UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION

ESCUELA DE EDUCACION

EDUCACION BASICA INTEGRAL

CATEDRA: EDUCACION ESTETICA

INTEGRANTE:
Ana Yosselyn Nava Guerrido
C.I 19.593018
Lpez Jimnez Karitza
C.I
Luisana Ortega
C.I 20.432.019
Tinaydi Nio
C.I 17.238.251
Alena Izarra
C.I 20.435.985
Jose Miguel Mendoza
C.I 22.665.010
Trabajo Grupal grupo #5
Animadora Pedaggica: Betty Osorio
Mrida 2016
 ndice

Formacin esttica
Formacin esttica auditiva

Tratamiento curricular
Aprendizaje integral (1ero y 2do grado)

Tratamiento pedaggico
Diseo instruccional
Diseo hermenutico

Pensadores filosficos
Gadamer
Haidegger

Arte en el tiempo
Arte contemporneo

Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad
Psicologa, arte y esttica
 Formacin esttica Auditiva

Una primera va de acceso al universo de la msica proviene de todo lo

que pensamos y decimos. Al escuchar a nuestro compositor preferido resulta fcil
expresar juicios acerca de sus obras y apreciar la creatividad y la originalidad de una
composicin respecto a otra.
La msica es, ante todo, un arte. En la cual los compositores no recurren a colores o
palabras, sino a sonidos. La msica es en resumidas cuentas el arte de los sonidos. Esta
nace como expresin del hombre enraizado en su tiempo, en la mentalidad y los
problemas del periodo histrico en que vive. Por esta razn, cada poca y cada lugar
tiene diferentes msicas y distintos gustos musicales.

Cuando se habla de formacin esttica auditiva se debe trabajar en funcin de la

edad y del mbito en el que se realiza el aprendizaje, pues no se debe exigir los mismos
resultados en cuanto a dominio de la percepcin auditiva a los estudiantes de Educacin
Primaria, que a un adolescente u adulto. Por ello la importancia de primeramente
sensibilizar hacia el fenmeno musical, de ser capaces de percibir el mundo que les
rodea y disfrutar de la msica percibiendo auditivamente algunos elementos musicales
como: los timbres, los instrumentos, las voces, las formas, los estilos, las canciones,
entre otros.

Todo proceso de educacin musical debera partir de la practica

es decir, ensear sonidos antes que smbolos y provocar situaciones de aprendizajes en
la que los estudiantes observen y descubran imitando, escuchando en vez de aprender
conceptos.
La correcta formacin esttica auditiva llevara al desarrollo de capacidades relacionadas
con la audicin, la interpretacin y la composicin. Paralelamente, y como resultado del
mismo proceso de aprendizaje, el alumno ir internalizando y construyendo un
"vocabulario" que le permitir expresarse musicalmente y comprender lo que escucha.
La formacin esttica auditiva incluye conceptos bsicos como:

o La msica

o El sonido

o El Ruido

o La voz

La msica
La Msica es el arte relacionado con la combinacin de sonidos vocales o
instrumentales como una expresin de la belleza de la forma o de una emocin,
usualmente de acuerdo con estndares culturales de ritmo, meloda, y, en la mayor parte
depender de la armona. La msica es una de las expresiones ms fabulosas del ser
humano ya que logra transmitir de manera inmediata diferentes sensaciones que otras
formas de arte quizs no pueden. La msica es un complejo sistema de sonidos,
melodas y ritmos que el hombre ha ido descubriendo y elaborando para obtener una
infinidad de posibilidades diferentes. Se estima que la msica cuenta con gran
importancia para el ser humano ya que le permite expresar miedos, alegras,
sentimientos muy profundos de diverso tipo,
permitiendo canalizar esos sentimientos y hacer que la persona aliviane sus penas y que
haga crecer su alegra dependiendo del caso.

El sonido

El sonido es una sensacin percibida por el odo que llega al cerebro. Cuando un
cuerpo vibra, las molculas que lo forman se propagan en crculos concntricos a travs
del aire. La dimensin de la msica es el tiempo y su medio de expresin es el sonido.
Cada sonido presenta sus propias caractersticas que lo hacen peculiar y diferente. Las
cualidades del sonido son cuatro: intensidad, altura, timbre y duracin.

La I nt ens id ad :

Es la fuerza con que se produce el sonido; es decir, si es fuerte o suave. En la intensidad

influye la amplitud de las ondas, o sea la magnitud de las vibraciones; adems se puede
comparar con el volumen.

La Altura:

Es una propiedad por medio de la cual el sonido puede clasificarse en agudo, medio y
grave; constituye el tono del sonido. En el canto de
los pjaros destacan los sonidos agudos, mismo que contrasta con el rugido de un len
caracterizado por sonidos graves.

Timbre:

Se le considera como el sonido caracterstico de una voz o instrumento. De acuerdo con

las vibraciones se produce el timbre, puede ser de muy variadas formas, gracias a l se
nota la diferencia de los sonidos en las voces de varn y de mujer, en los ruidos de la
naturaleza y en la meloda producida por instrumentos musicales.

Du r ac i n:

Comprende el tiempo que se escucha un sonido; ste puede ser largo o corto.
El Ruido
Es la sensacin auditiva inarticulada generalmente desagradable. En el medio
ambiente se define como todo lo molesto para el odo ms exactamente como todo
sonido no deseado. Desde ese punto de vista, la ms excelsa msica puede ser calificada
como ruido por aquella persona que en cierto momento no desee orla. Por el contrario
los ruidos son tambin sonidos simples o complejos pero di armnicos y de muy alta
intensidad, generando intolerancia o dolor al odo y una sensacin de displacer al
individuo.

La Voz
Es un instrumento de viento, componente de la msica que se crea mediante las
cuerdas vocales de una persona. La emisin consciente de sonidos producidos
utilizando el aparato fonador es conocida como canto. El canto tiene un rol importante
en el arte de la msica, porque es el nico instrumento musical capaz de integrar
palabras a la lnea musical.

La misma pueden clasificarse en blancas infantiles (tiple, mezzosoprano, contralto) o

femeninas (soprano, mezzosoprano, contralto) y oscuras del hombre (contratenor, tenor,
bartono, bajo).

Audicin:
Es la forma en que el organismo interacta con el conjunto de estmulos y
estructuras musicales. Viene determinada por la memoria auditiva y las experiencias
musicales previas (lo que nos lleva a la importancia de una correcta educacin musical
en todos sus aspectos), as como por la motivacin, la inteligencia y otros factores.
Muchos autores se han referido a la Audicin como factor fundamental de la Educacin
Auditiva.
Willems nos hablaba de tres tipos de audicin, sensorial, afectiva y mental, Martenot
propona la educacin del odo absoluto y Kodly resaltaba la importancia de la
audicin relativa, ms que la absoluta.

