Lamento de Un Matematico-Paul GACETARSME - 2008 - 11 - 4 - 07 PDF

La Gaceta de la RSME, Vol. 11 (2008), Nm. 4, Pgs.
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Matemticas en las aulas de Secundaria

Seccin a cargo de
Antonio Prez Sanz
Los autores que quieran publicar un artculo en esta seccin de La Ga-

ceta de la RSME debern ponerse en contacto directamente con Antonio
Prez Sanz, a travs del correo electrnico aperez@ divulgamat. net .
En este nmero. . .
El lamento de un matemtico que presentamos en este nmero de Matemticas
en las aulas de secundaria es un artculo extrao y sorprendente. A pesar de ser ya
un clsico, y de haber supuesto un autntico bombazo en el mundo de la educacin
matemtica, en Estados Unidos primero y despus en todo el mundo, su autor,
Paul Lockhart, nunca lo public. Sin embargo, a los pocos meses de nacer en el
ao 2002 corra como la plvora entre los crculos de profesores de matemticas
ms sensibilizados por los contenidos de esta materia en la enseanza primaria y
secundaria. Paul Lockhart haba dejado la enseanza universitaria y, desde el ao
2000, es profesor de matemticas en la Saint Anns School en Brooklyn, Nueva York,
donde da clases a alumnos de secundaria subvirtiendo el orden establecido, segn
sus palabras.
El artculo es una crtica radical y profunda a los contenidos de matemticas que
se ensean y a la forma de ensearlos en la educacin primaria y secundaria. A pesar
de sus seis aos de existencia, no ha perdido actualidad, y menos an en nuestro
pas sometido a cambios curriculares, al menos de forma, cada pocos aos. Lockhart
se atreve a decir alto y claro que las matemticas que estamos enseando no son las
que necesitan los ciudadanos del siglo XXI y que urge un cambio radical no slo en
la forma de ensear matemticas sino tambin en las matemticas que se ensean.
En su momento, algunos se rasgaron las vestiduras, Lockhart llega a tildar al
actual sistema de educacin matemtica de pesadilla; otros lo acogieron como
una bocanada de aire fresco necesaria y urgente. Las ideas que defiende sirven para
cualquier latitud. Sin duda constituirn unos valiosos elementos de reflexin para
todos los que nos dedicamos a la difcil tarea de ensear matemticas.
Siguiendo las pautas de Hardy hace unas cuantas dcadas, el punto de vista de
Lockhart es desde el principio subversivo, al considerar a las matemticas como un
arte y reivindicar su papel dentro de la cultura actual:
Lo primero que hay que entender es que las matemticas son un arte.
La diferencia entre las matemticas y el resto de las artes, como la msica
y la pintura, es que nuestra cultura no la reconoce como tal.
738 Matemticas en las aulas de Secundaria
Pero no son un arte cualquiera; son, segn sus palabras, el arte de la explica-
cin:
Si privas a los alumnos de tener la oportunidad de participar en es-
ta actividad de proponer problemas, hacer sus propias conjeturas y
descubrimientos, de estar equivocados, de estar creativamente frustra-
dos, de tener una inspiracin, y de improvisar sus propias explicaciones
y demostraciones les ests privando de las matemticas en s mismas.
As que no, no estoy protestando por la presencia de hechos y frmulas en
las clases de matemticas, estoy protestando por la falta de matemticas
en las clases de matemticas.
La reivindicacin de la historia de las matemticas en las aulas es otro de los
pilares de su artculo:
Qu otra materia se est dando sin mencin a su historia, filosofa,
desarrollo temtico, criterios estticos y estado actual? Qu otra asigna-
tura evita constantemente sus fuentes principales bellas obras de arte
hechas por algunas de las mentes ms creativas de toda la historia en
favor de bastardizaciones de baja categora?
Y, cmo no, el llamamiento a introducir autnticos problemas e investigaciones
en las clases desde las edades ms tempranas y a huir de frmulas (En la prctica,
el currculo no es tanto una serie de temas, o ideas, como es una sucesin de nota-
ciones) y tcnicas absurdas y sin sentido para los alumnos. Cuntos de nosotros,
maestros y profesores, nos hemos conformado con repetir mecnicamente frmulas,
definiciones y teoremas, sin pensar ni siquiera por qu y para qu comunicar ese
conocimiento? Reconozcamos que poco hemos logrado en la batalla de hacer de la
enseanza de las matemticas una actividad creativa y una parte sustancial de la
cultura humana. . .
Nada mejor que sus propias palabras finales para animaros a la lectura completa:
. . . Qu irnico que la gente descarte las matemticas como la anttesis
de la creatividad. Estn desperdiciando una forma de arte ms antigua
que cualquier libro, ms profunda que cualquier poema, y ms abstracta
que cualquier otra cosa. Y es el colegio el que ha hecho esto! Qu triste e
interminable ciclo de profesores inocentes infligiendo dao a sus inocentes
alumnos Con lo bien que nos lo podramos estar pasando todos!
La Gaceta de la RSME, Vol. 11 (2008), Nm. 4, Pgs. 739766 739
El lamento de un matemtico
por
Paul Lockhart
Un msico se despierta de una pesadilla terrible. En su sueo se encuentra en una

sociedad donde la educacin musical es obligatoria. Estamos ayudando a nuestros
alumnos a ser ms competitivos en un mundo que est cada vez ms repleto de
sonido. Educadores, colegios y el estado se encargan de este proyecto vital. Se
realizan estudios, se forman comits y se toman decisiones, todo sin el consejo o
participacin de un solo msico profesional o compositor.
Como se sabe que los msicos plasman sus ideas en forma de partituras, esos
curiosos puntos negros y lneas deben constituir el lenguaje de la msica. Es im-
perativo que los estudiantes tengan facilidad con este lenguaje si se supone que tienen
que llegar a algn grado de competencia musical; verdaderamente, sera ridculo es-
perar que un nio cante una cancin o que toque un instrumento sin tener una
buena base de teora y notacin musicales. Tocar un instrumento y escuchar msica,
y no hablemos de componer una pieza original de msica, se consideran temas muy
avanzados y generalmente se aplazan hasta la universidad, y ms comnmente, a
cursos de doctorado.
En cuanto a los colegios de primaria y de secundaria, su misin es entrenar a
los estudiantes para que usen este lenguaje; mover smbolos de un lado a otro de
acuerdo con una serie de normas prefijadas: La clase de msica es el lugar donde
sacamos nuestras partituras, el profesor pone algunas notas en la pizarra, y nosotros
las copiamos o las trasladamos a otra clave. Tenemos que asegurarnos de poner
bien las claves, y nuestro profesor es muy quisquilloso sobre rellenar las negras del
todo. Una vez tenamos un problema de escalas cromticas y yo lo hice bien, pero el
profesor me lo puso mal porque los palitos apuntaban en la direccin equivocada.
En su sabidura, los educadores pronto se dan cuenta de que incluso a los nios
muy pequeos se les puede dar este tipo de educacin musical. De hecho, se considera
bastante vergonzoso si un nio no ha memorizado completamente todo el crculo de
quintas. Voy a tener que ponerle a mi hijo un profesor particular. Simplemente no
se esfuerza con los deberes de msica. Dice que son aburridos. Slo se queda sentado
ah, mirando por la ventana y tarareando melodas e inventando canciones tontas.
En los cursos ms avanzados la presin es bastante alta. Despus de todo, los
estudiantes tienen que estar preparados para los exmenes de admisin de las univer-
sidades. Los estudiantes tienen que recibir clases de escalas, modos, mtrica, armona
Despus de haber sido ya divulgado en diversos crculos matemticos desde que Paul Lockhart
lo escribiera en 2002, este ensayo apareci en marzo de 2008 en la columna Devlins Angle de
MAA Online (http://www.maa.org/devlin/devlin_03_08.html). Agradecemos a Paul Lockhart,
Keith Devlin y The Mathematical Association of America la autorizacin para publicar esta versin
en castellano.
y contrapunto. Es mucho que aprender para ellos, pero ms adelante, en la universi-

dad, cuando oigan todo esto, apreciarn todo el trabajo que hicieron en el instituto.
Por supuesto, no hay muchos estudiantes que se vayan a concentrar en la msica,
as que slo unos cuantos oirn los sonidos que los puntos negros representan. No
obstante, es importante que todos los miembros de la sociedad sean capaces de re-
conocer una modulacin o un pasaje de una fuga, a pesar de que nunca vayan a or
una. Siendo sinceros, a la mayora de los alumnos no se les da muy bien la msica.
Se aburren en clase, su habilidad musical es horrible y sus deberes son apenas legi-
bles. A la mayora de ellos no les podra preocupar menos lo importante que es la
msica en el mundo actual; slo quieren tener el mnimo nmero de clases de msica
y acabar con ello. Supongo que simplemente hay personas musicales y personas no
musicales. Tuve una alumna que era sensacional! Sus partituras eran impecables
cada nota en su lugar, caligrafa perfecta, sostenidos, bemoles, precioso. Algn
da ser una msica genial.
Despertndose en sudor fro, el msico se da cuenta, con agradecimiento, que
slo era un sueo: Por supuesto!, se tranquiliza a s mismo. Ninguna sociedad
reducira nunca una forma de arte tan hermosa y significativa a algo tan inconsciente
y trivial; ninguna cultura sera tan cruel con sus hijos como para privarles de una
forma tan natural y satisfactoria de expresin humana. Qu absurdo!
Mientras, en el otro lado de la ciudad, un pintor se acaba de despertar tras una
pesadilla similar. . .
Estaba sorprendido de encontrarme en una clase de colegio normal sin caba-

lletes ni tubos de pintura. Ah, la verdad es que no usamos la pintura hasta el
instituto, me dijo uno de los alumnos. En sptimo grado1 estudiamos, sobre todo,
los colores y los pinceles.Me ensearon una lmina. En una cara haba muestras de
colores con espacios en blanco al lado. Tenan que rellenar los espacios con el nombre
de cada color. Me gusta pintar, dijo uno me dicen lo que hacer y yo lo hago.
Es fcil!
Despus de la clase habl con el profesor. As que tus alumnos en realidad
no pintan nada?, le pregunt. Bueno, el ao que viene tienen Pre-Colorea-Con-
Nmeros. Eso les prepara para la serie principal de Colorea-Con-Nmeros que tienen
en el instituto. As podrn utilizar lo que han aprendido aqu y aplicarlo a situaciones
de la vida real donde tengan que pintar mojar el pincel en pintura, aclararlo, cosas
as. Por supuesto, hacemos un seguimiento de nuestros alumnos por habilidad. Los
alumnos que pintan muy bien los que se saben los colores y los pinceles de arriba
abajo llegan a pintar un poco antes, y algunos van a clases de posicionamiento
avanzado para conseguir crditos en la universidad. Pero, sobre todo, slo estamos
intentando dar a estos chicos una buena base de qu es realmente pintar, para que
cuando, en la vida real, tengan que pintar su cocina, no hagan un estropicio.
Eh, esas asignaturas del instituto que mencionaste. . .
Te refieres a las de Colorea-Con-Nmeros? ltimamente estamos viendo un
incremento muy alto de matriculaciones. Creo que es, sobre todo, porque los padres
1 Nota del traductor: Sptimo grado en EE.UU. equivale a primero de la ESO en Espaa.
La Gaceta ? Secciones 741
quieren que sus hijos vayan a una buena universidad. No hay nada que destaque ms
en un expediente de instituto que Curso Avanzado de Colorea-Con-Nmeros.
Por qu les importa a las universidades si puedes rellenar regiones numeradas
con el color correspondiente?
Bueno, ya sabes, demuestra pensamiento crtico y tener las cosas claras. Y por
supuesto, si un estudiante tiene pensado licenciarse en las ciencias de la imagen,
como por ejemplo moda o diseo de interiores, entonces es realmente una buena
idea quitarse de encima en el instituto los requisitos necesarios para pintar.
Ya veo. Y cundo tienen los alumnos la oportunidad de pintar libremente, en
un lienzo en blanco?
Hablas como mis profesores! Siempre estaban con lo de expresarse uno mismo
y sus sentimientos y cosas as cosas realmente abstractas. Yo mismo tengo un
ttulo de pintura, y no he trabajado mucho con lienzos en blanco. Simplemente uso
los kits de Colorea-Con-Nmeros que proporciona el consejo escolar.
***
Lamentablemente, nuestro sistema actual de educacin matemtica es precisa-

