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Retraso Del Desarrollo y Discapacidad Intelectual PDF
Retraso Del Desarrollo y Discapacidad Intelectual PDF
N E C E S I D A D E S E D U C AT I VA S E S P E C I A L E S A S O C I A D A S A
intelectual
RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
INDICE
PRESENTACIN 05
PRIMERA PARTE:
Qu es la discapacidad intelectual? 07
Qu se debe tener en cuenta respecto de la Discapacidad Intelectual
para favorecer la integracin en los Centros de Educacin Parvularia? 08
Cules son las causas de la Discapacidad Intelectual? 09
Cmo se mide el funcionamiento intelectual de una persona? 10
Qu factores se deben tener en cuenta respecto al aprendizaje y
participacin de los nios y nias con discapacidad intelectual en los
centros educativos? 11
SEGUNDA PARTE:
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 40
pg.03
RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Presentacin
Para poder avanzar hacia una cultura escolar ms inclusiva, que responda a la
diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos
los que presentan discapacidad, se precisa, adems de potenciar las condiciones
que favorecen los procesos educativos en la escuela comn, identificar las barreras
que existen en el propio sistema educativo para el aprendizaje y participacin de
todos y de todas.
pg.05
RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
PRIMERA PARTE
1. Caractersticas generales de la
discapacidad intelectual
Qu es la discapacidad intelectual?
Cuando un nio o una nia, menor de 5 aos, presenta retraso en el cumplimiento de las
secuencias esperadas de desarrollo para sus iguales en edad y contexto sociocultural, en
dos o ms reas (sensorio-motriz, lenguaje, cognitiva, socializacin), se habla de retraso
global del desarrollo1 . Si esta diferencia en el patrn esperado de desarrollo persiste por
sobre los cinco aos de edad, se lo define como discapacidad intelectual2 .
Esta diferencia respecto al patrn esperado, se expresa en que el nio o la nia aprenda
y se desarrolle ms lentamente que un nio o nia tpico(a). Puede tomar ms tiempo para
aprender a hablar, caminar, y aprender las destrezas para su cuidado personal tales como
vestirse o comer. Estar ms propenso(a) a tener dificultades en la escuela. Aprender,
pero necesitar ms tiempo. Es posible que no pueda aprender algunas cosas.
De esta manera, se usa el trmino discapacidad intelectual cuando una persona presenta
limitaciones en sus habilidades intelectuales de razonamiento, planificacin, solucin de
problemas, pensamiento abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez,
aprender de la experiencia, como tambin, en el aprendizaje del conjunto de habilidades
conceptuales, sociales y prcticas, necesarias para funcionar en la vida diaria (Luckasson
y cols., 2002)5.
1Teniendo en cuenta esta distincin y para evitar confusiones, en esta gua se usar el trmino discapacidad intelectual
para todos los casos.
2Segn estudios internacionales, su prevalencia es del 1-5% de los nios menores de 5 aos. Revista electrnica de
Medicina Basada en Evidencias de la SEEIM, N3 Enero-Febrero 2007, Ref: 11/07 CLEARY, MA, GREEN, A, Retraso
del desarrollo: Cuando sospechar un error innato del metabolismo y como investigar.
3 Recientemente, se ha desestimado definitivamente la utilizacin del trmino Retraso Mental para reemplazarlo por
Discapacidad Intelectual y del Desarrollo. La AAMR, asociacin con 130 aos de antigedad, que representa a los
profesionales que trabajan con la discapacidad en todo el mundo, cambi su nombre por el de Asociacin Americana
de Discapacidad Intelectual y Desarrollo (AAIDD), con el fin de hacer ms socialmente aceptable la manera de dirigirse
a las personas con discapacidad intelectual.
4/5 VERDUGO, Miguel ngel, (2002). Anlisis de la definicin de discapacidad intelectual de la Asociacin Americana
sobre Retraso Mental. Pp 6.
pg.07
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Que un nio/a con discapacidad intelectual puede presentar, en algunos casos, otros
dficits asociados, o sea, una discapacidad mltiple.
Que un nio/a con discapacidad intelectual puede rendir bien en la escuela, pero requerir
ayuda individualizada, por lo que la identificacin y descripcin de sus dificultades o
limitaciones debe ser realizada, no con el fin de clasificarlo, sino de establecer, en el
mbito pedaggico, el perfil de los apoyos que necesita.
Que las limitaciones que presenta el nio o la nia siempre coexisten con capacidades
que es preciso potenciar. Si se le ofrecen los apoyos apropiados durante un perodo
prolongado, su desempeo, en la mayora de los casos, mejorar.
