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Profesorado de
Educacin Inicial
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN
DE DISEOS CURRICULARES
Profesorado de
Educacin Inicial
Presidenta de la Nacin
Dra. CRISTINA FERNNDEZ
Ministro de Educacin
Prof. ALBERTO SILEONI
Secretaria de Educacin
Prof. MARA INS ABRILE DE VOLLMER
CDD 371.1
ISBN 978-950-00-0716-0
Queda hecho el depsito que marca la Ley 11723. Impreso en Argentina.
Coordinacin General
Mara Cristina Hisse
Captulo I
ACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES 13
Captulo II
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
1. Introduccin 15
2. Acerca de algunas tensiones en la Formacin General 16
3. Cuestiones centrales para pensar y orientar la Formacin General 18
4. Algunos criterios generales a considerar en la seleccin de contenidos 20
5. Elementos para la discusin 21
6. Propuestas variables o complementarias 25
Captulo III
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
1. Problemtica contempornea de la Educacin Inicial 30
2. Sujetos de la Educacin Inicial 34
3. Didctica de la Educacin Inicial 39
4. La enseanza de las reas disciplinares en la formacin de docentes para 49
la Educacin Inicial
- Lengua y Literatura y su enseanza 49
- Matemtica y su enseanza 55
- Ciencias Sociales y su enseanza 61
- Ciencias Naturales y su enseanza 68
- rea esttico expresiva: los lenguajes artsticos y su enseanza 77
- Los aportes de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) 85
- Educacin sexual integral y su enseanza 94
Captulo IV
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL
1. A modo de Introduccin 96
2. Reexiones sobre los espacios de formacin en las prcticas docentes 97
3. Cuestiones centrales para repensar y reorientar las prcticas 98
4. Cuestiones a considerar en la organizacin curricular 103
BIBLIOGRAFA 107
FUNDAMENTOS POLTICOS E
No hay reconstruccin del sistema formador docente sin identicacin de problemas, formulacin
de orientaciones y diseo de estrategias. Un sistema formador integrado y cohesionado requiere la
redenicin y la ampliacin de la formacin docente.
Para este proyecto, las tres orientaciones estratgicas son la responsabilidad en la formacin de los
agentes del sistema educativo; la vinculacin con el sistema educativo, sus polticas, las escuelas y
su territorio; y por ltimo, la produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la ensean-
za y el trabajo docente.
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Vinculacin con el sistema educativo, sus
A partir del anlisis y sistematizacin de experiencias acumuladas en nuestra historia, y de las dis-
tintas consultas tcnicas y poltico-institucionales acerca del estado de la formacin docente en
nuestro pas, el Plan Nacional de la Formacin Docente 2007/2010 dene tres reas prioritarias
para el fortalecimiento y mejora del sistema formador y describe los principales problemas y estra-
tegias de cada rea.
Problemas:
Necesidad de organizacin del sistema de formacin docente.
Necesidad de planicacin del desarrollo del sistema y de su oferta.
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Necesidad de fortalecimiento de la gestin del sistema.
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
Estrategias:
Fortalecimiento de la identidad, cohesin e integracin del sistema de formacin docente.
Fortalecimiento de la planicacin y del ordenamiento del sistema de formacin docente.
Fortalecimiento de la gestin del sistema de formacin docente y de su desarrollo.
Fortalecimiento de la dinmica organizacional de los ISFD que favorezca un buen ambiente de
aprendizaje y desarrollo formativo de los futuros docentes, y un trabajo docente apropiado.
Fortalecimiento de polticas de apoyo y estmulo a los estudiantes de carreras de formacin
docente, que consideren sus necesidades y perles.
Problemas:
Fragmentacin y baja articulacin en el diseo de los planes de estudio.
Insuciente desarrollo de capacidades en la gestin del currculo y de nuevas modalidades
pedaggicas.
Necesidad de promover la investigacin y experimentacin pedaggica para el mejoramiento
de las prcticas docentes.
Estrategias:
Acuerdos sobre desarrollo curricular que aseguren el derecho a una formacin de calidad a
todos los estudiantes, con contenido nacional, jurisdiccional e institucional, facilitando la arti-
culacin entre las carreras y la Formacin General y Especca.
Desarrollo de modalidades de formacin que incorporen experiencias de innovacin para la
mejora de la enseanza en las escuelas, as como el seguimiento y monitoreo del currculo.
Fortalecimiento del desarrollo de investigaciones pedaggicas, sistematizacin y publicacin
de experiencias innovadoras.
Problemas:
Fragmentacin y bajo impacto de las ofertas de formacin continua y desarrollo profesional.
Necesidad de capacitacin para el mejoramiento de la gestin y las prcticas docentes en los
institutos superiores de formacin docente inicial.
Estrategias:
Desarrollo de ofertas coordinadas de formacin docente continua en las jurisdicciones, que
aseguren mayores grados de profesionalidad y atiendan las necesidades del sistema educati-
vo, incluyendo modalidades pedaggicas diversicadas y de impacto en las escuelas.
Desarrollo de ofertas de capacitacin para la gestin institucional y de renovacin pedaggica
de la formacin de formadores, aanzando innovaciones y redes institucionales.
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Captulo I
Tal como se establece en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Ini-
cial (Res. CFE N 24/07), es posible distinguir tres niveles de decisin y desarrollo curricular:
La regulacin nacional, que dene los marcos, principios, criterios y formas de organizacin de
los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo.
La denicin jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan de formacin provincial
y sus correspondientes diseos curriculares, a partir de los Lineamientos Curriculares Nacio-
nales.
La denicin institucional, elaborada por los institutos formadores, que permite la denicin
de propuestas y acciones de concrecin local, considerando las potencialidades, necesidades y
posibilidades del contexto especco, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos
educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de actividades com-
plementarias para el desarrollo cultural y profesional de los futuros docentes.
Como es sabido, los Lineamientos Curriculares Nacionales (en adelante LCN) corresponden al pri-
mero de estos niveles y estn dirigidos a fortalecer la integracin, congruencia y complementarie-
dad de la formacin docente inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en
las distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios.
Asimismo, y en vistas a acompaar el proceso de elaboracin de los diseos curriculares por parte
de las jurisdicciones, el Instituto Nacional de Formacin Docente propone las siguientes Recomen-
daciones. El documento est dirigido primordialmente a los equipos tcnicos regionales y jurisdic-
cionales a cargo del diseo curricular y ofrece un marco para la denicin de los propsitos y con-
tenidos en los planes para la formacin docente inicial. Oportunamente, el nivel nacional brindar
tambin asistencia tcnica para los desarrollos provinciales y apoyar los procesos de capacitacin
para la puesta en marcha de las propuestas formativas.
En este sentido, resulta importante sealar que estas Recomendaciones brindan orientaciones
relativas a diferentes dimensiones curriculares pero no las cubren de modo exhaustivo ni de-
nen el conjunto de las decisiones que deben tomarse en el segundo y tercer nivel de concrecin
curricular. Cada jurisdiccin cuenta con una gran cantidad de informacin que resulta imprescin-
dible a la hora de tomar decisiones sobre el proyecto curricular ms adecuado en cada caso. Esas
informaciones permitirn adecuar a las realidades provinciales las recomendaciones que aqu se
presentan, dentro del marco normativo provisto por los Lineamientos Nacionales. Por ejemplo,
es clave el anlisis de los planes de estudio vigentes, de las cargas horarias y los puestos de tra-
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RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
bajo existentes (perles de los docentes formadores y cargas horarias), las caractersticas de las
instituciones y del alumnado al que reciben.
El avance hacia la elaboracin de diseos curriculares jurisdiccionales requiere la consideracin de
estos aspectos y la toma de decisiones relativas a los distintos aspectos concernientes a una pro-
puesta formativa. Entre ellos, la carga horaria total de cada plan, la proporcin entre los distintos
campos de la formacin, la denicin de unidades curriculares a incluir en cada campo (cantidad
de unidades, el carcter de cada una de ellas, su duracin); los modos de organizacin curricular y
el tipo de relaciones entre las unidades curriculares; la especicacin del contenido para cada una
de estas unidades, sus alcances, su grado de especicacin y su secuencia, las formas de trabajo
y metodologas ms apropiadas para cada instancia, los criterios que regirn la acreditacin y pro-
mocin. Particularmente, cada jurisdiccin deber considerar cul es el grado de exibilidad que
otorgar a los planes y cules son las decisiones curriculares que sern de denicin institucional,
es decir, el tercero de los niveles de concrecin.
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PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL
Captulo II
1. Introduccin
Pensar polticas para el trabajo y la formacin docente necesariamente implica pensar en su rela-
cin con los proyectos sociales, con los proyectos polticos, con la historia. Cul es el sentido de
formar docentes hoy? Ms all de la enorme complejidad que supone responder esta pregunta se
abre un lugar de posibilidad en la construccin federal de polticas de formacin docente.
Un sentido irrenunciable de la formacin docente hoy es contribuir a hacer realidad una sociedad
ms justa, una sociedad inclusiva, con equidad y respeto a la diversidad. La justicia, se convierte de
esta manera en el concepto clave que dene el sentido de la accin educativa. Para llevar adelante
este desafo, es prioritario responder tanto desde lo poltico como con prcticas concretas. Es decir,
generar acciones que permitan y aporten a una educacin que vuelva a ocupar un lugar estratgico
en relacin con la distribucin de conocimientos. En este sentido, a la hora de pensar la formacin
inicial de los docentes, lo poltico y lo tcnico no pueden estar desarticulados. Es decir, se necesita
de deniciones amplias, globales, complejas y sistemticas para la formacin docente que acom-
paen la conviccin poltica con instrumentos tcnicos para la justa distribucin del conocimiento.
Dentro de este marco, el presente documento de trabajo se propone aportar a la reexin y anlisis
de la Formacin General del profesorado. Denir cules son sus contenidos resulta, en la actuali-
dad, un desafo central en materia de poltica curricular y, a la vez, una decisin difcil.
