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es n 4 - febrero 2012
nmero 4 - febrero 2012 -

depsito legal co-1282-2010 issn 2173-1039

MUSICOTERAPIA
un mundo por descubrir
ESTE MES...
Musicoterapia: un gran aporte
en el mbito de la educacin
especial
Sergio Chvez Daz

Mtodo GIM como herramienta

para trabajar en y con las emo-
ciones
Esperanza Torres Serna

Formacin Profesional
Dual
Isabel Lpez Lpez

1
nmero 4 - febrero 2012 -

STAFF
DIRECCIN
Gabriel Marn Fernndez
CONSEJO DE REDACCIN
Francisco Laureano Martn Hurtado
Francisca Cintado Mrquez
Maite Galn Ortega
Carmen Mara Orellana Carrera
Jess Cimarro Urbano
CONSEJO CIENTFICO ASESOR
Dr. Jos Carlos Fernndez Garca
Juan Higuera Romero
Dra. Roco Lavigne Cervn
Dra. Beatriz Puig Lpez
DISEO Y MAQUETACIN
Francisco Aguilar Plasencia
EDICIN
Grupo Editorial BCOM
sumario N 4 FEBRERO 2012
MONOGRFICO
Musicoterapia: un gran aporte en el mbito
de la educacin especial
Sergio Chvez Daz
Pg. 5
Mtodo GIM como herramienta para
trabajar en y con las emociones
Esperanza Torres Serna
Pg. 10
Romper el silencio
(musicoterapia a plicada
a personas con TEA)
Sergio Chvez Daz
Pg. 16
INTERCAMBIO

ISSN Educacin, humanidades

2173-1039 y democracia
Leonor Mara Martnez Serrano
DEPSITO LEGAL
Pg. 26
co-1282-2010

WEB Formacin Profesional Dual

www.enclavedocente.es Isabel Lpez Lpez
Pg. 30
EMAIL
redaccin@enclavedocente.es Actividad Fsica y Dieta Mediterrnea:
administracion@enclavedocente.es Cctel Perfecto
Antonio Espinar Soriano
PUBLICIDAD Pg. 32
publicidad@enclavedocente.es
El Concurso
TELFONO M del Carmen Lago
957 531 314
Pg. 34
687 417 309
La Educacin Musical para adultos y
la implicacin de la familia.
Una propuesta pedaggica
Ana M Vernia Carrasco
Pg. 26

ENCLAVE DE HUMOR

Manuel Linares
Pg. 38
2
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sumario N 4 FEBRERO 2012

MIRADA DOCENTE

AUDICIN, DICTADOS Y TEORA

Elena Pomares
Pg. 39

AGRUPACIN MUSICAL PARA PIANO

Primitivo Buenda Pic
Pg. 39

Esta es la historia de un grupo de seis amigos

muy especiales.
Tres de ellos eran unos lpices muy divertidos,
que competan por ver quien tena la punta
ms afilada y mejor cuidada.

Una de las cosas que ms les gustaban, era

dibujar y colorear todo lo que vean a su
alrededor: fruta, rboles, bicicletas, incluso a los
gatos que jugueteaban en los jardines.

1
3
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EDITORIAL
L
a musicoterapia est adquiriendo, desde fina-
les del siglo XX, un gran protagonismo como
medio rehabilitador para ayudar a disminuir o
eliminar algunos problemas o dificultades presentes en
nuestra sociedad. Por este motivo, hemos decidido de-
dicar este monogrfico a esta disciplina.
En esta edicin contamos con la colaboracin de
Sergio Chvez (Dircetor del Centro Extremeo de In-
vestigacin Musicoterapetica), donde nos afirma que
sta ha adquirido un gran valor como herramienta
complementaria de intervencin terapetica en dife-
rentes mbitos sociales. Pero es sin duda, en el mbito
de la educacin y ms concretamente de la educacin
especial, donde se est probando su gran eficacia en la
atencin de los alumnos que presentan algn tipo de
dolencia de carcter fsico, psquico, cognitivo.etc. Por
esta razn CEIM, desde su perspectiva metodolgica
activa, intenta cada da acercar esta nueva disciplina te-
raputica a los centros de atencin al discapacitado y de
educacin especial.
4
Adems, podremos conocer a travs de Esperanza
Torres (Coordinadora del Mster de Musicoterapia en
el Instituto Msica, Arte y Proceso y del curso GIM)
el mtodo de Imagen Guiada con Msica (GIM), un
modelo de trabajo holstico que permite trabajar glo-
balmente los aspectos de la persona (fsicos, psquicos,
afectivo-relacionales y espirituales) de manera no inva-
siva, contenedora y gratificante, usando la msica. El
trabajo con GIM ayuda a desarrollar confianza en uno
mismo: nio, joven, adolescente, adulto o cualquiera
que sea el momento vital de la persona, por medio de
la relajacin, la aceptacin de las propias emociones,
la generacin de imgenes, simblicas o metafricas,
y la integracin y reflexin de las experiencias habidas
en el proceso, consiguiendo un fortalecimiento de los
propios recursos y un mayor bienestar. Se ejemplifica
la utilidad del mismo en la educacin del nio y/o ado-
lescente, especialmente en el cultivo y desarrollo de la
inteligencia emocional, y en los profesores, necesitados
de revitalizacin y reconocimiento interior y exterior.
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monogrfico
Musicoterapia mbitos de Aplicacin Mtodos Educacin Especial Ceim

Sergio Chvez Daz

Diector del Centro Extremeo de
Investigacin Musicoterapetica

Musicoterapia: un gran aporte en el mbito

de la educacin especial
En los ltimos aos, la Musicoterapia ha adquirido un gran valor como herramienta complementaria
de intervencin terapetica en diferentes mbitos sociales. Pero es sin duda, en el mbito de la educacin
y ms concretamente de la educacin especial, donde se est probando su gran eficacia en la atencin
de los alumnos que presentan algn tipo de dolencia de carcter fsico, psquico, cognitivo.etc. Por esta
razn CEIM, desde su perspectiva metodolgica activa, intenta cada da acercar esta nueva disciplina
teraputica a los centros de atencin al discapacitado y de educacin especial.

COMENCEMOS DEFINIENDO MUSICOTERAPIA

MUSICOTERAPIA Y SUS OBJETIVOS

Musicoterapia es la utilizacin de la msica y/o de sus ele-

mentos (sonido, ritmo, meloda y armona) por un Musico-
terapeuta calificado, con un paciente o grupo, en un proceso
destinado a facilitar y promover comunicacin, aprendizaje,
movilizacin, expresin, organizacin u otros objetivos tera-
puticos relevantes, a fin de asistir a las necesidades fsicas, ps-
quicas, sociales y cognitivas .La Musicoterapia busca descubrir
potenciales y/o restituir funciones del individuo para que el /
ella alcance una mejor organizacin intra y/o interpersonal y,
consecuentemente, una mejor calidad de vida. A travs de la
prevencin y rehabilitacin en un tratamiento.
Definicin de la Federacin Mundial de Musicoterapia

Antes de profundizar en este apartado, tenemos que dife-

renciar claramente que en musicoterapia el objetivo no es el
de aplicar un mtodo pedaggico (Orff, Martenot, Kodaly,
Wilems, Wuytack, etc...), pues esta es justamente la labor del
profesor de msica, sino que el objetivo de hacer musicotera-
pia sigue las normas de un proceso teraputico, es decir son
necesarios los elementos de tiempo, espacio, lugar, un sujeto
o grupo de sujetos con un diagnstico o evaluacin previa y
un musicoterapeuta con una indicacin y objetivos a realizar.
La intervencin musicoterapetica, se encuentra dirigida
fundamentalmente al bloque especfico de comunicacin-in-
teraccin y socializacin. Se podra desprender de esta afir-
macin una visin reduccionista de la disciplina (en cuanto
a objetivos se refiere), pero esto no es as puesto que las reas
de intervencin en musicoterapia afectan al individuo en su
totalidad, sin embargo en el rea de comunicacin y socia-
lizacin es en la que se consiguen resultados ms producti-
vos, resultados que favorecen la consecucin de objetivos
en otras reas (psicomotricidad, coordinacin visomotora,
autonoma personal, lenguaje verbal, emociones, conductas
disruptivas e inadaptadas, desarrollo de la imitacin, produc-
cin de gestos funcionales.
As, mediante la aplicacin de la musicoterapia se ha po-
dido constatar que muchas personas han mejorado conside-
rablemente su deficiencia. En trminos generales podramos
decir:
La msica como medio de expresin y de co-
municacin favorece el desarrollo emocional,
mejora de un modo considerable las percepcio-
nes, la motricidad y la afectividad de la persona. 5
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monogrfico
La musicoterapia favorece la manifestacin de tensio-
nes, problemas, inquietudes, miedos, bloqueos, etc. actuando
como alivio y disminuyendo la ansiedad.
La msica suscita a la actividad, moviendo a la accin
aceptada, que conlleva goce y satisfaccin tanto a nivel indi-
vidual como grupal.
Estimula nuestros receptores sensoriales propioceptivos,
tctiles y auditivos.
Se consigue mayor equilibrio psicofsico y emocional.
Consigue que se establezca una comunicacin a travs del
arte y sta es ms inmediata y profunda que la palabra.
Modifica algunas respuestas psicofisiolgicas que se re-
gistran en diferentes parmetros: ritmo cardaco, amplitud
respiratoria, reflejo psicogalvnico, etc.
Fomenta la relacin y socializacin a travs de la experi-
mentacin y ejecucin conjunta.
Mejora de un modo considerable las percepciones y la
motricidad de los nios, as como su afectividad.
Favorece la manifestacin de tensiones, problemas, in-
quietudes, miedos, bloqueos, etc., actuando como alivio y
disminuyendo la ansiedad.
Suscita una actividad, mueve a la accin aceptada, que
lleva a un goce y satisfaccin tanto a nivel individual como
grupal.
Mayor equilibrio psicofsico y emocional.
Las respuestas psicofisiolgicas se registran en diferen-
tes parmetros: encefalograma, reflejo psicogalvanico, ritmo
cardiaco, amplitud respiratoria.
Los estmulos rtmicos aumentan el rendimiento corpo-
ral. Tambin aumentan el riego sanguneo cerebral.
Los nios ms difciles responden al estimulo musical
mas que a cualquier otra clase de estimulo.
MBITOS DE APLICACIN
La musicoterapia se puede aplicar en personas con enfer-
medades psquicas, con discapacidad, en geriatra, con adic-
ciones, deficiencia mental, enfermedades crnicas...
Segn la poblacin en la que se aplique, los objetivos de
trabajo en el tratamiento de musicoterapia varan.
Para personas con enfermedades psquicas. A travs de
la musicoterapia se estimulan experiencias individuales y/o
de grupo para la exploracin de sus sentimientos y emocio-
nes, favoreciendo el conocimiento ntimo y el desarrollo de
la autoestima.
Para personas con discapacidad y/o trastornos del de-
sarrollo (Sndrome de Down, Dficit de Atencin, Hiperacti-
vidad, Trastorno del Espectro Autista, X-frgil, Sndrome de
Rett, Trastornos en el lenguaje, Asperger y todo tipo de perso-
nas con necesidades educativas especiales)
Para personas de edad avanzada -geriatra-.
La musicoterapia trata de favorecer el recuer-
do y el mantenimiento de la memoria (por
6 ejemplo seleccionando msica de su pasado), al
tiempo que se trata de disminuir la agitacin e incrementar
la orientacin en la realidad.
Para personas con adicciones (drogodependencias). Para
afrontar las barreras que estas personas mantienen durante el
proceso de recuperacin, la musicoterapia utiliza tcnicas
como audiciones, improvisaciones, ejercicios de creati-
vidad musical, realizacin de canciones, etc., en grupo y/o
individualmente.
Personas con deficiencia mental. Con el fin de fomentar
la autoestima, la comunicacin y la socializacin y facilitar
el desarrollo cognoscitivo, se organizan grupos de creacin/
improvisacin musical as como otras tcnicas musicotera-
puticas.
Para personas con discapacidades fsicas. Las tcnicas
musicoteraputicas en esta rea tratan de incrementar la
motivacin y el inters por alcanzar metas de rehabilitacin
y prevenir la frustracin.
Para personas con enfermedades crnicas. Se propo-
nen programas de audiciones musicales y sesiones de vi-
broacstica con el fin de disminuir tensiones, espasmos
musculares y/o dolores a los pacientes y facilitar la relajacin
necesaria.
La msica es un bien universal que se disfruta y valora por
todo el mundo desde nuestros ancestros, incluyendo por su
puesto todas aquellas personas afectadas por algn tipo de
dolencia fsica o psquica. Sin embargo, en lo ltimos aos la
conciencia desarrollada sobre la influencia de la msica en el
ser humano, ha despertado el inters de diferentes sectores
sociales y profesionales hacia su aplicacin como un medio
de rehabilitacin o teraputico.
Tanto es as, que son numerosos los centros especializa-
dos, en su mayora dirigidos a la atencin al discapacitado,
los que incluyen en su metodologa de trabajo, programa-
ciones y tratamientos, la msica como vertiente teraputi-
ca y reeducativa. Sin embargo, esta inclusin no supone una
determinada especializacin sobre la disciplina a la que nos
referimos, ms bien un acercamiento o implicacin de los
profesionales que trabajan a diario en el campo de la discapa-
cidad, la educacin y la sanidad, debido a su no especializa-
cin como musicoterapeutas. De este hecho se deduce fuerte
demanda formativa en musicoterapia existente.
Adems, utilizar la msica para mantener, mejorar y res-
taurar el funcionamiento fsico, emocional, cognitivo y social
de las personas, permite que sta pueda ser utilizada en dis-
tintas reas de trabajo (prevencin, educacin, rehabilitacin
y terapia) y aplicarse en personas que presenten mltiples
necesidades.
As, con la intencin de cubrir estas necesidades de aten-
cin y formacin en musicoterapia, nace CEIM (Centro Ex-
tremeo de Investigacin Musicoterapetica), primer centro
privado destinado a cubrir las necesidades formativas y aten-
cin clnica de nuestra regin. En la actualidad, es un impor-
tante referente de la musicoterapia a nivel nacional debido a