Que para determinar el perfil de apoyos, no slo deben tomarse en cuenta las caractersticas
individuales del prvulo y las limitaciones en su funcionamiento presente, sino tambin
el contexto sociocultural y lingstico de la familia en que crece y se desarrolla.
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RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Que la familia tiene un rol protagnico e insustituible en el desarrollo del nio o nia con
discapacidad intelectual, particularmente en el mbito de las relaciones afectivas, pero
que este rol se expande y enriquece cuando es orientado y complementado con los
aportes del saber profesional.
Que los nios y nias con discapacidad intelectual, al igual que todos los nios y nias,
necesitan para su desarrollo:
pg.09
RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Se debe enfatizar que el desarrollo es un proceso que atraviesa toda la vida de la persona
y en el que confluyen y se articulan elementos biolgicos, psicolgicos y sociales, que
cambian en el tiempo, variando tambin la relacin entre ellos. As tambin, la discapacidad
intelectual no es un estado fijo y permanente causado por algo, sino que un proceso evolutivo
e interactivo que va a reflejar los resultados de la interaccin de una persona con un
funcionamiento intelectual limitado, con sus ambientes.
A tener en cuenta!
A pesar de sus limitaciones, y del uso y abuso que se ha hecho histricamente del mismo,
se considera al Coeficiente Intelectual (CI) como la mejor representacin del funcionamiento
intelectual de la persona (Verdugo, 2003)6. El CI se obtiene a travs de la aplicacin de
pruebas psicomtricas, estandarizadas para la poblacin general, que aportan informacin
sobre el desempeo del nio o nia (o adulto), en tareas que requieren para su resolucin,
de la utilizacin de diferentes funciones cognitivas. La puntuaciones obtenidas por este
medio, permiten clasificar el funcionamiento intelectual de acuerdo a rangos de CI establecidos
por la distribucin normal estadstica de la poblacin.
pg.10
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Aunque cada nio o nia es nico/a, se pueden identificar algunas caractersticas generales
de los nios y nias con discapacidad intelectual como tambin de su proceso de
aprendizaje8-9, que pueden orientar acerca de sus principales NEE:
Necesitan atencin directa e individualizada tanto para trabajar solos como para seguir
instrucciones dadas al grupo en general.
Requieren que se les enseen cosas que otros nios y nias aprenden espontneamente.
Aprenden con un ritmo ms lento y tienen poca iniciativa para emprender tareas nuevas
o probar actividades diferentes, por lo que se debe reforzar cualquier iniciativa que parta
de ellos/as y ofrecer gran variedad de experiencias distintas. Probablemente necesitarn
ms tiempo de escolaridad.
pg.11
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Se cansan con mayor facilidad, por lo que se deben planear tiempos cortos de trabajo
con cambios frecuentes de actividad. No aceptan bien los imprevistos ni los cambios
bruscos de tarea, tampoco comprenden que haya que dejar una tarea inconclusa, por
lo que habr que anticiprselo.
Les cuesta transferir y generalizar, de tal modo que lo que aprenden en un determinado
contexto no se puede dar por supuesto que lo realizarn en otro diferente. Nece-
sitan que se les ayude a hacer esa generalizacin.
Muchos de sus comportamientos son realizados por imitacin de los otros nios/as
o adultos, ms que por comprensin.
A menudo no captan bien los sonidos, por lo que la informacin que se les entregue
requiere ser reforzada a travs de la visin. Es importante hablarles con frases
cortas y expresadas con claridad y darles tiempo para que se expresen.
Suelen presentar dificultades en la motricidad fina y gruesa, por lo que hay que
facilitarles las tareas en las que se precise destreza manual. Tambin tardarn ms
en establecer la dominancia lateral.
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Se debe tener en cuenta adems, que cuando el nio o nia tiende a aislarse, existe la
posibilidad de estarse excediendo en el nivel de estmulos o exigencias a los que puede
responder. Tambin hay que considerar que cuando se produce una "detencin" en su
aprendizaje, ello no significa "que se haya topado techo", sino que puede implicar que el
nio o la nia necesita ir ms despacio.
pg.13
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La etapa prenatal hasta los 3 aos de vida, es de crucial importancia para el desarrollo
humano, puesto que en este periodo las clulas cerebrales (neuronas) experimentan una
enorme evolucin y tienen lugar procesos neurofisiolgicos que configuran las conexiones
neuronales y las funciones del cerebro del nio o nia, que definirn en parte la naturaleza
y amplitud de sus capacidades adultas.
