos y, en ocasiones incluso por los clientes, cubriendo to-
TI
dm 1"-. <<.,I.Jin<ntos o grupos significativos con los que el empleado tiene relacin, cerran-
d" ,1.., 1'1 circulo. Lsas evaluaciones se comparan a su vez con la autoevaluacin del
R
pmp 1o <'111pi<'<Tdo. f"rente a los instrumentos tradicionales que pretenden dar una info:ma-
< I<HT lo rn.b objetiva posible del empleado, la evaluacin de 360 lo descnbe segun la
1111 ,~g 1 n que tienen de l distintos interlocutores de su organizacin. Esto genera una _i~
lorrii.J<i<n tanto cualitativa como cuantitativa mucho ms rica, lo que facilita la reflexton
y J. postnior introduccin de cambios. Este sistema constituye un element~ esencial en
l.t gestin del desarrollo de los empleados porque aporta una imagen poltednca y, por-
que adems, permite analizar el origen de las divergencias.
Respecto a la eleccin los evaluadores, hay tres decisiones importantes: las categoras
o grupos de evaluadores que se van a establecer (jefes, compaeros, clientes, etc.), el n-
mero de personas en cada categora y quines van a ser los evaluadores de cada catego-
ra. Las dos primeras decisiones dependen de las caractersticas del programa y las esta-
blece la Direccio de la organizacin asesorada por expertos, y la ltima la decide el
evaluado. Hay' que tener en cuenta que las evaluaciones de las personas conocidas sue-
1
len ser ms dura's por varias razones en especial, porque se lo toman en seno y qUieren
colabqrt y.yJdar,,y porque al ser las preguntas muy concretas es difcil el efecto indul-
genci~' En todo caso hay que atender especialmente las puntuaciones que se desven mu-
cho de la media, tanto a favor como en contra e intentar interpretar su stgmftcado.
. Si con los sistemas tradiciones de valoracin, los empleados tienden a rechazar y jus-
,, ,tifta,rla informacin negativa sobre su desempeo, con este sistema, como_la informa-
cin proviene de diferentes fuentes y adems se refiere a conductas espectftcas, suele
aceptarse de mejor grado.
La mayor parte de la investigacin sobre este sistema se ha centrado en sus propie-
dades psicomtricas (p. ej., Conway y Huffcutt, 1997), en la coincidencia entre las
326
EvJiuacin del desempeo
puntuaciones de los diferentes evaluadores (p. ej., Warr y Bourne, 1999) y en las dife-
rencias entre las distintas tcnicas (p. ej. Mount, judge y Scullen, 1998).
Otro de los temas que ms investigacin ha generado se refiere a las reacciones de
los evaluados a este sistema. Las reacciones a la evaluacin son importantes, porque
predicen la aceptacin o el rechazo de los resultados y influyen, entre otros aspectos,
en el desempeo posterior de los evaluados. Segn Levy-Levoyer (2000) las personas
que tienen una elevada autoestima, tienden a rechazar los resultados negativos y estn
ms dispuestas a rebatirlos. Mientras que las personas con peor autoestima los aceptan,
se los toman muy en serio e incluso pueden generalizar la informacin negativa a otros
mbitos de su vida. En esta misma direccin, Mauer y col. (2002) analizan una serie de
variables personales y organizacionales que pueden influir en las actitudes hacia este
sistema de evaluacin y encuentran que las dos que tienen un peso superior son la au-
toeficacia individual y el clima organizacional. Cuando ambas son positivas las garan-
tas de xito son mayores.
Una recomendacin para que se acepten mejor los resultados, especialmente si son
negativos, es darlos en una situacin de confianza y seguridad para los empleados.
Una posibilidad es que se entreguen personalmente, pero que las ideas generales se
comenten en grupo (sus dimensiones, su relevancia para el desempeo, etc.). De esta
N
forma los evaluados pueden comprobar que los desacuerdos son frecuentes y es ms
fcil que reconozcan sus resultados.
O
Lvy-Leboyer (2000) seala una serie de cuestiones prcticas a considerar al apli-
E
car un sistema de 360:
S
- Deben clarificarse de antemano los objetivos, el procedimiento y qu va a su-
poner para los empleados la introduccin de este sistema.
D
- Si hay varios de evaluadores de un mismo grupo se promedian las puntuaciones
E
obtenidas. Debe haber al menos tres o cuatro evaluadores para que sea posible
LI
el anonimato.
- Hay que elaborar un informe en el que se ponen de manifiesto los puntos fuer-
T
tes y dbiles del evaluado as como las reas de mejora (Pian de Desarrollo).
O
- Los resultados obtenidos slo se entregan al evaluado, que es el nico que pue-
de interpretarlos adecuadamente.
- Es interesante establecer perfiles colectivos de las competencias de un servicio
o departamento que servirn para disear programas de formacin, sistemas de
compensaciones, etc.
Si el sistema de 360" se disea de forma adecuada sus principales ventajas son:
1. Ofrece la oportunidad de mejorar.
2. Motiva a los que reciben puntuaciones positivas.
3. Los evaluados suelen manifestar su deseo de recibir ms informacin.
327
1
 Selecci!n. evaluacin y desarrollo de los Recursos J-lumanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Evaluacin del de~e::J+{Jefiq_

4. Mejora la comunicacin entre niveles jerrquicos y entre compaeros o colegas.
5. Los empleados consideran que tienen algo que decir y aportar a su organiza-
cin.
6. Permite la evolucin de la cultura organizacional hacia una mayor participa-
cin, mejora la perspectiva del grupo y la vinculacin entre el desempeo indi-
vidual y los objetivos organizacionales.
(;":~-,~;~~:~\
1r.uli<r .. n.dnwnte se han identificado cuatro condiciones para lograt':"que, ~:'fe'e.rfh bi
lw /. . l<'rlg.J un dccto positivo sobre los empleados (Dipboye y de Pontbr'l~D,'l~~i];;>;>'c~C/
()u<' l; evaluacin incluya aspectos positivos y negativos del desemp~.o~,~~~~~0;;~.
or "i se dzm en ese orden: primero resaltar los positivos y despus los ne~tiv~.
J'l,nl!car no ms de dos problemas en cada entrevista de feed-back.
Seguir una aproximacin participativa en la que el evaluado pueda intervenir

C
No obstante, y desde una perspectiva aplicada Bracken (1996) identifica cinco fac- dando sus razones o puntos de vista al respecto.
tores que deberan valorarse antes de iniciar un programa de 360 y que van a deter- ~ Mantener un buen nivel de comunicacin entre evaluador y evaluado.

O
minar su xito o fracaso:
Por el contrario, se darn ms reacciones negativas cuando:

M
1. La confianza de los empleados en la organizacin.
~ El evaluado no puede participar en la entrevista.

PA
2. La implicacin de la Direccin con el proceso de evaluacin.
~ Los objetivos se han fijado previamente y no se han consensuado con el evaluado.
3. La estabilidad de la organizacin, ya que un sistema tan complejo corno este no
~ No se evalan aspectos relevantes del trabajo.
ser adecuado cuando se encuentre en un momento de cambios.

R
~~U\ 4. Que la organizacin genere un clima de apoyo para que el feed-back se perci-
Otro aspecto a destacar es si la organizacin posee una cultura del feed-back que es

TI
aquella en la que directivos y empleados se sienten a gusto dando y recibiendo informa-
0\ ba corno un elemento que contribuye a la mejora y no como una amenaza.
~j11 cin sobre su desempeo (London, 2003). En esta direccin, Steelman, Levy y Snell
~ 5. Establecer objetivos a largo plazo ya que a corto puede que las mejoras no se

R
(2004) desarrollan una escala para medir esta variable que incluye las siguientes dimen-
perciban o que incluso no se den.
9 siones: credibilidad de la fuente de informacin, accesibilidad de la fuente, cantidad de

N
feed-back, forma de entregar el feed-back, frecuencia de evaluaciones favorables y desfa-
vorables y en qu medida se anima a la bsqueda de feed-back. Estas dimensiones se eva-

O
11 <TED-f3/\CK DE LA EVALUACIN
lan tanto entre los directivos como entre los empleados.

E
Ya se ha sealado que una cuestin clave es cmo dar a los empleados los resulta- Por ltimo, recientemente Rynes, Gerhart y Parks (2005), revisan la investigacin al
respecto y sealan los siguientes aspectos a tener en cuenta al dar los resultados de la

S
dos de su evaluacin. En su revisin meta-analtica, Kluger y DeNisi (1996) con 23663
observaciones encuentran una correlacin promedio entre la informacin que se da al evaluacin:

D
empleado y su desempeo futuro de .41. Pero tambin obtienen que, a pesar de la idea 1. Si la informacin que se va a dar es positiva o negativa. Es interesante sealar

E
general de que el feed-back mejora siempre el rendimiento de los empleados, en ms que parece que cuando se da una evaluacin que excede las expectativas de los
de un tercio de los casos analizados no slo no lo aumenta sino que lo disminuye. Pa- evaluados, stos tienden a mejorar su rendimiento posterior.

LI
ra resolver este dilema proponen una teora que sugiere que pueden darse diferentes
2. Cuando la finalidad de la evaluacin es el desarrollo personal los resultados no
tipo de feed-back con distintas consecuencias, dependiendo de dnde se ponga el n-

T
reducen la motivacin, la satisfaccin ni el desempeo de los empleados.
fasis: en la evaii)J~cin de la persona, en la evaluacin de las tareas o en la evaluacin

O
3. La existencia de variables situacionales que influyen en la eficacia del feed-back
de la rnej9ra pt:r?onal. Teniendo en cuenta esto, el feed-back no tiene porqu ser siem-
pre posi,tivb ~ negafivo sino que estar en funcin, por ejemplo, de si se est sancio-
como las relaciones de poder, cules son los fines de la evaluacin, etc.

nando a la persona o a su trabajo.
Smither, London y Vasilopoulos (1995) matizan esta informacin pues sealan que
~'1 aum.ento del desempeo despus del feed-back se observa sobre todo si se conside-
r~n\tsautoevaluaciones, aunque este aumento es limitado. En un meta-anlisis poste-
rior estos autores encuentran que la correlacin entre los resultados del feed-back y las
autoevaluaciones es de .24, y las correlaciones con las evaluaciones de los iguales y de
los supervisores, son ms bajas, en concreto, de .12 y .14 respectivamente (Smither,
London y Reilly, 2005).
4. Dnde se site el foco de la evaluacin en la persona, en la tarea o en el apren-
dizaje.
Sin embargo, como tambin sealan Rynes y sus colaboradores, hay que tomar es-
tos datos con cierta cautela ya que las mejoras en el desempeo provocadas por el
feed-back se observan sobre todo en investigaciones realizadas en contexto de labora-
torio, con las limitaciones que esto puede suponer.

328 329

y dt!SdtTolfo de los Recursos --- - - - - - - Evaluacin del desempeilo

', .f ( 11 !lt, t'vcJiuacrn f-lurnanos

1/\ 1( )1\MACIN DE LOS EVALUADORES FASES DE LA EVALUACIN DEL DESEMPENO

1, ...,de stl'mpre se ha sealado la importancia de la formacin de los evaluadores y Para resumir lo visto aqu se identifican las fases principales en un proceso de eva-
luacin del desempeo. Brackcn, Tirnrnerck y Church (2001) las resumen corno sigue:
.,,. lt.itl olncido guas o sugerencias prcticas. Recientemente se han desarrollado pro-

!',t.ttll.l'> lp. j. llernardin, Cook yVillanova, 2000), que recogen los pasos y aspectos a
, , '"'" l 1 .1r t'll un programa de formacin para evaluadores, a saber:
1. Preparacin. Decidir si la organizacin est preparada para la introducir un sis-
tema de este tipo. Clarificar los procesos y los objetivos del sistema (p. ej. admi-

nistrativos o de desarrollo). Establecer un modelo conductual alineado con los

C
1lt'ltnir d(' forrna precisa qu se entiende por desempeo e incluir descripciones
objetivos organizacionales. Asegurarse de que existen los recursos necesarios
d \."', ondrrct;r<-, y dimensiones objetivo de la evaluacin .

O
1 "" v.tlu.~dor''' deben familiarizarse con las distintas dimensiones y niveles de
para llevarlo a cabo.

M
2. Diseo del sistema. Elaborar los instrumentos especficos. Decidir quin realiza-
do",<'llli"'IH>, p.n.l l'llo deben practicar con casos concretos.

r la evaluacin, cunto durar y la formacin de los evaluadores .