mente este tipo de pesadilla. De hecho, si tuviese que disear un mecanismo con
el nico propsito de destruir la curiosidad natural y el amor a la creacin de pa-
trones de un nio, no podra hacer un trabajo mejor que el que se est haciendo
actualmente simplemente no tendra la imaginacin necesaria para llegar al tipo
de desalmadas e inconscientes ideas que constituyen la enseanza de matemticas
contempornea.
Todo el mundo sabe que algo est mal. Los polticos dicen necesitamos estn-
dares ms altos. Los institutos dicen necesitamos ms dinero y material. Los
educadores dicen una cosa y los profesores otra. Todos estn equivocados. Las ni-
cas personas que entienden qu es lo que est pasando son a los que se les suele echar
la culpa, y a los que menos se les escucha: los estudiantes. Ellos dicen la clase de
matemticas es estpida y aburrida, y es verdad.
Matemticas y cultura
Lo primero que hay que entender es que las matemticas son un arte. La dife-
rencia entre las matemticas y el resto de las artes, como la msica y la pintura,
es que nuestra cultura no la reconoce como tal. Todo el mundo entiende que los
poetas, pintores y msicos crean obras de arte, y que se expresan con la palabra,
la imagen y el sonido. De hecho, nuestra sociedad es bastante generosa en cuanto
a la definicin de expresin creativa; arquitectos, cocineros e incluso directores de
televisin se consideran artistas. Entonces, por qu no los matemticos?
Parte del problema es que nadie tiene la menor idea de qu hacen los matemticos.
La percepcin comn parece ser que los matemticos estn relacionados de alguna
forma con la ciencia quiz ayuden a los cientficos con sus frmulas, o metan
grandes nmeros en los ordenadores por una u otra razn. No hay duda de que si
el mundo tuviese que ser dividido en soadores poticos y pensadores crticos,

la mayora de la gente pondra a los matemticos en la ltima categora.
Sin embargo, el hecho es que no hay nada tan onrico y potico, nada tan radi-
cal, subversivo y psicodlico como las matemticas. Es tan impresionante como la
cosmologa o la fsica (los matemticos concibieron los agujeros negros mucho antes
de que los astrnomos encontrasen uno), y permite ms libertad de expresin que
la poesa, el arte o la msica (que dependen mucho en las propiedades fsicas del
universo). Las matemticas son el arte ms puro, as como el ms incomprendido.
As que djame explicar lo que son las matemticas y qu es lo que hacen los
matemticos. Difcilmente podra hacerlo mejor que empezando con la excelente
descripcin de G. H. Hardy:
Un matemtico, como un pintor o un poeta, es un creador de patrones.
Si sus patrones son ms permanentes que los del poeta, es porque estn
hechos de ideas.2
As que los matemticos estn por ah haciendo patrones de ideas. Qu clase
de patrones? Qu clase de ideas? Ideas sobre rinocerontes? No, eso se lo dejamos
a los bilogos. Ideas sobre el lenguaje y la cultura? No, normalmente no. Todas
esas cosas son demasiado complicadas para el gusto de un matemtico. Si hay algo
parecido a un principio esttico unificador en las matemticas, es simplemente esto:
la simplicidad es bella. A los matemticos les gusta pensar en las cosas ms simples
posibles, y las cosas ms simples posibles son las imaginarias.
Por ejemplo, si me apetece pensar en formas y normalmente me apetece
podra imaginarme un tringulo dentro de una caja rectangular:
Me pregunto cunto espacio ocupa el tringulo dentro de la caja? Dos tercios

quiz? Lo importante es entender que no estoy hablando del dibujo de un tringulo
dentro de una caja. Ni de un tringulo de metal que forma parte de un sistema de
vigas de un puente. No hay un motivo prctico ltimo. Slo estoy jugando. Eso es lo
que son las matemticas preguntarse, jugar, divertirse con la propia imaginacin.
Para empezar, la pregunta de cunto espacio ocupa el tringulo dentro de la caja
ni siquiera tiene sentido para objetos reales y fsicos. Incluso el tringulo material
hecho con ms cuidado es an una desesperanzadora y complicada coleccin de
tomos agitndose; cambia de tamao de un minuto al siguiente. Esto es, a menos
que quieras hablar de alguna forma de medidas aproximadas. Ah es donde entra la
esttica. Eso simplemente es complicado, y consecuentemente, una pregunta fea que
depende de todo tipo de detalles de la vida real. Dejemos eso a los cientficos. La
2 Nota del traductor: El original en ingls dice A mathematician, like a painter or poet, is a
maker of patterns. If his patterns are more permanent than theirs, it is because they are made with
ideas.
pregunta matemtica trata de un tringulo imaginario dentro de una caja imaginaria.

Los bordes son perfectos porque yo quiero que sean as ste es el tipo de objeto
sobre el que prefiero pensar. ste es un tema importante en las matemticas; las
cosas son lo que t quieres que sean. Tienes opciones ilimitadas; no hay una realidad
que se ponga en tu camino.
Por otra parte, una vez que has hecho tu eleccin (por ejemplo, puedes optar por
hacer que el tringulo sea simtrico, o no), la suerte est echada,3 lo quieras o no.
Esto es lo impresionante de hacer patrones imaginarios, te responden! El tringulo
ocupa cierto espacio dentro de la caja, y yo no tengo ningn control sobre cunta
cantidad es. Tengo que averiguar cunto es.
As que podemos imaginar todo lo que queramos y hacer patrones, y hacernos
preguntas sobre ellos. Pero cmo contestamos a esas preguntas? No es para nada
como en la ciencia. No hay ningn experimento que yo pueda hacer con tubos de
ensayo y equipo o lo que sea que me vaya a decir la verdad sobre un producto de mi
imaginacin. La nica forma que tenemos para obtener la verdad sobre nuestra ima-
ginacin es usar nuestra imaginacin, y eso es trabajo duro. En el caso del tringulo
dentro de su caja, puedo hacer algo simple y bonito:
Si parto el rectngulo en dos piezas de esta forma, puedo ver que cada pieza
se corta diagonalmente por la mitad por los lados del tringulo. As que hay tanto
espacio fuera como dentro del tringulo. Eso significa que el tringulo tiene que
ocupar la mitad de la caja!
As es como se siente y como parece una pieza de matemticas. Esa pequea
narrativa es un ejemplo del arte de un matemtico: preguntarse cuestiones simples
y elegantes sobre creaciones imaginarias y confeccionar explicaciones bonitas y sa-
tisfactorias. Realmente no hay nada como este reino de ideas puras; es fascinante,
es divertido, y es gratis!
Ahora, de dnde me ha venido esa idea? Cmo se me ocurri dibujar la lnea?
Cmo sabe un pintor dnde poner su pincel? Inspiracin, experiencia, prueba y
error, pura suerte. Esto es el arte que tiene, crear esos bonitos poemas de pensa-
miento, esos sonetos de razn pura. Hay algo maravilloso en esta forma de arte. La
relacin entre el tringulo y el rectngulo era un misterio, y entonces esa pequea
lnea lo hizo obvio. No poda ver y de repente pude. De alguna forma pude hacer
una belleza simple y profunda a partir de la nada, y de paso cambiarme a m mismo.
No es eso de lo que trata el arte?
Esta es la razn de por qu rompe tanto el corazn ver lo que se est haciendo a
las matemticas en la escuela. Esta aventura rica y fascinante de la imaginacin se
3 Nota del traductor: La frase original es they do what they do, que no tiene traduccin literal
en espaol.
ha reducido a una serie de hechos que hay que memorizar y procedimientos que
hay que seguir. En vez de una pregunta simple y natural sobre formas, y un proceso
creativo y agradecido de invencin y descubrimiento, a los estudiantes se les da esto:
Frmula del rea del Tringulo:

A = 1/2 b h h
El rea de un tringulo es la base por la altura dividido por dos. A los alumnos
se les dice que tienen que memorizar esta frmula y aplicarla una y otra vez en los
ejercicios. De esta forma se elimina la emocin, la alegra e incluso el dolor y
la frustracin del acto creativo. Ya ni siquiera hay problema. La cuestin ha sido
preguntada y respondida al mismo tiempo no hay nada ms que el estudiante
pueda hacer.
Ahora, djame aclarar qu es con lo que no estoy de acuerdo. No son las frmulas,
o memorizar hechos. Esto est bien en contexto, y tiene su lugar tanto como lo tiene
aprender un vocabulario te ayuda a crear obras de arte ms ricas y con ms
matices. Pero no es el hecho de que los tringulos ocupen la mitad de la caja
que los contiene lo que importa. Lo que importa es la hermosa idea de dividir el
tringulo con una lnea, y cmo eso puede inspirar otras ideas bonitas y llevar a
avances creativos en otros problemas algo que el simple enunciado de un hecho no
podra darte nunca.
Eliminando el proceso creativo y dejando slo los resultados del proceso, casi se
garantiza que nadie vaya a tener atraccin a la asignatura. Es como decir que Miguel
ngel cre una escultura preciosa sin dejarme verla. Cmo se supone que me tengo
que inspirar con eso? (Y por supuesto, es mucho peor que esto por lo menos se
entiende que hay una escultura que se me est impidiendo apreciar.)
Concentrndose en el qu y omitiendo el por qu, las matemticas se reducen a
una cscara vaca. El arte no est en la verdad sino en la explicacin, el argumento.
Es el argumento en s el que da a la verdad su contexto, y determina qu es lo que
realmente se est diciendo, as como su significado. Las matemticas son el arte de
la explicacin. Si privas a los alumnos de tener la oportunidad de participar en esta
actividad de proponer problemas, hacer sus propias conjeturas y descubrimientos,
de estar equivocados, de estar creativamente frustrados, de tener una inspiracin,
y de improvisar sus propias explicaciones y demostraciones les ests privando de
las matemticas en s mismas. As que no, no estoy protestando por la presencia de
hechos y frmulas en las clases de matemticas, estoy protestando por la falta de
matemticas en las clases de matemticas.
Si tu profesor de pintura te dijese que pintar es rellenar regiones numeradas, sa-

bras que habra algo mal. La cultura te informa hay museos y galeras, as como
arte en tu propia casa. La sociedad considera, sin duda, que pintar es un medio de
expresin humana. De la misma forma, si tu profesora de ciencias intentase conven-

