Noviembre 17 de 2016.

Índice.

1. Resumen.
1. Abstract.
2. Capítulo 1: Introducción.
2.4. Antecedentes del Problema.
2.5. Justificación del Proyecto.
2.6. Limitaciones de Estudio.
2.7. Objetivos.
2.7.1.1 Objetivos Específicos.
3. Capítulo 2: Marco Teórico.
3.4. Concepto, Potencialidades y Riesgos en la Sociedad Red.
3.4.1.1 Tecnofilia y Tecnofobia.
3.5. NTIC como Recurso, Herramienta y Entorno de Aprendizaje.
1.4. La alfabetización digital, informacional y reflexiva.
1.5. Brechas digital, social y educativa.
1.5.1.1 Origen del modelo 1ª1.
1.6. Antecedentes Metodológicos del modelo 1ª1.
1.7. Antecedentes del marco metodológico.
1.7.1.1 Antecedentes del Modelo 1ª1 en Latinoamérica.
1.7.2.1 A nivel Regional.
1.7.3.1 A nivel Nacional.
1.7.4.1 Estrategias de Formación Docente.
1.8. Otros Antecedentes.
1.9. Lecciones Aprendidas sobre el Modelo 1ª1.
1.10. Los orígenes del modelo 1ª1.
1.11. El modelo 1ª1 a nivel continental.
1.11.1.1 Estado de Maine.
1.11.2.1 Condado de Orange.
1.11.3.1 Alberta, Canadá.
1.12. El modelo 1ª1 en Latinoamérica.
1.12.1.1 El Caribe y Norte de Latinoamérica.
1.12.2.1 Costa Rica.
1.12.3.1 Colombia.
1.12.4.1 Haití.
1.12.5.1 México.
1.13. Cono sud.
1.13.1.1 Brasil.
1.13.2.1 Chile.
1.13.3.1 Perú.
1.13.4.1 Uruguay.
1.13.5.1 Argentina.
1.13.5.1. Buenos Aires.
1.13.5.2. San Luis.
1.13.5.3. La Rioja.
1.14. Programa Argentino Conectar Igualdad.

0
1.14.1.1 Marco Normativo.
1.14.2.1 Acuerdos Marcos Regionales e Internacionales.
1.14.3.1 Aspectos sociales y educativos.
1.14.4.1 Aspectos tecnológicos.
1.14.5.1 Aspectos pedagógicos.
1.14.6.1 Líneas de Acción en Capacitación Docente.
1.14.7.1 Visión, Sentido y Estructura del Diseño del Postítulo Educación y TIC.
1.14.8.1 Diseño tecnológico del Postítulo.
1.14.9.1 El aula y el Escritorio.
1.14.10.1 Diseño didáctico-pedagógico del Postítulo.
1.15. Otras Líneas de Acción.
1.16. Los Casos Provinciales.
1.17. Provincia de Buenos Aires.
1.18. Provincia de San Luis.
1.19. Provincia de Córdoba.
1.20. Aspectos Pedagógico-curriculares.
1.21. Análisis de Casos Provinciales desde Distintos Enfoques.
1.22. Caso Escolar. Proyecto Institucional TIC@araña.
1.23. Caso Escolar. Escuela de Comercio Manuel Belgrano.
1.24. Caso Escolar. Propuestas de Mediación Escolar.
1.25. Experiencias, Convergencias, Divergencia y Recomendaciones.
2. Capítulo 3: Metodología.
2.4. Fundamentación del Enfoque Metodológico.
2.5. Unidad de Análisis, Población, Criterio Muestral, Participantes.
2.6. Sistematización Documental.
2.7. Instrumentos y Procedimientos de Recolección de Datos.
2.8. Estrategias de Análisis de Datos.
3. Capítulo 4: Análisis de los Resultados.
3.4.1.1 Cruzamiento de Datos.
3.4.2.1 Dimensión de Gestión Institucional.
3.4.3.1 Dimensión Curricular.
3.4.4.1 Dimensión Profesional.
3.4.5.1 Dimensión Tecnológica.
3.4.6.1 Dimensión Comunitaria.
4. Capítulo 5: Presentación del Proyecto Educativo.
4.4. Presentación de la Institución.
4.5. Pensamiento Complejo Transdisciplinario de E. Morin.
4.6. Competencias Docentes Complejas en NTIC.
4.7. Presentación de la Propuesta.
4.8. CPA Colaborativa Transdisciplinaria en Entornos Mixtos.
4.9. Objetivos.
4.10. Recursos.
4.11. Actividades.
4.12. Criterios de Evaluación.
4.13. Tabla. Propuesta de Implementación.
5. Capítulo 6: Conclusiones.
6. Capítulo 7: Referencias Bibliográficas.
7. Apéndice: Anexo 8.
7.4. Documento 1. Nota aval Gestión Directiva.
7.5. Tablas.

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7.5.1.1 Cuestionario Auto Administrado para Docentes.
7.5.2.1 Guía de Pautas de Entrevista Abierta en Profundidad.
7.5.3.1 Diario de Campo.
7.5.4.1 Respuestas a Preguntas Informales.
7.5.5.1 Datos de Uso Didáctico de NTIC.
7.5.6.1 Registro de clase.
7.5.7.1 Registro de datos de espacios virtuales.

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Resumen.

En este estudio de caso exploratorio de carácter cualitativo desde el paradigma socio-

crítico pretende comprender cómo son incluidas las NTIC en la escuela secundaria Marina

Waisman dela ciudad de Córdoba, Argentina, a partir de la dotación masiva de dispositivos

1ª1, una Netbook por estudiante y docente en el marco del Programa Socioeducativo

Conectar Igualdad.

Al poder comprender este problema de la investigación se podrá contextualizar la

implementación de una propuesta formativa virtual como Comunidad Profesional de

Aprendizaje Colaborativo, flexible con tiempos, espacios y responsabilidades laborales

docentes con perspectiva transdisciplinaria desde el Pensamiento Complejo de Edgar Morin

para contribuir a la inclusión socioeducativa de las y los alumnos en la Sociedad en Red.

Abstract.

This qualitative exploratory case study from the socio-critical paradigm aims to

understand how the NTICs are included in the Marina Waisman secondary school in the city

of Córdoba, Argentina, from the massive 1a1 devices, 1 Netbook per student and Teacher in

the framework of the Socio-educational Program Connect Equality.

By being able to understand this problem of research, it will be possible to

contextualize the implementation of a virtual formative proposal as a Professional

Collaborative Learning Community, flexible with times, spaces and work responsibilities

teachers with a transdisciplinary perspective from Edgar Morin's Complex Thought to

contribute to socio-educational inclusion of the students in the Network Society.

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1. Capítulo: Introducción.

El presente proyecto de investigación profesional aplicado se propone responder

cómo están siendo incluidas las Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC), en

el marco del modelo una computadora por alumno y docente (1ª1) en la escuela secundaria

Marina Waisman. Ambos términos serán utilizados por sus siglas de ahora en más.

Luego de respondida la problemática se procederá al diseño de una propuesta de

intervención aplicada para contribuir a la formación en NTIC de las y los docentes de la

Escuela Secundaria Marina Waisman en el marco de este modelo 1ª1.

En el primer capítulo se exponen los antecedentes del planteamiento problemático, su

justificación y limitaciones junto con los objetivos que orientan el trabajo como estudio de

caso exploratorio desde el paradigma socio-crítico.

En el segundo capítulo, se construye el marco teórico, definiendo antecedente y

concepto de NTIC, con las potencialidades y riesgos en la Sociedad de la Información y el

Conocimiento, o sociedad red (Castells, 1995), noosfera moriana de interconexión planetaria

(Morin, 1990).

Se define y caracteriza el concepto amplio de alfabetización con NTIC (Cabero y

Llorente, 2008; Área y Guarro, 2012) y se hace un recorrido por el estado del arte en NTIC

como herramientas didáctico-pedagógicas de ambientes de aprendizaje en entornos

tecnológicos enriquecidos a través de las Netbooks desde el aporte varios autores y

perspectivas, las lecciones aprendidas sobre el modelo 1ª1 en general, y en relación a su

reciente implementación latinoamericana. Y se densifica el marco teórico a partir de estas

lecciones en el ámbito nacional y de la Provincia de Córdoba, con aportes y recomendaciones

convergentes y divergentes desde distintas perspectivas teóricas.

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En el tercer capítulo se aborda el planteamiento metodológico a partir de cinco

dimensiones según la adaptación de la Matriz holística de NTIC de Lugo y Kelly (2011) para

comprender cómo se incluyen las NTIC desde el modelo 1ª1 en la escuela de referencia. La

gestión y política NTIC, la gestión del currículum, la formación docente, la cultura digital y

la vinculación con la comunidad. Estas dimensiones y sus categorías se abordan en

profundidad a partir del estudio de caso.

En el cuarto capítulo se presentan la triangulación de datos y sus resultados a partir de

la recolección primaria en la investigación de campo, el aporte del marco teórico y el estado

del arte. Un ida y vuelta a cerca de cómo ha venido incluyéndose las NTIC en la escuela

Marina Waisman a partir de la llegada de las Netbooks.

En el quinto capítulo se abordan los rasgos fundamentales de la institución. Se define

el diseño de la propuesta de intervención a partir de la conceptualización de una comunidad

profesional de aprendizaje colaborativo y en línea, con sus aspectos principales de desarrollo,

montaje e implementación. Una propuesta flexible y viable con tiempos, espacios y cargas

laborales docentes.

Para contribuir al desafío formativo de la apropiación didáctico-pedagógica de las

NTIC y su integración al currículum escolar, se plantea la propuesta formativa por

competencias complejas (Tobón, 2007; Severín y Capota, 2011), con perspectiva

transdisciplinaria (Nicolescu, 1996), en concordancia con el pensamiento complejo de Edgar

Morin (Morin, 1990, 1999a, 1999b).

En el sexto capítulo, se exponen las conclusiones del estudio de caso. En el séptimo

capítulo se referencia la consulta bibliográfica. Finaliza el reporte con un anexo con figuras y

tablas.

1.1. Antecedentes del Problema.

Antecedentes del Modelo 1ª1.

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Suele escucharse que las NTIC llegaron para quedarse, producto de la invención del

circuito informático integrado o microprocesador digital, conocido por su término chip en

inglés, a partir del cual ha ido surgiendo y evolucionando una pléyade de dispositivos

tecnológicos como la computadora de escritorio, las computadoras portátiles y los teléfonos

móviles, entre otros, que están impactando en la vida cotidiana porque se han venido

extendiendo de forma masiva gracias a que son a la vez más inteligentes y también accesibles

por la disminución de costos.

De similar modo, con la idea de instalar la tendencia del acceso masivo digital con

fines educativos ha sido diseñada por Negroponte (Negroponte, 1996), del Instituto

Tecnológico de Massachusetts de Estados Unidos de América del Norte (MIT), una

computadora de bajo costo para cada niño o niña, en inglés One Laptop per Child (OLPC),

con la idea de contribuir a la educación en los países en desarrollo en sintonía con los tiempos

actuales que su creador denomina sociedad digital. Sociedad que Castells ha denominado

Sociedad Red (1995).

La Sociedad Red o red de redes (Word Wide Web, en inglés o WWW), es el espacio

global donde gracias a la digitalización se intercambian y difuminan cada vez más fronteras

culturales, geográficas y productivas entre naciones a través de la conectividad de Internet,

reorganizándose en una red de conexiones menos jerárquicas y más horizontales para las

cuales el valor de la racionalización estandarizada del trabajo y la producción industrial están

siendo reemplazadas por la gestión y producción creativa de información y conocimiento

innovador como nuevo valor en el que prima la reflexividad o pensamiento crítico por lo que

también se la denomina Sociedad de la Información (SI) y del Conocimiento (SC), (Castells,

1995).

Lo que Morin (1996), define como mundo global económico-financiero de

interconexión planetaria intercultural en el que los problemas cada vez más complejos

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requieren parafraseando a Montaigne una cabeza bien puesta en lugar de bien llena (Morin,

1996).

