TOMO 2 Ciclo Basico de La Educacion Secundaria Web 8-2-11 PDF

SECUNDARIA
DISEO CURRICULAR
Tomo 2 CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

2011-2015
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba

Secretara de Educacin
2011 Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa
Direccin General de Planeamiento e Informacin Educativa
Diseo Curricular del CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA - Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba
NDICE DE CONTENIDO
PRESENTACIN... 3
1. LENGUA Y LITERATURA 8
2. MATEMTICA 36
3. CIENCIAS NATURALES. 51
4. CIENCIAS SOCIALES. 83
5. LENGUA EXTRANJERA INGLS-. 103
6. EDUCACIN ARTSTICA 116
7. EDUCACIN FSICA 144
8. CIUDADANA Y PARTICIPACIN. 158
9. FORMACIN PARA LA VIDA Y EL TRABAJO. 170
10. EDUCACIN TECNOLGICA 177
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TOMO 2: Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria

PRESENTACIN
El Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba - en concordancia con lo dispuesto en la legislacin vigente y en el marco de los acuerdos federales- presenta el Diseo
Curricular del Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria1. Este documento fue elaborado en el ao 2009 y validado en la prctica durante todo el ciclo lectivo 20102, proceso que fue
acompaado con mltiples instancias de consulta, diversos dispositivos y recorridos de capacitacin (presencial, semipresencial y a distancia) y la realizacin de una investigacin
evaluativa desde una perspectiva situada.3
La expectativa es que -en los prximos cinco aos- la implementacin de este Diseo se lleve a cabo en todas las escuelas de educacin secundaria en todas sus orientaciones y
modalidades. Por otra parte, ser en el aula - mbito privilegiado de la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin- donde los lineamientos y acuerdos generales establecidos habrn
de concretarse y adquirir singularidad en funcin de los saberes disciplinares, pedaggicos e institucionales de los equipos docentes, de las demandas y necesidades de aprendizaje
de sus estudiantes, de las expectativas de la comunidad y de las particularidades y potencialidades de desarrollo que ofrezca cada uno de los contextos.
1. Decisiones curriculares
La Educacin Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jvenes -11/12 y 17/18 aos- que hayan
cumplido con el nivel de Educacin Primaria. (Ley Nacional 26.206-Art. 29; Ley Provincial 9870- Art. 35). Se organiza en dos ciclos: uno BSICO y otro ORIENTADO.
En ambos ciclos, se recuperan los saberes, conocimientos y experiencias de los diversos campos de formacin existentes en los diseos curriculares vigentes, los cuales dotan a las
ofertas de un equilibrio acorde con las finalidades de la escolaridad secundaria. Al mismo tiempo, garantizan su diferenciacin y particularidad que se expresa y sintetiza en dos
Campos de Formacin: GENERAL y ESPECFICO.
El campo de la Formacin General constituye el ncleo comn de la Educacin Secundaria; deber estar presente en todas las propuestas educativas del Nivel e incluirse en los
planes de formacin de todas y cada una de las orientaciones y modalidades. Comienza en el Ciclo Bsico (CB) y se extiende hasta el fin de la obligatoriedad, en el Ciclo Orientado
(CO)4. La Formacin Especfica, en cambio, posibilita ampliar la Formacin General en el campo de conocimiento propio de la Orientacin o Modalidad, propiciando una mayor
cantidad y profundidad de saberes del rea que es propia y particular de cada oferta, es decir, acrecentando y especificando -en la medida que cada Orientacin o Modalidad lo
admita- la enseanza de las herramientas de trabajo intelectual y los conocimientos de las disciplinas que la estructuran.5
1 Para un cabal conocimiento y comprensin de los fundamentos de la propuesta formativa es indispensable la lectura reflexiva del Encuadre General del Diseo Curricular de la Educacin Secundaria. Versin definitiva
2011-2015 (Tomo 1).
2 Participaron de la validacin en la prctica 325 instituciones educativas (de gestin estatal y privada).
3 Durante el 2010, el dispositivo de capacitacin virtual Hacia una gestin situada...Una mirada crtica al Currculo de Educacin Secundaria desde el Ciclo Bsico inserto en el proceso de validacin - ha propiciado la
participacin de supervisores, directivos y docentes en instancias de anlisis, discusin y enriquecimiento de la propuesta (676 participantes). Tambin ha sido se el objetivo de talleres (72), jornadas (6), cursos (10),
consulta virtual (116), y congresos (2) que con modalidad presencial, semipresencial y a distancia- han acompaado el proceso de apropiacin de fundamentos y prescripciones del Diseo y su correspondiente discusin.
Por otra parte, instituciones escolares, profesores, supervisores y organizaciones de la comunidad (Universidades, ONGs, Sindicatos, etc.) han registrado sus aportes (en una matriz diseada y difundida a tal fin); esto ha
servido como insumo a los equipos tcnicos para realizar las precisiones y ajustes correspondientes.
4 En los Tomos 3 al 15 de la Educacin Secundaria, se detallan prescripciones para cada una de las Orientaciones.
5 Los marcos de referencia para este campo de formacin especfica estn siendo acordados federalmente y permitirn ajustar la propuesta formativa en su conjunto, toda vez que constituyen un acuerdo nacional sobre los
contenidos que definen cada Orientacin y su alcance, en trminos de propuesta metodolgica y profundizacin esperada; detallan los saberes que se priorizan para los egresados de la Orientacin, los criterios de
organizacin curricular especficos y las opciones de formacin para la Orientacin. En este campo, y teniendo en cuenta las particularidades de las diferentes ofertas educativas del Nivel, se podr identificar la Formacin
Orientada Especfica y la Formacin Tcnico Profesional Especfica.
3
En este marco, la propuesta formativa del Ciclo Bsico prev una organizacin en espacios curriculares6, cuya enseanza est a cargo de un docente con formacin
especfica. Se presentan con una carga horaria semanal regular, tienen una extensin anual y pueden adoptar diferentes formatos curriculares y pedaggicos 7 (materia/asignatura,
seminario, taller, proyecto, laboratorio, ateneo, observatorio, trabajo de campo, mdulo, entre otros). Se dirigen al grupo curso, es decir, a los estudiantes de un ao, organizados en
una seccin o divisin, que comparten su desarrollo a lo largo del perodo de cursada.
El siguiente mapa curricular incluye los espacios curriculares del Ciclo Bsico -primeros 3 (tres) aos de la Educacin Secundaria, comn a todas las orientaciones y modalidades-
con su denominacin y su respectiva carga horaria.
1 ao HsC 2 ao HsC 3 ao HsC
Lengua y Literatura 5 Lengua y Literatura 5 Lengua y Literatura 5
Matemtica 5 Matemtica 5 Matemtica 5
F
Ciencias Naturales Ciencias Naturales
O 3 3 Fsica 3
-Biologa- -Qumica-
R
Ciencias Naturales
M 3 Biologa 3 Qumica 3
-Fsica -
A
C Ciencias Sociales Ciencias Sociales
5 5 Geografa 4
- Geografa- - Historia-
I
--- --- Historia 4
N Lengua Extranjera Lengua Extranjera Lengua Extranjera
3 3 3
-Ingls - -Ingls- -Ingls-
G Educacin Artstica Educacin Artstica Educacin Artstica
3 3 3
(*) (*) (*)
E
N Educacin Educacin Educacin
4 4 4
Tecnolgica Tecnolgica Tecnolgica
E
Ciudadana y Ciudadana y Formacin para la
R 3 3 4
Participacin Participacin vida y el trabajo
A
Educacin Fsica 3 Educacin Fsica 3 Educacin Fsica 3
L
Total horas Total horas Total horas
37 37 41
semanales semanales semanales
Total Espacios 10 Total Espacios 10 Total Espacios 11
6 Un espacio curricular delimita un conjunto de aprendizajes y contenidos educativos provenientes de uno o ms campos del saber, seleccionados para ser enseados y aprendidos durante un perodo escolar determinado,
fundamentado en criterios epistemolgicos, pedaggicos, psicolgicos, entre otros, y constituye una unidad autnoma de evaluacin y acreditacin. Puede adoptar diversos formatos para el tratamiento particular de los
saberes, en una determinada organizacin del tiempo y espacio de trabajo de estudiantes y profesores, de acuerdo con criterios que le dan coherencia interna y lo diferencian de otros.
7 Los formatos curriculares y pedaggicos hacen referencia a diversos modos o formas de organizar los espacios curriculares de acuerdo con diferentes criterios (En el Anexo I del Encuadre General del Diseo Curricular
de la Educacin Secundaria. Versin definitiva 2011-2015 (Tomo 1) se caracteriza cada uno de los formatos y se formulan sugerencias para la implementacin).
4
(*) Educacin Artstica

Cada institucin educativa elegir dos de los siguientes lenguajes por cada una de las divisiones y/o secciones: Msica, Danza, Teatro y Artes Visuales. Desarrollar uno en
Primer Ao y otro en Segundo Ao. En Tercer Ao, el estudiante optar por uno de los dos lenguajes que la institucin haya propuesto. Las combinaciones posibles, segn las
opciones y para cada uno de los aos, divisiones y/o secciones, son las siguientes:
PRIMER AO hs SEGUNDO AO hs TERCER AO hs
Educacin Artstica:
Educacin Artstica: Educacin Artstica: Artes Visuales 3hs o
3 3 3
Artes Visuales Msica Educacin Artstica:
Msica 3hs.
Educacin Artstica:
3 3 3
Artes Visuales Danza Educacin Artstica:
Danza 3hs.
Educacin Artstica:
3 3 3
Artes Visuales Teatro Educacin Artstica:
Teatro 3hs.
Educacin Artstica:
Educacin Artstica: Educacin Artstica: Teatro 3hs o
3 3 3
Msica Teatro Educacin Artstica:
Msica 3hs.
Educacin Artstica:
Educacin Artstica: Educacin Artstica: Danza 3hs o
3 3 3
Msica Danza Educacin Artstica:
Msica 3hs.
Educacin Artstica:
Educacin Artstica: Educacin Artstica: Teatro 3hs o
3 3 3
Danza Teatro Educacin Artstica:
Danza 3hs.
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2. Componentes de la propuesta
Cada uno de los espacios curriculares se presenta estructurado atendiendo a los siguientes componentes:
PRESENTACIN Se da a conocer el enfoque y el sentido formativo del espacio curricular en el marco de la Educacin Secundaria.
Expresan los logros a alcanzar en funcin de los aprendizajes considerados bsicos imprescindibles, en concordancia con los propsitos que orientan la
OBJETIVOS formacin.
En este sentido, delinean un horizonte de expectativas en cuanto ponen en evidencia el alcance de las transformaciones que se imaginan y desean tanto en
trminos individuales como sociales, a partir de la educacin que se ofrece.
En cada uno de los espacios curriculares hay objetivos que se pretende lograr al finalizar un ao, y otros cuyos avances se irn advirtiendo a medida que se
progrese en el Ciclo.
APRENDIZAJES Y Un aprendizaje, como componente de la estructura del diseo curricular remite a los saberes fundamentales cuya apropiacin la escuela debe garantizar a
CONTENIDOS todos los estudiantes ya que, por su significatividad y relevancia, son centrales y necesarios para el pleno desarrollo de las potencialidades de adolescentes y
jvenes, su participacin en la cultura y la inclusin social. En su condicin de orientadores y organizadores de la enseanza, actan como referentes de la
tarea docente pues son indicativos de las experiencias educativas que se han de propiciar para contribuir al desarrollo, fortalecimiento y ampliacin de la
posibilidades expresivas, cognitivas y sociales de los estudiantes.
Los aprendizajes involucran contenidos conceptos, formas culturales, lenguajes, valores, destrezas, actitudes, procedimientos y prcticas- que se revisten de
un sentido formativo especfico, el cual colabora en el desarrollo de las diferentes capacidades previstas en las intencionalidades de la Educacin Secundaria.
Los contenidos se van graduando y complejizando a lo largo de los aos que integran el Ciclo.
En este sentido, los aprendizajes - como componentes de la estructura curricular- permiten identificar los alcances esperados en la apropiacin del contenido
por parte del estudiante, definidos en el marco de la interaccin de los sujetos pedaggicos (estudiante y docente) entre s y con los saberes, en contexto.
Los contenidos involucrados en los aprendizajes esperados en cada espacio curricular debern articularse para favorecer experiencias educativas,
culturalmente situadas, que enriquezcan las trayectorias personales, escolares y sociales de los estudiantes. Al respecto cabe destacar que, si bien los
aprendizajes y contenidos se presentan organizados en torno a ejes y subejes curriculares, su orden de presentacin no implica una secuencia de desarrollo,
ni su agrupamiento constituye una unidad didctica. Ser tarea del equipo docente disear la propuesta (unidades y secuencias didcticas8) segn las
estructuras organizativas que se estimen ms adecuadas.
Para facilitar la tarea, se han destacado (resaltado en negrita) los contenidos fundamentales.
Se presentan sugerencias que orientan la seleccin de estrategias docentes y los modos ms adecuados de intervencin.
ORIENTACIONES PARA LA Se espera que, a los fines de dinamizar los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas las experiencias formativas se organicen apelando a distintos
ENSEANZA formatos pedaggicos que contemplen los aportes de las didcticas de las reas o disciplinas.
Contiene un listado de textos utilizados para las definiciones tericas y metodolgicas del espacio curricular y cuya lectura se sugiere como valiosa para el
BIBLIOGRAFA
fortalecimiento de la formacin del docente.
8 Unidad didctica: unidad de planificacin en la que, en torno a un tpico, problema, que los contextualiza y les da sentido, el docente organiza los contenidos a abordar, los objetivos de aprendizaje, las estrategias
metodolgicas, las actividades previstas, los recursos a utilizar, las formas de agrupamiento y dinmicas de trabajo previstas, los presupuestos de tiempo, las decisiones en torno a la evaluacin (momentos, modalidades,
criterios), las posibles vinculaciones con otras disciplinas. Da cuenta, en suma, de todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer una ms adecuada atencin a las demandas, intereses y necesidades de aprendizaje de
los estudiantes, para quienes dicho recorte se convierte en objeto de estudio e indagacin sistemtica y organizada. La secuencia didctica organiza y concreta las decisiones y opciones adoptadas en el diseo de
unidades didcticas en una sucesin planificada de experiencias y actividades que se ofrecern a los estudiantes, que podrn llevarse a cabo en el aula o en otros espacios escolares o extraescolares. Permite el abordaje
de los contenidos en forma continua y en progresin de complejidad, atendiendo a la necesidad de repeticin, recursividad, articulacin y evaluacin permanente.
6
A los fines de facilitar las tareas de diseo y gestin de la enseanza y contribuir con la implementacin reflexiva de los distintos espacios que integran el mapa curricular del Ciclo
Bsico, se presenta a continuacin el desarrollo correspondiente a cada uno de los que conforman la propuesta:
1. Lengua y Literatura
2. Matemtica
3. Ciencias Naturales
4. Ciencias Sociales
5. Lengua Extranjera -Ingls-
6. Educacin Artstica
7. Educacin Fsica
8. Ciudadana y Participacin
9. Formacin para la Vida y el Trabajo
10. Educacin Tecnolgica
7
1. LENGUA Y LITERATURA
1. PRESENTACIN
En tanto matriz constitutiva de la identidad individual y social9, el lenguaje permite que nos hagamos sujetos individuales diferencindonos de nuestros interlocutores (Raiter y
Zullo, 2005)-, al tiempo que es tambin por medio del lenguaje que nos hacemos miembros del grupo y participantes de la comunidad. Somos seres de y por el lenguaje, a travs
del cual tenemos conciencia de nuestro yo; revisitarnos nuestra historia personal, la de nuestro grupo y la de otros en un amplio arco temporal; imaginamos posibles devenires y
mundos alternativos (Argentina. Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin, 2009 c).
El lenguaje es actividad humana que media todas las dems y, en este sentido, medio privilegiado de conocimiento de la realidad social y natural y de interaccin con ella. Son
precisamente estas prcticas de y con el lenguaje -a travs de las cuales el sujeto significa el mundo, lo aprehende y se vincula con los dems- las que se constituyen en ejes del
proceso de enseanza y aprendizaje en este espacio curricular, ya que son ellas las que contextualizan los procesos de comprensin y produccin, estableciendo ciertas dinmicas,
convenciones sociales y pautas de interaccin e inscribiendo determinadas marcas en los textos que circulan en cada una de ellas. Por ello, en la escuela, la mera instruccin
lingstica -que slo provee un saber declarativo acerca de las unidades y reglas de funcionamiento de la lengua- no alcanza para satisfacer el propsito de favorecer la constitucin
plena de sujetos hablantes. Las prcticas sociales y culturales de/con lenguaje slo se aprenden mediante la participacin en continuas y diversas situaciones de oralidad, lectura y
escritura, contextualizadas y con sentido personal y social para los estudiantes.
En consecuencia, los diferentes modos de leer, interpretar, difundir, compartir y escribir los textos y las diversas maneras de participar en los intercambios orales propios de los
distintos mbitos (personal, familiar, social, acadmico, laboral, etc.) constituyen la referencia principal para determinar y articular los contenidos curriculares para esta disciplina en la
presente propuesta. Bajo esta premisa, el aprendizaje de la lengua (el sistema, sus unidades y las posibles combinatorias), abordado desde una perspectiva reflexiva, se plantea
como un medio para una progresiva y cada vez ms adecuada respuesta a las necesidades de la lectura, la escritura y la oralidad segn los contextos propios de cada prctica del
lenguaje. La apropiacin de los saberes disciplinares (sobre la lengua, sobre la norma, sobre los textos y los contextos) no constituye pre-requisito para su puesta en
funcionamiento en prcticas de lenguaje concretas, sino que la construccin se va generando a partir de la reflexin sobre lo que se dice, se escucha, se lee y se escribe y sobre
cmo se lo hace. ste es el sentido desde el cual se plantea la reflexin sistemtica sobre las relaciones entre el lenguaje, la lengua y los textos: como herramientas de las que es
necesario apropiarse mediante la accin reflexiva- para interpretar y decir (oralmente y por escrito) a otros. Esta perspectiva supone una nueva mirada sobre los destinatarios
de la enseanza, sobre qu es lo que se ensea y aprende en relacin con el lenguaje y la lengua y sobre cmo se lo ensea.
La Literatura constituye, en el campo disciplinar, un dominio autnomo y especfico. Si bien su materialidad es el lenguaje, no puede ser considerada, nicamente, como una ms
de sus realizaciones. Como afirma Colomer (2001, p. 4):
Las formas de representacin de la realidad presentes en la literatura en todas las variedades a las que ha dado lugar () proyectan una nueva luz que reinterpreta para el
lector la forma habitual de entender el mundo. El texto literario ostenta, as, la capacidad de reconfigurar la actividad humana y ofrece instrumentos para comprenderla.
La Literatura, en tanto forma ms plena de la relacin del lenguaje consigo mismo, pone al estudiante en contacto con la dimensin esttico-expresiva y creativa del lenguaje que, en
este sentido, trasciende su carcter funcional para dar forma a un objeto artstico (el texto literario). En esta propuesta, la presencia de la literatura en el Nivel y en el Ciclo obedece a
9Esta concepcin del lenguaje es la que sustenta la propuesta curricular de la Jurisdiccin Crdoba para este mbito disciplinar desde el Nivel Inicial hasta la Educacin Secundaria. Del mismo modo, tambin se retoman
en esta presentacin los fundamentos que dan sentido a los procesos de enseanza y aprendizaje de la Lengua y la Literatura a lo largo de toda la escolaridad, en el marco de la continuidad pedaggica y del continuum
que constituyen las trayectorias escolares de los estudiantes.
8
objetivos especficos y prioritarios del campo de formacin y, al mismo tiempo y como consecuencia del reconocimiento de su condicin de arte, se sostiene la necesidad e
importancia de su vinculacin con las expresiones plsticas, musicales y teatrales.
Corresponde a la escuela, como institucin que forma parte del campo cultural, habilitar prcticas de lectura de literatura en las cuales el docente -en su rol de mediador cultural-
asume la responsabilidad de poner en circulacin en las aulas la produccin literaria y el compromiso de construir, ampliar y diversificar los trayectos de los estudiantes en tanto
lectores de literatura (Gobierno de Crdoba, SPIyCE, 2009). En consecuencia, la diversidad de soportes de lo literario debe tener una presencia fuerte en la escuela secundaria ya
que su frecuentacin no slo enriquece el horizonte cultural de los estudiantes, sino que ampla los universos de significacin desde los cuales leer la propia historia, la de la
comunidad, la del tiempo-espacio que cada estudiante habita, pero tambin el que poblaron otros, antes y en muy diversos territorios. Por otra parte, en una etapa decisiva de
constitucin de la identidad personal y social, la literatura viene a hacer su aporte con diversas maneras y modelos para comprender y representar la vida interior, la de los afectos,
de las ideas, de los ideales, de las proyecciones fantsticas, y, tambin, modelos para representarnos nuestro pasado, el de nuestra gente y el de los pueblos, la historia (Cesarini y
Federicis, 1988, en Colomer, 2001, p.4).
En sntesis, la presente propuesta curricular pretende orientar la accin de enseanza en el mbito de la disciplina Lengua y Literatura hacia:
La ampliacin de las posibilidades de conocimiento e interpretacin del mundo, de enriquecimiento personal y de accin social y comunicativa de los estudiantes.
El acceso de los adolescentes y jvenes a la Lengua y la Literatura como bienes culturales.
La formacin de lectores literarios con repertorios de lectura cada vez ms ricos, y capaces de establecer vnculos de sentido entre la literatura y otras manifestaciones
artsticas en tanto voces de las culturas.
La organizacin de los contenidos en actividades personalmente significativas y socialmente relevantes que contribuyan a la formacin de los estudiantes como ciudadanos
participativos y crticos.
El diseo de propuestas tendientes a promover la participacin de los estudiantes en prcticas de oralidad, lectura y escritura diversas, cada vez ms complejas y
desafiantes.
Un trabajo sistemtico en vistas al desarrollo de capacidades que permitan a los estudiantes interactuar oralmente, leer con diferentes propsitos, enriquecer sus procesos
de interpretacin, escribir respondiendo a distintas intencionalidades personales y sociales.
La construccin de estrategias de reflexin sobre los procesos de interpretacin y produccin como aportes al logro y consolidacin de los estudiantes como lectores y
escritores autnomos.
La concepcin acerca de los aprendizajes desde la cual stos han sido seleccionados y enunciados, corresponde a su consideracin como saberes a aprender y ensear, que
involucran contenidos - conceptos, ideas, valores, normas, actitudes, habilidades, destrezas, procedimientos- de los cuales los estudiantes necesitan y deben apropiarse. Su
seleccin y organizacin contempla el progresivo desarrollo de las capacidades expresivas y comunicativas en el mbito de la oralidad, la lectura y la escritura y, por otra parte, la
complejizacin de las posibilidades de reflexin metalingstica, metatextual y metacognitiva de los estudiantes. Slo a los fines de su enunciacin, se los presenta agrupados segn
ejes organizadores, que guardan estrecha relacin con aqullos propuestos en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa,
2006):
9
Comprensin y produccin oral

Lectura y produccin escrita
Literatura
Reflexin sobre el lenguaje, la lengua (sistema, norma y uso) y los textos
Se pretende que los contenidos de los diferentes ejes puedan asociarse en el diseo de situaciones de enseanza y aprendizaje que articulen las experiencias de oralidad, lectura y
escritura -en tanto prcticas complementarias- a modo de proyectos y/o itinerarios.
En las orientaciones para la enseanza, se formulan recomendaciones a tener en cuenta para la secuenciacin de los aprendizajes; a partir de ellas, la consideracin de las
caractersticas y potencialidades de su grupo de estudiantes permitir al docente contextualizar potencindolos- los procesos de seleccin, priorizacin, secuenciacin y
adecuacin.
2. OBJETIVOS10
1ER. AO 2DO. AO 3ER. AO
Apropiarse de prcticas de lenguaje diversas que le permitan una participacin cada vez ms plena en el contexto, tanto escolar como extraescolar.
Apropiarse de las formas de expresin que caracterizan los
Reflexionar acerca de las incidencias del contexto en las Apropiarse de las formas de expresin que caracterizan los diferentes tipos de textos e intercambios formales,
formas de expresin. diferentes tipos de textos e intercambios formales. significarlas en funcin del contexto y reflexionar sobre sus
efectos.
Ampliar y fortalecer su capacidad de expresar y compartir emociones, ideas, conocimientos y opiniones por medio de la lengua oral y escrita.
Utilizar el lenguaje de manera cada vez ms libre, personal y autnoma para reconstruir y comunicar la experiencia propia y crear mundos de ficcin.
Sostener actitudes de inters y respeto por las ideas, creencias y valores que se manifiestan en las producciones lingsticas de los otros.
Valorar la diversidad lingstica como una de las expresiones de la riqueza cultural de la regin y del pas.
Reconocer el papel del lenguaje en la construccin del conocimiento y los valores culturales.
Participar en diversas situaciones de escucha como interlocutor activo y participativo.
Desarrollar su capacidad para interactuar, narrar, exponer y debatir utilizando cada vez con mayor fluidez y adecuacin la lengua oral.
Fortalecer y ampliar habilidades estratgicas para leer diversidad de textos, con diferentes propsitos.
Sistematizar estrategias de reflexin sobre los propios procesos de aprendizaje y los del grupo, identificando y analizando logros y dificultades en la comprensin y produccin.
Ampliar sus posibilidades de participacin en la cultura escrita mediante la interaccin con textos de complejidad creciente con propsitos diversos.
Generar proyectos personales de lectura.
Fortalecer su proceso de formacin como lector crtico y autnomo.
10 Los objetivos se formulan teniendo en cuenta los aprendizajes esperados para el ciclo y/o ao, en funcin de los ncleos prioritarios.
10
Abordar proyectos de escritura (de narraciones, exposiciones, cartas y argumentaciones) atendiendo al proceso de produccin y con ajuste cada vez ms satisfactorio a las
condiciones discursivas, textuales, gramaticales y ortogrficas.
Apropiarse de estrategias para la revisin y correccin del escrito.
Incorporar estrategias de reflexin sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la interpretacin y produccin de textos.
Incrementar y organizar su caudal lxico a partir de las situaciones de comprensin y produccin de textos orales y Sistematizar estrategias de ampliacin, incorporacin y
escritos. organizacin de repertorios lxicos.
Apropiarse reflexivamente de los aspectos normativos, gramaticales y textuales inherentes a las demandas de la accin e interaccin lingstica.
Iniciar procesos de sistematizacin de saberes lingsticos
y normativos a fin de disponer de ellos para el uso
intencional y reflexivo del lenguaje.
Explorar con inters las diversas formas de expresin personal y manifestacin cultural y artstica que ofrecen las obras literarias.
Enriquecer progresivamente sus procesos interpretativos de textos literarios a partir de sus experiencias de lectura y de la apropiacin de algunos conceptos de la teora literaria.
Sistematizar conceptos de teora literaria como claves de
lectura y recursos para enriquecer la interpretacin.
Diversificar sus prcticas de lectura de literatura segn diversos medios, soportes, escenarios 11 y circuitos: bibliotecas, libreras, ferias de libro, recitales poticos, medios
audiovisuales, tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Participar activamente en situaciones de dilogo y discusin de interpretaciones en relacin con la lectura.
Generar y regular un itinerario personal de lectura de textos
Desarrollar paulatinamente criterios personales para la seleccin de textos literarios. literarios completos de tradicin oral y de autores
regionales, nacionales y universales.
Explorar las posibilidades de uso creativo del lenguaje.
Apropiarse, paulatinamente, de recursos propios del discurso literario y las reglas de los gneros como herramientas de
la escritura personal y creativa.
Desarrollar su inters por saber ms acerca de la lengua y Fortalecer su inters por saber ms acerca de la lengua y Consolidar su inters por saber ms acerca de la lengua y
de la literatura para conocer y comprender mejor el mundo de la literatura para conocer y comprender mejor el mundo de la literatura para conocer y comprender mejor el mundo
y a s mismos e imaginar mundos posibles. y a s mismos e imaginar mundos posibles. y a s mismos e imaginar mundos posibles.
Experimentar la lectura literaria como experiencia receptiva, Experimentar y valorar la lectura literaria como experiencia Comprender, valorar y fundamentar la lectura literaria
comunicativa y productiva. receptiva, comunicativa y productiva. como experiencia receptiva, comunicativa y productiva.
Participar en prcticas que le permitan iniciarse en el
conocimiento del campo cultural de la literatura.
11Los escenarios (hogar, barrio, escuela, instituciones culturales, lugares de trabajo, redes sociales virtuales, etc.) son espacios materiales y/o simblicos- de interaccin, transformacin y transmisin sociocultural, en
donde convergen diversas formas de pensar y vivir (preferencias, hbitos, actitudes, costumbres) y tambin diversos modos de ser y hacer con el lenguaje.
11
3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS12
1er. AO 2do. AO 3er. AO

EJES
Desempeo participativo en situaciones de Desempeo participativo en situaciones de Desempeo participativo en situaciones de
intercambio dialgico: conversaciones y intercambio dialgico: conversaciones y intercambio dialgico: conversaciones, discusiones
discusiones sobre temas propios del rea y del discusiones sobre temas propios del rea, del y debates sobre temas polmicos diversos.
COMPRENSIN mundo de la cultura. mundo de la cultura y de la ciudadana.
Y
PRODUCCIN Bsqueda y seleccin de informacin y Seleccin, confrontacin y registro de Seleccin, confrontacin, registro, organizacin
ORAL opiniones provenientes de diversas fuentes como informacin y opiniones provenientes de diversas y reelaboracin de informacin y opiniones
soporte de la conversacin y la discusin. fuentes como soporte de la conversacin y la provenientes de diversas fuentes como soporte de la
discusin. conversacin, la discusin y el debate.
Discriminacin de hechos y opiniones en sus Discriminacin de hechos y opiniones, tema y Discriminacin de hechos y opiniones, tema,
intervenciones y las de los dems. problema en sus intervenciones y las de los dems. problema y argumentos en sus intervenciones y las
de los dems.
Identificacin de sucesos, participantes, marco Identificacin de sucesos, participantes, marco Identificacin de sucesos, participantes, marco
espacio temporal y relaciones cronolgicas en espacio temporal, relaciones cronolgicas y lgicas espacio temporal, relaciones cronolgicas y lgicas
la narracin. (causales) en la narracin. (causales, finales, opositivas) en la narracin.
Escucha comprensiva y crtica de textos referidos a contenidos estudiados y a temas de inters general Escucha comprensiva y crtica de textos referidos a
provenientes de diversos emisores directos y de medios audiovisuales. contenidos estudiados y a temas controversiales
de inters general provenientes de diversos
emisores directos y de medios audiovisuales.
Expansin de narraciones por insercin de descripciones de lugares, objetos y personas. Expansin de narraciones por insercin de
descripciones de lugares, objetos, personas,
procesos y discurso directo y diferido.
Desarrollo progresivo de estrategias de control y regulacin de la interaccin oral.
12Los aprendizajes y contenidos se seleccionan en funcin de los ncleos prioritarios para el ciclo. En los casos en que remiten a una prctica de lenguaje que ha de sostenerse de manera continua (con las modalidades
que se sugieren, ms adelante, en las orientaciones para la enseanza) aparecen como comunes a los tres aos. En otros casos, la secuencia de complejizacin est dada por una variacin en las estrategias involucradas,
en los gneros y soportes textuales, en los grados de autonoma de trabajo, en los saberes implicados, en los mbitos de actuacin.
12
Organizacin de estructura y contenido en las Organizacin de estructura y contenido e Organizacin de estructura y contenido e
exposiciones. incorporacin de recursos especficos incorporacin de recursos especficos
(definiciones, ejemplos, comparaciones) en las (definiciones, ejemplos, comparaciones, analogas,
exposiciones. reformulaciones) en las exposiciones orales.
Empleo de recursos paraverbales (entonacin, Seleccin estratgica y empleo de los recursos Sistematizacin de los valores de ajuste /desajuste
tonos de voz, volumen, ritmo) y no verbales paraverbales (entonacin, tonos de voz, volumen, de los recursos paraverbales (entonacin, tonos de
(postura corporal, gestos) como refuerzo de la ritmo) y no verbales (postura corporal, gestos, voz, volumen, ritmo) y no verbales (postura
oralidad. desplazamientos, mirada) como refuerzo de la corporal, gestos, desplazamientos, mirada) como
oralidad. refuerzo de la oralidad segn los contextos de
accin e interaccin comunicativa.
Formulacin de opiniones fundadas en consulta Formulacin de opiniones y argumentos fundados Sistematizacin de estrategias bsicas para
de fuentes diversas. en consulta de fuentes diversas y elaboraciones formular opiniones, construir y enunciar
personales. argumentos y proporcionar pruebas a partir de
consulta de fuentes diversas y elaboraciones
personales.
Participacin en situaciones de lectura de textos informativos y de opinin que divulguen temas especficos del rea y del mundo de la cultura, en diferentes
soportes y con propsitos diversos.
LECTURA Construccin (a partir de la lectura asidua) de Profundizacin de saberes especficos en relacin Construccin (a partir de la lectura asidua) de
Y saberes especficos en relacin con gneros con gneros discursivos propios del mbito saberes especficos en relacin con gneros
PRODUCCIN discursivos propios del mbito personal personal (cartas, mensajes en soporte papel y discursivos propios del mbito personal, social,
ESCRITA (cartas, mensajes en soporte papel y electrnico, notas personales, ancdotas, acadmico (notas en revistas especializadas,
electrnico, notas personales, ancdotas, autobiografas) y social (crnicas de viajes, noticias, artculos de divulgacin cientfica, informes,
autobiografas) y social (crnicas de viajes, cartas de lectores, gneros publicitarios editoriales, recensiones, monografas).
noticias, cartas de lectores, gneros artculos de opinin).
publicitarios).
Construccin de estrategias de lectura adecuadas al gnero textual y al propsito de lectura.
Apropiacin gradual de estrategias de inferencia de significado de palabras (por familia lxica, Apropiacin gradual de estrategias de inferencia
campo semntico, cotextualizacin,). de significado de palabras (por familia lxica, campo
semntico, cotextualizacin, contextualizacin,
etimologa).
Reconocimiento de los procedimientos especficos de los diferentes tipos textuales (definiciones, Interpretacin de la funcionalidad retrica de los
13
reformulaciones, citas, comparaciones y ejemplos) y utilizacin de los mismos como claves de la procedimientos especficos de los diferentes tipos
construccin de sentido. textuales (definiciones, reformulaciones, citas,
comparaciones, ejemplos, analogas, polifona,
correcciones y concesiones).
Reconocimiento de diversos mbitos y circuitos de circulacin de la informacin y la opinin:

caractersticas, agencias, agentes, niveles de especializacin, pblicos destinatarios.
Identificacin de las marcas de subjetividad en los Interpretacin de las marcas de subjetividad en los
enunciados: expresiones que indican enunciados: expresiones que indican apreciaciones
apreciaciones y valoraciones personales en los y valoraciones personales, modalizaciones, en los
textos expresivos y persuasivos. textos expresivos y persuasivos.
Identificacin de sucesos, participantes, marco Identificacin de sucesos, participantes, marco Identificacin de sucesos, participantes, marco
espacio temporal y relaciones cronolgicas en espacio temporal, relaciones cronolgicas y lgicas espacio temporal, relaciones cronolgicas y lgicas
la narracin (relatos, crnicas, biografas). (causales) en la narracin (relatos, crnicas, (causales, finales, opositivas) en la narracin
biografas). (relatos, crnicas, biografas).
Lectura e interpretacin de relatos biogrficos y Anlisis crtico de discursos emitidos desde los
autobiogrficos de referentes culturales, en nuevos medios tecnolgicos.
formatos tradicionales (diario ntimo, cartas, etc.) y
virtuales (blogs, fotolog, entre otros).
Registro de informacin relevante y elaboracin Registro de informacin relevante y elaboracin de Registro de informacin relevante y elaboracin de
de resmenes aplicando procedimientos de resmenes aplicando procedimientos de supresin, parfrasis aplicando procedimientos de supresin,
supresin y generalizacin en textos expositivos. generalizacin y construccin en textos generalizacin, construccin y reformulacin en
expositivos. textos expositivos.
Reconocimiento, en textos de opinin, Reconocimiento, en textos de opinin, Reconocimiento de puntos de vista, argumentos
(comentarios de libros y pelculas, crticas de (comentarios de libros y pelculas, crticas de centrales, contraargumentos y pruebas en textos
espectculos) de los puntos de vista que se espectculos, notas periodsticas sobre de opinin producidos por periodistas, agentes
sostienen y expresin de acuerdos y problemticas de inters social) de los puntos de culturales y expertos.
desacuerdos, adoptando una posicin personal o vista y argumentos que se sostienen y expresin de
grupal fundamentada. acuerdos y desacuerdos, adoptando una posicin
personal o grupal fundamentada.
Localizacin de datos por bsqueda en la web para ampliar informacin, construir pruebas y ejemplos, resolver problemas.13
Desarrollo paulatino de habilidades propias de la lectura en voz alta para comunicar un texto a un auditorio.
13 Articulacin lectura y escritura.

14
Exploracin de estrategias apropiadas para la Empleo de estrategias apropiadas para la Empleo autnomo de estrategias apropiadas para la
socializacin de lo comprendido e interpretado. socializacin de lo comprendido e interpretado. socializacin de lo comprendido e interpretado.
Desarrollo progresivo de habilidades de monitoreo y regulacin de los propios procesos de Afianzamiento de estrategias de monitoreo,
comprensin. verificacin, regulacin y autocorreccin de los
propios procesos de comprensin.
Participacin asidua en situaciones de escritura de textos para diversos destinatarios y con distintos propsitos comunicativos- referidos a experiencias
personales, temas especficos del rea, del mundo de la cultura y de la vida ciudadana.
Produccin de textos narrativos (relatos de Produccin de textos narrativos (relatos de Produccin de textos narrativos (relatos de
experiencias y viajes, ancdotas, experiencias y viajes, ancdotas, autobiografas, experiencias y viajes, ancdotas, autobiografas,
autobiografas) atendiendo a la eleccin de la voz biografas, noticias, reseas histricas) biografas, reseas histricas, crnicas) atendiendo
narrativa, la caracterizacin de personas y atendiendo a la eleccin de la voz narrativa, la a la variacin de las voces narrativas, la
personajes, la organizacin (episodios y caracterizacin de personas y personajes, pocas y caracterizacin de personas y personajes, pocas,
sucesos, marco espacio temporal; secuencia ambientes, la organizacin (episodios y sucesos, ambientes y culturas, la organizacin (episodios y
lgica y cronolgica) y los procedimientos marco espacio temporal; secuencia lgica y sucesos, marco espacio temporal; secuencia lgica
(inclusin de descripciones y dilogos). cronolgica lineal y no lineal) y los procedimientos y cronolgica lineal y no lineal) y los procedimientos
(inclusin de descripciones, discursos directos e (inclusin de descripciones, discursos directos e
indirectos). indirectos, flash back, monlogo interior).
Produccin de cartas y otros textos epistolares Produccin de cartas formales (en soporte papel y digital) del mbito social extenso con diferentes
(mails, comentarios en blogs) del mbito social propsitos: opinin, reclamo, agradecimiento, solicitud, refutacin, descargo atendiendo al uso de un
ms prximo con diferentes propsitos: registro formal y de frmulas de apertura, cierre y cortesa adecuadas.
opinin, reclamo, agradecimiento, atendiendo al
uso de un registro ms formal y de frmulas de
apertura y cierre adecuadas.
Produccin de textos de opinin (comentarios Produccin de textos de opinin (comentarios sobre

Produccin de textos de opinin (comentarios
sobre lecturas personales, pelculas; crticas lecturas personales, pelculas; crticas de sobre lecturas personales, pelculas; crticas de
de espectculos), con nfasis en la eleccin del espectculos, notas periodsticas sobre
espectculos, notas periodsticas sobre
tema/problema; la determinacin y enunciacin problemticas de inters social), con nfasis en la
problemticas de inters social), con nfasis en la
de una posicin personal y la propuesta de eleccin del tema/problema; la determinacin y eleccin del tema/problema; la determinacin y
argumentos que la sostengan. enunciacin de una posicin personal y la enunciacin de una posicin personal y la propuesta
propuesta de argumentos que la sostengan; empleo
de argumentos que la sostengan; empleo de
de palabras y expresiones que manifiesten palabras y expresiones que manifiesten valoraciones
valoraciones. y utilizacin de recursos (ejemplos, testimonios,
citas).
Produccin de textos digitales breves, sobre temticas de inters personal y grupal (preferencias Produccin de textos digitales ms elaborados -
15
musicales, hobbies, deportes, consumos juveniles), para ser difundidos a travs de mails, comentarios en atendiendo a condiciones bsicas del soporte-
blogs, foros, redes sociales. sobre temticas de inters del grupo de pertenencia,
la comunidad barrial, local, regional, para ser
difundidos a travs de mails, comentarios en blogs,
foros, redes sociales.
Desarrollo cada vez ms autnomo de operaciones y estrategias inherentes a los subprocesos de planificacin de la escritura, textualizacin, revisin
correccin y edicin14.
Desarrollo progresivo de habilidades de monitoreo y regulacin de los propios procesos de produccin Afianzamiento de estrategias de monitoreo,
escrita. verificacin, regulacin y autocorreccin de los
propios procesos de produccin.
Escucha atenta y lectura frecuente de textos literarios de la tradicin oral y de autores regionales, nacionales y universales.
LITERATURA Disfrute personal y disposicin para discutir y compartir con otros experiencias de lectura literaria.
Incorporacin paulatina de procedimientos del discurso literario y convenciones de los distintos gneros como claves para el enriquecimiento de las
posibilidades interpretativas.
Ampliacin y enriquecimiento de las prcticas de lectura literaria mediante la frecuentacin y exploracin de diversos soportes y circuitos de difusin y
consumo de literatura: revistas literarias, sitios web especializados, comunidades virtuales, bibliotecas, libreras, ferias y exposiciones.
Inicio de un itinerario personal de lectura (con la Definicin de preferencias y construccin cada vez ms autnoma de itinerarios personales de lectura.
orientacin del docente y otros mediadores:
familia, bibliotecarios, los pares, entre otros).
Escucha, lectura e interpretacin de relatos Escucha, lectura e interpretacin de cuentos y Escucha, lectura e interpretacin de cuentos y
tradicionales (mitos, leyendas, parbolas, novelas (realistas, maravillosos, de misterio, novelas (realistas, maravillosos, de misterio,
cuentos) y de autor (realistas, maravillosos, de policiales). policiales, fantsticos, histricos, de ciencia
misterio, policiales). ficcin) de diferentes pocas y procedencias.
Socializacin y discusin de interpretaciones y juicios de apreciacin y valoracin (dando cuenta de la apropiacin progresiva de saberes sobre el discurso
literario y los gneros).
Sistematizacin15 de nociones de la teora literaria Especializacin de nociones de la teora literaria que Especializacin de nociones de la teora literaria que
14 En la seccin Orientaciones para la enseanza se profundiza en estas estrategias, en directa relacin con las recomendaciones vinculadas con el diseo de propuestas didcticas y la gestin de la clase.
16
que permiten el abordaje interpretativo de la permiten el abordaje interpretativo de la narracin permiten el abordaje interpretativo de la narracin
narracin literaria: estructura de la narracin literaria: personajes tpicos y arquetpicos; literaria: el gnero como principio de clasificacin
(situacin inicial, conflicto y resolucin); sucesin indicios e informantes temporales; tiempo de la de los relatos; tiempo del relato: rupturas y
lgica de las acciones; ndices de espacio y historia y tiempo del relato; punto de vista o coincidencias temporales (paralelismos,
tiempo; personajes: atributos y funciones perspectiva narrativa. alternancias, retrocesos, anticipaciones); modo
(especialmente las de hroe, ayudante, oponente narrativo16.
en los relatos tradicionales); el narrador como
organizador del mundo narrado; voz narrativa
(1 y 3 persona); discurso directo de los
personajes.
Escucha, lectura e interpretacin de poesa de tradicin oral (coplas, romances) y de autores regionales, nacionales y universales.
Reflexin sobre los recursos del lenguaje potico (figuras, juegos sonoros, versificacin) y sus efectos en la creacin de sentidos.
Lectura e interpretacin de obras de teatro.
Apropiacin reflexiva de nociones de la teora literaria que enriquezcan los procesos de interpretacin de Profundizacin de nociones de la teora literaria que
las obras de gnero dramtico: accin; conflicto; personajes: mviles e interrelaciones; enriquezcan los procesos de interpretacin del
parlamentos y acotaciones. discurso dramtico: reglas de construccin de la
accin dramtica; personajes: protagonista y
antagonista; rasgos permanentes y evolucin;
texto teatral y texto espectacular; el hecho
escnico: sus agentes.
Exploracin de formas no tradicionales de la expresin literaria: canciones, graffitis, historieta.
Establecimiento e interpretacin de relaciones entre obras de diferentes gneros literarios y con la Construccin de nociones bsicas de dialogismo,
msica, la plstica, el cine, la televisin. polifona, polisemia e intertextualidad a partir de
experiencias de interpretacin de relaciones entre
obras de diferentes gneros literarios y con la
msica, la plstica, el cine, la televisin.
Escritura de textos narrativos y poticos y atendiendo a consignas de invencin y experimentacin.
Creacin y representacin de dialgos Creacin (colectiva e individual) y representacin de
15Esto implica recuperar, integrar y resignificar los saberes previos referidos al gnero narrativo adquiridos en la escolaridad primaria.
16Llamamos modo narrativo al conjunto de decisiones en base a las cuales se define la organizacin del relato. Surge de la interrelacin de la distancia (grado de proximidad entre el narrador y los hechos narrados), la
perspectiva (ngulo desde el cual el narrador ve y presenta la historia) y la voz (primera, segunda, tercera persona).
17
dramticos atendiendo a convenciones bsicas textos breves que atiendan a las convenciones del
del gnero. discurso dramtico.
Produccin de textos de recomendacin Produccin de textos de recomendacin Produccin de textos de recomendacin
fundamentada de lecturas: notas de fundamentada de lecturas: notas de recomendacin, fundamentada de lecturas: notas de recomendacin,
recomendacin. reseas. informes de lectura, prlogos de antologas,
presentaciones de obras en ferias y tertulias.
El reconocimiento y la valoracin de las lenguas y variedades lingsticas presentes en la comunidad, en los textos escritos y en los medios de comunicacin
REFLEXIN audiovisuales.
SOBRE EL Apropiacin de las nociones de dialecto (geogrfico y social), registro y usos locales. Contrastacin de usos lingsticos (orales y
LENGUAJE, escritos) propios de distintos registros y dialectos
LA LENGUA (geogrficos y sociales).
(SISTEMA,
NORMA Reflexin sistemtica sobre distintas unidades y Reflexin sistemtica sobre distintas unidades y Reflexin sistemtica sobre distintas unidades y
Y USO) relaciones gramaticales y textuales en los textos relaciones gramaticales y textuales en los textos relaciones gramaticales y textuales en los textos
Y narrativos: narrativos: narrativos:
LOS TEXTOS Relacin entre persona gramatical y Relacin entre persona gramatical y tipos Los tiempos verbales propios del relato y
tipos de narrador. de narrador. sus correlaciones habituales, y los
Los tiempos verbales propios del Los tiempos verbales propios del relato y adverbios y el modo subjuntivo para la
relato y sus correlaciones: pretrito sus correlaciones: pretrito perfecto simple relativizacin de los hechos.
perfecto simple (hechos principales) y (hechos principales) y pretrito imperfecto Los adjetivos descriptivos.
pretrito imperfecto (acciones (acciones secundarias o coadyuvantes), Conectores temporales, causales,
secundarias o coadyuvantes), presente y presente y pretrito imperfecto (presentacin consecutivos y condicionales.
pretrito imperfecto (presentacin del del marco espacio temporal y descripcin de
marco espacio temporal y descripcin de personas u objetos), pretrito
personas u objetos). pluscuamperfecto (hechos anteriores al
Conectores temporales y causales. tiempo del relato), condicional (para el
futuro de los hechos del relato).
Conectores temporales, causales y
consecutivos.
Reflexin sistemtica sobre distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales en los textos expositivos de divulgacin:
El tiempo presente (marca de atemporalidad).
Los adjetivos descriptivos (caracterizacin de objetos).
Las nominalizaciones.
La sintaxis de la frase expositiva.
Organizadores textuales y conectores.
18
Reflexin sistemtica sobre distintas unidades y Reflexin sistemtica sobre distintas unidades y Reflexin sistemtica sobre distintas unidades y
relaciones gramaticales y textuales en los textos relaciones gramaticales y textuales en los textos de relaciones gramaticales y textuales en los textos de
de opinin: opinin: opinin:
Los adjetivos con matiz valorativo. Los adjetivos con matiz valorativo. Ampliacin de repertorio de verbos
Los verbos de opinin. Uso de estilo directo e indirecto (o introductorios.
referido). Los adjetivos con matiz valorativo.
Ampliacin de repertorio de verbos Correlaciones en el estilo indirecto.
introductorios. La distincin entre asercin y
Organizadores textuales y conectores posibilidad.
causales y consecutivos. Organizadores textuales y conectores
causales, consecutivos, opositivos y
condicionales
Apropiacin reflexiva y en funcin de las necesidades de comprensin y produccin de textos orales y escritos de saberes sobre:
Los constituyentes oracionales: sus funciones en trminos de informatividad.
Las construcciones sustantivas, adjetivas, adverbiales y verbales y sus posibles combinatorias para la construccin de oraciones.
Las variaciones de sentido que producen las reformulaciones (cambio del orden de los elementos, sustitucin de palabras o expresiones, eliminacin,
expansin).
Reglas morfosintcticas de orden, concordancia y seleccin.
El sujeto expreso y el desinencial, y su uso para lograr la cohesin del texto o como recurso de estilo.
Verbos: formas conjugadas y no conjugadas; algunas formas de verbos regulares e irregulares en las que suele cometerse errores.
Correlaciones verbales en las construcciones condicionales.
Las relaciones semnticas entre las palabras: sinonimia, antonimia, hiperonimia, hiponimia para la ampliacin del vocabulario, para inferir el
significado de las palabras desconocidas; como procedimiento de cohesin y como recurso de estilo.
Los procedimientos de formacin de palabras (sufijacin, prefijacin, parasntesis, composicin) para la ampliacin del vocabulario y para inferir el
significado o la ortografa de alguna palabra.
Algunos casos de etimologa para la ampliacin del vocabulario, para inferir el significado o la ortografa de alguna palabra.
Las clases de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos, preposiciones, adverbios, artculos y pronombres (personales, posesivos, demostrativos,
enfticos).
Disposicin de saberes sobre funciones sintcticas bsicas y tipos de oraciones (simple y compuesta)
para la optimizacin de los procesos de revisin y correccin de textos.
Conocimiento de la ortografa correspondiente al vocabulario cotidiano y escolar.

Sistematizacin de normas y control de uso en relacin con:
tilde diacrtica y en hiato
19
ortografa de parnimos homfonos de uso frecuente

ortografa de construcciones homfonas (voy a ser- voy a hacer; va a ver va a haber)
ortografa de afijos vinculados con el vocabulario especializado ( bio-, eco-, xeno-, -loga, entre otros)
ortografa de verbos17 de uso frecuente que ofrecen dificultades: ser- estar- hacer- ir-venir, entre otros
ortografa de sustantivos abstractos : terminaciones sin/cin ancia/encia-bilidad
ortografa de adjetivos: terminaciones sor/sorio/sivo ava/eve/evo oso/osa able/ible
ortografa de adverbios y locuciones de uso frecuente que ofrecen dificultad (por ejemplo, quiz, tal vez, a travs o bien adverbios terminados en
mente)
Sistematizacin de normas y control de uso en relacin con: tildacin de palabras compuestas y
pronombres interrogativos y exclamativos en estilo directo e indirecto; casos especiales (porque/por
qu/porqu, sino/si no, dems/ de ms, entre otros).
Reflexin acerca de los usos correctos y del Reflexin acerca de los usos correctos y del sentido Reflexin acerca de los usos correctos y del sentido
sentido de los signos de puntuacin18, con nfasis de los signos de puntuacin, con nfasis en: de los signos de puntuacin, con nfasis en:
en: coma que separa ciertos complementos coma en la elipsis verbal.
comas (para la inclusin de oracionales y conectores. punto y coma para separar componentes
complementos explicativos) parntesis y guin obligatorio en algunas palabras mayores que incluyen comas y
guiones; dos puntos para introducir citas compuestas. suboraciones en oraciones compuestas.
y enumeraciones. comillas para las citas comillas para sealar metalenguaje
en estilo directo. coma, rayas y parntesis para introducir
puntos suspensivos (para indicar incisos.
suspenso, dejar algo incompleta o
cambiar de tema).
Usos convencionales de algunas marcas tipogrficas: negrita, cursiva, subrayado y maysculas

sostenidas.
4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA
17 Vase Ortografa de las clases de palabras en la seccin Orientaciones para la enseanza

18 Esto implica recuperar, integrar, complejizar y sistematizar los saberes previos referidos a puntuacin adquiridos en la escolaridad primaria.
20
Como ya se ha expresado en la Presentacin, los aprendizajes que se promueven no se reducen al dominio de los aspectos sistemticos de la lengua, al conocimiento y descripcin
de los textos, sus caractersticas y tipologas, ni a un cmulo de saberes sobre la literatura sino que tales apropiaciones se integran, contextualizan y resignifican en funcin de las
particularidades de las prcticas sociales de oralidad (habla y escucha), de lectura y de escritura, as como de las actitudes y valores inherentes a ellas. Dichas prcticas no son
objeto de aprendizajes declarativos, sino que enmarcan los diferentes modos de leer, de acercarse a la escritura, de hablar e interactuar con otros. En este sentido, el eje del
proceso de ensear y aprender en este espacio curricular lo constituyen las situaciones que permiten a los estudiantes ampliar su accin social y comunicativa y
enriquecer su comprensin del mundo, de los textos y del lenguaje. Conceptualizado desde esta perspectiva el objeto disciplinar, corresponde establecer algunas orientaciones
que contribuyan con los procesos de enseanza.
Organizacin y secuenciacin de contenidos

El enfoque de enseanza que se postula demanda que los contenidos de los diferentes ejes se articulen en propuestas didcticas organizadas en torno a las prcticas de oralidad,
lectura y escritura, entendidas como actividades comunicativas, cognitivas y reflexivas, social y culturalmente situadas.
Si bien las prcticas de lenguaje que se proponen son, en general, comunes a los tres aos de la escolaridad secundaria bsica, en la formulacin de contenidos se han operado
procesos de continuidad y secuenciacin segn ciertos principios19 que han de orientar tambin la toma de decisiones en el diseo de las situaciones de aprendizaje:
El grado de autonoma en la realizacin de tareas de comprensin y produccin de textos orales y escritos por parte de los estudiantes, as como la progresin de
su capacidad en cuanto a la reflexin metalingstica y metacognitiva incidir en los tiempos de trabajo, en los modos de agrupamiento y en las modalidades, nfasis
e intensidad de andamiaje por parte del docente. Sern esos factores los que al momento de planificar- deber tener en cuenta el profesor cuando se trate de
decidir si propondr actividades individuales, de interaccin de a pares, de pequeo o gran grupo, colectivas o de modelaje y/ o conduccin de su parte. Del mismo
modo, el tiempo previsto para la resolucin de las actividades deber estimarse en funcin de la complejidad de la tarea, la novedad de los conceptos,
procedimientos o actitudes que se aborden, las condiciones de extensin, legibilidad20 y lecturabilidad21 de los materiales textuales con los que los estudiantes deben
interactuar.
La inclusin progresiva de gneros discursivos y tipos de textos obedece no a una decisin azarosa o a un criterio de simple irrupcin en las actividades del aula,
sino a una intervencin estratgica del docente. Cada texto que se ofrezca ha de plantearle al estudiante un desafo de ndole cognitiva, permitindole construir
nuevas estrategias de comprensin o fortalecer aqullas de las cuales ya dispone. Al mismo tiempo, debe ser una nueva posibilidad de ampliar su horizonte cultural y
expandir sus universos de significacin, adems de proveer enriquecimiento a su acervo de lecturas.
La continuidad en el tratamiento de un mismo gnero discursivo o tipo de texto no ha de confundirse con repeticin o reiteracin. Se trata de ir complejizando el
abordaje mediante la focalizacin de procedimientos textuales cada vez ms especializados, el planteo de actividades de lectura paulatinamente ms demandantes,
una mayor autonoma por parte del estudiante, un contenido textual o modo de organizacin del mismo que presenten mayor dificultad en relacin con los que
presentaban otros textos del mismo gnero o tipo que se han abordado con anterioridad. Estas recomendaciones son vlidas tanto para los procesos de
secuenciacin entre aos del ciclo como para aqullos que han de operarse en la programacin de los aprendizajes a desarrollar en el curso de un mismo ao.
La alternancia metodolgica
19 Estos principios guardan estrecha relacin con los criterios que se enuncian en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios y contemplan variables similares.
20 La legibilidad es el conjunto de caractersticas tipogrficas y de diagramacin del texto escrito que permiten leerlo y comprenderlo con facilidad.
21 La lecturabilidad se puede definir como la facilidad que ofrecen los textos escritos para ser comprendidos sin necesidad de realizar grandes esfuerzos. Depende de la interaccin de factores tales como la habilidad
lectora de quien lee, su formacin y su conocimiento del mundo, la cercana o distancia cultural , un mayor o menor dominio de la lengua en que est escrito el texto o la familiaridad con la temtica que ste aborda.
21
As como se postula que objetivos y contenidos se seleccionan y secuencian en funcin de procesos de continuidad y diversidad, tambin las propuestas de enseanza han de
plantearse en trminos de frecuentacin y asiduidad, pero tambin de diversidad:
Podrn planificarse actividades independientes, sistemticas o permanentes, ocasionales y tambin otras insertas en proyectos de diferente alcance.
a) Las actividades independientes son aqullas que el estudiante realiza de manera cada vez ms autnoma, con poca o ninguna tutela del docente; por ejemplo,
situaciones de lectura individual en las que en funcin de sus preferencias e intereses y tambin algunos criterios que se han ido construyendo en las clases-
cada estudiante trabaja en un recorrido personal de lectura para seleccionar textos que se incluirn en una antologa.
b) Las actividades sistemticas o permanentes no han de ser concebidas ni planteadas como rutinas o ejercitacin mecnica. Por el contrario, deben instalarse y
consolidarse como espacios para el intercambio de intereses, informacin y opiniones; para la conversacin sobre temas y problemas diversos. Tambin podrn
planificarse actividades permanentes para trabajar la vinculacin de la literatura con otras manifestaciones artsticas.
c) Las actividades ocasionales se suscitan a partir de los emergentes; por ejemplo, la discusin de algn tema que interesa o preocupa al grupo de estudiantes o
al profesor y que no estaba previsto abordar; una miniclase para abordar un objetivo de aprendizaje que el trabajo que se est realizando -por ejemplo, la
revisin de un escrito o la consideracin del vocabulario de un texto que se est leyendo- evidencia como susceptible de refuerzo y fortalecimiento.
d) Los proyectos constituyen formatos didcticos concebidos como instancias articuladoras de saberes y de prcticas en vistas al logro de algn producto (por
ejemplo, la edicin de una revista, una representacin teatral, la produccin de una enciclopedia temtica o de un diccionario biogrfico). Los proyectos surgen
como respuesta a una situacin problemtica y son, en s mismos, una invalorable oportunidad para la construccin o consolidacin de aprendizajes vinculados
con la convivencia, la interaccin social, el trabajo colaborativo y cooperativo, como as tambin para el desarrollo del pensamiento crtico y creativo.
Se diversificar tanto el tiempo didctico (no slo en funcin de la envergadura de la tarea, sino tambin de los tiempos personales y ritmos de aprendizaje de los
estudiantes), como los espacios (el aula, otros espacios de la escuela, la biblioteca barrial, centros culturales, salas de espectculos, etc.) y los agrupamientos
(individual, en grupos, grupo ulico total).
El aula de Lengua y Literatura organizada como un Taller de oralidad, lectura y escritura

Se trata de privilegiar una dinmica del trabajo ulico en la cual:
las actividades se organicen en torno a los intercambios entre los participantes. Por ejemplo: conversaciones sobre temas especficos y diversos (con
propsitos claros y variados, y no como un simple hablar en la clase); la discusin y el debate para tomar decisiones a partir de alguna situacin problemtica
propia de la vida escolar o extraescolar o bien para conocer, confrontar, consensuar posturas y argumentos sobre temas controversiales; intercambio de
opiniones e interpretaciones acerca de los textos; intercambio de producciones para la valoracin, revisin y correccin de la produccin escrita;
se genere un espacio propicio para la accin colaborativa y cooperativa. No se trata, simplemente, de plantear el trabajo en grupo, sino de abordar tareas o
proyectos de trabajo cuya realizacin y eventual xito dependen exclusivamente de un tratamiento grupal;
se habilite la formulacin de preguntas por parte de los estudiantes en relacin con lo que comprenden o no comprenden (o creen no comprender);
se ofrezca a los estudiantes la oportunidad de poner en escena sus saberes, sus intereses, sus gustos y preferencias.
Conformar en el aula una comunidad de hablantes, lectores y escritores favorecer:

que no exista un divorcio entre las prcticas escolares de oralidad, lectura y escritura y las que se desarrollan en el contexto social;
la profundizacin en el abordaje de una misma prctica a lo largo de los distintos aos de la escolaridad secundaria bsica;
22
el uso significativo de la palabra y la escucha atenta y respetuosa (entendidos como aprendizajes a construir y no como simples pautas de organizacin de la
clase);
el abordaje de los contenidos disciplinares en el marco de proyectos comunicativos que les den sentido y permitan al estudiante apreciar la importancia y
necesidad de su apropiacin.
Las actividades que se propongan en el taller tendern a promover:

La participacin asidua en experiencias diversas de lectura y escritura de diferentes gneros y tipos textuales, en diversos soportes y con diferentes
propsitos de lectura (significativos para el estudiante y socialmente relevantes).
La socializacin y el debate de las interpretaciones.
La lectura y el comentario de los textos producidos por los estudiantes.
Instancias sistemticas y con objetivos de aprendizaje definidos destinadas a la reelaboracin de las producciones a partir de las sugerencias del docente y del
grupo.
La dinmica del taller demanda una modalidad de intervencin docente caracterizada por:
El planteo de consignas que no supongan la presentacin de un simple ejercicio a resolver (en la lgica aplicacionista), sino verdaderas situaciones
problemticas para cuya resolucin sea necesario desplegar las estrategias propias del habla, la escucha, la lectura y la escritura.
La actuacin del profesor como mediador experto que provoca el inters, genera la necesidad y asiste al estudiante en los procesos de interaccin con los
textos.
El desempeo de un rol participativo, mediante la actuacin como hablante-lector- escritor mediador que habilita la interpretacin y la palabra, pero que
tambin aporta su punto de vista y sus experiencias de lectura y escritura, que abre el dilogo y adems se involucra en l.
La formulacin de preguntas y la resignificacin de las dudas e incertidumbres como instancias de aprendizaje (sobre la lengua, sobre los textos, sobre el
leer, sobre el escribir, sobre el hablar).
El planteo de desafos y, al mismo tiempo, la propuesta de alternativas desde un saber saber hacer ms experto.
El seguimiento pormenorizado y guiado por criterios definidos- de los procesos de los estudiantes a los que, de antemano, asume como individuales y
diversos.
El cambio del rol del docente como mero evaluador de lo comprendido y producido por los estudiantes, hacia la figura del coordinador que ensea.
Hablar y escuchar en la clase de Lengua y Literatura

Ser tarea de la escuela contribuir al desarrollo de nuevas herramientas que permitan la participacin eficaz en situaciones comunicativas de mayor exigencia.
La oralidad necesita ser permanentemente recreada en todas sus dimensiones, para el logro de una comunicacin cada vez ms adecuada y eficaz.
Corresponde tener en cuenta que la oralidad con la que el estudiante establece sus intercambios comunicativos cotidianos es, en general, escasamente
reflexiva. Es en el espacio del aula donde los estudiantes deben tener la oportunidad de convertir a los usos orales en objeto de reflexin para valorar su
eficacia y pertinencia y explorar recursos de enriquecimiento.
La escucha comprensiva debe ser educada en un doble sentido: en el fortalecimiento de los procedimientos lingstico-cognitivos que implica y en la
consolidacin de los hbitos, actitudes y conductas que supone.
23
Es indispensable la enseanza intencional de la expresin oral para que los estudiantes aprendan a tomar la palabra en pblico, lo cual constituye una garanta
para la formacin de los ciudadanos; las capacidades que esto supone no se adquieren de manera espontnea, sino que requieren de una accin de enseanza
permanente, gradual y planificada.
La oralidad es tambin uno de los instrumentos fundamentales para el desarrollo de los otros aprendizajes escolares. Comprender y producir textos orales y
saber intervenir en los intercambios orales de la clase es fundamental para poder obtener todos los beneficios que ofrece la escolaridad. Para ello, es
necesario superar la concepcin espontanesta de que los estudiantes aprenden por s solos a pedir y dar informacin, solicitar aclaraciones, explicar su punto de
vista, responder preguntas sobre conocimientos adquiridos, comprender consignas, realizar exposiciones orales. Todas estas habilidades propias de las
prcticas sociales de oralidad en el mbito educativo- no se adquieren por simple exposicin a la situacin (tener que exponer oralmente un tema frente a los
compaeros como requisito de evaluacin del espacio curricular), ni por mera instruccin (informacin acerca de tcnicas para organizar y presentar una
exposicin oral). En tanto prcticas, slo se aprenden por participacin; en este caso, una participacin mediada por el docente.
La enseanza sistemtica de la expresin oral es fundamental para dar igualdad de oportunidades a los estudiantes. Esto demanda, entonces, instalar prcticas en las
cuales:
se escuchen y analicen conversaciones, discusiones y debates;
se analice la variedad y diversidad de manifestaciones que la oralidad supone;
se trabajen las estructuras organizativas de los discursos orales;
se configure el perfil (identidad, conocimientos, intereses, expectativas) de la audiencia prevista;
se aprenda a planificar la intervencin (no slo lo que se va decir, sino tambin cmo, dnde, cundo se lo va a decir);
se reflexione acerca de los efectos que una determinada palabra o expresin puede producir en determinado contexto;
se construyan criterios de escucha;
se favorezca la experiencia y la reflexin acerca de las articulaciones de la oralidad con la lectura y la escritura.
La modalidad ms apropiada para llevar adelante la enseanza sistemtica de las prcticas de oralidad es, sin duda, el taller. As como, progresivamente, se han ido
organizando en la escuela los talleres literarios, los de expresin creativa, los de animacin a la lectura - adjudicndoseles un tiempo-espacio especfico- convendran decisiones
semejantes respecto a la oralidad. Cabra, incluso, la posibilidad de pensar en formas de agrupamiento interniveles e interciclos, en las cuales, por ejemplo, se permitiera:
presentar exposiciones o debates frente a auditorios no tan conocidos, como el que puede resultar el propio grupo de compaeros;
organizar mesas redondas o charlas sobre hobbies, msica, costumbres juveniles, etc.;
llevar adelante un proyecto de radio escolar, experiencia pedaggica particularmente potente para el desarrollo de una oralidad social, comprometida con la
comunidad y atenta a las demandas y problemticas de la construccin de ciudadana.
Propuestas de de este tipo, garantizan:
La experiencia del dialogismo. La incorporacin del dilogo es positiva para el reconocimiento de turnos y practicar algunos de los requisitos de la interaccin:
decir lo pertinente; ser claro y ordenado, evitando ambigedades; no mentir ni dar por cierto lo que no est probado; no decir ms de lo que requiera la
conversacin.
La participacin y convivencia, a travs de la creacin de espacios donde se diluyen o reducen las distancias jerrquicas, culturales, generacionales.
La significatividad: si los saberes y actividades escolares recuperan las vivencias y las inquietudes de los estudiantes, las acciones pedaggicas se tornan
significativas y se produce un redimensionamiento de stas a partir de nuevos conocimientos.
El arraigo de los saberes y prcticas escolares en el contexto extraescolar.
24
Los textos que se leen en el aula y las actividades de lectura

Los textos que se ofrecen para la lectura no han de ser concebidos como un mero recurso para el desarrollo de ciertos contenidos disciplinares; constituyen materia de formacin
de lectores, de modo que de su seleccin depende, en gran medida, la posibilidad de que los estudiantes puedan fortalecer, progresivamente, dicha formacin. Se
sugiere, entonces, procurar, para las prcticas de lectura, la construccin de corpus de textos22 que ofrezcan a los estudiantes la oportunidad de recorridos lectores diversos -con
propsitos de lectura diferentes- y propicien el despliegue de variadas estrategias de comprensin. Algunos criterios para organizar dichos corpus pueden ser:
textos de diverso gnero que compartan intencionalidades;
textos de diverso mbito de uso (personal, social, literario, acadmico) pero que aborden una misma temtica;
textos que aborden una misma temtica desde diferentes posturas, pticas, marcos espacio-temporales;
textos con temticas diversas, pero conexas;
textos en diversos medios y soportes.
Si en la escuela se aborda la lectura como prctica social y cultural, los estudiantes debern contar con la oportunidad de acceder a textos autnticos23 y completos, en sus
soportes originales (libros de literatura, enciclopedias, diccionarios, revistas, diarios y publicaciones peridicas, folletos, catlogos) y no a las versiones escolares que de ellos
ofrecen los manuales. En este marco es donde cobra especial importancia el trabajo en la biblioteca y en los otros espacios y circuitos donde la escritura se hace presente. Un
proyecto didctico muy fecundo -frecuente en otros niveles de escolaridad, pero no siempre en la escuela secundaria- puede ser la construccin, en el aula, de una coleccin de
materiales textuales aportados por los estudiantes, el docente, las familias, la comunidad, agencias y agentes del campo social, etc.
El nfasis del trabajo ulico estar puesto en las prcticas de lectura y escritura en torno a los textos y no en el conocimiento declarativo de las tipologas textuales que
se abordan. El saber sobre los textos deber construirse a partir de situaciones de lectura continuas y frecuentes. Se procurar, correlativamente, que los estudiantes puedan
disponer de esos saberes conceptuales como claves de lectura y en consecuencia- emplearlos estratgicamente. De este modo, el conocimiento sobre las diversas estructuras
textuales, por ejemplo, no constituye un fin en s mismo, sino que permite disponer de un esquema orientador que gua los movimientos cognitivos en las diferentes etapas del
proceso de comprensin. Lo deseable es que la apropiacin conceptual sea extendida como apropiacin de voces y gneros discursivos (Mortimer, 1996; Smolka, 1988, citados en
Garca, 2004).
Es importante que todos los docentes de Lengua y Literatura enseen a los estudiantes a comprender los textos desde la especificidad del campo del conocimiento. Por eso es que
se requiere tal como expresan los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios- la participacin en situaciones de lectura de textos informativos y de opinin que divulguen temas
especficos del rea y del mundo de la cultura, en diferentes soportes (captulos de libros, enciclopedias, textos en soporte electrnico, suplementos de diarios, revistas, entre
otros) y con propsitos diversos (leer para informarse, para construir opinin, para hacer, para averiguar un dato, para compartir con otros lo ledo, para confrontar datos y opiniones).
Al momento de seleccionar textos narrativos, expositivos y argumentativos, el profesor tendr en cuenta los temas y problemticas inherentes al campo disciplinar, en vistas a la
superacin de una prctica instalada, segn la cual por ejemplo- cuando se aborda el texto expositivo solamente se recurre a materiales textuales que se manejan en otras
disciplinas y reas.
22 Se entiende por corpus textual un conjunto de textos seleccionados a travs de uno o ms criterios de homogeneidad. Dicho de otra manera, textos seleccionados que tienen algo en comn (fuente:
www.ucm.es/.../INDICACIONES_SOBRE_LA_PREPARACION_FORMAL_DE_CORPUS.pdf -).
23 Utilizamos la expresin textos autnticos para distinguirlos de los textos escolares, contenidos en los manuales de estudio o creados ad hoc para la enseanza de ciertos contenidos. Estos textos escolares constituyen
versiones de los textos reales que circulan en el espacio social, homogenizan las formas discursivas y borran las convenciones textuales y grficas presentes en los textos autnticos. La homogeneizacin inevitable
de los textos escolares impide el acceso a los lenguajes de especialidad y a las formas retricas de las distintas comunidades discursivas (Tolchinsky, 2008, p.52).
25
Leer es, ante todo, una prctica social mediante la cual nos apropiamos de todos los contenidos y sentidos que, a lo largo de la historia de la cultura, han ido plasmndose en la
escritura y que an siguen hacindolo. Ante la diversidad de textos que habitan el espacio social, la lectura aparece como una tarea permanente, multiforme, diversa. Leemos
movilizados por diferentes necesidades y propsitos; diferentes son los modos de leer, distintas las estrategias lectoras que desplegamos. ste es el escenario de la cultura letrada;
escenario que la escuela y el aula de Educacin Secundaria deben recrear para sus estudiantes, ciudadanos de esa sociedad y esa cultura. As, en relacin con la lectura, es
necesario poner en tela de juicio algunos preconceptos y prcticas instaladas a fin de garantizar, para los estudiantes los aprendizajes prioritarios vinculados con su
formacin como lectores:
Las funciones sociales de la lectura no pueden constituir un saber conceptual que se imparte objeto de mera instruccin-, sino que deben estar presentes y
resignificarse en las experiencias de lectura que se propongan en la clase.
A la escuela debe ingresar la diversidad de textos que circulan en el espacio social, pero no han de ser objeto de prcticas de lectura con fines puramente
escolares, que -muchas veces- van en contra de la funcin social de dichos textos y de los movimientos de lectura que en torno a ellos se despliegan. A modo
de ejemplo: los lectores se acercan a las noticias con el propsito de obtener una informacin general, global, para enterarse de lo que pas; por lo tanto, realizan
lecturas exploratorias (de titulares y copetes), selectivas (se detienen en algunas zonas del texto); en sntesis, leen rpido, muchas veces por arriba y no
necesariamente todo el texto. En la escuela, sin embargo, la variedad textual noticia suele ser objeto de prcticas de lectura intensiva24 y analtica25 y parece
interesar ms que los estudiantes sepan qu es una noticia y cules son sus partes (conocimiento declarativo), que el hecho de que desarrollen las estrategias
inherentes a las formas de lectura realmente implicadas y que lean noticias respondiendo a una necesidad real de hacerlo (conocimiento procedimental). Se trata
de abrir el aula al espacio cultural y social y correlativamente- convertir a ste en un aula, es decir un mbito donde, mediante la interaccin y la exploracin, se
aprende... en este caso, A LEER.
Corresponde evitar -como ya se ha dicho- que sea el manual el nico material de lectura al que acceden los estudiantes, posibilitar la frecuentacin del amplio
espectro de los discursos de circulacin social, favorecer el contacto con textos ricos, cada vez ms complejos, pero sin abandonar la prctica de la lectura
asistida, acompaada por parte del docente y de los pares (que a veces est ausente en las aulas de Educacin Secundaria, por el preconcepto de que los
estudiantes ya saben leer).
Es tarea del docente suscitar y mantener el inters por el saber que se transmite por medio de la lengua escrita. El profesor que lee a, para y con los estudiantes textos que abordan
temticas de la ciencia y la tecnologa o que exponen puntos de vista sobre cuestiones polmicas, est actuando como puente entre el estudiante lector y nuevos conocimientos y
puntos de vista que enriquecern su capacidad lectora y ampliarn su mundo y el horizonte de sus intereses.
Es fundamental desde el espacio de la oralidad dialogar con los estudiantes acerca de los temas y problemas que se abordan en los textos que se ofrecern para la lectura. De
esta manera, cuando llegue el momento de leer un texto sobre determinado tema, los estudiantes se acercarn a l con conocimientos, interrogantes e hiptesis previas que
orientarn el procesamiento de la informacin y darn sentido al tener que leer.
Cuando se proponen tareas que implican la lectura de ms de un texto, es necesario ofrecer a los estudiantes pautas y procedimientos para que los puedan relacionar entre s. La
habilidad para establecer relaciones no es algo que se adquiere espontneamente, por el solo hecho de realizar tareas que la demanden, sino que es un aprendizaje y, por lo tanto,
objeto de enseanza.
24 Aqulla que se realiza con el objeto de profundizar en un texto para obtener informacin de l.
25 Aqulla que procede a descomponer el texto en sus partes a los fines de poder realizar un procesamiento ms minucioso.
26
Es necesario que los estudiantes participen en muchas y variadas situaciones que les permitan ir aprendiendo cmo se busca informacin, cmo se la procesa y organiza, cmo se
la utiliza despus de aprendida. Esto no quiere decir ensearles tcnicas a ser aplicadas de manera mecnica, sino ayudarlos a aprender estrategias que les permitan resolver los
problemas que la comprensin de un texto plantea, problemas que nunca son idnticos, porque cada texto es diferente, y en consecuencia- no hay recetas que sean vlidas para
todas las situaciones de lectura. El docente ha de intervenir para que, al enfrentarse a un texto, el estudiante ponga en accin sus conocimientos previos y, desde ellos, pueda dar
cuenta de lo que ignora, de modo que pueda orientarlos a concentrarse en lo que ofrece obstculos para la comprensin.
Se procurar, de modo sistemtico, la reflexin sobre los propios procesos de lectura. No se trata solamente de plantear de modo ocasional algunos interrogantes, del tipo les cost
leer el texto; en qu se equivocaron?; por qu creen que se equivocaron? Se trata de incluir en la planificacin de las experiencias de lectura actividades y consignas que
lleven a los estudiantes a volver sobre lo ledo, a las hiptesis previas y su posterior verificacin, a sus fallos y aciertos. El control de la comprensin es el ms complejo de
los procesos superiores, pero no se logra espontneamente. El estudiante necesita ser enfrentado, intencionalmente, a la necesidad de revisar lo hecho y actuado; slo as podr ir
aprendiendo a monitorear su recorrido lector.
Las situaciones de lectura en voz alta que se propongan a los estudiantes deben preservar el propsito social de esta prctica: comunicar un texto a un auditorio, compartir un
material escrito que los destinatarios no conocen, y no reducirse a momentos de ejercitacin de la fluidez lectora. En la medida en que el estudiante tome conciencia del objetivo de
la tarea que se le propone y se comprometa con l, podr darle sentido a tener que practicar la lectura de ese texto.
Escribir en la escuela y en el aula de Educacin Secundaria

Ensear a escribir en el aula de Educacin Secundaria demanda, ante todo, propiciar experiencias que permitan abordar esta prctica como produccin personal y social de sentido,
cuyo carcter procesual no obedece a una rutina de trabajo, sino a movimientos a travs de los cuales el discurso se va construyendo en bsqueda de su plenitud semntica y
comunicativa. Para ello, ser necesario:
Planificar situaciones de escritura y no meros ejercicios de redaccin. Esto supone tomar como punto de partida situaciones acordes a los intereses,
posibilidades y demandas de actuacin social de los estudiantes. Se escribir con una intencionalidad comunicativa y con un propsito en cuanto al efecto que se
quiere suscitar en el destinatario lector. Algunas posibilidades son las siguientes:
Situaciones autnticas: corresponden a contextos extraescolares verdaderos. El texto a producir sale del mbito de la escuela. Por ejemplo: escribir
cartas para estudiantes de otra escuela; escribir una nota para el peridico barrial.
Situaciones de discurso del mbito escolar: corresponden a situaciones autnticas dentro del mbito escolar. Por ejemplo: diario de la escuela, murales,
notas internas, escritos que circularn entre distintos grupos, cursos y niveles.
Situaciones de ficcionalizacin: corresponden a contextos inventados que mantienen similitudes con la realidad y que llevan a los estudiantes a asumir
un rol y a considerar las exigencias de una cierta situacin espacio-temporal, ciertos receptores. Por ejemplo: asumir el rol de un integrante de una
agrupacin ecologista que debe escribir una carta de lectores para manifestar su acuerdo/desacuerdo con ciertas conductas ambientales.26
Instalar de manera sistemtica la reflexin acerca de los modos en que los textos a producir constituyen respuestas satisfactorias a las intencionalidades y
propsitos; cmo adecuan las variedades lingsticas y registros; cmo seleccionan, priorizan, organizan contenido, etc.
26 Seguimos en esto a Otai y Gaspar, 2001, p. 93.