Percepcin auditiva:
Es la representacin mental del entorno sonoro inmediato. Se lleva a cabo en el
cerebro y de ella deriva la interpretacin y la comprensin de nuestras sensaciones
auditivas. Esquemticamente, el odo codifica los diferentes sonidos que nos llegan. El
cerebro, por su parte, analiza las seales codificadas para reconstruir mentalmente la
escena auditiva, de acuerdo con la experiencia previa, el estado emocional y la atencin
que se preste a esas seales. Dentro de las sensaciones auditivas se encuentran: la
sonoridad, la altura tonal y el timbre.

La sonoridad:
Es la sensacin de intensidad, nos permite decir que sonido es ms fuerte o ms
dbil.
 La altura tonal:
Es la sensacin ligada a la frecuencia, nos permite saber si un sonido es agudo o
grave.

El timbre:
Es la caracterstica que nos permite diferenciar dos sonidos que causan la misma
sensacin de intensidad y de altura tonal. La voz de cada persona tiene su propio timbre;
lo mismo sucede para cada instrumento musical. El proceso que se debe seguir en una
correcta educacin auditiva ha de comenzar con la percepcin, la discriminacin y
el reconocimiento auditivo, para posteriormente abordar en secundaria la audicin
segn estilos y periodos artsticos. El objeto de trabajo ha de ser el de ejercitar con los
nios la actividad mental que exige la audicin. Por lo tanto, se propone trabajar una
audicin consciente, inteligente, capaz de juzgar, y que eduque la interiorizacin de
la msica, escucharla sin necesidad de que suene, (Pascual, 2002).

Psicologa de la Audicin Musical

En el proceso madurativo del nio se implican varios procesos de seleccin en los

que se ponen en juego en sus audiciones: pasar de una simple percepcin global a una
audicin ms selectiva. Asimismo, las respuestas a la msica variarn con la edad,
partiendo en el estado inicial de respuestas motrices (desde seguir el pulso, hasta
expresar distintos estados de nimo segn la audicin). Tales conceptos como la
estructura de la meloda, la forma musical, las estructuras rtmicas o aspectos estticos
de la audicin debern ser abordados de forma progresiva y cuando la madurez del nio
sea la apropiada para este trabajo.
De tres a seis aos: principalmente audicin es con respuesta motriz. Pueden ser
comentadas con los alumnos.
De seis a diez: las respuestas son orales, escritas, o plsticas (msicogramas).
De diez a doce: ya se presentan en audiciones desde un punto de vista ms estructural
(formas musicales, estructuras cadenciales, etc.), as como relacionar con la historia de
la msica (vidas de compositores, ancdotas relacionadas con la obra escuchada, etc.

Didctica de la Audicin Musical

Maneveau, (1993) hace hincapi en lo importante que es el silencio precedente

y consecuente a la audicin, as como el evitar que el profesor anule las respuestas
emotivas y expresivas del alumno al exponer como principios las suyas.

El profesor durante la audicin es el de animador, y siempre esta buscando la

motivacin del alumno. Tampoco se ha de olvidar que el repertorio de audiciones debe
seleccionarse segn criterios diferentes en cada momento (por ejemplo, si puede
relacionarse con algn otro contenido de la Educacin Musical que se est explicando
en ese momento, o con relacin a una poca determinada del ao), ero siemre
buscndole un objetivo y significado a la misma.

La capacidad de concentracin de un nio es muy corta durante sus primeros cuatro o

cinco aos de vida; teniendo en cuenta que necesitan ms atencin cuando trabajan con
lenguajes abstractos como la msica. A medida que va aumentando la edad, el nio ser
capaz de atender durante ms tiempo este lenguaje abstracto. Por ello se recomienda en
un principio relacionar la audicin con otros elementos: programas, cuentos, imgenes,
etc. Progresivamente se irn eliminando hasta no existir la necesidad de ningn otro
apoyo.

No se debe abordar como procedimiento correcto de audicin en primaria la simple

escucha de la pieza musical. Por el contrario, se pretende una Audicin Activa, donde el
alumno ha de aportar una respuesta en relacin con lo que est escuchando, ya sea a la
vez que se est realizando, o bien a posterior (sta ltima suele estar ms referida a
contenidos globales o estticos). Se utilizar como un medio didctico musical que
permita una mejor apreciacin de la msica. Si en una primera audicin el alumno
permanece ajeno a la misma, no ocurrir lo mismo tras la interiorizacin de sus
elementos de forma activa, precisamente por estar actuando la memoria musical.

Aaron Copland en su libro Cmo escuchar la msica nos dice que todos escuchamos
la msica en tres planos distintos.

El plano sensual:
Es el modo ms sencillo de escuchar la msica, es hacerlo por el puro placer que
produce el sonido musical mismo. Es el plano que omos la msica sin pensar en ella ni
examinarla. Encender la radio mientras se hace cualquier cosa y distradamente
baarnos en el sonido, sera un ejemplo de este plano.

El plano expresivo:
En este plano buscamos significado a la msica a travs de lo que creemos que expresa.
Este significado en algunos casos no puede ser traducido a palabras en ningn idioma,
pero al menos, evoca un tipo de sentimiento que podemos reconocer y con el que nos
podemos identificar. La msica expresa en diversos momentos como serenidad o
exuberancia, pesar, triunfo, furor o delicia.

El plano puramente musical:

Adems del sonido deleitoso y el sentimiento expresivo, la msica existe
verdaderamente por las notas musicales y su manipulacin. La mayora de los oyentes
no tienen conciencia suficientemente clara de este plano, en el cual escuchan los
compositores y msicos. La escucha puramente musical trata de entender e interpretar,
la materia prima de la que esta hecha una determinada msica. As el oyente adiestrado
sabe si un acorde es mayor o menor, o si la pieza est en determinada tonalidad, cual es
su instrumentacin, etc. Es importante tomar en cuenta la relacin entre la msica y el
cine musical y analtico el cual nos permite observar y analizar las cualidades del sonido
y los elementos del mismo. Cabe sealar que este plano no excluye a los anteriores, as
como que se da tanto de forma inconsciente como consciente. El objetivo final en
primaria ser llegar a este ltimo plano, sin excluir los anteriores.

Jos Wuytack afirmaba que la receptividad no se obtiene por el estudio terico, sino que
se aprende a travs de la actividad. Por ello, propone la audicin activa trabajando los
tres planos, siendo
el principal objetivo conseguir que los nios descubran el placer de escuchar msica,
desarrollar una actitud receptiva, participativa y a la vez crtica ante la audicin musical.
Para ello es conveniente preparar previamente la audicin de la msica con algunas
actividades como las siguientes (Moreno y Mller, 2000):-

o Juegos rtmico-corporales con las mismas frmulas de rtmicas de la meloda.

o Aprendizaje de una pequea danza o coreografa sobre alguna parte de la

msica.

o Cuentos musicales que se narrarn simultneamente con la msica.

o Tocar alguna de las melodas con la flauta dulce.

o Cantar algn fragmento o meloda con slabas o letra.

o Aprendizaje de alguna prosodia con el ritmo meldico.