certe de que la astronoma trata de predecir el futuro de una persona basndose en
su fecha de nacimiento, sabras que est loca la ciencia se ha filtrado en la cultura
hasta tal punto que casi todo el mundo sabe sobre galaxias y leyes del universo.
Pero si tu profesor de matemticas te diese la impresin, tanto explcitamente como
por omisin, de que las matemticas son todo frmulas y definiciones y memorizar
algoritmos, quin te enderezar?
El problema cultural es un monstruo que se autoperpeta: los alumnos aprenden
matemticas de sus profesores, y los profesores aprenden de sus profesores, as que
esta falta de comprensin y aprecio por las matemticas se replica a s misma indefi-
nidamente. Peor, la perpetuacin de estas pseudo-matemticas, este nfasis en la
precisa pero inconsciente manipulacin de los smbolos, crea su propia cultura y su
propia serie de valores. Aqullos que han llegado a ser competentes en ello obtienen
mucha autoestima de su xito. Lo ltimo que quieren or es que las matemticas
realmente tratan de creatividad pura y sensibilidad esttica. Muchos estudiantes de
posgrado se han sentido derrotados al darse cuenta, tras una dcada en donde la gen-
te les deca que se les daban bien las matemticas, de que en realidad no tienen
talento matemtico, que simplemente se les daba muy bien seguir instrucciones. Las
matemticas no tratan de seguir instrucciones, tratan de crear nuevas direcciones.
Y ni siquiera he mencionado la falta de crtica matemtica en la escuela. En
ningn momento se revela el secreto a los alumnos de que las matemticas, al igual
que cualquier literatura, es creada por los seres humanos para su propia diversin;
que las obras de matemticas estn sujetas a evaluacin crtica; que uno puede tener
y desarrollar gusto matemtico. Una pieza de matemticas es como un poema, y
podemos preguntarnos si satisface nuestros criterios estticos: Es lgico el argu-
mento? Tiene sentido? Es simple y elegante? Me acerca al quid de la cuestin?
Por supuesto que no est habiendo crtica en el colegio no se est haciendo arte
que criticar!
Por qu no queremos que nuestros hijos aprendan a hacer matemticas? Es
que no confiamos en ellos, es que pensamos que es demasiado difcil? Parece que
pensamos que son capaces de hacer argumentos y llegar a sus propias conclusiones
sobre Napolen, por qu no sobre tringulos? Creo que simplemente es que nosotros,
como cultura, no sabemos qu son las matemticas. La impresin que tenemos es
que es algo muy fro y tcnico, que nadie podra entender una profeca que se
cumplira slo con enunciarla, si existiese tal cosa.
Ya sera demasiado malo que la cultura fuera meramente ignorante de las mate-
mticas, pero lo que es an peor es que la gente realmente piensa que s saben de
qu tratan las matemticas y aparentemente tienen la flagrante equivocacin de
que las matemticas son de alguna manera tiles para la sociedad! Esto ya es una
diferencia enorme entre las matemticas y las otras formas de arte. Las matemti-
cas son vistas por la cultura como una especie de herramienta para la ciencia y la
tecnologa. Todo el mundo sabe que la poesa y la msica son para el placer puro
y para elevar y ennoblecer el espritu humano (de ah su prctica eliminacin del
programa de estudios de los colegios), pero no, las matemticas son importantes.
Simplicio: Realmente ests intentando decir que las matemticas no ofrecen nin-
guna aplicacin til o prctica a la sociedad?
Salviati: Por supuesto que no. Simplemente estoy diciendo que slo porque algo
tenga consecuencias prcticas, no significa que trate de eso. La msica puede
llevar a ejrcitos a la batalla, pero eso no es la razn de por qu se escriben
sinfonas. Miguel ngel decor un techo, pero estoy seguro de que tena cosas
ms imponentes en mente.
Simplicio: Pero no necesitamos a gente que aprenda esas consecuencias tan tiles
de las matemticas? No necesitamos contables y carpinteros, etc?
Salviati: Cunta gente utiliza de verdad esta matemtica prctica que supues-
tamente aprendi en el colegio? Crees que los carpinteros usan la trigonome-
tra? Cuntos adultos se acuerdan de cmo dividir fracciones, o de resolver
ecuaciones cuadrticas? Obviamente el programa de enseanza prctica no es-
t funcionando, y por una buena razn: es insoportablemente aburrido, y de
todas maneras nadie lo usa nunca. Entonces, por qu la gente piensa que es
importante? No veo por qu hace bien a la sociedad tener a sus miembros por
ah con vagos recuerdos de frmulas algebraicas y diagramas geomtricos, y
recuerdos claros de odiarlos. Podra, sin embargo, hacer algn bien, ensearles
algo bonito y darles la oportunidad de disfrutar de ser pensadores creativos,
flexibles y de mente abierta el tipo de cosas que una educacin matemtica
real puede dar.
Simplicio: Pero la gente necesita poder establecer el saldo de sus talonarios de
cheques, no?
Salviati: Estoy seguro de que la mayor parte de la gente usa la calculadora para la
aritmtica cotidiana. Es verdaderamente ms fcil y ms fiable. Pero la clave no
es slo que el sistema actual sea tan terriblemente malo, es que lo que falta es
maravillosamente bueno! Las matemticas deberan ser enseadas como arte
por el arte. Estos aspectos mundanos de utilidad seguiran naturalmente
como un subproducto trivial. Beethoven poda escribir fcilmente una msica
de anuncio, pero su motivacin para aprender msica era crear algo hermoso.
Simplicio: Pero no todo el mundo est hecho para ser artista. Qu pasa con los
nios que no sean gente matemtica? Cmo encajaran en tu esquema?
Salviati: Si todo el mundo fuese expuesto a las matemticas en su estado natural,
con toda la diversin estimulante y sorpresas que conlleva, creo que veramos
un cambio dramtico, tanto en la actitud de los alumnos hacia las matemticas,
como en nuestra concepcin de qu significa que a alguien se le den bien las
matemticas. Estamos perdiendo a muchos talentos matemticos en potencia
gente creativa e inteligente que con razn rechazan lo que parece ser un tema
sin sentido y estril. Simplemente son demasiado listos como para perder su
tiempo con esas tonteras.
Simplicio: Pero no opinas que si las clases de matemticas se hiciesen ms como
las de arte, la gente no aprendera nada?
Salviati: No estn aprendiendo nada ahora! Mejor no tener clases de matemticas

en absoluto que hacer lo que se est haciendo ahora. Al menos algunos tendrn
la oportunidad de descubrir algo bonito por s mismos.
Simplicio: Entonces, eliminaras las matemticas del programa de estudios?
Salviati: Las matemticas ya se han eliminado! La nica cuestin es qu hacer con
la insulsa cscara vaca que queda. Por supuesto, preferira reemplazarla por
la participacin alegre y activa en ideas matemticas.
Simplicio: Pero, de todas formas, cuntos profesores de matemticas saben lo
suficiente de su rea como para ensearla de esa forma?
Salviati: Muy pocos. Y eso es slo la punta del iceberg. . .
Matemticas en la escuela
Seguro que no hay una forma ms fiable de matar el entusiasmo e inters en una
asignatura que hacerla una parte obligatoria del plan de estudios. Inclyela como
una parte importante de los exmenes de selectividad y prcticamente garantizas que
la institucin educativa le chupe toda la vida. Los consejos escolares no entienden
qu son las matemticas, ni lo entienden los educadores, autores de libros de texto,
editoriales, y lamentablemente, tampoco lo entienden la mayora de los profesores
de matemticas. El alcance del problema es enorme, apenas s por donde empezar.
Comencemos por la debacle de la reforma matemtica. Durante muchos aos
se ha ido sabiendo que hay algo podrido en la educacin matemtica actual. Se han
hecho estudios, conferencias, e innumerables comits de profesores, autores de libros
de texto, editoriales y educadores (lo que quiera que sean) para arreglar el proble-
ma. Aparte del inters que pagamos para reformar la industria de los libros de texto
(que se aprovecha de cualquier fluctuacin poltica para sacar nuevas ediciones de
sus pesadas monstruosidades), el movimiento reformista no ha captado la idea. El
plan de estudios de matemticas no tiene que reformarse, tiene que rehacerse.
Toda esta obsesin detallista sobre los temas que se deberan dar y en qu
orden, o el uso de esta notacin o aquella, o la marca y el modelo de qu calculadora
utilizar, por el amor de dios es como reorganizar las sillas del Titanic! Las
matemticas son la msica de la razn. Hacer matemticas es participar en un
acto de descubrimiento y conjetura, intuicin e inspiracin; estar en un estado de
confusin no porque no tenga sentido para ti, sino porque t le diste sentido
y an no entiendes qu es lo que tu creacin tiene en mente; tener una idea
revolucionaria; estar frustrado como artista; estar asombrado y abrumado por una
belleza casi dolorosa; estar vivo, maldita sea. Elimina esto de las matemticas y ya
puedes tener todas las conferencias que quieras; no importar. Operad todo lo que
queris doctores: vuestro paciente ya est muerto.
La parte ms triste de toda esta reforma son los intentos de hacer las mate-
mticas interesantes y relevantes para la vida de los nios. No necesitas hacer las
matemticas interesantes ya son ms interesantes de lo que podemos controlar!
Y su gloria es su completa irrelevancia para nuestras vidas. Por eso son tan diver-
tidas!
Los intentos de presentar las matemticas como relevantes para la vida diaria
inevitablemente parecen forzados y artificiales: Veis, chicos, si sabis lgebra podis
deducir cuantos aos tiene Mara si supisemos que es dos aos mayor que el doble
de su edad hace siete aos! (Como si alguien tuviese alguna vez acceso a ese ridculo
tipo de informacin, y no a su edad). El lgebra no es sobre la vida diaria, es sobre
simetra y nmeros y esto es una actividad vlida en s misma y una razn suficiente
para estudiarla.
Supongamos que me dan la suma y la diferencia de dos nmeros. Cmo
puedo averiguar cunto valen los nmeros?
Aqu tenemos una pregunta simple y elegante, y no necesita de ningn esfuerzo
para hacerla atractiva. Los babilonios se divertan trabajando en problemas as,
e igualmente hacen los alumnos. (Y espero que t tambin te diviertas pensando
sobre ello!). No necesitamos esforzarnos tanto para dar a las matemticas relevancia.
Tienen relevancia de la misma manera que la tiene el arte: el ser una experiencia
humana significativa.
En cualquier caso, realmente crees que los nios quieren algo relevante para su
vida diaria? Crees que algo prctico como el inters compuesto les va a entusiasmar?
La gente disfruta con la fantasa, y eso es justo lo que las matemticas puede ofrecer
un desahogo de la vida diaria, un anodino para el mundo prctico y ordinario.
Un problema similar ocurre cuando los profesores o los libros de texto sucumben
a la monera. Esto es cuando, en un intento de combatir la as llamada ansiedad
matemtica (una de las muchas enfermedades que, de hecho, estn causadas por
el colegio), se hace que las matemticas parezcan agradables. Para ayudar a tus
alumnos a memorizar frmulas del rea y la circunferencia de un crculo, por ejemplo,
podras inventar una historia sobre Mr. C who drives arround Mrs. A and tells
her [sic, him] how nice his two pies are (C = 2r) and how her pies are square
(A = r2 )4 o algn sin sentido similar. Pero, qu tal la historia verdadera? La
de la lucha de la humanidad con el problema de medir curvas?; la de Eudoxo y
Arqumedes y el mtodo de exhauscin?; la de la trascendencia de pi? Qu es ms
interesante, medir la dimensin de una seccin circular de una hoja cuadriculada,
utilizando una frmula que alguien te ha dado sin ninguna explicacin (y te ha hecho
memorizar y practicar una y otra vez), o escuchar la historia de uno de los problemas
ms bonitos y fascinantes, y una de las ideas ms brillantes y poderosas de la historia
humana? Estamos matando el inters de la gente en los crculos, por el amor de
Dios!
Por qu no estamos dando a nuestros alumnos la oportunidad de or estas cosas,
por no decir darles una oportunidad de hacer matemticas, y de tener sus propias
ideas, opiniones y reacciones? Qu otra materia se est dando sin mencin a su
historia, filosofa, desarrollo temtico, criterios estticos y estado actual? Qu otra
asignatura evita constantemente sus fuentes principales bellas obras de arte he-
chas por algunas de las mentes ms creativas de toda la historia en favor de
adulteraciones de baja categora?
4 Nota del traductor: Estas frases intraducibles pues en ingls se est jugando con el sonido de
y el de la palabra inglesa pie se utilizan para recordar las frmulas C = 2r y A = r2 .