Antecedentes del Marco Metodológico.

Con respecto a las propuestas metodológicas de investigación consultando a Area

(2005, 2011), este autor sostiene que, pese a que es abundante y diversa la información sobre

prácticas áulicas en NTIC, sobre todo en lo que refiere al ámbito pionero anglosajón y el

espacio europeo, se carece sin embargo de un corpus teórico sistemático que además ha

pasado de centrarse en aspectos de la práctica áulica para enfocarse en procesos

longitudinales por la complejidad de factores de incidencia.

Agrega el autor que existen cuatro líneas de investigación que deberían complementarse

para una visión holística sobre el uso de las tecnologías en el aula, desde que esta comenzó a

ser incorporada a los sistemas educativos a nivel mundial. Estas cuatro líneas de

investigación relevadas responden en primer lugar, a mediciones cuantitativas en relación al

ingreso y presencia de las NTIC (tipo y frecuencia de uso).

En segundo lugar, a estudios experimentales que se abordan mediante un metaanálisis

bibliográfico sobre las investigaciones existentes para medir el efecto e impacto en los

rendimientos sobre el aprendizaje.

En tercer lugar, a estudios con cuestionarios de opinión y actitud mediante grupos de

enfoque para averiguar qué pasa en relación a las perspectivas, opiniones y actitudes de los

docentes, especialmente referida a la percepción y predisposición ante las NTIC.

Y, en cuarto lugar, estudios de caso institucionales o de aula mediante observaciones y

entrevistas (Area, 2005, 2011).

Antecedentes en Latinoamérica.

En lo que respecta al modelo 1ª1 ideado por Negroponte (1996), con versiones

posteriores a nivel regional, en Latinoamérica y el Caribe, la investigación se ve dificultada

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por la reciente cantidad de experiencias de implementación. Procesos que a su vez se

caracterizan por ser no lineales y complejos con investigaciones poco rigurosas que tienden a

justificar los propósitos de inversión. Por ejemplo "planes educativos que luego se miden

como impactos sociales" (Severín y Capota, 2011, p. 13). En esta misma línea, siguiendo a

Vacchieri y Castagnino (2013), los planes bajo el modelo 1ª1 responden a dos grandes líneas

de acción:

1.1.1.1 A Nivel Regional. Con diferente alcance territorial y estratégico por dotación masiva de

dispositivos (nacionales, provinciales, institucionales), para el desarrollo económico

competitivo en el mercado y/o para la inclusión con equidad y mejora socio-educativa. Y los

más desafiantes para lograr un impacto socioeducativo y como estrategia de innovación para

modificar las formas en las que está estructurada la escuela convencional.

1.1.2.1 A Nivel Nacional. En este contexto según Casablancas (2014), la investigación

desarrollada en 54 escuelas beneficiadas con la primeras tandas de Netbooks en 2011 en la

línea del estudio de caso cualitativo se podría expresar que cada escuela es un mundo

particular y complejo con matices propios a los que se agrega la irrupción del modelo 1ª1,

que según la autora versa sobre algo más que "cuestiones de infraestructura que no operan

por sí solas, sino...con espacios, roles y funciones inherentes a la cultura escolar"

(Casablancas, 2014, p. 18).

En este mismo sentido, Lugo y Kelly (2011), para abordar la problemática de la

inclusión de las NTIC en el complejo mundo escolar proponen una matriz de investigación de

carácter holístico con cinco dimensiones. Primero, enfatizan la dimensión clave del liderazgo

de la gestión y planificación directiva en la coordinación, integración y potenciación de la

función escolar de las NTIC en la escuela y entre escuelas.

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Segundo, remiten a la dimensión de la transversalidad de las prácticas curriculares

con NTIC, con especial énfasis en los procesos cognitivos de enseñanza y aprendizaje de las

y los estudiantes.

Tercero, plantean la necesidad de fortalecer la dimensión formativa profesional de las

y los docentes para la progresiva y contextualizada apropiación didáctico-pedagógica de las

NTIC a través de redes colaborativas entre pares, pivote fundamental para gestar e instalar la

integración curricular como práctica sostenida de una cultura NTIC, según el acceso,

presencia, colaboración y actitud proactiva ante, con, y a través de las NTIC. Esta penúltima

dimensión se relaciona con la quinta y última dimensión y refiere a cómo la escuela se

relaciona como comunidad iterativa de participación con su comunidad: docentes,

estudiantado, familias, instituciones y otros agentes (Lugo y Kelly, 2011).

1.1.3.1 A Nivel de las Estrategias de Formación Docente. Al parecer las estrategias de

formación docente en NTIC han sido heterogéneas e insuficientes en cobertura no alcanzando

a todo el profesorado (Lugo, 2014). Con respecto al ámbito áulico, en lo que respecta a la

aplicación del modelo 1ª1 a pesar de los primeros informes sobre el Programa Conectar

Igualdad elaborado por distintas entidades académicas universitarias persiste una zona

inexplorada sobre lo que sucede realmente en el aula de clase con el uso educativo de las

NTIC (Vacchieri y Castagnino, 2013).

1.1.4.1 Otros Antecedentes. No puede descontarse, aunque no conforme un eje central de

investigación, la resistencia docente al cambio, acerca de cómo las y los docentes se

posicionan según sus percepciones y actitudes para integrar las NTIC al aula dentro del

marco de los matices de cada dinámica de una cultura institucional particular. Alamilla

(2012), ha definido este fenómeno de negación al cambio con el neologismo de "denagogía",

9
término derivado del griego cuya etimología refiere a obstáculo, negación o reticencia al

cambio (Alamilla, 2012).

Finalmente, según Padilla y Aguirre (2011), desde la orientación de La Organización

Iberoamericana para la Ciencia, la Tecnología y la Cultura (OEI), las NTIC deben ser

incluidas en la escuela para para poder participar de manera crítica en la Sociedad de la

Información y el Conocimiento por lo que se hace deseable pensarlas desde la noción de

"infoinclusión", término que refiere a la inclusión informacional, comunicacional y

socioeducativa de las y los estudiantes (Padilla y Aguirre, 2011, p. 17). Para lo cual, se

sugiere la construcción de una base cualitativa de datos por tipo y frecuencia de uso de NTIC

en la escuela a través de la estrategia de un taller institucional con el fin de orientar y definir

un plan de acción con metas e indicativos que permitan determinar el éxito de la integración

escolar de NTIC (Padilla y Aguirre, 2011).

1.2. Planteamiento del Problema.

Según lo expuesto, aun a pesar que las NTIC llegaron para quedarse y se están

extendiendo en el uso masivo de la vida cotidiana, aun a pesar de la provisión masiva de

Netbooks para todos los agentes educativos de la escuela en general y de la escuela de

referencia en particular, desde 2013, al parecer, no sólo son pocos las y los docentes que

incluyen las NTIC en sus propuestas didáctico-pedagógicas áulicas sino además, se percibe

que se puede prolongar ya que cada año lectivo se renueva la provisión de Netbook para las y

los docentes, las y los alumnos de las divisiones de los primeros años del Ciclo Básico.

Además, aunque el Plan Conectar Igualdad en 2015 cumple su primera etapa de cinco

años, se prevé desde las políticas públicas continuar la inclusión de NTIC en las escuelas. Lo

que se desconoce es con qué dispositivos. Si continuarán proveyéndose Netbooks u otros

como móviles inteligentes como celulares y tablets.

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Se hace pues necesario comprender cómo están realmente siendo incluidas las NTIC

en las prácticas pedagógicas de la Escuela Waisman. Y para ello, la investigación plantea

detectar y definir cuáles son las categorías que están influyendo en esta situación percibida a

través de un estudio exploratorio de carácter cualitativo desde la visión holística de las

dimensiones planteadas por la matriz NTIC de Lugo y Kelly (2011), que vaya más allá del

relevamiento que puede aportar el tipo y frecuencia de uso educativo de NTIC.

Se hace necesario, además, contemplar también, por un lado, si existen necesidades

formativas pendientes entre las y los docentes de la escuela para que la tan ansiada inclusión

de NTIC se vuelva realidad (Lugo, 2014). Y, por otro lado, si bien el rol docente es y puede

ser considerado en esta propuesta de investigación, el pivote clave para la inclusión

socioeducativa de NTIC, foco en el que poner énfasis en esta investigación. Por otro, aquellas

dimensiones de la dinámica de la cultura institucional que pudieran estar influyendo no

pueden ser ignoradas al menos desde una visión global pues en su conjunto interactúan de

manera complementaria como el marco que puede dar cabida a una práctica docente con

NTIC con y en la práctica cotidiana del aula, tomando así a la escuela como un todo complejo

particular con sus peculiaridades como de hecho es el acto educativo o una situación

educativa en general (Casablancas, 2014), perspectiva desde la cual se concibe la posible

imbricación de las dimensiones a abordar según Lugo y Kelly (2011), como caso

exploratorio.

1.3. Justificación del Proyecto de Investigación.

Esta propuesta de investigación en la escuela contó en primer lugar con la

autorización de la gestión directiva, 2015 para su desarrollo (Anexo Nota: 1.1). En segundo

lugar, la propuesta parte desde un compromiso particular ya que, desde la experiencia

personal en varias instituciones, el trabajo con las NTIC suele ser un soliloquio del docente y

su aula sin poder establecer un vínculo comunicativo y colaborativo acerca de las NTIC con

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el resto de las y los docentes y las prácticas convencionales, ya que se implementan sin

NTIC. Y lo que termina sucediendo es que se abandona el deseo de innovar con NTIC.

Situación que confirma Gros Salvat (Gros Salvat, 2001).

Se cuenta además con formación didáctico-pedagógica acorde para implementar a

posteriori del proceso de investigación una propuesta de intervención, lo que incluye también

un dominio aceptable en el uso tecnológico de NTIC, dispositivos digitales, Internet,

configuración didáctica de plataforma virtual y gestor de contenidos virtuales, entre otros,

adquiridos y desarrollados tanto en el trayecto de la Licenciatura de Educación en la

Universidad Empresarial Siglo21 como así también por experiencias en el diseño de

propuestas educativas con NTIC para el aula, además de formación reciente en varias

instituciones académicas.

Por lo cual, se pretende desde el paradigma socio-crítico con enfoque cualitativo

abordar una propuesta de investigación-acción por estudio de caso exploratorio de campo

representado por la escuela de referencia.

Cabe enfatizar que se ha optado por un estudio de caso porque se hace necesario

abordarlo con un proceso de investigación flexible para familiarizarse y comprender el

espacio educativo y su realidad particular. Pues en referencia al aula, por el ingreso reciente

del modelo 1ª1 en los espacios latinoamericanos, la integración curricular de NTIC deja una

"zona de vacancia" sobre lo que realmente suceden en el aula en manos de la práctica docente

(Vacchieri y Castagnino, 2013, p. 47).

1.4. Limitaciones de Estudio.

Las limitaciones de este proyecto de investigación se relacionan en primer lugar con

una limitación inmediata por la acotada disponibilidad temporal de tres horas institucionales

semanales, - aunque se las rote para intensificar y ampliar el proceso de investigación-, en la

escuela de referencia donde sin desempeño docente en aula se cubre el rol formal de apoyo

12
pedagógico y no formal de apoyo cuando se lo requiere en distintas disciplinas y actos

escolares. Por otro lado, la viabilidad y factibilidad de una investigación pormenorizada

requeriría un equipo colaborativo de investigación.

En este mismo sentido, la propuesta de Padilla y Aguirre (2011), de recolectar datos

mediante la estrategia de un taller institucional incluso aun cuando se convocan en la escuela

reuniones institucionales o de personal, pues estas requieren la organización de tiempos y

espacios imposibles de acordar por la apretada carga tanto de las y los colegas docentes como

de la agenda de dichas reuniones. Asimismo, sucede con el diseño de un grupo de enfoque

para la recolección de datos. Se requieren entonces estrategias y procedimiento más flexibles

y contextualizados a la realidad del campo de investigación.