El Musicograma:
Es una representacin esquemtica del desarrollo de la msica empleando signos
inteligibles para los "no" msicos (colores, figuras geomtricas, etc.) siguiendo una
codificacin predeterminada. Los contenidos de la Educacin Musical que se pueden
trabajar en los Musicogramas son muchos: formas y estructuras, instrumentos, texturas,
etc. Existir un eje temporal, que puede ser el comps. Un alumno (o el profesor) deber
ir guiando y sealando en la pieza el transcurso de la misma.
Tratamiento pedaggico Aprendizaje integral:

o Aprendizaje
Es un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una
persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje
supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo
lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio
fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de
experiencia (p.ej., observando a otras personas).

http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje#Definici.C3.B3n

o Aprendizaje Integral

Es un proceso continuo, permanente y participativo que

busca desarrollar armnica y coherentemente todas y cada
una de las dimensiones del ser humano (tica, espiritual,
cognitiva, afectiva, comunicativa, esttica, corporal, y
socio-poltica), a fin de lograr su realizacin plena en la
sociedad. Es decir, vemos el ser humano como uno y a la
vez pluridimensional, bien diverso como el cuerpo humano
y a la vez plenamente integrado y articulado en una
unidad.

La educacin integral' supone una triple preocupacin docente: sobre los tres campos
del conocimiento, de la conducta y de la voluntad. El primero, o sea el conocimiento, es
lo que comnmente se ha llamado instruccin y que, en forma ms propia, debe
designarse con el hombre de 'informacin'. Comprende ella el acopio de conocimientos
que una persona culta debe adquirir para valerse por s misma en la vida, ser til a la
sociedad y darse una explicacin personal sobre el mundo en que habita y el tiempo en
que le ha tocado vivir.

Cuando pensamos en la 'educacin integral' queremos significar que aceptamos que el

hombre es un complejo consubstancial de materia y espritu, una combinacin esencial
de cuerpo orgnico y de alma inmaterial e imperecedera y que, por lo tanto, todo
tratamiento educativo debe mirar hacia la integridad de la persona humana y no a uno
de sus componentes".

http://manafakaeducativa.blogspot.com/2008/05/qu-es-educacin-integral.html

Dimensiones del Aprendizaje Integral

o Dimensin tica

Es la posibilidad del ser humano para tomar decisiones a

partir del uso de su libertad, la cual se rige por principios
que sustenta, justifica y significa desde los fines que orientan su vida, provenientes de
su ambiente socio-cultural.

Cmo se desarrolla?

Cuando:

La persona asume reflexivamente los principios y valores que subyacen a las normas
que regulan la convivencia en un contexto determinado.

La persona lleva a la prctica sus decisiones ticas.

Se da el proceso de desarrollo y maduracin de la conciencia, del juicio y de la accin

moral.

Las acciones de las personas son coherentes con su pensamiento (acciones morales).

Est relacionada con:

- La conciencia de los principios o fundamentos que orientan las acciones.

- El proceder en consecuencia con los principios universales ticos.

- El uso de la libertad y el ejercicio de la autonoma.

- Las motivaciones y el ejercicio de la voluntad.

o Dimensin Espiritual

Posibilidad que tiene el ser humano de trascender su

existencia para abrirse a valores universales, creencias,
doctrinas, ritos y convicciones que dan sentido global y
profundo a la experiencia de la propia vida, y desde ella al
mundo, la historia y la cultura.

Cmo se desarrolla?

Cuando a la persona se le ofrece la posibilidad de salir de s

misma para relacionarse y acoger a los otros y cuando tiene la posibilidad de establecer
y cultivar una relacin personal y comunitaria con su religin. Todas las acciones
educativas que contribuyan a lograr estos dos aspectos permiten que esta dimensin se
despliegue en toda su plenitud.

Est relacionada con:

- Lo espiritual, es decir, con todas las actividades y operaciones internas que vivencia la
persona y que tienen que ver con las preguntas que sta se formula y la construccin de
sentido.

- La espiritualidad como el camino que se adopta para traslucir lo que se ha vivido

como experiencia espiritual.

o Dimensin Cognitiva

Conjunto de potencialidades del ser humano que le permiten

entender, aprehender, construir y hacer uso de las
comprensiones que sobre la realidad de los objetos y la
realidad social ha generado el hombre en su interaccin
consigo mismo y con su entorno, y que le posibilitan
trasformaciones constantes.

Cmo se desarrolla?

Cuando se da la interrelacin de los siguientes aspectos:

El conocer: entendido como la relacin que establece la persona con el mundo y el

medio en el cual se halla inmersa permitindole distinguir una cosa de las dems e
involucrando procesos y estructuras mentales para seleccionar, transformar y generar
informacin y comportamientos.

El conocimiento: entendido como la construccin y representacin de la realidad que

hace la persona a partir de sus estructuras tericas, conceptuales y prcticas que le
permiten comprender, interpretar, interactuar y dar sentido al mundo que lo rodea. El
conocimiento est mediado, adems, por el lenguaje.

El aprendizaje: entendido como el resultado de la interaccin de la persona con su

mundo circundante que le permite interpretar los datos que le vienen de fuera con sus
propias estructuras cognitivas para modificar y adaptar las mismas a toda esta realidad
comprendida y aprehendida.

Est relacionada con:

- La manera en que la persona se ubica en el mundo que le rodea y las relaciones que
establece con el mismo.

- El pensamiento lgico-matemtico.

- Las acciones que desarrolla la persona sobre el mundo y que le permiten integrarse a
ste.
- La estructura mental que le permite conocer, conocerse y transformar la realidad.

o Dimensin Afectiva
Conjunto de potencialidades y manifestaciones de
la vida psquica del ser humano que abarca tanto
la vivencia de las emociones, los sentimientos y
la sexualidad, como tambin la forma en que se
relaciona consigo mismo y con los dems;
comprende toda la realidad de la persona,
ayudndola a construirse como ser social y a ser
copartcipe del contexto en el que vive.

Cmo se desarrolla?

En el reconocimiento, la comprensin y la expresin de emociones y de sentimientos.

En las relaciones con los dems y en la construccin de comunidad.

En la maduracin de la sexualidad.

Est relacionada con:

- La identidad de gnero de las personas.

- Los procesos de socializacin de los seres humanos que se dan en la familia, la

escuela, el medio social y la cultura, entre otros.