27
En relacin con la enseanza de la produccin de textos, y desde el principio de la alternancia metodolgica, ser importante que se planifiquen diferentes tipos de propuestas
didcticas ya que ellas permitirn el trabajo en funcin de diferentes objetivos de aprendizaje:
Los proyectos de escritura: implican actividades de produccin escrita de amplio alcance y gran envergadura, tanto por la variedad de producciones que
suponen, como por la multiplicidad de objetivos y contenidos disciplinares que integran, la cantidad de participantes que involucran y la extensin en el tiempo que
demandan. El punto de partida que les da origen es siempre una situacin que generar una prctica de escritura o la articulacin de varias: por ejemplo, un
acontecimiento institucional, una fecha significativa, una problemtica institucional o social. As, a modo de respuesta a esas situaciones podra surgir el proyecto
de organizar el acto de conmemoracin de un aniversario (habr que escribir el programa, las glosas, el discurso, las invitaciones, etc.) o una campaa de
prevencin o concientizacin (ser necesario producir afiches, folletos, comunicados a los medios, cartas de lector, artculos de opinin, informes, etc.). Los
proyectos de escritura pueden involucrar slo a un grupo de estudiantes, al grupo clase, a todo un ciclo de escolaridad; a un Nivel o constituir una instancia de
articulacin inter-niveles. En otra lnea, los proyectos pueden abordar slo algunos contenidos disciplinares o integrar todos los que se hayan previsto para un
ao; involucrar slo a un espacio curricular o a dos o ms.
Las propuestas globales de escritura estn destinadas a desarrollar la secuencia de actividades inherentes a las distintas etapas del proceso de produccin
escrita27. Dada su complejidad, es fundamental que el docente vaya guiando dicho proceso con consignas que ayuden a los estudiantes a poner en juego las
distintas estrategias. A modo de orientacin, se sugiere considerar los siguientes aspectos a la hora de proponer a los estudiantes actividades de escritura:
a) Actividades destinadas a la consideracin de la audiencia y particularidades de la situacin comunicativa (puede tomarse como punto de partida una
situacin comunicativa real, una situacin de ficcionalizacin28 cuidadosamente ideada por el docente o bien una situacin problemtica con implicancias
comunicativas).
b) Actividades de planificacin: destinadas a propiciar y colaborar con la generacin de ideas (bsqueda y seleccin de informacin) y su organizacin; a
discutir las exigencias del tipo/ gnero textual; a definir objetivos de contenido (qu voy a escribir? qu voy a informar?) y de procedimiento (cmo? en
qu orden?).
c) Actividades de apoyo a la textualizacin: focalizan aspectos discursivos, textuales, gramaticales u ortogrficos que necesitan ser tenidos en cuenta para la
puesta en texto, la redaccin. El andamiaje deber intensificarse en relacin directa con la mayor complejidad y/o novedad del tipo/gnero textual que se est
escribiendo.
d) Actividades de textualizacin propiamente dicha: orientan la escritura del texto, atendiendo a los planes generados en la segunda etapa y a los aportes
resultantes de la tercera.
e) Actividades de revisin/ correccin con diferentes modalidades: intercambio de textos, revisin colectiva modelo guiada por el docente, revisin mediante
gua de autoevaluacin proporcionada por el profesor (se tienen en cuenta algunos aspectos inherentes al tipo de texto y otros de orden general vinculados con
la adecuacin, la coherencia, la cohesin y la correccin gramatical y ortogrfica). En bsqueda de la autonoma de los estudiantes en las actividades de
escritura, el docente ir secuenciando las modalidades antes mencionadas, orientndolas progresivamente hacia la autoevaluacin.
f) Actividades de edicin: se elige y/o analiza el portador. Se deciden pautas de diagramacin y tipografa. Se determina la necesidad/pertinencia/
conveniencia/factibilidad de refuerzos no verbales (ilustraciones, grficos, esquemas).
g) Actividades de reflexin acerca del proceso de escritura llevado a cabo. Al respecto, se recomienda recuperar y recopilar las producciones que van logrando
y registrar las reflexiones de los estudiantes sobre sus logros y dificultades.
27 Tales etapas no se desarrollan de un modo lineal, sino recursivo. Por ejemplo, en la tarea de redaccin o textualizacin es frecuente el ir y venir entre el texto que se est redactando y los planes de escritura, que a su
vez- se van reajustando permanentemente en funcin de nuevas decisiones o cambios de rumbo.
28 Como las que se han caracterizado en el apartado dedicado a las situaciones de escritura posibles.
28
Las actividades parciales de escritura: se planifican para construir/fortalecer/consolidar aprendizajes focalizados en algunos contenidos disciplinares. Por
ejemplo: la correlacin verbal en los textos narrativos; la variacin en el uso de verbos de opinin y su incidencia en el sentido y en el efecto producidos (opino,
pienso, creo, supongo, afirmo, disiento), el uso de convenciones tipogrficas (cursivas, negritas, subrayado). Estas actividades articulan contenidos del eje de
la produccin escrita y del de reflexin sobre el lenguaje, la lengua y los textos.
Los textos a los que se recurra como referentes de una determinada actividad de escritura no deben ser presentados como modelos a imitar, sino como fuentes de aprendizaje sobre
los rasgos distintivos de un cierto gnero, del estilo del lenguaje escrito, de las particularidades en las que se concreta una determinada funcin social de la lengua escrita. En tanto
instancia de aprendizaje, esta lectura de escritor debe ser orientada por el docente, quien guiar a los estudiantes en la exploracin en funcin del logro de determinados objetivos.
Cabe acotar que una frtil articulacin entre la escritura y la lectura permitir que la frecuentacin de variedad de textos de un mismo gnero o estilo, o que abordan el mismo tema
desde diferentes pticas, mediada por la reflexin metalingstica y metatextual, constituya, para los estudiantes, una fuente de saberes.
Como bien se seala en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, actualmente, el procesador de textos se ha convertido en un aliado estratgico para resolver problemas de
escritura. Todas las reformulaciones (borrado, ampliacin, sustitucin y recolocacin) que se ponen en juego durante la revisin y en el momento de edicin del texto final, se
resuelven mucho ms fcilmente en la pantalla de una PC que en el texto manuscrito.... Si la escuela cuenta con la posibilidad de que los estudiantes accedan a esta tecnologa de
la escritura, el docente podr ofrecerles la oportunidad no slo de aprovecharla en sus aspectos instrumentales como herramienta auxiliar de los procesos de produccin-, sino
tambin de instalar espacios de reflexin acerca de las operaciones inherentes a la correccin del escrito y que el procesador de texto hace visibles (cortar, copiar, pegar,
desplazar). De todos modos, si no existiese disponibilidad al respecto, el profesor procurar que en la escritura manuscrita los estudiantes puedan proceder como efectivamente lo
hacen las personas que escriben fuera del espacio escolar cuando tienen que reparar sus textos: tachando lo que se quiere eliminar; haciendo llamadas para realizar inserciones;
marcando con flechas o nmeros los desplazamientos de bloques de texto; haciendo anotaciones al margen, etc. Estas prcticas permiten recuperar una vez ms para la escritura
en contexto escolar las caractersticas propias de la prctica social y corresponde tenerlas presentes para no caer en ciertas escolarizaciones de los procedimientos de revisin y
correccin que suelen demandar de los estudiantes que reescriban varias veces el texto completo, lo cual muchas veces- slo provoca hasto y desmotivacin respecto de la tarea.
Tambin en relacin con la actividad de revisin y correccin cabe decir que difcilmente sta tenga sentido para los estudiantes si no est previsto un lector real y un espacio de
difusin y circulacin - personal y socialmente vlido- del texto que se est produciendo.
Ensear y aprender literatura y no sobre la literatura

En este Diseo se pretende recuperar, para la Literatura, un espacio especfico, autnomo y fundamental en el proceso de formacin de los estudiantes. El objeto de enseanza, en
consecuencia, no lo constituirn los saberes sobre la literatura, sino las prcticas de lectura y de escritura literarias, consideradas desde la dimensin personal (como
configuradoras de subjetividad e identidad) y sociocultural. Tal redimensionamiento del objeto supone una accin de enseanza que garantice que tales aprendizajes sean posibles.
Contrariamente a los enfoques de enseanza que reducen el trabajo con la literatura en la escuela a prcticas de anlisis y demandan del estudiante lector una serie de tareas
destinadas a dar cuenta
slo de los elementos intrnsecos de la obra, mientras quedan por fuera el contexto socio histrico y cultural, lo mismo que los factores individuales de los receptores ()
anlisis que tienen como fin hacer resmenes argumentales, enumeracin y jerarquizacin de personajes, descripcin de tiempos y espacios, y una que otra alusin a los
elementos retricos implicados (Vargas Celemn, 2005, p.5),
29
lo que este Diseo propone es que el eje de la enseanza de la literatura en la escuela secundaria en el Ciclo Bsico es la lectura de literatura y las
prcticas de escritura que le son propias. La lectura entendida como proceso complejo, en el que cabe al lector el rol de interpelador del contenido y constructor/productor de
sentidos.
Como contrapartida de los enfoques tradicionales29 o los de matriz lingstica30, se suele vincular la prctica de lectura literaria en la escuela con la nocin de leer por placer,
concepcin vlida - como seala Gustavo Bombini (2006)- si por placer de leer entendemos el acercamiento esttico a los textos en el que el sujeto participa del sentido posible de
una experiencia (p. 69), pero que debiera revisarse si se la equipara con simple divertimento o comodidad. Leer literatura no es una tarea sencilla y siempre placentera (en el
sentido ms llano del trmino), leer literatura da trabajo, interpela, cuestiona, incomoda. En esta lnea, Barthes (1977) distingue dos tipos de textos:
...texto de placer31: el que contenta, colma, da euforia; proviene de la cultura y est ligado a una prctica confortable de la lectura. Texto de goce: el que pone en estado de
prdida, desacomoda (tal vez hasta una forma de aburrimiento), hace vacilar los fundamentos histricos, culturales y sicolgicos del lector, la congruencia de sus gustos, de
sus valores y de sus recuerdos, pone en crisis su relacin con el lenguaje (p.25).
De lo que se trata en la escuela es de recuperar el amplio campo de experiencias que supone la lectura literaria; propiciar situaciones de lectura y de escritura que planteen a
los estudiantes la posibilidad de establecer un dilogo con los textos literarios, a travs de tareas de interpretacin y recreacin.
La seleccin de los textos constituye un ingrediente fundamental en el proyecto educativo de formacin del lector literario. Se trata de construir corpus de textos potentes
en cuanto a sus posibilidades de desafiar los movimientos interpretativos de los lectores. En este sentido, la eleccin no estar vertebrada por contenidos conceptuales (los de la
teora literaria, por ejemplo) sino por la variedad de experiencias de lectura que puedan propiciar. Al respecto, algunas sugerencias:
La potencia de los textos estriba, en gran medida, en su capacidad de suscitar diferentes interpretaciones, abrir las fronteras que permitan el acceso de los
estudiantes a otras culturas, a otros mundos, a otras historias, a otras maneras de ser, de pensar, de llevar la vida. Por eso, sera conveniente revisar en qu
medida colaboran con la expansin del universo de experiencias y significaciones de adolescentes y jvenes aqullos textos que se limitan a replicar las escenas,
escenarios y protagonistas del mundo juvenil. Muchas veces, bajo el pretexto de promover procesos de identificacin estn obturando la posibilidad (y la
necesidad) de que los estudiantes ensanchen su abanico de intereses, puedan mirar otros mundos y hacerlo con otros ojos. Tampoco se debiera perder de
vista la idea de que entrar en contacto con otras vidas y conocerlas constituye un modo privilegiado de revisar y comprender la propia.
Conviene seleccionar textos que permitan la vinculacin con otros textos y tambin con otros discursos y lenguajes: la msica, el teatro, el cine, la pintura, la
historieta.
La seleccin no debiera limitarse a los autores que conforman el canon literario escolar o aqullos que los estudiantes ya conocen y que, por lo tanto, reclaman.
Una de las funciones primordiales del rol mediador del docente es la de abrir la oferta, atreverse a proponer otras posibilidades que plantearn, sin duda, otros
recorridos de lectura.
Si bien han de tenerse en cuenta los autores y obras de la literatura regional, ser importante que stos se crucen en un dilogo fecundo con otros de diversas
nacionalidades y de diferentes pocas. Tampoco ha de centrarse la seleccin en un gnero predominante, sino que ha de ofrecerse a los estudiantes la mayor
diversidad posible; una diversidad en la cual tambin tendrn su lugar las manifestaciones de la literatura popular, tales como los cancioneros.
29 Centrados, en general, en los aspectos formales y/o en la prctica del anlisis literario.
30 Conciben a la literatura como un uso de la lengua, entre otros posibles.
31 La negrita es nuestra.
30
Tambin en el campo de la seleccin de textos han de operar algunos de los principios de la alternancia metodolgica. As, habrn de elegirse textos de lectura
obligatoria; otros, que conformarn un men dentro del cual el estudiante podr hacer uso de su derecho a optar. Tambin habr un margen para la libre eleccin,
campo en el que el docente podr actuar como recomendador o como quien sugiere espacios de bsqueda (bibliotecas, libreras, ciertas editoriales, ciertas
colecciones).
Un lector literario no se forma espontneamente ni por el simple contacto con los libros. Debe ser formado, requiere de un largo aprendizaje en el que al profesor de literatura
le cabe el rol de mediador que pone en marcha los procesos propios de la lectura literaria, que habilita el ingreso al mundo ficcional, que incentiva la bsqueda de sentidos, que
suscita el dilogo entre la obra y el lector, entre el lector y la cultura.
Las estrategias de enseanza privilegiadas en el trayecto de formacin de lectores son la apertura de espacios de dilogo e intercambio en torno a lo ledo y una atenta escucha
de lo que los lectores tienen para decir. Otras veces, tambin el silencio constituye una manera de mediar el encuentro entre el lector y el texto.
Tal como se advierte en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, en este Ciclo no se priorizan los saberes conceptuales del campo de la teora literaria o de los contextos de
produccin de las obras, pero esto no quiere decir que tales aspectos deban ser dejados de lado. Slo se trata de que sean considerados no como un fin en s mismos, sino
como aportes que enriquezcan la interpretacin de los textos y el horizonte cultural de los estudiantes. En este sentido, el docente deber procurar que los conceptos de la teora
literaria, del contexto de produccin, se hagan presentes para alumbrar la aproximacin a la obra y no como contenidos de un proceso puramente instrumental. La lectura de
literatura y las prcticas de escritura creativa deben constituir una oportunidad para conocer y desmontar los dispositivos y mecanismos de la ficcin y, de este modo, construir
nuevos saberes sobre la literatura.
Las propuestas didcticas podrn organizarse a manera de
- Proyectos (por ejemplo: leer para construir una antologa; leer para seguir la trayectoria de un autor; leer para rastrear un mismo tema en obras de diferente gnero, diferente
autor, diferente poca; leer obras de teatro para seleccionar una que ser representada o para tomarlas como fuente de inspiracin para una creacin teatral colectiva).
- Secuencias Didcticas (por ejemplo, para abordar la lectura e interpretacin de una novela).
- Actividades permanentes (por ejemplo, la prctica de destinar un tiempo a compartir la lectura de un texto que el docente o un estudiante ha seleccionado libremente. Planteada
en un espacio de encuentro, la lectura en voz alta debe recuperar su lugar en la escuela secundaria, pero resignificada en su dimensin de prctica comunitaria y convocante).
En relacin con la escritura en el mbito de la Literatura, se recomienda:

Ofrecer a los estudiantes la posibilidad de participar en experiencias de escritura de invencin, con el propsito de desnaturalizar su relacin con el lenguaje y
explorar sus posibilidades de uso esttico.
Planificar frecuentes y variadas oportunidades para que los estudiantes produzcan textos narrativos de invencin que den lugar a la resignificacin de los sentidos
de los textos ledos, a descubrir otro modo de ver la propia experiencia, convertir lo familiar y conocido en extrao y, a partir de ah, reexaminar lo obvio (Sardi,
2005 a). En estas propuestas, la consigna juega un papel fundamental: debe funcionar como valla y como trampoln que provoque la escritura y no la pgina en
blanco (Alvarado, 1997). Para esto, es necesario que la ficcin ya aparezca en la consigna propuesta como pistas que tiene el escritor en el momento de escribir
y que le dan informacin acerca de las reglas de la ficcin (Sardi, 2005).
Generar experiencias frecuentes de produccin de textos que pongan en juego las convenciones propias de los gneros de las obras ledas.
Promover la reelaboracin y recreacin de textos ledos.
Proponer actividades de escritura informativa (recensiones, reseas, informes de lectura) y crtica (notas de recomendacin, comentarios).
31
La reflexin sobre el lenguaje, la lengua y los textos

Ha de asegurarse la incorporacin funcional y significativa de los saberes lingsticos vinculados con el sistema, la norma y el uso en proyectos de oralidad, lectura y
escritura situados, con propsitos reales, insertos en situaciones de interaccin que les den sentido y no se reduzcan a instrumentalizar las capacidades lingstico-
comunicativas.
Corresponde promover la reflexin sistemtica sobre las distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales a partir de propuestas que impliquen resolver
problemas, explorar posibilidades, confrontar y evaluar modos de decir, formular hiptesis y discutirlas, analizar, generalizar, formular ejemplos y contraejemplos,
comparar, clasificar, aplicar pruebas.
Para que el proceso de reflexin contribuya realmente a un mejor conocimiento y uso del lenguaje, los contenidos no deben descontextualizarse ni quedar reducidos al
enunciado de definiciones. Tales contenidos tendrn sentido y la reflexin ser productiva si se incorpora a las actividades de textualizacin, revisin y correccin del
escrito o si aparecen como una herramienta que permita sortear los obstculos que plantea la comprensin de un texto. Cabe tener presente que no se trata de
pedirles a los estudiantes que reflexionen, sino de ensearles a reflexionar, lo cual implica ayudarlos a identificar e interpretar los focos problemticos y a explorar las
posibilidades de resolucin.
La reflexin sobre el lenguaje, la lengua y los textos no debe ser confundida con enseanza ocasional y asistemtica. Para que realmente haya avances en los
aprendizajes, el docente deber promover sistematizaciones frecuentes, de modo que stas puedan operar, en tareas sucesivas, como fuente de consulta para los
estudiantes.
La interaccin docente-estudiante ha de plantearse como despliegue de estrategias conjuntas para resolver un problema. Por lo tanto:
El punto de partida ha de ser siempre una situacin problemtica.
Deben discutirse distintas alternativas de resolucin del problema.
Se procede a elaborar conclusiones parciales, de aproximacin.
Se propone la utilizacin del conocimiento construido en nuevas situaciones.
Las nuevas situaciones han de plantear un conflicto cognitivo; esto es, el conocimiento que se posee resulta parcialmente suficiente para resolver la nueva
situacin. Esto permite nuevas bsquedas que hacen crecer el conocimiento.
El conocimiento adquirido debe propiciar no slo el enriquecimiento de los saberes lingsticos, sino que debe ayudar a pensar mejor (reorganizacin del
psiquismo del individuo).
Algunas actividades posibles para abordar la reflexin metalingstica:
Reformulacin - sustituir-suprimir-expandir-recolocar (por ejemplo, para la correccin de un texto que se ha revisado).
Formulacin de clasificaciones o generalizaciones a partir de un corpus (por ejemplo, la distincin entre adjetivos calificativos descriptivos -para la caracterizacin
en registro objetivo- y adjetivos subjetivos -para indicar apreciaciones o valoraciones-, a partir de un corpus de textos breves de intencionalidad informativa,
expresiva, apelativa).
Discusin acerca de la posibilidad de que una determinada forma de expresin (oral o escrita) se produzca en determinado contexto discursivo y las variaciones
en el significado que se producirn (por ejemplo: Estaba frito. Qu hermosa fuente! Es una vbora! ).
Contrastacin del uso de una forma de expresin en distintos contextos (formales, informales; acadmicos, cientficos, etc.).
Eleccin lxica segn parmetros de correccin/adecuacin/pertinencia/conveniencia/eficacia.
Trabajo con la morfologa derivativa para inferir significados.
Parfrasis para clarificar la comprensin (decir lo mismo de otra manera).
Escritura con restricciones (por ejemplo: reescribir la oracin empezando por).
32
En cuanto a la adquisicin del sistema ortogrfico, cabe tener presente que el mismo est inserto en los procesos ms generales de adquisicin del lenguaje escrito, de all
que plantear su aprendizaje de manera aislada, esto es, desvinculado de los aspectos semntico-pragmticos resulta artificial y poco productivo. Es importante, entonces, que
las reflexiones sobre la convencionalidad ortogrfica sean abordadas en relacin con las estructuras lxicas, semnticas y textuales.
La enseanza de las reglas ortogrficas es til, siempre que surja de situaciones que den sentido a este aprendizaje, justificando su necesidad e importancia. De todos modos,
su enseanza suele abordarse desde una secuencialidad (primero, reglas para el uso de b, v; luego para el de c, s, z, ) que no se condice con el carcter simultneo e integral
de las necesidades de escritura. Por ello, se recomienda explorar la posibilidad de agrupar varias dificultades ortogrficas para construir problemas ortogrficos
directamente vinculados con los requerimientos del uso. Un ejemplo lo constituyen los problemas ortogrficos asociados con las clases de palabras: ortografa de verbos, de
adjetivos, de sustantivos abstractos, etc., que permiten abordar variedad de dificultades ortogrficas en red e integrando aspecto sintcticos, semnticos y pragmticos. Por
ejemplo: en vez de abordar por separado las reglas ortogrficas referidas a las palabras terminadas en bilidad (uso de la B) y las que corresponden a las terminaciones anza-eza
(uso de la Z) y ancia-encia (uso de C), se las considerar en conjunto, en ocasin del estudio de los sustantivos abstractos , que a su vez- derivan de verbos (confiarconfianza)
o de adjetivos (inteligente- inteligencia) lo que dar oportunidad, al mismo tiempo, de detenerse en las particularidades ortogrficas de las palabras madre.
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35
2. MATEMTICA
1. PRESENTACIN
Matemtica es un espacio de formacin que contempla una manera particular de pensar, de generar ideas. La Matemtica es un producto cultural y social: producto cultural, porque
emana de la actividad humana y sus producciones relevantes estn condicionadas por las concepciones de la sociedad en la que surgen; producto social porque emerge de la
interaccin entre personas que pertenecen a una misma comunidad. Hacer matemtica es crear, producir, es un trabajo del pensamiento, que construye los conceptos para resolver
problemas, que plantea nuevos problemas a partir de conceptos as construidos, que rectifica los conceptos para resolver problemas nuevos, que generaliza y unifica poco a poco los
conceptos en el universo matemtico que se articulan entre ellos, se estructuran, se desestructuran, y se reestructuran sin cesar (Charlot, 1986, pp. 67, 68).
Concebida de este modo, la Matemtica se presenta como una actividad de produccin, por lo que hacer matemtica implica dar la posibilidad de crearla, producirla. Este proceso
puede ser desarrollado por los estudiantes en el aula a partir de intercambios en pequeos grupos y con la clase, ya que para resolver un problema necesitan transformar sus
conocimientos anteriores para adaptarlos a las particularidades de ese problema.
Esta manera de concebir a la Matemtica permite sostener que la principal meta que perseguirn las instituciones que conforman el sistema educativo formal y obligatorio se centra
en posibilitar el acceso de los estudiantes al conocimiento matemtico y en la democratizacin de un hacer matemtico para todos.
La construccin de conocimientos matemticos se ve ampliamente favorecida por la resolucin de variados problemas, en diversos contextos, e involucrando un hacer y un
reflexionar sobre el hacer. Desde el enfoque adoptado en este diseo, se postula el planteo de problemas, la discusin de las posibles resoluciones y la reflexin sobre lo
realizado, como tambin la incorporacin de un lenguaje y forma de pensamiento matemticos.
La reflexin es fundamental ya que contribuye al desarrollo de la confianza en las propias posibilidades y tambin el compromiso con la tarea. Por ello, resulta fundamental que el
docente gestione instancias de trabajo ulico en las que haya lugar para la confrontacin, la reflexin y la justificacin de lo producido. Situaciones didcticas en las que se propicie
la comunicacin matemtica mediante un lenguaje adecuado, se valoren las diferentes formas de resolucin y se aprecie el error como instancia de aprendizaje.
Hacer matemtica significa, entonces, ocuparse de problemas, lo que involucra tanto resolverlos como formularlos. En este marco, cobra especial importancia tanto la funcin que
cumplen los problemas como el rol del docente en la gestin de un modo de trabajo matemtico que haga evolucionar las argumentaciones de los estudiantes hacia formas cada
vez ms deductivas. As, la organizacin de la clase y el tipo de intervenciones del docente se constituyen en el motor de la construccin del conocimiento por parte del estudiante.
Por otra parte, le corresponde al docente propiciar la resolucin de problemas para que los estudiantes puedan elaborar juicios crticos sobre sus procedimientos y
argumentaciones, sobre los lmites del contenido para resolver un problema y para que aprendan a determinar en qu problemas el contenido es til para la resolucin y en qu
casos no lo es.
Como la actividad matemtica es una actividad social, el estudiante no construye el conocimiento solo, sino en interaccin con otros. Al respecto, al docente le corresponde
promover las interacciones de la clase favoreciendo la reflexin grupal y el debate, para que los estudiantes se introduzcan en la forma de hacer y pensar propia de la matemtica.
Adems, como los conocimientos previos son la base para la construccin de nuevos conocimientos y para la resolucin de problemas, deber incluir instancias que propicien la
construccin de ese sustento como apoyo de nuevos conceptos, en el caso de que los estudiantes no dispongan de l.
36
2. OBJETIVOS
Comprender y usar la organizacin decimal del sistema de numeracin.

Reflexionar sobre la necesidad de acudir a diferentes tipos de clculo- mental o exacto, con o sin calculadora- de acuerdo al problema.
Utilizar nmeros racionales, sus propiedades y sus representaciones de acuerdo a la necesidad que impone el problema.
Usar nmeros naturales, expresiones fraccionarias y Usar nmeros enteros y racionales para resolver problemas extramatemticos e intramatemticos.
decimales para resolver problemas extramatemticos e
intramatemticos.
Recurrir al uso del lenguaje algebraico para generalizar propiedades aritmticas y geomtricas.
Usar y explicitar las operaciones en los distintos campos numricos (N, Z, Q) en la resolucin de problemas.
Emplear y explicitar las propiedades de las operaciones en los distintos campos numricos (N, Z, Q) en la resolucin de problemas de clculo.
Producir y analizar construcciones geomtricas - utilizando cuando sea posible software geomtrico- acudiendo a argumentos deductivos, segn ciertas condiciones y propiedades
puestas en juego, reconociendo el lmite de las pruebas empricas.
Emplear y explicitar las propiedades de figuras y cuerpos geomtricos en la resolucin de problemas.
Reflexionar sobre la necesidad de estimar y de medir efectivamente.
Utilizar y analizar funciones - proporcionalidad directa, crecimiento lineal no proporcional, proporcionalidad inversa-, para Utilizar y analizar funciones- proporcionalidad directa,
resolver problemas extramatemticos, recurriendo cuando sea posible al uso reflexivo de recursos tecnolgicos. crecimiento lineal no proporcional y funcin cuadrtica
incompleta-, para resolver problemas
extramatemticos e intramatemticos, recurriendo
cuando sea posible al uso reflexivo de recursos
tecnolgicos y reconociendo el lmite del modelo para
comprender el problema.
Usar expresiones algebraicas y analizar su equivalencia para resolver problemas extramatemticos. Usar expresiones algebraicas y analizar su
equivalencia para resolver problemas
extramatemticos e intramatemticos.
Producir y validar enunciados sobre relaciones y propiedades numricas y geomtricas, sin recurrir a la constatacin emprica.
Organizar e interpretar datos estadsticos mediante tablas (de serie simple, de frecuencia) y grficos, eligiendo la forma ms Organizar e interpretar datos estadsticos mediante
adecuada. tablas (de frecuencia, por intervalos) y grficos,
eligiendo la forma ms adecuada.
Recurrir a nociones de probabilidad para cuantificar la incertidumbre.
37
3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

EJES
Uso de nmeros
Anlisis de la organizacin del sistema decimal de
numeracin y comparacin con la del sistema
NMERO
sexagesimal.
Y
OPERACIONES
Interpretacin, registro, comunicacin y comparacin de Interpretacin, registro, comunicacin y Reconocimiento de insuficiencia de los
cantidades y nmeros naturales y racionales positivos. comparacin de nmeros enteros. nmeros racionales para expresar la
relacin entre longitud de circunferencia y
dimetro y entre los lados de un tringulo
rectngulo e issceles.
Uso de diferentes representaciones de un nmero natural Uso de diferentes representaciones de un
(descomposiciones polinmicas, punto de la recta), y de un nmero racional (expresiones fraccionarias
nmero racional positivo (expresiones fraccionarias y decimales, notacin cientfica, punto de la
decimales, punto de la recta, etc.), seleccionando la recta, etc.), eligiendo la representacin ms
representacin ms adecuada de acuerdo al problema. adecuada de acuerdo al problema.
Interpretacin y uso del nmero racional

como cociente entre nmeros naturales.
Comparacin de nmeros naturales y/o racionales positivos Exploracin y anlisis de diferencias y Exploracin y explicacin de propiedades -
para anticipar ideas de discretitud y densidad. similitudes de las propiedades -orden, discretitud, densidad y aproximacin a la
discretitud y densidad- de los conjuntos idea de completitud- de los distintos
numricos (Z, Q). conjuntos numricos estableciendo
relaciones de inclusin entre ellos.
Uso de operaciones y propiedades
Anlisis de las operaciones en N y sus propiedades. Explicitacin y anlisis de las operaciones en Anlisis de las operaciones en Q y sus
Z y sus propiedades como extensin de las propiedades como extensin de las
elaboradas en N. elaboradas en Z.
38
Uso de cuadrados, cubos y races cuadradas exactas de Utilizacin de la potenciacin (con exponente
nmeros naturales. entero) y de la radicacin en Q y anlisis de
las propiedades de las mismas.
Seleccin y justificacin del tipo de clculo (mental y escrito, exacto y aproximado, con y sin uso de la Uso de los diferentes tipos de clculo, de las
calculadora) y de la forma de expresar los nmeros involucrados, evaluando la razonabilidad del resultado diferentes representaciones de nmeros
de acuerdo a la necesidad que impone el problema. (incluido el porcentaje), de la
proporcionalidad, para resolver problemas
extramatemticos (incluidos aqullos en los
que la informacin se presenta en tablas y
grficos).
Produccin de clculos que combinen varias operaciones Utilizacin de propiedades de las operaciones en la elaboracin e interpretacin de
-con nmeros naturales y racionales positivos- en relacin clculos.
con un problema y produccin de un problema en relacin
con un clculo.
Anlisis reflexivo de algoritmos de operaciones y de
estrategias de clculos con naturales y con expresiones
fraccionarias y decimales.
Seleccin y justificacin de distintos contextos de fracciones, -entre ellos la fraccin como medida y en contexto de la proporcionalidad- de acuerdo a la
necesidad que imponga el problema que hay que resolver.
Produccin de argumentaciones acerca de la validez de

procedimientos o resultado de clculos acudiendo a
propiedades de suma, resta, multiplicacin y divisin con
nmeros naturales y con racionales positivos.
Produccin de argumentaciones acerca de la validez de Produccin de argumentaciones acerca de la validez de propiedades ligadas a la
propiedades de operaciones entre nmeros naturales divisibilidad en N.
(distributiva, asociativa) y sobre relaciones ligadas a la
divisibilidad mltiplos y divisores comunes.
Exploracin de problemas que requieran acudir a mltiplos y
divisores comunes.
39
Anlisis de variaciones
LGEBRA
Y FUNCIONES
Reconocimiento, explicitacin y diferenciacin de Explicitacin y anlisis de propiedades de

propiedades de relaciones directa (al triple el triple, a la funciones de proporcionalidad directa
suma la suma, constante de proporcionalidad) e (variacin uniforme, origen al cero).
inversamente proporcionales (al triple la tercera parte,
constante de proporcionalidad).
Reconocimiento y uso de relaciones directa e
inversamente proporcionales usando diferentes
representaciones para resolver problemas (incluidos
escalas, cambios de unidades, ampliaciones o reducciones
de figuras) y diferenciacin de relaciones que no son de
proporcionalidad.
Interpretacin de relaciones entre magnitudes discretas Interpretacin de relaciones entre variables Interpretacin de grficos y frmulas que
y/ o continuas en tablas y grficos. en tablas, grficos y frmulas para resolver representen variaciones lineales y no
problemas en diversos contextos, tales como lineales (incluida la funcin cuadrtica) en
regularidades numricas, proporcionalidad funcin del problema a resolver.
directa e inversa.
Anlisis de variaciones uniformes y seleccin Anlisis de variaciones lineales expresadas
de la representacin ms adecuada de mediante grficos y frmulas e
acuerdo al problema. interpretacin de sus parmetros.
Exploracin de la variacin de permetros y reas en Elaboracin y comparacin de frmulas para

funcin de la variacin de diferentes dimensiones de analizar las variaciones de permetros, reas
figuras. y volmenes, en funcin de la variacin de
diferentes dimensiones de figuras y
cuerpos.
Produccin de frmulas para representar
regularidades numricas en N, y anlisis de
sus equivalencias.
Uso de ecuaciones y otras expresiones simblicas
40
Construccin y comparacin de formulas para expresar procedimientos de clculos y propiedades.
Obtencin y uso de frmulas para conjeturar y validar Elaboracin y anlisis de expresiones

expresiones que expresen divisibilidad, tales como es simblicas para expresar y validar
mltiplo de no es mltiplo de... afirmaciones sobre propiedades de
operaciones o criterios de divisibilidad.
Obtencin de expresiones algebraicas Obtencin de expresiones algebraicas

equivalentes usando propiedades para equivalentes acudiendo a propiedades para
resolver ecuaciones del tipo ax+b = cx+d resolver ecuaciones de primer grado.
Utilizacin y formulacin de ecuaciones Utilizacin de ecuaciones lineales con una o
lineales con una variable para resolver dos variables y anlisis del conjunto solucin.
problemas, y anlisis de la solucin (solucin
nica, infinitas soluciones, sin solucin).
Anlisis del vnculo de las relaciones entre
dos rectas con el conjunto solucin de su
correspondiente sistema de ecuaciones
(en resolucin grfica de sistema de dos
ecuaciones).
Uso y formulacin de ecuaciones de
segundo grado(ax2 = 0, ax2 + c= 0, con c < 0)
para resolver problemas y anlisis de
soluciones de la ecuacin de acuerdo al
problema.
Anlisis de figuras y cuerpos geomtricos.

Anlisis de figuras bidimensionales (tringulos, Elaboracin de argumentaciones acerca de
GEOMETRA
cuadrilteros y crculos) y tridimensionales (prismas, la validez de las propiedades de las figuras
Y MEDIDA
pirmides, cilindros, conos y esferas) para caracterizarlas bidimensionales (tringulos, cuadrilteros y
y clasificarlas. crculos) para analizar afirmaciones,
reconociendo los lmites de las pruebas
empricas.
41
Produccin de argumentaciones con base en propiedades Produccin de argumentaciones con base Produccin de argumentaciones con base
para determinar condiciones (sobre lados, ngulos, en propiedades para determinar condiciones en propiedades para justificar
diagonales y radios) que permitan justificar construcciones que deben cumplir los puntos referidas a construcciones de rectas paralelas y
(con instrumentos geomtricos) de tringulos, cuadrilteros distancias y justificar construcciones de perpendiculares usando la nocin de lugar
y figuras circulares. circunferencias, crculos, mediatrices, geomtrico.
bisectrices, como lugares geomtricos.
Anlisis de polgonos construidos con regla

no graduada y comps, acudiendo a
argumentos basados en propiedades de las
figuras puestas en juego.
Elaboracin de argumentaciones sobre Interpretacin de circunstancias de

condiciones necesarias y suficientes para aplicabilidad del Teorema de Thales.
congruencia de tringulos construidos.
Anlisis reflexivo de procedimientos utilizados para construir figuras a partir de diferentes informaciones Anlisis de las condiciones necesarias y
(propiedades y medidas) y evaluando la adecuacin de la figura obtenida a la informacin dada. suficientes para la construccin de figuras
semejantes a partir de informaciones.
Uso de instrumentos de geometra y programas graficadores para la construccin de figuras a partir de

informaciones.
Produccin de argumentaciones acerca de validez de la Produccin de argumentaciones acerca de Produccin de argumentaciones acerca de
propiedad triangular y propiedad de la suma de ngulos validez de propiedades de ngulos de validez de propiedades de figuras como
interiores de tringulos y cuadrilteros. paralelogramos y los determinados por ngulos interiores, bisectrices, diagonales
rectas paralelas para justificar las para justificar las resoluciones de problemas.
resoluciones de problemas.
Interpretacin del Teorema de Pitgoras a Uso de relacin pitagrica para tringulos

partir de equivalencia de reas. rectngulos.
Utilizacin de razones trigonomtricas para

resolver problemas con tringulos
rectngulos.
Exploracin de situaciones en las que hay que estimar y calcular medidas
42
Reconocimiento de problemas extramatemticos para cuya resolucin sea necesario estimar la medida, sin acudir al clculo.
Reconocimiento de la inexactitud de la medida.
Elaboracin de argumentaciones sobre equivalencia de

diferentes expresiones sobre una misma cantidad de
longitud, rea, volumen y capacidad del SIMELA.
Seleccin y uso de unidades para realizar mediciones y Seleccin y uso de unidades, formas de
estimaciones de volmenes de acuerdo al problema. expresar cantidades (incluida notacin
cientfica) de acuerdo a la necesidad que
impone el problema.
Uso reflexivo de frmulas para el clculo de permetros, reas y volmenes.
Produccin y anlisis reflexivo de procedimientos usados Indagacin de relaciones entre cuerpos con
para el clculo de permetro y reas de figuras, reas y igual rea lateral y distinto volumen o con
volmenes de cuerpos y estimacin del resultado para el mismo volumen y distintas reas
resolver problemas extramatemticos. laterales.
Anlisis reflexivo acerca de la pertinencia de la unidad

seleccionada para expresar el resultado del clculo de reas
de figuras, reas y volmenes de cuerpos.
Exploracin de fenmenos y toma de decisiones

ESTADSTICA
Y Identificacin de variables cuantitativas y Identificacin de variables cuantitativas
PROBABILIDAD cualitativas. (discretas y continuas) y cualitativas.
Interpretacin de informacin presentada en tablas y Interpretacin de informacin presentada Interpretacin de informacin presentada
grficos estadsticos-pictogramas, diagramas de barra, en tablas y grficos estadsticos para en grficos estadsticos incluida la
grficos circulares, de lnea, de punto- y anlisis de las organizar conjuntos de datos discretos, y organizacin de datos en intervalos, para
ventajas y desventajas de acuerdo a la informacin que se anlisis de las ventajas y desventajas de resolver problemas extramatemticos entre
persigue comunicar. acuerdo a la informacin que se persigue los que se incluyen problemticas sociales
comunicar. complejas.
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Construccin de grficos estadsticos y anlisis de la Construccin de grficos estadsticos que Construccin de grficos estadsticos que
pertinencia del tipo de grfico, y cuando sea necesario de la involucren variables cuantitativas yinvolucren variables cuantitativas (discretas
escala a usar. cualitativas adecuados de acuerdo a la
y continuas) y cualitativas de acuerdo a la
informacin a describir. informacin a describir (incluida la
organizacin de datos para su
agrupamiento en intervalos)
.
Interpretacin de significado de media aritmtica para Interpretacin de significado de Interpretacin de significado de
describir datos en estudio. parmetros de posicin (media aritmtica y parmetros de posicin (media aritmtica,
modo) para describir datos en estudio. mediana y modo), identificando el ms
adecuado para describir la situacin en
estudio.
Anlisis de los lmites de los parmetros de

posicin para describir la situacin en estudio
y para la elaboracin de inferencias y la toma
de decisiones.
Reconocimiento de situaciones no deterministas (incertidumbre)
Comparacin de probabilidades de diferentes sucesos - Comparacin de la probabilidad frecuencial

incluido suceso seguro e imposible- para espacios de un suceso, obtenida a partir de la
muestrales finitos. exploracin real o simulada con la
probabilidad clsica.
Uso de diferentes estrategias para resolver problemas de Exploracin y anlisis de diferentes Exploracin de diferentes estrategias de
conteo, entre ellas el uso de diagrama de rbol. estrategias de conteo sin acudir a frmulas combinatoria sin repeticin- entre ellas el
para resolver problemas de clculo de diagrama de rbol -para avanzar hacia la
probabilidad. produccin y uso de frmulas de
permutacin, variacin, y combinacin
para resolver problemas de clculo de
probabilidad.
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En este espacio curricular se contemplar no slo la transmisin/construccin de conocimientos matemticos sino tambin la de los modos de hacer matemtica. Es decir, se busca
que los estudiantes se apropien de la forma de hacer y pensar propia de la matemtica. Para ello, ser conveniente la combinacin de diferentes formatos curriculares. En este
sentido, se propone desarrollar los diferentes espacios de Matemtica a travs de la combinacin de los formatos materia, taller y proyecto, debido a que se persigue el abordaje
de conocimientos matemticos y formas de pensamiento mediante la resolucin de variados problemas, a partir de un hacer y un reflexionar sobre el hacer, de ejercitar el anlisis
y la toma de decisiones, que requieren que los estudiantes, adems de poner en juego aprendizajes matemticos significativos y relevantes, desplieguen su creatividad y autonoma
en el marco del intercambio y el trabajo en equipo.
Aprender Matemtica: ser parte de una comunidad de estudiantes aprendiendo Matemtica:

La forma de plantear los problemas y de organizar la actividad de los estudiantes influye directamente en las actitudes que stos desarrollan hacia la matemtica y en el modo en
que conciben su aprendizaje. Concebir la matemtica como producto cultural y social conduce a favorecer que los estudiantes participen del hacer y pensar matemtico propio de la
disciplina, quehacer que se pone de manifiesto cuando ellos exploran, buscan regularidades, exponen conjeturas, argumentan deductivamente, reconocen variables que intervienen
en un fenmeno, proponen modelos para interpretar problemas externos e internos a la matemtica. Slo a partir de tales condiciones ser posible que los estudiantes produzcan
matemtica y tengan la oportunidad de reflexionar acerca de su propio potencial de hacer matemtica, la asuman como una actividad intelectual en la que puedan participar y
avanzar en una bsqueda reflexiva; de esta manera, desarrollarn una disposicin positiva hacia la matemtica.
Resolver problemas en el Nivel Secundario:
La resolucin de problemas es una de las tareas propias del quehacer matemtico; por ello, ser una prioridad a lo largo de la escolaridad inicial y primaria, y tambin en el Nivel
Secundario. Los estudiantes debern tener mltiples ocasiones de plantear, explorar y resolver problemas, como as tambin de reflexionar en torno a ellos, progresando hacia el
uso de razonamientos matemticos y reconociendo los lmites de las argumentaciones empricas. Ser tarea del docente, entonces, gestionar este trnsito, logrando que el
estudiante se apoye en elaboraciones ya realizadas en la escuela y las modifique o abandone- para construir el sentido del conocimiento al que se apunta.
Para favorecer la construccin del conocimiento y el desarrollo del pensamiento matemtico en los estudiantes, la resolucin de problemas cumple un rol fundamental.
Para tal fin, los problemas deben reunir ciertas caractersticas: el problema debe tener sentido para el estudiante; el enunciado debe ser comprensible y debe provocar la
bsqueda; esto genera un desafo en tanto la forma de resolver y la respuesta no son evidentes. Se da lugar, as, a la posibilidad de generar preguntas y estrategias de
resolucin variadas.
Ser necesario ofrecer problemas en los que los conocimientos matemticos aparezcan como herramientas para resolverlos y tambin como objeto de reflexin
matemtica. En el Nivel Secundario, se priorizan las prcticas de generalizacin, tratando de que el estudiante en bsqueda de la resolucin de los problemas que se le
plantean- descubra la necesidad de acudir a generalizaciones a partir del reconocimiento de regularidades en diversos contextos; se espera tambin que pueda expresar
la generalizacin elaborada. El docente deber promover estas prcticas mediante el anlisis de patrones, para identificar variables, producir conjeturas acerca de las
regularidades observadas, construir argumentaciones para justificar y para la bsqueda de expresiones simblicas.
Ensear matemtica: la tarea del docente

Algunas de las funciones del docente son:
Planificacin de la tarea. El docente toma decisiones en relacin con la seleccin del contenido y el diseo de actividades, contemplando aqullas que favorezcan
que el estudiante se involucre naturalmente porque comprende lo que se le pide y lo que debe hacer. Define la forma de organizacin del grupo, elabora las consignas que
presentar. Selecciona materiales de los que dispondr para usar cuando los necesite; anticipa los posibles procedimientos de resolucin por parte de los estudiantes; prev el
tratamiento posible de los errores considerndolos como instancias de aprendizaje- y prev las posibles intervenciones durante la gestin de la clase.
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La seleccin de buenos problemas para el estudiante y su correspondiente resolucin son fundamentales para la construccin del conocimiento, pero no suficiente: es necesario
que el estudiante sea capaz de reflexionar sobre lo realizado. Es por ello que el docente tiene un rol fundamental como mediador entre el conocimiento y los estudiantes, y es el
gestor de las resoluciones, formulaciones y argumentaciones. Una de sus funciones fundamentales consiste en seleccionar tareas que ayuden a los estudiantes a problematizar la
disciplina, a generar discusin de procedimientos, a elaborar preguntas a partir de un problema, a analizar la pertinencia de procedimientos, a ser crticos. Cobran especial relevancia
los problemas relacionados con problemticas socio-ambientales ya que contribuyen a la formacin integral de un ciudadano crtico y comprometido con la realidad y con actitudes
responsables. Desde este punto de vista, es fundamental considerar en la seleccin de problemas aqullos que apunten a la lectura de textos con informacin cuantitativa
presentada en tablas y grficos. As, a partir de actividades que apunten a: lectura directa de datos en la grfica, interpolacin y extraccin de informacin de los datos mostrados en
la grfica y extrapolacin de datos e interpretacin de relaciones identificadas en la grfica, los estudiantes podrn abordar y resolver problemas complejos con el aporte de
diferentes campos de conocimiento como Matemtica, Ciencias Sociales y Lengua, para una profunda comprensin de grficos.
Presentacin de la propuesta. El docente interviene para:

Cerciorarse de que los estudiantes hayan comprendido el enunciado del problema que les present y entiendan qu es lo que deben hacer.
Brindar la informacin necesaria para que los estudiantes puedan pensar estrategias de resolucin.
Durante el desarrollo de las actividades y la reflexin el docente interviene para:

Establecer las formas adecuadas de organizar la clase para el logro del objetivo que se persigue y de acuerdo al problema presentado. Si los estudiantes pueden encontrar
las formas para resolver el problema de manera autnoma entonces el trabajo podr ser individual, para posteriormente llevar a cabo la puesta en comn. La organizacin
de la clase en grupos es fundamental cuando, para resolver el problema, se requiere de la colaboracin. En la organizacin de la clase en grupos, un primer momento de
carcter individual permite que los estudiantes se apropien del problema al realizar una primera lectura del mismo y comiencen con los primeros planes y procedimientos de
resolucin, para luego discutir sus ideas en el grupo. El trabajo en grupo permite una primera confrontacin y discusin de las posturas de cada uno de los integrantes y
hace evidentes las diversas maneras de afrontar el mismo problema; posteriores acuerdos posibilitarn que la conclusin del grupo sea socializada al resto de la clase.
Favorecer actitudes de cooperacin a partir de la presentacin de un problema; promover que cada integrante de un equipo asuma un papel con responsabilidad especfica
y diferente, de tal manera que la colaboracin entre los integrantes resulte indispensable para abordarlo y resolverlo. La accin conjunta entre los estudiantes potencia sus
capacidades, favorece su desarrollo personal y su capacidad de comprender y trabajar con los dems.
Organizar el trabajo en el grupo y la discusin acerca de los diferentes procedimientos y argumentaciones empleados, concediendo a los estudiantes la oportunidad de que
sean ellos quienes validen sus producciones, busquen respuestas y se responsabilicen matemticamente de ellas.
Proporcionar explicaciones acerca de los saberes matemticos puestos en juego al justificar los procedimientos utilizados. Ante las respuestas errneas el docente debe ser
neutral para permitir que los estudiantes, mediante el cuestionamiento de sus respuestas y en la interaccin con otros, puedan avanzar en la construccin de respuestas
correctas. Ante la consulta de los estudiantes sobre la validez de sus producciones, y para hacerlos reflexionar acerca de lo que hacen y ayudarlos a tener una mirada
crtica al respecto, podr incluir expresiones que sugieran el camino a seguir para llegar a la solucin adecuada, pero sin decir cmo hacerlo. Podr invitarlos a que
recuerden otras cuestiones trabajadas que puedan servir de punto de partida, proponerles que comparen procedimientos de otros estudiantes, que vuelvan a leer el
enunciado para ayudar al anlisis y reflexin.
Organizar la confrontacin de los resultados de los equipos es un momento clave en tanto constituye la instancia en la que los estudiantes reflexionan acerca de lo realizado
al resolver un problema. Para que la confrontacin sea breve y mantenga a los estudiantes atentos es conveniente que se no se presenten todos los procedimientos (puede
haber algunos semejantes), sino aqullos aportes de cada grupo que sean tiles. Para ello, es fundamental que el docente- antes de llevar a cabo la actividad- tenga en
claro lo que persigue con ella. Para que la confrontacin llegue a su meta podr centrar el eje en: un problema dado que tiene varias respuestas; un problema que puede
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resolverse de diferentes maneras; el anlisis acerca de qu procedimiento es el ms econmico para resolver un problema; el privilegio del procedimiento que se acerque
ms a lo formal.
Actuar como moderador en el debate durante el cual se trata de discutir acerca de las soluciones aportadas por los estudiantes. En esta instancia, el docente interviene
para promover el anlisis acerca de la veracidad o falsedad de un enunciado matemtico. Tambin le corresponde hacer que los estudiantes se apropien de las reglas del
debate: un contraejemplo es suficiente para probar que un enunciado matemtico es falso y adems con ejemplos o con dibujos geomtricos no alcanza para probar que es
verdadero: el estudiante para debatir deber apoyarse en propiedades y definiciones matemticas. Es quien interviene tambin para instalar el lenguaje matemtico para la
comunicacin.
Institucionalizar los saberes. El docente debe vincular los saberes puestos en juego en los intercambios de los estudiantes con los saberes a los que se quiere arribar ya
que cuando ellos logran desarrollar estrategias que permiten resolver el problema, el conocimiento que subyace a ste no suele ser identificado como un nuevo saber .Esto
requiere de un proceso de institucionalizacin, que es responsabilidad del docente, quien es el encargado de dar status oficial al conocimiento aparecido durante la
actividad de la clase; es decir, es el responsable de dar nombre y simbologa al concepto nuevo que se ha construido para que pueda ser usado en nuevos problemas.
Ensear matemtica: propuesta de situaciones de enseanza

Se trata de planificar situaciones de enseanza como oportunidades para la construccin del sentido de los conocimientos matemticos, a partir del abordaje y resolucin de
problemas, de la reflexin, justificacin y comunicacin de lo realizado con lenguaje matemtico apropiado. La seleccin de problemas y la secuenciacin de las actividades
estarn definidas por criterios entre los que se pueden mencionar contenidos que se quiere trabajar, conocimientos previos, tipos de materiales, etc. As, y siempre teniendo en
cuenta los objetivos a los que pretende arribar, el docente:
Incluir problemas para propiciar la reflexin acerca del alcance de un concepto, ya que un concepto cobra sentido a partir de los problemas que permite resolver y de la
inscripcin de ellos en las categoras problemas que pueden o no resolverse con un concepto. Por ello, propondr actividades en las que los estudiantes, a propsito de un
conjunto de problemas, deciden en qu casos el concepto sobre el que se est trabajando resulta adecuado para resolver el problema y en qu casos no, proponen otros
problemas parecidos a los que ya analizaron y clasifican los enunciados que aportan sus compaeros.
Propiciar considerar como fuente de problemas significativos para el tratamiento de contenidos matemticos problemas externos e internos a la matemtica, para lo cual
podr acudir a la historia de la matemtica, a otras ciencias, a juegos, as como a problemas propios de la matemtica y adems podr tratar diversos aspectos de
problemticas sociales relevantes. Es conveniente variar la presentacin de problemas, para lo cual se pueden incluir actividades que consistan en elaborar preguntas a
partir de informacin que est presente en un texto o en una ilustracin o problemas en los que usen la calculadora o software de matemtica.
Presentar los contenidos procurando una conexin entre ellos (de tal manera que los estudiantes perciban la matemtica como un todo estructurado) en torno a las
necesidades que surjan de los problemas intra o extramatemticos y contemplar relaciones conceptuales significativas entre contenidos.
Presentar problemas para cuya resolucin los estudiantes necesiten disponer de contenidos de diferentes ejes, como por ejemplo, al trabajar la independencia entre
permetro y rea, se puede incluir figuras geomtricas, estrategias de clculo, unidades de medida. Al tratar funciones podr necesitar hacer uso de saberes acerca de
estrategias de clculo con diferentes conjuntos numricos, de resolucin de ecuaciones, de contenidos de geometra.
Propondr problemas en los que los estudiantes pongan en juego los contenidos del eje nmeros y operaciones en relacin con contenidos algebraicos y buscar instalar
prcticas de generalizacin mediante el uso de frmulas.
Introducir, en la medida de lo posible, la utilizacin de la tecnologa como herramienta para resolver problemas. De esta manera, la tecnologa ocupa el rol de
herramienta fundamental para evitar que los estudiantes pierdan de vista la actividad que deben realizar, con lo cual se logra su concentracin en el problema a resolver y no
en la mecnica. Al respecto, entonces:
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Incluir los programas graficadores como medio para enriquecer la comprensin de problemas, siempre actuando como gestor de la resolucin y la reflexin, para
evitar caer en el trabajo rutinario con la tecnologa. Igualmente en el caso de la computadora, sta constituye una herramienta fundamental para la enseanza porque
potencia la representacin grfica, por su rapidez de clculo y por posibilitar la modelizacin sin acudir a la forma clsica.
Incorporar la calculadora como un medio para plantear problemas (estableciendo un conjunto de condiciones) y una herramienta para explorar relaciones
matemticas y para resolver los clculos en los problemas ms complejos. Esta herramienta puede favorecer que los estudiantes se centren en el anlisis del
problema, en los datos presentados o en el tipo de preguntas que se formulan, con lo cual se constituye en un medio para enriquecer la comprensin de problemas.
Introducir otras tecnologas comunicacionales como herramientas de enseanza a fin de favorecer el aprendizaje de la matemtica, aprovechando la atraccin que
experimenta el estudiante por las tcnicas comunicacionales, entre otras, el video (por su poder comunicativo, permite visualizar situaciones que de otra manera no
seran accesibles, pudiendo constituirse en generador de fuentes de problemas), la televisin.
Seleccionar problemas geomtricos en los que los estudiantes, para arribar a la respuesta, necesiten poner en juego las propiedades de los objetos geomtricos.
Promover la reflexin y justificacin, es decir, instar a producir argumentos para validar respuestas sin recurrir a la constatacin emprica. En sntesis, lo que se persigue
es el abordaje de la geometra desde la deduccin.
Considerar la modelizacin para resolver problemas tanto externos como internos a la matemtica. Adems, propiciar el estudio de lmites del modelo matemtico para
explicar un problema o fenmeno que se intenta resolver o explicar. Para que el estudiante pueda describir, analizar o predecir el fenmeno de la realidad modelado (por
ejemplo, fenmenos sociales y/o naturales- mediante la matemtica puesta en juego, se requiere que los estudiantes observen la realidad; la describan en forma
simplificada; construyan un modelo; trabajen matemticamente con l para arribar a resultados y conclusiones matemticas; interpreten los resultados; evalen la validez del
modelo para poder explicar esa realidad (al hacer referencia a realidad se podrn considerar problemticas del mundo real, de otras ciencias, como el estudio de
problemticas sociales complejas).
Incluir problemas que se modelen matemticamente para el tratamiento del lgebra, acudiendo a generalizaciones y contemplando una perspectiva amplia del lgebra
como instrumento de modelizacin. Desde esta postura, las variables, ecuaciones y funciones, son instrumentos de modelizacin de problemas desde dentro y fuera de la
matemtica. Su visin como instrumento de modelizacin, implica que el docente deber proponer tareas que apunten a cada uno de los pasos de la modelizacin
matemtica: identificacin y designacin de variables que caracterizan el sistema a modelizar, establecimiento de relaciones entre variables, trabajo a partir de expresiones
simblicas que permiten conocer el sistema modelado, interpretacin y aplicacin del trabajo realizado con el modelo algebraico.
Propondr actividades que propicien la construccin del pensamiento algebraico, contemplando dos aspectos esenciales: como soporte del pensamiento aritmtico y
como ruptura del mismo. Ofrecer problemas en los que los estudiantes acudan a la resolucin algebraica como necesidad impuesta por el problema y adems comparen
la solucin algebraica con procedimientos aritmticos. Los estudiantes podrn comprender la necesidad del lgebra cuando tomen conciencia del lmite de procedimientos
no algebraicos para resolver un problema.
Contemplar dos dimensiones del lgebra: dimensin til (las expresiones algebraicas son las herramientas para resolver el problema) y dimensin objeto (la expresin
construida es tomada como objeto de estudio matemtico).
Presentar actividades que contemplen los principales elementos que integran la nocin de funcin: variacin, dependencia, correspondencia simbolizacin, expresin
de dependencia, y diferentes formas de representacin. De esta manera se apunta a una mejor conceptualizacin de la nocin de funcin que cumple el rol de herramienta
para resolver problemas, en lugar de priorizar la algoritmacin que encubre la dependencia, la variacin y el cambio, que son fundamentales a la hora de resolver problemas.
Incluir problemas que apunten a la construccin del sentido del volumen, en lugar de su aritmetizacin, y a la construccin del sentido de rea y permetro. Adems,
incluir situaciones que contemplen el estudio de la independencia de rea y permetro. En relacin con las frmulas para calcular permetro y rea, propiciar su uso
reflexivo y el surgimiento de las mismas como necesidad para resolver la situacin.
Seleccionar actividades en las que se contemple el clculo mental y las estrategias personales para que los estudiantes pongan en juego propiedades, tendiendo as a una
construccin significativa de algoritmos y de situaciones que permitan darle sentido a las operaciones en lugar de utilizar reglas mecnicas como, por ejemplo, la regla
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de los signos para operar con nmeros enteros. Tambin ofrecer problemas en los que los estudiantes tengan que utilizar diferentes tipos de clculos y formas de
expresin de nmeros de acuerdo a la necesidad que imponga el problema.
Contemplar los momentos de evaluacin como actividad permanente que forma parte del proceso de enseanza. Si en el trabajo en clase se espera desarrollar en los
estudiantes habilidades para producir, comunicar y validar conjeturas, o habilidades para interpretar informacin matemtica presentada en diferentes formas, la evaluacin
debe ser coherente con los contenidos que se abordan y con los objetivos que se persiguen durante su desarrollo.
La evaluacin brinda elementos para reorientar la tarea docente; al respecto, algunos indicadores que podr tener en cuenta son:
Interpreta informacin contenida en tablas y grficos.
Entiende el uso y significado de frmulas y expresiones coloquiales.
Usa lenguaje matemtico adecuado en forma oral y escrita.
Conoce y utiliza en forma pertinente las nociones matemticas que se requieren para resolver problemas.
Opera numricamente y obtiene resultado razonables en funcin de los datos.
Analiza la razonabilidad de los resultados en las operaciones.
Evala la razonabilidad de los resultados de acuerdo al problema que intenta resolver.
Produce argumentos matemticos adecuados para justificar procedimientos.
Vincula conocimientos matemticos con los de otras reas para resolver y comprender fenmenos en estudio.
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3. CIENCIAS NATURALES
1. PRESENTACIN
Las Ciencias Naturales permiten comprender y predecir el comportamiento de la naturaleza, las relaciones que se establecen entre sus componentes y sus implicancias individuales
y sociales. Sus saberes, que son parte de la cultura, impactan directa o indirectamente sobre la vida de los seres humanos y ayudan a construir explicaciones acerca de la realidad a
fin de poder convivir, adaptarse y sentirse parte activa de ella.
Por ello, es necesaria su incorporacin a toda la escolaridad tendiendo progresivamente a la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de los ciudadanos, orientada a lograr que los
estudiantes construyan conocimientos y capacidades bsicas de las ciencias para fundamentar la toma de decisiones en diversos contextos, interpretar la informacin y la
divulgacin cientfica, como as tambin para poder distinguir explicaciones seudocientficas de las que provienen de las ciencias. Su objeto de estudio es la naturaleza en sus
distintas facetas y niveles de organizacin.
El campo de enseanza est constituido por saberes que provienen principalmente de la Fsica, la Qumica y la Biologa y por aportes de la Astronoma, la Geologa y la
Meteorologa, y es producto resultante de una combinacin dinmica de actitudes, valores y conceptos, teoras, modelos e ideas acerca de los fenmenos naturales y la manera de
investigarlos.
Sus conocimientos provienen de un sistema de ideas establecidas provisionalmente en forma colectiva en el marco de la comunidad cientfica, las cuales estn influenciadas por el
contexto socio-histrico - geogrfico en que se desarrollan y las necesidades sociales presentes a travs del tiempo. Adems, se relacionan directamente con la Tecnologa de la
que se nutren y a la que le aportan. Por otra parte, adquieren significado dentro de un marco comunicativo que se establece entre pares y con la sociedad en general.
Su enseanza debe propiciar el desarrollo en los estudiantes de capacidades cientficas bsicas relacionadas con actitudes reflexivas y fundamentadas hacia los procesos y
productos de las ciencias. Debe incentivarlos para que se hagan preguntas y busquen posibles respuestas sobre cuestiones vinculadas a los fenmenos naturales y las ciencias,
enriqueciendo sus intereses y experiencias. A su vez, debe favorecer la construccin de explicaciones adecuadas sobre el universo, basadas en los modelos y teoras cientficas
vigentes, as como el aprender a disfrutar del conocimiento cientfico y valorar sus impactos en la calidad de vida.
Cabe destacar que actualmente, para afrontar situaciones de cualquier mbito. se requiere de saberes provenientes de las ciencias, por ello stos han dejado de ser exclusividad de
algunos privilegiados o de aqullos que presentan un inters particular al respecto y deben estar al alcance de todos, por lo que su incorporacin curricular es una necesidad y
tambin un derecho ciudadano. En este marco, deber aproximarse a los estudiantes al conocimiento a travs de la indagacin y la resolucin de problemas, aspectos que les
permitirn un acercamiento al trabajo cientfico desde una visin escolarizada, lo que se complementar con la apropiacin de los principales modelos cientficos que permiten
interpretar y dar nuevos significados a los fenmenos que se estudian. Por otra parte, se deber tener presente la relevancia de promover en ellos la reflexin acerca de los alcances
y limitaciones del conocimiento cientfico.
Debe considerarse que la ciencia escolar es una versin transpuesta y adecuada -tanto a las necesidades como a las posibilidades de los estudiantes- de la ciencia de los
cientficos. Esto implica la enseanza de conceptos, procesos y actitudes propios de las ciencias y de las metodologas cientficas, que fomenten el desarrollo de diferentes
capacidades intelectuales, por ejemplo, las del pensamiento lgico combinadas con la comprensin y produccin de textos cuya importancia va ms all del mismo aprendizaje
cientfico, ya que contribuyen a una mejor comprensin de los fenmenos naturales y a la formacin cultural individual y social. A su vez, es importante que se contemple y revalorice
la actividad experimental como una estrategia didctica fundamental, as como la recuperacin de la enseanza de la Historia de las Ciencias para la reconstruccin contextualizada
del conocimiento cientfico en la escuela.
51
Una enseanza cientfica adecuada tiende a superar las visiones tradicionales deformadas, fragmentadas y descriptivas de los contenidos, basadas casi exclusivamente en la
memorizacin, apoyadas en una concepcin cerrada y asptica de la ciencia. La actual mirada reconoce a la ciencia como un proceso de construccin colectiva permanente, que
posee una historia en la que las personas se involucran, dudan de lo que parece obvio, formulan conjeturas, confrontan ideas y buscan consensos, elaboran modelos explicativos
que contrastan empricamente y avanzan revisando crticamente sus convicciones.
Dada la amplitud y variedad de contenidos que abarcan las disciplinas que integran el rea se ha tomado como referente lo propuesto en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios y
se han seleccionado como ejes organizadores aqullos tpicos de mayor nivel de abstraccin, amplitud y complejidad, tales como seres vivos, materia y energa, sistema,
interaccin, unidad-diversidad y cambio, los cuales se constituyen en orientaciones para establecer niveles de formulacin en la construccin del saber cientfico escolar deseable.
Por otra parte, se ha considerado importante tener presente en el desarrollo curricular el enfoque Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores, el cual es transversal en cada espacio
curricular debido a que contribuye al anlisis de problemticas actuales, entre ellas aqullas relacionadas con la salud y el ambiente.
Las consecuencias de esta concepcin se deben traducir en el aula, en la presentacin integrada y contextualizada de los contenidos, a partir de problemas significativos y
desafiantes que contemple el conocimiento cientfico y requieran para su abordaje el empleo de modelos de la ciencia escolar teniendo en cuenta sus implicancias adems de
cundo surgieron, quin o quines los propusieron, en qu contextos sociales se produjeron, a qu preguntas respondieron. Por otra parte, se debern tener en cuenta las ideas que
poseen los estudiantes.
A medida que la escolaridad avanza, se deben integrar los aprendizajes de los aos anteriores, buscando un nivel de formalizacin superior, lo que - en este ciclo - implica una
profundizacin y ampliacin de los conceptos trabajados en la Educacin Primaria, en tanto estos conocimientos se consideran la base a partir de la cual es posible estructurar
nuevos aprendizajes o resignificar los que se poseen, as como la incorporacin de otros especficos de este Nivel educativo.
Es de destacar que los contenidos seleccionados en este diseo resultan imprescindibles para la formacin posterior de los estudiantes e incluyen temas que son propicios para
ampliar el espectro de conocimientos bsicos de las Ciencias Naturales y aproximarse a la nueva agenda cientfica.
Ms all de los contenidos propuestos en cada espacio curricular de Ciencias Naturales, las disciplinas se relacionan por su carcter metodolgico -que incluye lo experimental que
debe estar permanentemente presente a lo largo del ciclo- as como por el desarrollo de valores desde el fomento de una actitud cientfica reflexiva, comprometida y crtica como
estilo de vida.
La Biologa es la ciencia que estudia patrones estructurales, funcionales y de comportamiento, en todos los niveles de organizacin de los sistemas vivientes y su relacin con el
entorno. Se caracteriza, en estos tiempos, por avances que aportan perspectivas y enfoques diferentes o integradores (sistmico, ecolgico, evolutivo, molecular, la relacin Ciencia,
Tecnologa, Sociedad y Valores) y la han convertido en una de las ramas ms prsperas de las ciencias de la naturaleza. Por eso, ofrece grandes posibilidades, tanto para
profundizar sobre los conocimientos tericos de su objeto de estudio - la vida- como para mejorar la calidad de vida de la humanidad.
El propsito de su enseanza en esta etapa de escolarizacin es que los estudiantes puedan llegar a comprender que un ser vivo puede definirse como un sistema complejo, capaz
de realizar los procesos de autorregulacin, metabolismo y reproduccin y que dicho organismo ha desarrollado mecanismos para obtener materia y energa del medio, utilizarlas y
transformarlas para construir sus propias estructuras y realizar sus funciones especficas. Por otra parte, tiene como objetivo el desarrollo de procesos como la observacin y el
anlisis de preparados microscpicos de clulas de distintos tipos, y el desarrollo de actitudes como la sensibilidad y respeto hacia los seres vivos y el medio en que viven. Los
principales conceptos estructurantes son organizacin, diversidad, unidad, interaccin y cambios.
Los enfoques para la enseanza de la Biologa cobran forma en torno a los ejes seleccionados en este diseo, los cuales surgen de consideraciones disciplinares y didcticas, as
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como de la actitud cientfica que se espera formar en los estudiantes.