PA
,,. lll"l"ll"lr.rl '>illr.H iones crticas con niveles de desempeo diferentes en los
3. Recoger y analizar la informacin obtenida.
'1"'' ._,. v.111 <'J<'Irlplos cLnos de conductas deficientes, aceptables y ptimas .
4. Dar feed-back a los diferentes implicados. Determinar cmo y cundo se dar
,, ""' ,.,ti ,_ 1< /, 1.1nto <u.Jr>titc~tivo como cualitativo de los progresos en el pro-

R
la informacin a los evaluados .

TI
5. Evaluar el sistema, lo que permite determinar si cada una de las fases anteriores se
w, ,..111 v ll1rll< 1111 11 'l'l-IJ ,111.1li/.Jn en un meta-anlisis los 29 estudios sobre formacin

...
ha realizado de forma adecuada y si se estn obteniendo los resultados esperados.

,, lo, v. t\11." , 11t ., n -,d 1/.tdo, hasta 1992. Para ello identifican cuatro estrategias formati-

R
v.J', illllf/1.11 <'rmrt'' m;s frl'cuentes, en las dimensiones del desempeo, en el
1111 <'11 ""
Un caso prctico: la empresa JP Margan

...
N
1" 1111" <, wli wn< i,1 <Id < v.Jiuarfor y en observacin conductuaD y estudian su relacin
En el Cuadro 9.6 se analizan las caractersticas del sistema de evaluacin de la em-
, 111t , 11.1t1o, rrt1rros dl' .tprendizaje (e/ efecto halo, el efecto indulgencia, la adecuacin de

O
/. ,., , 1. ,/u.J< 11111< ., y/, ,](./ecuacin de las observaciones). Segn sus resultados, cada una de
presa JP Morgan en el que se abordan los criterios utilizados, los objetivos y los con-
troles para garantizar su objetividad.
l.1., tr.ilro <''>ir.il<'gi.Js formativas parecen ser al menos moderadamente eficaces, en los

E
'1r.1tro <rit1rios st.1blecidos ya que, por una parte reducen los errores de los evaluadores,

S
Cuadro 9.6. Un caso prctico: la empresa JP Margan.
y por otr.1 rr11 nrnl'nlan la identificacin de las dimensiones de la evaluacin, el punto de

rt'ltnrH i.1 d1los evaluadores y la adecuacin de las observaciones. Adems, cada una de

D
\."' nr.1tro l'stratcgias tiene efectos positivos en cada uno de los criterios a excepcin de Un ejemplo de evaluacin del desempeo es el llevado a cabo por la empresa JP Morgan

E
qu<', l.t /(Jrmacin en errores reduce la adecuacin de las observaciones e incrementa la (Latham y Latham, 2000) que, como otras muchas multinacionales, dedica importantes re-
cursos a evaluar a su personal.

LI
lrHiulglncia. Otro resultado sorprendente es que la formacin en errores no influye direc-
t.llnentc en los resultados sino que parece que est moderada por la forma en que se abor-
En esta empresa se valoran:
1. Las competencias globales (definidas en conductas observables).

T
d.u> los errores. Er, concreto, si la formacin se centra en lo correcto o incorrecto de las

medidas se reduce' la adecuacin de las evaluaciones, mientras que, si se centra en la 2. Los criterios de eficacia establecidos por la empresa y relacionados con los objetivos

O
estratgicos.
idl'ntificacir;r y:la, vitacin de los errores la adecuacin aumenta. Un aspecto interesan-

...
te es que:resul'i~ ms eficaz la combinacin de diferentes estrategias formativas. Aunque
hay pocos estudios al respecto, parece que centrarse en identificar y evitar los errores y
3. Criterios personales de cada empleado relacionados con el aumento de sus conoci-
mientos y habilidades, su mejora tanto personal como en funcin de los objetivos de
la empresa, etc .

.... en las dimensiones relevantes del desempeo, mejora los resultados ms que una apro-
ximacin basada en una sola estrategia. Por ltimo, los datos muestran la escasez de es-
Por ejemplo, una persona puede evaluarse en tres aspectos: liderazgo, ganancias que ge-
nera a la empresa y mejora de sus habilidades de comunicacin (que a su vez facilita ello-

.....
tu(Jibs >sbbre la observacin conductual lo que se considera como un error dada su gro de los dos anteriores).
relevancia para la evaluacin del desempeo . Las diferentes definiciones conductuales de las competencias que se van a evaluar se re-
cogen en lo que denominan una rejilla de habilidades, de forma que, tanto evaluadores
como evaluados, utilizan la rejilla como punto de referencia .

.. uo 331
 Seleccin. evaluacin y desarrollo de los Recursos 1-!umanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Evaluacin del desempei1o

'>1 11 jl.l'<> clt '''lructuras organizacionales basadas en el trabajo individual a otras

El sistema persigue:
1. La formacin de los evaluadores, incrementar su objetividad, establecer metas espe-
cficas y elevadas, y seguir principios de justicia organizacional.
2. Para ello se utiliza un sistema de evaluacin basado en las conductas derivadas de
\, los objetivos estratgicos.
"3. Generar un clima donde las expectativas de resultados sean elevadas y positivas.
I,.,,HLI, t'll los equipos.
Su proput,l.l pl.mtca disear puestos de trabajo emergentes (Figura 9.3) en los que las
lano,s no S<' <'rlticnden de forma fija y determinada, sino desde el concepto de rol (Katz y
K.dm, 1'J71\J Los puestos en tanto que roles varan en dos continuos: 1) en su base social,
pu<s oscil.m entre a(juellos en los que el empleado trabaja en solitario a aquellos en los
quP se requiere la mxima coordinacin, y, 2) en su grado de formalizacin, ms o me-

C
4. Minimizar las polticas organizacionales disfuncionales.
nos establecido en funcin de aspectos como las condiciones del entorno o la tecnologa
Un aspecto importante son los cuatro elementos establecidos para garantizar la objetivi-

O
utilizada. Segn esto es posible que se d expansin de roles (se aaden al puesto tareas
dad del proceso:
emergentes, como la atencin a clientes), ambigedad o conflicto de rol (ya que las orga-

M
1. Los criterios de evaluacin se deciden al inicio del proceso en trminos de conduc- nizaciones pasan a ser estructuras flexibles con nuevas tareas) y flexibilidad de roles (por
tas verificables.

PA
2. A los evaluados se les consulta sobre la evaluacin de su desempeo as como sobre
los objetivos establecidos para ese ao.
3. Se disea un procedimiento de 360" y el feed-back debe basarse en las conductas
las nuevas demandas como el trabajo en equipo o la introduccin de tecnologas).
Segn llgen y Pulakos el objetivo es establecer sistemas de evaluacin en los que
se integren todos los elementos emergentes y que mantenga la justicia organizacional.

R
\01 observadas el ao anterior.

TI
4. Se realiza una evaluacin grupal en la que un directivo senior compara el desempeo Figura 9.3. Cambios en la forma de gestionar o dirigir el desempeo (adaptado de llgen y Pula-
o\
li del empleado tomando como referencia el de sus compaeros. Al utilizar diferentes kas, 1999).
m:

R
evaluadores se asegura que se obtiene una valoracin bastante cercana a la realidad.

~ CARACTERSTICAS SISTEMA
DEL TRABAJO ACTUAL MOTIVACIONAL PARA

N
CARACTERSTICAS DE LOS NUEVOS LA DIRECCIN DEL
Responsabilidades -.........._ ROLES DESEMPEO
fl FUTURO DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO

O
cambiantes ~

CRITERIOS DE
Responsabilirlades -

E
ll futuro de la evaluacin del desempeo pasa por la consideracin ele una serie ele individuales DESEMPEO
EMERGENTES
factores entre los que destacamos: los cambios en las organizaciones y los puestos ele tra-

-
Definidir los criterios

S
Expansin
bajo, la atencin al desempeo de los grupos, las nuevas formas de entender el desem- Interface -
~ Ambiguedad de desempeo
persona-mquina

t ~Conflicto

D
peo, la introduccin de una perspectiva transcultural y el vnculo entre el desempeo Administrar las
Flexibilidad
ele los empleados y sus compensaciones. Vamos a analizar estos factores con mayor de- Estndares de - recompensas y

E
desempeo definidos CRITERIOS DE
tenimiento. sanciones
por los clientes DESEMPEO

LI
~
SOCIALMENTE
Como plantean llgen y Pulakos (1999) algunos ele los principales cambios que es-
nfasis en la mejora ESTABLECIDOS
tn experiment;~clo las organizaciones en la actualidad que van a influir en la forma del desempeo ----

T
ele entender y a~licar la evaluacin del desempeo son:

O
Equipos--------
1) El p<l$<l8.~'pu:fstos ele trabajo con responsabilidades estables a puestos con res- de trabajo
~bnsabi 1ida des cambiantes.

2) El paso ele tener empleados con responsabilidades similares, a los que se puede Otra ele las actuales tendencias sobre evaluacin viene marcada por una concep-
aplicar el mismo sistema ele evaluacin, a tener muchos con empleados distintos cin del desempeo muy abierta a dimensiones no contempladas hasta ahora pero
.,, grados de responsabilidades y para los que son necesarios sistemas diferentes. cuya influencia sobre el funcionamiento ele la organizacin es claro. Como se ha vis-
\ ~

3) El paso de una tecnologa en la que el nfasis y la atencin se situaba en la mqui- to, la introduccin del concepto de desempeo contextua/ ha supuesto la considera-
na a otra en la que es el empleado el que controla el interface hombre-mquina. cin ele aspectos fundamentales para el xito organizacional.

4) El paso ele una situacin en la que los niveles de desempeo a alcanzar los es- Adems, en el futuro y dada la elevada rotacin ele los empleados entre empresas
tablece la organizacin a otra en la que los establecen los clientes. y organizaciones, la evaluacin del desempeo estar orientada fundamentalmente al

332 333
 -- --- - - - - - - - Evaluacin del desempelo

,, .;, ., ' ,, ;11, valuaCIn y desarrollo de los Recursos //u manos - - - - - - - - - - - - -

<is.mollo y la motivacin de los empleados por lo que deber hacerse ms hincapi

rr sus metas e intereses personales (Murphy y Cleveland, 1995).
l'n 1,~ misma lnea, la evaluacin se centrar ms en la persona evaluada que en el
. Todo sistema de evc~lu,Ki<n c\('be establecer mecanismos para enlazar los objetivos
rndrvrduales con los del grupo y/o de Id organizacin. Como se ha sealado, habr que
rnclurr la evaluacin en un sistema ms amplio con otros procesos organizacionales
como la seleccin y Id formacin del personal, lo que mejorar su eficacia al favore-

pro< rso evaluativo. Los sistemas tradicionales que suponen generalmente introducir un
srsltrn.l que incluya a todo el personal de la organizacin o de un departamento, estn
cer las actitudes y conduct.Js de los empleados y, a su vez, el desempeo organizacio-
nal (Patterson y col., 1998).

drstrn.tdo-; a desaparecer. El aumento de la proporcin de trabajadores del conocimien-

En concreto Rynes, Gcrhart y Parks (2005) recomiendan que la evaluacin del des-

C
'' ' l.r nr.tyor dispersin geogrfica de las empresas y la autonoma de los directivos son
empeo se vincule con los sistemas de remuneracin, un tema al que se ha dedicado
, .1rrrlrirh quP v.w d influir de forma clara en los sistemas de evaluacin. Lo ms proba-

O
escasa atencr~n des_de la Psicologa del Trabajo y de las Organizaciones, y que segn
!,,., s, pw 1.1 rv,duacin se divida en procesos separados que contemplen la evaluacin
la rnvest1gacron esta muy relacionado con la mejora del rendimiento organizacional,

M
,f,l ,l,"'llll"'''o, por una parte y por otra la evaluacin para e/ desarrollo .
como pone de manifiesto el meta-anlisis de jenkins, Mitra y Gupta (1998).