Como sealan las evidencias aportadas por las neurociencias, las primeras experiencias
infantiles no slo dejan huellas indelebles en la persona, sino que el desarrollo cerebral
en la infancia temprana es un factor determinante en la salud fsica y mental, el aprendizaje
y la conducta durante todo el ciclo vital (Mustard, 2000)10. "Las estructuras cerebrales le
permiten al infante asimilar la experiencia del mundo que le rodea, a partir de los adultos
significativos que estn en contacto con l; todo este proceso de asimilacin se da gracias
a las numerosas conexiones entre las neuronas, las cuales se van a multiplicar rpidamente
en la medida que esta estimulacin se de en forma ordenada y sistemtica" (Villafranca,
2003)11.
De este modo, desde que el nio o nia nace (incluso desde la etapa prenatal) su cerebro
comienza a establecer conexiones nerviosas (sinapsis) que se vern sustancialmente
afectadas por la calidad de la experiencia y de los estmulos que reciba. Todas las experiencias
sensitivas, es decir, todo lo que el nio o nia vea, escuche, toque y sienta antes de los
tres aos sern entonces de la mayor importancia para determinar como crece y el tipo
de conexiones que har a nivel neurosensorial.
10 MUSTARD, J. F. (2003) Desarrollo infantil temprano y cerebro: Bases para la salud, el aprendizaje y la conducta a
travs de la vida. Presentado en la Conferencia del Banco Mundial sobre Investigacin en el futuro de nuestros nios.
10-04-2000. Washington DC. Traduccin libre de Hartley, M., JUNAEB, Seminario "Intervenciones Psicosociales Oportunas".
11VILLAFRANCA, Liliana.. La experienciaclave del aprendizaje - Infantes de 45 das a 12 meses de edad. III
Congreso Internacional de Educacin Inicial y Preescolar. Mayo 2003, Monterrey, Nuevo Len, Mxico.
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Sin embargo, para lograr el mximo nivel de desarrollo cerebral que sea posible por medio
de la interaccin con el ambiente, es fundamental que la influencia adecuada se d en el
momento oportuno. Esto es, porque las diferentes regiones cerebrales maduran en distintos
momentos, siendo cada una de ellas ms sensible a distintas experiencias en perodos
especficos del desarrollo, que constituyen ventanas de oportunidad para potenciar distintas
capacidades (ver grfico 1).
Como seala la investigacin en neurociencias, "en el desarrollo del cerebro, junto a esa
capacidad general "plstica" de aprender y memorizar, hay perodos crticos o "ventanas
plsticas", pasados los cuales, si el individuo no ha tenido la relacin correspondiente con
su entorno, difcilmente volver a tener la oportunidad de desarrollar ciertas capacidades".
"Hoy se sabe que el desarrollo de todo ser vivo es un proceso estocstico (aleatorio), muy
verstil. El dictado gentico es un "proyecto" que se desarrolla por diferentes caminos, en
funcin del "medio ambiente" en el que tenga lugar dicho proyecto"(Mora, 2000)12.
De este modo, la plasticidad del sistema nervioso en el contexto de la estimulacin y
aprendizaje temprano, a la vez que da cuenta de las inmensas posibilidades del desarrollo
infantil, implica tambin que existen mayores posibilidades de que las experiencias
negativas o la carencia de estmulos positivos o apropiados puedan provocar efectos graves
y sostenidos en el nio o nia. "Cuando el nio o nia no es objeto del cuidado que le hace
falta durante los perodos de desarrollo decisivos, o cuando sufre hambre, abusos o abandono,
es posible que se vea afectado el desarrollo de su cerebro"13.De aqu se desprende, que
es determinante para el desarrollo de la inteligencia, detectar oportunamente las posibilidades
de desarrollo del nio o nia, as como los sistemas de intervencin que la propician.
Visin binocular
Control emocional
Lenguaje
Smbolos
Actitudes cognitivas
Cantidad relativa
0 1 2 3 4 5 6 7
Periodo fundamental Edad en aos
(Adapatado de Doherty, 1997) Fuente: M.McCain y F.Mustard; Reversing the real brain drain; Early Years Study. Ontario, abril de 1999,p.31
12MORA, Francisco, Genes, medio ambiente y cerebro- 23 notas y reflexiones. Adaptado del artculo homnimo en:
Constitucin gentica y factores ambientales en Medicina. Eds: J.M. Segovia de Arana y F. Mora.. Farmaindustria. Madrid.