El problema principal de las matemticas del colegio es que no hay problemas.

Ah, ya s lo que la gente entiende por problemas en las clases de matemticas, estos
ejercicios inspidos. Aqu tienes un tipo de problema. Y se resuelve as. S, estar
en el examen. Haz todos los ejercicios impares del 1 al 35 de deberes. Qu manera
ms triste de aprender matemticas, ser un chimpanc entrenado.
Pero un problema, una cuestin natural, humana, honesta y genuina eso es
otro tema. Cunto mide la diagonal de un cubo? Hay infinitos primos? Es el
infinito un nmero? De cuntas formas puedo teselar simtricamente una superficie?
La historia de las matemticas es la historia del compromiso de la humanidad con
este tipo de problemas, no la regurgitacin inconsciente de frmulas y algoritmos
(junto con ejercicios artificiales diseados para que se usen).
Un buen problema es algo que no sabes cmo resolver. Eso es lo que hace que
sea un buen rompecabezas, y una buena oportunidad. Un buen problema no est
simplemente ah, aislado, sino que sirve como trampoln a otras cuestiones intere-
santes. Un tringulo ocupa la mitad de la caja que lo contiene. Qu ocurrira con
una pirmide dentro de la caja tridimensional que la contiene? Podemos tratar este
problema de una forma similar?
Puedo entender la idea de ensear a los alumnos a dominar ciertas tcnicas yo
tambin hago eso. Pero no como un fin en s mismo. Las tcnicas en matemticas,
como en el arte, deberan aprenderse en contexto. Los grandes problemas, su historia,
el proceso creativo se es el escenario adecuado. Dale a tus estudiantes un buen
problema, djales esforzarse y frustrarse. Mira lo que inventan. Espera hasta que se
estn muriendo por una idea, entonces ensales una tcnica. Pero no demasiado.
As que aparta los planes de estudio y tus proyectores, tus abominables libros de
texto a todo color, tus CD-ROM, y el resto del circo ambulante que es la educacin
contempornea, y simplemente haz matemticas con tus alumnos! Los profesores de
arte no desperdician su tiempo con libros de texto y memorizacin pura de tcnicas.
Hacen lo que es natural en su materia ponen a pintar a los nios. Van de
caballete en caballete, haciendo sugerencias y ofreciendo consejos:
Estaba pensando en el problema del tringulo, y me di cuenta de
una cosa. Si el tringulo est muy inclinado, entonces no ocupa la mitad
de la caja que lo contiene! Mira:
Excelente observacin! Nuestro argumento de cortar el tringulo

asume que la punta del tringulo est sobre la base. Ahora necesitamos
una idea nueva.
Debera intentar cortarlo de otra forma?
Por supuesto. Prueba todo tipo de ideas. Dime lo que se te vaya
ocurriendo!
Entonces, cmo enseamos a nuestros alumnos a hacer matemticas? Eligiendo

problemas atractivos y naturales apropiados para sus gustos, personalidades y ni-
veles de experiencia. Dndoles tiempo para que hagan descubrimientos y formulen
conjeturas. Ayudndoles a refinar sus argumentos y creando una atmsfera de sano
y vibrante crtica matemtica. Siendo flexible y abierto a los cambios repentinos
de direccin que su curiosidad puede causar. En resumen, teniendo una relacin
intelectual honesta con nuestros alumnos y nuestra asignatura.
Por supuesto, lo que estoy sugiriendo es imposible por una serie de razones.
Incluso poniendo aparte el hecho de que los planes de estudio y los exmenes de
selectividad dejan a los profesores prcticamente sin autonoma, dudo que muchos
profesores si quiera deseen tener una relacin tan intensa con sus alumnos. Requiere
demasiada vulnerabilidad y demasiada responsabilidad en resumen, es demasiado
trabajo!
Es mucho ms fcil ser un conducto pasivo del material de alguna editorial y
seguir las instrucciones de bote de champ dar clase, examinar, repetir que pensar
demasiado profunda y conscientemente sobre el significado de la propia asignatura y
cmo transmitir ese significado directa y honestamente a los alumnos. Nos animan
a omitir la difcil tarea de hacer decisiones basndonos en nuestra sabidura y cons-
ciencia individual, y a seguir el programa. Es simplemente el camino de menor
resistencia:
EDITORIALES DE LIBROS DE TEXTO : PROFESORES ::
A) compaas farmacuticas : doctores
B) productoras de msica : disk jockeys
C) corporaciones : miembros del congreso
D) todo lo anterior
El problema es que las matemticas, como la pintura o la poesa, son un trabajo
creativo duro. Eso las hace muy difciles de ensear. Las matemticas son un proceso
lento y contemplativo. Se tarda en hacer una obra de arte, y se necesita un profesor
con habilidades para reconocer una. Por supuesto que es ms fcil poner una serie
de reglas que guiar a jvenes aspirantes a artistas, y es ms fcil escribir un manual
de un vdeo que escribir un libro con un punto de vista.
Las matemticas son un arte, y el arte debera ser enseado por artistas, y si no,
al menos por gente que aprecia esa forma de arte y la reconoce cuando la ve. No
es necesario aprender msica de un compositor profesional, pero te gustara que te
ensease, a ti o a tu hijo, alguien que ni siquiera toca un instrumento, y que no ha
escuchado una pieza de msica en toda su vida? Aceptaras como profesor de arte
a alguien que nunca ha tocado un lpiz, o ha pisado un museo? Por qu aceptamos
profesores de matemticas que nunca han hecho una pieza original de matemticas,
que no saben nada de la historia y la filosofa de las matemticas, nada de los
ltimos desarrollos, nada, de hecho, ms lejos de lo que se supone que tienen que
ensear a sus desafortunados alumnos? Qu clase de profesor es se? Cmo puede
alguien ensear algo que no hace l mismo? No s bailar, y consecuentemente, nunca
supondra que puedo dar una clase de baile (podra intentarlo pero no sera bonito).
La diferencia es que yo s que no s bailar. Nadie me dice que se me da bien bailar
porque sepa un puado de palabras relacionadas con el baile.

No estoy diciendo que los profesores de matemticas tengan que ser matemticos
profesionales lejos de ello. Pero, no deberan al menos entender qu son las
matemticas, drseles bien, y disfrutar hacindolas?
Si ensear se reduce a una mera transmisin de datos, si no se comparte la exci-

tacin y el asombro, si los mismos profesores son recipientes pasivos de informacin
y no creadores de nuevas ideas, qu esperanza tienen sus alumnos? Si sumar frac-
ciones es para el profesor una serie arbitraria de reglas, y no el resultado de un
proceso creativo y de elecciones estticas y deseos, entonces por supuesto que los
pobres estudiantes pensarn igual.
Ensear no trata de informacin. Trata de tener una relacin intelectual honesta
con tus alumnos. No requiere mtodo, o herramientas, o adiestramiento. Slo la
habilidad de ser real. Y si no puedes ser real, entonces no tienes ningn derecho a
imponerte sobre nios inocentes.
En particular, no puedes ensear a ensear. Las escuelas de educacin son una
patraa. Puedes ir a clases sobre el desarrollo temprano de la infancia y qu se yo qu
ms, y te pueden ensear a usar una pizarra efectivamente y a preparar un plan
de estudios organizado (que, por cierto, garantiza que tu leccin est planeada,
y en consecuencia, sea falsa), pero nunca sers un verdadero profesor si no ests
dispuesto a ser una persona verdadera. Ensear significa apertura y honestidad,
una habilidad para compartir la excitacin y el amor por aprender. Sin todo esto,
todas las licenciaturas de educacin en el mundo no te ayudarn, y con ello, sern
totalmente innecesarias.
Es perfectamente simple. Los estudiantes no son extraterrestres. Responden a
la belleza y a los patrones, y son naturalmente curiosos como cualquier otro. Slo
habla con ellos! Y ms importante, escchales!
Simplicio: De acuerdo, entiendo que haya un arte en las matemticas y que no se
lo estemos exponiendo bien a la gente. Pero, no es esto algo ms bien esot-
rico y demasiado intelectual como para esperarlo de nuestro sistema escolar?
No estamos tratando de hacer filsofos, slo queremos gente con un dominio
razonable de la aritmtica bsica para que puedan funcionar en la sociedad.
Salviati: Pero eso no es verdad! Las matemticas del colegio se encargan de mu-
chas cosas que no tienen nada que ver con funcionar en sociedad lgebra
y trigonometra por ejemplo. Estas enseanzas son totalmente irrelevantes
para la vida diaria. Slo estoy sugiriendo que si vamos a incluir ese tipo de
cosas como parte de la educacin bsica de la mayora de los estudiantes, lo
hagamos de una manera orgnica y natural. Tambin, como dije antes, slo
porque una materia tenga algn uso prctico mundano no significa que ten-
gamos que hacer de ese uso el centro de nuestra enseanza. Puede ser verdad
que sea necesario saber leer para rellenar formularios de la D.G.T., pero esa
no es la razn por la que enseamos a nuestros nios a leer. Les enseamos a
leer por el propsito mayor de permitirles el acceso a ideas bellas y llenas de
significado. No slo sera cruel ensear a leer de esa forma obligar a nios
de tercero de primaria a rellenar pedidos y formularios de impuestos, es que