sus sendos trabajos desarrollados en el campo de la atencin
clnica con diferentes psicopatologas
Los objetivos de esta entidad son los siguientes:
1. Recopilar informacin acerca de las actividades y esta-
do de la investigacin y desarrollo de aquellas reas referidas
a la msica y a su aplicacin en el campo sanitario y reedu-
cativo.
2. Promocionar el estudio y la divulgacin de la Musicote-
rapia como un mbito ms de desarrollo y de ejercicio profe-
sional, desarrollando para ello planes de estudio y formacin.
3. Investigar y fomentar el desarrollo de nuevas estrate-
gias musicoterapeticas que anen los componentes terico-
prcticos de estas disciplinas.
4. Desarrollar tratamientos, experiencias y proyectos cl-
nicos-terapeuticos cuyas intervenciones admitan, requieran
o necesiten de estas tcnicas.
5. Mantener relacin permanente con organismos nacio-
nales e internacionales pblicos y privados con el fin de inter-
cambiar informacin y documentacin.
6. Atender consultas y prestar asesoramientos a cuantas
personas o entidades soliciten informacin sobre cuestiones
relacionadas con el tema
7. Favorecer reuniones e intercambios cientficos-tcnicos
de profesionales formados y/o interesados en Musicoterapia.
8. Ofrecer tratamientos de musicoterapia en su vertiente
clnica y reeducativa para contribuir a mejorar la oferta tera-
putica de la regin.
EL CENTRO EXTREMEO DE INVESTIGACIN MU-
SICOTERAPUTICA
La msica es un bien universal que se disfruta y valora
por todo el mundo desde nuestros ancestros, incluyendo por
su puesto todas aquellas personas afectadas por algn tipo de
dolencia fsica o psquica. Sin embargo, en lo ltimos aos la
conciencia desarrollada sobre la influencia de la msica en el
ser humano, ha despertado el inters de diferentes sectores
sociales y profesionales hacia su aplicacin como un medio
de rehabilitacin o teraputico.
Tanto es as, que son numerosos los centros especializa-
dos, en su mayora dirigidos a la atencin al discapacitado,
los que incluyen en su metodologa de trabajo, programa-
ciones y tratamientos, la msica como vertiente teraputi-
ca y reeducativa. Sin embargo, esta inclusin no supone una
determinada especializacin sobre la disciplina a la que nos
referimos, ms bien un acercamiento o implicacin de los
profesionales que trabajan a diario en el campo de la discapa-
cidad, la educacin y la sanidad, debido a su no especializa-
cin como musicoterapeutas. De este hecho se deduce fuerte
demanda formativa en musicoterapia existente.
Adems, utilizar la msica para mantener, mejorar y res-
taurar el funcionamiento fsico, emocional, cognitivo y social
de las personas, permite que sta pueda ser utilizada en dis-
tintas reas de trabajo (prevencin, educacin, rehabilitacin
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monogrfico
y terapia) y aplicarse en personas que presenten mltiples
necesidades.
As, con la intencin de cubrir estas necesidades de aten-
cin y formacin en musicoterapia, nace CEIM (Centro Ex-
tremeo de Investigacin Musicoterapetica), primer centro
privado destinado a cubrir las necesidades formativas y aten-
cin clnica de nuestra regin. En la actualidad, es un impor-
tante referente de la musicoterapia a nivel nacional debido a
sus sendos trabajos desarrollados en el campo de la atencin
clnica con diferentes psicopatologas
Los objetivos de esta entidad son los siguientes:
1. Recopilar informacin acerca de las actividades y esta-
do de la investigacin y desarrollo de aquellas reas referidas
a la msica y a su aplicacin en el campo sanitario y reedu-
cativo.
2. Promocionar el estudio y la divulgacin de la Musicote-
rapia como un mbito ms de desarrollo y de ejercicio profe-
sional, desarrollando para ello planes de estudio y formacin.
3. Investigar y fomentar el desarrollo de nuevas estrate-
gias musicoterapeticas que anen los componentes terico-
prcticos de estas disciplinas.
4. Desarrollar tratamientos, experiencias y proyectos cl-
nicos-terapeuticos cuyas intervenciones admitan, requieran
o necesiten de estas tcnicas.
5. Mantener relacin permanente con organismos nacio-
nales e internacionales pblicos y privados con el fin de inter-
cambiar informacin y documentacin.
6. Atender consultas y prestar asesoramientos a cuantas
personas o entidades soliciten informacin sobre cuestiones
relacionadas con el tema
7. Favorecer reuniones e intercambios cientficos-tcnicos
de profesionales formados y/o interesados en Musicoterapia.
8. Ofrecer tratamientos de musicoterapia en su vertiente
clnica y reeducativa para contribuir a mejorar la oferta tera-
putica de la regin.
METODOLOGA Y TCNICAS DE INTERVENCIN
Existen un gran abanico de mtodos y tcnicas en musi-
coterapia, sin embargo esta diversidad se puede concretar en
torno al siguiente eje metodolgico: los mtodos de carcter
pasivo y los denominados mtodos activos. Dentro de estos
segundos, se encuentra la improvisacin musical que es el
mtodo empleado mayoritariamente en nuestras sesiones de
musicoterapia. Este trabajo consiste en la expresin espon-
tnea de la msica y sus componentes vocales e instrumen-
tales- con fines teraputicos. Se utiliza para reflejar el aqu y
ahora de una persona o para involucrarla en intercambios
musicales libres o estructurados.
Esta tcnica de improvisacin recibe tambin el nombre
de creativa porque implica al terapeuta en un
trabajo creativo de tres niveles interrelacionados.
Primero el terapeuta crea e improvisa la msica
que ser utilizada como terapia.. Segundo, el te- 7
nmero 4 - febrero 2012 -
monogrfico
rapeuta utiliza la msica de improvisacin de forma creativa
en cada sesin para buscar ganar y mantener el contacto con
el usuario en cada momento y para crear una experiencia te-
raputica. Tercero, el terapeuta tambin crea una progresin
de experiencias teraputicas de sesin a sesin, apoyando las
fases del desarrollo creativo del usuario. Adems el terapeu-
ta crea: los recursos musicales a utilizar en cada experiencia
teraputica, la experiencia teraputica y las tcnicas a utilizar
en cada circunstancia clnica y el proceso por el que se se-
cuencian estas experiencias y tcnicas.
Aunque la mayora del trabajo de improvisacin se crea
para un marco individual, se pueden plantear tcnicas para
utilizar la improvisacin en marcos grupales
Ambas tcnicas musicoteraputicas se emplean tanto en
Musicoterapia Clnica como en Musicoterapia en reeduca-
cin, aunque en mayor medida en la primera de ellas. En ree-
ducacin ser necesario la utilizacin de tcnicas derivadas
de la educacin musical adaptadas coherentemente al nivel y
limitaciones del alumno/a necesitado, ms que la utilizacin
de tcnicas musicoteraputicas. Sin embargo, esto no niega la
posibilidad y necesidad de utilizar de forma combinada todo
tipo de tcnicas clnicas y de reeducacin en msica.
MUSICOTERAPIA EN EL MBITO EDUCATIVO
Cada vez con ms frecuencia, encontramos en nuestros
centros de Educacin Primaria un mayor nmero de alum-
nos con necesidades educativas especiales. Estos reciben una
atencin escolar por parte de los maestros de educacin
especial, de pedagoga terapetica, de audicin y lenguaje,
psicopedagogos, etc., y de todos aquellos que componen el
equipo interdisciplinar de apoyo. A su vez, tambin asisten
a clases de msica, que imparte un especialista en educacin
musical, y que no se encuentra cualificado acadmicamente
para afrontar esta tarea integradora dentro de un grupo nu-
meroso. Sin embargo, dicho especialista con una formacin
en musicoterapia, podra contribuir a la aparicin de un nue-
vo papel profesional, dedicado a incorporar la msica como
elemento teraputico y reeducador en el mbito de la escuela
ordinaria. Este especialista en msica podra tanto asesorar
sobre cmo utilizar la msica en cada uno de los casos, como
participar directamente en el trabajo del equipo interdiscipli-
nar de apoyo.
Aunque la Musicoterapia est ms cerca de la psicologa
que de la educacin especial, ambas tienen en comn aspec-
tos tcnicos y metodolgicos que beben de las mismas fuen-
tes. As, ya el pedagogo Edgar Willems (1984) ya indicaba en
su libro Bases psicolgicas de la educacin musical los benefi-
cios a nivel teraputico que puede ofrecer la msica asociada
a la educacin.
Ambas disciplinas comparten su metodologa
activa, vivencial y participativa; utilizan los mis-
mos elementos como son el sonido, el ritmo, la
8 meloda y la armona, as como las herramientas
productoras (cuerpo, objetos e instrumentos musicales). Y se
diferencian claramente en las metas a alcanzar. Mientras que
en la educacin musical el objetivo final es el conocimiento
de la msica en s misma (codificacin y lenguaje, identi-
dad cultural, forma y concepcin esttica) y como expresin
artstica, cultural y esttica; en Musicoterapia la msica no
constituye ningn fin sino ms bien un medio para alcan-
zar objetivos teraputicos que redunden en la mejora de la
calidad de vida de las personas con algn tipo de dolencia
psquica, fsica, emocional, cognitiva, conductual, etc. Lo im-
portante no es que toque rtmica y de forma precisa desde el
punto de vista musical un instrumento, lo importante son
las capacidades que intervienen en esa accin motriz (aten-
cin, concentracin, coordinacin culo manual, capacidad
de anticipacin e inhibicin rtmica, autocontrol motriz y de
la conducta, etc.)
Importancia de la msica en las personas con N.E.E
Es importante conocer bien las potencialidades de la m-
sica, saber cmo la persona con n.e.e reacciona ante la activi-
dad musical y entender por qu la msica es un instrumento
eficaz. Este no reacciona positivamente ante la msica por
arte de magia, reacciona ante determinados aspectos musi-
cales como lo hara una persona normal. Es que la msica
posee caractersticas tan singulares que hacen de ella el ins-
trumento ideal para poder lograr que l cambie su compor-
tamiento.
Uno de sus problemas es la comunicacin. Ya sea cuando
la persona tenga un uso limitado de palabras, o bien en el
caso de los ms afectados que carecen de vocabulario. Esto
hace que el contacto con ellos se torne muy difcil y por lo
tanto crea problemas en sus relaciones con los dems. El
contacto es el primer paso para mejorar las relaciones con
los dems. La msica puede ayudar puesto que no es una va
de comunicacin verbal. Se puede establecer una verdadera
relacin mediante situaciones verbales, como tambin en las
que no hay comunicacin verbal. Claro que los mtodos tra-
dicionales no siempre son efectivos, por lo cual hay que tratar
de encontrar mtodos nuevos.
Siendo la msica un arte sin palabras, puede llegar a ser
un medio para comunicarse con los discapacitados. En el
nio y en el adulto con necesidades especiales la carencia de
habilidad para la comunicacin de sentimientos exige me-
dios adecuados que solamente la msica puede proporcio-
narle; sta acta en l como en una persona normal, aun-que,
es obvio, con resultados y mrgenes diferentes.
El trabajo de grupo es esencial para la readaptacin social
de los discapacitados. Tienen muy pocos contactos sociales y
muchos de stos son deficientes en la prctica de sus relacio-
nes con los dems. La msica es un excelente medio para las
experiencias de grupo porque se ejercita una accin comn
en un plano en el que el nio y el adulto con necesidades
especiales no necesitan palabras, dando lugar a una partici-
 nmero 4 - febrero 2012 -

monogrfico

pacin simptica y agradable, segn los niveles de habilidad,
que carece de temor instintivo. Se dice que la msica da a
los discapacitados la oportunidad de desarrollar el sentido de
grupo.
La reintegracin psquica basada en la superacin de un
grave defecto del yo, debido no slo a un retardo mental
bsico, sino tambin a los aos de excesiva proteccin y al
rechazo inconsciente de los padres. Hemos tratado de que
el enfermo tenga experiencia no verbal de su cuerpo, con el
propsito de tornar al nio ms sensitivo, usando ejercicios
relacionados con la vista, el olfato y el tacto... hemos inten-
tado inspirar confianza en las relaciones de grupo mediante
juegos y actividades vinculadas con la msica, tales como ba-
tir palmas, marcar el comps con los pies y cantar.
El nio y el adulto con necesidades especiales han hecho
un enorme progreso en lo que respecta a la expresin na-
tural, sea verbal o dinmica, en el desarrollo de la expresin
de grupo, como tambin en sus hogares, segn afirman sus
padres, por su creciente iniciativa y espontaneidad .
Se afirma que la msica ofrece un excelente medio para
el ejercicio de la dinmica de grupo. As... la msica acta
como un agente integrador y socializador, proporcionando
una experiencia que exige mas adaptacin de la conducta al
servicio del grupo.
El nio y el adulto con necesidades especiales necesita
sentirse seguro, y la msica proporciona esa seguridad me-
diante su orden y estructura intrnsecos. La misma expe-
riencia musical puede repetirse felizmente muchas veces y
por ello el nio puede predecir esa experiencia. El comps
esencial contino y la repeticin de la estructura meldica
hace posible una expectacin que ayudar a aliviar el temor
del enfermo a lo desconocido. Tambin puede lograrse segu-
ridad proporcionando alguna estructura al perodo musical
mismo, incluyendo la repeticin de actividades ya conocidas.
Cuando se presenta una nueva actividad, sta debe contar
con algunos elementos conocidos. Si no se hace as, los en-
fermos pueden negarse a participar. La experiencia musical,
debido a los sentimientos positivos que origina, contribuye a
aumentar la seguridad. La msica se relaciona estrechamente
con los sentimientos ms sutiles y que por lo tanto puede
hacer surgir de un modo efectivo aquellos que con frecuencia
se hallan disminuidos en los pacientes... Este surgimiento de
amor es vitalmente importante dado que ayuda a que se
experimenten sentimientos de seguridad.
La gratificacin, y en consecuencia la autoestima, es otra
de las necesidades bsicas que vive el nio y el adulto con ne-
cesidades especia-les. A menudo ellos son conscientes de su
discapacidad y falta de desarrollo y este conocimiento afecta
su sentido de valor personal. Experimenta un desarrollo in-
suficiente de su autoestima por su incapacidad de cumplir
con las exigencias de la sociedad. La msica puede propor-
cionar experiencias que producen un mayor desarrollo de la
autoestima. La actividad musical permite diferentes niveles y
tipos de participacin, y por ello, el nio y el joven diferente
est capacitado para participar cualquiera sea la gravedad de
su trastorno. Su respuesta a la experiencia musical puede ser
muy simple, pero l est participando. Es un miembro del
grupo y puede sentir que tiene xito. Este sentimiento produ-
ce gratificacin y autoestima. La msica hace posible elevar el
pro-pio orgullo, la autorrealizacin, las experiencias de xitos
y una participacin ms significativa cualquiera sea el nivel
de capacidad que el nio posee.
Probablemente el ms importante de todos los valores
que la msica tiene para el nio y el joven discapacitado es
la percepcin sensorial esttica. Se afirma: el significado que
la experiencia esttica tiene para el individuo es que sin ella,
sera menos completo como ser humano. Los nios y jve-
nes, no solamente los de nuestra cultura sino los de todas las
culturas, necesitan de la msica para desarrollarse de modo
normal y sano. Tambin se dice que: Cuanto ms rico es el
ambiente sensorial, mayor es el desarrollo del cerebro. Por
lo tanto comprendamos por qu debe enriquecerse el medio
sensorial del nio. Si esto constituye una necesidad para el
nio normal, tambin lo es para el discapacitado.

BIBLIOGRAFA
- Benenzon, R.O.-(1991). Teora de la Musicoterapia (Aportes al conocimiento del contexto-no verbal). Madrid: Mandala
Ediciones.
- Benenzon, R.O.- (1992). Manual de Musicoterapia. Barcelona: Ed. Paids.
- Bruscia, K.E.- (1997). Definiendo Musicoterapia. Salamanca: Amar Ediciones.
- Lacrcel Moreno, J.-(1995) Musicoterapia en Educacin Especial. Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad
de Murcia.
- Willems, E. (1984). Las bases psicolgicas de la Educacin Musical. Buenos Aires: Ed. Eudeba.

9
nmero 4 - febrero 2012 -

monogrfico
Educacin Musicoterapia Mtodo Imagen Guiada y Msica (GIM) Imgenes
Emociones Bienestar Relajacin

Esperanza Torres Serna

Profesora de EGB; Psicloga; terapeuta-fellow GIM; Profesora y coordinadora
del programa de estudios del Mster de Musicoterapia en el Instituto Msica,
Arte y Proceso (Vitoria-Gasteiz: www.agruparte.com); Profesora y coordinado-
ra del curso de especializacin en GIM (Instituto MAP; Vitoria-Gasteiz)

Mtodo GIM como herramienta para

trabajar en y con las emociones
Se presenta el mtodo de Imagen Guiada con Msica (GIM), un modelo de trabajo holstico que per-
mite trabajar globalmente los aspectos de la persona (fsicos, psquicos, afectivo-relacionales y espiritua-
les) de manera no invasiva, contenedora y gratificante, usando la msica. El trabajo con GIM ayuda a
desarrollar confianza en uno mismo: nio, joven, adolescente, adulto o cualquiera que sea el momento
vital de la persona, por medio de la relajacin, la aceptacin de las propias emociones, la generacin de
imgenes, simblicas o metafricas, y la integracin y reflexin de las experiencias habidas en el proceso,
consiguiendo un fortalecimiento de los propios recursos y un mayor bienestar. Se ejemplifica la utilidad
del mismo en la educacin del nio y/o adolescente, especialmente en el cultivo y desarrollo de la inteli-
gencia emocional, y en los profesores, necesitados de revitalizacin y reconocimiento interior y exterior.