Bsicamente, porque el carcter constitutivamente complejo del trabajo docente parece haberse
incrementado de manera sustantiva. La mutacin de las nalidades educativas, la inestabilidad de
los marcos de referencia, la diversidad de los grupos de estudiantes, la persistencia de desigualda-
des en el acceso a los bienes culturales, la aceleracin de los cambios en las formas de vida y en las
transformaciones tecnolgicas, el debilitamiento de los lazos sociales, son slo algunos ejemplos
que permiten dar cuenta de esta situacin. Dado este contexto, en la formacin de docentes resul-
ta necesario interrogarse sobre los conocimientos y capacidades que resultan relevantes desde el
punto de vista profesional, sin dejar de preguntarse acerca de cules son los rasgos que debieran
caracterizar al docente como ciudadano de este mundo. Ello remite a un conjunto de aspectos de
naturaleza tica y poltica que resulta imprescindible atender en la formacin y que se construyen,
fundamentalmente, desde el campo de la Formacin General.
En este marco, el propsito del documento es esbozar algunas coordenadas que enmarquen la dis-
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RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
cusin sobre los criterios a considerar en la denicin de contenidos y que apoyen su organizacin
en la elaboracin de los diseos curriculares jurisdiccionales.
Como se sostiene en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial
(Res. CFE N 24/07), este campo de la formacin se orienta a asegurar la comprensin de los fun-
damentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la
actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda
una gama de decisiones de enseanza. (LCN, 2007, prrafo 34)
Es importante sealar que los saberes que componen la Formacin General proceden de diversas
disciplinas. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que aportan estructuras con-
ceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, mtodos y destrezas, y tambin valores.
La enseanza desde y a travs de las disciplinas en la formacin docente debe poder asumir el de-
safo de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los propios
estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Estas representaciones, a
menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la denicin de modos de pensar
y ejercer la docencia. Por ello, la formacin inicial constituye un mbito privilegiado para la eluci-
dacin, el anlisis, la puesta en cuestin y la revisin de esas nociones y creencias.
En los ltimos tiempos, hemos asistido a un creciente descuido y ausencia de algunos contenidos de
valor clave (expresado en forma directa o indirecta), respecto de la transmisin de los campos genera-
les del conocimiento en la formacin del profesorado. Esta tendencia ha impactado negativamente en
la formacin de los futuros docentes ya que la Formacin General representa el marco y el andamiaje
necesario para la construccin de los saberes de los otros dos campos curriculares y, en particular, de
las prcticas docentes. Tanto en las reformulaciones curriculares concretadas en la ltima dcada en
nuestro pas, como en mucha de la literatura especializada, se ha producido una fuerte valorizacin
de la formacin en las prcticas profesionales y un correlativo desplazamiento de los conocimientos
generales, vistos muchas veces como productos academicistas o distantes de la realidad.
Uno de los cuestionamientos ms recurrentes se reere a la baja relacin o integracin entre las
teoras y las prcticas, entre el cuerpo de conocimientos generales y la accin. En respuesta a esta
problemtica, se ha tendido a extremar la valoracin de las prcticas y la inmersin en la accin
concreta, en detrimento de la formacin en marcos conceptuales y conocimientos generales.
Sin duda, las prcticas son una fuente constante de conocimientos. Sin embargo, sostener estos en-
foques a ultranza y, en particular, transferirlos en forma a-crtica a los currculos de formacin inicial
puede tener consecuencias riesgosas, debido, entre otras cosas, a que los sujetos no son papeles
en blanco y al signicar la experiencia ponen en juego sus marcos de creencias. Por otro lado, las
prcticas mismas no constituyen un todo organizado que slo hay que leer. La construccin de la
experiencia requiere de andamios, de marcos interpretativos, de conocimientos sistemticos que
permitan organizar y dar soporte a la experiencia misma. En este sentido, se entiende la relacin
entre la Formacin General y la prctica de manera complementaria, constituyndose esta relacin
16 en uno de los ejes para pensar la Formacin General.
Existe acuerdo generalizado acerca de que las teoras en s mismas no transforman el mundo, no
conceptuales, conocimientos y mtodos de indagacin que den soporte a lo que se analiza, in-
cluyendo el recorte mismo de los problemas sobre los que se indaga. Ello implica la necesidad de
un conjunto ordenado y semnticamente organizado de conceptos que articulen la experiencia,
deniendo claramente los modos de identicar y relacionar problemas para permitir su anlisis y
su comprensin.
Por ltimo, cabe reexionar acerca del carcter de las unidades curriculares que integran este
campo de formacin. Uno de los problemas referidos en los Lineamientos Generales alude a una
tendencia extendida en los ltimos aos a denir las unidades curriculares a partir de problemas
o temas de estudio de dbil enmarcamiento epistemolgico y clasicacin exible. Sin embargo,
desde su concrecin pedaggica esto supondra para los estudiantes el esfuerzo de tener que com-
prender versiones sintticas del conocimiento, omitiendo las estructuras que sostienen su anlisis.
En este sentido, se recomienda recuperar las propuestas basadas en enfoques disciplinarios, por su
rigor metodolgico, su estructura ordenada, y adems porque constituyen fuertes organizadores
del contenido acadmico.
Parece ser necesario contar con estructuras de conocimiento, formas de representacin y modos
de pensamiento que ordenen el anlisis de lo real, as como tomar en cuenta que trabajar e indagar
de manera interdisciplinar implica un proceso complejo de integracin de problemas y lenguajes.
Esto no supone desvalorizar o descartar la organizacin a partir de problemas, sino, por el contrario,
se trata de fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana y las prcticas sociales;
y desde esos contextos, promover prcticas docentes que favorezcan mejores y ms comprensivas
formas de apropiacin y construccin de los conocimientos.
Delimitar este campo y denir sus contenidos es una tarea compleja que puede incluir amplios de-
bates en torno a concepciones, enfoques y principios de seleccin. Considerando que el currculo
no se agota en el diseo de un plan de estudios, sera recomendable que pudiera discutirse tambin
acerca de las formas de enseanza para llevarlos a la prctica en la formacin del profesorado.
Con la intencin de aportar al debate, a continuacin se plantea una posible propuesta bsica que
presenta la contribucin que un conjunto de unidades curriculares, consideradas ineludibles, hace
a la formacin docente. Su presentacin no implica prioridad, secuencia o dedicacin temporal
para su posible inscripcin en los planes de estudios.
Sociologa de la educacin
El trabajo docente es una prctica social enmarcada en una institucin como la escuela, lo que
supone una inscripcin en el campo de lo estatal y sus regulaciones. Un trabajo que expresa una
cultura, normas escritas y tcitas, historia, poder, luchas y, particularmente, una tarea que se realiza
sobre otros: las nuevas generaciones. La perspectiva sociolgica, a partir de sus diferentes enfo-
ques, es un aporte fundamental para la comprensin del propio trabajo de ensear, los procesos de
escolarizacin y sus efectos en la conservacin y transformacin de la sociedad. Fenmenos como
la socializacin de la infancia y la juventud, la educacin como factor de cambio o reproduccin
social, las vinculaciones entre la escuela y la desigualdad, los procesos de seleccin educativa, el
currculum oculto, las disputas en torno a las deniciones curriculares, entre otros, son algunos de
los contenidos que pueden abordarse en este espacio. Estudiar estas cuestiones en la formacin
inicial desde las herramientas que aporta la sociologa, complejiza el anlisis de los fenmenos
educativos, habilita comprensiones ms dinmicas y ricas del conictivo devenir social y escolar y
brinda conocimientos en torno al entramado social que se maniesta en las aulas.
Filosofa
La reexin sobre las problemticas del conocimiento en la historia del pensamiento, el impacto de
los debates epistemolgicos en el anlisis de los procesos de enseanza y de aprendizaje y de las
razones y sentidos de la educacin, desde el interior mismo del campo educativo y de los proble-
mas centrales que atraviesan las prcticas, es un aspecto fundamental que debe formar parte de la
Formacin General. La losofa como campo del saber y modo de conocimiento de carcter crtico
y reexivo constituye un mbito de importante valor formativo para los futuros docentes. Se trata
de propender a una formacin que contemple el acercamiento a los modos en que los diferentes
modelos loscos construyen sus preguntas y respuestas en relacin con los problemas educati-
vos y la accin de educar.
22
Pedagoga
Didctica General
La Didctica General, en tanto disciplina terica, constituye un espacio de formacin fundamental
para el desempeo de la tarea docente dado que aporta marcos conceptuales, criterios generales
y principios de accin para la enseanza. La didctica se constituye en un campo especco y se
congura en la complejidad de las relaciones entre la teora y la prctica. Esa prctica adquiere la
forma de una intervencin situada social e histricamente.
Este espacio curricular propone categoras de anlisis para el estudio de las prcticas de la ense-
anza y se ocupa de formular criterios para la mejor resolucin de los problemas que la enseanza
plantea a los docentes, desde una visin general, independientemente del nivel de la educacin y
campos del conocimiento. Esto supone construir herramientas que permitan contar con un marco
general para la interpretacin y la direccin de las actividades escolares; ubicar la enseanza en el
marco de polticas curriculares; e incorporar diferentes enfoques que permitan realizar opciones
metodolgicas para la denicin y resolucin de problemas.
Psicologa educacional
El propsito de esta instancia es comprender a los sujetos de la educacin focalizando en los proce-
sos de desarrollo subjetivo y los diferentes modelos psicolgicos del aprendizaje. Se trata de brindar
las herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como dispositivo y al alumno como
parte de un proceso de construccin de subjetividad. Desde esta unidad curricular, es necesario
construir marcos conceptuales que complejicen la relacin entre el sujeto y el aprendizaje esco-
lar, entre el conocimiento cotidiano y el escolar, que aporten a la intervencin en los diferentes
escenarios educativos mostrando los alcances y lmites de los diferentes modelos psicolgicos del
aprendizaje.
Analizar el aprendizaje, con especial nfasis en el aprendizaje escolar, aportando a la comprensin
de su dinmica, riqueza y dimensiones, es un aporte fundamental para apoyar los procesos de me-
diacin del docente en el diseo y la coordinacin de la enseanza.