- Las relaciones con los dems.

- El reconocimiento de s mismo - auto concepto y autoestima

- La vivencia de la sexualidad.

o Dimensin Comunicativa

Conjunto de potencialidades del sujeto que le permiten

la construccin y transformacin de s mismo y del
mundo a travs de la representacin de significados, su
interpretacin y la interaccin con otros.

Cmo se desarrolla?
 Cuando la persona desentraa, comprende e interpreta el sentido de las cosas y lo
comunica mediante el lenguaje.

En la creacin y uso de lenguajes distintos a los verbales que expresan sentido y

significado.

En la decodificacin - con sentido crtico - de los lenguajes que le ofrece el medio en

que la persona se encuentra inmersa.

Est relacionada con:

- El lenguaje como un medio de expresin que utilizan las personas para interactuar con
otras y realizar consensos y dilogos.

- La comunicacin que establecen las personas donde se da o se recibe informacin

acerca de sus necesidades, deseos, percepciones, conocimientos o emociones de los
otros.

- Los diferentes sentidos que la persona encuentra cuando interpreta los distintos tipos
de signos que se manifiestan en una cultura.

o Dimensin Esttica

Capacidad del ser humano para interactuar

consigo mismo y con el mundo, desde la
sensibilidad, permitindole apreciar la belleza y
expresar su mundo interior de forma inteligible y
comunicable, apelando a la sensacin y sus efectos
en un nivel diferente al de los discursos
conceptuales.

Cmo se desarrolla?

En la manera particular segn la cual las personas sienten, imaginan, seleccionan,

expresan, transforman, reconocen y aprecian su propia presencia y la de los otros en el
mundo. Tambin se desarrolla cuando las personas comprenden, cuidan, disfrutan y
recrean la naturaleza y la produccin cultural, local y universal.

Est relacionada con:

- La apreciacin de la belleza en la que se reconocen diferentes efectos sensibles que le

dan un sentido especial a la vivencia del dolor y del placer.

- La produccin esttica del ser humano que busca formas de expresin adecuadas a
contenidos especficos de sus vivencias.
- La esttica de la existencia que es la vida tomada como una obra de arte donde la
persona es capaz de dar un nuevo significado a s misma a partir de experiencias que le
sean importantes.

o Dimensin Corporal

Posibilidad que tiene el ser humano de

manifestarse a s mismo desde su cuerpo y con su
cuerpo, de reconocer al otro y ser presencia
material para ste a partir de su cuerpo; incluye
tambin la posibilidad de generar y participar en
procesos de formacin y desarrollo fsico y
motriz.

Cmo se desarrolla?

Conociendo y apropindose del mundo mediante experiencias sensoriales y

perceptuales.

En el mbito sensorial, gracias a los sentidos vestibular (equilibrio, coordinacin),

tctil (conciencia corporal, atencin), auditivo (memoria, procesamiento auditivo),
visual, olfativo y propioceptivo (conciencia del cuerpo en el espacio) y gustativo, los
seres humanos captan los estmulos de la realidad exterior y responden a ellos
adaptativamente. Las sensaciones recibidas a travs de los rganos receptores resultan
tambin fundamentales para el aprendizaje.

En el desarrollo motor que implica dos aspectos: cuando la persona piensa, planea y
anticipa sus acciones y la actividad motriz o el movimiento del ser humano que le
permite adaptarse a la realidad, desarrollar la toma de conciencia en lo corporal, en la
lateralidad y en el concepto de espacio-temporal y equilibrio.

En los procesos de aprendizaje, en el concepto de tiempo y espacio asociados al

desarrollo motor que depende de mltiples factores relacionados con lo afectivo, lo
psico-social y lo cognoscitivo.

Cuando se vincula a los dems y hay preocupacin por el otro.

En los intercambios culturales con otros seres humanos en el mundo.

Est relacionada con:

- El conocimiento, atencin y cuidado del cuerpo.

- El desarrollo fsico.

- Los procesos de aprendizaje -manejo del espacio corporal, concepto de tiempo y

espacio asociados al desarrollo motor.

- El conocimiento y apropiacin del mundo mediante experiencias sensoriales y

perceptuales.

- El vnculo con los dems y la preocupacin por el otro.

- Los intercambios culturales con otros seres humanos en el mundo.

o Dimensin Sociopoltica

Capacidad del ser humano para vivir entre y

con otros, de tal manera que puede
transformarse y transformar el entorno socio
cultural en el que est inmerso.

Cmo se desarrolla?

En la Formacin de un sujeto poltico que

puede dar cuenta de lo que ocurre a su alrededor
como ciudadano formado en tres direcciones:

Conciencia histrica: que tenga conocimiento de los momentos histricos que hicieron
parte de la formacin social y poltica de su entorno y a travs de sta explique la
actualidad.

Formacin en valores cvicos: elementos claves para participar y deliberar de los

interrogantes de una organizacin poltica: virtudes cvicas que comprende el sentido de
lo pblico, la solidaridad, la justicia, y el reconocimiento de la diferencia.

La formacin de un pensamiento (juicio) y de una accin polticos que tienen que ver
con la palabra, los discursos, las razones y las personas. Se relacionan con los dems y
discuten acerca de los asuntos comunes.

En la formacin de una idea de justicia que debe tener en cuenta la necesidad de

garantizar libertades individuales y la preocupacin de fomentar la igualdad social.

En la formacin del sentido de responsabilidad social: con la que se pretende enfrentar

los serios cambios estructurales dentro de las sociedades.

Est relacionada con:

- El proyecto poltico de la institucin o comunidad.

- La estructura y organizacin de la sociedad alrededor de las normas de convivencia.

- La posibilidad de participar en las concertaciones en busca de un ordenamiento social.

- El sentido de pertenencia y la responsabilidad social.

- El compromiso con la construccin de una sociedad ms justa.

Cmo se logra la formacin integral?

El desarrollo de esta Formacin Integral se da a travs de todo lo que intencionalmente

educa en razn de nuestra propuesta: el conjunto de valores, principios, criterios, planes
de estudios, programas, metodologas, actividades extracurriculares y estilo de gestin
que orientan toda la tarea que se realiza en una institucin educativa.

La integralidad de la propuesta tambin implica la articulacin, es decir, que los

procesos educativos estn vinculados con el propsito que se ha definido como el
horizonte de la accin educativa; en otras palabras, que desde una opcin educativa
todas las acciones de la Institucin giren en torno a lo que se busca. Ya no podr haber
tareas o funciones educativas dependiendo nica y exclusivamente de una persona y en
cuyo terreno nadie se puede meter, sino que definitivamente todos tendremos que
ver con todo y todos seremos corresponsables de este mismo propsito: la Formacin
Integral.