La experiencia indica, también, que la administración de encuestas en la escuela de

referencia suele terminar en un gran vacío receptivo por falta de respuesta. Y aun a pesar de

que se aborda su diseño con el intento de recabar datos por medio de este instrumento y

técnica de recolección a través de una encuesta con un cuestionario auto administrado, se

prevé un plan más amplio y a la vez complementario para suplir los datos que la falta de

respuesta a las encuestas no arroje. Sostiene Padilla (2011), que de suceder esto, puede ser un

indicativo que exprese que las y los docentes depositen acciones y responsabilidades en la

gestión del rol directivo. Esto es que la institución cuente con un plan NTIC. De ahí, que, si

la escuela no posee un plan NTIC, aun así, se considera importante la autorización de la

gestión directiva para gestionar el proceso de recolección de datos y contribuir a la ideación

de un plan de inclusión NTIC. Y, por ende, cabe aclarar que el cuestionario se centrará en un

doble propósito, priorizar el relevamiento específico de aspectos claves sobre cómo están

siendo incluidas las NTIC y al mismo tiempo recabar información sobre las necesidades

formativas de las y los docentes.

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Por ello, desde diversos instrumentos y procedimientos para la recolección de datos se

habrá de relevar principalmente las dimensiones planteadas por Lugo y Kelly (2011), de

modo tal que se logre un enfoque global desde el cual poder argumentar la posible relación de

sus aspectos interdependientes, entre los que no se excluye la resistencia a las NTIC tomando

en consideración la terminología aportada por Alamilla sobre denagogía (Alamilla, 2012). El

aspecto complementario entonces, será además de las dimensiones institucionales de Lugo y

Kelly (2011), investigar la huella digital de las y los docentes en la Web. Trabajo arduo pero

fértil.

Una tercera y última limitación estaría dada por la amplia y variada información sobre

NTIC, no sólo por la proliferación del crecimiento de la documentación y bibliografía

académica sino también por los variados conceptos sobre un mismo tema, con el agregado

que en poco tiempo estos sufren modificaciones ya que a medida que emergen nuevos usos y

necesidades se cumple lo que Area (2005, 2011), manifiesta acerca de la diversidad de

estudios sin sistematización teórica, aunque enriquecen la investigación con su diversidad de

perspectivas.

Además, en lo que respecta al modelo 1ª1, se ha debido abrevar en varios autores pues

casi ninguno aborda de manera integral este fenómeno que además es ya de por sí para el

ámbito regional que compete a este reporte, bastante reciente. Todo ello en conjunto refleja

de alguna manera la vertiginosidad del cambio de la expansión de lo digital en sí misma en el

marco de una investigación educativa. Ejemplo de lo expuesto, por citar un caso, lo brindan

Lugo y Kelly en marco del módulo 1ª1 en 2011(Lugo y Kelly, 2011), para luego avanzar

Lugo en 2014 (Lugo, 2014) hacia la relevancia del uso de los dispositivos móviles, sean estos

teléfonos inteligentes o tabletas digitales, o su combinación con fines educativos (Lugo,

2014), entre otros.

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Finalmente, cabría apuntar la necesidad de articulación inter académica entre

instituciones para acceder a material bibliográfico actualizado, sobre todo en lengua

extranjera ya que dado el fenómeno de prolífica productividad de información y los altos

costos, el acceso a material recién editado es insostenible aún a pesar de la existencia de

reservorios bibliográficos con catálogos en línea u Opac con un costo relativamente

accesible.

Resumiendo lo expuesto, se plantean las siguientes preguntas de orden general para

orientar el proceso de investigación. A saber:

¿Qué son las NTIC? ¿Cuáles son sus principales características? ¿Qué es y cuáles son

las características de la Sociedad de la Información y el Conocimiento? ¿Qué es la Red?

¿Qué es la alfabetización en NTIC? ¿Qué antecedentes del modelo 1ª1 pueden a partir de la

revisión del estado del arte ser considerados componentes de éxito para favorecer las

prácticas educativas con NTIC? ¿Cómo han venido o están siendo incluidas las NTIC en la

escuela Marina Waisman? ¿Cuáles categorías dentro de las cinco dimensiones de la matriz

holística de Lugo y Kelly (2011), están cubiertas como factores cualitativos de inclusión

NTIC en las prácticas docentes de la escuela Marina Waisman, que permitan comprender la

realidad NTIC en esta escuela? ¿A partir, de los hallazgos de investigación cuáles serían las

necesidades formativas de las y los docentes para apropiarse de las NTIC e integrarlas a las

prácticas curriculares del aula de modo de favorecer la inclusión de las NTIC en la escuela y

de esa manera la de las y los alumnos en el mundo actual?

En concordancia con estas preguntas se plantean los siguientes objetivos de

investigación:

1.5. Objetivos.

Conocer y comprender cómo están siendo incluidas las NTIC en las prácticas didáctico-

pedagógicas de las y los docentes de la escuela Marina Waisman el marco del modelo 1ª1.

15
1.6. Objetivos Específicos.

1.6.1.1 Comprender cómo son las prácticas con NTIC del modelo 1ª1 en general.

1.6.2.1 Comprender cómo son las prácticas escolares con NTIC de las y los docentes

en la escuela Marina Waisman.

1.6.3.1 Identificar y describir posibles variables cuantitativas emergentes de ser necesario para

explicar la problemática.

16
2. Capítulo: Marco Teórico.

En este capítulo se exponen los sustentos teóricos que fundamentan la propuesta de

investigación a partir de la literatura consultada y según el estado del arte sobre NTIC.

2.1.1. Concepto, Potencialidades y Riesgos en la Sociedad Red.

Cuando se habla de NTIC es en términos socio-tecnológicos por los avances de la

tecnología que la sociedad crea y por la cual la sociedad se ve modificada, modificando a su

vez a la tecnología. Avances que Castells (1995), define como un estadio socio-tecnológico e

informacional de la sociedad red cuyo valor más importante es la gestión de información con

nuevas formas más inteligentes para crear, innovar, compartir, almacenar, distribuir y

producir en la red de redes, comunicar y comunicarse (Castells, 1995). Nuevas formas con

nuevos tipos de dispositivos cada vez con mayor capacidad y más al alcance de la mano de

los avances en micro-electrónica que estarían eclipsando a las tecnologías convencionales, en

varios ámbitos y en particular en el ámbito educativo.

Así, la radio, primero, la fotografía después junto al cine y la televisión, son

tecnologías convencionales que la sociedad y la escuela vienen implementando con diferentes

y variados matices. Hoy, eclipsados con el microchip y la computadora inicialmente solo para

expertos luego extensible a cualquier persona lega no experta por su uso amigable e intuitivo.

Esta distinción es necesaria dado que, en la escuela desde el papel y el libro, el lápiz, el

pizarrón o la tiza son también un tipo de tecnología. Incluso el ábaco es una tecnología

computacional, pero no es digital.

Sin embargo, según Gros Salvat (2001), el punto de anclaje de dispositivos digitales

entró en las aulas sin idea definida sobre cómo utilizarlos. Primero, en los años 70 como una

función docente para una enseñanza eficaz asistida por ordenador (EAO), con programas

informáticos específicos. En Argentina, recién en la década del 80 del siglo pasado entra en

las aulas para la disciplina curricular de Informática o ligada a la enseñanza de las

17
matemáticas y/o de tecnología. Y a finales de esa década e inicios de los 90 a partir de la

computadora personal con lenguaje amigable intenta convertirse en un recurso y contenido

transversal al currículum con el modelo de laboratorio hasta la irrupción reciente del modelo

1ª1.

2.1.1.1 Características socio-tecnológicas de las NTIC.

Siguiendo a Area y Guarro (2012), la emergencia de Internet como medio de

comunicación electrónico ha dado lugar al paso de la transmisividad a la interactividad, junto

con la instantaneidad e inmaterialidad de la virtualidad de modo sincrónico a un mismo

tiempo o asincrónico en forma diferida ampliando la comunicación de uno a uno o de uno a

muchos por la de muchos a muchos.

Y en paralelo se ha dado el surgimiento del hipertexto enlazado por vínculos o links

dentro o entre textos rompiendo la linealidad de la tecnología escrita que la escuela utiliza. A

su vez, el hipertexto puede encontrarse enriquecido por la combinación simultánea de letra,

imagen, sonido y número o multimedialidad posibilitada por la hipermedialidad y

convergencia de medios que por la codificación y recodificación y viceversa de lenguajes

binarios de uno y cero, pasa del lenguaje digital al analógico para aparecer en la pantalla de

algún dispositivo como interfaz amigable. Esto genera un espacio hipertextual, hipermedial y

de convergencia simultánea u entorno tecnológico enriquecido.

2.1.2.1 Tecnofilia y Tecnofobia.

Toda herramienta expande las potencialidades humanas, sin embargo, las NTIC

generan adeptos y no adeptos. Según Area y Guarro (2012), son tecnofílicos y tecnofóbicos o

integrados y apocalípticos respectivamente. Los tecnofílicos consideran a las NTIC como una

panacea educativa, visión artefactual que supone que por sí solas resolverán los problemas

educativos. O la visión instrumental por su rapidez y eficiencia para producir, informarse y

18
comunicarse de manera eficaz. Los tecnofóbicos que rechazan las NTIC consideran que no

remplazarán a la tecnología de la lectoescritura para el desarrollo del pensamiento reflexivo

(Area y Guarro, 2012). Y están los que sostienen según Cabero Almená y Llorente (2008),

que las NTIC contribuirían al desarrollo del pensamiento crítico al tener que reflexionar

cómo gestionar la búsqueda de información virtual ya que uno de los componentes de lo

digital es la lectoescritura por tanto su centralidad no se pierde, sino que se enriquece con la

hipertextualidad, hipermedialidad e multimodalidad.

Además, no sólo Internet se ha transformado de la Web 1.0 inicial y estática para

consumir información a la Web 2.0 o social o interactiva y participativa donde cualquiera

puede producir e intercambiar información como prosumidor, apocope de consumidor y

productor, en inglés prosumer, sino que además estaría evolucionando a la Web 3.0 o Web

semántica, aquella capaz de personalizar el recorrido de un usuario o prosumidor según

preferencias y necesidades (Cabero y Llorente, 2008).

2.1.3.1 Alfabetización digital, informacional y reflexiva.
Si esto es así, según Cabero y Llorente (2008), y retomando a Area y Guarro (2012),

la función educativa con NTIC se hace necesaria para la adquisición y desarrollo de

alfabetización digital, informacional y reflexiva.

La primera en relación al acceso y dominio herramental o tecnológico, lo que implica

tanto la manipulación del objeto tecnológico en todas sus dimensiones (manejar extensiones

de archivos, subir y bajar información de la red, saberla organizar, almacenar, compartirla,

etc.), como el cuidado y la prevención informática para navegar sin riesgos. Dicho en otros

términos tener acceso y participación electrónica. La segunda en base a la habilidad y

capacidad para saber encontrar y filtrar información manejando sus distintos lenguajes y

significados multimediales o lenguajes semióticos que conforman la Web. La tercera para

saber utilizar dicha información sin intoxicarse por exceso de información o infoxicación, e

19
incluso sin poner en riesgo la salud con hábitos saludables por el uso de la tecnología (postura

ergonómica adecuada, por ejemplo). Esta última, incluye, estándares para el uso apropiado

del lenguaje en el intercambio comunicacional. Normas de la red o netiquetas, que deberían

ser de uso obligado en los diversos entornos virtuales cuando se navega y dialoga dejando a

su paso la huella digital. La huella digital es el rastro que se va dejando a medida que se tiene

acceso y participación electrónica en ambientes u ámbitos virtuales sean educativos,

comerciales, sociales, etc., para terminar, conformando una identidad digital que incluye

también la información en medios masivos de comunicación o Mass Media en inglés (Cabero

y Llorente, 2008).

