Un aula para pensar

Introduccin:

La idea de una cultura de pensamiento

Las escuelas son mbitos culturales. No slo porque introducen a los alumnos en los grandes logros
intelectuales, sino tambin por su sentido de comunidad, por su espritu de empresa en comn. Si uno pasa un
tiempo, por breve que sea, en un aula, lo percibir instintivamente: se trata de una cultura especfica de
enseanza y aprendizaje. Esto se hace evidente en la forma de interaccin de docentes y alumnos, en sus ex-
pectativas mutuas, en el lenguaje que tienen en comn, en el hecho de compartir nociones acerca de lo que es
aceptable, interesante y valioso.
Naturalmente, no todas las aulas tienen la misma actitud cultural: algunas son rgidas y otras son abiertas;
algunas valoran las respuestas y otras, las preguntas. Pero todas las aulas tienen una cultura de algn tipo, y este
aspecto cultural de la educacin es una de las cosas que hacen que la experiencia de la escolaridad sea mucho
ms que la mera suma de sus partes.
Este libro se ocupa de la enseanza del pensamiento. En especial, analiza cmo transformar la cultura del aula
en una cultura de pensamiento. El propsito de ensear a pensar es el de preparar a los alumnos para que, en el
futuro, puedan resolver problemas con eficacia, tomar decisiones bien meditadas y disfrutar de toda una vida de
aprendizaje. Este libro trata de cmo alcanzar estos objetivos.
Por qu centrarse, entonces, en la cultura del aula? En los ltimos aos se ha hablado mucho de la educacin en
las habilidades de pensamiento: habilidades de pensamiento critico y pensamiento creativo, habilidades de
resolucin de problemas, etctera. Sin duda, las habilidades de pensamiento son importantes. Cruciales, en
realidad. Pero el mero hecho de poseer una habilidad no garantiza que uno vaya a utilizarla. Para que las
habilidades se conviertan en parte de la conducta cotidiana, deben cultivarse en un medio que las valore y
apoye. As como las habilidades musicales de los nios probablemente queden adormecidas en un mbito que
no estimule la msica, del mismo modo las habilidades de pensamiento de los alumnos tendern a languidecer
en una cultura que no estimule el pensamiento.

Una cultura de pensamiento

Qu es una cultura de pensamiento? En un sentido amplio, la nocin de cultura hace referencia a los patrones
integrados de pensamiento y conducta que unen a los miembros de un grupo. Llamar la atencin sobre el
aspecto cultural de una comunidad es sealar las cosas compartidas por la mayora de los integrantes de esa
comunidad o por todos ellos. Por ejemplo, los miembros de la comunidad pueden compartir una lengua o un
dialecto, valores e ideales semejantes, hbitos y expectativas similares, un sentido de identidad, formas
parecidas de entender el mundo, etctera.
La cultura es un aspecto de las comunidades nacionales, como la cultura francesa, la cultura xhosa o la cultura
mexicana. Puede ser tambin un aspecto de comunidades ms pequeas, ligadas por factores ajenos a la raza o
la geografa; por ejemplo, podra hablarse de la cultura de la juventud, la cultura de la educacin, la cultura
pueblerina de los Estados Unidos o la cultura de los coleccionistas de autos clsicos. Hablar de una cultura de
pensamiento del aula es referirse a un mbito del aula en el que varias fuerzas (lenguaje, valores, expectativas y
hbitos) operan conjuntamente para expresar y reforzar la empresa del buen pensamiento. En una cultura de
pensamiento del aula, el espritu del buen pensamiento est en todas partes. Existe la sensacin de que "todos lo
estn haciendo": todos incluso el docente se estn esforzando para ser reflexivos, inquisidores e imaginativos; y
estas conductas reciben fuerte apoyo del mbito de aprendizaje.

Las seis dimensiones de una cultura de pensamiento

Este libro explora seis dimensiones del buen pensamiento y cmo encarar un enfoque cultural para ensearlas.
Estas seis dimensiones son:
1. Lenguaje de pensamiento.
2. Predisposiciones al pensamiento.
3. Monitoreo mental.
4. Espritu estratgico.
5. Conocimiento de orden superior.
6. Transferencia.
La expresin lenguaje de pensamiento esta relacionada con los trminos y conceptos que se usan en el aula para
referirse al pensamiento, y con el modo en que este lenguaje, usado por el docente y los alumnos, puede servir
para fomentar en el aula un pensamiento de ms alto nivel.
Las predisposiciones al pensamiento son las actitudes, valores y hbitos psquicos de los alumnos con respecto
al pensamiento, y lo que puede hacer el aula para fomentar patrones de conducta intelectual productivos.
El monitoreo mental (a veces llamado "metacognicin") se refiere a la reflexin de los alumnos sobre sus
propios procesos de pensamiento y cmo la cultura del aula puede estimular a los estudiantes para que tomen el
control de su pensamiento de una manera ms creativa y eficiente.
El espritu estratgico es un tipo de actitud especial (que una cultura de pensamiento se preocupa por fomentar),
que estimula a los alumnos para que construyan y usen estrategias de pensamiento como respuesta a desafos
intelectuales y de aprendizaje.
El conocimiento de orden superior va ms all del conocimiento fctico de una materia, y se centra en el
conocimiento y el dominio de las formas de resolver problemas, utilizando evidencias y haciendo preguntas en
una disciplina.
La transferencia se refiere a la aplicacin de conocimientos y estrategias de un contexto en otro y a la
exploracin de las relaciones entre reas de conocimiento aparentemente diferentes y remotas.

Ensear a pensar: un enfoque de enculturacin"

La educacin basada en la cultura (o "enculturacin") involucra tcnicas de enseanza diferentes de las que se
utilizan en la educacin basada en materias, que pueden usarse para ensear a los alumnos conocimientos
fcticos, por ejemplo, sobre el sistema mtrico, o sobre el comercio en la China del siglo diecinueve.

Piense en cualquiera de las culturas que usted mismo integra (una cultura familiar extendida, una cultura tnica,
una cultura basada en intereses, como coleccionar autos o bailar). La enculturacin en cualquiera de estos tipos
de comunidad suele darse de cuatro formas.
Para empezar, uno se expone a los modelos de la cultura: gente que pertenece a esa cultura o es experta en ella y
est involucrada en actividades esenciales para esa cultura. Los modelos culturales sirven para proporcionar
ejemplos o ilustraciones. Por ejemplo, cuando un miembro de una familia acta de modo fraternal o maternal
con personas que no son sus hermanos o hijos, est proporcionando un modelo de familia extendida. Del mismo
modo, un modelo de una cultura de pensamiento podra ser alguien que demostrara buenas prcticas de
pensamiento.
Una segunda forma en que se da la enculturacin es mediante la explicacin: alguien o algo explica
directamente un aspecto clave del conocimiento que es culturalmente importante. Por ejemplo, en la cultura de
cierto tipo de danza se pueden ensear directamente ciertos pasos de baile acompaados, por lo general, por
modelado: ejemplos de gente bailando. La explicacin, en una cultura de pensamiento, puede incluir
explicacin directa de estrategias de pensamiento especficas (como la estrategia del torbellino de ideas), as
como tambin la transmisin directa de informacin importante referida al buen pensamiento; por ejemplo,
informacin sobre el concepto de evidencia.
Una tercera forma en que tiene lugar la enculturacin es mediante la interaccin con otros integrantes de la
comunidad cultural. Por ejemplo, hablar con amantes de los autos es una buena forma de iniciarse en la cultura
del coleccionismo de autos. En una cultura de pensamiento, la interaccin incluye pensar con otros; por
ejemplo, resolver problemas cooperativamente o participar en discusiones orientadas al pensamiento.
Finalmente, la enculturacin se da mediante la realimentacin. sta tiene lugar cuando los miembros de una
comunidad proporcionan informacin evaluativa o correctiva sobre la conducta de la gente dentro de esa
comunidad. La realimentacin puede ser explcita y abierta (por ejemplo, a travs de la crtica directa) o puede
ser tcita y estar incorporada en los valores y tradiciones de la comunidad. La realimentacin en una cultura de
pensamiento aparece cuando la gente recibe informacin positiva o negativa con respecto a sus procesos de
pensamiento. Un ejemplo de esto podra ser el hecho de que un docente elogie a un alumno por ofrecer buenos
argumentos para apoyar un punto de vista, o cuando los pares de un alumno comentan los puntos fuertes y
dbiles de la solucin que l propone para un problema. La realimentacin incluye tambin los tradicionales
exmenes y evaluaciones, porque los alumnos experimentan estas actividades como juicios sobre sus
desempeos intelectuales.
Algunas formas tradicionales de evaluacin efectivamente conllevan realimentacin til; por ejemplo, cuando
proporcionan informacin que ayuda a los alumnos a revisar o mejorar su trabajo. Pero, con frecuencia, las
evaluaciones tradicionales no logran transmitir realimentacin til sobre el pensamiento de los alumnos:
simplemente lo juzgan como correcto o incorrecto, sin revelar en qu consiste esa correccin o incorreccin. En
una cultura de pensamiento, la realimentacin debe ser informativa y tiene que estar centrada en el aprendizaje.
Es decir, debe proporcionar a los alumnos informacin til sobre sus conductas de pensamiento, informacin
que pueda ayudarlos a aprender a pensar mejor.
En resumen, hay cuatro poderosas fuerzas culturales en un aula de pensamiento: modelado, explicacin,
interaccin y realimentacin. Cmo juegan estas fuerzas en trminos de las seis dimensiones de pensamiento
antes mencionadas? Veamos un ejemplo.