Es importante tener en cuenta que de los ejes organizadores para esta ciencia se infieren los conceptos bsicos que se relacionan y combinan proporcionando direccionalidad al
currculum y facilitando la incorporacin de otros conceptos de mayor complejidad.
Retoma de la Educacin Primaria las caractersticas y funciones vitales de los seres vivos y avanza en el estudio de los organismos con la finalidad de detectar patrones comunes.
Aproxima al conocimiento de los procesos mediante los cuales los seres vivos intercambian y transforman materia y energa. Con respecto a la diversidad, en sus niveles - diversidad
de genes, de seres vivos y de ecosistemas- se refuerza la consideracin de su evolucin a travs del tiempo, posibilitando la comprensin de mecanismos relacionados con la
continuidad de la vida y de los procesos vinculados a los cambios de los seres vivos.
Se propone profundizar la comprensin del organismo humano como sistema abierto, complejo e integrado, resignificar los procesos de nutricin y su relacin con los conceptos
provenientes de la Fsica y la Qumica y aproximarse a la comprensin de las funciones de relacin y control - asociadas con los cambios en el medio interno y externo - y de la de
reproduccin, como proceso de continuidad de la vida.
El conocimiento del organismo humano permite una toma de conciencia sobre la necesidad de su cuidado y acerca de acciones tales como la higiene personal, la alimentacin
adecuada, el descanso conveniente, la recreacin - entre otras- con el propsito de promover conductas y actitudes apropiadas.
Es necesario tener en cuenta que se debe realizar el anlisis de los procesos biolgicos de acuerdo con modelos cientfico-escolares progresivamente ms cercanos a los
propuestos por los cientficos. Corresponde tambin desarrollar las habilidades de interpretacin, explicacin, argumentacin de diferentes hiptesis o de procesos que ocurren en
los seres vivos y en el medio, as como la comunicacin, correlacionando distintos tipos de lenguajes (grficos, textos, etc.) ya que comprenden procedimientos que deben ser
enseados. Todos ellos resultan aprendizajes necesarios para desarrollar actitudes de respeto y comportamientos de proteccin de la vida y el ambiente.
Se sugiere el acercamiento a temticas de la Biologa con variedad de estrategias: activas, innovadoras, actualizadas en funcin de los nuevos contextos y sociedades, superando
las posiciones tradicionales, memorsticas; recuperando y enfatizando el aprendizaje desde la resolucin de situaciones problemticas y las capacidades que se ponen en juego en
la implementacin de acciones tendientes a ello.
La Fsica estudia la naturaleza de fenmenos cotidianos, tales como los relacionados con el movimiento, el sonido o la luz, y conceptos como las fuerzas, la energa, el calor. Posee
un carcter eminentemente experimental y comparte con los otros espacios curriculares de las Ciencias Naturales diversas temticas - como las reacciones nucleares o la energa
en los fenmenos vitales-, procesos, actitudes y una historia comn. Se muestra especialmente adecuada para introducir un gran nmero de modelos explicativos de la ciencia
escolar. Proporciona a quienes la estudian un cuerpo de conocimientos necesarios para enfrentar y resolver muchos de los problemas que se presentan en la vida del ser humano.
El propsito de la enseanza de la Fsica en este ciclo es lograr que adolescentes y jvenes observen, analicen e interpreten lo que sucede a su alrededor, tendiendo a la
construccin de aprendizajes significativos respecto de los objetos, los fenmenos y los mtodos propios de esta ciencia, en su relacin con las dems disciplinas de las Ciencias
Naturales. Los contenidos planteados involucran diversos conocimientos producidos por la disciplina que se espera permitan a los estudiantes apropiarse de sus ideas bsicas.
El concepto de energa se presenta como estructurante a lo largo del ciclo. En el primer ao, se abordan los aspectos fundamentales de la energa - conservacin, transmisin,
transformacin y degradacin- estudindose algunos fenmenos mecnicos, trmicos y electromagnticos. Los estudiantes deben poder llegar a comprender que con la nocin de
energa es posible interpretar y describir una gran variedad de procesos asociados a fenmenos fsicos, biolgicos y qumicos, como el cambio en el movimiento de los objetos o los
estados de agregacin de la materia. Se pretende que identifiquen la presencia de los procesos energticos en la vida cotidiana, su importancia -trabajando sobre cmo se produce
tecnolgicamente- y su consumo, reflexionando sobre sus consecuencias, vinculadas con la preservacin de la vida y cuidado del ambiente.
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En el tercer ao, se contina el estudio de la energa, interpretando diversos fenmenos trmicos desde el modelo cintico - corpuscular, abordado desde la Qumica. Se agrega la
radiacin como otra manera de transmisin de la energa y se analiza la luz como fenmeno ondulatorio. A travs de la interpretacin de las leyes de Newton, se procura dar
explicacin a diversos fenmenos naturales, avanzando en la comprensin del concepto de masa, analizado en Qumica como propiedad de los materiales.
Las temticas relacionadas con la Astronoma se retoman este ao, propiciando el reconocimiento de los principales objetos del cosmos, tales como las estrellas, los cmulos de
estrellas, las galaxias y los cmulos de galaxias, comparando diversas caractersticas fundamentales, como, por ejemplo, sus tamaos y las distancias que los separan. Se estudian
tambin las relaciones entre los distintos componentes del Sistema Solar y en particular se abordan los efectos que la Tierra experimenta como uno de sus miembros, principalmente
a causa de las fuerzas gravitatorias. Se incluye la interpretacin de algunos modelos cosmognicos del Sistema Solar, comparndolos y destacando sus alcances. Luego de la
comparacin de los modelos geocntricos y heliocntricos desde una perspectiva histrica, y analizadas sus diferencias dinmicas, se plantea la interpretacin del modelo de
universo ms aceptado actualmente: Teora del Big Bang.
Tambin en este ao se trabaja el clima terrestre a partir de modelos en los que se reconocen algunas variables intervinientes: la energa solar, la posicin geogrfica, altura sobre el
nivel del mar, presencia de agua en superficie, tipo de vegetacin, orografa.
Esta propuesta pretende partir del anlisis del mesocosmos (entorno inmediato), teniendo en cuenta el conocimiento del microcosmos (lo no visible a ojo desnudo, abordado en
Qumica), para posteriormente llegar a la comprensin de algunos fenmenos que suceden en el macrocosmos (el universo a gran escala).
El enfoque de la enseanza de la Fsica debe ser, en un inicio, bsicamente fenomenolgico, cualitativo y descriptivo, para avanzar luego a una mayor formalizacin en los aspectos
ms relevantes de esta ciencia, abordada desde una visin Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores.
La Qumica intenta describir el mundo material e interpretar los fenmenos que ocurren en l. Analiza y estudia la composicin, la estructura y las propiedades de la materia, as
como los cambios que sta experimenta durante las reacciones qumicas y su relacin con la energa. Es uno de los pilares de las Ciencias Naturales ya que proporciona
fundamentos para abordar muchas de las problemticas actuales y mejorar la calidad de vida. Histricamente, tuvo su origen en la alquimia y actualmente sus conocimientos son
parte de la cultura cientfica que debe estar al alcance de todo ciudadano. Tanto el conocimiento como el uso de los materiales estn asociados a la historia de la humanidad dando
lugar al desarrollo de tecnologas que, en muchos casos, definieron el avance de las civilizaciones.
El propsito fundamental de su enseanza en la primera etapa de la Educacin Secundaria es que los estudiantes amplen el reconocimiento de los materiales de su entorno e
interpreten las propiedades que determinan sus usos, desde modelos cientficos escolares, as como que logren explicar los principales fenmenos qumicos que suceden en la
naturaleza y en particular en su persona, identificando su importancia.
Comparte con la Fsica y la Biologa aspectos de una historia en comn, los conceptos materia, energa y seres vivos, as como interaccin, sistema, cambio y diversidad, pero
principalmente se relaciona con ellas a travs de los procesos y las actitudes que supone.
En este perodo, se debe procurar que los estudiantes resignifiquen los contenidos sobre la idea de materia abordados en los ciclos escolares anteriores, los amplen y profundicen
incorporando otros. La intencin es que se transite desde niveles de anlisis descriptivos, fenomenolgicos y cualitativos de identificacin de materiales -visin macroscpica-,
centrados en la observacin sistemtica, los procesos de medicin y clasificacin, y la introduccin de algunos trminos especficos, para avanzar luego en la conceptualizacin y
explicacin de los fenmenos qumicos a partir del conocimiento y uso de los principales modelos de la ciencia escolar. Esto implica la construccin de conceptos cada vez ms
abstractos y referencias a los niveles submicroscpicos. Conjuntamente, se tendr que facilitar, durante el recorrido, el reconocimiento progresivo de las transformaciones materiales
cercanas, incorporando el modelo atmico actual simplificado -visin submicroscpica-. Todas las propuestas debern partir de la exploracin de los sistemas materiales y
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estructurarse a travs de un trabajo que incluya lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal planteado en el marco tanto epistemolgico como cientfico, compartido con las otras
disciplinas de las Ciencias Naturales.
Este enfoque facilita la transicin del anlisis de los materiales desde lo cercano mesocosmos al mundo submicroscpico microcosmos , para luego poder retornar a la visin
macroscpica y viceversa, con la finalidad de entender y explicar la insercin de esta disciplina en la vida y el ambiente, permitiendo una visin dinmica de la realidad.
Como la enseanza de la Qumica se inicia en los primeros aos de la escolaridad desde el reconocimiento de los materiales del entorno, incluyendo a los seres vivos, tiene que
tender progresivamente a fortalecer la comprensin de la discontinuidad de la materia, as como de su naturaleza corpuscular. Esto posibilitar la interpretacin de algunos efectos
que se pueden manifestar, por ejemplo, cuando una sustancia interacciona con otra durante una disolucin o una reaccin qumica, as como el reconocimiento de la manera en que
estos fenmenos estn relacionados con la realidad circundante.
En esta propuesta de enseanza, los contenidos de Qumica se articulan alrededor de los conceptos estructurantes de la disciplina: discontinuidad de la materia, interacciones y
cambios. Por otra parte, se establecen estrechas relaciones con la Fsica a travs de la idea de energa y con la Biologa desde la mirada de los seres vivos y el ambiente. Se integra
la Qumica a la sociedad que consume tecnologa a travs del enfoque Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores, pretendiendo ofrecer a los ciudadanos fundamentos para formular
argumentos vlidos en la toma de decisiones personales y sociales.
A travs de la adquisicin de las ideas ms relevantes de la naturaleza de la materia, de su organizacin y estructuracin, en un todo relacionado y coherente, se podrn construir
otros conocimientos provenientes del mundo qumico.
Los saberes de qumica debern ir consolidndose a travs de todo el ciclo como una herramienta vlida para el anlisis y la reflexin, posibilitando la construccin colectiva de una
mirada unificadora en el tratamiento de las Ciencias Naturales. La informacin, los datos tanto cualitativos como cuantitativos y los procedimientos que se aportan en esta etapa
tendrn que servir para enfrentar problemas cotidianos, tratando de encontrar sus limitaciones y alcanzando las verificaciones necesarias desde el conocimiento cientfico.
2. OBJETIVOS, APRENDIZAJES Y CONTENIDOS
PRIMER AO
CIENCIAS NATURALES -BIOLOGA- CIENCIAS NATURALES - FSICA-
OBJETIVOS
Valorar los aportes de las Ciencias Naturales a la sociedad a lo largo de la historia.
Reconocer el conocimiento cientfico y sus procesos de produccin como una construccin histrico-social de carcter provisorio.
Reconocer e interpretar a los modelos como representaciones que se elaboran y utilizan para explicar y predecir hechos y fenmenos de la naturaleza.
Interpretar e inferir la diversidad de las consecuencias que implican las decisiones y acciones humanas sobre el ambiente y la salud.
Participar en acciones de prevencin y proteccin de la salud y del ambiente.
Identificar algunos de los procedimientos del trabajo cientfico y aplicarlos en la resolucin de situaciones problemticas relacionadas con las Ciencias Naturales.
Apropiarse progresivamente del lenguaje cientfico que permita acceder a la informacin cientfica inicindose en su uso.
Valorar el cuidado del ambiente desarrollando una actitud crtica frente a la utilizacin de los recursos naturales y el deterioro del medio.
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Iniciarse en el uso adecuado del material y los instrumentos de laboratorio aplicando las normas de seguridad e higiene.
Desarrollar actitudes de curiosidad, exploracin y bsqueda sistemtica de explicaciones a hechos y fenmenos naturales.
Comprender la interaccin entre Ciencia, Tecnologa y Sociedad para asumir una actitud crtica y participativa en la toma de decisiones en torno a problemas locales y globales.
Aplicar los conocimientos adquiridos en situaciones de la vida cotidiana para dar soluciones o propuestas vlidas y concretas.
Emplear adecuadamente algunas unidades relacionadas con las magnitudes trabajadas.
Conceptualizar la diversidad biolgica en las escalas de diversidad de genes, de especies y Utilizar el concepto de energa para interpretar una gran variedad de fenmenos
de ecosistemas. fsicos, reconociendo la transformacin y conservacin, as como al trabajo y el calor
como transferencias de energa.
Reconocer relaciones entre la unidad y la diversidad de los seres vivos. Reconocer las propiedades de los materiales presentes en aplicaciones tecnolgicas
relacionadas con la electricidad y el comportamiento trmico.
Reconocer el rol de los seres vivos en los ecosistemas. Reconocer los campos de fuerza, en particular los gravitatorios, elctricos y
magnticos as como sus interrelaciones.
Interpretar la dinmica de los ecosistemas. Interpretar que la posibilidad de renovacin-reutilizacin de los recursos naturales
energticos condiciona la obtencin y uso de los mismos.
Identificar los niveles de organizacin de los seres vivos.
Reconocer a la clula como unidad estructural y funcional de todo ser vivo.
Comprender la funcin de nutricin como mecanismo de intercambio de materia y energa
con el medio que caracteriza a los seres vivos.
Aproximarse a la nocin de nutricin a nivel celular.
Reconocer al organismo humano como sistema complejo, abierto e integrado.
Comprender las relaciones que existen entre los sistemas de rganos involucrados en la
nutricin y reconocer las funciones de sus distintos componentes.
Comprender la nutricin del organismo humano como caso particular de ser vivo
hetertrofo.
Identificar nutrientes y sustancias relacionadas con la nutricin y los hbitos alimentarios del
organismo humano.
Interpretar las relaciones trficas, representndolas en redes y cadenas alimentaras
reconociendo el papel de productores, consumidores y descomponedores, vinculado con
los distintos modelos de nutricin.
APRENDIZAJES Y CONTENIDOS
Eje: LOS SERES VIVOS: DIVERSIDAD, UNIDAD, INTERRELACIONES, CONTINUIDAD Y Eje: LOS FENMENOS DEL MUNDO FSICO
CAMBIO
Conceptualizacin sobre niveles de organizacin de los seres vivos; en especial las Conceptualizacin de la energa como generadora de cambios (fsicos, biolgicos y
nociones de clula, tejido, rgano y sistemas de rganos. qumicos), como propiedad de un sistema y como una magnitud fsica.
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Interpretacin de la nutricin como conjunto integrado de varias funciones que se producen Identificacin de la presencia de los procesos energticos en la vida cotidiana,
en los seres vivos. incluyendo los seres vivos y el ambiente, as como su importancia en los procesos
naturales y artificiales.
Interpretacin de los modelos de organizacin animal y vegetal caracterizndolos por el
tipo de nutricin y el modo en que se relacionan con el medio. Identificacin de la energa potencial y cintica como formas en que se presenta la
energa en la materia.
Reconocimiento de los diferentes rganos vegetales con su respectiva funcin: hoja
fotosntesis, respiracin, transpiracin; tallo: sostn, conduccin; raz absorcin y fijacin. Realizacin de actividades experimentales adecuadas a la edad y al contexto,
sobre fenmenos mecnicos, trmicos y electromagnticos.
Aproximacin sencilla al concepto de fotosntesis como proceso fundamental para la vida
del planeta. Interpretacin del trabajo y del calor como formas de transferencia de energa
entre cuerpos.
Realizacin de exploraciones y actividades experimentales adecuadas a la edad y al Identificacin de los factores de los cuales dependen los cambios cambio de
contexto, relacionadas con los diferentes procesos vitales. velocidad y deformacin que produce la accin de una fuerza.
Aproximacin a la funcin de nutricin a nivel celular identificando los intercambios de Medicin de fuerzas en funcin de la deformacin que genera en cuerpos elsticos
materiales y energa. dinammetro .
Caracterizacin de los ecosistemas como sistemas abiertos, considerando los factores que Aproximacin al concepto de la masa en su relacin con la cantidad de materia y su
los componen. diferenciacin con el peso - fuerza con que la Tierra atrae a un cuerpo -,
interpretando su relacin.
Identificacin de los intercambios de materiales y energa en los sistemas ecolgicos e
interpretacin de las relaciones trficas inherentes a los mismos. Aproximacin a la idea de energa potencial gravitatoria, como energa asociada a
la masa y a la posicin de los cuerpos respecto de la Tierra.
Reconocimiento de productores, consumidores y descomponedores y su importancia
en la estabilidad de los ecosistemas. Interpretacin de los distintos tipos de movimientos de objetos de la naturaleza.
Construccin de modelos de ecosistemas (terrario, acuarios, compost, invernaderos en Aproximacin a la idea de energa cintica como energa asociada al movimiento de
miniatura, etc.). los cuerpos, y su dependencia de la velocidad y la masa.
Manifestacin de sensibilidad y respeto hacia los seres vivos y el medio en que viven. Identificacin de las clases de energa (energa mecnica, interna, electromagntica,
etc.).
Manifestacin de inters por buscar explicaciones a algunas modificaciones en la dinmica
de los ecosistemas (por ejemplo, consecuencias al introducir especies exticas, o tala Caracterizacin de las formas en que se produce tecnolgicamente la energa (por
indiscriminada, entre otras). combustibles fsiles, elica, geotrmica, solar, nuclear, etc.).
Reflexin sobre las consecuencias de la produccin de la energa, vinculadas con la

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Eje: EL ORGANISMO HUMANO DESDE UNA VISIN INTEGRAL preservacin de la vida y cuidado del ambiente.
Construccin de la nocin del organismo humano como sistema complejo, abierto e Identificacin de la relacin de la temperatura con los cambios de estados de
integrado. agregacin de la materia y la dilatacin.
Anlisis y comprensin de la universalidad de la funcin de nutricin y de los
intercambios de materiales y energa involucrados en la misma abordndola a escala de Identificacin de la transformacin de la energa en diversos fenmenos naturales
organismos. (de los seres vivos, del ambiente, etc.) y en dispositivos tecnolgicos (motores y
generadores).
Reconocimiento y caracterizacin de las estructuras y funciones involucradas en los
procesos de nutricin en los animales: digestin, respiracin, circulacin, excrecin. Reconocimiento de la conservacin de la energa en un sistema material aislado
Interpretacin de la nutricin del organismo humano como caso particular de ser vivo como una ley general.
hetertrofo.
Aproximacin a la idea de degradacin de la energa en la naturaleza.
Interpretacin de la integracin de las funciones de digestin, respiracin, circulacin
y excrecin en el organismo humano. Aproximacin a la nocin de campos de fuerza como la zona del espacio donde se
Construccin de modelos de los diferentes sistemas involucrados en el proceso de manifiestan interacciones de diferente naturaleza, y su energa asociada.
nutricin en el organismo humano.
Elaboracin de conclusiones a partir de las observaciones realizadas o de la
Reconocimiento de nutrientes y sustancias relacionadas con la nutricin y los hbitos informacin disponible, acerca de fenmenos mecnicos, trmicos y
alimentarios. electromagnticos.
Propuestas de dietas saludables de acuerdo a los requerimientos nutricionales.
Identificacin de algunas interrelaciones entre fenmenos elctricos y
Reconocimiento de que los alimentos y los seres vivos contienen en su composicin magnticos, tomando como ejemplo el electroimn.
patrones qumicos comunes.
Reconocimiento de materiales conductores, identificando sus caractersticas
Reconocimiento de los factores que influyen en los hbitos alimentarios. comunes.
Anlisis del impacto de la/s moda/s en los hbitos alimentarios: dietas e imagen.
Uso adecuado de diferentes tipos de termmetros.
Conocimiento de los aspectos biolgicos, sociales y culturales de los problemas de
salud asociados con la nutricin: bulimia, anorexia, obesidad y desnutricin. Identificacin de los recursos energticos naturales -en particular en Argentina-
Indagacin y anlisis crtico sobre la construccin social e histrica del ideal de la belleza y reconociendo que las posibilidades de renovacin-reutilizacin condicionan su
del cuerpo para varones y mujeres. obtencin y usos.
Observacin, registro y comunicacin de manifestaciones externas de la actividad
respiratoria, cardaca, ruidos cardacos, etc.
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Valoracin de los aportes de las Ciencias Naturales a la sociedad a lo largo de la historia.

Reconocimiento del conocimiento cientfico como una construccin histrico-social de carcter provisorio.
Reconocimiento y utilizacin de la modelizacin como una forma vlida para la explicacin de los hechos y fenmenos naturales.
Interpretacin y resolucin de situaciones problemticas significativas relacionadas con las temticas abordadas relacionados con la vida cotidiana.
Desarrollo de actitudes de curiosidad, exploracin y bsqueda sistemtica de explicaciones a hechos y fenmenos naturales.
Formulacin y puesta a prueba de anticipaciones escolares acerca de determinados fenmenos de la naturaleza y su comparacin con las elaboradas por otros.
Realizacin de actividades experimentales y de campo -adecuadas a la edad y al contexto- sobre fenmenos naturales.
Bsqueda, seleccin, interpretacin y comunicacin de informacin relacionada con los temas abordados, en distintos soportes y formatos.
Utilizacin adecuada de material de laboratorio y manejo de instrumentos sencillos probetas, lupas, termmetros, filtros, balanzas, microscopio, etc. - considerando las
normas de seguridad e higiene.
Expresin adecuada de algunas unidades relacionadas con las magnitudes trabajadas.
Sensibilidad y respeto hacia los seres vivos y el medio en que viven.
Uso progresivo y pertinente del lenguaje especfico.
SEGUNDO AO
CIENCIAS NATURALES -QUMICA- BIOLOGA
OBJETIVOS
Reconocer y valorar los aportes de las Ciencias Naturales a la sociedad a lo largo de la historia.
Interpretar el conocimiento cientfico y sus procesos de produccin como una construccin histrico-social de carcter provisorio.
Reconocer e interpretar a los modelos como representaciones que se elaboran para explicar y predecir hechos y fenmenos de la naturaleza.
Valorar la salud desarrollando actitudes de prevencin y proteccin.
Identificar algunos de los procedimientos del trabajo cientfico y aplicarlos en la resolucin de situaciones problemticas relacionadas con las Ciencias Naturales.
Utilizar progresivamente del lenguaje cientfico.
Valorar el cuidado del ambiente desarrollando una actitud crtica frente a la utilizacin de los recursos naturales y al deterioro del medio.
Utilizar adecuadamente los materiales e instrumentos de laboratorio aplicando las normas de seguridad e higiene.
Emplear adecuadamente algunas unidades relacionadas con las magnitudes trabajadas.
Desarrollar actitudes de curiosidad, exploracin y bsqueda sistemtica de explicaciones a hechos y fenmenos naturales.
Comprender la interaccin entre Ciencia, Tecnologa y Sociedad para asumir una actitud crtica y participativa en la toma de decisiones en torno a problemas locales y globales.
Reconocer las principales propiedades de los materiales identificando familias de Reconocer a la diversidad como consecuencia de la evolucin de los seres vivos a
materiales. travs del tiempo.
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Comprender la estructura de la materia como discontinua identificando sus componentes Comprender que las formas de vida, a lo largo del proceso evolutivo, se
submicroscpicos: tomos, molculas e iones. multiplicaron y se hicieron cada vez ms complejas a travs de una estrecha
interaccin entre s y con el medio.
Emplear el modelo cintico-corpuscular para interpretar las propiedades de los materiales, Comprender que todo ser vivo es capaz de mantener estables y constantes todas
los estados de agregacin y sus cambios y tambin el proceso de disolucin reconociendo las condiciones internas de su organismo.
las variables que influyen en el mismo.
Identificar las relaciones existentes entre las propiedades de los diversos materiales y su Reconocer a las funciones de reproduccin, relacin y control como caractersticas
estructura interna. principales de todo ser vivo.
Identificar e interpretar los principales mtodos de separacin de los componentes de las Comprender al organismo humano como sistema abierto, complejo, coordinado y
soluciones. que se reproduce.
Adquirir destrezas en algunas tcnicas sencillas empleadas en el laboratorio qumico. Desarrollar la conciencia corporal para favorecer el autoconocimiento y el cuidado
Reconocer y usar los principales materiales e instrumentos del laboratorio qumico. de la salud.
Interpretar el modelo atmico actual simplificado.
Reconocer a la Tabla Peridica como una fuente de datos sistematizados sobre los Desarrollar actitudes de respeto hacia los seres vivos, el cuidado y promocin de
elementos qumicos y emplearlas para extraer algunos datos relevantes de los elementos la salud y el mejoramiento del ambiente.
qumicos.
Acercarse al lenguaje de la qumica a travs de la apropiacin de los smbolos de los Identificar e interpretar criterios de clasificacin para agrupar a los seres vivos.
elementos y de las frmulas de los principales compuestos de la vida cotidiana.
Identificar los materiales presentes en el ambiente y su impacto, interpretando que la Valorar la utilizacin de un vocabulario preciso en Biologa que permita la
posibilidad de renovacin-reutilizacin condiciona la obtencin y usos. comunicacin.
Comprender los movimientos de diversos materiales entre la atmsfera, la geosfera y la Reforzar la correlacin de lenguajes en las Ciencias, tanto para el acceso como
hidrosfera, como efecto de la energa proveniente del Sol. para la produccin de informacin.
Reconocer los principales contaminantes ambientales identificando sus principales
impactos.
Eje: LOS MATERIALES: ESTRUCTURA, PROPIEDADES E INTERACCIONES Eje: LOS SERES VIVOS: DIVERSIDAD, UNIDAD, INTERRELACIONES,
CONTINUIDAD Y CAMBIO
Reconocimiento de familias de materiales por sus propiedades comunes como, por Aproximacin al conocimiento de las teoras que explican el origen de la vida y su
ejemplo, materiales metlicos, plsticos, combustibles. relacin con las funciones vitales, como expresin de la unidad de los seres vivos.
Identificacin y reconocimiento de los componentes de la clula Procariota y
Interpretacin de la discontinuidad de la materia a partir del modelo cintico-corpuscular. Eucariota.
Identificacin de los componentes submicroscpicos de los materiales presentes en el Construccin del modelo de clula como unidad estructural y funcional de todo ser
ambiente y los seres vivos (iones, tomos, molculas, agregados moleculares). vivo propuesto por la Teora Celular.
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Identificacin y descripcin del modelo atmico actual simplificado: electroneutralidad, Observacin y anlisis de preparados microscpicos o de fotografas y
ncleo y nube electrnica. fotomicrografa de clulas de distintos tipos.
Interpretacin de algunas propiedades de los materiales, empleando el modelo cintico Reforzamiento del concepto de la diversidad de seres vivos aproximndose a la idea
corpuscular. de diversidad celular, reconociendo la especializacin de las clulas de acuerdo con
la funcin que cumplen en el organismo humano.
Interpretacin de los estados de agregacin de la materia y sus cambios, en particular
los del agua, desde el modelo cintico corpuscular. Reconocimiento y anlisis de la biodiversidad como resultado de cambios
producidos en los seres vivos.
Interpretacin del proceso de disolucin desde el modelo cintico-corpuscular (incluyendo
las variables), en particular el estudio del agua como disolvente universal.
Reconocimiento de la diversidad animal y vegetal y de los mecanismos que a lo
Interpretacin de la concentracin de una solucin. largo del tiempo han desarrollado para adaptarse a diferentes ambientes.
Identificacin de los distintos tipos de soluciones, en particular las diluidas, saturadas, Comprensin de las estrategias adaptativas de vegetales y animales en relacin
concentradas y sobresaturadas. con el equilibrio trmico, hdrico y salino.
Reconocimiento de algunas de las propiedades de los materiales presentes en el
ambiente y en particular de los seres vivos, y su interpretacin empleando el modelo Identificacin e interpretacin de algunos criterios para clasificar a los seres vivos
cintico corpuscular. en reinos con ayuda de claves, dibujos, pirmides, y/o fotografas.
Diferenciacin y caracterizacin de sustancias puras y mezclas. Reconocimiento de la importancia de la biodiversidad en diferentes campos
(medicina, nutricin, etc.).
Reconocimiento de algunos mtodos de separacin de sistemas materiales homogneos
y heterogneos de acuerdo a las propiedades de sus componentes. Reconocimiento de las ventajas y desventajas adaptativas de la reproduccin
sexual y asexual.
Reconocimiento de la Tabla Peridica como una forma de organizacin y fuente de datos
acerca de los elementos qumicos. Reconocimiento y comparacin de la reproduccin en animales y plantas
Identificacin de los smbolos y frmulas como una forma de expresin de la Bsqueda de explicaciones a la importancia de la preservacin de la
comunicacin en qumica, representando algunos elementos y compuestos presentes en biodiversidad desde los puntos de vista ecolgicos y evolutivos.
el entorno, en particular en los seres vivos, de inters por sus usos.
Eje: EL ORGANISMO HUMANO DESDE UNA VISIN INTEGRAL
Reconocimiento de materiales que pueden causar deterioro ambiental y la formulacin de
propuestas para el cuidado ambiental y la salud. Avance en la construccin de la nocin del organismo humano como sistema
complejo, abierto e integrado.
Interpretacin del movimiento de diversos materiales entre la atmsfera, la geosfera y
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la hidrosfera, como efecto de la energa proveniente del Sol. Anlisis, reconocimiento e interpretacin de situaciones asociadas a la funcin de
relacin en el organismo humano donde se evidencien procesos de captacin y
Identificacin de los recursos materiales naturales, reconociendo que las posibilidades de procesamiento de la informacin y elaboracin de respuestas.
renovacin-reutilizacin, condicionan su obtencin y usos.
Reconocimiento de sustancias que alteran las funciones de relacin y de los
Planificacin y realizacin sistemtica de exploraciones para indagar las propiedades de factores que impulsan al consumo de las mismas, en particular drogas, tabaco y
los materiales de la vida cotidiana. alcohol.
Formulacin y puesta a prueba de hiptesis en relacin a las propiedades de los Reconocimiento y caracterizacin de las funciones de relacin y control en los
materiales, sus estados de agregacin y el proceso de disolucin. seres vivos, asociadas con los cambios en el medio interno y externo.
Comprensin del mecanismo de homeostasis: equilibrio hdrico, trmico.

Elaboracin de conclusiones a partir de las observaciones realizadas o de la informacin
disponible sobre las propiedades de los materiales, los estados de agregacin y los Reconocimiento y caracterizacin de las estructuras y procesos relacionados con la
fenmenos de disolucin. reproduccin humana.
Reconocimiento y uso adecuado de material de laboratorio y manejo de instrumentos Comprensin de la mitosis como mecanismo de reproduccin de organismos y
sencillos propios del laboratorio qumico probetas, embudos, filtros, etc.- produccin o renovacin de tejidos.
Utilizacin de procedimientos fsicos basados en las caractersticas de las sustancias Comprensin de la meiosis como mecanismo de produccin de gametos.
puras, para separar stas de una mezcla heterognea o de una solucin.
Aproximacin a algunos conceptos que aporta la Gentica: informacin gentica,
Identificacin de los principales contaminantes del agua, aire y suelo, reconociendo sus cromosomas, ADN, gen, etc.
impactos sobre la salud.
Formulacin de hiptesis escolares acerca de la influencia de ciertas sustancias
en los sistemas estudiados.
Construccin de modelos de los sistemas estudiados en el organismo humano.

Elaboracin de breves informes de las actividades de laboratorio y las salidas de
campo realizadas.
Interpretacin de las connotaciones bioticas que involucra la investigacin de la

Ingeniera Gentica en los mbitos de la salud, de la industria y del ambiente.
Identificacin de relaciones entre los conceptos abordados y las temticas

cientficas actuales que generan debates en la sociedad: alimentos transgnicos,
clonacin, etc.
62
Manifestacin de actitudes que contribuyan con el cuidado del propio cuerpo y el

de los dems y con la toma de decisiones responsables.

Comprensin del conocimiento cientfico como una construccin histrico-social de carcter provisorio.
Interpretacin y resolucin de problemas significativos relacionados con las temticas abordadas.
Manifestacin de actitudes de curiosidad, exploracin y bsqueda sistemtica de explicaciones a hechos y fenmenos naturales.
Formulacin y puesta a prueba de hiptesis escolares acerca de determinados fenmenos de la naturaleza y su comparacin con las elaboradas por otros.
Realizacin de actividades experimentales y de campo - adecuadas a la edad y al contexto- sobre fenmenos naturales.
Bsqueda, seleccin, interpretacin y comunicacin de informacin en diferentes fuentes relacionada con los temas abordados, en distintos soportes y formatos.
Utilizacin adecuada de material de laboratorio y manejo de instrumentos sencillos probetas, lupas, termmetros, filtros, balanzas, microscopio, etc.- considerando las
Reflexin sobre las consecuencias del uso de los recursos naturales, vinculados con la preservacin y cuidado de la vida y del ambiente.
Reflexin sobre lo producido y las estrategias empleadas.
Reflexin sobre el impacto de los productos y procesos cientfico-tecnolgicos vinculados con la preservacin de la vida y el cuidado del ambiente.
Uso progresivo y pertinente del lenguaje especfico.
TERCER AO
QUMICA FSICA
OBJETIVOS
Reconocer y valorar los aportes de las Ciencias Naturales a la sociedad a lo largo de la historia.
Interpretar el conocimiento cientfico y sus procesos de produccin como una construccin histrico - social de carcter provisorio.
Reconocer e interpretar a los modelos como representaciones que se elaboran para explicar y predecir hechos y fenmenos de la naturaleza.
Valorar e la salud desarrollando actitudes de prevencin y proteccin.
Identificar y utilizar algunos de los procedimientos del trabajo cientfico y aplicarlos en la resolucin de situaciones problemticas relacionadas con las Ciencias Naturales.
Utilizar progresiva y adecuadamente el lenguaje cientfico.
Valorar el cuidado del ambiente desarrollando una actitud crtica frente a la utilizacin de los recursos naturales y al deterioro del medio.
Utilizar adecuadamente el material y los instrumentos de laboratorio aplicando las normas de seguridad e higiene.
Manifestar actitudes de curiosidad, exploracin y bsqueda sistemtica de explicaciones a hechos y fenmenos naturales.
63
Comprender las interacciones entre Ciencia, Tecnologa y Sociedad para asumir una actitud crtica y participativa en la toma de decisiones en torno a problemas locales y globales.
Usar adecuadamente las unidades relacionadas con las magnitudes trabajadas.
Conceptualizar las reacciones nucleares desde el modelo atmico simplificado. Explicar algunos fenmenos fsicos empleando las leyes de Newton.
Utilizar el modelo cintico-corpuscular para interpretar los cambios de los materiales Interpretar variables macroscpicas en trminos de la energa que interviene en los
identificando algunas variables que influyen en ellos. procesos submicroscpicos.
Reconocer la Ley de la Conservacin de la Masa en los cambios qumicos, en Interpretar a la radiacin como transferencia de energa y como fenmeno ondulatorio.
particular aqullos de la vida cotidiana: combustin, corrosin.
Identificar sustancias cidas, bsicas y neutras por mtodos cualitativos. Reconocer que a los campos elctricos, magnticos y gravitatorios se les puede asociar
una energa potencial.
Conocer algunos procedimientos qumicos empleados en la industria, en particular en Interpretar el clima terrestre a partir de modelos cientficos.
la biotecnologa.
Utilizar la Tabla Peridica para extraer datos y predecir comportamientos de elementos Identificar algunos efectos que experimenta la Tierra como integrante del Sistema Solar, a
y compuestos qumicos. partir de las interacciones gravitatorias y radiactivas.
Reconocer las principales reacciones qumicas presentes en el ambiente y en los Interpretar los diferentes modelos de universos propuestos a travs de la historia y de
seres vivos y representarlas a travs de ecuaciones qumicas. algunos modelos cosmognicos del Sistema Solar.
Aproximarse a la idea de tiempo geolgico para la construccin de la historia de la Reconocer los grandes objetos csmicos, estableciendo comparaciones entre ellos.
tierra. Comprender que los fenmenos fsicos pueden ser modelizados empleando expresiones
matemticas
Eje: LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS Eje: LOS FENMENOS DEL MUNDO FSICO
Interpretacin de los cambios de estados de agregacin de la materia desde el Aproximacin a la idea de la energa como medida de la cantidad de trabajo o calor que
modelo cintico corpuscular. un sistema puede producir.
Interpretacin de los principales cambios qumicos que ocurren en el ambiente y en Interpretacin de la energa interna de un cuerpo como suma de las energas potencial y
los seres vivos, como un reordenamiento de partculas y liberacin de energa, en el cintica de las partculas que lo componen.
que se producen rupturas y formacin de nuevos enlaces.
Interpretacin de la radiacin como otra forma de intercambio de energa en un sistema,
Diferenciacin entre cambios de estado y cambios qumicos. similar al trabajo y el calor.
Reconocimiento de algunas variables que influyen en las reacciones qumicas Caracterizacin cualitativa del espectro de radiacin electromagntica.
64
cotidianas y en los seres vivos; por ejemplo, temperatura y presencia de catalizadores. Conceptualizacin cualitativa de fenmenos ondulatorios y su reconocimiento en
ejemplos, en particular el sonido.
Identificacin de sustancias cidas, bsicas y neutras a travs de indicadores.
Aproximacin a la idea de luz como fenmeno ondulatorio y corpuscular.
Reconocimiento de la conservacin de la masa en los cambios qumicos desde la
teora atmico-molecular. Interpretacin y resolucin de problemas significativos relacionados con la radiacin, en
particular respecto de la salud, en los que se pongan en juego los conceptos trabajados.
Utilizacin del modelo atmico actual simplificado.
Aproximacin a la idea de masa inercial y gravitacional.
Reconocimiento de la importancia del ltimo nivel de electrones en las uniones
qumicas entre tomos. Medicin de la masa con balanzas.
Descripcin de las principales caractersticas de la Tabla Peridica y su utilizacin Interpretacin de la temperatura como vinculada a la energa de las partculas que
para extraer datos sobre elementos y compuestos qumicos. componen un cuerpo y su diferenciacin con el calor.
Aproximacin al concepto de reaccin nuclear empleando el modelo atmico Caracterizacin de escalas de temperatura, Celsius y Kelvin.
simplificado, ejemplificndolo en la produccin de energa en las estrellas.
Interpretacin de la dilatacin desde el modelo cintico corpuscular.
Reconocimiento e interpretacin de algunos procedimientos qumicos utilizados en
la industria, y en particular en la Biotecnologa.
Interpretacin de la presin en un gas desde el modelo cintico corpuscular.
Representacin de algunos cambios qumicos que ocurren en el entorno y en

particular en los seres vivos (oxidacin, combustin, corrosin) a travs del lenguaje Reconocimiento de las relaciones entre las variables presin, temperatura y volumen
especfico: ecuacin qumica) en gases desde el modelo cintico corpuscular.
Reconocimiento de las principales reacciones qumicas involucradas en el ambiente Elaboracin de conclusiones a partir de las observaciones realizadas o de la informacin
y en su deterioro. disponible acerca de fenmenos naturales, dando explicaciones e interpretaciones de
acuerdo al modelo cintico molecular.
Reconocimiento de los factores que influyen en la velocidad de una reaccin.

Interpretacin de las leyes de Newton y su aplicacin para la explicacin de algunos
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Aproximacin al concepto de tiempo geolgico para construir una historia de la fenmenos naturales.
Tierra.
Modelizacin de los cambios qumicos y los cambios de estado. Comprensin de que los fenmenos fsicos pueden ser modelizados y descriptos a
travs de expresiones matemticas, en particular en el planteamiento de las leyes de
Formulacin y validacin de hiptesis escolares referidas a los cambios qumicos y Newton.
las variables que intervienen en los mismos.
Interpretacin del concepto de aceleracin, identificando algunos movimientos sencillos.
Elaboracin de conclusiones a partir de las observaciones realizadas o de la
informacin disponible sobre los cambios qumicos. Representacin de algunos fenmenos fsicos a travs de modelos matemticos
simplificados.
Uso adecuado de material de laboratorio -embudos, vasos de precipitado, etc.-.
Reconocimiento de las variables que intervienen en el clima terrestre para su
interpretacin a partir de modelos.
Formulacin y comprobacin de hiptesis de ciencia escolar referidas al clima terrestre en

distintas regiones y los fenmenos pticos.
Reconocimiento de las relaciones de los componentes del Sistema Solar.
Interpretacin de las mareas como uno de los efectos que experimenta la Tierra como
integrante del Sistema Solar a causa de las interacciones gravitatorias.
Interpretacin de algunos modelos cosmognicos del Sistema Solar y sus alcances.
Reconocimiento de grandes objetos csmicos, estableciendo comparaciones entre sus

diversas caractersticas.
Interpretacin de algunos de los modelos de universo. Teora del Big Bang.

Comparacin desde un punto de vista histrico y mecnico, de los modelos geocntrico
y heliocntrico.
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Comprensin del conocimiento cientfico como una construccin histrico-social de carcter provisorio.
Interpretacin y resolucin de problemas significativos relacionados con las temticas abordadas.
Manifestacin de actitudes de curiosidad, exploracin y bsqueda sistemtica de explicaciones a hechos y fenmenos naturales.
Formulacin y puesta a prueba de hiptesis escolares acerca de determinados fenmenos de la naturaleza y su comparacin con las elaboradas por otros.
Diseo y realizacin de actividades experimentales y de campo adecuadas a la edad y al contexto, sobre fenmenos naturales.
Uso adecuado del lenguaje especfico
Bsqueda, seleccin, interpretacin y comunicacin de informacin relacionada con los temas abordados, en distintos soportes y formatos.
Utilizacin adecuada de material de laboratorio y manejo de instrumentos sencillos probetas, lupas, termmetros, filtros, balanzas, microscopio, etc.- considerando las
Elaboracin y anlisis de argumentos para justificar ciertas explicaciones cientficas y la toma de decisiones personales y comunitarias, en relacin al ambiente y la salud
Reflexin sobre las consecuencias del uso de los recursos naturales, vinculados con la preservacin y cuidado de la vida y del ambiente.
Reflexin sobre lo producido y las estrategias empleadas.
Reflexin sobre el impacto de los productos y procesos cientfico-tecnolgicos vinculados con la preservacin de la vida y el cuidado del ambiente.
Ciencias Naturales
En el Ciclo Bsico, se propone, en primer trmino, un abordaje integrador de las Ciencias Naturales, para progresar luego hacia visiones disciplinares. Es decir, comenzar con la
enseanza de la Biologa, la Fsica y la Qumica desde el marco ms amplio de las Ciencias Naturales, con el propsito de obtener una visin globalizadora de los procesos que
involucran al hombre en su ambiente. Por ello, la labor del docente tendr que orientarse hacia la integracin de conceptos, teoras, procedimientos, actitudes y modelos que
favorezcan la superacin de estereotipos y propicien una visin adecuada de estas ciencias. En este sentido, los conceptos estructurantes: Seres Vivos, Materia y Energa, as
como sus interrelaciones y cambios, facilitarn un abordaje areal con nfasis disciplinar.
Se sugiere que para el desarrollo de los espacios de Ciencias Naturales se combinen diversos formatos, como materia, proyecto y taller o materia, taller y seminario, siendo
ineludible en todos los aos el tratamiento de los contenidos desde el formato Laboratorio, que permitir incorporar, simultneamente a los conceptos y procedimientos, la reflexin
sobre la ciencia, su metodologa, sus alcances y las repercusiones para la vida social, sin olvidar el desarrollo de aspectos valorativos. La participacin del docente es fundamental
para que los estudiantes aprendan haciendo, realizando sus propias observaciones, usando sus propios datos, sacando conclusiones en relacin con su trabajo y buscando y
comparando con teoras que sustenten sus evidencias, como tambin respetando la opinin de los otros y manteniendo un escepticismo sano. (Argentina. Ministerio de Educacin
de la Nacin. DINIECE., 2009 b).
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Para poder cumplir con los objetivos propuestos para la enseanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales, debern tenerse en cuenta las ideas previas que los estudiantes poseen
acerca de los contenidos cuyo abordaje se propone. Algunas de estas concepciones, formadas a partir de la propia experiencia y/o la escolarizacin precedente, pueden ser de
ayuda para aproximarse a los temas cientficos, mientras que otras podran dificultar su aprendizaje. Es necesario recordar que la apropiacin de las explicaciones cientficas
requiere de los estudiantes un doble proceso de deconstruccin del marco explicativo disponible en lo que suele llamarse las ideas de sentido comn para la posterior
construccin de un marco explicativo ms acorde con las formulaciones cientficas. Esto implica para el docente reflexionar sobre las estrategias de trabajo en el aula que le permitan
persuadir a los estudiantes de que la teora o el modelo explicativo en discusin es preferible a la explicacin de sentido comn.32 Es imprescindible asimismo que se promuevan
actividades iniciales para que -en un clima de apertura y de respeto- los estudiantes hagan explcitos sus supuestos, facilitando posteriormente su revisin; y adems, advertir sobre
algunos textos que pueden ser utilizados por los estudiantes y que refuerzan concepciones cientficas incorrectas, por ejemplo al limitar el tratamiento de la conservacin de la
energa a la mecnica, o utilizar expresiones del tipo el Sol nos da luz y calor, los cambios fsicos son reversibles y los qumicos son irreversibles, entre otros.
En esta propuesta, se sugiere el estudio sistmico y disciplinar de los fenmenos naturales y la bsqueda de regularidades dentro de la diversidad cambiante en la que se est
inmerso. Se debe pensar en los sistemas naturales como sistemas abiertos y dinmicos en constante intercambio de materia y energa con el entorno, donde las partes constituyen
el todo, pero a su vez el todo est conformado por cada una de las partes complementndose. En muchos casos en que se estudia un sistema, es posible simularlo construyendo un
sistema artificial (conjunto de ideas, programa de software, maqueta, mecanismo) que presente el mismo comportamiento del sistema concreto original, o al menos una aceptable
aproximacin a l. La descripcin de cmo est hecho el sistema-modelo sirve para pensar los procesos que dan lugar a ese comportamiento en el sistema original, que es menos
conocido. Los sistemas-modelo funcionan entonces como metforas del sistema original, pero no son la realidad. Teoras y modelos son incompletos y nunca constituyen el mundo
real. Ser necesaria la intervencin insistente del docente para recapacitar con los estudiantes sobre la distincin entre los hechos y las ideas que los explican, como dos sistemas
que se solapan mutuamente, pero que son radicalmente distintos.
En el rea de Ciencias Naturales el desarrollo de las habilidades de interpretacin, explicacin, argumentacin constituye una manera ms de ensear los procedimientos cientficos.
Un modo de abordarlos es planteando preguntas o problemas a resolver que tengan conexin con la realidad, con el contexto donde viven adolescentes y jvenes, con los medios
donde se difunde la informacin cientfica, entre otros. Los estudiantes tendrn que hacer preguntas, plantear dudas, hacer predicciones, buscar informacin o realizar otra actividad
que pueda contrastar o aportar evidencias para fundamentar una conclusin.
En las actividades propuestas, se debern utilizar diferentes estrategias, tanto individuales como grupales, para fomentar el aprendizaje significativo construido en cooperacin por la
interaccin entre pares. As como la construccin del conocimiento cientfico es un trabajo colectivo, en las aulas de ciencias se debe propiciar el trabajo colaborativo, tendiendo a
desarrollar en los estudiantes el compromiso con cada una de las tareas que realizan, fomentando especialmente el respeto hacia el pensamiento ajeno y la valoracin de la
argumentacin de las propias ideas.
Una opcin interesante son las salidas para trabajo de campo y visitas a centros de investigacin cientfica, que proporcionan la oportunidad de dar significado a los conceptos que
se estudian; permiten verificar, cuestionar, revisar las ideas; ofrecen la posibilidad de manipular instrumentos y herramientas diferentes; ayudan a construir una imagen adecuada de
la ciencia; potencian la actitud de curiosidad, respeto y cuidado hacia el ambiente. Tambin pueden disearse trabajos de investigacin escolar en funcin de problemticas
socialmente significativas como la contaminacin, embarazos adolescentes, uso de recursos energticos, el reciclado de distintos materiales, constituyentes qumicos de una dieta
saludable, entre otros. Asimismo, se puede vincular las ciencias con los procesos tecnolgicos, ya que ambos estn estrechamente relacionados. Se puede, por ejemplo, investigar
sobre las diferentes composiciones de la nafta de distintas calidades que se venden en la comunidad, relacionarlo con los precios que tienen y sus ventajas con respecto a la
contaminacin ambiental.
32Al respecto, existe una amplia bibliografa relacionada con aspectos didcticos del cambio conceptual, metodolgico y actitudinal, y estn estudiadas muchas de las ideas previas de los estudiantes acerca de los
conceptos cientficos.
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Finalmente, la Historia de la Ciencia ayudar a evitar una visin descontextualizada de las ciencias. Deben abordarse las relaciones entre ciencia y sociedad, as como el anlisis y la
reflexin de la evolucin de los grandes conceptos cientficos a lo largo de la historia, teniendo en cuenta el contexto socio-histrico en que se desarrollaron, con el objeto de
incentivar el inters de los estudiantes por el aprendizaje de las ciencias. Algunos ejemplos posibles son la evolucin de la teora atmica, confrontacin de los modelos sobre la luz,
como corpsculos, ondas o fotones, en el momento en que se trate la radiacin y la luz, y las teoras sobre el origen de la vida. Es importante que no estn ausentes las referencias
a la ciencia nacional teniendo en cuenta las ponderables contribuciones realizadas a la ciencia universal. Ser necesario que el docente contemple, en las actividades propias de la
tarea investigativa, la posibilidad de avances y retrocesos, y de errores conceptuales y de procedimiento. Todo esto debido a que lo que se pretende es que el estudiante reconozca
el hacer ciencia no como proceso cerrado sino en construccin y reconstruccin.
Se sugiere pensar la propuesta de enseanza de las Ciencias Naturales como generacin de oportunidades para que los estudiantes puedan utilizar de manera significativa y
relevante los conocimientos adquiridos. Es decir, ofrecer situaciones para que empleen los conceptos con mayor precisin, produzcan explicaciones cada vez ms complejas y
completas, con mayor cantidad de variables o seleccionando las pertinentes; representen sectores de la realidad con modelos cada vez ms ajustados; deduzcan con mayor
facilidad los comportamientos posibles a partir de un modelo; propongan estrategias de bsqueda de Informacin, entre otros logros deseables.
Cabe destacar que no debe mostrarse al mtodo cientfico como una serie de pasos rgidos, ya que no hay una receta para hacer ciencias. Esa visin establece una simplificacin
excesiva frente a la complejidad del proceso de produccin de nuevos conocimientos. Por el contrario, se pretende que los estudiantes reconozcan el hacer ciencia como un
proceso dinmico, abierto y en construccin que est contextualizado, que es funcin de la situacin a investigar, los objetivos del estudio, el contexto histrico y los intereses de la
comunidad.
La enseanza de las Ciencias Naturales debe aprovechar los desarrollos en TIC para facilitar y acelerar la recopilacin y el anlisis de datos. En Internet se dispone de variados
recursos para enriquecer las clases.
BIOLOGA
La Biologa, como las dems disciplinas que conforman el rea de Ciencias Naturales supone la enseanza de un lenguaje propio, que no es lo mismo que ensear terminologa
cientfica. Para hablar y escribir el lenguaje de la Biologa, hace falta generar las nuevas entidades conceptuales, para lo cual es necesario introducir a los estudiantes
paulatinamente en ese lenguaje desconocido para ellos. No se trata de copiar o memorizar definiciones de conceptos, sino de comprenderlos. Por lo tanto, es esencial utilizar
variedad de formas de comunicacin que contemplen las ms empleadas en las ciencias: registro de observacin, informe, texto argumentativo, el procesamiento de datos para su
interpretacin, la elaboracin de grficos, cuadros y diagramas. En relacin a estas ltimas cobra importancia la correlacin de lenguajes puesto que algunos datos se pueden
presentar de diversos modos. De all que resulta vlido y enriquecedor disponer de esas diferentes miradas y modos de presentacin de lo mismo.
El abordaje de los procedimientos involucrados en la metodologa de trabajo en estas ciencias, favorece el desarrollo de capacidades vlidas en todo proceso de alfabetizacin
cientfica, en la vida y aun ms en el estudio. Tales estrategias proporcionan adems oportunidades para las prcticas de lectura y escritura que son actividades bsicas para la
enseanza de las ciencias. Esto influir en el desarrollo de habilidades para leer ciencias - en particular Biologa- para razonar utilizando argumentaciones cientficas y emplearlas
tambin en su vida cotidiana. Por ejemplo, ante la pregunta: por qu el espinillo est adaptado para vivir en zonas donde escasea el agua, los estudiantes pueden dar diferentes
respuestas relacionadas o no con adaptacin, por lo que es significativo explicitar la importancia de las formas verbales: no es lo mismo decir se adapta que est adaptado,
explicar el tipo de argumentos que se tienen que dar, si se pregunt con respecto a la cantidad de agua en el medio, no resulta adecuado hablar de otros factores ambientales o
pedir a los estudiantes que piensen los por qu, entre otros.
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La enseanza de la Biologa favorecer en los estudiantes la interpretacin de conceptos y procesos biolgicos de acuerdo a modelos progresivamente ms cercanos a los
propuestos por los cientficos; de esta manera, se podrn modificar estructuras conceptuales que se diferencien de las formas de pensar e interpretar desde el sentido comn. As,
por ejemplo, la construccin de invernaderos en miniatura, terrarios, acuarios o produccin de compost har que los estudiantes interpreten y reconozcan, por ejemplo, la funcin de
los diferentes organismos en una red alimentaria (productores, consumidores y descomponedores), o cmo se relacionan los mismos en dichos sistemas ecolgicos de reas
pequeas, mirar al ecosistema como un todo, abierto, dinmico y llegar a comprender que es un sistema en construccin, que recibe el impacto de las prcticas tecnolgicas y de la
evolucin social. Tambin se podrn estudiar los ciclos biogeoqumicos, incluyendo la intervencin de los microorganismos en ellos.
Siempre ser necesario reflexionar sobre las condiciones mnimas que debe reunir un sistema para ser considerado como tal. Para ello, se pueden formular preguntas, tales como:
Se puede hablar de un modelo de ecosistema si slo existen intercambio entre animales y su medio?, Por qu?, Y si slo hubiera interaccin con las plantas?, Qu
componentes tiene que tener un modelo de ecosistema para que sea un verdadero sistema? La construccin de modelos es un recurso didctico sencillo de ser utilizado en el aula,
fomenta el trabajo cooperativo y favorece el desarrollo de habilidades y destrezas psicomotoras en los estudiantes.
En estos espacios curriculares dentro del rea, el desarrollo de la capacidad de interpretacin, explicacin, argumentacin de diferentes hiptesis o de procesos que ocurren en los
seres vivos y en el medio constituye una manera de ensear procedimientos. Un modo de abordarlos es planteando preguntas o problemas a resolver que tengan conexin con la
realidad, con el contexto donde viven los estudiantes, con los medios donde se difunde la informacin cientfica, entre otros. Una pregunta motivadora podra ser Cmo podemos
saber si algo es un ser vivo? Se pueden presentar una serie de muestras -material real- como un alimento en putrefaccin, llamas de fuego, un animal (vertebrado, otro
invertebrado) y un vegetal autctono, cristales de sal, un reloj con agujas, etc. e indagar las ideas que tienen acerca de las caractersticas de los seres vivos. Generalmente, la
respuesta de los estudiantes es nacen, crecen y mueren; ante esto, es necesario incentivar a mirar de forma diferente, a que se pregunten e imaginen qu pasa por dentro y cmo
funcionan, a que hablen de ello en lenguaje apropiado a la Biologa y a la ciencia, que comiencen a observar, comparar, relacionar, clasificar, etc. y ante las respuestas dadas
efectuar otras, por ejemplo, si todos concretan algunas de las caractersticas que ellos mencionan. Para que los estudiantes comprendan qu caracteriza a los seres vivos -lo cual
deberan haber internalizado en los ciclos anteriores, para poder en esta etapa de escolarizacin profundizar sobre los procesos- necesitan disponer de un modelo de ser vivo.
Dicho modelo tiene que ser de carcter factual, explicativo, generalizable, que posibilite generar preguntas significativas; por eso tiene que ser coherente con el modelo cientfico y
no crear obstculos conceptuales. El diseo e implementacin de experiencias como la fotosntesis y la traslocacin de sustancias, es valioso para reforzar la temtica de la
nutricin.
Es necesario, tambin, realizar diferentes actividades experimentales para que se pueda retomar lo trabajado en la escuela primaria a cerca del comportamiento de los seres vivos.
Por ejemplo,, observar cmo reaccionan algunos organismos frente a modificaciones del medio y a ciertos estmulos como los lumnicos, mecnicos, trmicos, qumicos, sonoros,
etc. y registrar los datos obtenidos para luego poder comparar los resultados. As, se podr recordar que los seres vivos desarrollan diferentes comportamientos como los tropismos
en las plantas y los taxismos en los animales. Tambin, se podrn observar videos, DVD, acerca de los comportamientos innatos o adquiridos en los seres vivos. En la web, se
pueden encontrar diferentes sitios con informacin y diversos materiales relacionados con dichos comportamientos. Con el estudio de la diversidad de comportamientos de diferentes
seres vivos se podr iniciar el trabajo sobre los modos que tiene el organismo humano para captar los estmulos del ambiente, el procesamiento que realiza de la informacin
recibida por intermedio del sistema nervioso y los tipos de respuesta que produce.
Son interesantes los planteos desde el enfoque evolutivo, para que el estudiante comprenda cmo se lleg desde una clula a un organismo multicelular. De esta manera se podr
interpretar la clasificacin actual de los seres vivos como consecuencia de la evolucin y del origen de los mismos y entender a la multicelularidad como el resultado de un proceso
evolutivo, durante el cual se complementan complejidad y eficiencia.
Al llegar a esta etapa de escolarizacin, los estudiantes poseen esquemas de conocimiento que les permiten interpretar, organizar y relacionar los conceptos referidos a las clulas
de una manera ms amplia; por eso, en primer ao, una forma de indagar las ideas previas es realizando una serie de preguntas, por ejemplo, qu son las clulas, por qu es
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importante estudiarlas, dnde se las puede encontrar, si saben cmo se originan, si tuvieran que estudiarlas dnde las buscaran, cmo las observaran, etc., de tal modo que
reconozcan que todos los seres vivos estn formados por una o ms clulas que proceden de otra clula. En segundo ao, se podra analizar el desarrollo histrico que llev el
establecimiento de la Teora Celular, lo que permitir realizar una primera confrontacin con las ideas previas. Tambin se podran realizar diferentes observaciones de distintos tipos
de clula o proporcionar fotos de clulas y de tejidos o realizar modelos con gelatina, cartn, plsticos, etc. de diferentes tipos de clulas: procariota eucariota, vegetal animal o
que tengan distintas funciones como la nerviosa, muscular, renal, de diversos epitelios, etc. con el fin de comparar, poder registrar sus observaciones y elaborar conclusiones.
En primer ao, se enfatizarn los procesos de nutricin. El acento estar puesto en comprender que todo organismo, intercambia materia y energa con el medio, as como en valorar
la importancia del respeto y de comportamientos de proteccin de la vida y el ambiente. Se podra, por ejemplo,, seleccionar algunos experimentos histricos que contribuyeron a la
elaboracin del conocimiento acerca de la nutricin en las plantas, lo que favorece no slo la comprensin de los procesos de nutricin en vegetales, sino que permite entender que
en la construccin de los conocimientos existen cuestionamientos, discusiones, avances y retrocesos.
Al abordar el organismo humano, a partir del autoconocimiento corporal se pueden identificar comportamientos en relacin con el medio, as como las necesidades que se deben
satisfacer para sobrevivir. El primer paso sera analizar las variedades de estructuras y funciones del organismo y las alteraciones que se producen principalmente por conductas
espordicas o habituales que influyen en el estado de salud. Desde esta perspectiva hablar de una dieta saludable, es ms que saber la cantidad de hidratos de carbono o grasas
que se debe ingerir por da, se vincula con hbitos y costumbres sociales. Para abordar los procesos de nutricin en los organismos, se podran proponer preguntas tales como:
Qu es lo que ingresa desde el medio? Qu egresa hacia el medio? Qu pasa dentro del organismo para que el alimento se transforme? A dnde van los gases inhalados?
Por dnde van? Qu necesitan los organismos para poder tomar la materia y la energa del medio? Cmo lo hacen?
En segundo ao, se comenzarn a profundizar las funciones de relacin y control, asociadas con los cambios en el medio interno y externo, y de reproduccin, como proceso de
continuidad de la vida. Se podran proponer experiencias abiertas para identificar evidencias. Por ejemplo, que planten diferentes semillas donde y como crean que van a crecer
mejor y que argumenten dicha decisin. Para luego, cuando germinen, se planteen si son iguales, si cambiaron, qu tuvieron que hacer para que creciera, si eran iguales o
diferentes los tipos de suelo en donde las plantaron, si haba luz o no, qu otras variables se pueden tener en cuenta, etc. Con esta experiencia, se van a evidenciar cambios, que
pueden cuantificarse y se afianzar las evidencias de diversidad.
Tambin mediante maquetas, se pueden representar procesos de desarrollo y crecimiento, por ejemplo, de un ave, de una mariposa; o de movimiento, por ejemplo, de lombriz,
serpiente, hormigas, puma, mono, etc. Se puede preguntar Qu etapas se identifican en el proceso de desarrollo de un pollito? Y de una mariposa? Siempre han sido iguales?
Cmo eran antes, cmo son ahora y cmo despus? Con respecto al desarrollo embrionario humano, se podran realizar maquetas con materiales diversos como bolsas, hilos,
tela, muecos pequeos, agua, plastilina, etc. Mayor valor an aportar como estrategia de aprendizaje el ofrecer oportunidades de experiencias reales como, por ejemplo, la
reproduccin del gusano de seda, de una chinche fitfaga, de la rana, etc.
En relacin con el organismo humano, se tendr que poner nfasis en el abordaje de situaciones asociadas a la funcin de relacin donde se evidencien procesos de captacin y
procesamiento de la informacin y elaboracin de respuestas. Tambin se podrn realizar actividades de reconocimiento de rganos de los diferentes sistemas como la observacin
y anlisis de un encfalo o de algunas glndulas endocrinas como las glndulas suprarrenales, a partir de un preparado de material fresco -puede ser de vaca, cordero o cerdo- o
proponer problemticas para investigar como, por ejemplo: cmo se detecta la actividad cerebral?; o situaciones donde tengan que integrar varias funciones del sistema nervioso y
la intervencin de los rganos de los sentidos, o averiguar qu significa la ecolocalizacin, qu rgano sensorial interviene, si los seres humanos poseen ese mecanismo de
captacin de estmulos, cules poseen, etc.
Al abordar la clula desde el punto de vista de su organizacin gentica, es fundamental poder responder de dnde extrae la clula las caractersticas que le son propias y cmo se
reproducen esas caractersticas en las clulas hijas, permitiendo su perpetuacin. Pero para poder hacerlo es necesario aproximarse, en este ao, a algunos conceptos que aporta
la Gentica: informacin gentica, cromosomas, ADN, gen, etc. para dejar que en los prximos se puedan desarrollar esas respuestas con mayor profundidad y especificidad. Sera
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importante que puedan realizar un modelo de ADN, que comprendan realmente lo que significa que una informacin sea fiel aqu podra resultar til explorar la nocin de
informacin que tienen por su propia experiencia en el mundo de las comunicaciones, reflexionando sobre la necesidad de que sea difundida con la mayor veracidad posible y que
sus cambios puede tener consecuencias-, mirar un video relacionado con los cromosomas, entre otros.
Con respecto a trabajar la mitosis y la meiosis con los estudiantes, es preciso ubicarse en el ciclo celular, sabiendo que en el ciclo de vida de la mayora de las clulas se alternan el
perodo de crecimiento y de divisin. Es muy importante, en esta etapa, abordar la mitosis como mecanismo de reproduccin de organismos y produccin de tejidos y la meiosis
como mecanismo de produccin de gametas para profundizar en los mecanismos fundamentales de ambos procesos en el ciclo superior. Para ello, se podra proponer a los
estudiantes la observacin de tejidos en crecimiento como en las races de una cebolla puesta a brotar en agua, o brotes de yemas apicales de algn rbol, etc. donde puedan
comparar, luego de haber realizados sus dibujos, con microfotografas o fotografas de los libros. Lo mismo se podra hacer con la meiosis, slo que habr que buscar rganos
reproductores de las plantas como las anteras de diversas flores, dentro de cuyos sacos polnicos se encuentran las clulas madre del polen o microesporocitos.
En las actividades experimentales se utilizarn diferentes estrategias tanto individuales como grupales, para fomentar el aprendizaje significativo construido en cooperacin por la
interaccin entre pares. Dichas actividades pueden ser distintas para cada grupo, por los ritmos de trabajo o por las condiciones de motivacin, etc. pero no se deben convertir en
una serie de hechos aislados carentes de sentido en el aula. Al realizar el cierre, deben visualizarse que todos apuntaron al logro del mismo objetivo pero transitando caminos
diferentes.
El aprendizaje del manejo de lupas y microscopios, la realizacin de preparados, la observacin de los mismos al microscopio, etc. son de igual importancia que todos los otros
procedimientos que constituyen la Biologa, tales como la observacin, la toma de datos, los distintos tipos de registros, los modos de procesar, analizar y presentar la informacin
emergente de cada experiencia y/o actividad exploratoria.
FSICA
En este ciclo, se pretende que el concepto de energa sea interpretado inicialmente como generadora de cambios en los cuerpos, tales como el movimiento, la dilatacin o los
estados de agregacin de la materia, para posteriormente evolucionar a una definicin ms precisa como la medida de la cantidad de trabajo o calor que un sistema puede producir.
La idea que deben construir los estudiantes sobre el concepto de energa es que se trata de una magnitud fsica, describe un sistema, se presenta en diversas formas, se transforma
de una forma a otra, se conserva en un sistema dado, se degrada y se transfiere o trasmite. Teniendo en cuenta su complejidad, la comprensin del concepto de energa demandar
un trabajo progresivo a lo largo del ciclo.
La energa debe constituirse en el concepto central a partir del cual se desarrollen un gran nmero de contenidos a lo largo del Ciclo Bsico, y en un concepto que permita vincular la
Fsica con el resto de las disciplinas del rea. A modo de ejemplo, con Qumica, la energa est involucrada en los cambios de agregacin de la materia y en las reacciones
qumicas, interpretados a partir del modelo cintico-corpuscular. Este modelo de la materia, permitir a su vez en Fsica abordar la comprensin de la temperatura o la presin de un
gas. Por otro lado, la idea de energa resulta fundamental para comprender el comportamiento de las redes trficas, ms all de la clsica relacin que usualmente se platea en las
clases con la fotosntesis.
Deben tomarse especialmente en cuenta las diversas ideas previas de los estudiantes al momento de trabajarse la energa en el aula. Entre las ms recurrentes pueden
mencionarse: la energa es concebida como una sustancia contenida en los objetos; el calor es considerado como una forma de energa; se piensa que los cuerpos en reposo no
tienen energa; la temperatura es tomada como la cantidad de fro o calor que poseen los cuerpos y los conceptos de fuerza, energa y potencia con frecuencia se confunden como
una misma cosa. Algunas de estas concepciones guardan semejanza con las elaboradas por la ciencia en otras pocas, tal como el conocido caso del Calrico. El abordaje en el
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aula de este modelo facilitar a los estudiantes superar algunas de las ideas mencionadas, convirtindose adems en un claro ejemplo para ayudarlos a comprender que el
conocimiento cientfico es una construccin histrico-social de carcter provisorio.
Los conceptos de calor, temperatura y energa interna frecuentemente estn escasamente diferenciados entre s. El calor es asociado a una fuente o a un estado, y el trabajo no es
visto como una manera de cambiar la energa de un sistema, sino como una forma de perderla. Por lo tanto, ser conveniente trabajar especialmente estos aspectos, utilizndose
ventajosamente para ello las actividades experimentales. Por ejemplo, los estudiantes tienden a asociar a la temperatura con las caractersticas macroscpicas de los cuerpos, en
general con el volumen. Para demostrar lo incorrecto de la idea, bastar solicitar la determinacin de la temperatura de dos volmenes iguales de agua que se encuentren a la
misma temperatura, y luego pedir que se repita la medicin cuando ambos volmenes se mezclan en un recipiente. Si se requiere que los estudiantes anticipen sobre el valor final
que medirn, es probable que muchos indiquen una temperatura doble de la que se obtendr. Es posible repetir la experiencia con distintos volmenes y lquidos.
Muchas de las ideas previas errneas relacionadas con el mundo fsico, son afianzadas por la utilizacin de expresiones cotidianas, tales como tengo calor o cerr la ventana que
entra fro. Resulta por lo tanto imprescindible para disminuir la confusin generada, que el profesor se ajuste lo ms estrictamente posible a la terminologa cientfica a medida que
se avanza en el desarrollo conceptual, y haga explcito a los estudiantes este problema. Por ejemplo, dado que el calor es una de las formas en que la energa se transfiere entre
cuerpos a distintas temperaturas en contacto, resulta incorrecto indicar que un cuerpo tiene o posee calor, cuando eventualmente puede sealarse que cuentan con energa interna.
Debern tenerse tambin en cuenta, que en ocasiones los propios textos utilizados refuerzan concepciones incorrectas, por ejemplo,, al limitar el tratamiento de la conservacin de la
energa a la mecnica o al utilizar expresiones del tipo el Sol nos da luz y calor.
Para evitar una visin deformada de ciencia, no debe ponerse excesivo nfasis en lo cuantitativo y el uso de frmulas por sobre las bases tericas fundamentales. Es importante que
las frmulas se empleen en oportunidad de resolver situaciones problemticas y en el momento de reflexin de fenmenos cotidianos y acontecimientos significativos. Por ejemplo,
el estudiante debe comprender primero que el incremento de velocidad de un cuerpo depende en forma directa de la fuerza e inversa de su masa, analizando casos concretos de la
vida cotidiana y conceptualizando a la masa, antes de poder cuantificar la aceleracin con la frmula F=m a.
La utilizacin de casos de la historia de la ciencia en las clases ayudar a evitar una visin descontextualizada de la Fsica. Deben abordarse las relaciones entre ciencia y sociedad,
as como el anlisis y la reflexin de la evolucin de los grandes conceptos fsicos a lo largo de la historia, teniendo en cuenta el contexto socio-histrico en que se desarrollaron, con
el objeto de lograr incentivar el inters de los estudiantes en el aprendizaje de las ciencias. Un ejemplo posible para trabajarse en este ciclo es la confrontacin de los modelos sobre
la luz, como corpsculos, ondas o fotones, en el momento en que se trate la radiacin, el espectro electromagntico y la luz. Por otro lado, los cambios que ha tenido el concepto de
energa a lo largo de la historia hasta llegar al actualmente admitido, es un claro ejemplo de cmo se construyen y evolucionan los conceptos y teoras cientficas. Es importante que
no estn ausentes las referencias a la ciencia nacional, en particular en el tratamiento de las temticas vinculadas a la astronoma incluidas en 3er ao, teniendo en cuanta las
notables contribuciones realizadas por la astronoma argentina.
Los contenidos abordados en la disciplina se prestan para realizar numerosas experiencias, por ejemplo, el comportamiento de las ondas en una cubeta para estudiar los fenmenos
ondulatorios, el anlisis de cmo cae un cuerpo en forma libre, en un plano o con un paracadas -que permitir identificar la fuerza de rozamiento-. Las actividades experimentales
deben constituirse en habituales, realizndose en forma sistemtica para el abordaje de un gran nmero de contenidos. Permitirn entonces, un acercamiento al trabajo cientfico
desde una visin escolarizada, lo que se complementar con la utilizacin de modelos que permiten interpretar y dar nuevos significados a los fenmenos que se estudian,
promoviendo la reflexin acerca de los alcances y limitaciones del conocimiento cientfico. Se convertir de este modo en un fuerte vnculo con los otros espacios curriculares del
rea.
Es usual que en el desarrollo de los contenidos relacionados con la energa se presenten confusiones en cuanto a clases, formas en que se presenta, formas en que se transfiere y
fuentes de energa. Ser preciso por lo tanto proponer un esquema claro y simple, teniendo presente la utilizacin de un lenguaje que no induzca a equivocaciones. La energa es
una sola, ms all que puede manifestarse como energa cintica o potencial. Trminos como energa mecnica deben ser especialmente aclarados para evitar que los estudiantes
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lo identifiquen como otro tipo de energa, en lugar de una denominacin adjudicada a la suma de la cintica y potencial que posee un sistema. Otro tanto puede decirse de la
energa qumica, biolgica, trmica, etc. Las formas en que la energa se transfiere entre cuerpos se limita al trabajo por una fuerza , el calor (usualmente confundido como
una forma de energa) cuando existe una diferencia de temperatura y el contacto entre los cuerpos y la radiacin diferencia de temperatura sin contacto .
En particular hay una gran diversidad de trminos en cuanto a las fuentes de energa. Resultar de especial inters vincular cada forma de produccin con el recurso empleado, por
ejemplo, la elica con el viento energa cintica , la hidrulica con el agua energa potencial , etc. En particular ser importante destacar la generacin de energa nuclear por
sus diversas particularidades, dado que si bien es una fuente tecnolgica (artificial) es a la vez una fuente primaria. Tampoco pueden omitirse las posibles futuras generadoras que
utilicen la fisin. Este aspecto debe relacionarse con lo trabajado en Qumica.
Dada la gran dependencia que tiene una sociedad altamente tecnificada con la energa, su generacin y uso, stas se constituyen en problemticas claves, cuyo tratamiento no
puede omitirse en este nivel. Resultar esencial trabajar con esta temtica en relacin a la toma de conciencia de las consecuencias sociales y ambientales que de su uso se
derivan. Para lo cual se podrn plantear proyectos integradores que involucren por ejemplo, investigaciones bibliogrficas y que se relacionen con el resto de las materias del rea,
especialmente con Educacin Tecnolgica.
El abordaje del Sistema Solar debe profundizar lo trabajado en el Educacin Primaria sobre este tema, teniendo presente que se trata de un sistema planetario ms de los existentes
en el universo, aspecto relacionado con uno de los hallazgos ms importantes de la astronoma de la ltima dcada. Su estudio deber contemplar conformacin, dimensiones y
movimientos de sus componentes, desde un enfoque sistmico, en el contexto de los grandes objetos del cosmos, otras de las temticas propuestas para este ciclo. Su anlisis no
debe limitarse a los planetas, ya que este sistema est constituido por una multitud de cuerpos, los cuales van desde los muy pequeos gas y polvo , pasando por los intermedios
- satlites, asteroides, planetas enanos a los mayores los planetas -. Todos estos objetos rotan en torno al Sol, una estrella de tamao medio, la que con su masa y radiacin
domina absolutamente el comportamiento del sistema. Esta visin debe permitir que los estudiantes construyan un modelo til para interpretar diversos fenmenos, tales como las
estaciones, los eclipses y las mareas, as como constituirse en un punto de partida para interpretar la idea actual de universo.
Al trabajarse los grandes objetos que constituyen el cosmos, debe realizarse la comparacin de sus diversas caractersticas, tales como composiciones qumicas y movimientos. Por
ejemplo, todos los cuerpos del universo estn constituidos por los mismos elementos qumicos presentes en nuestro entorno cercano, si bien las proporciones en que se presentan
pueden ser muy distintas. En su conjunto el universo est compuesto en un 99% por Hidrgeno y Helio, mientras que la Tierra cuenta principalmente con elementos ms pesados
que stos. Por otro lado, recientes descubrimientos cientficos muestran que la materia que observamos y conocemos es slo una parte nfima de la realmente existente.
El anlisis realizado en cuanto a las particularidades de la composicin y dinmica del universo, debe contribuir a que los estudiantes interpreten algunos de los modelos de universo
que histricamente se propusieron, hasta el actualmente vigente: Teora del Big Bang.
QUMICA
Dado que las imgenes de la qumica que la sociedad tiene transmitidas principalmente por los medios de comunicacin- son contrapuestas, ya sea muy negativas cuando se la
vincula con temas como la contaminacin, la degradacin del ambiente, el uso de aditivos alimentarios agresivos para la salud, o muy positivas cuando se la relaciona con los
medicamentos, como garanta de la calidad de un producto, el desarrollo de nuevos materiales superconductores, nanomateriales- entre otros, es necesario abordar en las clases
tanto sus efectos beneficiosos como los perjudiciales, tambin sealar y rescatar su presencia en la vida diaria.
Como los estudiantes han comenzado a resignificar y profundizar, en los ciclos escolares anteriores, algunos saberes propios de la qumica, se recomienda realizar diagnsticos que
permitan indagar el nivel alcanzado as como tambin las ideas previas que poseen. Cabe destacar que el avance en el aprendizaje de ciertos saberes qumicos se posibilita a partir
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de la adquisicin de otros o en sucesivas aproximaciones. Por ejemplo, para progresar en el conocimiento del cambio qumico desde lo cualitativo hacia su cuantificacin,
previamente se lo debe haber conceptualizado desde lo macroscpico-fenomenolgico diferenciando el Estado Inicial del Estado Final y lo submicroscpico a travs de lo que
sucede entre sus partculas. Lo mismo ocurre si se pretende avanzar en la descripcin del modelo actual del tomo para lo cual es necesaria una apropiacin previa de la idea
corpuscular de la materia y su relacin con la electricidad. Por otra parte, algunas ideas previas sobre ciertos contenidos pueden ser obstculos para el aprendizaje de ciertos
conceptos y hay que superarlas, tal es el caso de pensar a la naturaleza interna de los materiales como continua, en la explicacin de fenmenos como los cambios de estado, la
difusin o la disolucin.
Se recomienda fomentar por medio de las actividades propuestas, el cuestionamiento de lo obvio o de lo que se percibe, como en el caso de la estructura de un slido, que desde
la informacin que nos dan los sentidos parece ser un todo compacto, mientras que, desde las ciencias, su estructura interna se interpreta como discontinua. Esta situacin tambin
se manifiesta en la compresin de la materialidad de los gases.
Para la enseanza de las diversas temticas se debern plantear situaciones en las cuales la explicacin qumica resulta relevante, no comenzando con definiciones de entidades
que slo tienen sentido para los qumicos, es decir, utilizando expresiones especficas nombres de compuestos, frmulas, atomicidad, polmero, etc.-, que recin deben ser
incluidas una vez que se han realizado las conceptualizaciones pertinentes. Por ejemplo, al iniciar el abordaje de los cambios qumicos, stos primeramente tendrn que
reconocerse como transformaciones que suceden en el ambiente o en los seres vivos - en las que hay diferencias notables entre el estado inicial y el final- para luego tratar de
avanzar a su interpretacin desde lo submicroscpico y de all recin a su representacin a travs de ecuaciones.
Cabe tener presente que algunos de los obstculos de aprendizaje de los conocimientos qumicos provienen, en gran medida del planteo de propuestas de enseanza que
pretenden trabajar simultneamente el mundo macroscpico y el submicroscpico con un excesivo apego a los aspectos simblicos, cuantitativos y tericos o desde el empleo de un
lenguaje muy especfico y tcnico, lo que debe, por lo tanto, evitarse. Por ejemplo, en La molcula de agua: abundancia, propiedades e importancia las propiedades de la molcula
de agua corresponden a un nivel de descripcin submicroscpico (ngulos de enlace, geometra de la molcula, polaridad), mientras que las propiedades de la sustancia agua
corresponden a descripciones macroscpicas (olor, color, puntos de fusin y ebullicin, conductividad elctrica, densidad).
Se debe procurar que los estudiantes se familiaricen progresivamente con algunos de sus trminos usuales o smbolos y formulas, debido a que esto facilitar la comunicacin y la
interpretacin de informacin cientfica; por ejemplo, los ms empleados en lo cotidiano- CO2, inico, ozono, cido, etc.-. Es muy til para ello emplear textos en donde aparezcan
nombres y frmulas comunes a fin de que se reconozca a qu sustancias representan. Adems, los estudiantes tendrn que internalizar y comprender algunas ideas claves como las
de reaccin, estructura, estado de la materia, in, molcula, etc. y representar mediante smbolos aqullos elementos ms significativos o compuestos de la vida diaria (agua, dixido
de carbono, cloruro de sodio, etc.). Al respecto, es importante que se comparen casos de nombres cientficos y cotidianos como hidrxido de sodio y soda custica. Se recomienda la
confeccin de un glosario qumico, de uso permanente, que se ir completando durante el desarrollo de los espacios curriculares y formar parte del que se realice para las Ciencias
Naturales. Cabe destacar que en muchos casos la referencia al lenguaje cotidiano ayuda a la conceptualizacin - como es el caso del trmino enlace- y en otros, la dificulta; por
ejemplo, soluciones, polar, etc. Es funcin del docente identificar estas situaciones a fin de seleccionar slo aqullas que posibiliten la construccin del concepto a aprender y evitar
las otras. Se sugiere que la terminologa especfica resulte una simplificacin de las ideas.
Como el aprendizaje de esta ciencia puede resultar complejo porque con ella se pretenden explicaciones de fenmenos utilizando imgenes submicroscpicas es conveniente
recurrir al empleo de analogas o a la utilizacin de materiales concretos. Por ejemplo, para interpretar el proceso de disolucin desde el modelo cintico-corpuscular conviene que se
elaboren dibujos que incluyan pelotitas de diferentes colores que representan a las partculas de las distintas sustancias involucradas, as como tambin porotos, lentejas, etc.,
haciendo constante mencin de que se trata de un modelo e incorporando progresivamente su identidad. Se debe recordar que en esta etapa del Nivel Secundario los estudiantes
an tienen algunas dificultades para la representacin de lo no observable como los tomos o las molculas. Por ello, resulta til trabajar con modelos construidos en clase, por
ejemplo, con alambre y bolitas de plastilina o telgopor que permitan formar una imagen mental que sirva de andamiaje para seguir construyendo el camino hacia la formalizacin del
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concepto. Estos recursos didcticos - imgenes, maquetas o analogas- posibilitan tender puentes entre hechos que no se pueden detectar directamente y los modelos tericos que
se propone ensear. Por ejemplo, se puede llegar hasta el modelo de Bohr haciendo una analoga con lo visto en Fsica sobre el modelo de sistema solar y avanzar hasta la idea
tomo conformado por un ncleo y una nube electrnica como modelo atmico actual simplificado.
Es importante que se realicen ejemplificaciones que permitan a los estudiantes la conexin de lo que se estudia con lo cotidiano conocido. Por ejemplo,, al analizar la combustin
como un cambio qumico, conviene partir de lo que sucede con el gas propano al encender una estufa con relacin al consumo del oxigeno que respiramos y la necesidad de
ventilacin o, al referirse a dureza, mencionar al diamante o al analizar estado gaseoso partir desde el anlisis del aire.
El planteo de los contenidos propuestos debe partir de recuperar y retomar la identificacin de los materiales del entorno y presentes en los seres vivos ya iniciada en ciclos
escolares anteriores, desde de sus propiedades - organolpticas, fsicas y qumicas principalmente las relacionadas, por ejemplo, con la luz y su comportamiento elctrico, con
centro en la observacin sistemtica, los procesos de medicin y de clasificacin en cuanto a generales y especficas. En este caso, por ejemplo, se puede avanzar hacia ideas
como la de densidad abordada como una caracterstica distintiva de las sustancias puras.
El tratamiento de los contenidos se tendr que realizar de tal manera que los estudiantes se contacten con la Qumica desde sus propias vivencias, planteando un recorrido que les
permita la revisin analtica de lo que los rodea y el reconocimiento del papel que juega en l, en su cuerpo y la salud, en el ambiente y su deterioro, en el confort, etc. Para ello, se
recomienda por ejemplo, seleccionar temticas motivadoras como la del agua, comenzando su anlisis desde la importancia que sta tiene para el ambiente y la vida; luego seguir
con el estudio organolptico de las caractersticas del agua potable que es la que se consume cotidianamente; posteriormente ver su estructura interna y la relacin con las
propiedades que presenta, para llegar al reconocimiento de sta como solvente universal, sin dejar de trabajar con otros tipos de soluciones, es decir, con soluciones no acuosas.
Los estudiantes deben poder llegar a caracterizar los tipos de materiales que existen a su alrededor de acuerdo a diferentes clasificaciones orgnicos, inorgnicos, elaborados,
naturales, etc.- identificando cules son sus propiedades, cmo pueden hacerse evidentes dichas caractersticas y para qu sirven (aplicaciones tecnolgicas), sus estructuras
internas y, finalmente, cmo pueden cambiar y por qu, al transformarse. Se sugiere incluir la reflexin sobre algunos materiales que pueden causar problemas en la salud o en el
ambiente como, por ejemplo, pesticidas, detergentes, gases txicos.
Es importante que las propiedades de los materiales se sistematicen para lograr identificar familias de ellos, tales como los metales, los plsticos, etc., reconociendo aquellas
comunes y sus aplicaciones en la sociedad. Tambin se recomienda hacer referencia al uso especfico de cada material y la importancia que tuvieron en la historia de la humanidad,
sin dejar de analizar el impacto de los nuevos materiales en la calidad de vida.
En este ciclo, se deben incorporar progresivamente algunos de los modelos cientficos escolares cintico-corpuscular y atmico-molecular- profundizando sobre conceptos como el
de tomo y agregados de tomos. Con ellos se debe hacer referencia al anlisis de los sistemas desde diversos niveles de descripcin nivel submicroscpico y atmico molecular.
Por ejemplo, al analizar el agua se tendrn que abordar sus estados slido, lquido y gaseosos- y sus propiedades inodora, incolora, etc., su estructurar interna desde las
partculas que la forman identificando sus molculas H2O- e interacciones- Puente hidrgeno- , as como los tomos que la componen- 2 tomos de O y uno de H-.
La nocin de propiedad de una sustancia pura conviene que se analice como una caracterstica que no se limita a lo cualitativo sino tambin cuantificable. Por ejemplo, al trabajar la
dureza de un mineral se debern incluir referencias a la escala de Mohs o al ver la densidad de un lquido realizar experiencias que permitan su medicin con un densmetro que
puede ser casero o de laboratorio y su comparacin con tablas que se pueden encontrar en bibliografa especializada o en Internet. Esto propicia la revisin de las ideas de medicin
y el registro de los valores en diferentes unidades, temticas ya abordadas en Fsica.
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El estudio de los materiales debe remitir a las clasificaciones de la materia segn diversos criterios y a la posibilidad de construir el concepto de sistema material tanto homogneo
como heterogneo. En este ciclo se recomienda que se aborde principalmente el criterio de clasificacin a simple vista o visible33 y la necesidad de delimitar el sistema a analizar.
Por ejemplo, desde esta perspectiva, la leche homogeneizada de consumo cotidiano contenida en un vaso -sistema a considerar- corresponde a un sistema homogneo. Se debe
aclarar que un mismo sistema puede ser clasificado de diferentes formas segn el criterio considerado, as como discutir los lmites de lo sensorial en relacin con la posibilidad de
distinguir los componentes, evaluando la necesidad de recurrir a instrumentos pticos en aquellas mezclas en las se dificulta su reconocimiento (coloides y soluciones). Por ello,
tambin se tendr que incluir una nocin de otros criterios de clasificacin como el relacionado con el tamao de las partculas ya que es til para acercarse a la idea de
suspensiones, coloides y soluciones, haciendo referencia a los ejemplos ms conocidos: niebla, mayonesa, spray, agua salada, pinturas vinlicas, gelatina, sangre, etc. etc..
Dentro de la Qumica se ha contemplado el estudio del movimiento de diversos materiales entre la atmsfera, la geosfera y la hidrosfera analizados desde la idea de la Tierra como
un sistema en el que hay intercambio de materia y energa, como efecto del Sol. Se propone el tratamiento especfico de los recursos vitales agua, aire y suelo-planteados como
subsistemas terrestres y el anlisis de su utilizacin e impactos. Es importante hacer referencia al ciclo del agua con actividades que permitan la resignificacin de los conceptos
involucrados y su integracin.
La Tabla Peridica deber comprenderse como una clasificacin de los elementos qumicos conocidos en construccin permanente, que tiene una historia a la que, si bien se la
relaciona con la idea genial de Dimitri Mendeleiev, es producto del trabajo colaborativo de varios cientficos. Tiene que llegar a interpretarse como una valiosa fuente de datos que
permite predecir comportamientos y que ha surgido como una forma de organizar sistemticamente el conocimiento que se posee sobre ellos, como consecuencia de propiedades
compartidas que son producto de la estructura submicroscpica de la materia. Lo importante es identificar qu datos posee, cmo estn organizados y cmo se pueden extraer, as
como para qu sirven. En este ciclo se trabaja especficamente con aqullos elementos qumicos significativos para los estudiantes por su reconocimiento en los materiales del
entorno. En tercer ao se la conceptualizar como una herramienta organizadora de las propiedades de los elementos que permite hacer predicciones. Al respecto no se debe pedir
su memorizacin. Es conveniente limitarse a considerar la existencia de grupos y perodos as como a la clasificacin de los elementos en metlicos, no metlicos e inertes.
El acercamiento al concepto de tomo se debe realizar una vez que se posee la idea de la estructura de la materia desde su comprensin como discontinua, es decir formada por
partculas. Por lo tanto, es conveniente partir de la comprensin del modelo corpuscular utilizndolo para la interpretacin de algunas manifestaciones y/o fenmenos -principalmente
los fsicos- y pasar despus a la naturaleza elctrica de la materia, reconociendo posteriormente la identidad de las partculas que la forman. Es recomendable introducir el modelo
corpuscular desde los gases y luego extenderlo a lquidos y slidos El abordaje del tomo con sus partculas subatmicas y sus cargas debe realizarse si se ha logrado previamente
la comprensin de la materia como corpuscular. Esto hace posible plantear cmo es la organizacin interna que presentan diversos sistemas; por ejemplo, cmo estn
acomodadas en los diferentes estados de agregacin y su libertad de movimiento, lo que determina sus caractersticas macroscpicas observables en forma directa: volumen,
compresibilidad, forma, etc. El trabajo conjunto con los estudiantes sobre las limitaciones en el alcance de cada uno de estos modelos de la materia puede contribuir tanto a la
comprensin de la potencialidad del uso de ellos, como a identificar sus limites de validez. Se puede trabajar con dibujos que representen cuerpos que contengan en su interior
pelotitas acomodadas segn el estado de agregacin que se est analizando o realizar representaciones con personas que puedan modelizar la mirada interna de un determinado
sistema. Esta situacin puede abordarse conjuntamente con Educacin Artstica. Tambin se recomienda el planteo de situaciones problemticas que permitan predecir
comportamientos empleando el modelo de partculas; por ejemplo, qu suceder con una cierta masa de gas contenida en un globo cuando se la calienta.
Ante la situacin de anlisis de los componentes de la materia, la teora atmica-molecular da una respuesta coherente, tanto para lo inerte como para los seres vivos, justificando,
desde su constitucin, las diferentes formas en que se presenta; por lo tanto, se tendr que poder utilizar sta y algn modelo de estructura del tomo para explicar aspectos como el
comportamiento elctrico de la materia, la conservacin de la masa en toda reaccin qumica y la formacin de nuevas sustancias a partir de otras. Esto permitir que los estudiantes
interpreten, desde la teora atmica, las posibilidades que tiene la Humanidad de crear nuevos materiales como los plsticos, los medicamentos, las fibras pticas, superconductores,
33 Aspecto que presenta un sistema al ser observado a travs del sentido de la vista; es decir, sin el empleo de instrumentos.
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valorando su importancia para mejorar la calidad de vida.