2.1.4.1 Brechas digital, social y educativa.

Si la expansión de lo digital se ha vuelto al mismo tiempo más disponible y accesible

por la disminución de costos empero comportando tanto beneficios como riesgos se estaría

minimizando la brecha de acceso y volviéndose un problema la brecha de uso. Dussel y

Quevedo (2010), plantean al respecto, que la escuela debe asumir este déficit porque las

nuevas generaciones escolarizadas que han nacido y crecido con la tecnología no miden

riesgos pues tienden a estar hiperconectadas, practican la inmediatez del aquí y el ahora,

cultivan la imagen, no toman recaudos sobre la privacidad, poseen capacidad para hacer

varias cosas a la vez porque son multitarea (multitasking, en inglés), pero sin introspección

para el desarrollo del pensamiento crítico (Dussel y Quevedo, 2010).

Y como sostienen Lugo y Kelly (2011), si la escuela no asume este desafío se genera

una tercera brecha de expectativas, no siendo ya la escuela, la única fuente de saber, pues, la

información está disponible por fuera de la escuela gracias a lo digital. Por lo tanto, la escuela

debería asumir un papel formador estratégico en el contexto de la sociedad red de la

información y el conocimiento.

20
2.2. Las NTIC herramientas, recursos didácticos y entornos de aprendizaje.

Las NTIC en manos docentes se constituyen tanto en herramientas digitales y

cognitivas como en poderosos recursos pedagógicos complementarios en la construcción del

aprendizaje gracias a los entornos enriquecidos por tecnología, conformando un sistema

híbrido, virtual y real para favorecer el intercambio por el cual quien tiene que aprender

pueda lograrlo participando y colaborando junto a otros, guiado por algún experto mediador

hasta alcanzar su autonomía (Castañeda y Adell, 2013).

2.2.1.1 Las NTIC como tecnologías inmateriales o virtuales.

Las NTIC gracias a la digitalización a través de la interfaz de la pantalla y la conexión a

Internet generan entornos físicos e inmateriales potenciando la expansión del aula tradicional

con la Web para gestionar la búsqueda, exploración, análisis, selección y producción de

información bajo criterio y guía docente (Cabero y Lorente, 2008).

2.2.2.1 Las NTIC como tecnologías multidimensionales y convergentes.

Las NTIC al combinar imagen, letra, número y sonido se convierten en recursos

multimediales que facilitan la comprensión de procesos complejos que con tecnologías

convencionales sería más lentos (Cabero y Llorente, 2008). Como dice el adagio popular,

más vale una imagen que mil palabras. Sin embargo, conlleva e-riesgos que requieren ser

analizados y mediados para ayudar a comprender las intencionalidades simbólicas y

materiales de los contextos de producción de estos lenguajes semióticos. Esta mediación o

contextualización es una customización del mensaje que puede ir desde utilizarlo tal cual,

respetando la estructura original y la propiedad intelectual de derechos autor o accediendo a

contenidos abiertos y compartidos en red para remezclarlos o mixearlos (Cabero y Llorente,

2008).

21
2.2.3.1 Las NTIC como tecnologías interactivas e inmersivas.

El atributo de la interactividad de las NTIC las vuelve aliadas para la participación y

la colaboración. A no ser que se las subutilice nada más que para transmitir contenidos en

lugar de integrarlas tanto como se ha llegado a coordinar la mente con el lápiz y la escritura,

que Gros Salvat (2001), define como domesticación. Por tanto, estas potencialidades de las

NTIC requieren de un diseño didáctico-pedagógico que contribuya a generar pensamiento

crítico a través de la participación entre pares para el intercambio iterativo y colaborativo y

trabajo en equipo.

Así, pueden utilizarse como tecnologías inmersivas mediante las cuales aprender a

través de la manipulación de objetos virtuales ya sea para manipular sin riesgos como podría

ser un experimento químico de simulación lo más parecido a la realidad, o, desarmar un auto

en sus partes y repararlo en laboratorios virtuales. O como los ambientes lúdicos de los

juegos electrónicos bajo acompañamiento docente. Ya que según Gee (2005), los buenos

juegos electrónicos desafían al aprendiz a avanzar sin cuestionar sus errores una y otra vez

estimulando el aprendizaje hacia zonas de desarrollo próximo (ZDP), como entornos

semióticos complejos por la combinación multimedial para comprender mediante

experimentación activa, aprendiendo de forma reflexiva, asumiendo momentáneamente

identidades virtuales mientras se interactúa con el juego y/o se interacciona con otros a través

de un juego multijugador, claro está, valga la insistencia, bajo un diseño didáctico-

pedagógico de acompañamiento docente (Gee, 2005). La ludificación en la educación, esto

es introducir elementos de juego en ambientes que no lo son o gamificación mediante

incentivos y premios requiere sopesar cual es el fin y que este no se confunda con el medio.

Todas estas posibilidades potenciales se han indo gestando, evolucionando y

cambiando en los últimos años desde el surgimiento de la Web 2.0. Tanto es así, que se habla

22
de tecnologías emergentes para una ecología del aprendizaje u aprendizaje flexible, pues se

van generando unas tras otras, decantando y madurando según las preferencias de quienes las

utilizan en relación a los avances tecnológicos digitales que se producen en muy corto

tiempo. De modo tal que no se puede prever un horizonte definido en relación al futuro uso

educativo de las NTIC más allá de cinco años (Gros Salvat y Noguera, 2013).

Así, por ejemplo, no solo ya se habla de realidad híbrida, sino que ya se está

introduciendo en el aula la tecnología de la realidad aumentada (RA), por combinación de la

imagen virtual con la real que permite ampliar la realidad física por superposición de lo

virtual sobre lo real, sobre todo con el uso de dispositivos móviles como celulares y tablets

(DIME, 2015). Esto incluiría por ejemplo el uso del código QR que deriva del código de

barras. Aunque cabe aclarar por experiencia que se requiere de dispositivos de última

generación no sólo en relación a un sistema operativo potente (androide 4.4 o superior), que

habilite al menos la dimensión tridimensional (3D), y además que dicho dispositivo no tenga

limitaciones de memoria.

Según Galíndez y Rabajoli (2014), no sólo el futuro de la tecnología con fines

educativos será móvil sino también la misma educación se verá afectada por una movilidad,

en el sentido que, se deberá reconocer e incorporar al aula convencional el aprendizaje en

ambientes informales de la cotidianeidad donde abreva la cultura juvenil conectada con estos

dispositivos. Lo cual implica en coincidencia con lo que plantea Gros Salvat y Noguera

(2013), en darle cabida a las tecnologías emergentes que serían favorecedoras de cambios

metodológicos como por ejemplo la clase invertida o Flipped Clasrroom en inglés mediante

la cual las y los alumnos explorarían contenidos para luego en la clase ser guiados y

acompañados en sus necesidades específicas de aprendizaje, con lo cual la tendencia

educativa futura se orientaría cada vez más a la personalización del aprendizaje desde una

23
perspectiva motivacional y situada en contexto u ecología de aprendizaje (Galíndez y

Rabajoli, 2014; Gros Salvat, 2013).

2.2.4.1 Las NTIC en el diseño didáctico.

El modelo del conocimiento didáctico-pedagógico del contenido (TPACK), mediado

por tecnología o "Technological Pedagogical Content Knowledge" en inglés, conforma un

sistema genérico de tres principios epistemológicos para diseñar el proceso de aprendizaje

con NTIC. Este modelo se puede observar según la Figura1.

Figura 1. Esquema TPACK (Adaptación de autor).

El modelo TPACK es un modelo basado en la reflexión del conocimiento pedagógico

como contenido, del conocimiento pedagógico de la disciplina como contenido y también del

conocimiento tecnológico como contenido para estructurar de forma equilibrada la selección

de información disciplinar, el diseño y la planificación de actividades en la secuencia

didáctica y finalmente recién después seleccionar la herramienta NTIC que más se adapte a

las necesidades del proceso de enseñanza y aprendizaje (Mishra y Koehler, 2006).

Sin embargo, aunque este modelo pueden evitar caer en un enfoque artefactual,

instrumental y tecnofílico por el predominio de la tecnología por sobre la pedagogía y la

24
didáctica de una disciplina, según algunos autores como Kapon (2013), conlleva una

esquematización simplificada y estática que no cubre los aspectos dinámicos y complejos del

aula como podrían ser las peculiaridades de cada docente, del grupo clase y sus

conocimientos previos y el contexto áulico de intervención con entornos de aprendizaje

enriquecidos por la tecnología descartando por tanto los aspectos socioculturales cognitivos

involucrados (Kapon, 2013). Además, queda invisibilizado el riesgo de organizar una

secuencia didáctica convencional transmisivo-receptiva (Gros Salvat, 2001). Por ello, si se

plantea la inclusión de las NTIC, sea con las Netbooks, sea con dispositivos móviles

tridimensionales, incluyendo las tecnologías emergentes que posibilitan la personalización y

contextualización del aprendizaje desde un enfoque situado, cabría el análisis de otras

relaciones entre contexto, el docente, el contenido y el aprehendiente.

2.2.5.1 El triángulo Interactivo de Perkins.

Una apropiada práctica con NTIC se puede abordar en la medida que las NTIC sean

concebidas como favorecedoras de ambientes u entornos de aprendizaje contextualizados en

una reformulación de la relación triádica entre docente-contenido-aprendiz y sus posibles

combinaciones (Perkins, 1997).

Según este autor, los docentes oficiarían de mediadores entre las NTIC y el

conocimiento siempre que exista un diseño educativo estratégico con objetivos debidamente

comunicados para andamiar tanto el proceso de aprendizaje como las condiciones evaluativas

y ambas sean tales que en conjunto ofrezcan la facilitación y promoción de ambientes de

intercambio, colaboración y retroalimentación para una práctica reflexiva significativa en la

mente del aprendiz incidiendo en la motivación intrínseca junto a metas comunes como

coparticipación cognitiva o cognición distribuida del conocimiento mediante un aprendizaje

25
situado o contextualizado para resolver problemas motivantes que involucren la búsqueda de

soluciones cuya resultante transforme el contexto de intervención (Perkins, 1997).

2.2.6.1 Las NTIC como entornos simbólicos.

Desde una concepción vigotskiana las NTIC pueden ser concebidos según Coll,

Mauri, y Onrubia (2008), artefactos socioculturales u entornos simbólicos como signos de un

lenguaje semiótico de, en y para la sociedad digital tan importante como el lenguaje y la

lectoescritura en la interacción social según posibilidades psicogenéticas, subjetivas y de la

plasticidad sináptica de la mente del aprendiz para el desarrollo de las funciones psicológicas

superiores. En este sentido, desafían al rol docente al mismo tiempo que el abordarlas implica

repensar las prácticas con un diseño didáctico ajustado a las necesidades de los

aprehendientes (Coll, Mauri, y Onrubia, 2008).

2.2.7.1 Las NTIC como herramientas para el desarrollo neurocognitivo.

Necuzzi (2013), manifiesta que las dos etapas de mayor plasticidad del desarrollo

neuronal para hacer conexiones en una red cognitiva mental y cerebral son la primera

infancia hasta los tres años y particularmente la etapa de escolarización durante la

adolescencia en el transcurso de la cual, todo proceso cognitivo que no se desarrolla genera

una poda o pérdida importante de neuronas. Con lo cual, la escuela debería incentivar la

adquisición y desarrollo del pensamiento reflexivo adolescente como "deseabilidad

cognitiva" (Necuzzi, 2013, p. 32), y compensar de ese modo el desbalance entre neuronas que

crecen y se podan potenciando "procesos de interiorización, apropiación y exteriorización a

través de las NTIC para provocar el conflicto cognitivo y por ende el cambio conceptual"

(Necuzzi, 2013, p. 45).

26
2.2.8.1 Las NTIC como tecnologías inteligentes.