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Tecnologas de la informacin y la comunicacin
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
Lengua extranjera
El propsito de esta instancia es el desarrollo y ampliacin de las capacidades comunicativas, lin-
gsticas y cognitivas de los futuros docentes a travs del desarrollo de una competencia comunica-
tiva ms amplia. En este sentido se trata de tomar en cuenta la diversidad lingstica y cultural, en
al marco de un enfoque plurilinge que adhiere a las lneas de poltica lingstica de UNESCO. Den-
tro de los diseos para la formacin docente, el principal objetivo es brindar un espacio que habilite
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o profundice la relacin con otra lengua, desde la lecto-comprensin, para posibilitar el desarrollo
Ms all de la propuesta bsica, la Formacin General podra incluir una oferta de actividades varia-
bles, complementarias u optativas, dirigida a la apertura o ampliacin cultural. Diversos estudios y
experiencias internacionales han destacado y mostrado el valor de la apertura cultural en la forma-
cin de los profesionales. En otros trminos, la formacin de profesionales no debera restringirse
exclusivamente a las materias cientco-tcnicas especcas, sino alimentar la visin de sujetos
incorporados a la cultura, la sociedad y el conocimiento amplio. El argumento es particularmente
signicativo en el caso de la formacin de la docencia, como actividad sistemtica en el mbito de
la cultura. Asimismo, ello podra apoyar el desarrollo de los estudiantes, fortaleciendo su formacin
cultural y el desarrollo de capacidades especcas para la formacin permanente.
En funcin de necesidades de los estudiantes, de las caractersticas de los estudios y de las capaci-
dades y condiciones de las instituciones, la oferta variable podra organizarse a travs de semina-
rios o talleres. A ttulo de mero ejemplo y entre variadas alternativas, podran mencionarse:
Seminario de Literatura latinoamericana y argentina: Su propsito sera brindar un espacio
de lectura, intercambio y discusin de producciones signicativas de la literatura contempo-
rnea argentina y latinoamericana.
Taller de Produccin literaria: Estara destinado a ofrecer un espacio guiado de expresin,
escritura e intercambio de producciones escritas.
Taller de Artes del siglo XXI: Tendra como propsito brindar un espacio guiado de amplia-
cin del conocimiento de las distintas manifestaciones del arte contemporneo y el desarrollo
cultural. Podra incluir producciones del arte de autor y manifestaciones del arte popular local,
como tambin el desarrollo de producciones propias de los estudiantes y la organizacin de
exposiciones.
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RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
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PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL
Captulo III
Segn los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N
24/07), el campo de la Formacin Especca se orienta al estudio de la/s disciplina/s especcas
para la enseanza en la especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educativas
particulares, as como de las caractersticas y necesidades propias de los alumnos a nivel individual
y colectivo. Se reere, por lo tanto, a aquello que es propio, en este caso, del profesorado de Edu-
cacin Inicial: comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el desarrollo de las
capacidades que denen el ejercicio de la funcin docente en este nivel. Este campo, constituye,
por lo tanto, un aspecto crucial de la formacin del docente, ya que junto con las experiencias
formativas propias de los otros campos Formacin General y de la Prctica Profesional, aporta
herramientas conceptuales y metodolgicas para llevar a cabo la enseanza en el nivel inicial.
En la actualidad, denir cules son los saberes necesarios para ensear resulta un desafo central en
materia de poltica curricular. La adquisicin de esos saberes compromete la articulacin de los tres
campos de la formacin: el campo de la Formacin General, el campo de la Formacin Especca
y el campo de la Prctica Profesional. El tratamiento de los contenidos en la Formacin Especca,
deber efectuarse de modo articulado con el campo de la Formacin en la Prctica Profesional, en
un doble sentido: incluyendo, por un lado, las informaciones que provengan de las indagaciones y
observaciones que efecten los estudiantes y que puedan ser pertinentes para analizar y reexio-
nar acerca de problemas especcos del nivel, y por el otro, efectuando aportes sustantivos para las
decisiones didcticas que debe tomar el futuro docente en las instancias de prctica y residencia.
Es necesario, pues, propender a la mayor articulacin posible entre campos e instancias formativas,
desde el propio diseo del currculo. En cuanto a la Formacin General, los conocimientos que apor-
tan las distintas instancias curriculares facilitan la comprensin y contextualizacin de los conoci-
mientos especcos. En la formacin docente para el nivel inicial, esta relacin se evidencia entre
diferentes instancias curriculares de uno y otro campo; por ejemplo, Sociologa de la educacin y
Problemtica contempornea del nivel inicial, Didctica General y didctica del nivel.
En relacin con las decisiones acerca del campo de la Formacin Especca para la Educacin
Inicial, en el marco del proceso de consulta desarrollado desde el INFD, se arrib a los siguientes
consensos para orientar la elaboracin de los diseos curriculares jurisdiccionales.
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RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
28
PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL
c. La formacin integral de los docentes para la Educacin Inicial necesita apelar al aporte de
distintos campos o reas disciplinares, al conocimiento de sus desarrollos y sus perspectivas
particulares como favorecedores para la construccin de propuestas de intervencin didctica
adecuadas. Sin embargo, el modelo didctico para el nivel no se congura desde las reas dis-
ciplinares sino desde el carcter globalizador de la experiencia infantil, enriquecida desde las
miradas que pueden aportar las diferentes disciplinas. Esto no implica banalizar la formacin
docente en las reas disciplinares sino que explicita y enmarca el sentido de su inclusin en la
formacin docente para la Educacin Inicial.
Cada rea expresa la integracin de temas y problemas con inserciones disciplinares especcas
nicas o mltiples, segn los casos, abordados desde la perspectiva de la enseanza en el nivel.
Cada rea, a su vez, puede dar lugar a una o varias unidades curriculares con diferentes formatos
materias anuales o cuatrimestrales, seminarios, talleres, en la elaboracin de los diseos curri-
culares jurisdiccionales.
Estas reas del currculo se articularn con las unidades correspondientes a los otros dos campos
de la formacin en el sentido en el que lo establecen los Lineamientos Curriculares Nacionales para
la Formacin Docente Inicial.
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1. Problemtica contempornea de la Educacin Inicial
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
Hablar de la Educacin Inicial en la Argentina requiere situar las coordenadas que enmarcan su de-
sarrollo. Ello incluye, por un lado, atender las transformaciones contemporneas que modican el
estatuto de la infancia presentando nuevas cuestiones en relacin a la educacin de los nios y, por
el otro, comprender el papel que le cabe al nivel inicial como primer nivel de escolarizacin, en una
construccin democrtica entendiendo la educacin como un bien social. Por ello se considera la
necesidad de integrar a los diseos curriculares jurisdiccionales una unidad curricular que habilite
la instalacin de estas temticas.
contextos. Por el contrario, abordajes desde la especicidad del trabajo en los jardines de infantes,
permiten comprender la complejidad de lo social desde recortes sustantivos y no estigmatizantes.
Las particularidades de los sujetos de la Educacin Inicial, si bien resultan transversales a todas las
reas del campo curricular de la Formacin Especca, requieren un tratamiento particular y, como
tal, se considera ineludible la inclusin de una unidad curricular especca centrada en la proble-
mtica de los sujetos del nivel dentro de este campo.
modo signicativo sobre el mundo, introduce signicaciones que no estaban dadas antes de su actividad.
Si bien el adulto se comunica con los nios desde lo no verbal, tambin proporciona apoyos en la
adquisicin del lenguaje verbal. La persona adulta destaca fuertemente lo verbal en sus interaccio-
nes, pero lo corporal, lo no verbal, no es considerado y valorado como portador de signicados. El
cuerpo infantil dispone de un repertorio muy amplio que se percibe muy restringido en el adulto;
a medida que el nio crece y empieza a hacer uso de la palabra, sta ocupa todo el lugar de las
relaciones, casi en forma abusiva, en detrimento de gestos, posturas o expresiones innitamente
ms ricas.
Es necesario pues, abordar la cuestin de la corporeidad en la formacin docente; abordarla y
desarrollarla en lo relativo a su sentido, uso y disponibilidad en los estudiantes en tanto futuros
docentes, as como en la relevancia de su interpretacin como comunicacin en los nios. Sobre
este aspecto es necesario destacar nuevamente la necesidad de evitar la confusin de sujetos de
aprendizaje cuando se trata de estudiantes de nivel superior, abordando esta temtica desde las
capacidades que se requieren para analizar y considerar estos conceptos en la prctica pedaggica.
En los ltimos aos, la formacin docente para la Educacin Inicial ha sido objeto de diversas trans-
formaciones. Gran parte de los diseos curriculares han formulado campos articulados, orientados
fundamentalmente a favorecer el acceso a la prctica docente y a la construccin del conocimiento
desde la reexin en la accin.
La formacin se ha centrado en un cambio de actitud en el acercamiento a la realidad en la que
se incluyen formadores y estudiantes. Estos cambios han requerido resignicar cuestiones que
hacen a la concepcin del sujeto, la dinmica de las instituciones, las representaciones ligadas
al hacer educativo de los diversos actores, el modo de abordar el conocimiento, la concepcin 39
de realidad compleja e incierta, el respeto a la diversidad cultural, las peculiaridades de cada
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
Tal como fue planteado anteriormente, el nivel inicial abarca la educacin de los nios entre 45 das
y 5 aos inclusive, conformando el primer nivel educativo del sistema. Esto hace imprescindible el
tratamiento de las problemticas relacionadas con las diferentes franjas etarias que lo integran. Por
40
lo tanto la formacin docente debe incluir todo lo relativo a su adecuado tratamiento existan o no
de espejar los contenidos curriculares de la formacin con los contenidos curriculares del nivel.
El desafo actual es que la formacin docente otorgue herramientas sucientes para que el futuro
maestro pueda interpretar las disciplinas que le permitan realizar un abordaje de distintos recortes
de la realidad, desde una perspectiva globalizada. De este modo se favorece el abordaje de las reas
atendiendo a la especicidad del nivel y a las caractersticas de los sujetos que atiende. Esta es una
perspectiva centrada en la estructura psicolgica del nio y en la manera de acercarse al mundo
al que le da sentido de manera globalizada, signicativa y articulada, no escindida ni fragmentada.