El acercamiento al modelo atmico actual es oportuno en este ciclo, para mostrar un ejemplo de la evolucin histrica de las ideas cientficas y su provisionalidad, al analizar
brevemente los modelos de tomo propuestos a travs del tiempo. Al respecto, se sugiere hacer referencia a las preguntas que se formularon los cientficos, as como a los
problemas y limitaciones que encontraron y no a los aspectos particulares de cada uno de los modelos, dada su complejidad y nivel de abstraccin.
Al considerar el modelo atmico sencillo -ncleo y nube electrnica- se debe incorporar el reconocimiento de la importancia del ncleo atmico, identificando las reacciones
nucleares y poniendo especial nfasis tanto en sus impactos como en sus usos, lo que permitir afianzar el enfoque Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores CTSV-. En particular,
se ejemplificar lo que sucede en el mbito de las estrellas, siendo sta una forma ms de integrar los contenidos de esta materia con los de Fsica.
En cuanto al tema soluciones, se retomar como un ejemplo de interaccin entre diferentes materiales a partir de la idea de mezclas, ya trabajada en la Educacin Primaria,
sistematizando su tratamiento. Se partir del reconocimiento de las soluciones ms representativas en la vida cotidiana, identificando sus componentes: solutos y solvente agua
mineral, alcohol medicinal comercial, agua de mar, orina, jugos, etc. Se abordar el caso del agua como solvente universal que conforma la hidrosfera. Es la oportunidad tambin
para trabajar el aire, que es parte de la atmsfera como ejemplo de solucin, su composicin y su contaminacin. La idea del proceso de disolucin se deber profundizar hasta
interpretarlo como una mezcla de sustancias en la que hay una interaccin entre partculas que no cambian de identidad. Se incorporarn principalmente actividades de exploracin
y experimentacin -mezclando agua con sal, tinta con agua, etc. - y se presentarn ejemplos de soluciones diversas, para evitar fortalecer ideas errneas como que cualquier
sustancia slida, al mezclarse para formar una solucin, ser necesariamente el soluto o que el solvente es siempre agua. Como caso particular, conviene mencionar a la solucin
de alcohol medicinal al 98% donde el soluto es el alcohol. Se pretende una aproximacin al concepto de composicin de una solucin desde un tratamiento de la idea de
concentracin a partir del reconocimiento de lo perceptible -intensidad del color o del sabor-, y su interpretacin empleando el modelo cintico-corpuscular, lo que permite un
acercamiento a la nocin de solubilidad y la clasificacin de las soluciones en diluidas, concentradas y saturadas. Su aspecto cuantitativo se analizar como una expresin numrica
de la relacin entre la cantidad de soluto y solvente presente en una determinada solucin. A nivel prctico, se recomienda proponer la interpretacin de la concentracin de
muestras de soluciones del entorno cercano, como bebidas alcohlicas, medicamentos, aguas mineralizadas, etc. Tambin se deben abordar los principales mtodos de separacin
de los componentes de una solucin destilacin, cristalizacin, entre otros- a travs del diseo e implementacin de experiencias que permitan revisar las propiedades de las
sustancias intervinientes o el planteamiento de la resolucin de problemas hipotticos para lograr reforzar la idea de sustancia pura, entendida sta como una clase de materia, con
un conjunto de propiedades que la caracterizan y que no puede ser separada en otras por mtodos de fraccionamiento. Por ejemplo, se recomiendo utilizar la tcnica de
cromatografa de tinta, la cristalizacin de agua con sal, la destilacin del vino, entre otras. Se introduce la idea de solubilidad asociada al modelo de partculas y el anlisis de
algunos factores que influyen en el proceso de disolucin, principalmente la variable temperatura. Para ello, se pueden utilizar como ejemplo la disolucin de una gota de tinta en
agua fra o caliente. Este tema se podr relacionar con lo visto sobre temperatura y calor en Fsica. Es conveniente destacar y comprobar que la solubilidad de un soluto en un
solvente puede aumentar, disminuir o ser prcticamente constante al aumentar la temperatura. Lo que siempre aumenta, al aumentar la temperatura, es la velocidad de disolucin.
Es importante tener en cuenta que en el abordaje de todos los contenidos de Qumica se pondrn en juego aspectos asociados al trabajo cientfico y plantear cuestiones vinculadas
a la comunicacin e interpretacin de resultados en diversos formatos (tablas, grficos, etc.). En segundo ao, los estudiantes trabajarn principalmente con textos descriptivos y
explicativos incorporando en tercero los argumentativos. La confeccin de informes de lo realizado que contemplen lo cualitativo as como lo cuantitativo genera una oportunidad
valiosa de revisar el proceso de investigacin y permite la reflexin metacognitiva. Es fundamental que previamente al afrontar un problema, los estudiantes distingan entre un dato y
una hiptesis; una observacin de una inferencia, y sean capaces de diferenciarlos en textos sencillos de divulgacin cientfica o de peridicos, lo cual aporta a la comprensin de la
propuesta. Se propiciar, adems, la determinacin de las posibles variables que intervienen en un fenmeno, la contrastacin de hiptesis diferentes para dar explicaciones a un
mismo problema y la identificacin de cul es la ms lgica o viable entre varias, teniendo en cuenta su mayor o menor consistencia.
Se disearn situaciones didcticas desafiantes que necesariamente requieran para su abordaje el conocimiento de la composicin universal de la materia para explicar hechos
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como la existencia de elementos qumicos presentes tanto en sustancias inertes como en seres vivos y la diferencia entre elementos y compuestos, principalmente aqullos ms
comunes o de importancia vital Dixido de carbono, Oxigeno, Ozono, Glucosa, etc.-.
Al finalizar el ciclo, se profundizar el anlisis de las propiedades de los materiales hacia el reconocimiento de los cidos y las bases, identificndolos desde lo cualitativo a travs de
experiencias sencillas en las que se empleen indicadores comerciales y naturales. Se pretende que se llegue al modelo conceptual de Arrhenius incorporando la idea de
neutralizacin como la formacin de una sal a travs de la unin de un cido y una base. Este comportamiento de las sustancias se deber plantear principalmente a nivel
experimental trabajando con materiales de uso cotidiano, tales como vinagre, jugos de frutas, limpiadores, cal apagada, etc. haciendo explcitas sus utilidades, riesgos y peligros.
Como posibles indicadores cido-bases pueden utilizarse indicadores naturales como extracto de repollo, de remolacha o de flores, comparando lo obtenido con algunos de uso
frecuente en el laboratorio -papel tornasol, papel pH o fenolftalena-.
Para abordar el cambio en los materiales facilitando una visin dinmica de la realidad, se debe partir de reconocerlos como transformaciones en donde hay un estado inicial
diferente de uno final y se requieren condiciones especficas para su desarrollo. Es necesario que se reconozca principalmente que el cambio est presente en los fenmenos
cotidianos- particularmente en los procesos vitales la fabricacin de alimentos, la fotosntesis, la nutricin, la potabilizacin del agua, etc. En una primera oportunidad, se tendrn
que analizar los cambios en donde no hay formacin de nuevas sustancia, en especial los de estados de agregacin vistos como reordenamiento de partculas. Posteriormente, se
distinguirn stos de los qumicos, identificando sus especificidades a nivel interno, la formacin de otras sustancias a partir de las iniciales. Se debe considerar que el concepto de
reversibilidad o irreversibilidad es aplicable a cualquier tipo de cambio y no constituye un criterio para clasificarlos en fsicos o en qumicos. Es conveniente que se ofrezca un abanico
de ejemplos de fenmenos cotidianos (ciclo del agua, reacciones de combustin, corrosin, redox, neutralizacin, descomposicin, etc.). Este recorrido posibilitar una nueva
aproximacin al contenido, el cual ya seguramente se viene trabajando desde la Educacin Primaria, y facilitar la construccin de una interpretacin desde el marco terico de tales
procesos desde el modelo cintico-corpuscular y su relacin con lo que sucede a nivel energtico. La conceptualizacin de las reacciones qumicas de la vida cotidiana en funcin de
lo que sucede internamente posibilita una aproximacin a los intercambios de energa involucrados. Este aspecto se debe relacionar directamente con lo visto en Fsica y en
Biologa. Es recomendable trabajar con reacciones en las cuales se hagan evidentes las transformaciones desprendimiento de gases, cambios de color, aparicin o desaparicin de
precipitados, o modificaciones en las temperaturas, etc. Las ecuaciones qumicas se utilizarn slo como una forma simplificada de representacin de las reacciones qumicas. Se
escribirn las frmulas qumicas o sus nombres si resultan pertinentes, sin entrar en la tipificacin ni la sistematizacin. Lo que se espera es slo una aproximacin al problema del
cambio qumico, entendido como transformacin de los sistemas atmicos iniciales y la formacin de otros nuevos, con conservacin de los tomos tanto en cantidad como en
calidad. Se trabajar el problema del lenguaje y las expresiones simblicas de la Qumica en cuanto al uso, sentido y significado de las ecuaciones, as como el problema del
balanceo de las mismas - por tanteo- para indicar nicamente la conservacin de tomos de cada elemento, iniciando a la nocin de la conservacin de la masa. No se sugiere
introducir otros mtodos para equilibrar ecuaciones, ni se pretende profundizar en clculos matemticos.
Es conveniente que se tienda a que los estudiantes logren paulatinamente una precisin en el uso del lenguaje especifico que permita distinguir los procesos a nivel fenomnico
(macroscpico) de su explicacin terica (atmico- molecular) tanto como diferenciar los procesos reales que ocurren en trminos de reacciones, de sus correspondientes
representaciones, a travs de las ecuaciones qumicas. Es decir, se debe mostrar en la informacin cualitativa qu clases de sustancias intervienen en la una reaccin -reactivos y
productos - y en la cuantitativa el significado de los subndices en las frmulas (atomicidades) as como de los coeficientes estequiomtricos. Los aspectos conservativos de las
reacciones qumicas tienen implicancia en muchos otros tpicos como, por ejemplo, la conservacin de la materia en sistemas vivientes, la conservacin de las propiedades en
sistemas cerrados, el reciclaje, las fuentes no renovables y el tratamientos de residuos. Es oportuno trabajar estas temticas a travs de investigaciones bibliogrficas o proyectos
integradores.
Es preciso relacionar los conceptos con el marco histrico - social en que se desarrollaron, ya que esto da una imagen ms humana de la ciencia y del trabajo cientfico y adems
permite visualizar su relacin con la sociedad a travs del tiempo, principalmente en temas como la Tabla Peridica, gases, modelos atmicos, qumica del carbono, etc., a travs de
lecturas, bsqueda de biografas, anlisis de casos de experimentos representativos, etc. Por ejemplo,, en el cambio qumico se debe hacer referencia a Lavoisier ya que la reflexin
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histrica permite ahondar en el significado prctico de los conceptos que elaboraron los qumicos para comprender y controlar el cambio qumico. Tratar el tema del flogisto ayuda a
revisar ideas previas errneas que pueden poseer los estudiantes, las que son parecidas a las que tuvieron algunos cientficos en otras pocas y contextos. Es muy til incluir en las
clases relatos sobre el trabajo de algunos qumicos relevantes, como por ejemplo, Berzelius y Wler para iniciar el estudio de los compuestos del Carbono. En el tratamiento de la
Tabla Peridica, se propone seguir un orden histrico y caminar sobre las huellas de Mendeleiev mostrando su genialidad, al dejar espacios vacos que luego se completaron con
el descubrimiento de nuevos elementos qumicos. Cabe destacar que algunos conceptos como el de tomo o el de cidos han sufrido algunas transformaciones a travs de la
historia de las ciencias, lo que habr que hacrselos notar a los estudiantes para salvar posibles confusiones. No es lo mismo hacer referencias al tomo de Dalton que al actual.
Se abordarn las reacciones nucleares sencillas (radiactivas, de fisin y de fusin) a partir de las cantidades conservadas en todas ellas: carga y nmero de partculas. Una vez
introducidas estas nociones, pueden proponerse diversos trabajos de investigacin escolar sobre el funcionamiento de los reactores nucleares, la ubicacin de los mismos en la
Argentina, la generacin de istopos en forma artificial, el uso de la energa nuclear o el almacenamiento de residuos. Esto debe relacionarse con lo visto sobre energa nuclear en
Fsica.
Se deber incluir el reconocimiento de la Qumica en los procesos industriales y naturales, progresando hacia el anlisis de sus consecuencias en el ambiente y la salud. En este
caso, es conveniente establecer relaciones con lo abordado en Educacin Tecnolgica.
Se puede presentar y tratar un mismo tema, a travs de distintas propuestas: un trabajo experimental, una situacin problemtica, una investigacin bibliogrfica, un anlisis de caso,
etc., las cuales trabajadas en forma conjunta pueden resultar muy enriquecedoras. Por ejemplo, para el contenido propiedades de los materiales, los estudiantes podrn comparar
propiedades de diferentes muestras, ya sea midiendo en el laboratorio, consultando tablas, analizando el uso actual de los materiales de acuerdo a sus caractersticas, indagando en
la historia como el hombre los utiliz, etc.
El tratamiento de las cuestiones qumicas se deber realizar a travs del planteo de situaciones que contemplen una visin general de la disciplina, abordando lo comn y los casos
particulares ya sea desde la Qumica del Carbono o desde la Qumica Inorgnica segn sea pertinente. Se debe plantear la Qumica como una disciplina que posee distintas miradas
para facilitar su comprensin y estudio, evitando visiones parcializadas, abandonando la antigua divisin en inorgnica y orgnica, lo cual mejorar la comprensin de los fenmenos.
Esta mirada contribuye con lo abordado en Biologa, especficamente lo relacionado con la qumica de los seres vivos y el ambiente.
Se debern plantear cuestiones que resulten interesantes para los estudiantes y guiar su abordaje, ayudando a que se apropien de una actitud cientfica. Por ejemplo, proponer una
explicacin a la siguiente situacin: Al descorchar una botella de vino espumante por qu se produce la formacin rpida de burbujas?; por qu se dice que los ros son corrientes
de agua dulce?; qu papel cumple el ozono presente en la atmsfera en relacin con la exposicin de una persona al sol? Las situaciones problemticas que se planteen tendrn
que disearse de tal forma que involucren al estudiante, promuevan una actitud indagadora y permitan el desarrollo de estrategias para resolverlas. Para demostrar la viabilidad de
las hiptesis que se propongan para su resolucin, se deberan realizar diseos experimentales sencillos. Ello requiere que, primeramente, se puedan detectar algunas variables que
intervienen, para, posteriormente, realizar un control adecuado de las mismas diferenciando entre variables dependientes, independientes y controladas. Debe tenerse en cuenta que
los problemas en Qumica son a menudo muy complejos, porque existen muchas variables involucradas- temperatura, presin, concentracin de las sustancias, etc.-, por lo que
debe acotarse su estudio. El proceso de control de variables debe realizarse a travs de planteos simplificados; por ejemplo, en el tema proceso de disolucin primeramente incluir
slo la influencia de la temperatura.
En las clases de Qumica, se deben incluir, necesariamente, actividades experimentales diversas para que los estudiantes aprendan a disear experimentos, a planificar acciones, a
buscar y proponer soluciones a problemas, a aceptar y explicar los motivos y a minimizar las incertidumbres experimentales y no slo a aplicar tcnicas de laboratorio, las que tienen
que ser analizadas para verificar su adecuacin a la finalidad propuesta y a las condiciones de realizacin. Los diseos de comprobacin de leyes o de principios como la Ley de
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Conservacin de la Masa, tambin son interesantes.

Los materiales para la realizacin de experiencias no deben ser necesariamente sofisticados; por ello, se recomienda, por ejemplo, el uso de materiales caseros como sal de cocina,
alambre de cobre, vinagre, vasos medidores, etc. Es preciso que se disponga en las aulas o en el laboratorio de abundantes elementos de bajo costo, que permitan a los estudiantes
realizar un buen nmero de experiencias y dejar el uso de material e instrumentos ms especializados para los trabajos que se lleven a cabo particularmente en el laboratorio. Por
otra parte, el uso de objetos de desecho, que los estudiantes pueden aprovechar para construir instrumentos y montajes sencillos, es de gran valor educativo, ya que hace posible
analizar los pros y los contras de su fiabilidad y entender mejor las caractersticas del material de laboratorio convencional, as como relacionar los mismos con lo que se usa
cotidianamente. Las conclusiones de las experiencias deben estar apoyadas en los datos obtenidos y referidas a las situaciones concretas en las que se han realizado. Es de gran
importancia ensear a elaborar un pequeo informe como resumen de lo realizado. Esto requiere presentar ordenadamente el proceso de trabajo, acompaado de esquemas,
dibujos y grficos que lo hagan ms comprensible. En l debe reflejarse claramente el problema estudiado, los presupuestos de partida, las hiptesis, el diseo realizado, las
conclusiones obtenidas y las aplicaciones prcticas que se derivan, con la pertinente indicacin de las fuentes de informacin consultadas. En el trabajo experimental debe incluirse
necesariamente el tratamiento de las normas de seguridad e higiene.
Durante el desarrollo de los temas, conviene programar tiempos para la realizacin de sntesis, tanto parciales como finales y en lo posible incluir algunos mapas conceptuales, los
cuales debern analizarse en puestas en comn. Estos ltimos son de mucha utilidad en temticas como sistemas materiales y sus clasificaciones, zonas y partculas del tomo, etc.
Es adecuado reservar los ltimos minutos de cada clase para reflexionar sobre lo que se ha hecho, a fin de propiciar una autorregulacin de los aprendizajes y revisar lo que no ha
quedado claro.
Otra propuesta es trabajar sobre la naturaleza elctrica de la materia a travs del tema pilas en el que la energa qumica es transformada en energa elctrica a partir de la reaccin
correspondiente, ya que en el anlisis de este fenmeno pueden integrarse contenidos como reacciones qumicas, expresin de las ecuaciones, naturaleza corpuscular y elctrica de
la materia, corriente elctrica, etc., promoviendo, adems, la reflexin acerca de la diferencia entre el fenmeno y los diversos modelos tericos que intervienen en su explicacin.
Tambin es posible incorporar al respecto el anlisis de su impacto en el ambiente.
5. BIBLIOGRAFA
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84
4. CIENCIAS SOCIALES
1. PRESENTACIN
Las Ciencias Sociales estudian la realidad social que es compleja, dinmica y conflictiva. El hombre34 en sociedad construye esa realidad en interaccin con la naturaleza a lo largo
del tiempo. La realidad social alude a una dimensin material y a otra simblica, que refieren tanto al conjunto de elementos materiales que conforman un modo de produccin o un
sistema poltico, como a la creacin cultural o sistema de representaciones construido a partir de las imgenes que las sociedades tienen de s mismas y de las dems.
Cuando se hace referencia a Ciencias Sociales, se menciona un conjunto de campos disciplinares que incluyen a la Geografa, la Historia, la Sociologa, el Derecho, la Economa, la
Ciencia Poltica, la Antropologa, entre otros, que permiten abordar la realidad de manera explicativa, desde mltiples perspectivas y diversos marcos terico-conceptuales.
Atender a la controversialidad y multiperspectividad del conocimiento social es un atributo propio del abordaje cientfico que permite comprender las distintas representaciones
vigentes en las sociedad en tanto modo particular de conocimiento y que, trasladado al aula, permite advertir aquello que los estudiantes ya saben a partir de sus propias
representaciones, como as tambin identificar los cambios en las visiones sobre la realidad social que los propios estudiantes logran a partir de sus aprendizajes.
Puede sostenerse que las Ciencias Sociales son de primordial importancia para la formacin de los estudiantes en un contexto de vida democrtica ya que ofrecen reflexiones que
desnaturalizan las imgenes sobre la realidad social; brindan argumentos que se contraponen a las diversas formas de etnocentrismo; ponen a disposicin evidencias que permiten
batallar contra falsedades involuntarias o deliberadas sobre el mundo social y proporcionan procedimientos que contribuyen a interrogar las miradas sobre la vida en comn. En este
sentido, la reflexividad que las ciencias del mundo social ofrecen a los estudiantes, permite la formacin de un pensamiento y una sensibilidad abiertos a la posibilidad de construir un
mundo ms justo.
Para comprender la realidad social se construyen conceptos - los cuales designan distintos hechos y situaciones- que se constituyen en instrumentos que permiten conocerla y
explicarla. Estrechamente relacionados con stos, se despliegan diversos procedimientos que hacen posible construir conocimientos utilizando mtodos propios, como son la
bsqueda de informacin, el anlisis e interpretacin de datos y la elaboracin de respuestas provisorias, entre otros. Esos conceptos y procedimientos se presentan en la
enseanza de un modo sistemtico. El mundo social se caracteriza por su originalidad y discontinuidad. No existen sujetos o procesos totalmente iguales. La tarea del cientfico
social reside en la construccin de esquemas conceptuales que permitan, justamente, aportar alguna lgica para pensar los fenmenos sociales, al determinar qu tienen de comn,
qu de diferente y cmo se relacionan (Finochio, 1993, p. 35). En sntesis, las Ciencias Sociales ofrecen conocimientos terica y metodolgicamente armados y empricamente
fundados sobre el mundo social. Por esto, se distinguen de las formas azarosas de interpretacin de la realidad social. Ello es posible gracias a que brindan un modo de pensar
caracterizado por la severidad en la bsqueda emprica de la verdad, as como por la precisin y rigor en la utilizacin de conceptos y de pruebas para sostener la argumentacin
sobre la vida social.
Pero la enseanza de las Ciencias Sociales debe, adems, dar cuenta de una relacin pedaggicamente relevante entre el saber acadmico y la formacin e intereses de los
estudiantes. Alcanzar una mejora cualitativa al respecto, supone la toma de conciencia de toda seleccin, manifestando las intencionalidades de los procesos de enseanza y
orientndolos hacia finalidades claramente formuladas. La idea de neutralidad y de objetividad omiti la posibilidad de tomar en cuenta los modos en que el saber se aloja y ocupa un
34 En los casos en los que, en este documento, se utiliza la expresin hombre / hombres se lo hace con un alcance abarcador y comprensivo de las particularidades de gnero.
85
lugar en las inquietudes de los estudiantes. Prestar atencin a la construccin de las verdades subjetivas que resultan del dilogo del saber de las Ciencias Sociales con los propios
adolescentes y jvenes resulta algo a atender, al mismo tiempo que se aprecian las trayectorias de cada uno de los estudiantes.
Con la enseanza de las Ciencias Sociales en la escuela se promueve la formacin del estudiante, propiciando el conocimiento crtico de la realidad, con sus posibilidades de
participacin, modificacin y transformacin, atendiendo a la perspectiva proyectual en la formacin de su propia sensibilidad y pensamiento. As, la enseanza de las Ciencias
Sociales procurar, en palabras de Ins Dussel, reclamar el lugar de iguales para los adolescentes y jvenes de la escuela secundaria.
Trabajar el rea de las Ciencias Sociales implica interconectar e integrar los contenidos de las distintas disciplinas a travs de ejes estructurantes, transdisciplinares y relevantes. A
travs de ellos se busca propiciar nuevos sentidos y significados a la vida cotidiana de los estudiantes, a travs del desarrollo de diversas capacidades. En este sentido, la
enseanza de las Ciencias Sociales procura generar una apertura en el presente de los jvenes al permitirles construir determinadas visiones y versiones del mundo al tiempo que
tiene tambin lugar la construccin de las propias versiones de los adolescentes y jvenes a partir de sus recorridos y proyectos individuales.
Desde esta propuesta, se plantea la necesidad de superar una tradicin de enseanza de las Ciencias Sociales de carcter enumerativo, descriptivo y memorstico. De sta se
recupera el aporte que ofrecen los datos y los hechos, pero se profundiza el abordaje de la realidad social a travs de las posibilidades que brinda el enfoque interpretativo-crtico.
Esta perspectiva invita a ser conciente del propio tiempo y del propio espacio, as como de las herencias que se aceptan o se rechazan.
La enseanza de la Geografa y la Historia se centra en la idea de proceso, es decir, la relacin entre cambios y continuidades que contribuyen a la comprensin del complejo
dinamismo de las sociedades, para lo cual es necesaria la construccin de redes explicativas.
En el espacio construido se va materializando la historia de una sociedad, coexistiendo elementos del pasado con otros nuevos que hacen a las intencionalidades y necesidades
de la sociedad que lo produce. En tal sentido, los sujetos y actores sociales tienen capacidad de accin y decisin a travs de las mltiples relaciones que establecen entre s,
expresadas en conflictos y consensos. Resulta paradjico que la visin y utilizacin del espacio global tienda a renovar el inters por lo local, por la necesidad vital de recuperar y
hasta restaurar lo propio, lo especfico, la identidad personal y colectiva. En tal sentido, la bsqueda de los significados de los lugares, de los patrimonios, se interpreta como un
deseo de dilogo con el pasado que permita apreciar sus aportes, afirmando la identidad en medio del movimiento y el cambio, dejando mrgenes para recreaciones presentes y
futuras. Cuando las personas se resitan a nivel individual y colectivo, se hacen visibles en el contexto actual las luchas por las identidades. En la formacin de los adolescentes y
jvenes de hoy, es importante tener en cuenta que la construccin de las identidades asuma un carcter proyectivo y no solamente defensivo.
La Geografa y la Historia tienen en comn algunos rasgos en relacin con su objeto de estudio, tales como conceptos, procedimientos, actitudes y valores que promueven. No
obstante, presentan diferencias notables en sus respectivos cuerpos conceptuales, mtodos, tcnicas, objetivos y perspectivas de anlisis. En este sentido, y considerando las
contribuciones de cada una de estas ciencias, es que, desde la Educacin Secundaria, se ponen al servicio de la formacin de los estudiantes para favorecer la capacidad de
construir conceptos, establecer relaciones, comparar y resolver problemas de la realidad social, a travs de procedimientos que impliquen diferentes formas de abordar y
contextualizar los contenidos en situaciones concretas. En Primer Ao, las Ciencias Sociales con nfasis en Geografa, en el contexto americano y mundial; en Segundo Ao, las
Ciencias Sociales con nfasis en Historia, en el contexto americano y mundial, y en Tercer ao, Historia y Geografa, en el contexto de Argentina.
La propuesta de Primer Ao procurar favorecer en los estudiantes la comprensin de los problemas de las sociedades en diversos espacios geogrficos reconociendo que la
compleja realidad social, en sus dimensiones ambiental, poltica-organizacional, econmica y cultural de un mundo en permanente cambio, nos interpela en la bsqueda de
alternativas didcticas acordes con las exigencias formativas de estos tiempos. La enseanza de Ciencias Sociales con nfasis en Geografa implica poner a disposicin de los
estudiantes las herramientas analticas bsicas para interpretar crticamente el mundo de hoy, comprendiendo la interrelacin entre la sociedad, el marco natural y los conflictos que
de ella se derivan. De esta manera, se podr favorecer el desarrollo gradual de un posicionamiento autnomo y comprometido acerca de los problemas socio-territoriales
86
contemporneos35.
Para la comprensin de la realidad social, la propuesta formativa de Segundo Ao contribuye a la promocin del conocimiento de las estructuras, los procesos sociales y su dinmica
de cambio a travs del tiempo desde un abordaje analtico. Dichas estructuras deben ser entendidas como formaciones histricas, en las que los sujetos individuales y/o colectivos
son capaces de accionar y a las cuales tambin pueden transformar. Asimismo, la enseanza de las Ciencias Sociales con nfasis en Historia posibilita la comprensin de esa
realidad social en la actualidad: podremos explicar las formas actuales de vida y las instituciones como resultado de un proceso continuo, en el que el conocimiento histrico
adquiere sentido a partir de preguntas o problematizaciones desde el presente. Asimismo, es necesario considerar, como fundamento de la enseanza, la teora de la historia desde
lo que Fontana (1992) plantea: aprender a pensar el pasado en trminos de encrucijada, en la que fueron posibles diversas opciones, evitando admitir sin discusin que la frmula
que se impuso haya sido la nica o la mejor.
Teniendo en cuenta que, en Tercer Ao, Geografa e Historia abordan el estudio de Argentina se sugiere llevar adelante instancias de integracin para conocer y comprender la
formacin y evolucin de nuestro pas en el tiempo y en el espacio. El tratamiento de las diversas problemticas se realiza progresivamente con un mayor nivel de abstraccin y
generalizacin. Los procedimientos de indagacin de la realidad se complejizan y amplan a diversas escalas espacio - temporales. El enfoque adoptado promueve la reflexin crtica
acerca de la realidad social, favoreciendo la apropiacin de conceptos, procedimientos y actitudes, tales como el espacio geogrfico, el tiempo histrico, la organizacin social, la
multicausalidad, la indagacin y el tratamiento de la informacin, el inters y la curiosidad por el saber, la sensibilidad acerca de las problemticas sociales, entre otros.
Se propone, a lo largo del Ciclo, que los estudiantes puedan resignificar la relacin de la sociedad con el espacio geogrfico desde la valoracin de los cambios y continuidades
desde los orgenes de la humanidad hasta la actualidad.
2. OBJETIVOS, APRENDIZAJES Y CONTENIDOS
PRIMER AO
CIENCIAS SOCIALES -GEOGRAFA-
El espacio geogrfico y las sociedades en el contexto americano y mundial36
OBJETIVOS
Reconocer la importancia de la Geografa en el campo de las Ciencias Sociales y su interrelacin con otras disciplinas para explicar la realidad social.
Afianzar el concepto de espacio geogrfico para aplicarlo a distintos contextos espaciales.
Conocer la organizacin de los diversos espacios geogrficos y su problemticas territoriales, ambientales y socio-econmicas utilizando diferentes escalas geogrficas de anlisis.
Desarrollar sensibilidad frente a las problemticas sociales y ambientales e inters por aportar al mejoramiento de las condiciones de vida.
35 Una de las contribuciones de la Geografa es la posibilidad de estimular la solidaridad entre los hombres mediante el conocimiento de la organizacin de la sociedad sobre la superficie de la tierra, de los problemas que
tiene y de las soluciones que se dan a los mismos. Adems se deben desarrollar en el individuo y en la sociedad actitudes ecolgicas hacia el medio ambiente, por lo que hay que realizar una autntica educacin
geogrfica diferente a una mera transmisin de datos. (Herrero Fabregat., 1995, p.38)
36 Para desarrollar los contenidos involucrados en los aprendizajes de este eje, se sugiere seleccionar espacios geogrficos significativos a escala mundial, que permitan a los estudiantes realizar el tratamiento
comparativo de casos en los que se contrasten diversas realidades naturales, sociales, econmicas, ambientales, etc. De ninguna manera implica el desarrollo total de los distintos aspectos en todos los continentes, sino la
presentacin de la diversidad mundial.
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Reconocer la importancia de los factores ambientales, de los recursos naturales y de las condiciones sociales en la organizacin de los espacios geogrficos americanos y de
distintos continentes.
Analizar las diferentes formas de apropiacin del espacio en Amrica y otros continentes a travs de la significatividad del marco natural y de los procesos histricos.
Comprender los diversos grados de desarrollo de los espacios geogrficos a travs de la multicausalidad.
Interpretar diversas representaciones grficas y cartogrficas del espacio geogrfico para el anlisis de las problemticas ambientales, sociales y econmicas, incorporando el uso
de las TIC.
Adquirir habilidades para la seleccin y lectura crtica de diversas fuentes de informacin - cuantitativas y cualitativas- que permitan la comprensin de la realidad social y sus
problemticas.
Construir opiniones fundamentadas sobre problemticas ambientales y sociales.
Valorar el desarrollo sustentable como alternativa vlida para el aprovechamiento de los recursos naturales.
Desarrollar una actitud reflexiva y crtica hacia sus propias producciones, aceptando las ideas de los dems.
Dimensin ambiental del espacio geogrfico

Conocimiento de los elementos que constituyen el espacio geogrfico utilizando la escala local como referencia del anlisis.
Conocimiento del espacio geogrfico americano y de otros continentes teniendo en cuenta los elementos naturales y aqullos construidos por el hombre que permiten diferenciar
paisajes naturales y culturales.
Anlisis de representaciones grficas y cartografa a partir de la localizacin absoluta y relativa de elementos naturales y construidos por el hombre.
Conocimiento del mapa poltico actual de Amrica, teniendo en cuenta las distintas formas de organizacin poltica y la localizacin de las principales reas de conflicto.
Conocimiento de la interrelacin de los elementos que constituyen el marco natural y su vinculacin con las actividades humanas.
Conocimiento de la diversidad de ambientes de Amrica y otros continentes, identificando recursos naturales y valorando el desarrollo sustentable como alternativa vlida
como aprovechamiento a lo largo del tiempo.
Reconocimiento y anlisis de los principales problemas ambientales de Amrica y otros continentes resultantes de las actividades humanas a travs del estudio de casos.
Conocimiento de los principales riesgos y catstrofes ambientales y su incidencia en los asentamientos humanos de Amrica y otros continentes.
Dimensin social y cultural del espacio geogrfico
Conocimiento de las caractersticas de la poblacin americana - estructura y dinmica- estableciendo semejanzas y diferencias con otros continentes.
Reconocimiento de las principales problemticas sociales en relacin con la movilidad geogrfica en Amrica y otros continentes.
Lectura comprensiva de distintas fuentes de informacin (textos, imgenes, entre otras) para el anlisis de la problemticas sociales locales y americanas.
Iniciacin en el conocimiento de polticas demogrficas a travs del estudio de casos en Amrica y otros continentes.
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Conocimiento de la diversidad cultural (creencias, valores, prcticas y tradiciones) y sus manifestaciones a partir del estudio de casos en distintos pases americanos y regiones
de otros continentes.
Dimensin econmica del espacio geogrfico
Conocimiento de las actividades econmicas a travs de estudios de casos en Amrica y otros continentes.
Conocimiento de los procesos de produccin y consumo, en Amrica Latina y Anglosajona comparndolos con casos en otros continentes.
Establecimiento de semejanzas y diferencias entre espacios urbanos y rurales a partir de la observacin directa e indirecta de paisajes.
Conocimiento de la organizacin de los espacios urbanos y rurales a travs del estudio de casos en Amrica y otros continentes.
Conocimiento de los procesos de urbanizacin y principales problemticas asociadas, reconociendo las grandes aglomeraciones urbanas: metrpolis y megalpolis de Amrica y
otros continentes.
Reconocimiento de la estructura urbana a partir de la observacin de planos locales y de ciudades americanas.
SEGUNDO AO
CIENCIAS SOCIALES - HISTORIA -
Las sociedades en Occidente y Amrica se complejizan a travs del tiempo.
OBJETIVOS
Recuperar los aportes tericos de las Ciencias Sociales y sus interpretaciones de la realidad socio-histrica.
Comprender las distintas problemticas socio-histricas desde la multicausalidad y la multiperspectividad, asumiendo la complejidad de las categoras temporales de simultaneidad,
cambio y continuidad, cronologa, periodizacin y duracin, sobre los perodos histricos estudiados, desde interpretaciones controversiales y diversas.
Organizar la informacin a travs de diversos procedimientos que incluyan el anlisis crtico de distintas fuentes y diferentes modos de comunicacin (orales, escritos, icnicos,
entre otros).
Sensibilizarse acerca de las problemticas sociales y manifestar inters por aportar al mejoramiento de las condiciones de vida.
Reconocer los cambios producidos por el paso de la vida nmade a la sedentaria en distintos contextos histricos.
Identificar las formaciones de sistemas de poder como producto de procesos sociales conflictivos en diversos contextos.
Reconocer los procesos histricos desarrollados en la configuracin de la matriz de la cultura occidental.
Valorar los desarrollos culturales originarios en Amrica en su riqueza y diversidad.
Identificar el orden colonial impuesto por Europa en Amrica como la apropiacin del espacio y la organizacin de la vida social y poltica en funcin de las economas extractivas.
La organizacin de la subsistencia y de los sistemas polticos
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Conocimiento del origen comn de la humanidad hace ms de 250.000 aos en frica, y su posterior distribucin territorial en el resto del mundo vinculada con la apropiacin de
diversos recursos y la transformacin de la naturaleza en procura de su subsistencia.
Explicacin de los cambios que se producen en el paisaje por el paso de la forma de vida nmade a la vida sedentaria como modos de satisfaccin de las necesidades humanas
en Occidente y en Amrica.
Comprensin de las transformaciones en la divisin del trabajo, la organizacin social y las distintas formas de autoridad: tribus, jefaturas, cacicazgos y estados.
Interpretacin de las relaciones de parentesco, gnero y edad como fundamento de la organizacin de la vida social en distintas sociedades a lo largo del tiempo, en diversos
espacios geogrficos.
Conocimiento de diversos sistemas polticos y sus principales instituciones relativas a: la organizacin del trabajo, la distribucin del excedente, la legitimacin del poder a travs
del culto y la jerarquizacin social.
Comparacin de los procesos de organizacin de los estados en Oriente Prximo, en el Mediterrneo y en Amrica.
Las organizaciones imperiales en Europa y Amrica: proyeccin territorial y desplazamiento cultural

Anlisis del proceso de construccin del Imperio Romano y su alcance territorial, su predominio econmico, poltico y cultural, la crisis del Imperio Romano y la fragmentacin de
Occidente.
Conocimiento del proceso de construccin de organizaciones imperiales en Amrica, su alcance territorial, su predominio cultural
Diversidad cultural a partir de la fragmentacin del Mundo Mediterrneo
Anlisis de la fragmentacin del mundo mediterrneo y el surgimiento de nuevas formas de relacin social, econmicas y de poder en la configuracin del feudalismo.
Reconocimiento de las principales similitudes y diferencias en la forma de organizacin de la economa, la sociedad, la poltica y los sistemas de creencias, valores y
costumbres en las sociedades hebrea, bizantina, musulmana y cristiana y su proyeccin en el tiempo y en el espacio.
Identificacin de la diversidad de sistemas de conocimientos y creencias como explicacin de distintas formas de prejuicio y discriminacin entre diferentes sociedades y dentro de
las mismas.
Explicacin del proceso de surgimiento de las ciudades en Europa a partir del Siglo XI: las actividades econmicas, grupos sociales, distribucin del poder y conflictos.
Anlisis de las transformaciones que se producen por la concentracin del poder monrquico en las sociedades europeas, la reorganizacin espacial y la expansin
ultramarina.
El impacto de Occidente sobre las sociedades americanas
Explicacin del proceso de conquista y colonizacin europea en Amrica y su impacto sobre las sociedades americanas.
Identificacin de las instituciones de gobierno creadas por el orden colonial espaol en Amrica.
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Comprensin de la organizacin de la economa extractiva en relacin con la explotacin minera en Amrica y su impacto en el ambiente y en la sociedad.
Explicacin de las tensiones que se producen en Amrica dado su desarrollo productivo, la estratificacin social, el sistema comercial de monopolio y las relaciones de
poder.
TERCER AO
GEOGRAFA HISTORIA
El territorio y la sociedad argentina en Argentina en Latinoamrica y el mundo en los siglos XIX, XX e inicios del XXI
el contexto latinoamericano
OBJETIVOS
Conocer y analizar la organizacin del territorio argentino en relacin con la dimensin socio-histrica y sus problemticas, utilizando diferentes escalas temporales de anlisis.
Seleccionar, organizar y comunicar informacin cuantitativa y cualitativa a travs de distintos procedimientos que incluyan el anlisis crtico de diversas fuentes (orales, escritas,
icnicas, entre otros)
Desarrollar sensibilidad frente a las problemticas ambientales y sociales e inters por aportar al mejoramiento de las condiciones de vida.
Valorar la formacin histrica y geogrfica como una contribucin al desarrollo y/o fortalecimiento de la soberana argentina.
Construir opiniones fundamentadas, de complejidad creciente, sobre problemticas que aquejan a la sociedad en general y a la de su comunidad, en particular.
Reconocer y analizar la importancia del marco natural en la organizacin del territorio Explicar los procesos revolucionarios en Amrica Latina y en el Ro de la Plata desde
argentino. la multicausalidad y la multiperspectividad.
Analizar las diferentes formas de apropiacin del territorio argentino a partir de la Comprender el proceso de construccin del Estado Nacional a travs del anlisis de
significatividad del marco natural y de los procesos histricos. los distintos proyectos propuestos y las resistencias ofrecidas fundadas en intereses
e intencionalidades de diversos actores.
Identificar los circuitos productivos regionales, el lugar que ocupan en la economa del pas Comprender las transformaciones del sistema poltico argentino (Estado-sociedad
y en el mercado internacional. civil-mercado) en el marco de las transformaciones del sistema capitalista.
Reconocer la reestructuracin del espacio agrario argentino en el contexto de la Reconocer en los cambios estructurales del Estado, la presencia de distintas polticas
globalizacin. y su incidencia en una economa vinculada.
Explicar las variaciones espaciales de los asentamientos como resultante de los cambios
polticos - econmicos latinoamericanos y mundiales y su incidencia en la evolucin del
sistema urbano argentino.
Interpretar diversas representaciones graficas y cartogrficas del territorio argentino para el
anlisis de las problemticas ambientales, sociales y econmicas incorporando el uso de
las TIC.
Valorar el desarrollo sustentable como alternativa vlida para el aprovechamiento de los
recursos naturales.
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Dimensin ambiental del espacio geogrfico. Cambios y continuidades entre el orden colonial y los nuevos Estados
latinoamericanos.
Conocimiento y comprensin del territorio argentino considerando la relacin entre la Explicacin de los cambios en el sistema de dominacin de Espaa en Amrica, la
naturaleza y la sociedad. disolucin del Virreinato del Ro de la Plata y la reconfiguracin territorial.
Comprensin del proceso de conformacin del Estado Argentino y construccin Anlisis de los proyectos de construccin de Estados Nacionales en Amrica Latina
territorial. durante la primera mitad del siglo XIX y la identificacin de los diversos intereses sociales
y regionales en juego en el actual territorio argentino.
Anlisis de los distintos criterios para la definicin de regiones a partir de variables
naturales, sociales, polticas y econmicas. Anlisis de los movimientos migratorios en el marco de la divisin internacional del
trabajo, la estructura y dinmica de la poblacin argentina, y su definicin como pas
Anlisis del marco natural del territorio argentino como soporte de las actividades agro-exportador como modo de inclusin de la Argentina en el mercado mundial durante
humanas. la expansin capitalista.
Conocimiento y valoracin de la diversidad de ambientes de Argentina y su relacin Comprensin de las transformaciones del sistema poltico con la instauracin del orden
con los recursos naturales. conservador y las oposiciones sociales y polticas que se suscitan.
Comprensin de los problemas ambientales de Argentina resultantes de las Argentina y Latinoamrica en el Mundo del siglo XX
actividades humanas, identificando mltiples causas y consecuencias. Conocimiento de la crisis del sistema poltico conservador en la Argentina en el marco
de los procesos de democratizacin en Latinoamrica.
Indagacin y anlisis de las polticas ambientales en las distintas escalas, local,
regional y nacional. Identificacin de los alcances y limitaciones de la democracia durante los perodos de
vigencia de la Constitucin.
Reconocimiento de los principales riesgos y catstrofes ambientales a travs del
tiempo, identificando la interaccin entre las amenazas y la vulnerabilidad de la Contextualizacin de los procesos histricos argentinos en el marco de los
poblacin y las consecuencias de los desastres, a travs del estudio de casos en acontecimientos internacionales: Revolucin Rusa, Guerras Mundiales, Crisis de 1929 y
Argentina y en Latinoamrica. emergencia de sistemas totalitarios.
Dimensin poltico organizacional del espacio geogrfico. Anlisis de los procesos de ruptura de la institucionalidad democrtica y el
Comprensin de la organizacin poltica del territorio argentino y de las etapas protagonismo poltico de las FFAA.
histricas de su construccin a partir del anlisis cartogrfico.
Conocimiento de las caractersticas del Estado de Bienestar en el mundo y su expresin
Conocimiento del Estado argentino teniendo en cuenta los niveles de organizacin en Argentina.
poltica (nacional, provincial y municipal) y la organizacin del espacio.
Caracterizacin de la inestabilidad poltica en Argentina entre 1955 y 1976, en el marco
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Comprensin de la insercin de Argentina en redes globales de circulacin de bienes, de una democracia condicionada y la recurrencia de golpes de Estado.
servicios, capitales, personas e informacin atendiendo especialmente el caso del
MERCOSUR. Reconocimiento de las caractersticas del rgimen del terrorismo de Estado en la
Argentina durante la dictadura militar entre 1976 y 1983.
Identificacin de las medidas econmicas del modelo neoliberal.

Dimensin social y cultural del espacio geogrfico. Los inicios del siglo XXI en Latinoamrica.
Comprensin y explicacin de la estructura y dinmica de la poblacin argentina y Reconocimiento de la fragilidad institucional y la inestabilidad econmica y sus
las principales problemticas en relacin a la distribucin, movimientos migratorios. repercusiones desde 1983 a la actualidad.
Conocimiento de la poltica demogrfica a travs del estudio de casos en Argentina y Reconocimiento de los derechos y deberes de los ciudadanos y las situaciones de
en Latinoamrica. violacin y defensa de los derechos humanos en la dcada del 80 y 90.
Reconocimiento de la realidad social argentina y local a partir del anlisis de la Reconocimiento de diversos modos de discriminacin, racismo y exclusin, en nuestro
diferenciacin y desigual acceso a los bienes materiales y simblicos a travs del tiempo.
tiempo.
Conocimiento y valoracin de la diversidad cultural (creencias, valores, prcticas y

tradiciones), sus manifestaciones en distintas regiones de la provincia, argentina y
pases de Latinoamrica.
Dimensin econmica del espacio geogrfico.

