Gestion Escolar PDF

INDICE
INTRODUCCION....... 3
PROPOSITOS GENERALES 4
ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS. 4
ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES.. 5
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN. 9
BLOQUE I
CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR.. 11
BLOQUE II
LA IMPORTANCIA DE LA ORGANIZACIN Y EL FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS
SECUNDARIAS EN EL LOGRO DE LOS PROPSITOS EDUCATIVOS.. 19
BLOQUE III
HACIA UNA NUEVA GESTION ESCOLAR PROPOSITOS.. 28
MATERIAL DE APOYO
BLOQUE I
CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR
PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN SECUNDARIA 41
LA EVALUACIN SECUNDARIA 50
ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES.. 61
CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO.. 70
CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS.. 88
OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA 112
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA.. 130
CALIDAD DE LA EDUCACIN Y GESTIN ESCOLAR . 135
REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO 149
BLOQUE II
LA ESCUELA COMO ORGANIZACION
LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN. 162
EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA.. 180
EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR.. 221
NORMAS Y CONTRATOS. 228
EL TIEMPO COTIDAO EN LA ESCUELA SECUNDARIA.. 257
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA: INSTITUCION, RELACIONES Y SABERES. 268
EL TIEMPO. 310
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BLOQUE III
HACIA UNA NUEVA GESTIN ESCOLAR
REESTRUCTURAR O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO FACTOR

RESISTENTE AL CAMBIO. 330
MODELO TIPO I PARA LA EVALUACIN EFICAZ DE LA ESCUELA 344
EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD :EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS

ESCOLARES. 357
EL DIRECTOR COMO COORDINADOR DE EQUIPOS DE TRABAJO

EQUIPANDO EQUIPOS. 381
POR UNA NUEVA ESCUELA PUBLICA.. 397
PLANEACIN, REALIZACIN Y MANEJO DEL CAMBIO. 407
LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO.. 427
LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO.. 433
LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD 441
EQUILIBRE EL TRABAJO CON LA VIDA.. 452
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INTRODUCCION
La capacidad de comprensin para abordar los factores que intervienen en la organizacin y

el funcionamiento real de la escuela secundaria, la relacin que existe entre estos y la
cultura escolar, y la manera en que influyen en la calidad del servicio educativo, constituye
una habilidad esencial en el ejercicio profesional de la docencia. Al interior de la escuela se
concretan formas de enseanza; de convivencia cotidana entre quienes la integran; de
relacin entre profesores, y de estos con los directivos; de estitos de direcci6n; importancia
que se da a las prioridades educativas del plantel y tipos de participacin de padres de
familia, entre otras. Estas prcticas de organizacin y gestin son resultado de las
caractersticas especficas de cada escuela, que a su vez se derivan de las disposiciones
normativas, de su historia particular y del entorno local donde se ubica.
Para comprender la dinmica institucional de las escuelas, se debe tomar en cuenta su

contexto de interaccin, las prescripciones que las regulan y las acciones de los individuos
que las integran, ya que la combinacin de estos elementos constituye la identidad de cada
institucin y crea un ambiente escolar especifico -no exento de conflictos- que influye en los
procesos de aprendizaje de los alumnos, en el desempeo del personal docente y en los
resultados educativos en su conjunto.
El estudio y la reflexin de los componentes de organizacin de la escuela secundaria, su

dinmica de funcionamiento y el entramado de sus relaciones, aportara elementos a los
estudantes normalistas para reconocer prcticas escolares que favorecen u obstaculizan los
aprendizajes en los adolescentes, y coma la organizacin juega un papel primordal en las
actitudes y comportamientos de los sujetos, y viceversa. Adems, les permitir adquirir
conocimientos, habilidades y destrezas para que, durante su desempeo profesional, sean
capaces de participar en la transformacin y mejoramiento de la gestin escolar,
contribuyendo al desarrollo de nuevas formas de trabajo y relacin entre los profesores, de
tal manera que la escuela funcione como unidad, es decir, disponga de metas y principios
compartidos, y de personal que desarrolle su capacidad de reflexionar sobre diferentes
problemas, as como la facultad para disear estrategias de solucin para que la tarea
central de los profesores -la enseanza en cada grupo- parta de acuerdos comunes entre
todos los integrantes.
El programa Gestin Escolar incorpora el estudio de conocimientos y estrategias para que los
futuros profesores evalen sistemticamente la situacin del plantel en el que se
desempeen; valoren el trabajo en equipo y el aprovechamiento del tiempo como medios
para el mejoramiento de la escuela; participen en los organismos colegiados consejo tcnico,
academias o comisiones especificas-; establezcan nuevas relaciones de cooperacin entre la
escuela y los padres de familia, y desarrollen actividades dirigidas al mejoramiento continuo
de la calidad de la educacin.
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El curso parte del reconocimiento de que, durante su formacin profesional, los estudantes
han tenido oportunidad de conocer la situacin actual de la educacin secundaria, tanto de
manera global -a travs de los cursos Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica,
Problemas y Polticas de la Educacin Bsica, Bases Filosficas, Legales y Organizativas del
Sistema Educativo Mexicao, La Educacin en el Desarrollo Histrico de Mxico y Seminario
de Temas Selectos de Historia de la Pedagoga y la Educacin II-, como en forma especifica
durante las jornadas de observacin y prctica docente en distintas escuelas secundarias, sin
dejar de lado la experiencia obtenida en las dems asignaturas cursadas en su formacin
inicial. En conjunto, todas favorecen el cumplimiento de los propsitos de esta asignatura.
PROPOSITOS GENERALES
Al culminar el estudio de los temas de cada uno de los bloques y despus de desarrollar las
actividades programadas para este curso, se pretende que los estudantes normalistas:
1. Reconozcan y analicen la influencia que la escuela, como unidad bsica del sistema
educativo, ejerce en los resultados educativos; en particular, que distingan aquellos rasgos
de la gestin escolar que favorecen u obstaculizan el logro de los propsitos educativos.
2. Conozcan las principales disposiciones normativas respecto a la organizacin y el

funcionamiento de las escuelas, y analicen como estas disposiciones cobran vigencia en la
dinmica cotidana de las escuelas.
3. Valoren los procesos de interaccin cotidana como parte de la cultura escolar desde
diversas perspectivas de anlisis, para contar con los elementos necesarios en la
construccin de acciones tendientes al mejoramiento del servicio educativo, a travs de la
participacin activa de directivos, docentes, alumnos y padres de familia; apoyados en el
proyecto escolar y en los consensos bsicos.
4. Reflexionen acerca de la importancia que tiene el trabajo colegiado en el ejercicio docente

como un mecanismo para la superacin permanente y como estrategia para mejorar el
funcionamiento cotidao de las escuelas.
ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS
El programa Gestin Escolar se organiza en tres bloques temticos, que incluyen propsitos
especficos, temas de estudio, bibliografa y otros materiales bsicos, adems de una serie
de actividades sugeridas para el tratamiento y desarrollo de los temas. Es importante
resaltar que las actividades no constituyen una totalidad que deba realizarse durante el
semestre ni representan una secuencia obligatoria ni rgida, ya que con base en su
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experiencia el maestro y los estudantes pueden seleccionar y agregar otras que consideren
adecuadas para el logro de los propsitos del curso.
El bloque I, "Calidad de la educacin y gestin escolar", tiene la intencin de mostrar al

alumno la relacin que existe entre la organizacin de las escuelas secundarias, su
funcionamiento cotidao y sus resultados educativos. Con ello se busca que reconozcan a la
escuela como unidad bsica del sistema educativo y adviertan como esta constituye el factor
clave de los resultados en la educacin secundaria. El estudio de los contenidos temticos en
el primer bloque guarda una estrecha vinculacin con las conclusiones a las que se llego en
cursos anteriores de Problemas y Polticas de la Educacin Bsica, Propsitos y Contenidos
de la Educacin Bsica II (Secundaria), que se estudaron en el primer y segundo semestres,
respectivamente.
En el bloque II, "La importancia de la organizacin y el funcionamiento de las escuelas

secundarias en el logro de los propsitos educativos", se analizan los componentes de la
organizacin y la cultura escolar, y como imprimen rasgos especficos a la dinmica interna
de la escuela y al tipo de relaciones que en ella se establecen. Con ello se pretende que los
estudantes reconozcan las principales disposiciones normativas que rigen el funcionamiento
de las escuelas y como estas se expresan de manera singular en cada una. Este bloque
tambin aportara a los alumnos elementos para debatir acerca de los factores que influyen
en el funcionamiento cotidao de las escuelas secundarias y las formas de actuacin de sus
principales actores, a partir de la visin -individual y/o colectiva- que tienen sobre las tareas
educativas encomendadas y las funciones que son su responsabilidad.
Con el bloque III, "Hacia una nueva gestin escolar", se pretende que los alumnos conozcan
e identifiquen los principales aspectos de la organizacin y funcionamiento de las escuelas
secundarias en los que es necesario incidir para lograr una mejor calidad en los resultados
educativos. Al reconocer los principales rasgos de la escuela secundaria que generan un
ambiente propicio para la enseanza y el aprendizaje de los alumnos, los estudantes
normalistas podrn valorar la importancia de impulsar cambios significativos en mbitos
como el trabajo en el aula, la organizacin y el funcionamiento del plantel, y la relacin con
los padres de familia. Asimismo, se busca que los futuros docentes tengan un primer
acercamiento a propuestas de innovacin que puedan favorecer estos cambios, como son el
dagnostico y el proyecto escolar.
ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES
Para el logro de los propsitos del curso se requiere que el profesor y los estudantes
establezcan un ambiente de aprendizaje adecuado para el estudio, el anlisis y la discusin
de los bloques y temas. As, el desarrollo de las actividades depender, en gran medida, de
las formas de trabajo en el aula, de como se aborden los contenidos y como se revisen los
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textos, y del clima de colaboracin, responsabilidad y respeto que se propicie en la relacin
docente-alumnos.
Adems de los propsitos generales y especficos del curso, se busca que los estudantes
mejoren sus conocimientos de la institucin escolar del nivel en el que se desempearan y
que desarrollen competencias para seleccionar e interpretar informacin de diversas fuentes,
as como la capacidad de argumentar y transmitir sus ideas como resultado del anlisis de
materiales e indagaciones realizadas en la escuela secundaria y en diferentes contextos. Por
ello, en este apartado se proporcionan algunas sugerencias y orientaciones para el desarrollo
del curso; las cuales son flexibles y pueden ajustarse de acuerdo con las caractersticas de
los estudantes normalistas, el contexto de cada escuela normal y en congruencia con los
criterios y orientaciones establecidos en el plan de estudios.
1. Es importante que al inicio del curso, los estudantes y el maestro conozcan el programa
de estudio en su conjunto y analicen su relacin con otras asignaturas tanto del mismo
semestre como de anteriores, con lo que se favorecer la plantacin, realizacin y evaluacin
de las actividades en el aula y en las escuelas secundarias de prctica en forma coherente e
integral a las exigencias acadmicas de cada curso y de la formacin inicial de los
estudantes normalistas. La relacin de Gestin Escolar con otras asignaturas permite a los
estudantes centrar el anlisis en torno a la organizacin y funcionamiento de las escuelas
secundarias tomando como referencia constante la realidad educativa actual de ese nivel.
As, aspectos educativos como los diferentes problemas, la calidad de los resultados, las
caractersticas y fundamentos del sistema o de la poltica, las finalidades, la organizacin del
currculo, las prcticas concretas, las disposiciones legales, sus orgenes y sus aplicaciones,
etctera, son conocimientos que los estudantes van adquiriendo durante su formacin, por
lo que constituyen informacin valiosa para analizar los temas de estudio de este curso.
2. Por lo anterior, y para abordar cada uno de los bloques, es fundamental que como
actividad inicial se revisen las principales conclusiones obtenidas en asignaturas de
semestres anteriores, promoviendo que los alumnos sistematicen dichos conocimientos
medante la elaboracin de sntesis, cuadros sinpticos, esquemas, fichas de trabajo, entre
otros, ya que les sern de gran utilidad para enriquecer los ejercicios de anlisis propuestos
en el curso Gestin Escolar. Por ejemplo, en el bloque "La calidad de los resultados
educativos", del programas Problemas y Polticas..., se revisan contenidos referidos a la
evaluacin y medicin de resultados, los resultados obtenidos por los alumnos al concluir sus
estudios y los factores externos e internos que influyen en su configuracin, que a su vez son
objeto de estudio en este curso, a partir de su relacin con la gestin escolar.
3. Para la organizacin de las actividades, el maestro deber tener presente que el curso
incluye algunos textos que ya se revisaron en otras asignaturas, pero que adquieren
relevancia especifica porque favorecen el anlisis de los temas en cuestin, logrando
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propuestos formativos distintos. Es importante que no se omita la lectura de estos materiales
y se orienten las actividades con el fin de que los estudantes tengan una experiencia
formativa que contribuya al replanteamiento de ideas iniciales y al mejoramiento de sus
habilidades de reflexin, anlisis y discusin.
4. Para el estudio de los bloques se sugieren actividades introductorias y de cierre cuya

caracterstica comn es permitir el enlace entre cada uno. La finalidad de las actividades
introductorias es propiciar la sensibilizacin e inters de los estudantes para el estudio de los
contenidos de cada bloque, y que obtengan la informacin necesaria para el anlisis de los
temas medante la realizacin de entrevistas y observaciones en las escuelas secundarias de
prctica y en diferentes contextos sociales; para ello, es conveniente que vayan
enriqueciendo la informacin conforme al desarrollo del curso. Asimismo, se espera que
estas actividades contribuyan a la preparacin y organizacin de las jornadas de prctica,
pues proporcionan al docente y los alumnos algunos indicadores que es conveniente indagar.
Tambin se sugiere que al programar las actividades de observacin y al disear los
indicadores e instrumentos -guas- para la obtencin de informacin incluyan otros aspectos
que consideren necesarios para el estudio de los bloques o que les interesen conocer.
Con las actividades de cierre se busca que los normalistas sistematicen los conocimientos
adquiridos en cada bloque y que puedan replantear sus ideas conforme profundizan en el
anlisis. Adems permiten identificar como los alumnos comprenden los diferentes
contenidos de los bloques, amplan sus puntos de vista y adoptan una actitud reflexiva y
critica ante los retos que representa su futuro desempeo profesional. La elaboracin de
escritos favorecer, a la vez, que los estudantes formulen y argumenten ideas propias,
utilizando la informacin revisada, enriqueciendo o cuestionando los datos e ideas expuestas
en los textos sugeridos.
5. Las actividades de indagacin pueden realizarse durante las visitas a las escuelas
secundarias previstas en Observacin y Prctica Docente, pero tambin en momentos y
escuelas que no sean las asignadas para las prcticas docentes. Se pretende que medante
estas actividades los estudantes normalistas puedan contrastar lo planteado en los textos
particularmente los factores que influyen en la conformacin de diversos estilos de gestin y
el mejoramiento de los planteles educativos- con las evidencias, datos y opiniones que se
formen a partir de sus estancias en las escuelas. Es recomendable que, en la medida de lo
posible, se favorezca la participacin del los estudantes en actividades de la escuela
secundaria de prctica como: sesiones de consejo tcnico, de academia o en las distintas
comisiones, pues esto le permitir aproximarse al funcionamiento real y cotidao de la
institucin, percatarse de las caractersticas que adquieren las relaciones entre los distintos
actores del plantel y advertir los valores, ideas, costumbres y prcticas que entran en juego
para constituir o no un colectivo orientado hacia la transformacin de la escuela para el
mejoramiento de los resultados educativos. En esto ltimo, se pondr especial cuidado en no
forzar, al interior de las escuelas secundarias, situaciones o dinmicas que pudieran resultar
contraproducentes en el proceso formativo de los estudantes o poner en riesgo su estancia
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en dichos planteles.
6. Es conveniente que en el estudio de los temas se planteen situaciones problemticas o

hipotticas para favorecer que los estudantes puedan aventurar posibles explicaciones y
soluciones que les exijan utilizar creativamente los conocimientos que ya poseen. Para ello,
es importante que los futuros docentes retomen la experiencia adquirida durante sus
estancias en la escuela secundaria en semestres anteriores, a partir de sus registros y
expedientes, a la vez que confronten las observaciones e indagaciones a realizar durante
este semestre. Todo esto contribuir a que los alumnos cuenten con informacin valiosa y
variada para analizar distintos problemas o situaciones relacionados con los principales
mbitosde la gestin escolar: las prcticas educativas en el aula, la organizacin y
funcionamiento de las escuelas secundarias y la vinculacin con los padres de familia.
7. En cada bloque se incluyen actividades y algunos aspectos de reflexin cuya finalidad es

propiciar el anlisis de las semejanzas y diferencias en la organizacin y funcionamiento de
escuelas secundarias de distinta modalidad educativa. As los estudantes normalistas podrn
advertir las distintas dinmicas organizacionales de los planteles de educacin secundaria
para cumplir su misin, y reflexionaran en torno a que, si bien existen rasgos comunes entre
las escuelas derivados de la tarea educativa que tienen encomendada, cada una tiene
caractersticas y necesidades que la hacen distinta y nica. Se pretende, adems, que los
alumnos puedan analizar que, no obstante la diversidad, existen condiciones bsicas para
que todas las escuelas secundarias logren resultados educativos de calidad, por lo que es
conveniente que el profesor asegure a los estudantes la constante comparacin entre las
escuelas, que propicie la identificacin de dichas condiciones y los aspectos en los que hay
que incidir para transformarlas, as como los retos que al respecto enfrentara como futuro
docente de educacin secundaria.
8. Los propsitos del curso se lograran solo a travs del trabajo individual de los estudantes
normalistas: la lectura comprensiva de los textos, la interpretacin de informacin y la
discusin argumentada son habilidades intelectuales que se debern propiciar
constantemente, as como la escritura de textos breves, la elaboracin de sntesis, mapas
conceptuales, ensayos, indagaciones -por cuenta propia o por acuerdo de grupo- y registros
de informacin. Tambin se promover el trabajo en equipo, asegurndose que sea resultado
de la conjuncin de los esfuerzos individuales de cada integrante, por lo que se evitara que
se fragmenten y aslen las tareas, la cual es una prctica comn, pero inadecuada que se
limita a la distribucin de los temas con fines expositivos. Esta forma de trabajo permitir los
estudantes formular y argumentar ideas propias, preguntas para la reflexin y organizar el
estudio de los temas a partir de referentes comunes que aporten elementos para el anlisis y
la discusin.
9. Una experiencia que puede ser de gran impacto formativo, es la organizacin de debates o
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mesas redondas para el estudio de los temas, pues estas actividades demandan que los
estudantes pongan en prctica sus capacidades para escuchar y tomar en cuenta opiniones
y puntos de vista de los dems; disposicin para aprender de los otros; analizar y relacionar
informacin de diversas fuentes; construir nuevos argumentos; comunicar sus ideas en
forma clara, coherente y gil; adoptar una actitud critica ante argumentos de los dems, y
formarse juicios propios. Al promover este tipo de actividades en el aula se contribuye al
desarrollo de habilidades intelectuales fundamentales para el ejercicio de su futura labor
docente.
10. Es conveniente que los alumnos lean algn texto completo, con el fin de que conozcan el
planteamiento global de un autor o un grupo de autores. Se sugieren, entre los libros de la
bibliografa bsica, los siguientes: La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la
pena luchar, de Fullan y Hargreaves, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, de
Schmelkes, o Caractersticas clave de las escuelas efectivas, de Pam Sammons y otros.
Asimismo, los estudantes podrn seleccionar, de comn acuerdo entre el grupo, otro texto
relacionado con el curso. Es importante que en grupo se definan las estrategias para
organizar la revisin y el anlisis del material, o bien para intercambiar peridicamente los
avances a fin de que se enriquezca el estudio de los temas y se asegure que sea una
actividad efectiva para el logro de los propsitos del curso.
11. El estudio de la organizacin y funcionamiento de las escuelas secundarias requiere, en

gran medida, del anlisis en torno a la relacin que se da entre las normas oficiales vigentes
y su aplicacin en la prctica educativa e institucional. Los estudantes normalistas realizaran
distintos ejercicios para aproximarse a la identificacin y conocimiento de dichas normas y
reflexionaran acerca de las diferentes interpretaciones que los actores hacen de ellas, as
como las formas en que se realizan o no -hecho que imprime caractersticas particulares a
cada escuela secundaria para el cumplimiento de su funcin. Por ello, es necesario que
adems de analizar las normas generales que regulan la organizacin y el funcionamiento de
los planteles educativos, se obtengan las disposiciones vigentes en la entidad, y de ser
posible, las de carcter interno en la escuela secundaria, a fin de contar con este valiuso
recurso para comprender lo que se hace o deja de hacerse en estos planteles.
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN
Para valorar el logro de los propsitos de cada bloque, as como los del curso en general, es
indispensable definir criterios que permitan identificar los avances y dificultades de los
estudantes, las formas de enseanza y las condiciones en que se realiza, y los materiales
utilizados. Para ello, deber tomarse como base, entre otros elementos, la orientacin
general del plan de estudios, sobre todo el perfil de egreso, los propsitos de la asignatura,
las formas de trabajo sugeridas y las actividades que desarrollaran.
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A continuacin se plantean algunas sugerencias tiles para orientar el proceso de evaluacin
y debern caracterizarse por principios de continuidad, sistematizacin y flexibilidad, lo que
favorecer la evaluacin formativa. Por ltimo, es conveniente que el profesor y los alumnos
acuerden los momentos, criterios e instrumentos ms adecuados para realizarla, as como
los compromisos que los estudantes adquieren tanto en el trabajo individual como colectivo,
pues esto les permitir contar con elementos para autoevaluarse.
Elaboracin de explicaciones personales y estructuracin de argumentos expresados

por los alumnos, a partir de los textos estudados y los propsitos del curso.
Interpretacin de los datos obtenidos y manera en que se contrastan con los
planteamientos de las lecturas.
Relaciones que establecen entre la informacin obtenida de diversas fuentes y la
organizacin de las ideas para exponerlas de forma oral y escrita, adems de la
claridad y consistencia del discurso.
Sistematizacin de la informacin para cuestionar, plantear problemas e identificar
soluciones, as como los retos que enfrentaran en su futura labor docente.
Capacidad para aplicar sus conocimientos durante las jornadas de observacin y
prctica docente.
Comprensin de la misin de la escuela y su relacin con la gestin escolar.
Habilidad para establecer contrastes entre los diferentes estilos de gestin que se
adoptan en las escuelas secundarias de diversas modalidades educativas.
El reconocimiento y distincin de los mbitosde la gestin escolar y los aspectos de
incidencia para promover la transformacin de las escuelas secundarias.
Actitudes de colaboracin y responsabilidad para el trabajo colectivo.
Formas de organizacin de la enseanza y su relevancia en el desarrollo de habilidades

intelectuales en cada alumno y de actitudes para el trabajo en equipo y de grupo.
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BLOQUE I. CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR
PROPOSITOS
Al concluir el estudio de los temas y realizar las actividades de este bloque se espera que los
estudantes normalistas:
1. Identifiquen a la escuela como la unidad bsica del sistema educativo y como factor clave
en los resultados educativos, en particular, que reconozcan los factores externos e internos
que influyen en el proceso y los resultados educativos.
2. Analicen la relacin entre calidad de la educacin y gestin escolar; sobre todo, que
identifiquen los rasgos de la organizacin y el funcionamiento de las escuelas que es
necesario transformar para mejorar la calidad de la educacin.
3. Comprendan los nuevos retos que la escuela secundaria enfrenta para asegurar el logro
de los propsitos educativos fundamentales de ese nivel escolar.
TEMAS:
1. Factores internos y externos que influyen en el proceso y resultados educativos.
2. Influencia de la organizacin y el funcionamiento de la escuela en los resultados

educativos.
3. La escuela: unidad bsica del sistema educativo.
4. La reforma educativa y los retos de la escuela publica.
BIBLIOGRAFIA Y OTROS MATERIALES BASICOS
Antunez, Serafn (1998), "La gestin escolar en la transformacin de los sistemas

educativos", videocinta de la serie Transformar nuestro escuela, Mxico, Cooperacin
Espaola/DGIE-SEP.
Hernndez Uralde, Jorge (1996), "La evaluacin de la secundaria", en La educacin

secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, instituto Estatal de Educacin Bsica de
Oaxaca, pp. 175-190.
Namo de Mello, Guiomar (1998), Nuevas propuestas para la gestin educativa, Mxico, SEP c
(Biblioteca del normalista), pp. 25-59.
11
Sammons, Pam, Josh Hillman y Peter Mortimore (1998), Caractersticas clave de las escuelas
efectivas, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie Cuadernos) pp.
25-56.
Santos del Real, Annette (2001), "Paorama sobre la igualdad de oportunidades educativas
V en secundaria", ponencia presentada en el Taller Nacional de Actualizacin de los
Programas de Asignatura Opcional en Educacin Secundaria, 25 de julio, Mxico, D. F.
Santos Guerra, Miguel ngel (2001), "Obstculos que bloquean el aprendizaje de la escuela"
r en La escuela que aprende, Espaa, Morata, pp. 74-97.
Schmelkes, Silvia (1996), Calidad de la educacin y gestin escolar", ponencia presentada en

el Primer Seminario Mxico-Espaa sobre los Procesos de Reforma en la Educacin Bsica,
organizado por la Secretaria de Educacin Publica en el marco del Fondo Mixto de
Cooperacin Cientfica Mxico-Espaa, y celebrado en San Juan del Ri, Qro., del 5 al 8 de
noviembre.
SEP (2001), Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Mxico, pp. 83-90 y 122-129.
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD INTRODUCTORIA
Detectar adolescentes que se encuentren en las siguientes situaciones: que estn estudando
la secundaria; que tengan buen aprovechamiento escolar, o que presenten algn problema;
que no hayan concluido sus estudios en este nivel, o hayan abandonado temporalmente sus
estudios. Indagar, con ellos y sus padres, las opiniones que tienen respecto a su experiencia
escolar, los beneficios y dificultades que les ha representado cursar este nivel, as como las
causas a las que atribuyen el que estn o no estudando, hayan o no abandonado sus
estudios y tengan altos o bajos niveles de rendimiento segn su propia experiencia.
Organizar la informacin obtenida clasificando los aspectos favorables y desfavorables de las

experiencias escolares y distinguir -de lo que digan los entrevistados-, las causas que se
relacionan con la calidad de los servicios educativos que se ofrecen (por ejemplo: cobertura,
formas de enseanza, relacin entre docente-alumno, tipo de contenidos que se ensean,
clima escolar y ambiente de aprendizaje, entre otros) de aquellas que se relacionan con las
caractersticas particulares de la poblacin atendida (socioculturales y econmicas). Se
puede utilizar un cuadro como el siguiente:
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En mesa redonda, discutir y reflexionar en torno a las siguientes cuestiones:
Qu representa para el adolescente estudar la secundaria, no estudarla o tener

dificultades para concluirla?, que opiniones tienen acerca de lo que puede ofrecerles
para su vida presente y futura?
Cmo valoran: la enseanza en su escuela, el ambiente escolar, los aprendizajes
que obtienen, la relacin con sus profesores y compaeros?
Qu tipo de expectativas tienen los padres de familia hacia los estudios de sus hijos
y sobre lo que puede ofrecerles la escuela secundaria?
Cal es el futuro personal y laboral ms probable que les espera a los adolescentes
que cursan o concluyeron su escuela secundaria?, cual el de los adolescentes que
no pudieron concluirla?
Posteriormente, en grupo, responder las siguientes cuestiones:
Cmo repercute la escuela secundaria en el xito o fracaso escolar de los
adolescentes?
Cmo puede la escuela secundaria lograr que los adolescentes concluyan sus
estudios con calidad y xito?
FACTORES INTERNOS Y EXTERNOS QUE INFLUYEN EN EL PROCESO Y

RESULTADOS EDUCATIVOS
1. Revisar notas, conclusiones y escritos elaborados en los cursos Problemas y Polticas de la

Educacin Bsica, Problemas y Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I y II, y los
relacionados con el rea Acercamiento a la Prctica Escolar, e identificar ideas relevantes
acerca del paorama general de la educacin secundaria en Mxico. Pueden orientar el
registro de sus notas considerando aspectos como:
Cobertura.
Permanencia.
Que y como aprenden los alumnos.
El significado de los aprendizajes para los alumnos.
La utilidad de los aprendizajes escolares en la vida cotidana.
El logro de los propsitos de la educacin secundaria.
Las prcticas pedaggicas en el saln de clase.
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Las condiciones de las escuelas, formacin de los profesores y otros elementos que
influyen en el proceso educativo.
Con la informacin obtenida, que en equipos contrasten y enriquezcan los resultados que
registraron en el cuadro de la actividad introductoria.
2. Leer los textos "Paorama sobre la igualdad de oportunidades educativas en secundaria",

de Annette Santos, y "La evaluacin de la secundaria", de Jorge Hernndez lectura analizada
en el curso Problemas y Polticas de la Educacin Bsica-, y retomar la sistematizacin de
problemas educativos y causas realizado en la actividad anterior, para responder lo
siguiente:
Qu relacin hay entre lo expresado por los adolescentes y padres de familia, con
los textos ledos?
Cuales son los principales problemas de la educacin secundaria? 'Cuales son sus
causas?
De acuerdo con las tesis expuestas en los textos, la escuela secundaria esta
cumpliendo sus propsitos? Argumentar.
A que factores pueden atribuirse las diferencias en los resultados educativos segn
las modalidades de educacin secundaria: generales, tcnicas, tele secundaria?
Presentar las conclusiones al grupo y reflexionar sobre la influencia de factores externos e

internos en el proceso educativo y sus resultados.
Influencia de la organizacin y el funcionamiento de la escuela en los resultados educativos
1. A partir de las conclusiones del tema anterior, organizar un panel donde se debatan los
siguientes aspectos:
De los problemas identificados, cuales se atribuyen al sistema educativo en su

conjunto?, cuales a la organizacin y funcionamiento de la escuela?, cuales a las
prcticas pedaggicas en el aula? y cuales a las caractersticas de la poblacin?
Argumentar.
Cuales son los problemas que pueden solucionarse desde el mbito de accin de la
escuela y cuales no? Argumentar.
2. Leer el texto "Obstcutos que bloquean el aprendizaje de la escuela", de Santos Guerra y

analizar las principales barreras relacionadas con la organizacin y el funcionamiento del
sistema educativo y la escuela que impiden resolver los problemas fundamentales de la
educacin secundaria.
En equipos, analizar lo siguiente:
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Qu tipo de cambios se requieren para que la escuela contribuya a disminuir los
problemas educativos del nivel secundaria?
Presentar al grupo sus conclusiones.
3. Observar el video "La gestin escolar en la transformacin de los sistemas educativos" de

la serie Transformar nuestra escuela y leer el texto "Calidad de la educacin y gestin
escolar", de Schmelkes, para reflexionar acerca de las siguientes cuestiones:
cmo se concibe la calidad de la educacin y cuales son sus principales

componentes?
Qu relacin existe entre la calidad de la educacin y la gestin escolar?
Qu significado tiene y cuales son las implicaciones de la expresin: "las decisiones
organizativas deben tomarse despus de las decisiones pedaggicas"?
Qu mbitosfundamentales de la escuela necesitan transformarse para mejorar la
calidad de la educacin?
4. Continuar el anlisis iniciado en la actividad anterior, con la lectura del siguiente

fragmento:
El principio de un movimiento hacia la calidad es el reconocimiento de que hay problemas.
La calidad implica resolver los problemas de raz. Por eso, hay que encontrar sus causas y
combatirlas.
Combatir los problemas detectados es tarea de todos. Implica vivir valores nuevos de trabajo
en equipo, de aceptacin del liderazgo, de constancia y congruencia. Implica, en pocas
palabras, una nueva cultura de organizacin escolar.
Hay problemas que son comunes a muchas escuelas: la no inscripcin, la desercin, la

reprobacin, el no aprendizaje, la falta de equidad. En otro orden, encontramos el deficiente
ambiente de aprendizaje, la falta de disciplina, la escasez de tiempo destinado a la
enseanza, la poca relacin entre la escuela y la comunidad, y la falta de fortaleza en las
relaciones entre las personas que laboran en la escuela .
Tomado de Silvia Schmelkes (1995), Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Mxico,
SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), p. 40.
15
Comentar con sus compaeros:
cmo influye la gestin escolar en el trabajo que realiza cada maestro?

De que manera influye la gestin escolar para mejorar los resultados educativos?
5. Leer el texto Caractersticas clave de las escuelas efectivas, de Sammons et al. Y retomar
el apartado "La gestin escolar y los correlatos de la calidad del aprendizaje", del documento
de Schmelkes revisado en la actividad 3 de este tema. Con base en ambas lecturas, realizar
lo siguiente:
a) Seleccionar escuelas de prctica e identificar si tienen algunas caractersticas de las

"escuelas efectivas". Discutir acerca de las posibles razones que expliquen
la presencia o no de esas caractersticas.
b) En equipos, y a partir del conocimiento y experiencia adquiridos durante las jornadas de

observacin y prctica, hacer algunas propuestas para que la escuela secundaria asegure
una educacin de calidad para todos.
c) En forma individual elaborar un ensayo breve para responder la pregunta: cuales son los
retos de la escuela secundaria para que se convierta en una "escuela efectiva" y se logren
resultados educativos de calidad?
d) Compartir los resultados de sus ejercicios con todo el grupo. La escuela: unidad bsica del
sistema educativo La reforma educativa y los retos de la escuela publica
1. Analizar en equipo el siguiente fragmento y, a partir de los textos de Schmelkes et al.,

reflexionar sobre las cuestiones abajo enunciadas:
1. La escuela no es una entidad aislada. Pertenece a un sistema con prioridades y formas de

funcionamiento, producto de procesos histricos, y que influyen decisivamente en la
construccin de las relaciones, las prcticas y, en particular, el ejercicio de las funciones
profesionales de cada uno de los actores que participan en el.
2. La escuela es una organizacin con su propia dinmica. Los profesores, los directores y
supervisores de las escuelas tienen su propia visin sobre la tarea educativa, las funciones
de la escuela y las normas a las que esta sujeto el ejercicio de la funcin profesional; en
particular, uno de los elementos es el que se refiere a la idea de lo importante en el ejercicio
cotidao de la labor, y que abarca tanto a las formas como a los contenidos de las acciones
especificas. Esta idea se convierte en uno de los referentes principales para ser aceptado en
la institucin escolar y para tener posibilidades de mejoramiento laboral (una especie de
valores escalafn arios reales).
16
3. La introduccin de programas de innovacin o de reforma con el propsito de mejorar las
prcticas reales que ocurren en las aulas, escuelas o zonas escolares, implican la
transformacin tanto de lo que en la escuela se percibe como demanda efectiva del sistema,
como de las formas y mecanismos de los que el sistema dispone para comunicar y poner en
marcha las acciones especificas derivadas de las polticas educativas. En primer lugar, el
reconocimiento de que el cambio, en este caso, de las prcticas de enseanza y de la
organizacin y el funcionamiento cotidao de las escuelas en las que tienen lugar constituye
un proceso que, adems de la capacitacin o de la concientizacion (que son, frecuentemente,
las acciones predilectas para promover procesos de cambio), requiere de la transformacin
de la gestin institucional y no solo del discurso educativo: prioridades efectivas de las
instancias dirigentes del sistema, relaciones laborales, asignacin y formas de ejercicio de los
recursos, demandas hacia las escuelas, etctera.
Tornado de Rodolfo Ramrez Raymundo (1997), "La transformacin de la organizacin y
funcionamiento cotidao de las escuelas primarias: una condicin imprescindible para el
mejoramiento de la calidad de la educacin", en Gestin Escolar. Programa y materiales de
apoyo para el estudio, Licenciatura en Educacin Primaria, Mxico, SEP, p. 39.
cmo se concibe a la escuela y que caractersticas la distinguen?

Qu implicaciones tiene concebir a la escuela como la unidad bsica del sistema
educativo?
En que medida, esta concepcin favorece que la escuela secundaria se constituya
en una organizacin de aprendizaje?, ,cuales son las ventajas y riesgos de esto?
2. A partir de las actividades anteriores, elaborar una sntesis que describa los retos para la
escuela secundaria y los componentes del funcionamiento que debern atenderse
prioritariamente. Argumentar las ideas expuestas.
3. Con base en la lectura "Nuevas propuestas para la gestin educativa", de Namo de Mello,
comparar las propuestas de la autora para favorecer la gestin educativa con las lneas de
accin que plantea el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 sobre la gestin
institucional y la gestin en la escuela. Discutir los siguientes puntos:
Cuales son las principales caractersticas que se pretende tenga la nueva escuela
publica en Mxico?, que implicaciones tiene para la escuela secundaria?, ,en que
coincide esta visin con lo analizado en el bloque I y la propuesta de Namo de Mello?
Cual es el propsito central que se quiere lograr?, ,cuales son las tareas prioritarias
para ello?, ,que mbitosde la gestin se busca atender?
A que se refiere en el PNE 2001-2006 cuando se plantea una gestin educativa
17
orientada al aula, la escuela y la comunidad?, que implicaciones tiene para el
maestro de secundaria?
De acuerdo con los conocimientos adquiridos, ,que aspectos relacionados con la
gestin y la calidad estn presentes y cuales no en la poltica educativa trazada en el
PNE 2001-2006? Argumentar.
cmo pueden estos elementos de gestin y calidad concretarse en las escuelas
secundarias y cuales serian los efectos en el logro de los aprendizajes de los
adolescentes?
ACTIVIDAD DE CIERRE
En forma individual, que los alumnos elaboren un escrito breve en el que expresen
libremente sus ideas, recuperando los planteamientos centrales analizados a lo largo del
bloque, y donde manifiesten los retos y desafos que enfrentaran como docentes en
formacin.
18
BLOQUE II. LA IMPORTANCIA DE LA ORGANIZACIN Y EL
FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS EN EL LOGRO DE LOS
PROPSITOS EDUCATIVOS
PROPOSITOS
Al estudar los temas y realizar las actividades de este bloque, se espera que los estudantes
normalistas:
1. Comprendan la interaccin de los componentes que integran la organizacin escolar; en

particular, que reconozcan la naturaleza del servicio educativo como uno de los factores que
explican las caractersticas particulares de la organizacin escolar.
2. Valoren la importancia de la cultura escolar en las prcticas educativas e identifiquen

los factores que explican la diversidad de las escuelas.
3. Conozcan las principales disposiciones normativas que rigen el funcionamiento de las

escuelas.
4. Expliquen la organizacin y el funcionamiento cotidao de la escuela como producto de la

combinacin de normas y demandas del sistema educativo tomando en cuenta las normas
implcitas y tradiciones propias de cada institucin escolar.
5. Distingan los aspectos de la organizacin y funcionamiento de la escuela secundaria

que favorecen u obstaculizan el logro de los propsitos educativos.
6. Identifiquen y analicen algunas caractersticas del sistema educativo que influyen en el

desarrollo de distintas modalidades de gestin escolar.
TEMAS
1. Los mbitosde la organizacin escolar.

2. Rasgos que hacen diferente a cada institucin: la cultura de la escuela.
3. Planteamientos normativos que regulan la operacin de los servicios de educacin
secundaria.
4. Dinmica de la organizacin y funcionamiento escolar: prioridades en la escuela,
responsabilidades laborales del director y de los maestros, funcionamiento del consejo
tcnico y de las academias, comunicacin entre maestros y uso del tiempo escolar.
5. La funcin directiva.
19
lvarez Fernndez, Manuel et al. (1981), "El reglamento de la vida escolar", en Calidad de
enseanza y escuela democrtica, Madrid, Popular, pp. 98-105.
Antunez, Serafn (1997), "La educacin escolar se desarrolla en el seno de una

organizacin", en Cuadernos de educacin. Claves para la organizacin de los centros
escolares, num. 13, 3a ed., Barcelona, ICE-Universidad de Barcelona/Horsori, pp. 13-33.
Centro de Estudios Educativos (2001), La funcin directiva en la escuela secundaria,

seleccin de una entrevista al director de una tele secundaria rural marginada, junio, Mxico.
Domenech, Joan y Jess Vinas (1997), "El tiempo", en La organizacin del espacio y del
tiempo en el centro educativo, Barcelona, Grao (Serie: Metodologa y recursos. Biblioteca de
aula, 123), pp. 71-77.
Fierro, Cecilia y Susana Rojo (1994), "De visita en reuniones de CT", en El consejo tcnico,
Mxico, SEP (Libros del rincn), pp. 13-20.
Frigerio, Graciela y Margarita Poggi (1998), "Normas y contratos", en El anlisis de la,

institucin educativa. Hilos para tejer proyectos, Argentina, Aula XXI/Santillana, pp. 113-
132.
Ley General de Educacin, artcutos 51, 52, 69 y Cp. VII ("De la participacin social en",
educacin").
Quiroz, Rafael (2000), "El tiempo cotidao en la escuela secundaria", en SEP, Primer curso
nacional para directivos de educacin secundaria. Lecturas, Mxico, pp. 163-171.
Sandoval Flores, Etelvina (2000), "Directores de escuela secundaria y gestin escolar" y "La_
organizacin escolar: las normas y los sujetos", en La trama de la escuela secundaria:
institucin, relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valdes, pp. 178-207 y 237-263.
Santos del Real, Annette y Enna Carvajal (2001), "Operacin de la tele secundaria en zonas
rurales marginadas de Mxico", en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol.
XXXI, num. 2, 2 trimestre, Mxico, CEE, pp. 79-96.
SEP (1982), "Acuerdo por el que se establece la organizacin y funcionamiento de las ,/

escuelas de educacin secundaria", en Dario Oficial de la Federacin. Hist6rico 1973-1997.
Disco ptico. Vol. lll 1979-1984, Mxico, Legatek/PEMSA (CD-ROM).
20
Sloll, Louise y Dean Fink (1999), "El poder de la cultura de la escuela", en Para cambiar
nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora, Barcelona, Octaedro (Serie: Cambiar la
educacin. Repensar la educacin, 5), pp. 141-169.
ACTIVIDADES
En forma individual los estudantes inician la caracterizacin de los principales rasgos de
organizacin y funcionamiento de una escuela secundaria donde realizan o realizaron sus
actividades de observacin y prctica docente, considerando preguntas como las siguientes
(este ejercicio lo irn complementando durante el desarrollo del curso):
Adems de las actividades en aula, a que otras se dedica mayor tiempo en el

plantel?, a cual se le da ms importancia?
Qu criterios se siguen para la asignacin de grupos y horarios a los maestros?
En que clima de trabajo se desarrollan las diversas actividades escolares?
Cuales medidas se adoptan para procurar el orden y la disciplina en la escuela?,
Qu tipo de sanciones se establecen?
cmo se expresan los maestros acerca de su trabajo?, y de su escuela?
cmo se expresan los estudantes acerca de su escuela y, en particular, de sus
maestros?
cmo es la relacin entre maestros y directivos?, y entre los directivos y el
supervisor?
cmo es la relacin entre maestros y estudantes?
Qu tipo de apoyo ofrece el director a los maestros?, Qu tipo de apoyo reciben el
director y los maestros de parte del supervisor y los jefes de enseanza?
cmo es la relacin entre los maestros y el director con los padres de familia?,
para que clase de asuntos se solicita su apoyo?, cmo es la participacin de los
padres?
En que mbitosde la organizacin y funcionamiento de la escuela participan los
alumnos?, medante que mecanismos y estrategias?
Cuales son las condiciones de infraestructura fisica del plantel: instalaciones,
equipamiento, recursos didacticos?
LOS AMBITOS DE LA ORGANIZACION ESCOLAR
RASGOS QUE HACEN DIFERENTE A CADA INSTITUCION: LA CULTURA DE LA

ESCUELA
1. De la caracterizacion elaborada en la actividad introductoria, identificar las posibles causas

que propician las dinmicas y condiciones institucionales, asi como sus repercusiones en la
21
vida escolar.
2. Discutir en equipos la informacion obtenida en las actividades ya realizadas de este

bloque, con la finalidad de encontrar similitudes y diferencias entre las secundarias
analizadas, explicando a que obedecen las situaciones y comportamientos en esas
instituciones. Es conveniente que en este ejercicio de comparacion se distinga la informacin
por modalidad de educacion secundaria. Se pueden guiar elaborando un cuadro como el
siguiente:
ASPECTO ANALIZADO
Modalidad Activideades Criterios para asgignacion otros
Prioritarias de grupos y horarios
Semejanzas Diferencias Semejanzas Diferencias Semejanzas Diferencias
General
Tecnica
Telesecundaria
Concluir la actividad elaborando una sntesis de la informacin como resultado de la

discusin.
3. A partir de la lectura de los textos "La educacin escolar se desarrolla en el seno de una
organizacin", de Serafn Antunez, y "El poder de la cultura de la escuela", de Stoll y Fink, y
retomando las conclusiones de las actividades anteriores, reflexionar sobre los siguientes
aspectos.
Por que en escuelas de un mismo nivel que comparten finalidades educativas
pueden identificarse diferentes rasgos constitutivos, organizacionales y de logro de
objetivos?
Es posible identificar caractersticas similares en todas las escuelas? Argumentar.
Cual seria el propsito de realizar la comparacin anterior entre las escuelas?
Qu factores influyen para que en las escuelas analizadas persistan determinadas
formas de trabajo que no les permiten modificarse?
Qu elementos se pueden identificar en estas escuelas que posibilitan su
transformacin hacia mejores niveles de calidad del servicio que ofrecen?
cmo puede explicarse la existencia de distintas formas de gestin en las escuelas
secundarias?, cuales de esas formas de gestin se consideran las ms eficientes
para el logro de las finalidades educativas de la escuela secundaria?
Como futuro profesor de escuela secundaria, en que mbitosde la organizacin y el
funcionamiento de la escuela secundaria, y de que manera, podra participar para
contribuir en la creacin de un ambiente de trabajo propicio para la enseanza y los
aprendizajes?, cuales serian los principales retos a superar?
22
Presentar sus ejercicios al grupo y obtener conclusiones.
PLANTEAMIENTOS NORMATIVOS QUE REGULAN LA OPERACION DE LOS SERVICIOS

DE EDUCACION SECUNDARIA
1. Individualmente identificar cuales son los principales documentos normativos y

disposiciones que regulan el funcionamiento y la organizacin de las escuelas secundarias
(generales, tcnicas, tele secundarias y otras modalidades que operen en la entidad);
describir brevemente en que consisten, contrastando por modalidad del servicio.
2. Leer los documentos Ley General de Educacin y "Acuerdo por el que se establece la
organizacin y funcionamiento de las escuelas de educacin secundaria" y escribir sus
reflexiones en torno a las siguientes cuestiones:
Qu disposiciones pueden mejorar la organizacin o el funcionamiento de la escuela

secundaria? Argumentar.
Cuales favorecen el trabajo pedaggico en el plantel?, cuales lo obstaculizan?
Argumentar.
cuales propician nuevas formas de participacin entre profesores y padres de

familia hacia la tarea sustantiva de la escuela?, cuales las limitan?
3. Entrevistar a docentes, directivos y alumnos de educacin secundaria para conocer la

normatividad interna que regula el funcionamiento del plantel escolar, la forma en que se
aplica, la interpretacin que los actores de la comunidad escolar hacen de ella para su
aplicacin, los problemas que enfrentan y la forma en que los han resuello. Considerando los
resultados de sus indagaciones, reflexionar sobre los siguientes puntos:
A partir de la interpretacin de la normatividad, ,que aspectos consideran los

docentes, directivos y alumnos que son ms importantes de atender en la escuela
secundaria? De lo establecido en la normatividad vigente, cuales son las principales
tareas que atiende la escuela?
En que medida existe relacin entre la disposicin normativa y la forma en que se
aplica en la escuela secundaria?
De las disposiciones que se aplican en la escuela, cuales favorecen la organizacin y
funcionamiento del plantel?
En que medida se cumplen las funciones y tareas establecidas en la normatividad
vigente respecto al trabajo en el aula, la organizacin y funcionamiento de la
escuela, el uso del tiempo Y la relacin con los padres de familia?
Qu ventajas y desventajas tiene la normatividad para atender las prioridades de la
escuela secundaria? ,Que aspectos normativos han requerido modificarse en la
23
prctica para realizar sus tareas cotidanas?
4. Para concluir el tema, realizar un intercambio de ideas acerca de las tesis abordadas por
los autores Manuel Alvarez en el texto "El reglamento de la vida escolar", y Frigerio y Poggi
en "Normas y contratos", centrando la discusion en el sentido pedagogico que deben tener
las normas y acuerdos en la escuela secundaria.
Dinmica de la organizacin y funcionamiento escolar. Prioridades en la escuela,

responsabilidades laborales del director y de los maestros, funcionamiento del
consejo tcnico y de las academias, comunicacin entre maestros y uso del tiempo escolar
1. Leer, individualmente, el texto "La organizacin escolar: las normas y los sujetos", de
Etelvina Sandoval, y despus realizar las siguientes actividades:
a) Identificar los argumentos de la autora al afirmar que la vida cotidana de la escuela

secundaria se configura por la normatividad, pero tambin por las condiciones organizativas
de cada plantel y la interaccin que establecen los sujetos.
b) Relacionar estos argumentos con las conclusiones obtenidas en las actividades anteriores.
c) A partir de la experiencia obtenida en las visitas a escuelas secundarias, cuales serian los
principales factores que favorecen o dificultan la conformacin del sentido de colectividad
hacia la tarea educativa?
2. Con base en la lectura del texto "Operacin de la tele secundaria en zonas rurales
marginadas de Mxico", de Santos y Carvajal, valorar el impacto que tienen los siguientes
aspectos en la organizacin y el funcionamiento de las escuelas secundarias y, por ende, en
la calidad del servicio educativo:
Los criterios que se siguen para la asignacin de profesores a los centros escolares.
La falta de capacitacin de los maestros acorde a los requerimientos de la modalidad
educativa que atienden.
La alta rotacin del personal docente y directivo.
La fragmentacin del currculo y las condiciones laborales del personal docente.

Las actividades escolares y extraescolares que restan tiempo a los procesos de
enseanza y aprendizaje, y que contribuyen poco o nada al logro de los propsitos
educativos.
La suspensin injustificada de das laborables y el ausontismo de profesores.
La precariedad de las condiciones materiales y de servicios en las escuelas.
El tipo de participacin de los padres de familia en la escuela.
24
3. Lomando como base de anlisis la experiencia personal de los alumnos -al formar parte de
un grupo y de una escuela y el hecho de que en su formacin profesional han tenido
oportunidades de trabajar en equipo-, opinar respecto a las siguientes cuestiones:
En que actividades dentro del grupo y de la escuela han trabajado en equipo? ,Con
que propsito?
Qu beneficios han obtenido al trabajar en equipo?, ,que tipo de actitudes -propias
y de sus compaeros- consideran que han favorecido u obstaculizado el trabajo en
equipo?
Cuales son las dificultades ms frecuentes a las que se han enfrentado para trabajar
en equipo?, ,como las han resuelto?
Qu papel les toca desempear con mayor frecuencia al trabajar en equipo? En
general, cmo resuelven las diferencias -de ideas, formas de trabajo y de
interactuar, de habilidades y conocimientos para la realizacin de la tarea- y
conflictos que se presentan?
Asumen todos los integrantes del equipo el mismo nivel de responsabilidad para el
logro de la tarea encomendada? En caso negativo, cmo han resuelto esta
situacin?
Presentar sus ejercicios al grupo y obtener conclusiones en grupo.
4. Lomando como referencia las observaciones y prcticas realizadas en las escuelas

secundarias, responder las siguientes interrogantes:
En que escuelas secundarias recuerdan haber apreciado trabajo de equipo?

Cual es el propsito de trabajar en equipo?
En que se diferencia una escuela secundaria que trabaja en equipo de la que no lo
hace as?
Qu dificultades enfrentan los profesores para trabajar en equipo?
Analizar e interpretar las respuestas, resaltando las ventajas y dificultades del trabajo en
equipo.
5. Revisar el texto "De visita en reuniones de CT", de Fierro y Rojo, y retomar los apartados
del "Acuerdo por el que se establece la organizacin y funcionamiento de las escuelas de
educacin secundaria" y de la normatividad estatal que refieren el funcionamiento del
consejo tcnico escolar y de las academias. Por equipos reflexionar sobre las siguientes
cuestiones:
En las escuelas secundarias visitadas, con que frecuencia sesionan el consejo
25
tcnico escolar y las academias?, Qu asuntos se reiteran ms?
De las condiciones identificadas, cuales facilitan y obstaculizan el trabajo en equipo?
A partir de lo analizado en este tema, Qu condiciones deberian cumplirse para
Iograr que el consejo tcnico escolar y las academias funcionen como verdaderos
espacios colectivos de anlisis y discusion sobre aspectos vinculados estrechamente
con los procesos de ensenanza y aprendizaje?
En grupo, comentar el resultado de su anlisis. 21
6. Elaborar un escrito breve para describir una jornada completa de actividades (un da) en
la escuela secundaria donde destaquen la cantidad y calidad en la organizacion del tiempo
escolar. Elegir una escuela donde realizaron actividades de acercamiento a la prctica
docente; tambien se sugiere tomar en cuenta los registros de observacion elaborados y
conversar con algunos directivos, profesores y alumnos del plantel.
Organizar la informacion y, en grupo, analizar aspectos como los siguientes:
La distribucion del tiempo durante las clases.

La opinion de profesores, directivos y alumnos sobre el uso del tiempo en la escuela.
El tiempo que se destina a cumplir comisiones u otras actividades diferentes a las
destinadas al trabajo en aula y la opinion que tienen los participantes sobre este tipo
de actividades.
El tiempo y la dedicacin para tratar aspectos relacionados con la disciplina de los
estudantes.
7. Contrastar el texto elaborado en la actividad anterior con las tesis expuestas por Rafael
Quiroz en el texto: "El tiempo cotidao en la escuela secundaria", y en el de Domenech y
Visas: "El tiempo", y formular conclusiones.
Con estas actividades se espera que los estudantes reflexionen acerca de la importancia del
tiempo como recurso valiuso de los sujetos y de los ambitos educativos que conforman la
escuela secundaria, asi como de la necesidad de aprovecharlo al maximo en las actividades
de mayor contribucion en los aprendizajes escolares.
LA FUNCION DIRECTIVA
1. Realizar un debate partiendo del anlisis del texto "Directores de escuela secundaria y
gestin escolar", de Etelvina Sandoval. Los principales tpicos a debatir pueden ser:
Factores que influyen en los estilos de la funcion directiva.

La centralidad del director en el desarrollo de la vida cotidana de la escuela.
26
El papel del director como medador de intereses y conflictos escolares.
La normatividad que regula las funciones del director y las actividades que realiza en la
escuela.
Del documento La funcion directiva en la escuela secundaria, en parejas seleccionar las

frases que consideren ms significativas respecto al estilo de gestion escolar que ejerce el
director de la escuela. Exponer su seleccion ante el grupo argumentando por que las
eligieron.
ACTIVIDAD DE CIERRE
Elaborar un ensayo donde analicen la influencia de la organizacin y el funcionamiento de las

escuelas secundarias en el logro de los propsilos que persiguen.
27
BLOQUE III. HACIA UNA NUEVA GESTION ESCOLAR PROPOSITOS
Al estudiar los temas y realizar las actividades de este bloque, se espera que los estudiantes
normalistas:
1. Adviertan la relacin entre cultura organizativa escolar y cambio educativo, para

comprender las posibilidades de xito en el proceso hacia una nueva gestin escolar.
2. Reconozcan la importancia de la evaluacin continua de las actividades de enseanza

y aprendizaje realizadas en el aula y de la escuela como unidad de trabajo.
3. Identifiquen la necesidad de promover y participar en el trabajo de equipo para el

desarrollo de la tarea educativa de la escuela secundaria.
4. Reconozcan y analicen el contenido pedaggico de la funcin directiva.
5. Valoren y promuevan relaciones de cooperacin entre la escuela y las madres y los padres
de familia.
6. Conozcan los componentes de propuestas e instrumentos para impulsar el mejoramiento

continuo de la escuela.
TEMAS
1. La evaluacin de la escuela como punto de partida para mejorar la calidad de la

educacin.
2. El trabajo en equipo como medio para constituir la unidad educativa.
3. El contenido pedaggico de la funcin directiva.
4. La vinculacin de la escuela con las familias.
5. Elementos para promover el cambio: diagnostico y proyecto escolar.
Antunez, Serafin (1999), El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los
directivos escolares, versin corregida de la conferencia dictada en Cancn, Quintana Roo,
junio.
28
Bolivar, Antonio (1999), "oReestructurar o enculturizar?: la cultura organizativa como, factor
resistente al cambio", en Como mejorar los centros educativos, Madrid, Sntesis Educacin
(Didctica y organizacin escolar, 2), pp. 201-216.
Ezpeleta, Justa (1999), "El sentido del dialogo con los padres", en Transformar nuestra-
escuela, ao 2, num. 4, junio, Mxico, Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y cientfica/DGIE-
SEP, p. 6.
Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), "Lineamientos para el director", en La escuela

que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas (trad.),
Mxico, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 141-162.
Fullan, Michael G. y Suzanne Stiegelbauer (2000), "Planeacin, realizacin y manejo del
cambio", en El cambio educativo. Guia de planeacin para maestros, Maria Elisa Moreno,
Canalejas (trad.), Mxico, Trillas (Biblioteca de educacin infantil), pp. 89-103.
Harf, Ruth (2001), Equipando equipos", en Novedades Educativas. Reflexin y debate, ao

13, num. 123, marzo, Mxico, Ediciones Novedades Educativas, pp. 36-41.
Ramrez Raymundo, Rodolfo (2000), "Por una nueva escuela publica", en Transformar>
nuestra escuela, ao 3, num. 5, abril, Mxico, SEP, pp. 6-7.
Santos Guerra, Miguel ngel (2001), "Evaluacin del aprendizaje en la escuela", en La

escuela que aprende, Espaa, Morata, pp. 114-120.
Schmelkes, Sylvia (1996), Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Mxico, SEP
(Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 55-75 y 101-116.
SEP (1999), Como conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnostico, 2a ed.,
Mxico.
- (1999), El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela, 2a ed.,
Mexico.
Stufflebeam, Daniel (2000), "La evaluacin y la escuela como organizacion educativa", en

Liderazgo y organizaclones que aprenden. III Congreso Internacional sobre Direccion de
Centros Educativos, Espana, ICE-Universidad de Deuslo, pp. 875-891.
29
ACTIVIDADES
1. Entrevistar a maestros y directores de escuelas secundarias para conocer sus puntos de

vista acerca de si los cambios que se promueven en el plantel para mejorar el servicio
educativo afectan o no las prcticas en el aula.
2. Leer el texto "Reestructurar o enculturizar?: la cultura organizativa como factor resistente

al cambio", de Bolvar, y debatir sobre los siguientes fragmentos:
"Es en el contexto de problemas especficos del aula (de un mtodo de lectura, de como
incrementar las habilidades matemticas, etctera) donde se produce el cambio de
creencias, conductas y comprensiones de los profesores".
"Cambiar la prctica es primeramente un problema de aprendizaje, no un problema de
organizacin. Los profesores que se ven a si mismos como aprendices trabajan de modo
continuado por desarrollar nuevas comprensiones y mejorar sus prcticas".
"Las estructuras escolares pueden proveer oportunidades para el aprendizaje de nuevas

prcticas de enseanza y nuevas estrategias para el aprendizaje de los alumnos; pero las
estructuras, por si mismas, no dan lugar a que ocurra el aprendizaje".
"Los cambios estructurales a nivel de centro deben implicar una visin acerca de los cambios
en el contexto de trabajo, posibilitar a los profesores trabajar juntos como equipo o grupo de
trabajo, comprometer a los profesores en la toma de decisiones y proveer acceso a nuevos
conocimientos".
Orientar la discusion considerando aspectos como los siguientes:
La importancia de la actividad acadmica en el aula para iniciar los procesos de

cambio.
La relevancia del trabajo colegiado para promover la interaccin y relaciones
profesionales entre los docentes, as como el compromiso para cumplir con su
funcin.
La necesidad de estrategias que generen condiciones adecuadas para compartir
nuevos significados del proceso educativo que incidan en las prcticas de enseanza
y de aprendizaje.
La relevancia de una "nueva cultura" para favorecer los aprendizajes de los alumnos.
La evaluacin de la escuela como punto de partida para mejorar la calidad de la

educacion
30
1. Elaborar, en forma individual, un texto escrito con el tituto: "La importancia de la
evaluacin como prctica cotidiana en la escuela secundaria", considerando los siguientes
puntos:
Finalidad de la evaluacin.
Aspectos y actividades a evaluar.
Participantes y momentos.
Utilidad de la evaluacin.
Presentar al grupo los resultados del ejercicio y discutir los elementos que se trabajaron en
cada texto. Responder Ia siguiente pregunta y argumentar:
Por que la evaluacin es un medio de aprendizaje para toda la comunidad escolar?
2. En parejas leer el apartado "Modelo Tipo I para la evaluacin eficaz de la escuela", que se
encuentra en el texto "La evaluacin...", de Stufflebeam, y discutir con base en las siguientes
cuestiones:
Cuales son los componentes prioritarios que deben considerarse en la evaluacin de

una institucion escolar?
Por que la evaluacin es fundamental para obtener mejores resultados educativos?