Recordemos que una de las seis dimensiones del buen pensamiento es la que hemos denominado "espritu
estratgico". Cultivar el espritu estratgico de los alumnos implica ensearles a usar estrategias de pensamiento
cuando encaran importantes desafos intelectuales; por ejemplo, la toma de decisiones. Imaginemos, entonces, a
un docente de sexto grado que quiere cultivar el espritu estratgico de sus alumnos ayudndolos a pensar
estratgicamente sobre la toma de decisiones.
Lo primero que hace es explicarles directamente la importancia de tomar decisiones estratgicas (fuerza
cultural: explicacin). Para darle vida a la explicacin, el docente describe una situacin en la que l mismo
recurri a una estrategia de toma de decisiones para elegir el auto que comprara (fuerza cultural: modelado).

A continuacin, ensea a sus alumnos una estrategia simple para tomar decisiones, en la que se sugiere buscar
opciones creativas y pensar cuidadosamente los pros y los contras antes de hacer una eleccin.

Explica cada paso de la estrategia y dibuja un modelo en la pizarra (fuerzas culturales: explicacin y modelado).
Finalmente, pide a sus alumnos que trabajen en grupos de tres y usen esa estrategia para reelaborar una decisin
en la historia colonial de los Estados Unidos: la decisin de los colonizadores de tirar el t en la baha de
Boston. Y les dice: "Conversen entre ustedes como si fueran los colonizadores. Qu opciones tienen? Qu
decisin tomaran? Por qu?" (fuerza cultural: interaccin). Mientras los alumnos trabajan, el docente camina
por el aula ofreciendo consejos y estmulo (fuerza cultural: realimentacin).
Hasta aqu, este ejemplo ilustra un enfoque relativamente frontal y abierto para el cultivo del pensamiento, una
enseanza directa que aprovecha las cuatro fuerzas culturales. Sin embargo, la cultura es penetrante; no es slo
una cuestin de lecciones enseadas ocasionalmente sino de cmo las cosas ocurren en general. Consciente de
ello, nuestro docente no se detiene en lo anterior y en un par de lecciones ms sobre la toma de decisiones y la
historia; por el contrario, trabaja arduamente para mantener vivo el espritu estratgico en torno a la toma de
decisiones:
Cuelga un cartel en la pared, en el que se exponen las ideas esenciales acerca de la toma de decisiones
(fuerza cultural: explicacin).
Cuando se presenta la oportunidad adecuada, explica y demuestra enfoques estratgicos para tomar
decisiones en situaciones histricas: Pearl Harbor, el lanzamiento de la primera bomba atmica, etctera
(fuerzas culturales: explicacin y modelado).
Fomenta la toma de decisiones estratgicas en temas que incluyan a toda la clase ("Usemos esta estrategia
para decidir qu excursin hacemos"), a grupos pequeos ("Decidan estratgicamente qu tema les gustara
investigar"), y a individuos ("Cada uno de ustedes, haga una lista con algunas alternativas y tome una decisin
estratgica sobre su tema de composicin"), en cualquiera de las materias (fuerza cultural: interaccin).
Involucra a los alumnos en algunas decisiones sobre qu estudiarn a continuacin, compartiendo sus
propios pensamientos y pensando estratgicamente junto con ellos (fuerzas culturales: modelado e interaccin).
De vez en cuando, ofrece realimentacin directa sobre si los alumnos han considerado alternativas, y si han
desarrollado razones y criterios para tomar buenas decisiones con respecto a esas alternativas (fuerza cultural:
realimentacin).
Da consejos sobre procedimientos ("Quiz deberamos buscar ms opciones"), que transmite ms mediante
un redireccionamiento que mediante la crtica (fuerza cultural: realimentacin).

Todo esto no ocurre simultneamente o todo el tiempo en cualquier materia. Es ocasional y variado. Por medio
de este tipo de tcticas, nuestro docente intenta mantener vivo el espritu estratgico en la toma de decisiones.
En muchos lugares de este libro, para cada una de las seis dimensiones del pensamiento, hay ejemplos como el
que hemos dado, en el que se analiza el cultivo del pensamiento en trminos de las cuatro fuerzas culturales.

El lenguaje de pensamiento

Lenguaje de pensamiento:

1. Las palabras de un idioma que se refieren a los procesos y productos mentales.

2. Las palabras que describen y evocan pensamiento.
Qu diferencia hay entre una risa y una sonrisa? Entre una risa ahogada y una risa entre dientes? Entre una
carcajada y una risotada? EF sonido de la diversin humana cobra muchas formas. Y aunque, en un sentido
amplio, cada una de las ideas antes mencionadas es sinnimo de risa, es ms preciso decir que cada una tiene su
propio sentido, sus asociaciones nicas de sonidos y matices.
La risa es importante. La disfrutamos y, cuando otros ren, puede resultar importante distinguir con precisin de
qu tipo de risa se trata, porque la risa puede significar muchas cosas: placer, amor, amistad, malicia, diversin,
nerviosismo y hasta dolor. Esto no significa que cada instancia individual de risa tenga mltiples significados.
Por el contrario, nada es tan simple y placentero como una risa sincera. Pero cuando uno considera las
variedades de risa en su totalidad (con todos sus diferentes sentidos e intencionalidades), el fenmeno de la risa
humana se torna sorprendentemente complejo.
Cuando un fenmeno es complejo, tiende a tener muchas palabras para describirlo. Y as sucede con la risa.
Otro fenmeno humano similar, incluso ms complejo y con muchos nombres y palabras para designarlo, es el
pensamiento.
El pensamiento. Es lo que uno hace en la cabeza, no? Bueno, s... Pero elegir las palabras para identificar con
precisin qu tipo de pensamiento est realizando uno (o los dems) puede resultar un verdadero desafo. La
lengua castellana contiene literalmente cientos de formas de nombrar y describir los diferentes tipos de
pensamiento. Consideremos un instante el sentido de estas seis palabras:

adivinar conjeturar suponer

presumir creer especular

En un sentido amplio, todas estas palabras describen un tipo similar de proceso de pensamiento. Todas
significan: formarse una opinin basndose en evidencias no concluyentes. Pero, ms estrictamente, cada una
de ellas marca una diferencia sutil e importante con respecto a la relacin entre las evidencias y Fa opinin. Por
ejemplo, la palabra adivinar sugiere que no se tienen evidencias o que las evidencias disponibles son muy
dbiles, en tanto que Ja palabra suponer sugiere una opinin basada en una moderada cantidad de evidencias. La
palabra conjeturar, por su parte, sugiere mayores y ms fuertes vnculos inferenciales aunque no irrefutables con
las evidencias. Cuando estas palabras se incluyen en enunciados, califican de diferentes maneras la informacin
que ellos contienen.
Hay dos razones fundamentales para que existan tantas palabras que describen el pensamiento. En primer lugar,
es importante que el lenguaje proporcione claves que nos indiquen cmo deben evaluarse e interpretarse las
afirmaciones. Por ejemplo, si uno lee en una revista que el pan blanco provoca cncer, y mientras tanto uno est
comiendo un sndwich, sera til que el texto de la revista incluyera tambin palabras que describan el
pensamiento implcito en la afirmacin: palabras que indiquen, por ejemplo, si se trata de una especulacin, de
una hiptesis que se est investigando o de una deduccin basada en evidencias cuidadosamente recogidas.
El segundo motivo por el que tenemos un rico vocabulario referido al pensamiento es que las palabras ensean
conceptos y crean as senderos para que el pensamiento los recorra. Si los alumnos conocen gran cantidad de
formas de describir el pensamiento, tendrn mayor nmero de caminos posibles para dirigir sus ideas y
reflexiones. Tener muchas palabras para describir las diferencias precisas entre las diversas formas de pensar
permite, justamente, pensar con mayor precisin.

Qu es el lenguaje de pensamiento?

El lenguaje de pensamiento (o lenguaje propio del pensamiento) est constituido por todas las palabras y modos
de comunicacin que
posee una lengua natural para referirse a los procesos y productos del pensamiento. Incluye palabras como
pensar, creer, adivinar, conjetura, hiptesis, evidencia, razones, motivos, clculos, sospecha, duda y teora, por
nombrar apenas algunas. (Un par de pginas ms adelante, ofrecemos una lista ms completa.) Estas palabras
describen un tipo de actividad psquica (por ejemplo: suponer, evaluar, teorizar) o un producto de la actividad
psquica (por ejemplo: suposicin, evaluacin, teora).
Todos empleamos permanentemente trminos de lenguaje de pensamiento; por ejemplo, cuando decimos cosas
como: 0supongo que se es su numero de telfono", "Creo que estamos en medio de grandes cambios en la
poltica mundial", o "Es una conclusin interesante".
Un mbito en el que es esperable or mucho lenguaje de pensamiento es el aula escolar. Despus de todo, la
escuela es un lugar en el que se puede esperar que haya mucho pensamiento. Y algunas aulas realmente parecen
tener un rico lenguaje de pensamiento. Uno oye a docentes y alumnos usar muchas palabras intelectualmente
evocativas, como razones, conclusin, evidencia y opinin. Pero en otras aulas el lenguaje de pensamiento es
ms escaso, y docentes y alumnos tienden a usar palabras ms generales como pensar, suponer y sentir para
cubrir un amplio espectro de procesos cognitivos ms precisos.
En lo que hace a la calidad del pensamiento de los alumnos, es realmente importante distinguir si el lenguaje
de pensamiento utilizado en el aula es rico o escaso? Jzguelo usted mismo. Veamos dos ejemplos: el primero es
un dilogo entre un docente de cuarto grado y sus alumnos. El segundo ejemplo es el mismo dilogo,
reelaborado con un lenguaje de pensamiento ms rico.
La clase ha estado estudiando temas relacionados con la aviacin, y los alumnos acaban de terminar una lectura
sobre la vida de Amelia Earhart. (Las palabras de lenguaje de pensamiento usadas por el docente y sus alumnos
se destacan en negrita.)

Docente: Amelia Earhart desapareci en algn lugar del ocano Pacfico en 1937, y no se hallaron huellas de un
accidente. Se han dicho muchas cosas sobre lo que le puede haber sucedido a Amelia y a su avin. Qu creen
ustedes que pas? Tiene alguien alguna idea sobre por qu puede haber desaparecido?
Alumno 1: Quizs el motor estall
Docente: Esa es un idea. Alguna otra idea?

Alumno 2: No creo que el motor haya estallado; creo que no quera volver a su casa y quizs huy.
Alumno 1: S, quizs est viviendo en una isla desierta; quizs aterriz a propsito en alguna hermosa playa
solitaria.
Docente: Qu te hace creer que ella se puede haber "perdido a propsito"?
Alumno 1:Sera divertido, y tal vez tena enemigos.
Docente: Preguntmosle a resto de la clase; es sta una buena suposicin de lo que le puede haber pasado a
Amelia Earhart?

Obsrvese que las palabras usadas con ms frecuencia en este ejemplo son "creer" e "idea". Usadas as, estas
palabras carecen de especificidad y se emplean para cubrir ampliamente muchos tipos de pensamiento
diferentes. Por ejemplo, la primera vez que el docente usa a palabra "creer", est pidiendo a sus alumnos que
propongan una teora. Ms tarde, cuando les pregunta qu es hace "creer" que Amelia Earhart se perdi a
propsito, les est pidiendo razones que apoyen una teora propuesta. Pero aunque pide a sus alumnos que hagan
dos cosas diferentes (proponer teoras y fundamentaras), no les ofrece en su lenguaje pistas verbales que
especifiquen los distintos tipos de pensamiento que espera de ellos.
Veamos el mismo ejemplo, reformulado con un lenguaje de pensamiento ms rico. (Nuevamente, el vocabulario
de lenguaje de pensamiento se presenta en negrita.)

Docente: Amelia Earhart desapareci en algn lugar de ocano Pacfico en 1937, y no se hallaron huellas de un
accidente. Se han planteado muchas teoras sobre lo que le pudo haber sucedido a Amelia y a su avin. Qu
teora tienen ustedes? Por qu piensan que puede haber desaparecido?
Alumno 1: Quizs el motor estall.
Docente: sa es una teora. Hay alguna evidencia que la apoye?
Alumno 1: Bueno... Nunca se hallaron rastros, as que probablemente estall y cay al ocano.
Docente: El hecho de que no se hayan encontrado rastros no contradice la teora de que el motor estall, pero
tampoco la prueba. Alguien tiene otra teora?
Alumno 2: No creo que el motor haya estallado; pienso que ella no quera volver a casa y quizs huy.
Docente: Ests sugiriendo esa teora?
Alumno 2: S, la estoy sugiriendo, pero es slo una posibilidad. Quizs est viviendo en una isla desierta; quizs
aterriz a propsito en alguna hermosa playa solitaria para poder vivir una vida ms tranquila. Ella era muy
famosa. Supongo que los reporteros deban andar persiguindola todo el tiempo.
Docente: Ests dando algunas razones interesantes que apoyan esa teora; tienes alguna evidencia que sugiera
que ella efectivamente quera alejarse de la publicidad?