Reconocimiento de los procesos de produccin y consumo en la Argentina,
valorando el impacto de la tecnologa a travs del tiempo.
Comprensin y explicacin de la organizacin de los espacios rurales en la

Argentina, caracterizando los circuitos productivos regionales y los actores que en
ellos participan.
Anlisis y explicacin de la organizacin de los espacios urbanos en Argentina,

caracterizando las actividades econmicas urbanas (industria, servicios, comercio) en
el marco de procesos de reestructuracin productiva y modernizacin selectiva.
Interpretacin de los procesos de urbanizacin y de conformacin de la red urbana

argentina, sus transformaciones recientes y principales problemticas asociadas.
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La enseanza de las Ciencias Sociales supone saberes declarativos referidos a hechos o conceptos, as como saberes operativos asociados a las estrategias de pensamiento. En
Ciencias Sociales se requiere de una combinacin razonable de ambos tipos de saberes y conquistarla ser el desafo que se les proponga a los estudiantes.
En la enseanza de las Ciencias Sociales en la Educacin Secundaria, se realiza un abordaje con nfasis en Geografa e Historia, desde los conceptos especficos de cada
disciplina, abriendo la posibilidad de enriquecerlo desde una mirada integradora. Desde esta perspectiva, se pretende ofrecer a los estudiantes la oportunidad de comprender y
explicar la realidad social pasada y presente. Para ello, es importante que los equipos docentes planifiquen y lleven a cabo instancias de encuentro, tales como charlas, talleres,
seminarios, etc. entre los estudiantes que cursan el primer y segundo ao, de modo tal que los adolescentes y jvenes fortalezcan y complementen el proceso de aprendizaje, no
slo desde lo conceptual sino tambin en cuanto a la capacidad de trabajar con otros en proyectos comunes que integren los conocimientos que se estn adquiriendo en Geografa e
Historia.
En Tercer ao, es importante proponer formatos diversos a lo largo del ao, para que los estudiantes complementen los saberes espaciales y temporales, aplicndolos al anlisis de
la realidad de nuestro pas.
Las clases de Ciencias Sociales suelen oscilar entre dos polos. Por un lado, el docente define nociones en el pizarrn mientras los estudiantes escuchan. De este modo, se privilegia
la terminologa y la memorizacin. Por otro, el docente pone directamente a los estudiantes en contacto con la realidad social creyendo que van a acceder fcilmente a su
conocimiento. Esto ocurre porque el docente slo aprecia la actividad del estudiante y presume que el conocimiento est en la realidad. Sin embargo, la actitud de pensar el mundo
social en la escuela consiste en una actividad multifactica que implica para el docente: sugerir preguntas; ofrecer algunas explicaciones; proponer el examen de libros y otras
fuentes de informacin para ver qu se conoce; planear indagaciones; pautar la realizacin de observaciones; entrenar en el uso de herramientas para recolectar, analizar e
interpretar datos; proponer a los estudiantes que elaboren respuestas y explicaciones; sugerir la revisin de lo que saban en funcin de las nuevas evidencias y solicitarles la
comunicacin de los resultados.
Por cierto, la actitud curiosa y reflexiva requiere la identificacin de algunas nociones, el uso de destrezas propias de las Ciencias Sociales y la consideracin de explicaciones
alternativas por parte de los estudiantes. Es no slo posible sino esperable que ellos se familiaricen con este tipo de pensamiento sobre la realidad social.
La importancia pedaggica de seleccionar problemas sociales relevantes se evidencia en los supuestos tericos bsicos que las Ciencias Sociales procuran desarrollar: la idea de
proceso, la multicausalidad, el interjuego de escalas de anlisis, la interrelacin de espacio - tiempo y el empleo de diversas fuentes de informacin. En este sentido, se sugiere al
docente que las clases partan siempre de un problema o una pregunta situada en el tiempo y en el espacio y que se introduzcan con frecuencia estudios de casos de complejidad
creciente, que puedan ser objeto de trabajo a partir de situaciones problemticas en las cuales los estudiantes puedan utilizar diversas fuentes, seleccionar y procesar informacin
escrita y oral, analizar imgenes y sonidos, todo con la finalidad de incrementar la riqueza del anlisis y la percepcin.
Fortalecer la comprensin en Ciencias Sociales implica que el docente gue a los estudiantes en la contrastacin de documentos y datos, incorporando el empleo de planos y
mapas - tanto actuales como histricos- que les permitan conocer las sociedades y su accionar sobre los marcos naturales a lo largo del tiempo. En la propuesta de actividades que
se realice, debe incorporarse la representacin del tiempo en ejes cronolgicos, periodizaciones; especialmente en Tercer Ao, ser importante proponerlas a partir de distintas
variables o dimensiones de anlisis; por ejemplo, realizar periodizaciones del pas teniendo en cuenta la dimensin econmica o de construccin territorial y, a partir de all, efectuar
distintos abordajes tericos como estudios de casos.
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Se sugiere a los docentes incorporar el uso de TIC en el desarrollo de los espacios curriculares y en los proyectos interdisciplinarios, tanto en la bsqueda de informacin como en la
presentacin y la comunicacin de resultados. Por ejemplo, para Tercer Ao es posible abordar, junto a Educacin Artstica o Educacin Fsica, temticas culturales - como el juego,
la msica - y desde all realizar regionalizaciones de nuestro pas, analizar la organizacin territorial, el impacto del poder poltico en estas actividades a lo largo del tiempo.
Es importante que, en los tres aos del Ciclo, se elaboren proyectos que incorporen trabajos de campo, visitas guiadas, charlas con especialistas, de los cuales participen los
estudiantes de manera activa, es decir, elaborando entrevistas, encuestas, itinerarios de desplazamiento, gua de preguntas, anticipaciones de sentido posibles para el anlisis de
una realidad particular.
Ensear Geografa en la Educacin Secundaria
La Geografa concebida como una Ciencia Social debe favorecer el anlisis de la relacin entre las sociedades y los mbitos espaciales concretos a distintas escalas,
vinculando las condiciones naturales, las actividades que llevan a cabo los grupos sociales, evaluando el impacto que se produce en dichos espacios geogrficos.
El espacio no es algo dado, inmutable, sino que es el resultado dinmico y cambiante de las relaciones que establecen los grupos sociales con la naturaleza en cada contexto
histrico, poltico, cultural. El espacio geogrfico es concebido como producto social. Interrogantes tales como de qu modo se transforma la naturaleza?, qu motivaciones llevan
a las sociedades a organizar el espacio de tal o cual manera?, qu cambios se perciben?, qu elementos permanecen?, son algunas de las cuestiones que interesa plantearse y
que podran orientar el proceso de enseanza (Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin y Cultura, 1997, p.37-38).
Por ello, es central que el docente proponga a los estudiantes distintos formatos (materia, materia ms proyecto, seminario, taller) de manera tal que les faciliten la apropiacin de
conceptos y procedimientos propios de la Geografa. Esto desafa al equipo docente a reflexionar sobre qu concepcin tiene de la disciplina que ensea y, por ende, de la forma de
transmisin y construccin de esos saberes, ya que la Geografa, desde sus orgenes, se ha enmarcado en diferentes corrientes epistemolgicas. Estos enfoques - primero
descriptivos y luego ms explicativos- se arraigaron en la enseanza escolar para relevar, inventariar lugares, describir y explicar regiones, pero resultan insuficientes para entender
las problemticas del mundo actual (Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin y Cultura, 1997). Se propone entonces abordar los contenidos propuestos para cada ao desde
una mirada explicativa, seleccionando recursos que favorezcan su construccin, que permitan la administracin de los tiempos de aprendizaje de los estudiantes de manera
diferente y que superen los modelos de evaluacin hasta ahora propuestos. Por ejemplo, el anlisis del proceso de urbanizacin, en el cual se debe dar cuenta no slo de una
clasificacin sino de factores histricos, econmicos, naturales que favorecen u obstaculizan el desarrollo del proceso.
Es importante que el docente proponga instancias de aprendizaje en las que se evite la disociacin de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y utilice textos,
imgenes, videos, audios, entre otros, que favorezcan el anlisis de las situaciones que se presentan a partir de la observacin y la percepcin de los estudiantes, orientndolos en
la construccin de conceptos como poblacin, diversidad y desigualdad y en el desarrollo de la empata para comprender y valorar lo propio y lo diverso. Es fundamental que estas
temticas se aborden realizando un interjuego de escala, vinculando los procesos locales y globales, dando nuevos sentidos que permitan formar ciudadanos que puedan
aceptar y valorar las diferencias culturales dentro de la sociedad en la cual estn insertos. El docente debe incorporar a este estudio la dimensin econmica, las nuevas tecnologas
y, por ende, los nuevos espacios y sus representaciones.
Cabe resaltar que
la articulacin sociedad-naturaleza no puede pensarse como formada por relaciones lineales que se establecen en forma simple y directa entre fenmenos de racionalidades
similares. Los procesos naturales se configuran en base a una serie de principios propios de lo fsico y biolgico, los procesos sociales y culturales se definen y cobran
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significacin a partir de condiciones y factores especficos pero conformados sobre y en conjuncin con los fsicos y biolgicos a partir de variados procesos de articulacin
(Galafassi, 2002, p. 32).
Se sugiere que los docentes, al abordar los elementos del marco natural, no lo hagan como un inventario de datos que pueden agruparse a partir del clima, el relieve o la
hidrografa y analizarse por separado, sino como componentes de un sistema dinmico, sobre el cual impactan las acciones de la sociedad que no siempre son perjudiciales, pero
que en otras situaciones generan vulnerabilidad en los espacios geogrficos. Por ejemplo, es posible analizar imgenes que pueden obtenerse de recursos como Google earth, lo
cual favorecer la incorporacin de las TIC al proceso de enseanza; o proponer trabajos de campo que permitan complementar los abordajes tericos con la contrastacin con la
realidad (lo que es ideal para realizar estudios a escala local de la provincia u otros espacios del pas).
Es importante, al referirse a sociedad, no centrar el inters en los datos cuantitativos y estadsticos de la poblacin, tales como natalidad, mortalidad, esperanza de vida, sino
comprender los mismos a partir de conceptos como el de conflicto social (supone una relacin desigual que genera enfrentamientos de distintos grupos que, en general, se asocian
a la distribucin de los recursos, el acceso a los bienes materiales y simblicos, el poder, etc.), lo cual debe favorecer que el estudiante se vaya aproximando a los diversos sistemas
de organizacin social y su dimensin territorial, a la dinmica cultural de la sociedad.
Es central que el docente recupere el uso de los diversos lenguajes.
La Geografa se caracteriza por la variedad de los lenguajes que utiliza en su quehacer. Estas diferentes formas de expresin constituyen, en gran medida, el reflejo de sus
diversos modos de accin. Representan un significativo aporte metodolgico () emplea de modo complementario o selectivo, segn las necesidades especficas de cada
caso particular el lenguaje verbal, numrico, grafico y cartogrfico (De Martn, 1996, p. 45).
Nadie duda que estos lenguajes son utilizados en las clases de Geografa, pero lo que se propone es resignificarlos, especialmente a partir de los avances tecnolgicos. Al lenguaje
verbal es fundamental considerarlo en sus dos dimensiones, como fuente de informacin y como medio para la comunicacin: por ejemplo, realizar presentaciones que impliquen
compartir los anlisis realizados con estudiantes de otro curso.
El lenguaje grfico permite a los estudiantes obtener informacin, analizarla, compararla y trasmitir datos. Los grficos y cuadros se encuentran presentes en su vida cotidiana; por
eso, es importante que se aborden los temas incorporando sistemticamente este tipo de lenguaje, que permite trabajar con mayor grado de precisin la descripcin y comparacin
de fenmenos o espacios, aportando al estudiante la posibilidad de incorporar la variable temporal en un mismo espacio, superando la visin esttica de la realidad.
Especficamente el lenguaje cartogrfico es el que adquiere mayor relevancia en el trabajo geogrfico. Por ello, es fundamental que el profesor de primer ao contine abordando
las nociones espaciales recuperando lo trabajado en Educacin Primaria, , profundizando y complejizando de manera creciente su tratamiento y afianzando el manejo de planos y
mapas, que son necesarios para que los estudiantes alcancen un concepto complejo de espacio geogrfico. El docente debe seleccionar con especial dedicacin la cartografa a
utilizar en cada uno de los aos, teniendo en cuenta el grupo y propiciando la adecuada relacin entre la representacin cartogrfica y el contenido que se aborda. Es fundamental
que los docentes incorporen los mapas histricos para realizar un anlisis del espacio a travs del tiempo; por ejemplo, es importante trabajar el proceso de urbanizacin a partir de
cartografa histrica y actual.
En la actualidad, resulta indispensable complementar la cartografa con fotografas areas e imgenes satelitales, que permiten el desarrollo de la imaginacin, lo cual debe
consolidarse con ejercicios tales como representar a travs de un plano lo observado en las fotografas areas, incorporando la observacin desde distintas perspectivas.
La puesta en juego de una diversidad de fuentes de informacin (textuales -por ejemplo, relatos de viajeros- grficas o icnicas, artsticas, documentales, cartogrfcas,
audiovisuales) y una utilizacin apropiada de las TIC, entre otras opciones, permitir a los estudiantes abrir mltiples posibilidades en el proceso de construccin del conocimiento y
desarrollar la capacidad de comunicarlo a travs de diversos soportes. Por ejemplo, como el diseo curricular para 1 ao propone un conocimiento del espacio geogrfico americano
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y de otros continentes ampliando la escala de anlisis, incorporando un contexto ms vasto para la comprensin de diversos temas y problemas, se sugiere abordar las temticas
desde un trabajo con perspectivas comparadas, es decir, llevar adelante el anlisis de casos, ponindolos en relacin con otros contextos. El docente debe familiarizar a los
estudiantes con los contenidos que se abordarn en segundo ao, trabajando espacios que fueron habitados por grupos sociales como los pueblos originarios de Amrica, del
Mediterrneo (el imperio romano) o los espacios de los Estados del Oriente prximo, utilizando imgenes, fotografas, dibujos, croquis, planos o mapas, tanto actuales como
histricos.
Con relacin a los contenidos seleccionados para 3 ao, se propone un abordaje ms puntual del territorio argentino en estrecha relacin con los procesos histricos que en l
tuvieron lugar, de all la necesidad que el equipo docente elija un formato que favorezca la interrelacin entre los espacios curriculares. Respecto de los contenidos seleccionados en
los cuales se sugiere un abordaje a travs del tiempo, se propone que los docentes recuperen casos significativos en el pasado que ofrezcan riqueza para el anlisis, sin que esto
conlleve un detalle de todo el desarrollo histrico de dichos procesos; es decir, abordar la relacin de la sociedad y la naturaleza en el proceso de construccin del territorio,
integrando tiempo y espacio para que los estudiantes comprendan los cambios a lo largo del tiempo. Por ejemplo: el anlisis de las catstrofes naturales que se dan en distintos
espacios argentinos, su impacto econmico y social37.
La tcnica del estudio de casos en Geografa permite trabajar un recorte tmporo-espacial de la realidad, contextualizando las distintas dimensiones de anlisis (ambiental, social,
poltico organizacional, econmica) y brindando a los docentes la posibilidad de trabajar desde conceptos, problemticas ambientales, sociales y territoriales. A los estudiantes, les
ofrece la oportunidad de identificar los actores involucrados, los conflictos, sus intencionalidades; intercambiar opiniones, dar respuestas posibles y aprender a comunicar sus ideas,
en un marco de respeto por las distintas opiniones. Por ejemplo, proponer el estudio de casos de problemticas ambientales, como la inundacin de Santa Fe, Corrientes o sequas
en distintas reas del pas, en las que pueda priorizarse aquella problemtica que se presenta en el espacio en el cual est emplazada la escuela.
Asociada a la tcnica antes mencionada, otra posibilidad interesante es proponer -a partir de situaciones problemticas- un trabajo de indagacin e integracin (del cual se sugiere
que la variable tiempo no est ausente ya que es central que los estudiantes puedan apreciar el proceso en el anlisis de los espacios), como por ejemplo: por qu los pueblos
originarios de Amrica del Sur idearon un sistema de riego con base en canales y acequias en su territorio?
Finalmente, cabe recordar que la enseanza de la Geografa, si bien debe promover el desarrollo de habilidades cognitivas - especialmente las que se basan en representaciones
espaciales- debe contribuir fundamentalmente a la adquisicin y desarrollo de las habilidades que permiten una mejor comprensin y explicacin de la realidad social.
Ensear Historia en la Educacin Secundaria
La construccin de saberes del campo de la Historia en la escuela se realiza sobre la base de recorte s. En este diseo se propone orientar el estudio sobre Amrica Latina, en
el contexto de Occidente, con nfasis en Argentina, a partir de diferentes formatos curriculares (materia, materia ms proyecto, seminario, taller...). Y, para ello, en los contenidos de
esta propuesta curricular de Historia para Segundo ao y Tercer ao, se presentan los abordajes conceptuales especficos del campo en relacin con determinados contextos
espacio-temporales.
Es necesario hacer explcito que el recorte mencionado - entendido como una construccin compleja cuya separacin es slo analtica- no se considera como la nica posibilidad y,
por lo tanto, se reconoce artificial y vinculado con la inclusin de nuestra historia en el contexto de la civilizacin occidental, poniendo el nfasis en Amrica Latina y Argentina. Sin
desmedro de esto, se seleccionan dos temticas que se trabajan en otros contextos espaciales. Al proponer el estudio del origen de la humanidad en frica, a la luz de recientes
37 Un caso representativo en la historia de nuestro territorio es el terremoto de San Juan, respecto del cual se sugiere realizar un anlisis del marco poltico institucional conjuntamente con los docentes de Historia.
97
descubrimientos cientficos, se recomienda ofrecer a los estudiantes posibilidades de abordaje que permitan mediante el reconocimiento de la pertenencia a un origen comn-
superar las categoras raciales por las que tradicionalmente se ha clasificado a los seres humanos y que han sido, y an son, motivo de conflictos y discriminacin.
Por otro lado, en el abordaje acerca del pasado reciente se considera fundamental analizar el proceso de mundializacin de la economa y la cultura y su vinculacin con nuestra
realidad presente y futura, desde una perspectiva que posibilite el respeto por los otros a partir del reconocimiento de la identidad cultural. Comprender los profundos cambios del
mundo contemporneo y entender la complejidad de la sociedad en que vivimos desde una conceptualizacin del pasado, contribuir a la formacin de la conciencia histrica. Esto
significa profundizar las competencias socio-histricas y, a partir de ellas, reconocerse en tanto sujeto de la historia con capacidad para actuar en la vida social, posicionado desde
un lugar de manera coherente, reflexiva y crtica, identificando diversos actores (individuales y colectivos) en la vida de las sociedades del pasado y del presente, con sus diversos
intereses, puntos de vista, acuerdos y conflictos.
Se propone, entonces, un abordaje de la Historia no simplemente descriptivo, sino fundamentalmente explicativo, que permita profundizar las dimensiones de la realidad social
desde las nociones de multicausalidad, diacrona, sincrona, cambio, continuidad y distintas duraciones. Desde esta perspectiva, las prcticas de enseanza del saber
histrico requieren la justificacin de las posturas adoptadas y la construccin de espacios de debate, comparacin y argumentacin permanente.
La temporalidad otorga especificidad a la Historia. El tiempo es una categora compleja que se construye gradualmente y requiere mltiples consideraciones en su abordaje. La
enseanza de la Historia en la Educacin Secundaria debe dar cuenta de estas mltiples variables de anlisis temporal. La cronologa es el instrumento de medicin bsico que
permite orientarse en el tiempo, relacionar la sucesin, la simultaneidad y permite conocer y situar los cambios. Es slo una herramienta que orienta para recorrer el tiempo, para
circular por l, como soporte instrumental. La cronologa mide y organiza, pero no explica.
En el caso de esta propuesta, se transita entonces por la matriz lineal de la cronologa, jerarquizando el tratamiento conceptual de los procesos. Por ejemplo, cuando se propone
estudiar la construccin de organizaciones imperiales en Occidente y en Amrica, existe un desfasaje temporal entre estos procesos; sin embargo se sugiere poner el nfasis en la
conceptualizacin acerca de las transformaciones que se produjeron en la vida social y en la cultura. Lo que se procura es superar la tradicional incorporacin de las culturas
americanas slo al momento de la llegada de Espaa (mirada eurocntrica instalada en algunos diseos curriculares y en las propuestas editoriales), desconociendo as el estudio
diacrnico de los desarrollos culturales ocurridos en Amrica desde su poblamiento, los cazadores tempranos, las primeras experiencias agrcolas en Mesoamrica, en el rea
Andina y en el NOA, la vida sedentaria en aldeas, los desarrollos regionales y la organizacin de Estados e imperios. Estos ltimos, en la segunda mitad del siglo XV, imponan su
poder sobre un amplio territorio en Mesoamrica y en la Regin Andina.
El recorte propuesto para Segundo Ao da cuenta de contenidos que refieren a extensos contextos espaciales y temporales. Esto ofrece, por un lado, una oportunidad para realizar
una aproximacin desde la categora temporal braudeliana de larga duracin, intentando que no se diluya en sta la potencialidad explicativa del acontecimiento, ni se ponga en
riesgo la posibilidad de captar la singularidad de los procesos histricos. Por ejemplo, en el marco de los cambios estructurales que se producen en Europa durante el S XVIII, se
puede enfocar el anlisis en la ruptura del Antiguo Rgimen, que se produce como consecuencia de los acontecimientos de la Revolucin Francesa. En el estudio de este proceso,
se propone poner el nfasis en la identificacin de los distintos actores sociales, colectivos e individuales, que se enfrentaron y definieron una nueva configuracin de la realidad
social y poltica en Europa y sus repercusiones en Amrica Latina (esto tiene relacin con el proceso de ruptura del Orden Colonial estudiado en el Tercer Ao y abordado en mayor
profundidad en el Cuarto Ao del Ciclo Orientado). Otro ejemplo podra ser considerar el impacto de la llegada de los europeos a Amrica desde la nocin de ruptura, ya que ni
Amrica ni Europa sern las mismas despus de ese acontecimiento.
Por otro lado, con respecto a la amplitud espacial se recomienda abordar los contenidos desde la escala local, nacional e internacional. Por ejemplo, al estudiar El reconocimiento
de la organizacin de la economa extractiva en relacin con la explotacin minera en Amrica se sugiere que los estudiantes analicen cmo influy la explotacin minera en
Potos, en la organizacin territorial de la colonia. Plantear qu funcin cumpla la provincia de Crdoba en ese contexto, de qu manera hoy la explotacin minera afecta al medio
social y natural, entre otros posibles abordajes, realizando para ello estudios de casos. Por ejemplo, en el caso de Bajo La Alumbrera, en Catamarca, se puede realizar un interjuego
98
de escalas local, nacional e internacional. Considerar los intereses de capitales internacionales que, en el marco del Rgimen Nacional de Inversiones Mineras (Ley Nacional 24196,
1993), realizan la extraccin de oro, afectando la realidad social y ambiental en los departamentos del Oeste de la provincia de Catamarca. En este caso tambin se puede analizar
el impacto irreversible que se produce sobre el patrimonio cultural y arqueolgico, en tanto se trata de un territorio que fue asiento de culturas originarias representativas del NOA y
significativas de nuestro pasado.
La periodizacin implica el ordenamiento de los procesos histricos en el tiempo segn diversas lgicas. Permite organizar los procesos histricos estudiados estableciendo hitos o
lmites temporales al inicio y al final de un proceso al que se le reconoce una lgica interna. En la enseanza de la Historia en la Educacin Secundaria, tradicionalmente se ha
organizado el devenir histrico, con base en una lgica nica que se impuso, a travs de las pocas o edades en las que se ha dividido la Historia desde la perspectiva europea.
Esta periodizacin no es legtimamente generalizable a toda la humanidad. Existen mltiples lgicas desde las cuales es posible periodizar los cambios y continuidades en
diversas sociedades en el tiempo y en diversos espacios. Por ejemplo, la segunda mitad del siglo XV se ha estudiado como el perodo de construccin de los Estados en Europa,
especialmente Espaa, para explicar, entre otras cuestiones, su proyeccin ultramarina. Sin embargo, generalmente no se ha tenido en cuenta que durante la segunda mitad del
siglo XV, se produjo en Amrica el proceso de expansin del Imperio de los Incas en la regin andina sobre diversas culturas, entre las que se encontraban las que se desarrollaron
en el NOA. Adems de reconocer distintas periodizaciones en diversos contextos, se propicia el desarrollo de estudios sincrnicos, para que los estudiantes afiancen la
comprensin de la temporalidad.
Para posibilitar la comprensin de las estructuras, los procesos de poder y de posicionamiento social, la construccin de una conciencia ciudadana y valores en el contexto del
pluralismo cultural y del respeto, ser necesario presentar una diversidad de actores (individuales y colectivos) y escenarios, explicitando interpretaciones variadas que den lugar a
la controversialidad en el aula, promoviendo tomas de posicin orientadoras de acciones futuras. Entonces, partiendo de un tratamiento controversial que muestre los fundamentos
de las diversas miradas de los actores involucrados, se promueve la construccin de una ciudadana fortalecida por el respeto y el compromiso con prcticas socialmente deseables.
Al respecto, es posible considerar el valor pedaggico que tienen los juegos de simulacin y de roles como estrategias que permiten la consideracin de mltiples perspectivas y la
comprensin de la mirada del otro.
Este diseo pretende dar cuenta del criterio de recursividad en tanto propone el tratamiento de la trama conceptual en un proceso de apropiacin progresiva, permitiendo ensamblar
los tiempos de aprendizaje psicolgicos y epistmicos. Asimismo, se promueve el establecimiento de diversas relaciones dentro de la trama conceptual de la Historia con otras
disciplinas sociales, con los supuestos que constituyen la cotidianeidad de los estudiantes y con la posibilidad de proyectar prcticas sociales futuras. Por ejemplo, al abordar en
Segundo Ao las sociedades hebrea, bizantina, musulmana y cristiana en sus principales similitudes y diferencias en la forma de organizacin de la economa, la sociedad, la poltica
y los sistemas de creencias, valores y costumbres, se recomienda establecer relaciones explicativas acerca de los conflictos actuales que se presentan en Oriente Medio y Europa
Oriental. Esta temtica ofrece una interesante oportunidad para promover que los estudiantes reconozcan las diferencias desde el respeto por la diversidad, superando la
discriminacin y la desigualdad.
En esta propuesta, se considera inherente al campo disciplinar de la Historia el desarrollo de la comprensin y produccin de textos orales y escritos, el abordaje a travs de la
problematizacin. Desde estos procedimientos genricos se posibilita el ejercicio del pensamiento crtico y creativo, el trabajo en colaboracin para aprender a relacionarse e
interactuar, as como la comprensin, interpretacin y explicacin de la realidad social empleando conceptos, teoras y modelos.
El razonamiento empleado en la vida cotidiana tiene un carcter situacional y dinmico. En l se produce un proceso de construccin de modelos en los que se representa la
situacin y se articulan las dimensiones implicadas. En la vida cotidiana, el sujeto razona acerca de las cuestiones que considera relevantes segn su formacin, inters, afinidad. En
ese proceso se desarrolla la capacidad de elaborar y valorar argumentos y contra-argumentos arribando a conclusiones no definitivas, de carcter pragmtico, sujetas a permanente
validacin, abriendo la posibilidad de que cada una de estas conclusiones genere mayor cantidad de nuevos interrogantes. Construir el saber histrico en la escuela puede implicar
99
la recuperacin pedaggica de este tipo de razonamiento en relacin con la especificidad del campo, a travs del planteamiento de situaciones problemticas.
El desafo es promover en los adolescentes y jvenes una apropiacin de las propuestas de enseanza que permita transformar los saberes escolares en situaciones relevantes
para ellos. Esto otorgar profundidad y riqueza a la propuesta, dando cuenta de su potencialidad conflictiva y problematizadora. Respetar el criterio de relevancia orientar las
selecciones de casos, de temas y situaciones actualizadas, diversas y controversiales. Tomando nuevamente como ejemplo, en Segundo Ao, cuando se propone estudiar las
sociedades hebrea, bizantina, musulmana y cristiana en sus similitudes y diferencias, se sugiere realizar slo un encuadre temporal que permita contextualizar brevemente el
proceso histrico de la Europa medieval, enfatizando las posibilidades explicativas acerca de los conflictos que se presentan en la actualidad en Medio Oriente y en Europa Oriental.
De esta manera, se parte de preguntas del presente para indagar el pasado.
Es necesario tener en cuenta que, generalmente, en el proceso de construccin de saberes, los estudiantes ponen en marcha un procedimiento inductivo que parte de la inmediatez
y la particularidad, mientras que los saberes acadmicos se estructuran, tradicionalmente, con base en generalizaciones que se toman como punto de partida terico para ir a lo
particular. Es necesario poner en relacin estas formas de construccin de conocimiento, mediante la recuperacin en el aula de algunas situaciones emergentes de la cotidianeidad
que impactan en la percepcin de la realidad que tienen los estudiantes. Por ejemplo, analizar los nuevos movimientos sociales que se presentan en la Provincia de Crdoba, en el
marco de los antecedentes de la cultura revolucionaria y combativa de los estudiantes y organizaciones obreras de la dcada de 1960, contrastando metodologas de lucha y
protesta, sustento ideolgico, formas de organizacin y representacin, acciones, entre otros. Otra relacin posible entre la percepcin de lo cotidiano por parte de los estudiantes y
el conocimiento histrico, es trabajar sobre la ubicacin geogrfica de la Provincia de Crdoba como encrucijada en la ruta del Mercosur, y su incidencia en la vida social, las
polticas econmicas provinciales, el desarrollo de determinadas ramas de la produccin y su lugar en el marco de la economa agroexportadora de Argentina a fines del S XIX y
principios del siglo XX.
En los procesos de indagacin tanto del presente como del pasado, la resolucin de una pregunta problematizadora exige reconocer dnde puede encontrarse la informacin y
seleccionar los datos de diversas fuentes. En relacin con el problema formulado, la observacin, la entrevista que recupera testimonios orales, el relato, los textos informativos,
documentales, literarios, los restos materiales, las imgenes, las expresiones del arte, las costumbres con toda su carga simblica, son algunas de las fuentes que pueden contener
informacin relevante.
Finalmente, se propone promover itinerarios de aprendizaje en los que los estudiantes elaboren y participen en proyectos colectivos, que estimulen y consoliden la convivencia
democrtica y la solidaridad, que les permitan reconocerse como sujetos sociales, sensibles ante las necesidades y los problemas sociales, interesados en aportar propuestas y
realizar acciones tendientes a conseguir un mejoramiento de las condiciones de vida de la sociedad de la que son parte.
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102
5. LENGUA EXTRANJERA INGLS

1. PRESENTACIN
La sociedad actual en su conjunto y la escuela en particular reconocen el valor instrumental y formativo de las lenguas extranjeras. Actualmente, aprender una lengua extranjera
permite acceder al contacto con otras personas, culturas, organizaciones y reas del conocimiento; con diversos valores y diferentes modos de vivir y de percibir la realidad. Por otra
parte, su enseanza en la escuela promueve una actitud tica fundamental: la toma de conciencia acerca de la existencia del otro, de la igualdad de derechos, de la importancia de
comprender, valorar y respetar las diferencias.
Con la implementacin de la nueva Ley de Educacin Nacional, la enseanza de las Lenguas Extranjeras cobra una nueva dimensin para insertarse de lleno en la escuela, desde
los primeros aos de la escolarizacin. En el artculo 27, se establece que La Educacin Primaria tiene por finalidad proporcionar una formacin integral, bsica y comn y sus
objetivos son: () c) Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as nios/as para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial
la lengua y la comunicacin, las ciencias sociales, la matemtica, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de aplicarlos
en situaciones de la vida cotidiana. (Argentina, Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa, 2007)
La Propuesta Curricular Jurisdiccional tiene como finalidad brindar a los adolescentes y jvenes de hoy una formacin integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona.
Tomando como punto de partida las actividades, intereses y caractersticas propias de los diversos grupos juveniles, se pretende desarrollar prcticas que conlleven a la formacin
del joven ciudadano, comprometido con los valores ticos y democrticos, participante activo en el mundo y vinculado con otras personas y con el mbito del saber, con su identidad
fortalecida pero respetuoso de la diversidad y las diferencias.
Desde esta perspectiva, la enseanza de las Lenguas Extranjeras adopta el enfoque intercultural y plurilinge. La interculturalidad es un proceso sociopoltico que tiene como
propsito generar un espacio enriquecedor de participacin y dilogo entre sujetos sociales de diferentes culturas. Se potencia, as, el pluralismo como un valor para la construccin
de una sociedad diferente en tanto se propicia el reconocimiento y el respeto de las diversas identidades y diferencias culturales. Por lo tanto, acordar un enfoque intercultural
supone explorar y entender la particularidad de cada cultura, su singular interpretacin y experiencia en el mundo. Implica tomar conciencia de la existencia de otros sujetos, no en
situacin de desigualdad o superioridad, sino como portadores de saberes, valores, costumbres y tradiciones propios de otros modos culturales , y a la vez, integrantes de un
mismo mundo.
Junto al concepto de interculturalidad, el presente Diseo Curricular propone ampliar la experiencia lingstica y comunicativa de los estudiantes desde un enfoque plurilinge con el
propsito de desarrollar sus capacidades cognitivas, lingsticas y comunicativas en contextos ms amplios y variados de interaccin. El enfoque plurilinge enfatiza que, a medida
que un individuo ampla su experiencia lingstica - partiendo del lenguaje familiar y los intercambios que realiza en su medio social, hasta el aprendizaje o adquisicin de otras
lenguas y culturas en contextos formales o a travs de experiencias directas en otras sociedades ajenas a la suya- va desarrollando una capacidad comunicativa en la que se
relacionan e interactan todos sus conocimientos y prcticas en esas lenguas. De all que pueda afirmarse que el aprendizaje de la lengua extranjera ampla el espectro de
pensamiento, posibilita el desarrollo de estrategias de conceptualizacin y categorizacin del mundo, y ayuda a reflexionar sobre los procesos que generan la propia lengua y
optimiza su uso. La capacidad de funcionar con otros cdigos lingsticos y con un nuevo instrumento de organizacin de los conocimientos propicia una estructura mental ms
diversificada, un pensamiento ms flexible, [y] suscita una mayor riqueza cognitiva. (Argentina, Ministerio de Educacin, 2009).
En consecuencia, la enseanza de las Lenguas Extranjeras en la escuela deber sustentarse en una propuesta que les posibilite a los estudiantes el acceso a otras culturas, a fin de
tomar conciencia de la existencia de una realidad heterognea con la cual puedan interactuar y que, como producto de estos intercambios, establezcan vnculos en una relacin de
respeto mutuo, sin perder la propia identidad. A su vez, esta propuesta pedaggica deber apuntar a desarrollar todas las capacidades lingsticas y comunicativas de los
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adolescentes y jvenes para el uso de la lengua en una variedad de situaciones, para la adquisicin de saberes que amplen y enriquezcan sus experiencias interpersonales y les
permitan participar activamente en la sociedad.
La enseanza del Ingls en la Escuela Secundaria

Participar e intervenir en determinados mbitos sociales, culturales, polticos y econmicos, relacionarse y formar parte de las prcticas culturales de los diversos grupos juveniles,
prepararse para los desafos del mundo laboral, actualizarse continuamente en el avance de las tecnologas, interactuar a travs de diferentes medios tecnolgicos ha generado la
necesidad de comunicarse en la lengua extranjera ms utilizada para diferentes propsitos: el Ingls.
La enseanza de las Lenguas Extranjeras en la Provincia de Crdoba, y en particular la del Ingls, se caracteriza por la variedad de situaciones en las que se desarrolla su proceso.
Hay escuelas que inician la enseanza de una o ms lenguas extranjeras en la escuela primaria, con carga horaria variada, mientras que otras adoptan solamente la lengua inglesa
a partir de la escuela secundaria, recibiendo estudiantes que realizaron estudios sistemticos de Ingls fuera del contexto escolar, y estudiantes que nunca accedieron a tales
conocimientos anteriormente. Ante esta realidad, la propuesta curricular que aqu se presenta sugiere la enseanza del Ingls en niveles de saberes lingsticos y comunicativos. Se
entiende por nivel una unidad de aprendizaje/adquisicin de tres aos que implica el desarrollo progresivo de las competencias lingstica y comunicativa de la interlengua, que
respeta el desarrollo cognitivo y social de los estudiantes de cada ciclo. Cada nivel implica el inmediato inferior, ya que integra y profundiza aspectos de la lengua como conocimiento
y como uso. (Argentina. Ministerio de Educacin, 2009). La nocin de nivel no es necesariamente coincidente con la nocin de ciclo y ao. Para aquellas instituciones con
condiciones institucionales particulares y competencias profesionales docentes, el desarrollo de la propuesta por niveles constituir un desafo a futuro.
Atendiendo al enfoque que se sostiene y a las intencionalidades y fundamentos que se han expuesto, el trabajo en este espacio curricular tendr en cuenta las siguientes
dimensiones, que se abordarn de manera integrada38:
El Ingls como lengua de comunicacin: involucra los saberes - lingsticos, discursivos y socioculturales- y las prcticas de oralidad y escritura- relacionados con el
objetivo de que los estudiantes comprendan y produzcan sentidos de acuerdo con el contexto de enunciacin.
El Ingls y las TIC: se integran las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin con el propsito de desarrollar las habilidades necesarias para operar con ellas,
acceder y buscar datos, ampliar la capacidad de interpretar la realidad y de vincularse de manera independiente con otras personas.
El Ingls y el discurso literario brinda a los estudiantes un espacio inicial de sensibilizacin y encuentro con el universo literario a partir de gneros diferentes, como la
poesa, el cuento, la novela y el teatro; el objetivo es tambin fomentar el hbito de la lectura.
Para el logro de los objetivos y la apropiacin de los aprendizajes y contenidos propuestos, se requiere un trabajo ulico que abarque el desarrollo de las prcticas de oralidad
(habla y escucha), lectura y escritura en un nivel de complejidad creciente, en contextos variados, atendiendo a un proceso de integracin progresiva, y mediante actividades
que promuevan la construccin de estrategias de aprendizaje orientadas a la formacin de un interlocutor autnomo, que posibiliten la reflexin meta cognitiva, meta-
comunicativa, metalingstica e intercultural, y que guarden relacin directa o no con la experiencia de los estudiantes.
En el marco de las dimensiones sealadas, los saberes a aprender y ensear en este espacio curricular incluyen conceptos, normas, actitudes, procedimientos, habilidades y
estrategias, integrados en una perspectiva intercultural. Para su abordaje, en la seccin Orientaciones para la Enseanza se formulan recomendaciones que el docente deber tener
38 En esta formulacin, se retoman los ejes organizadores propuestos en Gobierno de Buenos Aires, Direccin General de Cultura y Educacin, 2008.
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en cuenta y que, a partir de un diagnstico pertinente de las caractersticas y potencialidades de su grupo de estudiantes, podr resignificar a fin de contextualizar los procesos de
seleccin, priorizacin, secuenciacin, graduacin y adecuacin de los aprendizajes.
2. OBJETIVOS39
PRIMER AO SEGUNDO AO TERCER AO
Desarrollar gradual y progresivamente estrategias de Desarrollar gradual y progresivamente estrategias de Sistematizar estrategias de comprensin y produccin de
comprensin y produccin de textos orales y escritos, comprensin y produccin de textos orales y escritos, textos orales y escritos, ficcionales y no ficcionales a
ficcionales y no ficcionales a travs de la exploracin de la ficcionales y no ficcionales a travs del reconocimiento de travs de la interaccin con distintos textos de dificultad
organizacin textual, la comprensin del lxico, el sentido la organizacin textual, la comprensin del lxico, el creciente y la gestin de situaciones comunicativas orales
del texto, mediante la participacin en situaciones sentido del texto, mediante la gestin de situaciones y escritas variadas.
comunicativas orales y escritas. comunicativas orales y escritas.
Desarrollar habilidades lingsticas, pragmticas y Desarrollar habilidades lingsticas, pragmticas, discursivas, estratgicas y sociolingsticas para la comprensin y la
discursivas, para la comprensin y la produccin de textos produccin de textos orales y escritos en forma gradual y progresiva, a partir del abordaje de textos de estructura simple
orales y escritos, en forma gradual y progresiva a partir del y de complejidad creciente, respondiendo a consignas de una o ms instrucciones.
abordaje de textos de estructura simple y respondiendo a
consignas de no ms de una instruccin.
Iniciarse en el uso de los recursos tecnolgicos que Aplicar gradualmente los recursos tecnolgicos que Utilizar los recursos tecnolgicos disponibles que facilitan
facilitan el proceso de aprendizaje del ingls, de acuerdo facilitan el proceso de aprendizaje del ingls, de acuerdo el aprendizaje del ingls en tareas significativas
con los formatos seleccionados. con los formatos seleccionados.
Formarse progresivamente como lector autnomo, mediante el acceso a textos informativos de inters general y al discurso literario, a travs de la interaccin con distintos gneros
adaptados al nivel de los estudiantes.
Iniciarse en la reflexin en relacin con las capacidades Fortalecer la reflexin en relacin con las capacidades requeridas para el aprendizaje de la lengua en los aspectos
requeridas para el aprendizaje de la lengua en los metacognitivo, metacomunicativo, metalingstico e intercultural.
aspectos metacognitivo, metacomunicativo,
metalingstico e intercultural.
Desarrollar progresivamente estrategias para regular logros y dificultades en la comprensin y produccin de textos orales y escritos, la adquisicin gradual de habilidades
lingsticas, pragmticas, discursivas, estratgicas y sociolingsticas, y la formacin intercultural.
Desarrollar gradualmente las actitudes vinculadas con las relaciones interpersonales, la confianza en sus propias posibilidades, la relacin con el conocimiento y el respeto por lo
diferente.
39Para el logro de estos objetivos, se requiere un trabajo ulico que abarque el desarrollo de las distintas habilidades y saberes inherentes al habla, la escucha, la lectura y la escritura, en un nivel de complejidad creciente,
en contextos variados, atendiendo a un proceso de integracin progresiva, y mediante actividades que promuevan la construccin de estrategias de aprendizaje para la formacin de un interlocutor autnomo.
105
EJES PRIMER AO SEGUNDO AO TERCER AO
Participacin en intercambios sencillos y directos Participacin activa en intercambios de Participacin extendida en intercambios de
de informacin, de uso frecuente, en situaciones complejidad creciente sobre temticas informacin de complejidad mayor, sobre
ORALIDAD cotidianas, sobre temticas conocidas abordadas relacionadas con la experiencia del temticas abordadas -relacionadas o no con la
(hablar) relacionadas con la experiencia del estudiante, estudiante y que le son significativas (con nfasis experiencia del estudiante- que le son
la realidad que lo circunda, que le son gradual en la fluidez y precisin gramatical). significativas, (con nfasis gradual en la fluidez y
significativas (con nfasis gradual en la fluidez y precisin gramatical).
precisin gramatical).
Uso de frmulas sociales en intercambios Uso de frmulas sociales, vocabulario y Uso de frmulas sociales, vocabulario y
cotidianos bsicos, formales e informales, teniendo expresiones idiomticas pertinentes en expresiones idiomticas pertinentes y diversos
en cuenta los recursos no verbales. intercambios cotidianos, formales e informales, modos de interaccin en intercambios formales
teniendo en cuenta los recursos no verbales. e informales diversos, teniendo en cuenta los
recursos no verbales.
Reconocimiento gradual de la interaccin y formatos en presentaciones, instrucciones, apertura y

cierre de dilogos y frmulas propias de diversas situaciones sociales.
Implementacin gradual de los principios cooperativos en los intercambios orales y de estrategias

para la negociacin de significados en intercambios dialgicos con un propsito comunicativo.
Reconocimiento y uso de los aspectos lingsticos, para la produccin de textos orales simples.
Reconocimiento y uso de los aspectos lingsticos, pragmticos y sociolingsticos para la

produccin de textos orales de acuerdo con las temticas abordadas.
Reconocimiento de los rasgos distintivos en la Desarrollo de la pronunciacin inteligible para la produccin de textos orales.
pronunciacin.
106
Produccin de textos sencillos y coherentes sobre Produccin de textos sencillos y coherentes Produccin de textos sencillos y coherentes
temticas conocidas y cotidianas que son del inters sobre temticas abordadas y de inters para los sobre temticas abordadas que son del inters
personal de los estudiantes o de su entorno. estudiantes, expresando su opinin y personal de los estudiantes, expresando su
confrontando con otros opinin, confrontndola con otros y
ESCRITURA argumentando su punto de vista en forma
gradual.
Produccin de instrucciones simples, listados, Produccin de dilogos cortos de complejidad Produccin de dilogos cortos de complejidad
dilogos cortos, narraciones con descripciones creciente, narraciones con descripciones creciente, narraciones con descripciones ms
sencillas en forma de prrafo, postales y/o sencillas en forma de prrafo, postales y/o complejas en forma de prrafo, postales,
cartas breves, completado de formularios y tablas cartas informales, e-mails. cartas informales y formales, informes.
horarias.
Produccin de escritos de estudio: notas y apuntes.
Seleccin y uso de vocabulario y expresiones idiomticas pertinentes.
Reconocimiento y uso gradual de los aspectos lingsticos, pragmticos, discursivos, estratgicos y sociolingsticos para la produccin de textos escritos.
Reconocimiento de los propsitos del texto escrito de acuerdo con la situacin comunicativa.
Reconocimiento y aplicacin progresiva de nociones de coherencia discursiva: oracin, tpico, organizacin y distribucin de la informacin.
Contrastacin de lengua materna y lengua inglesa en instancias de reflexin metalingstica y metacomunicativa.
Interaccin por medios tecnolgicos: e-mails, Interaccin por medios tecnolgicos: e-mails, Interaccin por medios tecnolgicos: web-sites,
postales, folletos, formularios, mensajes de trpticos, cartas, memo, fax. internet-based project, keypal projects, emails,
texto. y blog.
Adquisicin de estrategias de comprensin de Adquisicin y enriquecimiento de estrategias de Enriquecimiento de estrategias de comprensin

enunciados de uso frecuente y cotidiano comprensin de textos orales relacionados con de textos orales -relacionados o no con la
ORALIDAD relacionados con la experiencia del estudiante y la experiencia del estudiante y que le son experiencia del estudiante- y que le son
(escuchar) que le son significativos. significativos. significativos.
Reconocimiento de los propsitos del texto oral, los interlocutores, de acuerdo con la situacin comunicativa.
107
Reconocimiento de los aspectos lingsticos, pragmticos, y sociolingsticos para la comprensin de textos orales.
Reconocimiento de los rasgos distintivos de la pronunciacin de esta lengua.
Comprensin global de textos sencillos Comprensin de la informacin global y especfica (skimming, scanning) de textos sencillos
relacionados con temticas conocidas, cotidianas o relacionados con temticas abordadas y del inters y necesidad de los estudiantes, para extraer la
del inters de los estudiantes, para extraer la informacin requerida.
LECTURA informacin requerida.
Reconocimiento de los propsitos del texto Exploracin de los diferentes tipos textuales (dilogo, relato breve, publicidad, folleto) y
escrito de acuerdo con la situacin reconocimiento de sus propsitos y modos de distribucin de la informacin, de acuerdo con el
comunicativa. contexto de la situacin.
Reconocimiento de las nociones de coherencia discursiva: oracin, tpico, organizacin y distribucin de la informacin.
Reconocimiento de los aspectos lingsticos, pragmticos, y sociolingsticos para la comprensin de textos escritos.
Desarrollo de habilidades para la bsqueda de significados en el diccionario bilinge de acuerdo con las posibilidades de comprensin de los estudiantes.
Desarrollo de habilidades para bsqueda de informacin en internet.
Prctica de comprensin de textos literarios Prctica de comprensin de textos literarios de dificultad creciente implementando estrategias de
simples implementando estrategias bsicas. complejidad gradual.
Disposicin para la valoracin de lo ledo y la
elaboracin de una reflexin y/o juicio crtico.
El desarrollo de las prcticas de oralidad, lectura y escritura se llevar a cabo alrededor de los siguientes contenidos sugeridos que se enuncian a continuacin a
manera de aprendizajes. stos no necesariamente deben ser abordados en su totalidad ni en los niveles presentados. El docente puede tomar contenidos de uno
u otro ao segn las necesidades e intereses de los estudiantes pero considerando el nivel de conocimientos, la secuenciacin, graduacin, y complejizacin,
siguiendo una programacin espiralada.40
40
Ver Orientaciones para la enseanza.
108
Participacin en situaciones comunicativas Participacin en situaciones comunicativas Participacin en situaciones comunicativas

informales cotidianas relacionadas con formales e informales relacionadas con formales e informales relacionadas con
La vida personal y social: hogar, escuela, La vida personal y social: celebraciones La vida personal y social: Las tribus
familia, amistades. personales, locales y nacionales. urbanas. Agresin fsica verbal y
Lugares de inters y turismo. La salud: psicolgica. La moda. Formas de vestir.
El entorno: el barrio, el pueblo, la ciudad, el
prevencin y hbitos higinicos.
campo. Procedencia. Pases del mundo.
El entorno: formas artsticas, el piercing,
Actividades recreativas: espacios donde El entorno: el ambiente y su cuidado. el tatuaje, los grafitis, el arte en las
compartir y socializar con otros, la calle, la Ecologa: su definicin. Da mundial de calles.
plaza, el club, otros-. Los horarios. Los la ecologa. Problemas ecolgicos.
deportes. Organizaciones ambientalistas. El
Actividades recreativas: espacios donde
El mundo del trabajo: los oficios, tiempo atmosfrico. Desastres naturales.
compartir y socializar con otros, -la
profesiones y mbitos de trabajo de los disco, reas cntricas, el cine, otros-. El
adultos. Recursos materiales y Actividades recreativas: espacios donde
mundo del trabajo: servicios sociales. La
herramientas. compartir y socializar con otros, -la
ciudadana. Diferencias de gnero.
cancha, el shopping center, el fast-food,
Los medios de comunicacin y las otros-. Los medios de comunicacin y las
tecnologas: e-mails, mensajes de texto, tecnologas: la web, la radio, la
publicidad, postales o cartas breves, El mundo del trabajo: el trabajo infantil.
televisin, los celulares.
folletos, fax. Los derechos del nio.
Los medios de comunicacin y las
tecnologas: e-mails, mensajes de texto,
publicidad, cartas formales e informales.
Participacin en situaciones de lectura de textos Participacin en situaciones de lectura de Participacin en situaciones de lectura de
literarios: rimas, canciones, comics, historietas. textos literarios: comics, historietas, relatos, textos literarios: relatos, grafitis, canciones,
poesas, canciones, cuentos cortos adaptados al cuentos cortos adaptados al nivel del estudiante.
nivel del estudiante. Relaciones entre literatura y cine.
109
Desarrollo de habilidades lingsticas en torno a: Desarrollo de habilidades lingsticas en torno Desarrollo de habilidades lingsticas en torno
a: a:
Nociones de sustantivo, comn, propio,
Se retoman los contenidos del primer nivel segn Se retoman los contenidos del primer y segundo
genitivo, singular, plural, plurales irregulares.
las necesidades de los estudiantes para nivel segn las necesidades de los estudiantes
Pronombres personales, demostrativos, expresarse en forma oral y escrita, y se amplan para expresarse en forma oral y escrita, y se
interrogativos. en otros contextos de comunicacin amplan en otros contextos de comunicacin.
Adjetivos calificativos, demostrativos, posesivos
y cuantitativos. Adverbios de frecuencia, lugar y tiempo. Adverbios de manera y grado.
Artculo definido e indefinido. Verbos en presente simple y sus auxiliares DO y Posicin de los adverbios.
Verbos en presente simple en afirmativo. DOES en afirmativo, negativo e interrogativo.
Pronombres posesivos y adjetivos
Conjugacin del verbo To be en presente. El presente continuo: afirmativo, negativo, interrogativos.
interrogativo.
Verbo to be. Afirmaciones, negaciones y Verbos Modales: Must, Could
preguntas. Verbos auxiliares para formas interrogativas y
Adjetivos: Grado positivo y comparativo.
negativas.
Verbo have (got).: Afirmaciones, negaciones y Conjugacin del verbo To Be en pasado
preguntas Sustantivos contables e incontables.
(Was Were). Modo interrogativo, negativo e
El modal Can: afirmaciones- negaciones y Verbo haber impersonal. interrogativo.
preguntas para expresar permiso y habilidad. Verbo modal para expresar obligacin. Have to Verbos en pasado simple. Modo interrogativo,
Preposiciones de tiempo y de lugar. negativo e interrogativo.
Pronombres como sujeto, como objeto.
Oraciones simples: su estructura. Verbos regulares e irregulares.
Afijos (slo en exposicin con tcnicas de lecto-
Nexos coordinativos. comprensin). Frases verbales de uso frecuente.
Reglas de puntuacin
Al convertirse la lengua inglesa en la ms usada en los mbitos sociales, culturales, polticos, econmicos, laborales y tecnolgicos, y tomando en cuenta que la posibilidad de
relacionarse personalmente con hablantes ingleses nativos resulta difcil por carecer [nuestro pas] de una comunidad real que posibilite la interaccin natural (Argentina, Ministerio
de Cultura y Educacin, 1997), los intercambios se realizan frecuentemente por medios tecnolgicos, lo que implica que el aprendizaje del ingls se produce mayormente dentro de
un contexto pedaggico. Considerando esta situacin, en los ltimos aos diferentes enfoques fueron surgiendo y amplindose con el propsito de facilitar su enseanza y
aprendizaje.
110
Ensear el ingls como lengua de comunicacin internacional en el Ciclo Bsico va ms all del hecho de considerarla por la universalidad de su uso en los mbitos tecnolgicos,
cientficos y laborales. Abordarla desde un enfoque intercultural y plurilinge implica considerar y reflexionar sobre una serie de variables como son la diversidad cultural, la
equidad de gnero, las manifestaciones artsticas, los avances de la ciencia y la tecnologa, la seguridad social, la justicia, los derechos humanos, la salud, y la necesidad de
integracin en pos de un bien comn. Para ello, se tomarn las perspectivas lingsticas, sociales y culturales, con el fin de fortalecer progresivamente la capacidad de los
estudiantes para participar en la diversidad de prcticas sociales de oralidad, lectura y escritura. La integracin de saberes permitir el desarrollo de destrezas lingsticas,
habilidades comunicativas y capacidades fundamentales que facilitan el aprendizaje y regularn el uso de la lengua.
En cuanto al proceso de enseanza y de aprendizaje, ste se realizar por medio de dos modalidades de apropiacin complementarias: adquisicin y aprendizaje. La adquisicin
resulta de los intercambios realizados en contextos naturales. Debido a que en la Provincia de Crdoba no existen comunidades angloparlantes, es necesario acercar al estudiante a
variadas y numerosas situaciones de comunicacin. El aprendizaje, por su parte, se da en contextos formales de instruccin e implica saber acerca del lenguaje. Para que las formas
de adquisicin y aprendizaje se relacionen unas con otras, en el aula se parte de la nocin de comprehensible and meaningful input (Krashen en Hedge, 2000) o entrada. Esta
hiptesis establece que la lengua es adquirida del mismo modo en que los nios aprenden la lengua materna: estando expuestos a ella, a un nivel mayor de complejidad, pero
resultndoles posible inferir su significado. El nio, entonces, formula hiptesis acerca de las reglas del lenguaje y stas son testeadas y revisadas al intentar producir la lengua.
Este mismo proceso ocurre en el aula de lenguas extranjeras sumado a los continuos ajustes y reelaboraciones en situaciones contextualizadas, en las que los estudiantes
encuentran el sentido de lo que producen, se lo denomina interlengua o gramtica provisoria (Hedge, 2000). La interlengua se caracteriza por su sistematicidad y dinamismo ya que
se desarrolla en una serie de estadios, donde coexisten las formas correctas e incorrectas hasta aproximarse a la regla.
La constante exposicin al idioma a travs de textos variados y recursos audiovisuales, relevantes y significativos para los estudiantes ayuda a la retencin o intake (Hedge, 2000)
del conocimiento. Los estudiantes incorporan toda esta informacin al sistema de la interlengua de acuerdo sus posibilidades de comprensin. Junto con la nocin de input se
encuentra la de comprehensible output (Swain en Hedge, 2000) o produccin, la cual se alimenta de la comprensin. En el esfuerzo de producir y hacerse comprender en una
situacin comunicativa, los estudiantes usan todos los recursos lingsticos que adquirieron y negocian significados al intentar participar en una interaccin en forma ms precisa y
apropiada.
Con base en una concepcin cognitivista y socioconstructivista del proceso de aprendizaje del Ingls, la enseanza de los contenidos seleccionados privilegiar la interaccin
como espacio de construccin de sentidos personales y de conocimiento y posibilitar la presentacin de situaciones de uso de la lengua inglesa en contexto. Para
que la interaccin tenga efectivamente lugar, estos contenidos guardarn estrecha relacin con las experiencias y necesidades personales de los estudiantes, con el mundo que
los rodea y con las caractersticas del grupo en el que estn insertos. De este modo, el estudiante podr posicionarse como un interlocutor activo y responsable, utilizar sus
capacidades para comprender, analizar, categorizar, elaborar hiptesis, resolver y evaluar, concentrndose en aprender a aprender (Bruner en Williams and Burden , 1999)
para dar respuestas vlidas a las situaciones planteadas.
La seleccin de los contenidos se realizar tomando en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, siguiendo una secuencia, gradacin y articulacin, segn la
cual los nuevos aprendizajes se integran a los saberes anteriores y los expanden. Una programacin espiralada y continua de los contenidos, focalizada en el proceso de
construccin de la lengua para su uso, toma a la tarea (Communicative Task-based Approach) como estrategia didctica para la identificacin, anlisis y resolucin de
situaciones comunicativas problemticas (problem-solving situation) y significativas, y para el aprendizaje y desarrollo de las capacidades fundamentales de comprender,
interpretar y producir textos, de interpretar, comprender y explicar la realidad usando conceptos, teoras y modelos, de trabajar con otros, de ejercer el juicio crtico
y la autonoma de trabajo (Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa , 2002). utilizando los distintos aspectos del lenguaje fonolgico, lexical, gramatical y
contextual, las macrohabilidades receptivas y productivas y las estrategias de aprendizaje, comunicacin y produccin.
111
La tarea se define como any activity or action which is carried out as a result of processing or understanding language (i.e., as a response). For example, drawing a map while
listening to a tape, listening to an instruction and performing a command, may be referred to as tasks. Tasks may or may not involve the production of language... (Richards,
Platt and Weber en Nunan, 1999, p.25). Una tarea pedaggica se define como a piece of classroom work that involves learners in comprehending, manipulating, producing, or
interacting in the target language while the attention is focused on mobilizing their grammatical knowledge in order to express meaning, and in which the intention is to convey
meaning rather than to manipulate form (Nunan, 1999, p.25). Toda tarea comunicativa es un acto comunicativo con un principio, un desarrollo y un final y es el docente el
que define cuando ella se ha completado exitosamente. Las tareas pueden tener diversos formatos - taller, proyecto o laboratorio- que deben graduarse segn el nivel de
conocimientos de los estudiantes. Por ejemplo, se toma el eje temtico la amistad y se lo aborda desde el plano personal del estudiante (sus amistades) y desde lo sociocultural
(las relaciones de amistad en nuestro pas y en pases de habla inglesa); se selecciona una obra de la literatura inglesa cuyo tema principal sea la amistad, adaptada al nivel de
los estudiantes para su lectura y el posterior desarrollo de actividades de comprensin y produccin; para actividades de escucha y produccin oral, se seleccionan captulos de
una serie televisiva norteamericana que trata las relaciones de amistad de un grupo de jvenes y, finalmente, se trabaja con recursos tecnolgicos en la elaboracin de keypal
projects.
El uso de estrategias entendidas como any set of operations, steps, plans, routines used by the learner to facilitate the obtaining, storage, retrieval and use of information,that
is, what learners do to learn and do to regulate their learning ( Rubin en Hedge, 2000, p.77)- fomenta el trabajo autnomo de los estudiantes dentro y fuera del aula. El docente,
sin embargo, debe manejar grupos numerosos y se aconseja, en estos casos, una estrategia que ha dado resultado a travs de los tiempos y que es el aula pluri-nivel en donde
el docente presenta el mismo tpico con el mismo enfoque, pero posteriormente la tarea se adaptar al nivel cognoscitivo de cada estudiante.
Dado que uno de los objetivos principales de la enseanza del ingls como lengua extranjera es desarrollar la capacidad comunicativa de los estudiantes para poder
interactuar eficientemente con los miembros de otras sociedades en diferentes contextos, se debern tener en cuenta los componentes de esta capacidad para el trabajo ulico.
Los componentes son:
Lingstico: se relaciona con el conocimiento de la lengua, su forma y significado. Se focaliza en el uso correcto de las estructuras, la pronunciacin inteligible y la
construccin del lxico.
Pragmtico: se centra en la relacin entre las estructuras gramaticales y las funciones comunicativas, la entonacin y acentuacin para expresar actitudes y emociones, el
rango de formalidad y la seleccin del lxico apropiado segn el contexto.
Discursivo: se refiere al modo en que el discurso funciona en cuanto a la apertura y cierre, toma de turnos en la conversacin, marcadores discursivos, coherencia y
cohesin, produccin de textos escritos contextualizados en una variedad de gneros y el abordaje de textos originales.
Estratgico: tiene que ver con el uso de estrategias para interactuar en situaciones comunicativas autnticas (Hedge, 2000).
Sociolingstico: engloba las condiciones socioculturales del uso de la lengua en relacin con normas de cortesa, las relaciones entre generaciones, gnero, clases y
grupos sociales y las diferencias culturales (Espaa, Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, 2002).
Oralidad, lectura y escritura en la clase de Ingls
La comprensin y produccin textos en forma oral y escrita deber estar referida a contenidos estudiados, con una organizacin textual acorde al nivel de conocimientos de
los estudiantes y en directa relacin con temas de su inters y/o sus experiencias, de modo tal que se asegure su significatividad y relevancia.
La produccin de textos pondr en juego las estrategias de aprendizaje propias de la oralidad (hablar) y la escritura resolver dificultades pidiendo repeticin, aclaracin;
112
releer, reescribir, tomar apuntes, recurrir a indicadores no verbales para expresar significado, autocorregirse- , y las habilidades comunicativas y lingsticas fundamentales -
interpretar, organizar ideas, ejercer el juicio crtico, reflexionar sobre el error-, en actividades y tareas individuales o grupales con la colaboracin del docente, que impliquen:
participar en intercambios propios de los contextos escolares utilizando vocabulario y frases hechas de uso cotidiano;
elaborar conversaciones donde se formulen preguntas y se den respuestas, utilizando vocabulario pertinente y frases hechas, las estructuras aprendidas, las
caractersticas propias de la enunciacin, los recursos paraverbales (entonacin, ritmo, acentuacin) y no verbales (postura corporal y gestos) adecuados;
realizar exposiciones breves a partir del procesamiento, organizacin y reelaboracin de la informacin escuchada o leda;
producir una narracin en la que se presente a los personajes y se encuadren los hechos en el tiempo y en el espacio;
redactar cartas, invitaciones, mensajes de correo electrnico formales e informales e informes breves.
La comprensin de textos pondr en juego las estrategias de aprendizaje propias de la lectura y la escucha obtener la idea general, localizar informacin especfica,
secuenciar en tiempo y espacio, anticipar, confirmar, descartar, realizar inferencias, reconocer la intencionalidad, inferir significados, establecer relaciones entre el texto y las
ilustraciones o esquemas que lo acompaen y las habilidades comunicativas y lingsticas fundamentales, en actividades y tareas individuales o grupales con la
colaboracin del docente, que impliquen:
la escucha y lectura comprensiva y crtica de textos para dar respuesta a consignas, resolver actividades de comprensin, extraer la idea principal, recabar la
informacin especfica, identificar el tipo de texto y su propsito, reconocer la posicin enunciativa de los interlocutores y el espacio y tiempo;
el reconocimiento de los gneros ilogo, cancin, poema, relato, anuncio publicitario, folletos- y de las pistas lingsticas, pragmticas, y paratextuales;
el anlisis, en los textos, de los hechos, los modos de distribucin y organizacin de la informacin, la posicin asumida por el autor o los interlocutores;
la socializacin de las interpretaciones y las valoraciones en torno a lo escuchado o ledo;
la fluidez, el respeto por los signos de puntuacin y la entonacin en las prcticas de lectura en voz alta;
la escucha y la lectura por placer.
La reflexin sobre la lengua
La reflexin sobre los hechos de la lengua permite la confirmacin de hiptesis sobre los mismos. Para ello, se deben proveer contextos pseudocomunicativos - en los
cuales se simulan comportamientos de la vida real- (incluyendo los manipulativos, esto es, ejercicios con nfasis en la internalizacin de la norma) y comunicativos - que
se centran en el mensaje y en los sentidos personales- , que permitan la confrontacin, la conceptualizacin del conocimiento lingstico y la sistematizacin de los
saberes gramaticales y comunicativos, no como un fin en s mismos sino en funcin del uso. De esta manera, la reflexin metacognitiva, metalingstica y
metacomunicativa procesos dinmicos, internos e individuales- se va acrecentando a medida que se la pone en prctica y se va enriqueciendo en el contexto social del
aula. La correccin juega un papel fundamental en el proceso de reflexin siempre y cuando sea til y oportuna y no interfiera en el proceso de aprendizaje.
Tener en cuenta las diferencias entre la lengua materna y la lengua extranjera - no slo en sus aspectos gramaticales sino tambin culturales- ampla el modo de pensar
de los estudiantes ya que les abre una nueva perspectiva en cuanto a una visin diferente del mundo, los induce a la comparacin, les plantea interrogantes y les permite
sealar diferencias. El docente de lengua inglesa puede favorecer la reflexin metalingstica y metacomunicativa en el aula sobre los aspectos lingsticos, pragmticos y
discursivos de esta lengua. El docente sealar la simpleza de la gramtica inglesa; por ejemplo, la estructura de la oracin, los tiempos verbales, la carencia de gnero y
nmero en los adjetivos y artculos. En relacin con la semntica, el contexto para significar resulta sumamente importante ya que una palabra fuera de contexto pude
hacer referencia a distintos campos lexicales; por ejemplo: surf a wave; surf the net. En cuanto a la comunicacin, se puede reflexionar sobre el uso de las formulas de
cortesa, indicadores de una buena o mala educacin, los gestos, la postura, el movimiento de las manos.
113
La reflexin metacognitiva -que involucra el pensar sobre el proceso de aprendizaje, el reconocimiento y discriminacin de qu se est aprendiendo y de qu modo-
tambin ayuda a establecer contrastes entre ambas lenguas. Por ejemplo, observar y prestar atencin a las palabras en ingls que nos rodean a diario (por ejemplo, en los
carteles de negocios, manuales de instrucciones, publicidad), hacer una lista de las palabras en ingls encontradas, buscar su equivalente en castellano y establecer en
qu rubros se usan ms las palabras en ingls. Otra actividad sugerida es la instar a los estudiantes a organizar y planificar su aprendizaje para la realizacin de una tarea
asignada en la cual tendrn que establecer objetivos, utilizar las estrategias disponibles, practicar la exposicin y autoevaluarse.
La reflexin intercultural est directamente vinculada con la metacomunicativa y la metacognitiva. Su objetivo es desarrollar la percepcin, comprensin, respeto y
valoracin por las diferencias de orden social, cultural, religioso y/o racial que vayan surgiendo de los temas abordados en la clase y que conduzcan a la comparacin
entre lo propio y lo extranjero. Por ejemplo, el docente puede trabajar las identidades partiendo de las diferencias de sistema de educacin escolar en nuestro pas y en
Inglaterra o Estados Unidos; las diferencias de viviendas (estilo, materiales, distribucin de los espacios), vestimenta (colores y accesorios), sociedad de consumo; msica
(grupos, bandas, solistas, letra de canciones, mensajes a los jvenes); las nuevas configuraciones familiares (sentimientos y conflictos); celebraciones (comidas, msica y
danza); formas artsticas, sus orgenes (por ejemplo, en frica, la misma forma artstica -el tatuaje- instalada en las ciudades y tomada de diferentes modos por los jvenes
de distintos pases.
En el contexto de la reflexin es cuando las lenguas extranjeras adquieren un sentido formativo. Al ser abordadas desde una concepcin plurilinge e intercultural, el
estudiante, con la gua del docente, se relaciona con una cultura diferente a la cual explora, compara con la propia e interpreta para dar lugar a una experiencia
enriquecedora de encuentro y reconocimiento de s mismo y de otros, con valores, costumbres y modos culturales diferentes, pero de igual modo insertos en el mundo.
El uso de las nuevas tecnologas
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin se han convertido en una herramienta de uso personal y laboral en todos los mbitos del quehacer humano. Es por ello
que en la escuela deben ser utilizadas en el aula con propsitos educativos. Muchos de los materiales audiovisuales que se proveen para la enseanza de la lengua inglesa vienen
en formatos para ser utilizados en computadoras o en la web directamente. Las nuevas tecnologas -especialmente Internet, que ahora ofrece la posibilidad de ser mvil- brindan al
docente y al estudiante nuevas oportunidades de usar material autntico y realizar tareas que, por sus caractersticas, involucran al adolescente o joven en prcticas autnticas de
escuchar, hablar, leer y escribir y que, a su vez, pueden ser evaluadas por ellos mismos. Los estudiantes pueden usar web-sites, internet-based project, keypal projects, emails, y
blog, herramientas que lo ayudarn a desarrollar sus capacidades comunicativas.
5. BIBLIOGRAFA
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Hedge, T. (2000). Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford: Oxford University Press.
Nunan, D. (1999). Second Language Teaching and Learning. Boston, Massachusetts: Heinle & Heinle Publishers.
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114
Documentos
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Plata, Buenos Aires: Autor.
Ciclo Bsico Comn de la Escuela Secundaria de Entre Ros. Paran, Entre Ros: Autor. Recuperado el 17 de enero de 2010, de
6. EDUCACIN ARTSTICA
115
1. PRESENTACIN
Las manifestaciones artsticas ocupan un importante lugar en la vida de los grupos sociales y en la construccin histrica del pensamiento. El Arte es patrimonio cultural, encuentro
social, espectculo, espacio de libertad para el desarrollo de la creatividad, vehculo de emociones y sentimientos, discurso que contiene y habilita una pluralidad de interpretaciones
acerca del mundo.
El arte es un testimonio de la sociedad en la que surge y se constituye como construccin cultural, no slo esttica sino multidimensional. A travs de l, el ser humano pone de
manifiesto su intrnseca relacin con el mundo, por medio de imgenes simblicas y metforas que, como portadoras y productoras de sentidos sociales y culturales, se expresan en
distintos formatos simblicos denominados lenguajes artsticos.
Los lenguajes artsticos se reconocen como modos elaborados de comunicacin verbal y no verbal con una intencin esttica; en la actualidad, pueden identificarse como tales la
msica, las artes visuales, la danza, el teatro, los lenguajes audiovisuales y los multimediales. Estos lenguajes involucran en su realizacin materiales, herramientas y procedimientos
compositivos propios; sin embargo, todos comparten instancias vinculadas con la produccin de sentidos y la interpretacin.
Las capacidades de interpretacin se ponen de manifiesto tanto en los procesos de produccin artstica propiamente dichos como en los de apreciacin. As, tanto el sujeto que
selecciona y decide los recursos, los materiales y los criterios compositivos para la produccin, como el que pone en juego procesos de percepcin, anlisis y seleccin, priorizan y
valoran algunos aspectos por sobre otros; eligen y seleccionan; es decir, construyen sentido.
En este sentido el arte a travs de sus lenguajes, se constituye en un campo de conocimiento en el que su rea de saber se circunscribe a los procesos de interpretacin esttica,
consolidndose como un espacio que se proyecta hacia la construccin de mltiples realidades posibles y deseadas y pone de manifiesto la diversidad y la divergencia, la
convivencia con la incertidumbre, distante de las verdades universales y de la realidad unvoca. Es decir, se vincula con los saberes y capacidades especficos afines a la experiencia
artstica proporcionando a los adolescentes y jvenes formas de expresiones nicas; ofrecindoles la posibilidad de explorar ideas, desarrollar el juicio crtico y acercarse desde
distintas perspectivas a la realidad. Posibilita a su vez la participacin individual y colectiva en un marco de conocimiento, comprensin y respeto de la propia cultura y las de los
dems.41
Desde los primeros tiempos de la humanidad, las imgenes visuales y los mensajes gestuales, corporales y sonoros han cumplido una funcin primordial tanto en la expresin de los
sujetos como en su interaccin, ofrecindoles la posibilidad de manifestar y simbolizar la realidad circundante, pero con potencial para trascenderla hacia la construccin de otros
mundos posibles. En la actualidad la diversidad de soportes comunicativos, recuperan y expanden an ms esas funciones. En este sentido, la educacin orientada a la produccin
de sentido esttico a travs de las expresiones artsticas trasciende su condicin de formacin especfica, para constituirse en una oportunidad para la adquisicin y el desarrollo de
capacidades de anlisis crtico y sociocognitivas, favoreciendo la apropiacin de nuevos medios para expresar y resignificar la propia experiencia y la de la comunidad de
pertenencia. Desde esta perspectiva, la Educacin Artstica permite al estudiante allanar obstculos en su inclusin social a travs de la superacin de prejuicios, la comprensin de
diversas formas de comunicacin y expresin, y el manejo de stas en producciones propias (Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin,
2006, p. 1).
Corresponde, entonces, a la escuela, crear espacios que posibiliten a los adolescentes y jvenes el conocimiento en torno a los diferentes lenguajes artsticos, vinculndolos con las
expresiones artstico-culturales de su entorno y de diferentes contextos espacio-temporales. Esta vinculacin permitir desarrollar una mirada crtica y esttica que, desde la
construccin de conocimientos propios del rea, contribuir a la transformacin de la realidad sociocultural con una mirada pluralista que respete los diferentes modelos culturales sin
perder los propios.
41 Girldez Hayes, A. (2009). Reflexiones en torno al valor de la educacin artstica. En OEI Foro Metas Educativas 2021 - Debate sobre Educacin artstica, Cultura y Ciudadana. www.metas2021.org
116
En este sentido, la Ley de Educacin Nacional N 26.206, coloca en un lugar estratgico a la Educacin Artstica y sus aportes para el Proyecto Poltico Nacional, otorgndole un
carcter constituyente de la educacin integral obligatoria y definindola como Modalidad para la Educacin Secundaria, segn queda establecido en el Titulo II y en el Captulo VII,
artculos 39 al 41.
En el ao 2007, se prescriben los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios de la Educacin Artstica para el Primer Ciclo de la Educacin Primaria, y en el 2008, los Ncleos de
Aprendizaje Prioritarios del Segundo Ciclo y los correspondientes al Primer Ao del Secundario, definiendo los lineamientos de poltica curricular vinculados al arte y a la cultura en la
escuela. Desde estos acuerdos federales se dejan sentados los ncleos y saberes imprescindibles para la escolaridad primaria y se perfila su continuidad hacia el Nivel Secundario.
Asimismo, en definiciones del orden internacional, segn las formulaciones acordadas en la XIX Conferencia Iberoamericana de Educacin realizada en el marco de la Organizacin
de Estados Iberoamericanos, en las Metas Educativas para el 2021, se hace referencia a lo siguiente:
El aprendizaje del arte y de la cultura en las escuelas constituye una de las estrategias ms poderosas para la construccin de una ciudadana intercultural. La presencia del
arte en la educacin, a travs de la educacin artstica y a travs de la educacin por el arte, contribuye al desarrollo integral y pleno de los jvenes ()
El desarrollo de la capacidad creativa, la autoestima, la disposicin de aprender, la capacidad de trabajar en equipo o el pensamiento abstracto, encuentran en la educacin
artstica un espacio ideal a travs de las artes, con fines de sensibilizacin, iniciacin y expresin (OEI, 2008, p.128).
La prctica de las artes en el mbito escolar favorece el anlisis crtico y la capacidad comunicacional. La produccin en sus disciplinas (msica, artes visuales, teatro y danza)
fortalece la propia identidad y los vnculos interpersonales, preparando a los estudiantes para trabajar e interactuar con otros, respetando la diversidad de sujetos y de ideas. Es as
que el rea no slo desarrolla capacidades especficas, sino que, adems, brinda oportunidades para transferir conocimientos a las dems.
Los procesos de interpretacin y produccin de sentido, eje de trabajo en este espacio curricular, implican el abordaje de saberes vinculados al pensamiento divergente y creativo y
las capacidades espacio temporales y de abstraccin, entre otras. Es tarea de la escuela brindarles a todos los estudiantes igualdad de oportunidades ponindolos en relacin y
dilogo permanente con las particularidades que les brindan los diversos lenguajes del arte y ofreciendo posibilidades para vincularse con distintos marcos culturales.
Los aprendizajes y contenidos se organizan en torno a diferentes ejes que no han de ser entendidos como de desarrollo consecutivo o sucesivo, sino que sealan las perspectivas
que han de integrarse en los proyectos de trabajo que se propongan en el espacio curricular: la consideracin de los rasgos especficos del lenguaje artstico, la produccin, la
recepcin- interpretacin- valoracin de las manifestaciones artsticas y el contexto sociocultural en que stas se producen, consumen y circulan.
ARTES VISUALES en la Educacin Secundaria