no funcionara! Aprendemos cosas porque nos interesan, no porque vayan a ser
tiles luego. Pero esto es exactamente lo que les estamos diciendo a los nios
que hagan con las matemticas.
Simplicio: Pero no necesitan los nios de tercero de primaria saber hacer aritm-
tica?
Salviati: Por qu? Quieres ensearles a calcular 427 ms 398? Es simplemente
una pregunta que no estn hacindose muchos nios de ocho aos. De hecho,
la mayora de los adultos no entienden del todo la aritmtica con decimales,
y esperas que los nios de tercero tengan una concepcin clara? O no te
importa si lo entienden? Simplemente es demasiado temprano para ese tipo de
enseanza tcnica. Por supuesto que se puede hacer, pero creo que al final hace
ms dao que bien. Es mucho mejor esperar hasta que sus propias curiosidades
naturales sobre nmeros entren en escena.
Simplicio: Entonces, qu deberamos hacer con los nios pequeos en las clases
de matemticas?
Salviati: Jugar a juegos! Ensales a jugar al ajedrez y al Go, a Hex y a Back-
gammon, a Brotes y a Nim, lo que sea. Invntate un juego. Haz rompecabe-
zas. Expnles a situaciones donde se necesite razonamiento deductivo. No te
preocupes por la notacin y la tcnica, aydales a convertirse en pensadores
matemticos activos y creativos.
Simplicio: Parece que correramos un gran riesgo. Qu pasa si desenfatizamos la
aritmtica tanto que nuestros alumnos acaban sin saber cmo sumar o restar?
Salviati: Creo que el riesgo est en crear colegios carentes de expresin creativa de
ningn tipo, donde la funcin de los alumnos es memorizar fechas, frmulas y
listas de vocabulario, y despus regurgitarlas en los exmenes Preparando
hoy la mano de obra de maana!
Simplicio: Pero seguro que hay una serie de hechos matemticos que una persona
educada tendra que saber.
Salviati: S, de los cuales el ms importante es que las matemticas son una forma
de arte hecha por los seres humanos por placer! De acuerdo, s, estara bien que
la gente supiese algunas cosas bsicas, sobre nmeros y formas, por ejemplo.
Pero esto nunca vendr de memorizacin pura, prcticas, lecciones y ejercicios.
Aprendes cosas hacindolas y luego te acuerdas de lo que te interesa. Tenemos a
millones de adultos con menos b ms-menos la raz cuadrada de b al cuadrado
menos 4ac todo dividido por 2a en su cabeza, y sin la mnima idea, sin
embargo, de qu significa. Y la razn es que nunca se les dio la oportunidad
de descubrir o inventar algo as por s mismos. Nunca tuvieron un problema
atractivo en el que pensar, sobre el que frustrarse, y que crease en ellos el
ansia de la tcnica o el mtodo. Nunca se les habl de la historia de la relacin
de la humanidad con los nmeros nada de antiguas tablas babilonias, nada
del Papiro de Rhind, nada del Liber Abaci, nada de Ars Magna. An ms
importante, ninguna oportunidad de curiosear sobre una cuestin; se les dio la

respuesta antes de que se pudiesen plantear la pregunta.
Simplicio: Pero no tenemos tiempo para que cada estudiante invente las matem-
ticas por s mismo! Se tardaron siglos hasta que se descubri el Teorema de
Pitgoras. Cmo puedes esperar que lo haga un nio?
Salviati: No lo hago. Seamos claros. Estoy protestando por la total ausencia de arte
e invencin, historia y filosofa, contexto y perspectiva en el plan de estudios de
matemticas. Eso no significa que la notacin, la tcnica y el desarrollo de una
base de conocimiento no tengan un lugar. Por supuesto que lo tienen. Deberan
estar ambos tipos de cosas. Que proteste porque un pndulo est demasiado
hacia un lado, no significa que quiera que est totalmente hacia el otro lado.
Pero el hecho es que la gente aprende mejor cuando el producto se obtiene
del proceso. Un gusto real por la poesa no viene de memorizar un puado de
poemas, viene de escribir los tuyos propios.
Simplicio: S, pero antes de que puedas escribir tus propios poemas tienes que
aprender el alfabeto. El proceso tiene que empezar en alguna parte. Tienes
que andar antes de poder correr.
Salviati: No, tienes que tener algo hacia lo que quieras correr. Los nios pueden
escribir poemas e historias al mismo tiempo que aprenden a escribir y a leer.
Un escrito de un nio de seis aos es una cosa maravillosa, y los errores de
ortografa y puntuacin no lo hacen menos. Incluso nios muy pequeos pueden
inventar canciones, y no tienen ni idea de en qu clave estn o qu mtrica
tienen.
Simplicio: Pero no son las matemticas diferentes? No son las matemticas un
lenguaje propio, con todo tipo de smbolos que se tienen que aprender antes
de poder usarlas?
Salviati: En absoluto. Las matemticas no son un lenguaje, son una aventura. Es
que los msicos hablan otro idioma simplemente porque eligen abreviar sus
ideas con pequeos puntos negros? Si es as, no es ningn obstculo para un
chiquillo y su cancin. S, cierta cantidad de abreviaturas matemticas han
evolucionado a lo largo de los siglos, pero no son, de ninguna forma, esenciales.
La mayora de las matemticas se hacen con un amigo tomando caf, con un
diagrama garabateado en una servilleta. Las matemticas tratan, y siempre
han tratado, sobre ideas, y una idea valiosa transciende los smbolos con los
que elijas representarla. Como observ Gauss una vez, Lo que necesitamos
son nociones, no notaciones.
Simplicio: Pero no es ayudar a los alumnos a pensar de una forma ms precisa y
lgica, y a desarrollar sus habilidades de razonamiento cuantitativo uno de
los propsitos de la educacin de las matemticas? No aguzan el ingenio de
nuestros estudiantes todas estas definiciones y frmulas?
Salviati: No, no lo hacen. En todo caso, el sistema actual tiene el efecto opuesto,
el de embotar la mente. La agudeza mental de cualquier tipo viene de resolver
problemas uno mismo, no de que le digan cmo resolverlo.
Simplicio: De acuerdo. Pero qu pasa con los estudiantes que quieren hacer una
carrera en ciencias o en ingeniera? No necesitan el conocimiento que da el
plan de estudios tradicional? No es esa la razn de por qu enseamos las
matemticas en el colegio?
Salviati: Cuntos alumnos que tienen clase de literatura sern escritores alguna
vez? Esa no es la razn de que enseemos literatura, ni la razn de que los
alumnos la estudien. Enseamos para iluminar a todo el mundo, no para adies-
trar slo a los futuros profesionales. En cualquier caso, la habilidad ms valiosa
para un cientfico o ingeniero es poder pensar creativamente e independiente-
mente. Lo ltimo que alguien quiere es que le adiestren.
El currculo de matemticas
Lo realmente doloroso de cmo se ensean las matemticas en el colegio no es
lo que falta el hecho de que no se estn haciendo matemticas de verdad en las
clases de matemticas sino lo que hay en su lugar: el montn de desinformacin
destructiva conocida como el currculo de matemticas. Es hora de mirar ms
de cerca en contra de qu estn los estudiantes exactamente a qu estn siendo
expuestos en nombre de las matemticas, y como estn siendo perjudicados mientras
tanto.
Lo ms sorprendente de este, as llamado, currculo de matemticas es su
rigidez. Esto es especialmente cierto en los ltimos cursos. De colegio a colegio, de
ciudad a ciudad, de provincia a provincia, se estn diciendo y haciendo las mismas
cosas, de la misma manera y en el mismo orden. Lejos de estar preocupados y
disgustados por esta situacin orwelliana, la mayora de la gente simplemente acepta
este currculo de matemticas como un sinnimo de las matemticas.
Esto est ntimamente relacionado con lo que yo llamo el mito de la escalera
la idea de que las matemticas se pueden organizar como una serie de asignatu-
ras, cada una siendo, de alguna forma, ms avanzada, o alta que las anteriores.
El efecto es que se convierte a las matemticas en una carrera algunos alumnos
estn ms por delante que otros, y los padres se preocupan de que sus hijos se
estn quedando atrs. Y a dnde lleva esta carrera exactamente? Qu espera
en la lnea de llegada? Es una triste carrera a ninguna parte. Al final te han engaado
y no te han dado una educacin matemtica, y ni siquiera lo sabes.
Las matemticas de verdad no vienen en lata no existe una idea bajo el concep-
to lgebra II. Los problemas te guan a donde te llevan. El arte no es una carrera.
El mito de la escalera es una falsa imagen de la materia, y el camino de un profesor
a lo largo del currculo estndar refuerza este mito y le impide ver a las matemti-
cas como un todo orgnico. Como resultado, tenemos un currculo de matemticas
sin una perspectiva histrica o coherencia temtica, una coleccin fragmentada de
temas y tcnicas variadas, unidas slo por la facilidad con la que se pueden reducir
a procedimientos paso por paso.
En lugar de descubrimiento y exploracin, tenemos reglas y regulaciones. Nunca
omos a un alumno decir quera saber si tendra algn sentido elevar un nmero a
una potencia negativa, y descubr que si eliges que signifique el recproco te sale un
patrn muy guay. En cambio tenemos a profesores y libros de texto presentando
la regla de los exponentes negativos como un fait daccompli sin mencin a la
esttica que hay tras esta eleccin, o siquiera que es una eleccin.
En lugar de problemas significativos, que pueden llevar a una sntesis de diversas
ideas, a terrenos inexplorados de discusin y debate, y a un sentimiento de unidad
temtica y de armona en las matemticas, tenemos en cambio ejercicios redundantes
y tristes, especficos para la tcnica que se est enseando, y tan desconectados los
unos de los otros, y de las matemticas como un todo, que ni los estudiantes ni los
profesores tienen la mnima idea de cmo y por qu tal cosa pudo haber surgido en
un principio.
En lugar de un contexto de problemas naturales en el que los alumnos pueden
tomar decisiones sobre lo que quieren que signifiquen sus palabras, y qu nociones
quieren codificar, los alumnos estn sujetos, en cambio, a una sucesin sin fin de
definiciones a priori y sin motivacin. El currculo est obsesionado con la jerga
y la nomenclatura, aparentemente por ninguna otra razn que proporcionar a los
profesores algo sobre lo que examinar a sus alumnos. Ningn matemtico en el mundo
se molestara en hacer estas distinciones sin sentido: 2 1/2 es un nmero mixto,
mientras que 5/2 es una fraccin impropia. Son iguales, por el amor de Dios.
Son exactamente el mismo nmero, y tienen exactamente las mismas propiedades.
Quin usa esas palabras fuera de cuarto de primaria?
Por supuesto, es mucho ms fcil examinar el conocimiento de alguien sobre una
definicin vana que inspirarle a crear algo bello y encontrar su propio significado.
Incluso si estamos de acuerdo en que un vocabulario comn bsico es valioso, esto
no es eso. Qu triste es que a los nios de quinto de primaria se les ensee a decir
cuadriltero en vez de forma con cuatro lados, pero nunca se les d una razn
para usar palabras como conjetura y contraejemplo. Los estudiantes de instituto
tienen que aprender a usar la funcin secante, sec x, como una abreviatura del
recproco de la funcin coseno, 1/ cos x (una definicin con tanto peso intelectual
como la decisin de usar & en vez de y). Que esta abreviatura en concreto, una
reminiscencia de las tablas nuticas del siglo quince, est an con nosotros (mientras
que otras como verseno hayan muerto) es un mero accidente histrico, y no tiene
en absoluto valor en una era en donde la computacin rpida y precisa de abordo
ha dejado de ser un problema. Con lo cual atiborramos las clases de matemticas
con una vana nomenclatura automotivada.
En la prctica, el currculo no es tanto una serie de temas, o ideas, como es
una sucesin de notaciones. Aparentemente las matemticas consisten en una lista
secreta de smbolos msticos y reglas para su utilizacin y manipulacin. A los nios
pequeos se les da + y . Slo ms adelante se les puede confiar , y luego x
e y y la alquimia de los parntesis. Finalmente, se lesR adoctrina en el uso de sen,
log, f (x), y si se les considera dignos de ello, d y . Todo sin haber tenido una
sola experiencia matemtica significativa.
Este programa est tan firmemente fijado que los profesores y los autores de libros
de texto pueden predecir, con aos de antelacin, qu estarn haciendo exactamente
los estudiantes, hasta la pgina de ejercicios. No es nada raro pedir a alumnos de
segundo ao de lgebra que calculen [f (x + h) f (x)]/h para distintas funciones f ,