Cuales son los principales retos que enfrentan los docentes para realizar la
evaluacin del plantel escolar?
3. En equipos, a partir de los resultados del ejercicio anterior y de la lectura del texto
"Evaluacin del aprendizaje en la escuela", de Santos Guerra, responder los siguientes
puntos:
Por que la evaluacin de los aprendizajes es central en la evaluacin de las

instituciones educativas? Que papel juega la evaluacin en el diseo de proyectos
encaminados al mejoramiento de las escuelas?
Con base en los conocimientos adquiridos acerca de la escuela secundaria durante
las jornadas de observacin y prctica, cuales son los elementos que se evaluan con
ms frecuencia en la escuela secundaria?, ,que estrategias se considera necesario
impulsar para que la evaluacin del plantel y del aprendizaje se convierta en una
prctica cotidana?
Organizar un debate con todo el grupo para discutir las conclusiones obtenidas, centrando el
anlisis en la funcin de la evaluacin para conocer la institucin educativa y valorar los
resultados obtenidos en las acciones emprendidas a fin de promover el mejoramiento
31
continuo de Ia escuela secundaria para el cumplimiento de sus propositos educativos.
El trabajo en equipo como medio para constituir la unidad educativa
1. En parejas, y a partir de las conclusiones obtenidas en la actividad 3, tema 4 del bloque

II, responder las siguientes preguntas:
Por que es importante que los integrantes de un equipo experimenten sentimientos

de pertenencia al grupo?
Qu factores influyen para que se genere este sentimiento de grupo?
Leer el siguiente fragmento y en equipos reflexionar sobre la cuestion que se aota

enseguida:
cmo trabajar el fortalecimiento de la escuela secundaria en tanto comunidad acadmica?

Una comunidad entendida como colectivo en la cual el trabajo de uno y de otros se relaciona,
se apoya y puede desarrollarse de manera colegiada....La escuela secundaria en Mxico es la
que menos unidad educativa tiene en comparacin con todas las dems. La escuela primaria,
por ejemplo, es mucho ms una unidad factible de impulsarse, que tiene mayor coherencia
interna, que presenta problemas localizables; lo mismo sucede en general con preescolar. En
cambio, los maestros de la escuela secundaria en Mxico, no forman parte primordal de la
comunidad acadmica de una escuela, sino que tienden a distribuir su tiempo, aunque
trabajen en una disciplina, en una pluralidad de planteles.
Lomado de Olac Fuentes Molinar (1996), "La educacin secundaria; cambios y perspectivas",
en La educacin secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educacin
Publica de Oaxaca, pp. 51-62.
Para fortalecer el trabajo colaborativo en la escuela secundaria, cuales son las

situaciones problemticas que podran atenderse al interior del plantel y cuales no?
Argumentar.
3. Retomar las conclusiones del bloque II sobre el trabajo en equipo y leer el apartado "La
calidad depende de todos los que participan en el proceso", del libro de Sylvia Schmelkes, y
el texto "El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los directivos escolares", de
Antunez, para analizar las siguientes cuestiones:
Qu da sentido al trabajo en equipo en una institucin educativa?

Cual es la relevancia de un proyecto de trabajo compartido en una institucin
escolar?, que beneficios y limitaciones representa la participacin de todos sus
integrantes en la formulacin y ejecucin del proyecto de trabajo?
32
Por que el trabajo colaborativo es uno de los principales criterios que explican si una
institucin escolar ofrece un servicio educativo de calidad?
Qu papel juega el conflicto en las relaciones profesionales de los docentes y en el
trabajo en equipo?
cmo repercuten las formas de tomar decisiones para el funcionamiento del trabajo
en equipo?
Quienes serian los principales beneficiarios y cual seria el propsito de impulsar el
trabajo en equipo en las instituciones educativas?
4. A partir de lo analizado en las actividades anteriores y de acuerdo con la lectura

"Equipando equipos", de Harf, plantear las recomendaciones que se consideren necesarias
para que maestros, directivos, padres de familia y alumnos trabajen como equipo en las
escuelas secundarias.
5. Retomando las conclusiones de la actividad 5, tema 4 del bloque II, referida al

funcionamiento del consejo tcnico escolar y de otros orgaos para el trabajo colegiado en
las escuelas secundarias, discutir en equipo la viabilidad de aplicar las recomendaciones ya
identificadas. Argumentar las opiniones y responder las siguientes cuestiones:
Cuales serian algunos objetivos que podran plantearse para el trabajo en equipo y
favorecer el mejoramiento de los resultados educativos de la escuela secundaria?
A que aspectos tendra que abocarse el trabajo en equipo en las escuelas
secundarias?
Cuales serian los principales obstculos que enfrentaran los futuros docentes para
lograr un trabajo colaborativo en un nuevo centro de trabajo?, cmo podra, como
docente de educacin secundaria, impulsar el trabajo colaborativo entre sus
compaeros y el director?
El contenido pedaggico de la funcin directiva
1. Individualmente, escribir un prrafo donde se destaquen las principales funciones del

directivo de una institucin educativa.
2. Leer el apartado "La calidad requiere liderazgo", del texto de Schmelkes y enriquecer el
escrito de la actividad anterior. Presentar algunos ejercicios al grupo y discutir acerca del
contenido expresado.
3. En parejas, y considerando la caracterizacin de una escuela secundaria realizada en la

actividad introductoria del bloque II, retomar el anlisis de la seccin sobre los directivos en
el texto de Antunez, reflexionar sobre los siguientes aspectos y elaborar un escrito con sus
conclusiones:
33
Qu debe conocer un directivo de educacion secundaria y que debe hacer para
conducir una escuela?
cmo repercute la relacion que se establece entre directores, subdirectores y jefes
de ensenanza, asi como su vision de las prioridades de la escuela para el logro de los
propositos educativos del nivel secundaria? Argumentar.
Qu actitudes y acciones de los directivos estimulan y apoyan el trabajo de los
maestros, el aprovechamiento de los alumnos y la participacion de los padres de
familia en la educacion de sus hijos?
En equipos, discutir sus resultados.
4. Leer el texto "Lineamientos para el director", de Fullan y Hargreaves, y retomar las

conclusiones obtenidas en el bloque I sobre el anlisis de las caracteristicas de efectividad de
las escuelas, en particular lo que se refiere al liderazgo acadmico de los directivos, con el fin
de plantear algunas orientaciones para que los directores implementen acciones que
favorezcan el cambio en la escuela y el mejoramiento de la calidad de la educacin que se
ofrece.
Posteriormente, en equipos, reflexionar sobre las siguientes cuestiones:
Cuales son los retos del director para ejercer su liderazgo academico?
Qu sugeririan a directores y maestros para que centraran sus esfuerzos en el logro
de los propositos educativos?
5. Elaborar un breve escrito, considerando lo analizado en textos y actividades anteriores,

acerca de la funcin directiva y donde expresen como cambio su concepcin inicial respecto a
los rasgos que debe tener un directivo y las funciones que debera desempear para que la
escuela cumpla con su misin.
La vinculacin de la escuela con las familias
1. En equipos leer los siguientes fragmentos y argumentar a favor o en contra de si refleja el

tipo de vinculacin que la escuela secundaria debera establecer con los padres de familia:
"...pude ver los esfuerzos del director en turno... por mejorar el aspecto de la escuela. Era
un maestro con 23 aos de servicio, haba estado comisionado un tiempo en la seccin 10
del sindicato y de ah salio nombrado como director para una escuela en la delegacin
Gustavo A. Madero y posteriormente lo enviaron a esta escuela, que considera "un reto".
Logro finalmente con la cooperacin de los padres comprar los vidrios, con lo que los salones
cambiaron radicalmente de aspecto, pues anteriormente eran muy oscuros. A travs de
34
gestiones con la asociacin de padres de familia consigui que la escuela fuera considerada
en el programa Escuela Digna, y as la delegacin proporciono pintura para el edificio y la
compostura de baos de los alumnos, que estaban clausurados tiempo atrs. Tambin y a
partir de presiones que hizo junto con los padres y maestros en la delegacin, consigui 400
bancas, un televisor, un aparato de sonido, una video casetera y una banda de guerra para
la escuela. La organizacin de kermeses, con apoyo de padres y maestros, arrojo ganancias
para comprar una fotocopiadora y tambin consigui la instalacin de un telfono...".
Tomado de Etelvina Sandoval (2000), La trama de la escuela secundaria: institucin,

relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valdes, p. 124.
"En esta escuela se enfatiza mucho la necesidad de controlar la disciplina, aplicando distintas
sanciones... En consecuencia, el servicio de orientacin educativa ocupa un lugar destacado
en el funcionamiento del plantel; en esa oficina es constante la presencia de los padres, y
sobre todo, de los alumnos".
Tornado de "...y en secundaria voy. La opinin de los adolescentes sobre su escuela", en

Escuela y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en
Educacin Secundaria. 1ei semestre, Mxico, SEP, p. 49.
"La reunin era con los padres de familia, para informarles de las calificaciones de sus hijos.
Los alumnos tambin estn presentes, parados alrededor del saln. El maestro de geografa
se queja de que todo el grupo salio reprobado en su materia; regaa de manera muy fuerte
tanto a padres como a los alumnos; empieza a enumerar todas las cosas que les ha pedido y
que no han cumplido...".

2. Leer el texto "El sentido del dalogo con los padres", de Justa Ezpeleta, y el apartado "La
calidad necesita la participacin de la comunidad", del libro de Sylvia Schmelkes. A partir de
estas lecturas reflexionar sobre las siguientes cuestiones:
Por que las escuelas que se encuentran ms estrechamente vinculadas con la

comunidad logran mejores resultados de aprendizaje en sus alumnos?
Cuales son las ventajas y desventajas para la escuela secundaria de la participacin

de los padres de familia en el proceso educativo?
Qu importancia tiene conocer las expectativas que los padres de familia tienen
respecto a la escuela para favorecer el aprovechamiento escolar de los alumnos?
35
3. En equipos, leer el siguiente fragmento:
En la escuela existe un principio bsico que norma la relacin con los padres de los alumnos,
este es apoyo. La premisa de base es que los padres de familia tienen la obligacin de
apoyar a la escuela y como consecuencia la educacin de sus hijos, as, su participacin
pintando salones, reparando bancas o con aportaciones econmicas, equivale a apoyar a la
escuela para que pueda brindar a sus hijos mejores condiciones materiales para su
aprendizaje. El apoyo paterno tambin debe extenderse al aprovechamiento escolar de sus
vstagos, que tiene dos vertientes, calificaciones y conducta, estar al pendiente de ellas
constituye tambin, desde el punto de vista de la escuela, una obligacin.
Una prctica comn para reafirmar y concretar el apoyo de los padres en el aprovechamiento
de sus hijos es la junta peridica para firma de boletas, lugar donde se enteran de las
calificaciones y la conducta de estos.

Reflexionar sobre los siguientes aspectos:
Los desafos que enfrenta el docente para favorecer la colaboracin entre la escuela
y las familias.
Los objetivos prioritarios de la vinculacin entre padres de familia y escuela.
Las acciones que deben continuar realizndose entre escuela y padres de familia y
cuales deberan terminar.
cmo impulsar nuevas formas de relacin con los padres de familia en las que se
destaque una intencin pedaggica?
4. Retomando los resultados del anlisis del ltimo apartado del libro de Schmelkes, elaborar
en forma individual un breve escrito donde argumenten su respuesta a las siguientes
cuestiones:
Cuales, de las recomendaciones que hace la autora, son viables de aplicarse en las
escuelas secundarias? Cuales no? Por que?
Compartir los ejercicios con todo el grupo.
Elementos para promover el cambio: dagnostico y proyecto escolar
1. Individualmente, de su caracterizacin de la escuela secundaria elaborada en el bloque II

y con base en lo observado durante las jornadas de observacin y prctica docente,
36
enriquecer los rasgos que distinguen el trabajo en el aula, la organizacin y funcionamiento
del plantel y la vinculacin con los padres de familia. Se pueden considerar los siguientes
aspectos:
Tareas que atienden los docentes.
Formas de enseanza ms usuales.
La relacin de los docentes con los alumnos durante el trabajo en el aula.
El uso de materiales educativos.
Forma en que se planea y evala el trabajo escolar.
Papel que desempea el equipo directivo.
El trabajo colegiado que se realiza en la escuela y sus propsitos.
Forma en que se organizan las actividades escolares.
Asistencia y desempeo de los docentes.
Tipo de apoyo y colaboracin que proporcionan los padres de familia.
2. En equipos, comparar las caractersticas identificadas y comentar con base en los

siguientes puntos:
Qu condiciones favorables o desfavorables influyen en el logro de los propsitos

educativos?
De las actividades que desarrollan en la escuela, cuales permiten a los docentes
conocer los principales problemas a enfrentar para el cumplimiento de las finalidades
educativas del nivel?, cuales permiten conocer sus avances alcanzados en el logro
de las metas?
Aplican estrategias que articulen las actividades que desarrollan docentes y
directivos para el mejoramiento del proceso educativo?, o de que tipo? Argumentar.
Qu actividades desarrolladas por maestros y directivos estn relacionadas con el
trabajo en el aula y las formas de enseanza?, cuales no? A que factores le
atribuye esta falta de relacin y que repercusiones tiene en el aprovechamiento de
los alumnos?
De lo observado en las escuelas secundarias, consideras que es posible impulsar un
proyecto de mejoramiento para elevar la calidad de la educacin en cualquiera de
ellas? Argumentar.
En grupo, obtener conclusiones.
3. Leer el texto "Plantacin, realizaci6n y manejo del cambio", de Fullan y Stiegelbauer, y

con los resultados obtenidos de las actividades del documento de Bolvar (actividad 2, tema
1), por equipos encontrar puntos comunes en ambos textos y elaborar conclusiones a partir
de las siguientes cuestiones:
Complejidad e implicaciones del cambio.
Relevancia de los valores, ideas y experiencia de los involucrados para el xito o
37
fracaso de las innovaciones.
Claridad en las propuestas de mejora y su significado para las diferentes personas
que intervienen en esos proyectos.
Condiciones que hacen posible el cambio.
4. Retomando la lectura de Fullan y Stiegelbauer, en equipos, reflexionar acerca de las

implicaciones que tiene la plantacin y la implementacin del cambio en la gestin en las
escuelas secundarias.
5. Individualmente, elaborar un ejercicio de sntesis sobre la importancia de conocer la

situacin actual de las escuelas, retomando las conclusiones obtenidas en el desarrollo de las
actividades.
En equipos, a partir de la sntesis escrita, analizar las siguientes cuestiones y obtener

conclusiones:
Cal seria el punto de partida para iniciar el proceso de cambio en las escuelas secundarias?
cmo podra iniciarse?
6. Leer el documento cmo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnostico y
reflexionar sobre los siguientes puntos:
Por que el diagnostico puede considerarse como un elemento para iniciar el proceso
de cambio en las escuelas secundarias? Argumentar.
Cuales serian los elementos que se constituyen en un referente para saber si la
escuela esta cumpliendo su misin?
Cmo futuro docente de escuela secundaria?
Qu elementos le aporta esta propuesta de innovacin para mejorar la calidad de la
educacin?
7. En equipos, y retomando los resultados de sus indagaciones en las escuelas secundarias,

seleccionar los registros de una institucin donde la comunidad escolar oriente sus esfuerzos
para el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos y comentar la forma en que
establecen acuerdos y estrategias para dar respuesta a los problemas educativos que
presenta la escuela.
8. Leer el documento El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela,
38
para contrastarlo con el ejercicio anterior y llegar a conclusiones sobre los siguientes
aspectos:
Qu elementos le aporta esta propuesta para enfrentar y superar los retos

planteados a la educacin secundaria en el logro de los propsitos educativos?
En que medida, un instrumento con propsitos similares y acorde a las
caractersticas del nivel, representa un medio para la transformacin de la gestin en
la escuela secundaria?
Qu retos le implican al futuro maestro el impulso de una propuesta de innovacin
de estas caractersticas?
En grupo, obtener conclusiones.
9. Leer el texto "Por una nueva escuela pblica", de Rodolfo Ramrez, y elaborar un cuadro
donde se retomen los rasgos que caracterizan a las escuelas anteriormente descritas y
despus compararlos con los rasgos de una nueva escuela pblica. Pueden enriquecer su
ejercicio con los resultados obtenidos en el anlisis de la asignatura La Enseanza en la
Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas II, del tercer semestre, sobre esta misma cuestin:
Rasgos actuales que Rasgos de la nueva
caracterizan una escuela escuela pblica
secundaria
Analizar los siguientes puntos:
cmo podra lograrse que las acciones de la reforma a la educacin secundaria, y

particularmente, los rasgos de la nueva escuela se concreten en la escuela y en los
salones de clase?
cmo generar en la escuela un ambiente que sea propicio para mejorar el trabajo
educativo y la calidad de los resultados educativos?
Por que es fundamental transformar el funcionamiento cotidao de cada plantel
para mejorar la calidad de la educacin?
Presentar sus conclusiones al grupo.
Actividad de cierre del curso
Para finalizar el curso, y con base en los escritos elaborados en las actividades de cierre de
los bloques I y II, elaborar por escrito una reflexin en torno al tema: Los desafos que
enfrentara a nivel personal y profesional para promover iniciativas tendientes a fortalecer la
organizacin y el funcionamiento de las escuelas donde se desempeara como docente.
39
MATERIALES
DE
APOYO
40
PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN
SECUNDARIA_______________________________________________________
BLOQUE I
CALIDAD DE LA
EDUCACION Y
GESTION ESCOLAR

SECUNDARIA.
ANNETTE SANTOS
Santos del Real, Annette (2001),

Paorama sobre la igualdad de mal.
oportunidades educativas en secundaria, A partir del 5 de marzo de 1993 la
ponencia presentuja en el Taller Nacional secundaria adquiere carcter obligatorio
de Actualizacin de los Programas de en nuestro pas,' lo que significa que todos
Asignatura Opcional en Educacin los mexicaos tienen derecho a recibir una
Secundaria, 25 de julio, Mxico, SEP. educacin bsica de nueve grados y, por
tanto, que todos han de tener igualdad de
E
n esta conferencia comentar con oportunidades educativas.
ustedes algunos de los problemas La nocin igualdad de oportunidades
que existen en la educacin puede tener nmerosas interpretaciones,
secundaria en Mxico y algunas les propongo que nos acerquemos a ella
reflexiones personales respecto de siguiendo a Fernando Reimers. El sostiene
posibles grandes rutas para atendertos. que la oportunidad educativa puede
pensarse como una secuencia de
PUNTO DE PARTIDA: DESDE DONDE oportunidades, de puertas o caminos, por
SE EMITEN LOS JUICIOS SOBRE LOS las que una persona puede transitar a lo
LOGROS Y PROBLEMAS DE LA largo de su vida y propone un modelo
SECUNDARIA? conformado por cinco niveles: 1) la
oportunidad de ingresar al primer grado
en una escuela; 2) la oportunidad de
En primer lugar aclarar desde donde es aprender en ese primer grado lo suficiente
que emitiremos los juicios sobre los logros para completarlo y para tener la base que
y problemas de la secundaria; esto es, permita ir ascendiendo en la pirmide
cuales son los criterios que utilizaremos educativa; 3) la oportunidad de concluir
para afirmar que algo anda bien o anda un ciclo educativo; 4) la oportunidad de
41
SECUNDARIA_______________________________________________________
que, habiendo concluido el ciclo, los Todos sabemos que los jvenes que
conocimientos adquiridos sean actualmente tienen oportunidad de asistir
equiparables a los de los dems a la secundaria conforman una matrcula
graduados de ese ciclo y 5) la oportunidad marcadamente heterognea en trminos
de que lo aprendido en Obtener una mejor de condiciones de vida, antecedentes
formacin (Gimeno, 1995). escolares, capacidades, intereses y
Asi, las reformas comprensivas se motivaciones. Para que la secundaria
sustentan en la idea de que la cumpla con la funcin igualadora que le
prolongacin del tronco comn (y general) fue asignada al hacerla obligatoria -los
permite que las escuelas ejerzan mejor su niveles dos y cuatro propuestos por
funcin compensatoria y, por tanto, Reimers-, ha de hacerse cargo tanto de la
igualen las oportunidades de los desigualdad en los puntos de partida de
privilegiados y los desfavorecidos. sus alumnos, como de la diversidad
Adicionalmente, se espera que, dada la sociocultural de sus contextos.2 Dicho de
fuerte asociacin entre ocupacin, nivel de otra forma, para incrementar las
ingresos y escolaridad, la igualdad de posibilidades de equiparar los puntos de
oportunidades educativas se traduzca en llegada de todos sus alumnos, la escuela
igualdad de oportunidades sociales. Por no puede tratarlos como si fueran iguales,
tanto, el reto clave de la escuela sino que ha de hacerlo equitativamente,
comprensiva es demostrar su capacidad dndoles oportunidades que le permitan
para formar apropiadamente a estudantes compensar tanto los desfavorables
que tienen diferentes habilidades y ambientes socioculturales en que algunos
distintos antecedentes sociales (Enguita, de ellos viven, como la falta de
1989; Deouret, 1991). oportunidades en las etapas previas a su
ingreso al ltimo tramo de educacin
bsica.
Hasta aqu los elementos a partir de los
cuales emitiremos juicios sobre la
secundaria. A continuacin, voy a
presentarles una serie de datos que
permiten valorar el estado que guarda la
educacin secundaria respecto de algunos
de los niveles de oportunidad
mencionados, as como el grado de
avance a partir del inicio de su
* Conferencia presentada en el Taller Nacional obligatoriedad.
para la Actualizacin de los Programas de
Asignatura Opcional en Educacin Secundaria.
(Mxico, D. F., 25 de junio del 2001.
1
As lo prescriben los artculos 3. Y 31 de
nuestra Constitucin Poltica y la Ley General de
Educacin (artculos 3. y 4).
42
SECUNDARIA_______________________________________________________
1. La oportunidad de ingresar al primer Michoacn, Chiapas y Guanajualo

grado: atencin a la demanda real registran las situaciones ms
desfavorables.
Entre 1993 y 1999, la matrcula de
Indiscutiblemente, uno de los mayores secundaria creci 20% a nivel nacional.
logros alcanzados a partir del Actualmente, 53% de la demanda es
establecimiento de la obligatoriedad de la atendida por las secundarias generales,
secundaria, ha sido el incremento de las 28% por las tcnicas y 19% por las tele
oportunidades para ingresar al nivel, es secundarias. Los datos indican que el
decir, el aumento de la cobertura. crecimiento de la matrcula de secundaria
Al inicio del ciclo escolar 1993-1994, se debi fundamentalmente a la expansin
84% de los nios egresados de primaria, de esta Ultima modalidad, pues la mitad
pudieron ingresar a la secundaria. de los jvenes que se incorporaron al nivel
durante este periodo, fue atendida por la
Siete aos ms tarde, se atenda 91% de tele secundaria. En Hidalgo y Puebla, de
la demanda real. Sin embargo, entre las cada diez estudiantes que ingresaron a
entidades federativas encontramos secundaria, siete lo hicieron a Tele
diferencias importantes; doce de ellas secundaria; en Veracruz, esto es cierto
presentan porcentajes de atencin para nueve de cada diez.3 Evidentemente,
menores a la meda nacional. el crecimiento experimentado por la tele
secundaria ha sido considerablemente
mayor que en el resto de las modalidades
educativas: entre 1993 y 1999, su
matrcula aumento 77.6% y se crearon
ms de 5 mil escuelas4 (vease cuadro 1).
3
En estas tres entidades y en Zacatecas, la tele
secundaria atiende a ms del 38% de la
matrcula.
4 Este incremento de la cobertura va la tele
2 secundaria es consecuente con el papel

La igualacin de los puntos de llegada no debe
estratgico que el Programa Nacional de
entenderse como el logro de resultados
Desarrollo Educativo (PNDE) 1995-2000 le
idnticos sino equiparables. Desde una
otorgo a esta modalidad educativa en la
perspectiva compensatoria, ello supone
extensin de los servicios a pequeas
garantizar el desarrollo de un conjunto de
comunidades rurales. En dicho documento se
aprendizajes comunes a todos, pero tambin
propuso que para el ao 2000 cl nmero de tele
reconocer que puede haber otros que difieran
secundarias en el pas se aumentara por lo
en funcin de los contextos culturales y
menos 50% respecto de las existentes en el
socioeconmicos especficos (Schmelkes,
ciclo escolar 1994 1995 (p. 89).
1996).
43
SECUNDARIA_______________________________________________________
empeoramiento durante el periodo

mencionado. Las tele secundarias
registran mayores porcentajes de
desercin (7.2%) que las secundarias
generales (5.7%) y tcnicas (6.2%).
De los estudantes que permanecieron en
la escuela hasta el final del ciclo escolar
1998-1999, la quinta parte reprob,
cuando menos, una de sus asignaturas.6
Lo anterior es cierto para uno de cada
Sin duda, la notable expansin de las cuatro jvenes que cursan su secundaria
oportunidades de ingreso va la tele en las modalidades general o tcnica, pero
secundaria se relaciona con el hecho de solo para 5.5% de quienes asisten a tele
que permite llevar el servicio a localidades secundaria.
marginadas a un costo comparativamente Actualmente, casi la tercera parte de los
menor (Mayo, 1973; Arena, 1992). Hay alumnos de secundaria no logra terminarla
quienes aseguran (Moura, 1999) que el en tres aos aprobando todas sus
establecimiento de una secundaria general materias. En Michoacn, Chihuahua y
o tcnica en una localidad rural, implicara Campeche, dos de cada cinco estudantes
un monto casi cuatro veces mayor que el se encuentran en esta situacin.
de una tele secundaria.5
2. LA OPORTUNIDAD DE CONCLUIR
UN CICLO EDUCATIVO: PERMANENCIA
Y PROMOCION OPORTUNA
Veamos ahora como se comporta la

secundaria respecto de las oportunidades
que ofrece para que sus estudiantes la
concluyan. Durante el ciclo escolar 1998-
1999, 6.3% de los alumnos abandon
temporal o definitivamente la escuela
secundaria. Aunque algunos podran 5
Aun si descontsemos los costos de
opinar que la desercin es relativamente produccin y transmisin de los programas
baja, la mitad de los estados se encuentra televisivos, el costo seguira siendo tres veces
en una situacin ms desfavorable que el mayor.

6
Esto es especialmente grave si consideramos
promedio nacional, con Colima ocupando
que la normatividad oficial establece que el
el ltimo lugar (9.6%). Lo ms
promedio anual de aprovechamiento es
preocupante es que en cinco aos la
resultado de las calificaciones obtenidas en
desercin solo se ha reducido 0.3% y que cinco periodos de evaluacin, donde el puntaje
18 entidades presentan tendencias de mnimo posible es de 5.
44
SECUNDARIA_______________________________________________________
3. LA OPORTUNIDAD DE QUE LOS Y de tele secundarias (43.7%).'

CONOCIMIENLOS ADQUIRIDOS SEAN
EQUIPARABLES A LOS DE LOS DEMAS 7 Es importante tomar en cuenta que, si bien la
GRADUADOS DE ESE CICLO: poblacin de tele secundaria esta

subrepresentada -solo 5.7% del total de
APROVECHAMIENTO ESCOLAR
aspirantes proviene de esta modalidad-, los
alumnos que presentan el Exani-I forman parte
Los resultados de los recientes exmenes
de una poblacin privilegiada, pues representan
de ingreso al bachillerato -si bien
al grupo que tiene posibilidades de continuar
constituyen una mirada parcial del nivel estudando despus de la secundaria y que
de logro de los objetivos de aprendizaje solicita su ingreso a una institucin de
de secundaria- ofrecen un parmetro educacin meda superior. De acuerdo con
comn de comparacin respecto del Calderoni (1998:6), en 1994 se estimaba que

solo 21% de los egresados de tele secundaria
aprovechamiento de los egresados de
prosegua ms all de la escolaridad bsica.
secundaria.
De acuerdo con el Centro Nacional de
Evaluacin para la Educacin Superior, A.
Los egresados cuyas madres son
C. (Senegal), la meda nacional de
analfabetas alcanzan un promedio
respuestas correctas en el Examen de
significativamente inferior (42%) al de los
Ingreso a la Educacin Meda Superior
jvenes cuyas madres cursaron estudios
(Exani-I) en el periodo 1998-1999 fue
de posgrado (59.3%). Las diferencias de
48.8%, lo cual significa que, en promedio,
acuerdo a la condicin socioeconmica
los 523,052 egresados de secundaria
tambin son acentuadas: los jvenes
pudieron contestar correctamente solo 65
cuyas familias perciben ms de 20 mil
de las 128 preguntas existentes, mismas
pesos al mes logran un puntaje promedio
que corresponden con algunos de los
muy superior al de quienes viven en
contenidos curriculares prescritos para el
hogares con ingresos menores a mil pesos
nivel. El rendimiento de los jvenes fue
(54.8% y 42.8% respectivamente).
ms desfavorable en las reas de
Desde hace un par de aos, la Direccin
Matemticas (43.3%), Fsica (45%) e
General de Evaluacin (DGE) ha aplicado
Historia (46.7%).
las llamadas pruebas de estndares
Los egresados de escuelas pblicas
nacionales (PEN) a alumnos de primaria y
obtuvieron un puntaje promedio inferior a
secundaria. Estas pruebas miden
los de las secundarias privadas (48.3% y
habilidades de comprensin lectora y de
58.7% respectivamente). Las mayores
razonamiento matemtico y permiten
diferencias entre las escuelas, segn su
identificar la proporcin de estudantes
tipo de sostenimiento, se registran en el
que alcanzan el estndar y que tan lejos o
rea de espaol (14 puntos). El
cerca se encuentran de hacerto quienes
desempeo de los jvenes que estudaron
no lo alcanzan. No tengo autorizacin para
en secundarias generales (49.5%) es
hacer publicas las cifras concretas que
mejor que el de quienes provienen de
arroja el levantamiento realizado en mayo
escuelas tcnicas (48.8%)
45
SECUNDARIA_______________________________________________________
del 2000, pero si puedo decirles que el recientes) revelan que la desigualdad en
paorama es desalentador: cuatro de cada los puntos de llegada esta fuertemente
diez estudantes de tercer grado de asociada con las condiciones de vida de
secundaria obtienen puntajes que los los alumnos: los pobres aprenden
ubican lejos o muy lejos de lograr los significativamente menos que los ricos.
estndares establecidos para las Por que las oportunidades educativas han
habilidades de comprensin lectora; y, de estar determinadas por el lugar en el
solo ocho de cada 100 jvenes que estn que uno nace? La funcin compensatoria
por finalizar su educacin bsica se que adquiri la secundaria al hacerse
encuentran cerca o han alcanzado los obligatoria queda, sin duda, fuertemente
estndares establecidos para las cuestionada.
habilidades de razonamiento matemtico.
Tambin puedo decirles que los FACTORES ASOCIADOS CON LA
estudantes de tele secundaria registran INEFICACIA Y LA INEQUIDAD DE LA
una situacin especialmente preocupante. SECUNDARIA
A partir de lo presentado hasta aqu,
puede decirse a manera de sntesis que el Ahora bien. Qu sabemos sobre los
avance del sistema en la ampliacin de las factores asociados con esta falta de
oportunidades de ingreso a secundaria oportunidades? Voy a compartir con
desde el inicio de su obligatoriedad, ha ustedes algo de lo que la investigacin
sido extraordinario. No obstante, los datos sobre la secundaria -que por cierto es
expuestos indican que la igualdad de tristemente escasa en nuestro pas ha
oportunidades es una tarea pendiente. encontrado sobre otros problemas
Preocupa que un nmero importante de relacionados con la ineficacia y la
jvenes abandonen la escuela antes de inequidad en este nivel.
concluir el ciclo y que el ndice de Rafael Quiroz es una de las pocas
reprobaci6n de asignaturas sea tan alto; personas que se ha dedicado a estudar la
pero es especialmente grave que el secundaria mexicana. El sostiene que a los
ascenso en la pirmide educativa no alumnos de la secundaria poco les importa
signifique la adquisicin de los la adquisicin de los conocimientos que les
aprendizajes establecidos por el currculo ofrece la escuela, en buena medida
oficial. Dicho de manera cruda, ahora porque el curriculum acadmico que se les
tenemos muchos ms jvenes en las propone no vale la pena si se considera el
escuelas (y nos vanagloriamos del esfuerzo que implica aprenderlo. Algunos
aumento en los aos promedio de le llaman a esto "irrelevancia" de los
escolaridad), pero estos jvenes no estn contenidos.
aprendiendo lo que se supone les Otros autores aseguran que el bajo
permitir desenvolverse exitosamente en aprovechamiento de los alumnos tiene que
la vida y ampliar sus oportunidades ver con las prcticas de enseanza, pues
sociales. Los resultados del Ceneval (y estas privilegian la memorizacin y el
tambin de otras mediciones y estudios enciclopedismo y dejan poco o nulo
46
SECUNDARIA_______________________________________________________
espacio a la participacin activa de los enseanza y la evaluacin introducen un

estudantes en la adquisicin de problema nodal: en la operacin del
conocimientos y habilidades (Tirado, curriculum se juega buena parte de su
1990). relevancia, pues el aprendizaje de los
Se habla tambin de la "saturacin" de los alumnos necesariamente
planes y programas de estudio. El alumno Pasa por la interaccin con sus maestros.
de secundaria debe enfrentarse a ocho o Se ha encontrado que, desde la
nueve disciplinas acadmicas y, cuando perspectiva de los jvenes, el gusto, las
menos en las escuelas generales y ganas y el esfuerzo por adquirir
tcnicas, a los estilos de enseanza y determinados contenidos escolares
evaluacin de igual cantidad de maestros dependen en gran medida de las formas
en tiempos limitados, lo que implica un de enseanza de sus profesores, de las
enorme esfuerzo adaptativo por parte de estrategias que utilizan para motivar su
los estudantes. aprendizaje y del trato que reciben de
Los ritmos cotidaos del trabajo docente - ellos.
determinados en buena medida por la Respecto del perfil profesional de los
cantidad de grupos y alumnos que debe maestros en servicio, Sandoval (1996)
atender, asi como por la extensin de los advierte sobre la aparicin de "un nuevo
programas- no ofrecen al profesor sujeto docente" en las escuelas. Segn la
espacios de reflexin sobre el "para que" autora, la perdida de prestigio profesional,
del contenido ms all de la actividad el deterioro salarial y las desfavorables
escolar inmedata. Al evaluar el condiciones de trabajo han provocado que
aprendizaje de sus alumnos, los muchos maestros formados en las
profesores exigen respuestas normales superiores regresen a dar clases
memorizadas que casi siempre se refieren en primaria o se jubilen en cuanto les es
a conocimientos fragmentados y que rara posible; "sus lugares han sido ocupados
vez se relacionan con la vida real de los paulatinamente por otros profesionistas
alumnos (Muoz izquierdo, 1983). que no han sido formados para la docencia
y cuya procedencia es variada..." (p.208).
En la prctica, la frecuente aplicacin de Obviamente la heterogeneidad de perfiles
exmenes no tiene otro propsito que profesionales dificulta la correspondencia
certificar y seleccionar; puesto que no se entre la formacin profesional recibida y
aprovecha la evaluacin como una las asignaturas del plan de estudios de la
oportunidad de aprendizaje, esta actividad secundaria: hay odontlogos que dan
no hace sino restarle tiempo a la clases de ingles, psiclogos que dan
enseanza. Adems, la evaluacin guarda matemticas, pasantes de ingeniera
una estrecha relacin con el hecho de que encargados de alguna actividad
todos los alumnos tienen que cumplir con tecnolgica, etctera. Maliachi (1995)
acciones rigurosamente definidas. afirma que tres cuartas partes de Los
En mi opinin, los planteamienlos profesores de las secundarias del pas son
anteriores sobre las prcticas de especialistas -universitarios, tcnicos y
47
SECUNDARIA_______________________________________________________
politcnicos- no formados del sistema y en la organizacin y

pedaggicamente. funcionamiento de los planteles y aulas,
Aunque se esperara que la creciente reconociendo la diversidad de contextos y
presencia de este nuevo tipo de maestro de alumnos.
en las secundarias estuviera a Creo que este taller representa un buen
acompaada de un mayor apoyo ejercicio de federalismo. Ustedes se han
pedaggico, los jefes de enseanza visitan reunido aqu para discutir y reflexionar
las escuelas con poca frecuencia y suelen sobre la asignatura opcional de tercero de
limitarse a supervisar que los docentes secundaria; personalmente, los invitara a
cumplan con los programas de estudio. La aprovechar este espacio como una
aparicin de este profesor no normalista oportunidad extraordinaria para vrselas
tambin ha tenido repercusiones en el con la desigualdad y diversidad de sus
mbito laboral: el nmero de interinatos y escuelas y alumnos. Estoy convencida de
de plazas de pocas horas ha aumentado, y que, si bien las autoridades han de marcar
muchos docentes tienen dificultades para las lneas de reforma, todos podemos
ingresar al programa de Carrera colaborar en la creacin de una secundaria
Magisterial (Sandoval, 1996). que deje de formar pobre y desigualmente
Frente a la desprofesionalizacin docente a nuestras jvenes generaciones.
que se observa en las secundarias y
puesto que los nuevos planes y programas BIBLIOGRAFIA
exigen que los maestros conozcan los
nuevos enfoques de enseanza y Arena, Eduardo (1992), "Actualizacin del
fortalezcan ciertas habilidades para calculo del costo de la Tele secundaria
ponerlos en prctica, se esperara que la Mexicana", en Educacin a distancia en
formacin inicial de los maestros fuese Am6rica Latina. Anlisis del costo -
una de las reas estratgicas dentro del efectividad, Washington, DC., Instituto de
proceso de reforma. No obstante -y Desarrollo Econmico del Banco Mundal,
aunque desde el ciclo escolar 1993-94 pp. 46-65.
opera el nuevo plan de estudios en las
escuelas-, es hasta 1999 que comienza a Calderoni, Josh (1998), "Telesecundaria:
modificarse el curriculum de las normales Using w to bring education lo rural
superiores. Mexico", en Education and Technology,
Sin desconocer la importancia de la num. 2, Washington, World Bank Human
reforma de 1993, a ml juicio, esta Development Network, pp. 1-10.
iniciativa no previo que los cambios a los
planes y programas de estudio deberlas Ceneval (1999), Informe de resultados,
haberse acompaado de muchas otras Mxico.
transformaciones que aseguraran que el
nuevo curriculum operara efectivamente Derouet, Jean-Louis (1991), "Lower
en las escuelas. Creo que es momento de Secondary Education in France: from
pensar en cambios profundos en la gestin uniformity to institutional autonomy", en
48
SECUNDARIA_______________________________________________________
European Journal of Education, vol. 26, Schmelkes, Sylvia (1996), "Hacia la

num. 2, pp. 119-132. equidad: innovaciones educativas en el
medio rural en Amrica Latina", Ponencia
Enguita, Mariao y H. Levin (1989), "Las presentada en el Encuentro
Reformas comprensivas en Europa y las Latinoamericao de Innovaciones
nuevas formas de desigualdad educativa", Educativas en el Medio Rural,
en Revista de Educacin, num. 289, UNICEF/Conafe, Mxico, D. F., 10 al 13 de
Espaa, Secretaria General Tcnica del septiembre.
Ministerio de Educacin, pp. 49-64.
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gasto educativo, Mxico.
Gimeno Sacristan, Jos (1995), "Qu son - Estadsticas bsicas de inicio y fin
los contenidos de enseanza?", en J. de cursos, ciclos escolares 1993-
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Mayo, J. K. et al. (1973), The Mexican

telesecundaria: A cost-effectiveness
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Communication Research, Stanford
University.
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Television to Rural Areas", en
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schools, Unequal chances. The challenges
to equal opportunity in the Americas,
David Rockefeller Center for Latin
American Studies, Harvard University, p.
464.
49
LA EVALUACION SECUNDARIA__________________________________________
LA EVALUACIN SECUNDARIA
Jorge Hernndez Uralde
sus aplicaciones pueden observarse

INTRODUCCION tambin a manera de un indicador
significativo de evaluacin del egreso del
E
l Centro Nacional de Evaluacin sistema de educacin secundaria a nivel
para la Educacin Superior AC nacional, aunque, como trataremos
(Ceneval) se crea en febrero de de explicar a continuacin, nicamente en
1994, por acuerdo de la Coordinacin trminos relativos.
Nacional para la Plantacin de la Entre mayo de 1994 y septiembre de
Educacin Superior (Conpes), en 1995, distintas versiones del Exani I se
respuesta a una recomendacin de la aplicaron en 29 entidades federativas del
ANUIES. Su estado jurdico es el de una pas, 70 instituciones y 700 planteles
Asociacin Civil y sus objetivos escolares a poco ms de 650 mil jvenes
fundamentales son: disear, elaborar, aspirantes a ingresar al nivel medio
aplicar y calificar exmenes indicativos, de superior. Nuestro programa del ciclo
alcance nacional, para los niveles medio 1996-1997 previo aplicaciones a
superior y superior del pas. aproximadamente 450 mil jvenes,
El Ceneval ofrece, en la actualidad, tres contando entre ellos a los 260 mil que
tipos de instrumentos de evaluacin con participaron en el Concurso de Seleccin
carcter nico, nacional e indicativo: 1996, al que convoco la Comisin
Examen Nacional de Ingreso a la Metropolitana de Instituciones Publicas de
Educacin Meda Superior (Exani I), Educacin Meda Superior de la Ciudad de
Examen Nacional de Ingreso a la Mxico.
Educacin Superior (Exani II) y Examen
General de Calidad Profesional (EGCP).
De stos, el que ha alcanzado mayor

cobertura es el Examen Nacional de
Ingreso a la Educacin Meda Superior
(Exani I); es un instrumento diseado En La educacin secundaria. Cambios y
para identificar el nivel de desempeo perspectivas, Oaxaca, Instituto Estatal de

Educacin Publica de Oaxaca, 1996, pp. 175-
acadmico que presentan los aspirantes a
190.
ingresar a la educacin meda superior,
** Asesor educativo, actual coordinador de los
respecto a habilidades y conocimientos
Exmenes Nacionales de Ingreso a la Educacin
considerados esenciales para cualquier
Meda Superior y del Programa Nacional de
egresado de educacin secundaria en el Actualizacin de Educacin bsica en Servicio
pas; por ello, por resultados derivados de de la SEP, Mxico. 118
50
A dos aos de su primera aplicacin

formal el exani I ha mantenido, en lo
fundamental sus propsilos, estructura y
composicin originales.
1. Se trata de un instrumento de
evaluacin objetiva que pretende cumplir
bsicamente con dos propsitos:
a) Dotar a las instituciones de educacin

meda superior de elementos de juicio
para realizar un proceso equitativo y
objetivo de seleccin de los aspirantes. b)
Informar a los principales agentes
3. Se compone de reactivos cuyo rango de
educativos (autoridades, instituciones,
dificultad varia entre 0.27 y 0.73, y que
maestros, estudiantes y sociedad en
simultneamente alcanzan un ndice de
general) acerca del estado que guardan
discriminacin, en el grupo de mejores
poblaciones e individuos respecto de
calificaciones, superior a 30% respecto al
habilidades y conocimientos considerados
grado de dificultad.
esenciales en un aspirante a ingresar en
alguna institucin de nivel medio superior.
4. La organizacin en cada seccin del
examen deriva del cumplimiento de tres
2. Se estructura con 120 reactivos (128
criterios:
para el caso de su aplicacin en la zona
metropolitana de la Ciudad de Mxico) de
a) Representar fielmente, mediante
opcin mltiple, organizados en dos reas,
muestreo, los aprendizajes considerados
una en la que se miden habilidades
esenciales respecto a esta situacin de
cognoscitivas de orden genrico (verbal y
transito entre la secundaria y la
matemtica) y otra en la que se miden
educativos meda superior.
conocimientos y habilidades especficos,
en ocho campos temticos: Espaol,
b) Mantener en promedio un grado de
Literatura, Historia, Geografa,
dificultad de 0.50, incluyendo niveles
Matemticas, Fsica, Qumica y Biologa
fciles, difciles y medios.
(figura 1).
c) Incluir un nmero predeterminado de

reactivos comunes y de reactivos
equivalentes en todas las versiones del
examen para permitir su equiparacin, al
mismo tiempo que incorporar un nmero
reducido de reactivos experimentales con
51
el fin de incrementar progresivamente el enfatizando que, por coincidencia, estos

banco disponible. resultados permiten comparar al mismo
tiempo el desempeo' de la primera
El Exani I es entonces un instrumento generacin formada con el nuevo plan de
estandarizado, de ejecucin tpica, estudios por asignaturas del nivel medio
diseado para identificar desde los bsico y la ultima generacin egresada
sustentantes menos aptos hasta los ms con los planes anteriores (figura 2.).
aptos, diferencindolos segn las
habilidades y conocimientos que poseen.
Por ello, la escala 0-10 que todos
conocemos en la educacin bsica no
tiene sentido en un examen de ejecucin
tpica como el Exani I, en virtud de que
este ha sido diseado para que el
promedio de la poblacin se mantenga
alrededor de 50% de aciertos, que 66%
de la misma se ubique entre 38 y 62% de
aciertos y que una calificacin de 90% o
ms solo sea alcanzada, en teora, por
menos de 2% de la poblacin. Por tanto,
en estricto sentido, en este examen no se
aprueba o se reprueba, ni permite
tampoco sacar conclusiones absolutas
sobre el nivel de aprovechamiento escolar 1. Lo primero que vale la pena destacar es
alcanzado por la poblacin participante; que el promedio nacional de respuestas
sin embargo, si resulta una herramienta correctas, en el periodo 1995-1996, fue de
til como parmetro comn de 43.77, con una desviacin estndar de
comparacin de individuos y 13.3, lo que significa que en promedio
agrupamientos en el contexto nacional o nuestros egresados de secundaria del ciclo
regional a lo largo del tiempo, siempre y lectivo 1995-1996 contestaron de manera
cuando demuestre ser un instrumento correcta 52 reactivos de los 120 posibles y
valido y confiable en sus diferentes que aproximadamente 80% de la
aplicaciones. poblacin se encuentra por abajo de 57%
de respuestas correctas; es decir, por
ALGUNOS RESULTADOS abajo de los 68 aciertos en 120 posibles.
SIGNIFICATIVOS Contrastando estos datos con los
obtenidos en el periodo 1994-1995
Respecto de los resultados obtenidos en encontramos un comportamiento
los periodos de aplicacin 1994-1995 y consistente en la poblacin participante,
19951996, interesa destacar aqu solo ya que en este periodo se obtuvo una
algunos de los ms significativos, meda nacional de aciertos de 41.74% con
52
una dispersin de 13.9. Es decir, la incrementa 9.7 puntos

diferencia bruta entre medas de ambos porcentuales en el periodo 1995-
periodos es de solo 1.98. 1996.
Esta apreciacin, asociada al ndice de Qumica, que incrementa 6.3
equivalencia obtenido (de 95%), al aplicar puntos porcentuales en el periodo
a los dos conjuntos de datos la formula de 1995-1996.
traslapamiento deTillon (donde un Literatura, que disminuye 5.9
traslapamiento cercano a 100% indica que puntos porcentuales en el periodo
los instrumentos son prcticamente 1995-1996.
iguales), nos permite afirmar que se Biologa, que disminuye 4.6
aplicaron versiones equivalentes de un puntos porcentuales en el periodo
mismo instrumento en los dos periodos de 1995-1996.
aplicacin considerados y, con ello, que es Respecto de estas diferencias nos
posible la comparabilidad de los datos atrevemos a adelantar algunas posibles
obtenidos en estos. explicaciones, aunque de carcter muy
2. Si se observan los resultados en general:
trminos de las secciones que componen Respecto a la diferencia sealada en la
el examen, encontramos que en el periodo seccin de habilidad verbal, cabe destacar
1995-1996, las que presentan una meda que el incremento en el porcentaje de
por abajo de la meda nacional de este respuestas observado en el periodo 1995-
ao (43.77) son: Matemticas (con 1996, se encuentra tambin reflejado en
39.65), Literatura (con 38.69), Biologa el comportamiento estadstico de los
(con 38.56) y Fsica (con 37.84); en reactivos comunes de ambos periodos de
contraste con lo encontrado en el periodo aplicacin (reactivos que, ya lo dijimos, se
1994-1995 donde las secciones por abajo encuentran presentes en todas las
de la meda de ese ao (41.74) fueron: versiones de Exani I en 1994-1995 y
habilidad verbal (con 40.23), Fsica (con 1995-1996); es decir, los sustentantes del
39.23), habilidad matemtica (con 37.47) periodo 1995-1996 tuvieron un mejor
y Matemticas (con 37.29). Puede decirse desempeo en estos reactivos comunes
entonces que Fsica y Matemticas son las (meda = 52) que los sustentantes del
secciones que aparecen consistentemente periodo 1994-1995 (meda = 48) lo que
como las de menor porcentaje de respues- impide pensar en que simplemente esta
tas correctas, como las ms difciles del seccin tuviera un nivel de dificultad
examen, en ambos periodos de aplicacin. menor en el periodo 1995-1996. En
Entre un ao y otro, las diferencias nuestra opinin, el factor explicativo ms
encontradas solo resultan significativas a la mao aqu, sobre el que habra que
para las secciones de: profundizar en su momento, consiste en
Habilidad verbal, que incrementa recurrir al cambio ms notorio entre una
10.4 puntos porcentuales en el generacin y otra: la modificacin sufrida
periodo 19951996. en los planes de estudio de la educacin
Habilidad matemtica, que secundaria, cuya primera generacin
53
egreso justamente en el ciclo escolar plan anterior se pretenda lograr en el

1994-1995. El nuevo plan de estudios, estudiante un dominio ms amplio y
organizado por asignaturas, enfatiza, por preciso en torso a corrientes y gneros
cierto, el desarrollo de habilidades ms literarios, autores y obras representativas.
que el aprendizaje mecnico de reglas y Habra que aadir que esta seccin
procedimientos. presento problemas de correlacin con
En el caso del incremento sealado en la algunas otras secciones del examen, lo
seccin de habilidad matemtica entre la mismo que de discriminacin inversa en
primera y la segunda aplicacin, tambin algunos de sus reactivos (es decir, los
se encontr un comportamiento contestaron correctamente con mayor
estadstico equivalente en los reactivos frecuencia los alumnos de ms bajos
comunes a ambos periodos de aplicacin. puntajes), por lo que, en nuestra opinin,
La meda de respuestas correctas, en los hay que haber un estudio detallado del
reactivos comunes, obtenida por los sus- perfil de validez de esta seccin del
tentantes del periodo 1995-1996 fue igual examen e incluso replantear su
a 48, significativamente mayor a la permanencia como una seccin
obtenida por los aspirantes del periodo independiente del mismo.
1994-1995 que fue de 37. La explicacin En relacin con las diferencias observadas
dada al incremento en el porcentaje de en la seccin de Biologa, el mejor
respuestas correctas para el caso de la desempeo de los alumnos egresados en
seccin de habilidad verbal podra ser el ciclo 1993-1994 se presenta, lo mismo
generalizable para el incremento en la seccin total que en los reactivos
observado en la seccin de habilidad comunes presentar, en todas las versiones
matemtica. de ambos periodos. Para el periodo 1994-
En el caso de la seccin de Literatura, el 1995 se obtuvo una meda en los
decremento detectado en los puntajes del reactivos comunes de 35.6 y para el
periodo 1995-1996 se observa tambin en 1995-1996 una de 33.2. Una posible
los reactivos comunes de ambas aplicacio- explicacin al respecto podra referirse al
nes. La meda del periodo 1994-1995 en hecho de que, mientras que en el plan de
estos reactivos comunes fue de 39.8, estudios de secundaria anterior se
mientras que la del periodo 1995-1996 fue enseaban contenidos de esta disciplina
de 35.7. En este caso, habra que sealar en los tres aos sucesivos del ciclo, en el
que en los planes de estudio reformados plan reformado solo se estudia Biologa en
de secundaria se le da una nueva los dos primeros aos.
orientacin al estudio de este campo En referencia al incremento de respuestas
disciplinario que, bajo el rubro de correctas en la seccin de Qumica, no es
recreacin literaria, pretende que el posible proponer una explicacin tentativa
estudiante conozca y se familiarice con las similar a las presentadas con anterioridad,
obras y el anlisis literario, poniendo en virtud de que la diferencia encontrada
especial nfasis en la lectura de autores en las ejecuciones relacionadas con los
hispanoamericanos, mientras que en el reactivos comunes es incluso inversa a la
54
encontrada en la seccin como totalidad; 1996 y 7.6 para 1994-1995) y Espaol

la meda para el periodo 1995-1996 fue de (9.8 en 1995-1996 y 8.8 para 1994-1995)
48, mientras que para el periodo 1994- (figuras 3 y 4.).
1995 fue de 52. Dicho de otra manera, en
apariencia tuvimos aqu un efecto de
incremento del porcentaje de respuestas
correctas, derivado de un nivel de
dificultad menor en los reactivos utilizados
en el periodo 1995-1996, respecto a los
incluidos en las versiones 1994-1995.
Vamos ahora a referirnos brevemente a
datos que pueden ser del inters de los
lectores. Estos se construyen a partir del
cruce de dos bases de datos: la derivada
de nuestra hoja de registro, que recoge
informacin socioeconmica, cultural y
educativa de los aspirantes, con la
resultante de la lectura y calificacin de la
hoja de respuestas del examen.
Un primer cruce de variables que puede
destacarse se refiere al puntaje obtenido
en la prueba, considerando la escuela de
procedencia de los aspirantes, segn sean
pblicas o privadas. Lo primero que
sobresale aqu es que el patrn de
desempeo, en ambos periodos de
aplicacin, para uno y otro caso de
aspirantes, coincide plenamente; es decir,
las secciones difciles, las de dificultad
meda y las fciles, lo son para los dos
tipos de agrupaciones, aunque en
Un segundo cruce de variables, que
proporcin diferente. Lo segundo es que, resulta interesante mencionar, es el
lo mismo que a nivel global que a nivel relacionado con el puntaje alcanzado en
especifico de las secciones, en ambos
funcin del tipo o modalidad de secundaria
periodos de aplicacin, los egresados de
en que se formaron los aspirantes. El
secundarias privadas obtienen mejores comparativo del porcentaje total de
puntajes que las publicas, destacando el aciertos a nivel nacional muestra que el
hecho de que las diferencias ms grandes
porcentaje mayor de aciertos en ambos
que se mantienen en uno y otro periodo
periodos de aplicacin lo alcanzan los
de aplicacin se encuentran en las
egresados de escuelas secundarias
secciones de Matemticas (10.2, en 1995-
generales, seguidos por los egresados de
55
escuelas secundarias tcnicas, los de

secundaria abierta y, por ltimo, los de
secundarias para trabajadores y los de
tele secundarias. Esta superioridad de los
egresados de secundarias generales esta
presente en todas las secciones del
examen, excepto en la seccin de historia,
donde los jvenes de secundarias tcnicas
tuvieron un puntaje un poco mayor
(figuras 5 y 6.).
Ya era de esperarse, la escolaridad de los

padres juega un papel muy importante en
el desempeo de los aspirantes en el
examen. En los dos periodos de aplicacin
comparados se ha observado que a mayor
escolaridad, tanto del padre como de la
madre del aspirante, se obtiene un mayor
porcentaje de respuestas correctas en el
examen (figuras 7 y 8.).
56
Otra variable de inters -que muestra una

relacin positiva con el desempeo de los
aspirantes en el Exani I- la constituye el
nivel de ingreso mensual familiar. En el
periodo 1994-1995 se observa en
trminos generales que, a mayor ingreso
familiar mayor porcentaje de aciertos,
excepto en los casos de los aspirantes que
declararon ingresos mayores a los 5 mil
pesos, los cuales obtuvieron, en promedio,
apenas un poco ms de 39% global de
aciertos; en el periodo 1995- 1996 esta
tendencia se mantiene, en lo general,
excepto el caso de los jvenes que
declaran tener ingresos cercanos a los 3
mil pesos, pues alcanzan un porcentaje de
aciertos menor en comparacin con
quienes declaran ingresos familiares de
mil a 2 mil pesos (figura 9.).
La edad de los aspirantes es un factor que

parece influir tambin de manera impor-
tante en el rendimiento que estos tienen
en la prueba; aqu, la relacin se puede
expresar sealando que a mayor edad del
sustentante menor porcentaje de aciertos
correctos, acentundose este efecto en
57
materias como Matemticas y Fsica cada entidad (figura 12.).