25-32 (2000). En http://www.rpinternet.com.ar/archivo/29/nota02.htm.
13 / 14 UNICEF, Estado Mundial de la Infancia, 2001. En: www.unicef.org.
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Ningn indicador, por s slo, puede ser tomado como prueba inequvoca de la existencia
de una discapacidad. No hay que olvidar que el diagnstico de discapacidad intelectual es
multidimensional y debe orientarse, no simplemente a clasificar, sino a determinar los
apoyos que necesita el nio o a la nia para funcionar adecuadamente en su medio. As,
la evaluacin de los nios y nias, con los instrumentos y procedimientos que se utilizan
en el Centro de Educacin Infantil, aportar la informacin inicial que permitir que el
diagnstico pueda ser precisado y complementado por los profesionales competentes.
La mirada atenta sobre el desarrollo y aprendizaje de los nios y nias, plantea entonces
la necesidad de establecer un dialogo profesional permanente entre la familia, los especialistas
del rea de la salud (pediatra, neurlogo, genetista, nutricionista, kinesilogo psiclogo
clnico...) y de la educacin (profesores, psicopedagogo, psiclogo educativo, profesionales
de educacin especial, etc.), de manera tal, que los aportes de todos ellos, permitan ampliar
la comprensin del desarrollo infantil y ayuden a detectar oportunamente los factores de
riesgo biolgico y ambiental, y a los nios y nias que presentan rezagos en su desarrollo.
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Establezca con el nio o nia un vnculo personal que le permita realizar la valoracin
individual de su desarrollo y aprendizaje, en un contexto lo ms familiar y natural posible
para l o ella y en contacto con sus pares.
Valore las reas de cognicin, lenguaje, motricidad, capacidad social, entre otras, de
manera estructurada y en relacin con los aprendizajes esperados para ambos ciclos de
la educacin parvularia. Determine tambin las capacidades que presenta el nio o nia,
no slo sus dificultades.
A partir de la descripcin del desarrollo del nio o nia en diferentes reas y tomando
en cuenta las variables contextuales que lo favorecen o dificultan, defina el conjunto de
necesidades de aprendizaje y los apoyos individuales que requiere.
Mantenga contacto permanente con los padres y profesionales de apoyo, para favorecer
el trabajo colaborativo16 y el seguimiento de las acciones que se emprendan.
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RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Los centros de educacin inicial, por la relacin cotidiana que establecen con los prvulos
y sus familias, constituyen en este sentido una instancia privilegiada para favorecer por
un lado, que los padres y madres proporcionen la informacin que poseen acerca de las
caractersticas del desarrollo de sus hijos e hijas; y por otro, para facilitar que los pades y
madres puedan ampliar sus conocimientos acerca del desarrollo infantil, identificando los
factores de riesgo y protectores, que les permitan observar con mayor atencin e intervenir
en pos de un mejor desarrollo de sus hijos e hijas a medida que crecen. Por ello, las
entrevistas y conversaciones oportunas con la familia, ayudarn a descubrir, verificar o
aislar posibles factores que puedan estar condicionando en el nio o nia algn rezago
en su desarrollo.
16 Entendiendo trabajo colaborativo como procesos intencionales de un grupo para alcanzar objetivos especficos, ms
herramientas diseadas para dar soporte y facilitar el trabajo. En: http://es.wikipedia.org/wiki/Trabajo_colaborativo.
17 Idiosincrasia: Rasgos, temperamento, carcter, etc., distintivos y propios de un individuo o de una colectividad.
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SEGUNDA PARTE
Revisar y ajustar el Proyecto Educativo Institucional (PEI), en conjunto con las autoridades
y con la comunidad educativa, para acoger y dar respuesta a las NEE de los nios y
nias. Esto implica, entre otras cosas, incorporar profesionales de apoyo, implementar
los espacios con los recursos materiales que sean necesarios, crear redes interinstitucionales,
favorecer la participacin de las familias en el proyecto, entre otras acciones.
necesidades educativas especiales en tanto enfatiza la responsabilidad del ambiente para propiciar o impedir los cambios
orientados hacia la inclusin. En esta gua utilizamos el concepto barrera de manera ms amplia al propuesto por
Ainscow, Mel.
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Entregar apoyos y herramientas para atender las NEE, incorporndolo en el plan anual
de capacitacin del equipo del centro.