Las lneas pedaggicas que predominan en la enseanza de las artes visuales en la escuela tienen sus races en las corrientes derivadas del modelo conductista y en la libre
expresin o expresin creativa. En el primer caso, el rol del docente se reduce a orientar hbitos perceptuales y ciertos estereotipos a travs de un mtodo rgidamente pautado y
fragmentario, limitando a los estudiantes a reproducir respuestas predeterminadas con una fuerte tendencia a la imitacin de un modelo dado. En el segundo, el docente es un mero
facilitador de un proceso de autoexpresin individual que lleva adelante el estudiante. As, el docente propone los temas, facilita los materiales y herramientas que se adecuarn a las
posibilidades creativas de los estudiantes. En el primer caso, aqullos estudiantes que no pudieren resolver satisfactoriamente la consigna, asumen posiciones vinculadas con la
ausencia de talentos especiales y en el segundo caso, al potenciar las respuestas individuales y creativas, todas las respuestas son vlidas.
La enseanza artstica en este nivel debiera evitar la utilizacin de conceptos que pudieran llevar a la consideracin de que el arte es slo para pocos o para los que estn dotados
de una sensibilidad especial. La educacin artstica no se restringe nicamente a la transmisin de determinadas tcnicas o al desarrollo de la creatividad nicamente, sino que
compromete y estimula el desarrollo de una serie de capacidades que no son abordadas por otros campos disciplinares.
117
En la actualidad, hablar de artes visuales abarca un campo ms amplio que contempla las necesidades y problemticas del mundo contemporneo. Si se dirige la mirada a la
produccin visual contempornea, se advierte que las imgenes exceden las propuestas escolares. La enseanza de las artes visuales en la escuela posibilita el acceso a
conocimientos que permiten decodificar otros universos visuales externos a ella. Es necesario comprender, entonces, las representaciones de los estudiantes, insertos en contextos
variados, contemplando que en la actualidad los adolescentes y jvenes conviven con producciones artsticas tradicionales y con propuestas innovadoras que poseen un alto grado
de desarrollo visual -la televisin, Internet, video juegos, animacin, espectculos multimediales, fotografa, grfica callejera- en las que aparecen nuevas formas de produccin,
intercambio, circulacin y consumo.
Todo lenguaje artstico se caracteriza por un modo de expresar y significar que - yendo ms all de la simple descripcin o denotacin- se apropia de la metfora como medio de la
imaginacin y la creacin. Por ello, su interpretacin supone posibilidades de conocimiento y construccin de sentido mltiples y diversas. As, las imgenes visuales en tanto
artsticas- revisten un carcter opaco, no unvoco y, por ello, se ofrecen a la mirada habilitando diferentes modos de percibir e interpretar, fuertemente influidos, adems, por los
contextos de produccin y de recepcin.
En tal sentido, la escuela deber promover un acercamiento al campo de las Artes Visuales, contemplando el desarrollo de conocimientos que impliquen diferentes modos de
representar, tanto en la bidimensin como en la tridimensin e involucrando tanto la produccin, la percepcin y la reflexin como capacidades interpretativas en la bsqueda
progresiva de la construccin de sentido a travs de la imagen visual fija o en movimiento, en los diferentes modos de representacin.
MSICA en la Educacin Secundaria

La msica ha acompaado a hombres y mujeres desde el inicio de los tiempos. Esa mezcla de sonidos y silencios que se fusionan armnicamente para formar distintas melodas, y
en la actualidad otras expresiones musicales, es sin dudas, para muchos, significado de alegra y felicidad, y tambin contribuye a desarrollar y potenciar diversos aspectos del ser
humano. Pero ante todo constituye un lenguaje, un modo de comunicacin, expresin y creacin que no slo le permite al individuo un desarrollo personal, sino que en tanto conlleva
un mensaje universal, lo hace partcipe de la especie humana sin distinciones de ninguna ndole.
Se afirma que la msica mejora notablemente los resultados acadmicos de quienes la ejercitan; ayuda a enfrentar y sobrellevar algunos problemas de personalidad, tales como la
timidez y falta de seguridad, promueve la comunicacin, las relaciones, el movimiento, la expresin y organizacin siendo posible a travs de estos procesos disfrutar y activar el
intelecto y la creatividad. Por otra parte, permite desarrollar aspectos especficos como el manejo de las estructuras musicales rtmicas, meldicas, formales, texturales, entre otras-
poniendo en evidencia estticas y estilos particulares, a travs de mecanismos simblicos y metafricos que expresan ideas.
Para los adolescentes y jvenes de hoy, la msica es un espacio comn para el encuentro con el otro, con los ideales y el espritu que los ana como miembros de un todo social.
Esto exige ofrecerles propuestas que les permitan no slo aprehender e identificar elementos y caractersticas propias de este lenguaje, sino tambin otros que, desde su mundo
interior, propicien el establecimiento de relaciones diversas, en trnsito hacia una vida social y ciudadana que los encontrar como hacedores y transmisores del mundo cultural al
que pertenecen. Desde esta perspectiva, el espacio que les ofrece este lenguaje no slo les permitir entablar vnculos con los modelos establecidos por la cultura circundante,
sino que posibilitar analizar las culturas juveniles y, desde all, dimensionar esta realidad desde diferentes parmetros, en pos de su identidad y pertenencia social y ciudadana.
Conocer, aprender, vivenciar y crear msica permitir a los estudiantes entrar en un mundo en el cual los sonidos, las formas y el movimiento generan una experiencia nica. Hacer
posible que el adolescente y el joven puedan experimentar todo lo que el lenguaje musical ofrece y conocer su historicidad - complejidad, particularidad, especificidad y difusin, ser
la gran meta de la enseanza de este lenguaje en la Educacin Secundaria, fomentando as el goce y placer mismo de la actividad musical.
118
DANZA en la Educacin Secundaria

La enseanza de la Danza en la escuela secundaria se orienta, como el resto de los lenguajes artsticos, a la formacin de sujetos crticos capaces de comprender e intervenir el
mundo en el que viven. En este caso, se pretende que los estudiantes puedan formarse estticamente para producir, valorar y comprender su medio cultural y que desarrollen
habilidades interpretativas que les permitan entender la realidad en toda su complejidad.
Desde esta perspectiva, se entiende a la danza como un hecho esttico y cultural situado en un contexto sociocultural determinado. Es importante que las expresiones de la danza
cercanas a los estudiantes puedan tomarse como material de estudio para vincularlas con otras presentes en la sociedad, y que esto permita la discusin y el anlisis de diferentes
expresiones de un mismo lenguaje. Sin negar las especificidades y la variedad de estilos que presenta la danza como campo del conocimiento, es importante que su enseanza en
la escuela no quede reducida exclusivamente a clases de repertorio de un gnero determinado. Deber apuntar, en cambio, a que los estudiantes entiendan a la danza como un
lenguaje artstico y adquieran las herramientas necesarias para generar producciones propias y puedan decidir qu decir y cmo decirlo.
La danza produce imgenes poticas y sentido, a partir del el cuerpo. Esta capacidad ubica al cuerpo en un lugar de privilegio: es la herramienta principal del lenguaje. Por ello, la
incorporacin de saberes corporales y la ampliacin de movimientos se vuelven una de las metas de su enseanza. Ahora bien, al hablar de la danza como un saber particular de la
escuela secundaria es importante descartar ciertas prcticas que se basan en la bsqueda de un cuerpo modlico o un ideal tcnico. Es fundamental que en la escuela su
enseanza se base en un trabajo donde se priorice y respete la diversidad de cuerpos, y en donde la adquisicin de habilidades fsicas sea producto de un trabajo orgnico y
consciente. Adems, es importante remarcar que aunque sea un saber cuya enseanza se basa fundamentalmente en la experimentacin corporal, ya que para el aprendizaje de la
Danza es necesario involucrar al cuerpo y al movimiento (los contenidos se aprenden a partir de la puesta en prctica desde el cuerpo), tambin es necesario clarificar
conceptualmente el trabajo debiendo emplear la terminologa tcnica especfica. La propuesta consiste, entonces, en abordar los contenidos conjuntamente desde la
experimentacin prctica y la fundamentacin conceptual, para facilitar los aprendizajes de los estudiantes.
TEATRO en la Educacin Secundaria

El teatro, como lenguaje artstico y fenmeno cultural y social, es esencialmente relacional, cumpliendo as una funcin comunicativa, dentro de un contexto que otorga significacin
a los elementos contenidos en su estructura. Este carcter relacional permite que los estudiantes conozcan y disfruten del trabajo en grupo, desarrollando habilidades de
participacin, solidaridad y respeto. El teatro modifica la conducta del individuo en tanto funciona como acumulador de experiencias y registro sensible de su propio cuerpo,
propiciando el manejo consciente de su energa. Incrementa adems la capacidad de observacin, otorgndole la posibilidad de abordar el anlisis de distintas realidades y
procesos, a partir del juicio critico. En sntesis, el lenguaje teatral facilita el desarrollo de capacidades que abarcan diferentes dimensiones del arte: capacidad perceptiva, capacidad
de produccin teatral y capacidad de anlisis crtico.
Pero para poder expresar y poner en marcha una accin o verbalizar desde un lugar expresivo, es imprescindible que el estudiante conozca su cuerpo (en un sentido amplio) y sus
posibilidades de accin y expresin, punto de partida necesario para el abordaje del lenguaje teatral, con la especificidad que lo caracteriza. En este sentido, es clave el cuerpo como
herramienta, nica e intransferible, con sus posibilidades y limitaciones, desarrollando una accin en un espacio de ficcin. Junto a l, la estructura dramtica con sus elementos -
sujeto, accin y conflicto. En relacin con el entorno-, constituir el objeto de estudio de este lenguaje. La accin se constituye entonces en vehculo transformador y creativo, por
medio del cual se construir el conocimiento; es la forma a partir de la cual se presentan los contenidos con el fin de lograr aprendizajes. La representacin se organiza por medio de
acciones de los personajes en situaciones dramticas.
Afirma Patrice Pavis (2005):
119
Si bien en teora los estudios teatrales proponen programas muy ambiciosos, la enseanza del teatro es mucho mas limitada () Ms que pretender cubrir el conjunto del
campo de los saberes teatrales, tal vez sera ms razonable limitar la enseanza y el aprendizaje a algunos ejes privilegiados, como la escritura teatral, el actor, el espacio, la
puesta en escena, la institucin, lo nter artstico, la recepcin. Estos ejes deberan permitir una aproximacin, a la vez terica (acadmica, en el sentido de una descripcin) y
prctica (una realizacin que produce un objeto artstico) (pp.499-500).
En sntesis, es prioritario en Teatro brindar al estudiante las herramientas conceptuales y metodolgicas propias del lenguaje, dando continuidad y ampliando el campo de registro
sensible y comunicacional.
2. OBJETIVOS
ARTES VISUALES
ARTES VISUALES II
ARTES VISUALES I
Conocer los elementos bsicos del lenguaje visual. Fortalecer el conocimiento de los elementos bsicos del lenguaje visual y la toma de
decisiones compositivas.
Conocer y operar con los recursos materiales y procedimentales bsicos propios de los diferentes modos de representacin visual, atendiendo a su potencialidad expresiva.
Construir una visin integradora de las prcticas artsticas, realizando lecturas Fortalecer una visin integradora de las prcticas artsticas atendiendo a la comprensin de
divergentes frente a un mismo hecho artstico. las problemticas especficas de los modos de representacin.
Producir y reflexionar crticamente acerca del producto realizado.
Construir conocimientos significativos a travs del anlisis y produccin de obras Comprender la produccin de imgenes en el marco del contexto cultural en que se
propias y ajenas. inscriben.
Realizar y proponer actividades colectivas que contribuyan con la construccin de la conciencia grupal, el respeto por el pensamiento del otro, la resolucin conjunta de situaciones
problemticas, la construccin y respeto de las reglas.
Desarrollar el juicio crtico, la comprensin y reflexin sobre la relacin indisociable entre las artes y el contexto cultural.
MSICA
MSICA I MSICA II
Reconocer y decodificar auditivamente los diversos elementos que componen el Reconocer y decodificar auditivamente los diversos elementos que componen el lenguaje
lenguaje musical. musical por medio de la audicin de obras de diferentes gneros y estilos.
Utilizar creativamente los elementos del lenguaje musical en creaciones propias.
Conocer y comprender las caractersticas de la voz humana. Conocer y comprender las caractersticas de la voz humana
Utilizar la voz en expresiones pautadas como en realizaciones propias. Utilizar expresivamente la voz segn diferentes cancioneros seleccionados.
Comprender la trascendencia del lenguaje musical como lenguaje universal que sintetiza lo sensible y creativo de la humanidad.
120
Reconocer y valorar diversas expresiones musicales aplicando criterios estticos y Reconocer, valorar y analizar crticamente manifestaciones representativas de la msica
formales propios del lenguaje. popular y acadmica.
Desarrollar habilidades en el uso de instrumentos simples, en la creacin y la composicin de melodas sencillas y en la interpretacin tanto vocal como instrumental.
Reconocer el valor de la msica y el lugar que esta ocupa como parte del patrimonio cultural de una sociedad.
Tomar contacto con diversas formas musicales pertenecientes a su contexto y al Tomar contacto con diversas formas musicales pertenecientes a su contexto y al
patrimonio universal. patrimonio universal y desarrollar criterios estticos de anlisis.
Construir una visin crtica acerca de la msica que escucha desde una mirada esttica y Construir una visin crtica acerca de la msica que escucha desde una mirada esttica y
sensible. sensible, ampliando su criterio de audicin.
DANZA
DANZA I DANZA II
Ampliar las posibilidades de movimiento adquiriendo mayor comodidad corporal y matices. Adquirir mayor dominio del cuerpo para generar matices en el movimiento.
Experimentar corporalmente con los componentes del lenguaje.
Conceptualizar los componentes del lenguaje de la danza.
Adquirir herramientas y procedimientos bsicos de la composicin coreogrfica. Crear coreografas a partir de los elementos bsicos del lenguaje de la danza.
Conocer diferentes coreografas folklricas. Conocer y recrear diferentes coreografas folklricas.
Explorar recursos tcnico-expresivos para la comunicacin de ideas. Expresar ideas, gustos personales y aspectos de identificacin grupal empleando el
bagaje de recursos tcnico-expresivos explorados.
Reflexionar crticamente en torno a las manifestaciones que comprometen al cuerpo y el movimiento segn diferentes contextos sociales, culturales y polticos.
Apreciar las producciones corporales, desarrollando y comprometiendo su propio juicio crtico.
Interpretar adecuadamente danzas de distintos marcos culturales.
Adquirir recursos tcnicos, expresivos y analticos propios del lenguaje de la danza.
Analizar la influencia del contexto en la produccin coreogrfica.
TEATRO
TEATRO I TEATRO II
Desarrollar las capacidades relacionales intra e interpersonales para la construccin de la Incrementar el desarrollo de las capacidades relacionales intra e interpersonales para la
identidad individual y social. construccin de la identidad individual y social.
Identificar los elementos constitutivos del lenguaje teatral. Identificar y organizar los elementos constitutivos del lenguaje teatral.
Reconocer, discriminar y analizar el funcionamiento de los elementos de la estructura Elaborar individual y grupalmente, a partir de los elementos de la estructura dramtica,
dramtica partiendo de la accin-improvisacin, para la lectura y construccin de mensajes mensajes con sentido esttico.
con sentido esttico.
Comprender al texto escnico como sintetizador del lenguaje verbal, visual, sonoro y cintico.
Explorar e incorporar el uso de la metfora en la produccin teatral. Profundizar el uso de la metfora en la construccin de textos verbales y no verbales.
Comprender y transitar el rol de espectador activo y crtico desde una actitud de receptor sensible.
Manifestar disposicin favorable al trabajo grupal, el dilogo y la participacin activa.
121
Utilizar los elementos de la estructura dramtica para la creacin colectiva de situaciones Utilizar las herramientas del discurso teatral para el trabajo autnomo y organizado sobre
escnicas. la historia y el contexto de un proyecto o producto teatral.
Reconocer el potencial expresivo propio y de los dems.
Comprender el valor de la produccin teatral como medio de expresin de las culturas.
Participar dentro del mbito educativo en creaciones colectivas que estimulen el Participar en la realidad social por medio de puestas teatrales que expresen intereses y
intercambio de ideas, la crtica y la autocrtica. necesidades del medio y del contexto.
ARTES VISUALES
ARTES VISUALES I ARTES VISUALES ll
EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE VISUAL (produccin e interpretacin)
Conocimiento de los elementos, materiales, soportes, tcnicas y procedimientos Conocimiento y empleo en producciones visuales (pinturas, impresos, objetos,
propios del lenguaje visual, tanto en el espacio bidimensional como instalaciones, perfomances, dibujos, construcciones) de los componentes, materiales,
tridimensional. soportes, tcnicas, recursos y procedimientos propios del lenguaje visual, tanto en el
espacio bidimensional como tridimensional.
Produccin exploratoria de dibujos y pinturas utilizando diversos materiales y

soportes.
Organizacin de la composicin, eligiendo con mayores niveles de intencionalidad Organizacin de la composicin, eligiendo con mayores niveles de intencionalidad esttica
esttica la forma figurativa y no figurativa, los espacios llenos y vacos. las diferentes posibilidades de relacin entre la/s figura/s y el fondo; la posicin y
direccin de las figuras en el campo; las relaciones de tamao; las variaciones en el
vnculo entre equilibrio fsico y equilibrio visual (coincidente o divergente).
Seleccin de materiales y soportes en el plano y en el espacio (bi y tridimensional), convencionales y no convencionales, como portadores de sentido.
Anlisis e interpretacin de la imagen nica y seriada- como medio de expresin y Anlisis e interpretacin de la imagen- fija y en movimiento- como medio de expresin y
comunicacin. comunicacin.
Creacin de una imagen propia.
122
Experimentacin con el color: mezclas, pigmentos, aglutinantes, etc.
Desarrollo de estrategias constructivas a partir del uso del color: mancha, transparencia, mezclas, tono, textura, collage, fotomontaje, objetos, contraste, etc.
Trabajo con tramas y gradientes. Empleo del blanco y del negro. Variaciones de valor: los grises.
Anlisis de las funciones del color y de la incidencia de la luz como constructora del
espacio y/o volmenes.
Implementacin del uso de la perspectiva para representar la tercera dimensin.

Uso de las TIC como herramienta para el desarrollo de nuevas capacidades.
Toma de decisiones vinculadas a direccin, equilibrio, estructura, tensin, movimiento, proporcin, volumen, dimensin.
Experimentacin con diversos criterios compositivos, atendiendo a indicadores Produccin con uso intencional de diversos criterios compositivos, atendiendo a:
espaciales; organizacin de la composicin; tamaos del plano; encuadre; organizacin de la composicin; tamaos del plano; espacios, volmenes, formas,
espacios, volmenes, formas, luces y sombras. luces y sombras; marco; relaciones de escala.
Eleccin de procedimientos en el plano y en el volumen (agrupar, reducir, yuxtaponer, Eleccin de procedimientos en el plano y en el volumen (agrupar, dispersar, repetir,
superponer, adicionar, sustraer, encastrar). diferenciar, ampliar, reducir, yuxtaponer, superponer, adicionar, sustraer, encastrar, doblar,
modelar, plegar, troquelar, cortar, ahuecar, estarcir, manchar, calar, obturar, iluminar y
otros).
Exploracin de las implicancias de la fotografa en la imagen plstica. Anlisis de las implicancias de la fotografa en la imagen plstica.
Participacin en actividades grupales de produccin artstica que potencien la socializacin, el dilogo, la argumentacin, el respeto por el otro, la resolucin de conflictos y la
asuncin de diferentes roles.
Reflexin a partir de que las decisiones tomadas a lo largo del proceso de produccin, Reflexin a partir de las decisiones tomadas a lo largo del proceso de produccin,
ponindolas en relacin con la intencionalidad comunicativa y la produccin de cuestionando estereotipos visuales y conceptuales.
sentido esttico.
Apropiacin progresiva y empleo paulatino de vocabulario tcnico especfico del lenguaje visual, tanto para dar cuenta de las decisiones tomadas en el propio proceso de produccin
de imgenes como para analizar las obras de los pares y/o de artistas.
Interpretacin de producciones visuales propias y ajenas (de los pares, de artistas reconocidos de la regin, del pas y del mundo).
Anlisis de producciones visuales de variadas pocas, espacios, gneros y Anlisis de producciones visuales de variadas pocas, espacios, gneros y estilos
estilos. advirtiendo que esta diversidad resulta de diferentes maneras de ver el mundo y, por lo
tanto, de representarlo.
123
Distincin entre la interpretacin literal y la interpretacin metafrica, comprendiendo la Confrontacin y anlisis de diferentes lecturas de una misma obra.
apertura significativa y el carcter ficcional de las imgenes artsticas.
Comprensin de la diferencia entre el concepto de visin (como acto fisiolgico) y la

nocin de mirada (como construccin cultural).
Comprensin y significacin de la figura humana esttica y en movimiento.
EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DE LA IMAGEN VISUAL
Anlisis crtico de la figura humana a travs de la historia del arte.
Reflexin crtica acerca de la relacin entre las imgenes visuales y los contextos Reflexin crtica acerca de la relacin entre las imgenes visuales, los contextos
culturales (el barrio, el entorno urbano, el entorno rural, la provincia, el pas, la regin). culturales y los circuitos de circulacin (museos, clubes, teatros, plazas, calles, cine y
otros) con especial nfasis en los medios de comunicacin.
Participacin en encuentros, muestras y espectculos, dentro y fuera de la escuela, para favorecer el contacto con artistas de diversas especialidades de las artes visuales
(plateros, fotgrafos, ceramistas, pintores, tejedores, escultores, diseadores, grabadores, artesanos, escengrafos, dibujantes, ilustradores, iluminadores, vestuaristas, realizadores
audiovisuales y dems productores culturales).
Conocimiento y valoracin de las producciones artsticas que integran el patrimonio Anlisis de obras visuales de variados contextos histricos y sociales, advirtiendo la
cultural local, provincial y nacional. relacin entre las formas artsticas y los diversos modos de percibir y representar.
Comprensin del entorno natural y artificial/cultural como espacio susceptible de Intervencin en espacios pblicos.
ser interpretado y/o intervenido estticamente.
MSICA
MSICA I MSICA II
124
EN RELACIN CON LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE MUSICAL
Participacin en propuestas de produccin musical (en pequeos grupos, individuales o colectivas) considerando y revalorizando las caractersticas del entorno musical local,
de la regin, y amplindolo a otros contextos estticos que involucren el desarrollo del pensamiento divergente a travs de acciones que pongan en juego la ruptura, el cambio,
la bsqueda de lo novedoso, lo sorpresivo, lo inesperado, lo absurdo, como modos de aproximacin a la creatividad.
Seleccin de fuentes sonoras de: el propio cuerpo (percusin corporal, la voz hablada y cantada), los instrumentos musicales acsticos o digitales- y los materiales sonoros no
convencionales.
Improvisacin, elaboracin y ejecucin de composiciones musicales en diversas formas y estilos.
El desarrollo de recursos tcnico-vocales necesarios para abordar un repertorio diverso de canciones a dos ms voces, atendiendo a los rasgos de estilo.
Desarrollo de recursos tcnico-instrumentales, que posibiliten una ejecucin musical fluida, iniciando la profundizacin en el manejo de un instrumento en particular, y atendiendo
a los rasgos de estilo y carcter.
Identificacin, denominacin y representacin grfica / analgica de los elementos discursivos atendiendo a las organizaciones, rtmicas, meldicas, texturales y formales.
Desarrollo de estrategias para el trabajo grupal propiciando la puesta en comn y la
reflexin con el otro.
Identificacin de las vinculaciones entre la meloda y el ritmo en msica de diferentes

gneros y estilos.
Utilizacin de terminologa especfica para denominar los elementos del discurso

musical.
Percepcin creativa, atendiendo a: Percepcin creativa, atendiendo a:

o la voz: aparato de fonacin, los rganos que lo componen y la funcin dentro de la o la voz: tcnicas vocales; formas y estilos de interpretacin.
fonacin hablada y cantada. o el sonido: estructura fsica; distincin entre sonido y ruido; composicin de la onda
o el ritmo: diferencia entre ritmo y meloda, distintas estructuras rtmicas; secuencias sonora; tipos de sonidos; relaciones entre sonido y ambiente.
rtmicas. o la meloda: rol de la meloda dentro de la composicin musical.
o la armona: armona consonante y armona disonante.
o textura: diferentes emisores sonoros; forma de relacionarse de las diversas voces
que intervienen en una pieza musical; texturas monofnica, de meloda
acompaada, polifnica y homofnica.
o la forma: la forma simple y compuesta en las composiciones musicales; escala; la
125
frase como elemento integrante de un tipo de composicin: tipo primario, tipo binario;
tipos de composiciones: fuga, variacin, cancin, folklore (zamba, chacarera, gato,
vidala, etc.).
Reconocimiento de espacios donde el sonido es protagonista a travs de diversas Audicin de distintas conformaciones corales y vocales autctonas, nacionales e
actividades que sensibilicen la audiopercepcin. internacionales de interpretacin popular y acadmica, para el reconocimiento formas y
estilos de interpretacin.
Anlisis de la incidencia del sonido en los diferentes estilos musicales: msica Audicin y anlisis de distintas lneas meldicas.
popular y acadmica.
Reconocimiento de los distintos emisores sonoros.
Exploracin de las posibilidades de utilizacin del sonido en las nuevas tecnologas.

Produccin creadora atendiendo a: Produccin creadora atendiendo a:
o Sonido: material compositivo; digitalizacin del sonido; incidencia del sonido en los o Sonido: el sonido como lenguaje universal.
diferentes estilos musicales. o La Voz: conformaciones vocales.
o La Voz hablada y cantada: tcnicas de respiracin, vocalizacin y modulacin. o Ritmo: ritmos simples y compuestos.
o Instrumentos: tipos de instrumentos: convencionales (familias: vientos, cuerdas y o Meloda: relaciones de la meloda con el ritmo, la forma y la textura; giros meldicos.
percusiones), elctricos, electrnicos, acsticos y digitales; populares y de concierto. o Armona: armona clsica y moderna
o Ritmo: relacin de la forma con la textura. o Textura: aspectos rtmicos y meldicos que influyen en la jerarqua de las lneas.
o Meloda: relaciones de la meloda con el ritmo, la forma y la textura; giros meldicos. o Forma: macro y micro forma en obras de msica popular y acadmica.
o Armona; concepto de sonoridad armnica; lo armnico y lo disarmnico.; intervalos.
o La lecto-escritura del lenguaje musical: signos y smbolos propios del lenguaje;
notas, lneas y espacios; figuras y silencios; incidencia de las claves en la lectura e
interpretacin musical; duracin y tiempo; compases simples y compuestos.
Participacin en experiencias con digitalizacin del sonido. Produccin sonora utilizando distintas tecnologas: aparatos, programas, instrumentos,
etc.
Canto utilizado las tcnicas de respiracin y vocalizacin aprendidas. Ejercitacin de las tcnicas vocales para potenciar la interpretacin.
Conformacin de pequeas agrupaciones corales. Conformacin de agrupaciones vocales y corales femeninas, masculinas y mixtas.
Conformacin e interpretacin de un repertorio popular para canto solista, en dos y Ejercitacin e interpretacin vocal en distintas conformaciones interpretando diversos
tros. repertorios locales, nacionales y universales, a dos, tres y cuatro voces.
Aprendizaje de un instrumento (percusin, flauta dulce, guitarra, bombo, etc.), Ejercitacin de ritmos simples y compuestos utilizando elementos diversos e
ejercitacin e interpretaciones simples. instrumentos de percusin tradicional y no convencional para lograr cierto dominio
126
rtmico.
Interpretaciones y reproducciones rtmicas utilizando el cuerpo y elementos de uso Interpretacin de distintos tipos rtmicos determinados por el comienzo o el final de las
cotidiano. lneas meldicas.
Experimentacin y creacin de juegos armnicos. Reproduccin y creacin de diferentes producciones musicales que integren los
contenidos desarrollados y distintos lenguajes artsticos: cuento musical, peras
(tradicional o rock), comedias musicales, conciertos, grabacin de CD, video clip, etc.
Interpretaciones breves en diferentes caracteres: alegre, imponente, solemne, ligero,
denso, religioso, etc.
Conformacin de bandas rtmicas y de percusin, agrupaciones mixtas:
instrumentales y grupales.
EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE MUSICAL
Reconocimiento del contexto multicultural en el que se inscriben las producciones sonoras, que involucren la identificacin de los diversos modos de producir sonidos en la
actualidad.
Relacin entre las diversas fuentes sonoras y las caractersticas de estilo y procedencia de la obra.
Construccin de la identidad a travs del conocimiento de la diversidad de mbito de circulacin de manifestaciones musicales que ofrece el entorno cultural: centros
culturales, peas, festivales, clubes, salas de concierto, recitales al aire libre, plazas y diversos espacios alternativos.
Identificacin de los usos convencionales de las fuentes sonoras de acuerdo a estilos y situacin social y/o marco cultural determinado.
Identificacin de relaciones entre las manifestaciones musicales y el entorno social geogrfico, histrico en el que se producen (instrumentos, danzas tpicas, lugares y
situaciones donde circula la msica).
Aproximacin a los profesionales de la msica que desarrollan su actividad en distintos mbitos (instrumentistas, compositores, musicalizadores, sonidistas, etc.).
Indagacin en torno a las diversas propuestas musicales que se presentan en su comunidad y su relacin con los otros lenguajes artsticos (Teatro, Artes Visuales y Danza)
Identificacin de los mbitos de circulacin y consumo de la msica popular y la msica acadmica.
La indagacin en torno a los mbitos para la formacin del msico que existen en su
entorno.
127
Reconocimiento y anlisis del rol de la msica en los medios de difusin y Reconocimiento de los destinatarios de las producciones musicales.
comunicacin. Aproximacin al anlisis de los fenmenos de mercado, socializacin
musical y masificacin de las producciones.
Reconocimiento de los distintos circuitos de musicalizacin y socializacin juvenil. Anlisis de los vnculos con las diversas formas tpicas de construccin del discurso
en funcin de los circuitos y formas de difusin: programas de radio, Internet, chat;
conciertos, videoclips, MP3, etc.
Anlisis de las tendencias estticas de los jvenes como rasgo identitario. Elaboracin de un juicio crtico fundamentado a partir de la comprensin de los
componentes que intervienen en la produccin artstica.
Reconocimiento, anlisis y reflexin crticos de la influencia de los medios en la Reconocimiento de la asignacin de sentido a los hechos estticos en relacin con el
conformacin de la identidad cultural y de la msica como mediadora. contexto de produccin y de recepcin de la obra.
Conocimiento de criterios y medios de la difusin musical en relacin con el patrimonio Produccin propia integrada al patrimonio cultural.
cultural nacional y local.
Prctica y anlisis del repertorio de canciones patrias y su relacin con el patrimonio
cultural.
Reconocimiento de las pautas establecidas para la preservacin del patrimonio.
DANZA
DANZA I DANZA II
EN RELACIN CON LA PRCTICA DE LA DANZA
Aspectos tcnicos del movimiento
Trabajo sobre las posibilidades de movimiento del propio cuerpo y del cuerpo de los Ampliacin de las posibilidades expresivas del cuerpo a partir de la profundizacin
otros: alineacin corporal, apoyos, descarga del propio peso, tono muscular, movimientos de cualidades fsicas (coordinacin, disociacin, fuerza, resistencia, agilidad,
globales y focalizados, y formas de locomocin simple y compuesta. flexibilizacin) y el desarrollo de habilidades (equilibrio, saltos, giros, cada y
recuperacin).
El movimiento y su relacin con el espacio
Uso exploratorio de las posibilidades del movimiento en el espacio: Exploracin y uso de las posibilidades del movimiento en el espacio:
mbitos espaciales (espacio total, personal, parcial y compartido), mbitos espaciales (espacio total, personal, parcial y compartido),
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el espacio escnico y su organizacin en funcin del discurso el espacio escnico y su organizacin en funcin del discurso
coreogrfico. Nociones de frente en relacin con un punto de vista, coreogrfico. Nociones de frente en relacin con un punto de vista. Espacios escnicos
elementos espaciales (niveles, frentes, puntos, lneas, trayectorias, no convencionales,
diseos, ubicaciones iniciales y figuras de las danzas folklricas), elementos espaciales (niveles, frentes, puntos, lneas, trayectorias,
nociones espaciales (arriba/abajo, adelante/atrs, derecha/izquierda, diseos, ubicaciones iniciales y figuras de las danzas folklricas),
centro/periferia, cerca/lejos, simetra/asimetra, paralelo y otras) nociones espaciales (arriba/abajo, adelante/atrs, derecha/izquierda,
centro/periferia, cerca/lejos, simetra/asimetra, paralelo y otras).
El movimiento y su relacin con el tiempo
Coordinacin del movimiento a parmetros temporales: velocidad, duracin, simultaneidad y alternancia.
Utilizacin del unsono, la sucesin y el canon.
Trabajo sobre el ritmo, la forma, el carcter. Complejizacin de secuencias de movimiento con organizacin espacio-temporal.
Calidades de movimiento.
Experimentacin de dinmicas de movimiento que se generan a partir de la variedad en la combinacin de los factores bsicos del movimiento (tiempo, espacio, peso, flujo
energtico).
La comunicacin en el movimiento
Interaccin grupal para la bsqueda de diferentes respuestas corporales.
Utilizacin de los cdigos de comunicacin del lenguaje corporal: imitacin, oposicin, contraste, complementacin y conduccin.
Organizacin del movimiento
Prctica sostenida de ejercicios de composicin relacionados con los componentes Prctica sostenida de ejercicios de composicin vinculados a la estructura narrativa
del lenguaje: cuerpo, espacio, tiempo, peso, calidades de movimiento y (permanencia de una idea, ruptura, variacin, y recurrencia) al espacio, al tiempo, a la
comunicacin. dinmica, al cuerpo y sus posibilidades de movimiento, a la experimentacin con objetos
y con elementos de otros lenguajes.
Identificacin de los cdigos utilizados en las producciones coreogrficas personales, de los otros y del entorno.
Profundizacin y ampliacin de los elementos que conforman el cdigo especfico del lenguaje del cuerpo, su identificacin conceptual y su utilizacin en las producciones de
movimiento.
129
Ejercitacin sobre los distintos roles que se involucran en la produccin en danza. Ejercitacin sobre los distintos roles que se involucran en la produccin en danza:
coregrafo, intrprete y observador.
Seleccin y sntesis de los elementos del lenguaje en funcin de la creacin de sentido
en pequeas producciones.
La reflexin y anlisis de la relacin entre la intencionalidad discursiva y sus
resultados.
EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE DE LA DANZA
Anlisis del contexto como productor de sentido. Apreciacin de similitudes y diferencias entre producciones pertenecientes a
diversos contextos.
Anlisis de los modos en que los estudiantes bailan en celebraciones de su vida Comprensin y valoracin de la danza como medio de comunicacin social en el
cotidiana. mbito de las culturas juveniles.
Recreacin de bailes propios del contexto sociocultural y generacional. Recreacin de bailes propios del contexto sociocultural y conceptualizacin de los
elementos del lenguaje que se involucran en ellos.
Anlisis y reflexin sobre la vinculacin entre el contexto social, histrico y cultural y la produccin propia y la de los otros.
Comprensin y valoracin de las manifestaciones de la danza que conforman el Comprensin, anlisis y valoracin de las distintas cosmovisiones que sustentan las
patrimonio cultural local, regional, nacional y latinoamericano. manifestaciones de la danza que conforman el patrimonio cultural local, regional,
nacional.
Acceso a producciones de danza de coregrafos locales, regionales, nacionales e internacionales y el reconocimiento de sus artistas (tanto en vivo como en por medio de
tecnologas de la informacin y la comunicacin).
Anlisis y reflexin de las caractersticas particulares de las danzas, sus diversos contextos de produccin y circulacin.
Anlisis crtico respecto de los modelos corporales que los medios masivos de comunicacin promueven en la sociedad y del lugar que esos medios le otorgan a la danza y a
otras expresiones del movimiento.
130
TEATRO
TEATRO l TEATRO II
EN RELACIN CON LA PRCTICA DEL LENGUAJE TEATRAL

Construccin de conocimiento a partir de la exploracin, en procesos de produccin que requieran la ejercitacin y la elaboracin paulatina del esquema corporal propio y en
relacin con los dems.
Experimentacin con distintas calidades de movimiento (tiempo, espacio, Combinacin de distintas calidades de movimiento (tiempo, espacio, energa), tensiones y ritmos
energa), tensiones y ritmos corporales, integrando lo explorado en corporales, integrando las diferentes combinaciones en producciones con intencionalidad esttica.
producciones con intencionalidad esttica.
Seleccin, organizacin y utilizacin del gesto, del espacio y de los objetos Seleccin, organizacin y utilizacin del gesto, del espacio y de los objetos para la codificacin
para la codificacin teatral. teatral con intencionalidad esttica.
Conocimiento y organizacin de elementos de la estructura dramtica Organizacin de los elementos de la estructura dramtica (accin, personaje, conflicto, entorno,
(accin, personaje, conflicto, entorno, argumento/historia) en la produccin argumento/historia) en la produccin de distintas creaciones verbales y no verbales, individuales y
de creaciones colectivas. grupales.
Reconocimiento y diferenciacin de los elementos de la estructura en un texto de autor.
Identificacin de la accin como generadora y transformadora del Identificacin y utilizacin de la accin como generadora y transformadora del espacio, el tiempo,
espacio, el tiempo, los personajes y las situaciones teatrales, en la los personajes y las situaciones teatrales, en la improvisacin de secuencias dramticas, en
improvisacin de secuencias dramticas y en creaciones colectivas. creaciones colectivas y en el abordaje de diferentes textos de autor.
Ejercitacin de la atencin, la observacin, la escucha y la concentracin a travs de la exploracin y el desarrollo de esquemas perceptivos.
Reconocimiento e interpretacin de la intencionalidad esttica en el uso de elementos de la construccin escnica.
Identificacin y utilizacin de la accin como generadora y transformadora del espacio, el tiempo, los personajes y las situaciones teatrales, propiciando la potencialidad
creadora.
Ejercitaciones, dramatizaciones y producciones que permitan movilizar y favorecer mecanismos de sensibilizacin.
Seleccin, organizacin y utilizacin del gesto, el espacio y los objetos para desarrollar y potenciar la percepcin sensorial.
Integracin de cuerpo-voz-emocin en el trabajo a partir de roles cercanos, la mscara, el gesto, situaciones de comunicacin, de individuacin, etc.
131
Seleccin, organizacin y utilizacin del gesto, el espacio y los objetos para la codificacin teatral
generando comunicacin, individuacin, integracin del cuerpo, la voz y la emocin, para alcanzar la
construccin del personaje.
Previsin, organizacin y planificacin de plazos y recursos necesarios para las diferentes

creaciones teatrales.
Conocimiento de las diferentes rutinas de entrenamiento teatral que

permitan el manejo de la voz y el cuerpo.
Identificacin de tendencias tradicionales y contemporneas y su relacin
con el contexto cultural.
Reconocimiento de la impronta tecnolgica como desafo del teatro

contemporneo.
Interaccin de diferentes respuestas en situaciones individuales y grupales

que permitan proyectos de autogestin con proyeccin comunicativa.
Produccin integrada, planificacin y planteamiento de objetivos para la

realizacin de producciones teatrales especficas.
Previsin de plazos y recursos necesarios, por medio de la elaboracin de cronograma de

acciones.
Desarrollo de un espacio de integracin con la comunidad a travs de la seleccin del material y
equipamiento necesario para una muestra pblica de ejercicios teatrales, creacin colectiva o
montaje de un texto dramtico.
EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE TEATRAL

Contextualizacin de manifestaciones teatrales y anlisis de manifestaciones artsticas dentro y/o fuera de su escuela mediante la apropiacin paulatina de criterios de valoracin.
Conocimiento de distintos roles en la labor teatral: actores, directores, asistentes, dramaturgos,

diseadores, escengrafos, bailarines, msicos, cantantes, tcnicos (iluminadores, sonidistas,
maquilladores, vestuaristas y otros).
132
Valoracin de los procesos de trabajo y su contexto de produccin.
Valoracin del patrimonio cultural indagando en los orgenes de las prcticas artsticas y otros fenmenos culturales que aporten a la construccin de la identidad.
Reflexin sobre los valores ticos y estticos en los distintos medios de comunicacin.
Indagacin en torno a las diversas propuestas teatrales que se presentan

en su comunidad, y su relacin con la propia cultura.
Reconocimiento de diferentes manifestaciones teatrales representativas

del propio entorno, su apreciacin e identificacin de rasgos distintivos.
Reconocimiento de la evolucin histrica del hecho teatral, estableciendo los nexos y diferencias
entre la concepcin tradicional y la concepcin contempornea.
Valorizacin del teatro en Argentina, y la produccin actual.
Caracterizacin y diferenciacin de manifestaciones teatrales de distintas culturas y pocas, a

travs de la apreciacin e identificacin de rasgos distintivos.
Reconocimiento y diferenciacin de los elementos de la estructura del Teatro y la Dramaturgia en
especial el Texto y escena.
Acercamiento a la dramaturgia del actor, reconociendo al cuerpo del actor como productor de texto.
Reconocimiento de la diversidad cultural como discurso en relacin con los contextos de

produccin.
Reconocimiento de distintos contextos y circuitos teatrales (independiente, comunitario,
comercial, entre otros).
Comprensin del entorno en relacin con la perspectiva desde el pblico, y relacin pblico
escena.
Conocimiento y comprensin de la evolucin y transformacin del espacio teatral.
133
Como objetivo primordial, la educacin artstica en la escuela secundaria deber favorecer que los estudiantes puedan resignificar y reconstruir sus relaciones con las diferentes
manifestaciones de lo esttico que constituyen su contexto cotidiano.
ARTES VISUALES
En este espacio curricular, el aprendizaje habr de orientarse hacia una produccin crtica y reflexiva, lo cual implica superar el mero abordaje terico-expositivo o la
tendencia puramente analtica. De este modo, tanto las conceptualizaciones cuanto las herramientas para el anlisis de las manifestaciones artsticas no constituirn un fin en s
mismas, sino que habrn de integrarse como una instancia del proceso de enseanza. Se tratar de que los saberes especficos que los estudiantes vayan construyendo puedan
adquirirse a partir de prcticas asiduas vinculadas con la produccin y la apreciacin y que, en un proceso de retroalimentacin continuo, la apropiacin de tales saberes contribuya
al enriquecimiento de esas prcticas.
Uno de los objetivos primordiales es que los estudiantes puedan aprender a trabajar creativamente con las imgenes en procesos de produccin de sentido y no slo a
analizar discursos visuales. La observacin y el conocimiento de procedimientos tcnicos y compositivos debern estar presentes en diversidad de posibilidades de
produccin de imgenes, ya sea en la bidimensin o en la tridimensin.
Dadas las finalidades formativas del espacio curricular y la naturaleza de los aprendizajes que propicia, el formato ms apropiado resultar el del Taller, de modo que sea
posible la construccin junto a otros. Se tratar de situar a los estudiantes frente a las distintas posibilidades expresivas de las artes visuales a travs de actividades de
produccin que propicien la coordinacin e integracin de aportes de diversas disciplinas, de modo de otorgar mayor significacin formativa a las acciones educativas.
Desde esta dinmica, se potenciar el trabajo como condicin formadora. El proceso de produccin propia, as como el anlisis de obras ajenas, cimentarn un lugar de
conocimiento, investigacin y reflexin.
Ser importante que las herramientas y recursos didcticos que se seleccionen involucren nuevas tecnologas de produccin de imgenes teniendo como principal punto de
encuentro los modos de representacin, tanto en la bi. dimensin como en la Tri dimensin. En los casos en los cuales la institucin escolar cuente con los recursos, debe
propiciarse el uso de la fotografa, del video y la computadora, aprovechando sus posibilidades formales.
El desarrollo de las clases deber prever:
Instancias de apertura destinadas a realizar el encuadre general de la tarea y a trabajar aqullos conceptos de los cuales el estudiante necesitar disponer para abordar el
trabajo que se le propone; ser tambin el momento para indagar y activar saberes y experiencias y para el planteo de situaciones problemticas.
Instancias de desarrollo durante las cuales se expliciten las acciones vinculadas con la produccin, estipulando tiempos para la realizacin de la misma, contemplando:
interaccin docente-estudiante, recuperacin y socializacin del proceso de materializacin y confrontacin y concertacin de las resoluciones.
Instancias de cierre y reflexin sobre la experiencia desarrollada y los aprendizajes construidos; se conceder espacio al anlisis de las producciones en plenarios
grupales y a las actividades de autoevaluacin.
En la planificacin de actividades de comprensin crtica, el docente deber tener en cuenta que el abordaje ms relevante y significativo es aqul que se realiza a partir de
la configuracin de marcos interpretativos desde los cuales considerar las imgenes y prcticas visuales del contexto sociocultural para analizar su potencial comunicativo.
En cuanto a la prctica de la apreciacin, ser importante que se ofrezca a los estudiantes la posibilidad de interactuar con variedad de manifestaciones y obras visuales, ya
sea de manera directa o a travs de medios tecnolgicos. Habrn de organizarse recorridos por el espacio cercano y ms lejano a la institucin educativa en la bsqueda de
imgenes en las que puedan analizarse diferentes componentes del lenguaje y el discurso propios de las artes visuales.
Para el abordaje de los contenidos del eje del contexto sociocultural, se propiciar que el estudiante explore, conozca y reconozca el contexto visual en que est inmerso y
que se generen espacios de reflexin acerca del papel de la imagen en la sociedad actual, los circuitos de produccin, circulacin, legitimacin y consumo; su presencia en
todos los rdenes de la vida cotidiana (publicidad, televisin, fotografa, grficos, computadoras, etc.), los valores y modelos que propone, etc.
134
Se proponen como actividades posibles:

o -Creacin de murales pictricos: sumando diversos aportes (gobierno, barrio, escuela, grupo familiar) la realizacin de murales temticos colabora con el logro de
identidad y desarrolla sentido de pertenencia al entorno y el contexto cultural de la escuela.
o -Intervenciones en diferentes espacios pblicos.
Se recomienda un mayor acercamiento a la esttica y cosmovisin de los pueblos originarios, como manera respetar y aprender de las diversidades culturales.
Sern muy enriquecedoras aquellas oportunidades en las cuales los estudiantes tengan la posibilidad de participar de proyectos integradores con diferentes espacios
curriculares, como as tambin de actividades colectivas que contribuyan con la construccin de la conciencia grupal, el respeto por el pensamiento del otro, la resolucin
conjunta de situaciones problemticas, la construccin y el respeto de reglas.
MSICA
Para que la enseanza del lenguaje musical encuentre su sentido como dimensin que proyecta la conjuncin del hecho artstico con la realidad en la que se encuentra
inserto el adolescente y el joven, tanto los contenidos como las prcticas didcticas deben procurar una simbiosis y entrecruzamiento constante de las relaciones entre la msica y
los contextos de produccin y de escucha que intervienen en la construccin social y cultural. Esto tambin debe suceder en la relacin constante con los otros lenguajes artsticos
con los que comparte la particularidad y singularidad del rea.
El docente deber seleccionar materiales pertinentes y ricos que le permitan a los estudiantes entablar una relacin constante entre las caractersticas particulares del
discurso musical, las diferentes pautas y modos que presenta como produccin y su sentido en el contexto sociocultural. Es por ello que para el reconocimiento del
discurso y su relacin con la produccin- se sugiere partir de lo cercano al contexto de adolescentes y jvenes. Es importante ponerse en contacto (y dilogo) con aquellas
producciones musicales que los estudiantes escuchan. Partir de lo cercano y de lo que los identifica con su grupo erario es comenzar a incursionar en este terreno hablando
su propio idioma. Reconocer y dar valor al repertorio juvenil ayuda a establecer parmetros y vnculos para el anlisis y el discurso musical. Si el contexto lo pone en
contacto con determinada msica popular que identifica a un grupo social, tnico, racial o religioso, ese debiera ser el anclaje en este nuevo campo por l desconocido. Por
otra parte, es a partir de estas vinculaciones que podr acceder a nuevas perspectivas que lo ayudarn a referenciar y referenciarse desde lo esttico, lo artstico y lo
personal.
Es importante reconocer que la msica es un componente importante en la vida juvenil, sirvindole muchas veces como lenguaje de comunicacin que lo vincula al otro y
permitindole a partir de esta relacin, utilizarlo como un elemento caracterstico de su identidad. Esto permite enfocarnos a la hora de pensar las prcticas en esta
singularidad propia del sujeto que aprende.
El formato de Taller para el desarrollo del lenguaje musical, posibilita poner en contacto a los estudiantes con sus contenidos especficos y centrales, permitindole
conjugarlos con la prctica de manera directa y significativa, posibilitando as un marco concreto de producciones, donde el producto que deviene de esos contenidos
encuentra significatividad en el transcurso de proceso.
La voz humana y todas sus particularidades invitarn al estudiante a utilizarla de manera comunicativa y artstica promoviendo un lenguaje esttico que le permita
expresarse de manera sensible. Es aconsejable que para cantar en forma individual y/o grupal, se utilice repertorio cercano y prximo al joven o bien que junto a ellos se
elija el repertorio a interpretar. Ello har que la vinculacin con esta forma de expresin sea ms estrecha y significativa. A modo de ejemplo, si las producciones y
135
repertorios con cuya escucha disfruta es aquella msica que algunos consideran de baja calidad esttica, (cuartetos, cumbia, regetton, etc.), es posible incorporarlas dentro
del repertorio, y trabajarlas desde distintas interpretaciones o analizarla desde parmetros estticos que la configuren y valoren como produccin popular. Por otro lado, este
puede ser un punto de partida al anlisis mas profundo del rol social y no solo esttico de este lenguaje y decodificar de esta manera significados multidimensionales del
mismo.
Como todo lenguaje, la msica consta de signos, smbolos y sentidos propios, que no slo son perceptibles a travs de la audicin y la interpretacin, sino que conocer
propiamente cules son y de que manera estos signos se escriben y se leen, permiten acceder a la msica dominando su esencia y especificidad, y brinda la posibilidad de,
ms adelante, leer e interpretar una partitura.
El uso de instrumentos y su ejecucin ser una puerta de acceso a dimensiones culturales e interpretativa potenciadoras. Cada escuela, contexto o grupo definir los
instrumentos con los que puede trabajar - desde simples instrumentos de percusin, hasta flautas dulces, guitarras o instrumentos de tecnologa ms avanzada, e
implementar de la manera que considere adecuada la prctica e interpretacin. La prctica instrumental requiere de dinmica y disciplina, hecho por el cual se vincula al
desarrollo de valores que van mucho ms all de los estrictamente musicales. Comenzar con la prctica individual de melodas simples proporcionar acceso a la prctica
instrumental que permitir avanzar paulatinamente en dificultad. Luego, cada grupo y contexto presentar diferentes dinmicas factibles para el desarrollo de diversas
propuestas instrumentales, desde pequeos grupos hasta orquestas.
Conocer el recorrido histrico de este lenguaje en el transcurso del tiempo a travs de las distintas pocas y perodos le permitir al estudiante entender de qu manera esta
expresin artstica vincul al hombre con su poca. Las pelculas, los videos, las historias literarias son vehculos materiales sumamente didcticos para que comprendan
esta dimensin, tal es el caso de pelculas como Amadeus, Amada inmortal, Los Coristas, u obras literarias que desarrollen biografas de compositores famosos
(Chopin, Ray Charles, etc.), as como otras pelculas como Querido Maestro o El Profesor de Rock. Por otra parte, da posibilidades de trabajar de manera inter y
transdisciplinar (tanto con otros lenguajes artsticos como con otras reas de conocimiento tales como las Ciencias Sociales, la Literatura, etc.), y as presentar a los
estudiantes momentos de la historia de manera holstica a fin de que comprendan mejor los alcances de la cultura en dimensiones diversas.
Otra posibilidad de formato curricular es la de Laboratorio, que permite vincular los contenidos conceptuales de manera directa con los procedimientos, las experiencias, las
posibilidades dismiles y multifacticas que nos plantea este lenguaje. Son posibles las distintas dinmicas y procesos experienciales y se los puede vincular directamente
con la realidad. Se pueden generar, as, numerosas maneras expresivas que pondrn de manifiesto tanto los aspectos conceptuales como los dominios tcnicos y prcticos
que se presentarn en una produccin.
Conformar una agrupacin coral o vocal, una banda o una pequea orquesta pondr en funcionamiento dominios de la voz, de los instrumentos involucrados, criterios
selectivos en la eleccin del repertorio, y criterios estticos a la hora de interpretar. Por otra parte, si el grupo lo decide, se puede emprender proyectos de envergadura y
dimensin multifactica y multidisciplinar. Esto puede concretarse en la puesta, por ejemplo, de una comedia musical, donde se tendrn que prever y poner en
funcionamiento y conjuncin numerosos elementos productivos tales como la confeccin de un guin que deber desplegarse a travs de canciones, seleccin o
composicin de canciones que desarrollen la accin, la musicalizacin general de la obra, iluminacin, direccin, vestuario, etc.
Poder lograr la visita de un compositor, de un instrumentista o de un musicalizador pondr de manifiesto la dimensin social de este lenguaje como eleccin profesional, y
permitir a adolescentes y jvenes plantear dudas e intereses por medio de la entrevista y el dialogo. Resulta tambin muy significativo visitar diversos mbitos en donde la
msica se desarrolla; es por eso que conocer espacios como estudios de grabacin, teatros, conservatorios, entre otros, harn vivenciar experiencias muchas veces
desconocidas. A su vez, permite conocer el patrimonio de la cultura muchas veces lejano al estudiante.
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Hoy contamos con numerosos medios tecnolgicos para producir, reproducir y crear msica. Experimentar con diversos programas informticos, recurrir a aparatos de
tcnica avanzada y brindarles los elementos tcnicos y cientficos adecuados para que los jvenes produzcan sus propias creaciones y les permitir avanzar en el dominio
de este lenguaje.
DANZA
Como afirm la estudiosa y pionera de la Expresin corporal y la danza en Argentina, Patricia Stokoe (1978), el cuerpo es en la danza lo que el instrumento musical es a la msica.
Es por ello que el trabajo y ejercicio permanente con el cuerpo son actividades cotidianas en las clases de este lenguaje. El movimiento y el trabajo armnico y constante con el
ritmo, el espacio, el tiempo, la forma y la meloda, se constituyen en el material esencial del discurso expresivo.
Como todo lenguaje sus smbolos particulares y el dominio de stos permiten que, al reproducir una danza, lo expresivo y lo tcnico se trasunte en una simbiosis sensible que
transmite en esta accin un decir comunitario que perdura y forma parte de la identidad tangible de un ser social determinado.
Es importante el desarrollo en la identificacin de los cdigos utilizados en las producciones coreogrficas y el tratamiento de que son objeto en ellas. Considerar los
aspectos sintcticos y semnticos de las distintas obras y vincularlas con el conocimiento de rasgos determinados por los contextos de procedencia, permitir apreciar las
formas de organizacin de los elementos del lenguaje en cada una de ellas e inferir y analizar los elementos comunes y los especficos.
La atencin particular a la manera en que cuerpo, espacio, dinmica y comunicacin se presentan y desarrollan en cada danza abordada, unida a la experiencia personal y
subjetiva de cada joven, es lo que terminar de conferir sentido a la interpretacin y al mensaje esttico (Gobierno de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y
Educacin, 2009, p.34).
El formato de Taller para el desarrollo del lenguaje de la danza, posibilita poner en contacto a los estudiantes con sus contenidos especficos y centrales permitindoles
conjugarlos con la prctica de manera directa y significativa. El espacio de taller est destinado tanto a procesos de aprendizaje de conocimientos, como a la produccin de
prcticas con estos conocimientos o de nuevos conocimientos. Para que el taller tenga coherencia interna resulta pertinente concebirlo en tres momentos organizativos:
Apertura o inicio: se presenta el encuadre pedaggico-didctico que se desarrollar, se explicar el/los tema/a a desarrollar; se podr evaluar al grupo con respecto a esta
temtica de manera diagnstica y se pactar la manera en la cual se va a emprender este trabajo.
Desarrollo: se abordan contenidos y se presentan diversas estrategias que permitan el acceso y apropiacin de dichos contenidos. Por otra parte, se podrn conjugar en la
accin estrategias y metodologas que vayan entrelazando lo conceptual y lo prctico, haciendo de este modo su transcurrir dinmico, atrayente y participativo para el
grupo.
Cierre: se pretende concretar una instancia en la cual, de manera clara y concisa, se visualice el compendio de lo desarrollado temticamente en el taller y la aplicacin directa
generada en las distintas instancias del desarrollo. Es importante que en esta ltima instancia, la intervencin no sea slo del docente, sino que sea participativa por parte del grupo,
ya que de este modo el profesor podr observar de qu manera impact esta estrategia metodolgica en los estudiantes y si se pudieron alcanzar los objetivos y las expectativas
planteadas.
posibilidades dismiles y multifacticas que nos plantea este lenguaje. Son posibles las distintas dinmicas y procesos experienciales y se los puede vincular directamente
directamente con la realidad. Se pueden generar, as, numerosas maneras expresivas que pondrn de manifiesto tanto los aspectos conceptuales como los dominios
tcnicos y prcticos que se presentarn en una produccin.
Es primordial que el espacio del aula se convierta en un escenario donde se desplieguen movimientos identitarios que permitan contactarse desde lo corporal, lo rtmico y lo
expresivo con culturas lejanas y desde lo sensible con la cultura propia de pertenencia.
En este espacio curricular, deber propiciarse que cada estudiante transite por los diferentes roles involucrados en la produccin en danza con la intencin de que adquieran
un rol activo en los diferentes procesos creativos.
137
TEATRO
El formato de Taller para el desarrollo del lenguaje teatral, posibilita poner en contacto a los estudiantes con sus contenidos especficos y centrales permitiendo la
conjugacin con la prctica de manera directa y significativa.
Es necesario para su coherencia interna, concebirlo en tres momentos organizativos:
Apertura o inicio: se presenta el encuadre pedaggico-didctico que se desarrollar, se explicar el/los tema/a a desarrollar; se podr evaluar al grupo con respecto a esta temtica
de manera diagnstica y se pactar la manera en la cual se va a emprender este trabajo.
Desarrollo: se abordan contenidos y se presentan diversas estrategias que permitan el acceso y apropiacin de dichos contenidos. Por otra parte, se podrn conjugar en la accin
estrategias y metodologas que vayan entrelazando lo conceptual y lo prctico, haciendo de este modo su transcurrir dinmico, atrayente y participativo para el grupo.
Cierre: se pretende concretar una instancia en la cual, de manera clara y concisa, se visualice el compendio de lo desarrollado temticamente en el taller y la aplicacin directa
generada en las distintas instancias del desarrollo. Es importante que en esta ltima instancia, la intervencin no sea slo del docente, sino que sea participativa por parte del grupo,
ya que de este modo el profesor podr observar de qu manera impact esta estrategia metodolgica en los estudiantes y si se pudieron alcanzar los objetivos y las expectativas
planteadas.
posibilidades dismiles y multifacticas que nos plantea este lenguaje. Son posibles las distintas dinmicas y procesos experienciales y se los puede vincular directamente con la
realidad. Se pueden generar, as, numerosas maneras expresivas que pondrn de manifiesto tanto los aspectos conceptuales como los dominios tcnicos y prcticos que se
presentarn en una produccin. Este tipo de prcticas generar trabajos que involucrarn a otros espacios curriculares, encontrando as puntos en comn no slo desde lo
acadmico y conceptual, sino tambin desde los actos y la acciones.
Aspectos a tener en cuenta:
Los acuerdos previos: desde un principio se debe establecer con claridad la modalidad que se abordar en el espacio curricular, para que docente y estudiantes tengan criterios
comunes y se pueda trabajar a partir de un buen clima de intercambio.
La utilizacin de los tiempos: es fundamental trabajar en la distribucin de los tiempos de la clase, ya que la actividad requiere del abordaje de trabajos individuales y colectivos y, en
muchos casos, la imposibilidad de presentar un trabajo por cuestiones de tiempo puede derivar en un momento de frustracin, justamente cuando el docente trabaja a partir del
respeto del espacio de cada uno dentro del grupo .
El espacio de trabajo, adecuacin y requerimientos: si bien sera ideal que el docente de teatro tenga su espacio propio de trabajo, un espacio amplio y libre de objetos, en la
mayora de los casos se encontrar en el aula con el equipamiento que les es propio. En estos casos, se deber contemplar en el punto Los acuerdos las condiciones necesarias
para optimizar el trabajo dentro del espacio mencionado, asumiendo el grupo el compromiso de su transformacin cuando fuera necesario.
La continuidad y la profundizacin: las actividades debern tener una continuidad lgica observando en cada etapa la profundizacin de los contenidos planteados ya que si carecen
de esta condicin pierden sentido y significacin en el tiempo. Por otra parte, la continuidad de Teatro II posibilita una marcada profundizacin en el lenguaje teatral, vinculando teora
y prctica.
La atencin a la diversidad: el anlisis y el diagnstico, por parte del docente, posibilita la creacin de un proyecto ulico acorde a las necesidades del grupo de estudiantes y su
entorno. La posibilidad de trabajar a partir de la diversidad suma elementos con distintos grados de complejidad y multiplica las miradas dentro del grupo.
Registro de los procesos individuales y colectivos para su posterior evaluacin: El registro de avance es de gran ayuda a la hora de la evaluacin, puesto que el producto final no
refleja en si mismo los sucesivos avances del estudiante. Cada uno tiene sus tiempos y necesidades y es posible que cumpla sus objetivos pero con diferentes grados de
profundizacin.
La incorporacin dentro de la presentacin de proyectos ulicos de asistencia a obras teatrales y eventos culturales, como as tambin la visita de artistas a la institucin.: Este
aspecto no debe quedar librado a la posibilidad de alguna invitacin aislada o a la buena voluntad de algn docente, sino que es parte esencial para la alfabetizacin esttica, criterio
desde el cual deberan siempre fundamentarse este tipo de salidas educativas y visitas.
138
La improvisacin y las creaciones colectivas comienzan a nutrir al joven de las destrezas y habilidades necesarias para incursionar en la ficcin, siendo necesaria la libertad
de expresin y la creatividad como motores de la accin, pero siempre teniendo en cuenta la especificidad del lenguaje y los componentes de su estructura.
En este espacio, los estudiantes tendrn la posibilidad de transitar los diferentes roles teatrales, poniendo de manifiesto distintas habilidades a la hora de generar una
produccin artstica. Ser importante, por otra parte, brindar un marco adecuado en el cual se aborden problemticas cercanas al adolescente y al joven en relacin con: lo
vincular, lo social, lo sentimental, el compromiso con lo comunitario, etc.
A modo de sntesis, y como sugerencia para elaborar una secuenciacin lgica y coherente durante el proceso de bsqueda, creacin y resignificacin, se debern tener en
cuenta las siguientes etapas:
Propiciar instancias iniciales para el autoconocimiento del propio cuerpo.
Diagramar estrategias que posibiliten el trabajo con el otro, estableciendo la comunicacin de manera fluida
Generar instancias para la asuncin de diferentes roles: espectador activo, crtico y autocrtico y como sujeto productor, propiciando la reflexin en la accin y luego de la accin.
Propiciar la construccin de los conceptos a partir de la reflexin individual o conjunta y las aproximaciones sucesivas a la utilizacin del lenguaje especfico vinculado al hecho
teatral.
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Amada Inmortal
Mi nombre es Bach
El Violn rojo
Todas las maanas del mundo
Vatel
Ritmo y seduccin
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143
7. EDUCACIN FSICA
1. PRESENTACIN
La Educacin Fsica, como prctica social, interviene para la apropiacin y recreacin de saberes propios de la cultura corporal: la gimnasia, el deporte, el juego, las prcticas
expresivas, las prcticas corporales y motrices en la naturaleza, entre otras, en sus versiones hegemnicas y alternativas.
Los saberes de esta cultura corporal se recortan en contenidos de enseanza, los cuales deben adecuarse a las posibilidades e intereses de los estudiantes, resultar valiosos y
significativos, con el propsito de facilitar su apropiacin y recreacin.
Con el propsito de avanzar hacia una Educacin Fsica que intervenga sistemticamente en el aprendizaje motor de los estudiantes, se hace necesario que las prcticas de
enseanza tomen en cuenta la biografa corporal de cada uno, habilitando el espacio para sus singulares modos de expresin motriz, entendiendo que los sujetos son portadores de
saberes diversos en relacin con su propia corporeidad.
Habilitar el espacio para la singularidad de cada adolescente o joven requiere que las prcticas docentes realicen propuestas accesibles a todos, posibilitando trayectorias variadas
para la formacin corporal y motriz, entendiendo a cada estudiante como sujeto de derecho a la educacin.
La relacin con el cuerpo y el movimiento propio y el de los otros constituyen dimensiones significativas en la cimentacin de la identidad personal, posibilitando la comunicacin, la
expresin y la interpretacin crtica de la realidad.
De este modo, en la escuela de Educacin Secundaria, la enseanza de la Educacin Fsica debe dar respuesta a intereses diversos, a biografas particulares, a modos variados de
apropiacin de saberes corporales y motrices, descartando caminos nicos y exclusivos, diferenciando las lgicas y los valores que subyacen en los aprendizajes de los estudiantes.
Considerando lo anteriormente expresado, esto supone dejar atrs propuestas pedaggicas reproductoras de modelos de enseanza de los deportes ajenos a lo escolar, con
sistemas elitistas y excluyentes, que privilegian a los ms aptos, lesionando el derecho a aprender. Se deben procurar escenarios solidarios y cooperativos, donde las prcticas
deportivas permitan aprender a todos y posibiliten la aceptacin de lo diverso.
Segn este enfoque de Educacin Fsica, debe necesariamente instalarse tambin en la agenda de las prcticas docentes la enseanza de las prcticas corporales y motrices en el
ambiente. El sujeto integrado al ambiente, formando parte del mismo y sensibilizado hacia la problemtica de su conservacin, cuidado y uso responsable constituye el punto de
partida para la propuesta pedaggica de la escuela. Saber ser, saber estar y saber hacer en el ambiente, amerita la construccin de conocimientos por parte de los estudiantes, en
procesos de exploracin, descubrimiento, experimentacin sensible y conciencia crtica, que posibiliten una relacin sustentable, equilibrada con el ambiente y su disfrute.
La vivencia de prcticas corporales y motrices cuya apropiacin sea el resultado de la utilizacin de recursos sensibles, conscientes y creativos - la expresin corporal, la danza, las
representaciones simblicas, el juego corporal, entre otras - debe ocupar un lugar de relevancia en las propuestas de enseanza de la Educacin Fsica.
144
En sntesis, son las prcticas corporales y motrices en su ms amplia gama las que conforman el objeto de enseanza de la Educacin Fsica Escolar42, y es en el marco de las
experiencias escolares (teniendo en cuenta las que portan los adolescentes y jvenes) donde los estudiantes dan cuenta de un proceso de construccin de la propia corporeidad, al
apropiarse de dichas prcticas y al recrearlas, en una instancia de participacin con sello propio.
Con el fin de destacar el proceso de construccin de la disponibilidad corporal y motriz de parte de los estudiantes, en el marco del presente Diseo Curricular, es preciso
aclarar que en su estructura de presentacin se establecen tres (3) ejes para la organizacin de los contenidos disciplinares, que son coincidentes en su formulacin, con los ejes
enunciados para los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios de Educacin Fsica acordados hasta el momento.
En relacin con prcticas corporales, motrices y ludomotrices referidas a la disponibilidad de s mismo.
En relacin con prcticas corporales, motrices y ludomotrices en interaccin con otros.
En relacin con prcticas corporales, motrices y ludomotrices en el ambiente natural y otros.
Adems de estos ejes, se establecen sub - ejes43, en cuya formulacin se intenta expresar una intencionalidad formativa definida. Cada sub-eje y los contenidos que aglutina deben
ser comprendidos como campo propicio para resaltar esa intencionalidad pedaggica que los identifica y que de hecho conlleva consecuencias didcticas, que el docente deber
considerar en el proceso de construccin que los estudiantes transitan:
Sub-ejes:
La construccin de la constitucin corporal y motriz con un enfoque saludable.
Desde un enfoque saludable, los aprendizajes disciplinares construidos por los estudiantes surgen:
a) de la experiencia gratificante de exploracin de diferentes prcticas corporales y motrices que permiten el reconocimiento y valoracin de las posibilidades y limitaciones del
propio cuerpo y del de los otros; esto incluye el despliegue del propio cuerpo sexuado en relacin con el medio social y particularmente las relaciones de gnero,
convirtindose en terreno frtil para el abordaje interdisciplinario de la sexualidad de los adolescentes y jvenes, en el marco de la Educacin Sexual Integral con
conocimiento, experimentacin y ejercicio de sus derechos fundamentales;
b) del conocimiento de aspectos saludables de la actividad fsica en trminos de beneficios para la salud;
c) de la apropiacin progresiva de estrategias y procedimientos (conocimiento y mejora de las capacidades condicionales y coordinativas) tendientes a posibilitar la
administracin autnoma de actividades fsicas incorporadas a un proyecto de vida saludable.
Finalmente, el reconocimiento de los accidentes ms frecuentes como producto de la participacin en prcticas corporales y motrices y de los procedimientos adecuados para la
aplicacin de los primeros auxilios, constituye una temtica de inters en el marco del abordaje de este Sub-eje.
42 Es preciso recordar, adems, el objetivo explicitado en la Ley de Educacin Nacional N 26.206, Promover la formacin corporal y motriz a travs de una Educacin Fsica acorde con los requerimientos del proceso de
desarrollo integral de los adolescentes. (Cap. IV Educacin Secundaria Art. 30 inc. J).
43 En cada Subeje, se ofrece una sntesis explicativa que intenta reflejar determinado propsito formativo a partir del concepto de construccin sostenido en cada uno de ellos con la finalidad de sealar el rol protagnico
del estudiante en la apropiacin de los saberes disciplinares. La intencionalidad pedaggica <con un enfoque saludable>; <su manifestacin singular>; <con integracin crtica y reflexiva>; < compartido>; < de manera
equilibrada, sensible y de disfrute>; le da cierta naturaleza e identidad cuyo abordaje didctico no es privativo de cada Subeje, sino que lo trasciende e interrelaciona con los dems, dando lugar a una totalidad disciplinar,
en la cual se integran y transversalizan los contenidos de cada uno de ellos en trminos de saberes integrados.
145
La construccin de la disponibilidad motriz y su manifestacin singular.

La Educacin Fsica favorece la adquisicin progresiva de saberes en relacin con las prcticas corporales y motrices de los estudiantes, posibilitando el desarrollo de su
corporeidad y el proceso de construccin de la disponibilidad motriz; este ltimo se sustenta en la intencionalidad formativa y en las decisiones orientadas a crear las condiciones
pedaggicas para que la singular forma de ser-en-el mundo de los adolescentes se manifieste en el contexto escolar en trminos de expresin y comunicacin creativa. De este
modo, esta manifestacin singular promueve la consolidacin de autonoma y confianza en s mismo, al experimentar placer y disfrute en las actividades y al sentirse bien en y con
su cuerpo.
El ajuste motor acontecido en el marco de situaciones problemticas de diversas configuraciones de movimiento (los deportes, la danza, la gimnasia, entre otras) debe ser el
resultado de la incorporacin progresiva de los diferentes elementos constitutivos propios de las prcticas corporales y motrices de las que se tratare, sin que los mismos inhiban la
manifestacin singular de los estudiantes, sino que, por el contrario, permitan enriquecerla, despojndola de todo estereotipo.
La construccin de disponibilidad motriz en interaccin con otros con integracin crtica y reflexiva.
Las prcticas corporales y motrices que tienen lugar al interior de las diferentes configuraciones de movimientos (los deportes, la gimnasia, la danza, entre otras) son instancias
potenciales de aprendizaje compartido con otros. En este sentido, se propone que las situaciones problemticas planteadas en trminos de desafos individuales y colectivos logren
constituirse en experiencias ldicas gratificantes, donde los estudiantes participen reconociendo y aceptando la propia manifestacin singular y la de los otros, en el marco de su
proceso de aprendizaje.
A partir de la vivencia de las prcticas corporales y motrices, se sugiere habilitar, desde la intervencin pedaggica, espacios de dilogo que permitan la adquisicin de recursos
argumentativos, la asuncin de posturas crticas en relacin con modelos hegemnicos, el intercambio de pareceres y sensaciones, la reflexin sobre el significado que se le otorga
a la apropiacin del conjunto de saberes, entre otros.
De lo anterior, se desprende que la experiencia, por parte de los estudiantes, de diversas configuraciones de movimiento - especialmente aqullas de carcter colectivo o de
conjunto- promueven la formacin para el ejercicio pleno de la ciudadana, toda vez que las instancias de interaccin con otros con integracin crtica y reflexiva, sean abordadas
desde los diversos formatos curriculares y pedaggicos (materia, proyecto, taller, seminario, otros), que permiten a los estudiantes distintas vas de acceso al conocimiento.
La construccin de cdigos de expresin y comunicacin corporal compartidos.