Ensear en el nivel inicial tambin implica disear escenarios donde la experiencia ldica se con-
crete, donde se creen las condiciones para una lectura del ambiente, favoreciendo el proceso de
construccin y reconstruccin de conocimientos, procesos en los que los nios participan activa-
mente. Se trata entonces de disear e implementar estrategias adecuadas a contextos particulares.
El juego
Con respecto al campo de las estrategias, el juego ocupa un lugar preferencial en la Educacin Ini-
cial. Existen diferentes miradas acerca del juego en el nivel y su lugar en la formacin docente, y el
papel que se la ha asignado permanece como un campo de debates.
El juego, concebido como primordial en la vida infantil, tiene diversas signicaciones, y por ende,
diversas maneras de insercin en el nivel. Ensear por medio del juego, jugar por jugar, jugar o
trabajar, ensear y jugar, expresan algunas de las disyunciones o conjunciones que dieron lugar a
diversas controversias respecto del lugar que deba ocupar el juego. Las controversias no se han
resuelto, pero actualmente existe consenso para instalar nuevas signicaciones en relacin al juego
y a su rol en el nivel inicial.
Se arma que hay que resignicar las posibilidades y oportunidades del juego, su forma de abor-
darlo, intentando volver a sus fuentes originales. Deseos, potencialidades, intereses se expresan por
excelencia en el juego. Nadie duda que sea la actividad propia de nios y nias. Cada grupo social le
atribuye al juego diferentes signicados: su consideracin abre alternativas para una mirada amplia
respecto de su tratamiento en las aulas del nivel.
En la base de la construccin de sentido, se encuentra un amplio y profundo sistema de creencias
que es necesario analizar y resignicar. El juego no slo lo juegan los chicos y lo puede proponer el
docente. El estudiante, futuro docente, tiene que concientizar su potencialidad ldica. Sin disponi-
bilidad ldico-corporal es muy difcil abrir el juego.
Mltiples relaciones se pueden y deben analizar en relacin con el juego durante la formacin:
relaciones entre enseanza y juego, contenidos disciplinares y juego, caractersticas del sujeto y
juego, aprendizaje y juego, procesos psicolgicos y juego, procesos cognitivos y juego, el docente
y el juego, gnero y juego, patrimonio cultural-social y juego, el permiso para jugar en la escuela,
directividad y juego, libertad y juego, disponibilidad ldica del estudiante.
La intervencin del docente en el juego dar lugar al abordaje de diferentes situaciones, modalida-
des segn a qu dispositivo apela el docente.
En algunas oportunidades el juego requiere del aporte de conocimientos que brinda un campo dis-
44 ciplinar. En ese caso se puede entender que se ensea desde el juego. Por otra parte, es importante
tener en cuenta que una actividad se constituye en juego en tanto el jugador as lo perciba, y que
Los contenidos
Ensear en el nivel inicial implica trabajar con contenidos. El docente debe presentarse como gua,
mediador. Gua cuando prepara un ambiente, cuando acerca material, facilitando y orientando
el aprendizaje. Es mediador cuando vehiculiza o acerca el conocimiento al alumno de diferentes
maneras.
En relacin con la seleccin y organizacin de los contenidos, se deber poner especial nfasis
en los procesos de transposicin didctica que llevan adelante los docentes de nivel inicial. Las
tradiciones en el nivel han estado asociadas al reduccionismo y al extremo alejamiento de los
46
contenidos de su mbito original de produccin. Las frecuentes deformaciones en los contenidos
47
Como ya se ha caracterizado en otro eje, el juego ocupa un lugar de preponderancia dentro de las
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
estrategias didcticas para el nivel. Los tipos de juego de acuerdo a los requerimientos de cada
sala y grupo, las dinmicas grupales que se activan a travs de ellos, la posibilidad de recuperar las
historias e identidades particulares a travs de l, son algunos temas relevantes para abordar en
este plano.
La tradicin del juego en rincones ocupa un lugar de privilegio. Fuera de su contexto original del
juego-trabajo, y en relacin con el equipamiento y la disposicin de materiales con que cuentan
las instituciones del nivel, es importante resignicarlo dentro de las variadas estrategias de juego
para dotarlo de sentidos actuales que contribuyan al desarrollo de aprendizajes relevantes y supe-
ren la rutinizacin y los rituales propios del nivel.
Otro desarrollo importante ha sido la incorporacin de la modalidad de taller como forma de trabajo
en el jardn. La posibilidad de congurar grupos de acuerdo a necesidades e intereses indepen-
dientemente de su edad, las formas de organizacin que se ponen en juego, el eje centrado en la
produccin, son algunas de las caractersticas a considerar acerca de esta estrategia.
Materiales y recursos
En la historia del nivel resulta altamente signicativo el lugar otorgado al desarrollo del material
didctico y los recursos. En las propuestas curriculares para la formacin docente del 70 se re-
solva a travs del desarrollo de unidades como Taller Didctico, que enfatizaban fuertemente las
concepciones tecnicistas e instrumentalistas de la didctica.
El auge del retorno a los contenidos trajo consigo la crtica a estos desarrollos y la formacin so-
bre el tema qued dispersa y a consideracin particular de la resolucin que le pudieran dar otros
espacios curriculares. De este modo se diluy la posibilidad de construir criterios fundados para la
seleccin de materiales y el uso signicativo y relevante de los recursos.
Las tradiciones del nivel sobre el tema resultan un antecedente ineludible. El aporte de los pre-
cursores en este aspecto ha constituido un punto de inexin en el desarrollo de la identidad
propia de la Educacin Inicial. Gran parte de las instituciones cuentan con materiales identica-
dos an con dichos principios por lo que el abordaje de la temtica se constituye en una necesi-
dad prioritaria.
Hoy existen adems diferentes soportes para el desarrollo de los materiales y recursos que enri-
quecen la tarea cotidiana de los docentes. Construir criterios para su seleccin y uso pertinente,
constituye parte de las preocupaciones curriculares de la formacin.
La evaluacin
El desarrollo de diseos didcticos basados en los enfoques mencionados requiere de una resolu-
cin particular en el plano de la evaluacin, que centre la mirada en el seguimiento de los proce-
sos. Distinguiendo como objetos la evaluacin del aprendizaje de los nios de la evaluacin de la
prctica docente, en ambos casos se tratar de pensar en la puesta en prctica de instrumentos
coherentes con los postulados tericos que se sostengan.
Por otro lado, ser necesario contar con estrategias que permitan trascender el mero cotejo de re-
48
PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL
sultados predeterminados de antemano. La formacin acerca del desarrollo de instrumentos como
la observacin y el registro pueden dar cuenta del valor de los procesos y permitir la atencin de
la diversidad.
En cuanto a la evaluacin de la propia prctica, la implementacin de portafolios y diarios resulta
una perspectiva coherente con los enfoques que ponen de relieve los aspectos socio-culturales en
articulacin con el anlisis de la enseanza y la revisin de los modelos que condicionan las prc-
ticas pedaggicas.
1 En el nivel inicial, a cambio de ensear lengua (aspectos lingsticos y tipolgicos de los textos), se propone abordar como objeto de
enseanza a las prcticas sociales que se llevan a cabo con el lenguaje: hablar y escuchar, leer y escribir. Estos quehaceres del hablante,
lector y escritor son contenidos (y no actividades, aunque la formulacin en infinitivo lo haga parecer) ya que es lo que se ensear y se
espera que los nios aprendan. Es al actuar como hablantes, oyentes, lectores o escritores (aun antes de hacerlo convencionalmente)
que los alumnos de nivel inicial pueden apropiarse gradualmente de los contenidos lingsticos que adquieren sentido por esas prcticas.
2 La literatura es un arte cuya materialidad es el lenguaje verbal (tal como pueden serlo la piedra o el bronce en la escultura, el leo en
la pintura, los sonidos en la msica, etc.) y las formas de relacionarse y accionar con y sobre l son prcticas lingsticas: escuchamos un
cuento, decimos un poema, leemos una novela o escribimos una adivinanza, por ejemplo. Por esta razn se sugiere tambin conceptua-
lizar los contenidos que el futuro docente habr de conocer y comprender, para ensear en el futuro, como prcticas del lenguaje. Esto
implica reconocer a los nios de nivel inicial como sujetos de los actos lingsticos, como hablantes, oyentes, lectores y productores de
textos (orales o escritos) de diverso tipo. Y entre estos textos se recortarn por su peculiaridad artstica los textos literarios. El futuro
docente podr clarificar su accionar didctico si los contenidos referidos a la literatura estn expuestos como quehaceres, buscando des-
tacar qu es lo que se pretende que los chicos aprendan desde la prctica en su relacin con los textos literarios, para construirse como
lectores de literatura (opinar, comentar, por ejemplo). Es en este sentido que la formulacin de contenidos en trminos de prcticas del
lenguaje favorece el ejercicio de quehaceres que redundan en la formacin de lectores de literatura. 51
4.1.2. Finalidades y propsitos de la formacin docente en el rea
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
El rea de Lengua y Literatura ofrecer a los docentes en formacin un marco terico fundamen-
tado que les permita conocer y comprender los procesos de adquisicin de las prcticas de la
oralidad, la lectura y la escritura en los nios pequeos. Ser de fundamental importancia abordar
los diversos factores que intervienen para propiciar su construccin. Las interacciones con otros
particularmente las que se dan en el medio escolar, con pares y docentes, conjuntamente con
cuestiones relacionadas con el desarrollo cognitivo de los nios, tendrn una importancia central
para poder entenderlos y valorarlos en su cabal magnitud.
El conocimiento y comprensin de estos procesos permitir abordar conceptos y analizar experien-
cias que posibiliten construir propuestas didcticas que puedan tener incidencia en ellos. Esto ha-
bilitar a los futuros docentes a disear actividades permanentes, itinerarios, proyectos y unidades
didcticas centrados en el desarrollo de la lengua oral, la lectura y escritura de textos variados y
de textos literarios, junto con modalidades de intervencin, criterios de seleccin de materiales y
evaluacin de los aprendizajes.
Cobra capital importancia que los futuros docentes conozcan y comprendan la relacin entre el
lenguaje y el juego y de qu manera las actividades ldicas enriquecen y potencian al lenguaje.