Promover una relacin positiva y natural con los nios y nias que presentan NEE, de
parte de todos/as los/las integrantes del centro, docentes, pares, padres y apoderados,
facilitando que sean visualizados desde la perspectiva de sus fortalezas y posibilidades
de desarrollo, ms que de sus dificultades educativas, evitando as, la sobreproteccin,
la compasin, el rechazo, u otro tipo de barreras actitudinales.
Prevenir situaciones de riesgo, anticipndose a los peligros a los que pueden estar
expuestos los prvulos, tanto en el mbito fsico (elementos cortantes, enchufes a su
alcance...), como social (agresiones, abuso, etc.), generando condiciones seguras para
ellos/ellas. Esto es especialmente importante para aquellos que presentan discapacidad.
Favorecer la interaccin y comunicacin con los nios y nias con NEE, procurando que
diversos miembros de la comunidad educativa, se capaciten para ello. Por ejemplo, en
aquellos establecimientos educacionales en donde varias personas ha aprendido lengua
de seas, nias y nias con dificultades auditivas se han sentido mucho ms incluidos
en su comunidad.
Eliminar las barreras sociales que limitan y condicionan la participacin de los nios y
nias con NEE en las distintas actividades programadas dentro y fuera del establecimiento
educacional. Propiciar la incorporacin de ellos y ellas en paseos recreativos, salidas
pedaggicas, excursiones, etc., evitando conductas de sobreproteccin y temor de que
les pueda suceder algn evento no deseado (accidente).
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Destacar esta informacin tambin en algn Diario Mural del establecimiento, visible
tanto para los apoderados y personas externas al centro de educacin parvularia
como para los otros niveles educativos dentro de la escuela.
Asegurarse de mantener todos los espacios preparados con una seleccin de mobiliario
y materiales acorde a las edades y caractersticas de los nios y nias.
Las salas deben estar alejadas de ruidos externos que dificulten la atencin y concentracin
del nio o nia. Por ejemplo, evitar salas orientadas hacia calles que tienen gran afluencia
de locomocin colectiva.
Un aula bien iluminada, con luz natural en lo posible, favorecer la discriminacin visual
de nios y nias que presentan NEE.
El apoyo de material visual en paredes, especialmente aquellos que sealen el itinerario
de trabajo, favorece la orientacin y comprensin temporal, teniendo cuidado de no
saturar el ambiente.
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RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
El trabajo a realizar con los padres y apoderados plantea el desafo de conseguir la mayor
participacin de todos y todas en los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas. Sin
embargo, debido a que existen algunas temticas que son especficas de las familias de
nios o nias que presenten NEE, es importante considerar que, en ocasiones, se requerir
trabajar especficamente con las familias de los nios y nias con discapacidad intelectual,
en algunos temas, tales como beneficios legales, informacin sobre apoyos especficos,
instituciones que ofrecen servicios especializados, entre otros, que puedan surgir de las
propias familias.
Recuerde, cuando trabaje con las familias, destacar siempre que tambin existen diversas
formas de constituir familia. Que cada familia tiene sus propias normas y costumbres, pero
que lo ms importante y comn en todas ellas, es su capacidad para entregar a quienes
la componen (especialmente a los nios y nias), resguardo, apoyo y amor incondicional.
Como se seal, existen algunas temticas que son ms relevantes para las familias de
los nios y nias que presentan NEE, que indica la conveniencia de trabajar, ocasionalmente,
con ellas como grupo o en forma individual. Esto, con el objetivo de entregarles recursos
especficos para fortalecer su rol y establecer la coordinacin necesaria para que las acciones
en el hogar vayan en el mismo sentido que en el centro educativo.
As, el trabajo con las familias de estudiantes con NEE asociada a discapacidad, debiera
considerar tres aspectos centrales:
Entregar herramientas concretas para apoyar su labor en la crianza del hijo o hija con
discapacidad, como por ejemplo, la importancia que tiene para el nio o nia con
discapacidad intelectual (tomando en cuenta sus posibilidades y el tiempo que se requiere
para lograrlo), poder desarrollar actividades de manera autnoma, por mnimas que
estas sean.
Desarrollar un vnculo que propicie el trabajo colaborativo y la contencin emocional a
los padres, y
Entregar informacin especfica relacionada con la discapacidad intelectual.
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Los padres y las madres de los nios con NEE, se encuentran muchas veces desinformados
y carentes de una adecuada red social de apoyo. Asegrese de desarrollar con la familia
un vnculo positivo que facilite la percepcin del centro como un espacio de acogida. Para
ello intente, entre otras estrategias, intercambiar diariamente con la familia sus impresiones
acerca del nio o nia, centrndose siempre en las potencialidades y/o avances que van
sucedindose.
