Noviembre 17 de 2016.

ndice.

1. Resumen.
1. Abstract.
2. Captulo 1: Introduccin.
2.4. Antecedentes del Problema.
2.5. Justificacin del Proyecto.
2.6. Limitaciones de Estudio.
2.7. Objetivos.
2.7.1.1 Objetivos Especficos.
3. Captulo 2: Marco Terico.
3.4. Concepto, Potencialidades y Riesgos en la Sociedad Red.
3.4.1.1 Tecnofilia y Tecnofobia.
3.5. NTIC como Recurso, Herramienta y Entorno de Aprendizaje.
1.4. La alfabetizacin digital, informacional y reflexiva.
1.5. Brechas digital, social y educativa.
1.5.1.1 Origen del modelo 11.
1.6. Antecedentes Metodolgicos del modelo 11.
1.7. Antecedentes del marco metodolgico.
1.7.1.1 Antecedentes del Modelo 11 en Latinoamrica.
1.7.2.1 A nivel Regional.
1.7.3.1 A nivel Nacional.
1.7.4.1 Estrategias de Formacin Docente.
1.8. Otros Antecedentes.
1.9. Lecciones Aprendidas sobre el Modelo 11.
1.10. Los orgenes del modelo 11.
1.11. El modelo 11 a nivel continental.
1.11.1.1 Estado de Maine.
1.11.2.1 Condado de Orange.
1.11.3.1 Alberta, Canad.
1.12. El modelo 11 en Latinoamrica.
1.12.1.1 El Caribe y Norte de Latinoamrica.
1.12.2.1 Costa Rica.
1.12.3.1 Colombia.
1.12.4.1 Hait.
1.12.5.1 Mxico.
1.13. Cono sud.
1.13.1.1 Brasil.
1.13.2.1 Chile.
1.13.3.1 Per.
1.13.4.1 Uruguay.
1.13.5.1 Argentina.
1.13.5.1. Buenos Aires.
1.13.5.2. San Luis.
1.13.5.3. La Rioja.
1.14. Programa Argentino Conectar Igualdad.

0
 1.14.1.1 Marco Normativo.
1.14.2.1 Acuerdos Marcos Regionales e Internacionales.
1.14.3.1 Aspectos sociales y educativos.
1.14.4.1 Aspectos tecnolgicos.
1.14.5.1 Aspectos pedaggicos.
1.14.6.1 Lneas de Accin en Capacitacin Docente.
1.14.7.1 Visin, Sentido y Estructura del Diseo del Posttulo Educacin y TIC.
1.14.8.1 Diseo tecnolgico del Posttulo.
1.14.9.1 El aula y el Escritorio.
1.14.10.1 Diseo didctico-pedaggico del Posttulo.
1.15. Otras Lneas de Accin.
1.16. Los Casos Provinciales.
1.17. Provincia de Buenos Aires.
1.18. Provincia de San Luis.
1.19. Provincia de Crdoba.
1.20. Aspectos Pedaggico-curriculares.
1.21. Anlisis de Casos Provinciales desde Distintos Enfoques.
1.22. Caso Escolar. Proyecto Institucional TIC@araa.
1.23. Caso Escolar. Escuela de Comercio Manuel Belgrano.
1.24. Caso Escolar. Propuestas de Mediacin Escolar.
1.25. Experiencias, Convergencias, Divergencia y Recomendaciones.
2. Captulo 3: Metodologa.
2.4. Fundamentacin del Enfoque Metodolgico.
2.5. Unidad de Anlisis, Poblacin, Criterio Muestral, Participantes.
2.6. Sistematizacin Documental.
2.7. Instrumentos y Procedimientos de Recoleccin de Datos.
2.8. Estrategias de Anlisis de Datos.
3. Captulo 4: Anlisis de los Resultados.
3.4.1.1 Cruzamiento de Datos.
3.4.2.1 Dimensin de Gestin Institucional.
3.4.3.1 Dimensin Curricular.
3.4.4.1 Dimensin Profesional.
3.4.5.1 Dimensin Tecnolgica.
3.4.6.1 Dimensin Comunitaria.
4. Captulo 5: Presentacin del Proyecto Educativo.
4.4. Presentacin de la Institucin.
4.5. Pensamiento Complejo Transdisciplinario de E. Morin.
4.6. Competencias Docentes Complejas en NTIC.
4.7. Presentacin de la Propuesta.
4.8. CPA Colaborativa Transdisciplinaria en Entornos Mixtos.
4.9. Objetivos.
4.10. Recursos.
4.11. Actividades.
4.12. Criterios de Evaluacin.
4.13. Tabla. Propuesta de Implementacin.
5. Captulo 6: Conclusiones.
6. Captulo 7: Referencias Bibliogrficas.
7. Apndice: Anexo 8.
7.4. Documento 1. Nota aval Gestin Directiva.
7.5. Tablas.

1
7.5.1.1 Cuestionario Auto Administrado para Docentes.
7.5.2.1 Gua de Pautas de Entrevista Abierta en Profundidad.
7.5.3.1 Diario de Campo.
7.5.4.1 Respuestas a Preguntas Informales.
7.5.5.1 Datos de Uso Didctico de NTIC.
7.5.6.1 Registro de clase.
7.5.7.1 Registro de datos de espacios virtuales.

2
 Resumen.

En este estudio de caso exploratorio de carcter cualitativo desde el paradigma socio-

crtico pretende comprender cmo son incluidas las NTIC en la escuela secundaria Marina

Waisman dela ciudad de Crdoba, Argentina, a partir de la dotacin masiva de dispositivos

11, una Netbook por estudiante y docente en el marco del Programa Socioeducativo

Conectar Igualdad.

Al poder comprender este problema de la investigacin se podr contextualizar la

implementacin de una propuesta formativa virtual como Comunidad Profesional de

Aprendizaje Colaborativo, flexible con tiempos, espacios y responsabilidades laborales

docentes con perspectiva transdisciplinaria desde el Pensamiento Complejo de Edgar Morin

para contribuir a la inclusin socioeducativa de las y los alumnos en la Sociedad en Red.

Abstract.

This qualitative exploratory case study from the socio-critical paradigm aims to

understand how the NTICs are included in the Marina Waisman secondary school in the city

of Crdoba, Argentina, from the massive 1a1 devices, 1 Netbook per student and Teacher in

the framework of the Socio-educational Program Connect Equality.

By being able to understand this problem of research, it will be possible to

contextualize the implementation of a virtual formative proposal as a Professional

Collaborative Learning Community, flexible with times, spaces and work responsibilities

teachers with a transdisciplinary perspective from Edgar Morin's Complex Thought to

contribute to socio-educational inclusion of the students in the Network Society.

3
 1. Captulo: Introduccin.

El presente proyecto de investigacin profesional aplicado se propone responder

cmo estn siendo incluidas las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC), en

el marco del modelo una computadora por alumno y docente (11) en la escuela secundaria

Marina Waisman. Ambos trminos sern utilizados por sus siglas de ahora en ms.

Luego de respondida la problemtica se proceder al diseo de una propuesta de

intervencin aplicada para contribuir a la formacin en NTIC de las y los docentes de la

Escuela Secundaria Marina Waisman en el marco de este modelo 11.

En el primer captulo se exponen los antecedentes del planteamiento problemtico, su

justificacin y limitaciones junto con los objetivos que orientan el trabajo como estudio de

caso exploratorio desde el paradigma socio-crtico.

En el segundo captulo, se construye el marco terico, definiendo antecedente y

concepto de NTIC, con las potencialidades y riesgos en la Sociedad de la Informacin y el

Conocimiento, o sociedad red (Castells, 1995), noosfera moriana de interconexin planetaria

(Morin, 1990).

Se define y caracteriza el concepto amplio de alfabetizacin con NTIC (Cabero y

Llorente, 2008; rea y Guarro, 2012) y se hace un recorrido por el estado del arte en NTIC

como herramientas didctico-pedaggicas de ambientes de aprendizaje en entornos

tecnolgicos enriquecidos a travs de las Netbooks desde el aporte varios autores y

perspectivas, las lecciones aprendidas sobre el modelo 11 en general, y en relacin a su

reciente implementacin latinoamericana. Y se densifica el marco terico a partir de estas

lecciones en el mbito nacional y de la Provincia de Crdoba, con aportes y recomendaciones

convergentes y divergentes desde distintas perspectivas tericas.

4
 En el tercer captulo se aborda el planteamiento metodolgico a partir de cinco

dimensiones segn la adaptacin de la Matriz holstica de NTIC de Lugo y Kelly (2011) para

comprender cmo se incluyen las NTIC desde el modelo 11 en la escuela de referencia. La

gestin y poltica NTIC, la gestin del currculum, la formacin docente, la cultura digital y

la vinculacin con la comunidad. Estas dimensiones y sus categoras se abordan en

profundidad a partir del estudio de caso.

En el cuarto captulo se presentan la triangulacin de datos y sus resultados a partir de

la recoleccin primaria en la investigacin de campo, el aporte del marco terico y el estado

del arte. Un ida y vuelta a cerca de cmo ha venido incluyndose las NTIC en la escuela

Marina Waisman a partir de la llegada de las Netbooks.

En el quinto captulo se abordan los rasgos fundamentales de la institucin. Se define

el diseo de la propuesta de intervencin a partir de la conceptualizacin de una comunidad

profesional de aprendizaje colaborativo y en lnea, con sus aspectos principales de desarrollo,

montaje e implementacin. Una propuesta flexible y viable con tiempos, espacios y cargas

laborales docentes.

Para contribuir al desafo formativo de la apropiacin didctico-pedaggica de las

NTIC y su integracin al currculum escolar, se plantea la propuesta formativa por

competencias complejas (Tobn, 2007; Severn y Capota, 2011), con perspectiva

transdisciplinaria (Nicolescu, 1996), en concordancia con el pensamiento complejo de Edgar

Morin (Morin, 1990, 1999a, 1999b).

En el sexto captulo, se exponen las conclusiones del estudio de caso. En el sptimo

captulo se referencia la consulta bibliogrfica. Finaliza el reporte con un anexo con figuras y

tablas.

1.1. Antecedentes del Problema.

Antecedentes del Modelo 11.

5
 Suele escucharse que las NTIC llegaron para quedarse, producto de la invencin del

circuito informtico integrado o microprocesador digital, conocido por su trmino chip en

ingls, a partir del cual ha ido surgiendo y evolucionando una plyade de dispositivos

tecnolgicos como la computadora de escritorio, las computadoras porttiles y los telfonos

mviles, entre otros, que estn impactando en la vida cotidiana porque se han venido

extendiendo de forma masiva gracias a que son a la vez ms inteligentes y tambin accesibles

por la disminucin de costos.

De similar modo, con la idea de instalar la tendencia del acceso masivo digital con

fines educativos ha sido diseada por Negroponte (Negroponte, 1996), del Instituto

Tecnolgico de Massachusetts de Estados Unidos de Amrica del Norte (MIT), una

computadora de bajo costo para cada nio o nia, en ingls One Laptop per Child (OLPC),

con la idea de contribuir a la educacin en los pases en desarrollo en sintona con los tiempos

actuales que su creador denomina sociedad digital. Sociedad que Castells ha denominado

Sociedad Red (1995).

La Sociedad Red o red de redes (Word Wide Web, en ingls o WWW), es el espacio

global donde gracias a la digitalizacin se intercambian y difuminan cada vez ms fronteras

culturales, geogrficas y productivas entre naciones a travs de la conectividad de Internet,

reorganizndose en una red de conexiones menos jerrquicas y ms horizontales para las

cuales el valor de la racionalizacin estandarizada del trabajo y la produccin industrial estn

siendo reemplazadas por la gestin y produccin creativa de informacin y conocimiento

innovador como nuevo valor en el que prima la reflexividad o pensamiento crtico por lo que

tambin se la denomina Sociedad de la Informacin (SI) y del Conocimiento (SC), (Castells,

1995).

Lo que Morin (1996), define como mundo global econmico-financiero de

interconexin planetaria intercultural en el que los problemas cada vez ms complejos

6
requieren parafraseando a Montaigne una cabeza bien puesta en lugar de bien llena (Morin,

1996).

Antecedentes del Marco Metodolgico.