para que hayan visto esto cuando tengan clculo unos aos despus. Naturalmente,
no se da ninguna motivacin (ni se espera) de por qu esa combinacin aparentemen-
te aleatoria de operaciones pueda tener inters, aunque estoy seguro de que muchos
profesores intentan dar una idea de qu puede significar eso, y piensan que les estn
haciendo un favor a sus alumnos, cuando de hecho para ellos slo es un aburrido
problema ms de matemticas que tienen que acabar. Qu quieren que haga? Ah,
slo meterlo? Vale.
Otro ejemplo se da cuando se les ensea a los estudiantes a expresar informacin
de una forma innecesariamente complicada, meramente porque en algn futuro le-
jano tendr sentido. Tiene algn profesor de instituto la mnima idea de por qu
les dice a sus alumnos que expresen el nmero x est entre el tres y el siete como
|x 5| < 2? De verdad piensan estos, desesperadamente ineptos, autores de libros
de texto que estn ayudando a los estudiantes preparndoles para un posible da,
pasados los aos, cuando quiz estn operando en el contexto de una geometra de
dimensin alta o un espacio mtrico abstracto? Lo dudo. Supongo que simplemente
se estn copiando los unos a los otros, dcada tras dcada, a lo mejor cambiando el
tipo de letra o los colores con los que se subraya, y sonriendo con orgullo cuando un
instituto adopta su libro, y se convierte en su inconsciente e involuntario cmplice.
Las matemticas tratan de problemas, y los problemas tienen que hacerse el foco
de la vida matemtica de un estudiante. Doloroso y creativamente frustrante co-
mo puede serlo, los estudiantes deberan estar en todo momento participando en el
proceso teniendo ideas, no teniendo ideas, descubriendo patrones, haciendo conje-
turas, construyendo ejemplos y contraejemplos, ideando argumentos, y criticando el
trabajo de cada uno. Las tcnicas especficas y procedimientos surgirn natural-
mente de este proceso, como hicieron histricamente: no aisladas, sino orgnicamente
relacionadas con, y como consecuencia del, fondo del entorno del problema.
Los profesores de ingls saben que la pronunciacin y la ortografa se aprenden
mejor en el contexto de la escritura y la lectura. Los profesores de historia saben
que los nombres y las fechas no son interesantes cuando se sacan de la historia que
se va desarrollando. Por qu sigue la educacin matemtica atascada en el siglo
diecinueve? Compara tu propia experiencia de aprender lgebra con el recuerdo de
Bertrand Russell:
Me hicieron aprender de memoria: El cuadrado de la suma de dos
nmeros es igual a la suma de sus cuadrados incrementado por el doble
de su producto. No tena la mnima idea de qu significaba esto y cuando
no me acordaba de las palabras, mi profesor me tiraba un libro a la
cabeza, que no estimulaba mi intelecto en ninguna forma.
Son realmente las cosas muy diferentes en la actualidad?
Simplicio: No creo que eso sea muy justo. Seguro, los mtodos de enseanza han
mejorado desde entonces.
Salviati: Te refieres a mtodos de entrenamiento. La enseanza es una relacin
humana un tanto heterclita; no requiere de ningn mtodo. O mejor dicho,
si necesitas un mtodo probablemente no seas un buen profesor. Si no tienes

suficiente sentimiento como para hablar de tu asignatura con tus propias pala-
bras, de una forma natural y espontnea, cmo de bien puedes entenderla? Y
hablando de estar atascados en el siglo diecinueve, no es asombroso cmo el
currculo en s est atascado en el diecisiete? Y pensar en todos los asombrosos
descubrimientos y profundas revoluciones que han ocurrido en los ltimos tres
siglos! No hay ms mencin de stos que la que habra si no hubiesen ocurrido.
Simplicio: Pero no les ests pidiendo mucho a los profesores de matemticas? Es-
peras que proporcionen atencin individual a decenas de estudiantes, guindo-
les por sus propios caminos hacia el descubrimiento y la iluminacin, as como
de estar al corriente de la historia matemtica reciente?
Salviati: Esperas que tu profesora de arte pueda darte consejos individualizados
y con fundamento sobre cmo pintas? Esperas que sepa algo de los ltimos
trescientos aos de la historia del arte? Pero, en serio, no espero nada de esto,
slo deseara que fuese as.
Simplicio: Entonces, le echas la culpa a los profesores de matemticas?
Salviati: No, le echo la culpa a la cultura que los produce. Los pobres diablos estn
haciendo todo lo que pueden, y slo estn haciendo lo que les han enseado a
hacer. Estoy seguro de que la mayora de ellos quieren a sus alumnos y odian
por lo que les estn obligando a pasar. Saben en sus corazones que no tiene
sentido y es degradante. Pueden sentir que se han hecho parte de los dientes
de una gran mquina rompe almas, pero les falta la perspectiva necesaria para
comprenderlo, o para luchar contra ello. Slo saben que tienen que preparar
para el ao que viene a sus alumnos.
Simplicio: Realmente crees que la mayora de los estudiantes son capaces de ope-
rar en un nivel tan alto como para hacer sus propias matemticas?
Salviati: Si honestamente creemos que el razonamiento creativo es demasiado ele-
vado para los estudiantes, y que ni siquiera pueden con ello, por qu les
permitimos escribir trabajos de historia y ensayos sobre Shakespeare? El pro-
blema no es que los estudiantes no puedan con ello, es que ninguno de los
profesores puede. Nunca han demostrado nada por s mismos, cmo podran
aconsejar a un alumno? En cualquier caso, obviamente habra una gama de
inters y habilidad de los estudiantes, como la hay en cualquier asignatura,
pero al menos a los estudiantes les gustaran o disgustaran las matemticas
por lo que de verdad son, y no por lo que esta imitacin perversa les da a
entender.
Simplicio: Pero queremos que todos los estudiantes aprendan un conjunto bsico
de hechos y habilidades. Para eso est el currculo, y por eso es tan uniforme;
hay ciertos hechos eternos y fros que necesitamos que los alumnos sepan: uno
ms uno es dos, los ngulos de un tringulo suman 180 grados. Esto no son
opiniones o sentimientos artsticos sensibleros.
Salviati: Todo lo contrario. Las estructuras matemticas, tiles o no, se inventan
y desarrollan en el contexto de un problema, y derivan su significado de ese
contexto. A veces queremos que uno ms uno sea cero (como en la, as llamada,
aritmtica mdulo 2) y en la superficie de una esfera los ngulos de un tringulo
suman ms de 180 grados. No hay hechos per se; todo es relativo y depende
de la relacin. Es la historia lo que importa, no slo el final.
Simplicio: Me estoy cansando de tus tonteras msticas! Aritmtica bsica, vale?
Ests de acuerdo o no en que los estudiantes deberan aprenderla?
Salviati: Eso depende de lo que quieras decir con la. Si lo que quieres decir es
tener una apreciacin por los problemas de contar y ordenar, las ventajas de
agrupar y nombrar, la distincin entre una representacin y la cosa en s, y
una idea del desarrollo histrico de los sistemas de numeracin, entonces s,
s que pienso que nuestros estudiantes deberan ser expuestos a esas cosas.
Si quieres decir memorizacin pura de hechos de la aritmtica sin toda la
estructura conceptual subyacente, entonces no. Si quieres decir explorar el
hecho, de ninguna manera obvio, de que cinco grupos de siete es lo mismo
que siete grupos de cinco, entonces s. Si quieres decir el hacer una regla de
que 5 7 = 7 5, entonces no. Hacer matemticas debera significar siempre
descubrir patrones y confeccionar explicaciones bellas y con sentido.
Simplicio: Y qu pasa con la geometra? No demuestran tus alumnos cosas ah?
No es la geometra del instituto el ejemplo perfecto de lo que t quieres que
sean las clases de matemticas?
La geometra del instituto: el instrumento del Diablo

No hay nada ms irritante para el autor de una acusacin mordaz que acabar
siendo un apoyo a lo que era el objetivo de su veneno. Y nunca fue una oveja vestida
de lobo tan insidiosa, ni un falso amigo tan traidor, como la Geometra de Instituto.
Es precisamente porque es el intento de los institutos de introducir a los estudiantes
en el arte de la argumentacin lo que la hace tan peligrosa.
Al presentarse como el lugar donde los estudiantes por fin podrn participar en
un razonamiento matemtico de verdad, este virus ataca a las matemticas en el
corazn, destruyendo la misma esencia de la argumentacin creativa matemtica,
envenenando el gusto de los alumnos por esta bella asignatura, e incapacitndoles
permanentemente para pensar sobre matemticas de una forma natural e intuitiva.
El mecanismo que hay detrs de esto es sutil y malicioso. Primero, se aturde
y paraliza al estudiante-vctima con una embestida de definiciones, proposiciones
y notaciones sin sentido, y despus se le va destetando meticulosamente de toda
curiosidad natural o intuicin sobre las formas y sus patrones por medio de un
adoctrinamiento en el rebuscado lenguaje y el artificial formato de la as llamada
demostracin formal geomtrica.
Lejos de metforas, la clase de geometra es, por mucho, el componente ms emo-
cional y mentalmente destructor de todo el currculo de matemticas del instituto.
Otros cursos de matemticas pueden esconder el bonito pjaro, o meterlo en una
caja, pero en la clase de geometra se le tortura abierta y cruelmente. (Por lo visto
no puedo alejarme de las metforas.)
Lo que est sucediendo es el debilitamiento sistemtico de la intuicin de los

estudiantes. Una demostracin, esto es, un argumento matemtico, es una obra de
ficcin, un poema. Su objetivo es satisfacer. Una demostracin bonita debera expli-
car, y debera explicar clara, profunda y elegantemente. Un argumento bien escrito
y bien confeccionado debera sentirse como un jarro de agua fra, y ser un faro que
ilumine debera refrescar el espritu e iluminar la mente. Y debera ser cautiva-
dor.
No hay nada cautivador en lo que pasa por demostracin en clase de geometra.
A los alumnos se les presenta un formato rgido y dogmtico con el que hay que
hacer sus, as llamadas, demostraciones un formato tan innecesario e inapro-
piado como insistir que los nios que quieran plantar un jardn nombren a sus flores
indicando el gnero y la especie.
Veamos algunos ejemplos de esta locura. Empezaremos con dos lneas que se
cruzan:
Lo primero que suele ocurrir es que se enturbia el asunto innecesariamente con

notacin excesiva. Aparentemente, uno no puede simplemente hablar de dos lneas
que se cruzan; uno tiene que darles nombres complicados. Y no nombres simples como
lnea 1 y lnea 2, o incluso a y b. Tenemos que (de acuerdo con la Geometra del
Instituto) elegir puntos aleatorios e irrelevantes de estas lneas, y despus referirnos
a las lneas usando la notacin para lneas especial.
A D
C B
Ves, ahora tenemos que llamarlas AB y CD, y que Dios te perdone si no pones
esas barritas AB significa la longitud de la lnea AB (al menos creo que es as).
No importa lo vanamente complicado que es, sta es la forma en la que uno tiene
que aprender a hacerlo. Y ahora viene la afirmacin, llamada normalmente de alguna
forma estpida como
A D
Proposicin 2.1.1. Sea P el punto donde AB y