La formacin docente para la Educacin Inicial en el rea de Lengua y Literatura se propone que
los futuros docentes:
conozcan los desarrollos tericos centrales de las ciencias del lenguaje, especialmente aque-
llos que puedan orientar decisiones didcticas para el nivel inicial;
conozcan los procesos de adquisicin de la lengua oral;
conozcan los procesos de apropiacin del sistema de escritura;
asuman una actitud crtica ante la problemtica de la diversidad lingstica y una actitud com-
prometida frente a la discriminacin;
desarrollen su competencia y sensibilidad lectora en relacin con los textos literarios destina-
dos a nios;
construyan su rol de mediadores entre los textos literarios y los nios a partir de los ejes de
seleccin, contextualizacin, transmisin y coordinacin de las producciones de textos de los
nios;
puedan disear estrategias de intervencin para favorecer la adquisicin y el desarrollo de la
lengua oral y escrita;
puedan disear dispositivos didcticos referidos al rea y articulados con otras reas;
desarrollen su propio desempeo como usuarios de la lengua oral y escrita en relacin con
situaciones comunicativas habituales en la Prctica Profesional.
Al hacer referencia a un marco terico que permita conocer y comprender la adquisicin y desarrollo
de las prcticas sociales del lenguaje se deber tomar en consideracin que el mismo resulte la expre-
sin de diversos enfoques y perspectivas que las estudian. Hay muchas preguntas que pueden preocu-
par al futuro docente y que estn tambin en el centro de posturas tericas y debates acerca de estos
52
temas: Se ensea a hablar? Hay un modo para hacerlo? La adquisicin del lenguaje depende de
Los contenidos para la formacin docente en el rea de Lengua y Literatura podran agruparse en
cinco grandes ejes:
53
Estudios sobre el lenguaje.
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
54
Literatura
tanto de su experiencia como alumnos, como tambin de su desempeo en la vida diaria. Existen,
pues, diversas fuentes que generan posicionamientos intuitivos acerca de la enseanza de la mate-
mtica que operan a modo de teoras implcitas en el desempeo de los docentes. Ser importante
entonces, considerar estos posicionamientos como de importancia fundamental para integrar al
proceso de formacin de los docentes del nivel en el rea.
Se constituye as un espacio especco y de gran complejidad destinado a la enseanza del rea
en el nivel inicial, atendiendo a los variados condicionamientos que impone tanto el sujeto de la
Educacin Inicial, como las caractersticas de las instituciones educativas que atienden a la primera
infancia.
57
Tendencia a privilegiar los enfoques psicolgicos sobre los pedaggicos
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
Los programas de la formacin docente que se denen desde esta tendencia plantean sus conte-
nidos segn los aportes de la psicologa del nio. Particularmente se centran en cuestiones tales
como la construccin lgica del nmero, la estructuracin del espacio y las aproximaciones psico-
lgicas al concepto de medida. Denidos de este modo, los contenidos de enseanza en el nivel
seran, por ejemplo, la clasicacin, seriacin y la conservacin de la cantidad, confundiendo lo que
sera la evolucin lgica del pensamiento infantil con cuestiones de orden educativo institucional.
Desde esta perspectiva, se estara empobreciendo el sentido formativo en el rea. As tambin, el
mtodo clnico propio de la modalidad de indagacin psicogentica surge como modelo de inter-
vencin docente, pretendiendo homologar las condiciones de la investigacin a las de la escuela
infantil y desdibujando el accionar propio del rol docente.
La unidad curricular Matemtica y su enseanza brindar a los estudiantes del profesorado la opor-
tunidad de construir las herramientas necesarias para tomar decisiones ligadas a la enseanza de
la disciplina en el nivel inicial. Dichas decisiones se establecern a partir del anlisis y la reexin
sobre las relaciones entre los conocimientos matemticos y la actividad propia de esta ciencia, el
quehacer matemtico, en tanto objetos de enseanza, los aportes tericos que informan sobre el
aprendizaje y la enseanza (particularmente ligados al grupo etreo de 0 a 5) y sobre las condicio-
nes propias de la tarea en una institucin escolar que atiende a la primera infancia.
La formacin en esta instancia formativa tender a:
Favorecer el abordaje de los fundamentos que permiten concebir a la Didctica de la matem-
tica como disciplina cientca, particularizando sus aportes para el nivel inicial.
Brindar conocimientos necesarios para la construccin de propuestas didcticas adecuadas
tanto a las caractersticas distintivas de la actividad matemtica en el nivel inicial, como a las
condiciones que impone el objeto de enseanza.
Construir modelos de intervencin que favorezcan el avance de los conocimientos matemti-
cos iniciales de los nios.
Analizar la pertinencia de incorporar contenidos del rea en el diseo de proyectos y propues-
tas didcticas que apunten al estudio de diversos aspectos de la realidad social y/o natural,
atendiendo de este modo a la articulacin de contenidos.
Analizar la produccin de documentos curriculares de cada jurisdiccin propiciando la gestin
de acciones didcticas que los incluya.
Considerar el diseo de variados instrumentos de evaluacin coherentes con los propsitos
formativos del rea para el nivel inicial.
De acuerdo con los aportes y tendencias presentadas en los puntos 3.1 y 3.2 de este captulo (p-
ginas 39 y 41), se plantean las siguientes sugerencias:
Se considera la lnea terica de la Didctica de la matemtica de la escuela francesa como
una de las ms valiosas y completas para explicar los fenmenos educativos a propsito de la
enseanza y el aprendizaje escolar de conocimientos matemticos, en tanto esta perspectiva
centra su anlisis en las condiciones de enseanza entendiendo por tales al conjunto de ele-
mentos que inuyen en los aprendizajes matemticos en un aula escolar de una institucin
en particular.
Se sugiere que la formacin del docente del nivel en el rea reconozca las investigaciones
psicogenticas de los conceptos matemticos en tanto fuentes de los actuales aportes didc-
ticos. Ser importante que estos aportes integrados a la instancia formativa entablen relacio-
nes con otras instancias curriculares del campo de la Formacin Especca. El futuro docente
deber comprender que la enseanza inuye sobre las estructuras lgicas y sobre las ideas
intuitivas de los nios.
60
Las producciones curriculares jurisdiccionales se integrarn a las propuestas de formacin en
La formacin de maestros que plantean los primeros pedagogos de nes del siglo XIX y principios
del XX Juan Pestalozzi (1746-1827), Federico Froebel (1782-1852), Ovide Decroly (1871-1932)
y Mara Montessori (1870-1952) ser de carcter fundador en la Educacin Inicial. La enseanza
de las ciencias sociales fue puesta por estos autores en el lugar de la experimentacin. Por ejemplo,
Decroly, partiendo de criterios psicolgicos, enfatiz el trabajo a partir de los centros de inters
cuyos contenidos se relacionan con las necesidades bsicas de los nios (alimentarse, trabajar
solidariamente, etc.) y con su ambiente social (el nio y su familia, el nio y la escuela, etc.). En
relacin con contenidos especcos de geografa, Montessori propona formar maestros dispuestos
a trabajar a partir de la posibilidad de experimentacin. Este elemento, fuerte en su didctica, se
asocia con la intervencin docente a partir de los intereses espontneos de los pequeos y con
material didctico especialmente diseado. Desde el punto de vista epistemolgico, en lo espec-
camente disciplinar, estos autores conciben, en plena coherencia con los enfoques de los gegrafos
de la poca, una geografa centrada en aspectos naturales (geografa fsica), en su localizacin, en
inventariar elementos materiales y en aspectos que hacen a la identicacin con entidades nacio-
nales. Para el caso de los contenidos de historia, la propuesta se presentaba como una sucesin
de hechos correspondientes a efemrides nacionales o a una lnea evolutiva de la humanidad/
naturaleza ordenados y expuestos visualmente.
Avanzado el siglo XX se difunden las investigaciones de Jean Piaget, cuyos aportes llegan con ener-
ga a la Educacin Inicial. Sus estudios enfatizaron la existencia de estadios de desarrollo infantil,
de origen psicogentico, que permiten u obstaculizan la enseanza de determinados contenidos y
procedimientos segn las posibilidades infantiles. Entre los expertos que intentaron aplicar las teo-
ras de Piaget (1896-1980) al campo especco de las ciencias sociales encontramos a John Bale
(1989) y Hubert Hannoun (1977).
Estas perspectivas promueven una didctica de las ciencias basada en el aprendizaje por explo-
racin y descubrimiento, rechazando las repeticiones, la imitacin y el automatismo exigible por
ejemplo en la enseanza de los hbitos y rutinas. Ser central en el campo de la formacin do-
cente la enseanza de las ciencias a partir de la resolucin de problemas de complejidad secuencial
creciente. Los problemas presentados a los alumnos/as generan conictos cognitivos con los
saberes previos y permiten incorporar nuevas nociones conceptuales.
Sin embargo, transcurrido el siglo, se hacen cada vez ms importantes los aportes provenientes de
la corriente socio-cultural cuyas investigaciones, desde una mirada crtica, generan cuestionamien-
tos a la mirada exclusivamente psicogentica y enfatizan la consideracin de los procesos socio-
culturales en los que los nios estn involucrados y las particularidades de los contextos en los que
se insertan. La consideracin nodal del contexto y el peso de la transmisin de los saberes propios
del mbito socio-familiar y escolar, ha sido insistentemente incorporada al debate a partir de las
perspectivas de Vigotsky (1896-1934). Desde esta lnea de pensamiento se enfatiza que la carac-
terstica propia de la psicologa humana es la conuencia de estmulos de orden psico-biolgico y
socio-cultural en los procesos de aprendizaje de los sujetos. As las capacidades cognitivas estn
centralmente asociadas con las prcticas sociales en que las personas estn involucradas.
En paralelo a las revisiones que se han dado en el campo de la comprensin psico-social del mundo
infantil a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, se han producido intensos debates y cambios
62
conceptuales en la forma de concebir el objeto de estudio y la produccin de saberes en disciplinas
El rea de Ciencias Sociales es una forma de organizacin curricular en la que inciden criterios
polticos, concepcin de contenido educativo, demandas sociales, condiciones de formacin y de
posterior insercin de los docentes en el nivel educativo especco.