Con respecto a las propuestas metodolgicas de investigacin consultando a Area

(2005, 2011), este autor sostiene que, pese a que es abundante y diversa la informacin sobre

prcticas ulicas en NTIC, sobre todo en lo que refiere al mbito pionero anglosajn y el

espacio europeo, se carece sin embargo de un corpus terico sistemtico que adems ha

pasado de centrarse en aspectos de la prctica ulica para enfocarse en procesos

longitudinales por la complejidad de factores de incidencia.

Agrega el autor que existen cuatro lneas de investigacin que deberan complementarse

para una visin holstica sobre el uso de las tecnologas en el aula, desde que esta comenz a

ser incorporada a los sistemas educativos a nivel mundial. Estas cuatro lneas de

investigacin relevadas responden en primer lugar, a mediciones cuantitativas en relacin al

ingreso y presencia de las NTIC (tipo y frecuencia de uso).

En segundo lugar, a estudios experimentales que se abordan mediante un metaanlisis

bibliogrfico sobre las investigaciones existentes para medir el efecto e impacto en los

rendimientos sobre el aprendizaje.

En tercer lugar, a estudios con cuestionarios de opinin y actitud mediante grupos de

enfoque para averiguar qu pasa en relacin a las perspectivas, opiniones y actitudes de los

docentes, especialmente referida a la percepcin y predisposicin ante las NTIC.

Y, en cuarto lugar, estudios de caso institucionales o de aula mediante observaciones y

entrevistas (Area, 2005, 2011).

Antecedentes en Latinoamrica.

En lo que respecta al modelo 11 ideado por Negroponte (1996), con versiones

posteriores a nivel regional, en Latinoamrica y el Caribe, la investigacin se ve dificultada

7
 por la reciente cantidad de experiencias de implementacin. Procesos que a su vez se

caracterizan por ser no lineales y complejos con investigaciones poco rigurosas que tienden a

justificar los propsitos de inversin. Por ejemplo "planes educativos que luego se miden

como impactos sociales" (Severn y Capota, 2011, p. 13). En esta misma lnea, siguiendo a

Vacchieri y Castagnino (2013), los planes bajo el modelo 11 responden a dos grandes lneas

de accin:

1.1.1.1 A Nivel Regional. Con diferente alcance territorial y estratgico por dotacin masiva de

dispositivos (nacionales, provinciales, institucionales), para el desarrollo econmico

competitivo en el mercado y/o para la inclusin con equidad y mejora socio-educativa. Y los

ms desafiantes para lograr un impacto socioeducativo y como estrategia de innovacin para

modificar las formas en las que est estructurada la escuela convencional.

1.1.2.1 A Nivel Nacional. En este contexto segn Casablancas (2014), la investigacin

desarrollada en 54 escuelas beneficiadas con la primeras tandas de Netbooks en 2011 en la

lnea del estudio de caso cualitativo se podra expresar que cada escuela es un mundo

particular y complejo con matices propios a los que se agrega la irrupcin del modelo 11,

que segn la autora versa sobre algo ms que "cuestiones de infraestructura que no operan

por s solas, sino...con espacios, roles y funciones inherentes a la cultura escolar"

(Casablancas, 2014, p. 18).

En este mismo sentido, Lugo y Kelly (2011), para abordar la problemtica de la

inclusin de las NTIC en el complejo mundo escolar proponen una matriz de investigacin de

carcter holstico con cinco dimensiones. Primero, enfatizan la dimensin clave del liderazgo

de la gestin y planificacin directiva en la coordinacin, integracin y potenciacin de la

funcin escolar de las NTIC en la escuela y entre escuelas.

8
 Segundo, remiten a la dimensin de la transversalidad de las prcticas curriculares

con NTIC, con especial nfasis en los procesos cognitivos de enseanza y aprendizaje de las

y los estudiantes.

Tercero, plantean la necesidad de fortalecer la dimensin formativa profesional de las

y los docentes para la progresiva y contextualizada apropiacin didctico-pedaggica de las

NTIC a travs de redes colaborativas entre pares, pivote fundamental para gestar e instalar la

integracin curricular como prctica sostenida de una cultura NTIC, segn el acceso,

presencia, colaboracin y actitud proactiva ante, con, y a travs de las NTIC. Esta penltima

dimensin se relaciona con la quinta y ltima dimensin y refiere a cmo la escuela se

relaciona como comunidad iterativa de participacin con su comunidad: docentes,

estudiantado, familias, instituciones y otros agentes (Lugo y Kelly, 2011).

1.1.3.1 A Nivel de las Estrategias de Formacin Docente. Al parecer las estrategias de

formacin docente en NTIC han sido heterogneas e insuficientes en cobertura no alcanzando

a todo el profesorado (Lugo, 2014). Con respecto al mbito ulico, en lo que respecta a la

aplicacin del modelo 11 a pesar de los primeros informes sobre el Programa Conectar

Igualdad elaborado por distintas entidades acadmicas universitarias persiste una zona

inexplorada sobre lo que sucede realmente en el aula de clase con el uso educativo de las

NTIC (Vacchieri y Castagnino, 2013).

1.1.4.1 Otros Antecedentes. No puede descontarse, aunque no conforme un eje central de

investigacin, la resistencia docente al cambio, acerca de cmo las y los docentes se

posicionan segn sus percepciones y actitudes para integrar las NTIC al aula dentro del

marco de los matices de cada dinmica de una cultura institucional particular. Alamilla

(2012), ha definido este fenmeno de negacin al cambio con el neologismo de "denagoga",

9
trmino derivado del griego cuya etimologa refiere a obstculo, negacin o reticencia al

cambio (Alamilla, 2012).

Finalmente, segn Padilla y Aguirre (2011), desde la orientacin de La Organizacin

Iberoamericana para la Ciencia, la Tecnologa y la Cultura (OEI), las NTIC deben ser

incluidas en la escuela para para poder participar de manera crtica en la Sociedad de la

Informacin y el Conocimiento por lo que se hace deseable pensarlas desde la nocin de

"infoinclusin", trmino que refiere a la inclusin informacional, comunicacional y

socioeducativa de las y los estudiantes (Padilla y Aguirre, 2011, p. 17). Para lo cual, se

sugiere la construccin de una base cualitativa de datos por tipo y frecuencia de uso de NTIC

en la escuela a travs de la estrategia de un taller institucional con el fin de orientar y definir

un plan de accin con metas e indicativos que permitan determinar el xito de la integracin

escolar de NTIC (Padilla y Aguirre, 2011).

1.2. Planteamiento del Problema.

Segn lo expuesto, aun a pesar que las NTIC llegaron para quedarse y se estn

extendiendo en el uso masivo de la vida cotidiana, aun a pesar de la provisin masiva de

Netbooks para todos los agentes educativos de la escuela en general y de la escuela de

referencia en particular, desde 2013, al parecer, no slo son pocos las y los docentes que

incluyen las NTIC en sus propuestas didctico-pedaggicas ulicas sino adems, se percibe

que se puede prolongar ya que cada ao lectivo se renueva la provisin de Netbook para las y

los docentes, las y los alumnos de las divisiones de los primeros aos del Ciclo Bsico.

Adems, aunque el Plan Conectar Igualdad en 2015 cumple su primera etapa de cinco

aos, se prev desde las polticas pblicas continuar la inclusin de NTIC en las escuelas. Lo

que se desconoce es con qu dispositivos. Si continuarn proveyndose Netbooks u otros

como mviles inteligentes como celulares y tablets.

10
 Se hace pues necesario comprender cmo estn realmente siendo incluidas las NTIC

en las prcticas pedaggicas de la Escuela Waisman. Y para ello, la investigacin plantea

detectar y definir cules son las categoras que estn influyendo en esta situacin percibida a

travs de un estudio exploratorio de carcter cualitativo desde la visin holstica de las

dimensiones planteadas por la matriz NTIC de Lugo y Kelly (2011), que vaya ms all del

relevamiento que puede aportar el tipo y frecuencia de uso educativo de NTIC.

Se hace necesario, adems, contemplar tambin, por un lado, si existen necesidades

formativas pendientes entre las y los docentes de la escuela para que la tan ansiada inclusin

de NTIC se vuelva realidad (Lugo, 2014). Y, por otro lado, si bien el rol docente es y puede

ser considerado en esta propuesta de investigacin, el pivote clave para la inclusin

socioeducativa de NTIC, foco en el que poner nfasis en esta investigacin. Por otro, aquellas

dimensiones de la dinmica de la cultura institucional que pudieran estar influyendo no

pueden ser ignoradas al menos desde una visin global pues en su conjunto interactan de

manera complementaria como el marco que puede dar cabida a una prctica docente con

NTIC con y en la prctica cotidiana del aula, tomando as a la escuela como un todo complejo

particular con sus peculiaridades como de hecho es el acto educativo o una situacin

educativa en general (Casablancas, 2014), perspectiva desde la cual se concibe la posible

imbricacin de las dimensiones a abordar segn Lugo y Kelly (2011), como caso

exploratorio.

1.3. Justificacin del Proyecto de Investigacin.

Esta propuesta de investigacin en la escuela cont en primer lugar con la

autorizacin de la gestin directiva, 2015 para su desarrollo (Anexo Nota: 1.1). En segundo

lugar, la propuesta parte desde un compromiso particular ya que, desde la experiencia

personal en varias instituciones, el trabajo con las NTIC suele ser un soliloquio del docente y

su aula sin poder establecer un vnculo comunicativo y colaborativo acerca de las NTIC con

11
el resto de las y los docentes y las prcticas convencionales, ya que se implementan sin

NTIC. Y lo que termina sucediendo es que se abandona el deseo de innovar con NTIC.

Situacin que confirma Gros Salvat (Gros Salvat, 2001).

Se cuenta adems con formacin didctico-pedaggica acorde para implementar a

posteriori del proceso de investigacin una propuesta de intervencin, lo que incluye tambin

un dominio aceptable en el uso tecnolgico de NTIC, dispositivos digitales, Internet,

configuracin didctica de plataforma virtual y gestor de contenidos virtuales, entre otros,

adquiridos y desarrollados tanto en el trayecto de la Licenciatura de Educacin en la

Universidad Empresarial Siglo21 como as tambin por experiencias en el diseo de

propuestas educativas con NTIC para el aula, adems de formacin reciente en varias

instituciones acadmicas.

Por lo cual, se pretende desde el paradigma socio-crtico con enfoque cualitativo

abordar una propuesta de investigacin-accin por estudio de caso exploratorio de campo

representado por la escuela de referencia.

Cabe enfatizar que se ha optado por un estudio de caso porque se hace necesario

abordarlo con un proceso de investigacin flexible para familiarizarse y comprender el

espacio educativo y su realidad particular. Pues en referencia al aula, por el ingreso reciente

del modelo 11 en los espacios latinoamericanos, la integracin curricular de NTIC deja una

"zona de vacancia" sobre lo que realmente suceden en el aula en manos de la prctica docente

(Vacchieri y Castagnino, 2013, p. 47).

1.4. Limitaciones de Estudio.

Las limitaciones de este proyecto de investigacin se relacionan en primer lugar con

una limitacin inmediata por la acotada disponibilidad temporal de tres horas institucionales

semanales, - aunque se las rote para intensificar y ampliar el proceso de investigacin-, en la

escuela de referencia donde sin desempeo docente en aula se cubre el rol formal de apoyo

12
pedaggico y no formal de apoyo cuando se lo requiere en distintas disciplinas y actos

escolares. Por otro lado, la viabilidad y factibilidad de una investigacin pormenorizada

requerira un equipo colaborativo de investigacin.

En este mismo sentido, la propuesta de Padilla y Aguirre (2011), de recolectar datos

mediante la estrategia de un taller institucional incluso aun cuando se convocan en la escuela

reuniones institucionales o de personal, pues estas requieren la organizacin de tiempos y

espacios imposibles de acordar por la apretada carga tanto de las y los colegas docentes como

de la agenda de dichas reuniones. Asimismo, sucede con el diseo de un grupo de enfoque

para la recoleccin de datos. Se requieren entonces estrategias y procedimiento ms flexibles

y contextualizados a la realidad del campo de investigacin.