CD se cortan. Entonces AP C BP D. P
C B
En otras palabras, los ngulos en ambos lados son los mismos. Pues claro! La
configuracin de dos rectas que se cruzan es simtrica, por el amor de Dios. Y por
si esto no fuese suficiente, esta afirmacin tan obvia tiene que demostrarse.
Demostracin.
Afirmacin Razn
1. mAP C + mAP D = 180 1. Postulado de la suma de ngulos
mBP D + mAP D = 180
2. mAP C + mAP D = mBP D + mAP D 2. Propiedad de sustitucin
3. mAP D = mAP D 3. Propiedad reflexiva de la igualdad
4. mAP C = mBP D 4. Propiedad de la resta de igualdades
5. AP C BP D 5. Postulado de la medida de ngulos
En vez de un argumento ingenioso y agradable escrito por un ser humano, y

llevado acabo en uno de los muchos lenguajes naturales del mundo, nos dan esta
sombra y desalmada plantilla como demostracin. Se est haciendo de un grano
de arena una montaa! Realmente estamos intentando sugerir que una observacin
directa como sta requiere un prembulo tan extenso? S sincero: realmente lo has
ledo? Por supuesto que no. Quin querra?
El efecto que tiene hacer tal produccin a partir de algo tan simple es hacer
que la gente dude de su propia intuicin. Poniendo en duda lo obvio, insistiendo que
est rigurosamente demostrado (como si lo anterior constituyese una demostracin
formal legtima) es decir a un alumno Tus ideas son dudosas. Tienes que pensar y
hablar de nuestra forma.
Hay un lugar para las demostraciones formales en las matemticas, sin duda.
Pero ese lugar no es la primera introduccin que tiene un estudiante a la argumenta-
cin matemtica. Al menos deja a la gente familiarizarse con algunos de los objetos
matemticos, aprender qu esperar de ellos, antes de empezar a formalizar todo.
La demostracin rigurosa y formal slo se convierte en importante cuando hay una
crisis cuando te das cuenta de que tu objeto imaginario se comporta de forma
anti-intuitiva; cuando hay una paradoja de algn tipo. Pero una higiene preventi-
va tan excesiva es totalmente innecesaria aqu nadie se ha puesto malo an! Por
supuesto, si surgiese una crisis lgica en algn momento, entonces obviamente debe-
ra ser investigada, y el argumento hecho ms claro, pero ese proceso puede hacerse
tambin intuitiva e informalmente. De hecho, el alma de las matemticas es hacer
ese dilogo con la propia demostracin.
As que, no slo la mayora de los nios estn totalmente confundidos por esta
pedantera nada mistifica ms que una demostracin de lo obvio, pero incluso
esos pocos cuya intuicin permanece intacta tienen que traducir sus excelentes y
bellas ideas a este absurdo y jeroglfico marco para que su profesor diga que es
correcto. El profesor entonces se adula a s mismo porque, de alguna forma, est
agudizando las mentes de sus alumnos.
Un ejemplo ms serio; tomemos el caso del tringulo dentro de un semicrculo:

La bella verdad que hay en este patrn es que no importa dnde pongas la punta
del tringulo, siempre forma un ngulo recto. (No tengo ninguna objecin a trminos
como ngulo recto si es relevante para el problema y lo hace ms fcil de discutir.
No es la terminologa en s lo que yo objeto, es la terminologa vana e innecesaria. En
cualquier caso, no me importara usar esquina o incluso pocilga si un alumno
lo prefiriese.)
Aqu tenemos un caso en donde nuestra intuicin es, de alguna forma, dudosa.
No es nada claro que esto sea verdad; parece incluso poco probable no debera
cambiar el ngulo a medida que muevo la punta? Lo que tenemos aqu es un
problema fantstico! Es verdad? Si lo es, por qu es verdad? Qu gran proyecto!
Qu oportunidad tan maravillosa para ejercitar la propia ingenuidad e imaginacin!
Por supuesto, no se da este tipo de oportunidad a los estudiantes, cuya curiosidad e
inters se ve inmediatamente desinflada por:
B
Teorema 9.5. Sea 4ABC inscrito en un semi-

crculo con dimetro AC. Entonces ABC es un
ngulo recto.
A O C
Demostracin.
Afirmacin Razn
1. Dibujar el radio OB. Luego OB = OC = OA 1. Dado
2. mOBC = mBCA 2. Teorema del tringulo issceles
mOBA = mBAC
3. mABC = mOBA + mOBC 3. Postulado de la suma de ngulos
4. mABC + mBCA + mBAC = 180 4. Los ngulos de un tringulo suman 180
5. mABC + mOBC + mOBA = 180 5. Sustitucin (lnea 2)
6. 2mABC = 180 6. Sustitucin (lnea 3)
7. mABC = 90 7. Propiedad de la divisin de igualdades
8. ABC es un ngulo recto 8. Definicin de ngulo recto
Puede ser algo tan poco atractivo y elegante? Puede ser un argumento ms
ofuscado e ilegible? Esto no son matemticas! Una demostracin debera ser una
revelacin de los Dioses, no un mensaje cifrado del Pentgono. Esto es lo que viene
de un sentido del rigor lgico mal empleada: fealdad. El espritu del argumento se
ha enterrado bajo una pila de formalismo embrollador.
Ningn matemtico trabaja de esta forma. Ningn matemtico ha trabajado

nunca de esta forma. Esto es un completo y total malentendido de la empresa ma-
temtica. Las matemticas no tratan de erigir barreras entre nosotros y nuestra
intuicin, y de hacer complicadas las cosas simples. Las matemticas tratan de eli-
minar los obstculos a nuestra intuicin, y mantener simples las cosas simples.
Compara este lo poco apetecible de demostracin con el siguiente argumento
ideado por uno de mis alumnos de sptimo grado5 :
Toma el tringulo y gralo para que haga una
caja de cuatro lados dentro del crculo. Como el
tringulo se ha dado la vuelta totalmente, los lados
deben ser paralelos, con lo cual tenemos un parale-
logramo. Pero no puede ser una caja con los lados
inclinados porque sus dos diagonales son dime-
tros del crculo, as que son iguales, lo que significa
que tiene que ser un rectngulo. Por eso la esquina
siempre es un ngulo recto.
No es eso encantador? Y la clave no es que este argumento sea mejor que el otro
como idea, la clave es que la idea salga. (De hecho, la idea de la primera demostracin
es bastante bonita, pero vista a travs de un cristal oscuro.)
Ms importante; la idea fue del propio alumno. La clase tena un problema en el
que trabajar, se hicieron conjeturas, se intentaron demostraciones, y esto es lo que
consigui un alumno. Por supuesto, tardamos varios das, y fue el resultado final de
una larga sucesin de fracasos.
Para ser sinceros, he parafraseado la demostracin considerablemente. La original
era bastante ms enrevesada y tena un montn de verborrea (as como errores
gramaticales y ortogrficos). Pero creo que entend lo que quera decir. Y estos
defectos eran buenos; me dieron algo que hacer como profesor. Pude destacar unos
cuantos problemas estilsticos y lgicos, y el estudiante fue capaz de mejorar el
argumento. Por ejemplo, no estaba contento del todo con la parte que afirma que
las diagonales son dimetros no pensaba que fuese obvio del todo, pero eso slo
signific que haba ms que pensar y ms entendimiento que ganar de la situacin.
Y de hecho, el alumno pudo completar el hueco bastante bien:
Como el tringulo dio media vuelta al rededor del crculo, la punta tiene
que estar justo opuesta a donde empez. Por eso la diagonal de la caja
es un dimetro.
As que fue un gran proyecto y una bonita pieza de matemticas. No estoy muy
seguro de quin est ms orgulloso, el alumno o yo. Esto es justo el tipo de experiencia
que quiero que mis alumnos tengan.
El problema con el currculo estndar de geometra es que la experiencia per-

sonal de ser un artista que se esfuerza ha sido prcticamente eliminada. El arte de
5 Nota del traductor: Equivalente a primero de la ESO en Espaa.
la demostracin se ha reemplazado por un rgido patrn de deducciones formales

sin inspiracin. El libro de texto presenta una serie de definiciones, teoremas y de-
mostraciones, el profesor los copia en la pizarra, y los estudiantes los copian en sus
cuadernos. Luego se les pide que los imiten en los ejercicios. Aquellos que captan el
patrn rpido son los buenos estudiantes.
El resultado es que el alumno se vuelve un participante pasivo de un acto creativo.
Los alumnos hacen afirmaciones para que se ajusten a un patrn preexistente de
demostracin, no porque los piensen de verdad. Se les ensea a imitar argumentos,
no a intentar hacerlos. As que no slo no tienen ni idea de qu est diciendo su
profesor, no tienen ni idea de qu estn diciendo ellos mismos.
Incluso la forma tradicional en la que se presentan las definiciones es una mentira.
En un intento de crear una ilusin de claridad antes de embarcarse en la tpica
cascada de proposiciones y teoremas, se da una serie de definiciones para que las
afirmaciones y sus demostraciones se puedan hacer tan concisas como se pueda. En
la superficie esto parece relativamente inofensivo, por qu no hacer algunas abrevia-
ciones para que las cosas se puedan decir de forma ms econmica? El problema es
que las definiciones importan. Vienen de decisiones estticas sobre qu distinciones
consideras importantes como artista. Y salen de los problemas. Hacer una defini-
cin es resaltar y llamar la atencin de una caracterstica o propiedad estructural.
Histricamente, esto viene de trabajar en un problema, no como su preludio.
La clave est en que no se empieza con definiciones, se empieza con problemas.
Nadie tuvo la idea de que un nmero fuese irracional hasta que Pitgoras intent
medir la diagonal de un cuadrado y descubri que no se poda representar como una
fraccin. Las definiciones tienen sentido cuando se llega a un punto de una argu-
mentacin que hace que la distincin sea necesaria. Dar definiciones sin motivacin
es ms probable que cause confusin.
Esto es un ejemplo ms de la forma en que se blinda y excluye a los estudiantes
del proceso matemtico. Los alumnos tienen que poder dar sus propias definiciones
a medida que las van necesitando formular ellos mismos el debate. No quiero
alumnos que digan la definicin, el teorema, la demostracin, los quiero diciendo
mi demostracin, mi teorema, mi demostracin.
Aparte de todas estas quejas, el problema real con esta forma de presentacin es
que es aburrida. La eficiencia y la economa simplemente no hacen buena pedagoga.
Me cuesta creer que Euclides aprobase esto; s que Arqumedes no lo hara.
Simplicio: Espera un momento. No s t, pero yo disfrut con la geometra del
instituto. Me gustaba la estructura, y disfrut trabajando con el rgido formato
de hacer demostraciones.
Salviati: Estoy seguro de que lo hiciste. Probablemente incluso tuviste la oportuni-
dad de trabajar en algunos problemas buenos de vez en cuando. A mucha gente
le gusta la geometra del instituto (aunque mucha ms la odia). Pero esto no es
un punto a favor del rgimen actual. Ms bien, es un poderoso testimonio del
atractivo que tienen las matemticas. Es difcil estropear completamente algo
tan bello; incluso esta tenue sombra de matemticas puede ser an cautivadora
y satisfactoria. Tambin a mucha gente le gusta Dibuja-Con-Nmeros; es una
actividad manual relajante y colorida. Pero eso no lo convierte en lo autntico.