E
l mtodo de Imagen Guiada con Msica, (GIM),
creado por Helen Bonny en la dcada de los se-
tenta, es un mtodo especializado de musicotera-
pia receptiva; dira ms, es un mtodo de trabajo de psico-
terapia, que utiliza la msica clsica, y las imgenes que sta
ayuda a generar, para mover a cambios y transformaciones
internas. Marilyn Clark y Jessica Keiser (1989) definen este
mtodo como: Imagen Guiada y Msica (GIM) es un m-
todo de auto-expresin, en el cual se utiliza la msica clsi-
ca para acceder a la imaginacin. Incluye escuchar msica
clsica en un estado de relajacin, permitiendo que la ima-
ginacin venga al conocimiento consciente y compartiendo
estos estados con un gua. La experiencia de GIM puede con-
ducir al desarrollo del auto-conocimiento, la ordenacin de
la psique y el logro de la percepcin espiritual. A su vez, la
Asociacin for Music and Imagery -AMI- , quien aglutina
y certifica a los terapeutas acreditados para el uso profesio-
nal de este mtodo, define este tratamiento como: una te-
rapia de transformacin que utiliza msica especficamente
programada para estimular, apoyar dinmicamente y desa-
rrollar experiencias internas al servicio de la in-
tegracin global de la persona, fsica, psicolgica
y espiritualmente (Association for Music and
10 Imagery, 1990)

monogrfico
Con esta breve introduccin el lector puede hacerse idea
de los distintos elementos que rene y que hacen de este
mtodo, una herramienta eficaz e interesante en diferente
mbitos. Vayamos analizando las distintas partes.
Usa la msica. Es bien conocido por todos las posibili-
dades que ofrece la msica para acercarse al mundo emo-
cional, para estimular y realizar asociaciones con recuerdos
y experiencias, para disfrutar y gozar estticamente, para
estimular la creatividad y para experimentar sensorialmen-
te ciertas cualidades de la msica en el cuerpo.
Helen Bonny, musicoterapeuta y violinista, vivi inten-
samente esta relacin sensitiva y espiritual con la msica.
Como intrprete tuvo vivencias espirituales intensas mien-
tras tocaba con su orquesta y, como profesional, colabor
en investigaciones sobre estados de conciencia alterados,
proponiendo piezas musicales clsicas que acompaaran a
este, entonces novedoso, proceso de exploracin. Con este
bagaje experiencial, Bonny ide una serie de programas
musicales, los cuales contienen varias piezas clsicas, que
acompaan, estimulan o guan la experiencia de generacin
de imgenes mientras la persona escucha la msica en un
estado relajado. Bonny seal La msica puede crear un
ambiente en el que es posible que uno libere emociones inten-
sas, se retrotraiga a estados del proceso primario, exprese su
creatividad e imaginacin , y contribuya a una experiencia
mxima o cumbre (Bonny, H.L.; 2002)
Para hacer una seleccin musical con objetivos terapu-
ticos, es importante considerar las posibles asociaciones
que pueden sugerir estas piezas musicales, ya que algunas
piezas clsicas estn fuertemente ligadas al cine o la publi-
cidad o evocar determinados acontecimientos pasados del
sujeto.
En un estado relajado. Con ello, se pretende obtener
un tono de reposo y quietud, buscando descentrarse de las
sensaciones fsicas y psquicas, lo que favorece una apertu-
ra a experimentar sensaciones, sentimientos y emociones;
ponerse en contacto con las herramientas de conciencia
de uno mismo (relajacin, respiracin, ritmo vital, etc.); y
elaborar una imagen integrada y global de uno mismo. El
fundamento es utilizar el cuerpo entero como soporte de
nuestro ser y nuestra vitalidad, ya que no solo existimos en
la cabeza.
Manent, (1992) menciona en su libro El nio y la rela-
jacin, que para la persona que experimenta la relajacin,
el mundo que le rodea y los acontecimientos exteriores sern
los mismos, pero la mirada que posar en ellos, su modo de
aprehensin y su capacidad de vivir sern distintos (Ma-
nent, 1992)
Para promover imgenes. Con este mtodo, la msica
permite desplegar las imgenes y estimula al individuo a in-
teractuar con las imgenes, asistido por las intervenciones
del terapeuta. Segn Bruscia (1998), con este mtodo, el
cliente deja volar libremente su imaginacin mientras escu-
cha msica en un estado de conciencia alterado con un gua
nmero 4 - febrero 2012 -
experimentado acompaando la experiencia y estableciendo
un dilogo con ste (Bruscia, 1998). La mayora de las per-
sonas adultas ha experimentado que si puede abandonar los
pensamientos analticos, dejndose fluir como si fuera un
sueo despierto, pueden descubrirse otros elementos inter-
nos, abrirse otras perspectivas, realizar nuevas y profundas
asociaciones y encontrar otras soluciones.
Autora: Ana Ballesta
Uno de los aspectos ms fascinantes del uso de GIM es la
gran variedad de formas que usan las personas en la forma-
cin de sus imgenes. Algunas desarrollan stas de forma
mental, mientras otros las sienten en sus cuerpos o tienen
conversaciones con ellas. Lin and Chou (2010) realizaron
una investigacin cualitativa, examinando las respuestas de
los participantes a las sesiones GIM e identificaron los si-
guientes temas o imgenes centrales: 1) un tranquilo deam-
bular por escenarios naturales; 2) la creacin de imgenes
surrealistas; 3) el recuerdo de experiencia pasadas; 4) la in-
mersin en la experiencia meldica de la msica y, por l-
timo, 5) la experiencia de diversas situaciones de relajacin
fsica. (Lin et al., 2010)
Lo crucial para el empleo eficaz de las imgenes, en un
contexto teraputico, es la comprensin de lo que son las
imgenes, as como la capacidad de distinguir lo real y lo
imaginario. Summer (2002) desarroll directrices para el
empleo del GIM en entornos institucionales, directrices
mundialmente aceptadas, como una gua, para establecer
la aptitud de un cliente para la creacin de imgenes apo-
yado por la msica. Un cliente es apto para esta terapia si:
1) es capaz de albergar pensamientos simblicos; 2) pue-
de distinguir entre el pensamiento simblico y la realidad;
3) puede relatar su experiencia al terapeuta; y,
4) puede lograr un crecimiento positivo como
consecuencia de la terapia GIM. (Summer,
2002) 11
nmero 4 - febrero 2012 -

Promocionando cambios. El GIM es un mtodo de
psicoterapia, donde importan los cambios que se producen
en la persona que, por diversos motivos, se acerca a este
proceso de conocimiento de s mismo. Las personas que se
acercan a este mtodo suelen hacerlo motivadas por un de-
seo de autoexploracin y crecimiento interno y, tambin,
cuando estn enfrentado alguna situacin crtica en su vida:
duelos, separaciones, malestar fsico, ansiedad, etc. Ahora
bien podemos aprender de nuestras crisis? Rovira (2008)
recoge esta preciosa cita de M. Scott Peck: nuestros mo-
mentos de ms lucidez suelen tener lugar cuando nos senti-
mos profundamente incmodos, infelices o insatisfechos. Pues
es en esos momentos, empujados por nuestra insatisfaccin,
cuando salimos del camino trillado y empezamos a explorar
maneras diferentes de hacer algo, o de obtener respuestas ms
certeras. En un estudio llevado a cabo por Maack C, y No-
lan, P (1999) se analizaron los cambios obtenidos gracias
al mtodo GIM, analizando las descripciones hechas por
antiguos clientes. Los resultados mostraron que los princi-
pales logros de este tratamiento teraputico fueron: a) ma-
yor contacto con las emociones; b) mayor conocimiento e
insigth sobre algunos problemas, c) crecimiento espiritual,
e) mayor relajacin y d) el descubrimiento de nuevos ele-
mentos de uno mismo. (Maack & Nolan, 1999)
Apoyado por un terapeuta. Este mtodo requiere el
acompaamiento profesional en el proceso de bsqueda,
desarrollo, interpretacin y cierre de las experiencias habi-
das con la msica y las imgenes. Algunos lectores sentirn
que ya buscan relajarse despus de una jornada agotado-
ra; que ya coleccionan y escuchan piezas musicales que les
proporciona descanso, alivio o una conexin emotiva con
sus recuerdos; que habitualmente convocan imgenes a su
pensamiento o percepcin para relajarse o para estimular-
se. Ahora bien, el fundamento de la terapia deviene cuando
este esfuerzo individual y nico se hace consciente, ordena-
do y sistemtico, en interaccin con un otro, especializado
y con distancia emocional suficiente, y compartiendo un
objetivo, que es lograr cambios que mejoren la calidad de
vida o el bienestar del primero.
El terapeuta, que en este mtodo, prefiere denominar-
se gua, es activamente emptico, no dirige ni interpreta la
experiencia, sino que, permite y apoya el proceso incons-
ciente del cliente. Podemos decir que su funcin es crear
una relacin de comunicacin, ayudar al cliente a entender
el proceso y a alentar la apertura a esta nueva experiencia.
Sierra Stokes-Stearns comenta en calidad de co-creador, el
terapeuta est en una relacin que es similar a un baile, don-
de las elecciones de accin, inaccin, respuesta y compromiso
son alentadas por el terapeuta pero estn bajo el control lti-
mo del cliente.
En general, Bonny (2002) seala que los
procedimientos que utilizan los terapeutas GIM
se fundamentan en corrientes humanistas e in-
12 cluyen: 1) fomentar la experiencia del cliente;
monogrfico
2) ayudar a reducir la resistencia; 3) reforzar las respuestas
sensitivas y emocionales; 3) acompaar el estado emocional
del cliente; 4) prestar atencin a las respuestas corporales;
5) facilitar la integracin de la experiencia; y 6) reforzar la
reflexin del cliente acerca del proceso. (Bonny, 2002)
Al servicio del bienestar de la persona. La calidad de
vida se ha definido como un juicio subjetivo del grado en
que se ha alcanzado la felicidad, la satisfaccin, o como un
sentimiento de bienestar personal. Esta valoracin subjetiva
tambin guarda relacin con indicadores objetivos biolgi-
cos, psicolgicos, comportamentales y sociales. Esta valo-
racin se realiza sobre un conjunto de factores de la propia
persona, que pueden agruparse en tres categoras: fsico-
biolgicas (sintomatologa general, discapacidad funcional,
sueo, etc.), emocionales (sentimientos de tristeza, miedo,
inseguridad), sociales (situacin laboral, relaciones fami-
liares, ocio, etc.). Tal valoracin es un proceso individual
influido y moderado por otras personas, pero indiscutible-
mente personal. (Vinaccia & Orozco, 2005)
Con el mtodo GIM, se trabajan actitudes de confian-
za, participacin y responsabilidad conjunta. Como escribe
Kabat Zinn (2011 ) , participar de forma plena en nuestra
salud y bienestar es escuchar con ms detenimiento y confiar
en lo que escuchamos; confiar en los mensajes que proceden
de nuestra propia vida, de nuestro cuerpo, de nuestra mente y
de nuestros sentimientos. Es lo que se denomina movilizar
los recursos internos del paciente, para que se cure o para
que simplemente sobrelleve mejor las cosas, vea con un poco
ms de claridad, sea un poco ms asertivo, haga ms pre-
guntas y se desenvuelva con mayor habilidad. (Kabat-Zinn,
2011)
Autora: Ana Ballesta
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monogrfico
APLICACION CON NIOS Y ADOLESCENTES forma de inquietudes o, las ms de la veces, con quejas o
Marina define en su libro Aprender a vivir la felicidad ar- comportamientos disruptivos.
moniosa como la realizacin de las dos grandes motivacio- El mtodo GIM se ha aplicado con nios y adolescentes
nes humanas: el bienestar y la ampliacin de posibilidades, desde sus principios, en los aos setenta, con el propsito de
o lo que es lo mismo el desarrollo del potencial creador. Este aumentar la conciencia (Bonny, 1973), ayudar al desarrollo
autor seala que esta felicidad ntima solo puede alcanzar- de un pensamiento global (Summer, 1981), e incrementar
se en un proyecto mancomunado, en un proyecto social y la autoestima y la creatividad (Grindel, 1989; Roy, 1997).
relacional. Para aumentar esta posibilidad, en su libro su- Asimismo se ha usado en nios y adolescentes con necesi-
giere incentivar algunos recursos personales, ayudado por dades educativas especiales, como autismo (Ventre, 1981),
la labor educativa, comunitaria y social, como son : 1) elegir problemas de conducta (Elliot, 1991) problemas emociona-
metas adecuadas, de modo que dirijan la accin y ofrezcan les (Wager, 1992), y con delincuencia juvenil (Skaggs, 1997)
un significado y una experiencia; 2) enfrentar y resolver los entre otras (Bruscia & Grocke, 2002)
conflictos; 3) recuperarse de los fracasos y de los traumas; La mayora de los profesionales que han introducido este
4) disfrutar de las cosas y valorar stas; 5) mantener lazos mtodo, con estas poblaciones, siguen las siguientes fases
afectivos con los dems, favoreciendo la comunicacin, la de la sesin GIM: relajacin, induccin, escucha de msica
colaboracin, el respeto y el apoyo mutuo; 6) mantener una y procesamiento verbal; y eliminando la parte fundamental
autonoma personal desarrollando los propios valores (Ma- y ms idiosincrtica del mtodo que es el dilogo, con el
rina, 2004) gua, durante la experiencia de las imgenes.
Cada vez se hace ms consciente en el mbito educativo, Aquellos que han desarrollado este mtodo en el mbito
la necesidad de educar explcitamente los aspectos emocio- infanto-juvenil han realizado distintas adaptaciones, dirigi-
nales y aumentar sus beneficios personales y sociales que eso das a 1) preparar adecuadamente a los nios y adolescen-
conlleva. Desde el modelo de Mayer y Salovery (1997) la In- tes para la experiencia, mediante una completa explicacin
teligencia Emocional incluye la habilidad de percibir, valo- del proceso; 2) planificar la sesin con horario suficiente
rar y expresar emociones; la habilidad de acceder y/o gene- y confort necesario para el desarrollo tranquilo de todo el
rar sentimientos de modo que faciliten y ordenen tambin proceso; 3) adaptar la fase de relajacin y la induccin a
los pensamientos; la habi-
lidad de comprender estas
emociones; y la habilidad
para regular las emociones
para promover crecimien-
to emocional e intelectual
(Fernndez Berrocal & Ex-
tremera Pacheco, 2004).
Para Goleman: a) conocer
las propias emociones; b)
manejar stas; c) motivarse
a s mismo; d) reconocer las
emociones de los dems; y
e) establecer relaciones son
los puntos que constituyen
habilidades de la denomi-
nada Inteligencia Emocio-
nal (Goleman, 2000). La
adquisicin y desarrollo de
estas emociones inteligen-
tes no dependen tanto de la
instruccin verbal como de
la experiencia compartida,
de la influencia que ejerce
el contexto que modela s-
tas, de la dedicacin de un
tiempo y un espacio para
Autora: Aintzane Arana
poner en juego estas habili-
dades, a veces expresadas, en 13
nmero 4 - febrero 2012 -

monogrfico

las motivaciones e intereses de los nios y adolescentes; 4)

utilizar una seleccin musical adecuada a su edad, emocin
y capacidad de atencin e , 5) introducir otras actividades
como expresin corporal o movimientos, dibujo y/o cons-
trucciones plsticas. Todos concluyen cada sesin con una
reflexin de todos los participantes. (Grocke, & Wigram,
2007)
Arana, (artculo no publicado) muestra el trabajo reali-
zado con un grupo de adolescentes, con discapacidad ps-
quica. El objetivo de las sesiones grupales de msica e im-
genes fue la educacin socio- emocional de los alumnos/
as a travs de la escucha de msica en un ambiente cons-
tructor de resiliencia, contribuyendo a mejorar la concien-
cia psico-corporal, la comunicacin y expresin de pensa-
mientos y emociones de modo ms ordenado y coherente y
el ambiente de respeto y apoyo dentro del grupo.