La experiencia indica, tambin, que la administracin de encuestas en la escuela de

referencia suele terminar en un gran vaco receptivo por falta de respuesta. Y aun a pesar de

que se aborda su diseo con el intento de recabar datos por medio de este instrumento y

tcnica de recoleccin a travs de una encuesta con un cuestionario auto administrado, se

prev un plan ms amplio y a la vez complementario para suplir los datos que la falta de

respuesta a las encuestas no arroje. Sostiene Padilla (2011), que de suceder esto, puede ser un

indicativo que exprese que las y los docentes depositen acciones y responsabilidades en la

gestin del rol directivo. Esto es que la institucin cuente con un plan NTIC. De ah, que, si

la escuela no posee un plan NTIC, aun as, se considera importante la autorizacin de la

gestin directiva para gestionar el proceso de recoleccin de datos y contribuir a la ideacin

de un plan de inclusin NTIC. Y, por ende, cabe aclarar que el cuestionario se centrar en un

doble propsito, priorizar el relevamiento especfico de aspectos claves sobre cmo estn

siendo incluidas las NTIC y al mismo tiempo recabar informacin sobre las necesidades

formativas de las y los docentes.

13
 Por ello, desde diversos instrumentos y procedimientos para la recoleccin de datos se

habr de relevar principalmente las dimensiones planteadas por Lugo y Kelly (2011), de

modo tal que se logre un enfoque global desde el cual poder argumentar la posible relacin de

sus aspectos interdependientes, entre los que no se excluye la resistencia a las NTIC tomando

en consideracin la terminologa aportada por Alamilla sobre denagoga (Alamilla, 2012). El

aspecto complementario entonces, ser adems de las dimensiones institucionales de Lugo y

Kelly (2011), investigar la huella digital de las y los docentes en la Web. Trabajo arduo pero

frtil.

Una tercera y ltima limitacin estara dada por la amplia y variada informacin sobre

NTIC, no slo por la proliferacin del crecimiento de la documentacin y bibliografa

acadmica sino tambin por los variados conceptos sobre un mismo tema, con el agregado

que en poco tiempo estos sufren modificaciones ya que a medida que emergen nuevos usos y

necesidades se cumple lo que Area (2005, 2011), manifiesta acerca de la diversidad de

estudios sin sistematizacin terica, aunque enriquecen la investigacin con su diversidad de

perspectivas.

Adems, en lo que respecta al modelo 11, se ha debido abrevar en varios autores pues

casi ninguno aborda de manera integral este fenmeno que adems es ya de por s para el

mbito regional que compete a este reporte, bastante reciente. Todo ello en conjunto refleja

de alguna manera la vertiginosidad del cambio de la expansin de lo digital en s misma en el

marco de una investigacin educativa. Ejemplo de lo expuesto, por citar un caso, lo brindan

Lugo y Kelly en marco del mdulo 11 en 2011(Lugo y Kelly, 2011), para luego avanzar

Lugo en 2014 (Lugo, 2014) hacia la relevancia del uso de los dispositivos mviles, sean estos

telfonos inteligentes o tabletas digitales, o su combinacin con fines educativos (Lugo,

2014), entre otros.

14
 Finalmente, cabra apuntar la necesidad de articulacin inter acadmica entre

instituciones para acceder a material bibliogrfico actualizado, sobre todo en lengua

extranjera ya que dado el fenmeno de prolfica productividad de informacin y los altos

costos, el acceso a material recin editado es insostenible an a pesar de la existencia de

reservorios bibliogrficos con catlogos en lnea u Opac con un costo relativamente

accesible.

Resumiendo lo expuesto, se plantean las siguientes preguntas de orden general para

orientar el proceso de investigacin. A saber:

Qu son las NTIC? Cules son sus principales caractersticas? Qu es y cules son

las caractersticas de la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento? Qu es la Red?

Qu es la alfabetizacin en NTIC? Qu antecedentes del modelo 11 pueden a partir de la

revisin del estado del arte ser considerados componentes de xito para favorecer las

prcticas educativas con NTIC? Cmo han venido o estn siendo incluidas las NTIC en la

escuela Marina Waisman? Cules categoras dentro de las cinco dimensiones de la matriz

holstica de Lugo y Kelly (2011), estn cubiertas como factores cualitativos de inclusin

NTIC en las prcticas docentes de la escuela Marina Waisman, que permitan comprender la

realidad NTIC en esta escuela? A partir, de los hallazgos de investigacin cules seran las

necesidades formativas de las y los docentes para apropiarse de las NTIC e integrarlas a las

prcticas curriculares del aula de modo de favorecer la inclusin de las NTIC en la escuela y

de esa manera la de las y los alumnos en el mundo actual?

En concordancia con estas preguntas se plantean los siguientes objetivos de

investigacin:

1.5. Objetivos.

Conocer y comprender cmo estn siendo incluidas las NTIC en las prcticas didctico-

pedaggicas de las y los docentes de la escuela Marina Waisman el marco del modelo 11.

15
 1.6. Objetivos Especficos.

1.6.1.1 Comprender cmo son las prcticas con NTIC del modelo 11 en general.

1.6.2.1 Comprender cmo son las prcticas escolares con NTIC de las y los docentes

en la escuela Marina Waisman.

1.6.3.1 Identificar y describir posibles variables cuantitativas emergentes de ser necesario para

explicar la problemtica.

16
 2. Captulo: Marco Terico.

En este captulo se exponen los sustentos tericos que fundamentan la propuesta de

investigacin a partir de la literatura consultada y segn el estado del arte sobre NTIC.

2.1.1. Concepto, Potencialidades y Riesgos en la Sociedad Red.

Cuando se habla de NTIC es en trminos socio-tecnolgicos por los avances de la

tecnologa que la sociedad crea y por la cual la sociedad se ve modificada, modificando a su

vez a la tecnologa. Avances que Castells (1995), define como un estadio socio-tecnolgico e

informacional de la sociedad red cuyo valor ms importante es la gestin de informacin con

nuevas formas ms inteligentes para crear, innovar, compartir, almacenar, distribuir y

producir en la red de redes, comunicar y comunicarse (Castells, 1995). Nuevas formas con

nuevos tipos de dispositivos cada vez con mayor capacidad y ms al alcance de la mano de

los avances en micro-electrnica que estaran eclipsando a las tecnologas convencionales, en

varios mbitos y en particular en el mbito educativo.

As, la radio, primero, la fotografa despus junto al cine y la televisin, son

tecnologas convencionales que la sociedad y la escuela vienen implementando con diferentes

y variados matices. Hoy, eclipsados con el microchip y la computadora inicialmente solo para

expertos luego extensible a cualquier persona lega no experta por su uso amigable e intuitivo.

Esta distincin es necesaria dado que, en la escuela desde el papel y el libro, el lpiz, el

pizarrn o la tiza son tambin un tipo de tecnologa. Incluso el baco es una tecnologa

computacional, pero no es digital.

Sin embargo, segn Gros Salvat (2001), el punto de anclaje de dispositivos digitales

entr en las aulas sin idea definida sobre cmo utilizarlos. Primero, en los aos 70 como una

funcin docente para una enseanza eficaz asistida por ordenador (EAO), con programas

informticos especficos. En Argentina, recin en la dcada del 80 del siglo pasado entra en

las aulas para la disciplina curricular de Informtica o ligada a la enseanza de las

17
matemticas y/o de tecnologa. Y a finales de esa dcada e inicios de los 90 a partir de la

computadora personal con lenguaje amigable intenta convertirse en un recurso y contenido

transversal al currculum con el modelo de laboratorio hasta la irrupcin reciente del modelo

11.

2.1.1.1 Caractersticas socio-tecnolgicas de las NTIC.

Siguiendo a Area y Guarro (2012), la emergencia de Internet como medio de

comunicacin electrnico ha dado lugar al paso de la transmisividad a la interactividad, junto

con la instantaneidad e inmaterialidad de la virtualidad de modo sincrnico a un mismo

tiempo o asincrnico en forma diferida ampliando la comunicacin de uno a uno o de uno a

muchos por la de muchos a muchos.

Y en paralelo se ha dado el surgimiento del hipertexto enlazado por vnculos o links

dentro o entre textos rompiendo la linealidad de la tecnologa escrita que la escuela utiliza. A

su vez, el hipertexto puede encontrarse enriquecido por la combinacin simultnea de letra,

imagen, sonido y nmero o multimedialidad posibilitada por la hipermedialidad y

convergencia de medios que por la codificacin y recodificacin y viceversa de lenguajes

binarios de uno y cero, pasa del lenguaje digital al analgico para aparecer en la pantalla de

algn dispositivo como interfaz amigable. Esto genera un espacio hipertextual, hipermedial y

de convergencia simultnea u entorno tecnolgico enriquecido.

2.1.2.1 Tecnofilia y Tecnofobia.

Toda herramienta expande las potencialidades humanas, sin embargo, las NTIC

generan adeptos y no adeptos. Segn Area y Guarro (2012), son tecnoflicos y tecnofbicos o

integrados y apocalpticos respectivamente. Los tecnoflicos consideran a las NTIC como una

panacea educativa, visin artefactual que supone que por s solas resolvern los problemas

educativos. O la visin instrumental por su rapidez y eficiencia para producir, informarse y

18
comunicarse de manera eficaz. Los tecnofbicos que rechazan las NTIC consideran que no

remplazarn a la tecnologa de la lectoescritura para el desarrollo del pensamiento reflexivo

(Area y Guarro, 2012). Y estn los que sostienen segn Cabero Almen y Llorente (2008),

que las NTIC contribuiran al desarrollo del pensamiento crtico al tener que reflexionar

cmo gestionar la bsqueda de informacin virtual ya que uno de los componentes de lo

digital es la lectoescritura por tanto su centralidad no se pierde, sino que se enriquece con la

hipertextualidad, hipermedialidad e multimodalidad.

Adems, no slo Internet se ha transformado de la Web 1.0 inicial y esttica para

consumir informacin a la Web 2.0 o social o interactiva y participativa donde cualquiera

puede producir e intercambiar informacin como prosumidor, apocope de consumidor y

productor, en ingls prosumer, sino que adems estara evolucionando a la Web 3.0 o Web

semntica, aquella capaz de personalizar el recorrido de un usuario o prosumidor segn

preferencias y necesidades (Cabero y Llorente, 2008).

2.1.3.1 Alfabetizacin digital, informacional y reflexiva.

Si esto es as, segn Cabero y Llorente (2008), y retomando a Area y Guarro (2012),

la funcin educativa con NTIC se hace necesaria para la adquisicin y desarrollo de

alfabetizacin digital, informacional y reflexiva.

La primera en relacin al acceso y dominio herramental o tecnolgico, lo que implica

tanto la manipulacin del objeto tecnolgico en todas sus dimensiones (manejar extensiones

de archivos, subir y bajar informacin de la red, saberla organizar, almacenar, compartirla,

etc.), como el cuidado y la prevencin informtica para navegar sin riesgos. Dicho en otros

trminos tener acceso y participacin electrnica. La segunda en base a la habilidad y

capacidad para saber encontrar y filtrar informacin manejando sus distintos lenguajes y

significados multimediales o lenguajes semiticos que conforman la Web. La tercera para

saber utilizar dicha informacin sin intoxicarse por exceso de informacin o infoxicacin, e

19
incluso sin poner en riesgo la salud con hbitos saludables por el uso de la tecnologa (postura

ergonmica adecuada, por ejemplo). Esta ltima, incluye, estndares para el uso apropiado

del lenguaje en el intercambio comunicacional. Normas de la red o netiquetas, que deberan

ser de uso obligado en los diversos entornos virtuales cuando se navega y dialoga dejando a

su paso la huella digital. La huella digital es el rastro que se va dejando a medida que se tiene

acceso y participacin electrnica en ambientes u mbitos virtuales sean educativos,

comerciales, sociales, etc., para terminar, conformando una identidad digital que incluye

tambin la informacin en medios masivos de comunicacin o Mass Media en ingls (Cabero

y Llorente, 2008).