En el mismo sentido, Salomon, Perkins y Globerson (1992), entre otros autores

sostienen que las NTIC como tecnologías inteligentes o (mindtools en inglés), pueden

facilitar la comprensión tanto de procesos complejos dejando que la máquina desarrolle

actividades rutinarias por el uso con tecnología como por ejemplo dominar el concepto sobre

cómo hacer un cálculo y dejar que una calculadora lo procese, como, asimismo llegar a dejar

residuos cognitivos por el uso de tecnología. Así, por ejemplo, el uso sistemático del

corrector de texto o de un traductor conllevaría fijar la atención bajo guía docente para

corregir la ortografía y redacción hasta que se incorpore a los esquemas y procesos mentales

del aprendiz pudiendo luego transferir ese aprendizaje a otras situaciones de manera

espontánea.

2.2.9.1 Las NTIC como tecnologías ubicuas.

Las NTIC según Burbules y Kalantzis (2010), gracias a su portabilidad disponible en

todo tiempo y lugar se convierten en aliadas para el aprendizaje permanente u aprendizaje

ubicuo más allá del aula. Esto implica que las NTIC pueden generar ambientes u entornos de

aprendizaje tanto formales en el aula, o no formales fuera del aula, como se ha venido

expresando, o dejando entrar las NTIC al aula, además del aprendizaje informal que chicas y

chicos experimentan con algún dispositivo digital, sea una computadora, un celular, una

Tablet (Burbules y Kalantzis, 2010). De hecho, chicas y chicos aprenden fuera de la escuela

aquello que desean aprender buscándolo en Internet vía celular o Netbook lo que refuerza la

idea del aprendizaje motivacional que plantean Gros y Noguera (2013) y la ecología del

aprendizaje o aprendizaje flexible de Gros Salvat (2013).

2.2.10.1 Las NTIC como entornos conectivos.

27
Las NTIC se vuelven una herramienta útil de acceso e intercambio según el

conectivismo propuesto por Siemens (2011). Según este autor, el modelo constructivista tiene

limitaciones, ya que el conocimiento actual no se adquiere solamente por la construcción

compartida pues puede encontrarse por fuera de las personas en dispositivos no humanos, los

dispositivos digitales y la red virtual o nube y las NTIC. Y, aunque Castañeda y Adell (2013),

consideran, entre otros autores, que el conectivismo es un enfoque que se solapa con el

constructivismo, los entornos conectivos favorecerían entornos personales de aprendizaje,

Personal Learning Environment, en inglés (PLE). Recorridos personales según Siemens

(2011) conectados u enlazados través de nodos de la red o a través de personas para abrevar

información útil que estaría desplazando la funcionalidad de los buscadores para gestionar el

acceso y filtrado de información para la construcción de conocimiento conformando con ello

el sustento de los entornos virtuales de aprendizaje (EVA), tanto formales (aulas virtuales),

como no formales e informales (redes sociales), por fuera de los marcos educativos del aula

que la escuela debería aprovechar replanteándose su modelo de saber encerrado en las

paredes del aula convencional (Siemens, 2011).

En este sentido, según Reig y Vilchez (2013), la red social de Twitter, por ejemplo,

por la limitación de tener que escribir mensajes breves (140 caracteres), exige capacidad de

síntesis y atención para localizar, retransmitir y compartir rápidamente la información que

esta herramienta actualiza por intercambio entre participantes, especie de gimnasia mental o

testing en inglés, resultante de una escritura social masificada en las redes que los docentes

también deberían aprovechar (Reig y Vilchez, 2013). Al mismo tiempo que en contrapartida

el uso de estas herramientas sociales estaría desplazando la capacidad de la memoria pues en

lugar de recordar la información la tendencia se estaría dirigiendo hacia recordar el lugar

donde la información estuviera alojada como una memoria no humana comparable a la

memoria de procesamiento de un ordenador o memoria RAM según la teoría del

28
procesamiento mental que concibe a la mente como un almacén, llamada también memoria

de trabajo (Reig y Vilchez, 2013).

Además para estos autores, Reig y Vilchez (2013), de similar modo que para Necuzzi

(2013), la convergencia de diferentes puntos de vista en los intercambios tanto

comunicacionales virtuales interactivos y participativos habilitarían la confrontación de las

concepciones personales como oportunidad para ampliar ideas y nociones incrementando las

posibilidades del aprendizaje sobre todo teniendo en cuenta que las nuevas generaciones

permanecen mucho tiempo conectadas, lo cual debería ser contemplado por la escuela

aprovechando la curiosidad juvenil de las y los adolescentes. Expresan estos autores respecto

de los espacios áulicos: "Los jóvenes se encuentran más en habitaciones vacías que en

habitaciones con eco" (Reig y Vilchez, 2013, p. 57). Lo que equivaldría a decir que el aula no

aporta lo que las NTIC e Internet para explorar, compartir, socializar y expandir las

potencialidades adolescentes. Postura que se relaciona con la idea aportada por la fuerza de la

acción recíproca más potente que los egoísmos individuales, generando redes expansivas de

intercambio social sobre la base de la estructura material de Internet, resultado de esa misma

fuerza como multitud inteligente definida por Rheingold (Rheingold, 2004), Por ello,

también, Reig y Vilchez (2013), abordan esto como tecnologías del empoderamiento, la

participación y tecnologías de relación (TEP y TER), respectivamente en manos docentes con

una escuela conectada para dotar de sentido circuitos personalizados y contextualizados de

aprendizaje compartido (los PLE), sumando a la memoria la relevancia de reflexionar y crear

en forma crítica en tiempos de incertidumbre que requieren tanto pensamiento estadístico

para captar y estar al tanto de las tendencias de lo que sucede en el mundo y también una

actitud ética para compartir la red como si fuera una nueva forma de plaza pública no exenta

de riesgos sociales (ciberacoso, entre otros), que necesitaría de una confianza responsable

(Reig y Vilchez, 2013).

29
2.2.11.1 Las NTIC como entornos democráticos.

Jenkins (2006), en similar sentido plantea como uno de los desafíos de la escuela

convertirse en nexo de y para la participación en entornos digitales a través del aprendizaje

ubicuo mediatizado por NTIC mediante un uso inteligente y estratégico abriendo los muros

del aula para el acceso democrático en la Red.

Una red, que Echeverría Ezponda (2006), considera que a través de las pantallas

atraviesa la privacidad y las reglas de los ámbitos convencionales conformados

históricamente desde la era rural e industrial, recintos cerrados impactados por este nuevo

tercer entorno que estaría incidiendo en las relaciones ético-morales y por tanto requeriría

nuevas exigencias jurídicas de derechos y obligaciones para los usuarios consumidores o

prosumidores del espacio virtual (Echeverría Ezponda, 2006). Según este planteamiento hay

una tensión entre el acceso a la información y las reglas de la propiedad intelectual. Por

ejemplo, los derechos de propiedad intelectual y de autor o Copy Right en inglés, el acceso

libre a la información y la cultura en Internet a través de la emergencia de su opuesto, el Copy

Left, en inglés, y el derecho a un uso razonable de la información o Fair Use, en inglés, uno

de cuyos exponentes es la producción de contenidos comunes compartidos o Creative

Commons, en inglés.

Por ello, sostiene el autor (Echeverría Ezponda, 2006), que la inestabilidad de Internet

pone en riesgo el patrimonio virtual (información, documentos valiosos, etc.), que además se

degrada el medio ambiente porque todo consumo y producción digital requiere de un

resguardo en formato papel (Echeverría Ezponda, 2006). Piénsese qué sucedería según este

planteo si para preservar tanto el alojamiento como el mantenimiento y reconversión de la

producción virtual dejara de ser mantenida con el tiempo porque entrara en desuso o

recambio el software privativo o pago ya sea por su obsolescencia o baja rentabilidad, por

30
tanto, sería menos estable y accesible que uno software abierto. Posición sostenida por los

defensores de la filosofía del software libre como Linux de Richard Stallman.

También, la práctica de reglas sociales o etiquetas de uso digital, nettiquetes en inglés

como no escribir en mayúsculas pues significa gritar, por ejemplo, formarían parte de la

civilidad virtual basada en el respeto mutuo de las normas en la medida que puedan

coconstruirse de forma ético-participativa, papel que puede cubrirse desde la escuela

(Echeverría Ezponda, 2006).

2.2.12.1 Las NTIC como factor disruptivo.

Las NTIC como se puede inferir según lo que se viene expresando y siguiendo a Lugo

y Kelly (2011) pueden ayudar a cambiar el modelo pedagógico-didáctico transmisivo-

receptivo de la escuela convencional por otro emisivo-productivo, donde se gestione la

búsqueda de información para construir conocimiento como un marco de apertura a la

sociedad digital para explorar lo virtual con docentes que se anticipen y diseñen propuestas

de cambio. Morin (1999a), también sostendría que los docentes podrían gestionar un aula-

mente-social para cambiar el enfoque transmisivo- receptivo escolar fragmentado por

disciplinas que impiden comprender la complejidad del mundo actual de interconexión

planetaria donde poder navegar en la noosfera de Internet. Cabezas bien puestas en lugar de

bien llenas (Morin, 1999a).

2. 4. Lecciones aprendidas del Modelo 1ª1.

Se expone a continuación una reseña de los orígenes y las características del modelo

1ª1 seguidas por los casos de programas o planes en el marco geográfico continental, regional

latinoamericano, nacional argentino considerados exitosos por algunos autores. También se

31
exponen aspectos sobre NTIC del modelo 1ª1 en la provincia de Córdoba y algunas

propuestas escolares según bibliografía referenciada. Se aportan algunas primeras

aproximaciones sobre la evaluación del Programa Conectar Igualdad por sus convergencias,

divergencias y recomendaciones.

2.4.1. Los orígenes del modelo 1ª1.

El modelo 1ª1 surge con dos propuestas. Primero con Seymour Papert (Papert y

Harek, 2002), científico matemático y director del Laboratorio de Inteligencia Artificial del

Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), en Estados Unidos de América del Norte.

Papert estudió con Piaget en Ginebra, Suiza acerca de cómo se construye el conocimiento en

la mente del aprendiz según la teoría epistemológica de las estructuras psicogenéticas

piagetianas y a partir de esta teoría diseñó el lenguaje Logos como un enfoque tecnológico

del aprendizaje, denominado enfoque construccionista, un lenguaje informático que

permitiera a un aprendiz desarrollar en su mente sus propios modos de construir

conocimiento en el mismo proceso de manipulación con la computadora como proceso de

investigación similar al que va generando y desarrollando un científico distanciándose con

ello de la visión convencional de la cultura escolar transmisiva a pesar de experimentarse su

propuesta en el aula tradicional porque la o el niño investigaba por su cuenta empero bajo una

propuesta docente (Papert y Harek, 2002).

Posteriormente en el mismo Instituto de Massachusetts surge la idea Negroponte de

diseñar una computadora portátil de bajo costo para cada niño o niña, proyecto conocido

como "ONE Laptop per Child", en inglés (OLPC), con el propósito de que sociedades

emergentes u en desarrollo pudieran encarar planes de desarrollo a la altura de los países más

avanzados, reduciendo así la brecha de acceso digital (Lago, Céspedes y Quirós, 2011).

2.4.2. El modelo 1ª1 a nivel continental.

32
El modelo 1ª1 ha contado con experiencias educativas pioneras encomiables en

Estados Unidos de América del Norte, en el Estado de Maine y en el Estado de Alabama. Y

también en el Estado de Alberta en Canadá, entre otras experiencias educativas en el mundo

como por ejemplo en Australia.

2.4.2.1. Estado de Maine. Estados Unidos de América del Norte. En el caso del Estado de Maine,

el modelo 1ª1 se enfocó a partir del año 2002 e implementación desde 2003 en base a

dispositivos marca Macintosh con conectividad inalámbrica a Internet en séptimo y octavo

grado de escuelas primarias para adquirir y desarrollar destrezas en electrónica y fortalecer

competencias cognitivo-reflexivas, colaborativas y comunicativas mediatizadas por la

interacción que facilitan las NTIC y difundiéndose luego a otros Estados del país. Lo

rescatable de este caso es el alto grado de integración equilibrada entre todos los

componentes del programa como hardware, infraestructura, currículum, soporte,

mantenimiento y desarrollo profesional docente (Area, 2011).