Obsrvese, en este segundo ejemplo, que el vocabulario del docente gua y apoya patrones de pensamiento muy
especficos. Explcitamente pide a sus alumnos que propongan teoras y vincula el concepto de teora con el de
evidencias que a sostengan, comunicando as a la clase algo importante sobre la forma en que se construyen
hiptesis. Adems, alienta tambin a sus alumnos para que utilicen terminologa de lenguaje de pensamiento
para identificar con mayor precisin su propio pensamiento, como cuando le pide a un alumno que aclare si que-
ra presentar una teora. Al dirigirse al alumno de esta forma, el docente est basndose en los conceptos que
antes introdujo en el dilogo, y comunicndole a su alumno que si quiere presentar su comentario como teora,
debe ofrecer razones y evidencias que la sustenten.
Una objecin comn al empleo de un lenguaje de pensamiento rico, como el usado en el dilogo anterior, es que
muchos estudiantes (en especial los ms pequeos) no estn familiarizados con el vocabulario o con los
conceptos de palabras como teora, evidencia y prueba. Pero el vocabulario del lenguaje de pensamiento
representa conceptos importantes para pensar; y, por la experiencia que existe en cuanto al aprendizaje del
lenguaje en general, sabemos que los conceptos y el vocabulario se aprenden mejor en contextos naturales y
cotidianos, tales como la lectura y la conversacin. As que la decisin de usar un rico lenguaje de pensamiento
en el aula no implica que los alumnos deban conocer de antemano las definiciones precisas de palabras
sofisticadas. Antes bien, es una forma efectiva de presentarles y ensearles ese vocabulario.
El vocabulario del lenguaje de pensamiento

He aqu una larga lista de (slo algunos!) verbos del lenguaje propio del pensamiento. La extensin de la lista
no quiere intimidar a los lectores; no pretendemos que los docentes usen o deban usar todas las palabras aqu
incluidas en sus clases. Ofrecemos una lista larga por dos motivos. En primer lugar, muestra la gama y el
alcance de los trminos del lenguaje propio dei pensamiento que son de USO relativamente comn: la mayora
de los lectores conocer el significado de todos y cada uno de los verbos incluidos en la lista. En segundo lugar,
la lista es un recurso til para los educadores que quieran enriquecer el lenguaje de pensamiento en sus aulas.

Vocabulario de lenguaje de pensamiento

acertar convencer disentir investigar

adelantar corroborar disputar justificar
adivinar creer dudar juzgar
afirmar criticar entender mantener
alegar cuestionar especular meditar
analizar decidir establecer musitar
apreciar declarar estimar negar
aprender deducir estudiar observar
aseverar definir evaluar opinar
atestiguar deliberar examinar parecer
barruntar demostrar explicar pensar
calcular desacreditar explorar percibir
comprender desautorizar garantizar plantear
conceder desconocer hipotetizar ponderar
concluir descreer imaginar postular
confirmar desentraar implicar presumir
conjeturar descubrir inducir probar
conocer detectar inferir procesar
considerar determinar inquirir profesar
contemplar dilucidar inspeccionar pronosticar
contradecir discernir interpretar proponer
contravenir discriminar intuir razonar
rebatir resolver someter sugerir
reconocer revisar sondear suponer
recordar rumiar sopesar teorizar
reflexionar saber sospechar verificar

Es sorprendente ver la cantidad de verbos que existen para describir la vida de la mente, verdad?

Por qu es importante un lenguaje de pensamiento?

Si bien existen muchas razones que apoyan la idea de que el buen pensamiento se cultiva mediante la exposicin
a un entorno lingstico rico, suele darse una interesante paradoja. Los textos escolares (en todos OS niveles,
incluyendo os de escuela secundaria) utilizan muy pocas de las palabras incluidas en la lista precedente. Sin
embargo, la investigacin muestra que incluso os nios de los grados inferiores han adquirido el aparato
conceptual necesario para entender los sentidos de muchos de estos trminos, aun cuando no se les haya
enseado la palabra precisa (Olson & Astington, 1990). Por ejemplo, aunque los alumnos de cuarto grado
pueden no estar familiarizados con la palabra confirmar, conocen bien los componentes conceptuales a partir de
los cuales se construye ese concepto (es decir, el concepto de creencias verdaderas y falsas, y el concepto de
razones que permiten creer algo).
Por qu es tan pobre el mbito lingstico de las escuelas? Quizs uno de los motivos sea un bienintencionado,
pero mal encaminado, deseo de simplificar el aprendizaje. Los educadores y los autores de libros de texto
tienden a simplificar el lenguaje para hacer que la presentacin del material difcil resulte ms atractiva y
accesible para los nios. Sin embargo, esto impide que los alumnos reciban las importantes pautas lingsticas
que necesitan para poder dirigir y organizar su propio pensamiento.
Cmo ayuda el lenguaje de pensamiento a los alumnos, precisamente, para que piensen mejor? Veamos dos
maneras importantes en que lo hace.
1 El lenguaje de pensamiento ayuda a los alumnos a organizar y comunicar su propio pensamiento con mayor
precisin e inteligencia. Las palabras son instrumentos de precisin Crean categoras con las cuales pensar,
categoras para aplicar no slo a la informacin recibida sino tambin al propio pensamiento. Por ejemplo, hay
un pequeo paso que va de aprender que las teoras de otros involucran afirmaciones y suposiciones (por
ejemplo, las teoras de los cientficos o historiadores), a tomar conciencia de que el pensamiento de uno mismo
suele construir teoras, y requiere por lo tanto la bsqueda de evidencias y motivos.
2. El lenguaje de pensamiento comunica y refuerza las normas del pensamiento. Las palabras dicen qu
tipos de pensamiento son adecuados y cundo lo son. Por ejemplo, en la segunda versin del dilogo sobre
Amelia Earhart, el docente usa la palabra "teora" para comunicar que existen ciertas normas de pensamiento
asociadas con la construccin de teoras, normas que incluyen la bsqueda de evidencias y de razones. El uso de
ciertas palabras en el dilogo con los alumnos seala expectativas sobre lo que a veces se denomina "nivel del
discurso

Veamos otro ejemplo. Supongamos que se est analizando Huckleberry Finn en una clase de literatura. Si uno
simplemente pregunta a los alumnos por qu piensan que Huck huy, probablemente obtenga una respuesta
corta, de una sola oracin (por ejemplo: "Porque le pegaban"). Pero si uno establece normas para las respuestas
de [os alumnos en la formulacin de las preguntas (por ejemplo, pidindoles razones que apoyen sus puntos de
vista, pidindoles que consideren interpretaciones alternativas, que analicen los motivos de Huck, etctera),
estar elevando el nivel del discurso, y es ms probable que promueva as respuestas ms reflexivas y
elaboradas.

Los principios: la incorporacin de un lenguaje de pensamiento a la cultura del aula

Supongamos que uno quiera que el lenguaje propio del pensamiento se convierta en parte de su propia escuela o
de la cultura de su aula. Cules son los elementos necesarios para lograrlo? Recordemos as cuatro fuerzas
culturales mencionadas en la introduccin: modelado, explicacin, interaccin y realimentacin. Son cuatro
potentes formas en que una cultura ensea patrones para el buen pensamiento. El modelado consiste en
ejemplos o demostraciones prcticas de buen pensa
miento. La explicacin concierne a la transmisin directa de la informacin relevante para el buen pensamiento.
a interaccin involucra el uso activo de buenas prcticas de pensamiento con otros integrantes de la comunidad.
Y la realimentacin es la informacin que proporcionan otros miembros de la comunidad sobre la exactitud y
solidez de las prcticas de pensamiento.

Estas cuatro fuerzas culturales pueden ponerse en uso cultivando un lenguaje de pensamiento en el aula. Para
empezar, modelar un lenguaje de pensamiento significa incorporar ejemplos y demostraciones de palabras y
conceptos de lenguaje de pensamiento en las actividades habituales del aula. Por ejemplo, usar muchas palabras
de lenguaje de pensamiento en la clase, y tambin sealaras en peridicos y libros de texto son formas de
modelar este tipo de lenguaje.

En segundo lugar, proporcionar explicaciones de un lenguaje de pensamiento significa ensear directamente el

significado de la termino
logia, junto con la enseanza directa de su empleo. As, por ejemplo, uno puede explicar a sus alumnos qu
significa la palabra "conclusin"
y explicar tambin cmo sacar adecuadamente las propias conclusiones e identificar las de otros.

En tercer lugar, la cultura es un fenmeno activo e interactivo. La enseanza de un lenguaje de pensamiento

involucra proporcionar muchas oportunidades para que los alumnos usen trminos y conceptos de un lenguaje
de pensamiento en sus interacciones cotidianas en el aula. Esto significa crear la expectativa de que los alumnos
usen estos trminos en su escritura, en su trabajo grupa con otros alumnos y en la conversacin con el docente.