(figuras 10 y 11.). Lo primero que se hace evidente en este
contraste es que, en trminos generales,
las entidades mantienen una posicin
equiparable de un ao a otro. Si se toman,
por ejemplo, los diez primeros lugares de
la tabla correspondiente al periodo 1995-
1996 y se comparan con los diez primeros
de la tabla del periodo 1994-1995, se
podr observar que solo tres casos de los
diez (Morelos, Mxico y Guanajuato), no
se encuentran presentes en la tabla del
periodo 1994-1995. En el caso de
Guanajuato, se explica porque no hubo
ninguna institucin educativa de este
estado que aplicara el examen en el
periodo 1994-1995. En los casos de los
estados de Morelos y Mxico (que en el
periodo 1994-1995 se encontraban por
debajo de la meda) su presencia entre los
diez mejores promedios puede atribuirse a
un incremento muy significativo de la
poblacin participante, lo mismo que al
nivel de desempeo que estas nuevas
capas de poblacin aportan: en el estado
de Morelos el incremento en la poblacin
fue de 50.2% al incorporar a los
aspirantes a ingresar a la Universidad
Autnoma del estado, mientras que, para
el caso del Estado de Mxico, el
incremento en la poblacin fue mucho
mayor al pasar de 343 sustentantes a 53
853, en virtud de que en el periodo 1995
Por ltimo, me gustara presentar un par
se extendi la aplicacin del Exani I a
de tablas en las que podemos comparar
todos los subsistemas pblicos de
los resultados de los dos periodos de
educacin meda superior del estado.
aplicacin considerados, teniendo como
Si se consideran las cinco ultimas
punto de referencia la posicin relativa de
posiciones de las tablas, se observa que
las diferentes entidades federativas, con
cuatro casos (Tabasco, Tlaxcala,
base en el promedio porcentual de
Michoacn y Sinaloa) se ubican, en ambos
aciertos obtenido por los sustentantes de
periodos de aplicacin, en este mismo
58
sector. El cambio en la ubicacin relativa

del estado de Guerrero puede explicarse
porque en el periodo 1994-1995 se aplico
el examen en los Centros de Estudio de
Bachillerato y el Colegio de Bachillerees
mientras que en 1995-1996 solo se aplico
en los Centros de Estudio de Bachillerato;
el caso de Morelos quedo explicado en el
prrafo anterior.
Para concluir, queremos sealar que -en
nuestra opinin- los datos aqu presenta-
dos permiten ver que el Exani I puede ser
una herramienta til en el amplio y
complejo proceso de evaluacin de la
educacin secundaria a nivel nacional,
aunque el alcance y significado de la
informacin que de l se deriva debe
interpretarse dentro de los mrgenes que
desde el propio diseo del instrumento se
han establecido, con el fin de evitar
generalizaciones excesivas o
interpretaciones equivocadas.
Esperamos que los datos y las reflexiones
expuestas en el presente trabajo colabo-
ren, en alguna medida, en el anlisis de la
educacin secundaria de nuestro pas.
59
Figura 12 Comparativo nacional del porcentaje de aciertos por entidad federativa

1994 1995
Jalisco 51,57 jalisco 52,66
colima 45,49 colima 51,62
puebla 44,59 puebla 50,67
quintana roo 44,59 san Luis Potos 48,03
distrito federal 42,94 baja California 47,92
chihuahua 42 Morelos 47,32
san Luis Potos 41,7 Mxico 46,83
Aguascalientes 41,61 Guanajuato 46,7
oazaca 41,07 Aguascalientes 46,56
baja California 40,89 colima 45,31
Veracruz 40,88 Yucatn 44,35
sonora 40,84 Oaxaca 44,22
baja California sur 40,7 Quertaro 44,05
Quertaro 39,71 hidalgo 43,87
Durango 39,46 Chiapas 43,81
Chiapas 39,35 Veracruz 43,37
Mxico 39,33 quintana roo 43,22
Tamaulipas 38,21 Campeche 43,19
guerrero 38,11 Zacatecas 43,19
Campeche 37,71 Durango 42,73
Zacatecas 37,01 sonora 42,62
Yucatn 36,89 Tamaulipas 42,32
hidalgo 36,1 distrito federal 41,66
Tlxcala 36,09 baja California sur 41,36
Sinaloa 35,02 guerrero 40,95
Michoacn 33,22 Sinaloa 40,62
tabasco 32,04 Tlxcala 40,5
Morelos 30,87 tabasco 37,72
Michoacn 37,33
60
ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES________________________________
NUEVAS PROPUESTAS PARA A

GESTION EDUCATIVA
ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES
OBJETIVOS ESTRATEGICOS Y DE mediano plazos serian:

GESTION - un razonable equilibrio entre equidad y
calidad, reconociendo que actualmente la
desigualdad ya no ocurre entre aquellos
que tienen acceso a la educacin y los que
A
nivel macro estratgico, este son excluidos de esta, sino debido
documento tiene como referencia principalmente a la segmentacin interna
ms importante los objetivos del sistema educacional. Hoy, la oferta se
presentados en "Educacin y divide entre una enseanza minoritaria de
Conocimiento: Eje de la Transformacin alta calidad para una elite y otra sin
Productiva con Equidad", anteriormente ninguna calidad para una gran masa que,
mencionado. La preparacin para-el-- aunque ingrese a la escuela, no alcanza a
ejercicio -de-la ciudadana moderna y el satisfacer sus necesidades de aprendizaje;
incremento de la competitividad en los - la creacin de oportunidades de acceso a
pases de Amrica Latina, son la escuela o a experiencias de aprendizaje
considerados coma los grandes marcos para los que no las tuvieron a su debido
para definir los rumbos de la educacin en tiempo y para los jvenes y adultos
el continente. trabajadores que necesitan enfrentar los
La traducci6n de esos objetivos cambios en el proceso productivo y en las
estrat6gicos en objetivos de, gestin debe relaciones sociales y de trabajo.
basarse en el conocimiento de la realidad Utilizando el concepto de satisfaccin de
educacional de los pases y de la regin' necesidades bsicas de aprendizaje
como un todo. Esas realidades estn como elemento articulador de esos dos
marcadas por los problemas de mala tipos de objetivos -a nivel macroestra-
calidad de la enseanza y de bajo tegico y de gestin-, es posible llegar a un
desempeo de los establecimientos tercer nivel, que es el de la definicin de
escolares pblicos, situacin que ha los objetivos de aprendizaje propiamente
reforzado las desigualdades sociales ms tales, los que podran presentarse en
que contribuido a compensarlas. En este cuatro grandes conjuntos de
sentido, los objetivos de gestin que conocimientos, habilidades y actitudes:
expresaran los objetivos estratgicos, en - una amplia comprensin de ideas y
trminos de las necesidades a corto y valores, indispensable para el ejercicio de
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la ciudadana moderna; aprendizaje implica hacer de la gestin

- la adquisicin de conocimientos y pedaggica el eje central de la
habilidades sociales bsicas, por medio de organizacin del proceso educativo, desde
una educacin general de buena calidad su direccin central hasta la unidad
que asegure la preparacin y el escolar. Entendido como proceso de
entrenamiento necesario para un desem- satisfaccin de sus necesidades bsicas,
peo profesional, acorde con los nuevos en este caso el aprendizaje se refiere
padrones tecnolgicos y con las formas de tanto a la instruccin (dominio de cdigos
administrar el trabajo, asociadas a y contenidos), como a la adquisicin de
aquellos; habilidades cognoscitivas y sociales de
- el desarrollo de actitudes y habilidades nivel superior (flexibilidad, creatividad,
que permiten al conjunto de la sociedad autonoma, capacidad de resolver
incorporar, de manera inteligente, los problemas, de emitir opciones y de
instrumentos de la racionalidad continuar aprendiendo, entre otras). Dos
tecnolgica; cuestiones estn implicadas en la decisin
- la formacin, de hbitos y valores quede las polticas para poner en marcha esa
favorezcan la convivencia con el cambio, prioridad.
con las diferencias, y promuevan la
solidaridad, la austeridad y el rechazo a EL MODELO DE ATENCION INTEGRAL:
las desigualdades sociales. VIABILIDAD Y PRIORIDAD
Finalmente y ya definidos los objetivos
estratgicos de gestin y de aprendizaje, La primera de ellas tiene relacin con la
es posible indicar por donde comenzar; es incorporacin, de parte de la escuela, de
decir, las prioridades que deben orientar las funciones asistenciales y de
la formulacin de las polticas. complementa alimenticio, que las contin-
La ms obvia de ellas tiene relacin con el gencias histricas de los pases en
grado o nivel de enseanza prioritario, es desarrollo convirtieron en inevitables. Esa
decir, la educacin bsica, primaria y es una cuestin de gestin poltica y
meda. Tal prioridad no va a ser discutida educacional ex-tremadamente sensible
en este documento, puesto que es para la formulacin de propuestas de
ampliamente reconocida por los gobiernos curio- populista y asistencialista. La idea
y la sociedad en general, por los de convertir a la escuela en una institucin
educadores y por quienes formulan la integral (en trminos del tiempo diario de
poltica en particular. permanencia y de cobertura de
Dentro de la educacin bsica, merecen necesidades) es muy seductora para la
mayor atencin dos prioridades: clase poltica y no deja de sensibilizar a los
- enfocar la funcin de la escuela en el usuarios del sistema de enseanza, cuyas
aprendizaje; condiciones de vida les impiden
- vencer la barrera del fracaso escolar, proporcionar asistencia a sus hijos en
repeticin y desercin. reas tan vitales como la alimentacin y la
Enfocar la funcin de la escuela en el salud.
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La propuesta de "atencin integral" puede discusin, en cuanto a la prioridad de

que no sea incompatible con el concepto enfocar la funcin de la escuela en el
de satisfaccin de necesidades de aprendizaje, tiene relacin con la gestin
aprendizaje que se incluye en el modelo. pedaggica propiamente tal, entendida
Sin embargo, es bastante discutible desde desde el nivel central hasta el nivel de la
el punto de vista de los objetivos de la unidad escolar.
gestin, en la medida en que en este nivel El concepto de satisfaccin de las
y considerando la escasez de recursos en necesidades bsicas de aprendizaje remite
pases como los de Amrica Latina, se le a los contenidos de la formacin general y
otorga una gran importancia al bsica y, principalmente, a las formas de
cumplimiento de los modelos de -calidad tratamiento y de organizacin de la
con equidad. enseanza que facilitan la adquisicin de
La segmentacin del sistema que podra habilidades cognoscitivas y sociales.
derivarse de la adopcin de modelos de Surge, entonces, el problema de una ade-
atencin integral, reducidos a una minora cuada distribucin del tiempo, del espacio
-aunque pertenezcan a sectores pobres- fsico, de los recursos humanos y
vendra a sumarse a la discriminacin materiales de la enseanza a fin de
econmica-que es ya una caracterstica de incorporar los contenidos especficos.
la oferta educacional de los pases del Una parte de los contenidos que debieran
continente. Esto, sin mencionar las ser atendidos, adems de los bsicos, se
dificultades inherentes a la capacitacin refieren a pautas sociales y culturales
para la administracin y la gestin de los locales; otra parte, a reas de
establecimientos que-prestan servicios con conocimiento o de informacin
finalidades mltiples. supuestamente formadoras de ciertos
La gestin poltica de problemas como valores, tales como los derechos
este requiere, en menor grado, de la humanos, la preservacin del ambiente, -
critica'-indiscriminada u los modelos de la -igualdad entre razas y sexos, el
atencin integral cuya viabilidad economa reconocimiento de los derechos del
y continuidad son dudosas y, en mayor consumidor y muchos otros. Se percibe
grado, de una insistencia en garantizar con claridad, para-quien-conoce la
que los modelos mnimos de calidad de la realidad de las escuelas de los pases de
oferta estn presentes en todas las Amrica Latina, que pocas de ellas
escuelas y para todos los alumnos. Este tendran condiciones para cubrir esa
ser, sin embargo, un tema objeto de amplia gama de diversidad, y al mismo
conflictos y disputas, sobre todo frente a tiempo, trabajar con profundidad los
la escasez de recursos en estos pases. contenidos bsicos.
La gestin poltica de esa dimensin
CONTENIDOS BASICOS Y pedaggica del modelo de gestin se ha
CONTENIDOS ESPECIFICOS construido ms bien con el sabor de los
intereses corporativos o poltico
La segunda cuestin que requiere ideolgicos, ms que considerando Las
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necesidades y condiciones reales de las vienen de vuelta de los currculos

escuelas y de los alumnos. Los fragmentados, en los que un gran nmero
organismos centralizados, a nivel nacional de disciplinas -incluyendo las de formacin
o regional, adoptan propuestas generales tratado ligeramente por la
curriculares, autorizan cursos de falta de tiempo, espacio, personal
formaci6n de profesores, establecen debidamente preparado y materiales ade-
disciplinas obligatorias, optativas, cuados. Los enfoques localistas de los
generales y especficas, as como normas contenidos curriculares produjeron libros
para controles formales. A pesar de que a regionales cuya eficacia fue probadamente
nivel del discurso se valoriza la capacidad nula, aunque fueron invertidos recursos
de opcin de las escuelas, dadas sus significativos en tales materiales.
condiciones reales -que tienen que ver con En los sistemas descentralizados, por su
la cantidad de alumnos a ser atendidos, parte, en los que las decisiones de este
con las instalaciones fsicas y la tipo fueron delegadas sin ninguna
disponibilidad de tiempo tal opcin no orientacin general a la responsabilidad de
pasa de ser una ficcin para la escuela. la escuela o de organismos de direccin
Se le ha dado poca atencin en las locales, los resultados fueron similares. En
investigaciones al enfoque realidad, las presiones que en los sistemas
"transdisciplinario" que permite incorporar centralizados se ejercen en la copula de la
las especificidades regionales o temticas administracin se trasladaron hacia el
al conjunto de los contenidos bsicos. Se nivel local o del establecimiento.
sabe, por ejemplo, que la incorporacin de Probablemente, Estados Unidos de
vocabulario y de contenidos culturales Amrica puede ser considerado el mejor
locales facilita la comprensin de textos de ejemplo de la adopcin de un currculo
lenguaje ms formal (Brooke, s.d.). Esto, basado totalmente en la decisin escolar.
no obstante, requiere probablemente de Segn muchos analistas de la educacin
una preparacin del profesor para pasar americana, entre ellos Cetron y Gayle
desde un mbito a otro. Pero la literatura (1991), el pas esta pagando un precio
didctica es sumamente escasa sobre el bastante alto por esa seudodiversidad
tema. que, en la realidad, dejo en las escuelas y
Tampoco se trata de elaborar cartillas de organismos locales de educacin el sabor
alfabetizacin o libros de-textos de los intereses extraos a la educacin,
regionalizados, solucin que han adoptado empobreci el modo de tratar los
varias regiones de Amrica Latina. La contenidos besicos y debilito la formacin
cuestin reside mucho ms en la escolar fragmentada en un inmenso
formacin del profesor y en un sistema de abanico de alternativas y opciones,
asistencia tcnico pedaggica adecuada. muchas de ellas a ser escogidas por el
La conduccin de la gestin pedaggica y propio alumna:
curricular orientada por intereses Este tipo de organizacin curricular ha
corporativos condujo a resultados sido considerado uno de los factores que
desastrosos en muchos pases que hoy empobreci la formacin bsica en
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ciencias, matemticas, ingles y cuanto a la temtica, con un tratamiento

humanidades en Estados Unidos de ms profundo de los conocimientos
Amrica, consideradas hoy como funda- bsicos y flexibilidad para incorporar
mentales para la competitividad nuevos desarrollos en las reas bsicas,
tecnolgica del pas (Cetron y Gayle, promoviendo ajustes que no exijan revisar
1991). todo el conjunto.
Esta discusin conduce a pensar que la Las nuevas demandas educacionales no
gestin pedaggica debe buscar un fino requieren de amplias revisiones
equilibrio entre los contenidos curriculares, pero si de una-nueva
consagrados tradicionalmente y los localis- didctica que permita dar un salto en el
mos o ideologismos, buscando inducir y plao de los objetivos estratgicos de la
estimular las iniciativas que permitan un prctica en el saln de clases. Sostener
diseo curricular ms integrado, que el desarrollo de la capacidad de
garantizando la calidad del aprendizaje de anlisis, de la flexibilidad y de la
los contenidos mnimos prioritarios y creatividad son objetivos prioritarios es
creando una interaccin permanente entre una osadla y una simpleza. Indicar lo que
gobierno central o nacional y los el profesor necesita efectivamente hacer
establecimientos de enseanza. en el saln de clases para poder alcanzar
los objetivos exige, ms que osada,
LA INVESTIGACION COMO conocimiento y claridad conceptual y una
COMPONENTE DE LA GESTION exacta nocin acerca de que el manejo del
PEDAGOGICA saln de clases debe constituirse en foco
privilegiado de los programas de la
Parte importante de ese modelo de investigacin educacional.
gestin pedaggica seria brindar apoyo a Vencer la barrera del fracaso escolar, de la
las investigaciones educacionales que repeticin y de la desercin: el examen de
sealaran caminos de salida para que las las estadsticas y de la literatura ms
proposiciones de ambiciosas revisiones reciente sobre el desempeo de los
curriculares salgan de su ensimis- sistemas de enseanza en Amrica Latina
mamiento y puedan llegar a cambiar la lleva a la conclusin de que el trayecto
prctica del saln de clases. Se trata de escolar de ms de la mitad de los nios y
investigaciones que produzcan jvenes del continente esta programado
conocimiento sobre como disear modelos para el fracaso (Schiefelbein, 1989; Klein
de currculos tratando, de forma y Ribeiro, 1991).
innovadora, los contenidos tradicionales, El tema es extremadamente complejo y
invirtiendo la "lgica de las disciplinas" no va a ser tratado en este documento;
que siempre oriento las decisiones en esa tiene que ver con los determinantes
rea y escuchando, un poco, la lgica de externos del fracaso (condiciones
las necesidades de los alumnos. materiales de vida, valores culturales,
Esta ltima, posiblemente, aconsejara insercin precoz en el mercado de trabajo,
realizar diseos curriculares sobrios en entre otros).
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Aunque este reconocida la influencia que matrcula. En Brasil, en la dcada de los

esos factores tienen en el desempeo de ochenta, incluso, se vivi una disminucin
los alumnos de los sectores pobres de la de alumnos -en el total de las matrculas
poblacin, se sitan fuera del campo de la del pas en la enseanza meda, que no
accin de la gestin educativa. Esta debe pudo sobrepasar la cifra irrisoria de 10
conocerlos y tomarlos en cuenta en la porciento. Si consideramos que el acceso
formulacin de polticas, pero no tiene a la escuela primaria esta garantizado
poder de decisin sobre ellos. para la mayora de los nios y las nias
del continente -alcanzando en algunos
REPETICION Y EVASION: LAS casos 90 por ciento de cada generacin- la
BARRERAS DENTRO DEL SISTEMA dbil expresin de la educacin meda en
el conjunto de la matrcula indica que los
Abordar la cuestin de la repeticin y de la nios y las nias acceden a esta escueta,
desercin escolar en el mbito del sistema pero no permanecen en ella ni completan
de enseanza -donde estn los factores sus estudios primarios obligatorios.
que pueden ser administrados- implica
pasar del plao descriptivo al plao LA EXPANSION CUANTITATIVA NO
propositivo y de la accin. Aqu se CALIFICADA
constata, de partida, que el fracaso escolar
en la dimensin en que ocurre en muchos Las polticas de expansin cuantitativa y
pases de Amrica Latina, adems de ser de extensin de la escolaridad obligatoria
socialmente inaceptable y humanamente adoptadas en las dcadas de los setenta y
inmoral, es inexplicable desde el punto de los ochenta, agravaron todava ms el
vista pedaggico. problema en la medida en que se amplio
Y lo ms grave, todava, es que el fracaso el acceso a la escuela basado en el
ocurre al inicio de la vida escolar: legitimo principio de la democratizacin de
aproximadamente uno de cada dos oportunidades, pero no se hicieron
alumnos repite el primero bsico y cada esfuerzos por responder a las cuestiones
ao alrededor de 30 por ciento del total de planteadas por la calidad de la enseanza
los alumnos matriculados en enseanza que ya, en aquella poca, surgan en
bsica esta constituido por repetidores. todos los pases.
Con excepcin de dos o tres pases, entre Cual es el contenido y el ritmo del
ellos Mxico, Chile y Argentina, la trayecto escolar que permitirla que cada
matrcula en educacin meda no alumno, segn su potencial, desarrolle al
sobrepasa la cifra de 25 por ciento del mximo sus conocimientos y habilidades?
total de la matrcula en todos los niveles Qu capacidades tcnicas requiere la
de enseanza y, en el caso argentino, gestin de la enseanza-aprendizaje para
parece estable en vez de crecer como es lograr el difcil equilibrio entre dos
lo esperado en todo el continente. extremos peligrosos: la reprobacin
Esto se deriva de una gran distorsin indiscriminada en funcin de criterios
entre curso y edad en la distribucin de la regidos de programacin por aos o la
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facilidad irresponsable que hace trivial y tienden a hacerlo despus de haber

descalifica la enseanza de la mayora? repetido mes de una vez, lo que indica
Sin articular respuestas y formas de que, a pesar de las condiciones de vida, la
reaccin ante los problemas suscitados poblacin hace un importante esfuerzo
por esas preguntas, la expansin para mantenerse en la escuela.
cuantitativa y la extensin de la Otra consecuencia del crecimiento
escolaridad se fueron procesando de cuantitativo no calificado fue el ingreso a
manera desordenada y se construyo un la enseanza fundamental o primaria de
nmero cada vez mayor de escuelas, sin alumnos que ya podran estar iniciando e
disminuir, los dficit cuantitativos de incluso terminando su escolaridad meda.
vacantes para atender los aos de Adems de la distorsin en la distribucin
escolaridad iniciales. A ese dficit se de la matrcula por niveles de enseanza,
agrega la capacidad ociosa en los cursos ya mencionada, en algunos pases esto ha
terminales de la enseanza meda. Un conducido a una poltica de inversiones
nmero tambin creciente de profesores y para la construccin de edificios escolares
otros profesionales se incorporaron al que parecen estar siempre escasos en
sistema con problemas que se agigantaron regiones donde la repeticin es mayor.
en una proporcin mayor que el Construir escuelas sin considerar el
crecimiento desordenado del aparato trabajo que se desarrollara al interior de
burocrtico instalado para administrarlo. ellas, puede interesar a los polticos y a
Este crecimiento cuantitativo irresponsable los que las edifican, pero no a la sociedad
tuvo funestas consecuencias en cuanto a ni a los usuarios del sistema de
la calidad. Una de ellas fue la enseanza.
incorporacin del fracaso escolar como Sin embargo, la consecuencia ms
algo natural que, al tratarse de la perversa del fracaso escolar es el enorme
educacin de los sectores populares, hace perjuicio que provoca precozmente en el
parte del "orden de las cosas". De all aula imagen y en la autoestima de miles
tambin se deriva la irresponsabilidad de nios y nias, muchos de los cuales
generalizada ante el mal desempeo de definirn sus expectativas de desempeo
los alumnos, una ausencia total de futuro a partir de esta experiencia escolar
rendicin de cuentas, y el uso del inicial, marcada por sentimientos de
argumento fcil, segn el cual estos incapacidad e incompetencia. Sin tener la
fracasan porque son pobres. barrera de ese mal crnico de nuestros
Las estadsticas desmienten, fcilmente, sistemas educativos, los objetivos de
esa creencia. Los aos de permanencia en autonoma, creatividad y capacidad de
la escuela han aumentado hacer opciones pueden transformarse en
significativamente en Amrica Latina; es un juego de dudoso gusto.
decir, la poblacin tiene ms aos de Las prioridades en la gestin para tener la
escolaridad. Pero esto no implica una barrera de la repeticin Un modelo de
trayectoria escolar sin accidentes. Aun los gestin que tenga como prioridad la
alumnos que abandonan la escuela superacin de la barrera del fracaso
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escolar deber concentrar sus esfuerzos organizacin de las escuelas y construir

en una profunda reformulacin de la con ellas conocimientos y capacidad de
forma de organizar y dosificar la gestin que permitan:
escolaridad, en la definicin de objetivos -entender el significado y contenido del
de aprendizaje que tomen en cuenta las fracaso escolar en diferentes contextos
condiciones peculiares de las regiones y socioculturales y econmicos, en la
escuelas, en los procedimientos para medida que ello ocurre en prcticamente
diagnosticar diferentes puntos de partida y todo el sistema publico de los diferentes
comparar los progresos de las escuelas y pases, aunque en porcentajes ms altos
los alumnos, adems de realizar entre los sectores menos favorecidos. Sin
mediciones en las normas nacionales. embargo, su significado y consecuencias
En suma, esa reformulacin abarca son diferentes en la zona rural y en la
prcticamente todos los aspectos de la urbana y, en esta ltima, deben existir
gestin y requerir de la conjuncin de los diferencias entre las escuelas de la
esfuerzos de investigadores, periferia pobre y las de clase meda baja,
universidades, gobiernos centrales y/o en las que tambin hay reprobacin y
regionales y de cada escuela en particular. desercin;
La experiencia ha demostrado que no es Aprender esa especie de cultura de la
posible terminar con la repeticin repeticin, herencia que, tal vez, algunos
utilizando solo medidas legales, pases hayan recibido de la tradicin
prohibiendo o reprobando. Es posible, francesa (pero que en nuestros contextos
entretanto, flexibilizar las normas sociales nada tiene que ver con la cultura
existentes en lo referente a la de la excelencia), y buscar formas de
organizacin de los cursos, as como oponerse al problema a fin de que: no solo
ampliar las alternativas de organizacin de impliquen aspectos formales., si no que
los alumnos. Las medidas legales de esta afecten a los factores sustantivos que este
naturaleza, incluso ms radicales, pueden problema implica. Las soluciones que se
ser una seal tanto para la escuela como han inspirado en la tradicin alemana de
para la sociedad de que existen soluciones progresin continua de los alumnos, han
tcnicas que permiten acabar con la conducido a una promocin indiscriminada
repeticin. Seales de este tipo podran y al empobrecimiento de los contenidos de
representar, en dosis adecuadas, positivas la enseanza ante la ausencia de control
rupturas con el sistema de de los factores de desigualdad que actan
aprobacin/reprobacin que hoy existe y en sociedades como las latinoamericanas
afectar seriamente la "cultura de la y, sobre todo, porque no se sustentan en
repeticin" que parece imperar en una reformulacin ms profunda del
nuestras escuelas. sistema de organizacin de la escuela, de
Cualquiera que sea la alternativa legal e la distribucin de los alumnos y de las
institucional que se adopte, ser formas de evaluacin;
imprescindible realizar un trabajo - adquirir capacidad metodologa y tcnica
permanente de cambio al interior de la para apoyar a las escuelas en la ejecucin
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de diagnsticos ms cuidadosos de los del rea de gestin, no existen soluciones

alumnos y en la definicin de los mgicas inmediatas. La improvisacin y la
resultados posibles para la poblacin sumatoria de medidas adoptadas a corto
escolar que esta hoy matriculada en el plazo han retardado la solucin del
sistema, garantizando mnimos aceptables problema de la repeticin en muchos
de calidad; pases de Amrica Latina.
- articular acciones de corto y mediano
plazos que conduzcan, a partir de los
mnimos establecidos, a una
regularizacin lo ms inmediata posible
del flujo escolar. Esta regularizacin, en el
mejor de los casos, demorara no menos
de una dcada;
- promover los ajustes necesarios para
elevar los modelos de calidad en la
medida en que los porcentajes de
repeticin disminuyan y el flujo escolar se
adecue a los grupos de edades previstos;
- utilizar diagnsticos y evaluaciones
peridicas para ejecutar polticas de
asistencia tcnica y de sustento financiero
con miras a corregir las desigualdades
entre escuelas y regiones, evaluando,
entretanto, los resultados alcanzados en
cuanto a la disminucin del fracaso
escolar;
- estimular investigaciones acerca de las
caractersticas de aprendizaje de nios,
nias y jvenes que constituyen la gran
masa de repetidores, en el sentido de
definir que tipo de organizacin de las
condiciones de aprendizaje podran
propiciar una experiencia escolar exitosa
para esos alumnos.
Finalmente, para concluir, cabe recordar
que es exactamente la urgencia y la
complejidad del problema del fracaso
escolar lo que exige una planificacin
cuidadosa de la accin, evitando
soluciones inmediatas basadas en modas.
En este tema, as como en muchos otros
69
CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO_______________________
CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO
expectativas para el desempeo de sus

alumnos y son dirigidas por profesores y
FORTALECIMIENTO DE LA UNIDAD
ESCOLAR directores que realizan un enorme
esfuerzo por ofrecer una enseanza
E
l modelo de gestin para la efectiva y estimular a sus alumnos a que
satisfaccin de las necesidades aprendan, independientemente de sus
bsicas de aprendizaje orientado condiciones familiares o del sexo. Pocas
por la prioridad de la enseanza y la escuelas en los pases en desarrollo
superacin del fracaso escolar, debe tener presentan esas caractersticas. Pero
como punto de partida una reorganizacin sabemos poco sobre cual es la naturaleza
que incluya a todo el sistema educacional de ese problema y cuales son las medidas
a fin de fortalecer la unidad escolar. a ser adoptadas para que el esfuerzo sea
Si el compromiso es el de prestar atencin mayor y ms efectivo.
prioritaria y mejorar el ambiente de El supuesto de este documento es el de
aprendizaje, el lugar donde este que las escuelas de los pases en
efectivamente ocurre debe transformarse desarrollo pueden convertirse en
en el centro y nunca ms en la periferia instituciones efectivamente
del sistema. comprometidas con el aprendizaje de sus
Por todo lo que ya ha sido discutido en alumnos; sin embargo, para ello es
cuanto al modelo de gestin y las polticas indispensable que se liberen de las trabas
orientadas a esas prioridades, aparece con y normativas homogneas a que han sido
claridad que solo las escuelas que Sean sometidas y establezcan un nuevo tipo de
permeables a las demandas educativas de relacin con la burocracia centralizada de
su medio social inmediato y capaces de la educacin: que puedan gozar de
adoptar iniciativas, podrn adecuar sus autonoma financiera y pedaggica, que
propuestas de trabajo a las directrices y reciban capacitacin para elaborar su
prioridades nacionales y/o regionales. propia propuesta de trabajo, as como
En un reciente documento que se basa en recursos para apoyar sus iniciativas.
la revisin de una extensa literatura sobre Por otro lado, el fortalecimiento de la
la eficacia y las escuelas, Haddad et al. unidad escolar deber transferirle la
(1990), concluyen afirmando: responsabilidad de los resultados del
...sabemos que las escuelas eficaces y aprendizaje de sus alumnos, convirtiendo
bien organizadas presentan varias la en responsable a travs de una
caractersticas en comn: disponen de un rendicin de cuentas de sus actividades no
ambiente bien ordenado, enfatizan el respondiendo ms a travs de controles
desempeo acadmico, establecen altas previos y formales, pero si por medio de
70
su desempeo. medio social inmediato, ms

comprometidas en cumplir con las tareas
definidas por la administracin central,
AUTONOMIA, IDENTIDAD Y ms homogneas y, en la prctica, ms
PROYECTO abandonadas.
De entre tales estrategias centralizadas
Durante dcadas, las polticas que se adoptaron para mejorar las
educacionales tuvieron como objetivo -por condiciones de las escuelas, se destaca la
lo menos a nivel del discurso- transformar provisin de insumos bsicos, necesarios
las escuelas en instituciones competentes tanto para el funcionamiento cotidiano de
y organizadas. La estrategia adoptada los establecimientos de enseanza, como
para ello, sin embargo, fue la de para mejorar los servicios prestados por
establecer normas y condiciones desde ellos mismos: capacitacin de profesores,
arriba hacia abajo, por intermedio de material didctico, carrera profesional y
centros de poder externos a las escuelas. salario de los profesionales, equipamiento,
La gestin de los sistemas de enseanza a materiales permanentes y muchos otros.
partir de normas homogneas y controles Los insumos bsicos recibieron el mismo
formales en maos de la administracin tratamiento que las dems normas de
central fue relativamente eficaz en la organizacin escolar; es decir, todas las
medida en que la escuela pblica atenda escuelas, recibieron los mismos insumos,
solo a una minora de la poblacin. La sin considerar las peculiaridades de cada
expansin cuantitativa de los sistemas de una de ellas.
enseanza acaecida a partir de las Las investigaciones y las evaluaciones
dcadas de los cincuenta y los sesenta, demostraron que esos insumos,
incremento las estructuras burocrticas aisladamente, no tienen relacin con el
centrales a la vez que acrecent el mejoramiento del desempeo escolar
nmero de unidades escolares. El control comparado con el aprendizaje de los
formal de millares de ellas exigi, alumnos. La publicacin del informe
sostenidamente, ms normas sin que Coleman (1966) desafi a los educadores
hubiera espacio para repensar el modelo y a los estudiosos a responder a la
institucional como un todo. pregunta que se formulo entonces: las
Paulatinamente, dichas normas fueron escuelas, establecen alguna diferencia?
ajustndose a un modelo homogneo, Criticando los mtodos de correlacin y
puesto que es imposible considerar la descriptivos usados por Coleman (1966),
diversidad cuando se trata de controlar, grupos de investigadores en especial de
jerrquicamente, una actividad que Estados Unidos de Amrica y del Reino
involucra a millones de alumnos y Unido- utilizaron otras formas de abordar
centenas de millares de profesores el estudio de lo que pasa al interior de las
dispersos geogrficamente. El resultado escuelas, otorgando especial atencin en
de ese proceso fue que las escuelas algunos casos, a aquellas que producen
pasaron a ser menos permeables a su buenos resultados en el desempeo de los
71
alumnos.. IPN, llego a resultados equivalentes. La

En este sentido cabe destacar el trabajo identidad de cada escuela es diferente y
de Weber (1971),. Summers y Wolfe depende de su historia, de los modelos de
(1977) y Goodlad (1979) en Estados relaciones sociales que establece
Unidos de Amrica; en Inglaterra son internamente y con su medio social.
importantes, entre otras, las Conocer esta identidad propia de cada
contribuciones de Reynolds (1982) y escuela es condicin indispensable para
Mortimore et al. (1988). A pesar de las establecer formas de organizacin escolar
diferencias de los mtodos utilizados, la que realmente incorporen las prcticas de
mayora de esos estudios intento observar sus alumnos y profesores de un modo
la organizacin escolar a travs de eficaz (Ezpeleta, 1986; Mercado, 1989;
algunos instrumentos elaborados para la Rockwell, 1982). En la misma lnea, se
ocasin, evaluando el clima existente en el destaca el estudio realizado por Penin (1
equipo tcnico y docente y el estilo del 989) en cuatro escuelas de la periferia de
liderazgo del director. Sao Paulo, Brasil.
Todos los estudios citados utilizaron Las diferencias de los resultados del
tambin medidas para el aprendizaje de aprendizaje presentados por alumnos de
los alumnos. Las conclusiones a que sectores populares en escuelas con
llegaron apuntan hacia la misma direccin. diferentes formas de gestin en Chile y en
El desempeo de la escuela no puede ser Uruguay, condujeron a Tedesco (1991) a
evaluado por un modelo que mira proponer la hiptesis de que la identidad
"entradas" y "salidas", porque estas institucional, la existencia de una
ultimas, es decir, los resultados, dependen propuesta pedaggica propia y de
de manera decisiva de los procesos objetivos compartidos podran explicar el
internos. mejor desempeo de los alumnos en
La cohesin del equipo en torno a los algunas escuelas.
objetivos, la valoracin de la enseanza y Parece, en consecuencia, que ya existen
del desempeo de alumnos y profesores, suficientes evidencias, de que un proyecto
el estilo de direccin que comparte la de identidad institucional, el trabajo de
toma de decisiones, la presencia y equipo y el compartir la responsabilidad
participacin de los padres contribuyen, en los objetivos y en los resultados
nuestra propuesta para la gestin pueden convertir a las escuelas en
educativa. espacios ms organizados y eficaces,
en gran parte, al mejor desempeo capaces de crear condiciones favorables
escolar, independientemente del nivel de aprendizaje.
socioeconmico de los alumnos o de otros La autonoma de los establecimientos de
factores externos. enseanza seria una condicin para esa
En Amrica Latina, la lnea de los estudios identidad y ese proyecto, en la medida en
de tipo etnogrfico, hechos por que ya esta probado, por los desastrosos
investigadores del Departamento de resultados de las polticas educacionales
Investigaciones Educativas del Cinvestav homogneas, que es imposible efectuar un
72
seguimiento desde el nivel central, debido Ninguna institucin puede tener identidad,
al complejo proceso de organizacin y iniciativa y proyecto si no detenta el
desarrollo institucional de cada una de las control sobre sus propios recursos y su
millares de escuelas. equipo.
Sin embargo, aun hay mucho que
aprender sobre cuales serian las polticas RECURSOS HUMANOS
de capacitacin, de financiamiento y de
asistencia tcnica a ser desarrolladas, as Las polticas homogneas sobre la carrera
como de la gestin poltica de ese magisterial y el salario fueron uno de los
proceso, tomando en cuenta las realidades principales factores que determinaron la
de cada pas y el tiempo de maduracin de perdida de fuerza por parte de las
medidas de ese tipo. escuelas. Las normas de incorporacin, los
Una lnea de estudio sobre las diferencias nombramientos, admisiones y despidos
en la organizacin escolar de los negociados directamente por los
establecimientos pblicos, con especial sindicatos y la administracin centralizada
atencin en aquellos que promueven un de la enseanza, hacen difcil que las
buen desempeo de los alumnos de escuelas adopten decisiones responsables
sectores de baja renta, debiera tener sobre aspectos cruciales de su
prioridad en trminos de financiamiento. organizacin, tales como currculo, uso del
El fortalecimiento de la escuela y la tiempo, perfil de los profesionales
delegacin de la competencia en materia adecuados a sus propuestas de trabajo.
de recursos humanos y financieros Esa situacin inters, por diferentes
La autonoma de los establecimientos de motivos, tanto a los sindicatos como a los
enseanza requiere, como condicin polticos, quienes, muchas, veces, hicieron
indispensable, el mayor grado de decisin del sistema de enseanza un rea de
posible en lo relativo a dos insumos negociacin de empleos para su clientela
principales, necesarios para su electoral. Por su parte, los sindicatos, tras
organizacin: finanzas y personal. Al ser la defensa legtima de los intereses de sus
estos dos factores los que definen quien representados, no siempre tomaron en
tiene efectivamente el poder de mando en cuenta que en profesiones del rea social
cualquier institucin, es posible explicar es necesario tambin tener presente una
por que las burocracias centralizadas de la visin ms amplia de la actividad y de su
enseanza se resisten y presentan valor social, en trminos de los intereses
muchos obstculos cuando hay que de los usuarios.
delegar la competencia de las escuelas en
materia de finanzas y personal. Las jornadas diarias de trabajo docente,
En verdad, una real alteracin del poder idnticas para todas las escuelas, por
del sistema de enseanza solo ser ejemplo, y la "conquista" de cargos
posible si se hace efectiva dicha vitalicios, ocurridas en algunos pases,
delegacin. Sin ella, la autonoma de la, constituyen una verdadera camisa de
escuela ser una propuesta sin contenido. fuerza para muchas escuelas que se
73
disponen a innovar y tomar iniciativas en sistema. De esta forma, si la escuela

lo que respecta a su organizacin interna. decide despedir a un profesor o a un
En la prctica, sin embargo, cada escuela tcnico, podr hacerlo poniendo al
termina por adoptar un conjunto de profesional a disposicin de la
normas y mecanismos informales, de administracin central, la que proceder a
ajustes entre las ordenanzas homogneas reubicarlo.
externas y sus necesidades internas, como Los puestos de trabajo existentes en cada
lo revela el estudio hecho por Ezpeleta escuela debieran estar disponibles para
(1989) acerca de las condiciones del que esta los ocupe (inclusive con
trabajo docente en Argentina. profesores de la carrera), reservando el
En la medida en que la escasez de derecho de la escuela a escoger. Deberan
recursos proveniente de la crisis social y permitirse los perfiles diferenciados de los
de las polticas de ajuste econmico equipos escolares, dependiendo de la
deprimieron los salarios de la carrera do- propuesta de la escuela, considerando
cente, los ajustes internos hechos por las criterios referidos a los mximos y los
escuelas funcionan, muchas veces, como mnimos, de acuerdo con el nmero de
formas de compensacin (horarios menos alumnos e instalaciones.
controlados, criterios de distribucin de
clases y del tiempo que facilitan la En muchos casos, aun cuando existen
organizacin de la vida del profesor y carreras organizadas con garanta de
muchos otros). El problema es que, ante estabilidad, un nmero importante de
la ausencia de un proyecto y de un docentes es contratado temporalmente,
compromiso con este, no siempre esos hecho que viene aumentando en algunos
ajustes estn pensados en trminos de pases debido a la renuncia de muchos
beneficios para los alumnos. profesores de carrera. En esos casos, seria
Por todos esos motivos, la gestin de la importante que la escuela tuviera un
poltica de personal, teniendo en cuenta la amplio margen de decisin sobre el tipo
autonoma de las escuelas, es un proceso de profesional a ser contratado, en el
que se negocia permanentemente. Ser marco de directrices mnimas establecidas
necesario que los rganos centralizados y por el gobierno central y/o nacional. Una
las entidades representativas de los revisin de los requisitos meramente
profesores discutan sobre la disminucin legales que ordenan la contratacin de
progresiva de las normas minuciosas y profesionales de la enseanza debera ser
homogneas y su reemplazo por otros procedente. En la mayora de los pases el
mecanismos de control, ms flexibles y diploma de formacin es suficiente, pero
enfocados en los resultados. muchas veces no es garanta de un buen
En los pases en que existe la estabilidad o desempeo en la escuela (sobre todo
el cargo de carcter vitalicio en la carrera cuando los cursos de formacin no estn
docente, seria deseable que ese derecho sometidos a control de calidad de sus
no estuviese limitado a puestos especficos resultados de parte del poder pblico).
en las escuelas, sino que a nivel del Podra crearse un margen de flexibilidad
74
en las escuelas que quisieran, por formal y aos de servicio, teniendo este
ejemplo, organizar actividades curriculares ltimo, proporcionalmente, ms peso que
diferenciadas', programas de iniciacin el resto.
profesional, experiencias culturales y Los aspectos relativos a la productividad,
artsticas, as como otras actividades. al desempeo y a la responsabilidad por
El personal a ser contratado para las los resultados del proceso educativo
actividades de enriquecimiento curricular todava no se han incluido en las pautas
debiera satisfacer los objetivos del de negociaciones colectivas sobre
proyecto escolar y no solo los requisitos mejoramiento de la carrera y del salario
formales y corporativos que reglamentan de los profesores en la mayora de los
a los profesionales de la enseanza. pases de nuestro continente.
Desgraciadamente, en muchos pases una Los salarios son, en general, definidos por
iniciativa simple, como por ejemplo, la escalas a nivel nacional o estatal
tutora de alumnos ms adelantados con (provincial) en el caso de los pases con
alumnos de los cursos que se inician (peer organizacin federal. Por otro lado, no hay
group teaching) encontrara obstculos informaciones suficientemente detalladas
serios a causa de la reglamentacin legal como para evaluar donde falta o donde
del ejercicio profesional. No obstante, en hay capacidad ociosa de personal, lo que
muchas actividades se reconoce con dificulta la toma de decisiones en cuanto a
largueza que la credencial dada por el la redistribucin, la nacionalizacin, el
diploma dice muy poco acerca de la despido o la admisin. De un modo
calidad del desempeo profesional. general, la liquidacin de sueldos absorbe
Ante la revolucin tecnolgica que ya la mayor pare de los recursos destinados a
viene desarrollndose, aun en los pases la enseanza; la meda de alumnos por
en desarrollo, se hace necesaria una profesor es un dato muy general que
nueva reflexin sobre lo que significara impide conocer las necesidades reales de
ser profesor, sobre cual es el perfil de ese personal por escuela o micro regiones.
profesional. Es necesario cuestionar si la Considerando la precariedad-.de los
cultura heredada de las corporaciones sistemas de informacin existentes, solo
medievales ser adecuada a esta nueva disponen, efectivamente, de informaciones
era, en la que el conocimiento tiende a no acerca de su personal, los propios
ser sometido al mismo tipo de control establecimientos.
existente en el pasado. Una gestin de polticas de personal
Este es un tema pendiente en el mbito orientada a la satisfaccin de las
de la investigacin y la necesidades bsicas de aprendizaje,
reconceptualizacin educativas, aunque se debera establecer directrices mnimas en
invierte muy poco en los pases cuanto a la relacin alumno-profesor-
latinoamericanos en ello. Aqu el equilibradas con la disponibilidad de las
profesionalismo del magisterio tiende a instalaciones fsicas- para orientar la
caracterizarse ms en trmino de utilizacin ms racional de los recursos
diplomas, certificados, ttulos, capacitacin humanos disponibles. Esas directrices
75
debieran inducir a la escuela para maxi- de recursos humanos no significa dejar

mizar todos los recursos y as aumentar el que las decisiones se adopten al arbitrio
tiempo diario de permanencia del alumno de cada unidad, sin que se respeten
y dar ms tiempo al profesor para algunas directrices generales. Esto podra
actividades de preparacin de ciases y de producir efectos negativos, ya sea por
actualizacin en servicio, entre otras. trasladar al nivel de la escuela las
Para que ello pueda ocurrir, al menos una presiones polticas y corporativas que hoy
pare de las decisiones sobre las actan a nivel central, ya sea porque
remuneraciones debera delegarse a las puede conducir a una concentracin de
escuelas, como; por ejemplo, las jornadas poder en este mbito que transformara a
extraordinarias de trabajo. Otra la escuela en un espacio aun ms cerrado
alternativa importante seria la posibilidad para los intereses de su alumnado.
de establecer estmulos salariales, a partir En verdad, lo que se necesita discutir y
de niveles mnimos fijados en escalas experimentar son mecanismos de
homogneas, que diferenciaran los autorregulacin para establecer al mismo
salarios con base en los resultados. De tiempo -en la diversidad de las realidades
este modo, cada escuela tendra derecho a nacionales y regionales- el punto de
un volumen adicional de recursos, los equilibrio entre las directrices generales y
cuales podran ser utilizados para pagos de margen de decisin de cada escuela,
extraordinarios de su equipo, a partir de as como asociar siempre la definicin de
los resultados de las evaluaciones que polticas con la evaluacin de sus
indiquen que la escuela esta mejorando su resultados.
desempeo.
Este es, sin duda, un tema controvertido, RECURSOS FINANCIEROS
pero no por eso debemos retirarlo de la
agenda de discusin. El tiempo y un Como en cualquier otra actividad humana,
proceso permanente de negociacin la cuestin del respaldo financiero es
pueden permitir el surgimiento de nuevas decisiva en educacin y es un instrumento
y creativas soluciones en el marco de las tan poderoso, que es difcil distinguir de
condiciones existentes en cada pas. entre los numerosos obstculos que se
El financiamiento de proyectos especficos han creado en contra de la autonoma
de innovaciones pedaggicas presentados financiera de las escuelas, cuales de ellos
por las escuelas podra contener, tambin, constituyen reales dificultades y cuales
un componente de complemento salarial son solo el resultado de la resistencia de
para los profesores comprometidos en los dirigentes y de los burcratas que
ellos. Esto exigira, no obstante, que una actan en el nivel central y que, con
comisin altamente capacitada juzgue la seguridad, perdern una parte del poder
calidad de los proyectos, decida sobre su que hoy da detentan si hubiera una
financiamiento y promueva la evaluacin transferencia efectiva de recursos para las
de sus resultados. escuelas.
La autonoma de la escuela en la gestin La autonoma financiera a que se refiere
76
este documento no es una transferencia que cualquier sistema de financiamiento

espordica de recursos que ya vienen de la escuela, orientado o no a la
predestinados para cierto tipo de gastos y autonoma financiera, debera regirse por
que, en general, no tienen significacin la combinacin equilibrada de dos
dentro del costo global de la escuela; esto principios: desempeo y equidad, es decir,
ya ha sido adoptado por algunos pases evaluacin de resultados y compensacin
con resultados que se prevn como de desigualdades. Esta equilibrada
insignificantes. combinacin exige enfoque flexible en el
El concepto de autonoma financiera es que el peso relativo de cada uno de esos
mucho ms amplio. Se trata de crear principios podra ser diferente en cada
mecanismos mediante los cuales la caso, dependiendo de las condiciones de
escuela posea su propio presupuesto, la escuela, del medio social que ella
transferido en cantidades globales, con atiende, del nivel socioeconmico de los
capacidad para administrarlo y con poder alumnos y de otras caractersticas.
de decisin sobre cuales son los gastos Definidos esos marcos conceptuales y de
prioritarios, sin que existan limitantes principios amplios, se pueden formular
referidos a cierto tipo de gastos. muchas alternativas operativas, de
Y ms todava: serian parte constitutiva acuerdo con los marcos jurdico legales y
de este presupuesto, los gastos de la con la coyuntura poltica de cada realidad
planilla de sueldos -aunque en este caso la nacional. Una primera condicin a ser
escuela no sea la agencia pagadora fijando aplicada a todos, es la existencia de
los recursos destinados en maos de la informaciones sobre los costos (que son
administracin central del sistema que diferentes a los gastos).
hara efectivos tales pagos de acuerdo con El financiamiento de las reas sociales de
las informaciones suministradas por la muchos pases se dimensiona con base en
escuela. cuanto es lo que se gasta, estableciendo a
Aunque dicha autonoma financiera no se partir de ello "costos" histricos,
implante de una vez y completamente estimados a travs del promedio de
previendo que habr etapas y procesos de gastos por item en un determinado
negociacin (considerando, inclusive, los periodo. Se trata de una metodologa
plazos necesarios para capacitar a las completamente inadecuada si es que el
escuelas en esta tarea), el objetivo final objetivo es -no solo la racionalizacion de
debe ser este. Solo en estos trminos la los gastos, sino el uso del financiamiento
autonoma financiera puede constituir un como un mecanismo para estimular el
instrumento de automejoramiento de la desempeo y compensar las
escuela, til para perfeccionar su desigualdades.
organizacin interna, obligando al equipo Es obvio que los gastos de una escuela
a pensar en el conjunto de la escuela, en con mucho equipamiento -biblioteca,
el proyecto, en los objetivos y en sus centro de recursos audiovisuales,
prioridades. multicanchas deportivas- son mayores que
Por otro lado, hay que tomar en cuenta el costo de una pequea escuela rural o
77
una escuela del sector urbano perifrico. su equipo y distribuir los alumnos por
-
No obstante, es injusto que la escuela que profesor dependiendo del tipo de
cuesta ms reciba ms, porque es contenido a ser enseado y establecer
probable que las menos equipadas son las reas administrativas y de servicios
que atienden alumnos con ms generales adecuadas.
necesidades (alimentacin, materiales de Otra alternativa posible es la de estimar el
enseanza, por ejemplo). Por su parte, no monto a ser transferido a la escuela con
concuerda con el principio de la equidad ni base. en la renta percapita de la regin o
del financiamiento de la educacin microrregion en la que esta localizada,
subvencionada, igualar el costo de todos pero esta alternativa supone alguna
los alumnos tomando como criterio el de participacin de los padres o de la
la escuela ms cara. comunidad en el financiamiento de los
Como se observa, el problema es ms gastos escolares. No se trata de
complejo de lo que parece a primera descartarla por este motivo, sino de
vista; de no contar con informaciones evaluar su viabilidad poltica y su utilidad,
sobre el costo por tipo de escuela, con en especial en pases como los de Amrica
ponderaciones diferenciadas segn los Latina en los que las escuelas publicas
factores que se quieran considerar, estn situadas mayoritariamente, en
difcilmente se llegara a una definicin de regiones de baja o mediana renta.
criterios que contemplen las necesidades Probablemente, en muchos contextos
reales. nacionales o regionales, la alternativa
Una vez que se disponga de informaciones basada en la renta percapita discriminara
confiables sobre costos, seria posible muy poco en lo que se refiere a las
ponderar de un modo diferenciado las diferencias entre las escuelas. Sin
necesidades de cada escuela y establecer embargo, hay pases que poseen regiones
el volumen de las cantidades a ser desarrolladas en las que la renta familiar
transferidas, delegndoles el control de los puede constituirse en un elemento a ser
gastos y de los recursos para el pago de tornado en cuenta.
estos. Cualquiera que sea la metodologa de
Una combinacin adecuada de los calculo que se adopte, otra dificultad que
recursos estimados por nmero de se percibe es la de definir cuales serian los
alumnos con los recursos estimados, por gastos que debieran pasar a ser
item segn la situacin de cada escuela e controlados por la escuela. Este puede
independientemente del nmero de ser, perfectamente, un problema falso si
alumnos, puede ser una alternara se considera que, en principio, todos los
satisfactoria. Esta forma permite que la gastos de enseanza que no sean de
escuela -conociendo que su presupuesto mantenimiento general del sistema y de la
depender, en parte, del nmero de propia administracin central, podran ser
alumnos y considerando que tendr el hechos por las escuelas con una adecuada
control sobre los gastos de personal- transferencia de recursos. As, por
procure establecer criterios para organizar ejemplo, los gastos de construccin de
78
nuevos edificios, seguramente mayor margen para las pequeas

corresponderan al nivel central, pero los corrupciones.
destinados a reformas, ampliaciones y Otro aspecto a ser tornado en cuenta no
mantenimiento de los edificios existentes, tiene que ver tanto con la naturaleza del
podran ser hechos por cada escuela. gasto, sino con la capacidad de la escuela
Es importante que discutir los gastos en para ejecutarlo y realizar las tareas
si, es realizar estudios para ver en cuales, contables de rendicin de cuentas. Para el
desde el punto de vista de la economa a ejercicio de la autonoma financiera, la
escala, se justifica la centralizacin (por escuela necesita contar con recursos
ejemplo, en el caso de la compra de humanos y asistencia tcnica. Es una
equipamientos y materiales capacidad que puede crearse y
permanentes). Sin embargo, esa desarrollarse, simplificando los
centralizacin podra ser solo de tipo procedimientos de control burocrtico, de
operativo. De este modo, la escuela, modo que la escuela no tenga impe-
dentro de su plan de trabajo -y sabiendo, dimentos para comprar esos servicios al
previamente, cual es su presupuesto- poseer autonoma financiera para
define la compra de ciertos productos que ejecutarlos.
pueden tener un precio ms barato si se
compra en grandes cantidades; le En muchos pases estos nuevos sistemas
comunica este hecho a la administracin de financiamiento implicaran cambios en
central dentro de plazos establecidos, a fin la legislacin. Por ello, una estrategia
de que efectu su compra y distribucin gradual de transferencia de recursos y
para todas las escuelas que lo requieran. control de gastos debiera establecerse,
El gasto ser descontado del presupuesto previendo los plazos para que la escuela
de la escuela, de un modo similar que los asuma el control sobre todas ellas.
gastos de personal. Vale la pena recordar, para concluir, que
En otras palabras, la autonoma financiera una vez establecido el presupuesto de la
no significa que el. Presupuesto de la escuela, esta puede administrarlo de un
escuela se transfiere en especies, sino que modo conveniente a sus necesidades,
esta tiene el poder de decidir como dentro de los parmetros de las
ejecutarlo, aun cuando una parte prioridades y de las directrices ya
permanezca como un crdito al que la definidas. Cuando se sustituyan los
escuela tiene derecho aunque controles previos por controles de resul-
administrado por las instancias centrales. tados, el hecho de que una escuela tenga
Inclusive en esos casos es necesario autonoma financiera y presupuestaria es
verificar hasta que punto la economa a importante como una forma de llevarla a
escala se anula, considerando los altos planear de modo ms global sus
costos operativos de la burocracia central necesidades, sus formas de organizacin,
y de la distribucin; es un punto sus propios objetivos y prioridades, su
importante en la medida en que los gastos propia estrategia de desarrollo y la
centralizados son tambin los que dan un construccin de una identidad
79
institucional. presupuestaria disminuyen