Bengoechea (2010) en la emotiva ponencia realizada en

el marco de la IX Conferencia Europea de GIM, celebra-
da en Laguardia (Alava) mostr diversas adaptaciones del
mtodo GIM con algunos de sus pacientes de Oncologa
Peditrica, con el objetivo de lograr el contacto con emocio-
nes profundas y niveles profundos de conciencia, los cuales
se ponen en juego en los procesos de aceptacin de la en-
fermedad, con la angustia ante los tratamientos e interven-
ciones, ante el dolor, en las relaciones con la familia, ante el
miedo a las recadas y en el enfrentamiento de la muerte.
EL METODO GIM APLICADO CON PROFESORES
La educacin cada vez es ms compleja y en la institucin
escolar se debe enfrentar muchas dificultades y fenmenos
que antes no existan o eran menos alarmantes (hiperacti-
vidad, drogas, violencia, dficit de atencin, racismo,) y
esto hace que el colectivo docente est frecuentemente so-
metido a tensiones, sobrecarga, malestar e incluso ansiedad
ante la tarea. Esta situacin de cambios justifica la necesi-
dad de disear y aplicar intervenciones formativas dirigidas
a proporcionar recursos, habilidades personales y profesio-
nales que faciliten la respuesta adecuada a las demandas
educativas y a la premisa que debemos educar no solo las
emociones, sino que tenemos que educar desde las emociones,
debemos educar emocionalmente (Marina, 2004 ) .
Los profesores que se ocupan del nio, del adolescen-
te, pueden resultar una figura sustitutoria o compensatoria
promoviendo resiliencia, si han cultivado en s mismos una
actitud emptica con el otro y, conocen algunos fundamen-
tos de las dinmicas grupales y la resolucin de conflictos.
Todo ello supone reforzar en s mismos la autoestima, la
creatividad, la iniciativa y el sentido del humor. Los edu-
cadores han de desarrollar empata, optimismo,
y aquellas fortalezas y habilidades que ayuden
a modificar actitudes negativas tanto propias
14 como del alumno. (De Dios Uriarte, 2006)
Autora: Ana Ballesta
Las necesidades de los nios y adolescentes requieren
una inversin de energa constante y un claro posiciona-
miento. Para revitalizarse se sugieren dos vas: el apoyo
externo, que procede del propio grupo de colegas, y del
apoyo interno, observndose, cuidndose y revisndose
internamente. Tomando las palabras de Kabat Zinn (2011)
investigar no consiste en pensar respuestas, implica es-
cuchar los pensamientos que evocan nuestras preguntas
(Kabbat-Zinn, 2011)
As, el mtodo GIM se desarrolla tambin en talleres
y/o seminarios en mbitos docentes, con la finalidad de ex-
plorar estas inquietudes y ansiedades y poder incentivar la
expresin, la comunicacin y la reflexin compartida en el
grupo, usando la msica y las imgenes dentro de un mar-
co relajante, seguro, contenedor y posibilitador. Dice Edgar
Morin que los adultos ignoran que siguen siendo seres in-
fantiles, para bien o para mal, ya que conservan curiosidades
de nio, son capaces de buscar y se muestran disponibles; des-
graciadamente en nuestras sociedades burocratizadas todas
estas cualidades se atrofian mucho con frecuencia.
Desde mi experiencia, el trabajo con GIM ayuda a desa-
rrollar confianza en uno mismo, sea este nio, joven, adulto
o cualquiera que sea el momento vital, ya que incide en lo
que, desde la perspectiva junguiana, se denomina trabajo
del alma, por medio de la introspeccin en nuestra mente,
la aceptacin de las propias emociones, la asociacin sim-
blica o metafrica de las imgenes autogeneradas, con-
siguiendo el fortalecimiento de los propios recursos y un
mayor bienestar.
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monogrfico

BIBLIOGRAFA
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www.ami-bonnymethod.org
15
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monogrfico
Musicoterapia Autismo Objetivos Caso clnico Romper el Silencio

Sergio Chvez Daz

Diector del Centro Extremeo
de Investigacin
Musicoterapetica

Romper el silencio
(musicoterapia aplicada a personas con TEA)
En este artculo preconizamos la msica como alternativa teraputica y de reeducacin en personas
con autismo, porque pensamos que el significado que la experiencia esttica y emocional tiene para el
individuo es que sin ella sera menos completo como ser humano. Apostamos por esa humanizacin de
la persona que describe A. Rivire, uno de los mximos exponentes espaoles en el estudio de esta patolo-
ga. Lo que hace al hombre consolidarse en su condicin de ser humano es progresar en el mundo de las
emociones, los valores y los sentimientos. Por esta razn la msica como forma artstica primigenia, se
convierte en una necesidad para el desarrollo normal y sano de las personas, gracias a su capacidad para
penetrar en el Interior del alma , dice Platn, y apoderarse de ella de la manera ms enrgica, sigue
Schopenhauer. Por lo tanto, si est constituye una necesidad para la persona normal tambin debe
serlo para el discapacitado o necesitado.
Las enormes variantes de carcter cualitativo que presentan entre s las personas diagnosticadas
con trastorno del espectro autista, hacen muy complicado resumir en pocas pginas las competen-
cias de la musicoterapia en el tratamiento de esta patologa. Por esta razn, intentaremos aportar
un marco psicopatolgico actualizado que sirva de referencia para comprender a estas personas,
tanto en su forma de relacionarse en los contextos cotidiano como en sus formas de expresin musi-
cal; describiremos las necesidades fundamentales a satisfacer desde nuestra disciplina y gracias a la
descripcin de un caso clnico, intentaremos transmitir aquellas lneas metodolgicas y principios
de intervencin inherentes en nuestro trabajo a lo largo de todos estos aos.

LAS PERSONAS CON TRASTORNO DEL ESPEC-

TRO AUTISTA

E
n los ltimos aos, las teoras psicolgicas del
autismo han intentado explicar el cuadro psico-
patolgico de estas personas: definir un solo as-
pecto del desarrollo psicolgico, un componente central
de la ontognesis humana cuya alteracin permitiera dar
cuenta del amplio conjunto de anomalas y desfases evoluti-
vos observables. La estrategia de buscar una sola alteracin
esencial puede ser eficaz para dar una explicacin cientfica
del autismo, sin embargo esto puede tropezar con la idea de
que todos los sntomas autistas, con su heterognea diver-
sidad, pueden derivarse de una sola alteracin
(Rivire, ., 1997b). La enorme diversidad de
manifestaciones psicopatolgicas del autismo,
16 hace que sea muy complicado, o incluso inade-
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monogrfico
cuado, encuadrar a estas perso-
nas en un modelo de trastorno
primario nico. Por esta razn,
nace el concepto de espectro au-
tista, para agrupar todas aque-
llas caractersticas que definen
a las personas con autismo rela-
cionando explicaciones y trata-
mientos.
Por lo tanto, el autismo se
considera como un conjunto
de diferentes dimensiones, y no
como una categora nica, per-
mitiendo reconocer lo que hay
de comn entre las personas
autistas y de stas con otras que
presentan rasgos autistas en su
desarrollo, y lo que hay de dife-
rente en ellas.

Este concepto puede ayudar-

nos a comprender porqu, cuan-
do hablamos de autismo y de
otros trastornos profundos del desarrollo, empleamos trmi-
nos comunes a personas muy diferentes ((Rivire, ., 1997b)
Con este concepto de espectro autista, mediante el cual
se considera al autismo como un conjunto de dimensiones
alteradas ms que como una nica categora o etiqueta psi-
copatolgica, nos ayuda a entender que a pesar de las dife-
rencias existentes entre las distintas personas diagnostica-
das con autismo, todos ellos presentan anomalas, en mayor
o menor medida, en una serie de aspectos o dimensiones,
cuya afectacin se produce en los casos de trastornos pro-
fundo del desarrollo.
Fueron los estudios de L.Wing K.Gould (1979) los que
dieron origen a la idea de un espectro autista. Mediante sus
investigaciones llegaran a la conclusin de que los rasgos
del espectro autista no se producen slo en las personas
con trastorno profundo del desarrollo sino en otras cuyo
desarrollo est afectado por diferentes causas (retraso
metablico o gentico), epilepsias de la primera infancia
acompaadas de retraso mental sndrome de West-, alte-
raciones asociadas a cuadros de discapacidad sensorial, etc.
En la praxis la idea de espectro autista constituye en una
revolucin importante, y esto es debido a que las estrategias
desarrolladas para la intervencin teraputica en personas
con trastorno autista tienen un margen de aplicacin que
va mucho ms all del autismo de Kanner, sirviendo por
igual a todos personas que presentan un cuadro de espectro
autista.
L.Wing (1988) ha diferenciado cuatro dimensiones
principales de variacin del espectro autista:
1. trastorno en las capacidades de reconocimiento so-
cial.
2. en las capacidades de comunicacin social, y
3. en las destrezas de imaginacin y comprensin so-
cial, y
4. patronos repetitivos de actividad
Las tres primeras definen lo que se denomina Trada de
Wing, pero a su vez incluyen tambin a otras funciones psi-
colgicas como el lenguaje, las respuestas a estmulos sen-
soriales, la coordinacin motora y las capacidades cogniti-
vas, para las que no establece niveles especficos.
La trada de Wing contempla alteraciones en socializa-
cin, comunicacin e imaginacin, que son necesarios y su-
ficientes para representar con fidelidad gran parte del com-
portamiento especfico del autismo.
Durante la segunda mitad de la dcada de los noventa,
Rivire con su IDEA (Inventario del Espectro Autista) de-
sarrolla con mayor profundidad el concepto de espectro
autista, considerando los factores (asociacin o no del au-
tismo con retraso mental, la gravedad del trastorno, la edad
o momento evolutivo, el sexo, la adecuacin y eficacia de
los tratamientos utilizados, y el compromiso y apoyo de las
familias), como condicionamientos relevantes para la ubi-
cacin de la persona autista en la diferentes dimensiones
que configuran el espectro autista.
As, Rivire establece un conjunto de doce dimensiones
que se alteran sistemticamente en los cuadros de autismo
y en todos aquellos que implican el espectro autista, orde-
nadas en cuatro grandes ejes o escalas. Las doce dimensio-
nes que diferencia son las siguientes:
Aspectos del desarrollo que se alteran en
los cuadros de espectro autista 17
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monogrfico

- Trastornos del desarrollo social:

1. trastornos cualitativos de la relacin social
2. trastornos de las capacidades de referencia conjunta
(accin, atencin y preocupacin conjuntas)
3. trastornos de las capacidades intersubjetivas y men-
talistas

- Trastornos de la comunicacin y el lenguaje

4. Trastorno de las funciones comunicativas
5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo
6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo

- Trastornos de la anticipacin y flexibilidad

7. Trastornos de las competencias de anticipacin
8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamen-
tal
9. Trastorno del sentido de la actividad propia

- Trastornos de la simbolizacin
10. Trastornos de la imaginacin y de las capacidades
de ficcin
11. Trastorno de imitacin
12. Trastorno de la suspensin (la capacidad de hacer
significantes)
Estas dimensiones as como los diferentes niveles esta-
blecidos para cada una de ellas, se emplean como esquemas
simples en los que basar diferentes objetivos educativos y
teraputicos para los individuos con rasgos autistas.
Para completar este encuentra psicopatolgico, en el
DSM IV los criterios para el trastorno autista se utilizan de
manera operativa. El diagnstico requiere la presencia de
alteraciones cualitativas en trastornos de la relacin, de la
comunicacin y de la flexibilidad:
Trastorno cualitativo de la relacin, expresado como
mnimo en dos de las siguientes manifestaciones:
Trastorno importante en muchas conductas de relacin
no verbal, como la mirada a los ojos, la expresin facial,
las posturas corporales y los gestos para regular la inte-
raccin social.
Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales
adecuadas al nivel evolutivo.
Ausencia de conductas espontneas encaminadas a
compartir placeres, intereses o logros con otras personas
(por ejemplo, de conductas de sealar o mostrar objetos
de inters).
Falta de reciprocidad social o emocional.
Trastornos cualitativos de la comunicacin, expresados
como mnimo en una de las siguientes mani-
festaciones:
- Retraso o ausencia completa de desarrollo del
18 lenguaje oral (que no se intenta compensar con
medios alternativos de comunicacin, como los ges-
tos o mmica).
- En personas con habla adecuada, trastorno impor-
tante en la capacidad de iniciar o mantener conver-
saciones.
- Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o
uso de un lenguaje idiosincrsico
Falta de juego de ficcin espontneo y variado, o de
juego de imitacin social adecuado al nivel evolutivo.
Patrones de conducta, inters o actividad restrictivos,
repetitivos y estereotipados, expresados como mnimo
en una de las siguientes manifestaciones:
- Preocupacin excesiva por un foco de inters (o va-
rios) restringido y estereotipado, anormal por su in-
tensidad o contenido.
- Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o ritua-
les especficos y no funcionales.
- Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sa-
cudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos
complejos de todo el cuerpo, etc.).
- Preocupacin persistente por partes de objetos
EXPRESIN PSICOPATOLGICA DE LAS PERSO-
NAS CON TEA EN MUSICOTERAPIA
Intentar describir un marco general de referencia para
determinar las manifestaciones psicopatolgicas que son
comunes en todas las personas con TEA dentro del contex-
to musicoterapetico es realmente imposible. Por ejemplo,