,,. ,,lwL rdrrtrfit ,Jr y especificar adems la unidad de anlisis ya sea el individuo

PA
Uno de los cambios rns importantes, corno en otros mbitos, viene derivado del uso
",. ',"11'" s <i<'< ir <1 desempeo individual o el desempeo grupal (Newman y col.,
de las tecnologas de la informacin. El aumento de los teletrabajadores plantear nue-
'1111 \i r tJII"' rrnplo, S.rl.1s, Milham y Bowers (2003) sealan que los sistemas de eva-

lt'" 11111 d rqt~rpos ddwrr disearse atendiendo a la informacin sobre los aspectos
~as formas de evaluacin que no se basen en la observacin directa del trabajador pues

R
"..,
esta no es posrble. No obstante, las tecnologas de la informacin posibilitan un mayor
'1"'' Jrdltlyl'll 1'11 t'l rl'ndirnienlo de los equipos y establecen una serie de recomenda-

TI
control tanto drrecto corno md1recto de los empleados. Mientras que, en los niveles di-
( r~>rJt", p.11.1 ( tl.IIHio l.r ev;1luacin se realiza a nivel grupal (Cuadro 9.7) .
rectivos y profesionales habr una mayor flexibilidad, en los niveles bajos sta se redu-

..."'
R
1LdH. ttll' .rv.rrr;,u tarnbin en la propuesta de Fletcher y Perry (2002) quienes, des- cir considerablemente.
d \.1 lll'rsp<ctiv.r de l.r globalizacin y la internacionalizacin, revisan la investigacin

N
.,.,llrl' <'v.drJ.rcin del desempeo centrndose en dos dimensiones culturales, indivi-

.... ' lu.J!t.,nJo!tolectivismo y distancia de poder y, en concreto, en su influencia sobre BIBLIOCRAFA

O
'1'"''11 rt.di;.r l.r evaludcin, qu mtodo de evaluacin se utiliza, el contenido de la
Allen, T.D. y Rush, M. C. (1998). The effects of organizational citizen~hip behavior on

.....
E
l'V,dll.ll it.lll y el objetivo de la evaluacin.
performance judgments: A field study and a laboratory experiment. journal o Ap-

S
plied Psychology, 83(2), 247-260 .
Cu,1dro 'J.7. Aspectos a considerar cuando se evalan equipos de trabajos (adaptado de Salas

D
...
y col., 2003) . Antoni, C. (2005). Management by objectives-An effective too\ for teamwork? lnterna-
tional }ournal o( Human Resource Management, 76(2), 1 74-184 .

E
1ccc in 1. No todos los equipos se crean y Le<:cin 3. No hay una tcnica mejor que
Barnes-Farrell, ].L. (2001 ). Performance appraisal: Person perception processes and

LI
dirigen de forma similar pues inffuye la na- otra por tanto: 1) deben identificarse los
challenges. En M. London (Ed.) f-fow people evaluate others in organizations (pp.

....
turaleza de cada equipo y sus circunstan- supuestos y objetivos de las posibles medi-
135-153). Mahwah: Lawrence Erlbaum .
cias concretas. qJ~ se deben analizar antes das a utilizar, y, 2) los sistemas de evalua-

T
cin deben incorporar mltiples aproxima- Beer, M. (1987). Performance appraisal. En ].W. Lorsch (Ed.) Handbook of Organizatio-
de establecE!r'.! ;istema de evaluacin. Por

ello, los ststifl.ai> de evaluacin deben me-
dir ei~~'S~~eo ~eniendo en cuenta el
proc~so evolutivo del equipo y la etapa
O
ciones y mtodos diferentes.
nal Behavior (pp. 286-301 ). Canada: Prentice-Hall.
Lecdn 4. La importancia de la observacin
Bernardin, H.L Cooke, D. K. y Villanova, P. (2000). Conscientiousness and agreeable-
al evaluar equipos de trabajo.

..... concreta en la que se encuentra .
Leccin 2. Un equipo es complejo, dinmico
; .m9[tidimensional por lo que: 1) las medi-
d'a5r.8e desempeo deben permitir capturar
Leccin 5. Un buen resultado en un determi-
nado momento no significa necesariamen~
te que el equipo sea ms eficaz pues se
deben evaluar las conductas y los resulta-
ness as predrctors of rating leniency. journal of Applied Psychology, 85(2), 232-236.
Bernardin, H.]. (1986). A performance appraisal system. En R.A. Berk y M. D. Baltimo-
re (Eds.) Performance assessment: Methods & applications (pp. 277-304). US: johns

.....
su naturaleza multidimensional, y, 2) es
necesaria una perspectiva multinivel en la
evaluacin que atienda tanto el desempeo
individual como al del equipo .
dos a lo largo del tiempo. Hopkins University Press.
Leccin 6. Antes de dar feed-back sobre los Bommer, W:H.,_lohnson, ]. y Rich, C.A. (1995). On the interchangeability of objective
resultados es importante la integracin tem- and subjeCtJve measures of employee performance: A meta-analysis. Personnel
poral de los datos. Psychology, 48(3 ), 587-605 .

335
U4
 . ';Q~ 41'

, \ rlti./1 /11/1\ (fo..,,r()l!o de los Recursos f-iurnanos - - - - - - - - - - - - - - ____ -~----- La (onnacin de lds organi~acione::;.

OBJETIVOS INTRODUCCIN
1',,,,.., ,,. 111.111ifi<.sto la importancia de la formacin en el seno de las organiza- En los ltimos aos estamos asistiendo a un incremento espectacular de los recur-

4 l4tll4",

Al'"" 1.,, .ilgunos de los factores personales y organizacionales que influyen en

sos dedicados a la formacin en las organizaciones tanto desde instancias pblicas co-
mo privadas. Esto que es un hecho en todos los pases occidentales, en el nuestro se
explica fundamentalmente a partir de los 1 Acuerdos Nacionales de Formacin Conti-

1. 1 "''' "' '" d 1.1 orrnacin y los principales modelos explicativos propuestos.
nua que firmaron los interlocutores sociales y el Gobierno en 1992. Desde entonces,

C
l.ltul 1.11 , d<"><ltlll.l perspectiva aplicada, los elementos implicados en el diseo
y progresivamente, la formacin continua se ha convertido en una estrategia de fo-
,,. 1111 l", '!'.''"'' lorm;ttivo, desde la deteccin de las necesidades formativas has-

O
mento del empleo y de la competitividad para las empresas y ha supuesto un antes y
1.1 1,, v.ilti.H '"', dt '"' nsultados.

M
un despus segn los datos de las Memorias Anuales del FORCEM, en especial lasco-
1 \ 1 ~., 11 , 11 '1'"' .tq1orwr1 los nuevos planteamientos en formacin centrados en el rrespondientes a los ltimos aos (Peir, 1997) .

PA
. '/'" '111!1 .. '1' 'u,r:.llli/.IC JIJ,li. A partir de esta situacin se pueden identificar una serie de fases en la evolucin
1.1, 11 111 11 .11 ,,,, '' ,J.'.,Hif' ddJP dirigirse la investigacin en este mbito para me- de la formacin en los ltimos aos en nuestro pas (Osea, 2005). En un primer mo-

l"'" "' ""lllt.HJo, l.1111o ltricos corno aplicados .

R
mento, se trataba de concienciar a las organizaciones de la importancia de la forma-
cin para la mejora de su eficacia. Posteriormente, se profundiz en los diferentes ele-

TI
mentos implicados en la formacin y, comenz a hablarse de la deteccin de las
necesidades de formacin como fase fundamental en el diseo formativo. Una vez

R
qued esto claro se pas a reivindicar la relevancia de la evaluar la formacin. Algo

ms tarde en esta evolucin, en parte por influencia de los modelos surgidos en el m-

N
bito de la industria, apareci el concepto de calidad de la formacin. En la actualidad,

O
el inters ampla y se dirige hacia el aprendizaje organizacional, haciendo hincapi no
tanto en el sujeto que aprende corno en la organizacin de la que forrna parte y cuyo

E
papel es identificar los conocimientos de sus empleados, organizarlos e integrarlos po-

S
nindolos a disposicin del resto, para que todos puedan beneficiarse, pasando as del
nivel individual al organizacional.

D
Respecto al estado de la investigacin en este mbito, desde los aos 50 hasta los 90

E
se ha caracterizado por una aproximacin instruccional interesada fundamentalmente en
poner a prueba los principios skinnerianos del aprendizaje en contextos de laboratorio

LI
y con tareas sencillas, generalmente de carcter psicomotor. Sin embargo, en los ltimos

quince aos se observa un gran inters por las condiciones organizacionales que favo-

T
recen el aprendizaje en situaciones reales y con tareas complejas, fundamentalmente de

O
' l
:-\ >
1
carcter cognitivo (Kraiger, 2003), perspectiva desde la que se aborda este captulo .
El incremento de la complejidad que supone esta nueva orientacin en el estudio de

la formacin se refleja en propuestas corno la de Tannenbaurn, Cannon-Bowers, Salas y

Mathieu (1993). Para estos autores, dicha complejidad radica en su carcter longitudinal
pues su modelo considera variables que actan antes, durante y despus de la forma-

' .~ cin y, en que incluye variables personales y organizacionales. Corno caractersticas per-
sonales el modelo considera la habilidad cognitiva, la autoeficacia o la motivacin por

la formacin. Entre las variables organizacionales recoge la cultura organizacional o las
prcticas relacionadas con los RRHH, que influyen antes de la formacin e inciden so-
bre las expectativas de los empleados y tambin otras que repercuten despus, en la

342 343
Seleccin. evaluacin y desarrollo dc los Recursos Humanos - - - - - - - - - - - - -
La formacin eJe las mgamzaciones ..........
transferencia de los aprendizajes al puesto de trabajo, como el apoyo del superior o los .....
.........
recursos disponibles. Posteriormente, Noe y Colquitt (2002) revisan la propuesta anterior nos '<HH <'J>Ios novedosos como el e-learning o el aprendizaje organizacional y se
y plantean el modelo que se presenta en la Figura 1O. 1. .JIHml.t su rqwn usin en el mbito. Por ltimo, se sealan algunos de los aspectos a
consicl('r,tr <'11 la investigacin sobre la formacin en el mundo de las organizaciones.
Figu~a 10.1. Modelo de eficacia de la formacin de Neo y Colquitt (2002).

CAPACIDAD ANTECLDENTES DE LA EFICACIA DE LA FORMACIN

DE
APRENDIZAJE

C
Habilidad
En el artculo del Annual Review of Psychology de Salas y Cannon-Bowers (2001)

O
cognitiva se identifican tres grupos de antecedentes de la eficacia de la formacin: 1) las carac-

/
\
Conocimientos tersticas personales de los empleados; 2) las variables que les llevan a participar y op-

M
bsicos
timizar las actividades formativas, y, 3) las relacionadas con el diseo de la formacin.
Autoeficacia Vamos a analizar estos aspectos con mayor detalle.

PA
antes de la
formacin Entre las caractersticas personales antecedentes de la formacin, estos autores re-
RESULTADOS DE saltan el peso de la capacidad cognitiva, de la orientacin a metas y de la autoefica-

R
Transferencia
LA FORMACIN
Valencia de Motivacin de los Rendimiento cia. La capacidad cognitiva de los alumnos se considera el principal predictor de sus

TI
por la ...._ Cognitivos ....._ conocimientos ....._ en el puesto
la formacin ....._ aprendizajes, y as se constata en los meta-anlisis sobre el tema (p. ej. Schmidt y Hu n-
formacin Afectivos al puesto de de trabajo ter, 1999) (ver Captulo 4).
Motivacional es trabajo

R
ACTITUDES En relacin a la orientacin a metas, la investigacin distingue entre la orientacin
IIACIA LA
hacia metas relacionadas con el aprendizaje, que se da cuando el objetivo de la for-

N
CARRERA Y LA
ORCANIZACIN macin es desarrollar las competencias personales, y la orientacin hacia metas rela-

O
Implicacin con cionadas con el rendimiento en la que el objetivo es simplemente lograr buenas eva-
el trabajo luaciones. Los estudios muestran que, cuando el alumno busca sobre todo mejorar sus

E
Implicacin con competencias, los resultados de la formacin son ms favorables.
la organizacin

S
Exploracin de Pero sin duda una de las variables de las que ms se habla actualmente es de la au-
la carrera
toeficacia pues predice, adems de los resultados de la formacin otros aspectos, co-

D
mo la satisfaccin con el trabajo o la implicacin con la organizacin (Saks, 1995), re-

E
PERSONALIDAD Edad ENTORNO lacionadas, a su vez, con el inters por la formacin. Como despus se plantea, la

LI
C~nciencia LABORAL autoeficacia se convierte en un mecanismo motivacional central que explica, adems,
'~ientacin a Clima/Cultura la transferencia de los aprendizajes al puesto de trabajo. Holladay y Quinez (2003)
1'

T
lrrletas Oportunidad de
1 , r'
e!' Ansiedad desempeo
en un experimento evalan la influencia de la autoeficacia de los alumnos (su inten-

O
11. -l sidad y su grado de generalizacin) en la transferencia a corto y largo plazo de los
justicia
organizacional aprendizajes. Sus resultados muestran que ambas dimensiones de la autoeficacia au-
Contrato mentan el poder predictivo de la habilidad cognitiva y de la orientacin a metas, in-
individual vs. fluyendo positivamente, no a corto pero s a largo plazo, en la posibilidad de que los
equipo
aprendizajes se transfieran al trabajo.