Finalmente, proporcionar realimentacin en un lenguaje de pensamiento significa ofrecer a los alumnos

estmulo y gua informativos con respecto a su empleo de trminos y conceptos de un lenguaje propio del
pensamiento. En gran medida, la realimentacin se da de la misma forma que la realimentacin en otro tipo de
aprendizaje: a travs de la reformulacin del habla inexperta. Vimos esto en el dilogo sobre Amelia Earhart,
cuando el docente reformulaba lo que decan sus alumnos para mostrar as conceptos de lenguaje de
pensamiento ms precisos. Otro ejemplo de esto puede aparecer cuando un alumno dice: "Pienso tal cosa", y el
docente le responde: "Ests proponiendo una teora muy interesante". La respuesta del docente implica
realimentacin porque est reconociendo el pensamiento del alumno y, mediante el empleo de la palabra teora,
est comunicando informacin sobre cmo reformular el pensamiento con mayor precisin. Otras formas de
realimentacin respecto de un lenguaje de pensamiento podran ser las evaluaciones tradicionales del
conocimiento de los alumnos sobre el vocabulario y los conceptos del lenguaje de pensamiento, bajo la forma
de exmenes o cuestionarios.

Los puntos precedentes sobre la forma en que pueden ponerse en prctica las cuatro tuerzas culturales para
cultivar un lenguaje de pensamiento en los alumnos son titiles como principios para guiarse, como puntos de
referencia que los docentes pueden usar para asegurarse de que el lenguaje de pensamiento se est incorporando
en la cultura del aula. stas son las cuatro fuerzas, mencionadas explcitamente como principios. Como regla de
oro, podemos decir que cualquier clase o actividad que roce al menos dos de estas fuerzas tendr resultados
tiles para los alumnos.

Para ensear un lenguaje de pensamiento, los principios son:

1. Modele y ejemplifique. Use regularmente, en el discurso del aula, un rico lenguaje de pensamiento que
incluya mucho vocabulario de la lista que ofrecimos. En circunstancias normales, "regularmente" significa
todos los das, en todas las reas o asignaturas.

2. Proporcione explicaciones sobre los propsitos y el uso de trminos y conceptos de un lenguaje de

pensamiento. Seale y comente las palabras de lenguaje propio del pensamiento en todo tipo de material es-
crito y oral: en libros de texto, peridicos, conferencias, discursos, informes, afiches, artculos de revistas,
etc. Aliente a sus alumnos para que observen ese lenguaje. (Por ejemplo, explique el propsito de la palabra
afirmar en un texto que dice: Los testigos afirman haber visto a un hombre rubio alejndose velozmente de
la escena del crimen".)

3. Fomente la interaccin. Cuando sus alumnos estn escribiendo, contestando preguntas en el aula o hablando
con usted o entre ellos mismos, insista en que traten de usar un lenguaje de pensamiento rico.
4. Asegrese de proporcionar una realimentacin informativa y estimulante. Apoye los esfuerzos de sus
alumnos para usar lenguaje de pensamiento y proporcione informacin sobre el empleo de palabras y con-
ceptos de este lenguaje reformulando el habla de sus alumnos con mayor precisin.

El control de su propio progreso

Un mtodo eficaz para controlar su propio progreso en la enseanza de un lenguaje de pensamiento consiste en
revisar, al final de cada semana, las actividades de enseanza relacionadas con el lenguaje de pensamiento. Una
cartilla semanal puede ayudarlo a ver si usted est cubriendo satisfactoriamente los cuatro modos de
enculturacin: modelado, explicacin, interaccin y realimentacin. La Tabla 3.1 (de pgina siguiente) es un
ejemplo que registra algunas actividades de lenguaje de pensamiento que un docente puede haber llevado a cabo
durante la semana. Disee usted mismo la tabla semanal que mejor se adapte a sus objetivos de enseanza.

Gua de problemas: preguntas y respuestas sobre un lenguaje de pensamiento

No hay empresa sin riesgos ni obstculos. Esta seccin final identifica algunas de las dificultades que suelen
encontrar los docentes cuando cultivan un lenguaje de pensamiento, y ofrece consejos sobre cmo superarlas.

Muchas palabras del lenguaje de pensamiento suenan algo... speras. Cuando uno no acepta lo que dicen los
nios directamente y, en cambio, les exige que den "evidencias", pruebas o "razones", parecera que uno est
diciendo algo negativo. No pueden herirse as los sentimientos de los nios?

La razn principal por la cual palabras como prueba, evidencia y razones pueden sonar "speras" es que
generalmente se aprecia ms a la gente que responde plena y correctamente la primera vez; de este modo,
parecera insultante pedir que se pruebe o que se ample el propio pensamiento. Esto es especialmente cierto en
muchos mbitos escolares tradicionales, en OS que se espera que los nios slo abran a boca cuando tienen la
respuesta correcta y no se los alienta a mostrar el pensamiento implcito en la bsqueda de esa respuesta.

En gran medida, difundir en el aula el uso de palabras aparentemente crticas involucra valorar explcitamente el
proceso de crtica positiva, incluyendo la autocrtica. Un ejemplo simple de esto sera dar mayor valor a
respuestas como: "Creo que la respuesta es sta, pero no estoy completamente seguro porque..., o "Creo que
la respuesta es sta, y las razones que tengo para creerlo son...", que a una respuesta Como: La respuesta es
sta... supongo.
Cuando la discusin crtica (y las palabras de lenguaje de pensamiento asociadas con ella) se ve en el aula como
algo positivo en vez de algo que hay que evitar, el riesgo de herir los sentimientos de los alumnos (o de que se
los hieran entre ellos) se reduce mucho. En sntesis, la mejor forma de evitar herir sentimientos es crear una
cultura del aula que apoye activamente un espritu crtico, qued razones, que busque cuestionamientos y
evidencias.

He buscado palabras de lenguaje de pensamiento en todo tipo de material para el aula (libros de texto,
ejercicios, cuestionarios y materiales complementarios), pero es muy difcil encontrar ejemplos de pa-
labras de "pensamiento" para mostrar a los alumnos. No parece haber muchas. Acaso las paso por alto?
Por desgracia, no. La mayora del material que se utiliza en el aula es bastante pobre en lo que respecta a
vocabulario de lenguaje de pensamiento, debido a la bienintencionada pero errada nocin sealada antes: que el
lenguaje de pensamiento es un desafo demasiado difcil para los nios. Uno de los problemas de ese punto de
vista es que impide que los alumnos aprendan los conceptos que necesitan para poder pensar con mayor
profundidad y precisin. Otro problema es que representa mal el proceso de aprendizaje del lenguaje: los nios
aprenden nuevo vocabulario con mucha facilidad cuando se lo usa significativamente y en contexto.
Sin embargo, los materiales escolares tradicionales suelen ofrecer posibilidades de usar un lenguaje de
pensamiento aun cuando las palabras de pensamiento no estn presentes en el texto. Los educadores pueden
analizar el material escolar tradicional y preguntarse dnde debera haberse usado terminologa de lenguaje de
pensamiento, aunque no se la haya empleado. Recuerde que prcticamente toda la informacin presentada
consiste en afirmaciones que se basan en razones, evidencias, teoras, etctera. As que, en cualquier momento,
los materiales se prestan para hacer a los alumnos preguntas como:
Por qu dice el texto que...?
Cmo sabes que...?
Qu razones hay para...?
En qu se basa la afirmacin de que...?
Qu opinas de... y por qu?
As, uno tiene la posibilidad de usar, y fomentar, un lenguaje de pensamiento.