El rea es una forma de organizacin curricular que agrupa los contenidos provenientes de algunas
disciplinas cientcas que mantienen similitudes en cuanto al tipo de fenmenos que estudian, en
sus marcos conceptuales, en los mtodos y/o metodologas que aplica. La nalidad de la integracin
curricular es la de facilitar a los alumnos la comprensin de determinados aspectos de la realidad
como una totalidad. Esos aspectos que los nios debern comprender constituye el objeto del rea.
La integracin de reas es posible desde el punto de vista epistemolgico porque hablamos de dis-
ciplinas anes pero teniendo en cuenta que su objetivo es estrictamente didctico. El formato por
reas se constituye desde la lgica y la historia de las disciplinas sociales, que comparten objetos
de estudio, conceptos y metodologas de investigacin. Pensar en la formacin de un docente que
se desempear en las salas de Educacin Inicial implica tambin una intervencin docente que
trabaje desde una perspectiva global en el momento de formular la transposicin didctica. Esta
tarea a futuro requiere prever en la formacin docente espacios curriculares que podran adoptar
la forma de talleres integradores cuyo objetivo fuese trabajar sobre el dilogo entre diversas reas
65
para su tratamiento en las unidades didcticas globalizadoras, de modo que las mismas no resulten
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
forzadas o inconsistentes.
El espacio curricular del rea de ciencias sociales tiene como nalidad que los futuros docentes del
nivel inicial observen, analicen y enseen a partir de un posicionamiento reexivo y crtico acerca
de la realidad social del pasado y el presente.
Se entiende que el objeto de enseanza la realidad social, es una totalidad compleja y dinmica
en la que intervienen diversidad de actores sociales y se conforma tanto de elementos materiales
y simblicos como de representaciones sociales que se construyen sobre ella. En relacin con este
ltimo aspecto, los docentes deberan estar formados para poder reconocer la propia subjetividad
en su interaccin con las diversidades culturales existentes en la sala y con la comunidad escolar. Y
poder luego generar acciones de enseanza destinadas a fortalecer la comunicacin, que resulten
signicativas, tanto para los nios como para la comunidad escolar en general. Ensear ciencias
sociales implica la capacidad para formular propuestas de enseanzas especcas y pertinentes
para el nivel.
Desde el punto de vista de los propsitos, se pueden considerar como relevantes:
Promover la reexin y apropiacin del sentido formativo de la enseanza de las ciencias
sociales en el nivel inicial.
Brindar conocimientos acerca de la realidad social a partir de conceptos estructurantes del
rea atendiendo a enfoques disciplinares y epistemolgicos actualizados.
Promover la aplicacin de conceptos y procedimientos en la produccin de estrategias didc-
ticas especcas para el nivel inicial.
Propiciar la produccin de acciones didcticas considerando las especicidades de los docu-
mentos curriculares de la jurisdiccin en que se desempee, las condiciones de apropiacin
de los contenidos del rea en funcin de las posibilidades cognitivas de los alumnos y los con-
textos de actuacin profesional.
Favorecer el anlisis y la seleccin crtica de produccin editorial y materiales didcticos.
Promover la seleccin de contenidos y el diseo de secuencias y unidades didcticas que ar-
ticulen diferentes reas.
Propiciar el diseo de instrumentos de evaluacin coherentes con las expectativas de logro y
las formas de intervencin didctica.
La inclusin del rea de Ciencias Sociales en la formacin docente para la Educacin Inicial supone
la incorporacin de saberes disciplinares y didcticos que le habiliten a los futuros docentes a ense-
ar las nociones estructurantes referidas al espacio geogrco y el tiempo histrico. Estos aspectos
son centrales en su formacin ya que la construccin de las nociones de tiempo y espacio constitu-
ye un aprendizaje decisivo durante el desarrollo infantil. La adquisicin progresiva de la conciencia
del tiempo y del espacio supone un papel esencial en la capacidad de adaptacin activa y crtica al
medio en el que se vive. Es central la formacin de los maestros en contenidos que correspondan a
66 las disciplinas Historia y Geografa como a sus didcticas especcas.
La realidad social pasada y presente, objeto de las ciencias sociales, es, ante todo, un producto
Eje epistmico
Centrado en la conceptualizacin de la realidad social como objeto de estudio y los enfoques dis-
ciplinares. La construccin de saberes en la historiografa tradicional y la perspectiva de la historia
social en la explicacin de los procesos histricos. La construccin de saberes en la geografa tra-
dicional, las renovaciones y sus aportes a la explicacin de la dinmica del espacio geogrco. Los
conceptos estructurantes de las ciencias sociales: realidad social, simultaneidad, secuenciacin
temporal, actores sociales, multiperspectividad, multicausalidad, interaccin de diferentes escalas
espaciales: lo local (barrial), regional, nacional, global; interaccin de diferentes escalas temporales:
tiempos cortos o acontecimentales, tiempos medios o coyunturales, tiempos largos o estructurales,
conicto y consenso.
67
Eje areal/disciplinar
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
Centrado en el abordaje de las temticas que se denen desde el eje epistemolgico. Por ejemplo:
Las sociedades como productoras de espacios geogrcos diferenciados en el tiempo. La activi-
dad productiva como organizadora del paisaje. Los diversos paisajes geogrcos en la Argentina:
regionalizacin a partir de circuitos productivos. Los espacios rurales y urbanos: reformulacin de
los enfoques clsicos. Los pueblos originarios en el pasado y el presente. La conquista europea de
Amrica. La sociedad colonial: estructura econmica, poltica y social. La produccin en el campo
del arte y la literatura. Las revoluciones y las guerras de independencia en Amrica latina. La valo-
rizacin de la diversidad cultural en el presente.
68
4.4.1. Los aportes de la Didctica de las ciencias naturales
Como ya se ha explicitado, la decisin de incorporar aportes de las reas se asienta sobre los ejes
que coneren la especicidad al nivel. De all que las formas de resolucin curricular pueden ser
diversas para este campo en tanto pueden responder de manera directa a los principios de globa-
lizacin e integracin o bien transitar resoluciones en donde las unidades curriculares adquieran
una identidad especca de las ciencias sin perder de vista que la nalidad ltima es favorecer el
desarrollo de una didctica del nivel inicial.
Se tratar pues de priorizar aqu aquellas temticas cuyo tratamiento podra incluirse en cualquiera
de las formas posibles de resolucin curricular.
La consideracin de un eje que aborde el tratamiento de los procesos cognitivos y sociales vin-
culados a la enseanza de la ciencia podra operar como un marco referencial de anlisis. Es posible
considerar los aportes de las investigaciones de Kamii y De Vries (1983) acerca de la construccin
del conocimiento fsico en la primera infancia que resultan un punto de inexin respecto del tema
para la Educacin Inicial as como los aportes de las teoras de la reestructuracin cognitiva (Pozo,
Garca y Garca, Caas, Porlan). En paralelo ser necesario atender las relaciones que abordan los
modelos CTS HFC en contextos particulares de enseanza.
Un anlisis histrico y epistemolgico operara como contexto del desarrollo de los conceptos cien-
tcos. Se podran considerar por ejemplo las postulaciones epistemolgicas piagetianas y su in-
negable aporte acerca de cmo se construye el conocimiento a travs del desarrollo del mtodo
clnico-crtico de manera tal que opere como un caso paradigmtico que ilustra la complejidad de
los desarrollos cientcos.
Sera posible as congurar escenarios de los diferentes momentos histricos de la ciencia en
relacin con los paradigmas vigentes, analizando con particular nfasis el perodo de surgimiento
de los precursores del nivel y los fundamentos cientcos de sus postulados. En este sentido, la
revisin de los fundamentos epistemolgicos de las ideas de Frobel, Montessori, etc. resultara
sustantiva, por ejemplo, para el anlisis de los postulados empiristas que dan sustento a gran
parte de los materiales propios del jardn de infantes, para construir a partir de ah criterios de
seleccin y pertinencia.
Las consideraciones acerca de la construccin del concepto de ambiente, como plano de conver-
gencia entre lo natural y lo social, pueden constituir otro eje de trabajo. La complejidad y la articu-
lacin de enfoques y miradas debern estar presentes en la propia denicin.
Ser necesario pensar en los aspectos epistemolgicos de fuerte incidencia sobre las decisiones
curriculares sin dejar de lado el tratamiento de cuestiones didcticas relacionadas con los proce-
sos que realizan los nios cuando se aborda la indagacin del ambiente. Los desarrollos de Fraboni
se reconocen como un antecedente relevante para el nivel inicial sobre este punto.
Habr que considerar cuestiones que hacen al desarrollo de unidades didcticas y proyectos en
donde la convergencia de reas deber prevenir el reduccionismo en el tratamiento de los conte-
nidos o la asimilacin de un rea a otra. El peligro de naturalizar conocimientos sociales o el de
analizar slo desde variables sociales problemas inherentes a la fsica, la qumica, la biologa, etc.,
estarn presentes en los desarrollos didcticos de los futuros docentes, por lo que ser imprescin-
74
dible dotarlos de criterios para alertar los peligros de subsumir unos conocimientos a otros. Ser
mirada preventiva se ensean cuestiones relativas al conocimiento y cuidado del cuerpo humano.
Como ya se ha dicho, en la formacin del docente de nivel inicial en muchos casos se ha cado en
paradigmas biologicistas, desconociendo aspectos propios de la imposicin cultural que dichos mo-
delos representan. Con la intencin de dar resolucin curricular a estos problemas al tiempo que
implementar los nuevos contenidos que postula la Ley de Educacin ser necesario desarrollar un
eje vinculado con la educacin sexual.
Desde la mirada de la complejidad, en donde puedan articularse aspectos culturales, sociales, pol-
ticos, ideolgicos, etc. con la formacin cientca superadora de prejuicios ser posible abordar la
temtica sin caer en clichs o reduccionismos.
Sera de inters sumar un aspecto referido a las cuestiones de gnero, de particular inters para
docentes de nivel inicial y que abona al mejor desarrollo del tema.