2.4.2.2. Condado de Orange. Estados Unidos de América del Norte. Por observación y

comparación de 30 escuelas de esta jurisdicción territorial de Carolina del Norte sobre

mejores prácticas con NTIC se llegó a la conclusión que la comunicación pertinente de altas

expectativas en el desarrollo metacognitivo y colaborativo a estudiantes y padres favorecían

vínculos de sostén recomendables para mejorar el aprendizaje (Gierl, 2012).

2.4.2.3. Alberta, Canadá. En un colegio secundario en esta ciudad canadiense enfocado en la

educación inclusiva, pese a resultados no favorables se concluyó que el modelo 1ª1 bajo

enseñanza convencional no generaba impacto positivo. Más bien, los logros provendrían del

diagnóstico previo de las condiciones del estudiantado, la planificación para el

acompañamiento según propuestas colaborativas socio-constructivistas para el intercambio de

significados entre pares (Bentley, 2007).

33
2.4.3.3. El modelo 1ª1 en Latinoamérica. El modelo 1ª1 genérico o versiones similares

posteriores viene siendo la tendencia de países en vías de desarrollo en Latinoamérica y El

Caribe por dotación digital masiva con el propósito de reducir la brecha digital para participar

en la sociedad en red, sin excluir con ello, desde la visión de un estado negociador, la

influencia de la presión empresarial para abastecer la cobertura educativa de estos

dispositivos e incidir en los planes educativos de modo de controlar el mercado regional y

nacional, que comportan hasta la fecha en 16 países, 23 programas, incluida Argentina desde

2010, además de Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Haití, Honduras,

Jamaica, México, Paraguay, Perú, Trinidad y Tobago, Uruguay y Venezuela (Severín y

Capota, 2011).

Siguiendo a Vacchieri y Castagnino (2013), ya sea que estos planes se orienten al

desarrollo económico competitivo en el mercado global y/o para la inclusión con equidad

para la mejora socio-educativa, o también para lograr un impacto educativo, revisten una

doble acción tanto operativa, -logística-, como estratégica de innovación para modificar las

formas en las que está estructurada la escuela convencional (Lugo y Kelly, 2011; Severín y

Capota, 2011; Vacchieri y Castagnino, 2013; Gros Salvat, 2013). Empero, pareciera también,

que estos planes también revisten una tendencia a presuponer que los dispositivos del modelo

1ª1 constituyen una solución mágica y tecnofílica a los problemas educativos según el

contexto de implementación para transformar, revertir, cubrir necesidades y carencias tales

como combatir el bajo rendimiento académico, repitencia, abandono, deserción, pobreza,

violencia, etc. Una visión tan ambiciosa que en su "versión pura" no logró resultados exitosos

(Area, 2011, p. 3). Por el contrario, pareciera que vienen siendo exitosos aquellos programas

en los que el modelo 1ª1 se adaptó a las especificidades de cada centro educativo en

particular (Severín y Capota, 2011).

34
Aún a pesar de ello, según el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), en 2015, 30

millones de jóvenes latinoamericanos estarían accediendo a estos dispositivos en la escuela.

Y para el 2021 según La Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) deberían ser de

uso habitual entre alumnos y docentes (Choque-Larrauri, 2011).

2.4.2.1. Caribe y Norte de Latinoamérica. En esta área regional se presentan los casos que

cuentan con algún tipo de resultado exitoso, según sus contextos y propósitos de

intervención.

2.4.2.2. Costa Rica. A partir de la década de 1980 este país implementó un programa pionero con

alcance nacional que abarcó a todos los niveles del sistema educativo y cuya sostenibilidad

fue viable por la alianza con el tercer sector de la sociedad civil con financiamiento mixto

para enfocarse en el desarrollo de las potencialidades del capital humano de las generaciones

escolarizadas de cada nivel o modalidad, orientándose a la productividad en informática y

robótica sobre la base del modelo de Papert y acompañamiento de docentes en pareja, uno

informático y un maestro de aula. Y parte de su éxito se debe a la alta estructuración con que

fue planificada la formación docente en el uso del lenguaje Logos (Sunkel y Trucco, 2012).

2.4.2.3. Colombia. Este país con su programa Colombia Aprende desde 2008 con apoyo de la

Fundación Pies descalzos del tercer sector para financiamiento y sostenibilidad del modelo

1ª1 más allá de las contingencias temporales y políticas, puso énfasis en una formación

docente personalizada en competencias NTIC a partir de la autoevaluación de las necesidades

profesionales y la contextualización de la propuesta según la escuela como comunidad de

aprendizaje colegiado y se abordó de forma guiada por cursos virtuales desde el portal

educativo virtual del Estado colombiano y el portal de la fundación Piedrahita, Eduteka.

2.4.2.4. Haití. Este país inició dos proyectos desde 2008. Uno pre-piloto en una escuela de

verano para señoritas de nivel primario según el modelo genérico 1ª1 en Puerto Príncipe,

ciudad capital haitiana. Y aun a pesar de diagnosticar en 2009 que la propuesta adolecía de la

35
falta de traducción entre la lengua local y el francés (ambas son lenguas oficiales), se

diagnosticó como conclusión mejoras significativas en las destrezas de lectura de ambas

lenguas. Su revisión orientó la implementación del segundo plan ya más extensivo y exitoso,

pero interrumpido abruptamente por las consecuencias de terremoto de 2010 (Sunkel y

Trucco, 2012).

2.4.2.5. México. Este país cuenta con dos programas. El plan Biblioteca Mochila Digital desde

2008 que comporta contenidos digitales desde el portal educativo virtual Ciclomedia, talleres

de capacitación docente con acreditación certificada, y también para alumnos y padres de

escuelas primarias y secundarias y voluntarios.

Pero es el plan "Uantakua" (significa palabra en dialecto aborigen Purépecha del

náhuatl de los Aztecas), desde 2010 el más relevante por su propuesta bilingüe para su

población aborigen infantil, con apoyo de Italia a partir del cual niñas y niños en el rol de

aprendices y productores reflexivos, aprenden a traducir su lengua recuperándola del riesgo

del olvido bajo la guía docente para la construcción de conocimiento en base al modelo de

Papert. Así, una de sus producciones es un diccionario digital bilingüe donde las tecnologías

ofician de mediadoras a través de objetos de aprendizaje (OA, cualquier material, herramienta

o recurso educativo). Son imágenes que permiten la comprensión progresiva de conceptos

complejos para el intercambio con otras culturas aborígenes (o no), fomentando la

convivencia y la tolerancia por el otro como reconocimiento de la diversidad cultural y la no

discriminación. Esta propuesta reconoce y asume la necesidad de mayor formación docente

(Sunkel y Trucco, 2012).

2.4.3.3. Lecciones aprendidas en el cono sud.
A nivel de cada uno de los Estados de Brasil, Chile, Perú, Uruguay y México y Argentina a

nivel nacional y por provincias.

2.4.3.1. Brasil. Este país cuenta con el programa ProInfo o Proyecto Integral de Fibra Óptica para

el desarrollo, diseño y aprovisionamiento de tecnología multimedial escolar a nivel nacional.

36
También, en la zona selvática, en Manaos, capital de la provincia del Amazonas, en base al

modelo de laboratorio y de educación a distancia se promueve la terminación de estudios de

grado universitario de jóvenes y adultos a través de videoconferencias replicando la

modalidad presencial en tiempo real o sincrónico para que los destinatarios cursen sus clases

acompañados de un tutor que coordina sus actividades y procesos evaluativos con un tutor

virtual (Sunkel y Trucco, 2012).

2.4.3.2. Chile. Este país emprendió en 2002 el programa educativo Enlaces integrando en red a

todos los niveles educativos para contrarrestar la brecha digital cuya capacitación docente en

NTIC estuvo a cargo de varias universidades, con aprovisionamiento de dispositivos e

infraestructura tecnológica bajo el modelo de laboratorio. Luego con la propuesta de Aulas

Móviles de 2009 se equiparon las escuelas con un carrito contenedor de dispositivos (RAC),

y una computadora madre como servidor para traslado entre las aulas y sin retiro al hogar.

Esta segunda propuesta nacional se orientó al desarrollo de competencias en lengua y

matemáticas para los Terceros Años cuyos alumnos luego pudieron participar con mejoras de

rendimiento en la prueba del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes

(PISA), (Sunkel y Trucco, 2012).

Este programa también está altamente estructurado. Los docentes deben dar cuenta de

sus competencias NTIC según el diseño de la planificación que desarrollen en sus prácticas,

mostrándolo en una clase filmada al cabo del año lectivo a partir de la cual son evaluados

para su mejora posterior como modalidad de seguimiento y retroalimentación. Para ello, se

cuenta con capacitación en una primera etapa sobre conocimiento informático y uso

pedagógico de NTIC, de manera general a lo específico a través de un itinerario o mapa

funcional por competencias de apropiación docente en cinco dimensiones: social, ética,

técnica, legal, de gestión y desarrollo profesional para el buen desempeño por el cual cada

escuela diagnostica y contextualiza la propuesta, a partir del establecimiento de estándares en

37
NTIC, u ideales a lograr acordados como deseables y factibles de desarrollar (Sunkel y

Trucco, 2012).

2.4.3.3. Perú. Este país inició en 2008 el plan piloto Huascarán, nombre de una de

las montañas más altas en la zona andina peruana. Este programa estuvo orientado para

mejorar la calidad educativa de las regiones más pobres y remotas adaptando el modelo

genérico 1ª1 con software libre y plataforma virtual a través de un sistema digital de

gestión de contenidos para el aprendizaje (LMS), con la plataforma de gestión de

contenidos para el aprendizaje llamada Chamilo (Camaleón), en 560 escuelas primarias y

rurales públicas incluyendo la generación alternativa de electricidad para el abastecimiento

de las baterías de las computadoras en las escuelas donde esta no existía, ya que era su

principal impedimento físico (Sunkel y Trucco, 2012).

Como plan piloto es el primero con investigación ex antes, durante y ex post de su

implementación en Latinoamérica. Y según los primeros resultados, el plan arroja mejoras

intermedias en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Aquellas que favorecen el

aprendizaje tales como mayor motivación estudiantil, la merma en el ausentismo, incentivo

para el trabajo colaborativo y en equipo, mayor capacidad de niñas y niños para opinar de

manera crítica, y en especial la potencialidad interactiva que estas herramientas ofrecieron

para el intercambio entre pares. Reconociendo, además, tanto las ventajas del intercambio

escolar con padres y entorno comunitario, como la debilidad manifiesta según el reclamo

docente solicitando más capacitación reducida inicialmente a un manual instructivo y la

preocupación acerca de cómo evitar el robo de los dispositivos durante el traslado del hogar a

la escuela y viceversa, dado que se las guardaba en uno o en otro espacio, generando una

discontinuidad en su implementación en el aula (Sunkel y Trucco, 2012).

2.4.3.4. Uruguay. Este país implementó el Programa Ceibal o Programa de

Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea, desde 2007 para

38
niñas y niños de nivel primario luego extendido al nivel secundario debido al reclamo

docente, con apoyo también posterior del subprograma universitario Flor de Ceibo y

voluntariado civil. Descolla en la región por la organización logística favorecida por las

reducidas dimensiones territoriales, alianzas con el sector civil, financiamiento público y

fuerte impulso del gobierno independientemente de su color político, que, hoy se continúa

desde un enfoque sistémico, pudiendo constituirse en fuente de consulta, aunque la cercanía

en el tiempo no pueda brindar más que datos a corto plazo sobre los impactos logrados según

estima el análisis del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), (Rivoir y

Lamschtein, 2012).

No obstante, ello, es rescatable el hecho que además de ser el primero que se

implementara en el marco del modelo 1ª1 en el sur de América Latina comporta la

particularidad de haberse implementado primero implicando a las familias a través de la

visita de asistentes sociales y luego concretando la dotación de dispositivos para las escuelas.

