Universidad Pedaggica Nacional

Facultad de Educacin
Licenciatura en psicologa y pedagoga
Angie Katherine Bernal Crdenas
Adelanto proyecto de investigacin

Tema.

Hoy en da hablar del maestro y de los elementos que lo constituyen se convierten

elemento casi obligatorio en las investigaciones educativas, no solo porque este sujeto sea
un elemento insoslayable al momento de pensar el campo educativo, sino adems porque,
se debe partir de la idea de que no todo lo que se plantea en un marco educativo oficial
puede tomarse como principio irrefutable, tal es el caso del maestro colombiano de finales
del siglo XX en inicios del XXI. Principios de formacin, catlogos de funciones y toda
una serie de disposiciones tcnicas, parten de una idea unilateral del maestro, la cual, en
gran medida, parten de concepciones planteadas en el marco de un apogeo economicista de
finales de siglo. Por esta razn, este trabajo pretende hacer un anlisis sobre uno de los
tantos elementos que ha configurado al maestro en un tipo particular de sujeto, en este caso
nos referimos a la profesionalizacin docente, pero vista desde dos ngulos distintos,
primero desde la mirada que el Movimiento Pedaggico de la dcada de los aos ochenta,
en tanto esta visin responde a unos principios concebidos desde el mismo maestro en
ejercicio. Y, por otro lado, se tomar el Decreto 1278 de 2002 o estatuto de
profesionalizacin docente, teniendo en cuenta que, este acto legislativo representa una
ruptura importante en la relacin del maestro con el estado y la sociedad en el cual est
inmerso.

Planteamiento del problema.

Por lo anterior mencionado es necesario hacer un recorrido histrico que d cuenta

la consolidacin de un nuevo maestro, pues este trabajo parte de la idea que no existen un
proceso lineal de causa efecto, sino ms bien, responde a una serie de relaciones en
distintos campos (social, educativo y econmico) y rupturas histricas que muchas veces
son resultado de elementos que se cruzan entre s. Es decir, se parte de la emergencia por la
constitucin de un nuevo tipo de maestro, y en ese orden de ideas, este trabajo se pregunta
en un primer momento que tan disimiles y distantes son las concepciones planteadas desde
el discurso del oficialismo y el del maestro propiamente dicho, en cuanto a las pretensiones
de un discurso de profesionalizacin docente, y que efecto ha tenido en la concepcin del
maestro como sujeto de saber.

En consecuencia, es necesario plantear a la profesionalizacin como prctica

discursiva, al maestro como objeto de este discurso y al Ministerio de Educacin Nacional
y al Movimiento Pedaggico como instancias delimitadoras de este discurso. Por lo tanto,
el primer momento del problema de este proyecto es a travs de un anlisis comparativo,
entender como los elementos anteriormente mencionados se articulan para configurar al
maestro. A partir de este momento descriptivo, un segundo momento del problema vendra
a plantearse un tipo de profesionalizacin que conlleve categoras de los dos discursos
planteados anteriormente dentro de un marco humanista.

Antecedentes.
Este trabajo al presentarse en el orden de un trabajo histrico descriptivo, debe
ubicarse dentro de unos antecedentes que den cuanta fundamentalmente del maestro como
objeto de discurso, para ello es necesario tomar investigaciones que efectivamente se han
puesto a la tarea de presentar al maestro dentro de una relacin discursiva y sobre todo con
el propsito de ubicarlo en el marco de un escenario humanista pedaggico.

De esta manera quisiera empezar con el trabajo realizado por los profesores Alberto
Martnez Boom, Jorge Castro y Carlos Noguera, en el trabajo titulado Crnicas del
desarraigo: historia del maestro en Colombia (1995). Lo significativo de esta
investigacin, radica esencialmente en la radiografa histrica que se hace del maestro
colombiano en el siglo XIX, la cual no busca hacer una descripcin somera de un individuo
que, en apariencia, siempre ha sido parte de nuestra sociedad como una especie de nocin
inalterable en el tiempo.

Al contrario. Se trata de un trabajo que presenta al maestro como una especie de

acontecimiento, el cual se materializ, no tanto por la necesidad de la sociedad en
estructurar un individuo cuyo oficio fuese la de formador de la sociedad, sino, ms bien,
como un sujeto al cual se le encargaba la penosa tarea de hacerse cargo de la instruccin de
un nmero determinado de nios, y que, adems, lo haca so pena de recibir remuneracin o
no. De hecho, la condicin tan deplorable de este maestro se convierte en una caracterstica
esencial que da forma a su subjetividad, en adicin, su oficio lo ejerce bajo un fuerte
dispositivo de control y vigilancia, no solamente por el Estado, sino, adems, por el
sacerdote de la regin, y hasta por la vecindad que se circunscribe a la escuela donde el
maestro trabajaba, es decir:

El maestro aparecer entonces en medio de un doble juego, una doble presencia: de parte,
bajo la condicin de formador de la juventud, de los vasallos, elemento esencial para la
permanencia y cohesin social, elemento til para asegurar la existencia de la escuela; pero
tambin y en donde lo importante no ser tanto su oficio como su persona, la de centro de
miradas, motivo de rigurosa vigilancia, calificacin y control (Martnez, Castro & Noguera,
1989: 117).