monogrfico
existe una enorme distancia en la forma de expresin entre
personas autistas no orales (con o sin sistemas alternativos
de comunicacin integrados: signada, sealamiento digital,
tarjetas PEC, etc.) y aquellos denominados orales (con len-
guaje convencional ms o menos funcional).
Sin embargo, podemos describir algunas de las formas
ms comunes de expresin de su psicopatologa en el con-
texto de la sesin de musicoterapia, dejando claro que en
ningn caso nos sirven para clasificar a la persona con au-
tismo en una u otra categora.
Esta descripcin de las conductas y formas de expresin
musical del autista nace de un principio general de inter-
vencin que planteamos como uno de los ejes metodolgi-
cos ms importantes de nuestro trabajo. As, entendemos
que la forma de manifestarse y comportarse dentro y con el
espacio musicoterapetico, con los objetos intermediarios,
con los elementos productores de estmulos sonoros, con la
produccin musical, as como con el terapeuta o los tera-
peutas que intervienen durante el proceso, son claros indi-
cadores de las alteraciones que presenta en su desarrollo. Por
lo tanto, si somos capaces de modificar su expresin hacia
patrones normalizados compensaremos a este ser humano
con las adquisiciones de las careca: normalizando su expre-
sin normalizaremos la alteracin psicopatolgica originaria.
Algunas de las manifestaciones de la persona con au-
tismo en el contexto musicoterapetico son las siguientes:
1. En muchos casos, la forma de tocar los instrumen-
tos musicales consiste en una prolongacin de sus este-
reotipias manuales, a travs de golpeteos desestructura-
dos y caticos rtmicamente, en ocasiones asociados en
duracin y seriacin al ajuste motriz de sus balanceos y
aleteos.
2. Asociaciones corporales-musicales carentes de fun-
cionalidad expresiva, comunicativa, social y/o esttica:
al escuchar msica comienzan un continuo balanceo o
algn otro movimiento corporal de carcter generaliza-
do (girar sobre s mismo, dar vueltas en el suelo) que
frecuentemente tienen asociados indicadores de desco-
nexin como los ojos cerrados, mirada perdida hacia
algn punto, expresin emocional desajustada y hacia s
mismo, etc.
3. Relacin afectiva con los objetos e instrumentos
musicales. Tendencia a coger objetos entre sus manos
(baquetas, claves, flautas y otros instrumentos con for-
ma geomtrica alargada o circular) sin funcionalidad
aparente, por el mero hecho de disfrutar al lanzarlos,
girarlos, voltearlos, fijando la mirada sobre los mismos,
en definitiva, para desconectar de la realidad ms inme-
diata.
4. Reducida flexibilidad mental y conductual para
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aceptar nuevas propuestas dentro de la sesin. Presentan
una reducida tolerancia a la introduccin de cambios
relativos a la eleccin de los instrumentos musicales, la
produccin sonoro-musical, la distancia y disposicin
espacial, los lmites temporales, las consignas, el orden
de aparicin de las dinmicas y experiencias musicotera-
peticas etc. Estos cambios, pueden implicar un aumen-
to en los niveles de ansiedad, que canalizan mediante sus
propios mecanismos autorreguladores (movimientos es-
tereotipados, lenguaje repetido y ecolalias), y en oca-
siones puede llevar asociado la aparicin de conductas
disruptivas (conductas provocativas y desafiantes, des-
tructivas, auto lesivas).
5. Sus patrones de conducta, intereses y actividades
restringidas, repetitivas y estereotipadas, hacen que las
demandas sonoro-musicales mantengan este carcter res-
tringido (ej: muchos de los adultos con autismo, man-
tienen los intereses musicales presentes en su infancia).
6. La forma de utilizar los instrumentos musicales son
claras manifestaciones de las alteraciones que la persona
con autismo presenta en sus capacidades de referencia
conjunta. Su dificultad para compartir focos de inters, ac-
cin o preocupacin con las otras personas (Rivire, 1997,
p.73). Sus dificultades en atencin conjunta, imitacin y
en actividades de juego compartido con otros, as como
en referencia social y mirada referencial (mirar hacia el
mismo lugar al que mira el otro), se manifiestan median-
te una expresin musical dirigida hacia l mismo o hacia
el propio objeto, no existe proyeccin del sonido hacia
el exterior con la intencin ni de compartir ni producir
un cambio en el otro, todo se reduce a un mero acto de
autosatisfaccin ntima e individual. La referencia social
inherente en las experiencias de improvisacin musical,
se muestra casi inapreciable en la expresin voluntaria
de la persona con autismo, siendo poco usual encontrar
signos de intersubjetividad primaria y an menos de la
misma habilidad con carcter secundario.
7. Encontramos diferentes signos de dficit en habi-
lidades psicomotoras gruesas y finas en el tren superior,
en muchos casos derivados de los trastornos del sentido
de la actividad propia en relacin con la capacidad de
autocontrol motriz. En muchas ocasiones, presentan di-
ficultades a la hora de sujetar objetos de forma funcional
(ej: baquetas), gestos de hipotona o hipertona muscu-
lar (excesiva plasticidad o rigidez muscular), dficit en
la realizacin de ejercicios que exigen coordinacin vi-
somotriz, as como otras manifestaciones que denotan
alteraciones en su motricidad voluntaria con
carcter funcional. Estas caractersticas tie-
nen una clara prolongacin en su expresin
musical, ya que en la mayora de los casos el 19
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gesto es el primer referente expresivo en las sesiones de
musicoterapia. De esto se deduce que a la hora de rea-
lizar ejecuciones sobre los instrumentos musicales y/u
objetos sonoros, presenten dificultades para: estructu-
rar rtmicamente; el ajuste de las acciones motrices a la
mtrica, dinmicas y matices impresos en las produccio-
nes musicales; integrar la contingencia sonido-accin y
silencio-estatismo
8. Debido a sus patrones de conducta e intereses repe-
titivos, podemos encontrar a personas con autismo, en
su mayora orales, con una memoria musical exquisita.
Habilidad que les permite el almacenamiento neurolgi-
co de infinidad de temas musicales as como el texto de
las canciones.
9. Los trastornos cualitativos del lenguaje expresivo
nos presentan, en los niveles ms bajos (ausencia total
de lenguaje expresivo), a personas tremendamente mu-
sicales, con un amplio repertorio de vocalizaciones que
no son propiamente lingsticas ya que no implican an-
lisis significativo ni tienen la funcin de comunicar, pero
a las que A. Rivire atribuye una funcin musical. Esta
afirmacin del autor entendemos que es provocada por
la musicalidad inherente en cada una de estas vocaliza-
ciones: se encuentran cargadas de secuencias rtmicas y
meldicas en infinidad de registros vocales y caracters-
ticas tmbrica y fonticas variopintas. Por nuestra par-
te, consideramos la no atribucin de funcin musical a
estas verbalizaciones, ya que estas no persiguen un fin
esttico ni expresivo-emocional mas si un fin autoesti-
mulatorio orofacial y laringeo derivado de las sensacio-
nes vibratorias que originan la produccin de estas sobre
s mismos; la nica expresividad radica en que expresan
rasgos concretos de su cuadro psicopatolgico.
10. En el nivel ms alto, los trastornos cualitativos del
lenguaje expresivo muestran a personas con autismo que
poseen habilidades lingsticas con ciertas competencias
formales, pero con dificultades en capacidades conver-
sacionales. Su lenguaje se encuentra prosdicamente muy
alterado, con mediocridad o ausencia en la modulacin,
con timbres desajustados (excesivamente agudo o gra-
ve, metlico, robtico) y con elocucin entrecortada.
Por prolongacin a la expresin musical este lenguaje
se muestra con las anomalas anteriormente citadas. Sin
embargo, muchos de ellos pueden cantar correctamente
siguiendo una adecuada entonacin y acentuacin tex-
tual, aunque manteniendo esta precariedad y laconis-
mo, lo que favorece la toma de conciencia de
las posibilidades expresivas y comunicativas de
un lenguaje funcional, adems de desbloquear
20 aquellos mecanismos inhibidores que impiden
monogrfico
la fluidez en la utilizacin de sus habilidades lingsticas
en otros contextos de la vida diaria.
Cada una de estas manifestaciones de la psicopatologa
de las personas con TEA dentro del contexto musicotera-
petico, mostradas de forma cuantitativa y cualitativa en
cada una de las personas con las que iniciamos un proceso
de intervencin, nos brindan informacin importante re-
lativa a las necesidades a cubrir as como a las directrices
metodolgicas a seguir. De hecho, de estos indicadores se
deducen los objetivos teraputicos que se describen en el
siguiente apartado.
OBJETIVOS TERAPUTICOS
Cuando nos enfrentamos a la tarea de determinar los
objetivos teraputicos que enmarcan cada proceso de in-
tervencin en musicoterapia, es necesario diagnosticar las
diferentes alteraciones presentes en cada una de las dimen-
siones afectadas en las personas con TEA. Cada objetivo
se formula con la intencin de reducir o paliar el efecto de
cada alteracin en su calidad de vida.
La experiencia a lo largo de ms siete aos de experien-
cia clnica en esta patologa, nos permite identificar los
objetivos, que a continuacin se enumeran, como aquellas
necesidades ms relevantes a cubrir con el servicio de mu-
sicoterapia, as como aquellas en las que se han obtenido
mejores resultados con el tratamiento:
0. Fomentar el uso de protoimperativos gestuales
1. Reconduccin de rutinas motrices hacia usos fun-
cionales
2. Desarrollar y ampliar la capacidad de sujecin de
ambas manos
3. Estructuracin rtmica de la expresin gestual

monogrfico
4. Tonificacin y distensin muscular
5. Independencia de ejes corporales (miembros supe-
riores)
6. Independencia de miembros superiores con pro-
longacin y sujecin de objetos (ej: baquetas)
7. Dotar de funcin comunicativa las vocalizaciones
libres de carcter prelingstico
8. Discriminacin vocal con diferentes fines impera-
tivos
9. Favorecer la aparicin de la Atencin Conjunta
10. Moldear su expresin oral con el fin de mejorar la
inteligibilidad de su habla
11. Mejorar la flexibilidad mental y comportamental
12. Ajuste de la expresin rtmica con las variaciones
introducidas en las improvisaciones musicales, para
potenciar inicialmente la flexibilidad motora y conse-
cuentemente la conductual.
13. Canalizar estereotipias, autoestimulaciones, ba-
lanceos, bruxismo hacia cauces de expresin fun-
cional
14. Favorecer el control de conductas de agresin,
destruccin y autodestruccin.
15. Potenciar la estabilidad y el equilibrio emocional.
16. Exposicin y superacin de miedos e inhibiciones
17. Refuerzo de la autoestima y personalidad median-
te la autorrealizacin. para conseguir algo o como agente productor de una deter-
18. Desarrollar los aspectos no-verbales de la comu-
nicacin (contacto visual y fsico, espacios) devolverle la pelota). De esta forma, es capaz de realizar ac-
19. Desarrollar e interiorizar normas y habilidades
sociales bsicas hay miradas significativas de referencia conjunta, es decir,
20. Potenciar la toma voluntaria de iniciativas
DESCRIPCIN DE UN CASO CLNICO
La gran diversidad de manifestaciones del trastorno del
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espectro autista as como la heteroge-
neidad de los individuos enmarcados
en esta categora patolgica, convier-
ten en una tarea complicada, el intento
de determinar un marco de referencia
para la intervencin teraputica con
estas personas. Debemos estudiar cada
caso de manera pormenorizada, as
como sus caractersticas personales, fa-
miliares, contextuales, etc., para poder
describir en que va a consistir su trata-
miento y como lo haremos. Pensemos,
que dentro de la misma etiqueta pode-
mos encontrar desde una persona con
mutismo y absolutamente dependiente
para satisfacer cualquier necesidad pri-
maria, a una persona de gran autono-
ma, con capacidades conversacionales,
integrado escolar y/o laboralmente y
con un nivel de conciencia asombrosa
de sus capacidades y limitaciones.
Por esta razn, nos limitaremos a describir un caso cl-
nico con una sintomatologa bastante ajustada al autismo
descrito por Leo Kanner en el ao 1942. Este caso nos ayu-
dar a transmitir muchos de los rasgos de este trastorno, as
como principios generales de intervencin y metodolgicos
que son comunes a otros casos, pero que por supuesto no
son los nicos.
El caso X es un nio de cinco aos diagnosticado de
trastorno del espectro autista a los tres y con escolarizacin
definitiva en el Centro de Educacin Especial del Centro de
Atencin a Personas con TEA de la Asociacin de Padres
de Nios Autistas de Badajoz. Su nivel de afectacin por
la enfermedad desestima en todo momento las posibilida-
des de escolarizacin combinada con un centro ordinario
de educacin primaria. Asiste a dos sesiones semanales de
musicoterapia dentro de su centro especfico, con una du-
racin de 20 minutos cada una.
En su desarrollo social presenta una impresin clnica de
aislamiento completo y profunda soledad desconectada. No
hay expresiones de apego a personas especficas, llegando
incluso a ofrecer una impresin de que no diferencia cog-
nitiva o emocionalmente las personas de las cosas, aunque
hay seales de inters por las personas con funcin regula-
dora: como objetos o agentes (utilizan al otro como objeto
minada accin que le produce algn tipo de satisfaccin:
ciones conjuntas simples con personas implicadas, pero no
se comparten acciones sin ninguna manifesta-
cin de que se perciba la subjetividad del otro.
Ocasionalmente y de manera muy espordica
tiene respuestas intersubjetivas primarias. 21
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En la dimensin de comunicacin y lenguaje X realiza
algunas actividades de pedir mediante conductas de uso
instrumental de personas, pero sin signos, es decir, pide
llevando de la mano hasta el objeto deseado (sujeto como
agente) pero no puede hacer gestos (ej: sealar el objeto)
o decir palabras para expresar sus deseos. Tiene conductas
comunicativas bsicas pero no son significantes.
Ausencia total de lenguaje expresivo. En ocasiones pre-
senta verbalizaciones, algunas de ellas musicales, pero sin
funcin comunicativa. A nivel de lenguaje comprensivo, es
capaz de asociar enunciados verbales con conductas pro-
pias comprendiendo rdenes sencillas. Sin embargo, su
comprensin consiste esencialmente en un proceso de aso-
ciacin entre sonidos y contingencias ambientales o com-
portamientos, No implica ni la asimilacin de los enuncia-
dos a un cdigo, ni su interpretacin e incorporacin a un
sistema semntico-conceptual, ni su definicin intencional
en trminos pragmticos.
En cuanto a la dimensin de anticipacin y flexibilidad
presenta una gran resistencia as como una rgida adheren-
cia a estmulos que se repiten de forma idntica (juguetes
musicales que repiten una meloda al accionar un botn,
objetos que dan vueltas o giran sobre s mismos). Fre-
cuentemente presente conductas de oposicin y rabietas en
situaciones de cambios (cambios de itinerarios, de rdenes,
de rutinas diarias). Cuando los perodos no siguen el
orden habitual manifiesta alteraciones de conducta, emo-
cionales, ansiedad, etc. Muestra estereotipias
motoras simples, casi siempre en relacin con
los objetos (lanzar, voltear, accionar). Por lo
22 que respecta al sentido de la actividad propia,
monogrfico
en X predominan las conductas sin meta
(deambular, tirarse al suelo) con dificulta-
des de accesibilidad a consignas externas
que dirijan la accin. Sus conductas ofre-
cen la impresin de acciones sin propsito
ninguno y sin relacin con el contexto en el
que se producen.
Por ltimo en la dimensin relativa a las
competencias de simbolizacin es donde X
presente un mayor deterioro, ya que pre-
senta una ausencia completa de actividades
que sugieren juego funcional o simblico,
as como de cualquier clase de expresiones
de competencias de ficcin y suspensin.
Es capaz de realizar algunas imitaciones
motoras simples pero no de manera espon-
tnea, sino mediante evocacin.
En base esta demarcacin de cuadro psi-
copatolgico, desde sus inicios el proceso
de intervencin con este caso, se plantea
dentro de un encuadre no-verbal, debido a
la no oralidad del sujeto as como su bajo
nivel de competencias de lenguaje recepti-
vo y comprensivo y capacidades de simbolizacin. Este en-
cuadro ofrece contingencias claras, predecibles y adaptadas
a su nivel de comprensin de la realidad inmediata.
El objetivo primero y ms bsico que nos planteamos es
que X aprenda a que puede obtener placer de la relacin con
las personas, pueda comenzar a sustituir su cerrada soledad
por situaciones en que se producen relaciones placenteras.
Klinger y Dawson (1992) definieron estrategias para lograr
que el nio comience a tener en cuenta al adulto: una de
ellas consiste en que tenga alguna experiencia de relacin
contingente entre sus propias acciones y las de las personas
que le trata.
El setting de la sesin se presenta con una ausencia total
de estmulos externos al contexto musicoterapetico. As,
ofrecemos a X un espacio que contiene un instrumento de
percusin (parche) con funcin de objeto intermediario, y
que se encuentra limitado espacialmente por la figura de los
musicoterapeutas evitando de este modo la dispersin y el
enganche con objetos extramusicales. La eleccin de este
instrumento musical es motivada, por un principio bsico
inherente en toda nuestra metodologa: el principio de ISO
(del griego igual) de Althshuler (1952), que consiste en
partir siempre del estado y nivel de capacidades del paciente.
Adems, est ligado a la metodologa de improvisacin mu-
sical activa que recomendamos en estos casos. En la mayo-
ra de nuestras acciones teraputicas, buscamos la actividad
del paciente para que exprese sus alteraciones psicopatol-
gicas a travs del sonido y/o los elementos de la msica, y
una vez llegado a este punto podamos influir en la modifi-
cacin de esta expresin y por lo tanto en la normalizacin

monogrfico
de las reas ms afectadas de su desarrollo.
Para ayudar en la anticipacin de los lmites temporales
de la sesin, utilizamos una misma cancin al inicio y al
final de la sesin: esta cancin se inicia con una anacrusa
compuesta por tres elementos meldicos que anticipan el
comienzo del acorde inicial, y termina con una cadencia
perfecta. Es importante, ser muy consistentes en la utiliza-
cin de estos elementos anticipatorios puesto que sino es
as, no conseguiremos que el paciente integre eficazmente
dichos lmites.
Las dificultades ms importantes para crear una relacin
vincular teraputica con personas con este nivel de deterio-
ro, radican principalmente en sus dificultades para proyec-
tarse hacia el exterior, ya que sus acciones estn orientadas
principalmente hacia ellos mismos. Por esta razn, debe-
mos encontrar un objeto musical atractivo para l y que con
un gesto bsico (ej: golpear) le permita generar un sonido.
Este sonido propio le ayudar a tomar conciencia de actor
voluntario de ese gesto, con el que produce una respuesta
contingente y clara en el otro (imitacin y contraimitacin).
De esta forma, X golpea sobre el parche de manera catica
y desestructurada esperando una respuesta por parte de los
terapeutas, a los cuales atribuye meramente la funcin de
agentes productores de estmulos sonoros sin subjetividad.
Poco a poco, el gesto sobre el instrumento va siendo cada
vez ms ajustado a los intereses de los terapeutas. Se per-
sigue que dicha accin motriz se encuentre dentro de un
marco de imitacin y contraimitacin recproca, en el que
aparecen referencias de atencin conjunta, mediante el re-
fuerzo del intercambio de miradas significativas y la apari-
cin de la anhelada intersubjetividad primaria. Adems, lo
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que era un golpeteo catico se va convirtiendo en patrones
cada vez ms estructurados y rtmicos. De esta forma, con-
seguimos una notable mejora en las competencias motri-
ces bsicas (autocontrol motriz), ampliando el uso funcional
y la capacidad de sujecin de sus manos (al introducir ele-
mentos prolongadores como las baquetas), que a su vez le
sacan de la impresin de aislamiento y soledad desconecta-
da, y lo encauzan hacia una primera toma de contacto con
referencia social.
Estos juegos de improvisacin a travs de acciones b-
sicas de imitacin, dirigen el proceso de intervencin con
X hacia la consecucin de dos objetivos fundamentales: la
estructuracin rtmica de un ritmo bsico binario y el uso de
protoimperativos gestuales.
La interiorizacin del ritmo binario estructurado, nace de
un principio lgico de rehabilitacin: tratamos de compen-
sar a la persona con aquellos desarrollos de los que carece.
Adquirir un ritmo estructurado, generalizado le ayuda a
tomar conciencia esquematizada de su propia realidad con
respecto a la realidad exterior. Mediante la insistencia y el
aprendizaje del ritmo binario, de una forma no forzada,
el paciente se va centrando en una actividad dinmico-
motora que le divierte, y sin darse cuenta le ir llevando
a una conciencia de ser actor voluntario, disminuyendo su
resistencia para proyectarse al exterior, al contacto con la
realidad, al miedo al comprobarse artfice de un sonido que
l mismo ha provocado.
A su vez, la necesidad de la estructuracin rtmica de
un ritmo bsico binario nace del principio homeosttico
de Althshuler (1952), que considera la msica como fac-
tor homeosttico para contribuir a la necesidad de orden
del ser humano. Nuestro cerebro, tan com-
plicado y bien organizado a la vez, y
nuestro sistema nervioso central (con su
simetra, orden, ritmicidad, etc.)... mues-
tran una gran afinidad hacia todo lo que
sea organizacin, tono, orden belleza... ms
que a otras caractersticas como el ruido, el
desorden o la fealdad. Adems, este prin-
cipio considera que el ritmo y la meloda
son poderosos reguladores de la inevitable
agresividad humana. Agresividad an ms
presente en personas con un alto nivel de
frustracin, debido a su rigidez mental y a
su dficit comunicativo, como es el caso de
las personas con autismo. Por esta razn, es
importante la consecucin de este objetivo,
ya que ofrecemos un medio eficiente y sin
efectos secundarios, para canalizar la ansie-
dad en un acto creativo, y no a travs de
conductas agresivas, destructi-
vas y autodestructivas.
Llegado a este punto la imi-
tacin comienza a adquirir fun- 23
nmero 4 - febrero 2012 -