2.1.4.1 Brechas digital, social y educativa.

Si la expansin de lo digital se ha vuelto al mismo tiempo ms disponible y accesible

por la disminucin de costos empero comportando tanto beneficios como riesgos se estara

minimizando la brecha de acceso y volvindose un problema la brecha de uso. Dussel y

Quevedo (2010), plantean al respecto, que la escuela debe asumir este dficit porque las

nuevas generaciones escolarizadas que han nacido y crecido con la tecnologa no miden

riesgos pues tienden a estar hiperconectadas, practican la inmediatez del aqu y el ahora,

cultivan la imagen, no toman recaudos sobre la privacidad, poseen capacidad para hacer

varias cosas a la vez porque son multitarea (multitasking, en ingls), pero sin introspeccin

para el desarrollo del pensamiento crtico (Dussel y Quevedo, 2010).

Y como sostienen Lugo y Kelly (2011), si la escuela no asume este desafo se genera

una tercera brecha de expectativas, no siendo ya la escuela, la nica fuente de saber, pues, la

informacin est disponible por fuera de la escuela gracias a lo digital. Por lo tanto, la escuela

debera asumir un papel formador estratgico en el contexto de la sociedad red de la

informacin y el conocimiento.

20
 2.2. Las NTIC herramientas, recursos didcticos y entornos de aprendizaje.

Las NTIC en manos docentes se constituyen tanto en herramientas digitales y

cognitivas como en poderosos recursos pedaggicos complementarios en la construccin del

aprendizaje gracias a los entornos enriquecidos por tecnologa, conformando un sistema

hbrido, virtual y real para favorecer el intercambio por el cual quien tiene que aprender

pueda lograrlo participando y colaborando junto a otros, guiado por algn experto mediador

hasta alcanzar su autonoma (Castaeda y Adell, 2013).

2.2.1.1 Las NTIC como tecnologas inmateriales o virtuales.

Las NTIC gracias a la digitalizacin a travs de la interfaz de la pantalla y la conexin a

Internet generan entornos fsicos e inmateriales potenciando la expansin del aula tradicional

con la Web para gestionar la bsqueda, exploracin, anlisis, seleccin y produccin de

informacin bajo criterio y gua docente (Cabero y Lorente, 2008).

2.2.2.1 Las NTIC como tecnologas multidimensionales y convergentes.

Las NTIC al combinar imagen, letra, nmero y sonido se convierten en recursos

multimediales que facilitan la comprensin de procesos complejos que con tecnologas

convencionales sera ms lentos (Cabero y Llorente, 2008). Como dice el adagio popular,

ms vale una imagen que mil palabras. Sin embargo, conlleva e-riesgos que requieren ser

analizados y mediados para ayudar a comprender las intencionalidades simblicas y

materiales de los contextos de produccin de estos lenguajes semiticos. Esta mediacin o

contextualizacin es una customizacin del mensaje que puede ir desde utilizarlo tal cual,

respetando la estructura original y la propiedad intelectual de derechos autor o accediendo a

contenidos abiertos y compartidos en red para remezclarlos o mixearlos (Cabero y Llorente,

2008).

21
 2.2.3.1 Las NTIC como tecnologas interactivas e inmersivas.

El atributo de la interactividad de las NTIC las vuelve aliadas para la participacin y

la colaboracin. A no ser que se las subutilice nada ms que para transmitir contenidos en

lugar de integrarlas tanto como se ha llegado a coordinar la mente con el lpiz y la escritura,

que Gros Salvat (2001), define como domesticacin. Por tanto, estas potencialidades de las

NTIC requieren de un diseo didctico-pedaggico que contribuya a generar pensamiento

crtico a travs de la participacin entre pares para el intercambio iterativo y colaborativo y

trabajo en equipo.

As, pueden utilizarse como tecnologas inmersivas mediante las cuales aprender a

travs de la manipulacin de objetos virtuales ya sea para manipular sin riesgos como podra

ser un experimento qumico de simulacin lo ms parecido a la realidad, o, desarmar un auto

en sus partes y repararlo en laboratorios virtuales. O como los ambientes ldicos de los

juegos electrnicos bajo acompaamiento docente. Ya que segn Gee (2005), los buenos

juegos electrnicos desafan al aprendiz a avanzar sin cuestionar sus errores una y otra vez

estimulando el aprendizaje hacia zonas de desarrollo prximo (ZDP), como entornos

semiticos complejos por la combinacin multimedial para comprender mediante

experimentacin activa, aprendiendo de forma reflexiva, asumiendo momentneamente

identidades virtuales mientras se interacta con el juego y/o se interacciona con otros a travs

de un juego multijugador, claro est, valga la insistencia, bajo un diseo didctico-

pedaggico de acompaamiento docente (Gee, 2005). La ludificacin en la educacin, esto

es introducir elementos de juego en ambientes que no lo son o gamificacin mediante

incentivos y premios requiere sopesar cual es el fin y que este no se confunda con el medio.

Todas estas posibilidades potenciales se han indo gestando, evolucionando y

cambiando en los ltimos aos desde el surgimiento de la Web 2.0. Tanto es as, que se habla

22
de tecnologas emergentes para una ecologa del aprendizaje u aprendizaje flexible, pues se

van generando unas tras otras, decantando y madurando segn las preferencias de quienes las

utilizan en relacin a los avances tecnolgicos digitales que se producen en muy corto

tiempo. De modo tal que no se puede prever un horizonte definido en relacin al futuro uso

educativo de las NTIC ms all de cinco aos (Gros Salvat y Noguera, 2013).

As, por ejemplo, no solo ya se habla de realidad hbrida, sino que ya se est

introduciendo en el aula la tecnologa de la realidad aumentada (RA), por combinacin de la

imagen virtual con la real que permite ampliar la realidad fsica por superposicin de lo

virtual sobre lo real, sobre todo con el uso de dispositivos mviles como celulares y tablets

(DIME, 2015). Esto incluira por ejemplo el uso del cdigo QR que deriva del cdigo de

barras. Aunque cabe aclarar por experiencia que se requiere de dispositivos de ltima

generacin no slo en relacin a un sistema operativo potente (androide 4.4 o superior), que

habilite al menos la dimensin tridimensional (3D), y adems que dicho dispositivo no tenga

limitaciones de memoria.

Segn Galndez y Rabajoli (2014), no slo el futuro de la tecnologa con fines

educativos ser mvil sino tambin la misma educacin se ver afectada por una movilidad,

en el sentido que, se deber reconocer e incorporar al aula convencional el aprendizaje en

ambientes informales de la cotidianeidad donde abreva la cultura juvenil conectada con estos

dispositivos. Lo cual implica en coincidencia con lo que plantea Gros Salvat y Noguera

(2013), en darle cabida a las tecnologas emergentes que seran favorecedoras de cambios

metodolgicos como por ejemplo la clase invertida o Flipped Clasrroom en ingls mediante

la cual las y los alumnos exploraran contenidos para luego en la clase ser guiados y

acompaados en sus necesidades especficas de aprendizaje, con lo cual la tendencia

educativa futura se orientara cada vez ms a la personalizacin del aprendizaje desde una

23
perspectiva motivacional y situada en contexto u ecologa de aprendizaje (Galndez y

Rabajoli, 2014; Gros Salvat, 2013).

2.2.4.1 Las NTIC en el diseo didctico.

El modelo del conocimiento didctico-pedaggico del contenido (TPACK), mediado

por tecnologa o "Technological Pedagogical Content Knowledge" en ingls, conforma un

sistema genrico de tres principios epistemolgicos para disear el proceso de aprendizaje

con NTIC. Este modelo se puede observar segn la Figura1.

Figura 1. Esquema TPACK (Adaptacin de autor).

El modelo TPACK es un modelo basado en la reflexin del conocimiento pedaggico

como contenido, del conocimiento pedaggico de la disciplina como contenido y tambin del

conocimiento tecnolgico como contenido para estructurar de forma equilibrada la seleccin

de informacin disciplinar, el diseo y la planificacin de actividades en la secuencia

didctica y finalmente recin despus seleccionar la herramienta NTIC que ms se adapte a

las necesidades del proceso de enseanza y aprendizaje (Mishra y Koehler, 2006).

Sin embargo, aunque este modelo pueden evitar caer en un enfoque artefactual,

instrumental y tecnoflico por el predominio de la tecnologa por sobre la pedagoga y la

24
didctica de una disciplina, segn algunos autores como Kapon (2013), conlleva una

esquematizacin simplificada y esttica que no cubre los aspectos dinmicos y complejos del

aula como podran ser las peculiaridades de cada docente, del grupo clase y sus

conocimientos previos y el contexto ulico de intervencin con entornos de aprendizaje

enriquecidos por la tecnologa descartando por tanto los aspectos socioculturales cognitivos

involucrados (Kapon, 2013). Adems, queda invisibilizado el riesgo de organizar una

secuencia didctica convencional transmisivo-receptiva (Gros Salvat, 2001). Por ello, si se

plantea la inclusin de las NTIC, sea con las Netbooks, sea con dispositivos mviles

tridimensionales, incluyendo las tecnologas emergentes que posibilitan la personalizacin y

contextualizacin del aprendizaje desde un enfoque situado, cabra el anlisis de otras

relaciones entre contexto, el docente, el contenido y el aprehendiente.

2.2.5.1 El tringulo Interactivo de Perkins.

Una apropiada prctica con NTIC se puede abordar en la medida que las NTIC sean

concebidas como favorecedoras de ambientes u entornos de aprendizaje contextualizados en

una reformulacin de la relacin tridica entre docente-contenido-aprendiz y sus posibles

combinaciones (Perkins, 1997).

Segn este autor, los docentes oficiaran de mediadores entre las NTIC y el

conocimiento siempre que exista un diseo educativo estratgico con objetivos debidamente

comunicados para andamiar tanto el proceso de aprendizaje como las condiciones evaluativas

y ambas sean tales que en conjunto ofrezcan la facilitacin y promocin de ambientes de

intercambio, colaboracin y retroalimentacin para una prctica reflexiva significativa en la

mente del aprendiz incidiendo en la motivacin intrnseca junto a metas comunes como

coparticipacin cognitiva o cognicin distribuida del conocimiento mediante un aprendizaje

25
situado o contextualizado para resolver problemas motivantes que involucren la bsqueda de

soluciones cuya resultante transforme el contexto de intervencin (Perkins, 1997).

2.2.6.1 Las NTIC como entornos simblicos.

Desde una concepcin vigotskiana las NTIC pueden ser concebidos segn Coll,

Mauri, y Onrubia (2008), artefactos socioculturales u entornos simblicos como signos de un

lenguaje semitico de, en y para la sociedad digital tan importante como el lenguaje y la

lectoescritura en la interaccin social segn posibilidades psicogenticas, subjetivas y de la

plasticidad sinptica de la mente del aprendiz para el desarrollo de las funciones psicolgicas

superiores. En este sentido, desafan al rol docente al mismo tiempo que el abordarlas implica

repensar las prcticas con un diseo didctico ajustado a las necesidades de los

aprehendientes (Coll, Mauri, y Onrubia, 2008).

2.2.7.1 Las NTIC como herramientas para el desarrollo neurocognitivo.

Necuzzi (2013), manifiesta que las dos etapas de mayor plasticidad del desarrollo

neuronal para hacer conexiones en una red cognitiva mental y cerebral son la primera

infancia hasta los tres aos y particularmente la etapa de escolarizacin durante la

adolescencia en el transcurso de la cual, todo proceso cognitivo que no se desarrolla genera

una poda o prdida importante de neuronas. Con lo cual, la escuela debera incentivar la

adquisicin y desarrollo del pensamiento reflexivo adolescente como "deseabilidad

cognitiva" (Necuzzi, 2013, p. 32), y compensar de ese modo el desbalance entre neuronas que

crecen y se podan potenciando "procesos de interiorizacin, apropiacin y exteriorizacin a

travs de las NTIC para provocar el conflicto cognitivo y por ende el cambio conceptual"

(Necuzzi, 2013, p. 45).

26
 2.2.8.1 Las NTIC como tecnologas inteligentes.

En el mismo sentido, Salomon, Perkins y Globerson (1992), entre otros autores

sostienen que las NTIC como tecnologas inteligentes o (mindtools en ingls), pueden

facilitar la comprensin tanto de procesos complejos dejando que la mquina desarrolle

actividades rutinarias por el uso con tecnologa como por ejemplo dominar el concepto sobre

cmo hacer un clculo y dejar que una calculadora lo procese, como, asimismo llegar a dejar

residuos cognitivos por el uso de tecnologa. As, por ejemplo, el uso sistemtico del

corrector de texto o de un traductor conllevara fijar la atencin bajo gua docente para

corregir la ortografa y redaccin hasta que se incorpore a los esquemas y procesos mentales

del aprendiz pudiendo luego transferir ese aprendizaje a otras situaciones de manera

espontnea.