Es ms fcil hablar de cambiar la forma en que uno habla en el que cambiarla efectivamente. Cmo puedo
acordarme de usar vocabulario de lenguaje de pensamiento cuando ya bastante trabajo me cuesta recordar la
informacin que les estoy presentando a mis alumnos?

sta es una preocupacin muy real y concreta, y el remedio tambin beneficiar a los alumnos: Utilice
recordatorios del lenguaje de pensamiento. Naturalmente, es difcil recordar el uso de palabras nuevas, tanto
para los adultos como para los nios. Una solucin directa es tctica de la seorita Peters: ponga un cartel con
lenguaje de pensamiento en la pared. Esto hace que las palabras y conceptos de un lenguaje de pensamiento
sean visibles para todos. El cartel puede servir como recordatorio sencillo durante la enseanza, y tambin se lo
puede usar como herramienta para guiar la discusin ("Miren el cartel: qu palabras describen el tipo de
pensamiento que necesitamos en esta clase de historia?"), y para ayudar a los alumnos en su escritura ("Mientras
estn escribiendo, miren el cartel y fjense si las palabras les sugieren Urnas de organizar la informacin que van
a presentar. Por ejemplo, necesitarn hablar de evidencias? Estn haciendo alguna afirmacin be requiera
razones?").
Otra forma de acordarse de usar este tipo de terminologa es hacer una breve lista de las palabras de lenguaje de
pensamiento que uno quiere usar en una clase y mantenerla a la vista sobre el escritorio.
Pero, sea cual fuere el mtodo elegido, es importante ser modera y realista en los objetivos. Ya es un logro
importante el introducir simplemente unas cuantas palabras de lenguaje de pensamiento en la enseanza
(palabras, por ejemplo, como afirmar, razones e interpretar) Osaras regularmente.

Se ha subrayado el papel del lenguaje para ayudar a los alumnos a ser mejores pensadores. Pero si bien el
lenguaje es importante, no es lo nico que existe para ensear a pensar. El objetivo de ensear a pensar es
ambicioso: ayudar a los alumnos a pensar y actuar con inteligencia en el largo plazo. El lenguaje juega un papel
importante en la persecucin y el apoyo del buen pensamiento. La misma importancia tienen las "pre-
disposiciones al pensamiento" de los alumnos, sus tendencias hacia ciertos patrones de conducta intelectual.

Las predisposiciones al pensamiento

Predisposicin al pensamiento:

1. Inclinacin y hbito de la mente que beneficia al pensamiento productivo.

2.Tendencia constante y progresiva a una conducta de pensamiento exhibida a lo largo del tiempo en diversas
situaciones de pensamiento.
Cualquier atleta sabe que hace falta ms que habilidad y talento para destacarse en un deporte Imaginen a dos
patinadoras talentosas de una habilidad natural parecida Ambas son esperanzas olmpicas. Una de ellas hace
los ejercicios necesarios y practica las rutinas coreografiadas hasta dominarlas bien. La otra, en cambio, tiende
a llevar sus habilidades hasta el lmite. En su ambicin por lograr un desempeo ms creativo,
constantemente busca movimientos ms innovadores para embellecer su rutina. Su predisposicin a correr
riesgos la impulsa a crear una nueva combinacin de maniobras, que se convierte en su sello. El celo por
probar los lmites de la tradicin establecida de una forma especulativa, alegre y divertida la lleva a
experimentar combinaciones musicales, climas y movimientos inusuales. Podra decirse que esta patinadora
tiene predisposicin a la originalidad, est abierta a la exploracin y a correr riesgos divertidos. Al mismo
tiempo, est dispuesta a ser cuidadosa y analtica con respecto a su ejecucin tcnica, a travs del continuo
monitoreo de su propio desempeo. Su deseo de mejorar la lleva a perseverar y fijarse objetivos de progreso
Las habilidades y el talento natural no alcanzan por s mismos para satisfacer el desempeo humano. El simple
hecho de poseer una habilidad no garantiza que uno vaya a usarla ni que vaya a usarla bien. En el ejemplo
precedente, ambas patinadoras tienen una habilidad natural semejante, pero la segunda mejora esa habilidad
usndola con mayor efectividad. Qu tiene de especial esa segunda patinadora? Las caractersticas distintivas
son su predisposicin a desafiarse a s misma, a buscar abiertamente nuevos caminos, a correr riesgos, a ser
crtica y a esforzarse por mejorar. Estas caractersticas dicen poco sobre su habilidad natural pero mucho sobre
la forma en que encara su tarea. En general, las predisposiciones representan las tendencias que tiene una
persona a usar sus habilidades de maneras peculiares. El desempeo humano abarca las habilidades ms las
predisposiciones.
El pensamiento es un esfuerzo humano que involucra las habilidades y las predisposiciones. Sabemos que las
habilidades cognitivas juegan un papel importante en el pensamiento. Sin embargo, una vez ms, el simple
hecho detenerla habilidad de pensar no implica que uno vaya a hacerlo bien, o siquiera que vaya a hacerlo
mucho. Lo que distingue al buen pensador del pensador promedio no es simplemente su aptitud cognitiva
superior. Los buenos pensadores se distinguen porque usan sus poderes intelectuales naturales de maneras
productivas e inquisidoras. Los buenos pensadores pueden caracterizarse por su predisposicin al pensamiento,
su tendencia constante a explorar, inquirir y profundizar en nuevas reas, a buscar la claridad, a pensar crtica y
cuidadosamente, a ser organizados en su pensamiento.
La mayora de los intentos para ensear a pensar apuntan al cultivo de las habilidades de pensamiento. Se
ensean a los alumnos estrategias destinadas a estimular las aptitudes naturales de su pensamiento. Por
desgracia, los alumnos suelen no utilizar las habilidades de pensamiento que se les ensean. Qu se puede
hacer para desarrollar la inclinacin y el hbito de usar las habilidades de pensamiento efectivamente? Una
forma consiste en un enfoque de enseanza del pensamiento que no slo subraye las aptitudes sino tambin las
predisposiciones al pensamiento.
Tomemos el ejemplo del profesor Marcus, un docente de historia de dcimo grado1 que considera que ver las
cosas desde distintos puntos de vista es clave para el buen pensamiento y el razonamiento en los estudios
sociales. Sin embargo, cuando presenta dilemas histricos y controversias para la discusin, observa que sus
alumnos slo ofrecen argumentos que defienden sus propios puntos de vista.
Al debatir la decisin de Truman de arrojar la bomba atmica en la Segunda Guerra Mundial, un alumno,
Robert, afirma: "Haba que hacerlo para terminar la guerra. Si no se hubiera hecho, a la larga habra muerto ms
gente". Por su parte, Su san da argumentos opuestos: "Mat a mucha gente inocente. Adems, nadie saba qu
clase de efecto global podra tener la explosin".
El profesor Marcus ve, por la conducta espontnea de sus alumnos, que carecen de la predisposicin a buscar
puntos de vista diferentes del propio. As que despus de que cada alumno presenta evidencias que apoyan su
posicin, el profesor Marcus les plantea el siguiente desafo: "Robert, puedes tratar de sostener la posicin de
Susan? Y t, Susan, trata de analizar las cosas desde el punto de vista de Robert". Aunque se resisten, el seor
Marcus descubre que los alumnos pueden encontrar argumentos para defender el punto de vista contrario al
propio cuando se les pide que lo hagan. Es decir, tienen la capacidad necesaria, pero es evidente que no piensan
hacerlo por propia voluntad. Al comprender esto, el profesor Marcus decide hacer algo ms que meramente
ensearles la estrategia de defender la otra posicin. Decide hablar explcitamente sobre las predisposiciones al
pensamiento.