monogrfico

ciones bsicas de intercambio comunicativo, introduciendo

parmetros esenciales como la escucha y conductas de pe-
ticin preverbales mediante la utilizacin de protoimpera-
tivos. Segn Gmez, Sarri y Tamarit (1993) para que estos
actos comunicativos sean considerados como tales deben
implicar algn tipo de comprensin del vnculo causal que
conecta los gestos propios con las reacciones de los dems,
e ir acompaados de conductas de atencin conjunta cuya
expresin ms habitual es la mirada alternativa a los ojos
del receptor y al objeto o accin que se persigue con el im-
perativo.
De esta forma, lo que era inicialmente un juego de imita-
cin sin aparente funcionalidad, se transforma en el empleo
operativo de protoimperativos gestuales. El deseo de que
contine sonando la msica, ayuda a X a interiorizar una
conducta comunicativa de peticin basada en golpear su
instrumento de percusin, a la vez que dirige la mirada ha-
cia el otro y hacia el elemento productor musical (guitarra).
Como regla general, una vez adquirido los imperativos
gestuales es el momento de comenzar a trabajar imperativos
orales que permitan enriquecer su sistema de comunicacin
con recursos que permiten la generalizacin ms ajustada
en otros contextos de su vida diaria (en el aula, el hogar,
etc.). En ocasiones, se inicia el trabajo cuando el paciente
emite de manera espontnea alguna vocalizacin que for-
ma parte de su repertorio prelingstico sin funcionalidad decir, que no aparecen de manera casual, sino que en un
comunicativa aparente. En otras, se pueden reforzar los es- muestreo de unas treinta peticiones a lo largo de la sesin
pacios temporales establecidos dentro de la sesin para la se da un ndice de aciertos del 80 % aprox., se traspasa esta
produccin de imperativos gestual, apoyando su accin con informacin al equipo de logopedas para que esta compe-
alguna vocalizacin de su repertorio por parte del terapeu- tencia pueda ser generalizada en otros contextos atribuyen-
ta. En este punto, es conveniente realizar un registro cuan- do a cada emisin oral un significante real y sobre prctico
titativo de sus vocalizaciones tanto dentro como en otros para el desenvolviendo de X en su vida.
contextos (con el apoyo del resto del equipo), para utilizar La intervencin en estas reas, que como se han descrito
aquellas que aparecen ms frecuentemente. se encuentran interrelacionadas siendo dependientes unas
En el caso de X, su repertorio de vocalizaciones era muy de otras, ha posibilitado generar, de un gesto estereotipado
reducido o apareca exclusivamente en momentos de gran o de una rutina motriz en relacin a los objetos, necesida-
convulsin conductual y desorden emocional, por lo que des y herramientas comunicativas bsicas para pedir por
no tenamos un referente claro para orientar el trabajo. En ejemplo diferente alimentos (el /ta//te//si/ sirve ahora a
una sesin puntual X, de manera espontnea, lanz una X para pedir patatas, gusanitos o trisquis).
vocalizacin (/ta/) que fue inmediatamente reforzada me-
diante nuestro estmulo musical. Este hito nos abri un CONCLUSIONES
nuevo camino fundamental en el proceso de intervencin. El caso clnico descrito muestra las motivaciones que
nos llevan a describir nuestro trabajo en musicoterapia
Ese /ta/ fue adquiriendo funcin imperativa al asociarle como un intento de romper el silencio de las personas con
una cancin concreta como refuerzo inmediato. A esta, le trastorno del espectro autista. Gracias a esta disciplina tera-
siguieron vocalizaciones bien diferenciadas basadas en la putica basada en un cdigo prelingstico fcilmente per-
consonante ya integrada con pero con variantes vocales (/ ceptible por personas enormemente afectadas en su dimen-
te//to/), a las que se le continuaron asignado canciones bien sin social y comunicativa, conseguimos romper su cerco
diferenciadas tanto en sus aspectos rtmicos, meldicos y de comunicacin.
armnicos para favorecer la perceptible discri- Adems, la musicoterapia colabora eficientemente en la
minacin de las mismas. satisfaccin de las necesidades bsicas de las personas con
Cuando estos imperativos orales son con- autismo, ofrecindoles recursos para cada una de ellas. As,
24 siderados los suficientemente consistentes, es la msica en s misma ofrece un elemento espacio-temporal

monogrfico
estructurado que ayuda a anticipar y predecir lo que va a
suceder; sus cdigos y seales son claras ya que se derivan
del propio contexto no verbal en el que se insertan; las inte-
racciones derivadas de la experiencia musical conjunta son
lo suficientemente claras, contingentes y comprensibles;
proporciona medios alternativos de comunicacin (movi-
mientos, gestos, signos) adems de las palabras; ofrece si-
tuaciones de juego en las que compartir el placer de la expe-
riencia con otras personas; proporciona a las conductas de
la persona con autismo consecuencias contingentes y claras
en forma de existencia o ausencia de estmulos sonoros, de
juego de interaccin, ...; se acerca con suavidad a la persona
con autismo, en conexin con sus intereses, buscando una
respuesta de ste para conseguir establecer una interaccin
proporcional a la respuesta inicial; no plantea siempre las
mismas tareas ya que cada experiencia musical es diferente,
incluso irrepetible, puesto que es el resultado de un proceso
creativo en el intervienen multitud de variables personales;
por ltimo, el hecho de acercar la msica al autista, consti-
tuye un intento de equiparlo en necesidades con el resto de
personas, en consecuencia humanizarlo.
Finalmente podemos afirmar que desde el tratamiento
musicoterapetico se favorece la estimulacin de manera
general y segn la problema particular, de los doce aspec-
tos del desarrollo de la persona con autismo (descritos por
Martos y Rivire en su artculo El tratamiento del autismo
como trastorno del desarrollo: Principios Generales): destre-
za de relaciones, accin y atencin conjunta, teora de la
mente, comunicacin, lenguaje expresivo y receptivo, an-
ticipacin, flexibilidad, asignacin de sentido a la accin,
imaginacin, imitacin y suspensin.
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tism and Developmental Disorders, 9 11-29
25
nmero 4 - febrero 2012 -

intercambio monogrfico
musica

Leonor Mara Martnez Serrano

Asesora de Formacin
del Profesorado
mbito Lingstico
CEP Priego-Montilla

Educacin, humanidades y democracia

El pensamiento humanista de Fernando Savater
El pasado 9 de abril de 2012, el filsofo, profesor y escritor Fernando Savater visit la Facultad de Fi-
losofa y Letras de Crdoba para impartir una conferencia titulada Las Humanidades y la democracia
en un Saln de Actos abarrotado de alumnado y profesorado vidos por escuchar las palabras de este
pensador espaol de mente lcida y palabra fcil. En su magistral conferencia, el filsofo nos habl de la
importancia de las Humanidades en medio de una sociedad ferozmente utilitarista que mide las cosas
por su valor inmediato y caduco, en medio de un mundo que se aferra a lo efmero y voltil, olvidndose
as de lo universal que permanece idntico a s mismo en el ser humano a pesar de que el tiempo todo lo
mude. Lo que sigue no deja de ser una reconstruccin parcial y personal de las palabras que all se pro-
nunciaron ante un numeroso auditorio atento al discurso de Fernando Savater.

EL CONCEPTO DE HUMANIDADES: ETIMOLO- dad de las comunidades humanas, lo cual tiene profun-
GA Y ORIGEN DEL TRMINO das implicaciones de orden moral. Los medios tcnicos

E
l concepto de Humanidades (del latn humani-
tas) se remonta en el tiempo hasta la antige-
dad grecolatina, momento en que se gestan el
concepto griego de paideia y el concepto latino de huma-
nitas, y, siglos ms tarde, hasta el Renacimiento, momen-
to de mximo auge de la dicotoma entre las humanida-
des y las disciplinas teolgicas. Y es que los denominados
studia humanitatis del Humanismo renacentista los
saberes humansticos o letras humanas se definan
por oposicin a las letras divinas. Se trataba de una con-
cepcin muy arraigada ya en la mente medieval, pero es
durante el Renacimiento cuando se afianza la humanitas
frente a lo inhumano o lo teologal. En otro sentido, las
Humanidades o letras como conjunto de disciplinas que
se ocupan de la cultura humana, de lo humano en sen-
tido lato y universal, se oponen tradicionalmente a las
denominadas ciencias. Desde el principio, se ha abrazado
una concepcin errnea del estudio de las ciencias como
algo inhumano, antihumano, deshumanizado.1
Damos por hecho que las Humanidades
se centran en los fines, frente al inters de las
ciencias por los medios. Ahora bien, los me-
26 dios tcnicos estn al servicio de la comodi-
otorgan ms poder al ser humano, pero el problema
radica en que, en el seno de una sociedad tecnocrtica,
los medios tcnicos son instrumentos afilados de poder
cuya finalidad est oscurecida. Y es que, en el marco de
una cultura decididamente tcnica como es la que nos ha
tocado en suerte, no hemos de olvidar la modernidad ef-
mera de los medios tcnicos frente a la universalidad de los
sentimientos, emociones e ideas, atemporales a pesar de
los cambios en las apariencias de las sociedades humanas
en el devenir del tiempo. Vase, por ejemplo, el caso de
la poesa de Safo, compuesta hace unos 2500 aos y an
en plena vigencia por la universalidad de cuanto apre-
sa mediante palabras ancestrales, preadas de sonoras
revelaciones acerca del ser. Frente a la transformacin
permanente de los medios se encuentra lo que perma-
nece idntico a s mismo: las preocupaciones, miedos,
deseos, angustias, temores, ansias de amor y verdad, etc.
de los seres humanos de todos los tiempos y de todas las
latitudes.
Todo ello, todo lo que permanece idntico pese al fluir
del tiempo, es objeto de estudio de las Humanidades, de
las denominadas Geistwissenschaften, o ciencias del esp-
ritu en alemn. El espritu no es comunicable si no es a