2.2.9.1 Las NTIC como tecnologas ubicuas.

Las NTIC segn Burbules y Kalantzis (2010), gracias a su portabilidad disponible en

todo tiempo y lugar se convierten en aliadas para el aprendizaje permanente u aprendizaje

ubicuo ms all del aula. Esto implica que las NTIC pueden generar ambientes u entornos de

aprendizaje tanto formales en el aula, o no formales fuera del aula, como se ha venido

expresando, o dejando entrar las NTIC al aula, adems del aprendizaje informal que chicas y

chicos experimentan con algn dispositivo digital, sea una computadora, un celular, una

Tablet (Burbules y Kalantzis, 2010). De hecho, chicas y chicos aprenden fuera de la escuela

aquello que desean aprender buscndolo en Internet va celular o Netbook lo que refuerza la

idea del aprendizaje motivacional que plantean Gros y Noguera (2013) y la ecologa del

aprendizaje o aprendizaje flexible de Gros Salvat (2013).

2.2.10.1 Las NTIC como entornos conectivos.

27
 Las NTIC se vuelven una herramienta til de acceso e intercambio segn el

conectivismo propuesto por Siemens (2011). Segn este autor, el modelo constructivista tiene

limitaciones, ya que el conocimiento actual no se adquiere solamente por la construccin

compartida pues puede encontrarse por fuera de las personas en dispositivos no humanos, los

dispositivos digitales y la red virtual o nube y las NTIC. Y, aunque Castaeda y Adell (2013),

consideran, entre otros autores, que el conectivismo es un enfoque que se solapa con el

constructivismo, los entornos conectivos favoreceran entornos personales de aprendizaje,

Personal Learning Environment, en ingls (PLE). Recorridos personales segn Siemens

(2011) conectados u enlazados travs de nodos de la red o a travs de personas para abrevar

informacin til que estara desplazando la funcionalidad de los buscadores para gestionar el

acceso y filtrado de informacin para la construccin de conocimiento conformando con ello

el sustento de los entornos virtuales de aprendizaje (EVA), tanto formales (aulas virtuales),

como no formales e informales (redes sociales), por fuera de los marcos educativos del aula

que la escuela debera aprovechar replantendose su modelo de saber encerrado en las

paredes del aula convencional (Siemens, 2011).

En este sentido, segn Reig y Vilchez (2013), la red social de Twitter, por ejemplo,

por la limitacin de tener que escribir mensajes breves (140 caracteres), exige capacidad de

sntesis y atencin para localizar, retransmitir y compartir rpidamente la informacin que

esta herramienta actualiza por intercambio entre participantes, especie de gimnasia mental o

testing en ingls, resultante de una escritura social masificada en las redes que los docentes

tambin deberan aprovechar (Reig y Vilchez, 2013). Al mismo tiempo que en contrapartida

el uso de estas herramientas sociales estara desplazando la capacidad de la memoria pues en

lugar de recordar la informacin la tendencia se estara dirigiendo hacia recordar el lugar

donde la informacin estuviera alojada como una memoria no humana comparable a la

memoria de procesamiento de un ordenador o memoria RAM segn la teora del

28
procesamiento mental que concibe a la mente como un almacn, llamada tambin memoria

de trabajo (Reig y Vilchez, 2013).

Adems para estos autores, Reig y Vilchez (2013), de similar modo que para Necuzzi

(2013), la convergencia de diferentes puntos de vista en los intercambios tanto

comunicacionales virtuales interactivos y participativos habilitaran la confrontacin de las

concepciones personales como oportunidad para ampliar ideas y nociones incrementando las

posibilidades del aprendizaje sobre todo teniendo en cuenta que las nuevas generaciones

permanecen mucho tiempo conectadas, lo cual debera ser contemplado por la escuela

aprovechando la curiosidad juvenil de las y los adolescentes. Expresan estos autores respecto

de los espacios ulicos: "Los jvenes se encuentran ms en habitaciones vacas que en

habitaciones con eco" (Reig y Vilchez, 2013, p. 57). Lo que equivaldra a decir que el aula no

aporta lo que las NTIC e Internet para explorar, compartir, socializar y expandir las

potencialidades adolescentes. Postura que se relaciona con la idea aportada por la fuerza de la

accin recproca ms potente que los egosmos individuales, generando redes expansivas de

intercambio social sobre la base de la estructura material de Internet, resultado de esa misma

fuerza como multitud inteligente definida por Rheingold (Rheingold, 2004), Por ello,

tambin, Reig y Vilchez (2013), abordan esto como tecnologas del empoderamiento, la

participacin y tecnologas de relacin (TEP y TER), respectivamente en manos docentes con

una escuela conectada para dotar de sentido circuitos personalizados y contextualizados de

aprendizaje compartido (los PLE), sumando a la memoria la relevancia de reflexionar y crear

en forma crtica en tiempos de incertidumbre que requieren tanto pensamiento estadstico

para captar y estar al tanto de las tendencias de lo que sucede en el mundo y tambin una

actitud tica para compartir la red como si fuera una nueva forma de plaza pblica no exenta

de riesgos sociales (ciberacoso, entre otros), que necesitara de una confianza responsable

(Reig y Vilchez, 2013).

29
 2.2.11.1 Las NTIC como entornos democrticos.

Jenkins (2006), en similar sentido plantea como uno de los desafos de la escuela

convertirse en nexo de y para la participacin en entornos digitales a travs del aprendizaje

ubicuo mediatizado por NTIC mediante un uso inteligente y estratgico abriendo los muros

del aula para el acceso democrtico en la Red.

Una red, que Echeverra Ezponda (2006), considera que a travs de las pantallas

atraviesa la privacidad y las reglas de los mbitos convencionales conformados

histricamente desde la era rural e industrial, recintos cerrados impactados por este nuevo

tercer entorno que estara incidiendo en las relaciones tico-morales y por tanto requerira

nuevas exigencias jurdicas de derechos y obligaciones para los usuarios consumidores o

prosumidores del espacio virtual (Echeverra Ezponda, 2006). Segn este planteamiento hay

una tensin entre el acceso a la informacin y las reglas de la propiedad intelectual. Por

ejemplo, los derechos de propiedad intelectual y de autor o Copy Right en ingls, el acceso

libre a la informacin y la cultura en Internet a travs de la emergencia de su opuesto, el Copy

Left, en ingls, y el derecho a un uso razonable de la informacin o Fair Use, en ingls, uno

de cuyos exponentes es la produccin de contenidos comunes compartidos o Creative

Commons, en ingls.

Por ello, sostiene el autor (Echeverra Ezponda, 2006), que la inestabilidad de Internet

pone en riesgo el patrimonio virtual (informacin, documentos valiosos, etc.), que adems se

degrada el medio ambiente porque todo consumo y produccin digital requiere de un

resguardo en formato papel (Echeverra Ezponda, 2006). Pinsese qu sucedera segn este

planteo si para preservar tanto el alojamiento como el mantenimiento y reconversin de la

produccin virtual dejara de ser mantenida con el tiempo porque entrara en desuso o

recambio el software privativo o pago ya sea por su obsolescencia o baja rentabilidad, por

30
tanto, sera menos estable y accesible que uno software abierto. Posicin sostenida por los

defensores de la filosofa del software libre como Linux de Richard Stallman.

Tambin, la prctica de reglas sociales o etiquetas de uso digital, nettiquetes en ingls

como no escribir en maysculas pues significa gritar, por ejemplo, formaran parte de la

civilidad virtual basada en el respeto mutuo de las normas en la medida que puedan

coconstruirse de forma tico-participativa, papel que puede cubrirse desde la escuela

(Echeverra Ezponda, 2006).

2.2.12.1 Las NTIC como factor disruptivo.

Las NTIC como se puede inferir segn lo que se viene expresando y siguiendo a Lugo

y Kelly (2011) pueden ayudar a cambiar el modelo pedaggico-didctico transmisivo-

receptivo de la escuela convencional por otro emisivo-productivo, donde se gestione la

bsqueda de informacin para construir conocimiento como un marco de apertura a la

sociedad digital para explorar lo virtual con docentes que se anticipen y diseen propuestas

de cambio. Morin (1999a), tambin sostendra que los docentes podran gestionar un aula-

mente-social para cambiar el enfoque transmisivo- receptivo escolar fragmentado por

disciplinas que impiden comprender la complejidad del mundo actual de interconexin

planetaria donde poder navegar en la noosfera de Internet. Cabezas bien puestas en lugar de

bien llenas (Morin, 1999a).

2. 4. Lecciones aprendidas del Modelo 11.

Se expone a continuacin una resea de los orgenes y las caractersticas del modelo

11 seguidas por los casos de programas o planes en el marco geogrfico continental, regional

latinoamericano, nacional argentino considerados exitosos por algunos autores. Tambin se

31
exponen aspectos sobre NTIC del modelo 11 en la provincia de Crdoba y algunas

propuestas escolares segn bibliografa referenciada. Se aportan algunas primeras

aproximaciones sobre la evaluacin del Programa Conectar Igualdad por sus convergencias,

divergencias y recomendaciones.

2.4.1. Los orgenes del modelo 11.

El modelo 11 surge con dos propuestas. Primero con Seymour Papert (Papert y

Harek, 2002), cientfico matemtico y director del Laboratorio de Inteligencia Artificial del

Instituto Tecnolgico de Massachusetts (MIT), en Estados Unidos de Amrica del Norte.

Papert estudi con Piaget en Ginebra, Suiza acerca de cmo se construye el conocimiento en

la mente del aprendiz segn la teora epistemolgica de las estructuras psicogenticas

piagetianas y a partir de esta teora dise el lenguaje Logos como un enfoque tecnolgico

del aprendizaje, denominado enfoque construccionista, un lenguaje informtico que

permitiera a un aprendiz desarrollar en su mente sus propios modos de construir

conocimiento en el mismo proceso de manipulacin con la computadora como proceso de

investigacin similar al que va generando y desarrollando un cientfico distancindose con

ello de la visin convencional de la cultura escolar transmisiva a pesar de experimentarse su

propuesta en el aula tradicional porque la o el nio investigaba por su cuenta empero bajo una

propuesta docente (Papert y Harek, 2002).

Posteriormente en el mismo Instituto de Massachusetts surge la idea Negroponte de

disear una computadora porttil de bajo costo para cada nio o nia, proyecto conocido

como "ONE Laptop per Child", en ingls (OLPC), con el propsito de que sociedades

emergentes u en desarrollo pudieran encarar planes de desarrollo a la altura de los pases ms

avanzados, reduciendo as la brecha de acceso digital (Lago, Cspedes y Quirs, 2011).

2.4.2. El modelo 11 a nivel continental.

32
 El modelo 11 ha contado con experiencias educativas pioneras encomiables en

Estados Unidos de Amrica del Norte, en el Estado de Maine y en el Estado de Alabama. Y

tambin en el Estado de Alberta en Canad, entre otras experiencias educativas en el mundo

como por ejemplo en Australia.

2.4.2.1. Estado de Maine. Estados Unidos de Amrica del Norte. En el caso del Estado de Maine,

el modelo 11 se enfoc a partir del ao 2002 e implementacin desde 2003 en base a

dispositivos marca Macintosh con conectividad inalmbrica a Internet en sptimo y octavo

grado de escuelas primarias para adquirir y desarrollar destrezas en electrnica y fortalecer

competencias cognitivo-reflexivas, colaborativas y comunicativas mediatizadas por la

interaccin que facilitan las NTIC y difundindose luego a otros Estados del pas. Lo

rescatable de este caso es el alto grado de integracin equilibrada entre todos los

componentes del programa como hardware, infraestructura, currculum, soporte,

mantenimiento y desarrollo profesional docente (Area, 2011).