Esta estrategia generó un pacto social por el cual se revalorizó a la escuela como institución

reposicionándola como centro de la comunidad tal que las computadoras han sido apreciadas

como “factor de cohesión social” ya que las familias comprendieron el alcance del plan para

el futuro de sus hijos (Rivoir, y Lamschtein, 2012, p. 71).

Por otro lado, las mismas máquinas en base al modelo de interfaz "Sugar", azúcar en

inglés, de Negroponte conforman entornos adaptados y amigables para niños y niñas a la vez

que ofician de red inalámbrica entre sí reduciendo la saturación del canal de conectividad a

Internet y con ello las máquinas no se vuelven lentas más allá que se cuenta con un puesto

inalámbrico no mayor a 300 metros del hogar, una escuela, una plaza, entre otros puntos de

acceso público.

El gran índice de deterioro por pérdida, hurto, desgaste, roturas, etc., está siendo

minimizado mediante una patrulla que va a la escuela a reparar las máquinas, las ceibalitas

39
alcanzando la cobertura total de provisión eléctrica para brindar conectividad completa a

Internet en las zonas más alejadas (Rivoir y Lamschtein, 2012).

Con respecto a la capacitación docente no estaba incluida inicialmente pues replicó el

modelo genérico 1ª1 desde el supuesto que la dotación de estos dispositivos generaría por sí

sola la motivación infantil para aprender. Fue encarada a posterioridad ante el reclamo

docente, aunque desde el inicio, el plan se implementó en cascada según experiencias previas

para otras áreas de formación del profesorado con mentores como agentes multiplicadores en

las escuelas (Rivoir y Lamschtein, 2012).

2.4.4.3. Lecciones aprendidas de los planes 1ª1 en Argentina a nivel nacional y

provincial (Buenos Aires, San Luis, La Rioja).

2.4.4.1. Argentina. El modelo 1ª1 del Programa nacional de Conectar Igualdad de informática

educativa (PCI), con alcance y articulación federal se comenzó a implementar a partir de

2010 previas experiencias pilotos en algunas escuelas de la Provincia de Buenos Aires y de la

Provincia de Córdoba, seguido de la distribución de Netbooks primero para las y los alumnos

de los ciclos superiores de las escuelas técnicas y agrotécnicas estimando que en este nivel

educativo, se haría un mejor uso educativo porque ya existía una capacidad instalada de

conocimientos docentes previos sobre el uso educativo de NTIC y equipamiento en

computación (Tedesco, 2016). Sin embargo, luego el programa apostó a un alcance federal,

para todos los agentes educativos de las escuelas secundarias, las escuelas especiales y los

institutos de formación docente superior, todas instituciones educativas públicas de gestión

estatal.

Marco Normativo. El Programa Conectar Igualdad, emerge a partir del Decreto del

Poder Ejecutivo Nacional 459/10 por el cual se establece su creación con financiamiento de

fondos públicos del Estado y coordinación de la Administración Nacional de Seguridad

Social (ANSES), bajo la supervisión de una comisión conformada por el Ministerio de

40
Educación de la Nación, con articulación de las provincias a través del Consejo Federal de

Educación (CFE) y otros ministerios y organismos de gobierno, con el propósito de

garantizar el derecho de acceso universal a la cultura digital para el desarrollo, la justicia

social y el crecimiento económico (Ley de Nacional de Educación 26.206 Título II, Capítulo

IV, Art 7 y 8). Un componente central como instrumento de participación y desarrollo de las

competencias digitales en NTIC.

Acuerdos marcos regionales e internacionales. A su vez, ya el Estado Argentino

conjuntamente con los países de la región Latinoamericana y el Caribe habían establecido

compromisos en torno a la política educativa a partir de la Conferencia de Ministros

desarrollada en El Salvador en 2008, que se conoce como “La Educación que queremos para

las generaciones de los Bicentenarios”, en conmemoración de los 200 años de independencia

de España y desde la concepción de la educación como bien social que los Estados firmantes

debían promover para la expansión de las potencialidades humanas según el contexto

contribuyendo con ello a combatir la desigualdad y pobreza acrecentada desde la década del

90 del siglo pasado (Carneiro, Toscano y Díaz, 2010).

Asimismo, el Estado argentino adhiere a los Objetivos del Milenio de las Naciones

Unidas, según las Metas 2 y 7 de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información

(CMSI, 2002 /4), bajo los principios de los Derechos Humanos de cobertura, continuidad,

calidad y equidad educativas para aprender para toda la vida.

Aspectos sociales y educativos. De lo expuesto se desprende que la propuesta del

Programa de Conectar Igualdad, se enfoca en la inclusión socioeducativa vinculando escuela

con familia en el entorno comunitario de las y los estudiantes. Y en teoría la normativa

contempla articular encuentros entre padres y escuela a partir del momento en que las

Netbooks son entregadas con el propósito de sensibilizar y concientizar sobre su uso

potencial para la trayectoria estudiantil y de vida de las y los alumnos.

41
Aspectos tecnológicos. Las Netbooks entregadas suman se entregaron 4.400.000

millones de dispositivos según Sukerfeld (2014). Son cuadernos digitales móviles

multiplataforma con sistema operativo de Microsoft y abierto de Linux, además de la versión

Linux de diseño nacional, Huayra (viento en quechua), cuyos componentes son adquiridos

por licitación a empresas del rubro de informática según las partidas para luego ensamblarlos.

Su característica principal es la portabilidad y relativo bajo peso para trasladarlas entre el

hogar y la escuela lo que las vuelve ubicuas para aprender en cualquier tiempo y lugar

pudiendo conectarle cualquier otro dispositivo o medio digital como la conectividad a

Internet mediante la configuración del servidor de la escuela y el piso tecnológico que le da

soporte (cableado, routers o moduladores analógico-digitales), y en red (interna o Intranet),

con la red externa si la conectividad escolar es adecuada y funciona. También desde el hogar

a la televisión digital si la zona cuenta con antena. Se puede observar la imagen siguiente de

una Netbook. Figura 4.

Figura 4. Netbook. Conectar Igualdad.

Como se puede observar independientemente que la imagen está en gris, según las

partidas, el diseño del formato puede cambiar y los programas u aplicaciones de software

cliente o algún componente también.

Conectar Igualdad cubre, en hipótesis, por dos años según contrato de garantía con las

empresas abastecedoras de componentes, la reparación por desperfectos de origen u desgate

42
prematuro desde que la Netbook es registrada vía Internet por su comodatario/a, el papá o la

mamá de la alumna o el alumno. Y ambos toman posesión efectiva de la Netbook, recién

cuando egresan.

Cada institución, a su vez, cuenta con un piso tecnológico (infraestructura física,

cableado, servidor digital), cuyo servicio, mantenimiento y apoyo está a cargo de un referente

tecnológico institucional (RTI u RT). Este referente tecnológico designado según la

jurisdicción provincial, según normativa del programa, es el responsable de configurar la red

escolar desde el servidor, esto es la red interna o intranet escolar con puntos de acceso,

Access Point en inglés (AP, en siglas), para articular y mediar sobre cuestiones tecnológicas

escolares con el área específica de la jurisdicción territorial ministerial (provincial, o local),

llevar el registro de las unidades portátiles, brindar el primer contacto a padres y estudiantes

desde el momento de la entrega del dispositivo previa revisión y/o consulta técnica para

diagnosticar problemas que estas unidades presenten antes de enviarlas para reparación

(rotura de pantalla, desperfectos del teclado, el Mouse, del sistema operativo, etc.). Y si los

desperfectos no son complejos, según lo permitido, ni requieren tampoco cambio de

componentes, repararlos en la misma escuela. También, el referente tecnológico oficia de

mediador desde una perspectiva tecno-pedagógica ante requerimientos técnicos tanto para las

y los docentes como para las y los alumnos. Por ejemplo, explicar acerca de cómo se debería

accionar la conexión a un punto de acceso, subir y bajar material educativo al servidor.

Aspectos pedagógicos. Estos dispositivos al funcionar como un cuaderno digital con

acceso a Internet y/o a la intranet de servidor, funcionan como entornos digitales a través de

la interfaz de las pantallas y de los diversos programas instalados y teclado Qwerty (nombre

de las primeras cuatro letras en que fue organizado el teclado de una máquina de escribir).

Sin embargo, no son máquinas de escribir más rápidas y eficientes sino dispositivos

aptos para el aprendizaje colaborativo en equipo interaccionando entre usuarios y no

43
solamente con el aparato a través de una conexión en red sea desde la Intranet configurada en

la escuela y/o con conectividad a Internet. Al respecto, también ofician como dispositivo de

intercambio para centrar el proceso de aprendizaje en el estudiantado con lo cual cambia al

menos en hipótesis, la forma convencional en que se imparten los saberes escolares en el

aula. En lugar de la transmisión habilitan la capacidad de gestionar información y construir

conocimiento en base a la problematización de cuestiones a resolver en forma colaborativa,

centrada en el protagonismo del aprehendiente. Una oportunidad de acceso a la sociedad

digital que habilitan las NTIC para la potencial transformación de la escuela como sistema

educativo (Lugo, 2014).

Líneas de acción en capacitación docente. El programa Conectar Igualdad comenzó la

virtualización de las ofertas de formación educativa para capacitar a las y los docentes por

regiones del país en forma gratuita con cursos virtuales, estuvieran ambos en posesión o no

de una Netbook entre 2009 y 2010. Desde entonces el programa continuó en 2011, con un

programa de capacitación para docentes y directivos de 54 escuelas, denominado Escuelas de

Innovación como experiencia piloto en las escuelas y en 2013 se amplío a 7.500 profesores y

400 escuelas a través de talleres presenciales y plataformas de trabajo en línea con

proyecciones de escalabilidad hacia el resto de las jurisdicciones educativas federales

(Casablancas, 2013). A su vez a través de La Organización de los Estados Iberoamericanos se

impartieron cursos en NTIC para docentes.

Por otra parte, desde 2012 el Ministerio de Educación Nacional a través de los

Institutos de Formación Docente (INFD), inició la oferta gratuita de capacitación docente

semipresencial inicial y continua, con el Postítulo Nacional de Educación Superior de

Especialización en Educación y TIC con una duración de dos años, una carga total de 400

horas reloj organizado en cuatro bloques virtuales cuatrimestrales (70%) y encuentros

presenciales para docentes de todo el país de todos los niveles y modalidades (el restante 30

44
% para docentes del Nivel Superior), con una matrícula inscripta hacia ese mismo año de 37.

000 cursantes (Ros, 2014).

Visión, sentido y estructura del diseño del Postítulo Educación y TIC. En particular, el

diseño didáctico-pedagógico y tecnológico del Postítulo en Educación y TIC se conforma

como una política complementaria de otras acciones sociales entre las que destaca el subsidio

de la asignación universal por hijo (AUI).

Diseño tecnológico del Postítulo. El trayecto del Postítulo está montado en una red de

nodos según el instituto superior desde el cual se imparte con una plataforma virtual de

administración de contenidos para el aprendizaje (LMS), provista por la empresa española de

tecnología informática E-educativa (Figura 5).

Figura 5. Ingreso al escritorio del cursante. Captura de Pantalla.

45
El aula y el escritorio. Como se puede observar desde la interfaz del escritorio que se

puede personalizar, se accede a paneles laterales que habilitan el acceso a los contenidos,

tutoriales de apoyo, noticias con eventos de cursada y un calendario para la gestión del

tiempo de aprendizaje e ingreso al aula virtual tutorizada según pautas y requisitos iniciales a

cargo de un equipo de docentes tutores y coordinadores previamente capacitados en el marco

político-pedagógico, en el uso de la plataforma y aula virtual, en el seguimiento temático de

los procesos formativos de las y los participantes a través de foros temáticos de intercambio

de ideas y construcción colaborativa de conocimiento en Wikis colaborativas o a través de

vínculos a sitios externos como Google Drive u otros, a partir de la lectura de material

bibliográfico.

Y por medio de una lista de distribución de correo interno se establece el canal de

comunicación de mensajes individuales o masivos. Se aprueba cada módulo con un trabajo

final individual y el trayecto con una propuesta educativa con NTIC, implementada o no, ante

un tribunal según la institución base asignada. En cada caso, se completan encuestas de

satisfacción.