Siguiendo el planteamiento de Tanennbaum y su equipo, en este captulo se anali-
zan primero los principales antecedentes de la eficacia de la formacin y despus las
tres fases fundamentales de una accin formativa: la deteccin de necesidades, el di-
seo de la formacin y la evaluacin de sus resultados. Tambin se introducen algu-
344
En el segundo bloque de antecedentes Salas y Cannon-Bowers sitan la motivacin
por la formacin que entienden como la direccin, esfuerzo, intensidad y persistencia
que se dedica a actividades orientadas al aprendizaje, (Kanfer, 1991 ). Estos autores re-
cogen el meta-anlisis de Colquitt, LePine y Noe (2000) que resume los ltimos 20 aos
de la investigacin sobre motivacin, sus antecedentes y sus consecuencias. Para Col-
345

,, ,.,, '''r1. <'v,ducJc.in y desarrollo de los Recursos f!umanos - - - - - - - - - - - - - ----------- ---~ La forrnacin de las orgarzac1one~

'l'''ll y '>ti pquipo la motivacin por la formacin es un constructo multifactico que se

,., 1,1,, .1 .1 p.ntir de variables personales (como la habilidad cognitiva, el locus de con-
Figura 10.2. Variables personales y organizacionales que influyen en la eficacia de la formacin
(Tracey y col., 2001).

11< .J. !.1 .Jtitodicacia, la edad o factores de personalidad como la conciencia) y situacio-
Implicacin

1~
"'1'" , lliTlO PI clima de la organizacin hacia la formacin). Estos investigadores sugie- Reacciones
con el puesto afectivas

...
" .,, q<II', dur.Jnte el anlisis de las necesidades formativas de los alumnos se evalen,
,,,,."'-'',,.l." demandas del puesto de trabajo o las habilidades y conocimientos ne- '*' t**'

C
' , .... " i"' 1.1, , ar.1ctPrsticas de personalidad requeridas, en concreto, la capacidad de Reacciones de

O
.t<I.IJ>I.ll ".lll o .dguna dimensin relevante del Big Five. Adems realizan un path anli- utilidad

~
...
.. ,.. ''" cl '!'"' ol>'><~rvo~n que la edad,la personalidad (concretamente la conciencia, ello-

M
Compromiso Autoeficacia Motivacin
' 11. ,,. , , Hlll< >1 y !.1 .msiedad) y el clima organizacional, influyen sobre la motivacin con la
organizacin
antes de la
formacin
antes de la

PA
l'"' 1,, 1"""" i"n .1 1rav1;s de la autoeficacia previa a la formacin y de la importancia formacin Conocimiento
~
'l"'' .,,. d.t .1 !.1 lolfn,lcin, poniendo de manifiesto la compleja relacin entre estas va-
...
declarativo

... ~ L
,,.tl,, .. ,

R
]
1'.1111<'11<1<> ,1,. !.1 dil<rpnciaentre motivacin por aprender y motivacin basada en las Aplicacin

TI
'''!" ., 1.111v.h ,/r n,ultdrlos, Ps intPresante el trabajo de Tharenou (2001) quien analiza Apoyo del de los

...
entorno de conocimientos
., !.1 IIJ<>IIV.J< 1011 por 1.1 forrnarin predice la participacin en actividades formativas y al trabajo

R
trabajo
.,, , .. ,1.1 11'1.11 ,,lll ,., dm 1.1 o cstc modul<1da por variables organizacionales, como el apo-
Y" ,,. 1<>' "Ifll'rion'>. l!n nsultado relevante es que el apoyo de los superiores modula

N
* p<. 1 O; ** p<.OS; *** p<.Ol
!.1 11'1." lllll nlr<' 1.1 rnotiv,JCin por la formacin y la participacin en la formacin de

....
O
lll.llll'l.t '!'"' <1 .1poyo es importante pero, sobre todo, en aquellos empleados que ya es-
1.111 1111ry nHJiiv,ulos. [stos resultados tienen diferentes implicaciones prcticas que con- En tercer lugar, corno antecedentes de la eficacia de la formacin, Salas y Cannon-

E
VII'III', omid<~r.Jr. [n primer lugar, que las organizaciones necesitan vincular la forma- Bowers incluyen las variables relacionadas con el diseo de la formacin entre las que
' 11.111 r or1 n~cornpensas extrnsecas, corno el salario o la promocin y asegurarse de que destacan la induccin a la formacin y las caractersticas de la organizacin previas a la

.....
S
lo' rnplmdos conocen esos vnculos ya que esto va a mejorar su participacin en la formacin. En la induccin a la formacin consideran los factores que contribuyen a op-

D
lorrn.JI in. [n segundo lugar, que el apoyo de los superiores es un aspecto clave, por timizar los beneficios de la formacin, y concretamente aquellas intervenciones realiza-
lo qw recomiendan animar a los empleados tanto a participar en las actividades for- das para asegurar que los alumnos la aprovechan al mximo. Una de las intervenciones

E
......
rn.llivo~s como a utilizar los conocimientos y habilidades adquiridos durante la forma- es la posibilidad de practicar como una condicin previa al aprendizaje. La investiga-

LI
' "'rL l'or ltimo, que como se ha sealado, el apoyo de los superiores es fundamental, cin seala que la prctica debe considerarse corno un proceso complejo y no una sim-
p<ro sobre todo, para aquellos empleados que estn muy motivados por la formacin ple repeticin y apunta la necesidad de una mayor investigacin en este mbito. Las re-

T
ptH'S si no se sier;~eri apoyados su motivacin decae de manera significativa. comendaciones al respecto de Schrnidt y Bjork (1992) pasan por: 1) introducir

....
O
dificultades durante el aprendizaje pues, aunque puede reducir la eficacia durante la fa-
Tracey, Hinkin; Tannenbaum y Mathieu (2001) ponen a prueba un modelo en el
se de adquisicin, va a generar mejoras a medio y largo plazo, y, 2) que la formacin
qtH' vinculao ambos grupos de variables identificados por Salas y Cannon-Bowers. En
i\. :> ~
incluya elementos conductuales, afectivos y cognitivos. Recientemente, Lorenzet, Salas
concrete; su propuesta es que la autoeficacia y la motivacin actan como mediado-
y Tannenbaum (2005) ofrecen una experiencia en esta direccin. Su propuesta se cen-

...
res entre la implicacin con el puesto, con la organizacin y la percepcin del apoyo
tra en utilizar los errores y guiarlos lo que, segn su investigacin, mejora los resultados
del entorno, y diferentes criterios de eficacia de la formacin (Figura 10.2). A travs de
formativos. En esta investigacin participa un experto quien identifica los errores ms
ecuaciones estructurales obtienen apoyo parcial a su modelo. Como esperaban, en-
frecuentes en un programa de formacin, errores que posteriormente se recogen de for-
cue~tran relaciones significativas entre la implicacin con el puesto y el apoyo del en-

...
ma controlada, es decir programada y progresiva, para que sirvan a los alumnos en su
torno con la motivacin por la formacin. A la vez, la autoeficacia acta como ante-
proceso de aprendizaje.
cedente de la motivacin, lo que pone de manifiesto que el proceso por el que las
personas estn preparadas y dispuestas a participar en actividades formativas es ms El papel de las caractersticas organizacionales en la eficacia de la formacin se
complicado de lo que se podra pensar. analiza con detenimiento en el siguiente apartado.

\!16
347
Seleccir5n, evaluacin y desarrollo de los Recursos Humanos - - - - - - - - - - - - - - - - - - - La iorrnacin de las organizaciones .........
DISEO DE LA FORMACIN
......
El diseo de la formacin incluye al menos tres fases: identificar los objetivos de la
I'.Jr.J ( ;old<;tPin (1 993) la deteccin de necesidades debe atender a tres mbitos: 1) el
;m..li<;~s dP L1 organizacin en la que va a tener lugar la formacin; 2) el anlisis de las
t,m'.Js ,1 n,Jii/.Jr por los empleados y, 3) el anlisis las caractersticas de esos empleados. ......
.........
formacin, los contenidos concretos a impartir y la seleccin de los mtodos ms ade-
En prirrwr lugar, y respecto al estudio de la organizacin, una de las variables centra-
cud{ios. Segn la revisin de Baldwin y Ford (1988) la investigacin en este mbito se
les para entender los resultados de la formacin es la funcin o funciones que la organi-
ha r~lizado, en su mayor parte antes de 1970, con alumnos adolescentes y su obje-
zacin atribuye a la formacin. Salas, Cannon-Bowers y Rhodenizer (1999) identifican
tivo era averiguar qu aprendizajes se recuerdan inmediatamente despus de imparti-
tres posibles funciones: la simblica, la acreditadora y la propiamente formativa. La fun-

C
da la formacin (para una revisin en castellano Bruning, Schraw y Ronning, 2002).
cin simblica de la formacin se observa cuando sta se presenta como una manera de
....

O
............
En la actualidad, y con la emergencia de la formacin ocupacional, los intereses apoyar determinadas prcticas organizacionales. Un caso evidente es cuando se impar-

M
se han ampliado incluyendo aspectos como el aprendizaje de los adultos o el peso de te un curso sobre prevencin de riesgos laborales corno una manera de poner de mani-
las variables organizacionales. fiesto el inters de la Direccin por la salud de sus empleados. La funcin acreditadora

PA
se refiere a la posibilidad de certificar determinados niveles formativos que pueden llevar
asociadas ventajas para los empleados, corno una mejora de su salario, de sus posibili-
....
Deteccin de necesidades dades de promocin, etc. Por ltimo, la funcin formativa propiamente dicha se entien-
....

R
de exclusivamente como la mejora del conocimiento y las habilidades de los empleados
....

TI
Al identificar los objetivos de la formacin la cuestin es conocer las necesidades y, por extensin, de la eficacia de la organizacin en su conjunto. Cada una de estas fun-
concretas que existen en la organizacin. La Figura 10.3 recoge la evaluacin de nece- ciones u objetivos va a influir de forma diferente en cmo perciben los empleados la for-

-----
R
sidades corno la fase inicial y, por tanto clave, en el diseo de un programa formativo. macin y qu relevancia se le da desde la organizacin, lo que en definitiva influir en
Corno se ve, la deteccin de necesidades sirve de gua tambin en las fases posteriores su eficacia. Cuando los empleados saben que la organizacin no valora sus aprendiza-

N
........---
de de<,,mollo, introduccin y evaluacin de la formacin. En concreto, permite identi- jes o que no va a permitir cambios para que apliquen lo aprendido, la eficacia de la for-

O
ficdr los objetivos formativos, elegir los mtodos de enseanza y de valoracin de los macin se resiente y, al contrario, cuando se ve corno un mecanismo de mejora que a la
resultados ms adecuados en cada caso. vez va acompaado de reconocimientos formales o informales, es rnseficaz.

E
En la misma direccin el clima/cultura hacia la formacin resulta un excelente pre-
Figura 1 0.3. Fases de la formacin (adaptado de Goldstein, 1993).
....---

S
dictor de la transferencia de los aprendizajes al trabajo y por tanto de su eficacia (p. ej .
Tracey, Tannenbaurn y Kavanagh, 1995). Aunque el inters por el estudio de esta variable
....

D
Evaluacin de necesidades
es muy reciente ya se pueden encontrar trabajos relevantes en esta direccin. Por ejem-
.....

E
plo, Tharenou (2001) desarrolla un cuestionario que puede utilizarse para analizar si la
-Anlisis organizacional
-Anlisis del puesto organizacin tiene una cultura de apoyo a la formacin (Cuadro 10.1 ).
.....

LI
.........
Anlisis del empl~ado

t :.' Cuadro 1 0.1. Ejemplos de preguntas para evaluar la Cultura organizacional de apoyo a la for-

T
r
1 macin>> (del cuestionario de Tharenou, 2001 ).

O
Objetivos fns\ruionales Desarrollo de criterios Validez de la formacin
_;~ ~, ,[ l ,l "':
Las reglas y normas de mi trabajo me hacen dificil participar en las actividades formativas. ~
\l..(
Mi organizacin valora que los empleados realicen actividades formativas.
Validez de la
Seleccin y diseo de transferencia Es fcil participar en las actividades formativas de mi organizacin.
programas formativos Mis compaeros ven la formacin como una prdida de tiempo.
Mi superior apoya mis esfuerzos para adquirir nuevos conocimientos y habilidades.
Validez intraorganizacional
Mis compaeros me ayudan a aplicar a mi puesto de trabajo/os conocimientos adquiridos
Formacin
durante la formacin,
Modelos de Mi superior asigna las tareas a los empleados tomando como base los conocimientos y habi-
Validez interorganizacional
evaluacin lidades adquiridos durante la formacin.