Para qu sirve, en definitiva, la Formacin Integral?

La Formacin Integral sirve, entonces, para orientar procesos que busquen lograr,
fundamentalmente, la realizacin plena del hombre y de la mujer, desde lo que a cada
uno de ellos les corresponde y es propio de su vocacin personal. Tambin, contribuye
al mejoramiento de la calidad de vida del entorno social, puesto que ningn ser humano
se forma para s mismo y para mejorar l mismo, sino que lo hace en un contexto socio-
cultural determinado con el objeto igualmente de mejorarlo.

Cmo se lleva a la prctica?

La Formacin Integral se hace realidad en la prctica cotidiana de una institucin

educativa cuando ella permea e inspira los criterios y principios con los cuales se
planean y programan todas las acciones educativas, as como en la puesta en obra o
ejecucin de cada una de ellas. En este sentido, se puede decir que el currculo es el
medio que hace posible que en la prctica cotidiana este propsito sea una realidad.

http://www.ucc.edu.ar/portalucc/archivos/File/VRMU/Mision_VRMU/formacionintegr
al.pdf

Tratamiento pedaggico
Diseo hermenutico.
El trmino hermenutica significa el arte de explicar, traducir, o interpretar; es la ciencia
y arte de la interpretacin. En trminos generales, quiere decir, que alguna cosa es
vuelta comprensible o llevada a la comprensin. El enfoque hermenutico es una
estrategia que se orienta al cambio en las funciones del gerente educativo, con una
postura ms humana y racional en su concepcin prctica, es decir, la gestin se
alimenta de los aportes de diversas corrientes pedaggicas, asociadas a la planificacin,
organizacin, direccin control v
evaluacin de los procesos educativos
dentro del contexto venezolano,
derivando un nuevo ambiente,
motivado a la flexibilidad de los
directivos de las instituciones
educativas. Representa un paradigma
que debe ser integrado, en el cual el
aspecto tcnico, el administrativo y el
educativo, deben ser uno solo.

En este sentido, el docente debe

interpretar los procesos y considerarlos
desde la perspectiva de la realidad
contextualizada, que orienta y estimula
la gestin efectivamente, siendo que
cubre las expectativas, sirviendo de gua en los procedimientos a seguir en concordancia
con los lineamientos del nuevo diseo curricular. El docente educativo poniendo en
prctica su rol de investigador debe indagar al respecto, utilizando la hermenutica
como instrumento, puesto que dicho enfoque deber estar muy bien estructurado, su
aplicacin representar una alternativa innovadora, vlida y ajustada a los lineamientos
sociales establecidos.

Con miras a establecer un buen diseo hermenutico dentro de las clases, se habla de
tres etapas:
Compresin: Es el primer momento. Se da al momento de la investigacin para
la realizacin de las actividades de las Situaciones Vivenciales de Formacin por
parte del animador pedaggico.
Interpretacin: es el segundo momento. Sucede al momento de la elaboracin
del material pedaggico (las Situaciones Vivenciales de Formacin) para el
taller.
Aplicacin: es el tercer momento. Se da en el momento en que se aplica el taller
a los participantes.

Diseo Instruccional.
El Diseo Instruccional es la prctica de crear "experiencias de instruccin que hacen la
adquisicin de conocimientos y habilidades ms eficiente, eficaz y atractiva." El diseo
Instruccional es el arte y ciencia aplicada de crear un ambiente Instruccional y los
materiales, claros y efectivos, que ayudarn al alumno a desarrollar la capacidad para
lograr ciertas tareas (Broderick, 2001).

En el diseo instruccional se hace un anlisis completo de las necesidades y metas

educativas a cumplir y, posteriormente, se disea e implementa un mecanismo que
permita alcanzar esos objetivos. As, este proceso
involucra el desarrollo de materiales y actividades
instruccionales, luego las pruebas y evaluaciones de
las actividades del estudiante.

El diseo instruccional implica una "planificacin"

sobre el curso que se desea impartir (qu se pretende, a
quin estar dirigido, qu recursos y actividades sern
necesarios, cmo se evaluar y cmo se mejorar), para lo cual se requiere organizar
informacin y definir objetivos de aprendizaje claros y medibles.

http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a2n20/2-20-8.pdf

Pensadores filosficos

Martin Heidegger
(Messkirch, Alemania, 1889
-Todtnauhaberg, actual Alemania, 1976)
Filsofo alemn. Discpulo de Husserl, su indiscutible preeminencia
dentro de la filosofa continental se ha visto marcada siempre por la polmica,
sobre todo la de su adhesin al rgimen nacionalsocialista, manifestada en el
discurso que pronunci en la toma de posesin de la ctedra en la Universidad
de Friburgo (1933).
La renuncia a la ctedra, muy poco despus de ocuparla, no evit que en
1945 fuera destituido como docente en Friburgo, tras la ocupacin de Alemania
por los aliados. Heidegger reflexiona a partir del concepto de la mirada del
artista, es decir, acerca de esa peculiar visin de los objetos que el creador o
imitador de la naturaleza lanza sobre las cosas con el fin de dignificarlas y
extraer de ellas todo su valor como formas.
El objeto de experiencia esttica slo llega a ser tal cuando el artista que
lo plasma o el observador que lo contempla lo hace de un modo especial,
considerndolo como algo ms interesante de lo que pudiera parecer a simple
vista. De este modo un objeto que en principio poda presumirse como carente
de cualquier valor esttico, como es el caso de un par de botas viejas, una vez es
escrutado por la mirada de un artista como Van Gogh adquiere el valor de objeto
digno de despertar una experiencia esttica en aquel observador que se acerca a
la obra con una postura receptiva.
 Heidegger propone la dignificacin del objeto que lleva a cabo el artista
a partir de verter sobre l su mirada esttica; una mirada que combinada con la
tcnica empleada por el pintor, el escultor, el fotgrafo, el cineasta o el poeta
llega a devenir una obra de arte.

Hans-Georg Gadamer

(Marburgo, Alemania, 1900 - Heidelberg, 2002)

Filsofo alemn. Se licenci con una tesis doctoral en filosofa que dirigi
Martin Heidegger en Friburgo (1922). Ense esttica y tica en su ciudad natal
(1933), en Kiel (1934-1935) y de nuevo en Marburgo, donde fue nombrado
profesor extraordinario (1937). Dos aos ms tarde consigui una ctedra en la
Universidad de Leipzig, para trasladarse luego a las universidades de Frankfurt
del Main (1947-1949) y Heidelberg (1949). Lleg a ser profesor emrito en
1968. Su obra ms importante, Verdad y mtodo. Elementos de una
hermenutica filosfica (1960), fij los presupuestos y objetivos de la corriente
hermenutica, segn la cual no existe el mundo, sino diversas acepciones
histricas de mundo. A pesar del relativismo que conlleva esta concepcin,
Gadamer remite siempre en sus escritos a una convergencia ltima en la que es
posible la comunicacin y la expresin de un sentido.