No se justifican, por tanto, los temores considerablemente, aumentando las
por la fragmentacin o por la perdida de funciones de capacitacin y de asistencia
control que muchas veces se han tcnica; a su vez, se amplan
manifestado al respecto. Y en cualquier considerablemente las funciones de
hiptesis, deben considerarse las recopilacin de antecedentes y de
peculiaridades de los diferentes tipos de estimacin de costos, hoy casi
escuelas y regiones. Probablemente, la inexistentes. Ante una burocracia ms
autonoma financiera no ser necesaria o reducida, se necesitara una burocracia
ser muy simple hacerla- efectiva en una profesional y tecnificada.
escuela rural; sin embargo, otra es la
situacin del promedio de las grandes AUTONOMIA, RESPONSABILIDAD Y
escuelas urbanas. PARTICIPACION DE PADRES Y
MIEMBROS DE LA COMUNIDAD
La gestin poltica de ese proceso implica
un permanente proceso de negociacin La contrapartida indispensable de la
entre las escuelas, sus equipos y los autonoma es la responsabilidad de rendir
organismos centrales de financiamiento. cuentas de los resultados logrados. Hay
La definicin de las necesidades y de los dos niveles de rendicin de cuentas,
costos depender, en gran medida, de la ambos igualmente importantes. El'
participacin de las escuelas, pero no primero tiene que ver con los resultados
puede quedar solo a criterio de ellas. Las obtenidos en las mediciones del
instancias que formulan, y ejecutan las aprendizaje de los alumnos hechas exter-
polticas necesitan, tambin, desarrollar namente a la escuela, a nivel nacional o
capacidad de gestin financiera, regional. Constituye una de las formas de
realizando continuos estudios de costo y verificar si el proyecto de trabajo de la
estableciendo mecanismos de rendicin de escuela es adecuado, si esta puede utilizar
cuentas y de autorregulacin, as como equitativamente sus recursos financieros y
consultaras, auditorias y conserjeras que humanos para aprovecharlos al mximo a
auxilien a las escuelas en la planificacin y fin de crear oportunidades de aprendizaje,
ejecucin de su presupuesto. superar la barrera del fracaso escolar,
La autonoma financiera de la escuela disminuyendo la repeticin y la desercin,
modifica, radicalmente, la propia y manteniendo un padrn bsico de
estructura organizacional de los sistemas aprendizaje de los contenidos prioritarios.
de enseanza. En la medida en que se El segundo nivel se refiere al proceso de
transfieren actividades de planificacin, evaluacin de la propia escuela, que
adquisicin y distribucin de bienes y puede tener como punto de partida los
servicios, una buena parte de la resultados de la evaluacin externa, pero
burocracia que esta dedicada a actividades no se tirita a esta ltima. Es necesario
de apoyo, puede ser dispensada. capacitar los establecimientos de
Los controles financieros y de ejecucin enseanza para que realicen
80
peridicamente un balance de cuanto y tiene sentido la tan valorada participacin

como se cumplen los objetivos que el de los profesores, de los padres y de la
propio equipo estableci como prioritarios comunidad. Sin instrumentos para
-tanto de aprendizaje como de ejecutar decisiones, para evaluar y rendir
mejoramiento de la organizacin interna- cuentas, la participacin tiende a ser ms
que abarca desde cuestiones relacionadas bien trivial, a travs de la presencia en
con las instalaciones fsicas hasta la forma comisiones, en asambleas o en elecciones
de tratamiento metodolgico de, los que, en verdad, no conducen a la
contenidos. ejecucin de las decisiones tomadas por
La auto evaluacin constituye un largo falta de poder real a nivel de la escuela.
proceso de aprendizaje colectivo de la Los padres, los propios alumnos y los
escuela y requiere de cambios profundos miembros de la comunidad, en el contexto
en la propia cultura de la organizacin de una escuela autnoma, son los clientes
(Nuttall, 1984; Reid, 1987; Nutall, 1991). efectivos de los servicios prestados por
En Amrica Latina casi no existen estudios esta y ante los cuales debe responder, en
al respecto, ni registros ni evaluaciones de primera instancia. De esta forma, un
experiencias que se estn desarrollando componente inseparable de la autonoma
como iniciativas aisladas de las propias es la participacin de personas de fuera de
escuelas, pblicas o privadas. Es otra rea la escuela, sobre todo de los padres.
en la que la investigacin educacional Sin embargo, los niveles y contenidos de
debera invertir, incluyendo la produccin esa participacin son objeto de mucha
de materiales que orienten la auto controversia, y no es fcil conjeturar
evaluacin de la escuela, como ya existen modelos al respecto, sobre todo porque
en pases con cultura ms consolidada hay muy poca tradicin de participacin y
(ILEA, 1976; Schools Council, 1988). todava ms en escuelas que gozan de
mayor autonoma.
En ambos niveles de evaluacin, hay un Una primera cuestin a ser considerada es
papel importante a ser asumido por los que la participacin no debe ser
padres y otros interesados del medio instrumentada para eximir a la escuela de
social inmediato a la escuela. En cuanto al dar respuestas y adoptar soluciones
nivel de la evaluacin externa, es tcnicas y pedaggicas que son de su'
fundamental que la informacin sobre el competencia y responsabilidad. No es
desempeo de los alumnos le llegue a los posible esperar que la participacin de los
padres de un modo simple y padres sustituya a la escuela o que tenga
comprensible; en cuanto al nivel de auto su identidad confundida con la de la
evaluacin, son fuente de informacin y familia, puesto que ambas son
de evaluacin los usuarios directos de la instituciones de naturaleza muy diversa.
escuela. Esto remite al tema de la Por el contrario, establecer papeles
participacin y de la democratizacin del diferenciados es garanta de una
proceso interno de decisiones. participacin realmente de calidad de los
Solamente si la escuela posee autonoma, padres y de la comunidad en general. A
81
los padres, por ejemplo, no les compete utilizacin. Esto requiere de una previa
decidir acerca del mejor mtodo de capacitacin de los miembros de la
enseanza de las matemticas o si es comunidad escolar ampliada, condicin
necesario ensear historia, o cual debe ser que no esta presente en los pases de
el volumen del horario de las disciplinas Amrica Latina.
bsicas. Muchos de estos aspectos tienen No obstante, ya es hora de que esos
que ver con las directrices que garantizan pases comiencen a discutir las maneras
padrones bsicos y comunes para todos y de darle calidad a las demandas sociales,
son, por lo tanto, de competencia del especialmente en reas coma educacin y
gobierno central. salud, presentes en la vida cotidiana de
todas las comunidades. Los medios de
Se puede afirmar, sin embargo, que los comunicacin disponen de un gran
padres tienen derecho a saber lo que sus potencial en este proceso de calificacin
hijos deben aprender en cada curso o a de las demandas. Un proceso permanente
tener informaciones sobre los resultados de informacin y de convocatoria para
del aprendizaje, as como explicaciones asumir corresponsabilidades, puede surtir
sobre el fracaso cuando ocurre. efectos sobre la poblacin si tales medios
Es fundamental que los padres y la son empleados correctamente.
comunidad cuenten con informaciones Por lo general, la participacin en Amrica
detalladas sobre el presupuesto y los Latina se ha restringido a los aspectos
recursos financieros que la escuela recibe, estrictamente polticos de la
a la vez que participen en las decisiones democratizacin, lo que tuvo un sentido
sobre su posible utilizacin y presenten histrico importante en los perodos de los
sus demandas en cuanto a la organizacin gobiernos autoritarios. Mantener una
del espacio fsico y del tiempo escolar visin restringida de la democratizacin,
teniendo en cuenta sus necesidades y cuando casi todos los pases a pesar de las
condiciones de vida. Un balance equili- dificultades y contradicciones estn
brado entre la organizacin de la escuela, viviendo procesos de consolidacin de las
tal como es entendida por los profesio- instituciones democrticas, puede llevar a
nales y las demandas de la comunidad, un proselitismo que solo descalificara al
puede constituirse en un proceso saluda- proceso participativo.
ble en que se comparten objetivos y En las sociedades democrticas modernas,
responsabilidades. el ejercicio de la ciudadana que abarca,
Una forma de hacer efectivo el proceso de por ejemplo, la participacin a nivel de la
participacin es atribuirle a los padres y a escuela tiende a tecnificarse, en el sentido
otros elementos de la comunidad externa ms positivo del trmino. o sea, la
de las escuelas, un papel activo -incluso participacin se ejerce a partir del dominio
definido legalmente- en la propia gestin de ciertos conocimientos e informaciones
presupuestaria de la escuela, asumiendo no solo en cuanto a los derechos del
una responsabilidad compartida en el uso ciudadano, sino tambin en cuanto a los
de los recursos y fiscalizando su aspectos sustantivos del rea en la cual se
82
ejerce. que los problemas ms serios sean

Por tal motivo, seria una iniciativa provocados por la presencia de minoras
innovadora y extremadamente positiva tnicas y los sectarismos que ha generado
promover cursos de educacin a distancia la convivencia multirracial.
para padres y otros interesados, sobre lo En contextos sociales como los
que es la escuela, como se organiza y latinoamericanos, puede ser que la
cuales son sus componentes ms instrumentacin partidaria o ideolgica de
importantes; cuanto cuesta, que servicios los procesos participativos a nivel de la
se espera que brinde y con que grado de unidad escolar, distorsionen los objetivos
calidad. de la participaci6n, transformando a la
Seria interesante estimular y evaluar escuela en un foro permanente de
experiencias con formas diferenciadas de discusin. En algunos pases en que se
participacin, inclusive para detectar los han llevado a cabo los procesos de
conflictos y contradicciones que existen en eleccin de los directores ocurrieron
los distintos modelos de interaccin de la problemas como ese, aunque existen
escuela con su medio social. pocos estudios confiables sobre la
La literatura americana e inglesa ms intensidad y dimensin de tales hechos.
reciente es rica en este tema. Le ha Se trata de polticos que intentan
dedicado gran atencin a los posibles interferir, indirectamente, en la elecci6n
problemas derivados de un enfoque de los directores; de partidos que se
restringido del consumidor subyacente en organizan para apoyar a uno u otro
las propuestas de reforma que estn en candidato; se trata de los riesgos reales
curso en esos pases. Uno de esos que experimenta un proceso de
problemas es el del ejercicio de controles participacin, todos los cuales debieran
y presiones de parte de los padres o de ser objeto de un examen ms cuidadoso.
grupos de padres a fin de orientar los Sin embargo, los riesgos mayores en las
objetivos y la organizacin de la escuela sociedades marcadas por las grandes
en funcin de sus intereses especficos; desigualdades, como las nuestras, se
por ejemplo, preparar a los alumnos para derivan de la enorme diferencia en el
los exmenes que otorgan certificados de poder de presin con que cuentan los ms
escolaridad secundaria. favorecidos econ6micamente. Ser
Este tipo de presiones producira afirman necesario evaluar, continuamente, los
algunos estudiosos, una segmentacin mecanismos de participacin que se estn
dentro de la comunidad de padres, generando en las escuelas pblicas para
otorgando mayor poder y control a evitar que se transformen en espacios
quienes son ms educados y preparados privilegiados y acaben, debido a las
para presionar a la escuela. Sin embargo, presiones externas, seleccionando a los
las informaciones difundidas alumnos y favoreciendo a los de mejor
democrticamente pueden atenuar pro- situacin socioeconmica.
blemas de este tipo, sobre todo en pases A pesar de los riesgos existentes, tanto en
desarrollados. En estos ltimos es posible el momento en que se piensa en la
83
participacin en trminos del inters del para inducir y coordinar polticas, deben
consumidor, como cuando esta se politiza ser sustituidos por organismos centrales
y se sectoriza, no parece que exista otro de menor tamao, que gracias a la
camino para democratizar la escuela y existencia de un sistema eficiente de
convertirla en ms responsable frente a la informaciones, pueda tomar decisiones y
comunidad y a la sociedad en general. Un promover ajustes con agilidad.
largo aprendizaje ser necesario en este A lo largo de todo lo que se ha discutido
sentido distintos enfoques debieran surgir, sobre el nuevo modelo de gestin
como diferentes son las realidades orientado hacia la atencin de las
nacionales y regionales, generando necesidades bsicas de aprendizaje, se
nuevas formas de equilibrio en el ejercicio han ido sealando los papeles y funciones
del control sobre las escuelas y sus indispensables del Estado, las formas de
actividades. intervencin para garantizar las
Le corresponde a la gestin centralizada prioridades, corregir los desequilibrios,
de la enseanza un papel importante en lo compensar las desigualdades y
que se refiere a garantizar que la democratizar la informacin.
informacin sea realmente accesible a Sintetizando los puntos principales, el
todos, mediar en los conflictos e impedir Estado esta llamado a actuar como gestor
que los problemas generados por los directo o inductor/coordinador de
procesos participativos, perjudiquen el iniciativas, ejerciendo, al menos, funciones
ejercicio de la funcin ms importante de de:
la escuela, es decir, la enseanza. De esta - establecer los contenidos y los padrones
manera, los lmites de los procesos bsicos de la calidad de la oferta de los
participativos estn dados por las servicios educativos;
prioridades y directrices establecidas por - promover una evaluacin sistemtica de
el gobierno central. Si la prioridad es los resultados que permita realizar
vencer la barrera de la repeticin y del diagnsticos y comparar el progreso del
fracaso escolar, la participacin deber aprendizaje de los contenidos bsicos, a
orientarse en esa misma direccin o no nivel del sistema y de las escuelas,
tendr sentido su existencia. delegando en estas ultimas las decisiones
sobre casos individuales de alumnos, a
LA COORDINACION A NIVEL CENTRAL partir de sus propuestas de disminucin
Y LO NACIONAL del fracaso escolar;
- adoptar sistemas de financiamiento que
El hecho de delegar mayor autonoma y efectivamente garanticen que los recursos
poder de decisin a las escuelas no implica destinados al-mantenimiento y desarrollo
debilitar el papel del Estado, sino que, por de la enseanza lleguen a las escuelas a
el contrario, fortalece su capacidad de fin de que estas dispongan de su propio
gobernar. Los aparatos burocrticos presupuesto y sean autnomas en su
jerarquizados y deformados en su gestin financiera;
dimensin, aunque con poca capacidad - poner a disposicin de las escuelas
84
alternativas diversificadas de asistencia ceso de gestin ms complejo, puesto que

tcnica, capacitacin y consultara para involucra una permanente asociacin y
que puedan, a partir de las necesidades negociacin en todos los aspectos
de su plan de desarrollo, decidir sobre su relevantes: establecer los contenidos
propio modelo de perfeccionamiento curriculares bsicos, definir las directrices
profesional e institucional; generales de organizacin del sistema y,
- compensar las desigualdades sociales y principalmente, del rgimen de
los desequilibrios regionales por medio de participacin financiera de las diferentes
mecanismos de financiamiento y esferas de gobierno.
programas de asistencia tcnica; En el caso de estos pases, la
- establecer normas para orientar la representacin poltica de los responsables
autonoma en la administracin de los de la gestin de la enseanza en cada una
recursos humanos, orientados a un mejor de las esferas de gobierno es indispen-
aprovechamiento y racionalizacin en la sable en la toma de decisiones y debe
distribucin del personal y del espacio pactarse una divisin de las funciones y
fsico, para garantizar mayor tiempo diario responsabilidades. La mayor o menor
de permanencia de los alumnos; dificultad de ese proceso depende, evi-
- establecer los mnimos en cuanto al dentemente: de la dinmica poltica
tiempo de permanencia diaria de los partidaria de cada pas. En cualquier caso,
alumnos en las escuelas y adoptar una sin embargo, es funcin del gobierno
poltica de expansin o reaprovechamiento nacional definir las directrices que ga-
de la red fsica con el fin de prolongar, ranticen la unidad sociocultural del pas, al
progresivamente, la jornada diaria de mismo tiempo que promuevan el
trabajo de los alumnos; fortalecimiento y la autonoma de las
- adoptar formas de control de calidad de instituciones de enseanza.
la formacin de los profesores, ya sea en En la gestin poltica de ese proceso le
sus propias escuelas, o bien en las institu- corresponde al gobierno nacional asumir el
ciones privadas, promoviendo liderazgo en el sentido de que tales
evaluaciones peridicas de resultados y/o directrices sean asumidas con el mayor
exmenes de acreditacin profesional para grado de consenso posible, as como
promover un mejoramiento de los cursos, establecer los mecanismos de incentivo y
as como estimulando iniciativas de cobro. Esos consensos, dentro del
innovadoras y programas institucionales Estado, deben ser ms polticos que los
alternativos de preparacin de los males. Las disposiciones constitucionales
recursos humanos para la educacin. que en general reglamentan las relaciones
entre las esferas de gobierno pueden ser
EL SISTEMA DE COOPERACION EN un punto de partida, pero no garantizan
LOS PAISES CON REGIMEN FEDERAL por si solas un rgimen efectivo de
colaboracin.
En los pases con rgimen federal, la El tema central ser, sin duda, la cuestin
coordinacin nacional constituye un pro- del financiamiento, y los mecanismos de
85
compensacin de las desigualdades deben bsicas de aprendizaje: se trata de la

preverse tanto a nivel nacional, como existencia de un sistema de informaciones
estatal o provincial. Una vez logrado el confiables, organizadas de modo que sean
consenso en torno a las directrices instrumentos efectivos en la toma de
nacionales y a las formas de decisiones.
financiamiento, las dems instancias de En el rea de la informacin educacional,
gobierno deben gozar de autonoma en las agencias de cooperacin internacional
sus mbitos de poder, sin perder de vista podrn ejercer un papel de asistencia
el objetivo final de fortalecimiento de la tcnica importante, de apoyo poltico y de
institucin escolar. definiciones conceptuales y metodologitas
Este proceso, con seguridad, no ser fcil comunes que permitan comparaciones
ni exento de conflictos y contradicciones. "intra" y entre pases.
No obstante, la principal ventaja de los En la medida en que el control de la
pases con rgimen federal ser la informacin implica poder poltico, la
posibilidad de buscar fuera del Estado, en organizacin de sistemas de informacin
varios niveles de gobierno, las bases para eficientes encontrara obstculos, segu la
la construccin de consensos dentro del coyuntura de cada pas. La cooperacin
Estado, en un proceso que puede internacional podr ser un elemento
involucrar a la sociedad en sus diferentes facilitador del apoyo financiero y de la
etapas y momentos polticos. continuidad del mismo, intentando, de
El desafi que surge con mayor relevancia este modo, superar la inestabilidad que
en el caso de los pases con rgimen perjudica la acumulacin de conocimiento
federal es el compromiso de la sociedad y y de experiencia en esa rea.
del gobierno con la educacin, Una planificacin a largo plazo, orientada
principalmente con aquella que atender a sistemas integrados y giles debe prever
las necesidades bsicas de aprendizaje. etapas de viabilidad poltica a mediano y
Si fuera posible establecer ese consenso, corto plazos para aprovechar las
por encima de las divisiones poltico coyunturas favorables y desarrollar un
partidarias, ser un indicador de que el sistema con la menor discontinuidad
pas puede tener esperanza de ingresar, posible. Un sistema integrado de este tipo,
efectivamente, en el tercer milenio y no abarcarla cinco grandes reas:
solo agregar un nuevo siglo a los muchos - estadsticas nacionales bsicas sobre
que se yuxtaponen en Amrica Latina. matrculas, infraestructura fsica, nmero
de docentes y dems profesionales que
LA GESTION DE LA INFORMACION trabajan en el rea, clasificadas con
criterio histrico o con los que sean
Al margen de las diferencias nacionales, definidos en su oportunidad. Todos los
hay una condicin indispensable para que pases de la regin disponen de sistemas
el Estado pueda ejercer, de modo ya organizados para esas estadsticas,
eficiente, un nuevo modelo de gestin pero subsisten problemas de
para la satisfaccin de las necesidades procedimientos en la recoleccin y
86
organizacin de los datos que dificultan las la existencia de una asistencia pedaggica
comparaciones; que sustente el trabajo del saln de
- indicadores del desempeo del sistema, clases, tambin se incluyen en la categora
principalmente los relacionados con la de indicadores. El mayor desafi, en este
repeticin, la desercin y la dinmica de caso, es el de construir indicadores
los flujos escolares. Aparecen, en este basados en datos cuya recoleccin y
punto, problemas conceptuales de cuya procesamiento Sean viables en las
solucin dependern los procedimientos condiciones en que funcionan los sistemas
de la recoleccin, anlisis y organizacin de enseanza del continente. Pueden
de los datos. Es urgente promover un disearse sistemas ms complejos y
sistema de intercambio y de trabajo sofisticados con relativa facilidad, pero
comn entre los pases, para iniciar el corren el riesgo de no ser factibles. Seria
dimensionamiento de esos problemas y necesario realizar investigaciones acerca
evaluar las condiciones de las de los factores que ms inciden sobre la
informaciones disponibles en cada uno de calidad y sobre metodologas de
ellos, as como las modificaciones que son tratamiento de datos;
necesarias. Esta es, por tanto, una parte - informaciones sobre el nivel de
bastante ms compleja del sistema de aprendizaje de los alumnos segn su edad
informaciones. o aos de escolaridad, realizadas a nivel
- indicadores de eficiencia del sistema, nacional por los organismos de direccin o
basados en estudios de costos y de por instituciones contratadas para tal
relaciones entre costos y resultados, rea efecto. Es un rea en la que, a pesar de
en la que algunos pases comenzaron a que existen centros de excelencia en
invertir hace poco tiempo y que depende determinados pases, se carece de pro-
de la calificacin tcnica, de las fesionales y de infraestructura tcnica
definiciones conceptuales y del dominio de suficiente para organizar y mantener un
metodologas adecuadas; indicadores de sistema actualizado tan complejo-y con
la calidad del proceso de enseanza- diferentes dimensiones tcnicas y
aprendizaje, rea en que se ha hecho muy polticas. Seria conveniente que la
poco en Amrica Latina. Informaciones cooperacin internacional incluyese un
sobre las condiciones de las instalaciones componente de formacin de recursos
fsicas, la existencia y el estado de humanos y de apoyo a las instituciones
conservacin del equipamiento, de los que ya cuentan con experiencia y
materiales didcticos, de bibliotecas y conocimientos acumulados sobre el
laboratorios, entre otros, debieran asunto. En la medida en que se acumule
considerarse en estos casos. Adems, experiencia en esta rea, podran
datos sobre algunos factores que se sustituirse los procedimientos de
suponen como directamente relacionados evaluacin de tipo simple, por otros ms
con la calidad, como por ejemplo, la apropiados para detectar las habilidades
formacin del cuerpo docente, la cognoscitivas y sociales ms complejas
estabilidad del equipo tcnico y docente, que la adquisicin de conocimientos.
87
CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________
CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS
tra lista no pretende ser exhaustiva,

proporciona un resumen de la evidencia
de investigacin relevante que esperamos

funcione como un antecedente til para
quienes estn relacionados en la
promocin de la efectividad y el
mejoramiento escolar, as como los
procesos de auto evaluacin y revisin de
las escuelas.
1. LIDERAZGO PROFESIONAL
Casi todos los estudios sobre efectividad

escolar han demostrado que el liderazgo,
tanto en primaria como en secundaria, es
un factor clave. Gray (1990) argumenta
que "la importancia del liderazgo de la
direccin es uno de los mensajes ms
claros que nos ofrece la investigacin
sobre efectividad escolar". Seala el hecho
de que no ha surgido evidencia alguna de
escuelas efectivas con liderazgo dbil en
las revisiones de las investigaciones sobre
efectividad. Las reseas de Purkey y
Smith (1983) y del Departamento de
Educacin de los Estados Unidos de
Amrica [United States Department of
Education (1987)] concluyen que el
liderazgo es necesario para iniciar y
En esta seccin describimos algunos
mantener el mejoramiento de la escuela.
factores clave de efectividad identificados
Sin embargo, la importancia del papel del
en nuestra revisin. Estos factores no
liderazgo del director o directora, ms que
deben considerarse como independientes
el de otros miembros del cuerpo
uno de otro, por lo cual destacamos varios
acadmico tales como jefes de
vnculos entre ellos que pueden ayudar a
departamento, puede ser sensible al
comprender mejor los posibles
contexto, en particular a patrones de
mecanismos de efectividad. Aunque nues-
88
organizacin escolar.' As, el liderazgo de 4 Scheerens, 1992
los directores es una marcada Hallinger y Leithwood (1994) han
caracterstica de la investigacin britanica 2 argumentado que se requiere mayor
y americana, 3
no obstante, aspectos investigacin comparativa en esta rea.
especficos como un liderazgo asertivo por El liderazgo no se relaciona simplemente
parte de los directores y la verificacin de con la calidad de los lderes individuales
calidad, no se han considerado de aunque esto sea, por supuesto,
importancia en pases como Holanda. 4 importante. Tambin resulta fundamental

el papel que juegan los lderes, su estilo
11 FACTORES PARA LAS ESCUELAS EFECTIVAS gerencial, su relacin con la visin, valores
y metas de la escuela, y su manera de
1 liderazgo profesional firme y dirigido abordar el cambio.
enfoque participativo
profesionista sobresaliente
Al revisar la literatura sobre investigacin
2 visin y objetivos unidad de propsito como un todo, parecera que los diferentes
compartidos consistencia e la prctica
colaboracin y trabajo
estilos de liderazgo pueden asociarse a las
colegiado escuelas efectivas y se ha resaltado una
3 ambiente de aprendizaje atmsfera ordenada
amplia gama de los aspectos del papel de
ambiente de trabajo atractivo
4 la enseanza y el optimizacin del tiempo de los lderes en las escuelas. Como
aprendizaje como centro de la aprendizaje
concluyeron Bossert et al (1982), "ningn
actividad escolar nfasis acadmico
enfoque en el estilo simple de direccin parece ser
aprovechamiento
apropiado para todas las escuelas... los
5 enseanza con propsito organizacin eficiente
claridad de propsitos directores deben encontrar el estilo y las
lecciones estructuradas
estructuras ms adecuados a su propia
prctica adaptable
6 expectativas elevadas expectativas globales situacin local" (p. 38). Sin embargo, una
elevadas
revisin de la literatura revela que se han
comunicacin de expectativas
desafi intelectual encontrado con frecuencia tres
7 reforzamiento positivo disciplina clara y justa
caractersticas asociadas con el liderazgo
retroalimentacin
8 seguimiento de los avances seguimiento del desempeo excluso. Estas son: fuerza en los
del alumno
propsitos; involucrar al cuerpo acadmico
evaluacin del funcionamiento
de la escuela en la toma de decisiones; y, autoridad
9 derechos y elevar la autoestima del
profesional en los procesos de enseanza
responsabilidades de los alumno
alumnos posiciones de responsabilidad y de aprendizaje.
control del trabajo
10 colaboracin hogar- participacin de los padres en
escuela el aprendizaje de sus hijos A) FIRME Y DIRIGIDO
11 una organizacin para el formacin y actualizacin del
aprendizaje personal acadmico basadas
en la escuela
El liderazgo efectivo es por lo general
firme y con propsito. Aunque algunos
2 Rutter et al, 1979; Mortimore et al, 1988a; estudios de caso han mostrado ejemplos
Caul, 1994; Sammons et al, 1994c. aislados de escuelas donde el liderazgo
3 Edmonds, 1979; Brookover et al, 1979; central lo representa otro individuo, la
Stringfield y Teddlie,1987.
mayora ha demostrado que el director(a)
89
es el agente clave que contribuye al 7 Stringfield y Teddlie, 1987.
cambio de muchos de los factores que Esto puede lograrse mediante donativos o
afectan la efectividad escolar. 5 contribuciones de empresas o de la
Las investigaciones muestran que los comunidad local .9
lderes excepcionales tienden a ser Una serie de estudios ha hecho hincapi
dinmicos. Par ejemplo, la efectividad se en el papel clave del liderazgo para iniciar
intensifica por "un estilo enrgico de y mantener el proceso de mejoramiento
seleccin y reemplazo de maestros",' de la escuela.10 Mejorar muchos de los
aunque la investigacin en Louisiana' factores de efectividad escolar o hacer
enfatizo que esto sucede principalmente cambios fundamentales puede requerir
en los primeros aos del periodo de un apoyo de agencias externas, tales como
director o directora o durante una autoridades locales de educacin,
campana de mejoramiento. Una vez que universidades o asesores," y los lideres
se constituye un equipo de maestros que triunfen establecern y se
capaz de trabajar hacia la efectividad, la mantendrn en contacto regular con estas
estabilidad tiende a recuperarse en las redes.12 Sin embargo, el mensaje de los
escuelas secundarias efectivas. Sammons programas de mejoramiento escolar,
et at (1994c) reportan resultados internos sintetizado exhaustivamente por Fullan
donde sugieren que en las escuelas (1991), consiste en que el cambio efectivo
efectivas los jefes consideran prioritario el proviene del interior de la escuela.
reclutamiento y tambin sealan la Mientras que algunos estudios de caso han
importancia del consenso y la unidad de sealado las largas horas que trabajan los
propsitos entre el equipo de funcionarios directores con efectividad,13 el efecto de
de mayor rango y antigedad dentro de la este factor es difcil de determinar:
escuela. solamente es efectivo cuando va
Otro aspecto del liderazgo firme es la acompaado de otros factores.
intercesin, la habilidad de mediar o

amortiguar los agentes de cambio
negativos, de desafiar y hasta violar
lineamientos externos. 8 8 Levine y Lezotte, 1990; Hopkins, Ainscow y
West, 1994.
La autonoma creciente de las escuelas en
9 Venezky y Winfield, 1979; NREI 1990;
aos recientes ha reducido la necesidad de
Murphy, 1989; Levine y Lezotte, 1990.
este tipo de actividad, pero ha
10 Trisman et al, 1976; Berman y McLaughlin,
incrementado el margen para otro factor
1977; Brookover y Lezotte, 1979; Venezky y
del liderazgo efectivo cuya importancia se Winfield, 1979; Lightfoot,
ha demostrado en algunos estudios, como 1983; Louis y Miles, 1992; Sloll y Fink, 1994;
es el xito para obtener recursos Sammons et at, 1994c.
adicionales. 11 Purkey y Smith, 1983; Weindling, 1989.
5 Gray, 1990; United States Department of 12 Louis y Miles, 1990.
Education, 1987. 13 Venezky y Winfield, 1979; Levine y Stark-,
6 Levine y Lezotte, 1990. 1981.
90
Puede fluctuar ampliamente durante escuelas en Irlanda del Norte, Caul (1994)
periodos cortos de tiempo, y es casi im- resalto tanto la necesidad de liderazgo
posible separar su efecto directo sobre el claro como la de delegar autoridad. Su
mejoramiento de su papel como medio estudio sealo la importancia de buenos
para edificar una visin compartida y directores intermedios en la escuela a
como una seal de carcter distintivo del nivel de jefe de departamento. La
resto de los maestros. investigacin en Holanda tambin ha
sealado la importancia del nivel
B) ENFOQUE PARTICIPATIVO departamental en escuelas secundarias.15
Resumiendo estas dos primeras
Una segunda caracterstica de los caractersticas, el liderazgo efectivo re-
directores efectivos es la de compartir las quiere claridad, evitar tanto la autocracia
responsabilidades de liderazgo con otros como la excesiva democracia para
miembros del equipo de funcionarios de trabajar, juzgar cuidadosamente cuando
alto rango y la de involucrar de manera tomar una decisin autnoma y cuando
ms general a los maestros en la toma de involucrar a otros, y reconocer la eficacia
decisiones. Mortimore et at (1988a), en su del papel del liderazgo en diferentes
estudio sobre escuelas primarias, niveles de la escuela. Dicho liderazgo
mencionaron la participacin del tambin es importante para el desarrollo y
subdirector en decisiones sobre polticas, mantenimiento de un propsito escolar
la de los maestros en la direccin y comn y un clima de objetivos
planeacin del currculo, la consulta con compartidos (ver la discusin en el factor
los maestros sobre los gastos y otras 2. Visin y objetivos compartidos).
decisiones de polticas, todos como
correlativos de efectividad escolar. Esto va
unido a otra caracterstica importante de
una escuela: el grado en el cual su cultura
es colaborativa (ver el factor 2. Visin y
objetivos compartidos).
En las escuelas primarias y secundarias
ms grandes puede haber aun mayor
necesidad de delegar algunas de las
responsabilidades de liderazgo. Smith y
Lomlinson (1989) en su estudio de
escuelas secundarias enfatizaron la
importancia de liderazgo y direccin en los
jefes de departamento.
Un hallazgo surgido de las investigaciones
recientes mostr importantes diferencias
en. efectividad departamental dentro de 14 Sammons et al, 1994.
las escuelas. 14
En estudios de caso de 15 Luyten, 1994; Witziers, 1994.
91
C) PROFESIONISTA SOBRESALIENTE 18 Sizemore et al, 1983; Mortimore et al,

1988a; Pollack et d, 1987; Teddlie et d, 1989.
En la mayora de los casos un director

efectivo no es simplemente el adminis- Que la influencia de los directores en los
trador o director de mayor antigedad, niveles de desempeo y avance de los
sino que en cierto sentido es un estudiantes opere ms en forma indirecta
profesionista sobresaliente. Esto implica que directa, al influir en la cultura de la
que se involucra y conoce lo que sucede escuela y del personal, actitudes y
en el aula, incluyendo el currculo, comportamiento que, a su vez, afectan las
estrategias de enseanza y seguimiento prcticas en el aula y la calidad de la
del progreso de los alumnos.16 En la enseanza y el aprendizaje.
prctica esto implica proveer de varios

tipos de apoyo a los maestros, incluyendo 2. VISION Y OBJETIVOS
tanto estmulos como asistencia prctica.17 COMPARTIDOS
Tambin implica que el director debe

proyectar un perfil de altura por medio de La investigacin ha demostrado que las
acciones tales como desplazarse escuelas son ms efectivas cuando el
frecuentemente por la escuela, visitas a personal construye un consenso sobre los
las aulas y conversaciones informales con objetivos y valores de la escuela y los
los maestros." Asimismo se requiere pone en prctica mediante formas slidas
evaluar la forma en que funcionan los de colaboracin en el trabajo y la toma de
maestros, que Scheerens (1992) describe decisiones. Por ejemplo, la revisin de
como "uno de los pilares del liderazgo Lee, Bryk y Smith (1993) de la literatura
educacional". sobre organizacin de escuelas
Por supuesto, este tipo de aproximacin secundarias efectivas resalta la
por si misma tiene poco efecto sobre la importancia de tener un sentido de
efectividad y solo cuando se conjuga con comunidad: "Elementos de la comunidad
otros factores que se han mencionado, tales como trabajo cooperativo,
tales como nfasis en enseanza y comunicacin efectiva, y metas
aprendizaje, as como inspecciones compartidas, han sido identificados como
regulares en la escuela, puede tener un cruciales para todo tipo de organizaciones
efecto poderoso. Es un hecho que cada exitosas, no solamente las escuelas" (p.
uno de los 11 factores clave que hemos 227). Otros han llegado a conclusiones
identificado tiene implicaciones para los similares respecto a escuelas primarias.19
lderes efectivos. Esto surge de la revisin Mientras que el grado en que esto es
minuciosa de la literatura que hate posible esta parcialmente en maos del
Murphy (1989) con relacin al liderazgo director (ver el factor 1. Liderazgo
instruccional. Es probable profesional), tambin depende de
16 Rutter et al,1979; Mortimore et aL.1988a caractersticas ms amplias de las

17 Levine y Stark 1981; Murphy, 1989. escuelas, pues estas no estn,
necesariamente, determinadas por
92
individuos particulares. La unidad en los propsitos,

particularmente cuando se combina con
A) UNIDAD DE PROPOSITO una actitud positiva hacia el aprendizaje y
hacia los alumnos, es un mecanismo po-
La mayora de los estudios de deroso para una escolaridad efectiva.22
organizaciones efectivas enfatiza sobre la Cohen (1983) tambin ha resaltado la
importancia de tener una visin necesidad de objetivos instruccionales
compartida para elevar las aspiraciones de claros, pblicos y con consenso:
la escuela y fomentar un propsito comn. En su discusin sobre la relativamente
Esto es particularmente importante en mayor efectividad de las escuelas catlicas
escuelas que han sido puestas a prueba para fomentar los resultados acadmicos y
para lograr objetivos difciles, mismos que sociales de los alumnos (por ejemplo, bajo
frecuentemente se contraponen, y que por nivel de desercin) en el contexto de
lo general tienen una enorme presin Estados Unidos de Amrica, Lee, Bryk y
20
exterior. Tanto la investigacin sobre Smith (1993) hacen notar la importancia
efectividad escolar como las evala ciones de fuertes normas institucionales y
de programas de mejoramiento de creencias compartidas que produce una
escuelas, muestran que el consenso sobre "filosofa educacional que este bien
valores y metas de la escuela se alineada con objetivos de equidad social"
encuentra asociado a mejores resultados (p. 230-231). En Irlanda del Norte, Caul
educacionales.21 Rutter et at (1979) (1994) tambin ha concluido que las
enfatizaron que el ambiente de una escuelas ms efectivas comparten metas
escuela "recibir gran influencia en la comunes, incluyendo un compromiso con
medida que funcione como un todo la calidad en todos los aspectos de la vida
coherente" y encontraron que la presencia escolar, as como claras prioridades
de un conjunto de valores compartidos en organizacionales.
la escuela era conducente tanto a un buen
estado de amo como a una enseanza B) CONSISTENCIA EN LA PRCTICA
efectiva. De manera similar, Edmonds
(1979) enfatizo la importancia de polticas Relacionado con la idea de consenso entre
generales para toda la escuela y un el cuerpo acadmico, se encuentra el
acuerdo sobre las metas entre los maes- grado en el que los maestros tienen un
tros. acercamiento consistente a su trabajo y se
adhieren a un enfoque comn sobre
asuntos como la evaluacin y la puesta en
vigor de reglas y polticas con referencia a
premios y sanciones (ver comentarios
sobre los factores 7. Reforzamiento
19 Cohen,1983; Mortimore et al,1988a positivo y 8. Seguimiento de los avances).
20 Purkey y Smith, 1983; Levine y Lezotte,
Desde luego, la consistencia en la prctica
1990.
de toda la escuela ser mucho ms viable
93
en un contexto reforzado por una unidad Los autores tambin resaltaron la

de propsitos, como se expresa arriba. El importancia de que los maestros realicen
trabajo de Cohen (1983) concluye que la el papel de modelos positivos para el
necesidad de que el currculo y los estudiante (en su relacin con los alumnos
programas instruccionales estn y los dems maestros), as como en su
interrelacionados, especialmente en las actitud hacia la escuela. En su estudio de
escuelas primarias, sugieren que en las escuelas secundarias en Gales, Reynolds
escuelas ms efectivas, las normas (1976) tambin sealo la importancia de
predominantes que otorgan autonoma evitar un enfoque rgido y coercitivo con
considerable a los maestros individuales respecto a la disciplina.
tienen menos peso que las metas
compartidas por un personal profesional. C) COLABORACION Y TRABAJO
Mortimore et al (1988a) encontraron que COLEGIADO
en escuelas donde los maestros adoptaron
una prctica consistente con respecto a El trabajo colegiado y la colaboracin son
las pautas para el uso del currculo condiciones importantes para la unidad de
escolar, haba un efecto positivo en el propsitos 23 Como se vio en la seccin
adelanto de los alumnos. Glenn (1981) sobre liderazgo, las escuelas efectivas
obtuvo resultados similares. Rutter et al. tienden a recibir participacin constante
(1979) se concentraron especialmente en del personal con relacin al funcio-
actitudes consistentes en relacin con la namiento de la escuela. Por ejemplo,
disciplina, y demostraron que es ms Rutter et al (1979) encontraron que los
posible que los alumnos mantengan alumnos lograban mayor xito en escuelas
principios y pautas de comportamiento con un proceso de toma de decisiones en
cuando entienden que las normas de el que las opiniones de los maestros
disciplina se basan en "expectativas estaban representadas y eran
generales establecidas por la escuela", consideradas con seriedad. En primaria,
ms que en el capricho de un maestro. Mortimore et al (1988a) tambin hicieron
notar la importancia de que los maestros
se involucren en la toma de decisiones y la
elaboracin de pautas escolares, creando
un sentido de "propiedad". Sin embargo,
dicha participacin representa solo un
aspecto del trabajo colegiado.
21 Trisman et at, 1976; Rutter et a1, 1979;

Venezky y Winfield, 1979; Lightfoot, 1983;
MacKenzie,'1983; Lipsitz, 1984; California 23 Rutter et al, 1979, Lightfoot, 1983; Purkey y
Assembly, 1984; United States Department of Smith,1983; Lipsitz, 1984; United States
Education, 1987; Stoll y Fink, 1984. Department of Education, 1987 33
22 California, 1980.
94
Hasta cierto punto, la contribucin al refiere a maneras, valores morales y cdigos de
aprovechamiento llega a travs de un lo correcto e incorrecto.

24 Rutter et al, 1979; Wynn, 1980; Lightfoot,
fuerte sentido de comunidad entre el
1983; Finn, 1984; Lipsitz, 1984; Wilson y
personal y los alumnos, fomentado por
Corcoran, 1988.
relaciones reciprocas de apoyo y
25 North West Regional Educational Laboratory
respeto.24 Esto tambin es resultado de
(NaEL), 1990. a
que los maestros compartan ideas, 26 Weber, 1971; Stallings y Hentzel, 1978;
observndose y retroalimentndose Brookover et al, 1979; Edmonds, 1979, 1981;
mutuamente, aprendiendo unos de otros y Rutter et at, 1979; Coleman et al, 1982;
trabajando juntos para mejorar el Lightfoot, 1983.
programa de enseanza.25
que la investigacin en general
demuestra no es que las escuelas se
3. AMBIENTE DE APRENDIZAJE
vuelvan ms efectivas al volverse ms
ordenadas, sino que un medio ordenado
El ethos* de una escuela esta
es un requisito previo para que ocurra un
determinado en parte por la visin, los
aprendizaje efectivo. Creemers (1994) cita
valores, los objetivos de los maestros, la
la investigacin del holands Schweitzer
forma en que trabajan juntos y por el
(1984), quien llego a la conclusin de que
clima en que se desempean los alumnos:
un ambiente ordenado dirigido a la
el ambiente de aprendizaje. Las
estimulacin del aprendizaje estaba
caractersticas particulares que resultan de
relacionado con los logros acadmicos de
lo anterior, parecen traducirse en un
los alumnos. La forma ms efectiva de
ambiente ordenado y un medio de trabajo
estimular el orden y direccin entre los
atractivo.
alumnos es reforzar buenas prcticas de
aprendizaje y comportamiento (ver factor
A) ATMOSFERA ORDENADA
7. Reforzamiento lbositivo).
Es ms probable que las escuelas con

B) AMBIENTE DE TRABAJO
xito sean lugares tranquilos en vez de
ATRACTIVO
sitios caticos. Muchos estudios han
subrayado la importancia de mantener un
La investigacin sobre efectividad escolar
clima ordenado y orientado al trabajo.26
sugiere que el medio fsico de una escuela
Mortimore et al (1988a) tambin
tambin puede afectar tanto las actitudes
sealaron que estimular el autocontrol
como el rendimiento de los alumnos.
entre los alumnos puede funcionar corno
Rutter et al (1979) encontraron que
un ethos positivo en el aula, y adems
mantener una escuela en buen estado
explicaron las desventajas de niveles altos
produca normal ms altar de desempeo
de ruido y movimiento para lograr la
acadmico y comportamiento.27 Rutter
concentracin de los alumnos. Lo
(1983) sugiri dos explicaciones para
esto: las condiciones de trabajo atractivas
* Nota de traduccin: Ethos, raz griega que se
95
y estimulantes tienden a mejorar el ao, Es fundamental para las escuelas y los

mientras que los edificios abandonados maestros centrar la atencin tanto en la
tienden a estimular el vandalismo. A nivel calidad como en la cantidad de la
primaria, Mortimore et al. (1988a) enseanza y el aprendizaje que se llevan a
tambin sealaron la importancia de crear cabo.
un ambiente fsico placentero, que incluya
la exhibicin del trabajo de los nios. A) OPTIMIZACION DEL TIEMPO DE
APRENDIZAJE
4. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
COMO CENTRO DE LA ACTIVIDAD Algunos estudios han examinado el uso
ESCOLAR del tiempo en las escuelas y han de-
mostrado una correlacin positiva entre el
Los propsitos bsicos de las escuelas son uso eficiente de medidas de tiempo de
la enseanza y el aprendizaje. Estas aprendizaje y los resultados y el
pareceran ser actividades obvias en una comportamiento de los alumnos. Las me-
escuela efectiva, pero la investigacin didas de estos lapsos incluyen:
sugiere que las escuelas difieren
enormemente en el grado en que se proporcin del da que se dedica a
concentran en su propsito primario. materias acadmicas28 o a
29
Cohen (1983) hizo notar que la efectividad materias acadmicas especificas;
de la escuela es evidentemente proporcin de tiempo dedicado a
interdependiente de la enseanza efectiva lecciones dedicadas al
30
en el aula. Conclusiones similares sobre la aprendizaje o a la interaccin
importancia de la enseanza y el con los alumnos;31
aprendizaje a nivel del aula son evidentes proporcin de tiempo que el
en artculos de Scheerens (1992), maestro pasa discutiendo con los
Mortimore (1993) y Creemers (1994). alumnos
Diversos estudios han demostrado
correlaciones entre el enfoque en la el contenido del tema a trabajar, en
enseanza y el aprendizaje y en la contraste con asuntos rutinarios y
efectividad del maestro y la escuela. En el mantenimiento de la actividad de
algunos casos este enfoque se ha definido trabajo;
cuantificando el uso que hacen de su inters de los maestros por
tiempo maestros y alumnos; en otros se objetivos cognitivos, en contraste
ha definido con base en mtodos de con metas de relaciones
medicin de la atencin que presta la personales y objetivos afectivos;33
escuela al proceso especfico de puntualidad en las clases;34
aprendizaje o con base en el rendimiento. ausencia de interrupciones
provenientes del exterior del
35
27 Pablant y Baxter, 1975; Chan,1979. aula.
96
En conjunto, todas las medidas apuntan a En una reciente revisin de la literatura

la necesidad de que los maestros manejen britnica sobre procesos de enseanza y
la transicin de actividades activa y aprendizaje, Sammons et al. (1994d)
eficientemente. Se ha visto que cada uno llamaron la atencin sobre los hallazgos
de estos factores tiene una relacin relativos a la enseanza de una Bola
positiva sobre la efectividad escolar. Los materia y el manejo del tiempo de
investigadores que han combinado estas enseanza y aprendizaje: "los maestros
variables para formar una sola medida de pueden tener grandes dificultades para
instruccin o de tiempo de aprendizaje manejar con xito el aprendizaje de los ni-
acadmico, o aquellos que han revisado os en sesiones donde se trabaja en
esta literatura en su totalidad, tambin diferentes campos del curriculum de
han demostrado una evidente repercusin manera continua. En particular, en
de la optimizacin del tiempo de aprendi- investigaciones realizadas a nivel de la
zaje sobre la efectividad. escuela primaria se han reportado bajos
Por supuesto, el estudio sobre las medidas niveles de comunicacin maestro-alumno
de tiempo de enseanza ofrece solo una con relacin al trabajo, ms interacciones
visin "en bruto", sin detalle, sobre el administrativas rutinarias, y niveles
aprendizaje. Como advirti Carroll (1989), inferiores de participacin de los alumnos
"no es el tiempo como tal lo que cuenta, en el trabajo" (p. 52).
sino lo que sucede durante ese tiempo"
(p. 27). No obstante, el tiempo de
aprendizaje acadmico y el empleado en
la realizacin de tareas, siguen siendo
factores clave para pronosticar el
aprovechamiento.
28 Coleman et al, 1981.

29 Bennett, 1978.
30 Brookover et aL, 1979; Brookover y 34 Rutter, 1979; deJong, 1988.
Lezotte,1979; Rutter et at, 1979; Sizemore, 35 California, 1980; Hersch et a1, 1981.
1987. 36 Rosenshine y Berliner, 1978; Good, 1984;
31 Mortimore et al, 1988a; Alexander, 1992. 32 Carroll, 1989,
Gallon y Simon, 1980; Mortmore et aL, 1988a; 37 United States Department of Education,
Alexander, 1992. 33 Evertson et al, 1980. 1987; NRSC, 1990; Levine y Lezotte, 1990.
97
B) ENFASIS ACADEMICO nfasis acadmico se relaciona con los

conocimientos que tengan los maestros de
Una serie de estudios, incluyendo algunos las asignaturas. Por ejemplo, Bennett et al
mencionados arriba, han demostrado que (1994) han demostrado claramente que a
las escuelas efectivas se caracterizan por nivel de primaria los maestros tienen un
diversos aspectos del nfasis acadmico: conocimiento con frecuencia limitado de
Por la opinin de maestros y alumnos, por los contenidos, de las asignaturas,
altos niveles de trabajo de los alumnos en particularmente en reas como la ciencia.
el aula, por la asignacin regular y Un conocimiento adecuado se considero
calificacin de tareas para la casa, y por la como un requisito previo necesario
verificacin, par parte del personal de (aunque por si mismo no es suficiente)
mayor rango, de que esto se esta llevando para la enseanza y el aprendizaje
41
a cabo. Las investigaciones han sealado efectivos. En estudios de caso que
la importancia tanto de la cantidad como contrastan escuelas secundarias
de la calidad (lo apropiado) de la tarea altamente efectivas con las altamente no
asignada para la casa, as como la efectivas, Sammons et al (1994c)
necesidad de que el maestro retroalimente reportaron que las escuelas no efectivas
a los alumnos. haban estado sujetas a frecuentes
Numerosos estudios sobre escuelas cambios de maestros y a escasez de
primarias han encontrado tambin que las personal acadmico en asignaturas
escuelas excepcionalmente efectivas especializadas, situacin que se considero
tienden a enfatizar el "dominio del con- como una barrera para la efectividad.
tenido acadmico" como un aspecto Tambin es importante la cobertura del
importante de sus programas de ensean- programa. Por ejemplo, Bennett (1992)
42
za. En Irlanda del Norte, el trabajo de demostr amplias variaciones en
Caul (1994) ha destacado la importancia cobertura del programa, tanto para alum-
del acceso universal al GCSE, y el nfasis nos de la misma clase como en escuelas
que se da en escuelas efectivas a los diferentes.
niveles acadmicos. Smith y Lomlinson
(1989) tambin han sealado las polticas
de acceso a los exmenes de admisin
como una caracterstica clave de efec-
tividad en las escuelas secundarias.
Sammons et al (1994c) reportaron que el
nfasis acadmico (incluyendo asignacin
regular y seguimiento de tareas para la
casa) y la alta proporcin de acceso al 38 McDill y Rigsby, 1973.
examen de admisin GCSE parecen ser 39 Weber, 1971; Mortimore et aL, 1988a.
40 Ainsworth y Batten, 1974. 4
caractersticas de las escuelas secundarias
41 Walberg, 1985; United-States Department
con una mayor efectividad acadmica.
of Education, 1987. 42 Levine y Lezotte, 1990.
Un factor importante que influye en el
98
De igual manera, el trabajo de Tizard et al 43 Brookover y Lezotte, 1979; Brookover et aL,
(1988) en preescolar mostr gran 1979; Venezky y Winfield, 1979; Glenn, 1981;
Edmonds, 1979, 1981; Schweitzer, 1984.
diferencia entre escuelas y clases sociales,
en lo que respecta a lo que se les enseo
nados con el nivel de una clase, pero es
a nios de la misma edad, asunto que no
menos problemtico cuando se analiza el
puede explicarse por las divergencias en
efecto de un compromiso compartido por
matrcula. Estos investigadores insistieron
toda la escuela con este tipo de enfoque.
en la importancia de la cobertura del
De modo que mientras un enfoque hacia
programa: "esta claro que los logros y el
la enseanza y el aprendizaje es el
adelanto dependen de manera crucial de
elemento central de una escuela efectiva,
que a los nios se les hayan dado las
los investigadores han hecho
experiencias de aprendizaje especificas o
acercamientos desde diferentes ngulos.
no" (p. 172).
Un intento interesante de consolidar este
trabajo es el de Scheerens (1992), quien
C) ENFOQUE EN EL
al revisar un amplio rango de publi-
APROVECHAMIENTO
caciones internacionales sobre efectividad
escolar, concluyo que el tiempo de
Algunos investigadores han examinado,
aprendizaje efectivo es uno de los tres
como una medida del nfasis acadmico,
factores nicos para los cuales existe
el grado en que una escuela se concentra
"confirmacin para la mltiple
en el aprovechamiento de los alumnos.
investigacin emprica". Considero cuatro
Por ejemplo, algunos estudios de caso en
aspectos relevantes: tiempo institucional
escuelas primarias americanas al igual que
dedicado al aprendizaje (duracin del
algunos artculos, han mostrado que el
da/semanal ao escolar), cantidad de
poner nfasis en la obtencin de
tarea, tiempo efectivo de aprendizaje bajo
habilidades bsicas, es decir, un "enfoque
supervisin institucional, y tiempo de
basado en el aprovechamiento" influye
aprendizaje para las diferentes materias.
positivamente sobre la efectividad
Si bien esta topologa tal vez no capta en
escolar.43 El problema de resaltar este tipo
su totalidad la esencia del "enfoque sobre
de factor es que las medidas de los
la enseanza y el aprendizaje",
resultados tienden a estar, al menos en
proporciona un marco de referencia til
parte, basadas en pruebas sobre estas
para precisar factores cuantificables
habilidades para las escuelas primarias o
indicativos de manifestaciones prcticas.
en los resultados de los exmenes de
aprovechamiento en el caso de las
5. ENSENANZA CON PROPOSITO
escuelas secundarias, convirtiendo a los
factores asociados con este enfoque en
De las investigaciones se desprende
profecas auto cumplidas. Esto es
claramente que la calidad de la enseanza
particularmente cierto al examinar los
es un elemento central de la escolaridad
resultados relacio
efectiva. Desde luego, esto esta deter-
99
minado en parte por la calidad de los Rutter et al (1979) hicieron notar los
maestros de la escuela y, como hemos efectos benficos de preparar las clases
visto, la contratacin y reemplazo de con anticipacin, y Rutter (1983)
maestros juega un papel importante en el posteriormente sealo que cuanto mayor
liderazgo efectivo. Sin embargo, los sea el tiempo que un maestro emplee
maestros de alta calidad no siempre organizando una leccin despus de que
actan conforme al total de su potencial, y esta ha empezado, ms probabilidades
los estilos y estrategias de enseanza son habr de que se pierda la atencin de los
factores importantes relacionados al alumnos, con el doble riesgo inherente de
progreso de los alumnos. Mientras que el la perdida de oportunidad de aprendizaje
aprendizaje es un proceso interno y "no y del mal comportamiento del grupo.
sujeto a observacin directa", la Diversos estudios y artculos han
enseanza es una actividad publica y, por enfatizado la importancia del ritmo
tanto, es ms fcil de describir y evaluar adecuado de las lecciones para asegurar
(Mortimore, 1993), aunque Levine y que los objetivos originales se logren "
Lezotte (1990) han sealado diversos
problemas para llegar a conclusiones B) CLARIDAD DE PROPOSITOS
generalizadas sobre prcticas efectivas de
enseanza. Al examinar los hallazgos de Las sntesis de la investigacin sobre
investigaciones sobre las prcticas de escuelas efectivas resaltan la importancia
enseanza en escuelas efectivas, el factor de que los alumnos estn siempre
sobresaliente que surge es lo que conscientes del propsito del contenido de
llamamos enseanza con propsito. Esto las lecciones.45 En resumen, la
tiene una serie de elementos como: investigacin muestra que el aprendizaje
organizacin eficiente, claridad de efectivo ocurre cuando los maestros
propsito, lecciones estructuradas y explican claramente los objetivos de la
prctica adaptable. leccin desde su inicio, y se refieren a
ellos durante esta para mantener el
A) ORGANIZACION EFICIENTE enfoque. Estos objetivos deben ser
relacionados a estudios previos y a
Diversos estudios han demostrado la elementos relevantes a nivel personal
importancia de que los maestros sean or- para los alumnos. La informacin de la
ganizados y que tengan sus objetivos leccin debe estar estructurada de tal
absolutamente claros. Por ejemplo, manera que empiece con un repaso
Evertson et al (1980) encontraron efectos general y seale la transicin al nuevo
positivos sobre el aprovechamiento tema. Las ideas principales de la leccin
cuando los maestros consideran la deben ser repasadas al final.
"eficacia y un espacio interno de control", 44 Powell, 1980; Brophy y Good, 1986; Levine
y cuando organizan sus aulas y se y Lezotte,1990.