348
349
 ' , /. ,, 1 j :/1, C'V,Jfuacic)n y desarrollo de los Recursos rfutnanos ------ La rOrrnacin de las organrzacione.)

11 .Hl<iisis de las tareas que realizan los empleados o ele las que van a realizar en
-------------------------------
2.1.2. Analizar l~s manuales- d~~; ~;-;~~;~ ~~~-~~~~~~~-e~~-i~f;r~;;i~~- -----

llttltJro, sirve para establecer los objetivos del curso, el proceso (fases, mtodos, ejer-
' t< ttJ', etc.) y los criterios ele evaluacin.
2.1.3. Construrr arboles de diagramas jerrquicos en los que se organicen las me-
tas y submetas.

2.1.4. Separar a partir de observacin las fases de las diferentes tareas .
l'm C!ltirno, el anlisis ele los empleados permite identificar los KAS (Conocimien- 2.2. Identificar el conocimiento procedimental necesario utilizando una o ms de las si-
1"', ;\ptitudcsy Destrezas) que ya poseen, los que deben mejorar y tambin aquellos guientes tcnicas:

tJIJm ,,pcctns que les van a facilitar la aplicacin ele los aprendizajes al puesto ele tra- 2.2.1. Preguntar en la entrevista cmo se realizan las tareas. Por ejemplo, qu ha-
''i" ce usted si ... . Preguntar tambin por las estrategias que se utilizan para rea-

C
1 como sus niveles ele autoeficacia o sus perfiles de personalidad.
lizar las subtareas.

O

1, ..,de 1'1 ,n,lisis cognitivo ele tareas, Campbell y Kunclel (2001) plantean tres fases 2.2.2. Utilizar repeticiones mentales de las tareas .
,.,, 1,, d..trr r tr'm dP l.1s necesidades de formacin: 1" describir los factores de un rendi- 2.3. Identificar cada par accin-objetivo utilizando una o ms de las siguientes tcni-

M
'""'"'" ..ti< .11; J' <'<;pccificar qu explica el rendimiento en esos factores, y, 3" iclentifi- cas:

1"' !.1< l<>r<''> ,,. pueden beneficiar ele la formacin. Sin embargo, reconocen tambin 2.3.1. Buscar los objetivos en los manuales de la organizacin.

PA
' .11 ,
2.3.2. Pregunt;:r a los empleados sobre cules son los objetivos de las diferentes
1,, tlrlt< tdt.td .Ji rr.,pcrto, pues la investigacin no ha desarrollado todava las claves pa-
accrones.

r.< il.1< trlo, y rlltirrHI<n que el punto ele partida sera explorar cmo acta un experto

...
2.3.3. Pedir una lista de los objetivos .

R
''" .tt P'"''l" dt lr.Jh,lJo lo quP sc consigue a travs del anlisis cognitivo de sus tareas. 2.3.4. Observar las acciones de los empleados y anotar sus objetivos .
1" lm rdtiiJJo'> dl.lm, se ha desarrollado una metodologa en esta direccin. El anlisis 3. Sealar las caractersticas de aquellas tareas representativas, centrales y genricas .

TI
'",t;11111v" r/1' /,Jn.Js intenta recabar la siguiente informacin: 1) la forma en que el ex- 3.1. Para cada par accin-objetivo, identificado en el punto 2.3 sealar la importan-
cia de cada tarea .
IH'rto <otJvil'rl< l.1s rnc!Js y los objetivos ele su trabajo en sus propias metas operativas;

R
3.1.1. Construir dos listas separadas una con las acciones y otra con los objetivos

....
.')lo' rnurll'ios rnent,1/es que utilizan para representar las demandas relacionadas con el identificados por los empleados.

N
Jt'tHiirlli<nto en su puesto de trabajo, y, 3) identificar qu recursos cognitivos usan para 3 .1.2. Sealar la frecuencia de las acciones y objetivos y eliminar las repeticiones .
lo,r.1r n,li;ar las tareas que consideran importantes. Un procedimiento detallado de 3.1.3. Que los empleados evalen la importancia de cada subtarea .

O
'IHJto lll'var a cabo un anlisis ele estas caractersticas se presenta en el Cuadro 10.2. 3.1.4. Elegir las acciones genricas y los objetivos que ocurren con mayor frecuen-
cia y agruparlos pre&untado a jueces independientes. Identificar el nombre

E
genrico o el trmino para nombrar cada accin u objetivo.

... Cuadro 1 0.2. Procedimiento para desarrollar un anlisis cognitivo de tareas (adaptado de lonas- 3.2. Para cada conocimiento procedimental identificado en el punto 2.2. describir su

S
sen, Tessrner y Hannum. 1999). importancia .
3.2.1. Listar estos conocimientos y sus metas .

D
3.2.2. Anotar la frecuencia de cada conocimiento en cada meta.
1. Recoger informacin sobre las tareas usando tcnicas de recogida de datos.

....
3.2.3. Que los empleados evalen la importancia de cada subtarea o que las or-

E
1.1. Observar a empleados con formacin (ms de uno por cada tarea que se analiza)
denen.
en su puesto de trabajo. .

LI
3.2.4. Reducir la lista intentando que sea comprehensiva y no haya repeticiones
1.1.1. Registrar las tareas que realizan.
de forma que cada conocimiento y cada subtarea aparezcan una sola vez.
1.1.2. Registrar los instrumentos y equipos que utilizan para realizar esas tareas .

T
4. Construir el modelo de tareas .
1.2. Entreyis.tar a estos empleados en su puesto de trabajo. .
4.1. Construir la estructura de las metas.

..
O
1.2.1 . .l:tue describan las tareas que realizan as como los objetivos de su trabajo.
4.1.1. Describir las submetas necesarias para alcanzar las metas .
:-1}::~/ Quedemuestren y piensen activamente sobre los procedimientos que utili-
4.1.2. Repetir hasta identificar todas las submetas .
.' .. '' 1" 'zan ~n cada una de sus actividades, incluyendo los aspectos tcnicos. 4.1.3. Elaborar un diagrama jerrquico de las metas y submetas.

...
1.2.3. Que describan su comportamiento. Puede utilizarse una grabacin en video
4.2. Describir los procedimientos que se requieren para alcanzar las submetas .
y que el empleado mientras lo ve vaya describiendo sus acciones, las asun-
4.3. Describir los objetivos utilizados en las tareas que se estn analizando.
ciones de los que parte y las decisiones que va adoptando .
4.3.1. Para cada objetivo describir sus caractersticas .
~,,. .' 1.3<' Repetir las fases 1.1 y 1.2 hasta estar seguros de que se tiene una completa com-
4.3.2. Para cada objetivo describir un ejemplo prototpico.
--:" prensin de las tareas que realizan.

..
5. Comunicar la estructura de conocimiento de las tareas a los empleados.
2. Listar los componentes del conocimiento necesarios para la realizacin de esas tareas .
6. Que los empleados validen la estructura o hagan los cambios que consideren oportunos.
2.1. identificar las metas y submetas utilizando una o ms de las siguientes tcnicas:
2 .1.1. Preguntar durante la entrevista por las metas y sub metas de las diferentes ta-
reas .
-------------------------------------------------------------------------
351
350
Seleccin. evaluacin y desarrollo de los Recursos Humanos
Sin embargo, y a pesar del reconocimiento general de la importancia de realizar un
adecuado anlisis de puestos para la deteccin de las necesidades formativas, antes de
finalizar este punto conviene informar de la situacin reaL Cuando se contabiliza el tiem-
po que un formador dedica a esta fase, se observa que slo representa un 25'Yo (Moeller,
1998), lo que se considera insuficiente porque cuanta ms informacin se tenga del em-
pleado, del puesto y de la organizacin ms fcil ser identificar las condiciones perso-
nales y organizacionales que pueden facilitar o, en su caso, entorpecer los aprendizajes.
Coincidiendo con esto, en el estudio meta-analtico llevado a cabo por Arthur, Bennett,
C
Edens y Bell (2003), se constata que slo el 6% de los trabajos publicados sobre forma-
O
cin (es decir 22 de 397) incluye datos sobre anlisis de necesidades, lo que hace difcil
extraer conclusiones al respecto y pone de manifiesto una realidad que habra que cam-
M
biar.
PA
Objetivos de la formacin
Una vez se han detectado las necesidades de formacin el proceso pasa por con-
vertir estas necesidades en objetivos de aprendizaje. La cuestin por tanto es identifi-
car qu aspectos pueden ser objeto de acciones formativas. Goldstein (1993) elabora
un procedimiento para disear programas de formacin a partir de los datos del an-
lisis de puestos. Otro ejemplo, es el de Sanchez y Fraser (1994) quienes disean una
malriL de doble entrada que permite vincular las actividades de los puestos con sus
K/\S. Otra sugerencia interesante es el trabajo de Campbell y Kuncel (2001) quienes
listdn una serie de aspectos potencialmente mejorables a partir de aprendizaje (habi-
lidades sociales, manipulativas, etc.).
Desde una perspectiva operativa Lapea y Gonzlez (1994) recomiendan cmo se
deben formular los objetivos de aprendizaje (Cuadro 1 0.3).
Cuadro 1 0.3. Claves para la formulacin de los objetivos de aprendizaje (Lapea
1994).
- Enunciar la ac;:cipi principal describindola con verbos que expresen acciones observables
(p. ej. constrir/.enumerar, conversar, conducir, etc.).
"'"': l.f' ::r
- Expre~r;if~, iM'\in dfsde el punto de vista del sujeto que aprende (el alumno ser capaz
de... '}y no desde el punto de vista del que ensea (conseguir.que el alumno aprenda ... >>).
- Precisar fas condiciones en las que se debe realizar la accin principal (con verbos en gerundio).
- Especificar el criterio de evaluacin y el nivel mnimo de ejecucin requerido en cada caso.
:,_,_. Af!ell'l?s los objetivos deben ser:
' ctr~s.
Unitarios.
Fruto de la participacin de los implicados.
Conocidos por todos los implicados.
352
----~------------~ La trrnacin d~ lds organizdciones
11 ( tt.Hiro 10.4 presenta un ejemplo de posibles objetivos de formacin en un curso
dt <d l.tiJilid.Hits comunicativas. Una vez se tienen los objetivos queda traducirlos a con-
l<'tlidos con< rl'tos y estructurarlos en los temas o apartados del programa de formacin.
Cuadro 10.4. Ejemplo de objetivos de formacin de un curso de Habilidades Comunicativas.
Al finalizar la formacin el alumno ser capaz de ...
OBJETIVOS SOBRE LOS CONOCIMIENTOS
Definir el concepto de comunicacin.
ldent~f~car seis barreras a la comunicacin por parte del emisor.
ldentftcarsets barreras a la comunicacin por parte del receptor.
OBJETIVOS SOBRE LAS HABILIDADES
Escribir un folleto claro, conciso, correcto y completo sobre el Plan d d
organizacin. e emegenctas e su
Re_alizar una presentacin de un producto en 5 min. que incluya tres de sus caractersticas
R
mas sobresalientes.
Realizar una prese~tacin del Departamento de Recursos Humanos para Jos nuevos
TI
empleados que rectba una puntuacin media de 4 (en una escala de cinco puntos).
OBJETIVOS SOBRE LAS ACTITUDES
R
Recibir una puntuacin media de 4 (en una escala de cinco puntos) en un cuestionario que
incluye las siguientes preguntas:
N
Escuchar a los empleados no es una prdida de tiempo.
La calidad ~e 1~ ;om~nicacin depende de la confianza entre empleado y superior.
O
Una comuntcacton eftcaz es uno de los factores fundamentales del xito de-la organizacin.
E
S
Mtodos de formacin
D
Los mtodos de formacin clsicos incluyen los cursos presenciales, los cursos a
y Gonzlez, distancia, la formacin en el puesto de trabajo con supervisin de expertos y las visi-
E
tas o estancias en otras empresas. Las caractersticas de los programas de formacin
LI
dependen, entre otras razones de sus objetivos, que puede variar entre los de los pro-
gramas de socializacin al ingresar en una organizacin, los de los cursos de perfec-
T
cionamiento o reciclaje, o aquellos otros que persiguen dotar de las competencias que
O
se necesttan dentro de un plan de desarrollo de carrera.
Siguiendo a Buckley y Caple (1991) se comentan brevemente los rns utiliza-
dos, sealando sus principales ventajas e inconvenientes (para una revisin Ares,
2006).
Los que requieren presencia en un aula suelen ser grupales y son las conferen-
cias, las demostraciones, las dramatizaciones, la discusin grupal y los cuestionarios
y casos prcticos. Los que se realizan fuera del aula pueden personalizar ms la for-
macin e incluyen las tutoras, la enseanza programada y la formacin en el pues-
to.
353

... .,.,.,' 1111 ,.,,J!uacin y desarrollo de los Recursos flumanos - - - - - - - - - - - - - ~------ - - - - - - La forrnJ.cn de las organizaciones

....
Mt;lodos de formacin con presencia en el aula - Inconvenientes: en ocasiones es difcil ver su conexin con la realidad de las
organizaciones.
< 1111/< t<ncias:
'111'i'l<n en charlas para presentar temas o documentos tcnicos, expuestos
< Mtodos de formacin fuera del aula
><11 "" <'XIH'rlo o un panel de expertos que ofrecen modelos tericos que ayudan a

.....
Tutoras:
, ""'I'"'IHI<r, de manera estructurada, lo que en ocasiones se conoce inforrnalrnen-
Atencin personalizada del tutor para resolver dudas, aclarar ideas, animar y asis-

C
1
tir al alumno .
V~<L<J.1S: permiten presentar mucho contenido en poco tiempo.