Diseño Didáctico-pedagógico del Postítulo. El trayecto en sí es organizado como oferta

formativa continua gratuita y optativa, pero con cupo en dos cohortes anuales según la

demanda de inscriptos. Los siete bloques que lo conforman se imparten a través de módulos

virtuales bajo el formato de talleres temáticos, seminarios intensivos específicos según el

campo formativo y con encuentros presenciales finales por lo que se inscribe en la modalidad

a distancia virtual y presencial o mixta, Blended- Learning en inglés (B-Learning).

La propuesta formativa conlleva un eje transversal sobre el marco político-pedagógico

y jurídico de inclusión socioeducativa de los acuerdos federales según la Ley de Educación

(Ley Nº 26.206, 2006). Eje sustentado en garantizar el derecho a la educación como política

46
estratégica de Estado según los principios políticos de la redistribución democrática del

derecho igualitario a los bienes simbólicos y materiales del conocimiento y la cultura.

Para ello, la acción compensatoria puntual de la década de los 90 del siglo pasado

definida como equidad se vuelve extensiva e integral a toda la población estudiantil en

condiciones de vulnerabilidad para aprender mediante intervenciones pedagógico-didácticas

inclusivas, integrales y flexibles a medida de las necesidades de aprendizaje de las y los

estudiantes sin desmedro en teoría de la calidad educativa y más allá de la sociedad digital de

la información y el conocimiento (INFD; Clase 1, 2013).

Desde esta concepción, según el campo de conocimiento y modalidad, las y los

docentes abordan el uso educativo de las NTIC como recursos e instrumentos (u

herramientas), desde el modelo de Mishra y Koehler (2006), con el fin de evitar que la

tecnología prime en el diseño didáctico de las propuestas áulicas con NTIC. Además, se

enfatizan nociones claves como la de Justicia curricular para evitar el empobrecimiento de los

contenidos que pudieran reducirse en función de las condiciones socioculturales con las que

las y los adolescentes ingresan a la escuela secundaria y que por el contrario se generen

propuestas enriquecidas con NTIC mediante principios de multialfabetización y criterios

evaluativos formativos justos y auténticos en lugar de la cultura examinadora (Tutoría, Clase

0, 2014).

Otras líneas de acción. Otro aspecto del plan lo constituye la vinculación en red del

portal de Conectar Igualdad desde 2010 con el Portal Educativo Nacional de Educar que

desde 2002 ofrece cursos autoasistidos y tutorizados. Un sitio que habilita la consulta,

difusión e intercambio de noticias y novedades bajo diseño universal de contenidos de

aprendizaje (DUA), gracias a su por su multimedialidad según el tipo audiencia (docentes,

padres, directivos, alumnos, referentes jurisdiccionales, tutores, coordinadores), a través de

escritorios que se puede instalar en las Netbooks. Ambos portales funcionan en red con

47
distintos sitios oficiales del Estado, Canal Encuentro, Canal infantil Paka-Paka y Deporte Tv

con producciones audiovisuales propias o foráneas.

En la página virtual de Conectar Igualdad se difunden los proyectos seleccionados de

implementación de NTIC en las escuelas de innovación (Casablancas, 2013), concursos

anuales para incentivar el uso educativo de las NTIC destinado a docentes y en otros casos

para las y los alumnos reuniendo en su sitio Web cerca de 5000 recursos y herramientas

digitales, que según Sukerfeld (2014), por la conexión en red con otros sitios, suman 25.000

opciones (Zukerfeld, 2014), además de la distribución de fascículos impresos sobre temas

educativos que llegan a las instituciones. Finalmente, en las redes sociales, se han congregado

grupos de intercambio de conocimiento en ambientes no formales. En el de los referentes

técnicos jurisdiccionales (RT), según Benítez Larghi, Zukerfeld y otros (2015), para resolver

y compartir aquello que el programa no provee.

2.4.5.3. Los Casos Provinciales.

Provincia de Buenos Aires, según el Programa Nacional Conectar Igualdad. La Rioja

con su programa Joaquín V. Gonzáles. San Luis con su programa San Luis Digital y Córdoba

según Planes Provinciales y según el Programa Nacional Conectar Igualdad.

2.4.5.1. Provincia de Buenos Aires. Provincia de Buenos Aires. Esta provincia cuenta con el programa

Conectar Igualdad en la Provincia desde 2010 y el programa Integral de Educación Digital

(PIED), o Plan Sarmiento en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), desde 2011,

previa experiencia piloto con el plan Quinquela en nombre del pintor porteño expresionista

Quinquela Martín para escuelas primarias, institutos y hospitales con niños y niñas, jóvenes y

adultos con necesidades educativas especiales (NEE), mediante tecnologías adaptativas

48
coordinando acciones con Conectar Igualdad de la Provincia. Se centra en la incentivación y el

desarrollo cognitivo de los destinatarios (Sunkel y Trucco, 2012).

2.4.5.2. La Rioja. Esta provincia ha emprendido en 2010 el Programa Joaquín Víctor González

(Kosak y Artopoulos, 2009). Según su portal virtual Idukay (educar en lengua quechua). El

programa se basa en el modelo construccionista de Papert para un aprendizaje activo y

colaborativo del estudiantado de nivel primario público según sus intereses y necesidades bajo

seguimiento docente. Las y los docentes acceden a un manual con tutoriales, reciben apoyo y

sugerencias e incentivos vía Internet, de forma televisiva y telefónica (Idukay, 2010).

2.4.5.3. San Luis. San Luis Digital, según Artopoulos y Kosak (2009), es un plan a 20 años para

desarrollo económico a través del reaseguro educativo proveyendo y garantizando

conectividad territorial masiva, primero en las zonas menos pobladas y alejadas, financiando la

adquisición de los dispositivos digitales a las familias, los que incluyen contenidos digitales

educativos para fortalecer las competencias básicas en lengua, matemática, ciencia y NTIC

(TICs, según publicaciones del portal puntano), a través de una logística pedagógica y

tecnológica de apoyo, capacitación y evaluación de escuelas, docentes y alumnos con pruebas

de medición a cargo de referentes territoriales por región, y monitoreo desde el portal virtual

(Artopoulos y Kosak, 2009).

2.4.5.4. Córdoba. La provincia implementó planes educativos con NTIC anteriores al modelo 1ª1 de

Nación. Se destinados a la mejora, fortalecimiento y promoción de la equidad educativa e

inclusión social para el crecimiento económico a través de equipamiento, capacitación,

asistencia y asesoramiento en NTIC para directivos, docentes y estudiantado, hacia los 90 del

pasado siglo XX con la instalación del modelo laboratorio del Proyecto de Incorporación de

Nuevas Tecnologías en la Educación de Córdoba (PRO.I.N.T.E.C.), seguido del laboratorio

multimedia de Herramientas del Futuro en 2004 (EDUCTRADE), y dos programas nacionales

subsiguientes.

49
El Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE), con la digitalización

administrativa escolar en 2009 y el Programa de Apoyo a la Política de Mejoramiento de la

Equidad Educativa (PROMEDU), hasta 2011 que amplió el modelo de laboratorio y formó a

los primeros técnicos que hasta inicios de 2016 conformaban los primeros equipos técnicos

territoriales jurisdiccionales del Programa de Conectar Igualdad, -actualmente traspasados a

la jurisdicción provincial. Y enfatizan el hacer hincapié más en el rol central y crítico de éstos

últimos aspectos para repensar las políticas de inclusión de NTIC según el contexto más que

en el aprovisionamiento masivo del modelo 1ª1 (Carniglia y otros, 2014).

Aspectos pedagógico- curriculares docentes. El perfil docente de la Provincia de

Córdoba se define como agente de cambio socioeducativo Según Encuadre General de la

Educación Secundaria Provincial 2013-2015 (Ministerio de Educación Provincial, 2013). Y

según las modificaciones que le continuaron, siguiendo a Terigi (2010), debe ser una o un

profesional capaz de sostener la trayectoria escolar de la o el estudiante desde una mirada

didáctico-pedagógica flexible.

La o el docente debe ser capaz de diseñar situaciones de aprendizaje contextualizadas

para el despliegue de capacidades fundamentales de las y los alumnos de expresividad y

comprensividad en oralidad, lectura y escritura, para aprender a abordar la resolución crítica

de problemas, para aprender a comunicarse y compartir con otros de modo tal de poder

participar en el mundo social y de la cultura con un proyecto personal, laboral y socio-cívico

(Gobierno de Córdoba, 2014).

En este encuadre, las NTIC ofician de potenciadoras de las capacidades estudiantiles

en manos docentes a través del diseño de propuestas didáctico-pedagógicas también

contextualizadas mediante diseños que se alejen del modelo transmisivo-receptivo a través de

distintos formatos curriculares como módulos, talleres, jornadas, laboratorios, entre otros y

estrategias evaluativas de seguimiento formativo desde el modelo de diseño didáctico-

50
pedagógico-tecnológico de Mishra y Koehler (2011).Y con respecto a la escuela como unidad

educativa se enfoca a las NTIC desde el marco de la matriz de Lugo y Kelly (Lugo y Kelly,

2009, 2011).

2.5.1. Experiencias, Convergencias, Divergencia y Recomendaciones.

2.5.2.3. Localidad de Río Cuarto. Proyecto Institucional TIC@araña.

2.5.3.3. Ciudad de Córdoba. Escuela de Comercio Manuel Belgrano.

2.5.4.3. Ciudad de Córdoba. Propuestas de Mediación Escolar.

2.5.5.3. Análisis de Casos Provinciales desde Distintos Enfoques.

2.5.6.3. Tabla de Aportes.

3. Capítulo 3: Metodología.

3.4.1. Fundamentación del Enfoque Metodológico.

3.5.1. Unidad de Análisis, Población, Criterio Muestral, Participantes.

3.6.1. Sistematización Documental.

3.7.1. Instrumentos y Procedimientos de Recolección de Datos.

3.8.1. Estrategias de Análisis de Datos.

51
4. Capítulo. Análisis de los Resultados.

4.4.1. Cruzamiento de Datos.

4.4.2.3. Dimensión de Gestión Institucional.

4.4.3.3. Dimensión Curricular.

4.4.4.3. Dimensión Profesional.

4.4.5.3. Dimensión Tecnológica.

4.4.6.3. Dimensión Comunitaria.

52
5. Capítulo. Presentación del Proyecto Educativo.

5.4.1. Presentación de la Institución.

5.5.1. Pensamiento Complejo Transdisciplinario de E. Morin.

5.6.1. Competencias Docentes Complejas en NTIC.

5.7.1. Comunidad Profesional de Aprendizaje Colaborativo.

5.8.1. Presentación de la Propuesta de Comunidad Profesional Transdisciplinaria.

5.9.1. Diseño, Desarrollo, Implementación de Propuesta de Aprendizaje en Entornos

Mixtos.

5.9.2.3. Objetivos.

5.9.3.3. Recursos.

5.9.4.3. Actividades y Criterios de Evaluación por Competencias.

53
5.10.1. Tabla. Propuesta de Implementación.

6. Capítulo. Conclusiones.

54
7. Capítulo. Referencias Bibliográficas.

7. Bibliografía.

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69
8. Apéndice: Anexo.

8.1.1.1 Documentos.

8.1.1.1 Nota aval Gestión Directiva.
8.2.1.1 Tablas.
8.3.1.1 Cuestionario Auto Administrado para Docentes.
8.4.1.1 Guía de Pautas de Entrevista Abierta en Profundidad.
8.5.1.1 Diario de Campo.

70
8.6.1.1 Respuestas a Preguntas Informales.

8.7.1.1 Datos de Uso Didáctico de NTIC.

8.8.1.1 Registro de clase.

8.9.1.1 Registro de datos de espacios virtuales.

8.10.1.1 Registro de Diseño Didáctico. CodA.

8.11.1.1 Matriz NTIC.

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