Un aspecto central en las propuestas curriculares tiene que ver con el diseo de propuestas di-
dcticas para la enseanza de las ciencias en el nivel inicial. La incorporacin de los ejes propuestos
se corresponde con el desarrollo de modelos didcticos que promueven en los nios del nivel inicial
el planteamiento de hiptesis, la experimentacin, la confrontacin de puntos de vista, la indaga-
cin, la bsqueda de explicaciones y soluciones, etc. Es decir que, ms all de las particularidades
que adquieran las temticas, se tratar de trabajar en torno a problemas relevantes y signicativos
para cada contexto, cuya denicin se conciba por la complejidad y el atravesamiento de mltiples
miradas. El desarrollo de proyectos como modalidad de trabajo en las salas resultar una herra-
mienta adecuada para la resolucin de situaciones didcticas.
Otro aspecto en este marco hace referencia al material didctico. Como ya se ha dicho, la imple-
mentacin de tendencias experimentalistas en la enseanza de las ciencias se ha traducido en la
incorporacin de materiales ad hoc de limitada capacidad de aprovechamiento para la enseanza
en el nivel. Una revisin de estos aspectos llevar a considerar la incorporacin de soportes varia-
dos, en donde cobrar especial inters lo multimedial, dadas las caractersticas propias del perl de
los nios de nivel inicial en cuanto al aprendizaje visual o icnico se reere.
La enseanza acerca de la discriminacin de las caractersticas propias de las fuentes cientcas,
literarias o didcticas puede resultar valiosa no solamente como trabajo de referencia para la cons-
truccin de propuestas didcticas sino tambin til a la formacin del estudiante en general. Cmo
seleccionar fuentes desde criterios de validez, abilidad y pertinencia resulta un problema prioritario.
El abordaje de textos cientcos que requiere de estrategias particulares es un tema que amerita
ser considerado dentro del desarrollo curricular de la formacin docente.
Respecto del lugar de la experimentacin, ya se ha sealado la necesidad de prevenir el experimen-
talismo por s mismo. En este sentido habr que desarrollar un anlisis crtico que posibilite a los
alumnos la construccin de criterios vlidos que permitan entender nalidades, sentidos y contex-
tos de implementacin relevantes.
Finalmente habr que analizar dispositivos propios para la enseanza de las ciencias que han tenido
una impronta signicativa en el nivel. El rincn de ciencias como espacio de trabajo puede ser
resignicado a la luz de los aportes conceptuales y metodolgicos que se planteen.
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Los futuros docentes enfrentan el desafo de abordar temas y problemas sobre los que tienen esca-
3 La literatura ha sido objeto de tratamiento del rea de Lengua y Literatura y su enseanza, aunque se considera como lenguaje arts-
mental que no se desdibuje la particularidad de cada uno de ellos en la formacin docente. Esta
armacin se funda en lo que cada uno de estos lenguajes signica a travs de sus distintos cdi-
gos, aporta en saberes particulares y desarrolla como capacidades, tanto en la formacin personal y
profesional de los futuros maestros, como en su proyeccin hacia la construccin de la subjetividad
de los nios de 45 das a 5 aos, a los que est dirigida la enseanza en el nivel inicial. Por ello se
recomienda que cada lenguaje y su enseanza sea objeto de instancias curriculares especcas.
particular, como aquella que aporta los saberes necesarios para analizar los distintos discursos e in-
terpretar las representaciones culturales desde mltiples miradas. Un docente que se forme con este
enfoque contar con un desarrollo cognitivo y afectivo que le dar las herramientas necesarias para
su apertura hacia las mltiples culturas y estticas que cohabitan en el tiempo actual. La valoracin
por lo diferente o lo ajeno a la propia cultura se constituye en un aprendizaje fundamental para los
futuros maestros que debern enfrentarse a diversas realidades sociales y culturales.
El rea esttico-expresiva se presenta para la formacin de docentes para la Educacin Inicial tanto
en la especicidad como en las posibles articulaciones de los lenguajes artstico- expresivos: corpo-
ral, musical y plstico visual, considerados como sistemas simblicos no verbales que constituyen la
expresin y comunicacin del hombre desde su nacimiento.
La formacin de docentes no pretende formar artistas, por lo tanto se hace necesario repensar
cules son las experiencias que debe transitar un futuro maestro de nivel inicial para poder dise-
ar, poner en prctica y evaluar propuestas adecuadas a cada edad del nivel inicial en el campo
esttico-expresivo.
Se recomienda mantener y profundizar la concepcin con que se aborda la particularidad de estos
lenguajes en la organizacin de experiencias equilibradas en los siguientes ejes que atraviesan la
enseanza del rea esttico-expresiva:
Eje de apreciacin
Es aquel que tiende a favorecer el contacto desde lo perceptual con obras artsticas y producciones
culturales (de diversos orgenes), con la naturaleza y con el propio cuerpo.
El estmulo de las imgenes, los sonidos y el movimiento que rodea a los alumnos (adultos o nios)
se ve sumamente inuenciado y limitado por los medios masivos de comunicacin, por ello la es-
cuela debe ofrecer experiencias de contemplacin artstica y cultural, que nutran el imaginario y
fomenten el lugar de espectadores activos y crticos, como as tambin el desarrollo de su gusto
esttico.
Apreciar la sutileza de la talla en una escultura, escuchar una pieza musical clsica o contempor-
nea descubriendo los instrumentos que participan en ella o percibir los gestos de un mimo, resultan
experiencias que acercan a la particularidad expresiva de estos lenguajes y nutren el conocimiento
sensible en contacto directo con la obra artstica.
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Eje de produccin
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
Es el que viabiliza las posibilidades expresivas de todo sujeto en un hacer sensible y conciente
desde sus capacidades a travs de la particularidad de cada lenguaje y de su posible articulacin.
Pintar, bailar o tocar un instrumento son posibles experiencias ligadas a este eje, que ha sido hist-
ricamente el ms desarrollado en el nivel inicial y en la formacin de sus docentes.
Eje de contextualizacin
Es aquel que sita y permite comprender la relacin entre la cultura y los objetos producidos en un
momento determinado, como as tambin las variables sociales que dan lugar a un hecho artstico.
Contextualizar representa quizs el eje ms complejo para desarrollar en su proyeccin y adecua-
cin al nivel inicial, pero partiendo de la realidad y del entorno cercano es posible abordar con los
futuros docentes y luego con los nios aspectos que permitan descubrir y comprender el hecho ar-
tstico como expresin del pensamiento del hombre en las distintas culturas y momentos histricos.
La visita a un taller de escultura, o a un estudio de grabacin o a una funcin de danza, como as
el intercambio con distintos artistas o artesanos, constituyen experiencias que permiten contex-
tualizar la produccin cultural descifrando sus particularidades como hecho artstico de realizacin
individual o colectiva.
Estos tres ejes vinculados al apreciar, al hacer y al contextualizar conforman nes indivisibles para
la educacin en el rea esttico-expresiva ya que se retroalimentan complementndose. Por ello se
recomienda tomarlos como estructura fundamental al momento de denir contenidos didcticos
para la formacin docente, sin descuidar ninguno de ellos.
La seleccin de contenidos para los distintos diseos curriculares tambin debe contemplar la par-
ticularidad de la zona para la cual est destinado ya que el ambiente natural y social siempre ofrece
experiencias visuales, auditivas y corporales que son particulares y diferentes a las de otras zonas,
pero que resultan signicativas para aquellos que habitan ese lugar y por ende le darn sentido a
la educacin. Una danza como el carnavalito seguramente va a resultar ms cercana a un habitante
del norte argentino, que un chamam para aquellos que viven en el noreste, o un tango para los
porteos. Esto no quiere decir que haya que circunscribir experiencias solo a lo cercano o conoci-
do, pero seguramente al momento de buscar espacios de apreciacin y contextualizacin ser ms
factible la frecuentacin del patrimonio cultural del lugar de origen, y el de otras zonas o culturas se
podr conocer y disfrutar a travs de diferentes medios o soportes de la imagen o el sonido: videos,
cd, fotografas o reproducciones.
Los contenidos para la formacin docente tambin deben incluir el conocimiento de las caractersti-
cas en el desarrollo, maduracin e insercin social de los nios desde los 45 das a los 5 aos, desde las
perspectivas que ofrecen los estudios sobre lo psicogentico, lo perceptual, lo afectivo, los procesos
de simbolizacin, el pensamiento creativo y la capacidad de representacin, en cada momento evolu-
tivo y atendiendo a las particularidades de los diversos contextos sociales y culturales. La posibilidad
de pensar propuestas de enseanza para cada una de estas edades requiere de un docente con un
conocimiento profundo de la infancia en cada una de las etapas que son estructurantes en la cons-
truccin de la subjetividad y la insercin social y cultural, en esos primeros aos de vida.
82
Contemplando al juego como uno de los ejes del modelo didctico para la construccin de pro-
84
4.6. Los aportes de las tecnologas de la
Las TIC tienen incidencia sobre diversos planos en las instituciones educativas. A saber:
sobre la gestin administrativa y el procesamiento de la informacin acadmica y organiza-
cional;
sobre actividades formativas que trascienden el mbito de las aulas presenciales, es decir el
campo de lo virtual;
sobre el desarrollo profesional de los docentes y la formacin en habilidades, capacidades y
destrezas que involucran el uso de las herramientas que nos proveen las TIC;
86
sobre lo curricular, constituyndose en un potencial objeto de estudio sobre todo consideran-
tar una buena sntesis para reunir las expectativas de cambio de los docentes con la necesidades
y requerimientos de un nuevo contexto. Al mismo tiempo habr que comprender que parte de
la dinmica de las innovaciones incluye el abordaje de las resistencias al cambio con estrategias
puntuales que permitan analizar crticamente las prcticas y sus fundamentos.
Es importante discriminar que cuando se trata de instancias de formacin el desarrollo de las TIC se
plantea bsicamente sobre dos planos:
el desarrollo presencial de la enseanza;
las propuestas virtuales o en lnea.
Hoy es necesario atender ambas dimensiones de trabajo, pero es importante establecer cules son
los dispositivos, estrategias y herramientas propios de cada plano para evitar confusiones respecto
de los alcances y limitaciones de cada uno de ellos en la enseanza superior.