O
....
- Ventajas: mantienen la relacin con una persona experta .
1111 1111v<nientes: es difcil mantener la atencin de los oyentes.

M
- Inconvenientes: requieren un alto grado de preparacin y motivacin por parte
del experto y del alumno, respectivamente.

PA
1 l'/1/ll'ff,/1 iiiiH'':

......
< 111< 1'"' .,, 11 "r: 1) de procluctos o documentos reales para conocer sus caracters-
Enseanza programada:
11< ,, .. , .11 tlllil/.11 i11n o SlJ cmnerciali7acin y, 2) de tareas realizadas por expertos para

R
'1"'' 11l1"' !.1, .Jili<'IHI.H1, ohserv.mdo el modo de hacer, escuchando los por qu y pa- Suelen ser cursos a distancia que proporcionan lecturas o vdeos, con la posibili-

TI
/.1 'lfl<' y oli<'< II'IHio l.1 posibilidad de que los alumnos practiquen . dad de recibir feedback por correo, telfono o e-mail.

..... - Ventajas: cada alumno puede seguir su propio ritmo de <lprendizaje.

R
Vni.JJ.I': rn.1nliemn la atencin de los alumnos .
In< Ol1v<nientes: pueden consumir demasiado tiempo . - Inconvenientes: adaptar el material a cada alumno para que no pierda el inte-

N
rs .

....
O
1 )f,I/1/,Jii/,ICiOni'S:
Formacin en el puesto de trabajo:
1," p.11li< ipantes representan diferentes papeles, tratando de actuar como si se tra-

E
l.ii.J ,,. -,\lu,Kiones reales. A veces consisten en una simulacin colectiva (business ga- Consiste en observar a un compaero experto, ensayando bajo su supervisin y re-
cibiendo las instrucciones y explicaciones necesarias para ir asumiendo progresiva-

....
S
111<') <'11 !.1 que se toman decisiones sobre las diferentes situaciones que van aparecien-
mente la responsabilidad sobre las tareas aprendidas.
do y ,,. comprueba el impacto de esas decisiones .

D
- Ventajas: se se centra en las necesidades concretas del empleado.
Ventajas: permiten ensayar en situaciones libres de riesgo .

E
- Inconvenientes: el estrs de sentirse observado y vigilado.

...
lwonvenientes: requieren formadores muy entrenados .

LI
La eleccin de un mtodo u otro depende de diferentes condicionamientos (el n-
1!i,cusin grupal:
mero de alumnos, su nivel de formacin previo, etc.) pero, en definitiva, un elemento

T
S" fomentan depates para que surjan nuevas ideas. Por ejemplo, el brainstorming

...
fundamental para las organizaciones es su coste econmico. En este sentido resulta in-

O
(fnmwnta de ideas) _es una tcnica muy conocida de pensamiento creativo, tambin teresante la sugerencia de Carter (2002) quien analiza si es posible optimizar los re-
utliz,Jda e.n formacin sultados de la formacin mejorando el ajuste entre las caractersticas personales de los
~ .~ '
-- VeM<1jas: permite opinar y escuchar. alumnos y el mtodo de formacin elegido. Para ello, estudia las diferencias entre la

...
formacin basada en la lectura y la formacin basada en el estudio de casos en base
- Inconvenientes: puede suponer una prdida de tiempo si los participantes no
a las puntuaciones de los alumnos en compresin y razonamiento verbal y en razona-
estn motivados .
miento general. Segn sus resultados, y corno esperaba, los alumnos con una mayor
capacidad verbal obtienen puntuaciones ms altas cuando la formacin se basa en

...
Cuestionarios y casos prcticos:
Se trata de contestar por escrito, y luego comentar en grupos, las preguntas que se
iorrnulan. Ayudan a autoevaluarse en situaciones laborales.
- Ventajas: involucran y activan la participacin .
lecturas mientras que aquellos con mayor razonamiento general consiguen puntuacio-
nes superiores cuando se utiliza el estudio de casos. Con este trabajo se reafirma el va-
lor de realizar el anlisis de las caractersticas de los alumnos antes de la formacin
pues facilitar el posterior ajuste y la obtencin de mejores resultados. Otra prctica

355
1
Seleccin. evaluacin y desZJrro/lo de los Recursos Uumanos - - - - - - - - - - - -
que resulta interesante tambin a la luz de estos resultados, es dedicar parte de los re-
cursos formativos a mejorar las capacidades cognitivas de los empleados como base
para garantizar sus aprendizajes.
En la misma lnea de Carter, el meta-anlisis realizado por Arthur y coL (2003) mues-
tra que,la eficacia de los mtodos de formacin depende de las habilidades y conoci-
mientos a impartir y de los criterios utilizados para operativizar su eficacia (satisfaccin
de los alumnos, conocimientos, conductas, etc). Segn su estudio (que cubre la inves-
C
tigacin realizada entre el ao 1960 y el 2000), los mejores resultados tanto para el
aprendizaje de conocimientos como de conductas, se obtienen en primer lugar, con
O
aquellos mtodos que incluyen habilidades cognitivas e interpersonales simultneamen-
M
te, y en segundo, con los que slo incluyen habilidades psicomotoras. El problema que
encuentran es que pocos estudios recogen un slo tipo de formacin y, adems, que los
PA
resultados dependen del criterio de evaluacin que se elija. Por ejemplo, cuando se eva-
lan aprendizajes las desviaciones de los diferentes mtodos oscilan entre 1 .56 (mto-
R
dos audiovisuales ms autoinstruccin) y .20 (slo discusin) mientras que, cuando se
evalan criterios conductuales las desviaciones van de .75 (mtodos cognitivos ms in-
TI
terpersonales) a .54 (slo interpersonales). Otro de los resultados ms claros es que los
mtodos basados en la lectura a pesar de su mala imagen (por anticuados, aburridos o
R
poco participativos) se revelan corno muy eficaces respecto a otros ms innovadores.
[stm autores son optimistas y creen que, en general, la formacin es eficaz, aun-
qu'' dqwnde del mtodo utilizado, de las habilidades y conocimientos a formar y del
criterio para evaluar sus resultados. Dependiendo del criterio de eficacia utilizado, la
form.lCin tiene un efecto que oscila entre .60 y .63 lo que es comparable a otras in-
tervenciones como la direccin por objetivos (.12), el cambio organizacional (.33), la
evaluacin del rendimiento (.35) o el establecimiento de metas (.75).
Desde la perspectiva instruccional se han estudiado adems de los mtodos, las
condiciones para maximizar la adquisicin, la retencin y la transferencia de los apren-
dizajes al puesto de trabajo. Segn Gagne y Briggs (1979) las condiciones seran las si-
guientes:
.,
1o Despertar el: inters y la atencin del alumno.
2 Informar 9e_los objetivos del aprendizaje.
3 Re~drdar los requisitos previos (por ejemplo, los conocimientos necesarios o su
vinculacin con otros aprendizajes).
.4 Presentar los materiales.
ro Aportar guas para el aprendizaje.
6 Fomentar la aparicin de las conductas objeto de aprendizaje.
r Aportar feed-back sobre la ejecucin de dichas conductas.
so Evaluar el rendimiento en dichas conductas.
356
- - - - - - - - La formZJcin de las organizaciones
,..,.,......
......
.......
'!" l'r<Hrrov<r l.r rf't<>ncin y la transferencia de los aprendizajes al puesto de trabajo.
/\ni<'' d- lrrr,Jii/.lr este punto sealar dos de las limitaciones de la investigacin rea-
li7,rd.r d'~'d'' l,r perspectiva de la instruccin en su aplicacin al mbito organizacio-
n,JL l'.rr.r ILildwing y Ford (1988) la primera restriccin es que se centra en aprendiza-
es d,, l,mw, motoras simples y en conocimientos de tipo memorstico, con lo que la ....
genf'r,JiiLac in Ji mbito organizacional donde se requieren conocimientos comple-
jos, corno lc~ resolucin de problemas o la comunicacin interpersonal, resulta com-
.....
~
plicJda_ LJ segunda es que los criterios de evaluacin sobre los que se basan son los
conocimientos y la retencin a corto plazo, olvidando aspectos tan relevantes para la
organizacin como la transferencia de los aprendizajes al de trabajo, algo que requie-
re ms tiempo.
Nuevas tecnologas en la formacin: E-learning
Entre los mtodos ms novedosos y con mayor potencialidad para las organizacio-
nes estn los que se apoyan en las tecnologas de la informacin. En los ltimos aos,
se ha producido un aumento de la inversin en formacin y, en concreto, se calcula
que las empresas americanas han dedicado durante el 2003 once billones de dolares
a e-learning lo que da idea de su relevancia (citado en Brown, 2005). McMurrer, Van
Buren y Woodwell (2001) contabilizan que en el 2000 el porcentaje de formacin ba-
N
sada en e-learning ha sido el 20% del gasto total en formacin.
O
Kaplan-Leiserson (2002) define el e-learning como un conjunto de aplicaciones y
procesos, corno el aprendizaje basado en la web, en el ordenador, las 'clases virtuales
E
y la colaboracin digital. Las principales ventajas de esta tecnologa son dos, que per-
mite el aprendizaje en cualquier momento y lugar, y que sita el control del proceso
S
formativo en el propio alumno.
D
Brown y Ford (2002) plantean una serie de requisitos para mejorJr la eficacia de es-
E
te tipo de formacin: 1) disear la estructura del sistema y la presentacin de la infor-
macin de forma que clara, organizada y que sea evidente que resulta sencilla de uti-
LI
lizar; 2) balancear la necesidad de control por parte del alumno con la presentacin de
guas de estudio para orientar el proceso formativo; 3) dar oportunidades para practicar
T
y un feed-back constructivo y, por ltimo, 4) hacer un seguimiento del proceso para que
O
el alumno, pueda controlar sus aprendizajes y tenga un procesamiento cognitivo que
le resulte personalmente significativo.
Recientemente DeRodin, Fritzsche y Salas (2004) revisan la evidencia a favor y en
contra de la influencia del control del alumno sobre los resultados de la formacin y
encuentran que los estudios en los que el control ofrece mejores resultados son aque-
llos en los que la formacin dura ms tiempo (entre 45 y 60 minutos) y aportan infor-
macin que es relevante para los alumnos. Estos autores ofrecen una gLa para mejorar
los resultados que se centra en tres fases: la preparacin, el diseo y las condiciones pa-
ra el aprendizaje (Cuadro 10.5).
357
..
',, ,, ,, ', 1/l, cvaluacit)n y desarrollo cfp lus Recursos Humanos -- --- -----~- La fonnacin de las organizaciones

<uadro 1 0.5. Gua para mejorar los resultados de la formacin a partir del control del alumno Una primera cuestin es sealar la dificultad de evaluar la formacin. Grove y Os-
(adaptado de DeRodin y col., 2004). hoff (1990) recogen una serie de obstculos al respecto: el desinters de los responsa-
bles, el desconocimiento de las tcnicas y mtodos ms adecuados y el miedo a que
l'nv.u,Jr a los alumnos antes de la formacin:

<oncienciarles de que el control permite mejorar los resultados de la formacin. Para ello
no se o_btengan los resultados deseados. Nosotros podramos aadir sus costes y las re-

...
IJIbr. que ofrecerles instrucciones para que comprendan la capacidad de control que tie- SistenCias personales a cualquier tipo de evaluacin.
";t~y cmo pueden utilizarla.