2.4.2.2. Condado de Orange. Estados Unidos de Amrica del Norte. Por observacin y

comparacin de 30 escuelas de esta jurisdiccin territorial de Carolina del Norte sobre

mejores prcticas con NTIC se lleg a la conclusin que la comunicacin pertinente de altas

expectativas en el desarrollo metacognitivo y colaborativo a estudiantes y padres favorecan

vnculos de sostn recomendables para mejorar el aprendizaje (Gierl, 2012).

2.4.2.3. Alberta, Canad. En un colegio secundario en esta ciudad canadiense enfocado en la

educacin inclusiva, pese a resultados no favorables se concluy que el modelo 11 bajo

enseanza convencional no generaba impacto positivo. Ms bien, los logros provendran del

diagnstico previo de las condiciones del estudiantado, la planificacin para el

acompaamiento segn propuestas colaborativas socio-constructivistas para el intercambio de

significados entre pares (Bentley, 2007).

33
2.4.3.3. El modelo 11 en Latinoamrica. El modelo 11 genrico o versiones similares

posteriores viene siendo la tendencia de pases en vas de desarrollo en Latinoamrica y El

Caribe por dotacin digital masiva con el propsito de reducir la brecha digital para participar

en la sociedad en red, sin excluir con ello, desde la visin de un estado negociador, la

influencia de la presin empresarial para abastecer la cobertura educativa de estos

dispositivos e incidir en los planes educativos de modo de controlar el mercado regional y

nacional, que comportan hasta la fecha en 16 pases, 23 programas, incluida Argentina desde

2010, adems de Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Hait, Honduras,

Jamaica, Mxico, Paraguay, Per, Trinidad y Tobago, Uruguay y Venezuela (Severn y

Capota, 2011).

Siguiendo a Vacchieri y Castagnino (2013), ya sea que estos planes se orienten al

desarrollo econmico competitivo en el mercado global y/o para la inclusin con equidad

para la mejora socio-educativa, o tambin para lograr un impacto educativo, revisten una

doble accin tanto operativa, -logstica-, como estratgica de innovacin para modificar las

formas en las que est estructurada la escuela convencional (Lugo y Kelly, 2011; Severn y

Capota, 2011; Vacchieri y Castagnino, 2013; Gros Salvat, 2013). Empero, pareciera tambin,

que estos planes tambin revisten una tendencia a presuponer que los dispositivos del modelo

11 constituyen una solucin mgica y tecnoflica a los problemas educativos segn el

contexto de implementacin para transformar, revertir, cubrir necesidades y carencias tales

como combatir el bajo rendimiento acadmico, repitencia, abandono, desercin, pobreza,

violencia, etc. Una visin tan ambiciosa que en su "versin pura" no logr resultados exitosos

(Area, 2011, p. 3). Por el contrario, pareciera que vienen siendo exitosos aquellos programas

en los que el modelo 11 se adapt a las especificidades de cada centro educativo en

particular (Severn y Capota, 2011).

34
 An a pesar de ello, segn el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), en 2015, 30

millones de jvenes latinoamericanos estaran accediendo a estos dispositivos en la escuela.

Y para el 2021 segn La Organizacin de los Estados Iberoamericanos (OEI) deberan ser de

uso habitual entre alumnos y docentes (Choque-Larrauri, 2011).

2.4.2.1. Caribe y Norte de Latinoamrica. En esta rea regional se presentan los casos que

cuentan con algn tipo de resultado exitoso, segn sus contextos y propsitos de

intervencin.

2.4.2.2. Costa Rica. A partir de la dcada de 1980 este pas implement un programa pionero con

alcance nacional que abarc a todos los niveles del sistema educativo y cuya sostenibilidad

fue viable por la alianza con el tercer sector de la sociedad civil con financiamiento mixto

para enfocarse en el desarrollo de las potencialidades del capital humano de las generaciones

escolarizadas de cada nivel o modalidad, orientndose a la productividad en informtica y

robtica sobre la base del modelo de Papert y acompaamiento de docentes en pareja, uno

informtico y un maestro de aula. Y parte de su xito se debe a la alta estructuracin con que

fue planificada la formacin docente en el uso del lenguaje Logos (Sunkel y Trucco, 2012).

2.4.2.3. Colombia. Este pas con su programa Colombia Aprende desde 2008 con apoyo de la

Fundacin Pies descalzos del tercer sector para financiamiento y sostenibilidad del modelo

11 ms all de las contingencias temporales y polticas, puso nfasis en una formacin

docente personalizada en competencias NTIC a partir de la autoevaluacin de las necesidades

profesionales y la contextualizacin de la propuesta segn la escuela como comunidad de

aprendizaje colegiado y se abord de forma guiada por cursos virtuales desde el portal

educativo virtual del Estado colombiano y el portal de la fundacin Piedrahita, Eduteka.

2.4.2.4. Hait. Este pas inici dos proyectos desde 2008. Uno pre-piloto en una escuela de

verano para seoritas de nivel primario segn el modelo genrico 11 en Puerto Prncipe,

ciudad capital haitiana. Y aun a pesar de diagnosticar en 2009 que la propuesta adoleca de la

35
 falta de traduccin entre la lengua local y el francs (ambas son lenguas oficiales), se

diagnostic como conclusin mejoras significativas en las destrezas de lectura de ambas

lenguas. Su revisin orient la implementacin del segundo plan ya ms extensivo y exitoso,

pero interrumpido abruptamente por las consecuencias de terremoto de 2010 (Sunkel y

Trucco, 2012).

2.4.2.5. Mxico. Este pas cuenta con dos programas. El plan Biblioteca Mochila Digital desde

2008 que comporta contenidos digitales desde el portal educativo virtual Ciclomedia, talleres

de capacitacin docente con acreditacin certificada, y tambin para alumnos y padres de

escuelas primarias y secundarias y voluntarios.

Pero es el plan "Uantakua" (significa palabra en dialecto aborigen Purpecha del

nhuatl de los Aztecas), desde 2010 el ms relevante por su propuesta bilinge para su

poblacin aborigen infantil, con apoyo de Italia a partir del cual nias y nios en el rol de

aprendices y productores reflexivos, aprenden a traducir su lengua recuperndola del riesgo

del olvido bajo la gua docente para la construccin de conocimiento en base al modelo de

Papert. As, una de sus producciones es un diccionario digital bilinge donde las tecnologas

ofician de mediadoras a travs de objetos de aprendizaje (OA, cualquier material, herramienta

o recurso educativo). Son imgenes que permiten la comprensin progresiva de conceptos

complejos para el intercambio con otras culturas aborgenes (o no), fomentando la

convivencia y la tolerancia por el otro como reconocimiento de la diversidad cultural y la no

discriminacin. Esta propuesta reconoce y asume la necesidad de mayor formacin docente

(Sunkel y Trucco, 2012).

2.4.3.3. Lecciones aprendidas en el cono sud.

A nivel de cada uno de los Estados de Brasil, Chile, Per, Uruguay y Mxico y Argentina a

nivel nacional y por provincias.

2.4.3.1. Brasil. Este pas cuenta con el programa ProInfo o Proyecto Integral de Fibra ptica para

el desarrollo, diseo y aprovisionamiento de tecnologa multimedial escolar a nivel nacional.

36
 Tambin, en la zona selvtica, en Manaos, capital de la provincia del Amazonas, en base al

modelo de laboratorio y de educacin a distancia se promueve la terminacin de estudios de

grado universitario de jvenes y adultos a travs de videoconferencias replicando la

modalidad presencial en tiempo real o sincrnico para que los destinatarios cursen sus clases

acompaados de un tutor que coordina sus actividades y procesos evaluativos con un tutor

virtual (Sunkel y Trucco, 2012).

2.4.3.2. Chile. Este pas emprendi en 2002 el programa educativo Enlaces integrando en red a

todos los niveles educativos para contrarrestar la brecha digital cuya capacitacin docente en

NTIC estuvo a cargo de varias universidades, con aprovisionamiento de dispositivos e

infraestructura tecnolgica bajo el modelo de laboratorio. Luego con la propuesta de Aulas

Mviles de 2009 se equiparon las escuelas con un carrito contenedor de dispositivos (RAC),

y una computadora madre como servidor para traslado entre las aulas y sin retiro al hogar.

Esta segunda propuesta nacional se orient al desarrollo de competencias en lengua y

matemticas para los Terceros Aos cuyos alumnos luego pudieron participar con mejoras de

rendimiento en la prueba del Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes

(PISA), (Sunkel y Trucco, 2012).

Este programa tambin est altamente estructurado. Los docentes deben dar cuenta de

sus competencias NTIC segn el diseo de la planificacin que desarrollen en sus prcticas,

mostrndolo en una clase filmada al cabo del ao lectivo a partir de la cual son evaluados

para su mejora posterior como modalidad de seguimiento y retroalimentacin. Para ello, se

cuenta con capacitacin en una primera etapa sobre conocimiento informtico y uso

pedaggico de NTIC, de manera general a lo especfico a travs de un itinerario o mapa

funcional por competencias de apropiacin docente en cinco dimensiones: social, tica,

tcnica, legal, de gestin y desarrollo profesional para el buen desempeo por el cual cada

escuela diagnostica y contextualiza la propuesta, a partir del establecimiento de estndares en

37
 NTIC, u ideales a lograr acordados como deseables y factibles de desarrollar (Sunkel y

Trucco, 2012).

2.4.3.3. Per. Este pas inici en 2008 el plan piloto Huascarn, nombre de una de

las montaas ms altas en la zona andina peruana. Este programa estuvo orientado para

mejorar la calidad educativa de las regiones ms pobres y remotas adaptando el modelo

genrico 11 con software libre y plataforma virtual a travs de un sistema digital de

gestin de contenidos para el aprendizaje (LMS), con la plataforma de gestin de

contenidos para el aprendizaje llamada Chamilo (Camalen), en 560 escuelas primarias y

rurales pblicas incluyendo la generacin alternativa de electricidad para el abastecimiento

de las bateras de las computadoras en las escuelas donde esta no exista, ya que era su

principal impedimento fsico (Sunkel y Trucco, 2012).

Como plan piloto es el primero con investigacin ex antes, durante y ex post de su

implementacin en Latinoamrica. Y segn los primeros resultados, el plan arroja mejoras

intermedias en los procesos de enseanza y aprendizaje. Aquellas que favorecen el

aprendizaje tales como mayor motivacin estudiantil, la merma en el ausentismo, incentivo

para el trabajo colaborativo y en equipo, mayor capacidad de nias y nios para opinar de

manera crtica, y en especial la potencialidad interactiva que estas herramientas ofrecieron

para el intercambio entre pares. Reconociendo, adems, tanto las ventajas del intercambio

escolar con padres y entorno comunitario, como la debilidad manifiesta segn el reclamo

docente solicitando ms capacitacin reducida inicialmente a un manual instructivo y la

preocupacin acerca de cmo evitar el robo de los dispositivos durante el traslado del hogar a

la escuela y viceversa, dado que se las guardaba en uno o en otro espacio, generando una

discontinuidad en su implementacin en el aula (Sunkel y Trucco, 2012).

2.4.3.4. Uruguay. Este pas implement el Programa Ceibal o Programa de

Conectividad Educativa de Informtica Bsica para el Aprendizaje en Lnea, desde 2007 para

38
nias y nios de nivel primario luego extendido al nivel secundario debido al reclamo

docente, con apoyo tambin posterior del subprograma universitario Flor de Ceibo y

voluntariado civil. Descolla en la regin por la organizacin logstica favorecida por las

reducidas dimensiones territoriales, alianzas con el sector civil, financiamiento pblico y

fuerte impulso del gobierno independientemente de su color poltico, que, hoy se contina

desde un enfoque sistmico, pudiendo constituirse en fuente de consulta, aunque la cercana

en el tiempo no pueda brindar ms que datos a corto plazo sobre los impactos logrados segn

estima el anlisis del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), (Rivoir y

Lamschtein, 2012).

No obstante, ello, es rescatable el hecho que adems de ser el primero que se

implementara en el marco del modelo 11 en el sur de Amrica Latina comporta la

particularidad de haberse implementado primero implicando a las familias a travs de la

visita de asistentes sociales y luego concretando la dotacin de dispositivos para las escuelas.

Esta estrategia gener un pacto social por el cual se revaloriz a la escuela como institucin

reposicionndola como centro de la comunidad tal que las computadoras han sido apreciadas

como factor de cohesin social ya que las familias comprendieron el alcance del plan para

el futuro de sus hijos (Rivoir, y Lamschtein, 2012, p. 71).