Simplicio: Pero te estoy diciendo que me gust.
Salviati: Y si hubieses tenido una experiencia matemtica ms natural te habra
gustado an mas.
Simplicio: Entonces, se supone que tenemos que hacer una especie de excursin
matemtica libre, y que los estudiantes aprendan lo que d la casualidad que
aprendan?
Salviati: Justo. Los problemas llevarn a otros problemas, las tcnicas se desarro-
llarn a medida que vayan siendo necesarias, y nuevos temas surgirn natu-
ralmente. Y si se da la casualidad de que un tema no surge en trece aos de
educacin matemtica, cmo de importante puede ser?
Simplicio: Te has vuelto completamente loco.
Salviati: Puede que lo haya hecho. Pero incluso trabajando en el marco conven-
cional, un buen profesor puede guiar el flujo de los problemas para dejar a
los alumnos descubrir e inventar las matemticas ellos mismos. El problema
de verdad es que la burocracia no permite a un profesor individual hacer eso.
Dentro de un currculo a seguir, un profesor no puede guiar. Debera no haber
estndares y currculo. Slo individuos haciendo lo que piensan que es mejor
para sus alumnos.
Simplicio: Pero entonces, cmo pueden las escuelas garantizar que sus estudiantes
tengan todos los mismos conocimientos bsicos? Cmo podramos medir el
valor relativo de cada estudiante?
Salviati: No pueden, y no lo haremos. Tal como en la vida real. Al final tienes
que aceptar el hecho de que todo el mundo es diferente, y eso est bien. En
cualquier caso, no hay urgencia. Vale, una persona termina el instituto sin
saber las frmulas del ngulo doble (como si lo supiesen ahora!), y qu? Al
menos esa persona saldr con una idea de lo que es la asignatura, y podr ver
algo bonito.
En conclusin. . .
Para poner los ltimos toques en mi crtica al currculo estndar, y como un
servicio a la comunidad, presento el primer catlogo totalmente honesto de los cursos
de matemticas del instituto:
El currculo estndar de las matemticas escolares

Matemticas de primaria. Empieza el adoctrinamiento. Los alumnos aprenden
que las matemticas no son algo que t hagas, sino algo que se te hace a ti. Se pone
nfasis en sentarse quieto, rellenar hojas de problemas, y en seguir instrucciones. Se
espera de los nios que dominen un conjunto de algoritmos complejos para manipular
smbolos hindes, no relacionado con ningn deseo o curiosidad por su parte, y visto
hace slo unos siglos como demasiado difcil para el adulto medio. Se hace incapi
en las tablas de multiplicar, y se estresan los padres, los profesores y los nios.
Matemticas de secundaria. Se les ensea a los estudiantes a ver las matem-

ticas como una serie de procedimientos, parecidos a ritos religiosos, que son eternos y
grabados en piedra. Las tablas sagradas, o Libros de Matemticas, se reparten, y
los estudiantes aprenden a referirse a los miembros de la iglesia como ellos (como
en Qu quieren ellos que haga aqu? Quieren ellos que divida?). Se introducirn
artificiales problemas de palabras, pesados e inconscientes, para que trabajar con
la aritmtica parezca, por comparacin, agradable. Se examinar el conocimiento
de los estudiantes sobre un amplio abanico de trminos tcnicos innecesarios, tales
como nmero entero y fraccin propia, sin el mnimo raciocinio para hacer esas
distinciones. Una preparacin excelente para lgebra I.
lgebra I. Para no gastar el tiempo pensando en los nmeros y sus patrones,

este curso se centra en cambio en smbolos y reglas para manipularlos. El suave hilo
narrativo, que lleva desde los problemas en tablillas de la antigua Mesopotamia hasta
el alto arte de los algebristas del Renacimiento, se descarta en favor de una inquie-
tantemente fracturada historia postmoderna sin personajes, argumento o tema. La
insistencia de poner todos los nmeros y expresiones en varias formas estndar dar
confusin adicional al significado de identidad y de igualdad. Los alumnos tambin
memorizan la frmula cuadrtica por alguna razn.
Geometra. Aislado del resto del currculo, este curso elevar las esperanzas de
los estudiantes de participar en una actividad matemtica significativa, y luego se
rompern. Se introducir una notacin rara y confusa, y no se escatimarn esfuerzos
para hacer las cosas simples complicadas. El objetivo de este curso es erradicar todo
vestigio de intuicin matemtica natural, como preparacin para lgebra II.
lgebra II. El tema de este curso es el uso inmotivado e inapropiado de la geo-

metra de coordenadas. Se introducen las secciones cnicas en el marco de las coor-
denadas para evitar la simplicidad esttica de los conos y sus secciones. Los alumnos
aprendern a escribir formas cuadrticas en una serie de formas estndar sin ningu-
na razn. Se introducir tambin la funcin exponencial y el logaritmo, sin tener en
cuenta que no son objetos algebraicos, simplemente porque tienen que meterse en
algn lado, aparentemente. El nombre del curso se elige para reforzar el mito de la
escalera. La razn de por qu est la Geometra entre lgebra I y su secuela sigue
siendo un misterio.
Trigonometra. Dos semanas de contenido se estiran hasta un semestre por me-

dio de innecesarios merodeos llenos de definiciones. Fenmenos realmente interesan-
tes y bellos, tales como la forma en que los lados de un tringulo dependen de sus
ngulos, se ensean con el mismo nfasis que irrelevantes abreviaciones y conven-
ciones notacionales obsoletas, para impedir a los estudiantes tener una idea clara
del tema. Los alumnos aprendern reglas mnemotcnicas como SohCahToa6 en

vez de desarrollar un sentimiento intuitivo de orientacin y simetra. La medida de
tringulos se discutir sin mencin a la naturaleza trascendente de las funciones
trigonomtricas, o los consecuentes problemas lingsticos y filosficos inherentes en
hacer tales mediciones. Es obligatoria la calculadora, para nublar an ms estos
temas.
Pre-clculo. Una sopa sin sentido de temas inconexos. Sobre todo, un intento no
muy meditado de introducir los mtodos analticos del siglo diecinueve en contextos
donde ni se necesitan ni ayudan. Se presentan las definiciones tcnicas de lmite y
continuidad para oscurecer la intuitivamente clara nocin de variacin suave. Como
sugiere el nombre, este curso prepara al estudiante para Clculo, donde se completar
la ltima fase de la sistemtica ofuscacin de cualquier idea natural relacionada con
las formas y el movimiento.
Clculo. Este curso explorar las matemticas del movimiento, y las mejores for-
mas de enterrarlas bajo una montaa de formalismo innecesario. Sin tener en cuenta
que es una introduccin tanto al clculo diferencial como al integral, las simples y
poderosas ideas de Newton y Leibniz se descartarn en favor del ms sofisticado
punto de vista basado en funciones, desarrollado como respuesta a varias crisis ana-
lticas que no se aplican a esta situacin, y que por supuesto no se mencionarn. Se
volver a dar en la universidad, palabra por palabra.
***
Ah lo tienes. Una prescripcin completa para inhabilitar permanentemente men-

tes jvenes una cura probada para la curiosidad. Qu han hecho a las matem-
ticas!
Hay una profundidad tan impresionante y una belleza tan descorazonadora en
esta antigua forma de arte! Qu irnico que la gente descarte las matemticas como la
anttesis de la creatividad. Estn desperdiciando una forma de arte ms antigua que
cualquier libro, ms profunda que cualquier poema, y ms abstracta que cualquier
otra cosa. Y es el colegio el que ha hecho esto! Qu triste e interminable ciclo de
profesores inocentes infligiendo dao a sus inocentes alumnos Con lo bien que nos
lo podramos estar pasando todos!
Simplicio: Vale, estoy profundamente deprimido. Y ahora qu?
Salviati: Bueno, creo que tengo una idea sobre una pirmide dentro de un cubo. . .
Paul Lockhart, Saint Anns School, Brooklyn, New York, EE.UU.

Correo electrnico: plockhart@saintannsny.org
Traducido por Guillermo Rey Ley, Universidad Autnoma de Madrid (estudiante)

Correo electrnico: guillermo.rey@estudiante.uam.es
6 Nota del traductor: En ingls, la expresin SohCahToa es una regla mnemotcnica para
recordar las frmulas seno = opuesto/hipotenusa, coseno = adyacente/hipotenusa y tangente

= opuesto/adyacente. Pero con las palabras equivalentes en ingls.

Lamento de Un Matematico-Paul GACETARSME - 2008 - 11 - 4 - 07 PDF

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La Gaceta de la RSME, Vol. 11 (2008), Nm. 4, Pgs.

Matemticas en las aulas de Secundaria

Los autores que quieran publicar un artculo en esta seccin de La Ga-

Un msico se despierta de una pesadilla terrible. En su sueo se encuentra en una

y contrapunto. Es mucho que aprender para ellos, pero ms adelante, en la universi-

Estaba sorprendido de encontrarme en una clase de colegio normal sin caba-

Lamentablemente, nuestro sistema actual de educacin matemtica es precisa-

el mundo tuviese que ser dividido en soadores poticos y pensadores crticos,

Me pregunto cunto espacio ocupa el tringulo dentro de la caja? Dos tercios

pregunta matemtica trata de un tringulo imaginario dentro de una caja imaginaria.

Frmula del rea del Tringulo:

Si tu profesor de pintura te dijese que pintar es rellenar regiones numeradas, sa-

expresin humana. De la misma forma, si tu profesora de ciencias intentase conven-

Salviati: No estn aprendiendo nada ahora! Mejor no tener clases de matemticas

y el de la palabra inglesa pie se utilizan para recordar las frmulas C = 2r y A = r2 .

El problema principal de las matemticas del colegio es que no hay problemas.

Excelente observacin! Nuestro argumento de cortar el tringulo

Entonces, cmo enseamos a nuestros alumnos a hacer matemticas? Eligiendo

porque sepa un puado de palabras relacionadas con el baile.

Si ensear se reduce a una mera transmisin de datos, si no se comparte la exci-

de tercero de primaria a rellenar pedidos y formularios de impuestos, es que

importante, ninguna oportunidad de curiosear sobre una cuestin; se les dio la

segundo ao de lgebra que calculen [f (x + h) f (x)]/h para distintas funciones f ,

si necesitas un mtodo probablemente no seas un buen profesor. Si no tienes

La geometra del instituto: el instrumento del Diablo

Lo que est sucediendo es el debilitamiento sistemtico de la intuicin de los

Lo primero que suele ocurrir es que se enturbia el asunto innecesariamente con

Proposicin 2.1.1. Sea P el punto donde AB y

En vez de un argumento ingenioso y agradable escrito por un ser humano, y

Un ejemplo ms serio; tomemos el caso del tringulo dentro de un semicrculo:

Teorema 9.5. Sea 4ABC inscrito en un semi-

Ningn matemtico trabaja de esta forma. Ningn matemtico ha trabajado

El problema con el currculo estndar de geometra es que la experiencia per-

la demostracin se ha reemplazado por un rgido patrn de deducciones formales

actividad manual relajante y colorida. Pero eso no lo convierte en lo autntico.

El currculo estndar de las matemticas escolares

Matemticas de secundaria. Se les ensea a los estudiantes a ver las matem-

lgebra I. Para no gastar el tiempo pensando en los nmeros y sus patrones,

lgebra II. El tema de este curso es el uso inmotivado e inapropiado de la geo-

Trigonometra. Dos semanas de contenido se estiran hasta un semestre por me-

del tema. Los alumnos aprendern reglas mnemotcnicas como SohCahToa6 en

Ah lo tienes. Una prescripcin completa para inhabilitar permanentemente men-

Paul Lockhart, Saint Anns School, Brooklyn, New York, EE.UU.

Traducido por Guillermo Rey Ley, Universidad Autnoma de Madrid (estudiante)

recordar las frmulas seno = opuesto/hipotenusa, coseno = adyacente/hipotenusa y tangente

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