45 Brophy y Good, 1986; United States
involucran activamente en la planeacin
Department of Education, 1987; NREL, 1990.
cotidiana.
100
C) LECCIONES ESTRUCTURADAS
ensean al grupo como un todo;
Una resea de Rosenshine y Stevens presentan informacin o
(1981) resalto la importancia de la ense- habilidades clara y
anza estructurada y con propsitos para animadamente;
promover el progreso de los estudiantes. mantienen las sesiones de
La resea de NREL (1990) hizo hincapi enseanza orientadas a la
en las tcnicas efectivas de actividad;
cuestionamiento, donde las preguntas se no mantienen una actitud de
estructuran con el fin de llamar la atencin evaluacin constante, ms bien
de los alumnos en los elementos clave de propician un proceso de
las lecciones. Stallings (1975) comento la instruccin relajado;
mejora en resultados a travs de mtodos tienen altas expectativas para el
sistmicos de enseanza con preguntas aprovechamiento (asignan ms
abiertas, y respuestas de los alumnos tarea, dan un ritmo ms rpido
seguidas de retroalimentacin del alas lecciones, propician que los
maestro. Mortimore et aL (1988a), en su alumnos estn alertas);
estudio sobre educacin secundaria, se relacionan relajadamente con
confirmaron hallazgos previos de Gallon y los estudiantes y en consecuencia,
Simon (1980) acerca de los efectos tienen menos problemas de mal
positivos sobre el progreso de los comportamiento por parte de los
alumnos, cuando los maestros dedican alumnos.
ms tiempo a hacer preguntas y a la
comunicacin relativa al trabajo. Tambin En su anlisis de la informacin
encontraron que los resultados positivos internacional de investigacin sobre es-
estn asociados con la organizacin cuelas efectivas, Scheerens (1992) resalto
eficiente del trabajo en el aula, donde los la "enseanza estructurada" como uno de
alumnos tienen suficiente trabajo, un los tres factores que ha demostrado
enfoque limitado a las sesiones, y un convincentemente que promueve la
marco referencial bien definido dentro del efectividad. Su definicin de la enseanza
cual les fomente cierto grado de estructural difiere ligeramente de la de
independencia y responsabilidad para otros investigadores, pero vale la pena
manejar su propio trabajo. observar algunos ejemplos:
Evidentemente, para grupos de mayor
edad, es adecuado enfatizar la aclarar lo que debe ser aprendido;
independencia y la responsabilidad. dividir el material de enseanza en
unidades manejables para los
En un resumen de la investigacin sobre alumnos y presentarlas en una
maestros efectivos, Joyce y Showers secuencia bien estudiada;
(1988) concluyeron que los maestros ms abundante material de prctica
efectivos: donde los alumnos utilicen
101
corazonadas" y estmulos; maestros para modificar y adaptar sus

evaluar regularmente el avance estilos de enseanza.48
con retroalimentacin inmediata
de los resultados.
46 Brophy y Good, 1986; Doyle,1985.
Scheerens acepta que este modelo de 47 NREL, 1990.
enseanza estructurada es ms aplicable

en escuelas primarias, particularmente en
asignaturas que implican un "conocimiento 6. EXPECTATIVAS ELEVADAS
que pueda reproducirse". Sin embargo, el

sugiere que una forma de enseanza Una de las principales caractersticas de
estructurada, modificada y menos las escuelas efectivas49 se refiere a la
prescriptita puede tener efecto positivo existencia de expectativas positivas acerca
para el aprendizaje de procesos cognitivos del aprovechamiento de los estudiantes,
ms elevados en las escuelas secundarias, particularmente por parte de los maestros,
y cita varios estudios para confirmarlo.46 pero tambin entre los alumnos y sus
Gray (1993) no esta convencido de que padres. Sin embargo, debe tenerse
este factor sea apropiado despus de los cuidado al interpretar la relacin entre
primeros aos de escolaridad y sugiere expectativas y logros, puesto que el
cautela, dado que muchas de las primeras proceso causal puede revertir su reaccin;
investigaciones sobre efectividad escolar es decir, un aprovechamiento elevado
se hicieron en escuelas de zonas margina- puede incrementar el optimismo entre los
das, en las que se daba un peso mayor a maestros. No obstante, el peso de la
la enseanza de habilidades bsicas. evidencia sugiere que si los maestros

establecen altos estndares para los
D) PACTICA ADAPTABLE alumnos, les hacen saber lo que se espera

de ellos para alcanzar dichos niveles, y les
Aunque la investigacin sobre efectividad proveen lecciones con un desafi
escolar presenta diversos factores intelectual que corresponda a estas
correlacionados consistentemente a expectativas, la repercusin sobre los
mejores resultados, tambin muestra que logros puede ser considerable. Por otro
la aplicacin de materiales y lado, es un hecho que las bajas
procedimientos requeridos en el programa expectativas de cierto tipo de estudiante
con frecuencia no mejoran el han sido identificadas como un factor
aprovechamiento. El progreso de los importante de su bajo rendimiento en
alumnos es evidente cuando los maestros escuelas de zonas urbanas marginadas.50
son sensibles a las diferencias en el estilo

de aprendizaje de los alumnos, y cuando
identifican y utilizan estrategias
47
adecuada9'. En muchos casos esto
requiere flexibilidad por parte de los
102
A) EXPECTATIVAS GLOBALES Es ms probable que ser operable en un

ELEVADAS contexto donde exista un nfasis
importante en el logro acadmico, en
Gran cantidad de estudios y artculos donde se evalu frecuentemente y exista
publicados en varios pases han demostra- un ambiente ordenado, conducente al
do una fuerte relacin entre las altos aprendizaje. Adicionalmente, las
expectativas y el aprendizaje efectivos' expectativas elevadas son ms efectivas
Las expectativas elevadas tambin se han cuando son parte de una cultura general
descrito como una "caracterstica crucial de la escuela, la cual involucra a todas las
de virtualmente todas las escuelas personas por igual. Por ejemplo: cuando el
excepcionalmente efectivas descritas en director(a) tiene altas expectativas en el
52
estudios de caso". El punto importante compromiso de todos los maestros para el
en lo que se refiere a los maestros es que desempeo de sus labores.55
las bajas expectativas van de la mao con
una sensacin de falta de control sobre las B) COMUNICACION DE EXPECTATIVAS
dificultades de los alumnos, y una actitud
pasiva hacia la enseanza. Las altas Las expectativas no actan directamente
expectativas corresponden a un papel ms en el desempeo del estudiante, sino a
activo por parte de los maestros, al travs de la actitud del maestro hacia los
ayudar a los alumnos a aprender, as alumnos, con el consiguiente efecto en su
como a un fuerte sentido de eficacia.54 autoestima.56 Las expectativas pueden ser
Al igual que la mayora de los factores influidas par factores ajenos a la habilidad
identificados en este reporte, las altas observada o a los logros reales de los
expectativas por si solas no pueden hacer menores. Por ejemplo, Mortimore et al
mucho para elevar la efectividad. (1988a) encontraron que los maestros
tenan expectativas ms bajas para los
alumnos ms jvenes de la clase y para
aquellos de clase social ms baja, aun
cuando se tomaba en cuenta el
aprovechamiento de los nios en reas
como lectura y matemticas. Pero incluso
48 Armor et aL, 1976; Sizemore et al, 1983. si los maestros no creen en la posibilidad
49 United States Department of Education, de xito, transmitir la conviccin de que
1987.
se puede elevar el rendimiento puede
50 Ofsted, 1993.
51 Trisman et aL, 1976; Brookover et aL, 1979;
Edmonds, 1979, 1981; Rutter et aL, 1979;
52 Levine y Lezotte, 1990.
California, 1980; Schweitzer, 1984; Stringfield
53 Mortimore, 1994.
et aL, 1986; United States Department of
54 Armor et at, 1976.
Education, 1987; Tizard et aL, 1988; Mortimore
55 Murphy, 1989.
et aL, 1988a; Scheerens, 1992; Stoll y Fink,
56 Bandura, 1992.
1992; Caul, 1994; Sammons et aL, 1994c.
103
tener un efecto poderoso. Es necesario acadmicas, sino tambin por el grado en

que los maestros revisen sus creencias o el cual era "un placer ensear a un nio o
valores, as como su comportamiento, a un grupo". El resultado fue que los
57
para asegurarse de que esto suceda. diferentes niveles de expectativas puestas
Tambin debe destacarse que elevar las en los alumnos se tradujeron en diferentes
expectativas es un proceso que debe requerimientos para su trabajo y
incrementarse y que el xito demostrado desempeo.
juega un papel critico.58 Reforzar el xito Mortimore et al (1988a), en su estudio
por medio del reconocimiento es una sobre los primeros aos de la escuela
oportunidad clave para comunicar altas primaria, encontraron que en grupos
expectativas (ver el factor 7. donde los alumnos eran estimulados y
Reforzamiento positivo). desafiados, el adelanto era mayor.
Mencionaron especialmente la importancia
C) DESAFIO INTELECTUAL de que los maestros usaran ms
preguntas y afirmaciones, estimulando a
Una causa comn del bajo los alumnos a "usar su imaginacin
aprovechamiento de los alumnos es la creativa y su poder para resolver proble-
incapacidad de estimularlos. Por otro lado, mas". Levine y Stark (1981) tambin
cuando las escuelas ponen altas enfatizaron la importancia del desarrollo
expectativas en sus alumnos procuran de la habilidad cognitiva de orden ms
proporcionarles a todos ellos, siempre que elevado, en escuelas primareis efectivas,
sea posible, lecciones que los desafen mencionando en particular la comprensin
intelectualmente en todas sus clases. de lectura y la resolucin de problemas
Varios estudios han demostrado que este matemticos. Levine y Lezotte (1990) y
enfoque esta asociado a una mayor NREL (1990), citaron una gran cantidad de
efectividad. estudios con resultados similares.
Una investigacin britnica aporto
importantes hallazgos que ayudan a
explicar los procesos a travs de los
cuales las expectativas producen efecto.
Tizard et at (1988), en un estudio a nivel
preescolar en el interior de Londres,
encontraron que las expectativas de los
maestros puestas tanto en alumnos
individuales como en grupos completos
tenan una gran influencia sobre el
contenido de las lecciones, lo cual, en
gran parte, explicaba las diferencias en el
programa entre clases con matrcula
similar. Estas expectativas no estaban 57 NREL, 1990.
influidas solamente por consideraciones 58 Wilson y Corcoran, 1988. 46
104
7. REFORZAMIENTO POSITIVO Estos y otros estudios demuestran que la

disciplina efectiva implica mantener buen
El reforzamiento, ya sea en trminos de orden, importar consistentemente reglas
patrones de disciplina o de justas, claras y bien entendidas, as como
retroalimentacin a los alumnos, es un la utilizacin excepcional del castigo.63
elemento importante de la escolaridad
efectiva.59 Walberg (1984), en una B) RETROALIMENTACION
importante resea de estudios de mtodos
de enseanza, encontr que el La retroalimentacin hacia los alumnos
reforzamiento era el factor ms poderoso puede ser inmediata (en forma de elogio o
de todos. Como se vera, la investigacin reprimenda) o pospuesta hasta cierto
sobre efectividad escolar ha tendido a punto (en forma de premios, incentivos y
demostrar que no todas las formas de recompensas). Dos amplias revisiones de
refuerzo tienen un efecto positivo. Los las investigaciones sobre escuelas
premios, otros incentivos positivos y la efectivas mostraron que el reconocimiento
existencia de reglas claras estn ms pblico o a nivel de toda la escuela del
asociados con la probabilidad de mejores xito acadmico y de otros aspectos de
resultados que el castigo. comportamiento positivo contribuyen a la
efectividad.64 El estudio britnico de
A) DISCIPLINA CLARA Y JUSTA escuelas secundarias efectuado por Rutter
et al (1979) mostr que la
La buena disciplina es una condicin retroalimentacin directa y positiva, como
importante para un clima de orden (ver el elogio y la aprobacin, tenia una
nota de traduccin sobre Ethos en la asociacin positiva con el comportamiento
pagina 34), pero esta se obtiene con me- del alumno, pero los premios al trabajo
jores resultados a partir de la "pertenencia inciden poco en el resultado. Los
y participacin" a travs de "reglas y investigadores postularon tres
control externo".60 Por ejemplo, el uso explicaciones para el mayor efecto del
demasiado frecuente del castigo puede elogio: afecta a ms alumnos; el que no
crear una atmsfera tensa y negativa, con se retrase permite un enlace ms
efectos contraproducentes en la asistencia definitivo con los incentivos; y es ms
61
y el comportamiento. En efecto, probable que incremente las recompensas
numerosos estudios han encontrado que intrnsecas de aquello que se esta
los castigos formales no son efectivos o reforzando.
62
tienen efectos adversos. Mortimore et al (1988) obtuvieron
resultados similares para escuelas
59 Brookover et at, 1979; Rutter et at, 1979. primarias, demostrando que el elogio y
60 Wayson et at, 1988. definitivamente la retroalimentacin neu-
61 Rutter, 1983.
tral eran ms efectivos que "depender del
62 Reynolds y Murgatroyd, 1977; Clegg y
control a travs de la critica". Debe
Megson, 1968; Rutter et at, 1979; Heal, 1978;
tenerse en cuenta que la NREL (1990), en
Mortimore et at, 1988.
105
la sntesis de la literatura sobre el tema, Estos procedimientos pueden ser formales

sealo que la investigacin muestra que el o informales, pero de cualquier manera
elogio y otros refuerzos deberan contribuyen a centrar la atencin en la
proporcionarse por las respuestas enseanza y el aprendizaje y con frecuen-
correctas y el progreso relacionados con el cia participan en la elevacin de las
desempeo anterior, pero que su uso debe expectativas y en un refuerzo positivo.
ser parco y no debe ser inmerecido o Parece ser que el hecho de que un director
aleatorio. Numerosos estudios han se involucre activamente en el
mostrado tambin que las recompensas y seguimiento del aprovechamiento y
los elogios no tienen que relacionarse adelanto de los alumnos produce
necesariamente solo a resultados beneficios especficos.
acadmicos, sino que pueden aplicarse a
otros aspectos de la vida escolar, tales A) SEGUIMIENTO DEL DESEMPEO
como la asistencia y el civismo.65 La DEL ALUMNO
revisin que hicieron Brophy y Good
(1986) del comportamiento de los Un seguimiento frecuente y sistemtico de
maestros y desempeo de los alumnos los avances de los alumnos y los grupos,
proporciona una serie de guas para el en si mismo tiene poco efecto en el
elogio efectivo. Entre otros aspectos, rendimiento, pero se ha demostrado que
dichos autores enfatizan la necesidad de es un ingrediente importante del trabajo
que el elogio sea especfico, eventual, de una escuela efectiva.66 Primero, es un
espontneo y variado, y que se utilicen los mecanismo para determinar en que grado
logros previos del alumno como contexto se estn alcanzando las metas de la
para describir el desempeo actual y escuela; segundo, enfoca la atencin del
atribuir el xito al esfuerzo y a la personal, alumnos y padres de familia
habilidad. hacia esas metas; tercero, proporciona
8. SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES informacin para la plantacin, mtodos
de enseanza y evaluacin; cuarto,
Mecanismos bien establecidos para transmite un mensaje claro a los alumnos
evaluar el funcionamiento y adelanto de de que los maestros estn interesados en
los alumnos, de los grupos y de la escuela sus progresos.
en general, as como de los programas de
mejoramiento, son caractersticas
importantes de muchas escuelas efectivas.
65 Rutter et at-, 1979; Hallinger y Murphy,
63 National Institute of Education (NIL), 1978; 1986; Levine y Lezotte, 1990.
Rutter et at, 1979; Coleman et al, 1981. 64 66 Weber, 1971; Venezky y Winfield, 1979;
NRE4 1990; Purkey y Smith, 1994. Edmonds, 1979,1981; Sizemore, 1985.
106
Este ltimo punto se relaciona con la B) EVALUACIN DEL

retroalimentacin de los maestros a los FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA
alumnos que se discute en el factor 7.
Reforzamiento positivo. La investigacin tambin demuestra que
Levine y Lezotte (1990) indicaron que el dar seguimiento al adelanto de los
seguimiento del avance estudiantil fue alumnos a nivel de toda la escuela es un
citado con frecuencia como un factor en la factor importante. Al hablar de liderazgo
investigacin sobre escuelas efectivas, mencionamos la importancia de que el
pero argumentan que ha habido poco director se involucre activamente y
consenso para definir el trmino o conozca muy bien el funcionamiento de la
proporcionar guas de como ejercerlo. escuela, por ejemplo, visitando las aulas.
Tambin se refirieron a varios estudios Sobre una base ms formal, la revisin de
que han demostrado que algunas escuelas Murphy (1989) sobre estudios de lideres
desperdician tiempo o dirigen efectivos demostr que estos prctican
equivocadamente la enseanza por medio una gama de
de prcticas de seguimiento demasiado
frecuentes. En su lista de correlativos de 67 Mortimore et al, 1988. 50
las escuelas efectivas usaron la frase
"seguimiento adecuado", en vista de la procedimientos de seguimiento,
necesidad de ms investigacin sobre la comunican su interpretacin a los
forma y la frecuencia de su uso. maestros a manera de retroalimentacin e
Un amplio estudio britnico sobre escuelas integran estos procedimientos con la
67
primarias se concentro en una forma evaluacin y el establecimiento de metas.
bien establecida para dar seguimiento al Scheerens (1992) planteo que una
desempeo de los alumnos. Estos evaluacin adecuada es "un requisito pre-
investigadores examinaron el sistema de vio esencial para tomar medidas que
registro de datos de los maestros como resalten la efectividad a todos los niveles".
una manera de seguimiento continuo de Evaluar los programas de mejoramiento
los puntos fuertes y dbiles de los de las escuelas es particularmente impor-
alumnos, combinando los resultados de tante. Por ejemplo, Lezotte (1989)
evaluacin objetiva con la evaluacin enfatizo la importancia del uso de medidas
basada en el criterio del maestro sobre de aprovechamiento de los alumnos como
sus alumnos. En muchas escuelas base para la evaluacin de programas; en
efectivas estos registros se relacionan no efecto, este fue uno de los cinco factores
solamente con las habilidades acadmicas, que el propuso para la efectividad escolar.
sino con el desarrollo personal y social de Podra concluirse que la retroalimentacin,
los estudiantes. Los investigadores as como la informacin obtenida del
encontraron que el utilizar el sistema de seguimiento y la evaluacin, al ser
registros es una caracterstica importante incorporada de forma sistemtica a los
de las escuelas efectivas. procedimientos de loma de decisiones de
107
la escuela, asegura que la informacin sea Trisman et al (1976) encontraron que la

utilizada de manera activa. Dicha relacin armnica estudiante-maestro
informacin necesita relacionarse con la tiene una influencia benfica sobre los
formacin y actualizacin del personal (ver resultados, y otros estudios han
el factor 11. Una organizacin para el demostrado que una relacin positiva
aprendizaje). maestro-alumno es una dimensin unida
al xito.69 Mortimore et al. (1988)
9. DERECHOS Y RESPONSABILIDADES encontraron efectos positivos cuando los
DE LOS ALUMNOS maestros comunicaban entusiasmo a los
alumnos, y cuando les demostraban
Un hallazgo comn en la investigacin atencin individual.
sobre escuelas efectivas es que pueden Se le puede dar nfasis a las relaciones
obtenerse avances sustanciales en maestro-alumno fuera del aula. Los
efectividad cuando se eleva la autoestima estudios britnicos en escuelas
de los alumnos, cuando estos tienen un secundarias han encontrado que cuando
papel activo en la vida de la escuela y haba actividades fuera de la escuela
cuando se les otorga una parte de la compartidas por maestros y alumnos,70 y
responsabilidad sobre su aprendizaje. cuando los alumnos sentan que podan
consultar a los maestros sobre problemas
A) ELEVAR LA AUTOESTIMA DEL personales,71 se daban efectos positivos
ALUMNO en los resultados.
Los niveles de autoestima son afectados B) POSICIONES DE

de manera significativa por el trato dado RESPONSABILIDAD
por los dems y son un factor principal
para determinar el rendimiento.68 En el Los estudios britnicos han demostrado
caso de la autoestima del alumno, las los efectos positivos tanto en el com-
actitudes de los maestros son expresadas portamiento de los alumnos como en el
de diversas maneras: la forma en que se xito en los exmenes, a travs de darle a
comunican con dos alumnos; el grado en una alta proporcin de estudiantes
que se les concede respeto y estos se posiciones de responsabilidad en el
sienten comprendidos; y los esfuerzos que sistema escolar. Esto les transmite
los maestros hacen para responder a las confianza en sus habilidades y establece
necesidades personales de cada normas de comportamiento maduro.72
estudiante.
C) CONTROL DEL TRABAJO
Algunos estudios han demostrado que

cuando los alumnos responden bien al
68 Helmreich, 1972; Bandura, 1992. drseles mayor control sobre lo que les
108
sucede en la escuela, mejoran una serie Todava no ha habido alguna investigacin

73
de resultados, aun a nivel de primaria. sobre la relacin entre el nivel de
Un estudio britnico sobre escuelas responsabilidad de las escuelas hacia los
primarias demostr que se producen padres en el Reino Unido (incrementado
efectos positivos cuando se estimula a los bajo las provisiones de la Reforma a la Ley
alumnos para manejar su trabajo con de Educacin, 1988) y su efectividad.
independencia del maestro durante
periodos cortos de tiempo, como puede A) PARTICIPACION DE LOS PADRES
74
ser una clase o una tarde. EN EL APRENDIZAJE DE SUS HIJOS
10. COLABORACION HOGAR-ESCUELA
Las formas especiales en que las escuelas
Por lo general, la investigacin muestra fomentan las buenas relaciones hogar-
que la relacin de apoyo y cooperacin escuela y alientan la participacin de los
entre el hogar y la escuela tiene efectos padres en el aprendizaje de sus hijos son
positivos. Coleman et al (1973) llaman afectadas por la edad de los alumnos, y
nuestra particular atencin hacia los probablemente se identificaran diferencias
beneficios de las escuelas que propician marcadas entre las escuelas primarias y
que los padres se involucren en el secundarias.
aprendizaje de sus hijos. Es difcil El estudio de Mortimore et al (1988a) en
responder a la pregunta de si mayores escuelas de enseanza meda encontr
niveles de participacin de los padres beneficios positivos cuando los padres
producen cambios, ya que puede significar ayudaban en el aula y en excursiones de
una multitud de cosas en diferentes la escuela, en la que regularmente haba
contextos y probablemente existirn juntas sobre los avances de sus hijos,
marcadas diferencias entre escuelas donde haba un saln para los padres, y el
primarias y secundarias en lo que respecta director mantena una poltica de "puertas
a la naturaleza de la participacin de los abiertas". Curiosamente, encontraron un
padres. efecto negativo de las asociaciones de
padres y maestros, y sugirieron que este
tipo de participacin, ms formalizada, no
era suficiente en si misma para engendrar
la participacin de los padres y, en
algunos casos, poda presentar barreras
para aquellos que no estuvieran dentro de
69 Rutter et al, 1979; Coleman et al, 1982; la "camarilla".
Lightfoot, 1983; Lipsitz, 1984.
70 Rutter et al, 1979; Smithy Lomlinson, 1990.
71 Rutter et al, 1979.
72 Ainsworth y Batten, 1974; Reynolds et al,
1976; Reynolds y Murgatroyd, 1977; Rutter et
al, 1979.
73 NIE, 1978; Brookover et a'", 1979. 14 Mortimore et al, 1988.
109
Tizard et al (1982) demostraron que Los resultados intermedios de Sammons

cuando los padres se involucraban en la et al. (1994c) indican que entre los
lectura, el efecto era mayor que teniendo maestros de escuelas secundarias menos
un maestro adicional en el aula. Epstein efectivas haba una tendencia a considerar
(1987), Weinberger et al (1990) y Lopping la falta de inters de los padres como un
(1992) han llamado la atencin sobre el factor principal que contribuia al bajo
valor de la participacin de los padres en rendimiento, mientras que en escuelas
proyectos de lectura en escuelas secundarias ms efectivas con una
primarias. poblacin escolar de extraccin similar
Armor et al (1976) mostraron que la haba percepciones ms favorables del
presencia de los padres en el espacio inters de los padres y relaciones ms
escolar y su participacin en comits, activas con ellos.
actos cvicos y otras actividades, tenia
efectos positivos en el rendimiento. Por UNA ORGANIZACION PARA EL
otro lado, Brookover y Lezotte (1979) no APRENDIZAJE
encontraron bases para una relacin entre
participacin de los padres y efectividad. Los mecanismos por medio de los cuales
El trabajo ms reciente de Coleman et at el involucramiento de los padres influye
(1993, 1994) y Coleman (1994), ha sobre la efectividad escolar no estn
llamado la atencin sobre la importancia totalmente claros. Se podra especular que
de actitudes positivas y de apoyo por cuando padres y maestros tienen
parte de maestros, estudiantes y padres objetivos y expectativas similares para los
de familia, para el desarrollo de la menores, el apoyo combinado al proceso
responsabilidad del alumno hacia el de aprendizaje puede ser una fuerza
aprendizaje. poderosa de mejoramiento.76 Los padres
Con frecuencia, el involucramiento de los que estn involucrados pueden expandir el
padres tiene una gran correlacin con tiempo activo de aprendizaje de los
factores socioeconmicos, y el temor de estudiantes (por ejemplo, trabajar con los
que hacerla resaltar como un factor alumnos, especialmente tratndose de
importante pudiera, de manera injusta, nios ms pequeos, o supervisndoles la
transmitirles responsabilidad de la tarea) y en caso de que haya dificultades
efectividad escolar a los padres, explica en en la escuela, como podra ser en
parte por que algunos investigadores han asistencia o comportamiento, estar ms
evitado definirla o medirla. Sin embargo, dispuestos a apoyar los estndares y
los estudios arriba mencionados estable- requerimientos de la escuela.
cieron grupos control para la matrcula
socioeconmica. Es interesante el que al
menos un estudio ha demostrado que la
participacin de los padres puede ser ms
efectiva en escuelas que matriculan ms
alumnos pobres o de clase trabajadora.75 75 Hallinger y Murphy, 1986. 54
110
Como ha sostenido MacBeath (1994), las

escuelas con xito seguramente sern
aquellas "que no solo 'involucran' a los
padres, sino que los apoyan y requieren
de su participacin" (p. 5). El mismo autor
prosigue argumentando en favor de un
papel ms activo de los padres en la auto
evaluacin y plantacin del desarrollo de
la escuela. Coleman et al (1994) llaman
particularmente la atencin a la
interconexin de los domins afectivo y
cognitivo en la triada de relaciones entre
maestros, padres y estudiantes.
Argumentan que "es la relacin entre el
maestro y los padres (o uno de ellos) la
que es critica al reclutar al hogar como
aliado, o convertirlo en enemigo (o no) de
las actividades educativas en el aula" (p.
30).
111
OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA_____________
LA ESCUELA QUE APRENDE
OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA
DIFICULTADES PARA EL Como el ao pasado. Cmo haremos las

APRENDIZAJE DE LA ESCUELA evaluaciones? Como esta prescrito.
La rutina tiene dos vertientes que se
S
i digo que la escuela tiene la complementan y se condicionan: una
obligacin y la necesidad de personal por la que cada profesor
aprender, debo decir mecaniza sus prcticas e, incluso, sus
paralelamente que debe tener las actitudes y su pensamiento. Otra institu-
condiciones que se precisan para poder cional que posee elementos personales y
hacerlo. El deseo y la voluntad de estructurales. Las dos tienen mucho peso
aprender pueden estrellarse contra las en la escuela.
dificultades y los obstculos. Qu sucedera si durante el verano el
Cuales son los principales obstculos que Ministerio de Educacin legislase que toda
impiden que' la escuela como institucin la normativa esta suspendida y que cada
aprenda de manera efectiva? Qu difi- escuela tiene que actuar a su albur?
cultades existen para que estos Cmo se plantearan los proyectos de
aprendizajes que necesita realizar puedan trabajo si no se aceptase la repeticin
desarrollarse de manera fcil y estable? mimtica de lo que ya se hacia
Planteare solamente algunos, por anteriormente?
considerarlos de especial importancia,
aunque tengo la seguridad de que existen LA DESCOORDINACION DE LOS
muchos otros. PROFESIONALES
LA RUTINIZACION DE LAS PRCTICAS Cuando falta lo que podramos llamar

PROFESIONALES "unidad de la accin", es difcil que la
escuela sea una comunidad que aprende.
Cuando se establecen las rutinas de Cada uno esta a lo suyo, pero lo de cada
manera rgida, es difcil romper la uno no es siempre lo de todos. Hay xitos
mecnica que da por buenos los particulares que se convierten en el
planteamientos `anteriores. Nada se obstculo para el xito de todos.
cuestiona porque es ms cmodo y ms Hablo de "unidad de accin" para
seguro. Cmo haremos las agrupaciones referirme a un proyecto compartido,
en este curso? Como siempre. Cmo discutido, estratgicamente desarrollado
asignaremos los tutores a los cursos? por todos. De esa concepcin compartida
112
surgen las preguntas que llevan al trabajo y generan desilusin y

aprendizaje: cmo lo hacemos?, lo descontento.
podemos hacer mejor? Podramos multiplicar los ejemplos:
La descoordinacin tiene, como deca proyectos de centro que son meras
anteriormente, mltiples concreciones. acumulaciones de pginas inconexas,
Unas tienen carcter vertical: entre intiles, desconectadas de la accin. La
profesores de las mismas asignaturas de finalidad del cambio ha sido la produccin
aos consecutivos. Otras tienen carcter del documento, no la vivificacin de la
horizontal: entre los profesores que prctica. "Ya esta hecho el proyecto", es el
intervienen en el mismo curso. Hay termino y no el medio de la accin.
algunas que afectan a todo el proyecto y Cuando el documento recibe la aprobacin
estn presentes en todos los escenarios y formal en el consejo escolar y es remitido
momentos Qu es importante en la a la autoridad competente, finaliza el
formacin?, Qu actitudes se cultivan de proceso de cambio.
manera preferente?, Qu modelos se Es ms, los profesores que estn haciendo
ofrecen a los alumnos? el proyecto, abrumados por la
No significa esto que todos los profesores tecnificacin del lenguaje que generan los
y profesoras tengan que pensar lo mismo, expertos, creen que no saben como se
actuar de la misma forma, no manifestar hace ese documento. Acuden a asesores
discrepancias. Significa- algo ms que explican, que partes tiene que tener
elemental y a la vez profundo: saber que un proyecto, que estructura, que
se pretende, que pasa con lo que se hace secuencia, que terminologa. En realidad
para alcanzarlo y como habra que se estn matando las preguntas ms
cambiar para mejorar las prcticas. lgicas que estn al alcance de los
La coordinacin necesita actitudes de profesionales que queremos hacer aqu,
cooperacin entre los profesionales, pero juntos? que estamos haciendo? Cmo lo
tambin estructuras y cauces para que se podemos mejorar?
desarrollen. Por ejemplo, para que exista Lo mismo puede decirse de la memoria de
coordinacin hace falta tiempo. Tiempo centro. Al finalizar el curso, el director
para dialogar, para expresar opiniones, solicita la entrega de informes. Cada
para contrastar experiencias, para departamento elabora su parte y la suma
reflexionar sobre que se hace. de las pastes (que aqu no forman un
todo) se convierten en el documento
LA BUROCRATIZACION DE LOS deseado. No ha existido dialogo, reflexin,
CAMBIOS ni posibilidad de aprendizaje.
La regulacin excesiva conduce a la
Cuando los cambios (impuestos o burocratizacin. Y la burocratizacin a la
autnomos) se convierten en trmites esterilidad de los cambios. Hay que aadir
burocrticos, el vigor de la transformacin a estos males otro mucho mayor. Me
desaparece. El fruto de ese cambio son refiero a la pasividad institucional que
documentos estriles que aumentan el genera esta estrategia de cambio. La
113
reaccin que provoca esta-dinmica Por que considero un error este

conduce a la reaccin siguiente:"Ya nos reforzamiento de la jerarqua? Porque, a
mandaran hacer los documentos de otra medida que se fortalece el poder de
manera, en otros plazos, con otros decisin unipersonal, se hurta la
esquemas". capacidad de intervencin en las
decisiones del profesorado. Este hecho
LA SUPERVISION TEMEROSA conduce o al autoconvencimiento de que
quien realmente tiene las soluciones es el
Si quienes tienen la responsabilidad de poder o a la contestacin permanente
supervisar la actividad de las escuelas no ante los abusos de autoridad.
ven con buenos ojos la innovacin, ser
difcil que los profesionales se animen a El error se sustenta en los nuevos vientos
ponerla en marcha. que refuerzan la concepcin gerencialista
Existe una forma de concebir., la de la escuela y en la comodidad que
inspeccin muy pegada, al cumplimiento supone formar a los directores en lugar de
de la normativa. Todo lo que se constituya formar claustros de profesionales
en problema ha de ser combatido, sobre competentes y comprometidos.
todo si adquiere repercusin social a Las metforas son reveladoras (MOFTGAN,
travs de los medios de comunicacin. La ''1990):' Si se compara al director de la
mxima aspiracin de las inspecciones escuela, con la locomotora que tira de los
parece ser la siguiente: que no haya vagones, se esta concibiendo a los
problemas. profesores como profesionales, con
Los problemas pueden producirse para ese insuficiente inters, responsabilidad y
inspector en el mbito de la comunidad capacidad de compromiso y de
educativa (lo cual tiene su importancia), inteligencia.
pero tambin en la esfera jerrquica
superior (lo cual es peor cuando se trata LA CENTRALIZACION EXCESIVA
de personas pusilnimes-o
acomodaticias). Cuando la organizacin escolar es regida
desde fuera, los profesionales de la
DIRECCION GERENCIALISTA enseanza se convierten en meros
ejecutores de prescripciones externas.
Potenciar la direccin hasta extremos que- Pierden su iniciativa y su responsabilidad.
devalu la participacin de los profesores En el prologo de la obra de LUHMANN
y profesoras es un error en el que, a mi (1997, Pg. XXV) titulada organizacin y
juicio, se esta incurriendo en nuestro pas decisin. Autopiesis, accin y
(SCHLEMENSON y otros, 1996). La entendimiento comunicativo, se dice:
solucin a los problemas de la escuela no
es reforzar la direccin, aumentar el poder Si no hay capacidad de innovar, de
controlador de: la misma, en detrimento reaccionar planificadamente a los cambios
de la iniciativa de los profesionales. internos y externos, la organizacin
114
perder la oportunidad que se le ofrezca y liaridades, profundizar en el anlisis de la

se encontrara sometida a los cambios calidad de las prcticas.
externos e internos. Creo que la masificacion en el tamao del
centro tambin hace ms difciles las
Plantea LUHMANN, apoyndose en relaciones entre las personas. Una
MATURANA Y VARELA (1980), institucin excesivamente grande tiene
la idea de autopiesis refirindose a la mayores dificultades -para-el cambio, para
capacidad de la organizacin de la flexibilidad y para el desarrollo de la
retroalimentar la accin a travs del creatividad.
aprendizaje. "Un sistema autopietico
puede representarse como algo LA DESMOTIVACION DEL
autnomo, sobre la base de una PROFESORADO
organizacin cerrada, de reproduccin
autor referencial", dice LUHMANN. Es esta una cuestin que me preocupa y
Si el motor del cambio se sita fuera de la que tiene una enorme trascendencia
escuela es fcil que se produzca una Estn los profesores hoy ms
pereza institucional que deje la iniciativa a desmotivados y desalentados que han
los agentes externos. "Ellos sabrn". "Ellos estado los de tiempos anteriores? Es difcil
dirn". Esta tesis resulta responder con rigor a esta cuestin. Es
desprofesionalizadora. Los que piensan ms fcil aseverar que la motivacin del
estn fuera de la escuela, lo que pasa en profesorado es un elemento bsico para el
el centro es fruto de las elucubraciones de desarrollo de una accin de calidad. La
los expertos que no trabajan en el. Los etimologa de la palabra hace referencia al
verdaderos responsables de las decisiones motor de la accin.
de cambio son los que dictan las normas El problema de la motivacin de los
desde los despachos. profesores es intrincado porque conduce a
un crculo vicioso: si no estn motivados
LA MASIFICACION DE ALUMNOS no se entregaran en cuerpo y alma a 4a.
profesin y no disfrutaran de sus
En la medida en que la -atencin dimensiones ms reconfortantes. A su
asistencial sea absorbente habr menos vez, si el ejercicio de la profesin no les
tiempo para la reflexin sobre la accin. reporta gratificaciones personales, no se
Es cierto que el hecho de que haya pocos sentirn motivados. Por donde romper
alumnos no significa que, este circulo? Creo que la tesis que
automticamente, vaya a mejorar la mantengo en estas pginas es uno de los
actitud y la calidad de la intervencin. caminos: si los profesores actan en
Pero es una condicin necesaria para que equipo, si dialogan y proyectan y trabajan
esto pueda suceder. como una comunidad, si estn abiertos al
La masificacion dificulta la atencin a la aprendizaje disfrutaran de su profesin y
diversidad. No es posible conocer bien a se vern ms motivados para
todos los alumnos, adaptarse a sus pecu- perfeccionarla. En buena medida, eso esta
115
en sus maos. Lo que depende de otros, bsica se reduce al principio "menor

habr que reivindicarlo pero -si trabajo posible con la mayor remuneracin
trabajamos unidos por conseguirlo- ese posible", la imagen de los sindicatos se ira
ser tambin un motivo de esfuerzo y de desprestigiando para los que no
entusiasmo. pertenecen al gremio beneficiado y para la
Si el profesorado esta desmotivado ser parte ms sensible del mismo.
difcil que vaya ms all del cumplimiento
formal de sus obligaciones EL CIERRE COMO UN OBSTACULO
administrativas: estar a la hora, asistir a PARA EL APRENDIZAJE
las reuniones, acudir a las aulas, impartir
la docencia, poner las notas... Llamo cierre a la actitud de clausura que
Es difcil que este motivado el profesorado muestran los profesionales y las
que ha acudido a la cita profesional de instituciones. Se trata de una postura
rebote o por intereses espurios, el que caracterizada por la creencia de que se
esta dirigido por gestores torpes e posee la verdad, por la ausencia de
insensibles, el que tiene unas condiciones autocrtica, por el rechazo de la crtica, por
escasamente estimulantes... la postura gremialista, por el abandono a
la rutina...
LA ACCION SINDICAL MERAMENTE Me referir a continuacin a tres tipos de
REIVINDICATIVA cierre: el personal, que practican los
profesionales de forma individual, el
Si la accin sindical centra exclusivamente institucional que es propio de la escuela
su atencin y sus reivindicaciones en la como organizacin y el estrategias que es
mejora de las condiciones de trabajo; de carcter funcional y que consiste en la
estar descuidando un aspecto falta de autonoma propia de sistemas
fundamental-de su tarea: la mejora de la centralizados.
calidad de un servicio a los ciudadanos tan
importantes como la educacin. EL CIERRE PERSONAL
No se debe minusvalorar la importancia de
las condiciones de trabajo, pero no se Resulta llamativa la facilidad con la que
puede supeditar todo a las los profesores repiten ao tras ao sus
reivindicaciones pragmticas. Entre otras prcticas. Los alumnos conocen muy bien
cosas porque se esconde en esa estrategia esta faceta del profesorado. Se preguntan
una contradiccin: si la mejora de las unos a otros por un profesor y los del ao
condiciones ha de conducir al mejor anterior pronostican con escassima
desempeo de la tarea, cmo se puede probabilidad de error como van a evaluar,
olvidar esta finalidad?, cmo no que mtodos van a utilizar e, incluso,
desvelarse por las repercusiones de las como van a comportarse. Es ms, los que
mejoras laborales? innovan lo hacen de la misma forma ao
Si la accin reivindicativa se realiza de tras ao.
espaldas al inters pedaggico, si la lnea Esa proclividad a la rutina es fruto, entre
116
otras causas, del cierre personal. Llamo escuela a otros intereses, concretamente
cierre personal a la actitud de encala- a los intereses ms espurios de los
miento, de clausura, de rechazo de la profesionales del sector, lo que puede
crtica y de la reflexin sobre la prctica. calificarse abiertamente de apropiacin,
Esta actitud tiene su origen, a mi juicio, en la medida en que intereses y objetivos
en causas de diversa naturaleza e pblicos (los del alumnado la comunidad
importancia: del entorno y la sociedad global) quedan
subordinados a los intereses y objetivos
a). La condicin de docente inclina a privados (de cada profesor) y corporativos
pensar que lo sustancial de la profesin es (del Conjunto del profesorado) a veces
ensear y no aprender. El cometido hasta el punto de su total abandono.
profesional se articula sobre los
contenidos de la enseanza, no sobre las Un perverso ejercicio de la solidaridad
dimensiones del aprendizaje. hace que no se produzca una cultura de la
b). Las rutinas conducen a la repeticin exigencia sino una cultura de la conniven-
indiscriminada de las prcticas cia con la pereza y de la falta de
favoreciendo la comodidad. Si se hacen profesionalidad.
los mismos obstculos que bloquean el e). Existen tiempos para la planificacin y
aprendizaje de las mismas cosas de la tiempos para la accin, pero pocos para la
misma manera ao tras ao, no habr reflexin sobre la accin. lnstitucional-
necesidad de pensar. mente no hay mecanismos para revisar
c). El miedo a la novedad, que se sustenta las prcticas profesionales.
en la sospecha de que quiz no estemos f). Algunos argumentos nos protegen de la
en condiciones de hacer frente a las crtica: Qu nos van a decir los alumnos,
exigencias del cambio. La rutina se si ellos tienen que aprender, a nosotros
sostiene sobre una base de inseguridad y que tenemos que ensearles? Qu van a
de incompetencia profesional. ensearnos los padres si nosotros somos
d). Un falso compaerismo que lleva al los profesionales? Qu tienen que decir
silencio, a la proteccin o a la defensa de los ciudadanos si no tienen hijos o no
comportamientos claramente inadmisibles. acuden a esta escuela? Por que no se
Esa defensa nos parapeta detrs del interviene y participa en otros mbitos de
mismo muro ya que, algn da, podramos la esfera social como la medicina, la
ser objeto de crticas similares. La judicatura, la industria...?
acusacin de traidor a la profesin, de mal g). Existe un miedo ante las posibles
compaero se destina a quien pone en descalificaciones de quienes emiten su
evidencia las deficiencias de los colegas. opinin sobre lo que hacemos. Para
EF corporativismo defiende intereses protegerse de las crticas, lo mejor es que
privados frente a los beneficios pblicos no se formulen.
de la sociedad, la familia y el alumnado
(FERNANDEZ ENGUITA, 1999, Pg. 77). La nota ms asombrosa que se desprende
Se produce una subordinacin de la de la devaluacin y de mis propias
117
observaciones fue la fuerza que tiene la tambin tienen teoras que pueden
crtica. Sin duda se consideraba que la contribuir a un fundamento codificado de
crtica constitua una caracterstica conocimiento para la enseanza.
importante, por lo que se incluyo en el
diseo del programa y, personalmente, la (ZEICHNER, 1995, Pg. 385.)
estimule a propsito en el proceso, pero
no creo que imaginara su enorme fuerza Se produce una invisibilidad del
como proceso de aprendizaje. conocimiento producido por los
(SIMONS, 1995, Pg. 235.) profesores. En primer lugar porque son
reacios a poner por escrito lo que piensan.
El miedo hace huir de la crtica. Se pierde En segundo lugar porque no se valora
as una ocasin excelente para suficientemente lo que dicen.
comprender lo que sucede con la prctica
profesional. 1. El hecho de que las reformas
h). El carcter funcionarial de la profesin educativas tengan una naturaleza
hace que algunos se sientan atrincherados jerrquica y descendente hace que los
bajo la estabilidad de su trabajo. Da igual profesores esperen a los, cambios
como se desempee la tarea para recibir institucionales para hacer una
la remuneracin correspondiente. modificacin de sus planteamientos. Si no
i). El desaliento que producen algunos mandan cambiar es que no lo estamos
fracasos (reales o supuestos) conduce al haciendo mal. El modelo de cambio
escepticismo y al inmovilismo. Por que basado en el conocimiento de los expertos
hacer algo nuevo si puedo seguir haciendo y en las prescripciones legales trae como
lo de siempre sin correr riesgo alguno? resultado que los profesores se conviertan
dice el escarentado. en un engranaje pasivo del cambio. Las
j). La meritocracia de los profesionales de dinmicas surgen de esferas externas a la
la enseanza se apoya, no en la reflexin escuela, a saber:
sistemtica y la mejora de la prctica pro-
fesional, sino en la asistencia a cursos, - Los polticos prescriben cuando, como,
seminarios y conferencias. que y por que hay que cambiar.
k).Se ha negado al profesor la capacidad - Los expertos dicen como hay que hacerlo
de pensar, de indagar, de comprender. para que este bien hecho.
Esa tarea se ha encomendado a los - Los asesores explican al profesorado
tericos de la escuela. como ha de entenderse y traducirse el
La reflexin significa el reconocimiento de lenguaje de los tcnicos y de los polticos.
que la produccin de nuevos Los inspectores controlan el cumplimiento
conocimientos sobre-la enseanza no de la normativa. La direccin garantiza
constituye una propiedad exclusiva de que se lleven a buen trmino las
centros superiores, de universidades y prescripciones.
centros de investigacin y desarrollo; el Los evaluadores externos que vienen
reconocimiento de que los profesores dicen lo que se esta haciendo bien y lo
118
que se esta haciendo mal.

La desprofesionalizacin que subyace -a c. Como cada uno hace hablar a la
este modelo de cambio se traduce en realidad de manera que diga lo que desea
rutinas que solamente se pondrn en or, ni siquiera los hechos ms pertinaces
cuestin en una prxima reforma acaban modificando una forma de pensar.
educativa. Si un profesor es partidario de que se
Este cierre adquiere consistencia cuando vigile a los alumnos de forma estrecha y
es practicado individualmente por todos contina, cuando vea que hay alboroto en
los miembros de la comunidad, no solo una clase por la ausencia de un profesor,
por algunos de forma aislada. Digo esto concluir afirmando su tesis en lugar de
porque si todos lo practican es ms difcil pensar que, si estuvieran acostumbrados
romper el cerco. Se produce un refuerzo a estar solos, no habra pasado nada.
psicolgico interpersonal. Pero no todo consiste en comprender y
El cierre es un mal hbito. Nos ciega saber. El cambio tiene que ver con
nuestra visin sobre los errores que dimensiones emocionales y volitivas.
estamos cometiendo y nos impide Existen deseos de comprometerse con la
rectificar en el caso de que podamos escuela? Existen ganas de hacer las
mejorar lo que estamos haciendo. cosas mejor? Hay disposicin para tomar
Resulta poco racional cerrarse a la crtica. decisiones exigentes?
Es como si en unos astilleros se negase la Los problemas no responden a
recepcin de informacin sobre lo que importantes carencias cognitivas sino al
sucede con los barcos una vez puestos en insuficiente desarrollo de actitudes y
el9 mar. Es como si el medico no quisiese capacidades de actuacin compartida y
conocer lo qu le sucede al paciente el solidaria. Sabemos mucho ms de lo que
postoperatorio. aplicamos y en todo caso, 'como
Los efectos del cierre son graves tanto profesionales de la educacin, hemos
para los interesados como para los desarrollado mucho ms la capacidad de
miembros de la comunidad: aprender que la decisin para actuar.
Hemos de aprender a transformar
a. Cuando el profesor se cierra ofrece un colectivamente la realidad que no nos
ejemplo desastroso a los alumnos. cmo satisface.

puede ayudara pensar a criticar, a
analizar quien repite de forma mecnica (PEREZ GOMEZ, 1995, Pg. 352.)
sus prcticas, quien no acepta ni una sola
sugerencia de sus alumnos? En la micro poltica de la escuela se
b. Se priva de la informacin que podra produce un fenmeno que refuerza el
ayudarle a comprender y a mejorar lo que cierre personal. Lo llamo fagocitosis del
esta haciendo. La opinin de otros nos innovador. Es un mecanismo que describo
puede ayudar a revisar algunos patrones de la siguiente forma.
de comportamiento que venimos Cuando un profesor hace un
repitiendo con escasa reflexin. planteamiento innovador, que rompe las
119
rutinas e interpela a los compaeros,

estos suelen reaccionar descalificando a EL CIERRE INSTITUCIONAL
quien formula la propuesta, ya que es ms
difcil desmontar con argumentos la Califico de cierre institucional a la actitud
mejora que se sugiere. que dificulta la apertura y sobre todo, la
negativa-a escuchar opiniones contrarias a
Existen diversos modos de fagocitar a la propia. El cierre tiene pues, a mi juicio,
quien hace un intento innovador: diversas vertientes. Una impide salir hacia
el exterior. Otra hace que la escuela se
- aplicarle una etiqueta cierre ante las opiniones de quienes
descalificadora integran la comunidad. En efecto, la
- acusarle de pretender escuela puede hacer odos sordos a
llamar la atencin cualquier tipo de comentarios crticos o
- decir que eso ya se intento desfavorables de los miembros que
sin xito muchas veces - integran sus estamentos o de las personas
tacharle de ingenuo que valoran su que hacer.
- decir que tiene problemas La escuela puede cerrarse ante otros
emocionales - negar la niveles del sistema. Cada etapa acta
viabilidad desde la lgica interna de sus
- atribuir la propuesta a la presupuestos, pero no tiene en cuenta la
ingenuidad conexin con los niveles adyacentes. Este
- decir que no esta bien hecho puede propiciar que los alumnos
elaborada que pasan de la enseanza obligatoria al
- generar sospechas sobre bachillerato se encuentren con problemas
la finalidad que no se deben a su capacidad o a su
- hacer ver sus graves y esfuerzo (GIMENO, 1996) o que los
nocivos efectos alumnos que iban muy bien en el
secundarios bachillerato, de pronto y masivamente, se
estrellen contra las exigencias de la uni-
Estas acusaciones y descalificaciones versidad. He llamado a este fenmeno
hacen que algunos innovadores se desajuste de las bisagras del sistema"
desalienten ya que, adems de esforzarse, (SANTOS GUERRA, 1990a).
reciben un castigo por hacerlo. Otros se Tambin puede cerrarse ante la sociedad
citan en la topologa del profesorado que que hace demandas o que emite juicios
esta de parte de quien ataca al innovador, sobre los resultados de su actuacin Sean
ya que resulta ms seguro. Si el director cuales sean las exigencias o las,
se sita del lado de quien mantiene a toda demandas de la sociedad, la escuela sigue
costa el inmovilismo, se comprender que utilizando sus esquemas y repitiendo sus
es difcil hacer propuestas de cambios y, prcticas.
mucho ms, llevarlas a cabo. La impresin que tengo es que, como la
escuela tiene el cometido de ensear,
120
apenas si repara en su permanente a tendente a la rutina?

inevitable necesidad de aprender. a. En la escuela existe una fuerte
Las escuelas son instituciones tendentes a balcanizacin (HARGREAVES, 1996). Cada
la rutina un captulo del libro de Ivor profesor esta pendiente de su parcela de
MORRISH (1978) Innovacin y cambio en actividad. Es necesaria la cultura de la
la enseanza, ya lejano en el tiempo pero colaboracin y de la participacin. Qu
todava interesante para explicar el importa que uno o varios docentes
fenmeno del cambio en las escuelas, se analicen la prctica de la escuela si los
titula con acierto Por que cambian tan dems permanecen ajenos a -su
lentamente los centros escolares?" discurso-y estn entregados a una
Reflexiona el autor sobre factores de prctica rutinaria?
diferente ndole, unos (factores input) Tenemos que construir en la escuela una
proceden del exterior: resistencias al comunidad de aprendices, si queremos
cambio procedente del entorno, tener una comunidad de tericos que
incompetencia de los agentes externos, desarrollen normas y prcticas
sper centralizacin, actitud defensiva de curriculares desde la misma escuela; es
los profesores, ausencia de agentes decir, maestros que analicen de manera
externos que sirvan de estimulo, colectiva su progreso y sus normas y
incompleta conexin entre teora y teoricen sobre ellos para establecer un
prctica, base cientfica subdesarrollada, fundamento slido para el desarrollo
conservadurismo y dificultad de curricular y escolar en su contexto..
observacin de la tarea profesional. Otros (SIMONS, 1995, Pg. 222.)
elementos que dificultan el cambio Hay que romper las fronteras entre la
(factores output) proceden del interior: teora y la prctica: Los profesores (y la
objetivos confusos, falta de recompensa escuela) tienen teora y pueden aplicarla y
para la innovacin, uniformidad de explicarla. No es cierto que solo tengan
enfoque, escasa inversin, mal diagnostico teora los acadmicos. Es ms, estos
de puntos dbiles, escaso perfecciona- tambin tienen su prctica. La dicotoma
miento, atencin centrada en funcional radicalizada (unos son tericos,
compromisos inmediatos, pasividad... otros son prcticos) no es muy acertada.
Aade luego otras causas (factores
throughput o de transito) que recorren b. La descoordinacin entre los diferentes
todo el sistema: descoordinacin, niveles y profesores engendra
jerarqua diferencial, carencia de comportamientos rutinarios. Se ha dicho
procedimientos y adiestramiento para el hasta la saciedad que la escuela es una
cambio. institucin dbilmente articulada.
.. La escuela repite sus prcticas de un (WEICK, 1982).
ao para otro sin hacerse muchas c. En la escuela hay tiempos para la
preguntas sobre los efectos que ha planificacin, tiempos para la accin y
producido su peculiar forma de actuar. poco para la reflexin sobre la accin. De
Por que es la escuela una institucin esta manera es fcil que la rutina adquiera
121
un peso determinante en las prcticas Las opiniones crticas suelen levantar

institucionales. suspicacias recelos y descalificaciones. Se
d. Hay muchas prescripciones que suele calificar de enemigo de la profesin
descargan a los profesionales de la docente a aquella persona que hace
responsabilidad sobre lo que sucede. Ser criticas (fundadas o no) sobre que hacer
un buen profesional consiste en ser un de los profesionales de la enseanza o de
buen aplacador de las prescripciones que las instituciones educativas.
se han recibido. El mejor profesional es La direccin de las escuelas desempea un
aquel que mejor ejecuta lo que han papel crucial en el cierre. Si entiende que
-
pensado o mandado: otros por encima de todo debe quedar la
e. Existe un gremialismo que hace que se imagen de la escuela y que las criticas son
escondan o disculpen los errores que se las que echan por tierra esa imagen,
cometen. Lejos de exigir procurara que las criticas no se-"formulen
responsabilidades a los compaeros se y si se formulan, no las escuchara o la
hace la vista gorda o se justifican los rechazara de plao.
errores ms inaceptables. Cuando la direccin, lejos de poner en
f. Se rechaza la crtica externa que pone cuestin las prcticas que se realizan en la
sobre el tapete las preocupaciones o los escuela, procura justificarlo todo,
problemas autnticos. La impermeabilidad defenderlo todo, alabarlo todo, es
ante la critica hace que muchos padres o probable que se defienda de las criticas y
madres no lleguen ni siquiera a formularla que evite la reflexin. Repetir los
bajo argumentaciones del tipo: "No van a planteamientos y reproducir los
hacer caso..", "es peor plantearlo..", comportamientos constituir la mxima
"decirlo puede tener consecuencias preocupacin.
negativas...", etc. Qu tareas debe potenciar la direccin en
su ejercicio profesional? Son mltiples las
g. El escaso control democrtico que se que se le encomiendan y mltiples
ejerce sobre la escuela conduce a que esta cambien las que realiza (GIMENO y otros,
no se vea forzada a replantear los 1995). Hay, entre ellas, tareas
enfoques desde los que acta y las pedaggicamente ricas y
prcticas que pone en funcionamiento. pedaggicamente pobres (SANTOS
h. El carcter funcionaria de muchos de GUERRA, 1994a). Si la direccin pone el
los profesionales que trabajan en la nfasis principal en tareas
escuela pblica (necesario para dar pedaggicamente pobres como
estabilidad a y persistencia a los cumplimentar burocracia, representar al
proyectos) se convierte a veces, en una centro, mantener el orden, reparar
trampa. Amparados en la garanta, de la desperfectos esta dejando de impulsar y
continuidad en el trabajo se haga como se potenciar otras tareas educativamente
haga y pase lo que pase, es ms fcil ms ricas coordinar a los profesores,
entregarse a la rutina y a la pereza. alentar un proyecto compartido, estimular
la reflexin, favorecer la innovacin, crear
122
un buen clima. Estas ltimas tareas tienen que no son especialistas. Sin embargo, si
un mayor calado educativo. pueden saber si sus hijos se sienten
El corporativismo de los profesionales respetados, si pueden preguntar, si estn
hace que se vean o bien o, peor aun, que motivados, si conviven en una cultura
se justifiquen comportamientos deficientes democrtica, si sienten el deseo de saber,
de los compaeros. Se elude el hacer si estn motivados, si reciben
frente a situaciones de incumplimiento o explicaciones de los faltos. Las son
de mala actitud. Un falso compaerismo cuestiones fundamentales.
se instala en las actitudes de tal modo que Por su parte los alumnos ven
rechaza cualquier acusacin como cortocircuitada muchas veces su
negativa, falsa o, cuando menos, posibilidad de intervenir cuando esta tiene
inoportuna. vetas descalificadoras para la actuacin
Los padres y madres tienen canales docente. Tienen miedo a la represalia o al
abiertos para la participacin pero, si el chantaje afectivo. No basta liberar la voz
clima es impermeable, acaban dndose de los alumnos y alumnas. Es preciso
cuenta de que es intil plantear aadir una condicin inexcusable: la
reflexiones sobre la actuacin deficiente libertad.
de los profesionales. Es fcil calificar la critica da constructiva y
La presencia de padres y madres en la destructiva en funcin de que sea
escuela ha sido entendida por algunos halagadora o no para quien la recibe. Esa
profesores como una amenaza real o clasificacin no es mala, pero si lo es el
posible para la soberana de los claustros criterio que se aplica para hacer la
as lo revelan algunas investigaciones divisin. Hay crtica constructiva y
sobre la participacin de la comunidad destructiva. La primera es aquella que
educativa en los consejos escolares de tiene rigor, que se plantea al destinatario
centro (FERNANDEZ ENGUITA, 1993, adecuado y que es bienintencionada. La
SANTOS GUERRA, 1999b). La anulacin segunda es la falta de rigor y que se
de las opiniones se produce por un doble plantea al destinatario con afn adulador.
camino: los profesores argumentan que Para que sirve esa critica si no es para
ellos son los profesionales y que solo ellos mantener los errores y perpetuar los
entienden de cuestiones educativas; los fallos?
padres hacen suyo el planteamiento y se Criticar no es demoler sino discernir. Pero
retraen a la hora de emitir opiniones que no hay discernimiento cuando existe falta
atan en al que hacer docente. de rigor. La inconsistencia de la crtica
Nosotros pudimos comprobar (SANTOS puede venir de la torpeza o de la
GUERRA, 1999b). como la intervencin de malevolencia.
los padres en los consejos escolares no Para que la crtica sea valida no es
suele centrarse en cuestiones de fondo necesario que quien la formula aporte
sino en dimensiones formales, soluciones ni que actu coherentemente.
burocrticas, econmicas o Se dice muchas veces: es una crtica
extraescolares. Ellos mismos argumentan inaceptable porque no ofrece soluciones.
123
El rigor del anlisis es lo que esa crtica de lo que podramos llegar a ser. Es sin
aporta al cambio deseable. Una persona embargo, una de las contingencias que
puede hacer un anlisis magnifico de un nos convierten en lo que somos. Por eso
partido de ftbol independientemente de importa tanto la escolarizacin, y por eso
que diga como deberan ser las tcticas se halla abierta al cambio.
adecuadas. Y, por supuesto, sin que sepa (HUNTER, 1998, Pg. 8.)
jugar al ftbol. Un buen crtico
cinematogrfico puede ser incapaz de Los padres y madres (y los alumnos) no
hacer cine. El rechazo de la crtica tienen la tarea de participar en la escuela
proviene de la autosuficiencia, de la solamente para alcanzar la pretensin de
incompetencia y de las excusas. los buenos resultados. La verdadera
He visto cierre institucional ante algunos finalidad democrtica de la participacin
informes de evaluaciones que han sido es la institucin globalmente considerada,
puestos en solfa sencillamente porque as como su funcin en la sociedad.
cuestionaban las prcticas de la Si a la escuela se le impone la exigencia
institucin. Lo paradjico es que la perdida de pensar colegiadamente es probable que
de la imagen que se atribuye a un informe rechace el cometido o que lo convierta en
crtico es mucho menor que la que se un obligado y desagradable ejercicio de
desprende de la actitud torpe y petulante. burocracia. De esta forma esa pretensin
Se que existe el peligro contrario. Puede nace muerta. Pondr un ejemplo: exigir a
haber crtica poco rigurosa y los centros que al final del curso escolar
descalificadota. Esa es tambin entreguen una memoria a la delegacin
destructiva. Criticar por criticar. Criticar provincial es una invitacin a confeccionar
para descalificar, hace un flaco favor a la un documento protocolario, pero no es
escuela, pone a los profesores en guardia fcil que consiga a aquello que se
y propicia actitudes de rechazo. pretende reflexionar para conseguir la
Abrir la escuela significa plantearse mejora.
cuestiones no solo sobre su que hacer Qu sucede en la realidad? El director
cotidiano, sobre sus prcticas diarias sino pide la memoria y cada unidad funcional
sobre su sentido y su papel en la sociedad entrega un documento (a veces el mismo
democrtica. del ao anterior con el nico cambio de la
fecha). Esa memoria tiene de grupo
Para reflexionar actualmente sobre la nicamente la grapa que une el trabajo de
escuela, tenemos que considerarla como las diferentes partes. Ha provocado
un sistema compuesto por una pluralidad discusin, anlisis y nuevas decisiones?
de dominios ticos. Esa es la razn por la No. Sencillamente ha generado ms
que no cabe esperar que realice los burocracia. Al ao siguiente, la escuela
principios superiores de ningn ellos seguir haciendo las mismas cosas que
concreto (como, por ejemplo, los del hacia el ao anterior. Los profesores dicen
intelectualismo crtico), y tambin la razn sin ambages: la memoria es un simple
por la que no es una expresin necesaria trmite burocrtico.
124
Lo malo de estos procesos es que se

perpetan independientemente de su EL CIERRE ESTRATEGICO
eficacia real. Parece que la pretensin es
ms que suficiente. Digo esto porque Llamo cierre estratgico al que esta
despus de un tiempo suficientemente provocado por la centralizacin y hace que
largo de ineficacia, la LOPEGCD de 1995 cada institucin escolar se vea convertida
ha vuelto a exigir a los centros la memoria en un engranaje del sistema y no en un
anual. No ha habido tiempo suficiente elemento dinamizador de su propio
para saber que no era ese el camino? curriculum.
.
Qu milagro se espera para que cambie Si la escuela no tiene autonoma para
la realidad? decidir, es fcil que la reflexin se agote
en la mera interpretacin de las
Para que la apertura se produzca es prescripciones legales que se le imponen.
necesaria la confluencia de tres factores Para que pensar si todo esta ya deci-
diferentes y complementarios: dido?, para que reflexionar si ya lo han
hecho quienes gobiernan la escuela? De
Querer: Si no existe voluntad de someter forma ms chocante y a la vez precisa me
a interrogacin las prcticas, si realmente planteaba esta idea un profesor referida a
no se quiere entender y mejorar, si lo ni- su prctica en el aula: "A mi no me pagan
co que importa es seguir actuando y por pensar, me pagan por dar clase"
cobrando el sueldo, nada se podr hacer Afirmacin que tiene su lgica si se
para comprender lo que sucede en el entiende el hecho de dar clase como el de
centro y, en buena lgica, mejorarlo. aplicar mecnicamente la concepcin y el
planteamiento de quien decide.
Saber: No basta querer porque este que El cierre estratgico se produce por la
hacer es complejo y exige unos falta de visin de los gobernantes y por un
conocimientos especficos. En pocas planteamiento acomodaticio de las escue-
profesiones se produce un fenmeno las, ms atentas a las prescripciones que
parecido al que tiene lugar en educacin. a las respuestas adaptadas a la
Da la impresin de que, para opina sobre comunidad a la que sirven. La excesiva
estas cuestiones, todo el mundo esta en centralizacin lleva consigo desadaptacin.
condiciones inmejorables. Las escuelas que se cierran a la
comunidad se jerarquizan y no brindan a
Poder: La voluntad y el conocimiento no los alumnos experiencias autnticamente
son suficientes, ya que para reflexionar de democrticas. Ms preocupadas por
manera conjunta y rigurosa hace falta cumplir la norma que por dejar abiertas
tener evidencias y un tiempo considerable las decisiones, acentan la dimensin
para el anlisis y el intercambio de jerrquica y burocrtica de la institucin.
opiniones. De ese tiempo no se dispone. Y Lo que verdaderamente importa es
el disponible no se aprovecha para ese cumplir la norma.
menester. Decir que la democracia descansa en el
125
consentimiento de las personas concretas:

gobernadas es casi un lugar comn, pero Qu pasa con la educacin en el pas?
en una escuela democrtica es cierto que Qu pasa con la educacin en esta
tienen derecho a participar en el proceso escuela?
de toma de decisiones todos los que estn Qu pasa con la educacin de este
implicados directamente en la escuela, alumno?
incluidos los jvenes. La respuesta democrtica a las primeras,
(APPLE y BEANNE, 1997, Pg. 24.) da paso a que se planteen las que siguen.
Me preocupa, ante todo, la dimensin
Si hay verdadera autonoma, las social y tica de la autonoma, no tanto
decisiones no se centran exclusivamente sus componentes tcnicos, aunque es
en como desarrollar lo que esta prescrito. inevitable referirse a ellos ya que aquellas
De lo contrario, la democracia no es ms dimensiones estn vinculadas a estos. Lo
que un simulacro y una trampa. De ah, la digo porque para mi es prioritaria la
argumentacin de los autores citados, que repercusin que cualquier tipo de
continan as el texto anterior: "Por esta decisiones tiene sobre las personas ms
razn, las escuelas democrticas estn desfavorecidas.
marcadas por la participacin general en
cuestiones de gobierno y elaboracin de Tambin creo necesario subrayar que me
poltica". interesan sobremanera las finalidades
Si hablamos de autonoma y de educativas que estn asentadas sobre la
democracia, incluimos en estos trminos a mejora de la sociedad y de los individuos
los profesionales pero tambin a los de esta y no solamente en los
alumnos, a los padres y madres y a otros rendimientos acadmicos de los escolares.
miembros de la comunidad. Hay que situar el problema en- las
La toma de decisiones debe estar guiada actuales coordenadas sociopolticas de la
por principios democrticos, de ah la escuela y en las presentes condiciones
necesidad de que no existan escuelas que profesionales de los profesores y
practiquen la segregacin racial o que profesoras, combinando los supuestos
excluyan a los que no Sean ricos. Es decir, tericos ideales y las limitaciones que
que la finalidad esencial de la autonoma impone una determinada circunstancia
es la mejora de la educacin en el pas. Y socio profesional.
esa finalidad se consigue con unas miras
generales y no meramente particularistas. LAS VENTAJAS DE LA AUTONOMIA
El "slvese quien pueda" har que los ms
dbiles perezcan. De quien es la Evitar el cierre estratgico facilita la
responsabilidad de lo que les sucede a elaboracin interna de un proyecto
estos ltimos? Solo de estos por no asentado en el diagnostico de las
haber sabido sobrevivir? El problema de la necesidades de la comunidad, en la
autonoma es que se vaya poniendo el discusin de los miembros de la misma y
nfasis en preguntas sucesivamente ms en el desarrollo adaptado de los planes
126
trazados. El centro escolar se convierte en desprofesionalizador.