Por otro lado, las mismas mquinas en base al modelo de interfaz "Sugar", azcar en

ingls, de Negroponte conforman entornos adaptados y amigables para nios y nias a la vez

que ofician de red inalmbrica entre s reduciendo la saturacin del canal de conectividad a

Internet y con ello las mquinas no se vuelven lentas ms all que se cuenta con un puesto

inalmbrico no mayor a 300 metros del hogar, una escuela, una plaza, entre otros puntos de

acceso pblico.

El gran ndice de deterioro por prdida, hurto, desgaste, roturas, etc., est siendo

minimizado mediante una patrulla que va a la escuela a reparar las mquinas, las ceibalitas

39
 alcanzando la cobertura total de provisin elctrica para brindar conectividad completa a

Internet en las zonas ms alejadas (Rivoir y Lamschtein, 2012).

Con respecto a la capacitacin docente no estaba incluida inicialmente pues replic el

modelo genrico 11 desde el supuesto que la dotacin de estos dispositivos generara por s

sola la motivacin infantil para aprender. Fue encarada a posterioridad ante el reclamo

docente, aunque desde el inicio, el plan se implement en cascada segn experiencias previas

para otras reas de formacin del profesorado con mentores como agentes multiplicadores en

las escuelas (Rivoir y Lamschtein, 2012).

2.4.4.3. Lecciones aprendidas de los planes 11 en Argentina a nivel nacional y

provincial (Buenos Aires, San Luis, La Rioja).

2.4.4.1. Argentina. El modelo 11 del Programa nacional de Conectar Igualdad de informtica

educativa (PCI), con alcance y articulacin federal se comenz a implementar a partir de

2010 previas experiencias pilotos en algunas escuelas de la Provincia de Buenos Aires y de la

Provincia de Crdoba, seguido de la distribucin de Netbooks primero para las y los alumnos

de los ciclos superiores de las escuelas tcnicas y agrotcnicas estimando que en este nivel

educativo, se hara un mejor uso educativo porque ya exista una capacidad instalada de

conocimientos docentes previos sobre el uso educativo de NTIC y equipamiento en

computacin (Tedesco, 2016). Sin embargo, luego el programa apost a un alcance federal,

para todos los agentes educativos de las escuelas secundarias, las escuelas especiales y los

institutos de formacin docente superior, todas instituciones educativas pblicas de gestin

estatal.

Marco Normativo. El Programa Conectar Igualdad, emerge a partir del Decreto del

Poder Ejecutivo Nacional 459/10 por el cual se establece su creacin con financiamiento de

fondos pblicos del Estado y coordinacin de la Administracin Nacional de Seguridad

Social (ANSES), bajo la supervisin de una comisin conformada por el Ministerio de

40
Educacin de la Nacin, con articulacin de las provincias a travs del Consejo Federal de

Educacin (CFE) y otros ministerios y organismos de gobierno, con el propsito de

garantizar el derecho de acceso universal a la cultura digital para el desarrollo, la justicia

social y el crecimiento econmico (Ley de Nacional de Educacin 26.206 Ttulo II, Captulo

IV, Art 7 y 8). Un componente central como instrumento de participacin y desarrollo de las

competencias digitales en NTIC.

Acuerdos marcos regionales e internacionales. A su vez, ya el Estado Argentino

conjuntamente con los pases de la regin Latinoamericana y el Caribe haban establecido

compromisos en torno a la poltica educativa a partir de la Conferencia de Ministros

desarrollada en El Salvador en 2008, que se conoce como La Educacin que queremos para

las generaciones de los Bicentenarios, en conmemoracin de los 200 aos de independencia

de Espaa y desde la concepcin de la educacin como bien social que los Estados firmantes

deban promover para la expansin de las potencialidades humanas segn el contexto

contribuyendo con ello a combatir la desigualdad y pobreza acrecentada desde la dcada del

90 del siglo pasado (Carneiro, Toscano y Daz, 2010).

Asimismo, el Estado argentino adhiere a los Objetivos del Milenio de las Naciones

Unidas, segn las Metas 2 y 7 de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Informacin

(CMSI, 2002 /4), bajo los principios de los Derechos Humanos de cobertura, continuidad,

calidad y equidad educativas para aprender para toda la vida.

Aspectos sociales y educativos. De lo expuesto se desprende que la propuesta del

Programa de Conectar Igualdad, se enfoca en la inclusin socioeducativa vinculando escuela

con familia en el entorno comunitario de las y los estudiantes. Y en teora la normativa

contempla articular encuentros entre padres y escuela a partir del momento en que las

Netbooks son entregadas con el propsito de sensibilizar y concientizar sobre su uso

potencial para la trayectoria estudiantil y de vida de las y los alumnos.

41
 Aspectos tecnolgicos. Las Netbooks entregadas suman se entregaron 4.400.000

millones de dispositivos segn Sukerfeld (2014). Son cuadernos digitales mviles

multiplataforma con sistema operativo de Microsoft y abierto de Linux, adems de la versin

Linux de diseo nacional, Huayra (viento en quechua), cuyos componentes son adquiridos

por licitacin a empresas del rubro de informtica segn las partidas para luego ensamblarlos.

Su caracterstica principal es la portabilidad y relativo bajo peso para trasladarlas entre el

hogar y la escuela lo que las vuelve ubicuas para aprender en cualquier tiempo y lugar

pudiendo conectarle cualquier otro dispositivo o medio digital como la conectividad a

Internet mediante la configuracin del servidor de la escuela y el piso tecnolgico que le da

soporte (cableado, routers o moduladores analgico-digitales), y en red (interna o Intranet),

con la red externa si la conectividad escolar es adecuada y funciona. Tambin desde el hogar

a la televisin digital si la zona cuenta con antena. Se puede observar la imagen siguiente de

una Netbook. Figura 4.

Figura 4. Netbook. Conectar Igualdad.

Como se puede observar independientemente que la imagen est en gris, segn las

partidas, el diseo del formato puede cambiar y los programas u aplicaciones de software

cliente o algn componente tambin.

Conectar Igualdad cubre, en hiptesis, por dos aos segn contrato de garanta con las

empresas abastecedoras de componentes, la reparacin por desperfectos de origen u desgate

42
prematuro desde que la Netbook es registrada va Internet por su comodatario/a, el pap o la

mam de la alumna o el alumno. Y ambos toman posesin efectiva de la Netbook, recin

cuando egresan.

Cada institucin, a su vez, cuenta con un piso tecnolgico (infraestructura fsica,

cableado, servidor digital), cuyo servicio, mantenimiento y apoyo est a cargo de un referente

tecnolgico institucional (RTI u RT). Este referente tecnolgico designado segn la

jurisdiccin provincial, segn normativa del programa, es el responsable de configurar la red

escolar desde el servidor, esto es la red interna o intranet escolar con puntos de acceso,

Access Point en ingls (AP, en siglas), para articular y mediar sobre cuestiones tecnolgicas

escolares con el rea especfica de la jurisdiccin territorial ministerial (provincial, o local),

llevar el registro de las unidades porttiles, brindar el primer contacto a padres y estudiantes

desde el momento de la entrega del dispositivo previa revisin y/o consulta tcnica para

diagnosticar problemas que estas unidades presenten antes de enviarlas para reparacin

(rotura de pantalla, desperfectos del teclado, el Mouse, del sistema operativo, etc.). Y si los

desperfectos no son complejos, segn lo permitido, ni requieren tampoco cambio de

componentes, repararlos en la misma escuela. Tambin, el referente tecnolgico oficia de

mediador desde una perspectiva tecno-pedaggica ante requerimientos tcnicos tanto para las

y los docentes como para las y los alumnos. Por ejemplo, explicar acerca de cmo se debera

accionar la conexin a un punto de acceso, subir y bajar material educativo al servidor.

Aspectos pedaggicos. Estos dispositivos al funcionar como un cuaderno digital con

acceso a Internet y/o a la intranet de servidor, funcionan como entornos digitales a travs de

la interfaz de las pantallas y de los diversos programas instalados y teclado Qwerty (nombre

de las primeras cuatro letras en que fue organizado el teclado de una mquina de escribir).

Sin embargo, no son mquinas de escribir ms rpidas y eficientes sino dispositivos

aptos para el aprendizaje colaborativo en equipo interaccionando entre usuarios y no

43
solamente con el aparato a travs de una conexin en red sea desde la Intranet configurada en

la escuela y/o con conectividad a Internet. Al respecto, tambin ofician como dispositivo de

intercambio para centrar el proceso de aprendizaje en el estudiantado con lo cual cambia al

menos en hiptesis, la forma convencional en que se imparten los saberes escolares en el

aula. En lugar de la transmisin habilitan la capacidad de gestionar informacin y construir

conocimiento en base a la problematizacin de cuestiones a resolver en forma colaborativa,

centrada en el protagonismo del aprehendiente. Una oportunidad de acceso a la sociedad

digital que habilitan las NTIC para la potencial transformacin de la escuela como sistema

educativo (Lugo, 2014).

Lneas de accin en capacitacin docente. El programa Conectar Igualdad comenz la

virtualizacin de las ofertas de formacin educativa para capacitar a las y los docentes por

regiones del pas en forma gratuita con cursos virtuales, estuvieran ambos en posesin o no

de una Netbook entre 2009 y 2010. Desde entonces el programa continu en 2011, con un

programa de capacitacin para docentes y directivos de 54 escuelas, denominado Escuelas de

Innovacin como experiencia piloto en las escuelas y en 2013 se amplo a 7.500 profesores y

400 escuelas a travs de talleres presenciales y plataformas de trabajo en lnea con

proyecciones de escalabilidad hacia el resto de las jurisdicciones educativas federales

(Casablancas, 2013). A su vez a travs de La Organizacin de los Estados Iberoamericanos se

impartieron cursos en NTIC para docentes.

Por otra parte, desde 2012 el Ministerio de Educacin Nacional a travs de los

Institutos de Formacin Docente (INFD), inici la oferta gratuita de capacitacin docente

semipresencial inicial y continua, con el Posttulo Nacional de Educacin Superior de

Especializacin en Educacin y TIC con una duracin de dos aos, una carga total de 400

horas reloj organizado en cuatro bloques virtuales cuatrimestrales (70%) y encuentros

presenciales para docentes de todo el pas de todos los niveles y modalidades (el restante 30

44
% para docentes del Nivel Superior), con una matrcula inscripta hacia ese mismo ao de 37.

000 cursantes (Ros, 2014).

Visin, sentido y estructura del diseo del Posttulo Educacin y TIC. En particular, el

diseo didctico-pedaggico y tecnolgico del Posttulo en Educacin y TIC se conforma

como una poltica complementaria de otras acciones sociales entre las que destaca el subsidio

de la asignacin universal por hijo (AUI).

Diseo tecnolgico del Posttulo. El trayecto del Posttulo est montado en una red de

nodos segn el instituto superior desde el cual se imparte con una plataforma virtual de

administracin de contenidos para el aprendizaje (LMS), provista por la empresa espaola de

tecnologa informtica E-educativa (Figura 5).

Figura 5. Ingreso al escritorio del cursante. Captura de Pantalla.

45
 El aula y el escritorio. Como se puede observar desde la interfaz del escritorio que se

puede personalizar, se accede a paneles laterales que habilitan el acceso a los contenidos,

tutoriales de apoyo, noticias con eventos de cursada y un calendario para la gestin del

tiempo de aprendizaje e ingreso al aula virtual tutorizada segn pautas y requisitos iniciales a

cargo de un equipo de docentes tutores y coordinadores previamente capacitados en el marco

poltico-pedaggico, en el uso de la plataforma y aula virtual, en el seguimiento temtico de

los procesos formativos de las y los participantes a travs de foros temticos de intercambio

de ideas y construccin colaborativa de conocimiento en Wikis colaborativas o a travs de

vnculos a sitios externos como Google Drive u otros, a partir de la lectura de material

bibliogrfico.

Y por medio de una lista de distribucin de correo interno se establece el canal de

comunicacin de mensajes individuales o masivos. Se aprueba cada mdulo con un trabajo

final individual y el trayecto con una propuesta educativa con NTIC, implementada o no, ante

un tribunal segn la institucin base asignada. En cada caso, se completan encuestas de

satisfaccin.