Como consecuencia de lo anterior en demasiadas ocasiones la evaluacin se cen-

C
! . 1),Jr!es tiempo suficiente y ensearles estrategias para mejorar su capacidad de control.
tra nicamente en las reacciones positivas o negativas que genera la formacin entre
1. Ayudarles a comprender la importancia del control pero ofreciendo expectativas realistas

O
los alumnos. Las reacciones se suelen medir con cuestionarios sobre la satisfaccin

...
dr~ su relevancia .
con diferentes .spectos del curso (los materiales, los profesores, el horario, etc.). El res-

M
Al disri\.Ir la formacin: to de los resultados de la formacin, es decir, si han mejorado los conocimientos, las
1. 1J. u , los .tlurnnos instrumentos que les ayuden a autoevaluar su adquisicin de conoci-

PA
conductas de los empleados o los resultados organizacionales no se suelen evaluar,
lni"l"', habilidades, etc. para que vean su evolucin y utilicen as el control que tienen.
con lo que resulta difcil saber exctarnente para qu ha servido la formacin.

.....
'. 1m .dumnos que se pueden beneficiar ms del control son, en concreto, aquellos con alta
'.Ip.u id.ul, ex1wriencia previa y motivacin por la formacin. Uno de los primeros autores que proponen un modelo de evaluacin de la forma-

R
\. In oc.Isiones m.is control no siempre es mejor, sino que ste debe ajustarse a cada situacin. cin es Kirkpatrick (1959, 1960, 1977) propuesta que, aunque actualmente no es la

TI
In '.ilu.Iciones de alto control los alumnos con mayor capacidad pueden experimentar un
nica, sigue siendo referencia para muchos investigadores y consultores en este mbi-

...
bloqueo l'n la toma de decisiones lo que puede entorpecer sus aprendizajes .
1 A los alumnos se les puede ofrecer cierto grado de control en el diseo de la formacin to. Este autor distingue cuatro posibles resultados de la formacin: las reacciones de

R
(p. ej. controlando el acceso a las diferentes ventanas as como a su tamao o ubicacin la formacin, el cambio en los aprendizajes, el cambio en las conductas y el cambio
sobre la pantalla). en los resultados organizacionales .

N
'i. ll dis<'o del programa de formacin ser consistente con la capacidad de control de los

...
Alliger, Tannenbaum y Bennett (1997) realizan un meta anlisis de los estudios rea-
,1lurnnos .

O
b. 1lhPn cuidarse las transiciones entre las diferentes partes o elementos del programa con lizados sobre la evaluacin de la formacin, siguiendo una versin ampliada de la pro-
<'1 objeto de que el alumno entienda cmo estn conectadas entre s. puesta de Kirkpatrick (Tabla 10.1 ) .

E
...
Crmr las condiciones que faciliten el xito de la formacin:

S
1. Promover este tipo de formacin a travs del apoyo de los superiores. Tabla 10.1.
2. Establecer un clima organizacional favorable a este sistema antes de su introdyccin .

D
3. Permitir que aquellos alumnos que utilicen las estrategias de control establecidas reciban

E
determinados incentivos organizacionales incrementando as su motivacin por el sistema .

... Reacciones Reacciones

LI
lJn.J de las limitaciones que se ha sealado al e-learning es que, hasta hace poco, Afectivas
< .Ir<'r .1 de sistemas de evaluacin adecuados, algo que a corto plazo va a cambiar ya Sobre su utilidad

T
..
<IH' y.1 se estn rea,lizando esfuerzos en esta direccin (Derovin, Fritzsche y Salas, 2005). Aprendizajes Aprendizajes

O
Aprendizajes inmediatos
Retencin de lo aprendido
lvaluad~ d la formacin Demostracin de los conocimientos/

..
habilidades
Conductas Transferencia al puesto de trabajo
Antes de evaluar la transferencia de los aprendizajes al puesto de trabajo, objetivo
Resultados Resultados organizacionales
ltimo de cualquier programa de formacin, hay que estar seguros: 1o de que se han
adquirido los aprendizajes establecidos en el programa; 2 que los aprendizajes se
mantienen en el tiempo y no se olvidan una vez finalizada la formacin; 3 que los

. .1prendizajes se transfieren a la situacin de trabajo y, 4 si no se han conseguido algu- Como se puede observar en la tabla anterior, al analizar las reacciones Alliger y sus
nos de los pasos anteriores identificar cul ha sido la razn e intentar corregirla. Una colaboradores distinguen dos aspectos, las reacciones afectivas, es decir, la satisfac-
vt'7 asegurados los requisitos anteriores puede iniciarse el proceso de evaluacin. cin con la formacin y las reacciones sobre la utilidad de la formacin. Estas ltimas,

lSil 359
 -------~---- La formacin de las organizaciones
Seleccir5n, evaluacin y desilrrollo de los Recursos f-lumanos - - - - - - - - - - - - -

como su nombre indica, preguntan al empleado por sus creencias respecto a si la for~
macin mejorar su rendimiento. Un ejemplo de pregunta para evaluar las reacciones
de utilidad sera la siguiente: cree usted que podr aplicar lo aprendido en este cur-
so a su puesto de trabajo?>>.
Eri este meta-anlisis se observa que las correlaciones entre los cuatro indicadores,
en gen~ral, son bajas. Las correlaciones ms elevadas se dan entre diferentes subindi-
otro '.''ludio meta~analtico, este realizado por Arthur y col. (2003), se encuen-
l11
tr.l Lt lw.u 1,1 media de la formacin es para criterios de reaccin de .60 (n=936),
<tH'
p.1r.1 'nt<rtoc, de .1prendizaje de .63 (n=15014), para criterios conductuales de .62
(n '1 'ih27) y p.1ra criterios de rendimiento de .62 (n=1748), aunque oscilan en fun-
cin del rm;todo, de los contenidos de la formacin y del sistema de evaluacin uti-
liL.ldo.

C
Kraigt'r (2001) seala una serie de limitaciones del modelo de Kirkpatrick y de sus
cadores y, en concreto, entre las reacciones afectivas y las reacciones de utilidad (.34)
seguidores entre las que destacan: 1) que es una aproximacin de carcter aterico

O
y entre el aprendizaje inmediato y el aprendizaje que se mantiene (.35). Como sea-
basada en la perspectiva conductual dominante durante aos en el mbito e ignora
lan estos autores, la relacin entre lasatisfaccin con la formacin y el rendimiento es

M
teoras ms recientes; 2) que, como ya plantean tambin Alliger y su equipo, resulta
similar a la que se encuentra entre la satisfaccin laboral y el rendimiento (laffaldo y
simplista considerar que constructos como las reacciones o los aprendizajes sean de

PA
Muchinsky, 1985). Por su parte, la correlacin entre las reacciones de utilidad y los re-
carcter unidimensional, y, 3) que no tiene en cuenta los supuestos bsicos de la eva-
sultados organizacionales es mayor que la que se da entre los resultados y las reaccio-
luacin ya que no siempre y necesariamente se debe pasar del segundo nivel (los
nes afectivas, poniendo de manifiesto las ventajas de las medidas de utilidad. Segn

R
aprendizajes) al tercero (las conductas). Para Kraiger es bsico que los datos para rea-
Alliger y su equipo estos resultados pueden deberse a la mayor especificidad de las re-
lizar la evaluacin se basen en unos objetivos previamente establecidos. En este sen-

TI
acciones de utilidad, en lnea con la tesis de Ajzen y Fishbein (1977), de que lasco-
tido la evaluacin de la formacin para l tendra tres objetivos fundamentales: lato-
rrelaciones entre las actitudes y las conductas son mayores cuando el nivel de especi-
ma de decisiones, dar feed-back sobre sus resultados tanto a los alumnos como a los

R
ficidad en que se toman las medidas es similar.
formadores y el marketing, es decir justificar la relevancia de la formacin ante ter-
En 1.1 misma lnea, la correlacin entre las reacciones de utilidad y los resultados or-

N
ceros .
g,tni?,JCionalt'S es ms alta que la que se obtiene entre los resultados y las medidas de
En la misma direccin, apuntaban Canonn-Bowers, Salas y Tannenbaum (1995),

O
.1prendil'.lje inmt>cliato o del aprendizaje que se retiene. Una posible explicacin es que
cuando planteaban la necesidad de un proceso de evaluacin dinmico en el que, a
la~ nwciones de utilidad estn influidas por el conocimiento del empleado sobre de su
medida que se producen las acciones formativas se vayan recogiendo datos sobre su

E
trabajo lo que hace que vea de inmediato su aplicacin, con lo que los resultados me-
eficacia, y a la vez se aporte a los alumnos informacin sobre sus resultados. Adems,
joran. Pero, como se ha planteado, la transferencia de los aprendizajes al trabajo, y la

S
para que sea ms eficaz esta informacin debe ser especfica, tener una perspectiva
posterior mejora de los resultados, depende tambin del apoyo de la organizacin lo
temporal y estar orientada a la mejora del proceso formativo.

D
que no se puede controlar slo desde la formacin. Las medidas objetivas de aprendi-
zaje indican si ste se ha adquirido o no, pero no si el empleado quiere o tiene la po- Desde una perspectiva aplicada se han planteado una serie de factores que facili-

E
sibilidad de utilizarlo, cuestiones de carcter ms organizacional. tan tanto la transferencia de los aprendizajes al puesto de trabajo y como que se man-

LI
No obstante, aunque las reacciones afectivas no se relacionan con otros criterios tengan en el tiempo (Cuadro 1 0.6).
ms duros conviene considerarlas por una razn fundamental y es que, sobre todo si

T
son negativas, el descontento que generan entre los alumnos se puede generalizar a la

O
formacin en su conjunto, reduciendo la posibilidad de que se observen el resto de
indicadores (l<js iip,rendizajes, la transferencia o la retencin).
Respecto a la fiabilidad de los criterios de evaluacin, el meta-anlisis pone de
manifiesto tres resultados. En primer lugar, que los indicadores de la eficacia de la
formacin tienen una elevada fiabilidad. Adems, que si los indicadores se miden
inmediatamente despus de la formacin su fiabilidad es mayor, aunque con mati-
ces:' los aprendizajes cognitivos se evalan mejor tras la formacin pero otros indi-
cadores como la transferencia necesita que pase un determinado lapso de tiempo
para observar sus resultados. Por ltimo, que las medidas de aprendizaje obtienen
un fiabilidad algo ms baja que las de las reacciones o resultados, probablemente
porque su forma de evaluacin sea ms heterognea que la de stas.
361
360
...
... ,, ., ., , 11111 r v.J!uaci<n y desarrollo de l"s Recursos Humanos ------------- --- - - - La formacin de las organizaciones

... e u.ulro 1 0.6. F;~ctores que facilitan la transferencia de los aprendizajes al puesto de trabajo y que
los aprendizajes se mantengan en el tiempo .
Figura 10.4. Modelo explicativo sobre la transferencia de los aprendizajes (Chen Holto
tes, 2005). '
B 1-
nY a

...
Influencias secundarias - Autoeficacia
1ACTORES QUE FACILITAN LA TRANSFERENCIA DE LOS APRENDIZAJES - Disposicin a aprender
1. Kdativos a la orientacin y concepcin de la formacin: ----------------------------------------+----------------------------------
. Identificar y formular sus objetivos operativos. Motivacin - Motivacin para la transferencia
Lc;grar el compromiso de los prescriptores en la redaccin del pliego de condiciones . - Esfuerzo por transferir -7 Rendimiento

... Detectar y asegurar las condiciones para la transferencia que estarn introducidas al fi- - Rendimiento Resultados

C
naliar la formacin.
Atend<r a las condiciones para el mantenimiento de los aprendizajes. Entorno - Feed-back - Resultados personales

O
- Apoyo de los compaeros positivos

...
R<l<~tivos ,1 la aplicacin de los aprendizajes:
- Apoyo de los superiores - Resultados personales

M
l .1 introduccin de facilitadores (tutores, padrinos, etc.) que ayuden a que los alumnos

------------------------~-::~~~~~~-----
negativos
.tpliqu<<n lo aprendido a su puesto de trabajo.
- Sanciones de los superiores

PA
1lis6i,tr contratos de aplicacin en los que los diferentes implicados se comprometan a
poner en prctica las competencias adquiridas . ----~-----------------

....
1. R(lativor; al interface pedaggico: Rendimiento Rendimiento

R
... rorrnularlos objetivos pedaggicos de la formacin . Resultados Aprendizaje
Individual organizacional
Organizar la formacin de forma coherente con las situaciones de trabajo (objetivos,

TI
ejercicios y problemas similares a los que van a encontrar, etc.)
~- Tener en cuenta el factor temporal (momento de la formacin, cundo se van a necesi-

R
Capacidad - Validez del contenido

...
tar los aprendizajes, etc.).
- Diseo de la transferencia

N
CONDICIONES PARA QUE SE D EL MANTENIMIENTO DE LOS APRENDIZAJES - Capacidad personal para transferir
- Oportunidad para practicar
- Organizar las situaciones de trabajo de forma que permitan aplicar las competencias

O
adquiridas.