una instancia de aprendizaje. Su papel es
decisivo para el desarrollo de una prctica La descentralizacin exige y es causa de la
cargada de significado. Se convierte en el participacin (FERNANDEZ SORIA, 1996).
epicentro de las dinmicas del cambio. El problema reside en que la cultura de la
(ESCUDERO Muoz, 1990; BOLIVAR, participacin es todava insuficiente. Los
1996). padres y madres no participan en
cuestiones de fondo, como hemos podido
comprobar en una reciente investigacin
La autonoma de los Centros tiene, en si sobre consejos escolares de centro
misma, la potencialidad de que se (SANTOS GUERRA, 1999b) sino en
alcancen algunos logros que serian ms cuestiones marginales (actividades
difciles de conseguir sin ella, a saber: complementarias, organizacin de
fiestas...)."La participacin, dice
a. Mayor posibilidad de adaptarse a las FERNANDEZ SORIA en el trabajo citado,
situaciones concretas que tienen lugar en es el principio bsico de la
el centro. descentralizacin".
b. Mayor responsabilizacion de los f. Las decisiones democrticas no solo
profesionales. Si no se tiene libertad es facilitan la accin sino que la legitiman. En
imposible asumir responsabilidad. En la este sentido podramos decir que la
medida en que los directores y los autonoma facilita un control democrtico
profesores sean menos aplacadores de ascendente. Como seala GIMENO
ideas, normas y prescripciones ajenas y (1998):
jerrquicas su nivel de responsabilidad La democratizacin del funcionamiento de
disminuye. las estructuras escolares puede ser vista,
c. La capacidad de iniciativa se desarrolla, pues, como una consecuencia del avance
ya que los individuos tienen, con la de la participacin que limita la autoridad
autonoma; la posibilidad de poner en ejercida unilateralmente a travs de las
marcha nuevas experiencias. burocracias y un cambio en el modelo de
d. La sobre regulacin de los curricula, control ejercido desde arriba hacia abajo.
dice HABER MS (1988) "conduce a g. La autonoma requiere romper con la
fenmenos como la despersonalizacin, la tendencia a la regulacin burocrtica que
inhibicin de las innovaciones, la viene de tan lejos en el sistema educativo
supresin de la responsabilidad, el espaol.
inmovilismo.." En efecto, estos procesos Las ventajas de la autonoma dependen,
de gobierno en los que todo esta prescrito obviamente, del modo de llevar a "la
no solo son ineficaces porque no se llevan prctica el proceso de descentralizacin.
a cabo las prescripciones sino porque, si Potenciar la autonoma de los centros es
fuesen eficaces, seria aun peor porque creer que estn integrados por plantillas
habra que estar permanentemente de profesionales capaces de pensar, de
prescribiendo. El proceso seria dialogar y de trabajar de forma
127
responsable. pretensin de buen desarrollo. Si, por el

LOS PROBLEMAS DE LA AUTONOMIA contrario, se da al centro capacidad de
decisiones. Organizativas, pero no se le
Para evitar el cierre estratgico no basta concede autonoma en la planificacin y
con que se legisle que va a existir desarrollo del curriculum, existirn
autonoma curricular, econmica y de solamente cambios en aspectos
gestin. Una cosa es la legalidad y otra la meramente estructurales, no sustantivos.
realidad. Hay que analizar lo que sucede d. Si los profesionales no estn formados
con la aplicacin de los principios tericos ser complicado asumir cosas altas de
a la prctica escolar. Es preciso analizar responsabilizacion profesional Por eso
los problemas estructurales y personales insisto siempre en la necesidad de mejorar
que tiene la aplicacin de un determinado la seleccin social del profesorado, de
principio terico. aumentar sus periodos de formacin, de
a. Lo que se dice en los libros hay que mejorar su formacin y de dignificar una
llevarlo a los centros y a la mente, a las profesin por tantos motivos tericos
manos y a los corazones de los profesores ensalzada.
y profesoras. Muchos siguen pidiendo e. Pensar que la solucin es el control y no
instrucciones, siguen reclamando el compromiso encierra el riesgo de que se
prescripciones, siguen pensando que las acabe consiguiendo solamente una mejora
soluciones vienen de arriba o de fuera. en los resultados sin que se produzca una
b. Existe el riesgo de que los menos verdadera transformacin de la educacin.
favorecidos acudan a los centros con una f. La autonoma exacerbada puede
menor capacidad de iniciativa y de conducir a una visin de la educacin
creatividad. La autonoma puede excesivamente fragmentaria individualista-
desembocar, si se cultiva la competitivi- comparativa. Se pierde esa visin global
dad, en una carrera de rivalidades y de de-la educacin que ha de interesar a todo
trampas. Se puede organizar una cruzada ciudadano responsable. Porque lo que
para distinguir quien merece estar debajo importa, de verdad, a una sociedad no es
y quien arriba. Obviamente, se sabe de solamente-"el colegio de mi 'hijo" o "el
antemano quien va a seguir estando colegio donde trabajo como docente" sino
debajo. De esta manera la educacin, la educacin en el pas. Y si una forma de
lejos de ser un factor de predistribucin y organizar la autonoma
de igualacin, acaba siendo un elemento produce<<desintegracin del espritu
de acentuacin de la desigualdad. solidario, si genera diferencias extremas,
c. Otro problema consiste en desnivelar la si provoca el slvese quien pueda, habr
autonoma de las dimensiones curriculares que matizar o salvaguardar los valores
y las organizativas; ya que deben ser que se ponen en riesgo con una aplicacin
correlativas. Si se concede al centro indiscriminada de un principio
capacidad de decisiones en el mbito aparentemente bueno.
curricular y no en el organizativo; ser g. La obsesin por la eficacia ha venido
difcil que pueda llevarse a cabo la subrayando en los ltimos aos la
128
importancia de los resultados, d. Medios para que el proyecto pueda ser

entendiendo por estos las calificaciones de desarrollado. Medios personales, medios
los escolares. econmicos, medios didcticos...
El conocimiento de los problemas ayudara
a legislar de una forma ms sensata y Es preciso convertir las organizaciones en
ajustada a los contextos. Tambin comunidades, como apunta SERGIOVANNI
ayudara a orientar la evaluacin que ha de (1994):
realizarse sobre cualquier proceso de
transformacin. Al cambiar la metfora de la escuela como
organizacin por comunidad, cambia lo
EXIGENCIAS DE LA AUTONOMIA que sea verdadero acerca de como deban
estar organizadas las escuelas y, al mismo
Para que haya un desarrollo real de la tiempo, lo que motiva a los profesores y
autonoma, para eliminar el cierre alumnos, lo que deba ser el liderazgo, y
estratgico, hacen falta leyes que la como deba llevarse a cabo.
regulen, pero tambin actitudes
favorecedoras y medios indispensables. Una comunidad no es un simple
Como dice Michel CROZIER (1984) en el conglomerado de personas que se han
titulo de una de sus obras: No se cambia reunido por azar o por intereses que nada
la sociedad por decreto. Para que la tienen que ver con la tarea.
autonoma pueda llegar a dar los frutos Habra que analizar los efectos de la
deseados hace falta: autonoma en la red pblica de educacin
(ELMORE, 1993; ANGULO RASCO, 1994).
a. Una aglutinacin de plantillas que tenga Creo que, si no se loman medidas
como eje planteamientos racionales, correctoras, la autonoma puede
pedaggicos, no surgidos exclusivamente perjudicar a la escuela pblica, con lo que
de intereses de los profesionales. se estara castigando nuevamente a los
ms desfavorecidos.
b. Una estabilizacin de las plantillas que
permita desarrollar proyectos como es
posible plantear y desarrollar proyectos en
una plantilla si la mayora de los
integrantes de la misma no va a continuar
en el mismo centro?
c. Hay que incrementar los tiempos que

hagan posible la accin colegiada. Uno
solo tarda poco en imponer una decisin.
Si esta ha de ser consensuada hace falta
mucho tiempo.
129
EVALUACION DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA___________________________
LA ESCUELA QUE APRENDE
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA
L
a escuela tiene que aprender. La importancia de la comunidad democrtica.
escuela desea aprender y (MCCORMICK y JAMES 4 995, Pg. 316:)
supongamos que, incluso, lo Estoy hablando de la evaluacin que hace
intenta. Pero, cmo saber si lo consigue? toda la comunidad acerca del
Es necesario un proceso de anlisis que funcionamiento de la escuela, cuya
facilite la comprensin y que, a travs de iniciativa surge de la misma comunidad y
ella, conduzca a la mejora. cuyos presupuestos estn bsicamente
El concepto de evaluacin es polisemico y compartidos. De una evaluacin que tiene
es preciso delimitarlo semnticamente en cuenta todos los elementos que
(SANTOS GUERRA, 1990b, 1993b, 1998). integran la escuela.
El lenguaje sobre educacin nos sirve Enunciare con brevedad algunas de las
frecuentemente para entendernos, pero caractersticas de la evaluacin que
tambin para confundirnos. Defiendo un propongo para que se produzca un
tipo de evaluacin que haga posible el aprendizaje relevante sobre la prctica.
conocimiento valorativo de lo que sucede
en la escuela. No me interesan otros tipos a. Esta atenta a los procesos y no solo a
de evaluacin: los encaminados a la los resultados. Cuando digo "no solo" es
medicin, a la comparacin, a la porque incluyo los resultados como una de
clasificacin. Combatira, finalmente, otros las preocupaciones de la evaluacin.
que se ponen al servicio del poder, del Algunos discursos radicales han
dinero o del prestigio y que acaban perjudicado a los ms desfavorecidos ya
convirtindose en instrumentos que que han menospreciado los resultados
potencian la injusticia. acadmicos que luego la sociedad ha
La evaluacin puede ser un excelente exigido. Se les ha tendido una trampa
medio de aprendizaje para toda la hacindoles creer que los resultados eran
comunidad educativa si rene intrascendentes.
determinadas condiciones que b. Libera la voz de los protagonistas (en
seguidamente voy a mencionar. condiciones de libertad). Son
Nuestras mayores esperanzas respecto a protagonistas de la escuela no solo los
la evaluacin del curriculum en las padres, profesores y alumnos que la
escuelas se basan en cierto grado de fe en integran sino los ciudadanos que se ven
la eficacia de la colaboracin y la implicados necesariamente en el
participacin para promover el aprendizaje fenmeno de la educacin. No es esta una
y, en realidad, en la creencia en la cuestin que afecta a cada nio o a cada
130
familia de forma aislada sino una verdaderos destinatarios. La evaluacin no

preocupacin que afecta a toda la tiene como finalidad fundamental
sociedad. satisfacer la curiosidad de los expertos
c. Tiene en cuenta la esfera de los valores. sino propiciar el aprendizaje de los
La evaluacin se preocupa por la protagonistas. No por ello pierde rigor, ya
dimensin tica de la prctica, no solo por que de lo que se trata es de propiciar un
los aprendizajes de ndole intelectual. La conocimiento enriquecedor sobre la vida
evaluacin se interroga por el clima moral, del centro.
por la ausencia de discriminacin, por la
tica en las relaciones. No poda ser de g. Es holistica porque tiene en cuenta
otro modo tratndose de la educacin, todos los elementos. Todo esta
que es un fenmeno transido de relacionado con todo en una escuela. Una
dimensiones ticas visin parcial impide la comprensin del
(HOUSO, 1997). funcionamiento. No se puede entender lo
que sucede con los alumnos sin saber
d. Esta comprometida con los valores de como son los profesores. No se puede
la sociedad. La evaluacin de la escuela no conocer profundamente lo que sucede con
se preocupa solo por la tica en el centro los resultados sin saber con que medios
sine por las vertientes ticas de la cuenta la escuela.
educacin en una sociedad democrtica
(HOUSO, 1997). Es decir, que se preocupa h. Es emergente. Tiene en cuenta lo que
por la organizacin del sistema educativo, va ocurriendo en el proceso. La evaluacin
par los modos de acceso a la enseanza, no se planifica de una vez para siempre,
por las estrategias de posible de forma rgida. Esta atenta a lo que va
discriminacin que estas entraan. sucediendo y permite adaptarse a nuevas
exigencias y necesidades. Esta condicin
e. Esta contextual izada. No puede de emergente puede llevar, incluso, a
hacerse una evaluacin consistente de una detener la evaluacin. O bien a centrar la
escuela a travs de medios estandarizados atencin en dimensiones que no se haban
que ignoran su peculiar historia, contexto, previsto.
condiciones, circunstancias. Aunque todas
las escuelas tengan cosas en comn, cada i. Es democrtica porque participan todos
una es nica, irrepetible, dinmica y los integrantes-de la comunidad. Todos los
cambiante. participantes deciden si se hace y como se
hace Todos negocian inicialmente el
f. Se expresa en el lenguaje natural de los proceso y negocian luego los informes
protagonistas. La evaluacin nace y tiene resultantes. Cuando la evaluacin es
como destino a las personas que integran jerrquica corre el riesgo de ponerse al
la comunidad educativa. Algunas veces, la servicio del poder y no de los intereses de
excesiva tecnificacin del lenguaje usurpa la comunidad.
el significado de lo que sucede a sus
131
j. Es educativa porque educa al hacerse y personas. Ningn grupo o persona tiene el

porque se preocupa del valor educativo. privilegio de la interpretacin verdadera o
Digo que educa al hacerse porque ayuda a el juicio correcto. Para que pues la
crecer a las personas que participan en evaluacin? Para constituir una plataforma
ella, porque respeta las reglas del juego, de dialogo que permita profundizar en el
porque es una ayuda y no una amenaza. conocimiento de la educacin.
Digo que tiene en cuenta el valor
educativo de las prcticas profesionales n. Utiliza mtodos diversos para explorar
porque ese es el meollo del que hacer la realidad. Ningn mtodo de forma
docente. La evaluacin no se pregunta aislada puede-darnos una-visin certera
solo cuanto han aprendido les alumnos de la complejidad de una institucin
sino como se han formado y desarrollado educativa. Por eso es necesario utilizar
como personas. simultneamente mtodos diversos que
nos permitan posteriormente contrastar la
k. Es cualitativa porque no se expresa con informacin obtenida. No se recibe una
nmeros. Es imposible meter una realidad informacin igual a travs de la
compleja en un casillero muy simple la observacin que a travs de la entrevista,
vida de una escuela encierra una por ejemplo. Un director puede decir en la
extraordinaria complejidad. Cuando se entrevista que su actitud es colaborativa y
pretende constreirla en cifras se corre el democrtica, pero la observacin de sus
riesgo de la simplificacin y de la comportamientos nos hace concluir lo
tergiversacin. Mxima cuando se contrario a lo que afirma.
pretenden comparar cantidades como si
se tratara de mediciones de magnitudes n. Utiliza mtodos sensibles para captar la
fsicas. complejidad. Ya he dicho que no se puede
captar una realidad compleja a travs de
l. Esta encaminada al aprendizaje y a la mtodos simplificados. Un cuestionario,
mejora. La finalidad de la evaluacin que por ejemplo, no permite matizaciones y
propongo no es la medicin, la explicaciones, no alega al fondo de las
comparacin, la clasificacin. La autentica cuestiones, no consigue una informacin
pretensin es la mejora de las prcticas a relevante...
travs del aprendizaje. Las funciones que
desempea la evaluacin pueden ser Para que la evaluacin se convierta en un
mltiples. Es imprescindible potenciar las camino de aprendizaje ha de partir de una
ms ricas y atrofiar las intiles y, sobre actitud abierta de quienes la promueven
todo, las perjudiciales. (FARJAT, 1998). La transparencia
democrtica de todo el proceso es
m. Nadie tiene en ella el privilegio de la imprescindible para que las actitudes
verdad. La valoracin de lo que sucede en positivas se mantengan hasta el final.
una escuela no es la misma por parte de No se debe entender la evaluacin como
todos los estamentos o de todas las un juicio amenazador ya que eso llevara a
132
la artificializacin de las prcticas, a la decir. Entre las cuestiones esenciales esta

falsificacin de los informes y a la el hecho mismo de hacerla. Si tan
cerrazn ante los mismos. importante es la evaluacin como se
pregona desde las inspecciones, Por qu
La evaluacin constituye una garanta de no se empieza por ah? -Se pretende que
la actividad positiva de la escuela el profesorado colabore y la haga suya
(CASAOVA, 1992). La exigencia de la cuando se le impone la forma, el tiempo y
evaluacin nace por una parte, de la las condiciones. Se pretende hacer de la
lgica y, por otra de la tica. evaluacin un proceso de cambio para la
escuela cuando se tiene la sospecha de
Si se parte de la funcin formativa de la que si lo que revela la evaluacin es que
evaluacin como la ms adecuada para la tiene que cambiar la Administracin, no se
mejora constante del funcionamiento de producir el cambio deseado.
un centro, resulta importante que los Para que la evaluacin pueda realizarse,
propios integrantes de una comunidad es preciso que la comunidad educativa
educativa deben plantearse la evaluacin este convencida de su necesidad y oportu-
interna de la institucin que componen, y nidad. Pero no solo eso. Se necesita una
cuya responsabilidad comparten. estructura que la haga posible y unos
(CASAOVA, 1992, Pg. 21.) medios que permitan llevarla a buen fin.
Muchas teoras e iniciativas no prosperan
Se evala para mejorar, no solamente por porque no existe una vehiculacion que
el hecho de evaluar. Si los profesores permita llevarlas a la prctica.
rechazan el proceso, si estn a la Pocas personas defendern que no hace
defensiva, si artificializan el falta pensar como se hacen las cosas o
comportamiento, si se niegan a la que se consigue con aquello que se hace.
evidencia, la evaluacin resultara un El problema reside en que no hay tiempos,
tiempo perdido. ni espacios, ni medios para llevar a la
Se estn realizando evaluaciones cuya prctica esa reflexin de una forma
iniciativa emana del imperativo legal y son sistemtica y rigurosa.
los inspectores quienes las llevan a la La direccin de la escuela ha de promover
prctica convirtindose en improvisados la participacin y el trabajo cooperativo en
evaluadores. No digo que estas los procesos evaluadores (HEIEETZ,
evaluaciones, que parten de la exigencia '1997), no puede quedar al margen de los
de un control democrtico, no sean mismos. Cuando la direccin genera un
aconsejables. El problema es que se espacio privilegiado que elude las miradas
pretende hacer compatibles dos formas de y las opiniones, pone en peligro todo el
entender la evaluacin que, en el fondo, proceso. La jerarquizacin es negativa en
no lo son. muchos sentidos:
Se desea hacer una evaluacin negociada
y democrtica cuando, en realidad, este a. Si solamente la direccin se muestra
todo impuesto. Todo lo esencial, quiero interesada en la evaluacin, los profesores
133
y alumnos la entendern como un meca- responsabiliza el director, no es necesario

nismo de control descendente. que se responsabilice nadie ms, nos
encontramos con una perniciosa postura
b. Si crea un crculo que la hace invisible e antidemocrtica.
inaccesible a la mirada de los evaluadores, Por eso el proceso de evaluacin tiene que
invitara a que todos hagan algo parecido ser democrtico, ascendente; negociado
con sus prcticas. (SIMONS 1999). De esta manera la
evaluacin es vivida y sentida como algo
-
c. Si al finalizar el informe y proceder a la que es de todos, que pertenece a todos y
negociacin se protege que a todos beneficia.
impermeabilizndose a la reflexin y al Existen dependencias inadaptadas cuando
cambio, bloqueara la dinmica de la se espera que los males sean solucionados
transformacin. por la autoridad sin que los profesores o
los alumnos hagan ms que someterse a
En pocas de crisis nos volvemos a la las iniciativas o los mandatos del director.
autoridad. En situaciones extremas, La huida hacia la autoridad nos impide
cargamos con nuestras esperanzas y pensar y actuar por nosotros mismos.
frustraciones a las personas en las que
presumimos un conocimiento, una
La evaluacin no ha de ser, pues, una
sabidura y una habilidad que prometen
iniciativa querida y buscada solo por la
satisfacer nuestros deseos.
autoridad. El desarrollo de la misma no ha
(HEIFETZ, 1997, Pg..113_)
de estar controlado solo por la jerarqua
sino por toda la comunidad a travs de
Existe una forma de entender la direccin
resortes democrticos. El informe final es
que es altamente perniciosa. Que la
propiedad de todos y sobre el se producir
autoridad piense por todos, que decida por
el dialogo compartido del que surgirn las
todos, que resuelva por todos. Esa es una
decisiones pertinentes de mejora.
concepcin depauperante ya que, a la
sombra de la autoridad, las personas no
crecen sino que se empequeecen.
Contraviene esa visin la etimologa de la
palabra autoridad, procedente del verbo
latino autor augere, que significa tracen
crecer.
En esta visin estn, asentados algunos
directores. (Que desean imponer sus
criterios a los dems y hacerse
imprescindibles para la escuela). Es ms
peligroso que la hagan suya los miembros
de la comunidad educativa. Si los
profesores piensan que si se
134
CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR__________________________
INTRODUCCIN.
CALIDAD DE LA EDUCACIN Y GESTIN ESCOLAR

SYLVIA SCHMELKES
Para poder desarrollar este tema es Los conocidos estudios posteriores sobre
necesario analizar, previamente, la "escuelas efectivas" y, ms tarde, sobre
relacin que existe entre calidad de la "enseanza efectiva" permiten identificar
educacin y gestin escolar. Recordemos una serie de elementos, muchos de ellos
que la gestin escolar empez a vincularse propios del mbito de la toma de
a la calidad de la educacin cuando se decisiones de una escuela y de la calidad
comenzaron a cuestionar los resultados del aprendizaje de los alumnos.
obtenidos en la investigacin educativa,
entre los aos cincuenta y ochenta,
relativos al influjo prcticamente
"determinista" que ejercen las condiciones
socioeconmicas y culturales externas en
el aprendizaje de los alumnos. Debido
fundamentalmente a un importante viraje * Ponencia presentada en el Primer Seminario
en el enfoque de la investigacin Mxico-Espaa sobre los Procesos de Reforma

en la Educacin Bsica, organizado por la
educativa, que diversifico sus
Secretaria de Educacin Publica en el marco del
metodologas, volvi sus ojos a la escuela
Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica
y al sistema, y se interrogo acerca de los
Mxico-Espaa, y celebrado en San Juan del
cambios en las caractersticas de la oferta
Ri, Qro., del 5 al 8 de noviembre de 1996.
y de su papel en la explicacin de la Para el caso de Mxico, el estudio de Muoz
desigualdad educativa, hemos podido Izquierdo et al., El sndrome del atraso escolar
constatar que el modo de operar del y el abandono del sistema educativo, en
propio sistema educativo y de la escuela Revista Latinoamericana de Estudios

Educativos, Vol. IX, nmero 3 (tercer
tiene un peso especifico de considerable
trimestre), 1979, permiti abrir la investigacin
importancia en la explicacin de la
en este campo. Los estudios etnogrficos del
desigualdad. De esta forma, al
DIE a principios de la dcada de los ochenta
cuestionarse este determinismo se
documentaron desde diversos enfoques lo que
considero que, en efecto, es mucho lo que ocurra en la escuela y fortalecieron las
se puede hacer desde el sistema educativo interpretaciones en este sentido (ver Elise
para empezar a desvincular educacin y Rockwell, "La etnografa y el compromiso con la
desigualdad. escuela publica: una revisin de la investigacin

realizada en el DIE ", Mxico, en prensa).
135
No obstante, esta investigacin educativa LA GESTION ESCOLAR Y LOS

reciente puede conducir a una nueva COMPONENTES DE LA CALIDAD DE LA
aceptacin ciega de sus resultados. Por EDUCACION BASICA
eso, creo necesario analizar en detalle los
trminos de la relacin entre gestin Quiero comenzar este punto explicando
escolar y calidad de la educacin, pues que entiendo por gestin escolar. No voy a
ello nos permitir cuestionar la relacin definir "gestin escolar", pues reconozco
que en algunos sectores se da por que este concepto aun adolece de una
supuesta y que, en muchos casos, nos fragilidad te6rica que impide cristalizarlo.
impide plantearnos las preguntas Como todo concepto en elaboracin, el de
importantes para seguir avanzando, "gestin escolar" se define ms fcilmente
dentro de la prctica educativa, en el de forma negativa. El concepto de gestin
conocimiento de las posibilidades y escolar no es sinnimo de administracin
limitaciones de esta relacin, o, lo que es escolar, aunque la incluye; la organizacin
ms grave aun, limita nuestra percepcin escolar es, junto con la cultura escolar,
de los riesgos que implica suponer que consecuencia de la gestin. La gestin
todo mejoramiento en la gestin escolar requiere siempre un responsable y para
produce automticamente un que esta gestin sea adecuada, dicho
mejoramiento en la calidad de la responsable ha de tener la capacidad de
educacin. liderazgo, la cual debe estar vinculada con
Partiendo de este cuestionamiento, voy a el que hacer central de la escuela, que es
establecer, en primer lugar, una formar a los alumnos. Pero la gestin
aproximacin a la definicin de los escolar no se reduce a la funcin del
elementos que constituyen la calidad director, sino que pone a dicha funcin en
educativa, limitndome al campo de la relacin con el trabajo colegiado del
educacin bsica; en segundo lugar, personal y la hace participar en las
analizare algunas de las variables que los relaciones que, a su vez, se establecen
diversos estudios sobre escuelas efectivas entre los diferentes actores de la
han descubierto como consistentemente comunidad educativa incluyendo la
vinculadas a la calidad de la educacin o, comunidad externa. Por otra parte,
mejor dicho, a uno de sus elementos que gestin es un sustantivo que denota
se refiere a los resultados de aprendizaje accin, Una accin de carcter creativo, y
de los alumnos, y finalmente, planteare como tal supone cierta intencionalidad y
una breve refeccin critica que espero direccin de los sujetos implicados. Por
pueda ser retomada por el Proyecto "La eso, la gestin escolar esta asociada con
gestin escolar en la escuela primaria". la planeacin escolar, as como con el que
hacer cotidiano en el que dicha plantacin
se va ejecutando. Las interrelaciones que
la escuela establece y la forma en que
procura que se tomen las decisiones no
son fruto del azar, sino de la
136
intencionalidad colectiva combinada con la tarea que me propuso: establecer la

las tradiciones histricas y la cultura que relacin entre gestin escolar y calidad de
esa colectividad ha venido construyendo. la educacin.
La gestin escolar tiene que ver, adems, Como hemos sealado en otras ocasiones,
con la identidad que la propia institucin la calidad de la educacin bsica ha de
genere y con el grado de identificacin reunir, al menos, cuatro elementos
que tengan con ella quienes la conforman. principales: relevancia, eficacia, equidad y
Como seala Martines Rizo (1996)2 al eficiencia. A continuacin vamos a ver
referirse a las instituciones universitarias, como se relaciona la gestin escolar con
gestin escolar es logos (la definicin cada uno de ethos.
racional de la finalidad y el modo), ethos
(la cultura de la colectividad expresada RELEVANCIA DE LA EDUCACION
fundamentalmente en las interrelaciones,
pero tambin en la forma de tomar Para que la educacin bsica tenga calidad
decisiones), y pathos (la identidad debe ser, en primer lugar, relevante.
institucional y la identificacin con la Ahora bien, la relevancia se refiere al
institucin y con las personas que la menos a dos dadas centrales:
integran).
La gestin escolar, por tanto, parece 2. Relevante para el nio de hoy y para el
implicar, entre otras cosas, el grado en adolescente y el adulto de maana. Una
que el director de la escuela es capaz de educacin de calidad debe ser relevante
generar una definicin colectiva y en la etapa actual de desarrollo, ha de
dinmica de las diversas formas de lograr corresponder a las necesidades e intereses
adecuadamente el objetivo central de una del nio como persona; y de igual forma,
escuela, es decir, la formacin de sus un sistema educativo de calidad debe
alumnos. Dichas formas tienen que ver preocuparse por identificar los escenarios
necesariamente con la manera como se futuros que permitan imaginar los
tomen las decisiones y, sobre todo, con el requerimientos y exigencias que el medio
tipo de interrelaciones que el centro impondr a este nio cuando llegue a
promueva, favorezca, acepte, tolere, niveles superiores del sistema educativo o
rechace o sancione. Todo esto va confor- ingrese en el mercado de trabajo.
mando una imagen interior y exterior de
la escuela con la cual han de identificarse 2 Felipe Martnez Rizo, Intervencin en la Mesa
quienes pertenecen a ella. sobre la Educacin Superior en el Simposio

Caminos de la investigacin educativa, en
Es cierto que todos estos elementos
celebracin del XXV Aniversario del De
relativos a la forma de entender la gestin
parlamento de Investigaciones Educativas;
escolar son muy preliminares. Su
septiembre, 1996.
discusin, crtica y enriquecimiento son 3
Desde nuestro trabajo con Manuel Ulloa
propios de un seminario de esta (coord.), "Contribucin a una Reforma de la
naturaleza. Basta con que sirvan mientras Educacin Bsica en Mxico ", mimeografiado,
tanto como punto de partida para afrontar Mxico, 1989, y ms recientemente y con
137
algunas correcciones en S. Schmelkes, "La volviendo al contexto del nio siempre que
Evaluacin de Centros Escolares", en S. este pueda servir para ejemplificar lo
Schmelkes, La Evaluacin Bsica, Documento
aprendido. Sin olvidar, claro esta, que el
DIE, Mxico, DIE, 1996.
objeto del aprendizaje y la forma de
abordarlo deben estar adaptados a la
2. Relevante para el alumno como
etapa de desarrollo del alumno.
individuo y para la sociedad de la que
forma parte. El alumno tiene necesidades
Qu tiene que ver todo esto con la
e intereses, algunos de los cuales
gestin escolar? Probablemente sea esta
corresponde satisfacer a la escuela; pero
ultima caracterstica de la relevancia
la escuela esta insertada en la sociedad, la
(partir del contexto para volver a el, partir
cual, a su vez, tiene unas expectativas y
de los conocimientos y valores del nio y
unas exigencias respecto de la educacin
de la nia), que cronolgicamente es la
bsica. Una escuela de calidad ha de dar
primera, la que ms se acerca al concepto
respuesta tanto a las necesidades
de gestin escolar. La educacin no es
individuales como a las sociales. De
relevante si no parte del conocimiento y
manera muy especial, una escuela
de la valoracin del contexto especifico en
relevante debe formar ya desde ahora
el que se encuentra inserta la escuela.
alumnos crticos y participantes, capaces
Esto no puede hacerse adecuadamente
de ir construyendo una sociedad en la que
desde ningn nivel central, solo puede
la democracia, adems de forma de
hacerlo cada escuela. Y puesto que es el
gobierno, se convierta en forma de vida.
punto de partida de la relevancia
Intentar definir la relevancia de la
cabalmente entendida, la escuela emerge
educacin seria objeto de otra platica.
as como actor indispensable del proceso
Baste sealar aqu que tomo el trmino
tendiente a lograr resultados relevantes.
relevancia en sentido amplio. A partir de
Pero es evidente que tambin los niveles
una educacin bsica relevante, el nio o
centrales tienen una gran responsabilidad
la nia debe saber sobrevivir, entender el
en la relevancia de la educacin, pues de
entorno y afrontar la vida en cualquier
estos niveles depende que los apoyos
punto del planeta. Por eso, lo ms
curriculares y de materiales, as como las
relevante en la educacin bsica son las
oportunidades de actualizacin de los
habilidades fundamentales: para
docentes, permitan que estos alcancen la
comunicarse moralmente y por escrito;
relevancia del proceso de aprendizaje en
para obtener informacin; para analizar
los diferentes contextos.
crticamente el entorno; para analizar y
Es importante sealar que estoy hablando
sintetizar; para resolver unos problemas y
de una gestin centralmente pedaggica.
contribuir a la solucin de otros.
Y esta gestin supone que el colectivo
Para ello hay que partir de lo que el nio
escolar asume el objetivo de la relevancia,
ya conoce y valora, de su contexto especi-
supone un trabajo que involucre a la
fico. A partir de este contexto, la escuela
comunidad externa para recuperar el
podr ir abriendo horizontes, pero
contexto y los valores, supone que cada
138
docente establece una programacin de los objetivos de la educacin se logren, de

aula relevante, supone posiblemente manera equiparable, en todos los
recurrir a la comunidad y a sus alumnos. La equidad implica dar ms,
integrantes como fuente de conocimiento. apoyar ms, a los que ms lo necesitan. Si
Y como todo proceso ordenado de gestin, no existen los mecanismos que garanticen
implica la instalacin de mecanismos de esto, difcilmente ser eficaz la cisterna de
monitoreo y evaluacin de la relevancia. El enseanza, pues no podr asegurarse el
papel del director en el establecimiento de logro de los objetivos con la totalidad de
los procedimientos que aseguren que lo los alumnos.
anterior tenga lugar a nivel de la escuela Cobertura, permanencia y promocin para
como un todo es claro. todos los nios y nias que forman parte
As pues, la relevancia, el componente del grupo de edad correspondiente
ms importante de la calidad de la (equidad) cobran una dimensin diferente
educacin, requiere necesariamente de la cuando se analizan desde la perspectiva
gestin escolar. de la responsabilidad de cada escuela, y
por lo tanto desde su relacin con la
EFICACIA DE LA EDUCACION gestin escolar, aunque es evidente que la
responsabilidad no es solo de la escuela.
Este segundo componente del concepto de No es evidente la diferencia entre una
calidad de la educacin se define como la escuela que se preocupa de que todos los
capacidad de un sistema educativo bsico nios que estn en su mbito de influencia
para lograr los objetivos (relevantes) con asistan a ella y otra que no lo hace? O
la totalidad de los alumnos que entre una escuela que se empea en
tericamente deben cursar el nivel, y en el evitar la desercin y la reprobacin y otra
tiempo previsto para ello. Como puede que no? Todava ms, entre una escuela
observarse, este concepto incluye: que pone especial cuidado en que todos
cobertura, permanencia, promocin y los alumnos logren los objetivos de
aprendizaje real. aprendizaje, sabiendo que para ello tiene
que apoyar de manera especial a los nios
EQUIDAD DE LA EDUCACION y nias con dificultades, y otra que no lo
hace? Y hay que anotar que las escuelas
No es posible lograr plena eficacia sin que hacen esto, al menos en Mxico, son
equidad, por eso paso a definir este tercer la excepcin, no la regla. Tambin
componente antes de analizar la relacin conviene observar que el sistema no lo
entre eficacia y gestin escolar. Un promueve especialmente, y en ocasiones
sistema de educacin bsica de calidad incluso lo obstaculiza Y sin embargo, solo
debe partir del reconocimiento de que el sistema educativo que comparte estas
diferentes tipos de alumnos acceden a la responsabilidades con cada escuela puede
educacin desde diferentes puntos de ser eficaz.
partida. Por eso, se propone ofrecer Todo esto pertenece a la gestin escolar.
apoyos diferenciales que garanticen que Se requiere un proceso de planeaci6n que
139
permita diagnosticar y definir lo que hay mente pedaggico del control del ndice de
que hacer para aumentar la cobertura y reprobacin es evidente: mejorar el
abatir los ndices de desercin y aprendizaje es el centro de la actividad
reprobacin, ms, como para mejorar los escolar, la razn de ser de la escuela. Por
resultados del aprendizaje. Es evidente eso, al referirme a la gestin escolar,
que para ello hace falta una coordinacin, estoy refirindome a una gestin
pues todos los docentes juegan un papel eminentemente educativa.
indispensable en el proceso. La eficacia de Cuando una escuela se propone mejorar
una escuela no surge de la mera suma de sus ndices de cobertura, permanencia,
lo que ocurre en cada una de sus aulas: promocin y aprendizaje, el sistema debe
hay una accin escolar que implica a los brindarle los apoyos necesarios para que
diversos actores de la comunidad lo consiga. Por ejemplo, el sistema podra
educativa. Por otra parte, el logro de estos actualizar a sus docentes para que en el
objetivos difcilmente podr alcanzarse sin aula puedan destinar algn tiempo al
una estrecha colaboraci6n entre la trabajo individual con los alumnos. En
escuela, la comunidad y los padres de cualquier caso, parece mucho ms sencillo
familia. reducir la reprobacin de esta manera que
Objetivos de esta naturaleza hay que con cualquier medida de carcter central -
seguirlos y monitorearlos a lo largo de que puede lograrlo pero a costa de la
todo el ao. Para prevenir la reprobacin, calidad del aprendizaje. Es as como la
por ejemplo, es indispensable reconocer el gestin escolar aparece potencialmente
proceso del progresivo atraso escolar, vinculada a la calidad de la educacin en
estar atentos, diariamente y en cada saln este componente ms complejo e integral.
de clases, a sus manifestaciones, con el
fin de poder brindar la atencin
individualizada que contrarreste este
atraso, evitando que se convierta en un
proceso difcilmente reversible.
Los objetivos de la eficacia (cobertura,
permanencia, promocin y aprendizaje) Un ejemplo de la forma como el sistema
son, todos ellos, objetivos educativos. obstaculiza, es "viendo mal" al maestro que no
reprueba a ningn alumno lo cual es
Incluso la cobertura, objetivo que pudiera
sancionado a menudo por los propios super-
parecer meramente numrico, exige la
visores. El sindicato en cuanto sistema que
difcil tarea de atraer a quienes hasta
impone normas y patrones de procedimientos
ahora no han tenido el inters suficiente
aprueba cambios de maestros aunque esto
por acercarse a la escuela. Otro tanto signifique que los alumnos se queden sin clase
puede decirse del ndice de desercin: si por tiempo indefinido, sobre todo en zonas
no se ofrece una educacin relevante, rurales. Ver E. Weiss y J. Ezpeleta, Programa
difcilmente podr retenerse a quienes para Abatir el Rezago Educativo, Evaluacin

cualitativa del impacto. Informe final,
tienden, por otro tipo de condiciones, a
mimeografiado, Mxico, DIE- Cinvestav, 1994.
abandonar la escuela. El carcter propia-
140
EFICIENCIA DE LA EDUCACION administre sus propios recursos y estimule

su buen uso.
La eficiencia se refiere al ptimo empleo Cabe aqu una advertencia. La escuela
de los recursos para obtener los mejores publica necesita el subsidio del Estado no
resultados. Ocupa el ltimo lugar en la es justo trasladar, en aras de la eficiencia,
lista de componentes porque los gastos de la educacin publica a la
histricamente ha recibido mayor atencin comunidad, pues el sistema ya tiende a
y ha sido objeto de continuo monitoreo. hacer pagar ms a quienes menos tienen
Hay que decir que, en la medida en que Administrar eficientemente los recursos de
un sistema educativo logre abatir los la educacin bsica no significa solicitar a
ndices de desercin y de reprobacin, las escuelas que diversifiquen sus fuentes
esta aumentando su eficiencia, pues evita de financiamiento:
el desperdicio de recursos y libera los
espacios que de otra forma estaran Ver Ver Ernesto Schiefelbein, "La reprobacin:
ocupados por quienes debieran ultima barrera para la universalizacin de la

educacin bsica en Amrica Latina", en Boletn
encontrarse ya en otro grado o nivel
del Proyecto Principal de Educacin,
educativo. Quiero recordar aqu que la
num. 18, 1989.
reprobacin es fuente extraordinaria de 6
Un ejemplo muy claro en que el sistema cobra
dispendios excesivos en los sistemas de
importancia en el abatimiento de los ndices de
educacin bsica. Schiefelbein estima que reprobacin en el primer grado, que en todos
alrededor del 50% de los lugares de nuestros pases es dos o tres veces mayor que
educacin primaria en Amrica Latina el promedio en primaria. Sabemos que existen
estn ocupados por reprobados. Eliminar bases te6ricas suficientes como para asegurar
que cada nio / nia tiene su propio ritmo de
la reprobacin representara para estos
aprendizaje de la lectura, y que este ritmo no
sistemas un considerable ahorro. Y la
debe violentan- Eliminar por decreto la
solucin se encuentra fundamentalmente
reprobacin entre primero y segundo grados,
en el que hacer de cada escuela. atendiendo a esta razn de carcter
Por lo que loca al funcionamiento eficiente pedaggico, es una medida sistemtica que,
(respecto a su relacin costo-beneficio) de sumada a las propiamente escolares, como las
cada una de las escuelas, existen que hemos mencionado, repercute de manera
mltiples evidencias de escuelas que con importante en el abatimiento de la reprobacin.

Ver Sylvia Schmelkes et al., La calidad de la
mnimos recursos logran excedentes
Educacin Primaria en Mxico: estudio de cinco
resultados (nuevamente se trata de
zonas en el estado de Puebla, Paris,
excepciones, no de la regla). No obstante,
International Institute for Educational Planning,
su mera existencia nos habla del papel de
1996.
la escuela singular y de su proceso de a Ver S. Schmelkes, R. Gonzalez, F. Rojo y A.
gestin en el aprovechamiento eficiente de Rico, "La participacin de la comunidad en el
los recursos. Es lgico suponer que cada gasto educativo", en Revista Latinoamericana
escuela podr controlar mejor el uso de de Estudios Educativos, vol. Xii, num. 1 (primer
trimestre), 1982.
sus insumos que el sistema, en la medida
en que este permita que la escuela
141
este tiene que seguir siendo totalmente a las escuelas con problemas. El salto
estatal. Si implica, en cambio, ampliar los cualitativo que el sistema debe dar para
mrgenes de su autonoma en la decisin responder a estas nuevas exigencias es,
sobre el uso de los recursos disponibles. por lo menos, de la misma magnitud que
En sntesis, hemos descubierto la el que esperamos de la escuela singular
importante presencia de la gestin escolar quienes creemos en la gestin escolar.
en los cuatro componentes del concepto
de calidad de la educacin: gestin como LA GESTION ESCOLAR Y LOS
planeacin con liderazgo, gestin como CORRELATOS DE LA CALIDAD DEL
trabajo colegiado, gestin como APRENDIZAJE
distribucin y peticin de cuentas de
responsabilidades por la calidad a cada Como ya he indicado, la vinculacin entre
miembro del personal escolar, gestin calidad de la educacin y gestin escolar
como estrecha vinculacin y colaboracin se ha visto reforzada por la creciente
con los padres de familia y la comunidad, investigacin sobre escuelas efectivas.
gestin como preocupacin central por el Dichos estudios cuantitativos han
aprendizaje y su relevancia, gestin como permitido establecer agrupaciones de
evaluacin retroalimentadota permanente. mltiples datos de carcter emprico sobre
Pero tambin he pretendido hacer ver en las variables que consistentemente se
cada caso que el hecho de que la gestin encuentran relacionadas con el
escolar sea importante para mejorar la aprendizaje de carcter casi siempre
calidad de la educacin no significa que la cognitivo de los alumnos en escuelas de
responsabilidad del sistema pase a un nivel bsico. Estos estudios empricos de
segundo plao. Al contrario, desde esta los factores que se relacionan con niveles
perspectiva el papel del sistema es mucho muy altos de rendimiento escolar en
ms complejo que el que cumple escuelas en las que la mayora de los
actualmente, casi siempre solo. La alumnos procede de sectores populares se
intervencin del sistema es absolutamente han realizado fundamentalmente en
indispensable, y su xito depende de su escuelas anglosajonas, aunque los
capacidad para atender a las necesidades estudios similares realizados en pases del
de cada escuela en su empeo por Tercer Mundo van en aumento. Y han sido
mejorar la calidad de la educacin. Esto objeto de un inusitado nmero de meta-
requiere que el sistema cambie su manera anlisis (de "estados del conocimiento")
de actuar por un lado, debe tener una que pretenden hallar las variables que con
presencia muy cercana en cada escuela, mayor fuerza y consistencia se vinculan
presencia que no existe debido a la con la calidad del aprendizaje de los
ruptura del carcter pedaggico del alumnos. Cada uno de estas meta-anlisis
eslabn que constituye la supervisin termina agrupando las variables de
escolar; por otro, debe desarrollar una diversas maneras, y las que
intensa actividad evaluadora y de sistemticamente parecen relacionarse
monitoreo con la finalidad de apoyar ms con el rendimiento de los alumnos son
142
unas cuantas. Propongo tomar uno de de las actividades de la escuela se lleva a

estos meta-anlisis (el ms reciente que cabo en colaboracin y colegiadamente.
conozco) que, aunque se refiere a los En dichas actividades han de estar
estudios britnicos, tambin toma en implicados el personal de la escuela, los
cuenta otros resultados globales, y docentes y los padres de familia. En pocas
aadirle algunos elementos que, en mi palabras, se trata de que "todos los nave-
opinin, completan la visin desde otras gantes sepan a que puerto quieren llegar"
lecturas. y realicen actividades que conduzcan al
Entre las variables que de manera puerto, muchas de ellas en equipo.
sistemtica se asocian con un mayor
aprendizaje de los alumnos en escuelas
que atienden a sectores desfavorecidos
encontramos las siguientes:
LIDERAZGO PROFESIONAL
Esta variable requiere las siguientes

caractersticas: el liderazgo debe ser firme
y con un sentido claro; el enfoque del
liderazgo debe ser participativo; el
liderazgo debe ser acadmico, es decir, el
9
lder tiene que ser un educador, tiene que P. Sammons, J. Hillman, y P. Mortimore, "Key
estar enterado de lo que ocurre en las Characteristics of Effective School: A Review of

School Efectiveness Research", Londres,
aulas y de lo que hacen los maestros,
International School Effectiveness and
tiene que estar al tanto del apoyo que
Improvemet Centre. Institute of Education.
necesitan los docentes. En sntesis, es un
University of London, 995. Otros estudios
liderazgo centrado en los procesos de similares son el de R. Edmonds, "Effective
enseanza y aprendizaje. School for the Urban Poor", en Educational
Pero sigamos adelante con las variables Leadership, vol. 37 num. 1 (1979); L. Lezotte,
que no estn tan claramente vinculadas "School Improvement Based on Effective
con la gestin escolar y sin embargo estn School", en International Journal of Educational
Reseach, vol. 13, ndm. 7; T. N. Postiethwade, y
ntimamente asociadas al logro acadmico
K. N. Ross, Efective School in Reading.
de los alumnos, y que son las siguientes:
Implications on the Educational Planners, La
Haya, The International Association for the
VISION Y METAS COMPARTIDAS
Evaluation of Educational Achievement, 1992.
Para Amrica Latina, ver C. Muoz Izquierdo, y
El equipo de trabajo y los alumnos S. Lavn "Estrategias para mejorar el acceso y
comparten una visin de lo que quieren la permanencia en la Educacin Primaria", en C.
lograr, para lo cual sistematizan un Muoz Izquierdo (Ed.), Calidad, equidad y

eficiencia de la educacin primaria, Mxico,
conjunto de prcticas que realizan de
CEE, REDUCCIDE, 1988.
manera consistente. Una parte importante
143
UN AMBIENTE DE APRENDIZAJE alumnos. El curriculum oficial se adapta a

las caractersticas de los alumnos y a los
Las escuelas con un alto ndice de eventos importantes rara vez se sigue al
aprendizaje entre sus alumnos de clases pie de la letra.
populares tienen generalmente un
ambiente ordenado, agradable y atractivo. ALTAS EXPECTATIVAS
Y al contrario, en una escuela en la que es
difcil prever lo que va a ocurrir, en la que De todas las variables quiz sea esta la
el ruido alcanza niveles incontrolables y la que con mayor insistencia aparece en casi
indisciplina reina en el ambiente todos los estudios. Tiene que ver con el
acadmico, los resultados de aprendizaje hecho de que el director confi en su
no pueden ser buenos. personal, de que los maestros confen en
sus alumnos, y de que estas altas
EL CENTRO DE LA ACTIVIDAD expectativas respecto de los logros
ESCOLAR ESTA EN LOS PROCESOS DE potenciales se comuniquen de manera
ENSEANZA Y APRENDIZAJE. efectiva. Ahora bien, las altas expectativas
deben traducirse en un programa que
El funcionamiento cotidiano de la escuela presente continuos desafos a alumnos y
repercute en estos procesos. As, en una maestros. Solo as, manteniendo el inters
escuela efectiva se respeta el tiempo de los alumnos en su proceso de
destinado a la enseanza, el xito aprendizaje, se podrn advertir los
acadmico inspira las actividades de avances peridicos y alimentar las alta."
maestros y alumnos y se convierte en Expectativas personales de cada
meta de unos y otros, y lo acadmico esta integrante de la comunidad escolar. A las
por encima de lo cultural, lo socio-afectivo altas expectativas hay que aadir la nece-
y lo deportivo. saria valoracin de la cultura de la
Hay que advertir que estos dos ltimos comunidad por parte del personal de la
conglomerados de variables se refieren escuela. Esta demostrado que, en las
propiamente a lo que favorece el sociedades en que existe discriminacin
aprendizaje; es decir, son variables racial o cultural, esta discriminacin, este
propiamente educativas. menosprecio de la cultura de los alumnos,
explica el fracaso escolar y la desercin)"
ENSEANZA CON PROPOSITOS
CLAROS
Los maestros saben adonde van con su

enseanza; planean el da, la semana, el
mes; se organizan eficientemente para
10
cubrir las actividades previstas. Las Ver todos los estudios relativos a la violencia
lecciones estn estructuradas, y el simblica, especialmente Bernstein, Willis,

Bourdieu.
proceso y los objetivos son claros para los
144
REFUERZO POSITIVO obtenidos y que debe alimentar de

manera ms global la planeacin del ciclo
Muy unida a la variable anterior esta la siguiente. Una evaluacin de esta
prctica permanente de retroalimentacin naturaleza permite rendir cuentas a la
positiva a los alumnos por parte de los comunidad con la que, idealmente, se han
maestros y a los maestros por parte del compartido las metas anuales.
director. En el caso de los alumnos, se
habla de las ventajas de una disciplina PARTICIPACION DE LOS ALUMNOS
clara y justa, basada ms en la
pertenencia y en la participacin que en Este conglomerado de variables incluye
las normas y controles. Las cosas se aspectos tales como el desarrollo de la
hacen bien porque son para nosotros, autoestima entre los alumnos, lo cual
para nuestra institucin. La depende en gran parte de una relacin
retroalimentacin debe proporcionarse calida y respetuosa de los maestros con
cuando hay motivos para alentar, no los estudiantes. Incluye tambin la
cuando hay razones para desalentar. Y concesin a estos de muchas opor-
nunca deben darse refuerzos positivos si tunidades de participacin en
no hay acciones del sujeto que los disposiciones y actividades que requieren
merezcan. responsabilidad. Algunas de estas
oportunidades se refieren al trabajo
MONITOREO DE LOS AVANCES escolar, aunque no es conveniente
someter todo el trabajo escolar del
La capacidad de una escuela para dar alumno a su propia decisin. El alumno
cuenta con relativa objetividad del avance debe asumir el control de su propio
de los alumnos, de los maestros y de toda trabajo en una actividad por da. No esta
la escuela se encuentra claramente dems sealar que hay niveles de
vinculada a su efectividad medida en participacin que van desde alzar la mao
trminos de resultados del aprendizaje de para preguntar, hasta la posibilidad de
los alumnos. El monitoreo supone construir el propio aprendizaje. Es
planeacin, reuniones peridicas del necesario realizar estudios para descubrir
personal de la escuela. Ahora bien, es im- que tipo de participacin produce mejores
portante sealar que no basta con resultados, o si tambin la participacin ha
monitorear, si los resultados de este de ser objeto de un aprendizaje gradual.
monitoreo no se incorporan al proceso de
toma de decisiones. Entre las decisiones RELACION CON LA FAMILIA
ms importantes como consecuencia de
los monitoreos se encuentra el desarrollo Esta variable, junto con la de "altas
(la actualizacin) del personal. A esto expectativas", es la que ms
agregara yo la evaluacin de resultados consistentemente se relaciona con altos
que permite, al final de un ciclo, una niveles de aprendizaje. La relacin con la
visin totalizadora de los avances familia puede abarcar mltiples formas:
145
desde el inters de los padres por enviar a ubicadas en zonas desfavorecidas, y he

sus hijos regularmente a la escuela hasta aadido algunos elementos que, en mi
la posibilidad de asumir algunas opinin, completan este listado desde
responsabilidades de carcter educativo otras lecturas. Creo necesario aadir,
dentro de la misma. El tipo de relacin adems, otro grupo de variables,
que pueda establecerse depender del importantes para nuestras escuelas, que
nivel cultural del medio y de la edad de los se refiere al domino que el maestro tiene
alumnos. Sin embargo, seria importante de la materia que ensea12 y al manejo de
que escuela y familia se convirtieran en tcnicas efectivas de enseanza, como
aliados efectivos para el aprendizaje y el son: la diversificacin de las actividades
xito escolar de los nios. Investigaciones de aprendizaje, el estimulo de la
latinoamericanas" destacan la importancia participacin del alumno, el trabajo en
de la presencia de la escuela en la equipo y la atencin individual a los
comunidad. El envi de claros mensajes alumnos rezagados, la realizacin de
respecto de lo que la escuela espera de actividades que impliquen solucin de
sus alumnos, de lo que esta permitido y problemas, el manejo de habilidades
prohibido, junto con la realizacin de superiores de pensamiento (anlisis,
actividades que alcancen directa o sntesis, desarrollo del juicio critico) y el
indirectamente a la comunidad -como recurso de la escritura creativa.
tareas escolares que implican preguntas o A continuacin voy a hacer un somero
algn servicio a la comunidad-- se anlisis de la relacin entre calidad de la
encuentran claramente asociados con educacin y gestin escolar a partir de la
mejores resultados acadmicos. relacin entre estas variables y el
aprendizaje. Hay que advertir, en primer
UNA ORGANIZACION DE lugar, que algunas de estas variables se
APRENDIZAJE refieren directamente a la gestin (como
liderazgo profesional y organizacin de
La escuela es una organizacin en la que aprendizaje), mientras que otras, la
todos aprenden, incluidos docentes y mayora, son variables propiamente
directivos. Si en la escuela se produce educativas. Las primeras implican deci
este aprendizaje, respecto de lo que sus
miembros necesitan para mejorar el nivel " German Rama, Que aprenden y quienes
de los alumnos, la superacin del personal aprenden en las escuelas de Uruguay,