Diseo Didctico-pedaggico del Posttulo. El trayecto en s es organizado como oferta

formativa continua gratuita y optativa, pero con cupo en dos cohortes anuales segn la

demanda de inscriptos. Los siete bloques que lo conforman se imparten a travs de mdulos

virtuales bajo el formato de talleres temticos, seminarios intensivos especficos segn el

campo formativo y con encuentros presenciales finales por lo que se inscribe en la modalidad

a distancia virtual y presencial o mixta, Blended- Learning en ingls (B-Learning).

La propuesta formativa conlleva un eje transversal sobre el marco poltico-pedaggico

y jurdico de inclusin socioeducativa de los acuerdos federales segn la Ley de Educacin

(Ley N 26.206, 2006). Eje sustentado en garantizar el derecho a la educacin como poltica

46
estratgica de Estado segn los principios polticos de la redistribucin democrtica del

derecho igualitario a los bienes simblicos y materiales del conocimiento y la cultura.

Para ello, la accin compensatoria puntual de la dcada de los 90 del siglo pasado

definida como equidad se vuelve extensiva e integral a toda la poblacin estudiantil en

condiciones de vulnerabilidad para aprender mediante intervenciones pedaggico-didcticas

inclusivas, integrales y flexibles a medida de las necesidades de aprendizaje de las y los

estudiantes sin desmedro en teora de la calidad educativa y ms all de la sociedad digital de

la informacin y el conocimiento (INFD; Clase 1, 2013).

Desde esta concepcin, segn el campo de conocimiento y modalidad, las y los

docentes abordan el uso educativo de las NTIC como recursos e instrumentos (u

herramientas), desde el modelo de Mishra y Koehler (2006), con el fin de evitar que la

tecnologa prime en el diseo didctico de las propuestas ulicas con NTIC. Adems, se

enfatizan nociones claves como la de Justicia curricular para evitar el empobrecimiento de los

contenidos que pudieran reducirse en funcin de las condiciones socioculturales con las que

las y los adolescentes ingresan a la escuela secundaria y que por el contrario se generen

propuestas enriquecidas con NTIC mediante principios de multialfabetizacin y criterios

evaluativos formativos justos y autnticos en lugar de la cultura examinadora (Tutora, Clase

0, 2014).

Otras lneas de accin. Otro aspecto del plan lo constituye la vinculacin en red del

portal de Conectar Igualdad desde 2010 con el Portal Educativo Nacional de Educar que

desde 2002 ofrece cursos autoasistidos y tutorizados. Un sitio que habilita la consulta,

difusin e intercambio de noticias y novedades bajo diseo universal de contenidos de

aprendizaje (DUA), gracias a su por su multimedialidad segn el tipo audiencia (docentes,

padres, directivos, alumnos, referentes jurisdiccionales, tutores, coordinadores), a travs de

escritorios que se puede instalar en las Netbooks. Ambos portales funcionan en red con

47
 distintos sitios oficiales del Estado, Canal Encuentro, Canal infantil Paka-Paka y Deporte Tv

con producciones audiovisuales propias o forneas.

En la pgina virtual de Conectar Igualdad se difunden los proyectos seleccionados de

implementacin de NTIC en las escuelas de innovacin (Casablancas, 2013), concursos

anuales para incentivar el uso educativo de las NTIC destinado a docentes y en otros casos

para las y los alumnos reuniendo en su sitio Web cerca de 5000 recursos y herramientas

digitales, que segn Sukerfeld (2014), por la conexin en red con otros sitios, suman 25.000

opciones (Zukerfeld, 2014), adems de la distribucin de fascculos impresos sobre temas

educativos que llegan a las instituciones. Finalmente, en las redes sociales, se han congregado

grupos de intercambio de conocimiento en ambientes no formales. En el de los referentes

tcnicos jurisdiccionales (RT), segn Bentez Larghi, Zukerfeld y otros (2015), para resolver

y compartir aquello que el programa no provee.

2.4.5.3. Los Casos Provinciales.

Provincia de Buenos Aires, segn el Programa Nacional Conectar Igualdad. La Rioja

con su programa Joaqun V. Gonzles. San Luis con su programa San Luis Digital y Crdoba

segn Planes Provinciales y segn el Programa Nacional Conectar Igualdad.

2.4.5.1. Provincia de Buenos Aires. Provincia de Buenos Aires. Esta provincia cuenta con el programa

Conectar Igualdad en la Provincia desde 2010 y el programa Integral de Educacin Digital

(PIED), o Plan Sarmiento en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (CABA), desde 2011,

previa experiencia piloto con el plan Quinquela en nombre del pintor porteo expresionista

Quinquela Martn para escuelas primarias, institutos y hospitales con nios y nias, jvenes y

adultos con necesidades educativas especiales (NEE), mediante tecnologas adaptativas

48
 coordinando acciones con Conectar Igualdad de la Provincia. Se centra en la incentivacin y el

desarrollo cognitivo de los destinatarios (Sunkel y Trucco, 2012).

2.4.5.2. La Rioja. Esta provincia ha emprendido en 2010 el Programa Joaqun Vctor Gonzlez

(Kosak y Artopoulos, 2009). Segn su portal virtual Idukay (educar en lengua quechua). El

programa se basa en el modelo construccionista de Papert para un aprendizaje activo y

colaborativo del estudiantado de nivel primario pblico segn sus intereses y necesidades bajo

seguimiento docente. Las y los docentes acceden a un manual con tutoriales, reciben apoyo y

sugerencias e incentivos va Internet, de forma televisiva y telefnica (Idukay, 2010).

2.4.5.3. San Luis. San Luis Digital, segn Artopoulos y Kosak (2009), es un plan a 20 aos para

desarrollo econmico a travs del reaseguro educativo proveyendo y garantizando

conectividad territorial masiva, primero en las zonas menos pobladas y alejadas, financiando la

adquisicin de los dispositivos digitales a las familias, los que incluyen contenidos digitales

educativos para fortalecer las competencias bsicas en lengua, matemtica, ciencia y NTIC

(TICs, segn publicaciones del portal puntano), a travs de una logstica pedaggica y

tecnolgica de apoyo, capacitacin y evaluacin de escuelas, docentes y alumnos con pruebas

de medicin a cargo de referentes territoriales por regin, y monitoreo desde el portal virtual

(Artopoulos y Kosak, 2009).

2.4.5.4. Crdoba. La provincia implement planes educativos con NTIC anteriores al modelo 11 de

Nacin. Se destinados a la mejora, fortalecimiento y promocin de la equidad educativa e

inclusin social para el crecimiento econmico a travs de equipamiento, capacitacin,

asistencia y asesoramiento en NTIC para directivos, docentes y estudiantado, hacia los 90 del

pasado siglo XX con la instalacin del modelo laboratorio del Proyecto de Incorporacin de

Nuevas Tecnologas en la Educacin de Crdoba (PRO.I.N.T.E.C.), seguido del laboratorio

multimedia de Herramientas del Futuro en 2004 (EDUCTRADE), y dos programas nacionales

subsiguientes.

49
 El Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE), con la digitalizacin

administrativa escolar en 2009 y el Programa de Apoyo a la Poltica de Mejoramiento de la

Equidad Educativa (PROMEDU), hasta 2011 que ampli el modelo de laboratorio y form a

los primeros tcnicos que hasta inicios de 2016 conformaban los primeros equipos tcnicos

territoriales jurisdiccionales del Programa de Conectar Igualdad, -actualmente traspasados a

la jurisdiccin provincial. Y enfatizan el hacer hincapi ms en el rol central y crtico de stos

ltimos aspectos para repensar las polticas de inclusin de NTIC segn el contexto ms que

en el aprovisionamiento masivo del modelo 11 (Carniglia y otros, 2014).

Aspectos pedaggico- curriculares docentes. El perfil docente de la Provincia de

Crdoba se define como agente de cambio socioeducativo Segn Encuadre General de la

Educacin Secundaria Provincial 2013-2015 (Ministerio de Educacin Provincial, 2013). Y

segn las modificaciones que le continuaron, siguiendo a Terigi (2010), debe ser una o un

profesional capaz de sostener la trayectoria escolar de la o el estudiante desde una mirada

didctico-pedaggica flexible.

La o el docente debe ser capaz de disear situaciones de aprendizaje contextualizadas

para el despliegue de capacidades fundamentales de las y los alumnos de expresividad y

comprensividad en oralidad, lectura y escritura, para aprender a abordar la resolucin crtica

de problemas, para aprender a comunicarse y compartir con otros de modo tal de poder

participar en el mundo social y de la cultura con un proyecto personal, laboral y socio-cvico

(Gobierno de Crdoba, 2014).

En este encuadre, las NTIC ofician de potenciadoras de las capacidades estudiantiles

en manos docentes a travs del diseo de propuestas didctico-pedaggicas tambin

contextualizadas mediante diseos que se alejen del modelo transmisivo-receptivo a travs de

distintos formatos curriculares como mdulos, talleres, jornadas, laboratorios, entre otros y

estrategias evaluativas de seguimiento formativo desde el modelo de diseo didctico-

50
pedaggico-tecnolgico de Mishra y Koehler (2011).Y con respecto a la escuela como unidad

educativa se enfoca a las NTIC desde el marco de la matriz de Lugo y Kelly (Lugo y Kelly,

2009, 2011).

2.5.1. Experiencias, Convergencias, Divergencia y Recomendaciones.

2.5.2.3. Localidad de Ro Cuarto. Proyecto Institucional TIC@araa.

2.5.3.3. Ciudad de Crdoba. Escuela de Comercio Manuel Belgrano.

2.5.4.3. Ciudad de Crdoba. Propuestas de Mediacin Escolar.

2.5.5.3. Anlisis de Casos Provinciales desde Distintos Enfoques.

2.5.6.3. Tabla de Aportes.

3. Captulo 3: Metodologa.

3.4.1. Fundamentacin del Enfoque Metodolgico.

3.5.1. Unidad de Anlisis, Poblacin, Criterio Muestral, Participantes.

3.6.1. Sistematizacin Documental.

3.7.1. Instrumentos y Procedimientos de Recoleccin de Datos.

3.8.1. Estrategias de Anlisis de Datos.

51
 4. Captulo. Anlisis de los Resultados.

4.4.1. Cruzamiento de Datos.

4.4.2.3. Dimensin de Gestin Institucional.

4.4.3.3. Dimensin Curricular.

4.4.4.3. Dimensin Profesional.

4.4.5.3. Dimensin Tecnolgica.

4.4.6.3. Dimensin Comunitaria.

52
 5. Captulo. Presentacin del Proyecto Educativo.

5.4.1. Presentacin de la Institucin.

5.5.1. Pensamiento Complejo Transdisciplinario de E. Morin.

5.6.1. Competencias Docentes Complejas en NTIC.

5.7.1. Comunidad Profesional de Aprendizaje Colaborativo.

5.8.1. Presentacin de la Propuesta de Comunidad Profesional Transdisciplinaria.

5.9.1. Diseo, Desarrollo, Implementacin de Propuesta de Aprendizaje en Entornos

Mixtos.

5.9.2.3. Objetivos.

5.9.3.3. Recursos.

5.9.4.3. Actividades y Criterios de Evaluacin por Competencias.

53
5.10.1. Tabla. Propuesta de Implementacin.

6. Captulo. Conclusiones.

54
 7. Captulo. Referencias Bibliogrficas.

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69
 8. Apndice: Anexo.

8.1.1.1 Documentos.

8.1.1.1 Nota aval Gestin Directiva.

8.2.1.1 Tablas.
8.3.1.1 Cuestionario Auto Administrado para Docentes.
8.4.1.1 Gua de Pautas de Entrevista Abierta en Profundidad.
8.5.1.1 Diario de Campo.

70
8.6.1.1 Respuestas a Preguntas Informales.

8.7.1.1 Datos de Uso Didctico de NTIC.

8.8.1.1 Registro de clase.

8.9.1.1 Registro de datos de espacios virtuales.

8.10.1.1 Registro de Diseo Didctico. CodA.

8.11.1.1 Matriz NTIC.

71