monogrfico
musica intercambio
travs de la palabra, el arte o el amor. Los seres humanos
son, despus de todo, seres sociales y simblicos, signos
cargados de sentido y puestos en pie. El mundo virtual,
plagado de smbolos, es el mundo de la palabra, en el que
siempre ha vivido el ser humano; y la palabra es la expre-
sin sensible del pensamiento, del laberinto de la emo-
cin y el sentimiento, de las geografas internas y de las
incomodidades del ser. Del pensamiento y del lenguaje
como fenmenos genuinamente humanos se ocupan, de
hecho, las Humanidades. A pensamiento y lenguaje aa-
diramos emocin, para completar decididamente esta
trada fundamental. Ideas y emociones son incomunica-
bles si no encuentran su vestidura sensible en la palabra,
oral y escrita, con vocacin de permanencia en el caso de
los discursos potico y filosfico, que son discursos de lo
bello y lo justo.
LA HUMANITAS COMO VALOR MORAL IRREM-
PLAZABLE
Vivimos en un mundo obcecado con las mediciones
y las estadsticas, aunque, en el fondo, somos bien cons-
cientes de que no todo es ciertamente mensurable. As,
las pruebas estndar de PISA sobre rendimiento esco-
lar no miden realmente el conocimiento del alumnado
de un modo fehaciente y certero. Nos olvidamos cons-
tantemente de que el sentido ltimo de la educacin es
el cultivo de la humanidad; nos olvidamos de la inelu-
dible esencialidad de las humanidades en todo proceso
educativo democrtico2. En el libro titulado El cultivo
de la humanidad, la filsofa norteamericana Martha C.
Nussbaum, galardonada con el Premio Prncipe de As-
turias de Ciencias Sociales este ao, aborda la dimensin
humanista que ha de cultivar la escuela como institu-
cin inmersa en el seno de las comunidades humanas.
Sin olvidarse de la antigua tica grecolatina, Nussbaum
abraza el convencimiento de que la meta ltima de una
educacin liberal habra de ser crear una comunidad de
personas dotadas de pensamiento crtico, que busquen
la verdad ms all de barreras de toda ndole, respeten
la diversidad y la humanidad del otro, y lleguen a ser
buenos ciudadanos. Nussbaum cree que los tres pilares
fundamentales de una educacin humanista de estas ca-
ractersticas han de ser el examen crtico de uno mis-
mo, el ideal cosmopolita de ciudadano del mundo, y el
desarrollo de la imaginacin narrativa. Y es que el ser
humano es probablemente la nica criatura del mundo
que conocemos que padece un doble nacimiento: a partir
del tero materno (nacimiento biolgico) y a partir del
seno de una sociedad humana (nacimiento social), don-
de acontece nuestro alumbramiento como seres simbli-
cos. No olvidemos que la humanidad es lo que nos damos
unos a otros. A diferencia del resto de criaturas vivas del
mundo, que estn programadas genticamente para ser
conformes a su naturaleza (para ser exactamente lo que
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son), los humanos llegamos a serlo a travs de un pro-
ceso de humanizacin en nuestra relacin e interaccin
con nuestros semejantes. La humanidad no es, pues, algo
dado o una mera disposicin gentica. Nadie se hace hu-
mano solo, pues la humanidad nos la damos los unos a
los otros, junto al pensamiento simblico y al lenguaje,
que nos hacen distintivamente humanos y constituyen
el preciado regalo que nos regalamos mutuamente. La
humanidad es, en este sentido, una enfermedad conta-
giosa, y este contagio humano constituye precisamente
la ineludible misin de la educacin. La humanidad no
deja de ser un ideal moral positivo y una actividad de
desarrollo intelectual de implicaciones morales y ticas
de gran calado.
Mas, en qu momento adquiere la humanitas dimen-
siones de valor moral irremplazable? En qu momentos
se perfilan las Humanidades como herramienta de mo-
delacin tica del carcter humano? Quiz sea preciso
remontarnos en el tiempo hasta uno de esos momentos
estelares en la historia de la humanidad, como los define
Stefan Zweig en su ya clsico Sternstunde der Menschheit.
Zwlf historische Miniaturen. En 1333, en un viaje a Bl-
gica, Petrarca se encontr en Lieja un manuscrito del dis-
curso ciceroniano intitulado Oratio pro Archia (62 a.C.),
el primer texto latino que subraya la importancia perso-
nal y social de las letras3, as como una de las obras clave
del canon occidental. No vacil en copiarlo de su puo
y letra. Desde aquel momento, aquel texto de elocuente
brevedad ejerci una poderosa fascinacin en l4. Las
bonae litterae se le revelaban como una poderosa arma
de modelacin tica del ser humano, como una forma de
cultivar una naturaleza virtuosa: el saber, el conocimien-
to, hacan del hombre una criatura ms noble, benvola
y excelsa. El corazn palpitante del Pro Archia ciceronia-
no es una apasionada laudatio humanitatis, esto es: una
apologa encendida de la cultura humanstica, entendi-
da no como mera erudicin, sino como un cultivo de la
propia humanidad, como formacin integral (intelectual
y moral) del ser humano como noble criatura capaz de
excelsas proezas en la vida para consigo mismo y para
con los dems. Quien sabe lo que es ser bueno no puede
sino ser bueno, lo cual es claramente expresin meridia-
na del pensamiento socrtico. El saber es un instrumen-
to de modelacin tica y perfeccionamiento del carcter
humano, y las letras son el medio ms privilegiado de
cultivar la plenitud del homo humanus consciente de
la comn y compartida humanidad, de la vulnerabilidad
de todo lo humano, de lo sublime que es cuanto atae a
la naturaleza humana. Este es el ideal del homo humanus
et bonus, de clara inspiracin socrtica, que encuentra
su eco ms tarde en Sneca (para quien homo
res sacra homini), en Marco Aurelio (que en
sus Meditaciones elabor un catlogo de las
virtudes que Cicern haba llamado huma- 27
nmero 4 - febrero 2012 -
intercambio monogrfico
nitas: modestia, templanza, benevolencia, generosidad,
tolerancia, sencillez, obediencia a los dictados de la
naturaleza) y en la estela renacentista de los umanisti,
encabezados por Petrarca y convencidos de que es esen-
cial cultivar y ensear la condicin humana. La huma-
nitas segn Cicern queda, pues, definida en su seminal
Oratio pro Archia en los siguientes trminos: una perso-
na humana es sensible a la vulnerabilidad y unicidad de
los seres humanos, es consciente de lo vulnerable que es
cuanto amamos. (La inhumanidad, por el contrario, es
la prdida de la conciencia de lo humano, la prdida de
conciencia de la humanidad misma.) El humanismo es el
conocimiento de nuestros lmites, es la comprensin de
la vulnerabilidad compartida. Es mucho ms que mera
empata, pues.
LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN EN LA
CONSTRUCCIN DE UNA SOCIEDAD DEMOCR-
TICA CRTICA
Ya en su Poltica, Aristteles adverta que los seres hu-
manos, antes de llegar a gobernar, habran de saber lo
que es ser gobernados. Polticos somos todos, nos recor-
daba ya el Estagirita hace ms de 2300 aos en la Ate-
nas clsica con palabras como estas: escatima en medios para dotar a su ciudadana de una
(Poltica, I 2, 1253 a 1), con las que verdadera educacin principesca. En este sentido, una
insista en la naturaleza social del ser humano, conde-
nado a convivir con sus semejantes y a contagiarse de
humanidad de ellos. En su pensamiento, formar a los
ciudadanos en una democracia apenas recin estrenada
equivala a formar gobernantes, pues en una democra-
cia todos somos gobernantes, con lo cual la educacin
es crucial. A lo largo de nuestra vida, todos somos edu-
cados de una manera u otra por mltiples agentes, en
entornos diversos, y pasamos por las manos de malos
y buenos maestros. Segn Savater, el docente ignorante,
esto es, el docente consciente de lo que es la ignorancia,
es mejor docente porque est ms cerca de la ignorancia.
Por cierto, con su peculiar perspicacia, Bertrand Russell
deca que su mayor error haba sido tratar a los humanos
como si fueran seres racionales. Dice Savater que en una
democracia, toda educacin es una educacin de prnci-
pes, de quienes se van a ocupar de gobernar y de tener en
sus manos el destino de una comunidad humana junto a
los dems. As, con el correr de los das, todos acabare-
mos padeciendo las consecuencias de la mala educacin
o, por el contrario, disfrutando de la lucidez de prncipes
de mente ilustrada que ejercen la democracia. Toda de-
mocracia vive bajo la amenaza de la masa de los ignoran-
tes, que tambin son gobernantes, dice con clarividencia
Savater. El peligro real de la masa no crtica e ignorante
es ms que palpable: es fcil de embaucar y
manipular. Una de las bases de la democra-
cia es la capacidad de persuadir y de ser per-
28 suadido, y una educacin democrtica ha de
musica
crear personas capaces de convencer y ser convencidas
mediante argumentos y razones en pro del bien comn.
Ahora bien, la educacin de calidad ha de ser una
reivindicacin que venga de la sociedad misma. No hay
que perder de vista qu quiere el ser humano, no hay
que perder de vista los fines obnubilados por los medios
tcnicos. En una sociedad postcapitalista, la ganancia
es una ganancia puramente material o dineraria. El Hu-
manismo, por el contrario, se ocupa de reflexionar so-
bre otras posibles riquezas aparte del dinero, pues sabe
que las cosas ms valiosas tienen un valor que no tiene
precio. As, los pequeos gestos humanos, la amistad, la
generosidad, el gusto por la vida tranquila y sencilla, o la
capacidad para amar y comprender al otro. El Humanis-
mo est basado en la percepcin de esas otras riquezas,
que son oro no vulgar. En cualquier caso, los cambios de
educacin son cambios lentos, de a largo plazo, lo cual
no concuerda con la mente cortoplacista de los polticos
profesionales. En la situacin actual de crisis, una educa-
cin de calidad es la mejor de las inversiones y los pases
que cuentan con ms posibilidades de salir adelante son
precisamente aquellos que tienen un sistema educativo
sano y poderoso, como es el caso de Finlandia, que no
educacin ticamente comprometida no solo prepara a
la ciudadana para engrosar las filas del mercado laboral,
para cumplir tareas de servicio a la comunidad, o para
aprender pautas elementales para convivir con el otro en
la vida social, sino que aspira a cultivar la humanidad
misma, a crear seres humanos comprometidos y bue-
nos en el profundo sentido de la palabra. El elemento de
adoctrinamiento inherente a la educacin es ineludible.
El adoctrinamiento dogmtico y acrtico es peligroso. Pero
ocurre que, cuanto ms educada est una persona, ma-
yores son las carencias que advierte en el conocimiento,
que estima como un bien intangible de gran valor. Dada
la poca en la que vivimos, ya que no podemos aumentar
los recursos del mundo, cultivemos la humanidad me-
diante la educacin, aumentemos los recursos mentales o
intelectuales de los seres humanos, lo cual es una forma de
hacer ms grande el mundo.
Como en el amor, la educacin es un asunto de cuer-
po a cuerpo. Si en la escuela tradicional la institucin
escolar era fuente de informacin y conocimiento, la
escuela de hoy, en cambio, tiene que armar al alumna-
do de herramientas eficaces para poder discriminar en
el maremgnum de informacin entre lo relevante y lo
irrelevante. La figura del docente es crucial: obedece
al impulso y deseo de la sociedad por formar a la ciu-
dadana. El docente tiene un prestigio nico; no es un
animador cultural ni una suerte de juglar de los tiempos
modernos. Si en nuestros das el maestro no es ms que
un animador cultural, eso significa que a la sociedad no
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musica intercambio
monogrfico
le parece importante la educacin desde luego. El docen-
te ha de ser antiptico: la educacin y el conocimiento
han de ser como la hiedra. Esta metfora quiere decir
que la educacin es necesariamente lenta, ha de impreg-
nar al ser humano de humanidad, enredarse a su alma
despacio como la hiedra que amorosamente trepa por
las pareces desafiando a la fuerza de la gravedad. En una
educacin democrtica comprometida y seria, la necesi-
dad de reflexionar, meditar e indagar permanentemente
es fundamental. Recordemos aqu la nocin socrtica
del tbano que da la lata a los dems recordndoles que
tienen que pensar. Hoy vivimos tiempos en que impera
la burla ante el que quiere enterarse. Y lo peor de todo
es la indiferencia: el ser ignorante y el darte igual ser
ignorante. Al menos sabemos que el conocimiento de lo
humano es esencial. Y, lo que es ms importante an, el
destino del ser humano son nuestros semejantes. El epita-
fio de Willy Brandt, el que fuera canciller socialista de
la Alemania Federal, reza as: Se tom la molestia. Hoy
ms que nunca, es preciso tomarse la molestia. Es preciso
pensar en la importancia social de la educacin a largo
plazo en una sociedad que tiene otras prioridades, en
una sociedad en que reina la confusin entre lo til y lo
rentable, en que la inevitable compulsin es la de adqui-
rir y acumular objetos materiales, superfluos las ms de
las veces. En este contexto desnortado, las Humanidades
estn llamadas a desempear un papel crucial en el culti-
vo de la humanidad misma. Los grandes humanistas han
sido todos conocedores de las ciencias de su tiempo; las
humanidades se han apoyado en las ciencias y apoyan a
las ciencias. As pues, la dicotoma humanidades vs. cien-
cias es claramente absurda e infundada. Para qu sirve
un ser humano? Para ser humano, como la humanidad
misma. El ser humano no tiene utilidad para otra cosa;
es un fin en s mismo, aunque podamos rendirnos ayuda
y servicio unos a otros.

BIBLIOGRAFA
1
Si nos detenemos a reflexionar un solo instante, advertimos que ni las letras ni las ciencias son ajenas a lo humano. No dejan de ser
creaciones humanas; no dejan de estudiar cuanto atae a la condicin humana, pues ambas se ocupan del ser humano y del mundo
circundante en sus sutiles ramificaciones y matices: si las humanidades se ocupan del lenguaje y del pensamiento como creaciones ge-
nuinamente humanas, del comportamiento del ser humano como criatura social y cultural idntica a s misma mas inmersa en el devenir
del tiempo, las ciencias se afanan en el estudio objetivo del mundo y sus misterios atendiendo a un criterio de cientificidad. En ambos
casos, el componente de subjetividad es inevitable. Por su capacidad omnmoda y abarcadora de toda la realidad, la filosofa va ms all
que las ciencias, que fragmentan el mundo en parcelas de especializacin cientfica.
2
En un artculo inolvidable titulado El territorio de las humanidades (El Pas, 5 de enero de 2012), el filsofo Arturo Leyte, traductor
de dos filsofos alemanes difciles como son Friedrich Schelling y Martin Heidegger, reflexiona sobre el estudio de las humanidades, que
en el pasado constituyeron el ncleo duro del saber humano. Sostiene, con toda razn, que es preciso reivindicar el estudio de la cultura
humana desde su sentido temporal, accesible solo por medio del cultivo de las lenguas, los textos y los objetos que nos precedieron, pero
no con un fin arqueolgico, sino con el de constituir un modelo democrtico de ciudadana. El cultivo de las humanidades es el primer
deber poltico de la democracia, dice, la condicin necesaria de una vida social futura extraa a la barbarie. Claro que la enseanza
humanstica es lenta, cara, y muy lenta: aprender una lengua, clsica o moderna; adquirir un bagaje de lecturas; conocer y aprender a
ver el arte, resultan tareas extraas a la rapidez exigida hoy por las tecnologas de la enseanza. Las humanidades, los studia humanitatis
renacentistas, siguen siendo los cimientos sobre los que edificar una sociedad libre y crtica.
3
En su Oratio pro Archia, Cicern nos dice en un pasaje memorable: Ego multos homines excellenti animo ac virtute fuisse et sine
doctrina, naturae ipsius habitu prope divino, per se ipsos et moderatos et graves exstitisse fateor; etiam illud adiungo, saepius ad laudem
atque virtutem naturam sine doctrina quam sine natura valuisse doctrinam. Atque idem ego hoc contendo, cum ad naturam eximiam
et illustrem accesserit ratio quaedam conformatioque doctrinae, tum illud nescio quid praeclarum ac singulare solere exsistere. (15) Es
decir: Admito que muchos han sido los hombres de espritu y virtud excelentes y sin cultura, y que, por una disposicin casi divina de la
mera naturaleza, se destacaron como personas juiciosas y serias; incluso agrego que, para alcanzar el mrito y la virtud, ms veces vale la
naturaleza sin cultura que la cultura sin naturaleza. Pero, al mismo tiempo, sostengo que cuando una naturaleza excelente y brillante se
adorna con una metdica formacin cultural, suele producirse entonces un no s qu preclaro y nico. Este es tan solo uno de los varios
pasajes inolvidables del texto.
4
Este era su fragmento favorito: si ex his studiis delectatio sola peteretur, tamen, ut opinor, hanc animadversionem humanissimam
ac liberalissimam iudicaretis. Nam ceterae neque temporum sunt neque aetatum omnium neque locorum; at haec studia adulescentiam
agunt, senectutem oblectant, secundas res ornant, adversis perfugium ac solacium praebent, delectant domi, non impediunt foris, per-
noctant nobiscum, peregrinantur, rusticantur. (16) Esto es: si de estos estudios se buscara solo el placer, de todos modos considerarais,
creo yo, que esta ocupacin del espritu es la ms digna del ser humano y la ms digna del hombre libre. Las dems ocupaciones
del espritu, en efecto, no son ni de todos los momentos ni de todas las edades ni de todos los lugares; estos estudios, en cambio,
orientan la juventud, deleitan la vejez, realzan la prosperidad, proporcionan refugio y consuelo ante la adversidad, deleitan en el
hogar, no estorban fuera de l, pernoctan con nosotros, nos acompaan en los viajes y en el campo.
29
nmero 4 - febrero 2012 -

intercambio formacinmonogrfico
profesional
Formacin Profesional Dual Formacin Profesional en Empresas
Formacin Profesional a la alemana

Isabel Lpez Lpez

Profesora de FP en el I.E.S
Alonso de Avellaneda de
Alcal de Henares
(Madrid)

Formacin Profesional Dual

En el curso acadmico 2011/2012 se implanta en la Comunidad de Madrid, de manera experimental,
la Formacin Profesional Dual: un tipo de formacin profesional inspirado en el modelo alemn de for-
macin profesional. La principal caracterstica de la Formacin Profesional Dual es que se desarrolla
paralelamente en la empresa y en el centro educativo. En este marco, la empresa participa activamente
en el proceso de enseanza aprendizaje, tanto en la imparticin de los contenidos formativos como en la
organizacin y planificacin de las diferentes actividades. Asimismo las empresas tienen la capacidad de
seleccionar y becar a los alumnos.

INTRODUCCIN tiplataforma, se est desarrollando acadmicamente en el

L
a Formacin Profesional Dual, ms conocida como
modelo alemn por ser Alemania el pas originario
de la idea, se basa en combinar la formacin aca-
dmica con el aprendizaje en la empresa. El objetivo final
que se persigue es crear nuevos accesos al mercado laboral
para los alumnos de formacin profesional. La validez del
modelo alemn se fundamenta en las cifras del empleo en
Alemania, donde tan slo se registra un 7,9% de paro juve-
nil. Si se tiene en cuenta que el desempleo juvenil alcanza
actualmente el 45% en Espaa1, se explica el creciente inte-
rs por aproximar la formacin profesional espaola a los
estndares alemanes.
Los aspectos concretos ms bsicos de esta nueva for-
macin profesional son los siguientes: slo un tercio del
proceso formativo seguir el cauce habitual en el centro
educativo, y los dos tercios restantes se desarrollarn en la
empresa; recibiendo el alumno, adems, una beca-salario
de 450 euros al mes.
FORMACIN PROFESIONAL DUAL
La Formacin Profesional Dual es una nueva modalidad
de formacin profesional que ha arrancado de forma expe-
rimental en el curso acadmico 2011/2012 implantndose
en dos ciclos formativos de grado superior: el de Desarrollo
de Aplicaciones Multiplataforma y el de Mante-
nimiento Aeromecnico.
El proyecto del Ciclo Formativo de Grado
30 Superior de Desarrollo de Aplicaciones Mul-
Instituto de Educacin Secundaria (IES) Clara del Rey de
Madrid, con la colaboracin externa de las empresas ZED,
Microsoft y Hewlett-Packard.
El proyecto a desarrollar en el Ciclo Formativo de Grado
Superior de Mantenimiento Aeromecnico se realiza en el
Centro Integrado de Formacin Profesional (CIFP) Profe-
sor Ral Vzquez de Madrid, contando con las empresas
Iberia, Cassidian y Swiftair.
Los contenidos formativos se han pactado entre los tc-
nicos de las empresas y los profesores de los centros, to-
mando como referencia el Currculo Oficial de cada ciclo
formativo, y respetando las enseanzas mnimas. En fun-
cin de las caractersticas de cada empresa y de su mode-
lo de negocio, cada proyecto incorpora la correspondiente
formacin especfica adicional. Esta especificidad aportar
un valor aadido a la formacin de los alumnos, propor-
cionndoles una ventaja competitiva que mejorar su em-
pleabilidad.
El soporte legal de la colaboracin se establece por me-
dio de una serie de convenios de colaboracin suscritos en-
tre la Comunidad de Madrid y las empresas que participan
en el Proyecto.
Una de las principales novedades de la formacin dual
consiste en que el alumno ser becado por la empresa, con
una percepcin econmica de 450 euros mensuales, con-
forme a los trminos recogidos en los convenios con las
empresas. La beca se suscribir por periodo de un ao, co-
menzando el 1 de octubre y finalizando el 30 de septiembre.