La identificacin de un sub-eje que prioriza el desarrollo de las capacidades de expresin y comunicacin se fundamenta, por un lado, en la necesidad de superar la tradicional
propuesta de enseanza que distingui a la Educacin Fsica de la Escuela Secundaria, situada principalmente en la enseanza de los deportes de conjunto y en consecuencia-
alejando a los estudiantes de la posibilidad de acceder y experimentar otras manifestaciones de la cultura corporal y, por otro, en la creciente demanda proveniente de las nuevas
configuraciones juveniles y las prcticas corporales y motrices que las caracterizan.
En la experiencia de las prcticas corporales y motrices en interaccin con otros que promueven el desarrollo de la expresin y comunicacin por parte de los estudiantes, se
enfatiza la construccin de cdigos como consecuencia del trabajo compartido colaborativo que favorece el ejercicio de una ciudadana crtica.
La construccin de la interaccin con el ambiente, de manera equilibrada, sensible y de disfrute.

Considerando que, en la actualidad, el ambiente es concebido como un Sistema que tiene en s mismo sus reglas, que funciona como tal y donde la accin de hombres y mujeres es
un elemento en constante interaccin con la naturaleza, se sostiene que el vnculo equilibrado entre el ambiente y el producto del hombre como ser social es esencial para el
bienestar de todos y todas a travs del ejercicio de los Derechos Humanos fundamentales, garantizando la continuidad y el desarrollo de toda la vida del planeta. Tal concepto se
retoma en este Diseo Curricular a partir de la experiencia de propuestas de prcticas corporales y motrices, promoviendo el vnculo equilibrado, sensible y de disfrute que se
establece con el ambiente con el propsito que los estudiantes tomen conciencia de las problemticas que lo aquejan y su actuacin sea consecuente con un desarrollo sustentable
146
2. OBJETIVOS
Explorar y comprender el cuerpo sexuado y el movimiento propio en la unidad y diversidad de sus mltiples dimensiones.
Aceptar las posibilidades de accin, comunicacin y expresin y los lmites posibles en la manifestacin singular de la produccin corporal y motriz.
Adquirir las herramientas y procedimientos necesarios para la construccin autnoma y responsable de su proyecto de vida saludable, apropindose del conocimiento, prctica y disfrute de
actividades fsicas ldicas, deportivas y expresivas, tomando conciencia de las acciones que favorecen y perjudican el cuidado de la salud.
Construir su disponibilidad corporal y motriz, asumiendo una postura crtica respecto de los patrones estticos o de rendimiento competitivo que los medios de comunicacin transmiten como
modelo.
Aprender a jugar y competir en distintos mbitos, en el marco de los diversos tipos de juegos, apropindose progresivamente de su lgica, organizacin y sentido, construyendo e
internalizando normas y reglas de trabajo en equipo, a partir del acuerdo colectivo.
Desarrollar la capacidad de ajuste motor a las diversas situaciones de juego, mejorando el nivel de destreza.
Conocer y aplicar dimensiones tcnicas y tcticas especficas, explorando intereses y posibilidades de accin - individuales y grupales-.
Reconocer en la prctica ldica y deportiva el valor del juego cooperativo, el esfuerzo compartido y la resolucin colectiva de problemas.
Desarrollar autonoma incorporando destrezas que le permitan desenvolverse en el ambiente, a partir de la prctica de actividades propias de la vida en la naturaleza.
Adoptar medidas necesarias para la propia seguridad y la de los dems en la prctica de actividades de la vida en la naturaleza.
Conocer y disfrutar actividades corporales y motrices en el ambiente no habitual, que promuevan el desarrollo de la creatividad y la inteligencia prctica.
Interactuar con los dems a partir de una relacin sensible, crtica y afectiva con el ambiente, en el marco de una convivencia democrtica.
Reflexionar crticamente sobre el ambiente y sus problemticas favoreciendo el uso responsable para un desarrollo sustentable.
Valorar la experiencia esttica de moverse, manifestando el lenguaje y el movimiento corporal expresivo en comunicacin con otros y de modo creativo, despojndose de prejuicios culturales
y sociales de gnero.
147

EJES
EDUCACIN FSICA EDUCACIN FSICA EDUCACIN FSICA
Sub eje: La construccin corporal y motriz con un enfoque saludable.
PRCTICAS Aceptacin del propio cuerpo, sus cambios44 y continuidades y el despliegue de sus posibilidades en relacin con el medio social en la prctica de
CORPORALES, actividades corporales y motrices.
MOTRICES Y
Reconocimiento de las mltiples dimensiones del cuerpo sexuado45 en la construccin de la imagen corporal propia en la prctica de actividades
LUDOMOTRICES
corporales y motrices.
REFERIDAS A LA
DISPONIBILIDAD Anlisis de los modelos dominantes del cuerpo bello y su implicancia en las relaciones entre gneros en la prctica de actividades corporales y
DE S MISMO motrices.
Anlisis del sentido social y cultural que se le asigna al cuerpo y su incidencia en el establecimiento de vnculos e interacciones entre gneros en el
marco de las prcticas corporales y motrices.
Constitucin de relaciones igualitarias46, respetuosas y responsables entre los gneros en la prctica de actividades corporales y motrices
despojndose de todo tipo de prejuicio y discriminacin.
Exploracin y valoracin de prcticas Exploracin, valoracin y experimentacin (saber Conocimiento, exploracin y valoracin (saber
corporales y motrices que promueven el intuitivo) de prcticas corporales y motrices ms cientfico) de prcticas corporales y
desarrollo de capacidades condicionales e que promueven el desarrollo de capacidades motrices que promueven el desarrollo de
intermedias. condicionales e intermedias. capacidades condicionales e intermedias.
Conocimiento y reflexin acerca de las prcticas Definicin de una posicin critica, responsable y Construccin de una relacin adecuada con el
corporales y motrices realizadas y anlisis constructiva en relacin con los mensajes que cuerpo y movimiento propios, a partir de la
crtico del mensaje hegemnico que los medios los medios de comunicacin divulgan acerca apropiacin y prctica de actividades corporales
de comunicacin divulgan al respecto. de las actividades corporales y motrices y motrices, desde el disfrute, el beneficio y el
dominantes. cuidado personal y social.
44 Se debern tener en cuenta los caracteres sexuales secundarios presentes en la heteregoneidad del grupo y los comportamientos que generen su aparicin y desarrollo.
45 El cuerpo sexuado es un cuerpo con mltiples dimensiones, es decir, tambin es un cuerpo con emociones y sentimientos, un cuerpo construido por el lenguaje y el contexto histrico.
46 Se hace referencia a relaciones que favorezcan la participacin, caracterizadas por la Inclusin No selectivas-No exclusivas por gnero, entre otros aspectos vinculares.
148
Reconocimiento de los accidentes ms frecuentes como producto de la participacin en prcticas corporales y motrices y los procedimientos adecuados
para la aplicacin de los primeros auxilios.
Sub eje: La construccin de la disponibilidad motriz y su manifestacin singular.

Exploracin y valoracin de prcticas de habilidades motrices combinadas y especficas en contextos estables y cambiantes, que incluyan la
manipulacin de objetos y promuevan el desarrollo de capacidades coordinativas:
Actividades atlticas
Actividades gimnsticas
Juegos
Exploracin y manifestacin de prcticas Exploracin y conocimiento de tcnicas y Creacin y apropiacin de prcticas corporales
creativas - expresivas a partir de la biografa elementos constitutivos de diferentes danzas y motrices expresivas desde las propias
corporal y motriz y del entorno cultural propio: y expresiones artsticas de movimiento: posibilidades y singularidades:
Danzas Danzas Danzas
Expresin corporal Expresin corporal Expresin corporal
Expresin artstica de movimiento Expresin artstica de movimiento Expresin artstica de movimiento
Juego Corporal Juego corporal Juego Corporal
Sub eje: La construccin de la disponibilidad motriz en interaccin con otros con integracin crtica y reflexiva
PRCTICAS Iniciacin al deporte escolar Apropiacin de la prctica deportiva escolar
CORPORALES, como construccin social y cultural.
MOTRICES Y Exploracin ldica y establecimiento de acuerdos Exploracin ldica, modificaciones y acuerdos Conocimiento y valoracin de las reglas del
LUDOMOTRICES colectivos. colectivos. deporte escolar como marco normativo
EN INTERACCIN necesario para su prctica.
CON OTROS Conocimiento y experimentacin de juegos de Conocimiento, modificacin y experimentacin de Conocimiento, prctica y valoracin de la lgica
lgica cooperativa. juegos de lgica cooperativa. interna de los deportes individuales y
colectivos.
149
Resolucin de situaciones problemticas a Resolucin de situaciones tcticas- Desarrollo del pensamiento tctico y
partir de juegos motores reglados. estratgicas en los juegos modificados. estratgico en la prctica del deporte escolar
Juegos y actividades atlticas Actividades atlticas. Atletismo
Juegos y actividades gimnsticas Actividades gimnsticas. Gimnasia
Juegos en equipos Juegos orientados a la prctica de mini- Voleibol
Juegos de oposicin: deportes (Variables: reglas, tcticas y Handball
De cancha dividida estrategias, cantidad de participantes, Bsquet
De invasin materiales, elementos y dimensiones del Ftbol
De campo y bateo campo) Softbol
De lucha y combate
Juegos orientados a la prctica de mini- Otras configuraciones de movimiento Otras configuraciones de movimiento
deportes (Variables: reglas, tcticas y acordes a los diferentes contextos locales acordes a los diferentes contextos locales
estrategias, cantidad de participantes, regionales, culturales y a las posibilidades regionales, culturales y a las posibilidades
materiales, elementos y dimensiones del campo) institucionales. institucionales. Por ejemplo:
Otras configuraciones de movimiento Natacin
acordes a los diferentes contextos locales Deportes de lucha y combate
regionales, culturales y a las posibilidades Hockey
institucionales. Rugby
Tenis
corporales y motrices realizadas, y anlisis constructiva en relacin con los mensajes que los cuerpo y movimiento propios, a partir de la
crtico del mensaje hegemnico que los medios medios de comunicacin divulgan acerca de apropiacin de prcticas corporales y motrices,
de comunicacin divulgan al respecto. prcticas corporales y motrices dominantes. desde el disfrute, el beneficio y el cuidado
personal y social.
Conocimiento y experimentacin de otras Aprendizaje y re-creacin de prcticas Elaboracin y creacin de nuevas y variadas
prcticas diferentes a las de su entorno: diferentes a las habituales: formas de movimiento:
Bailes tpicos, danzas populares y de los Bailes y danzas populares Bailes y danzas
pueblos originarios Actividades circenses y escnicas, murga Actividades y juegos de destrezas con
Actividades circenses y escnicas, murga y malabares. utilizacin de elementos tradicionales o
y malabares. construidos.
Conocimiento y exploracin de prcticas Prctica y apropiacin de prcticas emergentes. Prctica, apropiacin y valoracin de prcticas
emergentes. emergentes
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Sub eje: La construccin de cdigos de expresin y comunicacin compartidos

Manifestacin de prcticas creativas- Exploracin y conocimiento de tcnicas y Creacin y apropiacin de prcticas corporales
expresivas a partir de la biografa corporal y elementos constitutivos de diferentes danzas y motrices expresivas en grupos o conjuntos
motriz en el encuentro con otros. y expresiones artsticas de movimiento con
acople de grupo o de conjunto.
atlticas, gimnsticas y deportivas realizadas y constructiva en relacin con los mensajes que cuerpo y movimiento propios, a partir de la
anlisis crtico del mensaje hegemnico que los los medios de comunicacin divulgan acerca apropiacin y prctica de actividades atlticas,
medios de comunicacin divulgan al respecto. de las actividades atlticas, gimnsticas y gimnsticas y deportivas desde el disfrute, el
deportivas dominantes. beneficio y el cuidado personal y social.
Fortalecimiento de aptitudes para el juego y la Afirmacin de las aptitudes para el juego y la Consolidacin del jugar el deporte escolar con
prctica deportiva, recuperando actitudes prctica deportiva, con actitud ldica y sentido actitud ldica, solidaria y cooperativa en el marco
ldicas en la interaccin con otros. solidario/cooperativo. de la competencia.
Sub eje: La construccin de la interaccin equilibrada, sensible y de disfrute con el medio natural y otros
Acuerdo y aceptacin de normas de interaccin, Acuerdo y valoracin de normas de interaccin, Acuerdo y regulacin autnoma de normas de
PRCTICAS higiene y seguridad para promover el disfrute de higiene y seguridad para garantizar el cuidado y interaccin, higiene y seguridad para garantizar
CORPORALES, todos. la prevencin de accidentes. el cuidado y la prevencin de accidentes.
MOTRICES Y
LUDOMOTRICES Exploracin, experimentacin sensible y Reflexin crtica acerca de la problemtica Elaboracin de una propuesta de intervencin
EN EL AMBIENTE descubrimiento del ambiente no habitual y ambiental y sobre el compromiso en cuanto a su reparadora frente a la problemtica ambiental;
desarrollo de una conciencia crtica acerca de su cuidado. con extensin a la comunidad.
problemtica
Participacin en actividades ludomotrices, Experimentacin y modificacin de actividades Creacin de actividades ludomotrices,
individuales y grupales, para el desempeo ludomotrices, individuales y grupales, para el individuales y grupales, para el desempeo
eficaz, placentero y equilibrado en el ambiente. desempeo eficaz, placentero y equilibrado en el eficaz, placentero y equilibrado en el ambiente.
ambiente.
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Anlisis de saberes propios de la vida en la Anlisis de saberes propios de la vida en la Anlisis de saberes propios de la vida en la
naturaleza y exploracin de las tcnicas, naturaleza y experimentacin de las tcnicas, naturaleza y utilizacin eficaz de las tcnicas,
procedimientos y equipos adecuados para procedimientos y equipos adecuados para procedimientos y equipos adecuados para
desenvolverse responsablemente en el ambiente desenvolverse responsablemente en el ambiente desenvolverse responsablemente en el ambiente
para un desarrollo sustentable. para un desarrollo sustentable. para un desarrollo sustentable.
Participacin en el diseo y ejecucin de proyectos de experiencias de vida en la naturaleza. Participacin, asumiendo diferentes roles, en el
diseo e implementacin de proyectos de
experiencias de vida en la naturaleza.
Exploracin de habilidades en prcticas corporales y motrices con referencia a diferentes condiciones del ambiente.
La enseanza de la Educacin Fsica en el mbito de la Educacin Secundaria supone repensar los dispositivos de transmisin de saberes especficos. Los cambios sociales,
culturales y econmicos y, en este marco, las concepciones de cuerpo y de movimiento, el acceso a las prcticas de actividades fsicas, deportivas y expresivas, las problemticas
derivadas del sedentarismo, los trastornos alimenticios, las adicciones, as como los mensajes hegemnicos en relacin con estereotipos corporales entre otros factores, justifican tal
requerimiento.
En este sentido, es necesario el anlisis de las diferentes dimensiones del sujeto que transita este trayecto escolar, y tambin la consideracin de las nuevas culturas juveniles, como
conocimiento portado por los estudiantes que ingresa a la escolaridad secundaria y exige su vinculacin con la identidad de la Educacin Fsica y el sentido que sta adquiere en la
Escuela de hoy. Como consecuencia de ello, se abre la posibilidad de ampliar los modos de intervencin pedaggica a travs de los cuales la enseanza de la Educacin Fsica
puede enriquecer el desarrollo de sus contenidos fundamentales adjudicando un lugar protagnico al sujeto que aprende. Es deseable que el docente relacione los dispositivos de
disciplinamiento corporal institucionalizados a lo largo del tiempo, y las prcticas corporales y motrices actuales, hegemnicas y alternativas, vinculados a los derechos humanos,
posibiltando en los estudiantes la asuncin de una corporeidad crtica y reflexiva.
En funcin de esto, se realiza un primer avance en relacin con los modos de intervencin pedaggica que pueden ser aplicados al desarrollo del rea Educacin Fsica, mediante el
sealamiento de los formatos curriculares posibles:
Materia
Formato propio de la disciplina que responde a una lgica de secuenciacin de contenidos, objetivos y actividades destinadas a ser graduadas segn las variables que influyen en
toda situacin de enseanza-aprendizaje. En relacin especfica con la Educacin Fsica, se vincula con la exploracin, experimentacin y apropiacin de actividades corporales y
152
motrices que, si bien contemplan en todo momento al estudiante en su ambiente, enfatizan elementos vinculados a la relacin consigo mismo, respecto a los otros o al ambiente. La
coherencia demanda reflexionar desde una perspectiva global que involucra en primera instancia a los tres aos del Ciclo Bsico y, por otro lado, al Ciclo Orientado.
Proyecto
Formato relacionado con el abordaje de trabajos ldicos-comunitarios, de carcter intrainstitucional e interinstitucional, organizacin de eventos, salidas educativas de variada
duracin a ambientes no habituales como experiencias directas, construccin de elementos didcticos destinados a ser utilizados en la disciplina, entre otros.
Por otro lado, este formato es propicio para el abordaje de relaciones especificas entre la salud y la actividad fsica, el rendimiento y las diferencias de gnero; la consideracin de las
relaciones entre variables como, por ejemplo, masa muscular y tenor graso, talla y peso, entre otras. Se favorece as la ampliacin del conocimiento de dichas variables y se
obtienen ms datos para sostener la elaboracin crtica que el estudiante ha de realizar en torno a dichas problemticas, aportando a la construccin de un proyecto de vida
saludable.
Seminario
Formato que se adapta al trabajo de reflexin e investigacin en torno al cuerpo y el movimiento, los abordajes publicitarios y sociales respecto de temticas y problemticas actuales
que afectan directamente al inters y la vida del joven. En el mbito de la investigacin, el estudiante podr indagar y contactarse con las principales ideas que sustentan diversas
posiciones y tendencias en torno al cuerpo y el movimiento, al gnero, a las prcticas corporales y motrices y ludo motrices, el juego y el deporte.
Consideraciones importantes para la enseanza y el aprendizaje de la Educacin Fsica
Resulta fundamental que en la clase de Educacin Fsica el docente, al ensear, habilite a los estudiantes para que reconstruyan y resignifiquen los contenidos de la cultura corporal
y del movimiento; propicie nuevas alternativas y aproveche los emergentes para enriquecer el proceso de formacin corporal y motriz. De este modo, las propuestas de enseanza
sern fortalecidas con modelos de trabajo inclusivo y de reconocimiento de los aportes, desde la corporeidad construida de cada estudiante, para afirmar el proceso de conquista
progresivo de su identidad corporal.
Cada situacin de enseanza requiere de un abordaje singular por las particularidades de los contenidos, las caractersticas de cada estudiante, los grupos que ellos conforman y los
contextos donde las actividades tienen lugar; en funcin de esto, el docente definir el modo de intervencin ms adecuado segn su criterio. No todos los grupos tienen los mismos
gustos, preferencias, necesidades, dificultades, etc.; por lo tanto, es necesario tomar en cuenta la diversidad, al elaborar una propuesta didctica. En este marco, el docente tendr
que orientar, proponer ideas, ayudar a los estudiantes a expresarse y promover en ellos la produccin de respuestas alternativas.
Eje: PRCTICAS CORPORALES, MOTRICES Y LUDOMOTRICES REFERIDAS A LA DISPONIBILIDAD DE S MISMO.
Sub-eje: La construccin de la disponibilidad motriz en interaccin con otros con integracin crtica y reflexiva.
153
Ser relevante realizar propuestas de actividades de carcter ludomotriz - individuales y/o compartidas- que permitan, a partir de una experiencia positiva, gratificante,
reconocer y valorar sensaciones corporales, identificar cambios, diferenciar ritmos corporales (por ejemplo, ritmo cardiorespiratorio), explorar y acceder al conocimiento de
capacidades condicionales e intermedias (resistencia aerbica general, fuerza general y su desarrollo en los grandes grupos musculares, flexibilidad general y elongacin
de grandes grupos musculares, velocidad de desplazamientos). El abordaje de dichos contenidos se justifica en tanto se prioriza la construccin por parte del estudiante, en
su trayecto por el nivel, de un proyecto de vida saludable que se sustente en la apropiacin del movimiento y la actividad fsica como herramienta para alcanzar dicho
propsito, trascendiendo los alcances del mbito escolar.
Se sugiere que, en el recorrido que el estudiante realiza por los tres aos del Ciclo, se incorpore, progresivamente, mayor grado de autonoma y autorregulacin, en
trminos de superacin y desafos, a nivel individual o grupal, en la administracin y gestin de las actividades, a travs de las diversas alternativas metodolgicas: Por
ejemplo: asignacin de tareas grupales a partir de un programa de desarrollo de resistencia aerbica con desempeo rotativo de diferentes roles internos :ejecucin, control
de criterios de ejecucin, evaluacin de indicadores, etc.
Sub-eje: La construccin de cdigos de expresin y comunicacin corporal compartidos.

El juego expresivo y las representaciones simblicas son otras alternativas que pueden nutrir los modos de intervencin del docente, a fin de facilitar la asuncin de la
corporeidad y su manifestacin expresiva y creativa.
El docente deber alentar y propiciar la participacin de los estudiantes en actividades grupales y colectivas promoviendo propuestas didcticas que les permitan superar
limitaciones, inhibiciones y pre-conceptos en cuanto al lenguaje expresivo con relacin al gnero.
El docente deber favorecer en los estudiantes, la expresin de un cuerpo conocido y asumido en un marco de diversidad y libertad con los otros, consolidando la
disposicin de una motricidad plena, libre de estereotipos y convenciones gestuales.
Eje: PRCTICAS CORPORALES, MOTRICES Y LUDOMOTRICES EN INTERACCIN CON OTROS.
Sub-eje: La construccin de la disponibilidad motriz en interaccin con otros con integracin crtica y reflexiva.
Las prcticas corporales y motrices que tienen lugar al interior de las diferentes configuraciones de movimientos (los deportes, la gimnasia, la danza, entre otros), son
instancias potenciales de aprendizaje compartido con otros. En este sentido, se propone que las situaciones problemticas planteadas en trminos de desafos individuales
y colectivos logren ser experiencias ldicas gratificantes, donde los estudiantes participen reconociendo y aceptando la propia manifestacin singular y la de los otros, en el
marco de su proceso de aprendizaje.
A partir de la vivencia de las prcticas corporales y motrices, se sugiere habilitar desde la intervencin pedaggica, espacios de dilogo que permitan la adquisicin de
elementos argumentativos, la asuncin de posturas crticas en relacin a modelos hegemnicos, el intercambio de pareceres y sensaciones, la reflexin sobre el significado
que se le otorga a la apropiacin del conjunto de saberes, entre otros. A modo de ejemplo, el proceso de Iniciacin en el Deporte Escolar hace referencia al recorrido de
complejidad progresiva que los estudiantes transitarn en el abordaje del juego reglado con otros, a travs de su participacin activa y compartida en la resolucin de
situaciones que el juego y el deporte proponen. En esta direccin es relevante la revalorizacin de objetivos sociales y formativos, a travs de la asuncin de valores
humanos vinculados con la solidaridad, el respeto, la cooperacin, entre otros, que permiten aportar a la convivencia democrtica. La competencia, tal como se la aborda en
este documento, hace referencia a la expresin agonstica natural del ser humano e implcita en los juegos y deportes, que debe instalarse como produccin conjunta entre
docentes y estudiantes, diferencindose del mensaje hegemnico de la competencia sobredimensionada que proviene de los medios de comunicacin y est arraigado en
la sociedad. Dentro de este marco y en el modelo de enseanza de los juegos y la re-contextualizacin del deporte formal, e institucionalizado como Deporte Escolar, se
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hace necesaria, inicialmente, la intervencin del docente para propiciar la comprensin del sentido de las actividades realizadas ofreciendo la posibilidad de modificarlas a
travs de acuerdos colectivos.
En esta direccin el proceso de inclusin del estudiante, requerir del aprendizaje de habilidades especficas construidas progresivamente en el contexto ldico. Por
ejemplo, la habilidad motora combinada de lanzar y recibir, desarrollada y aprendida a travs de diversos juegos motores (de equipo, de invasin de campo), se transforma
en habilidad motora especfica con ciertos requerimientos de ejecucin, vinculada con la prctica de juegos deportivos escolares como el handball y el basquetball, entre
otros.
Eje: PRCTICAS CORPORALES, MOTRICES Y LUDOMOTRICES EN EL AMBIENTE
Sub-eje: La construccin de la interaccin equilibrada, sensible y de disfrute con el medio natural y otros.
La integracin del estudiante al ambiente y su concientizacin como parte de l, as como su sensibilizacin hacia la problemtica de su conservacin y cuidado, constituye
el punto de partida para las diferentes opciones de intervencin docente. Saber ser, saber estar , saber hacer en el ambiente justifica la apropiacin de conocimientos por
parte de los estudiantes, en procesos de exploracin, descubrimiento y experimentacin sensible, como as tambin de creacin de actividades para una relacin
equilibrada con el ambiente y su disfrute. Este proceso necesita que el docente favorezca y facilite la asuncin de diferentes roles y funciones en la organizacin e
implementacin de proyectos de dificultad creciente, otorgando la posibilidad de que los estudiantes adquieran conocimientos y habilidades propias de la vida en la
naturaleza con uso responsable para un desarrollo sustentable.
Alternativas didcticas
Integracin de los estudiantes en el desarrollo de la clase como co-constructores del proceso de enseanza-aprendizaje, intercambiando roles y recuperando los saberes
adquiridos por los adolescentes fuera del mbito escolar; por ejemplo: estudiantes que desarrollen actividades extraescolares como bailes, artes marciales, actividades
circenses, artes escnicas, entre otras.
Incorporacin en la clase de recursos didcticos (msica, elementos, materiales, etc.) propios de la cultura juvenil para ofrecer un escenario motivador que favorezca el
inters y la participacin en la propuesta disciplinar.
Desarrollo de propuestas de clase con la participacin de agentes externos al mbito escolar que promuevan y refuercen el abordaje de aprendizajes disciplinares. Por
ejemplo: familiares, referentes de algunas de las actividades fsicas, juegos y deportes desarrollados a modo de contenidos en una etapa determinada, referentes culturales
que lleven a cabo actividades tales como bailes tpicos, danzas populares y de los pueblos originarios, actividades circenses y escnicas.
Propuestas de clase con la inclusin de configuraciones de movimiento emergentes Por ejemplo: hip-hop, reggaeton, capoeira, rap, ritmos latinos, entre otros.
En contextos escolares que integren estudiantes con discapacidad, el docente deber recurrir muy especialmente a estrategias inclusivas de los mismos. Por otro lado, ha
de favorecer que el resto de los estudiantes asuman una situacin de empata con respecto a las diferentes discapacidades tomando conciencia de las limitaciones y
necesidades que stas presentan, valorando las posibilidades que dicha experimentacin ofrece. Por ejemplo; prctica de ftbol para discapacitados visuales restringiendo
la utilizacin del sentido de la vista de algunos de los actores implicados en el juego.
Desarrollo de proyectos de alcance comunitario como alternativa de apropiacin de contenidos desarrollados en la clase. Por ejemplo; difusin, promocin e implementacin
de propuestas de actividad fsica para el desarrollo de hbitos de vida saludable en encuentros con instituciones del entorno comunitario (escuelas primarias, centros
vecinales, etc.).
155
Algunas consideraciones respecto a la evaluacin de los aprendizajes
Destinar tiempo a la evaluacin entendida como un proceso que debe implementarse de modo integrado a la enseanza y compartido con los estudiantes, constituye una
modalidad de intervencin insoslayable en la realidad de la Educacin Secundaria de hoy.
Resulta conveniente que el docente ayude a los estudiantes a descubrir e identificar sus logros, asignndoles significado.
Puede resultar valioso implementar estrategias mediante las cuales los diferentes grupos puedan recuperar y registrar momentos significativos de los diversos procesos de
aprendizaje, conocimientos construidos, modos de interaccin, entre otros. Por ejemplo, el registro de sensaciones en el aprendizaje motor, a modo de expresiones
personales que den cuenta de lo que han sentido en un determinado momento de la clase.
Corresponde llevar a cabo una evaluacin de inicio, de proceso y final. En esta ltima, el docente, adems de considerar los logros de sus estudiantes mediante
instrumentos que incorporen aspectos cualitativos y cuantitativos, evaluar su propia propuesta de enseanza a los fines de producir los ajustes pertinentes.
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8. CIUDADANA Y PARTICIPACIN
1. PRESENTACIN
Este espacio curricular recupera conocimientos y enfoques de disciplinas acadmicas como la Filosofa, la Ciencia Poltica, la Sociologa, la Psicologa, la Antropologa y el Derecho,
entre otras. Tiene como propsito principal la formacin ciudadana de los estudiantes y para ello promueve propuestas de enseanza en diversos formatos que favorezcan la
comprensin y la participacin efectiva en el ejercicio activo y crtico de la ciudadana. De este modo, ofrece la oportunidad de realizar prcticas de anlisis e intervencin en la
realidad comunitaria, ya que la experiencia es motor del aprendizaje y puede funcionar como medio para la comprensin del mundo.
El compromiso tico y social de la educacin escolar es la formacin de hombres y mujeres que sean capaces de promover formas ms justas de vivir con otros. El concepto de
ciudadana liga al sujeto a la estructura del Estado-Nacin y sus atributos jurdicos, al mismo tiempo que orienta el ejercicio de la participacin en proyectos colectivos, en defensa de
intereses propios y del conjunto. La constitucin actual de la ciudadana es el resultado de un proceso histrico, dentro del cual los adolescentes y jvenes no son ya tratados por las
leyes como objetos de proteccin, sino como sujetos de derechos. El ejercicio de sus derechos debe, por lo tanto, ser transmitido no como una expectativa para la futura vida adulta,
sino como una realidad que puede aplicarse a la vida en la familia, en la escuela, en el barrio, etc. Ese espacio ofrece a los estudiantes la posibilidad de una iniciacin jurdica bsica
que comprende una aproximacin a los principales derechos y obligaciones de los que son titulares, as como aqullos de los que gozarn en el futuro de acuerdo al ordenamiento
actual. Dentro de estos derechos, se enfatizan los Derechos Humanos, haciendo referencia a su universalidad y a la responsabilidad internacional que el Estado tiene por sus
acciones y omisiones que configuren violaciones a los mismos. La ciudadana activa implica tambin ser incluido a partir de la participacin en relaciones y prcticas polticas,
respetando y haciendo visibles formas de vida diversas y plurales.
La Ciudadana y Participacin es incompleta si en ella no entran en juego perspectivas ticas que contemplen el ejercicio dialgico y argumentativo como modo de comprender y
acercar ideales de vida y sentidos de la experiencia humana. La enseanza de la tica en relacin profunda con la ciudadana y la participacin, implica incluir en las propuestas de
enseanza actividades deliberadas que promuevan un saber actuar razonado, libre y con sentido de justicia.
La escuela ofrece innumerables oportunidades para la enseanza y el aprendizaje de la ciudadana, poniendo a disposicin de los estudiantes prcticas y conocimientos. Aporta a la
formacin de sujetos polticos al menos en dos sentidos: por un lado, es un lugar donde se convive con otros, se aprende con otros, no solo contenidos sino modos de estar
(regulaciones, relaciones con la autoridad, etc.) y, por el otro, en tanto introduce a los estudiantes en la reflexin y la accin para incidir en el espacio pblico, posibilita la puesta en
juego de los intereses individuales y los del conjunto.
Este espacio tambin tiene como propsito fomentar la prctica de la solidaridad mediante la integracin de saberes para la elaboracin y ejecucin de proyectos de intervencin
sociocomunitaria. Tomando como base diferentes experiencias que se vienen realizando en el sistema educativo, se destaca el valor formativo del trabajo cooperativo y la
participacin en actividades comunitarias orientadas a la resolucin de necesidades comunes, como ejercicio activo de la ciudadana por parte de los estudiantes. Los adolescentes
necesitan saber que pueden mejorar y/o transformar la realidad, y tienen necesidad de vincular lo que aprenden en el aula con la vida real, para encontrar otro sentido a lo
aprendido. Mediante estas experiencias, los estudiantes tienen la posibilidad de integrar y articular los aprendizajes alcanzados en las distintas disciplinas y trayectos de formacin,
para generar acciones que les permitan tener injerencia en la modificacin de aspectos de la realidad local y comunitaria.
En la actualidad, la educacin para la ciudadana debe dar respuesta a las actitudes y representaciones de los estudiantes sobre las posibilidades de transformacin de la realidad
social, que difieren notoriamente de las existentes pocas dcadas atrs. Antes de que este espacio curricular ensee algo sobre la libertad, la igualdad, la diversidad, el derecho y
cuestiones semejantes, los estudiantes ya tienen representaciones desde las cuales actan, opinan e intervienen de mltiples modos en la vida social. Se trata, entonces, de encarar
las preguntas y los problemas que los estudiantes viven hoy en relacin con el espacio pblico.
158
Para ello, resultan valiosos los contenidos bsicos imprescindibles sustentados en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (N.A.P.) de Formacin tica y Ciudadana acordados a
nivel nacional. Se propone, entonces, que cada docente construya un proyecto de enseanza a partir de los ejes: Reflexin tica, Construccin histrica de las Identidades,
Derechos y Participacin e Intervencin sociocomunitaria, para abordar la revisin crtica de mbitos de la vida cotidiana de los jvenes, por entenderlos como campos de
experiencia y escenarios especficos de participacin para la formacin para la ciudadana. Al respecto, se establece el abordaje de los siguientes mbitos47:
Para primer ao: Ambiente, Convivencia y Salud, Alimentacin y Adicciones.
Para segundo ao: Sexualidad, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y mbito de definicin institucional48.
Se sugiere su abordaje como ejes de reconstruccin crtica de la realidad, considerando las siguientes particularidades:
Salud, Alimentacin y Adicciones: distintas disciplinas permiten abordar los aspectos ticos y valorativos de las representaciones sobre la vida saludable, que son
construcciones culturales histricas y mutables. En los procesos histricos se fueron configurando diferentes cosmovisiones sobre la vida y la muerte, la salud y la enfermedad, as
como el uso legtimo de drogas y modelos alimentarios y estticos, segn una visin sociocultural de la salud superadora de los enfoques que la restringen al mbito privativo de la
medicina y la fisiologa. La reflexin crtica para la accin en este campo debe contemplar en primer trmino a la salud como un derecho y, desde all, promover el anlisis sobre las
condiciones sociales, culturales y polticas que favorecen una vida saludable. Es oportuno habilitar la palabra de los jvenes y conocer las representaciones, prcticas, cdigos y
creencias de los estudiantes, incorporando las nociones de justicia y de igualdad en el goce del derecho a una vida saludable, reconocindolos como protagonistas en la
construccin de un proyecto personal que incluya el estar sano, describiendo sus problemas en relacin con estos temas y encontrando alternativas en diversos mbitos de
participacin. La nocin de alimentacin se articula a la de vida saludable y ampla el concepto de nutricin hacia cuestiones socioeconmicas y culturales. Diversas prcticas y
concepciones determinan modelos alimentarios hegemnicos que en la actualidad promueven trastornos y atentan contra el desarrollo saludable de los adolescentes, grupo de
riesgo de estas patologas. En relacin con las adicciones y las conductas adictivas, hay que considerar las modificaciones y limitaciones que todas ellas generan en la inclusin y el
desarrollo pleno de los sujetos. De esta manera, es til analizar entre otros temas el uso de drogas prohibidas y permitidas en la historia, incluyendo las percepciones sociales sobre
el consumo y las polticas de intervencin. Evitando abordajes medicalistas o delincuenciales, se trata de fortalecer aqullos aspectos de la subjetividad que actan como factores
constitutivos de una vida plena y saludable.
Ambiente: desde el punto de vista tico-poltico, es conveniente destacar que el deterioro del ambiente natural tiene un correlato en el ambiente social: desequilibrios
demogrficos y econmicos entre pases y hacia el interior de los mismos, migraciones masivas, aumento del desempleo, aparicin de nuevas enfermedades, desnutricin, entre
otros. El tratamiento de los problemas ambientales y las acciones concretas que pueden derivarse de l parte de concebir al ambiente como una produccin social. Es una temtica
que involucra a todos los ciudadanos, porque incluye el goce de derechos vinculados al desarrollo en un ambiente sustentable. Esta sustentabilidad requiere de saberes tendientes a
reflexionar crticamente sobre las prcticas culturales y cientficas que se construyen desde los grupos humanos, recuperar las tradiciones y formas de relacin con el ambiente de
las culturas originarias, exponer puntos de vista y disear estrategias de intervencin en relacin con la responsabilidad por la proteccin del ambiente.
Convivencia: es necesario considerar el carcter poltico de la convivencia social, trabajando en torno a conceptualizaciones propias de la organizacin de la sociedad y de los
valores que la sustentan. La convivencia entre seres humanos est atravesada por pulsiones e intereses que determinan que el conflicto sea inherente a la vida social. La
participacin en instituciones regidas por leyes promueve que el ser humano se constituya en sujeto. Es en la convivencia ciudadana, en este espacio del yo y los otros, donde
debera sistematizarse la intervencin educativa para provocar el desarrollo moral y social. Detrs de toda accin, norma o institucin existe una intencin tica que debera respetar
la libertad, la justicia y la responsabilidad por los otros. La escuela representa el ingreso de los estudiantes en el mbito pblico y en las instituciones, en donde aprender a compartir
47 Se sugiere abordar un mbito por trimestre.

48 Cada institucin podr retomar uno de los mbitos trabajados en primero o segundo ao o abordar otro (Educacin vial, cooperativa y mutual, al consumidor,etc.) , en virtud del inters de los estudiantes, en relacin con
el contexto.
159
con otros, respetar las normas, intervenir de manera adecuada, cuidar la propiedad comn, reconocer y aceptar asimetras, negociar de manera democrtica sus intereses, entre
otras cosas. Por lo expuesto, el abordaje de contenidos de este mbito debera anclarse en la enseanza de leyes e instituciones que regulan la ciudadana desde una dimensin
normativa de aspiracin universal, donde arraigan los derechos humanos, y una dimensin valorativa en la que conviven mltiples concepciones de la felicidad, tradiciones culturales
que orientan las elecciones y preferencias de los sujetos, estilos de vida que cada cual elige para s y tiene derecho a reclamar que se respeten, en tanto no afecten la dignidad de
terceros.
Sexualidad: hay mltiples perspectivas de aproximacin a esta temtica, pero es necesario enfatizar aqullas que dan respuesta a las demandas e intereses de los estudiantes
en relacin con el ejercicio autnomo, responsable y placentero de su sexualidad, desde una perspectiva inclusiva de las diferencias y garante de las igualdades bsicas. La
sexualidad atraviesa la vida de los sujetos, desde concepciones, prcticas y creencias arraigadas en cada institucin y en cada comunidad. Los procesos de crecimiento impactan en
las subjetividades adolescentes y su relacin con las prcticas y creencias de su comunidad. En ese marco, construirn modos de sentir, gozar, amar y ser amados y formas
particulares de relacionarse con su propio cuerpo y con los dems. La perspectiva de gnero revisa la naturalizacin de representaciones sobre lo masculino y lo femenino que
suscitan relaciones de poder y sustentan prcticas de estigmatizacin y exclusin. La contribucin de la sexualidad a la construccin de la identidad social y subjetiva puede
resignificarse al trabajar temticas referidas a prejuicios y estereotipos, enfermedades de transmisin sexual, embarazo adolescente y proyectos de vida, entre otras.
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin: cabe considerar que toda prctica sociocultural construye significados que tienen una dimensin comunicacional. Los
significados se traducen en informacin que se difunde, se expresa, se publicita y se interpreta. Las relaciones comunicacionales implican a su vez relaciones de poder, en las que
las desigualdades y las asimetras entran en juego mediante la imposicin de significados. Las formas de comunicar, construir significaciones y establecer relaciones comunicativas
entre jvenes y adultos resultan dismiles y se revelan como un obstculo al momento de la transmisin en el aula y la escuela. Las confrontaciones de diversos grupos por la
imposicin legtima de sentidos son de carcter histrico y requieren del reconocimiento por parte de los estudiantes de la capacidad de decir y comunicar de los grupos sociales.
Garantizar procesos de enseanza requiere entonces abordar el mundo de los medios de comunicacin y las tecnologas en los procesos comunicacionales, a fin de promover una
mirada crtica sobre los consumos culturales y los lugares practicados por los jvenes. La comunicacin es un atributo de la ciudadana ya que, a travs de prcticas
comunicacionales, el sujeto puede conocer sus derechos, interpretar discursos, intercambiar opiniones, intervenir en asuntos comunitarios, reclamar, reflexionar y proponer
transformaciones sociales. Otra cuestin a considerar es que el uso de las nuevas tecnologas en las prcticas sociales determina identidades, promueve encuentros y dilogos, y
construye saberes en los jvenes.
El abordaje de los contenidos de Ciudadana y Participacin en el marco de los mbitos referidos, permite recuperar temas relevantes susceptibles de generar inters en los
estudiantes y aptos para habilitar la reflexin. Esto reclama organizar la propuesta de enseanza tomando en consideracin los contenidos pertinentes de los cuatro ejes - Reflexin
tica, Construccin histrica de las Identidades, Derechos y Participacin e Intervencin Sociocomunitaria-. En todos los casos, se sugiere una propuesta de enseanza que
contribuya a:
- el conocimiento de las normas que regulan el campo cultural del mbito en cuestin;
- la comprensin de los procesos histricos, sociales y culturales que se desarrollaron en relacin con el mismo;
- la valoracin crtica de las prcticas sociales y subjetivas que determinan las experiencias culturales, indagando cmo contribuyen a construir identidades y ejecutar
acciones de intervencin en el mbito, adecuadas a las posibilidades personales, escolares y comunitarias.
160
2. OBJETIVOS
CIUDADANA Y PARTICIPACIN
PRIMER AO SEGUNDO AO
Reconocer los aspectos comunes y diversos en las identidades personales, grupales y Analizar crticamente los discursos hegemnicos y mensajes imperantes en los medios
comunitarias, desde una perspectiva de valoracin de la convivencia multicultural. masivos de comunicacin en relacin con las prcticas de consumo e identificacin.
Asumir una posicin personal sobre conflictos sociales, dilemas o conflictos de valor real Reconocer los actores y grupos involucrados en situaciones conflictivas y ponderar la
o hipottico, dando razones crecientemente autnomas, creativas y solidarias. legitimidad de sus opiniones, sentimientos, perspectivas e intereses.
Conocer y practicar formas democrticas de participacin en la vida ciudadana, Tomar posicin crecientemente crtica y argumentativa frente a problemas de ciudadana
valorando la prctica del dilogo argumentativo como herramienta para afrontar conflictos de la Argentina y la Provincia de Crdoba, a partir de conocer la historia y postulados
en diversos mbitos y debatir temas relacionados con normas y valores. fundamentales de diferentes corrientes ideolgicas y tendencias polticas.
Reflexionar sobre derechos y responsabilidades en la convivencia cotidiana, identificando Utilizar criterios de justicia y solidaridad al deliberar sobre problemticas vinculadas con
aqullos que corresponden a los ciudadanos en Argentina y los Derechos Humanos los Derechos Humanos, el ejercicio de la ciudadana y problemticas presentadas en los
establecidos transnacionalmente. medios de comunicacin o manifiestas en el entorno social.
Desarrollar la reflexin crtica y la deliberacin argumentativa en torno a temas relevantes Desarrollar la reflexin crtica y la deliberacin argumentativa en torno a temas relevantes
de la realidad social: Ambiente, Convivencia, Salud, Alimentacin y Adicciones. de la realidad social: Sexualidad, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Identificar diferentes formas de ejercicio de la violencia y la discriminacin, ejercitando Interpretar situaciones de injusticia, discriminacin y exclusin, en relacin con los
respuestas alternativas, sensibles y creativas a los conflictos interpersonales. principios normativos por los cuales deben ser denunciadas y revertidas.
Desarrollar prcticas que contribuyan a analizar patrones de consumo y modos de Reconocer las funciones bsicas del Estado en una sociedad democrtica y la necesidad
produccin que impactan en la conservacin del ambiente. de un orden jurdico justo y legtimo.
Distinguir las competencias bsicas de cada Poder y de los principales rganos del
sistema poltico institucional, en situaciones especficas del presente o de la historia
reciente.
Analizar crticamente cmo los cambios ambientales profundizan procesos de exclusin y Reconocer instancias en que se involucran los actores sociales en la definicin de
marginalizacin que condicionan el desarrollo humano polticas pblicas de proteccin del ambiente y discutir criterios de intervencin.
Promover y desarrollar conductas saludables en los planos individual y colectivo a partir Identificar y utilizar diversos mecanismos de participacin en la esfera pblica con los
de la reflexin crtica y el aprendizaje. que cuentan, en el pas y en la Provincia de Crdoba, para reclamar por sus derechos o
tomar parte en la deliberacin sobre el orden normativo.
Asumir compromisos para la solucin de problemas referidos a la salud personal y social Construir una mirada reflexiva acerca de prcticas comunicacionales y cdigos
a partir de propuestas de intervencin. culturales.
Desarrollar habilidades para la circulacin autnoma y segura por la va pblica como Ejercer derechos a la informacin, comunicacin, participacin y construccin de
peatones, usuarios y conductores de medios de transporte. significados.
Comprender la sexualidad como dimensin humana constitutiva de identidad
161
Conocer prcticas y normativas que promueven y protegen el desarrollo de una

sexualidad saludable, responsable y placentera, tomando conciencia del carcter
histrico y contingente de las asignaciones de gnero y mandatos sociales.
Asumir un papel activo en la construccin sociocultural, a partir de la participacin Desarrollar habilidades para la planificacin, ejecucin y evaluacin de proyectos de
protagnica en un proyecto de intervencin, desarrollando la responsabilidad individual y intervencin, integrando y relacionando saberes para la comprensin de problemas
grupal. sociocomunitarios.
Integrar y relacionar saberes para la comprensin de problemas sociocomunitarios.
Organizar la bsqueda y el procesamiento de la informacin para el anlisis de problemas sociocomunitarios.
Construir categoras conceptuales para interpretar la realidad social e incidir en ella.
CIUDADANA Y PARTICIPACIN
EJES PRIMER AO SEGUNDO AO

Anlisis tico intersubjetivo de situaciones conflictivas de la vida escolar y conflictos morales presentes en el tratamiento de contenidos de otras
REFLEXIN reas.
TICA Distincin entre las acciones libres y no libres y su vinculacin con el Comprensin del carcter conflictivo e histrico de las relaciones sociales y
problema de la responsabilidad, a travs del anlisis de casos y dilemas polticas, a partir de identificar actores, contrastando sus intereses y
reales e hipotticos. derechos, sus valores y principios.
Ejercicio del dilogo argumentativo y su valoracin como herramienta para la explicitacin de desacuerdos, la construccin de acuerdos, la resolucin de
conflictos, la apertura a puntos de vista diversos.
Registro y comunicacin escrita del trabajo reflexivo sobre temas y Anlisis crtico de discursos emitidos desde las Tecnologas de
problemas ticos mediante la formulacin de preguntas, la exposicin de Informacin y Comunicacin (los medios de comunicacin masiva,
razones y argumentos junto con el cotejo y reelaboracin individual y Internet, videojuegos, publicidades, juegos de computadora, series de
colectiva de los mismos, a partir de diversos lenguajes expresivos. televisin, redes virtuales, entre otros), identificando valores vigentes,
concepciones de la felicidad, relaciones de poder, contenidos
violentos y estereotipos, as como las estrategias discursivas y
narrativas que permiten la produccin de esos discursos).
162
Fundamentacin terica de valores como justicia, igualdad y paz, a partir

de su reconocimiento en situaciones donde tengan vigencia y en
situaciones donde primen relaciones de injusticia, desigualdad o
violencia.
Reconocimiento, respeto y valoracin de la diversidad de identidades Reconocimiento de la preexistencia de los pueblos originarios
personales y proyectos de vida, individuales y/o colectivos, que americanos y los procesos histricos de mestizacin e hibridacin
CONSTRUCCIN coexisten en diferentes contextos sociales, histricos y culturales a partir de cultural.
HISTRICA DE LAS entrevistas con adultos, jvenes y otros actores sociales.
IDENTIDADES
Lectura crtica de la pluralidad, expresiones culturales, cosmovisiones y
sistemas valorativos, generando espacios de convivencia y participacin
para la difusin y defensa de derechos identitarios.
Conocimiento creciente de s mismo y de los otros a partir de la Anlisis y valoracin de las formas de resistencia y defensa de la
expresin y comunicacin de sentimientos, ideas, valoraciones y la dignidad, generadas por parte de los grupos subordinados poblaciones en
escucha respetuosa. Puesta en juego en espacios de confianza y libertad, situacin de pobreza, migrantes y otros sectores excluidos- ante diferentes
organizados en colaboracin con el docente, mediante cuentos, relatos, formas de prejuicio, maltrato y discriminacin.
pelculas y otros recursos.
Indagacin, anlisis crtico e intercambio acerca de diferentes formas Comprensin de los aspectos valorativos presentes en relatos
identitarias y culturas juveniles, entre otras formas grupales. biogrficos y autobiogrficos de referentes culturales, atendiendo a las
subjetividades en juego en el mbito privado y pblico. Anlisis de formatos
tradicionales (diario ntimo, cartas, etc.) y virtuales (blog, fotolog, entre
otros).
Conocimiento y reflexin acerca de modelos corporales presentes en los
medios de comunicacin, en la publicidad, y en las representaciones
artsticas identificando estereotipos y su incidencia en la construccin
de la propia identidad y de identidades juveniles.
Reconocimiento de que nuestros modos de sentir y pensar se modifican Reconocimiento y comprensin de la significacin de smbolos que
en la trayectoria biogrfica a partir de diferentes situaciones, relaciones y representan experiencias compartidas y expresan identidades o ideas
contextos. colectivas de los jvenes y diferentes grupos sociales.
163
Indagacin y anlisis de la perspectiva de gnero en la construccin de Reconocimiento de diferentes dimensiones de la sexualidad, abordando
identidades a travs de la historia y en la actualidad, tomando conciencia aspectos de una educacin sexual integral relativos al cuidado de s y de los
de las miradas estereotipadas, reflexionando acerca de las situaciones de otros, el placer, el amor y la responsabilidad.
igualdad o de falta de equidad de trato y de oportunidades.
Reconocimiento de s mismo y de los otros como sujetos de derechos Conocimiento bsico de la Constitucin Nacional, su estructura y
capaces de resignificar los derechos vigentes, reconocer los principales artculos; las reformas constitucionales y las rupturas del orden
DERECHOS Y procedimientos para su exigibilidad y participar en su promocin y constitucional.
defensa.
PARTICIPACIN Conocimiento bsico de la Constitucin Provincial y la Carta Orgnica
Municipal; su estructura y principales artculos.
Reconocimiento y valoracin de la democracia como sistema de vida. Conocimiento de la organizacin federal del Estado y la divisin e
interdependencia de poderes del Estado, en cada uno de sus niveles.
Conocimiento del sistema poltico institucional: conceptos de Nacin y

Estado, forma republicana de gobierno, representacin democrtica y
soberana popular.
Conocimiento de derechos, deberes y garantas constitucionales, en Reconocimiento de los derechos humanos en la Constitucin Nacional y
relacin con la responsabilidad ciudadana. en las principales declaraciones y convenciones del derecho
transnacional. Perspectiva histrica de su enunciacin internacional e
interamericana y de la adopcin por parte de la Repblica Argentina.
Comprensin crtica de normas y criterios de trnsito para la circulacin
autnoma y segura por la va pblica como peatones, usuarios y
conductores de medios de transporte.
Identificacin de grados de responsabilidad personal y social y de
intervencin sobre factores que influyen en la problemtica del trnsito.
Anlisis crtico de prcticas ciudadanas y diferentes formas de reclamo en la defensa de intereses y derechos individuales y colectivos.
Anlisis y valoracin de experiencias escolares de intervencin Integracin de saberes para la comprensin de problemas
sociocomunitarias (aprendizaje-servicio, accin solidaria, etc.). sociocomunitarios y su conceptualizacin terica a partir de la
INTERVENCIN experiencia.
SOCIOCOMUNITARIA Investigacin de problemas comunitarios. Aplicacin de instrumentos de recoleccin de datos (encuesta, entrevista)
164
Exploracin y ensayo de proyectos de intervencin socio comunitarios: componentes, gestin cooperativa, evaluacin.
Reflexin acerca de las disposiciones ticas y los modos de responsabilidad ciudadana involucrados en el trabajo sociocomunitario.
Es conveniente que el tratamiento de los contenidos mencionados se articule con los de otros espacios curriculares a partir de diversas estrategias y modalidades a travs de las
cuales la escuela secundaria forma en el ejercicio de la ciudadana. El aula de Ciudadana y Participacin debera ser considerada como un espacio donde debatir, argumentar,
discutir y juzgar prcticas sociales y relaciones de poder, bajo las orientaciones y los aportes de un docente que puede formular problemas, ahondar preguntas, requerir
justificaciones argumentales, presentar contraejemplos y ofrecer categoras explicativas que abran el horizonte reflexivo de los estudiantes. En este sentido, si este espacio supone
comprender la realidad, asumir un compromiso tico poltico con ella y realizar una construccin inteligente y sensible que lleve a transformar la realidad y no slo a adaptarse a
ella, se recomienda que se organice con formatos diferentes por trimestre - por ejemplo, proyecto, taller- y que el tratamiento de los contenidos se articule con los de otros espacios
curriculares.
La perspectiva de un espacio curricular integrado a partir de mbitos o campos de experiencia cultural que especifican la enseanza y el aprendizaje de contenidos propios, requiere
de un ejercicio reflexivo y atento sobre qu saberes son indispensables para lograr la apropiacin significativa de los mismos. La prescripcin curricular determina en este sentido:
integracin a partir del mbito respectivo, esto es articulacin o pregnancia con otros campos que coadyuvan al aprendizaje del tema en cuestin; seleccin de los contenidos
especficos presentes en cada uno de los ejes que aportarn conocimientos singulares desde la perspectiva tica, identitaria o poltico - ciudadana y la presentacin y organizacin
de los mismos desde los respectivos marcos disciplinares y didcticos.
Al interior de cada proyecto o taller se establecen los objetivos de aprendizaje; se seleccionan los contenidos bsicos imprescindibles, los materiales y recursos; se planifican las
actividades y secuencias a desarrollar con su grupo; se instituyen las articulaciones con otros espacios curriculares y se define la forma de evaluar el aprendizaje logrado.
La primera dificultad a considerar en la formacin ciudadana de los estudiantes es la imposibilidad de aislar variables en el abordaje didctico de los contenidos. stos - complejos e
imbricados de mltiples maneras- requieren criterios que permitan la seleccin y organizacin de recortes didcticos con sentido. Por ello, se propicia una enseanza basada en el
anlisis de situaciones presentadas por el docente o aportadas por los estudiantes, que susciten en ellos una reflexin activa desde sus propios marcos interpretativos. Dichas
situaciones pueden tomarse de casos periodsticos, fallos judiciales, relatos literarios, etc., en donde sea posible analizar las representaciones y criterios de accin de los sujetos
involucrados, a fin de abstraer de ellos las tensiones conceptuales presentes en los contenidos de enseanza. El trabajo a partir de conflictos situados, permite una
conceptualizacin que tenga en cuenta las circunstancias de la accin y tienda a evitar as que se tomen, como punto de partida, formulaciones abstractas que, presentadas como
verdades, obturen la problematizacin. Tras la deliberacin sobre el caso, las intervenciones del docente introducirn los conceptos del espacio, para producir rupturas con
concepciones anteriores o nuevas articulaciones en versiones ms amplias y coherentes. Esta modalidad didctica privilegia la problematizacin, entendida en este caso como la
construccin de preguntas e hiptesis sobre aspectos relevantes de la realidad social, que permitan una apropiacin activa del problema por parte de los estudiantes y una
conceptualizacin contextuada y pertinente por parte de los docentes.
165
En cuanto al tenor de las intervenciones docentes, conviene prever que no son iguales a lo largo del recorrido de enseanza. En instancias de problematizacin, conviene que
asuma una neutralidad activa (Trilla, 1992) que implica una escucha atenta y respetuosa de las posiciones, aunque cuestionando o problematizando las respuestas intuitivas o
facilistas, marcando contradicciones, invitando a la participacin, sin tomar abiertamente posicin sobre el caso. Hablamos de una neutralidad metodolgica, que en la fase de
conceptualizacin dejar lugar a una beligerancia activa (Trilla, 1992). Apoyado en la prescripcin curricular y los documentos normativos que son vinculantes, el docente toma
posicin desde criterios y principios consensuados por la sociedad y la institucin, en tanto es responsable de formar en los valores que dan continuidad a la vida social: las
concepciones de bien, justicia, libertad, respeto por el otro, solidaridad, que la escuela debe ensear y sostener. En este sentido, la beligerancia activa del enseante debe siempre
contemplar actitudes de escucha, alentando el intercambio y la confrontacin razonada de posiciones y saberes. Cada uno de los momentos planteados en la secuencia didctica
propuesta, debe caracterizarse por la apertura a la palabra de los jvenes. Habilitar la palabra es fomentar espacios de debate, ensear formas de deliberar argumentativamente,
ofrecer marcos tericos que sustenten aprendizajes nuevos y que revisen aqullos que los sujetos poseen.
Por otra parte, promover la participacin de los estudiantes en el mbito pblico requiere ofrecer conocimientos bsicos acerca de los actores que en l se manifiestan, a fin de que
los jvenes construyan juicios de valor y tomen posicin fundada frente a los hechos. Las tendencias polticas y las corrientes ideolgicas que se han manifestado en el pasado o que
existen en el presente de nuestro pas son siempre objeto de controversia: es importante que la enseanza d cuenta de la variedad de interpretaciones y categorizaciones posibles,
a la vez que admita y promueva la enunciacin de las propias opiniones por parte de los estudiantes. La relacin de representacin que existe entre los gobernantes y los
ciudadanos puede analizarse desde la perspectiva jurdica y tica. La produccin social de normas, as como la fundamentacin del Estado en un pacto social dan lugar a una
confrontacin entre el Estado actual y otras formas de gobierno no representativas. Conviene analizar la configuracin del Estado representativo moderno y las diversas formas que
ha asumido tanto en la Argentina como en otros pases, a travs de la comparacin de sus funciones. Se puede, en este caso, tomar alguna de las funciones que se han asignado al
Estado y evaluar el alcance que a dicha funcin se le dio en distintos momentos histricos. Se procurar que los estudiantes comprendan los lmites que tiene el poder del Estado
moderno, fijados a travs de una serie de conflictos a partir de los cuales se enunciaron los derechos cvicos. En este sentido, se trabajar sobre la tensin entre el principio de
autonoma y el paternalismo de Estado, en casos concretos donde sta sea visible. Con respecto a la estructura institucional del Estado, se estudiar la separacin de los poderes
que conforman el Estado, con el fin de elucidar las funciones que a cada uno de ellos atribuye la Constitucin Nacional, como un modo de evitar la concentracin de poder.
El Proyecto de Intervencin Sociocomunitario que se desarrolle dentro del espacio es una rica fuente de experiencias y reflexiones sobre la realidad social y los modos de
transformarla. Los proyectos sociocomunitarios se inscribirn en la propuesta escolar en forma regular, no necesariamente semanal, lo que admite que las horas destinadas a este
espacio se agrupen segn lo establecido en el proyecto institucional, contemplando jornadas dedicadas exclusivamente al desarrollo de prcticas socio-comunitarias. Es decir que su
inclusin en el proyecto curricular escolar puede optar por diferentes formas: un conjunto de horas de desarrollo quincenal y jornadas destinadas a la prctica, una carga horaria
semanal combinada con jornadas destinadas a las salidas que demande la prctica objeto de trabajo, etc. La elaboracin de un proyecto de intervencin comunitaria es, en s
misma, una propuesta pedaggica que incluye diferentes aspectos en los que la responsabilidad es compartida por los estudiantes y el docente, a saber:
- la deteccin del problema sobre el que se trabajar;
- la construccin de vnculos con la comunidad y el dilogo con sus necesidades y expectativas;
- la bsqueda de informacin y recursos tericos y prcticos para la accin;
- la formulacin de objetivos precisos y mensurables;
- la previsin cronolgica de espacios y de materiales;
- la distribucin de tareas y responsabilidades;
- la implementacin y revisin permanente;
166
- la problematizacin y conceptualizacin de la experiencia en espacios de intercambio;

- la valoracin colectiva, procesual y sumativa del trabajo realizado.
Es indispensable que el protagonismo de los estudiantes se inicie desde la seleccin del proyecto y el planeamiento de la intervencin hasta las instancias de evaluacin procesual y
sumativa de todo el proceso. Se sugiere organizar el trabajo colectivo a travs de dinmicas participativas, fomentando la argumentacin, contrastacin de ideas y toma de
decisiones por acuerdos, con la expectativa de favorecer el compromiso solidario de cada estudiante con el proyecto global.
Las instancias institucionales como los Centros de Estudiantes, Consejos de convivencia, Consejos escolares, Centros de Actividades Juveniles, Cooperativas y Mutuales escolares,
Clubes de Ciencias, Bibliotecas escolares, etc. son lugares propicios para desarrollar formas de expresin y actuacin. Estas alternativas constituyen vas posibles de Ciudadana y
Participacin del sujeto, para una sociedad democrtica y pluralista, que la escuela puede ofrecer. En este sentido, se puede partir del esclarecimiento de las formas y grados de
participacin que los estudiantes tienen en estos grupos y organizaciones. Por ejemplo, el anlisis de la actividad del Centro de Estudiantes habilita un debate sobre la accin de los
representantes y la necesidad de participacin de sus miembros, no slo en la instancia de votacin sino en todas las actividades llevadas a cabo.
Es necesario analizar estas prcticas y reflexionar sobre los mecanismos de participacin que existen, qu grado de eficacia tienen y en qu medida se hace uso de ellos. Es
recomendable, por ejemplo, hacer ejercicios de simulacin de alguno de los mecanismos reconocidos por la Constitucin de la Provincia de Crdoba. Desde las acciones sobre la
realidad social, el aprendizaje de los derechos puede abordarse a travs del estudio de las circunstancias histricas en las que fueron reconocidos, o bien mediante el anlisis de
casos concretos en los que el incumplimiento de un derecho dio lugar a un reclamo y su posterior efectivizacin. De este modo, los derechos humanos y los derechos de ciudadana
se entienden como conquistas de los individuos, de los grupos sociales y de los pueblos frente al Estado. En similar sentido, la enseanza de ciertas garantas de rango
constitucional implica la transmisin de la forma en que se puede reclamar su efectivo cumplimiento. As, por ejemplo, una buena va de acceso al derecho puede ser el aprendizaje
de los requisitos que tienen una presentacin de hbeas corpus o accin de amparo.
Tanto el proyecto de intervencin sociocomunitaria como las instancias de participacin institucional y la lectura atenta de los medios de comunicacin, son fuentes de recursos para
escoger situaciones de problematizacin de los contenidos del espacio. Si la secuencia de trabajo con los estudiantes va de la problematizacin a la conceptualizacin, el camino de
planificacin del docente suele ser inverso: primero define las categoras que le interesa presentar y los contenidos que abordar en cada tramo del ao, para luego plantearse
cules sern sus herramientas de problematizacin y formulacin de preguntas. De este modo, lo que los estudiantes reciben en primer lugar es, en realidad, lo que el docente
decidi en ltima instancia, una vez definidos sus propsitos y contenidos de conceptualizacin.
Para ello, se espera de los docentes una lectura crtica de los contenidos prescriptos, que incluye estudiar sus fundamentos, adoptar un marco conceptual explicativo y un enfoque
especfico. Tambin se espera que el docente realice una lectura de las caractersticas y necesidades formativas de los grupos de estudiantes que le permita cuestionarse el sentido
de lo que va a ensear. Se trata de un espacio curricular integrado por contenidos provenientes de diferentes disciplinas y tambin desarrollado en el aula por profesionales con
formaciones diversas, como ha ocurrido histricamente con los espacios curriculares destinados a la educacin cvica de los estudiantes. Esta pluralidad de voces requiere un
ejercicio reflexivo y atento sobre qu saberes son ms relevantes en cada caso y cules son las perspectivas que cada docente puede potenciar desde su preparacin y recorrido
previo, al mismo tiempo que puede enriquecer esa base en dilogo con colegas provenientes de otros campos.
La evaluacin en el espacio debe contemplar la valoracin del diseo de acciones y sus resultados, las prcticas participativas de los estudiantes, la inclusin de contenidos
acadmicos de las disciplinas en las fundamentacin y anlisis de las prcticas sociales y las disposiciones de conducta para el trabajo con otros. Es necesario plantear formas de
evaluacin que combinen la valoracin del aprendizaje de saberes, prcticas y actitudes por parte del enseante y la autoevaluacin de acciones y disposiciones de los estudiantes
en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje. Establecer un espacio de reflexin y accin sobre prcticas sociales y culturales conduce a disear instancias evaluativas
que superen la tradicin de la prueba escrita y la leccin oral. No por ello se deber dejar de evaluar conceptos, procedimientos y actitudes, sino que deber hacerse foco en
167
prcticas acordes con la forma de ensear presentada. Los instrumentos de evaluacin podran orientarse a presentar situaciones, casos y problemas que provoquen la
transferencia de aprendizajes y que pueden ser propuestos en forma de relatos, informes, fichas, ensayos, artculos, galeras de fotos o murales, paneles de debate entre grupos,
juegos de simulacin, etc. Una sugerencia a tener en cuenta es la importancia de explicitar los criterios de evaluacin que utilizar el docente, as como construir consensuadamente
los que aplicarn los estudiantes en su autoevaluacin. La explicitacin de criterios define el encuadre de lo que se espera que se aprenda y los parmetros de medicin de esos
aprendizajes; esto forma parte del contrato didctico, clarifica lo esperado y su comunicacin democratiza la enseanza.
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169
9. FORMACIN PARA LA VIDA Y EL TRABAJO