Recuerde que la crianza de un hijo o hija con algn dficit o discapacidad no es fcil y
muchos padres y madres se sienten abrumados por las tareas que da a da esto les
implica. Bajo estas circunstancias, en la relacin con ellos, es recomendable propiciar
la contencin, la capacidad de escucha, y fortalecer un vnculo de confianza capaz de
acoger los sentimientos negativos propios de un proceso gradual de aceptacin.
Sea claro/a con los padres y madres respecto a qu esperar de la educacin de su hijo
o hija. Es necesario derribar mitos y prejuicios que limitan el aprendizaje del nio o la
nia, a la vez que no crear falsas expectativas. Mantenga una relacin constante y fluida
con ellos e infrmeles de manera oportuna el Plan de Apoyos a implementar y los logros
que va alcanzando el nio o nia.
Disee una propuesta de acciones de apoyo mutuo entre las familias de nios y nias
con N.E.E, como una forma de acoger y compartir situaciones comunes.
Proponga que los padres lleven el diario de vida del hijo o hija, con registros, donde ellos
puedan dejar constancia de los logros y dificultades del nio o nia (opcional registros
fotogrficos o filmaciones), lo que adems de aportar al trabajo evaluativo conjunto,
facilitar en los padres y madres sentimientos de satisfaccin por los logros alcanzados
por sus hijos e hijas.
Estimule a los padres y madres a interactuar y comunicarse con su hijo e hija buscando
las situaciones, estrategias y medios ms adecuados para hacerlo. Una comunicacin
ms fluida con el nio o nia facilitar sentimientos de mayor apego y satisfaccin de
los padres con su hijo/a.
Oriente a los padres y madres para que incentiven la autonoma de su hijo o hija en
diferentes mbitos, indicndoles la necesidad de otorgar posibilidades para que acte
por s mismo/a y aprenda a partir de sus propias experiencias, evitando resolverle de
forma rpida, cmoda y segura, todas las situaciones a las que el nio o nia se enfrenta
diariamente.
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Se entiende por entorno comunitario, el sector o lugar en dnde est inserto el jardn o la
escuela, con sus recursos humanos, sociales, polticos, culturales, econmicos, educativos,
religiosos, etc., y donde se desenvuelve y desarrolla una comunidad humana a la que
pertenecen la mayora de los nios o nias del centro educativo, y sus familias.
Para que el proceso educativo que se lleva adelante sea significativo, debe realizarse en
estrecha conexin con el espacio comunitario, aprovechando todos los recursos y oportunidades
de aprendizaje que ofrece para optimizar la respuesta educativa para los nios y nias.
Bsicamente, se trata de realizar acciones destinadas a informar y sensibilizar respecto al
tema de la inclusin en la escuela y utilizar los recursos humanos y materiales disponibles
en la comunidad para apoyar este proceso, posibilitando a la vez, que la escuela sea un
espacio de participacin y de desarrollo para todos/todas.
Algunos ejemplos:
A modo de sugerencia, para una actividad de este tipo se pueden realizar adems,
muestras de trabajos o actividades de los nios y nias, destacando la riqueza de
trabajar en la diversidad, reportajes o entrevistas realizados por los mismos nios
y nias acerca de la diversidad presente en el barrio; exposiciones o mesas redondas
con actores del barrio (personas de otros pases, etnias o con discapacidad; dirigentes
deportivos, miembros de la junta de vecinos, comerciantes, etc.), para dialogar
acerca del tema, entre muchas otras.
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RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
No obstante lo anterior, al igual que con todos los prvulos, el trabajo con nios y nias
con NEE asociadas a discapacidad intelectual, debe considerar siempre como marco general
para la organizacin y planificacin del proceso de enseanza aprendizaje, el contexto que
entregan las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. En este sentido, la atencin de
la diversidad no implica diferencias desde el punto de vista curricular, sino que, por el
contrario, el objetivo consiste ms bien en lograr un trabajo, que inserto dentro del marco
que definen estas bases curriculares, considere todas las adaptaciones que se requieran
para lograr la mayor participacin y aprendizaje posibles. Estas adaptaciones se realizarn
teniendo en consideracin las caractersticas especficas que presenta cada estudiante, tal
como se vio en la primera parte de la gua.