En definitiva, ste no es sujeto maestro, cuyo presupuesto sea el de profundizar en

un saber particular, sino ms bien, acoplarse a los requerimientos moralistas de una vida
pblica y, as mismo, hacerse ejemplo de sus pupilos. De igual forma, el maestro fue
relegado dentro de su mismo oficio; l era pensado por otros, sus obligaciones eran
determinadas en funcin de los requerimientos de la Iglesia catlica del siglo XIX. Se
puede afirmar, entonces que, el maestro era una especie de embajador de los preceptos
catlicos en el marco de la formacin de los futuros individuos colombianos, tanto as, que
ningn individuo podra, bajo ningn motivo, ejercer la enseanza sin el previo
consentimiento del cura de la zona, tal como lo describe Martnez, Castro & Noguera
(1989: 121):

Todo sujeto que pretendiese dedicarse a la enseanza, deba primero que todo, contar con su
aprobacin: bendicin moral que se anexaba a manera de certificado y como requisito
 indispensable de buena conducta en las solicitudes de nombramiento ante Cabildos y
Ayuntamientos.

De ah que el maestro de esta poca, sea considerado un intelectual de segunda

categora, subordinado al control y vigilancia de varias instancias, sobre todo, la
eclesistica, y dependiente de los principios moralistas catlicos para ejercer su oficio de
enseanza. Por consiguiente, nos hallamos frente a lo que, segn los autores, se podra
considerar como el maestro-apstol, es decir, un privilegiado, lleno de vocacin; en
definitiva, un escogido.

Esta imagen del maestro, sirve de gran utilidad para el presente trabajo, en la
medida que proyecta a un sujeto que, a lo largo de ms un siglo, ha construido un trasegar
tortuoso, casi la de un intelectual mendigo, no slo en cuanto a lo econmico, pues podran
pasar meses e inclusive aos sin recibir ningn tipo de estipendio, sino adems, en relacin
a su saber, puesto que estos eran sujetos que apenas s saban leer y escribir, mientras los
sacerdotes tenan una formacin mucho ms especializada, en cualquier mbito, que el
maestro se pudiera aparecer. Entonces, si bien es importante la caracterizacin de este
maestro-apstol, resulta an ms relevante pensar en la relacin poder-saber que, desde el
siglo XIX, se ha venido conjugando alrededor del maestro, lo que da una idea al posible
escenario que, al final del siglo XX, puede configurar la subjetividad de un sujeto maestro,
subordinado, ya no a las mismas variables, pero s a la misma estrategia de poder: el
sometimiento de su subjetividad para llevar acabo determinadas funciones, en este caso, de
adoctrinamiento religioso.

En consonancia, a la idea del maestro-apstol, se encuentra la del maestro-

funcionario, trabajado por el profesor Alejandro lvarez (1991) en su trabajo titulado: El
maestro: historia de un oficio. El valor agregado de este anlisis radica, esencialmente, en
que este sujeto no slo es maestro en tanto su abnegacin y amor al oficio de ensear
propias del maestro apstol, sino, adems, ahora es necesario un cmulo de conocimientos,
una destreza y una capacitacin especial en el arte de ensear (lvarez, 1991: 4).
 Ahora, la mirada es ya no solamente sobre su conducta moral, sino ahora es
necesario preguntarse por aquellos conocimientos que se hace necesario que tenga el
maestro, y dnde puede aprenderlos? Para lvarez (1991: 6), esta problemtica se resume
en el siguiente planteamiento:

En principio hay acuerdo en que el Maestro lo que debe saber es ensear, pero qu
es ensear? Un Arte? si es as, basta el talento? o es necesario cultivarlo?
Quienes se inclinan por lo primero, consideran innecesarias las Normales; quienes
creen que hay que cultivar el talento las defienden.

Esta discusin trae a escena un elemento de una importancia considerable: la

pedagoga. Pero, ms all de referirse a su estatuto como ciencia, disciplina o saber, lo
significativo es su carcter diferenciador a la hora de insertar al maestro como un sujeto de
saber, pero no lo hace simplemente por una relacin unidimensional racional; se trata, ms
bien, de la configuracin de una relacin de poder en donde la necesidad de hacer de este
maestro un sujeto de saber, se pone en juego todo un dispositivo de control: instituciones:
escuelas normales, herramientas de medicin: el examen, y agentes de vigilancia: curas e
inspectores.