1. PRESENTACIN
Este espacio curricular tendr como propsito orientar a los estudiantes en la progresiva construccin de su proyecto de vida en los mbitos personal y social, recuperando,
contextualizando y ampliando los aprendizajes alcanzados hasta el momento, a fin de generar reflexin y dilogo referidos a la problemtica social y, dentro de ella, a la relacin
entre el sujeto y su contexto, como fundamento organizador de las prcticas de inclusin social. Por ello, ser importante retomar aquellos saberes de las distintas disciplinas del
Ciclo Bsico que, por su pertinencia y relevancia, les permitan a los estudiantes la revisin crtica de los mbitos de la vida cotidiana que ellos mismos se encuentran transitando,
como as tambin de sus perspectivas a futuro.
Focalizar ciertos aspectos del entorno ms prximo de los estudiantes, especialmente en relacin con sus propias posibilidades, limitaciones y obstculos -presentes y futuros- de
desempeo como ciudadano. En este sentido, se pretende conjugar -en los procesos de aprendizaje y enseanza- las expectativas y objetivos personales (lo que quieren, pueden y
esperan hacer) y su inclusin comunitaria (lo que puedan hacer por y para la sociedad).
En esta lnea, las estrategias puestas en juego posibilitarn la ampliacin de los horizontes ocupacionales de los adolescentes y jvenes, entendiendo por ocupacin aquellos
espacios actuales y potenciales de desempeo, vinculados no slo al mbito educativo, sino tambin al cultural, poltico, econmico, cientfico, tecnolgico, entre otros; esto es, al
mundo de las prcticas sociales.
Ser entonces la Escuela la que, cumpliendo su funcin en el contexto, logre su finalidad de preparar a los estudiantes para el ejercicio pleno de la ciudadana, como as tambin
para la continuidad de estudios superiores y la inclusin al mundo del trabajo. En este sentido, la formacin para el trabajo, no puede limitarse slo a lo vinculado con el empleo o un
emprendimiento econmico determinado, sino que ha de incorporar toda actividad creativa y transformadora que realizan los sujetos para satisfacer sus necesidades. De esta
manera, el concepto se ampla y diversifica, incorporando tambin aquellas actividades de produccin material y simblica llevadas a cabo en el hogar y en los ms diversos y
variados espacios pblicos (clubes, centros culturales, comunitarios, etc.).
Por ello, en el contexto de este espacio curricular, se pretende propiciar la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes para la vida y el trabajo, a fin de
que los estudiantes puedan desempearse con mayor potencial en su quehacer cotidiano, seguir aprendiendo y aplicar lo aprendido en forma continua y con crecientes niveles de
autonoma a lo largo de la vida, saber hacer con saber y con conciencia sobre el impacto de ese hacer y enfrentando - de manera activa y responsable como miembros de su
comunidad49- los retos que impone una sociedad en permanente cambio. En definitiva, las finalidades de este espacio curricular se orientan a contribuir con la formacin de personas
capaces de comprender el mundo en su complejidad, valorar sus propias capacidades, desarrollar sus potencialidades, interactuar con otros, afrontar los desafos y operar las
transformaciones necesarias para el desarrollo propio y de los dems en comunidad.
49La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar
un problema, determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en funcin de la situacin, as como a extrapolar o prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: disear y aplicar una
encuesta; organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva; montar un espectculo; escribir un cuento o un poema; editar un peridico. De estas experiencias, se puede esperar una toma de conciencia de la
existencia misma de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es slo cuestin de inspiracin, pues demanda trabajo, perseverancia y mtodo (Mxico, Secretara de Educacin
Pblica, 2006).
170
La vida de las personas est influida por diferentes mbitos, como ser el hogar, la escuela, el club, el trabajo, el barrio, el pueblo, es decir, mbitos sociales ms o menos
estructurados por subjetividades e instituciones significativas para cada estudiante. All moldean formas de representarse a s mismos, a los dems y al mundo. Esas
representaciones son fruto de la interaccin con otros, de la circulacin masiva de discursos a travs de los medios de comunicacin y producto tambin de las particulares formas
de apropiarse, recrear e interpretar esas influencias por parte de cada sujeto, en la construccin activa de sentidos. Dichas representaciones pueden tender a naturalizarse, a
rigidizarse y proyectarse sobre experiencias sociales lejanas en el tiempo y el espacio. La intervencin educativa debe contribuir a desnaturalizar dichas representaciones y movilizar
actitudes de pasividad o de omnipotencia sobre las propias condiciones de vida.
El anlisis de la historia y las modalidades actuales de la juventud brinda herramientas para pensarse a s mismos y delinear un proyecto personal en procesos de interaccin
colectiva. En este sentido, delinear un proyecto de vida significa anticipar una biografa deseada, analizar sus condiciones e indagar los modos disponibles para hacerla realidad. Las
percepciones y anhelos de cada sujeto se activan y articulan en una proyeccin de futuro que, para hacerse posible, requiere de lecturas atentas del presente y sus posibles
escenarios de transformacin. En una sociedad democrtica, es necesario que cada sujeto piense el futuro visualizndose l mismo como ciudadano pleno, conciente de sus
derechos y obligaciones, dispuesto a procurar su cumplimiento tanto para s, como para los dems. De esta manera, sus estrategias y proyecciones vitales se enmarcarn en un
escenario social inclusivo, regido por la solidaridad inter e intrageneracional.
Ante esta situacin, Formacin para la vida y el trabajo procurar generar un espacio donde estn presentes las distintas realidades y concepciones de la adolescencia y juventud,
como construccin social en los tiempos actuales. Este proceso representa, para los docentes, un desafo significativo que supone partir de la comprensin del ser adolescente y
joven en la actualidad y revisar las propias representaciones, como as tambin desarrollar la capacidad de escucha y la aceptacin de lo diverso, con el objeto de facilitar los
vnculos necesarios para poder ensear y aprender.
A modo de sntesis, corresponde decir que los aprendizajes especficos de este espacio curricular contemplan, como ncleos estructurantes, los conceptos Sujetos, Contextos e
Inclusin. Dadas las estrechas relaciones de complementariedad y articulacin entre ellos, es conveniente entenderlos como organizadores que atraviesan el trabajo en el espacio
curricular y funcionan como dimensiones para el abordaje de diferentes experiencias y prcticas educativas en contexto.
2. OBJETIVOS
TERCER AO
FORMACIN PARA LA VIDA Y EL TRABAJO
Reconocer las necesidades sociales (econmicas, culturales y polticas) del contexto local y regional y las oportunidades para el desarrollo de las diversas actividades, en relacin
con sus potencialidades y exigencias.
Reconocer la importancia de vivir en grupo, en familia y en comunidad, y la necesidad de desarrollar habilidades sociales y comunicativas para ello.
Explorar y tomar contacto con diferentes mbitos de inclusin posibles (social, productivo, econmico, poltico, cultural, artstico, tecnolgico, cientfico, etc.), para analizar
crticamente y contrastar sus trayectorias vitales y sus oportunidades de desarrollo.
Comprender la incidencia del trabajo y de la cultura del trabajo en el desarrollo de la identidad personal y social en el contexto actual.
Participar en el diseo y gestin de acciones bsicas vinculadas a lo social, educativo, cultural, productivo, entre otros.
171
TERCER AO
FORMACIN PARA LA VIDA Y EL TRABAJO
Lectura y anlisis de la realidad social del mbito escolar y local inmediato, en el contexto regional, provincial, nacional e internacional.
Identificacin de situaciones problemticas vinculadas a la propia realidad social (educativa, econmica, cultural, tecnolgica, poltica, cientfica, entre otras.)
Identificacin de los valores propios de los jvenes y apertura a nuevos valores que posibiliten vivir en grupo y en comunidad, considerando los derechos econmicos, sociales
y culturales, y sus responsabilidades para el ejercicio de una ciudadana plena.
Valoracin de la importancia de la educacin, la cultura, la tecnologa y el trabajo decente, entre otros, para el desarrollo de la identidad personal y social, a travs de
lectura y escucha de historias de vida y de participacin en entrevistas.
Reconocimiento de las posibilidades subjetivas de forjar el propio destino, as como de los factores sociales, econmicos e histricos que condicionan la constitucin de
los sujetos y sus prcticas.
Conocimiento y anlisis de normas e instituciones que organizan la vida en sociedad (aproximacin jurdica).
Exploracin de los diversos mbitos de inclusin social (institucional, educativo, cultural, laboral, productivo, etc), desde la reflexin sobre la propia trayectoria individual y/o
familiar.
Indagacin de alternativas de educacin en el Ciclo Orientado del Nivel Secundario, de la modalidad Formacin Tcnico Profesional y su proyeccin en el Nivel Superior
(planes formativos, requisitos y campo potencial de inclusin laboral).
Desarrollo de habilidades sociales de comunicacin, trabajo en equipo, iniciativa, emprendimiento, toma de decisiones, adaptacin a los cambios, resolucin de conflictos,
capacidad de escucha, etc.
Exploracin y ensayo de proyectos (individuales o colectivos) vinculados a diversas ocupaciones: autodiagnstico, reconocimiento de las necesidades del contexto y
oportunidades para actividades sociales, educativas, culturales, productivas, entre otras; planteamiento de objetivos a lograr y caminos posibles; realizacin y evaluacin de las
acciones.
172
Se recomienda la organizacin de este espacio bajo los formatos de Proyecto, Taller y/u Observatorio. No obstante cada docente podr efectuar las combinaciones que considere
ms adecuadas, desde una perspectiva situada.
El formato Proyecto permitir a los estudiantes involucrarse en tareas diversas, asumir distintos roles y desempear funciones diferentes, en pro de una meta comn. En este
sentido, el Proyecto Ocupacional (individual o colectivo) como herramienta conceptual y metodolgica, est orientada a que los adolescentes, luego de un anlisis de sus
caractersticas y de la situacin de su contexto, tomen algunas decisiones y realicen (a modo de ensayo) una experiencia de diseo y gestin de un trayecto personal o colectivo
vinculado a lo educativo, lo laboral, productivo o sociocomunitario, entre otros. Este Proyecto, en sus distintas etapas o fases, debera permitir el abordaje integrado de la totalidad de
aprendizajes y contenidos prescriptos, pero siempre desde una perspectiva situada en cuanto a la dimensin personal y social de los participantes y en un marco de respeto por sus
decisiones. Es importante que el estudio sistemtico del mundo educativo y productivo no lleve a perder de vista el propsito de incidencia de este espacio en los proyectos y
decisiones personales y colectivas del estudiante. Se trata, fundamentalmente, de que pueda bosquejar y vivenciar un recorrido de aprendizaje en funcin de sus saberes y de sus
carencias, de sus posibilidades y de sus limitaciones, en el marco de sus proyectos de superacin. Por ejemplo, y entre otras posibilidades, los proyectos podrn pensarse en torno
a:
- investigaciones escolares, a partir de problemticas de inters (oferta de estudios secundarios es la regin /Orientaciones; desarrollo econmico local; condiciones de
empleabilidad, etc.); no deberamos poner
- diseo y gestin de emprendimientos, fundamentalmente aqullos de carcter sociocomunitario, cooperativos, mutuales, que podrn estar orientados no solamente a
actividades productivas, sino tambin a otras de carcter social, cientfico, artstico, cultural, deportivo, etc., tales como el montaje de una muestra interactiva, una
exposicin itinerante, la creacin de un museo barrial, prevencin de enfermedades, proteccin ambiental, cuidado de los recursos naturales, entre otros;
- diseo y gestin de un proyecto tecnolgico, que demande la elaboracin y produccin de algn objeto o el montaje (una mquina, un audiovisual, un terrario, un huerto
escolar, un peridico, etc.).
- trabajo solidario que posibilite a los estudiantes - organizados y acompaados por docentes- una aproximacin crtica a los problemas sociales y una implicacin activa
frente a ellos, en el marco de su formacin como sujetos polticos capaces de comprometerse en la construccin de una sociedad ms justa.
En su diversidad de posibilidades, los proyectos generarn espacios que ofrezcan a los estudiantes la oportunidad de desplegar sus propias iniciativas con actitud creativa e
innovadora, as como de experimentar y valorar el impacto social que tiene la energa emprendedora y el desarrollo de prcticas en las que el trabajo personal y del conjunto se pone
al servicio del hacer creativo y transformador.
En lo que respecta al formato Taller, el mismo constituye una modalidad que tiende a favorecer un abordaje de contenidos y aprendizajes de un modo ms directamente ligado al
hacer y a la interactividad, con base en la experiencia personal y la de los otros, as como en la experimentacin y la produccin.
El trabajo bajo el formato de Observatorio resultar especialmente apto para abordar el reconocimiento de las necesidades del contexto y de oportunidades para actividades
sociales, educativas, culturales, productivas, entre otras. De esta manera, se favorecer en los estudiantes el desarrollo de capacidades de bsqueda, recopilacin, sistematizacin e
integracin de informacin necesaria y til para la exploracin y ensayo de proyectos (individuales o colectivos) vinculados a diversas ocupaciones.
En este sentido y recordando que el espacio curricular de Formacin para la vida y el trabajo asume la problemtica social, relacionando a los sujetos y su contexto como
fundamento organizador de las prcticas de inclusin de los estudiantes, resultar importante que, en los Proyectos, Talleres y/u Observatorio, se posibilite a los estudiantes actuar
173
en las tres dimensiones fundamentales del desarrollo de la vida: las relaciones consigo mismo; las relaciones con los dems (vida en familia y participacin en el espacio social ms
amplio) y las relaciones con el entorno.
Algunos de los posibles abordajes didcticos en el marco de los formatos curriculares y pedaggicos sugeridos son:
- El anlisis de casos (mbitos, situaciones y actores). Una primera exploracin de expectativas e intereses del grupo de estudiantes permitir anticipar qu casos sern
significativos para satisfacer su demanda y ampliar su horizonte de inquietudes. Puede seleccionarse un mbito especfico de inclusin social, educativa y/o laboral (tal como la
produccin agrcola-ganadera, la electrnica, la educacin, el arte, etc.) y aproximarse a l a travs de las prcticas educativas, las ofertas locales, etc. La lectura de imgenes,
fotografas y videos es una excelente manera de iniciar el abordaje, porque permite ubicar el mbito, reconocer objetos y espacios caractersticos y formularse preguntas al
respecto. El anlisis de un mbito apunta a entender cules son los rasgos predominantes y las tendencias que lo caracterizan, las posibilidades y limitaciones que presenta
desde el punto de vista econmico, su marco regulatorio y las marcas subjetivas que deja en quienes lo habitan.
- Las entrevistas a referentes que resulten significativos por haberse destacado en un mbito de inclusin, por haber atravesado diferentes contextos, por resultar prximos o
lejanos a las experiencias sociales de los estudiantes (el contraste, tanto con experiencias cercanas como con las lejanas, ofrece al adolescente buenas oportunidades para
pensarse a s mismo). La caracterizacin biogrfica de un determinado actor se realiza mediante entrevistas en el aula, visita a su lugar de trabajo, anlisis de su currculum
vitae y de sus producciones (si se trata de objetos tangibles), discusiones a partir de pelculas, etc.
- Las situaciones que expresan coyunturas o cambios de escenario, como lo son una noticia, un artculo periodstico de opinin, diferentes datos estadsticos, una nueva
norma legal, una pelcula, etc. pueden funcionar como disparadores de una discusin grupal sobre rasgos salientes o fluctuantes del mbito social general, educativo o laboral.
- El trabajo exploratorio y problematizador combinado con momentos de sistematizacin conceptual, a travs de textos explicativos pertinentes, elaboracin de esquemas
generales o mapas temticos y/o conceptuales, etc. Adems de los textos referidos al mundo de la educacin y del trabajo, pensados y producidos explcitamente para jvenes,
hay abundante material en la web que puede ser objeto de recortes y/o adecuaciones en funcin de las necesidades de cada grupo. En todos los casos, conviene chequear la
validez y autoridad de la fuente, optando por los estudios que provienen de institutos de educacin superior, organismos oficiales y asociaciones civiles reconocidas.
- La produccin escrita de breves ensayos o textos, en los que cada estudiante pueda plantear sus reflexiones, preguntas e inquietudes. Ese material podra ser luego
intercambiado con los compaeros o presentado al docente, siempre a partir de la decisin personal de los estudiantes y no como requisito de aprobacin del espacio curricular.
- Experiencias de trabajo individual y grupal destinadas a que los estudiantes reconstruyan/construyan su autobiografa, a travs de la recopilacin de imgenes, fotografas,
objetos materiales significativos, testimonios orales, as como de la produccin de relatos y ancdotas, lbumes, murales. Ser importante considerar la posibilidad de integrar a
las familias en la experiencia, as como a referentes significativos de la comunidad, de modo que se genere un espacio de encuentro intergeneracional que favorezca que
adolescentes y jvenes puedan empezar a construir su proyecto personal sobre el entramado de la memoria personal, familiar y comunitaria.
- Experiencias de oralidad individual (exposiciones, presentaciones, microconferencias) y oralidad grupal (charlas, mesas redondas, debates) destinadas a que los
estudiantes adquieran y desarrollen autoconfianza en cuanto a sus posibilidades comunicativas, construyan conciencia respecto al derecho de tomar la palabra y fortalezcan
las habilidades inherentes al uso de la palabra privada y pblica.
- Actividades de role playing que permitan simular situaciones de la vida real que hay que enfrentar y resolver. Constituirn oportunidades propicias para que los estudiantes
desarrollen y potencien su habilidad para el anlisis de variables, la toma de decisiones cruciales, la negociacin, etc. A fin de colaborar con el autoconocimiento, deber
concederse especial importancia a la reflexin del estudiante orientada por el docente- acerca de su desempeo, los estilos de actuacin y modos de proceder que
predominaron, las debilidades y fortalezas.
- Mesas de encuentro entre docentes, familias y estudiantes en las cuales sea posible compartir y analizar las expectativas mutuas, las dificultades y las posibilidades, los
temores y las certezas.
174
Las anteriores propuestas se pueden combinar y complementar entre s, sobre todo cuando la discusin permite formular interrogantes e hiptesis que luego los actores y los
mbitos ayudarn a responder y a corroborar o descartar.
Ser necesario tambin avanzar en aproximaciones, de manera general, a los aspectos legales e institucionales en que los sujetos deberan encuadrar sus actividades laborales
(leyes, tratados internacionales y convenios que determinan las condiciones para el trabajo) y problematizarlos a partir del anlisis de las condiciones en que se desarrolla la
actividad laboral. Sera pertinente, entonces, analizar la relacin trabajo-empleo y, especialmente, las condiciones laborales de adolescentes y jvenes, as como acercarse a las
representaciones sobre el trabajo que poseen y pueden constituir espacio de subjetivacin, como as tambin generar propuestas desde estas perspectivas. En este caso se sugiere
politizar el anlisis, poniendo en clave de problemtica la desocupacin y la pobreza que acompaan procesos de desafiliacin y marginalizacin social.
En lo referente a la evaluacin, las cuestiones y aspectos personales no son acreditables para aprobar el espacio curricular, aunque s se pueden evaluar, solicitando a los
estudiantes que, al finalizar el recorrido, valoren y expresen si el espacio ha resultado provechoso para su propia bsqueda. S son acreditables los saberes sistemticos y puede
haber instancias de evaluacin peridicas sobre los aprendizajes vinculados a ellos. En este caso, conviene anticipar que no se espera que memoricen los datos circunstanciales de
una biografa o una noticia, sino que se hayan apropiado de los marcos explicativos de anlisis.
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176
10. EDUCACIN TECNOLGICA
1. PRESENTACIN
La tecnologa es la actividad que humaniza al hombre por excelencia; Toms Buch (1999, p.10) afirma que es parte de la esencia de nuestra especie, es decir aquello que nos
hace ser lo que somos y no otra cosa. El hombre es hombre porque hace tecnologa diferencindose as de todos los dems seres vivos que habitan este planeta.
Si bien los grupos humanos pertenecientes a diversas culturas, en tiempos histricos y espacios geogrficos diferentes, han resuelto similares problemas de maneras muy
diversas50, la tecnologa es un aspecto que une a todos, conformando una Cultura Tecnolgica51 compartida por los seres humanos con diversidad y heterogeneidad propias.
La Tecnologa es mucho ms que los objetos que inventa el hombre, mucho ms que las nuevas tecnologas que surgen da a da, mucho ms que los sistemas tcnicos; es
el contexto en que se desenvuelve la vida de una sociedad determinada. Es la forma que esa sociedad se relaciona con la naturaleza; es la manera en que los aparatos se
relacionan entre s y con nosotros, que somos sus inventores, fabricantes y usuarios; es una estructura, de la que forman parte los objetos y las relaciones que existen entre
ellos, la sociedad en la que se originan y el medio ambiente en que esta sociedad habita y opera; es tambin un lenguaje en que los objetos nos hablan de una forma de
organizar el mundo (Buch, 1999, p.11 ).
Educacin Tecnolgica es una unidad curricular que da la posibilidad a los estudiantes de acercarse al mundo artificial creado por el hombre y reflexionar acerca de l, sus inventos,
sus innovaciones, sus aspectos positivos y negativos, la forma en que algunos productos tecnolgicos median en las relaciones y cmo otros determinan nuevos usos y
costumbres. Les permite, adems, debatir acerca de lo que pretenden del mundo y suean, ya que los coloca en el centro de la escena como creadores, protectores, renovadores,
innovadores, protagonistas del mundo en el que viven.
El objetivo fundamental de la Educacin Tecnolgica es posibilitar a los estudiantes la adquisicin de conocimientos, procedimientos52, saberes prcticos (aprendizajes en accin) y
actitudes que les permitan tomar decisiones tecnolgicas como usuarios, consumidores y creadores de tecnologa, considerando aspectos personales, sociales, ambientales,
polticos, culturales, ticos, ideolgicos y econmicos.
Ser importante entonces poner en juego un pensamiento de tipo estratgico, es decir, un pensamiento que implique para los estudiantes la posibilidad de identificar y
analizar situaciones problemticas, de proponer y evaluar alternativas de solucin, de tomar decisiones creando o seleccionando sus propios procedimientos, diseando sus
propios productos. De este modo se intenta re-significar el lugar y el sentido del saber hacer en la escuela, poniendo nfasis en el desarrollo de capacidades vinculadas con
la resolucin de problemas de diseo, de produccin y de uso de tecnologas (Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa ,2007 b p. 16).
50 Cabe pensar, por ejemplo, en el problema de satisfacer necesidades bsicas como vestirse o comer. Cada cultura, en cada momento histrico, ha desarrollado diferentes vestimentas y diferentes alimentos de acuerdo
con el clima, la disponibilidad de recursos, los gustos, las tradiciones, etc.
51 Cultura Tecnolgica Es ms que un bagaje de conocimientos tcnicos, implica competencias que permitan interactuar con el mundo artificial, asumir conductas valorativas sobre las acciones del Hombre en tanto agente
transformador de su entorno, ser un pensador reflexivo y crtico de estas acciones, pero tambin implica constituirse como seres capaces de pensar mejor, ser ms creativos y prcticos, cualidades stas ms que
necesarias para manejarse en un contexto cultural donde la tecnologa es omnipresente (Toso , 2005; citado en Leliwa 2008, p 29).
52 ste es un aspecto importante en la educacin: ensear cmo se debe proceder; ensear que existen modalidades comunes y compartidas de resolver ciertos problemas. Esto permite que, cuando el estudiante se
enfrenta a un problema, sepa consultar cmo otros lo han resuelto y no deba empezar desde cero.
177
La incorporacin de la Educacin Tecnolgica en la Educacin Secundaria Bsica permite desarrollar capacidades de los estudiantes para intervenir en la construccin del ambiente
artificial, profundizando y ampliando los ncleos de aprendizajes trabajados en la Educacin Primaria. En cuanto a los contenidos, incorpora los propios de la tcnica e integra otros,
tales como la relacin entre tecnologa, ciencia, sociedad y ambiente, y caractersticas de la organizacin y posibilidades del campo laboral.
En relacin con la modalidad de trabajo, se sugiere ofrecer posibilidades para que los estudiantes estn en condiciones de distinguir, enunciar y resolver problemas prcticos en un
contexto situado; tomar decisiones adecuadamente argumentadas; desarrollar mltiples soluciones a problemas propuestos; probar y mejorar alternativas; anticipar y prevenir
situaciones no deseables; trabajar en equipo; hacerse responsables por los resultados y gestionar los recursos en forma eficiente. Se trata tambin de reconocer inicialmente los
lmites y los condicionamientos ticos, econmicos y polticos que afectan a los procesos tecnolgicos.
La Educacin Tecnolgica no pretende formar tecnlogos sino [sujetos capaces de] poder analizar y reflexionar para conocer la realidad y para poder intervenir en ella,
reconociendo la centralidad de la accin de hombre en el hacer tcnico (Gennuso, 2000, p. 37).
Es por ello que desde la escuela se deben favorecer en todo momento diversos modos de mirar la accin tcnica y tecnolgica, a partir del planteo de diversos modos de leer los
procesos tecnolgicos y los productos que de ellos resultan. La perspectiva histrica y epistemolgica ayuda a comprender determinados procesos y productos tecnolgicos. La
educacin tecnolgica formal debe aprovechar los espacios e instituciones de educacin no formal para convertirlos en contextos para aprender. La experiencia de participar en las
instituciones productoras de tecnologa es un aspecto relevante para generar asombro. En palabras de Lemke (2006), es necesario:
Hacer que los estudiantes experimenten la realidad de la ciencia y de la tecnologa a travs de visitas frecuentes a laboratorios, fbricas, centrales elctricas, entornos
naturales, zoolgicos, acuarios, museos y otros sitios donde la ciencia y la tecnologa son usadas, desde el stano de una escuela hasta un centro regional. Dejar que
experimenten no slo a travs de las exposiciones educativas sino tambin del trabajo que hay detrs de la escena, que hace un uso real de la ciencia y, en algunos casos
ayuda a desarrollarla (p.7).
La Educacin Tecnolgica es una disciplina social, poltica, tcnica, que busca formar ciudadanos crticos y renovadores del mundo artificial que el mismo hombre ha creado. Debe
brindar herramientas a los estudiantes para cambiar el mundo que tenemos y no para adaptarse al mundo que vendr. Un universo conceptualmente cercano al mundo de la vida
de Habermas (1987), es decir aqul que est circundante y que configura la personalidad del sujeto y que el mismo sujeto es capaz de influenciar.
La Educacin Tecnolgica permitir, entonces, formar a ciudadanos que intenten mejorar sus vidas y la de los dems, a partir del descubrimiento, la observacin y la accin.
Destacando el protagonismo tecnolgico en la evolucin de las ciencias y progreso y perfeccionamiento del propio mundo que desean para el futuro. As tendremos en nuestras
sociedades Hombres libres que inventen el futuro, que habiten el mundo de los sueos (Averbuj, 2006, p 123).
La Educacin Tecnolgica debe desarrollar habilidades de descripcin (resumir, enumerar, resaltar, caracterizar, esquematizar), anlisis (clasificar, relacionar, cotejar, agrupar,
comparar, contraponer, generalizar, medir), crtica (evaluar, enjuiciar, justificar, apreciar, elegir, matizar, discutir, discernir), creacin (transformar, inventar, aplicar, imaginar,
disear, detectar problemas, cambiar, redefinir, encontrar analogas diferentes, producir ideas originales, imaginar soluciones divergentes) que permitan a los estudiantes encontrar
problemas reales y asociarlos con soluciones tambin reales para as cambiar su propio mundo de la vida, su entorno, y encontrarse situados en un compromiso ciudadano,
democrtico, social y de participacin. As mismo debe ofrecer oportunidades que promuevan el gusto por aprender, la posibilidad de sorprenderse y observar de qu cosas se han
sorprendido otros.
La incorporacin de las TIC como herramienta para la enseanza en todos los espacios curriculares pone a la Educacin Tecnolgica en un doble compromiso. Por un lado, la
incorporacin de los recursos informticos a las planificaciones de aula y, por el otro, poder criticar aqullos aspectos inherentes al uso y los cambios producidos en la sociedad a
partir de la masificacin de estos recursos.
178
Es indudable que hoy el hombre vive rodeado de redes, no slo la Internet sino las de los cajeros automticos, la quiniela, los pagos por tarjeta, los supermercados, y miles de otras
que han provocado cambios cruciales en las formas de vivir, de relacionarse, de comprar, de divertirse, de enamorarse. Es tarea de la Educacin Tecnolgica estudiar
profundamente las TIC desde una perspectiva social para asumir sus usos con los cuidados que merece. As sucedi cada vez que aparecieron otros productos tecnolgicos que
provocaron cambios sociales profundos53.
El uso de la Tecnologa en educacin no tiene que reducirse al mero cambio de soporte la accin de bsqueda de informacin en una enciclopedia es idntica y desarrolla las
mismas actividades que si la buscamos en una virtual o en un libro. Debe utilizarse en potencialidades diversas que tienen que ver con la interaccin, la produccin, la modelizacin,
la simulacin, la profundizacin. Las Tic en la educacin en general y en la educacin tecnolgica en particular deberan ampliar los limites de acceso al conocimiento, ofrecer
mltiples perspectivas para ensear y aprender y constituirse en medio para materializar las obras educativas (Bruner, 1997).
...Educar para la praxis que implica accin y reflexin de los hombres sobre el mundo para transformarlo" (Freire, 1968, p 89 ).
En este diseo curricular se plantean los contenidos agrupados alrededor de ejes organizadores. Este modo de presentacin no prescribe un modo lineal de ser enseados. Muy por
el contrario, permite una mayor flexibilidad al decidir la secuenciacin de los contenidos. Posibilita que los docentes, tanto a nivel de aula como de ciclo acuerden aqullos que sern
objeto de enseanza teniendo en cuenta las caractersticas de los estudiantes, de la escuela, del contexto, la disponibilidad de recursos y materiales, entre otros aspectos.
2. OBJETIVOS
Identificar y analizar procesos tecnolgicos de su entorno y los productos que de ellos resultan y relacionarlos con las prcticas concretas de produccin y uso de los mismos.
Resolver situaciones problemticas, considerando los procesos tecnolgicos que intervienen en su planteo y resolucin.
Planificar, ejecutar y evaluar procesos tecnolgicos utilizando insumos y medios tcnicos, con las medidas adecuadas para la seguridad de las personas.
Resolver problemas centrados en aspectos tcnicos e instrumentales que involucren la utilizacin estratgica de los conocimientos disponibles.
Comprender -a partir de su utilizacin y valoracin- los modos de representacin y comunicacin que participan en la construccin del conocimiento tecnolgico y que permiten
otorgarle especificidad.
Incorporar crtica y progresivamente criterios para actuar en los procesos tecnolgicos, garantizando la seguridad social, la salud de las personas y la sustentabilidad ambiental.
Asumir comportamientos y actitudes responsables al disear e interactuar con sistemas y procesos tecnolgicos, identificando las consecuencias beneficiosas, adversas o de riesgo
social y ambiental.
Construir -a partir de la reflexin sobre las prcticas tcnicas- criterios ticos que permitan valorar las relaciones entre cambios sociales y ambientales y las innovaciones
tecnolgicas.
Incrementar la curiosidad y el inters por los procesos tecnolgicos, los medios tcnicos que participan, sus productos resultantes y la disposicin final de los residuos.
53 Cabe recordar, a modo de ejemplo, el caso de la electricidad: mucha gente pensaba que se le iba a quemar la casa cuando encendiera una luz.
179
Observar la posicin central, creadora, responsable, poltica, crtica de los sujetos en el mundo artificial construido por hombres y mujeres, asumiendo la responsabilidad por sus
cambios futuros.
Valorar el desarrollo histrico de la tecnologa, identificando los cambios producidos, aqullos inventos que impactaron en la sociedad y el rol creativo de hombres y mujeres en estos
procesos.
Profundizar y valorar la historia de la tecnologa en contextos latinoamericanos, especialmente aquellas races tcnicas que nos identifican y diferencian en la heterogeneidad
latinoamericana y universal.
Profundizar y ejercitar las habilidades socializadoras y de construccin colectiva de respuesta a problemas socio tcnicos (trabajo en grupo/equipo: organizacin, tcnicas de debate,
trabajo cooperativo, puesta en comn, relato de experiencias) que involucren la relacin con el mundo y la cultura tecnolgica.
Identificar fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas de los procesos y productos tecnolgicos, propiciando el anlisis, no slo de procesos de produccin y
comercializacin, sino tambin de las intenciones (sociales, polticas, culturales, econmicas) que subyacen a las acciones de marketing, comunicacin y publicidad.
Identificar y caracterizar recursos materiales y energticos. Reconocer la interaccin entre las prcticas cientficas
y tecnolgicas.
Analizar artefactos identificando las funciones de Manipular materiales y usar herramientas en la construccin de Realizar anlisis de procesos y de productos
las partes que los forman, sus relaciones y el procesos, objetos y estructuras simples. tecnolgicos, comprendindolos como sistemas
modo como se energizan y controlan. interactuantes en diferentes aspectos.
Analizar procesos tecnolgicos, identificando Analizar sistemas tecnolgicos sencillos y reconocer los principios Formular estrategias para la resolucin de problemas
operaciones sobre la materia, la energa y/o la bsicos que los sustentan. a travs de los proyectos tecnolgicos.
informacin que los constituyen.
Distinguir e identificar recursos materiales y energticos de la Formular y resolver creativamente problemas que
comunidad local, comparndolos con los de otras comunidades para involucren medios tcnicos y procesos tecnolgicos.
profundizar en el conocimiento de la diversidad de la cultura
tecnolgica.
Disear y construir (total o parcialmente) artefactos simples para
Vincular los aspectos tecnolgicos de los proyectos
solucionar problemas. realizados con otras reas del conocimiento que
participan en ellos.
Lograr un espritu crtico en temas relacionados Alcanzar un pensamiento crtico, reflexivo y metdico para evaluar Comprender la importancia de reformular las
con el impacto de la tecnologa en la sociedad, la procesos y productos tecnolgicos. tecnologas conocidas para mejorar su desempeo y
cultura y la naturaleza. para adecuarlas a nuevas finalidades y tareas.
Utilizar la informtica como herramienta en los
procesos tecnolgicos y de elaboracin y
comunicacin de informes tcnicos.
Reconocer y practicar principios de higiene y seguridad en los proyectos abordados.
180
Contribuir constructivamente en los procesos de Trabajar en la consecucin de los objetivos de grupos de trabajo, Trabajar en equipo, presentar sus ideas y propuestas
discusin y/o elaboracin conjunta de proyectos asumiendo responsabilidades y evaluando y revisando sus prcticas. ante sus pares, escuchar las de los otros y tomar
tcnicos sencillos. decisiones compartidas.
Reconocer cmo la tecnificacin modific, Reconocer que las tecnologas multiplican y potencian
modifica y modificar el rol de las personas en nuevas posibilidades.
distintos contextos y culturas.
Reconocer que las tecnologas, como producto de la accin humana intencionada, condicionan y a la vez dependen de las decisiones polticas, sociales, econmicas y culturales.

EJES
Indagacin acerca de los procesos tecnolgicos. Esto supone:

PROCESOS Anlisis de productos y procesos tecnolgicos del Anlisis de procesos cuyo flujo principal es la Anlisis de los procesos cuyo flujo principal
TECNOLGICOS entorno poniendo nfasis en el reconocimiento de materia, poniendo nfasis en las distintas es la materia, poniendo nfasis en la
sus partes y como se interrelacionan. transformaciones energticas que se requieren en informacin.
las operaciones.
Anlisis y diferenciacin de los procesos cuyo flujo Anlisis y diferenciacin de los procesos
principal es la energa. cuyo flujo principal es la informacin.
Reconocimiento de las interacciones entre materia, Reconocimiento de los procesos de produccin Reconocimiento de los procesos que
energa e informacin que estn presentes en los de energa elctrica en Argentina. permiten almacenar informacin y reproducirla
diversos procesos tecnolgicos. (sonido e imagen).
Reconocimiento y anlisis de procesos de Reconocimiento de operaciones de
produccin de energas alternativas nacionales y digitalizacin, transmisin, decodificacin
extranjeras. y recepcin en procesos de comunicacin a
distancia.
Anlisis y reconocimiento de los procesos cuyo flujo Anlisis de los cdigos binarios y su
principal es la informacin: transmisin de seales. aplicacin para transmitir, almacenar,
recuperar informacin.
181
Anlisis de los procesos de comunicacin a Anlisis de los procesos de transmisin de Reconocimiento de la transformacin de
distancia y reconocimiento de la codificacin, informacin a distancia, reconociendo la finalidad seales como operaciones involucradas en
transmisin, retransmisin, recepcin, decodificacin de las operaciones de retransmisin y conmutacin los procesos de comunicacin a distancia
como operaciones empleadas en procesos sencillos para el funcionamiento adecuado de los sistemas. y que estn constituidos por variados
que emplean seales sonoras o visuales. artefactos y sistemas.
Reconocimiento del modo en que se organizan y controlan diferentes procesos tecnolgicos. Esto supone:
Resolucin de problemas de diseo de procesos Resolucin de problemas de diseo de procesos Resolucin de problemas que tengan en
tecnolgicos que respondan a problemticas del tecnolgicos automatizados. cuenta el proceso de diseo y el proyecto
entorno planteadas. tecnolgico.
Reconocimiento de cdigos y protocolos en la Reconocimiento y clasificacin de los diferentes
transmisin de informacin a distancia con tipos de procesos de produccin industrial.
tecnologas sencillas (seales luminosas, uso de
banderas, tambores, sonidos, etc).
Identificacin de las funciones de los sensores en los Identificacin de sistemas de control lgico
sistemas y procesos automticos (sistemas de y electromecnico utilizados en diferentes
riego, descarga de inodoros, cafeteras elctricas, procesos tecnolgicos automticos.
planchas, puertas de supermercados, etc).
Identificacin de la importancia de la utilizacin de los protocolos de control de calidad de procesos y productos, las condiciones ambientales de seguridad y
de salud ocupacional de las personas involucradas.
Participacin en experiencias de diseo y Participacin, planificacin, indagacin y ejecucin Participacin en experiencias de creacin de
construccin de artefactos sencillos para de experiencias grupales que representen diversas organizaciones, de modo real o simulado, en
transportar materia, energa y/o informacin. tipologas de produccin industrial. las que se pongan en juego los distintos
aspectos vinculados a la gestin de
empresas.
Reconocimiento de las diferencias y similitudes entre Reconocimiento de los nuevos perfiles labores y del Reconocimiento de los diferentes modos de
el rol que desempean las personas y los procesos cambio de rol de las personas en relacin con el organizar los procesos y de gestionar
automatizados. aumento de la escala de produccin. organizaciones.
182
Identificacin y utilizacin de los diagramas

de GANTT y PERT para la planificacin de la
secuencia temporal de las operaciones y el
desarrollo de acciones en proyectos de
produccin.
Identificacin, diferenciacin, anlisis de las tareas que realizan las personas en los procesos tecnolgicos y sus implicancias sociales, laborales,
econmicas, polticas, culturales, etc.
Utilizacin y anlisis de diferentes maneras de comunicar la informacin tcnica correspondiente a un proceso, identificando la finalidad y los
destinatarios para su seleccin y desarrollo. Esto supone:
Utilizacin de diagramas y grficos para la Planificacin y/o representacin del desarrollo de Realizacin de experiencias de diseo y
representacin de secuencias de operaciones en procesos de manufactura utilizando diversos comunicacin de la informacin tcnica y
un proceso. sistemas de representacin. utilizacin de diferentes sistemas de
representacin.
Utilizacin, reconocimiento de la necesidad y anlisis Reconocimiento y utilizacin de los protocolos en
de protocolos (procedimientos y normas reglados) sistemas de comunicacin complejos, identificando
para ejercer el control sobre la transmisin de las seales utilizadas y cmo estos sistemas
informacin a distancia. conforman redes.
Reconocimiento y experimentacin de tareas que
realizan las personas en los procesos de
transmisin de informacin a distancia mediante el
uso de sistemas tales como el telfono o el telgrafo.
Uso de las TIC como herramienta para elaborar, producir y comunicar la informacin tcnica comparndolas con diversos soportes y sistemas de
representacin.
Indagacin acerca de las secuencias de actividades y tareas delegadas en los artefactos. Esto supone:
MEDIOS Anlisis e identificacin del funcionamiento de los Anlisis e identificacin de las transformaciones Anlisis e identificacin de la diversidad y
TCNICOS artefactos que realizan transformaciones de energa energticas en los medios tcnicos asocindolas a complejidad tcnica en la produccin de
en los procesos. las operaciones que las originan o que producen. energa de acuerdo a distintos factores
sociales, climticos, geogrficos, productivos,
etc.
183
Reconocimiento y anlisis en los medios tcnicos de Exploracin y utilizacin de dispositivos de

los procesos automticos con y sin sensores control automtico con programadores
(alarmas, semforos, proceso de envasado o mecnicos y elctricos.
embotellado, aire acondicionado, etc).
Identificacin de las relaciones entre las partes de los artefactos, las formas que poseen y la funcin que cumplen. Esto supone:
Exploracin y utilizacin de sistemas de Reconocimiento de cmo las operaciones que Anlisis de las propiedades de los medios de
comunicaciones a distancia, mediante seales realizaban las personas en los medios de transmisin de seales y su vinculacin con el
digitales, identificando operaciones de digitalizacin, comunicacin a distancia para transmitir seales, rendimiento de los sistemas en alcance,
transmisin, decodificacin y recepcin. han sido delegadas en operadores o actuadores velocidad, cantidad de informacin a
Caractersticas de funcionamiento. Unidireccionalidad como los rels, amplificadores. transmitir.
o bidireccionalidad.
Representacin de transmisiones de la
informacin codificada en formato digital,
a travs de tablas de estado y diagrama
temporales.
Utilizacin, anlisis, seleccin de los instrumentos Utilizacin de los instrumentos de medicin y de Participacin en experiencias que involucren
de medicin. los sistemas de unidades. operaciones de medicin, comparacin, y
ejecucin vinculadas al control de los
artefactos.
Valoracin de cdigos binarios, sus propiedades y Identificacin de artefactos que funcionan con Utilizacin de dispositivos que almacenan la
aplicaciones para la transmisin y almacenamiento/ sensores; modos de circulacin de la informacin y informacin, principalmente los medios
recuperacin de informacin en diversos formatos elementos que constituyen el sistema. magnticos y pticos: casetes, CD, sistemas
tales como textos, imgenes, sonidos. de unidades.
Identificacin y anlisis de motores y generadores
elctricos.
Bsqueda, evaluacin y seleccin de alternativas de solucin a problemas que impliquen procesos de diseo
Participacin, ejecucin y anlisis de experiencias de diseo de estructuras, mquinas, sistemas de Participacin, ejecucin y anlisis de
comunicaciones, programadores mecnicos y sistemas automticos con sensores. experiencias de diseo de dispositivos de
control automtico que respondan a
problemticas planteadas.
184
Resolucin de problemas de diseo de transmisin Resolucin de problemas de diseo de sistemas Resolucin de problemas de control
de seales visuales o sonoras a distancia, de transmisin de la informacin a distancia de automtico utilizando softwares
estableciendo cdigos y protocolos. base elctrica, seleccionando componentes, cdigos especficos y controladores, analizando y
y protocolos. determinando operaciones, entradas y
salidas.
LA TECNOLOGA Indagacin sobre la continuidad y los cambios que experimentan las tecnologas a travs del tiempo. Esto supone:
COMO
PROCESO Explicitacin y diferenciacin de los cambios socio Explicitacin y diferenciacin de la coexistencia de Explicitacin y diferenciacin de la
SOCIOCULTURAL: tcnicos54 del paso del control manual de los tecnologas diferentes (en complejidad, recursos, delegacin de funciones, sustitucin o
diversidad, procesos a la automatizacin. insumos, usos, etc.) en una sociedad. integracin en mquinas, equipos o sistemas
cambios y
continuidades. Reconocimiento de la sustitucin de los recursos Reconocimiento de la importancia de la
para generar energa de manera alternativa a las decisin de adoptar determinadas tecnologas
tradicionales. a partir de la valoracin social y
sustentabilidad ambiental.
Determinacin de las Implicancias ambientales de Valoracin del uso crtico de la tecnologa y
los sistemas de transporte y generacin de las prcticas de consumo.
energa.
Identificacin de los cambios socioculturales a Identificacin de los cambios en las prcticas Reconocimiento, explicitacin y diferenciacin
partir del acceso masivo a las tecnologas para la sociales, econmicas, polticas, ideolgicas, a partir de los cambios en las prcticas sociales,
comunicacin y la informacin en la vida cotidiana. del uso masivo de las tecnologas para la culturales, econmicas, a partir del uso
comunicacin y la informacin. masivo de las tecnologas para la
comunicacin y la informacin.
Indagacin de la coexistencia de tecnologas diferentes en una misma sociedad o en culturas especficas. Esto supone:
Reconocimiento de la influencia de los medios de Reconocimiento de la creciente potencialidad de las tecnologas disponibles y su contraste con las
comunicacin en los mbitos culturales y condiciones de vida de todos los ciudadanos.
sociales
54 Los aspectos socio tcnicos incluyen los conocimientos implicados; las herramientas, mquinas o instrumentos utilizados; los procedimientos o mtodos; la asignacin de tareas y los recursos humanos, entre otros.
185
Anlisis de sistemas socio tcnicos de diferentes Reconocimiento y comparacin del consumo y

pocas, culturas y lugares, reconociendo similitudes y produccin de energa en Argentina y en el
diferencias de las relaciones que los conforman, los mundo, y determinacin de factores que afectan a
materiales y los medios tcnicos utilizados, las tareas las diferencias encontradas.
y la formacin/capacitacin de las personas
involucradas en el uso, la elaboracin, el descarte de
dichos sistemas.
Explicitacin y valoracin de la generacin,

consumo, ahorro y utilizacin de energas
alternativas y energas renovables.
Reconocimiento de que los procesos y las tecnologas se presentan formando conjuntos, redes y sistemas. Esto supone:
Identificacin de las modificaciones de aspectos Identificacin de las modificaciones de aspectos tcnicos, Explicitacin y diferenciacin de los
tcnicos, sociales y econmicos producidas por las sociales y econmicos de las actividades, provocadas a distintos modos de gestin de las
actividades innovadoras en el campo de las partir de los cambios introducidos por la utilizacin de los organizaciones: de tipo familiar,
comunicaciones. diversos tipos de energa. PyMES o microempresas, y los
cambios producidos en el tiempo a
partir del uso de las tecnologas
informticas.
Reconocimiento de las relaciones
entre los procesos y los medios
tcnicos, la participacin y control del
Estado y de los ciudadanos.
Reflexin sobre la creciente potencialidad de las tecnologas disponibles y su contraste con las condiciones de vida. Esto supone:
Reconocimiento, anlisis, crtica, explicitacin y diferenciacin de las tecnologas por su valor social y sustentabilidad ambiental.
Establecimiento e interpretacin de relaciones entre tecnologa, sociedad, cultura, economa, mercado y ciencia.
186
Pensar la enseanza de la tecnologa en la escuela secundaria bsica supone el desafo de ofrecer a los estudiantes oportunidades para desarrollar una serie de capacidades
cognitivas de orden superior a partir del acercamiento a los contenidos, saberes, conocimientos, tcnicas, filosofa, usos de la tecnologa como quehacer cotidiano, que distingue a
los seres humanos de la diversidad de especies del planeta. Asimismo, la educacin tecnolgica debera ofrecer oportunidades para desarrollar la capacidad de asombro,
fascinacin y para comprender los procedimientos que permiten llevar a cabo los procesos y productos tecnolgicos. Los docentes de educacin tecnolgica son lo agentes
encargados de disear oportunidades que promuevan el inters 55por la tecnologa.
Como espacio curricular, la Educacin Tecnolgica tiene sus metodologas especficas y otras que no le son propias, ya que han sido desarrolladas por diversos campos educativos.
Es menester, entonces, aclarar que muchas veces se confunde al proyecto tecnolgico y al anlisis de producto como estrategias didcticas para la Educacin Tecnolgica, cuando,
en realidad, se trata de procedimientos relacionados con la tecnologa, que le son propios y tienen una serie de contenidos asociados, estructurados y secuenciados.
En las actividades propias de Educacin Tecnolgica, los estudiantes:
Exploran, descubren y realizan operaciones tcnicas elementales.
Utilizan materiales, herramientas, mquinas sencillas e instrumentos de medicin.
Analizan objetos, artefactos y sistemas tcnicos.
Perciben situaciones; formulan y resuelven problemas sociotcnicos.
Disean y modelizan objetos y procesos.
Toman decisiones y planifican sus acciones.
Evalan modelos, procesos y productos.
Miden, comparan y establecen relaciones espacio-temporales.
Toman conciencia de las relaciones ambientales, sociales, econmicas, laborales y comerciales .
Enriquecen su vocabulario tcnico: nombran, describen y argumentan segn los cnones consensuados cientficamente
Realizan diseos, registros, propuestas e informes usando diversos medios de representacin: expresin oral y escrita, dibujos, diagramas, modelos y maquetas en 3D, tablas y
cuadros, gestualidad, dramatizaciones, software de diseo entre otros.
Resignifican aprendizajes de otras reas al utilizarlos como herramientas
El docente cuenta con un abanico de opciones de modalidades de trabajo, como lo son Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), aula taller, el diseo/modelizacin, simulaciones, el
estudio de casos, la lectura de objetos, el desarrollo de proyectos, el uso de problema de anlisis, las simulaciones, sntesis o problemas de caja negra, disertaciones a cargo del
docente o de profesionales invitados, anlisis de programas de TV, uso de webquest, recursos de Internet, viajes de estudio, visitas a museos, fbricas, entre otras. Exponemos
sintticamente algunas:
Aprendizaje basado en problemas (ABP)

Como las personas tienen la posibilidad de intervenir sobre el medio y transformarlo, ser importante poner en juego un pensamiento de tipo estratgico, que genere en los
estudiantes la posibilidad de identificar y analizar situaciones problemticas, de proponer y evaluar alternativas de solucin, de tomar decisiones creando o seleccionando sus
propios procedimientos, diseando sus propios productos y evaluando las producciones realizadas con la finalidad de resignificar el saber hacer en la escuela.
55 El inters es el componente motivacional del aprendizaje, es el motor que permite y genera en la gente curiosidad por aprender y sostenerse en el tiempo en un proceso de descubrimiento
187
Como se ha expresado en el diseo curricular de Educacin Primaria, el campo de la tecnologa es tan vasto que no alcanza un solo camino para acceder a su conocimiento; por
ello, es esencial recurrir a variadas formas de ensear (Leliwa, 2008). En principio, no debemos desechar ninguna estrategia, todas pueden ser tiles a la hora de planificar las
clases mediante una adecuada construccin metodolgica. Sin embargo, las experiencias de aula muestran que no es suficiente trabajar algunos temas aislados, ni ensear algunas
tcnicas especficas, ni poner en contacto a los estudiantes con aparatos y dispositivos tecnolgicos (Cwi y Orta Klein, 2007), aunque los estudiantes se encuentren muy motivados
por ello.
La ABP puede transformarse en una herramienta importante para el planteo de situaciones que despierten o generen la reorganizacin de las ideas, por un lado, y, por otro, ofrece la
posibilidad de desarrollar capacidades vinculadas con el trabajo en equipo y el pensamiento creativo, entre otras. Se constituye, as, en una de las estrategias de enseanza
privilegiadas en el espacio Educacin Tecnolgica. Es una de las ms trabajadas y tradicionales estrategias en la ET y muchas veces se confunde con el Proyecto Tecnolgico (que
es un procedimiento de la tecnologa).
Para propiciar actividades de enseanza sobre la base del ABP, ser necesario generar oportunidades para que los estudiantes:
Reconozcan que lo que saben no es suficiente para alcanzar el objetivo.
Utilicen de un modo estratgico los conocimientos disponibles.
Encuentren diferentes resultados posibles, argumentando su equivalencia, comparando sus diferencias; o encontrando diferentes modos de arribar a un nico resultado por
diferentes caminos.
Enfrenten obstculos centrados no slo en aspectos instrumentales, sino tambin en cuestiones ms cercanas a lo estratgico.
Reconozcan analogas y diferencias entre los procesos realizados en el aula y los procesos tecnolgicos que tienen lugar en otros mbitos sociales.
Dentro de las estrategias que son relevantes para este espacio curricular y que buscan la solucin a determinados problemas de la realidad, podemos mencionar - adems de las ya
explicitadas- las que nombran Marpegn y colaboradores (2000, p.15):
Los problemas de anlisis: aqullos que permiten comprender las relaciones que existen entre los componentes de un sistema tcnico.
Los problemas de sntesis o diseo: suponen la construccin de un producto (en sentido amplio), a partir de los recursos con los que se cuenta. Se pretende lograr un
sistema que cumpla con una funcin determinada.
Los problemas de caja negra: el funcionamiento y la estructura del sistema tienen que ser determinados por los estudiantes. En estos problemas, el estudiante slo puede
observar o medir las entradas y salidas y a partir de ellas debe buscar terminar o reproducir el comportamiento o el proceso que este sistema realiza en su interior (sin poder
observarlo de antemano).
El aula - taller
El taller puede ser considerado una modalidad organizativa donde el nfasis est puesto en el abordaje y resolucin de situaciones, de modo que se genera una dinmica de
aprendizaje del tipo aprender haciendo, o sea que involucra el saber hacer y el hacer para saber, es decir que hay una produccin que es el resultado de una interaccin sujeto-
situacin que frecuentemente es de tipo grupal.
La mayora de las actividades de la Educacin Tecnolgica se prestan para el trabajo grupal y el taller brinda amplias posibilidades de aprendizaje mediante el trabajo en equipo. Se
favorece as la valoracin de actitudes de cooperacin, colaboracin y solidaridad. Tambin se promueven aprendizajes de tcnicas de diseo, toma de decisiones, planificacin,
organizacin, gestin y realizacin de proyectos. Asimismo, se estimula la disposicin para intercambiar ideas, para negociar, para acordar y respetar reglas y procedimientos, y para
valorar las normas de seguridad, orden y mantenimiento de los lugares de trabajo.
En este sentido, el taller no supone estrictamente contar con un taller como espacio diferenciado, sino que puede llevarse adelante en distintos espacios; el aula, el patio,
instituciones de educacin no formal, el SUM, entre otros, pueden ser lugares donde desarrollarlo.
188
Por todo lo antes expuesto, corresponde tener presente que, en Educacin Tecnolgica, el trabajo en taller adquiere especial relevancia ya que se presenta como un espacio
simblico cuyo centro es el aprendizaje de los estudiantes y no slo un espacio fsico donde se construyen cosas, en el aula taller es un buen lugar para promover la integracin, la
sntesis, el dilogo, la reflexin, la confrontacin; para generar nuevas preguntas, nuevas hiptesis tomar decisiones, resignificar conocimientos aprendidos (Leliwa 2008 Pg88)
El diseo modelizacin
El diseo modelizacin juega un papel fundamental en muchos procesos de enseanza y de aprendizaje donde se pone en juego el pensamiento abstracto y, particularmente para
la ET, el estratgico - citados por Rodrguez Acevedo (1998) y Toso (2006)-. Cuando los estudiantes disean y modelizan, abstraen y producen conocimiento. En el diseo se
integran la creatividad y la transferencia de conocimientos aprehendidos ya que disear y modelizar son formas de comprender, analizar, anticipar, deducir, inferir, evaluar, decidir,
imaginar, crear. El Diseo y la modelizacin son representaciones mediadoras entre el sujeto y la realidad, recortndola, representndola, simplificndola, etc.
El proceso de diseo y modelizacin no se refiere exclusivamente a objetos, sino que incluye a los diversos procesos (productivos, de comunicacin, administrativos, de gestin,
etc.). En stos, se pueden distinguir dos momentos: a) la anticipacin y b) la operacin. En la anticipacin, se ponen en juego la prediccin, el anlisis, la abstraccin, la seleccin, y
resulta en la primera expresin de la idea; de acuerdo con los recursos existentes, pueden existir dibujos y bocetos. La operacin refiere a la representacin propiamente dicha a
manera de texto, diagrama, plano, maqueta, CAD, etc. y su objetivo es la representacin cabal y el ordenamiento de los recursos para lograr la finalidad de los procesos o productos
diseados.
Simulaciones
Es sabido que en la escuela se desarrollan actividades que no siempre son reales; en la escuela no es posible reproducir todos los fenmenos, hechos o productos tal cual se dan
en la realidad (Leliwa 2008, Pg 117). Un caso especial de las modelizaciones de situaciones con fines didcticos, son las simulaciones. En stas, los estudiantes podrn recrear
tareas asumiendo roles y funciones, experimentando y vivenciando aquello que se puede dar en la realidad. As, la participacin activa de todos -con un sentido ldico- potenciar los
aprendizajes. Las tareas podrn ser variadas: recoleccin de materiales, indagacin de informacin, bsqueda de insumos, anlisis de situaciones, consensos polticos, distribucin
de tareas, entre otras.
Utilizar la simulacin como estrategia didctica promueve() tomar decisiones, asumir roles y tareas, analizar y debatir las decisiones tomadas, evaluar, analizar
consecuencias, construir y analizar hiptesis, relacionar con contenidos ya abordados, anticipar, aceptar compromisos, adquirir conciencia de la importancia del trabajo con
otros, comprender complejidades de la vida cotidiana, evaluar y autoevaluarse (Leliwa, 2008, p. 118)
Para el trabajo en Educacin Tecnolgica podemos nombrar, adems, estrategias como anlisis de casos, salidas al campo, elaboracin de mapas conceptuales, anlisis de videos,
pelculas y programas de radio, debates, entre otros.
mbito de trabajo, estrategias y rol del docente

En cuanto a las modalidades de trabajo, stas deben desarrollarse dentro de un marco amplio que permita la generacin de mbitos de trabajo donde se puedan presentar las ms
diversas variantes que faciliten el aprendizaje, mediante el planteo de problemas abiertos y cerrados, bien definidos, medianamente definidos, mal definidos, algortmicos y
heursticos, entre otros, en una variedad de ambientes: el aula, fuera del aula, la ciudad, otras ciudades, etc. Esto requiere que el docente genere motivacin en los estudiantes;
que rescate saberes y presente situaciones de tal manera que los datos con los que cuente el estudiante resulten insuficientes para resolverlos; que genere un buen clima dentro del
aula -factor importante para desarrollar el proceso de aprendizaje- y favorezca la construccin del conocimiento.
Deber ser capaz de "ver trabajar" sin ser l el protagonista del proceso, actuando como promotor de los aprendizajes, testigo de cmo los grupos proyectan su trabajo. Intervendr
lo necesario como para sostener el inters y promover la valoracin de las acciones. Observar cmo el grupo realiza pruebas para obtener la va de solucin ms eficaz; ponderar
el plan propuesto, lo que resultar para el estudiante mucho ms valioso que el comentario, a partir de su experiencia, acerca de cul es la solucin ms rpida y eficaz. Deber
189
hacer posible un camino recursivo entre la accin y la reflexin de lo realizado y en el que las actividades constructivas adquieran sentido en tanto se constituyen en recursos
didcticos que les permiten a los estudiantes apropiarse de los contenidos del rea.
En este sentido, se acuerda con Gloria Edelstein (1996) cuando dice:
reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseanza en la cual la construccin metodolgica deviene fruto de un acto
singularmente creativo de articulacin entre la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen
los mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan (p. 47 ).
Algunas consideraciones respecto a la evaluacin de los aprendizajes

La evaluacin es una oportunidad para analizar y mejorar los aprendizajes, al poner en evidencia las debilidades y fortalezas del trabajo de los estudiantes e indicar cmo se pueden
minimizar las primeras y desarrollar las segundas. Marpegn y Mandn (2001) afirman:
La evaluacin de los aprendizajes que realiza el docente, la autoevaluacin de cada alumno y la coevaluacin entre pares deben ser tambin instancias de aprendizaje; de
este modo, en el aula, aprendizaje y evaluacin pueden marchar juntas en un proceso recursivo que las retroalimenta (p. 95).
Desde esta perspectiva, se hace presente una concepcin del manejo de informacin como retroalimentacin, en tanto permite ser re-significada, tanto por parte de los estudiantes
como del docente. Se trata de una evaluacin de carcter formativo porque permite obtener informacin sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sobre las dificultades de
comprensin, sobre los obstculos que impiden que el mismo se logre. Es importante que los estudiantes puedan conocer esa informacin para que -a partir de ella y orientados por
el docente- puedan revisar su propio proceso.
Walencik (1991) seala que La evaluacin del progreso de un alumno en Educacin Tecnolgica no puede limitarse a juzgar el producto terminado o la memorizacin de los
hechos. Adhiriendo a esto, en Educacin Tecnolgica, el producto es el final de un proceso de trabajo. Para evaluar el proceso y sus resultados, hay que observar las ideas y la
toma de decisiones que lo generaron. El nfasis de la evaluacin, por consiguiente, debera estar tanto en el producto final como en el proceso (por qu y cmo los estudiantes
deciden y hacen lo que hacen). En consecuencia, para valorar el desarrollo de las habilidades y conocimientos en la prctica, se deben crear instancias e instrumentos que permitan
su observacin.
La evaluacin, en consecuencia, deber realizarse en diferentes momentos del trabajo de los estudiantes y sobre una variedad de productos o acciones. Es importante que ellos
estn en conocimiento de los criterios que se usarn para evaluarlos, ya que esto los ayudar a saber lo que se espera de ellos.
La observacin del trabajo personal y grupal, la autoevaluacin del estudiante56 y la co-evaluacin57 entre pares constituyen instancias valiosas de evaluacin. Por ejemplo: la
observacin directa del docente sobre el desarrollo de habilidades de comunicacin, el trabajo con otros, la resolucin de problemas, el cuidado personal y de los materiales,
permitir evaluar conceptos, procedimientos, actitudes y valores, durante el desarrollo de las actividades propuestas.
En Educacin Tecnolgica, uno de los contenidos especficos de aprendizaje es la capacidad de evaluar (y de dejarse evaluar). De modo que la autoevaluacin durante todo
el proceso y la coevaluacin en las puestas en comn son muy importantes. Por ejemplo, los alumnos deben ser capaces de evaluar crticamente su produccin individual, la
de su grupo y la de otros grupos, y de proponer cambios y mejoras (Mandn y Marpegn, 2001, p. 96).
Es importante crear instancias que permitan a los estudiantes emitir juicios respecto de su propia participacin y trabajo y la de los dems, apreciando la importancia de su rol en el
grupo, observando cmo los otros los perciben en las situaciones grupales de trabajo. Recibir comentarios de sus pares ayuda a los estudiantes a apreciar cmo ellos pueden
56Los relatos y las listas de cotejo constituyen instrumentos apropiados para llevarla a cabo.
57Para utilizar esta estrategia de evaluacin, es necesaria la explicitacin de criterios. En este sentido, el docente puede confeccionar instrumentos en los que estn definidos los criterios y que, adems, permitan plasmar
apreciaciones sobre ellos.
190
afectar/mejorar el proceso. Se les puede sugerir la observacin de aspectos tales como nivel de participacin, respeto hacia el otro y hacia el trabajo, responsabilidad, iniciativa,
solucin de las dificultades surgidas durante el proceso, resultados que se obtuvieron. El acompaamiento del docente en esta instancia es importante para guiar esta co-evaluacin,
a fin de que resulte seria y fundamentada y para que realmente acte como instrumento para la retroalimentacin del proceso:
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Autor.
www.lapampa.edu.ar/MaterialesCurriculares/.../CicloBasicoOrientado/MCE_M
193
MINISTERIO DE EDUCACIN
SECRETARA DE EDUCACIN
SUBSECRETARA DE PROMOCIN DE IGUALDAD y CALIDAD EDUCATIVA
Direccin General de Planeamiento e Informacin Educativa
EQUIPO DE TRABAJO
Mara Cecilia Barcelona, Ingrid Blank, Laura Cecilia Bono, Silvia Susana Bssoli, Jos Luis Danguise, Horacio Ferreyra (coordinacin), Paula Andrea Gordillo, Miriam Hadid, Marta
Judith Kowadlo, Viviana Ins Latorre, Nlida Liliana Marino, Soledad Ana Martn, Sandra Molinolo, Santiago Paolantonio, Gabriela Peretti (coordinacin), Rubn Rimondino (asistente
de coordinacin), Blanca Patricia Romero, Patricia Alejandra Ruffinatto, Daniel Sessa, Eduardo Mara Sota, Gustavo Stricker, Gabriel Ulloque, Silvia Vidales (asistente de
coordinacin)
Colaboradores
Ariana Andreoli, Ricardo Berberin, Edith Bonelli. Alejandro Bosack, Roberto Bossio, Leandro Calle, Luis Ceballos, Gerardo Omar Elas, Mnica Dorado, Griselda Gallo, Catalina
Gimnez, Mercedes Grasso, Silvia Gubiani, Erika Hepp, Gladys Heredia, Susana Lpez Luque, Mara del Carmen Martinto, Adriana Laura Moreno, Celia Pecini, Ederd Picca,
Sebastin Pons, Anala Vernica Utrera
PROCESO DE CONSULTA Y RECEPCIN DE APORTES
Relevamiento de documentos, demandas y experiencias socioeducativas

Entre otras fuentes, el presente documento recoge aportes de las siguientes producciones: Orientaciones Sociopedaggicas para la construccin de una propuesta institucional de
retencin e inclusin con calidad (Gobierno de Crdoba, ME., 2008); Informe 1: Discusin de la Educacin Secundaria: Sntesis de la consulta-Crdoba (Gobierno de Crdoba,
ME.SPIyCE, 2009); Informe 2: Problemas y propuestas en el marco de las Investigaciones (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2009); Estudio de Impacto Escuela para Jvenes
(Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2008); Estudio de Evaluacin y Seguimiento Programa Escuela Centro de Cambio-Nivel Secundario (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2009);
Estudio de Impacto La Educacin Secundaria en mbitos rurales (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2010); Evaluacin Diseo e implementacin (ExPost) Propuesta de
Modificacin: nueva organizacin escuela secundaria - Nivel Secundario: Primer Ciclo - mimeo (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2010); Estudio del impacto del Perodo de
Ambientacin 2010 mimeo (Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2010); 72 experiencias presentadas en el 1 Congreso Provincial de Buenas Prcticas en Educacin. Nivel Medio
(Gobierno de Crdoba, ME.SPIyCE, 2009); 7 Propuestas Curriculares de Instituciones que integran el Programa Escuela para Jvenes (2009); 259 Proyectos de retencin e
inclusin educativa (ME-SPIyCE-rea de Polticas Socioeducativas de Nivel Secundario), Propuesta Curricular CBU Ciclo Bsico Unificado (Gobierno de Crdoba, MEC- Direccin
de Planificacin y Estrategias Educativas, 1997)) y los Informes de sistematizacin de requerimientos, demandas y necesidades respecto de los cambios en el Nivel
Medio/Secundario que fueron relevados en las instancias de formacin docente 2008-2010
Recepcin de aportes de acadmicos y especialistas

Georgia Blanas, Claudio Caneto, Alejandra Catibiela, Marta Alicia Ciria Campobasi, Ins Mara Beln Dominguez, Ins Dussel, Jacinta Eberle, Martn Ekmeyer, Mariana Estevez,
Silvia Finochio, Marta Fontana de Donello, Miriam Gianoglio, Raquel Gurevich, Silvina Gvirtz, Rosario Larregui, Susana Leliwa, Mnica Luque, Graciela Martina, Mara Celia
Masjon, Carlos Marpegn, Liliana Mauro, Mara Fernanda Melgar, Diana Millen, Ricardo Moreno, Mara Estela Moyano, Alfonso Musolino, Mnica Paoloni, Marta Pasut, Guillermo
Pedruzzi, Pilar Pozner, Mabel Scaltriti, Isabelino Siede, Marcelo Urresti
194
Instancias de validacin de la propuesta con supervisores, directivos, docentes, especialistas y tcnicos

Alegre, Yazmine; Agrassar, Mnica; Barbero, Claudio; Bahamonde, Nora; Bazn, Hector; Bima, Hugo; Bubenick, Hctor; Bulwik, Marta; Caelles Arn, Susana; Ceballos, Marta;
Chemello, Graciela; Ciafardo, Mariel; Corts, Marina; Cresta, Cecilia; Crippa, Ana La; Cwi, Mario; Danguisse, Jos Luis; Dibastiano, Adrin; Dolfi, Mara T.; Echezarreta, Claudia;
Elas, Silvia; Fauda, Agustn; Ferreyra Horacio; Firmani, Julio; Fornt, Alejandra; Gaitn Marasso, Graciela; Garca, Paulo; Larrovere, Cecilia; Lopez Molina, Eduardo; Maine, Claudia;
Masine, Beatriz; Menchi, Fernando; Mndez, Claudia; Olmos, Alicia; Orta Klein, Silvina; Otondo, Ana; Pedrazi, Graciela; Regali, Enzo; Rodrguez, Mariana; Rodriguez, Rosa Mara
Jimena; Salgueiro, Alejandra; Sandrone, Doly; Saracho Cornet, Carmen; Sota, Eduardo; Suarez, Mara del Carmen; Tracz, Cristina.; Tignanelli, Horacio; Varela, La; Vidal, Edelmira;
Vizca, Lila
Validacin de la propuesta con supervisores, directivos, docentes, especialistas y tcnicos - Consulta virtual 2010 (Coordinacin: Rubn Rimondino)
Adriana Alberione, Graciela Ale, Susana Alfonso, Cecilia Amantini, Nora Vilma Amar, Juan Ambordt, Andrea Antacli, Jorge Audagna, Fabiana Avendao, Yamila Ayub, Patricia
Baldoni, Ariel Beltran, Natalia Bersano, Silvana Bertino, Ana Biga, Paula Bogao, Marta Bollo, Gabriela Bonfanti, Gabriela Bonvillani, Susana Bressan, Paula Bustos, Laura Cadamuro,
Celina Capisano, Sonia Castagno, Viviana Caucas, Mara Alejandra Chiarotti, Gustavo Conci, Dolores Cordoba, Mario Culasso, Lorena DAndrea, S. De Giovani, Eleonor Dibert,
Julieta Eula, Graciela Faenza, Daro Fessia, Cristian Flandorffer, Anita Flores, Daniel Fortuna, Karina Garraza, Maricel Giantomassi, Claudia Gigena, Claudia Giorgio, Mara Lorena
Godino, Carlos Guaymas, Ana Herrera, Alejandro Infante, Marianela Jimenez, Liliana Juarez, Silvia Juncos, L. Aranzazu, Adrin Leyendeker, Graciela Liborio, Ana Licari, Elena
Locher, Daniela Lorenzo, Maricel Loser, Rosana Lucero, Ricardo Luna, Jos Luis Luque, Cecilia Ins Luque, Miriam Macao, Marcelo Madelon, Analia Mansilla, Mariel Manzotti,
Natalia Matteos, Claudia Morandini, Stella M. Moreno, Vanina Muller, Ivana M. Muoz, Silvia Nicola, Paula Nicolas, Silvana Nieco, Richar Ojeda Rudi, Monica Osella, Roque V.
Perez, Cecilia Plenazzio, Nora Pomba, Pilar del Valle Pucheta, Maria Elena Ribetti, Sergio Santiago Riera, Silvia Rios, Marcela Rivas, Elena Rossatto, Alicia Rozandal, Monica
Salvai, Graciela Schafli, Guillermo Schwindt, Vanesa Simonetti, Betina Sisi, Mariela Soave, Sirley Strauss, Stella M. Suarez, Marcos Suarez, Patricia Surace, Soraya Tantucci, Martn
Tapia Kwiecien, Jose H. Tissera, Paola Tita, Mara Troncaro, Anabel V. Urbani, Nstor Venier, Maria Alejandra Vera, Alejandra Videla, Viviana La Vienni, Etelvina Villalba, Rosa
Zarotti, Maria Cecilia Zavala
Direcciones Generales y Equipos y Programas de la SPIyCE que colaboraron

Direccin General de Educacin Media, Direccin General de Educacin Tcnica y Formacin Profesional, Direccin General de Institutos Privados de Enseanza, Direccin de
Regmenes Especiales-Subdireccin de Educacin Fsica, Direccin General de Educacin Superior, Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa: Cooperativismo y
Mutualismo Educacional - Educacin Ambiental - Educacin Sexual - Convivencia Escolar - Informacin Educativa - Investigacin Educativa - Evaluacin de la Calidad
(Aprendizajes) Evaluacin de la Calidad (Institucional) - Plan Provincial de Lectura - Centro de Capacitacin y Recursos TIC - Polticas Socio-Educativas de Nivel Secundario -
Polticas Socio-Educativas rea Educacin Rural - Red Provincial de Formacin Docente - Escuela para Jvenes - Equipos Profesionales de Apoyo Escolar Centro de
Documentacin e Informacin Educativa Biblioteca Provincial de Maestros Asistencia Tcnica Escuela Comunidad Integracin Escolar y diversidad Orientacin Vocacional-
Ocupacional
Se agradece la colaboracin brindada por el Ministerio de Educacin de la Nacin - Direccin Nacional de Gestin Educativa: Direccin Nacional de Educacin Secundaria,
Coordinacin de reas Curriculares y Coordinacin de Educacin Artstica Direccin Nacional de Polticas Socioeducativas
Correccin de estilo: Yazmine Alegre, Leandro Calle, Alejandra Casas, Silvia Vidales
Revisin y diseo: Andrea Arbez, Claudio Barbero, Ivana Castillo, Silvia Gubiani, Luciana Trocello, Hctor Romanini
195
Autoridades
Gobernador de la Provincia de Crdoba

Cr. Juan Schiaretti
Vicegobernador de la Provincia de Crdoba
Sr. Hctor Oscar Campana
Ministro de Educacin de la Provincia de Crdoba
Prof. Walter Mario Grahovac
Secretaria de Educacin
Prof. Delia Mara Provinciali
Subsecretario de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa
Dr. Horacio Ademar Ferreyra
Director General de Planeamiento e Informacin Educativa
Lic. Enzo Regali
Directora General de Educacin Inicial y Primaria
Lic. Mara del Carmen Gonzlez
Director General de Educacin Media
Prof. Juan Jos Gimnez
Director General de Educacin Tcnica y Formacin Profesional
Ing. Domingo Arngoli
Directora General de Educacin Superior
Lic. Leticia Piotti
Direccin General de Regmenes Especiales
Director General de Institutos Privados de Enseanza
Prof. Hugo Zanet
Director General de Educacin de Jvenes y Adultos
Prof. Carlos Brene
196

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SECUNDARIA

Tomo 2 CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba

5. LENGUA EXTRANJERA INGLS-. 103

6. EDUCACIN ARTSTICA 116

7. EDUCACIN FSICA 144

8. CIUDADANA Y PARTICIPACIN. 158

9. FORMACIN PARA LA VIDA Y EL TRABAJO. 170

10. EDUCACIN TECNOLGICA 177

TOMO 2: Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria

(*) Educacin Artstica

PRIMER AO hs SEGUNDO AO hs TERCER AO hs

Comprensin y produccin oral

1ER. AO 2DO. AO 3ER. AO

1er. AO 2do. AO 3er. AO

Reconocimiento de diversos mbitos y circuitos de circulacin de la informacin y la opinin:

13 Articulacin lectura y escritura.

Produccin de textos de opinin (comentarios Produccin de textos de opinin (comentarios sobre

Escritura de textos narrativos y poticos y atendiendo a consignas de invencin y experimentacin.

Creacin y representacin de dialgos Creacin (colectiva e individual) y representacin de

Conocimiento de la ortografa correspondiente al vocabulario cotidiano y escolar.

ortografa de parnimos homfonos de uso frecuente

Usos convencionales de algunas marcas tipogrficas: negrita, cursiva, subrayado y maysculas

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

17 Vase Ortografa de las clases de palabras en la seccin Orientaciones para la enseanza

Organizacin y secuenciacin de contenidos

El aula de Lengua y Literatura organizada como un Taller de oralidad, lectura y escritura

Conformar en el aula una comunidad de hablantes, lectores y escritores favorecer:

Las actividades que se propongan en el taller tendern a promover:

Hablar y escuchar en la clase de Lengua y Literatura

Los textos que se leen en el aula y las actividades de lectura

Escribir en la escuela y en el aula de Educacin Secundaria

26 Seguimos en esto a Otai y Gaspar, 2001, p. 93.

Ensear y aprender literatura y no sobre la literatura

En relacin con la escritura en el mbito de la Literatura, se recomienda:

La reflexin sobre el lenguaje, la lengua y los textos

1er. AO 2do. AO 3er. AO

Comprender y usar la organizacin decimal del sistema de numeracin.

1er. AO 2do. AO 3er. AO

Interpretacin y uso del nmero racional

Produccin de argumentaciones acerca de la validez de

Reconocimiento, explicitacin y diferenciacin de Explicitacin y anlisis de propiedades de

Exploracin de la variacin de permetros y reas en Elaboracin y comparacin de frmulas para

Uso de ecuaciones y otras expresiones simblicas

Construccin y comparacin de formulas para expresar procedimientos de clculos y propiedades.

Obtencin y uso de frmulas para conjeturar y validar Elaboracin y anlisis de expresiones

Obtencin de expresiones algebraicas Obtencin de expresiones algebraicas

Anlisis de figuras y cuerpos geomtricos.

Anlisis de polgonos construidos con regla

Elaboracin de argumentaciones sobre Interpretacin de circunstancias de

Uso de instrumentos de geometra y programas graficadores para la construccin de figuras a partir de

Interpretacin del Teorema de Pitgoras a Uso de relacin pitagrica para tringulos

Utilizacin de razones trigonomtricas para

Exploracin de situaciones en las que hay que estimar y calcular medidas

Reconocimiento de la inexactitud de la medida.

Elaboracin de argumentaciones sobre equivalencia de

Anlisis reflexivo acerca de la pertinencia de la unidad

Exploracin de fenmenos y toma de decisiones

Anlisis de los lmites de los parmetros de

Comparacin de probabilidades de diferentes sucesos - Comparacin de la probabilidad frecuencial

4. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Aprender Matemtica: ser parte de una comunidad de estudiantes aprendiendo Matemtica:

Ensear matemtica: la tarea del docente