... -- Prever y organizar acciones de formacin que refuercen los aprendizajes. Desde la perspectiva de la calidad se ha apuntado que una de las formas de garanti-

E
-Comunicar Jos aprendizajes adquiridos a los responsables de la organizacin . zar que se consiguen los objetivos de la formacin de los diferentes implicados (alum-

S
- Evaluar peridicamente de los efectos de la formacin sobre la mejora de los resultados nos, formadores, organizacin, etc.) es especificar un pliego de condiciones que permi-
en el puesto de trabajo. ta saber a qu se compromete y qu espera cada parte (para una revisin, Osea, 2000) .

...
D
En el Cuadro 10.7 se especifican los aspectos que debera recoger un pliego de condi-

E
ciones sobre una accin formativa.
[n los Ciltimos aos, Holton, Baltes y Ruana (2000) han sugerido un modelo sobre

LI
l.t tr.tnsferencia de los aprendizajes al puesto de trabajo. Para ponerlo a prueba elabo-

...
Cuadro 1 0.7. Aspectos que debe contemplar un pliego de condiciones de una accin formativa.
ran un cuestionario que mide las 17 variables que consideran implicadas y que com-

T
prueban en un est~dio con 1616 sujetos de diferentes organizaciones, empresas p-
y privadas y otras de carcter no lucrativo (ver Figura 10.4). l. Finalidad de la formacin

O
blicas
1 Efectos esperados

...
2. Objetivos de la formacin
3. Fechas apropiadas
4. Poblacin implicada
5. Contenidos

... 6.
7.
8.
9.
Organizain pedaggica
Profesorado
Modalidades de evaluacin
Costes y modalidades de financiacin

.. 162
363
Seleccin. evaluaci6n )' desJrrollo de los Recursos Humanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
APRENDIZAJE ORGAN IZACIONAL
Un paso ms all y muy vinculado a la introduccin de las tecnologas de la infor-
macin surge el concepto de aprendizaje organizacional. Sin pretender entrar en toda
su col>)plejidad (para una revisin en castellano Alcover y Gil, 2002) recogemos la de-
finicin'de Appelbaum y Reichart (1998) quienes definen el aprendizaje organizacio-
C
nal como la adquisicin, mejora y transferencia de conocimientos, que facilita tanto el
aprendizaje individual como el colectivo y que, como resultado, optimiza las conduc-
O
tas de sus miembros y las prcticas de la organizacin.
M
Desde el aprendizaje organizacional se plantea que el desarrollo del empleado y el
PA
de la organizacin estn ntimamente ligados y se apoyan mutuamente, de forma que las
organizaciones introducen una cultura de la formacin continua y los empleados asu-
men la responsabilidad de su formacin, buscan oportunidades para aprender y aplican
R
a su trabajo los conocimientos y habilidades que han adquirido.
TI
Tracey y sus colegas (1995) identifican cuatro componentes de la formacin continua:
1) La formacin se considera un aspecto clave para todos los puestos de trabajo.
La adquisicin de conocimientos y habilidades es responsabilidad de cada
miembro de la organizacin de forma que los puestos de trabajo deben disear-
se con el objetivo de que supongan un reto para los empleados y, a la vez, po-
sibiliten su desarrollo personal.
2) La adquisicin de los conocimientos y habilidades se apoya, en gran medida,
en las relaciones e interacciones sociales entre los miembros de la organiza-
cin. Se potencia el trabajo en equipo, con la finalidad de ofrecer a los emplea-
dos la visin y comprensin de las tareas del resto de compaeros y de cmo
estas tareas se relacionan entre si.
3) La organizacin ofrece los recursos y las oportunidades necesarias para adqui-
rir y aplicar los conocimientos y habilidades importantes y, los sistemas forma-
les (la cultura, estructura, etc.), refuerzan esto a travs de su sistema de compen-
sacin. Tambin se brinda la posibilidad de que los empleados se desarrollen
personalmente.
4) Uno,de los objetivos organizacionales es la innovacin y, cuando sta se produ-
ce, se compensa adecuadamente. Los empleados asumen los niveles de rendi-
miento establecidos lo que permite que la organizacin mejore sus resultados.
Un programa de estas caractersticas se inicia con un anlisis de las prcticas ms
eficaces Incluyendo las de la competencia, con el objetivo de que se utilicen como
gua o ejemplo para mejorar la propia situacin. Generalmente, los profesionales tra-
bajan con un consultor para establecer las competencias clave, los estndares de ren-
dimiento a alcanzar y los criterios de excelencia y se sugieren actuaciones especficas
de mejora.
364
- - - - - - - - - - La formacin de las organizaciones
. l Jn.1 d l. J-.' .1r.1< !ersticas ms destacadas del aprendizaje organizacional es capa-
uLJr .1 l.1s org.miL.tciones a adaptarse a su entorno introduciendo los cambios necesa-
rios l'll '>ll'> cstructuras y en sus prcticas, y los aspectos culturales juegan un papel cen-
traL [n concreto, Walkins y Marsick (1993) identifican siete variables culturales para
que el aprendizaje organizacional tenga xito: 1) crear oportunidades para la formacin
continua; 2) promover el dilogo y cuestionarse continuamente cmo se hacen lasco-
sas; 3) fomentar la colaboracin y el aprendizaje en grupo; 4) establecer sistemas para
capturar y compartir los aprendizajes; 5) dar poder a los empleados (empowerment o
empoderamiento); 6) conectar a la organizacin con su entorno y, 7) servirse de los l-
deres para modelar y apoyar el aprendizaje a todos los niveles, individual, grupal y or-
gan izacional.
Sin embargo, para algunos autores, el aprendizaje organizacional representa, hoy
por hoy, un planteamiento ms prescriptivo que explicativo y no responde a criterios
cientficos rigurosos. Esto puede deberse a su juventud, pues es cierto que todava son
escasos los estudios sobre la eficacia de estos sistemas. Un caso excepcional sera el
de Ellinger, Ellinger, Yang y Howton (2002) quienes encuentran relaciones significati-
R
vas entre la introduccin de programas de aprendizaje organizacional y medidas tan-
to subjetivas como objetivas de rendimiento.
N
O
HACIA DNDE DEBE IR LA INVESTIGACIN Y LA PRCTICA
EN EL MBITO DE LA FORMACIN .
E
S
Ford, Kozlowski, Kraiger, Salas y Teachout (1997) organizan su libro <<lmproving trai-
D
ning effectiveness in work organization en cuatro apartados que, a pesar del tiempo
transcurrido desde su publicacin, recogen muy bien hacia dnde debe dirigirse la in-
E
vestigacin en este mbito. En primer lugar, plantean integrar los avances de las cien-
LI
cias cognitivas con las aproximaciones ms tradicionales centradas en la deteccin de
necesidades de formacin, su diseo y evaluacin. Aunque ya se han realizado esfuer-
T
zos en esta direccin al considerar aspectos como la organizacin de la memoria, el al-
O
macenamiento y recuperacin de la informacin y otros procesos metacognitivos im-
plicados apuntan a que falta todava un mayor nfasis. En segundo lugar, aconsejan
abordar la formacin como un proceso continuo. Dados los profundos cambios en el
entorno de trabajo, la formacin es el recurso que permite a los empleados mantener-
se preparados para las nuevas demandas que pueden surgir. Por tanto, debe entender-
se como un proceso continuo que no puede circunscribirse a un momento o periodo
concreto sino que debe alargarse durante toda la vida activa. El tercer aspecto clave es
que la formacin no puede estar aislada del resto de procesos organizacionales sino
que hay que integrarla en su contexto organizacional y, por tanto debe atender y estar
en consonancia con su cultura, valores, prcticas, etc. Por ltimo, y no por ello menos
importante, segn Ford y sus colaboradores habra que mejorar la relacin entre la in-
365
....
.... . ., , ,"'' '''" v ,,.,,llu>llo ele los Recursos 1-!umanos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ - - - - - - - - - - - - - - - ---- ----~~------ LJ. ionnacin de las organizaciones

.... , , .11 . ,, ,, '" y l.1 pr.c tic, y para ello es preciso potenciar las relaciones entre los pro fe-
. ,, """'" .,. l~>s dos .mhitos (p. ej. a travs de convenios de colaboracin, programas de
,._~,"'' ,_,., '!"'' \,vmi'/Coln la movilidad en las dos direcciones, etc.).
:prendizajes adquiridos cuando vuelvan a su puesto de trabajo. En segundo lugar se-
nalan que es Importante establecer polticas y programas que comuniquen y refuer-
cen la relevancia de la formacin para la eficacia organizacional. En tercero, que de-

... t " , ... 1.1 l1111 .1, \Lildwing y Madguka (1997) consideran la formacin corno un epi-
..," /11,, '') :- 1111/.J( 1c ,,,/y .tderns socialmente construido lo que supone ampliar la inves-
'"'''' '"" v, ""' wt.HnPnt<' atender a dos aspectos, el nmero de implicados en la for-
be prestarse atencin a la manera en que el entorno de trabajo puede influir en la
formacin tanto de manera formal como informal, por ejemplo, a travs de activida-
des formativas en el puesto de trabajo. Por ltimo, proponen incidir ms en aquellas

...
variables antecedentes, tanto personales como organizacionales que pueden influir

C
""" '"" '1"'' Y' 110 scHJ sr'1lo el profesor y su alumno, y la consideracin de la cultura
, "!',.HII/,11 I<>ILil <'11 l.t qu<' se enmarca. en los resultados como, por ejemplo, los estilos de aprendizaje o la cultura organiza-

O
cional .
\."Ji>H'II \\l,i11 y Ro~lls (1997) plantean como limitaciones que deben superarse las

M
...
'l)',lllt'lllt" .

BIBLIOGRAFA

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qtH' no lo son tanto (corno los cambios en la relaciones lder-subordinado o la Alcover, CM. y Gil, F. (2002). Crear conocimiento colectivamente: aprendizaje orga-

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tc sc h,111 considerado slo precursores o moderadores. Segn estos autores la

O
1dco1 e' que sean tambin variables dependientes en la medida que la forma-
Appelbaum, S. H. y Reichart, W. (1998). How to measure an organization's learning abi-
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Atender a los efectos multinivel de la formacin y no centrarse nicamente en
Complutense, Madrid .

...
sus consecuencias sobre las cogniciones y las conductas de los empleados, y

D
slo a nivel individual. La investigacin en el futuro deber considerar tambin Arthur, W.)r., Bennett, W.)r., Edens, P.S. y Bell, S.T. (2003). Effectiveness of training in

E
sus efectos a nivel organizacional y multiorganizacional para analizar su efica- organizations: A meta-analysis of design and evaluation features. journal of Applied
Psychology, 88(2), 234-245.

LI
cia de forma global.

... Incorporar mtodos cualitativos pues, aunque poco utilizados en Psicologa de Baldwin, T.T. y Ford, j.K. (1988). Transfer of training: A review and directions for futu-

T
las OrganizaCiones, pueden estimular la investigacin al abordar elementos no re research. Personnel Psychology, 47(1 ), 63-105.

O
tenidos en cuenta hasta el momento . Baldwing, T.T. y Madguka, R.j. (1997). Training as a organizational cpisode: pretraining
influences on trainee motivation. En ).K. Ford, S. Kozlowski, K. Kraiger, K., E. Salas,

...
Desde UrJ? perspctiva aplicada, Baldwin y Ford (1988) recomiendan evaluar antes
de la formacin las caractersticas personales que facilitan el aprendizaje (autoeficacia, y M. Teachout (Eds.) lmproving training effectiveness in work organizations. Nueva
jersey: Lauwrence Erlbaum Associates .
motivacin, implicacin, etc.) y, para aquellos empleados que no alcanzan los niveles
mnimos, desarrollar una formacin de carcter correctivo para que en el futuro, pue- Brown, K.G. (2005). A field study of ernployee e-learning activity and outcomes. Hu-

..
dan b~neficiarse de otros programas ms ambiciosos.
Tambin Tracey y col. (2001) plantean una serie medidas de caracter aplicado que
permitiran avanzar en el mbito. La primera es que es necesario disear y estructu-
rar los puestos de trabajo de forma que los individuos tengan el tiempo necesario y la
oportunidad de prepararse para la formacin, y adems que sea posible que usen los
man Resource Development Quarterly, 76(4), 465-480 .
Brown, K.G. y Ford, ).K. (2002). User computer technology in training: Building an in-
frastructure for active learning. En K. Kraiger (Ed.), Creating, implemenling and
maintaining effective and developmenl: State-of-the-art lessons for practice
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.. 367