Montevideo, CEPAL, 1991; y Christopher James
se traduce en mayor aprendizaje de los
Martin, "Para poder defenderse en la vida:
alumnos. Se trata de procesos de
cuestiones sobre la cultura educativa de
superacin continuos, que estn
familias obreras en el occidente de Mxico", en
vinculados con los procesos de planeacin Revista Latinoamericana de estudios
y de revisin de lo planeado. Educativos, vol. XXI, num. 4 (invierno), 1991.
He tratado de agrupar las variables 12
Existen estudios relativamente recientes en
directamente relacionadas con mejores re- Mxico que muestran que los maestros no
sultados de aprendizaje en escuelas dominan los contenidos que ellos mismos deben
146
ensear en la escuela primaria: ver Gilberto probablemente, resultado de algo que aun
Guevara Niebla, "Mxico, pas de reprobados", no esta identificado, y no la causa directa
en Nexos, 1992.
de un mejor nivel de aprendizaje.
Ahora bien, como advierten los autores de
siones y acciones promovidas, estimuladas
la revisin a que me estoy refiriendo
y quizs tambin organizadas por el
(Sammons, Hillman y Mortimore, 1995:1-
director de la escuela; las segundas, en
2), se han cometido muchos errores al
cambio, pueden ser realizadas por el
suponer que estos resultados son causas
personal docente. No obstante, estas
de la calidad educativa. En otras palabras,
ltimas solo se justifican por la existencia
estos estudios indican que variables se
de una adecuada gestin escolar en el
relacionan con el aprendizaje, pero no
sentido en que se defini al comienzo: la
descubren de qu modo se puede alcanzar
gestin como promocin de un espacio
esta relacin. De hecho, aunque situemos
que favorezca el aprendizaje. Lo cual nos
todas estas variables juntas en una
remite a la necesidad de una buena
escuela pobre, difcilmente lograremos
gestin escolar, reforzando as la idea de
mejorar la calidad. Los resultados, por
que la gestin escolar se encuentra
tanto, no son una receta para lograr la
estrechamente vinculada con la calidad de
calidad educativa en una escuela; solo son
la educacin.
indicaciones muy claras de un lagos, un
En segundo lugar, es conveniente advertir
ethos y un pathos que, a medida que se
de los posibles peligros de interpretar
vayan construyendo en la escuela, en
inadecuadamente estudios como los que
interrelacin con su comunidad, Irn
acabo de resear. Lo que caracteriza a
estableciendo las condiciones para obtener
estas variables es su funcin de
resultados excepcionales de aprendizaje.
correlacin; en ningn caso se puede
Cada escuela es nica: tiene su historia y
hablar de relaciones causa-efecto, pues no
sus tradiciones,'3 sabe lo que le beneficia
existe todava una elaboracin terica que
y lo que le estorba; y es en este contexto
explique por que estas variables estn
donde habr que ir construyendo las
relacionadas con la calidad educativa y
condiciones para revertir el
como operan.
"determinismo" procedente del contexto.
Efectivamente, muchas de las variables
vinculadas con el aprendizaje escolar no
REFLEXIN FINAL
operan sobre el aprendizaje por su propia
cuenta, sino en relacin con todas las
Fuera ya del anlisis de la relacin entre la
dems, y posiblemente con otras que
gestin escolar y los correlatos de la.
pasan desapercibidas. Adems, estas
"efectividad" escolar, juzgo importante
variables pueden ser el resultado de otras
reflexionar acerca de la necesidad de
que son las que en realidad explican el
evitar las tendencias pendulares que tanto
influjo de estas en el aprendizaje. Por
dao han hecho en la poltica educativa.
ejemplo, el hecho de que en la escuela
Me refiero especificamente al relativo
existan metas compartidas es,
abandono del estudio y, lo que es ms
147
grave, del ejercicio de la poltica educativa Lo que hemos analizado en la segunda

ante la creciente evidencia de la parte de esta conferencia son las variables
importancia de la escuela en los que explican la excepcin.
resultados de calidad. Si lo que buscamos es que estas escuelas
Segn lo que ahora sabemos, seria un dejen de ser excepciones y se conviertan
gran error ignorar el papel que cada en norma, es necesario establecer una
escuela puede jugar en una mayor calidad poltica educativa vigorosa, innovadora,
educativa, pero igualmente equivocado calida, cercana a la escuela evaluadora,
seria olvidarnos de los otros factores que que pida cuentas pero que brinde apoyos.
influyen en la calidad de la educacin. Como adelantamos al principio, para que
Esta reaccin pendular es peligrosa y, en la gestin escolar se vincule con la calidad
todo caso, se basa en premisas falsas. Es educativa se requiere un sistema
peligrosa porque alimenta una nocin de educativo que modifique cualitativamente
Estado adelgazado que descentraliza y sus formas tradicionales de relacionarse
otorga autonoma traspasando las con la escuela y comience a servirla.
responsabilidades bsicas a comunidades
cada vez ms locales, privatizando lo que
debe ser publico. Sostengo que se basa en
premisas falsas por dos razones: en
primer lugar, porque la calidad educativa
es un fenmeno complejo y
multideterminado, por lo que cualquier
esfuerzo que afecte una de sus causas
ser necesariamente parcial. Esta
advertencia debe servirnos para no caer
en la simpleza de que la aplicacin de
medidas de buena gestin escolar
resolver el problema de la calidad
educativa. En segundo lugar, las escuelas
que han logrado, en circunstancias des-
ventajosas, altos resultados de
aprendizaje entre la mayora de sus
alumnos son la excepcin y no la regla.
13 Ver Elsie Rockwell, Hacer escuela:

transformaciones de la cultura escolar, Tlaxcala
19101940, tesis doctoral, Mxico, DIE-
CINVESTAV, 1996.
148
REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO________________________
PROGRAMA NACIONAL DE DUCACIN

2001-2006
REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO
SEP(2001),programa Nacional de
educacin 2001-2006.Mxico pp, 83-90 y
en poco tiempo. Una administracin
122-129.
federal comprometida no es suficiente, es
necesario el esfuerzo sostenido de toda la
sociedad. Los cambios deben darse
progresiva pero firmemente, con base en
1. DEFINICION Y COMPONENTES
programas de trabajo que comprometan a
E
todos los niveles de gobierno y a todos los
L Plan Nacional de Desarrollo
actores del sistema; es decir, con progra-
afirma que, para alcanzar sus
mas que involucren a toda la poblacin.
grandes propsitos, se necesitan
Iniciar este proceso es el objetivo medular
acciones capaces de transformar
de la accin gubernamental.
radicalmente los esquemas tradicionales
de gestin, y aade que no se trata de un
En este marco, las polticas para el
proceso de mejora gradual y paulatina,
desarrollo del Sistema Educativo Nacional
sino de generar rpidamente los cambios
deben buscar un equilibrio entre ambicin
profundos que nos permitan recuperar el
y realismo. Para precisar los objetivos y
tiempo perdido y la capacidad de
lneas de accin que permitirn avanzar
respuesta para atender con prontitud y
hacia la visin que plantea el Programa
eficacia las necesidades de la sociedad.
Nacional de Educacin 2001-2006, fue
Sin embargo, el Plan Nacional precisa
necesario, primeramente, tener una idea
despus que, no obstante la urgencia
clara de la situacin que prevalece en la
evidente del cambio, el reto de forjar un
actualidad, reconociendo aciertos y
buen gobierno no es una tarea que pueda
desaciertos del pasado. Un segundo paso
realizarse por decreto o atendiendo a una
consisti en identificar con precisin lo que
tendencia mundial, sino que demanda un
conviene conservar y reforzar, y lo que es
trabajo serio y persistente y, al referirse
necesario modificar. Luego se busco
especficamente a la educacin, el Plan
establecer propsitos que no fueran
apunta que:
triviales ni meramente declarativos,
entendiendo los tiempos que exige el
Lograr que el sistema educativo nacional
cambio educativo para arrojar resultados
pase de la situacin prevaleciente a la
satisfactorios.
descrita no es sencillo ni puede lograrse
La propuesta de Un Enfoque Educativo
149
para el Siglo XXl implica realizar cambios sistema educativo:

desde dos perspectivas: la que se refiere a
cada uno de los grandes tipos de En el ao 2025, el Sistema Educativo
educacin y la que se refiere a los cambios Nacional funcionara con un esquema de
en la gestin del sistema educativo. La gestin integral, en el que las estructuras
Reforma que se propone contiene cambios de los niveles federal, estatal y municipal
importantes en los que estn involucrados trabajaran articulada y eficientemente a
los tres niveles de gobierno (federal, partir de las necesidades y caractersticas
estatal y municipal); los actores especficas de los alumnos, de las escuelas
educativos (autoridades, padres de e instituciones de los diferentes tipos,
familia, alumnos y maestros); y los niveles y modalidades educativas.
diferentes sectores (pblico, privado y
social). Esta visin se precisa como sigue:
Los aspectos que contempla dicha
Reforma son: federalizacin educativa; Federalizacin y estructura del Sistema
financiamiento; mecanismos de El federalismo educativo ser
coordinacin, de consulta y de una realidad, porque el Sistema
participacin de la sociedad; marco Nacional estar integrado por los
jurdico; evaluacin, investigacin e sistemas educativos de las 32
innovacin educativa; y gestin integral entidades federativas, con una
del Sistema. articulacin que respetara la es-
pecificidad de cada uno y har que
el conjunto se enriquezca con la
A continuacin se plantean la visin de la
interaccin de todos.
Reforma, su objetivo estratgico y sus
La instancia federal, con una
polticas, as como los objetivos
estructura orgnica redefinida y
particulares y las lneas de accin que
con dimensiones reducidas,
permitirn el logro de los objetivos, con
cumplir un papel de rectora y
metas precisas que concretan los
coordinacin altamente
compromisos de esta administracin.
provechoso para el conjunto del
Sistema, y positivamente valorado
2. VISION DE LA REFORMA DE LA
por las autoridades educativas
GESTION
estatales. El sistema educativo se
habr transformado en una
DEL SISTEMA EDUCATIVO A 2025
organizacin que aprender y se
adaptara gilmente a los cambios
A partir del Enfoque Educativo para el
del entorno.
Siglo XXI, que sintetiza la visin a 2025 de
Los sistemas estatales habrn
este Programa, a continuacin se presenta
fortalecido estructuras intermedias
la visin particular de los aspectos
para la educacin bsica,
estructurales y de gestin integral del
asegurando el enlace de las
150
estructuras superiores con las Con base en esquemas tributarios

escuelas; en educacin meda modernos, el gasto pblico
superior y superior los organismos destinado a la educacin se
de coordinacin y planeacin se asignara mediante mecanismos
habrn consolidado plenamente. eficientes de distribucin, que
El centro de gravedad del sistema respondern a criterios de equidad
educativo estar situado en cada y calidad, y tendrn en cuenta la
escuela e institucin, en tanto las evolucin de los sistemas
estructuras intermedias y educativos estatales.
superiores estarn al servicio de Coordinacin, consulta y
ostas. Los planteles de educacin participacin
bsica y meda superior tendrn Se habr vuelto habitual el trabajo
amplio margen para tomar sus colegiado entre las autoridades
decisiones y habrn desarrollado educativas estatales y la autoridad
su capacidad de hacerlo federal. Compartirn los
eficazmente; por su parte las propsitos de equidad con calidad,
instituciones de educacin y la responsabilidad de las
superior usaran responsablemente decisiones fundamentales del
su autonoma, cuyos alcances Sistema Educativo Nacional.
habrn sido claramente definidos, Las autoridades establecern
y la rendicin de cuentas ser mecanismos de comunicacin,
habitual. dilogo respetuoso y consenso con
los organismos gremiales de los
FINANCIAMIENLO DE LA EDUCACIN trabajadores del sector, para
trabajar corresponsablemente en
La educacin mantendr una alta el logro de los fines de la
prioridad en las polticas publicas, educacin.
lo que se reflejara en la inversin Las autoridades confrontaran
del Estado en el servicio sistemticamente sus puntos de
educativo, as como en aquellas vista con los de especialistas
acciones que contribuyan al destacados en el campo educativo,
desarrollo integral de las a travs de rganos consultivos
capacidades de los alumnos en cuyas aportaciones enriquecern
diferentes reas: ciencia y la toma de decisiones.
tecnologa, cultura, deporte y los La sociedad habr asumido a la
programas dirigidos a la juventud. educacin como un asunto que le
El gasto educativo, como compete directamente; estar
proporcin del PIB, as como el organizada y participara activa y
gasto por alumno, habr responsablemente, aportando
alcanzado niveles comparables a opiniones que nutran la toma de
los de pases desarrollados. decisiones en los diferentes
151
mbitos educativos. Nacional y sus componentes se

La SEP, las autoridades educativas apreciara objetivamente, gracias a
estatales, las estructuras mecanismos rigurosos y confiables
intermedias y las instituciones de evaluacin que sern
educativas, sern instancias sen- independientes de las autoridades,
sibles que se preocuparan por cuyos resultados se difundirn y
escuchar y captar lo que las per- utilizaran para el mejoramiento de
sonas piensan, quieren y la calidad, estos instrumentos de
expresan. La autoridad educativa, evaluacin sern altamente
en los diferentes mbitos de valorados por maestros, directivos
accin, promover intercambios y la sociedad.
de experiencias escolares, locales, Las instituciones educativas,
regionales y nacionales, a fin de publicas y privadas, de todos los
conocer los xitos y las tipos, niveles y modalidades,
dificultades del camino y hacer los satisfarn (criterios bsicos de
ajustes pertinentes calidad, acordes con sus fines y su
oportunamente. misin.
Existir buena relacin y Gracias a mecanismos eficaces
entendimiento entre el Sistema fomento, la investigacin y la
Educativo Nacional y los medios innovacin educativas se habrn
de comunicacin, lo que permitir fortalecido y contribuirn
el dilogo y la discusin sistemticamente a mejorar la
constructiva sobre los diferentes calidad del Sistema
temas relacionados con la Operara un Sistema Nacional de
educacin en apoyo al logro de los Informacin Educativa moderno y
propsitos de la educacin. eficiente, cuya base de dalos
El sistema educativo contara con permita conocer con objetividad y
un marco jurdico completo, precisin la situacin del
funcional y eficaz, que sustente su aprendizaje de los alumnos, as
funcionamiento y las transfor- como los niveles de desempeo de
maciones que exija su desarrollo. maestros, de escuelas e
Las atribuciones normativas y instituciones, y de entidades
operativas se precisaran de tal administrativas.
forma que la autoridad educativa El Sistema de Informacin
federal, las locales y las munici- ofrecer, en forma oportuna, un
pales, las ejerzan de manera paorama actualizado del Sistema
corresponsable y articulada en el Educativo Nacional, para la loma
marco del federalismo. de decisiones y la rendicin de
Conocimiento, gestin integral y cuentas.
evaluacin El Sistema Nacional de
La calidad del Sistema Educativo Indicadores Educativos sustentara
152
la planeacin y facilitara que educacin de buena calidad con

auloridades, directivos y docentes equidad.
utilicen dichos indicadores para la Crear nuevos mecanismos de
formulacin de proyeclos que participacin corresponsable para
mejoren la calidad de la que las personas y los grupos
educacin. sociales involucrados e interesa-
Se habr consolidado y dos en la tarea educativa aporten
generalizado la cultura de Ia trabajo, ideas, creatividad y
planeaci6n y de la evaluacin empeo, dirigidos al logro de los
participativas. fines educativos.
El Sistema Educativo Nacional Emprender un esfuerzo redoblado
contara con criterios y procedi- en la bsqueda de alternativas de
mienlos para acreditar y certificar financiamiento y una mejor
conocimienlos y para incorporar, distribucin de los recursos que
revalidar o reconocer is requiere la tarea educativa.
equivalencia de cualquier tipo de Fortalecer la evaluacin, el
estudios, en forma rpida y conocimiento y la gestin integral
efectiva. del Sistema.
Promover la actualizacin del
3. OBJETIVOS ESTRATEGICOS Y marco jurdico de la educacin,
POLITICAS adecundolo a los nuevos
paradigmas de coordinacin y
La Reforma de la gestin del sistema gestin que emprender la
educativo tiene como fin ltimo la presente Administracin.
bsqueda de una educacin de buena Avanzar en la reorganizacin de la
calidad para todos. Esta reforma se aboca Secretaria de Educacin Publica
directamente al logro del tercero de los para adecuarla a los nuevos
objetivos estratgicos del Programa requerimientos del Sistema Edu-
Nacional de Educacin: fortalecer el fede- cativo Nacional y estar a la altura
ralismo educativo, la integracin, de las circunstancias actuales.
coordinacin y gestin institucional, y la
participacin de la sociedad. El logro de estos objetivos requiere de
En el contexto de la visin al 2025 del politicas claras que reflejen la firme
Sistema Educativo Nacional que se plantea decision de esta administracin. Estas se
en la Primera Parte de este Programa, en presentan a continuacin:
el periodo 2001-2006 se buscara:
Se promover el federalismo
Fortalecer la relacin federalista educativo, propiciando cambios
de manera que los tres niveles de estructurales y en las relaciones
gobierno trabajen de coordinacin y vinculacin que
coordinadamente para lograr una se establecen entre las
153
autoridades educativas locales y la expresin en el buen

federacin, de manera que las funcionamiento de la escuela y el
entidades estatales participen acti- logro de aprendizajes en el aula.
vamente en las decisiones que III. La respuesta a los retos de la
competen a todos. justicia y la calidad de la
Se fortalecer la integracin, educacin en buena medida
coordinacin y gestin depende de que se realicen las
institucional del Sistema Educativo transformaciones que se requieren
Nacional, con el fin de que el en la gestin del sistema
funcionamiento de este se dirija educativo, lo cual, a su vez,
primordalmente al aprendizaje de representa un desafi importante.
los estudantes y al logro de los En adelante es preciso ampliar las
objetivos de la educacin. bases de poder y de toma de
Se impulsara el desarrollo de decisiones en los niveles ms
esquemas equitativos de financia- cercaos at proceso educativo: el
mienlo y distribucin de recursos, aula y la escuela.
que lomen en cuenta las Esto significa, entre otras cosas,
caractersticas y necesidades de incrementar la capacidad de
las entidades federativas, los gestin de los planteles, de
grados de desarrollo de los tipos, manera que funcionen eficiente-
niveles y modalidades educativas mente y logren sus objetivos. Al
y las circunstancias especficas de mismo tiempo, desarrollar
las diferentes dependencias e mecanismos que garanticen la
instituciones que integran el respuesta oportuna y adecuada a
Sistema Educativo Nacional. sus demandas y necesidades, por
Se impulsaran decididamente la parte de las autoridades. Ampliar
evaluacin y la investigacin en las bases de poder significa
los mbitoseducativo y de gestin tambin que la escuela se abra
institucional, con el fin de conocer hacia la bsqueda de nuevas
la situacin de la educacin formas de relacin con la
nacional, explicar sus avances y comunidad que la alberga.
limitaciones, para sustentar los
procesos de planeacin y de loma
de decisiones, y para rendir
cuentas a la sociedad sobre el
destino de los recursos y los
resultados que se logran con su
ejercicio. soluciones medante la
aplicacin de estrategias y
acciones diversas, pero articuladas
y complementarias, que tengan su
154
1.2 VISION Y OBJETIVOS DE LA en las relaciones que se establecen en las

EDUCACION BASICA NACIONAL AL escuelas y en los salones de clase. Es
2025 necesario tambin contar con un sistema
educativo que genere las condiciones para
LA TRANSFORMACION DE LA que mejore la calidad de la enseanza y
EDUCACION BASICA permita que los nios y jvenes aprendan
lo que tienen que aprender. Nos hemos
Los cambios en la educacin bsica son propuesto lograr que en los prximos aos
necesariamente graduales puesto que la el mbito de la educacin bsica nacional -
formacin de los educandos es un proceso los educandos y educadores, las
que contempla nmerusos aspectos, que autoridades, los planes, programas y
toma tiempo al menos nueve aos de mtodos y las escuelas e instituciones se
instruccin bsica obligatoria- y su efecto transforme en un sistema abierto y
se prolonga a lo largo de la vida. Adems dinmico, orientado a lograr, con el apoyo
de las dificultades prcticas que de los padres de familia y la sociedad, los
representa modificar un sistema educativo propsitos que animan a la funcin de
tan grande como el nuestro, el asunto es educar: que los nios reciban un servicio
complejo puesto que el reto de la de calidad y adquieran los conocimientos y
educacin es el de la transformacin de la las habilidades necesarias para su
sociedad. Pensar en la educacin que desarrollo, que aprendan a ejercer con
queremos es equivalente a reflexionar responsabilidad sus derechos y sus
sobre la sociedad que deseamos, el futuro obligaciones y que puedan seguir
que esperamos construir. Los verdaderos superndose a lo largo de la vida.
cambios en la educacin son silenciusos,
se van construyendo da con da, en el LA CALIDAD EN LA EDUCACION
trabajo cotidao, esforzado y constante BASICA
de miles de profesores y profesoras en el
aula y en la escuela, de los padres de Una educacin bsica de buena calidad
familia que apoyan los aprendizajes de sus esta orientada al desarrollo de las com-
hijos, de los directores, supervisores y petencias cognoscitivas fundamentales de
personal de apoyo de las autoridades los alumnos, entre las que destacan las
educativas. habilidades comunicativas bsicas, es
decir, la lectura, la escritura, la
comunicacin verbal y el saber escuchar.
Sin duda el desafi ms importante que
Una educacin bsica de buena calidad
enfrentamos en la actualidad es lograr que
debe formar en los alumnos el inters y la
la educacin que anhelamos se concrete
disposicin a continuar aprendiendo a lo
efectivamente en el saln de clases y en la
largo de su vida, de manera autnoma y
escuela. Para lograr esto es preciso
autodirigida; a transformar toda
emprender cambios importantes en las
experiencia de vida en una ocasin para el
prcticas de enseanza de los maestros y
aprendizaje.
155
Una educacin bsica de buena calidad es deseo de saber, faculte al educando a

aquella que propicia la capacidad de los continuar aprendiendo por su cuenta, de
alumnos de reconocer, plantear y resolver manera sistemtica y autodirigida. La
problemas; de predecir y generalizar bsqueda del conocimiento debe
resultados; de desarrollar el pensamiento convertirse en una prctica cotidana, en
critico, la imaginacin espacial y el la forma natural de enfrentar los retos que
pensamiento deductivo. presenta la vida, en un recurso para
Una educacin bsica de buena calidad continuar desarrollandose siempre.
brinda a los alumnos los elementos Entre las competencias cognoscitivas
necesarios para conocer el mundo social y fundamentales que es preciso que
natural en el que viven y entender estos adquieran los alumnos en su transito por
como procesos en continuo movimiento y la educacin bsica destacan las
evolucin. habilidades comunicativas bsicas: leer,
Una educacin bsica de buena calidad escribir, hablar y escuchar; el desarrollo
proporciona las bases para la formacin de del pensamiento lgico y la creatividad;
los futuros ciudadaos, para la as como la asimilacin de conocimientos
convivencia y la democracia y la cultura que les permitan comprender el mundo
de la legalidad. natural y social, su evolucin y su
dinmica. De igual forma, es importante
para la formacin integral de las personas
En una educacin bsica de buena calidad
que la escuela les brinde la oportunidad de
el desarrollo de las competencias bsicas
ejercer plenamente sus capacidades de
y el logro de los aprendizajes de los
expresin -medante diversos recursos del
alumnos son los propsitos centrales, son
arte, la creatividad y la cultura-, y que
las metas a las cuales los profesores, la
desarrollen su sensibilidad y sentido
escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos.
esttico.
La conciencia de la necesidad del cuidado
1.2.1 VISION DE LA EDUCACION
de su cuerpo y el desarrollo de sus
BASICA NACIONAL EN EL AULA LA
potencialidades fsicas es otro aspecto
ESCUELA Y LA GESTION NACIONAL AL
fundamental de la educacin de los nios
2025
y jvenes.
La adquisicin de conocimientos y el
LA EDUCACION BASICA QUE
desarrollo de habilidades fsicas e
QUEREMOS
intelectuales no es todo lo que se le exige
a una buena educacin. Esta tambin
habr de propiciar la formacin de las
La educacin bsica nacional estar
personas en su trato con los dems, en la
dirigida a que la relacin que se establece
solidaridad y el compromiso con los que
entre el maestro y sus alumnos propicie el
menos tienen. Los educandos han de
desarrollo de las competencias
desarrollar las actitudes y la disposici6n
fundamentales del conocimiento y el
necesarias para ejercer una ciudadana
156
competente y responsable, para sentar y valoraos el esfuerzo que realice cada

con ello las bases de una autentica vida nio y lo alentara a dar lo mejor de si
democrtica, sustentada en la valoracin y mismo. El docente tambin contribuir a
el respeto a las diferencias culturales, dirimir los conflictos sin actuar injusta-
sostenida sobre una cultura de la mente, ayudara a los nios y jvenes a
legalidad, de participacin y compromiso entender las diferencias que existen entre
en la vida publica, respetuosa de los individuos y grupos, a combatir la
derechos de los dems, y de activismo en discriminacin y favorecer la solidaridad y
favor de la justicia. a brindar el apoyo a quienes estn en
situacin de desventaja.
LAS PRCTICAS EDUCATIVAS EN EL Adems de la atencin a la diversidad
AULA Y EN LA ESCUELA social y cultural, el trabajo del maestro en
el aula y en la escuela responder a las
diferencias en los ritmos y necesidades de
Las prcticas educativas en el saln de
aprendizaje de los educandos, de modo
clases estarn centradas en el aprendizaje
que todos reciban el apoyo que requieren
y dirigidas a respetar la dignidad de los
para lograr los objetivos de la educacin.
nios y los jvenes para encauzarlos a
El ambiente en el aula favorecer la
prcticar ellos mismos un trato respetuuso
atencin diferenciada y la variedad de
y tolerante con los dems. Las formas de
formas de aprendizaje posibles.
relacin que establecen el maestro y sus
alumnos y las que sostienen los
EL PERFIL DESEADO DEL
educandos entre ellos mismos sern parte
PROFESIONAL DE LA EDUCACION
fundamental de la formacin que
BASICA
recibirn: facultaran o limitaran su
autoestima y modelaran el
El profesional de la docencia se
comportamiento que habrn de seguir en
caracterizara por un dominio cabal de su
su vida adulta.
materia de trabajo, por haber logrado una
El ambiente en el aula alentara la
autonoma profesional que le permitir
participacin activa de todos los alumnos,
tomar decisiones informadas,
favorecer el dalogo entre iguales y
comprometerse con los resultados de su
promover la tolerancia respecto de las
accin docente, evaluarla crticamente,
diversas formas de ver el mundo.
trabajar en colectivo con sus colegas y
En su prctica cotidana en el saln de
manejar su propia formacin permanente.
clases, el maestro estar atento a las
El maestro de educacin bsica dispondr
desigualdades sociales y las diferencias
de las capacidades que le permitan
culturales y brindara un trato adecuado a
organizar el trabajo educativo, disear y
cada uno de los nios y jvenes bajo su
poner en prctica estrategias y actividades
cuidado para garantizar que todos puedan
didcticas con el fin de que todos sus
alcanzar resultados educativos
educandos alcancen los propsitos de la
equivalentes. De igual forma, reconocer
educacin; reconocer la diversidad de los
157
nios que forman el grupo a su cargo y las condiciones sociales y culturales del
atender a su enseanza por medio de entorno de la escuela en su prctica
una variedad de estrategias didcticas, las cotidana; valorara la funcin educativa de
cuales desarrollara de manera creativa.
El docente, adems, reconocer la la familia y promover el establecimiento
importancia de tratar con dignidad y de relaciones de colaboracin con las
afecto a sus alumnos; apoyara el madres, los padres y la comunidad.
establecimiento de normas de convivencia Los principios que regirn la accin de
en el aula y fuera de ella que permitan a este maestro y su relacin con los dems
los educandos la vivencia de estos miembros de la comunidad escolar sern
valores; dar una alta prioridad y cuidara los valores que la humanidad ha
la autoestirna de cada uno de los desarrollado y que consagra nuestra
estudantes bajo su cargo; aprovechara Constitucin: respeto y aprecio por la
tanto los contenidos curriculares como las dignidad humana, por la libertad, la
experiencias y conductas cotidanas en el justicia, la igualdad, la democracia, la
aula y en la escuela para promover la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y
reflexin y el dalogo sobre asuntos ticos el apego a la legalidad.
y problemas ambientales globales y lo-
cales que disminuyen la calidad de vida de HACIA UNA NUEVA ESCUELA PBLICA
la poblacin; propiciara el desarrollo moral
autnomo de sus alumnos, y favorecer la En primer lugar, la escuela a la que
reflexin y el anlisis del grupo sobre los aspiramos habr de funcionar
perniciusos efectos de cualquier forma de regularmente. Es decir, cumplir con el
maltrato y discriminacin, por ejemplo, calendario y la jornada escolar se
por razones de genero, apariencia fsica, destinara de manera ptima al
edad, credo, condicin socio-econmica y aprendizaje. La escuela contara con los
grupo cultural de origen o pertenencia. servicios y recursos necesarios y
Este profesor poseer las habilidades suficientes para el desarrollo de las
requeridas para el uso y aprovechamiento actividades que le son propias. La
de las nuevas tecnotogas de la comunidad escolar tendr la capacidad de
informacin y la comunicacin como gestin necesaria ante los rgaos
medios para la enseanza; ser capaz de administrativos correspondientes para
evaluar integralmente el aprendizaje de asegurar la dotacin oportuna, adecuada y
sus alumnos y de utilizar los resultados de suficiente de los materiales, recursos e
esta evaluacin para mejorar su infraestructura necesarios para su
enseanza. El maestro que se espera operacin regular, y datos sern
tener en el futuro habr desarrollado la aprovechados eficientemente y sin daar
disposicin y la capacidad para el dalogo el medio ambiente.
y la colaboracin profesional con sus cole- Adems, constituir una unidad educativa
gas. Tendr capacidad de percepcin y con metas y propsitos comunes, a los
sensibilidad para tomar en consideracin que se habr llegado por consenso; estilos
158
de trabajo articulados y congruentes, as El inters y el derecho de los padres y

como propsitos y reglas claras de madres a participar en la tarea educativa
relacin entre todos los miembros de la ser reconocido y aprovechado por la
comunidad escolar. escuela. Esta establecer mecanismos
para alentar su participacin y canalizar
adecuadamente sus esfuerzos, sin que ello
La comunidad educativa de la nueva
signifique que se les delegan las
escuela pblica convivir
responsabilidades profesionales de la
democrticamente y sus miembros
formacin de los alumnos.
participaran en la identificacin de los
retos y en la aplicacin de soluciones
El ejercicio de un liderazgo efectivo por
razonadas, establecidas por consenso, de
parte del director es esencial para
los problemas que enfrentan. A partir de
asegurar el cumplimiento de la misin de
la realizacin de un dagnostico de las
la escuela. El direclor se encargara de
caractersticas de los alumnos, la escuela
promover la colaboracin profesional de
diseara y pondr en marcha medidas
los profesores; de fomentar la
especificas para remontar las dificultades,
participacin, activa y responsable, de los
atender la diversidad y brindar el apoyo
padres y madres de familia; de propiciar
necesario a los alumnos en riesgo de
el dalogo con la comunidad sobre los
fracaso escolar. De la misma manera, se
propsilos de la educacin y sobre las
procurara que en la escuela se definan y
formas de mejorar el funcionamiento de la
cumplan normas de convivencia que
escuela y los resultados de la educacin;
permitan y favorezcan el trato digno, la
de estimular el buen desempeo de los
libre expresin, la participacin en la toma
maestros y su inters en que se alcancen
de decisiones que afectan a todos, la
las metas que se ha trazado la escuela; de
equidad y la justicia en la vida cotidana
generar un clima escolar que favorezca los
escolar. Para lograr esto, es preciso que
aprendizajes al igual que la convivencia
exista una eficaz colaboracin profesional
armnica, el aprecio por la diversidad y la
entre los docentes, al igual que entre
cultura de la legalidad y la conservacin
estos y el personal directivo y de apoyo
de la calidad del ambiente y los recursos
(incluyendo la supervision y los asesores
naturales.
tcnico-pedaggicos).
UN SISTEMA DE GESTION EDUCATIVA

El conjunto de los profesores y directivos
ORIENTADO AL AULA Y A LA ESCUELA
de la escuela asumirn la responsabilidad
por los resultados educativos alcanzados
El sistema al que aspiramos para que lo
en el transcurso del ciclo escolar y rendir
descrilo anteriormente se logre
cuentas a los beneficiarios del servicio (los
efectivamente en la escuela y el aula tiene
alumnos y sus padres) por el desempeo
las siguientes caractersticas:
de la escuela en su conjunto.
159
El perfil del personal administrativo y los regular; se habrn revertido las inercias
funcionarios ser el adecuado para el del sistema que tienden a reproducir, en
desempeo profesional de su funcin. Las vez de superar, las desigualdades en el
dependencias e instituciones de la acceso a las oportunidades educativas.
administracin publica educativa Las autoridades federales y estatales
funcionaran eficientemente; sern funcionaran de manera articulada, con
organizaciones que aprendan y se superen absoluta claridad en la distribucin de
continuamente. El personal adscrito a ellas tareas y los mbitosde responsabilidad de
tendr el perfil profesional adecuado, as cada nivel, de manera que la operacin de
como las competencias que mejor los servicios resulte expedita y eficiente.
corresponden al desempeo de sus Ser responsabilidad de las dependencias
funciones. Existir una coordinacin administrativas revisar la normativa y
efectiva y eficiente entre las diversas establecer los mecanismos que permitan
dependencias y niveles de la ampliar las facultades de maestros y
administracin pblica que asegure su directores en las decisiones que afectan
funcionamiento adecuado. directamente el funcionamiento de la
Los sistemas de control y seguimiento se escuela. La gestin de las autoridades
basaran en resultados y no solo en propiciara la conformacin de cuerpos
procesos, de manera que se ampli el colegiados en las escuelas y alentara la
margen de la responsabilidad de los participacin social y el establecimiento de
funcionarios y se agilice el desahogo de mecanismos de contralora social para
las funciones. favorecer el surgimiento de sistemas de
El sistema en su conjunto contara con los vigilancia "desde abajo". La renovacin de
recursos necesarios para su operacin, de los rganos de apoyo a la tarea educativa
manera oportuna. Esto deber incluir, existentes tales como los consejos
entre otras cosas, la disponibilidad de los tcnicos escolares, la supervisin y los
recursos financieros que se requieren en apoyos tcnico pedaggicos- partir de
los diversos niveles de gestin, lo cual una iniciativa de la autoridad que
habr de traducirse en un funcionamiento establezca las condiciones para el
adecuado del sistema. Al mismo tiempo, funcionamiento adecuado de estas
se propiciara un aprovechamiento ptimo instancias y su contribucin al me-
de los recursos disponibles. Las autori- joramiento de la calidad de la enseanza.
dades federal y estatales habrn de Ser igualmente funcin de las
establecer las condiciones para que esto autoridades desarrollar y establecer los
sea posible. mecanismos administrativos que aseguren
El Gobierno Federal, con el apoyo de los la operacin regular de todas las escuelas
estados, ejercer la funcion compensatoria y que, entre otras cosas, permitan fincar
que le corresponde de manera efectiva y responsabilidades entre el personal
eficiente. Existir una relacin de clara directivo y docente por incumplimiento de
complementariedad entre los apoyos sus obligaciones o de los reglamentos
compensatorios y los servicios de atencin escolares. De igual forma, debern existir
160
instancias plenamente funcionales a las 1.2.2 OBJETIVOS ESTRATEGICOS DE

que el colectivo escolar o el director LA EDUCACION BASICA NACIONAL
puedan acudir para denunciar
irregularidades en el funcionamiento del JUSTICIA EDUCATIVA Y EQUIDAD
sistema administrativo que obstaculicen la
operacin adecuada de la escuela.
Garantizar el derecho a la educacin
Adems, se habrn establecido expresado como la igualdad de
mecanismos de rendicin de cuentas oportunidades para el acceso, la
sobre los resultados de la accin permanencia y el logro educativo de todos
educativa, que permitirn identificar los los nios y jvenes del pas en la
aciertos y las deficiencias, as como los educacin bsica.
mecanismos para superar estas, y que
fincaran responsabilidades en caso de CALIDAD DEL PROCESO Y EL LOGRO
incumplimiento. La evaluacin de EDUCATIVOS
proyectos y procesos ser una prctica
comn en el ejercicio de la gestin pblica Garantizar que todos los nios y jvenes
de la educacin bsica nacional. que cursen la educacin bsica adquieran
La autoridad educativa habr logrado conocimientos fundamentales, desarrollen
establecer acuerdos y convenios con el las habilidades intelectuales, los valores y
magisterio nacional y su sindicato las actitudes necesarios para alcanzar una
medante los cuales esta representacin vida personal y familiar plena, ejercer una
trabajara activamente en la construccin ciudadana competente y comprometida,
de un sistema equitativo, efectivo, participar en el trabajo productivo y con-
eficiente y orientado al logro de apren- tinuar aprendiendo a lo largo de la vida.
dizajes en el aula y en la escuela. Al
mismo tiempo, los legtimos derechos REFORMA DE LA GESTION
laborales del magisterio sern respetados, INSTITUCIONAL
se impulsara su desarrollo profesional y el
maestro ser objeto de un amplio reco-
Reformar el funcionamiento del sistema
nocimiento social y recibir todo el apoyo
educativo con el fin de asegurar la eficacia
que requiere para desempear la
en el diseo y puesta en marcha de las
importante labor que tiene a su cargo.
polticas, su evaluacin continua, la
eficiencia y transparencia en el uso de los
recursos y la rendicin de cuentas, para
garantizar una poltica centrada en el aula
y la escuela.
161
LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN__
BLOQUE II
LA ESCUELA COMO
ORGANIZACION
LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACION
SERAFN ANTNEZ
actuar efectiva y honestamente como

Antunez, Serafn (1997), "La educacin
miembro del grupo.
escolar se desarrolla en el seno de una
Las personas que trabajan en una
organizacin", en Cuadernos. de
organizacin son elementos que forman
educacin. Claves para la organizacin de
parte de su estructura y como tales se
los centros escolares, num. :3, 3a ed.,
incorporan a lo que Owens (1976: 84)
Barcelona, I. C. E.-Universidad de
llamo el andamiaje de roles- de la
Barcelona/Horsori, pp. 13-33.
organizacin. Este andamiaje de roles
existe tanto si la organizacin tiene una
E
estructura rgida como si es laxa. Unos
l enunciado que da titulo a este
roles, en suma, que los miembros de la
epgrafe parece expresar una re-
organizacin debern asumir crticamente
dundancia y describe un hecho
y desempear comprometindose con
obvio, pero que todava no solemos tener
ellos de manera solidaria.
presente siempre en nuestros centros
En el caso de los centros escolares pues,
escolares.
trabajar junto con otros enseantes
Desempear cualquier tarea compleja (la
supone poner una parte de uno mismo:
educacin lo es mucho) junto con otras
capacidades, convicciones, grados de
personas, dentro de una organizacin,
libertad, etc., al servicio de la
supone mltiples ventajas y beneficios
organizacin. Tal como Weinert (1985:
tanto para los sujetos que la desarrollan
37) recuerda al respecto:
como para los destinatarios de su trabajo.
<<... el individuo incorpora una parte de
Pero junto a esos beneficios: posibilidad
su libertad de accin y de decisin a la
de ayuda mutua, mejor distribucin de las
organizacin, la transfiere a esta y, por
cargas, posibilidad de formarse y
consiguiente, renuncia a ella, lo que a su
enriquecerse con las aportaciones de los
vez supone que cada uno de los miembros
colegas u otros muchos que cualquiera
de la organizacin ya no es libre para
reconoce, existen tambin una serie de
actuar a su albedro y para decidir de
atributos que hay que pagar y de reglas
manera autnoma como, donde y cuando
de juego que hay que cumplir si se quiere
deben hacerse las cosas>
162
Esta conviccin de que la educacin pretendido derecho de 'libertad de

escolar es una tarea colectiva esta cada ctedra' cuando se trata de los niveles
vez ms presente entre los profesores y primario y secundario. Como todo derecho
profesoras de nuestros centros escolares. tiene limites, el derecho individual del
Por eso, cuando tratamos de analizar y profesor a escoger metodotoga y se-
mejorar su organizacin y funcionamiento leccionar con tenidos y propsitos tiene
adquieren gran importancia conceptos como limite la armonizacin de estas
como: objetivos comunes, trabajo elecciones con las que hagan el resto de
colaborativo, coordinacin, divisin del los profesores, siempre teniendo como
trabajo pero tambin otros como referencia al alumno.
desajuste de intereses, conflicto o Por otra parte, los derechos de los
negociacin. As mismo nos obliga a profesores, no son mayores en nmero ni
superar hiptesis o perspectivas de ms importantes que, los de sus alumnos
anlisis de los centros como instituciones y alumnas, en el caso de que los derechos
donde los hechos se dan de forma pudieran medirse o pesarse. Los
independiente para concebirlos como or- estudantes tienen el derecho a recibir una
ganismos vivos, culturas o escenarios enseanza de calidad y esta no es posible
donde se desarrollan algo ms que si entre sus profesores no existen
actuaciones aisladas. Lo que ocurre en los planteamientos congruentes y actuaciones
centros escolares, pues es ms una solidarias a partir de algunos criterios
concurrencia de hechos que un sudatorio comunes.
de acciones individuales. Conviene considerar adems, en palabras
La necesidad de acuerdos entre los de Serri (1984: 77), que si los enseantes
profesores y profesoras para desarrollar no dan ejemplo de su consideracin
una tarea colectiva se hace aun ms reciproca y de su cooperacin a pesar de
perentoria si analizamos la naturaleza y sus diferencias, hay pocas posibilidades de
las caractersticas de los centros escolares ser convincentes para pedir a los alumnos
-hablaremos de ellas ms adelante- y la respeto a ellos mismos y a los dems y
funcin social que deben ejercer: tener un espritu democrtico.
bsicamente dar respuesta a un derecho Los profesores que han superado posturas
fundamental de los individuos, su individualistas o insolidarias son los que
educacin. han sabido salir del mbito reducido de
Sarramona (1986: 21), refirindose al su aula y adquirir una visin ms global de
Proyecto Educativo de los Centros y a la lo que supone su trabajo dentro del
necesidad de acuerdos entre los conjunto de las actuaciones que
profesores aboga por la ...exigencia de desarrollan entre todos los profesores en
una cierta renuncia en los planteamientos el centro con todos los alumnos y
estrictamente personales del educador, en alumnas. Las manifestaciones del tipo
beneficio de la accin educativa colectiva. mis alumnos referidas a los de tal grupo-
Por eso nunca podr esgrimirse como clase, en los que incide un profesor
excusa de insolidaridad institucional un durante un ao escolar son superadas por
163
la conviccin de que todos los alumnos del razones anteriores no parece justificado
centro son de todos los profesores y en todos los casos ya que esas mismas
profesoras que trabajan en el, ya que circunstancias se dan de forma parecida
todos incidirn en cada promocin de en otros muchos centros en los que si se
estudantes a lo largo de los muchos aos hacen intentos por pasar de los
del periodo de escolarizacin. planteamientos individualistas a otros ms
Esa comprensin general contribuye a un colaborativos y globales.
aumento en el sentimiento de pertenencia Otro hecho cierto destaca aun ms la
a la organizacin y en el de importancia de considerar el trabajo de los
responsabilidad compartida, ineludible, enseantes como actuaciones que se
por otra parte, sea cual fuere el inscriben en una organizacin. Se trata de
planteamiento personal de cada enseante la conviccin de que cualquier proceso de
o el modelo de anlisis de la realidad que innovacin y cambio reclama
se utilice. paralelamente consecuencias organiza-
Procurar acuerdos entre los profesores y tivas y de que, en la mayora de las
profesoras de un Centro no es tarea fcil. ocasiones, las soluciones organizativas
Pueden ser habituales los desajustes y las deben ser previas a las innovaciones
discrepancias entre las expectativas de curriculares cuando no un requisito.
cada persona o la falta de consenso res- Cualquier ensearte habr podido
pecto a fines y valores. Por otra parte, constatar este hecho.
desde un anlisis de enfoque micro Por otra parte, sabemos que para que las
poltico (Fullan, 1986; Ball, 1989; o innovaciones tengan continuidad y arraigo
Fernndez, 1990) se ha subrayado la deben hacerse dirigindolas al Centro
evidencia de que en el centro escolar se escolar en su totalidad, pensando en el y
vive en un clima de conflicto. El conflicto, concibindolo como la verdadera unidad
por tanto, no es necesariamente un de cambio y no a travs de pequeas
indicador de una organizacin deficiente o actuaciones aisladas, de mbito reducido
sinnimo de una gestin inadecuada sino que afectan a pocos individuos durante
un atributo permanente de la naturaleza poco tiempo. El posible xito o fracaso de
de las organizaciones. las innovaciones depende sobre todo de
Ahora bien, la existencia de diversas variables organizativas tales como
percepciones, interpretaciones o planificacin, toma de decisiones,
expectativas entre los miembros de una resolucin de conflictos, seguimiento de
organizacin o que el conflicto deba verse los acuerdos, metodotoga del trabajo en
no como una situacin disfuncional sino grupo, colaboracin, utilizacin racional
como una caracterstica inherente a la del espacio y del tiempo, liderazgo,
escuela no deberan ser argumentos que participacin, formas de agrupar a los
justificasen actitudes conformistas o alumnos, etc. Todas estas variables tienen
pasivas. Afirmar que el trabajo que ver con decisiones tomadas
colaborativo o los planteamientos de colaborativamente.
centro son imposibles a causa de las El centro escolar es pues la organizacin
164
donde se desarrolla el trabajo de fsica y material.

profesores y alumnos y el lugar que debe Para nusotros, pues, habr escuela all
servir de marco adecuado para crear un donde se intente proporcionar educacin
ambiente favorecedor de los procesos de organizada intencionalmente. No
enseanza y aprendizaje. Solo una importara que la actividad educadora
concepcin general y global de ese tenga o no carcter formal. As, hay
trabajo, ms all del mbito reducido de escuela en un parvulario, en una Facultad
cada aula concreta considerada universitaria o en una academia de
aisladamente posibilitara estmulos y conduccin, siempre que la actividad
oportunidades educativas suficientes y educativa este: (a) orientada in-
variadas. tencionalmente, (b) organizada
Veamos ms concretamente que es el sistemtica y tcnicamente, y (c) que
centro escolar y cual es su naturaleza y cumpla las funciones instructivas,
caractersticas y que consecuencias formativas, sociales e integradoras.
podemos inferir de todo ello para el Si atendemos a sus objetivos, la escuela
trabajo de los profesores y profesoras. pertenece a las organizaciones de
mantenimiento (Katz y Kahn, 1985: 125-
1.1. SOBRE EL CONCEPTO DE 165); es decir, dedicada a la
ESCUELA. socializacin y adiestramiento de la gente
para los papeles que ocuparan en otras
Concebimos a la escuela, en su organizaciones y en la sociedad-como un
significacin institucional, a la manera de todo.; a diferencia de otros tipos de
Garca Hoz (4986: 217), es decir: como organizaciones: (a) productivas o
la comunidad formada principalmente econmicas, (b) adaptativas o creadoras
por maestros y alumnos, dedicada de nuevos conocimientos, y (c) poltico-
especficamente a la educacin. administrativas.
Otras aportaciones, como las de Tyler Se trata de una organizacin que persigue
(1991: 18-19), por ejemplo, cuando incidir en un grupo de personas que son
define la escuela como <<una entidad admitidas transitoriamente en ella para
administrativa local que se ocupa de la ese fin (Mayntz, 1982: 42-43) y, a la vez,
instruccin del joven cara a cara y que, como sealaron Blau y Scott, 1963), una
normalmente, tiene una sola sede>> nos organizacin -de servicio cuya funcin
sirven para descartar otras variantes a las bsica es servir a sus clientes o
que llama Kmis amorfas, como son las beneficiarios.
desescolarizadoras o las redes de El termino Escuela es para nusotros una
aprendizaje* de Illich que se basan en una etiqueta-paraguas que asume y quiere
serie de medios electrnicos e informales representar el estudio de -lo escolar y
de instruccin. No obstante, abogamos que se extiende tanto al mbito de las
por un concepto no tan restrictivo en instituciones de educacin formal como no
relacin a la naturaleza y edad de los formal que acogen a personas de
alumnos y a la concepcin puramente cualquier edad.
165
Por tanto, nuestro concepto de escuela no LOS OBJETIVOS.

se refiere nicamente a las instituciones
que se ocupan de las etapas educativas Son los propsitos institucionales,
primarias. Por otra parte, al ampliar el explcitos o no, que orientan la actividad
espectro estamos respetando las de la organizacin y constituyen la razn
denominaciones consuetudinarias. No de ser del centro.
estamos admitiendo todos que las ins- Favorecer la adquisicin de hbitos
tituciones universitarias, por ejemplo, son personales y sociales a los alumnos y
tambin escuela cuando a algunas de alumnas, Capacitarles para el trabajo
ellas las denominamos Escuelas Tcnicas intelectual autnomo o Fomentar procesos
Superiores o <<Grands Ecoles>> en de participacin entre los miembros de la
Francia, o bien citamos tal o cual -School Comunidad Escolar serian, entre otros
of Management-? muchos, ejemplos de intenciones
La Organizacin Escolar, en tanto que generales que sirven de gula a nuestros
disciplina, por consiguiente, se ocupa centros para desarrollar determinadas
tambin del estudio de este tipo de propuestas curriculares y gestoras a partir
instituciones educativas que desarrollan de ellos.
estudios medios o superiores y no Los objetivos a que nos referimos, lejos de
solamente de los establecimientos ser formulaciones cerradas y rgidas,
constituidos para la formacin de personas impuestas por instancias superiores deben
de edades infantiles o preadolescentes. ser consideradas como directrices que
orientan el rumbo de las actuaciones que
1.2. LOS COMPONENTES DEL CENTRO se desarrollan en el centro. Son, por
ESCOLAR. tanto, propuestas que estn en revisin y
actualizacin continuas medante procesos
El centro escolar esta formado por seis participativos y democrticos.
elementos que constituyen las variables
principales que habr que manejar LOS RECURSOS.
ordenndolas e interrelacionndolas
adecuadamente con el fin de posibilitar un Constituyen el patrimonio de que dispone
mejor servicio a los estudantes. Esos seis el centro escolar para lograr sus objetivos.
elementos fundamentales son: Son los elementos bsicos a partir de los
cuales se desarrolla la accin educativa
- Objetivos escolar. Enumerados esquemtica y
- Recursos resumidamente, la escuela dispone de tres
- Estructura tipos de recursos, a saber:
- Tecnologa
- Cultura a) Personales: profesorado, estudantes,
- Entorno padres y madres, personal de
administracin y servicios, personal
directivo, especialistas diversos... Son los
166
protagonistas del hecho educativo. maquinaria o el equipo que se utiliza en

b) Materiales: edificio, mobiliario y los procesos de produccin. En nuestro
material didctico. Los tres distribuidos y caso tecnologa no es sinnimo de
dispuestos de una u otra manera aparatologa*.
determinaran el espacio escolar. La constituyen el conjunto de acciones y
c) Funcionales: tiempo, dinero y maneras de actuar propias de la
formacin, fundamentalmente. Son los institucin, orientadas intencionalmente,
recursos que hacen operativos los ejecutadas medante unos determinados
materiales y personales. Estos no mtodos e instrumentos y justificadas
funcionaran sin la existencia de los despus de un proceso de anlisis. O bien,
recursos funcionales. De poco servira un dicho de otra forma, entendida como la
equipo completo de enseantes si no manera determinada de ordenar la accin;
disponen del tiempo necesario para como forma de planificar, ejecutar y
desarrollar sus tareas o carecen de la controlar el proceso operativo justificado
formacin necesaria para llevarlas a cabo. por el conocimiento de causa.
Tampoco seria operativo un material Ejemplos de acciones tecnolgicas serian
didctico inadecuado por su baja calidad o tanto el sistema que se sigue para la
que no puede reponerse o renovarse preparacin, desarrollo y seguimiento de
cuando se deteriora por el uso a causa de acuerdos en las reuniones, como el plan
una falta de recursos financieros. de trabajo que se disea en el centro para
elaborar o revisar sus propuestas
LA ESTRUCTURA. curriculares, como, incluso, la propia
disposicin y relaciones que se hayan
Es el conjunto de elementos articulados establecido entre los elementos de la
entre si a partir de los cuales se ejecuta la estructura.
accin institucional. Es decir: los rganos
de gobierno, los equipos de profesores en LA CULTURA.
todas sus modalidades, los servicios, los
cargos unipersonales, etc. En suma, las Entendida como conjunto de significados,
unidades a las que se asignan unos roles y principios, valores y creencias compartidos
unas funciones. Entre todas estas por los miembros de la organizacin que le
unidades o elementos se establece un dan una identidad propia y determinan y
sistema relacional que se rige por una explican la conducta peculiar de los
determinada formalizacin o conjunto de individuos que la forman y la de la propia
reglas, normas y procedimientos de institucin.
actuacin. La cultura se manifiesta medante ritos,
ceremonias, costumbres, reglas,
LA TECNOLOGIA. artefactos,... Es el elemento que
representa la parte oculta del -iceberg-
El concepto de tecnologa en las que constituye la escuela, el elemento en
organizaciones incluye mucho ms que la el que descansan los dems y que suele
167
ser el que tiene una influencia ms

decisiva en los procesos organizativos y
gestores.
EL ENTORNO.
Lo forman el conjunto de variables ajenas

a la estructura que inciden en la
organizacin. Son los elementos externos
que vienen dados por: la ubicacin
geogrfica del centro, el nivel
socioeconmico y cultural de las personas
que viven en la zona, las leyes que
regulan la vida de las escuelas, los grupos
sociales y las dems variables que
constituyen el medio con el que la escuela
interacciona en tanto que sistema abierto.
El intento de simplificar aislando los seis
Estos factores del entorno estn presentes componentes responde ms a las
a menudo medante diversas formas y necesidades metodologicas que impone
expresiones en el interior de la vida de la una visin esttica y analtica inicial de la
escuela por lo que Forman parte de ella. organizacin que a una consideracin
Constituyen agentes que deben ser in- dinmica.
corporados al anlisis de los centros y En el estudio de las organizaciones no
tenidos muy en cuenta en los procesos de seria adecuado, por ejemplo, analizar de
gestin dado su carcter condicionante. forma separada la cultura y la estructura,
Las demandas cambiantes de la sociedad seria un ejercicio artificial ya que, como
en general, de los padres, de los centros sabemos, se configuran recprocamente.
educativos a los que Irn a parar nuestros De la misma manera ocurrira con la
propios alumnos y alumnas despus de tecnologa y la propia cultura corporativa o
pasar por nuestro centro, de las empresas con la estructura y los recursos personales
son, entre otros, ejemplos de entre si.
condicionantes que plantea el entorno. Por otra parte, los elementos no actan
por si mismos ni independientemente de
los dems. La estructura organizativa, por
Los seis componentes se representan en ejemplo, proporciona el marco de una
la figura 1. innovacin, pero no garantiza su logro.
El modelo que presentamos Componentes
de la escuela como organizacin intentare
presentar como todos ellos se relacionan
de manera interactiva y tienen una
168
influencia reciproca. El prisma aglutina a hecho educativo pudieran ser formuladas.

los cinco primeros ponindolos en Se pide a la escuela que proporcione
contacto y se sita dentro del marco que instruccin, habilidades de todo tipo, que
establecen las variables contextuales con sea capaz de transmitir determinados
las cuales establecen una relacin de valores, de interiorizar en sus alumnos
intercambio de influencias. unas determinadas normas, de fomentar
La naturaleza y caractersticas de los seis un conjunto de actitudes, que se relacione
elementos y la manera como se relacionen adecuadamente con el entorno, que se
de forma dinmica y concurrente administre, que se gobierne, que se
determinaran el tipo de orientacin que autoevalu, que integre en su labor a
rija el funcionamiento de la escuela. otros miembros de la comunidad escolar,
que de respuesta adecuada a la
1.3. NATURALEZA Y diversidad, que genere prestaciones de
CARACTERISTICAS DE LOS CENTROS carcter complementario y asistencial, que
ESCOLARES. solucione sus conflictos, que...
No son demasiadas demandas?, no ser
Los centros escolares se asemejan bien difcil dar satisfaccin a todas cuando,
poco a las organizaciones comerciales, adems, todo este conjunto de
industriales, militares o eclesisticas, requerimientos suelen formularse con un
especialmente si estas estn articuladas nivel de definicin ambiguo y sobre los
segn un modelo estructural. Esta que fcilmente puede haber discrepancias
afirmacin se fundamenta especialmente o falta de consenso? Pocas organizaciones,
en el hecho de que los centros educativos por no decir ninguna, tienen planteados
tienen una naturaleza y caractersticas tantos propsitos y tan diversos.
que los diferencian claramente de otros
tipos de organizaciones. De estas b) la multitud de demandas exige de
caractersticas podemos sealar como ms un conjunto de actuaciones del centro
relevantes las siguientes: escolar que se diversifican en
mbitosdiversos, como son:
a) El centro escolar es una organizacin
que tiene planteados muchos objetivos - El mbito curricular.
por alcanzar, de naturaleza muy variada
y, a menudo, de formulacin y concrecin Da lugar a actuaciones relativas a:
ambiguas.
La metodologa didctica, el
Pocas organizaciones deben dar respuesta tratamiento de los objetivos y
a tantos requerimientos y expectativas. contenidos de enseanza, la
De la institucin escolar se espera casi evaluacin.
todo. Podramos decir que se le pide que La accin formativa: trabajo sobre
de respuestas a tantos requerimientos actitudes, hbitos, valores,
como concepciones y definiciones del orientacin escolar y
169
profesional,... - El mbito de los recursos humaos.