A partir de la descripcin histrica de lvarez, se puede concluir que no se trata

simplemente de la invencin de un oficio para ocuparse de una problemtica social:
instruccin de los futuros ciudadanos, no. Se trata, ms bien, de una estrategia de doble faz.
En primera medida, se trata de la creacin y formalizacin de un oficio cuyo propsito
radica en la puesta en marcha de todo un proceso de domesticacin de generaciones
enteras, y por domesticacin se entiende el proceso mediante el cual los individuos asumen
la obediencia y subordinacin a una institucin como un proceso apenas natural, en el
marco de su insercin a la sociedad colombiana.

En segunda medida, la construccin de la subjetividad de un maestro que tendr por

ms de un siglo la loable labor de instruir estos individuos. En suma, desde esta
perspectiva, se empiezan a conjurar distintos elementos que darn sentido, un siglo
despus, a la conformacin de todo un sistema de formacin de maestros. Pero la
particularidad de este sistema es precisamente hacer de l ms un vigilante que cualquier
otra cosa, es decir, el discurso de su importancia social no es ms que una excusa para hacer
de este sujeto, el vigilante ms preparado, y de las instituciones, el escenario ms
sofisticado de capacitacin de este individuo, y por supuesto, del examen, la herramienta
ms pertinente para asegurarse de la idoneidad del sujeto para llevar a cabo su labor.

Para un segundo aporte, quisiera ubicarme en el trabajo de maestro Humberto

Quiceno, con la investigacin del 2010, titulado: El maestro, el docente y el formador. En
este trabajo, es posible ubicar al sujeto maestro en tres escenarios distintos, a partir de
enunciados ubicados en contextos prximos, por ejemplo: el Maestro (con mayscula) es
aqul que ha transformado su ser, pero si no lo ha hecho y educa nios, se le denomina
maestro de escuela, si no educa nios sino adultos, se le llamara docente (Quiceno, 2010:
63).

A manera de sntesis, podemos decir que el maestro de escuela y el docente, se

diferencian para este autor, en que el primero es concebido dentro de un marco moral, y el
segundo, dentro de un marco econmico; entonces, el maestro de escuela es aquella
individualidad que niega la suya propia, es aquella voluntad de renunciar a la vida
individual para ocuparse de otras vidas (Quiceno, 2010: 61). Aunque, por el contrario, el
docente hace su aparicin cuando hay que educar a la poblacin adulta, y no slo a nios;
adems, esa poblacin es numerosa, es decir, casi que es una multitud (Quiceno, 2010: 66).

Este docente, a diferencia del maestro de escuela, no es un ser espiritual; es, por el
contrario, un ser de trabajo. Al mismo tiempo, su lugar se presenta como apndice de la
fbrica, donde el docente educa para el trabajo; pero quizs, la caracterstica ms relevante
radica en su relacin con la pedagoga. En otras palabras, como hombre docente, su ser
espiritual desapareci, lo mismo con su vnculo con la pedagoga. El lugar docente es un
espacio tcnico, una funcin operativa, y un oficio de trabajo (Quiceno, 2010, p.71).

Para explicar cmo este sujeto pasa del maestro de escuela al docente, hay que
ubicarse dentro de lo que se conoce como dos crisis. Una primera crisis, hace referencia a
una crisis de la moral, y es crisis en tanto ya no se habla de un maestro sometido a la moral
catlica, configurado para sostener y fortalecer a la Iglesia catlica, sino de un sujeto que
habla de trabajo como motor del sistema educativo, y de unas dinmicas de taller como
modelo educativo, es decir, es un individuo que se expresa por mensajes tcnicos, de
unidades de trabajo, de objetivos de aprendizaje, ese alguien es un docente (Quiceno, 2010,
p.73).

Una segunda crisis, es la crisis de la tcnica. El sujeto que ensea ya no debe estar
preocupado por ensear principios morales o para el trabajo; ahora, ese alguien debe
ocuparse de organizar cualquier cosa que lleve y termine en un conocer. Como afirma
Quiceno (2010: 76), un estratega para organizar cualquier objeto. A manera de sntesis, el
maestro de escuela educa nios, y lo hace sobre la base de una formacin moral; el docente
que forma adultos para el trabajo, se basa en una tcnica; por el contrario, el formador,
educa a cualquiera en cualquier lugar; ste ya no viene del escenario educativo, viene de
cualquier lugar, es un profesional en lo que ensea.