Existen diferentes aspectos que son susceptibles de ser adaptados para potenciar el proceso
de enseanza aprendizaje. Dependiendo de las caractersticas de los nios y nias, las
adaptaciones se pueden enfocar en elementos relacionados directamente con las BCEP,
como tambin pueden estar orientadas a modificar el espacio educativo, incorporando
algunos implementos que facilitarn, en condiciones ms igualitarias, el acceso de los
prvulos con NEE al proceso de enseanza aprendizaje.
En cuanto a la primera alternativa, hay diferentes medidas de flexibilizacin para lograr una
mayor adecuacin del currculum a las caractersticas de cada nio a nia. Por ejemplo,
se puede graduar el nivel de complejidad de las actividades; priorizar determinados
aprendizajes ms relevantes para determinado nio o nia; flexibilizar los tiempos definidos
para su logro; disear actividades en que se presenten los contenidos a travs de distintas
modalidades sensoriales; introducir algunos nuevos aprendizajes esperados en funcin de
las necesidades especficas de comunicacin del prvulo, entre muchas otras posibilidades.
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RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Capacidad de Ofrecer experiencias de abordaje multisensorial, donde el nio o nia interacte con
retencin de la elementos que le aporten experiencias desde los diversos rganos de los sentidos.
informacin Cautelar el riesgo de respuestas mecnicas, intencionando las preguntas abiertas,
(memoria procurando adems que el nio o nia generalice a otros contextos las respuestas
inmediata) adquiridas.
Tiempos de Considerar los tiempos reales de atencin y concentracin de cada nio o nia.
atencin y Dar ms tiempo para la realizacin de las actividades, reiterando las instrucciones
concentracin cada cierto perodo.
Seleccionar los estmulos visuales y auditivos que sean ms atractivos para cada nio
o nia, considerando cantidad, calidad y variedad.
Dar la oportunidad de vivenciar por contraste (movimiento y reposo, accin y
descanso) para reconocer en s mismo/a estos estados y potenciar el autoconocimiento.
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RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Capacidad de Generar instancias que propicien el trabajo con modelos sociales claros y pertinentes,
imitacin de acordes al contexto familiar y social.
conductas sociales Establecer normas claras y consensuadas, extensivas al trabajo en el hogar y en la
comunidad.
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RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
NUCLEO: Autonoma.
Aprendizaje esperado: Descubrirse a s mismo a travs de la exploracin sensorio
motriz de su cuerpo y el de los otros, diferenciando gradualmente a las personas y los
objetos que conforman su entorno ms inmediato.
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RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Evaluacin:
1. Seala el objeto cuando se le pide, despus
que el adulto le da una pequea pista o
referencia.
2. Seala el objeto cuando se le pide, sin
necesidad de ayuda por parte del adulto.
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RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Genere instancias que propicien el trabajo con modelos sociales. Permita que los otros
nios o nias le sirvan de modelo frente a lo que tiene que hacer.
Estimule la audicin hablndole con lentitud, relacionando las palabras con lo que toca.
Por ejemplo quieres el oso? mostrndoselo. t, Juanito/a quieres el oso?
Todas las veces que sea posible, pngase a la altura fsica del nio o nia cuando le
hable, de tal modo que l/ella pueda ver su cara. Estimule a que le mire.
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RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Uno de los aspectos fundamentales que se debe enfatizar en este periodo es la preparacin
para el desarrollo de la lectura y escritura y el desarrollo personal y autonoma para favorecer
su proceso de integracin. Desarrollar habilidades en este sentido, es uno de los principales
desafos en el trabajo con nias y nios que presentan NEE asociadas a discapacidad
intelectual.
NUCLEO: Convivencia.
Aprendizaje esperado: Iniciarse en prcticas democrticas, sealando sus opiniones,
respetando a los dems y contribuyendo al desarrollo de proyectos de bien comn con sus
pares y la comunidad.
Cierre:
Observar y comentar la filmacin
conversando en torno a lo realizado.
Evaluacin:
1. Da sus opiniones en relacin al tema.
2. Comenta opiniones de los dems.
3. Respeta su turno para dar sus opiniones.
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RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
mbito comunicacin
Inicio:
Se mostrarn fotos de Neruda y Gauguin,
comentando quines fueron y qu hacan.
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RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Inicio:
La educadora les preguntar a los nios y Visitar los lugares antes del paseo para
nias se imaginan que su familia estuviera cautelar riesgos posibles.
sola en el barrio?, qu pasara?, qu haran
si sospechan que entr un ladrn a la casa?, Organizar al curso en grupos segn su
o si alguien se enferma?. Escuchar y inters para el desarrollo de su investigacin
orientar sus opiniones.
en terreno.