Verdad y mtodo
Es, al mismo tiempo, la exposicin ms sistemtica de la filosofa
hermenutica y el trabajo ms significativo de Gadamer; en este ensayo se
muestra su adhesin a la hermenutica del ser de Heidegger y a la filosofa de
Dilthey en su anlisis del problema de la verdad.

La historia de la verdad que Gadamer reconstruye est marcada, a partir

de Descartes, por el concepto de "adaequatio": la nocin de verdad se explica, en
realidad, como mtodo para alcanzar la correspondencia "adecuada" entre
hechos y proposiciones.
La tarea de Gadamer consiste, en neta contraposicin con dicha postura,
en un intento de descripcin de las posibilidades reales de la experiencia humana
de la verdad.
Los principios hermenuticos que el autor elabora no se limitan al
estricto mbito filosfico, sino que son susceptibles de aplicacin a disciplinas
tan diversas como la sociologa o la crtica literaria. La bsqueda de la verdad
exige una redefinicin de la hermenutica (interpretacin de los textos),
entendiendo por tal no una mera tcnica de comprensin, aunque sta sea cabal,
sino una reflexin fundamental sobre las condiciones en que se llega a toda
comprensin en general.

En este mbito adquieren particular relieve los problemas que se desarrollan en

torno a la experiencia esttica. Segn Gadamer, en tal tipo de experiencia se deja
entrever una circunstancia de la verdad en la cual el propio sujeto de la experiencia
resulta modificado. La contraposicin a las teoras filosficas en las que la nocin de
verdad se identifica con el saber de las ciencias positivas se acompaa, pues, de una
reivindicacin de la aportacin de verdad de aquellas experiencias del sujeto en contacto
con la obra de arte, con la historia o con el dilogo personal.

Para Gadamer, en la idea casi intuitiva segn la cual en la experiencia del arte
nos enfrentamos a algo que parece hablarnos de un modo inmediato, como si no hubiera
ninguna distancia que salvar entre nosotros que comprendemos y la obra, como si se
creara all una simultaneidad que no se ve en modo
alguno perturbada por el aumento de la conciencia histrica, es decir, por la
conciencia de la distancia cada vez mayor que nos separa de la obra. A primera vista,
entonces, parece no ser necesaria una especial hermenutica de la obra de arte. Sin
embargo, esta idea no debe inducirnos a creer que la obra de arte no plantee
efectivamente una tarea de comprensin, y que, por lo tanto, no haya que encontrar su
origen histrico. Este origen histrico es lo que funda la necesidad y legitima la funcin
de una hermenutica histrica. La realidad de la obra de arte y su fuerza declarativa no
se dejan limitar al horizonte histrico originario en el cual el creador de la obra y el
espectador eran efectivamente simultneos. Antes bien, parece que forma parte de la
experiencia artstica el que la obra de arte siempre tenga su propio presente, que slo
hasta cierto punto mantenga en s su origen histrico y, especialmente, que sea
expresin de una verdad que en modo alguno coincide con lo que el autor espiritual de
la obra propiamente se haba figurado

(Gadamer, 1998: 55).

Karl Marx
(Trveris, Prusia occidental, 1818 - Londres, 1883) Pensador socialista y
activista revolucionario de origen alemn. Raramente la obra de un filsofo ha
tenido tan vastas y tangibles consecuencias histricas como la de Karl Marx:
desde la Revolucin rusa de 1917, y hasta la cada del muro de Berln en 1989,
la mitad de la humanidad vivi bajo regmenes polticos que se declararon
herederos de su pensamiento.

Contra lo que pudiera parecer, el fracaso y derrumbamiento del bloque

comunista no habla en contra de Marx, sino contra ciertas interpretaciones de su
obra y contra la praxis revolucionaria de lderes que el filsofo no lleg a
conocer, y de los que en cierto modo se deslig profticamente al afirmar que l
no era marxista. Los temas del arte en relacin con la ideologa y a la
superestructura, de la literatura como reflejo y descripcin de las relaciones
sociales o como escapismo y sublimacin imaginaria, junto a la predileccin por
el realismo social como contenido para una literatura y un arte socialistas y
revolucionarios, estn ya en Marx perfectamente perfilados.
 Es el Marx poeta y clasicista el que se encuentra a la base del Marx
terico de la economa poltica. La antinomia entre el hecho del arte y las
condiciones favorables o desfavorables para su florecimiento, en el sentido del
surgimiento artstico en medios desfavorables, se resolver en su proposicin no
parcial, elitista o puntual, sino en la exigencia de generalizar los bienes humanos
(y no cabe duda de que el Arte es uno de ellos) a toda la humanidad en su
totalidad. La reflexin sobre las condiciones de posibilidad del comunismo
coincide, punto por punto, con la reflexin sobre las condiciones de posibilidad
del desarrollo y expresin de la creatividad de los seres humanos en su totalidad;
ya que sin una base material que garantice la vida de los individuos los goces de
la produccin y la recepcin artstica permanecen arruinados o imposibilitados
para la mayor parte de los hombres.

Marx fue un pensador ilustrado que asumi la creencia en la linealidad

progresiva del tiempo histrico y que se opuso a la corriente romntica en
aquellos lugares en los que las ideologas centraron las batallas intelectuales del
siglo XIX. Ese es el motivo de que el Arte supusiese una apora para su quehacer
terico y fuese tratado con ambigedad, pero tambin lo que marcara la
direccin de la esttica marxista hacia el realismo social y su crtica de la cultura
y del arte escapista, de evasin y sublimacin, cuando no meramente reflejo del
capitalismo triunfante, complacencia o lavado de cara de la sociedad dominante
y peor an, militante acto de moldeamiento de la conciencia, produccin de la
subjetividad y dominio ideolgico.

Arte en el tiempo

Arte es un trmino que proviene de un vocablo latino que hace referencia a las
creaciones del hombre para expresar su visin sensible del mundo real o imaginario a
travs del uso de recursos plsticos, sonoros o lingsticos. Contemporneo es una
palabra que se refiere a aquello perteneciente o relativo a la poca en que se vive.
Quienes vivieron en la segunda mitad del siglo XVIII, por ejemplo, fueron
contemporneos a Wolfgang Amadeus Mozart, no as quienes nacieron en el siglo XX.