Prof. Marcus: Lo que Robert y Susan hicieron al principio nos muestra que todos tenemos la tendencia a mirar
las cosas desde nuestro propio punto de vista. Podramos decir que tenemos una predisposicin a discutir desde
nuestra propia perspectiva. Alguien puede decir a qu me refiero cuando hablo de predisposicin?
Alumno Es la forma de ser de uno. Como cuando uno tiene una predisposicin a ser feliz; significa que uno
tiende a estar feliz todo el tiempo.
Prof. Marcus: Correcto, La predisposicin es la tendencia o la inclinacin a actuar de determinadas maneras.
Por ejemplo, una persona puede tener predisposicin a ser amable, discutidora o a dormir mucho. Cuntenme
algunas de sus propias predisposiciones. (tos alumnos generan ejemplos: predisposicin a ser amables, tmidos,
a comer mucho, a jugar al ftbol, a ser olvidadizos, a soar despiertos, a quedarse despiertos hasta tarde a la
noche,)
Prof. Marcus: Creo que entienden bien la idea. Hablemos ahora de predisposiciones que tienen que ver con el
pensamiento. Cules son
algunas de las predisposiciones que describen su propio pensamiento?
Alumno 1: Mi madre dice que yo soy muy curioso. Dice que nunca dejo de hacer preguntas.
Alumno 2: La mayor parte del tiempo yo trato de pensar mucho. Pero, a veces, como cuando hago un problema
de matemtica y no me sale la respuesta, me frustro y dejo todo.
Alumno 3: Cuando tengo que tomar una decisin, pienso en todas las posibilidades antes de decidirme.
Prof. Marcus: Muy bien. De ahora en adelante, quiero que prestemos mucha atencin a nuestras
predisposiciones al pensamiento. Aprenderemos a reconocerlas y a decidir qu nos gustara mejorar en nosotros
mismos Empecemos haciendo una lista de algunas de las predisposiciones que hemos mencionado hasta ahora y
decidiendo si creemos que nos sirven para pensar bien o no.

El profesor Marcus mantiene viva la idea de las predisposiciones al pensamiento durante todo el ao. Les da a
sus alumnos mucha prctica en las habilidades de pensamiento (como la adopcin de diferentes puntos de vista),
pero tambin desarrolla su conciencia respecto de sus propios patrones y tendencias de pensamiento. Est
convencido de que si cultiva las inclinaciones a las predisposiciones al pensamiento correctas en sus alumnos,
habr ms posibilidades de que realmente usen las habilidades de pensamiento que se les ensean.

Qu son las predisposiciones al pensamiento?

Las predisposiciones al pensamiento son las tendencias duraderas hacia patrones de conducta de pensamiento
distintivas. As como podemos hablar de la tendencia de una persona a ser amistosa o trabajadora, tambin
podemos hablar de la tendencia a ser curioso, sistemtico o persistente en el pensamiento. Los buenos
pensadores tienen predisposicin a explorar, cuestionar, investigar nuevos territorios, buscar la claridad, pensar
crtica y cuidadosamente, considerar diferentes perspectivas, organizar su pensamiento.
Tener predisposicin a algo significa tener la tendencia a exhibir esa conducta con el tiempo. De modo que una
caracterstica importante de las predisposiciones al pensamiento es que son patrones duraderos y progresivos en
el pensamiento de una persona, en muchas y diversas situaciones de pensamiento. Cuando decimos que alguien
es un pensador sistemtico, significa que en las diversas situaciones de su vida cotidiana tiende a desplegar un
pensamiento sistemtico. As, en contraste con las aptitudes que se pueden evaluar en un momento determinado,
las predisposiciones al pensamiento son, por definicin, tendencias que se ejercitan en el tiempo.
Al intentar fomentar las predisposiciones al pensamiento en los
alumnos en el aura, es importante reconocer que toma tiempo desarrollar estas predisposiciones, y que slo se
manifiestan con el tiempo. Las predisposiciones no pueden transmitirse como una leccin sobre un tema
determinado. Deben cultivarse como una planta, y se las debe nutrir continuamente para que puedan
desarrollarse plenamente y crecer con tuerza. Si uno decide cultivar las predisposiciones al pensamiento, debe
dedicarles atencin reiterada durante todo el programa, planificadamente. Debe ser un tema recurrente y
continuo y no un conjunto de lecciones aisladas.
Dei mismo modo, al evaluar el progreso de las predisposiciones al pensamiento en los alumnos, hay que esperar
que tome tiempo que se revelen e impongan. Uno puede descubrir que los alumnos muestran mejoras en sus
patrones de pensamiento mientras incorporan gradualmente buenas predisposiciones al buen pensamiento. Por
otra parte, uno tendr la satisfaccin de estar ayudndolos a cultivar hbitos mentales duraderos y firmes.
Qu hace que una persona est dispuesta a pensar bien? Los orgenes y cimientos de las predisposiciones al
pensamiento son en realidad muy diversos. Las predisposiciones se pueden basar en hbitos, motivaciones,
deseos, sentimientos, actitudes, convicciones, comprensiones, valores o en otros factores. Uno puede tener un
pensamiento organizado debido a la costumbre o gracias a una actitud consciente para ser organizado. De la
misma manera, uno puede estar predispuesto a pensar organizadamente debido a la conviccin de que conviene
o a un gusto por "las cosas bien 'lechas" semejante al que podra tener un artista. A veces, las predisposiciones
pueden estar impulsadas por fuerzas casi rituales, en tanto que en otros casos dependen de elementos afectivos y
emocionales como las actitudes, los sentimientos, las motivaciones y cosas por el estilo Normalmente, actan
mltiples influencias.
Como las predisposiciones tienen orgenes tan complejos, hay que trabajar en el aula para cultivarlas en muchos
frentes: fomentar la atencin, crear hbitos, estimular valores, cambiar actitudes y convicciones, estimular la
motivacin intrnseca, etctera. Por ejemplo, supongamos que usted est intentando que sus alumnos tengan la
predisposicin a ser ms cuidadosos y detallados en su pensamiento. Promueva la atencin a situaciones en las
que se necesita cuidado y minuciosidad, discutiendo con sus alumnos cundo es ms probable que ocurran erro-
res y omisiones y cundo resultarn ms costosos. Trate de crear hbitos hacindolos trabajar regularmente en el
pensamiento cuidadoso, para que se convierta en una tendencia bien ejercitada. Junto con esto, tambin puede
discutir sobre el valor del pensamiento cuidadoso y preciso, e intentar que cambien su idea de que representa
demasiado trabajo. Adems, puede motivarlos mostrndoles cmo se ahorran esfuerzos si se recurre desde el
principio a un pensamiento cuidadoso. Apoyando las predisposiciones en varios frentes al mismo tiempo, uno
establece mejores cimientos para desarrollar firmes y duraderas predisposiciones al pensamiento.
Las predisposiciones se adquieren en el contexto de un mbito cultural que, al mismo tiempo, influye sobre
ellas. La experiencia cotidiana indica que las predisposiciones se cultivan todo el tiempo a travs de Ja
interaccin social, aspecto clave de la aculturacin. Tomemos el ejemplo de la amplitud de criterios. Cmo se
pueden desarrollar las actitudes y convicciones que hacen que una persona valore la amplitud de criterios?
Quiz pueda desarrollarse una predisposicin hacia la amplitud de criterios cuando un nio crece en una familia
en la que se discute abiertamente y se consideran puntos de vista alternativos, se suspende el juicio y se cambia
de opinin basndose en nuevos argumentos.
Del mismo modo, en el aula, la finalidad no es ensear las predisposiciones al pensamiento sino cultivarlas en el
contexto de una cultura. Ser inadecuado encarar este cultivo diseando un plan de clase para ensearlas como
si fueran contenidos o habilidades especficos. Si bien las lecciones explcitas sobre predisposiciones pueden ser
tiles, no se debe descuidar la necesidad de un enfoque constante, comprensivo y general. Las predisposiciones
al pensamiento deben ser incorporadas en el contexto de una cultura de pensamiento. El aula puede convertirse
en una cultura de este tipo.