Desarrollo:
Pregunta a los nios si saben qu servicio Hacer notar que cuando se va de visita
prestan diferentes personas e instituciones hay que saludar al llegar y despedirse al
tales como: Consultorio, doctores, marcharse.
Carabineros y los bomberos. Preguntar:
qu haramos si no hubiesen consultorios, Con papel de diario hacer sombreros y
hospitales, bomberos. Esta conversacin jugar a los bomberos.
puede complementarse con la muestra a
los nios/as de material audiovisual que
Dependiendo de la institucin que se
incluya por ejemplo el sonido de las sirenas.
Luego, los invita a conocer a los bomberos visit (bomberos, carabineros, consultorio)
(u otra institucin) en una visita que juntos
van a realizar. Ya en el cuerpo de bomberos Hablar con los nios y nias acerca de
(o institucin de que se trate), la educadora la seguridad y los riesgos, como por ejemplo:
y los nios/as preguntan a los voluntarios
acerca de su actividad, elementos que -del riesgo de jugar con fsforos o de
utilizan y otras interrogantes que surjan acercarse a estufas o cocinas encendidas
espontneamente. (ayudando a discriminar caliente y fro);
Cierre:
-de los riesgos de atravesar la calle sin un
Al regresar al centro, se preguntar en torno
a la visita, si les gust realizarla, quin adulto o sin mirar;
quisiera ser bombero, qu les llam la
atencin, etc. y se planificar hacer algn -de los riesgos de jugar con cuchillos u
obsequio de agradecimiento para los otros elementos cortantes, etc.
bomberos para que algn adulto se los lleve.
Evaluacin:
1. Realiza preguntas o comentarios durante
la visita o despus de sta, despus de que
el adulto lo media.
2. Realiza preguntas o comentarios durante
la visita o despus de ella, de manera
espontnea.
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RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Verbalice respecto a lo que est haciendo el nio/a para ayudarlo a dirigir y persistir en
su accin, ello favorecer la motivacin ante la tarea.
Recuerde que el nio o nia con retraso global de desarrollo a veces requerir de muchos
pasos pequeos para aprender a desarrollar una accin compleja.
Una vez que ha logrado algo, a travs de pasos sucesivos y progresivos se puede ir
aumentando las exigencias o la complejidad de lo que se le pide.
Si el nio o nia presenta muy baja iniciativa, en lo posible incorporarlo en un grupo que
tenga un nio o nia ms dominante o con liderazgo fuerte (no agresivo) que de pautas
a sus compaeros/as respecto a la realizacin de la actividad.
Relacione siempre las palabras con acciones. Incorpore el apoyo mmico al lenguaje.
Recordar que el nio o nia con discapacidad intelectual suele referirse a s mismo en
tercera persona. Si se le muestra la foto de s mismo/a probablemente en vez de decir
yo, puede sealar su nombre.
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RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Referencias bibliogrficas
CLEARY, MA, GREEN, A, Retraso del desarrollo: Cuando sospechar un error innato del
metabolismo y como investigar.
MUSTARD, J. F., Desarrollo infantil temprano y cerebro: bases para la salud, el aprendizaje
y la conducta a travs de la vida. Presentado en la conferencia del banco mundial sobre
"investigacin en el futuro de nuestros nios. 10 /04/ 2000. Washington DC. Traduccin
libre de Hartley, M., Junaeb Seminario "Intervenciones psicosociales oportunas".
noviembre 2003.
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RUIZ, , (2002). Adaptaciones curriculares individuales para los alumnos con sndrome
de down" , Revista sndrome de down. 20: 2-11, 2003.
En http://www.pasoapaso.com.ve/gemas/gemas_157.htm#2
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RETRASO DEL DESARROLLO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Sugerencias:
www.discapnet.es
www.med.puc.cl
www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/indice_de_inclusion_
desarrollando_aprendizaje_participacion_escuelas.pdf
pg.42
5
N E C E S I D A D E S E D U C AT I VA S E S P E C I A L E S A S O C I A D A S A
intelectual
MINISTERIO DE EDUCACIN DE CHILE
DIVISIN DE EDUCACIN GENERAL
UNIDAD DE EDUCACIN ESPECIAL
UNIDAD DE EDUCACIN PARVULARIA
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Soledad Gonzlez Serrano
Vernica Ubilla Navarro
DISEO Y DIAGRAMACIN
KDiseo