En la enseanza presencial, que ha caracterizado histricamente a los procesos de la formacin ini-
cial de los docentes, las TIC se pueden vincular con variedad de recursos multimedia que coneren
mayor dinamismo a los procesos de aprendizaje de los estudiantes. De este modo es posible lograr
trabajar desde propuestas didcticas de mayor signicatividad para los alumnos, en tanto respon-
den a cdigos y formas de comunicacin que interesan a la poblacin estudiantil. El uso de videos o
pelculas que registran experiencias, tramas grabadas para analizar, exposiciones sustentadas sobre
grcos e imgenes que sistematizan informacin, la posibilidad de gracar y/o simular datos y
coordenadas para poder visualizarlos asistidos por computadora, etc., son algunos ejemplos.
Este abanico de posibilidades se ampla fuertemente cuando se recurre al uso de internet, ya sea
para:
desarrollar bsquedas de informacin;
acceder rpidamente a publicaciones diversas;
acceder a propuestas formativas en lnea en interaccin con quienes se encuentran en otros
contextos;
comunicarse de manera sincrnica con quienes estn lejos e intercambiar informacin, dis-
cutir, etc.;
participar en grupos temticos de intereses especcos;
trabajar colaborativamente con quienes se encuentran en otras coordenadas geogrcas u
otros espacios.
Estas actividades cobran an ms sentido cuando se las dimensiona sobre un supuesto esencial
para la construccin del conocimiento en el nivel superior: la posibilidad de organizar los ritmos y
procesos individuales de trabajo y de aprendizaje.
En tanto se trabaja con sujetos adultos, los estudiantes del profesorado enfrentan la necesidad de
combinar su vida laboral y familiar con sus estudios de manera tal que el desarrollo de las TIC re-
90 sulta un elemento esencial en la organizacin de sus tareas. Gran parte de las actividades que hoy
tienen lugar en las instituciones formadoras podran llevarse adelante sin perder calidad dentro
95
Captulo IV
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
1. A modo de introduccin
De este modo, este campo se congura como un eje integrador en el plan de estudios, que vincula
los aportes de conocimientos de los otros dos campos en la puesta en accin progresiva de distintas
actividades y situaciones en contextos reales.
En este esquema formativo, la formacin en la Prctica Profesional es concebida como un conjunto
de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas aquellas tareas que un docente
realiza en su puesto de trabajo. Aprender a ser docente implica no slo aprender a ensear sino
tambin aprender las caractersticas, signicado y funcin sociales de la ocupacin. (Contreras
Domingo, 1987)
En este marco, la prctica debera constituirse en un espacio que permita a los estudiantes, al
mismo tiempo que dar sus primeros pasos en la tarea docente, comprender a la institucin escolar
como un escenario complejo, atravesado por mltiples dimensiones de la vida social. Este apren-
dizaje ser posible a travs de una inmersin graduada en la prctica, un recorrido que posibilite a
la vez que se comienza a ensear tomar distancia del propio acto de enseanza para reexionar en
96 torno al mismo. Una reexin que debe ser individual y colectiva en tanto participan estudiantes,
profesores de prctica, docentes orientadores de la escuela asociada y el resto de los estudiantes.
formacin docente (y en todas las posibles) el primer andamio modelizador es el profesor de prcti-
cas, en el sentido de ensear a ensear en situaciones prcticas. Ello incluye situaciones simuladas
pero realistas (estudios de casos, microenseanza, etc.) desarrolladas en el mbito del instituto
superior y tambin en situaciones reales en las salas. El profesor de prcticas deber ser un experto
en enseanza en situaciones ulicas reales y deber asumir el desafo de impedir, a travs de sus
intervenciones docentes, que la estereotipia se vea como algo natural y que las rutinas hechas
tradicin se instalen en las prcticas para hacer de las salas un movimiento de constante inercia.
Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial expresan lo desarro-
llado en los ltimos prrafos de la siguiente manera: Desde esta mirada es importante reconocer
que la formacin en las prcticas no slo implica el trabajo en las escuelas, sino el aprendizaje
modelizador que se desarrolla en el instituto y en las salas. Es necesario reconocer que la tarea de
los docentes es ensear y que ellos tendern a hacerlo de la forma en que se les ha enseado. Por
ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseanza activos y diver-
sicados en las salas de los institutos. (LCN, 2007, prrafo 75)
En este marco, es recomendable que las prcticas docentes de quienes ensean a los futuros do-
centes tomen en consideracin que:
la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones metodolgi-
cas que los docentes hacen de las disciplinas;
el nivel y/o modalidad para el cual se est formando se haga presente de algn modo en dicha
construccin metodolgica;
tambin la clase pueda vivirse como un mbito de experimentacin, de pruebas, de experien-
cias diferentes.
Otro andamio es el docente del curso durante las prcticas iniciales y en especial durante las re-
sidencias. Para ello, se impone recuperar el trabajo compartido con los docentes de las escuelas
asociadas, anticipando qu modicaciones son necesarias para acompaar cualquier intento de
mejora. Las escuelas y las salas constituyen los ambientes reales del proceso de formacin en las
prcticas; por tal motivo es imprescindible redenir los tipos de intercambios entre el instituto su-
perior y las escuelas asociadas, implicando a un mayor nmero de docentes para mejorar la calidad
de las prcticas que realizan los estudiantes.
Existen diversas experiencias en muchos pases incluido el nuestro de incorporacin de la gura
del docente orientador, monitor, colaborador o tutor de prcticas, segn se denomine. Este
docente, que por la responsabilidad que le cabe en el proceso formativo de los futuros maestros
podra ser concebido como un co-formador, facilita la incorporacin progresiva a la tarea de la sala,
apoya en la orientacin de las actividades y participa en la evaluacin formativa de los estudiantes,
a partir de criterios acordados. En algunos casos, se conforma un equipo de trabajo que interviene
conjuntamente desde la programacin de la enseanza, en su desarrollo y en la evaluacin forma-
tiva, entre el profesor de prcticas, el docente del curso y el estudiante.
El docente orientador debe participar en la elaboracin de los proyectos institucionales de la es-
cuela a la que pertenece, adems de conducir el plan de enseanza de su grupo a cargo y conocer
la propuesta de formacin docente de la cual provienen los estudiantes practicantes y residentes.
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Su voz debe ser una voz altamente calicada para el instituto formador tanto para hacer adecuacio-
Considerando que este campo de formacin atraviesa el plan de estudios a lo largo de su diseo y
de su desarrollo, se recomienda la siguiente secuenciacin:
a. una carga horaria gradual y progresivamente creciente de este campo curricular, en funcin
de la distribucin global de los otros campos de formacin;
b. una complejidad gradual y progresiva de los aprendizajes en las prcticas.
103
A modo de ejemplo se sugiere:
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
Primer ao
Prctica I
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS.
Esta unidad curricular debera estar orientada a facilitar las primeras participaciones de los estudian-
tes en contextos de la prctica, guiados por el profesor de prctica y los docentes orientadores.
Su propsito sera la iniciacin de los estudiantes en el conocimiento de herramientas y marcos
conceptuales para el anlisis de las prcticas docentes.
Podra considerar la concurrencia a las escuelas asociadas y la participacin en distintas actividades
priorizadas con las escuelas (como por ejemplo rutinas y eventos escolares, apoyo a alumnos en
tareas escolares, etctera).
Sera de fundamental importancia contemplar la rotacin de los futuros docentes en distintos m-
bitos socio-educativos.
Instituciones educativas
MODALIDAD: SEMINARIO-TALLER DE DURACIN CUATRIMESTRAL EN EL MBITO DEL INSTITUTO FORMADOR.
En esta unidad curricular, se podra brindar un espacio sistemtico para el abordaje de la institucin
escolar desde el estudio de su desarrollo en el tiempo y de las distintas conceptualizaciones que se
han elaborado acerca de ella.
El anlisis de las distintas dimensiones de la vida institucional aportara al futuro docente herra-
mientas conceptuales para comprender la estructura formal de la institucin escolar y la dinmica
de las relaciones informales que se establecen en ella, as como cuestiones vinculadas con la cultura
institucional, el proyecto formativo de la escuela, la participacin, el poder, el conicto y la concer-
tacin, el lugar de las normas, la comunicacin, la convivencia, entre otras.
El abordaje de tales contenidos debera ser enriquecido a partir de la articulacin con la informa-
cin relevada por los estudiantes en las observaciones realizadas durante su concurrencia a las
104 escuelas asociadas.
Segundo ao
Tercer ao
Prcticas de enseanza
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS.
Esta instancia debera estar orientada a la programacin y desarrollo de clases especcas por parte
de los estudiantes en las salas de los jardines, rotando por diferentes aos y diferentes reas curri-
culares, con la gua activa del profesor de prcticas y el docente orientador.
conceptuales y prcticas que les permitan comprender los procesos grupales e intervenir adecua-
damente para favorecerlos.
Cuarto ao
Residencia pedaggica
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL, EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS.
A lo largo del cuarto ao del plan de estudios, el estudiante residente debera ir asumiendo pro-
gresivamente diversas responsabilidades de manera integral, en relacin con la enseanza y a las
prcticas docentes que el desempeo requiera; rotando por las diferentes salas correspondientes a
todos los ciclos de la educacin primaria.
Sistematizacin de experiencias
MODALIDAD: SEMINARIOS, TALLERES, ATENEOS, DE DURACIN CUATRIMESTRAL.
Sera de alto valor formativo que la residencia del cuarto ao fuera acompaada por diversos es-
pacios destinados a reexionar y sistematizar los primeros desempeos, y a compartir, presentar y
debatir experiencias referidas a la produccin de conocimiento sistematizado.
Sera necesario contar con instancias en que se promueva la reexin sobre el trabajo y rol docente.
En las mismas, se podran analizar y revisar cuestiones tales como la construccin subjetiva de la
prctica docente: los momentos de la formacin; la propia biografa escolar; la construccin social
del trabajo docente: historia, tradiciones, metforas, representaciones sociales; la identidad labo-
ral; las condiciones laborales; la perspectiva tica del trabajo docente, entre otras.
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