Arte contemporneo:

Es aquel surgido en la historia inmediata (en las ltimas dcadas). Para otros
expertos, se entiende como arte contemporneo al desarrollado a partir de la Segunda
Guerra Mundial (1945). Una versin ms amplia de la nocin extiende el arte
contemporneo a lo largo de todo el siglo XX e, incluso, hay quienes creen que el arte
contemporneo es el que surgi en la Edad Contempornea (que se inicia a fines del
siglo XVIII). Esto significa que, dependiendo de quin utilice el concepto, hay ciertas
variantes que pueden aparecer en torno a la fecha de la que se est hablando. Pero
seguramente la definicin ms generalizada se refiere al arte contemporneo como el
producido en el ltimo siglo. Encontraremos as corrientes y estilos muy diversos que
conviven; tales como:

o El expresionismo:
Fue un movimiento cultural surgido en Alemania a principios del siglo XX, que se
plasm en un gran nmero de campos: artes plsticas, literatura, msica, cine, teatro,
danza, fotografa, etc. Su primera manifestacin fue en el terreno de la pintura,
coincidiendo en el tiempo con la aparicin del fauvismo francs, hecho que convirti a
ambos movimientos artsticos en los primeros exponentes de las llamadas vanguardias
histricas. Ms que un estilo con caractersticas propias comunes fue un movimiento
heterogneo, una actitud y una forma de entender el arte que aglutin a diversos artistas
de tendencias muy diversas y diferente formacin y nivel intelectual

o El cubismo:
Es una escuela y teora esttica delas artes plsticas y el diseo. Se caracteriza por la
utilizacin de las formas geomtricas, como los cubos, los tringulos y los rectngulos.

El movimiento naci en Francia y tuvo su apogeo entre 1907 y 1914. El trmino

cubismo proviene del vocablo francs cubisme, que fue propuesto por el crtico Louis.
Vauxcelles. Este especialista haca referencia a los cubos que aparecan en las pinturas
de artistas como Pablo Picasso, Juan Gris y Georges Braque, entre otros exponentes del
cubismo.

o El dadasmo:
Es un movimiento cultural y artstico que surgi en 1916 en el Cabaret Voltaire en
Zrich(Suiza). Fue propuesto por Hugo Ball, escritor de
los primeros textos dadastas; posteriormente, se uni el rumano Tristan Tzara que
llegara a ser el emblema del Dadasmo. Una caracterstica fundamental del Dadasmo
es la oposicin al concepto de razn instaurado por el Positivismo. El Dadasmo se
caracteriz por rebelarse en contra de las convenciones literarias, y especialmente
artsticas, por burlarse del artista burgus y de su arte. Su actividad se extiende a gran
variedad de manifestaciones artsticas, desde la poesa a la escultura pasando por
la pintura o la msica.
o El surrealismo:
En francs: surralisme; sursobre, por encima ms ralisme realismo es un
movimiento artstico y literario surgido en Francia a partir del dadasmo, en la dcada
de los aos 1920, en torno a la personalidad del poeta Andr Breton.

o El pop-art:
Fue un importante movimiento artstico del siglo XX que se caracteriza por el
empleo de imgenes de la cultura popular tomadas de los medios de comunicacin, tales
como anuncios publicitarios,
comic books, objetos culturales mundanos y del mundo del cine. El arte pop, como la
msica pop, buscaba utilizar imgenes populares en oposicin
a la elitista cultura existente en las Bellas Artes, separndolas de su contexto y aislndolas o
combinndolas con otras, adems de resaltar el
aspecto banal o kitsch de algn elemento cultural, a menudo a travs del uso de la irona

o El arte conceptual:

Da gran relevancia en los aos1960 en Europa y, en especial, en Estados Unidos. Se trabaja

con el cuerpo como material plstico, se pinta (pintura corporal), se tata, se aaden
piercings, se calca, se ensucia, se cubre, se retuerce; el cuerpo es el lienzo o el molde del trabajo
artstico. Suele realizarse a modo de accin o performance, con una documentacin
fotogrfica o video grfica posterior. Con referentes como Henri Matisse, Pablo
Picasso, Piet Mondrian, Marcel Duchamp,Salvador Dal, Joan Mir.

Arte Contemporneo Antes y Despus

Debemos aclarar, sin embargo, que estas corrientes surgidas en el siglo XX fueron el
resultado de las tendencias arrastradas desde el siglo XIX. De hecho, se consideran
como puntos de partida a estos nuevos tipos de expresin, el Impresionismo y el Post
impresionismo. Desde los cuales surgieron las vanguardias ms destacadas del siglo
siguiente:

o El fauvismo:

Fue un movimiento pictrico francs caracterizado por un empleo provocativo del

color. Su nombre procede del calificativo fauve, fiera en espaol, dado por el crtico de
arte LouisVauxcelles al conjunto de obras presentadas en el Saln de Otoo de Pars de
1905. El precursor de este movimiento fue Henri Matisse y su mayor influencia en la
pintura posterior se ha relacionado con la utilizacin libre del color.

o El futurismo:

Es el movimiento de las corrientes de vanguardia artstica, fundado en Italia por

Filippo Tommaso Marinetti, quien redact el Manifeste du Futurisme, publicado el 20
de febrero de 1909, en el diario Le Figaro de Pars.

o El constructivismo:

Fue un movimiento artstico y arquitectnico que surgi en Rusia en 1914 y se hizo

especialmente presente despus de la Revolucin de Octubre.

o El neoplasticismo:
 Es una teora esttica o movimiento artstico iniciado en Holanda en 1917 por Piet
Mondrian. Tambin ha sido denominado constructivismo holands, por su paralelismo
con el constructivismo sovitico. Est vinculado al nacimiento del arte abstracto y las
dems vanguardias especialmente al cubismo y al futurismo.
En este punto hay que decir que entre todas estas corrientes existen elementos comunes
en cuanto a la ideologa; en ese deseo de innovar y de darle al arte un espacio diferente
al que haba tenido hasta entonces. No obstante, se diferencia en los fines estticos que
cada tendencia persegua.
El arte contemporneo se caracteriz por negar el pasado y buscar
una forma de expresin que rompiera con todo lo planteado hasta el momento, ya no se
dedican a imitar a los grandes referentes del arte, sino a crear nuevas formas, a
interpretar partiendo desde un espacio virgen donde el color y la forma adquirieron
cualidades potentes.

Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad

Psicologa, arte y esttica

Esttica-Arte-Psicologa:

Con la llegada del siglo XIX los artistas plsticos comenzaron a sentirse liberados de los
corss acadmicos tradicionales, y se entregaron a la tarea de encontrar nuevas frmulas
ms personales para representar la realidad. Ello supuso el surgimiento de una amplia
variedad de estilos, ms o menos exitosos y perdurables, que tendieron a agruparse en
movimientos artsticos tales como el fauvismo, el expresionismo o el cubismo. Ms
tarde incluso se rebasaron las fronteras de esos movimientos, y los artistas buscaron
desarrollar un estilo propio, distintivo y reconocible. Hoy da, si no goza de ese sello
personal el artista pinta poco y su valor de mercado es muy reducido.