La distincin que hace Quiceno del maestro colombiano, es necesaria en este trabajo
de investigacin, en tanto que configura varios tipos de maestros posibles, dentro de las
posibilidades que la poltica pblica en formacin puede presentar. Aunque no
necesariamente se ubique en una sola, sino, posiblemente, en las tres; quizs, ningn
maestro colombiano sea un maestro de escuela, un docente o un formador. Quizs, se
ubique en todas las posibilidades, y sea necesario averiguar cundo surge uno y se
desfigura el otro, y qu condiciones permiten que uno sea sucedido por el otro.

Otra conceptualizacin complementaria a la de Quiceno, es la presentada por

profesor Oscar Saldarriaga Vlez, en 2002, en su libro, Del oficio del Maestro. Prcticas y
Teoras de la Pedagoga Moderna en Colombia. Para Saldarriaga, es posible conceptualizar
el maestro en 3 momentos: el maestro clsico, moderno y contemporneo. Tres tipos de
maestros, con caractersticas propias de una poca, de los requerimientos de una cultura de
una sociedad. Este sujeto maestro, va desde aqul que es pensado como un apndice
sacerdotal en las escuelas; por aqul que responde a la unidad social y cultural de una
nacin, hasta llegar al maestro contemporneo, edificado bajo los parmetros de
integralidad del ciudadano, respetuoso de los derechos de los dems, capaz de formar
ciudadanos en el contexto constitucional de la multiculturalidad. Sin embargo, es este
maestro contemporneo quien, de alguna manera, atomiza su oficio; se habla de un maestro
profesional, preocupado por su formacin especfica y disciplinar, y se relega la pedagoga
como saber esencial de s mismo.

En cuanto a la definicin de Saldarriaga, se puede ver cmo el mismo maestro ha

sido sujeto de variaciones importantes, no pensadas por l mismo, sino por el contexto en el
que est inmerso; el sujeto maestro est dispuesto a reconfigurar, siempre y cuando la
sociedad lo necesite. Es por eso que no se hace necesario emprender una relacin
pedagoga/maestro, sino maestro/disciplinas, siendo lo anterior, la problemtica coyuntural
de una reconfiguracin estructural a partir de las pretensiones estatales.

En conjunto estas investigaciones, buscan en un primer momento, hacer una

descripcin del maestro en funcin de las posibles relaciones con su saber, el estado o su
misma condicin social. La presente investigacin tiene una pretensin similar en cuanto al
tipo de maestro que se pretende desde dos discursos de profesionalizacin igualmente
validos, pero con consecuencias ampliamente distintas.

Justificacin.

Como profesores en formacin y consientes de una realidad educativa en la cual ya

somos parte, el presente trabajo pretende ser una contribucin en primera medida, a
entender la realidad profesional en la cual ya estamos inmersos y segundo como insumo
terico practico de transformacin de un oficio que ha sido entre muchas cosas,
instrumentalizado y enormemente desvirtuado en funcin de unos principios economicistas
y mercantilistas, dejando de lado su valor humanista.

Se ubica este trabajo fundamentalmente en la relacin del maestro con el discurso de

profesionalizacin, en tanto es innegable que este marco discursivo se hace presente unas
relaciones poder y resistencia que, a simple vista resultan casi imperceptibles en tanto se
han naturalizado en un escenario educativo actual. Trayendo irremediablemente como
consecuencia la configuracin de un sujeto maestro, que a partir de las disposiciones parece
alejarse cada vez mas de su raz humanista como un individuo que investiga desde su
prctica y para su prctica, llevando su oficio ms all del instrumentalismo de la
transmisin de contenidos o el cuidado parental de unos nios.

La preocupacin por un oficio cada vez ms desdibujado de una corriente humanista, y

ms cercano al positivismo del mercado de un mundo globalizado, impulsa este trabajo
como herramienta diagnostica del presente, pero tambin propositiva frente a una realidad
que desde el mismo centro de la formacin de pregrado empieza a generar efectos en mi
propia perspectiva como maestra en formacin.

Objetivos.

Objetivo general.

a. Identificar los principales efectos de la profesionalizacin como

prctica discursiva en la constitucin del maestro a finales del
siglo XX en Colombia, a partir de un anlisis comparativo entre el
discurso estatal y del movimiento pedaggico.

Objetivos Especficos.

a. Determinar puntos de encuentro epistemolgicos, sociales y

culturales entre el discurso de estatal de profesionalizacin y el
discurso del movimiento pedaggico.

b. Describir las condiciones de posibilidad del discurso de

profesionalizacin a finales del siglo XX en Colombia, en relacin a
la constitucin del maestro como sujeto de saber.

c. Establecer los posibles efectos del discurso de profesionalizacin

del maestro como sujeto de saber en el marco de un escenario
humanista.