Cinco predisposiciones al buen pensamiento

Naturalmente, se pueden identificar innumerables predisposiciones para el pensamiento. Nuestro objetivo es, en
este caso, alcanzar unas cuantas predisposiciones que fomenten el buen pensamiento. Despus de todo, no todas
las predisposiciones al pensamiento necesariamente resultan beneficiosas para el propio pensamiento. Algunas,
como la predisposicin a abandonar fcilmente ante la confusin o la predisposicin a ignorar tercamente la
enseanza obstaculizan el buen pensamiento. Veamos cinco predisposiciones generales y enseables, que
ayudan mucho a un buen pensamiento genera.

1. Predisposicin a ser curioso y cuestionador, que incluye la necesidad de preguntar, cuestionar,

preguntarse, plantear problemas, investigar ms, buscar ms all de lo dado.
2. Predisposicin a pensar amplia y arriesgadamente, que incluye el impulso de explorar puntos de vista
alternativos, ser amplio de criterios, flexible, probar nuevas cosas e ideas, estar dispuesto al juego.
3. Predisposicin a razonar clara y cuidadosamente, que incluye el deseo de buscar la claridad, ganar
comprensin, ser preciso, minucioso, estar alerta al posible error.
4. Predisposicin a organizar el propio pensamiento, que incluye la necesidad de ser ordenado, lgico y
planificador, de pensar por adelantado, de encarar las cosas de una manera metdica y calculada.
5. Predisposicin a darle tiempo al pensamiento, que incluye la tendencia a destinar tiempo y esfuerzo para
pensar.

Estas cinco predisposiciones representan sintticamente algunas de las predisposiciones esenciales para el buen
pensamiento; sin embargo, no son exhaustivas. En realidad, existen muchsimas predisposiciones que se podra
decir que contribuyen al buen pensamiento de manera positiva. Lo importante es que el pensamiento puede y
debe ser considerado desde el punto de vista de las predisposiciones.

Por qu son importantes las predisposiciones?

Ya hemos aclarado la idea general de que las habilidades por s solas no son suficientes. Las aptitudes y las
predisposiciones van juntas como caballo y carruaje. Conforman un todo que es mayor que la suma de las
partes. Sin embargo, vale la pena analizar ms especficamente cuatro razones claves por las que las
predisposiciones al pensamiento son importantes y por qu contribuyen de manera esencial a la enseanza dei
pensamiento.

1. Las predisposiciones son esenciales para poner en prctica el buen pensamiento. Se puede tener aptitud
para hacer algo, como ver las dos caras de la moneda. Pero si uno no tiene la inclinacin a hacerlo y la
sensibilidad necesaria para reconocer cundo hacerlo, la aptitud quedar inactiva. En otras palabras, la
predisposicin a buscar otros puntos de vista y estar abierto a ellos es lo que hace actuar a la aptitud. En
consecuencia, al ensear a pensar no basta con enfatizar el desarrollo de aptitudes y habilidades de
pensamiento especficas, como hacen muchos enfoques contemporneos de las habilidades de pensamiento.
Los alumnos suelen no poner en prctica el conocimiento y las habilidades que han aprendido. El mejor
enfoque combina el desarrollo de las aptitudes con el cultivo de las predisposiciones.
2. Ensear estas predisposiciones hace que los alumnos sean ms conscientes de sus propios patrones de
pensamiento. Los alumnos suelen no ser conscientes de sus propios hbitos de pensamiento. Los hbitos de
pensamiento pobres, como la negligencia y la desidia, anulan cualquier habilidad de pensamiento que se
 ensee. Por lo tanto, los alumnos necesitan cobrar mayor conciencia de los patrones de pensamiento que ya
poseen, al mismo tiempo que aprender otros nuevos. La enseanza de predisposiciones requiere que se
discutan y analicen explcitamente los hbitos de pensamiento de los alumnos, y los alienta a estar atentos a
las oportunidades para un mejor pensamiento. Si no se cultiva esta atencin consciente, es muy difcil que
cambien los patrones de pensamiento.
3. Ensear predisposiciones al pensamiento da a los alumnos una mayor comprensin de lo que significa
el buen pensamiento. Cuando hablamos de un buen pensador, nos referimos a la persona que despliega ten-
dencias a actuar de manera reflexiva. Pensar bien es usar un conjunto de actitudes e inclinaciones mentales. En
este sentido, es importante pintar un cuadro que muestre a los alumnos ese conjunto de predisposiciones
mentales propias del buen pensamiento. los estudiantes, generalmente, tienen concepciones errneas, ya que
suelen pensar que el buen pensador es aquel que es naturalmente inteligente Es necesario, entonces, que
comprendan que pensar bien no slo es cuestin de intelecto.
4. Ensear predisposiciones al pensamiento cultiva hbitos duraderos de buen pensamiento en los alumnos. A
diferencia de la enseanza de habilidades de pensamiento que apunten a conductas especficas, la enseanza de
las predisposiciones apunta a desarrollar hbitos de buen pensamiento a largo plazo. Por definicin, las
predisposiciones son tendencias duraderas que se evidencian en el tiempo. Los hbitos constantes de buen
pensamiento se convierten en tendencias internalizadas que en el futuro los alumnos llevarn consigo a otras
situaciones en las que tengan que pensar De modo que si desarrollan una predisposicin a ser organizados en su
pensamiento, es probable que los alumnos encaren nuevas situaciones de pensamiento de una manera
organizada. Precisamente, este tipo de compromiso sostenido es lo que queremos cultivar en nuestros alumnos.

Los principios: incorporar en la cultura del aula las predisposiciones al pensamiento

El anlisis precedente muestra la situacin global de una cultura de aula pensada para fomentar las
predisposiciones al pensamiento. Ms all de la situacin general, los docentes quieren estar seguros de dar
ciertos pasos concretos para ayudar a construir una cultura de predisposiciones al pensamiento en sus aulas.
Veamos algunos principios que los docentes pueden emplear para medir su propio progreso en esta tarea.

1. Modele. Ejemplifique predisposiciones al buen pensamiento para que sus alumnos las vean en uso. Utilice
figuras histricas y pensadores famosos como ejemplos. Sea usted mismo un buen modelo de las predis-
posiciones al pensamiento y aliente a sus alumnos para que sean ellos tambin buenos modelos para los dems.
2. Explique las predisposiciones, cmo benefician el pensamiento y cundo entran en juego. Analice con
sus alumnos cmo las predisposiciones influyen en el pensamiento y explique cmo las predisposiciones
particulares lo benefician. Analice las pistas para detectar lmites en el pensamiento de sus alumnos y alentelos
a que las empleen y a que construyan su propia sensibilidad para buscar oportunidades para pensar mejor.
3. Fomente la interaccin. Cree oportunidades y destine tiempo para que sus alumnos experimenten con su
pensamiento, para que corran riesgos, sean inquisitivos y cuidadosos. Cuando sus estudiantes estn haciendo las
distintas tareas, contestando preguntas, trabajando en problemas o hablando en clase, alentelos a que estn
alertas a sus propias predisposiciones al pensamiento y a las de sus compaeros. Haga que sus alumnos se
impulsen entre ellos a desarrollar predisposiciones al buen pensamiento
4. Ofrezca realimentacin. Establezca expectativas para las predisposiciones al buen pensamiento fijando
normas explcitas, analizando el valor de esas predisposiciones y creando normas culturales para pensar dentro
del aula. Cuando sus alumnos exhiban predisposiciones al buen pensamiento, observe esto y alentelo Trate de
disear actividades motivadoras que incluyan recompensas inherentes al buen pensamiento (por ejemplo,
autoestima, xito, diversin). Ofrezca realimentacin positiva y sugerencias sobre cmo mejorar, y aliente a los
alumnos para que tambin lo hagan entre s. Apunte a establecer un mbito seguro que permita a sus alumnos
correr riesgos.

Tishman, S. Perkins, D. Jay, E. (1994). Un aula para pensar: Aprender y ensear en una cultura de
pensamiento. Buenos Aires: Aique.