El arte abstracto y la desaparicin del contenido figurativo en las obras de arte

complicaron la tarea de juzgar el valor de esas obras, que demandaban del observador
un mayor esfuerzo interpretativo. Ya no resultaba tan fcil para el visitante de una
exposicin sentir el placer esttico derivado de la contemplacin del arte. Incluso el
concepto clsico de esttica quedaba desfasado, puesto que el valor de una obra no
dependa de su belleza, que qued reemplazada por conceptos ms intelectuales, como
inters y estimulacin. Nuestro cerebro viene pre-programado de fbrica para disfrutar
de la belleza, como lo demuestra la preferencia del ser humano desde el mismo
nacimiento por estmulos visuales con determinadas caractersticas (simetra,
equilibrio, contraste, etc.). Pero ahora los artistas se haban empeado en transgredir
esas leyes y las fronteras entre el arte y el no arte o incluso la impostura, se hizo cada
vez ms sutil, y el ciudadano medio se sinti perdido y desinteresado, alejndose cada
vez ms de ese arte que tan complicado le resultaba y con el que difcilmente podra
disfrutar del goce esttico que s le proporcionaban obras ms tradicionales y
comprensibles. En ese afn de separar grano y paja, la psicologa ha realizado
interesantes aportaciones a los anlisis de la apreciacin y juicio estticos, desde los
primeros trabajos de Rudolf Arnheim o de los tericos de la Gestalt hasta los estudios
recientes basados en investigaciones de carcter emprico. Y es que la apreciacin del
arte es un proceso perceptivo, cognitivo y emocional que no se diferencia demasiado de
otros procesos psicolgicos similares. Me parece muy interesante el modelo propuesto
por Hemut Leder y sus colegas de las Universidades de Viena y Berln. Estos autores
proponen un modelo que incluye cinco etapas y apuntan tambin una serie de variables
que afectan tanto al juicio como a las emociones suscitadas por una obra de arte. La
primera etapa, denominada perceptiva, comienza una vez que un objeto ha sido
clasificado como artstico. Es la etapa ms conocida y que recoge las aportaciones ms
clsicas en el campo de la composicin. As, la evidencia emprica disponible seala
una serie de caractersticas relacionadas con las preferencias estticas, tales como el
contraste, la claridad o enfoque, la complejidad media, la simetra, ciertos colores, el
orden y el agrupamiento. La segunda etapa representa los procesos de memoria
implcita a partir de la experiencia previa del observador. Lo de implcito hace
referencia a que es un proceso que no es deliberado o consciente. Sencillamente la obra
tiene ciertas resonancias que estimulan el inters de quien la observa. Son tres los rasgos
ms relacionados con las preferencias estticas en esta etapa. El primero es la
familiaridad, cuanto ms familiar resulta lo que vemos mejor lo valoramos, aunque la
complejidad modera la relacin entre familiaridad y juicio favorable, de forma que lo
novedoso puede resultarnos tanto o ms atractivo que lo familiar, pero siempre que no
nos resulte demasiado complejo. El segundo es lo que podra definirse como
prototipicalidad, es decir, en qu medida la obra puede resultar representativa de una
clase de objetos. El tercero tiene que ver con la acentuacin o exageracin de alguna
propiedad del objeto, tal como ocurre en las caricaturas. La tercera etapa supone la
clasificacin explcita de la obra, en funcin de contenido y estilo, y lgicamente est
afectada por el conocimiento y formacin artstica. Si la persona no es experta
clasificar la obra de acuerdo con el contenido que representa (retrato, bodegn,
paisaje), mientras que quienes tienen ms formacin lo harn segn su estilo. Cuando
clasifica de forma exitosa la obra, el observador experimenta una sensacin satisfactoria
derivada de la reduccin de la ambigedad. La cuarta etapa, de dominio claramente
cognitivo, supone una prolongacin de la anterior, y se refiere a la compresin del
significado de la obra, que conlleva una activacin del circuito cerebral del placer,
lgicamente vivida de forma placentera. Esta compresin tiene un efecto similar al de la
resolucin de un problema: nos sentimos felices por haber sido capaces de entender qu
es lo que el artista ha intentado transmitir con su trabajo. La formacin artstica facilita
este proceso, al igual la informacin que pueda acompaar a la obra. Incluso un solo
ttulo aadido a una fotografa puede hacer ms fcil su compresin y garantizar el
disfrute esttico. Finalmente, los resultados de las etapas anteriores llevarn al sujeto a
un juicio y una emocin esttica. Al fin y al cabo, eso es lo que el artista pretendi con
su obra, generar una emocin o estado de nimo. Aunque, en realidad, ms que un
resultado final, tendramos que convenir que las emociones habrn estado presentes a lo
largo de todo el proceso. Incluso el estado de nimo inicial parece influir en todas las
etapas. As, cuando nos acercamos a la obra con nimo positivo, tendemos a realizar
valoraciones de carcter ms holstico o global, mientras que cuando nuestro nimo no
es tan favorable, procedemos de forma ms analtica. Como si nos mostrsemos ms
exigentes y pueteros y buscsemos cualquier pequeo defecto.

Recientemente, Leder y colegas han llevado a cabo un estudio para analizar los
factores que influyen en la apreciacin del arte por parte de una muestra de estudiantes
universitarios, con distintos niveles de formacin artstica, a quienes presentaron
pinturas clsicas, modernas figurativas y abstractas. Los participantes en el estudio
deban sealar ante cada obra, en unas escalas construidas a tal fin, hasta qu punto les
gustaba, les emocionaba, la comprendan o les generaba inters. Los resultados
indicaron que, con independencia de la formacin artstica, la emocin generada fue el
factor ms influyente en la valoracin positiva de las obras. Por otra parte, los
estudiantes ms expertos o formados en arte asignaron puntuaciones ms altas a cada
pintura en todas las escalas, tanto si se trataba de un cuadro clsico como si era moderno
o abstracto, lo que viene a indicar que la formacin artstica redunda en una mayor
apreciacin y disfrute de todo tipo de arte. Y es que la educacin en arte no es un mero
lujo en favor del refinamiento o la distincin social sino que nos acerca a una mejor
compresin y goce estticos. Al fin y al cabo, el arte es uno de los mayores logros
humanos, uno de esos raros productos de la cultura que abren nuevos espacios de
libertad, en los que es posible superar algunos de los determinismos sociales que pesan
sobre la vida, y a partir de all desplegar nuevas posibilidades. Tal vez sea por ello por
lo que el poder siempre se ha mostrado reacio a promover una educacin artstica
generalizada que popularice la compresin, el disfrute y la creacin artstica