monogrfico
formacin profesional intercambio
El proceso de seleccin del alumnado se realizar en dos
fases: la primera se desarrollar en el centro, y se tendr
en cuenta el expediente acadmico y el nivel de ingls; y
la segunda, ya en la empresa. Tras el proceso, los alumnos
que sean seleccionados debern firmar una declaracin en
la que harn constar que se incorporan voluntariamente al
Programa experimental, que conocen y asumen sus carac-
tersticas, y que se comprometen a cumplirlas. Esta decla-
racin constituir un anexo que se entregar junto con la
documentacin de la matrcula.
El alumno tendr la obligacin de cumplir con el calen-
dario, la jornada y horario que se establezcan en el Progra-
ma. Especficamente: durante la fase de permanencia en
el centro, deber cumplir el horario lectivo; y durante su
estancia en la empresa, deber realizar la jornada laboral
que le sea impuesta. Se controlar la asistencia en el cen-
tro y tambin en la empresa, de manera que una incidencia
continuada e injustificable del absentismo podr conllevar
la baja del alumno-becario en el Programa.
Aparte de la asistencia, si el alumno-becario no cum-
pliese con sus deberes y obligaciones, o no se aplicase a las
tareas formativas con diligencia, tambin podra ser apar-
tado del Programa. Estas medidas disciplinarias podrn
decidirse tanto a instancias del centro como a instancias
de la empresa. El procedimiento sancionador se graduar
comenzando con la amonestacin verbal, seguido del aper-
cibimiento escrito y llegando finalmente, si fuese necesario,
a la baja en el Programa.
Se establecern procedimientos de coordinacin y segui-
miento de la formacin desarrollada en las empresas y en el
centro de formacin. Para ello se designarn, en ambos m-
bitos, los coordinadores del proyecto y los tutores que sean
necesarios; y se constituirn las comisiones de seguimiento
establecidas en los convenios del Proyecto.
La validacin de la formacin desarrollada en la empre-
sa la debern realizarla los profesores del centro educativo
que participen en el proyecto. A la hora de realizar dicha
validacin debern tenerse en cuenta las valoraciones de los
formadores de la empresa, as como las tareas realizadas por
los alumnos durante su estancia en ella.
Otros programas, como Songworks, asisten la creacin
de las partituras a travs de un tutor que ofrece alternativas
a las acciones que va realizando el usuario.
Por otra parte, encontramos aplicaciones gratuitas como
Lilypond que sirven para insertar partituras en programas
de procesadores de texto. Las notas y otros smbolos musi-
cales se escriben en un archivo de texto mediante una serie
de rdenes o comandos y despus se procesa este archivo
con Lilypond. El resultado es un archivo PDF o un fichero
MIDI con el que escucharlo. Es necesario aprender la sin-
taxis bsica de Lilypond para escribir las partituras, lo que a
priori puede resultar lento y enrevesado, pero una vez he-
cho un pequeo esfuerzo
nmero 4 - febrero 2012 -
NOTAS
[1] Fuente: Aguirre estudia FP en Alemania EL PAIS, 19 de julio
de 2011
BIBLIOGRAFA
Proyecto experimental de Formacin Dual en
la Comunidad de Madrid. Curso 2011-2012
Proyecto experimental de Formacin Dual en
la Comunidad de Madrid Ciclo Formativo de Grado
Superior de Desarrollo de Aplicaciones Multiplata-
forma. Curso 2011-2012
Proyecto experimental de Formacin Dual en
la Comunidad de Madrid. Ciclo Formativo de Gra-
do Superior Aeromcanico. Curso 2011-2012
CIFP Profesor Ral Vzquez
http://www.educa.madrid.org/web/cifp.profeso-
rraulvazquez.madrid/centro.html
IES Clara del Rey
http://ies.claradelrey.madrid.educa.madrid.org/
Lucia Figar y Aguirre buscan una FP a la
alemana. Madrid Actualidad, 20 de julio de 2011.
http://www.madridactualidad.es/lucia-figar-fp-
dual/
La FP alemana, una formacin seria, prctica y
til para el pas. El Digital de Madrid.es, 20 de julio
de 2011
http://www.eldigitaldemadrid.es/articulo/ge-
neral/11817/la-fp-alemana-una-formacion-seria-
practica-y-util-para-el-pais
Aguirre estudia FP en Alemania El Pas, 19
de julio de 2011
h t t p : / / w w w. e l p a i s . c o m / a r t i c u l o / e s -
pana/Aguirre/estudia/FP/Alemania/
elpepuesp/20110719elpepunac_10/Tes
Antdoto: formacin dual alemana. Manuel
ngel Mndez, El Pas, 29 de mayo de 2011
http://www.elpais.com/articulo/carreras/capital/
humano/Antidoto/formacion/dual/alema-
na/elpepueconeg/20110529elpnegser_1/Tes
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intercambio educacin
monogrfico
fsica
Deporte Actividad fsica Dieta

Antonio Espinar Soriano

Maestro de Educacin Fsica
en el CEIP Isaac Peral de
Alhaurn de la Torre
(Mlaga)

Actividad Fsica y Dieta Mediterrnea:

Cctel Perfecto
Vivimos en una sociedad consumista y superficial donde la esttica corporal se est convirtiendo en
nuestra principal carta de presentacin. Esto nos lleva a una excesiva preocupacin por nuestro estado
de forma, para ello, entre otras cosas, trabajamos nuestro fsico en el gimnasio, aunque no es suficiente.
As, a la hora de controlar nuestro peso es necesario poner en relacin la dieta equilibrada con la
prctica de actividad fsica. La alimentacin diaria influye de forma muy significativa en el rendimiento
fsico de un deportista.
Conclusin, una dieta variada y equilibrada, adecuada en trminos de cantidad y calidad antes, du-
rante y despus de la actividad fsica es imprescindible para optimizar el rendimiento fsico.

V
ivimos en una sociedad consumista y superficial
donde la esttica corporal se est convirtiendo
en nuestra principal carta de presentacin. Esto
nos lleva a una excesiva preocupacin por nuestro estado
de forma, para ello, entre otras cosas, trabajamos nuestro
fsico en el gimnasio. Por ejemplo, los hombres se obsesio-
nan con el msculo y, la mujer, con perder esos kilitos de
ms. Por ello, no slo intentamos mejorar nuestra imagen
a travs de la actividad fsica llevando a veces a nuestro
organismo al lmite, sino que adems, lo peor, debido al
desconocimiento, viene a la hora de la alimentacin.
Sabemos que en el da a da y, principalmente a la hora
de hacer deporte, nuestro organismo necesita hidratos de
carbono, protenas o sales minerales entre otras sustan-
cias. Dichas sustancias las podramos conseguir en una
dieta equilibrada gracias a la pasta, el arroz, las legumbres, cuencia de un agotamiento del glucgeno muscular o una
la fruta, la verdura, la carne o el pescado. En deportes con hipoglucemia.
predominio del trabajo aerbico, es decir, en presencia de Pero nuestra obsesin por ese cuerpo diez, por ejemplo
oxgeno, la glucosa y el glucgeno son fundamentales para en el hombre, nos lleva a consumir sustancias artificiales
el metabolismo muscular cuando un ejercicio se desarro- que suplan e incluso aumenten an ms la falta de esas
lla con una intensidad moderada o fuerte y se prolonga sustancias que podramos conseguir de forma natural y
durante ms de 75-90 minutos. Por eso, es importante in- que nos ayudan a mejorar la resistencia o la fuerza mus-
culcar en el deportista la idea de que una dieta con menos cular. Existe el mito nutritivo del consumo masivo de pl-
carbohidratos de lo aconsejable puede ser el doras, polvos y pcimas ricas en vitaminas, para potenciar
origen de una fatiga temprana porque cuando la eficacia en la obtencin de energa por el organismo a
se trata de un ejercicio de resistencia aerbica, partir de los alimentos.
32 la fatiga generalmente aparece como conse- En el caso de las mujeres, esos malos hbitos alimenti-
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monogrfico
educacin fsica intercambio

cios pasan por tomar tambin ciertas sustancias o por la

abstencin de ciertas comidas diarias. Es un grave error
la baja ingestin de alimentos antes de practicar deporte,
con objeto de alcanzar un determinado peso.
Sin embargo, existe la certeza generalizada de que la
actividad fsica ayuda en la prdida y el control del peso.
Entonces, por qu a menudo no obtenemos los resulta-
dos deseados cuando practicamos actividad fsica? Pues
seguramente esto se deba a una eleccin inapropiada de
nuestros hbitos de actividad fsica y a la hora de alimen-
tarnos. As, a la hora de controlar nuestro peso es necesa-
rio poner en relacin la dieta equilibrada con la prctica
de actividad fsica. Adems, independientemente de la
edad, el sexo o el tipo de deporte que se realice, la activi-
dad fsica mejora el estado de nimo. Por tanto, la activi-
dad fsica debera utilizarse como mtodo para controlar
el peso corporal y mejorar el estado de nimo. tista. Es necesario una adecuada distribucin de los nu-
La mayora de los dietistas deportivos sostienen que no trientes energticos: protenas (10-15%), lpidos (30-35%)
es necesario suplementar la dieta con la ingesta de sustan- e hidratos de carbono (50-60%), as como la presencia de
cias artificiales ricas en protenas, aminocidos, creatina, vitaminas y sales minerales para cubrir las necesidades es-
L-carnitina... Una dieta adecuada es suficiente para cubrir pecficas del deportista.
las necesidades del deportista ya que dichas sustancias ar- En conclusin, una dieta variada y equilibrada, ade-
tificiales iran en contra de la filosofa de la Dieta Medite- cuada en trminos de cantidad y calidad an-
rrnea. tes, durante y despus de la actividad fsica es
En resumen, la alimentacin diaria influye de forma imprescindible para optimizar el rendimiento
muy significativa en el rendimiento fsico de un depor- fsico. 33
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intercambio educacin
monogrfico
primaria

M del Carmen Lago

Maestra de Educacin Especial
en el CEIP Ntra Sra de las
Veredas de Torrecampo
(Crdoba)

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educacin primaria intercambio

monogrfico
Esta es la historia de un grupo de seis amigos Sus dibujos eran realmente bonitos, al igual
muy especiales. que lo eran los que hacan sus otras tres
Tres de ellos eran unos lpices muy divertidos, amigas, las ceras.
que competan por ver quien tena la punta
ms afilada y mejor cuidada.

Ellas eran bajitas y regordetas. Podan pasarse

toda una tarde de risas mientras dibujaban las
flores del campo.

Una de las cosas que ms les gustaban, era Pero este grupo de amigos era muy particular,
dibujar y colorear todo lo que vean a su pues slo haba un lpiz y una cera rojos, un
alrededor: fruta, rboles, bicicletas, incluso a los lpiz y una cera azules y un lpiz y una cera
gatos que jugueteaban en los jardines. amarillos.

2
El lpiz y la cera roja eran muy parecidos,
1
siempre estaban gastando bromas pues eran
El lpiz y la cera amarillos eran los ms
muy alegres y divertidos.
juguetones. A dems se preocupaban porque el
De este color son las narices de los payasos. resto de los colores estuviesen contentos.
De este color es el Sol.

El lpiz y la cera azul eran muy tranquilos.

Nunca se metan en peleas y despus de cada
dibujo necesitaban un ratito de descanso para
volver a trabajar. El cielo es de este color.
Un da nuestros amigos decidieron hacer un
concurso de dibujo, as que hicieron dos grupos.
Los lpices contra las ceras.

3
35

4
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intercambio bilingismo
Cada grupo hara un dibujo y luego decidiran
cul era el mejor. El que ganara se llevara un
diploma como premio.
Despus de toda una tarde dibujando, cuando
hubieron terminado sus cuadros se reunieron
los seis para ver el resultado.
Todos se quedaron asombrados ya que los
cuadros haban quedado realmente preciosos.
-De ninguna manera. Contestaron los lpices.
Ellos queran ganarles y refunfuando les
dijeron que al da siguiente volveran a traer
los dos equipos un nuevo dibujo para decidir el
desempate.
Por la maana, los lpices se reunieron y
dibujaron un cuadro muuucho ms grande que
el del otro da, participando los tres amigos por
igual.
Mientras tanto, las ceras se quedaron
pensativas para ver qu cuadro podran pintar
para ser las campeonas. A la cera amarilla se
le ocurri una gran idea.
36
Las ceras empezaron a explicar su dibujo,
estaban tan contentas que no podan disimular
su risa. Haban participado todas, por tanto el
cuadro tena el color amarillo, el azul y el rojo.
Los lpices les dieron un merecidsimo aplauso
y despus ellos les ensearon a sus amigas su
dibujo.
Muy orgullosos les contaron cmo se sacaron
punta para poder dejar sus colores en el
cuadro. El color amarillo, el azul y el rojo.
Pero cuando lleg la hora de decidir el mejor, se
encontraron con un problema. Cul elegiran
si los dos eran bonitos y tenan los mismos
colores?
A las ceras se les ocurri una idea, dejaran el
concurso en empates y as el premio sera para
todos.
6
As, terminaron su cuadro y fueron en busca
de los lpices.
Los tres amigos comenzaron a ensear su
cuadro, muy seguros de que ganaran, y
dejaron a las ceras boquiabiertas.
Cuando acabaron lleg el momento de que las
ceras ensearan el suyo y Oh Sorpresa! Haba
muchos ms colores.
7
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bilingismo intercambio
La cera amarilla le dio la mano a la azul y
Los lpices se quedaron un poco desconcertados Tachn! Apareci el color verde.
y no tuvieron ms remedio que nombrar
ganadoras a sus amigas.
La roja se le dio a la azul y Tachn! Apareci
PeroCmo haban conseguido tantos colores?
el color violeta.

La cera amarilla le dio la mano a la roja y

Tachn! Apareci el color naranja.

Las ceras estaban tan contentas que decidieron

compartir el secreto. Todo el truco estaba en
mezclar sus colores.

10
Los lpices impacientes por probar todas
mezclas les pidieron a sus amigas hacer un
dibujo con mltiples colores y entre todos
decidieron dibujar un arcoris para celebrar tal
descubrimiento.

Y colorn colorado,
coge tus colores
para dibujarlo.

11
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ENCLAVE DE HUMOR
Por
Manuel Linares

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mirada docente
NOVEDADES BIBLIOGRFICAS

AUDICIN, DICTADOS Y TEORA

Rivera Editores Elena Pomares

Esta nueva coleccin de libros Audicin, dictados y teora de

Rivera Editores se basa en las teoras de la adquisicin del len-
guaje y se caracteriza por emplear una metodologa que parte
de la percepcin, para llegar posteriormente a la conceptuali-
zacin. De ah que se anteponga el concepto de audicin al de
teora en el ttulo. De este modo, se trata de escuchar, interio-
rizar e imitar y posteriormente discriminar por comparacin,
improvisar, crear y elaborar. Una vez se integra la estructura
o la idea, llega finalmente el concepto terico, tomando as la
experiencia como camino para el verdadero aprendizaje: para
un aprendizaje musical significativo. La experiencia es esa cosa
maravillosa que te permite reconocer un error cuando vuelves a
cometerlo. (James Jones)

NOVEDADES BIBLIOGRFICAS

AGRUPACIN MUSICAL PARA PIANO

Editorial Si bemol Primitivo Buenda Pic

Viendo el vaco didctico que existe en la nueva asignatura de agrupacin musical para piano, he editado
un libro con la editorial Ediciones Si bemol, en el que encontraris una nueva forma de impartir las clases
de esta materia. El libro est formado por 18 obras arregladas y armonizadas por m, con 18 guiones para
el profesorado y cuatro partes de piano (particellas) de cada obra para la prctica del alumnado. Es un libro
pensado tanto para el profesor/a como para la prctica del alumnado en casa. Se puede utilizar para cual-
quier nivel educativo

En su interior observars una explicacin detallada de la dinmica de clase y un cd con los audios de las
obras

En breve se va a editar el 2 volumen

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