La accin organizativa:
agrupamiento, promocin, Gestionar este mbito supone dar
recuperacin de alumnos; respuesta a cuestiones relativas a las
utilizacin eficaz de los medios relaciones interpersonales como son la
materiales y funcionales; trabajo negociacin, el conflicto, la regulacin de
en equipo de los profesores; la convivencia, la seleccin y promocin,
comunicacin. la formacin, la motivacin del equipo,...
- El mbito de gobierno institucional. - El mbito de los servicios.
Origina acciones que tienen que ver con: Se incluyen aqu las actuaciones relativas
a la organizacin y funcionamiento de las
La proyeccin interna: procesos de prestaciones de carcter psicopedaggico
toma de decisiones, de partici- (servicio de orientacin, pej.), de carcter
pacin, metodologas de trabajo complementario (comedor, transporte...)
en los rgaos de gobierno y o de carcter asistencial (seguros, becas y
equipos, seguimiento de ayudas, residencias...)
acuerdos,... Esta enumeracin que no ha pretendido
La proyeccin externa: relaciones ser prolija, puede ilustrar sobre la
con la Administracin Educativa y magnitud y diversidad de la que
Local, APA, Movimientos de hablbamos. Ziswiller (1979: 33), por
Renovacin Pedaggica, ICES, ejemplo, considerando criterios anlogos a
centros de Recursos, de Formacin los nuestros, propone una visin aun ms
Permanente del Profesorado, exhaustiva, pormenorizando al mximo
barrio, Asociacin de vecinos, con los componentes de cada uno de los
otros centros escolares, con el mbitos.
mundo laboral.
- El mbito administrativo
Comporta la realizacin de tareas relativas

a la financiacin y contabilidad;
administracin de recursos materiales
(mantenimiento, inventariado,
optimizacin del uso,...), determinados
procedimientos de comunicacin, etc.
170
de divisin del trabajo medante una

distribucin racional de las tareas y cargas
lo cual no resulta un ejercicio sencillo en
los centros educativos. Delimitar reas de
actuacin o asignar funciones concretas,
es, sin embargo, necesario. El lema
entusiasta entre todos lo haremos todo
solo tiene vigencia si se parte del principio
ingenuo de que las organizaciones son
perfectas y los individuos que trabajamos
en ellas omnipotentes. Habr que
defender el lema, pero diciendo a
continuacin las propuestas concretas
respecto a como vamos a hacerlo.
Muchos profesores y profesoras de
c) La labor de los profesionales de la nuestros centros educativos somos, a
enseanza abarca campos de veces, reticentes a la divisin de tareas,
intervencin mltiples que deben sobre todo porque implica un trabajo
desarrollarse en una organizacin colaborativo o porque creemos que la
donde la divisin del trabajo es escuela se formaliza excesivamente con
problemtica. ello. Esta conducta responde ms a una
postura cmoda y poco comprometida que
Las instituciones escolares reclaman a la posible dificultad que podra
competencias y actuaciones muy diversas comportar hacerlo. Distribuir las
de los profesionales que trabajan en ellas responsabilidades y las tareas supone
ya que se les pide que intervengan en los definir las relaciones y no tiene por que
cinco mbitosque acabamos de enumerar. comportar necesariamente estructuras
Un ensearte, a lo largo de la semana, jerarquizadas o estratificadas.
puede haber hecho un inventario, ayudado Por tanto, alcanzar un allo grado de
a resolver un confliclo personal entre competencia profesional resulta realmente
compaeros, elaborado una adaptacin difcil para los profesores y profesoras
curricular individualizada, supervisado el dada la variedad de tareas que genera la
patio en la hora del recreo, dirigido una naturaleza de su trabajo y el habito, poco
reunin de un equipo de trabajo, editado frecuente, de dividirlo de manera ms
un folleto con instrucciones sobre como racional. Por otra parte, las tareas
proceder durante una excursin y otras mltiples y variadas originan, a su vez, la
muchas tareas adems de planificar, desa- necesidad de una formacin permanente
rrollar y evaluar el trabajo docente que ms compleja de satisfacer que la de otros
realiza con sus alumnos y alumnas. colectivos profesionales. Adems, algunos
La dispersin que supone este hecho centros escolares pueden tener una
debera ser contrarrestada con un intento dificultad aadida: la que supone querer
171
desarrollar un trabajo en equipo eficaz con Formacin y el tiempo para desarrollarla.

unos profesionales entre los que puede La falta de habito evaluador esta siendo
perfectamente haber una gran otra de las causas por las que los
heterogeneidad en sus niveles de Consejos Escolares de los Centros no han
formacin y grado de actualizacin. podido desarrollar todava todas sus
posibilidades.
La ausencia de indicadores y patrones de
d) la dificultad de evaluar los referencia genera incertidumbre en las
resultados escolares y el control organizaciones (seguramente su peor
insatisfactorio. enemigo) cuando no desencanto y una
motivacin escasa en las personas que
Los centros educativos pocas veces trabajan en ellas. Todo esto puede
pueden evaluarse con el rigor y la conducir al riesgo de olvidar o
fiabilidad con que pueden ser evaluados despreocuparse de los resultados, sobre
los resultados de otro tipo de todo si tenemos en cuenta, como afirma
organizaciones. Entre otras razones Santos Guerra (1990: 23), que la escuela
porque es mucho ms difcil y cosluso. es una organizacin que pervive
Evaluar una institucin a fondo supone independientemente del xito con sus
largas y laboriosas tareas de observacin usuarios. Dicho de otra manera: estamos
directa e indirecta, de obtencin de datos hablando de una organizacin donde si no
de fuentes diversas obtenidos con hay xito, si no hay eficacia, no suele
instrumentos asimismo diferentes que se ocurrir nada que tenga consecuencias
analizaran interpretndolos a la luz de los directas sobre los profesores y directivos.
recursos que tiene el centro y del contexto De todas maneras, cada vez se van
y circunstancias que le rodean. haciendo ms perceptibles algunas
A menudo, esa dificultad suele consecuencias de los resultados del
simplificarse artificialmente medante trabajo de los centros. Se manifiesta cada
ejercicios evaluadores uniformistas ms vez ms una evaluacin social externa que
aparentes que reales, ms centrados en efectan especialmente las familias de
aspectos burocrticos y formales que nuestros alumnos y alumnas. En
cualitativos y dinmicos. Han prevalecido Enseanza Primaria, por ejemplo, el
durante aos los enfoques administrati- derecho a la eleccin de escuela de las
vistas y fiscalizadores, faltos de familias, el exceso de oferta escolar en
referencias contextuales por encima de esta etapa educativa en algunas reas
actuaciones supervisoras formativas y geogrficas, la disminucin de la natalidad
contextual izadas. y la preocupacin cada vez ms creciente
A una evaluacin externa puramente de las familias por procurar una educacin
episdica y formalista se aade la poca satisfactoria a sus hijos estn originando
prctica en evaluacin formativa interna que las demandas de escolarizacin se
ya que los directivos de los centros y los dirijan mayoritariamente hacia algunos
profesores no siempre poseemos la centros y muy poco hacia otros.
172
Probablemente inciden causas muy para tomar decisiones relevantes. En

diversas en el motivo de la eleccin de las nuestros Centros, los enfoques orga-
familial, pero no es menos cierto que una nizativos estructurales que ponen el
de ellas y muy importante son los nfasis en la jerarqua, el orden, la
resultados. Y, no nos engaemos, los dependencia orgnica y otros criterios de
usuarios no identifican siempre los buenos racionalidad se manifiestan y conviven con
resultados con los logros instructivos. otros enfoques que entienden la
Saben cada vez ms valorar otros organizacin como una arena de combate
aspectos como son la coherencia de en la que hay que luchar por el poder. A la
planteamientos educativos en el centro, la vez, pueden emerger y coexistir con las
continuidad de esos planteamientos y de anteriores otras concepciones del centro
la lnea de gestin, los logros en el campo escolar que subrayan la importancia de las
de las actitudes, de las conductas sociales, necesidades de los individuos por encima
la capacidad para atender las diferencias de las necesidades de la organizacin, o
individuales, etc. posturas que solo asume como pauta de
Los centros escolares, aun siendo de la accin los smbolos de la organizacin
misma titularidad, no son iguales entre si dependientemente de su legitimidad y
ni tienen por que serlo. Ese derecho a la utilizacin.
diferencia se reclama asimismo desde Todos estos modelos o enfoques suelen
posiciones y grupos diversos. En las se- convivir en el centro escolar
siones de trabajo de las recientes simultneamente. Este hecho origina que
Jornadas de los Movimientos de las soluciones organizativas validas, para
Renovacin Pedaggica de Catalua cuando alguno de estos modelos prevalece
(1992) se concluya: queremos que los o se manifiesta presentemente, sean
centros escolares tengan nombre y difciles de aplicar en realidades orga-
apellidos)- reclamando el derecho a la nizativas que participan de todos ellos.
diferencia entre los centros y tratando de
evitar los juicios y valoraciones generales f) La escuela es una organizacin que
que no discriminan entre el funciona- debe administrar recursos funcionales
miento, las circunstancias y los resultados escasos y, especialmente, sufrir una
de cada uno de ellos. falta de tiempo continua.
e) La escuela es una organizacin Cualquier profesional de la enseanza que

donde conviven fcilmente modelos trabaje en un centro escolar donde existan
organizativos de enfoque que diverso. planteamientos claros y se desarrolle un
trabajo orientado hacia la mejora y la
En Espaa, la complejidad aumenta si innovacin, superador de la rutina
consideramos la dificultad de hacer compartir seguramente el titulo de este
compatible el modelo organizativo epgrafe. La evidencia tiene tanto peso
estructural que propugna la legislacin con que seria ocluso tratar de justificarla con
la ausencia de poder real de sus directivos otros argumentos o aadiendo los que
173
plantean las ricas aportaciones de Handy ajuste rgido entre los elementos de la
(1984), por ejemplo. estructura o entre las conductas de las
El tiempo es un valor escaso en las personas y los equipos. No siempre
organizaciones. En los centros escolares existen normas y si existen pueden no
este hecho puede originar dificultades y cumplirse y difcilmente aparecer un
obstculos en la gestin que son sistema de control que lo remedie.
especialmente importantes cuando la No obstante, queremos incidir en un
direccin o la estructura organizativa son aspecto que tiene que ver mucho con la
inestables o poco slidas, o bien cuando articulacin dbil entre los elementos de la
los planes que se ejecutan responden ms escuela: el centro escolar es una
a motivaciones episdicas que a una organizacin donde las actividades
visin integrada y prospectiva a medio, centrales (ensear y aprender) suelen
plazo. desarrollarse por los profesores en solita-
El tiempo es especialmente escaso porque rio. Incluso en el centro educativo mejor
el que se dispone viene dado por la estructurado y coordinado, el trabajo de
magnitud que se otorga a los centros para los profesores y profesoras, la accin
que administren el mbito curricular. Es directa en el aula que ocupa la mayor
decir, el montante de tiempo se gasta parte del tiempo, se realizara casi siempre
casi en su totalidad (y a veces todava aisladamente, individualmente.
falta) tratando de dar respuesta a las El profesor no suele tener suficientes
necesidades de planificacin, desarrollo y patrones inmediatos de referencia en
evaluacin del curriculum. Es difcil, en relacin a si su trabajo se desarrolla o no
ocasiones, extraer tiempo de donde no lo de forma correcta. Este suceso dificulta el
hay para gestionar los otros cuatro control general y origina incertidumbre en
mbitos que identificbamos anterior- el profesor. Las directrices institucionales
mente. aunque estn consensuadas deben
Pero tambin el tiempo es un valor escaso ejecutarse mediante actuaciones
cuando el que se posee no se utiliza de individuales. Este hecho puede dar lugar a
forma racional. A menudo, la justa que los profesores las interpreten de
reivindicacin que reclama ms tiempo forma diferente y a que la supervisin y
para tareas de coordinacin entre control directo que supone la ejecucin de
profesores o para la planificacin no se tareas en equipo sean sustituidos por la
apoya en una utilizacin eficaz y honesta confianza ciega en lo que har cada uno
del tiempo ya disponible. encerrado en su aula. La situacin, llevada
a los extremos menos deseables, podra
g) El carcter de organizacin colocar a los profesores en una situacin
dbilmente articulada. de impunidad peligrosa.
Las mltiples aportaciones de Weick h) Las limitaciones a la autonoma.

(1976, 1979) nos recuerdan que en los
centros escolares es difcil que se de un En la actualidad, los centros escolares de
174
nivel no universitario parece que empiezan Sin embargo, paradjicamente, se puede

a salir de un largo periodo en el que no constatar como otro tipo de centros
han podido hacer ms que un papel de pueden aplicar criterios propios en el
simples gestores de las directrices que momento, por ejemplo, de constituir el
diversas agencias externas a los propios equipo de educadores. Por que pueden
centros dictaban para ellos. actuar unos y otros de manera difiere me
A causa especialmente de una legislacin y, en el fondo, gozar de mayor o menor
excesivamente pormenorizadora y autonoma, cuando en muchos casos las
uniformista, se han venido proporcionando fuentes de financiacin proceden de la
a los centros: el curriculum, las directrices misma Administracin Educativa?
para la gestin econmica, la plantilla y el De esta manera, hasta hace muy pocos
equipo de profesores, los horarios, la aos, se ha estado promoviendo un
duracin de la jornada, etc..., en forma de modelo de organizacin y de gestin
paquetes cerrados sobre los cuales poco escolar prcticamente nico y poco
se poda decidir. flexible, del que solo podan hacerse
La amplia normativa que los regulaba ha copias aumentadas o reducidas en funcin
permitido una escasa capacidad de nicamente, del tamao del centro al que
maniobra o autonoma. Este uniformismo deban aplicarse.
ha sido favorecido tambin, en ocasiones, En la actualidad, todava las parcelas de
por una interpretacin restrictiva y poco normativa son claramente superiores a las
flexible de la normativa por parte de zonas de autonoma de que disfrutan los
algunos de los rgaos de la centros, especialmente los pblicos. De tal
Administracin e incluso por los propios manera, que si tomamos como ejemplo el
centros. caso del gobierno de los centros, muy bien
Como consecuencia, y especialmente en podra decirse que la direccin no existe.
los centros pblicos, las decisiones Seria seguramente ms adecuado
relevantes para la organizacin no pueden identificar la funcin directiva como una
tomarse dentro de ella. Nada se puede gestin delegado o como una simple
decidir respecto a la constitucin del ejecucin de las polticas y directrices
equipo, la motivacin o la promocin de dictadas desde fuera.
sus miembros, la adscripcin de cada
educador al lugar de trabajo donde puede i) El poder errtico de los directores y
ser ms til para la organizacin directoras en los centros pblicos.
(predominaran aqu criterios
administrativistas sobre la racionalidad),... Dirigir supone influir en la conducta de
nicamente se dejan para la direccin de otras personas para que hagan unas
los centros y para los dems rgaos de determinadas acciones que, sin esa
gobierno las decisiones menores o irrele- influencia, seguramente no haran. Para
vantes que en muchos casos tampoco influir en la conducta de otros se necesita
serian definitivas si no son sancionadas un poder en el que apoyarse.
despus por la Administracin. Es evidente que los directores y directoras
175
de los centros pblicos no tienen observar como, adems, se manifiesta un

garantizado ese poder. No poseen el poder error bien evidente: se efectua una
de posicin, ya que la fuerza del simple delegacin insatisfactoria. As, la
nombramiento que les faculta para ejercer Administracin encarga a los directivos de
el cargo es absolutamente dbil e los centros la realizacin de unas tareas.
insuficiente para asegurar por si mismo la Aquellos adquieren la responsabilidad de
influencia en el profesorado. El poder del ejecutarlas, pero debern hacerlo sin
experto tampoco esta garantizado, sobre algunos de los medios que precisan, entre
todo si tenemos en cuenta que el sistema otros: autoridad real, autonoma y
vigente de eleccin de directores no capacidad para tomar decisiones. Por
considera la formacin previa especifica tanto, difcilmente pueden ejecutarse unas
para ejercer el cargo. As, puede tareas cuando la autoridad puede ser
perfectamente acceder a el un ensearte cuestionada fcilmente, la capacidad y
que sea un excelente profesor y una mejor legitimacin para la toma de decisiones es
persona, pero de una ineptitud notoria incierta y las zonas de autonoma muy
para desarrollar las tareas directivas tan reducidas.
peculiares y diferentes a las de la
docencia. k) El centro escolar es un lugar cada
nicamente podra garantizarse el poder vez menos atractivo e interesante
de alguna manera en los casos en que la para nuestros alumnos y alumnas.
persona que ejerza el cargo sea un lder;
es decir: tenga poder personal o carisma. Cuanto ms se investiga al respecto
0 bien, si se da el caso, de que posea el (Tyler,1991: 100-102), ms se constata
poder de oportunidad, reconocido a la este hecho, especialmente entre los
persona que se considera adecuada para estudantes de las edades adolescentes.
ese lugar o momento oportunos, pero por Una de las causas es, sin duda, como
razones circunstanciales o criterios de explica acertadamente Santos Guerra
simple azar. Parece ciertamente arriesga- (1990: 22) que K... la escuela es una
do fundamentar la accin directiva en la organizacin que acoge a sus clientes por
casualidad que supone que los directores reclutamiento forzuso> y ese hecho, de
y directoras tengan o no estas dos ltimas connotaciones castrenses, casi nunca
fuentes de poder. Pero, sin embargo, suele ser bien aceptado de buen grado.
esta es una situacin nada infrecuente en Otras causas se deben a que existen otras
nuestros centros pblicos. fuentes de informacin y de formacin
ms sugerentes para los jvenes; a la
j) El sistema de delegacin minusvaloracin de los estudios y de la
insatisfactorio. vida acadmica escolar ya que no
equivalen ni al xito profesional ni tan
Abundando en el caso de la direccin de siquiera a la seguridad laboral que pudie-
centros podramos referirnos igualmente a ron proporcionar en otro tiempo. Tal vez,
cualquier otro rgao de gobierno, es fcil no obstante, en algunos casos sea debido
176
tambin a que los profesores no somos unos determinados objetivos y, a la vez,

capaces de adaptarnos a una sociedad contribuir a instalar una determinada
cambiante y a unas necesidades y cultura en el centro. O bien, una cultura
expectativas tambin cambiantes de de gobierno del centro autoritaria o, por el
nuestros alumnos y alumnas. contrario, muy laxa, tendr que ver con el
tipo de estructura, con la tecnologa que
1.4. ALGUNAS CONSECUENCIAS. se utilice para gestionar el centro o con el
uso de los recursos.
Adems de los corolarios que hemos ido
introduciendo en los epgrafes anteriores
El modelo que desarrollan Lorringlon &
merece la pena destacar otros de carcter
Weigtman (1989:224-226) refirindose a
ms general. Nos referimos a tres
la direccin de escuelas secundarias es un
consecuencias que tienen gran
buen ejemplo de lo que estamos
importancia.
comentando. En el se describe como las
La primera recuerda que las diferentes
tensiones a las que esta sometida la
formas de interaccin que pueden darse
direccin y el gobierno de los centros
entre los elementos que constituyen el
originan unas resultantes que determinan
centro escolar dan lugar a diferentes
diversos modelos de gestin.
modelos y estilos de organizacin y
gestin.
La segunda sirve para indicarnos que
cuando se trate de iniciar un proyecto de
innovacin, de solucionar un problema o,
en resumen, de llevar a cabo un cambio
planificado, disponemos de los seis
elementos como seis vas o puertas de
acceso para iniciar esa innovacin.
La tercera pone en evidencia la necesidad
que tienen los centros de generar
instrumentos y pautas generales de apoyo
que sirvan de gua para facilitar una
gestin que describamos como compleja.
Veamos algunos ejemplos.
En relacin con la primera consecuencia
decamos que los elementos interaccionan
y, por tanto, influyen entre si
recprocamente. As, la abundancia o
-
escasez de recursos o el uso que se haga
de ellos, ms o menos adecuado, tendr
influencia en el tipo de estructura que se
utilice, en la posibilidad o no de conseguir
177
La dimensin horizontal tiene que ver con para iniciar el camino. Se trata de
el elemento estructura. Representa la identificar en que elemento de los seis que
tensin entre un control hermtico por componen la escuela se encuentra el
una parte y la autonoma individual o del mayor nmero de causas o las ms
grupo por otra. influyentes en el efecto no deseado.
La dimensin vertical de la figura Probablemente encontraremos que la falta
representa variables culturales. Las de coordinacin no se debe tanto a las
diversas tensiones entre los valores de causas ms aparentes: que el grupo utilice
consenso y las relaciones de confianza en una tecnologa inadecuada y si, en cambio
un extremo contrastan con la baja que se trata en primer termino de un
confianza y conflicto de intereses en el problema cultural. La costumbre instalada
otro. en el grupo de no reunirse, el habito de no
-Al-poner en relacin las cuatro variables intercambiar experiencias o un mal
o dimensiones estructurales y culturales entendido derecho a la libertad de
aparecen otros tantos cuadrantes que los ctedra, en suma: elementos culturales,
autores denominan: anarqua, estn originando el problema en un grupo
prescripcin, liderazgo y colegialidad de profesionales que considerados
representando el estilo operativo de la individualmente pueden ser personas
organizacin y el tipo de accin directiva y perfectamente capaces de trabajar en
gestora dominantes a que daran lugar. grupo.
Una segunda consecuencia se refera al Aunque, como hemos sealado, en la
inicio de los procesos de innovacin. Como resolucin de problemas o cuando se
veremos ms adelante, cualquier proceso pretenda innovar, habra que considerar
de cambio planificado debera iniciarse con todos los elementos simultneamente si lo
una dagnosis de la situacin. La dagnosis que nos parece muy importante es saber
eficaz no se detendra en el determinar en cual de ellos hay que incidir
descubrimiento del problema o en saber primero dado su peso o influencia. Mis
que es lo que ocurre sino que le interesara adelante ya veremos la oportunidad de
conocer, sobre todo, las causas que han <<entrar>> en los otros cinco.
originado esa situacin. Preguntarse los La tercera consecuencia se refiere a la
porques sirve para identificar ms necesidad que tienen los centros
precisamente el objetivo de la mejora o escolares, dada su naturaleza y
del cambio. Los problemas habra que caractersticas, de crear instrumentos de
solucionarlos atacando a las causas que ayuda a la gestin. Lejos de reclamar una
los producen y no a los efectos. gama de documentos puramente
As pues, es probable que una vez formalistas y de carcter burocrtico:
detectado un problema: una falta de proyectos, planes, reglamentos,
coordinacin entre los profesores, por abogamos por elaboraciones modestas,
ejemplo, tratemos de resolverlo. Por construidas a partir del dalogo y el
donde empezar el plan de mejora? debate, surgidas de la prctica llenas de
Disponemos de seis puertas de acceso realismo y de aplicacin factible.
178
La gestin ser seguramente menos

compleja si los miembros de la comunidad
escolar y especialmente los enseantes
somos capaces de elaborar con parsimonia
y sin agobios externos criterios y princi-
pios de accin (organizativos,
metodolgicos, normativos) que vayan
configurando progresivamente esos
instrumentos de uso que llamamos
proyectos y planes de centro.
179
EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA________________________________
PARA CAMBIAR NUESTRAS ESCUELAS
EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA
Stoll, Louise y Dean Fink (1999), "El escuela en la bsqueda de una mayor
poder de la cultura de la escuela", en Para eficacia. No obstante, han prestado una
cambiar nuestras escuelas. Reunir la atencion insuficiente a estas reas. Y en
eficacia y la mejora, Barcelona, Octaedro este punto reside el principal problema
(Serie Cambiar la educacion. Repensar la porque
educacion, 5), pp. 141 169.
La escuela como lugar de trabajo

demuestra ser extraordinariamente
L
poderosa. Sin negar las diferencias
a cultura de la escuela representa
observadas en las habilidades, intereses"
un importante papel en el proceso
compromiso, curiosidad o persistencia de
de cambio que experimentan
coda individuo, las pautas impe-
nuestros centros. As, mientras la
orientacin sobre la eficacia de la escuela
centra su atencin en estructuras de
escolarizacin formales y organizativas,
el maestro y sus alumnos y las que
tiende a descuidar su dimensin cultural e
sostienen los educandos entre ellos
informal. Como argumenta Rosenholtz
mismos seran parte fundamental de la
(1989: 2)
formacin que recibirn: facultaran o
limitaran su autoestima y modelaran el
Entre las cuestiones conceptuales ms
comportamiento que habrn de seguir en
importantes esta la de que los logros en el
su vida adulta.
aprendizaje del alumno han sido asociados
El ambiente en el aula alentara la
a un conjunto de caractersticas relativas a
participacin activa de todos los alumnos,
la escuela sin una base lgica convincente,
favorecer el dalogo entre iguales y
ni un apoyo emprico que expliquen como
promover la tolerancia respecto de las
estas caractersticas especificas llegan a
diversas formas de ver el mundo.
influir en la dinmica interna de las
En su prctica cotidana en el saln de
escuelas.
clases, el maestro estar atento a las
desigualdades sociales y las diferencias
Los encargados de mejorar la escuela han
culturales y brindara un trato adecuado a
centrado su atencin de forma exclusiva
cada uno de los nios y jvenes bajo su
en los procesos por los que pasa una
cuidado para garantizar que todos puedan
180
alcanzar resultados educativos educandos alcancen los propsitos de la

equivalentes. De igual forma, reconocer educacin; reconocer la diversidad de los
y valorara el esfuerzo que realice cada nios que forman el grupo a su cargo y
nio y lo alentara a dar lo mejor de si atender a su enseanza por medio de
mismo. El docente tambin contribuir a una variedad de estrategias didcticas, las
dirimir los conflictos sin actuar injusta- cuales desarrollara de manera creativa.
mente, ayudara a los nios y jvenes a El docente, adems, reconocer la
entender las diferencias que existen entre importancia de tratar con dignidad y
individuos y grupos, a combatir la afecto a sus alumnos; apoyara el
discriminacin y favorecer la solidaridad y establecimiento de normas de convivencia
a brindar el apoyo a quienes estn en en el aula y fuera de ella que permitan a
situacin de desventaja. los educandos la vivencia de estos
Adems de la atencin a la diversidad valores; dar una alta prioridad y cuidara
social y cultural, el trabajo del maestro en la autoestima de cada uno de los
el aula y en la escuela responder a las estudantes bajo su cargo; aprovechara
diferencias en los ritmos y necesidades de tanto los contenidos curriculares como las
aprendizaje de los educandos, de modo experiencias y conductas.
que todos reciban el apoyo que requieren
para lograr los objetivos de la educacin. cmo algo que comienza en un nivel tan
El ambiente en el aula favorecer la profundo consigue abrirse camino hasta la
atencin diferenciada y la variedad de superficie? Nias y sus colaboradores
formas de aprendizaje posibles. (1989: 10) trabajan al revs, partiendo de
la superficie, para describir el proceso:
EL PERFIL DESEADO DEL
PROFESIONAL DE LA EDUCACION La accin, segn pudimos observar, venia
BASICA gobernada por las normas que
constituyan, a su vez, una expresin de
El profesional de la docencia se los valores. En ellas se plasmaban los
caracterizara por un dominio cabal de su puntos de vista de los miembros que
materia de trabajo, por haber logrado una componan el personal docente sobre los
autonoma profesional que le permitir distintos valores y utilidades de artefactos,
tomar decisiones informadas, opiniones, actividades, estilos de vida,
comprometerse con los resultados de su etc... Concretos. Pero estos mismos
accin docente, evaluarla crticamente, valores parecan ser una expresin de
trabajar en colectivo con sus colegas y creencias a las que resultaba muy difcil
manejar su propia formacin permanente. acceder a alguien de fuera porque, a pesar
El maestro de educacin bsica dispondr de ser compartidas y comprendidas, pocas
de las capacidades que le permitan veces eran expresadas verbalmente.
organizar el trabajo educativo, disear y
poner en prctica estrategias y actividades Continan con una descripcin de como un
didcticas con el fin de que todos sus miembro de su equipo -se convirti en
181
miembro del personal docente: el mbito local o nacional. Los cambios

Primero aprendi, mirando y escuchando que experimenta la sociedad plantean
atentamente, cuales eran los modos tambin cambios en la cultura de la
considerados aceptables en los que un escuela, tanto en lo que respecta al
adulto poda hablar y actuar en aquella aprendizaje y la poblacin estudantil,
escuela. Entonces, puesto que medante como a la gestin organizativa, a los
su comportamiento apropiado haba rpidos desarrollos tecnolgicos o al rol
demostrado su capacidad para encajar cambiante de la mujer en la sociedad
gradualmente llego a entender las razones (Dalin, 1993). Todas estas cuestiones
que originaban las normas seguidas por provocan preguntas para las escuelas
el. A su vez, esto le sirvi para tradicionalmente modernas, aunque las
comprender los principios sobre los que respuestas ms frecuentes provienen del
estas normas se sustentaban y los cmodo paradigma cultural:
acuerdos tcitos subyacentes a ellas. La
aceptacin de esto le dio acceso al Las escuelas y los profesores se ven cada
lenguaje comn en el que estas se vez ms influenciados por las exigencias y
expresaban y a la conciencia de que poda contingencias de un mundo postmoderno
or lo que el denominaba las armonas y de creciente complejidad que avanza
secretas de la escuela. Por fin era capaz con rapidez. Aun as, la respuesta suele
de experimentar desde dentro lo que el ser inadecuada o ineficaz, dejando
personal docente describa como el modo intactos las estructuras y los sistemas del
Sedgemoor.. presente, o replegndose hacia los
cmodos mitos del pasado.
La cultura describe como son las cocas y (Hargreaves, 1994a: 23)
acta como una pantalla o lente a travs
de la cual se ve el mundo. Define la Las escuelas necesitan ser capaces de
realidad por aquellos que se sitan dentro satisfacer las exigencias y desafos que
de una organizacin, les proporciona plantea la sociedad. Resulta evidente que
apoyo e identidad y forma un marco de los modelos de respuesta cultural
trabajo para el aprendizaje profesional. tradicional ya no son los apropiados.
(Hargreaves, 1994a: 165). Omos la historia de un padre que estaba
preocupado porque la escuela a la que
QU INFLUYE EN LA CULTURA DE LA asista su hijo no enseaba a este aquellas
ESCUELA? cocas importantes que el aprenda cuando
iba a la escuela. El profesor le contesto:
Las escuelas son moldeadas por su Tengo que elegir entre preparar a su hijo
historia, su contexto y la gente que hay para el pasado que usted ha vivido, o para
dentro de ellas. Las escuelas se ven el futuro que el vivir. Qu prefiere? iEsto
influenciadas por fuerzas econmicas y encierra un mensaje para algunos
polticas externas y por cambios llevados a gobiernos! Con un cambio tan vertiginuso,
cabo en las polticas educativas, ya sea en obviamente, el significado es que la
182
escuela necesita ser adaptable. As pues la su tiempo, sino que evoluciona de manera
pregunta que surge seria La cultura de la constante. Una escuela secundaria
escuela es flexible o, una vez establecida, tradicional de Halton con un director
resulta bastante inamovible? nuevo ilustra este punto. Durante muchos
aos la escuela porto la bandera
LA CULTURA DE LA ESCUELA ES norteamericana confederada en los
FIJA? acontecimientos deportivos como smbolo.
El nuevo director crey que los valores
Algunos autores sugieren que una vez se que la bandera representaba no eran
conforma la cultura de una organizacin apropiados y decidi cambiarla. La ola de
se vuelve fija. Bolman y Deal (1991) ven protestas que origin tal decisin cogio
la cultura como un producto y tambin por sorpresa al director, quien recibi
como un proceso: -como producto, quejas tanto de estudantes como de
encarna la sabidura acumulada de profesores. Para ellos la bandera
aquellos que fueron miembros antes que simbolizaba su escuela, nunca la haban
nusotros. Como proceso se renueva y asociado con ningn otro significado. Para
recrea continuamente a medida que los el nuevo director, un recin llegado que no
nuevos miembros aprenden los modos conoca la tradicin inherente a la
antiguos y final mente se convierten ellos bandera, el mensaje era completamente
mismos en profesores (Pg. 250). distinto llevo varios meses de consultas,
Si los nuevos miembros no tienen medios de ver proyecciones, de debates y
para influir en la cultura sino solo negociaciones con el comit de
aprender los modos antiguos podra estudantes y el profesorado llegar a un
deducirse que la cultura raramente acuerdo para cambiar el smbolo y que los
cambia. Estamos de acuerdo con quienes estudantes idearan otro.
comparten esa opinin sobre esta cuestin El grado de dinamismo de una cultura
(Nias et al., 1989; Hopkins et al, 1994). puede verse tambin influido por el tipo
Puesto que la cultura es creada por sus de normal que comprende. Rossman y sus
participantes, inevitablemente cambia a colaboradores (1988) hacen una distincin
medida que estos lo hacen, sin embargo entre normal -sagradas- y profanas-. Las
tambin podra tratarse de una fuerza primeras se definen como verdades
estabilizadora, sobre todo para aquellos incuestionables, dan significado a la vida y
miembros que ms tiempo llevan. As se considera que tienen menos
pues presenta la paradoja de ser tanto probabilidades de cambiar que la gente
esttica como dinmica. En muchas que las comparte. Son, al igual que las
escuelas, aunque no necesariamente en suposiciones bsicas de Schein (1985),
todas, el proceso de planificacin del innnrtables y duraderas. Por el contrario,
desarrollo puede cambiar la cultura de una las segundas se basan en creencias menos
escuela, al igual que tambin puede enraizadas y estn por lo tanto, ni las
hacerlo un director. Esto no significa que expuestas al debate la refinacin y el cam-
cambiar la cultura de una escuela no lleve bio. El caso de la bandera seria un
183
ejemplo de desafi a normas profanas. tipos idealizados de cultura de escuela.

CUAL ES LA RELACION ENTRE LA Estas podran ser utilizadas por los
CULTURA Y LA ESTRUCTURA? educadores como valiosas herramientas
para ayudarles a identificar su centro con
Es imposible analizar la cultura de la un tipo concreto y a analizar sus impli-
escuela de forma aislada porque se halla caciones en el desarrollo de la escuela.
inevitablemente unida a la estructura. Son Debera tenerse en cuenta que tales
interdependientes de muchas formas. La tipologias no pueden captar los matices
cultura, sin embargo, solo puede verse sutiles de cada escuela y Las posibles
influida de manera indirecta, mientras que subculturas dentro de la misma. A pesar
las estructuras pueden ser transformadas. de esta importante advertencia, hemos
La dificultad surgida es que en las encontrado dichas tipologias tiles y
estructuras cambiantes que no hemos desarrollado una propia, basada en
experimentan cambios que afecten a la otros dos modelos. El modelo de escuela
cultura de la escuela el cambio inmovilista- y flexible de Rosenholtz
probablemente sea superficial, lo cual (1989) resulta convincente porque sugiere
constituye un peligro con todas las rgidos contrastes. Uno puede imaginar
reformas educativas generadas dos escuelas. una al lado de la otra, con
extremamente. La cultura es tan sutil que un nmero de alumnos similar, en el
si alguien intenta inferir una cultura a mismo sistema escolar, afrontando los
partir de las estructuras existentes, a mismos mandatos gubernamentales
menudo resulta imposible descifrar los externos, y que aun asi, sean
supuestos subyacentes que condujeron en emocionalmente distintas.
un inicio a dichas estructuras (Schein,
1985). Dicho de otro modo, dos escuelas
con estructuras similares podran tener
cultural diferentes. No siempre es as, por-
que las culturas pueden formarse dentro
de estructuras concretas en las que se
encuentran enmarcadas (Hargreaves,
1994a). El cambio cultural, por lo tanto,
se consigue, al menos en parte, a travs
del cambio estructural, como queda
ilustrado en la historia de Frontenac (ver
Captulo 2).
EXISTEN DISTINTOS TIPOS DE

CULTURA?
La escuela flexible se siente libre para
Se han elaborado topologas diferentes centrar la atencin en sus propias
que describen y designan los distintos prioridades, la escuela inmovilista busca
184
esa libertad a partir de las exigencias satisfactorios a pesar de la calidad de la

externas. Las dimensiones de Rosenholtz enseanza. Las clasificaciones y otras
han sido ampliadas por Hopkins y sus categoras, basadas en los resultados
colaboradores (1994) en cuatro expre- generales ms que en el valor aadido,
siones de cultura de escuela. Han creado con frecuencia dan la apariencia de
dos continuos: uno de eficacia a ineficacia eficacia. Sin embargo, si las escuelas
atendiendo a los resultados, y otro, de deben ser eficaces para todos los
dinmico a esttico que representa el estudantes, debemos levantar el techo
grado de dinamismo en el proceso de adems del suelo. Estas son las que serian
mejora. buenas escuelas si estuviramos en 1965.
Nuestro modelo desarrolla esa idea. Las escuelas que se contentan con prestar
Hemos dicho que la mejora de una atencin al momento y no pretenden
escuela puede verse influida de manera preparar a sus alumnos para el mundo
fundamental por la investigacin llevada a cambiante hacia el que se encaminan
cabo sobre la eficacia en la escuela. estn haciendo un flaco servicio.
Tambin hemos indicado que las escuelas Las escuelas que pasean no son
mejoran o empeoran porque el ritmo cada especialmente eficaces o ineficaces.
vez ms acelerado del cambio hace Avanzan hacia un tipo de mejora pero a
imposible el inmovilismo. Estos dos un ritmo inadecuado para hacer frente al
conceptos nos permiten examinar las ritmo del cambio que amenaza con
culturas de la escuela en dos dimensiones, rebasar sus esfuerzos. En algunas
eficacia-ineficacia, y mejora-empeora- ocasiones han definido de forma errnea
miento (ver Figura 6.1) objetivos conflictivos que frenan los
Las escuelas que avanzan no solo resultan esfuerzos de progreso. En muchos casos
eficaces en trminos de valor aadido, serian consideradas escuelas que se sitan
sino que la gente que trabaja en ellas por encima de la meda. Quiz no
tambin trabaja de forma activa y en aparezcan en las clasificaciones o en otros
equipo para responder a su contexto indicadores similares como desastres,
cambiante y seguir. desarrollndose. pero parecen estar andando sin rumbo fijo
Saben a d6nde van; tienen los sistemas, hacia el futuro, en detrimento de sus
la voluntad y la capacidad para llegar all alumnos. Son este tipo de escuelas las
(Louis y Miles, 1990). que necesitan el estimulo que proporciona
Las escuelas que caminan son percibidas una investigacin externa, un consejo
como, eficaces por parte de los docentes, escolar, un director o gobernantes nuevos.
la comunidad escolar y los inspectores de Las escuelas que luchan resultan
fuera o los administradores del distrito, y ineficaces y son conscientes de ello.
parecen poseer muchas de las cualidades Gastan una considerable cantidad de
de una escuela eficaz. Normalmente se energa en mejorar. Aunque pueden ser
encuentran situadas en zonas de alto bastante improductivas dando traspis
estatus socioeconmico en las que los mientras intentan determinar el que y el
alumnos consiguen resultados como del proceso de cambio, existe la
185
voluntad de intentar cualquier cosa que tenido en cuenta al examinar la cultura de

pueda representar una diferencia. En la escuela. Se basa en dos dimensiones: el
ltimo caso, conseguirn su propsito por- domino instrumental, que representa un
que cuentan con la voluntad necesaria, a control social y una orientacin en la tarea
pesar de carecer de la preparacin. Estas que tienen entre maos; y el dominio
son las escuelas en las que los expresivo, que refleja la cohesin social
orientadores o las redes de trabajo medante el mantenimiento de relaciones
externas pueden ejercer influencia porque positivas. Cuatro tipos de cultura escolar
el personal docente reconoce que la se sirvan en lugares distintos y extremos
escuela es ineficaz y que el cambio es en ambas dimensiones:
necesario.
Las escuelas que se hunden son escuelas Tradicional: poca cohesin social,
fallidas. No solo resultan ineficaces; el alto control social; vigilante,
profesorado, ya sea por apata o por formal, inaccesible.
ignorancia, no esta preparado o Del bienestar: bajo control social;
capacitado para llevar a cabo un proceso alta cohesin social; relajado,
de cambio. Son escuelas que muestran las humanitario, confortable.
caractersticas que definen la ineficacia en Invernculo: alto control social,
una escuela descritas anteriormente: alta cohesin social; claustrofo-
aislamiento, falta de confianza en si bico, bajo presin, controlado.
mismas, culpa y perdida de fe, que Aomico: baja cohesin social,
constituyen poderosos obstculos para el bajo control social; inseguro,
progreso. Con frecuencia se encuentra alienado, aislado, -en peligro.
situadas en zonas de bajo estatus
socioeconmico donde los padres no Hargreaves puntualiza que se trata ms
resultan exigentes y los docentes se de culturas ideales que reales, puesto que
desentienden del fracaso culpando al trato las escuelas reales <<cambian>> y, en
inadecuado por parte de los padres o a la efecto, los departamentos dentro de las
preparacin insuficiente de los alumnos. escuelas podran estar situados en las
Tales escuelas necesitan emprender diferentes panes de este modelo. Propone
acciones significativas y un apoyo externo una quinta cultura, la de una escuela
sustancial. Una opcin seria cerrar todas eficaz:
esas escuelas: la alternativa impensable? Eficaz: optima cohesin social, optimo
(Gray y Wilcox, 1995), y abrir nuevas control social; expectativas
escuelas en los mismos emplazamientos. considerablemente amplias, apoyo para
Aunque aparentemente parezca una conseguir los niveles requeridos.
medida extrema, en algunos casos podra En esta topologa existe una variedad de
ser el ltimo recurso, por el bien de los modos para conseguir una escuela eficaz
alumnos (Barber, 1995). y taimen muchos para ser ineficaz. Sin
D. Hargreaves (1995a) ofrece un modelo embargo, como Hargreaves reconoce, es
distinto pero interesante, que debera ser difcil situar con precisin una escuela
186
concreta en este modelo. Tales modelos sociales (Siskin, 1994). Las divisiones
resultan no obstante tiles como punto de departamentales pueden actuar como
arranque del debate para ayudar a los barreras poderosas a la colegialidad y a
profesores a considerar las diferentes una comunicacin fluida en coda la
facetas de su cultura de escuela. Una de escuela. Hargreaves (1994a) toma en
estas facetas probablemente sea la consideracin las subculturas del
existencia de subculturas. profesorado en su modelo:
HAY SUBCULTURAS EN LAS Individualismo: relacionada con

ESCUELAS? metforas del aula como cajas de
huevos o castillos, prevalecen la
Gran parte de los modelos de cultura autonoma, la independencia y el
escolar y de la bibliografa sobre el tema aislamiento, se evita la culpa, al
presupone que el marco ambiental y el igual que el apoyo. El
mundo cultural de los docentes en el lugar individualismo constituye a
de trabajo constituye un -fenmeno de menudo una eleccin activa que
escuela. (Siskin, 1994). La cultura de la se relaciona con las recompensas
escuela ha sido considerada por algunos psquicas que supone trabajar con
como una aglomeracin de distintas gente y en (Lortie. 1975). EI
subculturas (MacLaughlin et al., 1990; individualismo se diferencia tanto
Huberman, 1992). Podran diferenciarse de la individualidad el poder de
varias culturas dentro de una escuela: las ejercer una opinin independiente
de los profesores, los alumnos, los y discrecional, y la soledad: un
administradores, el personal no docente y retiro para ahondar en los
los padres. Dichas subculturas podran recursos personales de cada uno;
formarse alrededor de los intereses para reflejar, refugiarse y
pertinentes a un grupo en particular y reagruparse (Hargreaves, 1994a:
crear el potencial para empujar a una 180).
escuela en diversas direcciones. Podra Colaboracin: los profesores
haber una cultura dominante, con escogen, de manera espontnea y
frecuencia encarnada en las acciones voluntaria, trabajar juncos, sin un
llevadas a cabo por el director, y uno o programa de control externo: las
ms subgrupos ms pequeos, cada uno modalidades van desde las
con su propio y diferenciado conjunto de actividades cmodas, como inter-
creencias, actitudes y normas. De forma cambiar ideas y material, hasta
alternativa, sobre todo en grandes formas ms rigurosas, que
escuelas de secundaria, se forman incluiran las observacin mutua y
paredes ms pequeas y cerradas por una investigacin reflexiva foca-
subconjuntos de compaeros que tienen lizada.
intereses comunes y estn influenciados Colegialidad artificial: en
por el deseo de establecer relaciones contraste, las relaciones de
187
trabajo colectivo que establecen propone para satisfacer Las necesidades

los enseantes vienen impuestas de Las escuelas reestructuradas y el
de forma obligatoria por los mundo postmoderno:
administradores. Podran
establecerse horas y lugares fijos El mosaico en movimiento:
para poner en prctica esa extrada de la metfora de Loffler
colaboracin, por ejemplo (1990), Hargreaves promueve la
planificando reuniones durante el nocin de la flexibilidad por parte
tiempo de preparacin. El de Los profesores, comprometidos
propsito de dicha colegialidad es de manera creativa en distintas
conseguir que los resultados sean tareas propias de la resolucin de
predecibles, aunque esto no problemas. Su orientacin es la de
siempre puede garantizarse. un aprendizaje y mejora
Balcanizacion: en esta forma de continuos. Se caracteriza por la
colaboracin los profesores no se colaboracin, la oportunidad, las
encuentran aislados ni trabajan sociedades adaptables y las
con una sola escuela. Se forman alianzas. De este modo los
grupos ms pequeos, por miembros del grupo coinciden en
ejemplo dentro de las divisiones parte y cambian de puesto a lo
de enseanza primaria y meda, largo del tiempo para cumplir las
los profesores de aula y los expectativas de cada circunstancia
profesores de apoyo a la y contexto.
investigacin, o el personal docen-
te y no docente. La colaboracin Este modelo centra su atencin en las
de pequeos grupos per se no culturas del profesor. Que hay de las
representa un problema. Sin otras culturas? La funcin especifica de los
embargo, las culturas alumnos en la cultura de la escuela es
balcanizadas se caracterizan por el ignorada en gran parte de la bibliografa.
aislamiento de los grupos; la poca Aunque a muchos estudantes se les ha
actividad entre ellos; una fuerte preguntado su visin sobre la escuela,
identificacin, por ejemplo al apenas conocemos que opinin les merece
considerarse uno mismo profesor el cambio educativo. No obstante, pueden
de primaria o profesor de qumica, representar un obstculo al cambio si no
y con una visin de aprendizaje entienden la razn que lo motiva o no se
asociada con el subgrupo; y una les permite participar en el proceso de
preocupacin por cuestiones toma de decisiones (Sarason, 1990).
micropoliticas relacionadas con el Rudduck (1991)
estatus, la promocin y la Advierte:
dinmica de poder. All donde las innovaciones no enrazan en
las escuelas y en las aulas, podra deberse
La quinta forma cultural de Hargreaves se a que los estudantes son los guardanes
188
de la cultura existente y, como tales, a medida que otros desaparecen

constituyen una fuerza conservadora gradualmente. El cambio aditivo puede ser
poderosa, y a menos que prestemos o no explicito, a medida que las normas,
atencin a los problemas que afrontan los creencias y valores se alteran de forma
alumnos, podramos pasar por allo un repentina cuando se introducen nuevas
rasgo significativo en el proceso de iniciativas. El cambio, transformador, por
innovacin. el contrario, es explicito y consciente, con
una deliberada atencin en las normas, los
Los adolescentes en particular pueden valores y las creencias cambiantes.
formar sus propias subculturas, Atendiendo a la eficacia planificada y a los
relacionadas con facetas clave en su esfuerzos de mejora, el cambio tiene
estado actual de desarrollo. Estas podran probabilidades de pertenecer al segundo o
incluir cambios fsicos, emocionales, tercer tipo. La escuela que decide
sociales e intelectuales; la necesidad de embarcarse en un proyecto de mejora
pertenecer a un grupo de iguales; conflic- concreto o introducir una estrategia de
tos, incoherencias y alineacin al encarar enseanza especfica podra verse
sus posibles identidades y valores; la implicada en el cambio aditivo. Con
necesidad de independencia; la frecuencia, sin embargo, los esfuerzos de
preocupacin por hacer frente a las mejora de la escuela solo se centran en el
complejidades de ese mundo ms amplio cambio de actitudes o de tecnologa y, por
que les rodea, y la necesidad tambin de lo tanto, no tocan el ncleo cultural de la
hacerlo; las influencias de su sexo, etnia y escuda. No obstante, si se toma una
clase social; y las reacciones de los decisin consciente para trabajar en las
adultos hacia ellos (Hargreaves et W., normas y suposiciones culturales de los
1996). La consideracin del cambio participantes, el cambio transformador
cultural abandona Las subculturas de los tiene ms probabilidades de ocurrir. El
estudantes a su suerte. cambio transformador podra ser tambin
el resultado de las acciones emprendidas
cmo TIENE LUGAR EL CAMBIO por un nuevo director o por los resultados
CULTURAL? poco satisfactorios de una inspeccin. La
edad de la organizacin puede tambien
El cambio cultural tiene lugar de modos afectar al cambio cultural. La fase de
diferentes y por diferentes razones. desarrollo de la organizacin y pasta que
Rossman y sus colaboradores (1988) punto esta descongelada y lista para
reconocen tres procesos de Cambio cambiar segn la perspectiva adoptada
cultural que representan un continuo, de por Schein (1985), que identifica tres
acuerdo con un grado de atencin periodos significativos de desarrollo en la
consciente y explicita en el cambio vida de una organizacin. Mientras que el
cultural. El cambio evolutivo es implcito, trabajo de Schein se basa en las orga-
inconsciente y espontneo. Con el tiempo nizaciones de negocios, se pueden trazar
se introducen normas, valores y creencias paralelismos con las organizaciones
189
educativas. Dependiendo de la etapa de nmerusos cambios en lo que res-

desarrollo, la funcin cultural cambia al pecta a las creencias, pero
igual que los mecanismos capaces de algunas veces las organizaciones
producir el cambio. tienen que meterse en autnticos
problemas antes de reconocer que
NACIMIENTO Y PRIMER DESARROLLO necesitan ayuda. (Schein, 1985:
280).
Durante los primeros aos de una escuela Evolucin dirigida de forma
nueva, valores dominantes emanan de sus hbrida: gente de dentro que goza
fundadores y la escuela pace explicita su de aceptacin con valores
cultura. Clarifica sus valores encuentra y ligeramente diferentes asume
articula una identidad nica y hace nuevas funciones de liderazgo, por
participes de todo ello a los recin ejemplo, el ayudante del director
llegados, ya sean estos profesores, se convierte en el director o un
profesores, alumnos o padres. La cultura profesor respetado es nombrado
es el puente que mantiene todo unido y ayudante (let director.
puede ser vista como una fuerza de Revolucin. dirigida a travs de
desarrollo positiva. A medida que pasa el personas ajenas al centro: de
tiempo, la cultura se desplaza hacia una especial importancia en las
fase de sucesin en la que se aparecen escuelas que luchan o pasean, en
diferencias entre fuerzas liberales y las que es contratado un nuevo
conservadoras y la gente nueva asume director con nuevas ideas. Esto,
funciones de liderazgo. Se reconocen por supuesto, no resulta una tarea
cuatro mecanismos de cambio posibles fcil porque las estructuras, los
durante el nacimiento y el primer procesos peridicos, los smbolos
desarrollo: de tiempos pasados y los mitos
deben debilitarse antes de que un
Evolucin natural: similar al nuevo lder pueda introducir sus
cambio cultural evolutivo, el refi- propios valores.
namiento y el desarrollo aparecen
de forma natural, y se hacen
adaptaciones pare satisfacer las DESARROLLO MEDIO
necesidades de una cantidad de
alumnos determinada. La escuela esta bien establecida pero debe
Evolucin auto-orientada: la mantener su ritmo de crecimiento y
escuela que utiliza la renovacin. Los cambios tienen que haber
autoestimulacion en particular se aparecido en los contextos interno y
ocupa de la autovaloracin pare externo, alterando los puntos fuertes y los
identificar los puntos fuertes y puntos dbiles. Los aspectos ms
dbiles de su cultura. Si existe una importantes de la cultura han sido ya
alta motivacin, pueden darse insertados y no existen dudas sobre ellos,
190
y la cultura se vuelve cada vez ms los participantes a examinar de

implcita. Tambin han surgido las nuevo los valores.
subculturas. La descongelacin, ocurre si El cambio creciente: se hace un
por alguna razn la escuela no Cumple sus uso coherente de cada oportu-
objetivos o si se establecen rivalidades nidad y decisin para conseguir
entre subgrupos. El cambio resulta macho que la escuela avance en una
ms difcil porque la apropiacin de la cul- direccin determinada. Los
tura es menor; es ms difcil de articular y cambios son lentos y crecientes.
de entender. Sin embargo, esta es la fase
en la que un prudente dagnstico interno
y la comprensin de cuestiones culturales MADUREZ Y/O ESTANCAMIENTO Y
dan ms fruto. Dentro del desarrollo DECLIVE
mdico podran funcionar cuatro
mecanismos de cambio diferentes: Esta etapa es la ms problemtica desde
la perspectiva del cambio cultural. Se
El cambio planificado y el alcanza si la escuela ha dejado de
desarrollo de la organizacin: desarrollarse y de reaccionar a su marco
utilizacin de un enfoque ambiental, por ejemplo, Las escuelas que
organizativo del desarrollo para caminan o que se hunden. Los elementos
ocuparse de los conflictos entre disfuncionales han salido a la superficie,
los subgrupos y entre estos y los pero persiste el desafi a las viejas
fundadores de la cultura. suposiciones. Los procesos de cambio en
La seduccin tecnolgica: son de esta situacin se vuelven ms radicales y
relevancia los procesos trans- complejos:
formadores y aditivos a medida
que se introducen nuevos mate- La persuasin coercitiva: dos
riales y proyectos, ya sea como incentivos apropiados se utilizan
parte de uu esfuerzo de mejora para que a ciertos profesores les
general o, de manera especifica, resulte ms difcil abandonar.
para cambiar la actitud del pro- \mientras tanto, se desafan de
fesorado y provocar un nuevo forma constante los viejos valores,
anlisis de creencias y valores. y quienes adoptan nuevos
El cambio medante el escndalo, supuestos reciben apoyo y recom-
la explosin de mitos: si una pensas. Si la seguridad psicolgica
escuela crea mitos e historian es suficiente, los miembros del
sobre el modo como funciona, y grupo pueden empezar a
entra en conflicto con la realidad, examinar y posiblemente a echar
esta podra mostrarse a travs de abajo algunas de sus defensas
acontecimientos externos o cognitivas (Schein, 1985: 294).
filtraciones infernal. La El giro completo: se combinan
precipitacin de la crisis fuerza a muchos de los otros mecanismos,
191
una vez la escuela ha sido esfuerzos de mejora ms fructferos. A

persuadida de forma coercitiva partir de nuestra experiencia en Gran
para que entienda las dificultades Bretaa y Canad, y de nuestra
asociadas a los valores, las comprensin de la bibliografa, pro-
normas y las acciones del pasado. ponemos diez normas culturales que
El giro completo requiere is influyen en la mejora de la escuela. En
participacin de todos los grupos; buena medida estn conectadas y se
una vez ms la seguridad nutren entre Si. Muchas de ellas son
psicolgica es importante. tambin esenciales en los derechos
La reorganizacin y el humaos, basados en la igualdad y el
renacimiento: representa el respecto. No representan tan solo una
proceso traumtico que supone el instantnea de una escuela eficaz,
cierre de la escuela, medante el imposible de emular si en ese momento se
cual se supone que la antigua trabaja en una escuela que pertenece al
cultura ser destruida. Si se tipo de escuelas que luchan. Se centran
abriera una nueva escuela, los en cuestiones fundamentales relativas a
participantes empezaran a como la gente se relaciona y valora entre
elaborar una cultura propia. si. Puesto que las normas son a menudo
tacitas, hemos aadido unas muletillas
QU NORMAS CULTURALES para articular la esencia de su mensaje.
APUNTALAN EL XITO EN LA MEJORA
DE LA ESCUELA? 1. OBJETIVOS COMUNES: SABEMOS
HACIA DONDE VAMOS
Otro camino a seguir en la comprensin
de lo que supone la cultura de escuela es Un sentido de la direccin compartida
el anlisis de las normas culturales sita a la enseanza, el aprendizaje y los
(Saphier y King, 1985), una de las piezas intereses del alumno al frente, e impulsa a
que forman el rompecabezas de la cultura. todos los que colaboran y trabajan en la
Como los supuestos y los valores bsicos escuela a perseguir la misma visin.
estn tan profundamente arraigados, Rosenholtz (1989: 13) proclama:
resulta difcil desvelarlos. Si pelamos la
siguiente capa de la cebolla -las normas- Si hay alguna razn fundamental que
veremos que estas subyacen en machos explique el misterio del xito, la
aspectos del comportamiento que se mediocridad o el fracaso de las escuelas,
observa en las escuelas. Si las normas esta se encuentra en la estructura de los
constituyen una expresin de los valores objetivos organizativos: si existen estos o
que perviven en los niveles ms profundos no, como se definen y manifiestan, hasta
y ejercen su influencia en las acciones que punto son compartidos, En efecto, el
llevadas a cabo en el lugar de trabajo, sello de una organizacin que satisfaga
seria de provecho tomar en consideracin sus objetivos es un sentido comn a todos
las normas que parecen sustentar aquellos sus miembros sobre lo que tratan de
192
conseguir. escepticismo ante esa premisa:

Dicho sentido comn puede derivar La frustracin que encierra la famosa
nicamente de la comunicacin verbal pregunta de Ron Edmonds A cuntos
constante entre los participantes sobre lo tienes que ver?, podra indicar algunas
que resulta importante y de la clarificacin cuestiones reales en la lucha por cambiar
de los valores, lo que conduce a un la cultura de la escuela. Los esfuerzos
entendimiento y a un lenguaje comunes. para conseguir una mejora en la escuela
Louis y sus colaboradores (1995: 28) dependen de la confianza que inspiren el
afirman que las normas y valores currculo, la instruccin y el ambiente
comunes son la base sobre la que se social que influyen en el aprendizaje. Si la
construyen todos los otros aspectos de la cultura de la escuela se impregna de la
comunidad profesional. Los profesores de creencia de que las razones que explican
Halton debatian la importancia de contar el aprendizaje del estudante deben
con un foco de atencin conjunto, ya que buscarse principalmente en el mundo
este producira un sentimiento de exterior, en los genes y en el ambiente
seguridad y eficacia: si uno no hace nada social vivido por el estudante, los
en grupo, lo ms probable es que todos esfuerzos de mejora de la escuela pueden
marchen en distintas direcciones y no parecer intiles e incluso ridculos.
exista un objetivo comn (de la
entrevista hecha a un profesor). -Porque... Se combate la reaccin comn ante la
si tenemos un foco de atencin, un dificultad que encierra un esfuerzo de
objetivo que podamos divisar frente a mejora, la tendencia a abandonar, echarse
nusotros, las cocas que hacemos a dario a atrs o dar por supuesto que la
cobraran ms significado (de la entrevista innovacin es perjudicial y que seria mejor
hecha a un profesor). El anlisis de los intentar algo distinto. La responsabilidad
valores y finalidades que conducen al de marcar la diferencia tambin va unida a
establecimiento de objetivos, sin un sentido de responsabilidad personal
embargo, no constituye un acontecimiento antes que a una responsabilidad percibida
aislado, sino que forma parte de un como externa, pero gana fuerza por el
proceso constante de autoevaluacin y lema colegial de todos juntos en esto.,
desarrollo. que conduce a la responsabilidad colectiva
(Louis et al., 1995). Esta responsabilidad
2. LA RESPONSABILIDAD DEL EXITO: tambin se comunica:
HAY QUE CONSEGUIRLO
Los nios saben que cuentan con nuestro
Existe la creencia de que todos y cada uno apoyo en todo, que esperamos lo mejor
deben marcar la diferencia, sustentada para ellos y que les damos lo mejor que
por un dogma fundamental en la eficacia tenemos. Los padres tambin lo saben. En
de la escuela: todos los alumnos deben esta escuela los padres reciben un informe
aprender. Joyce y Murphy (1990: 248) cada seis semanas. Los profesores
ponen de relieve el peligro inherente al mantienen un contacto frecuente con los
193
padres y con el hogar de los alumnos, ya su origen en la creacin de una mayor

sea para tratar asuntos relacionados con independencia, un compromiso comn,
las calificaciones o con la asistencia, por lo una responsabilidad compartida, el
tanto son conscientes de que existe, sin anlisis y la critica.
ningn tipo de dada, un inters por parte En una escuela secundaria de Londres la
de los profesores. colegialidad sustenta un proyecto de
(docente entrevistado) aprendizaje llevado a cabo en grupo:
En cierto sentido nuestro objetivo principal
es modificar nuestra prctica en el aula
con el apoyo de nuestros compaeros, y
El xito del alumno se vuelve primordal. y
uno de los puntos esenciales es la mutua
va unido a sus amplias expectativas. Los
observacin en el aula, poder tener a
profesores transmiten a los alumnos la
alguien que se convierta en lo que
confianza en su capacidad para aprender y
nosotros denominamos un amigo
los desafan con estrategias apropiadas de
reflexivo, con quien podamos hablar
aprendizaje.
despus sobre lo que ha salido bien y no
tan bien.
3. TRABAJAMOS JUNTOS EN ESTO.
(docente entrevistado)
Difcil de deletrear y de pronunciar, y

4. MEJORA CONTINUA: PODEMOS
todava ms de definir (Barth, 1990: 30),
HACERLO MEJOR.
este concepto tan usado y al mismo
tiempo tan complejo, implica una ayuda y
No importa lo eficaz que puede ser
una cooperacin mutuas, una orientacin
considerada una escuela, existe la
hacia la escuela considerando esta como
creencia de que siempre se puede hacer
un todo, es espontneo, voluntario
ms. La colegialidad per se no se
enfocado hacia el desarrollo, no
considera suficiente. Los profesores
programado e impredecible. Little (1990)
constantemente buscan y experimentan
identifica cuatro tipos de relacin colegia-
prcticas potencialmente mejores,
da. Considera las tres primeras de estas,
intentando conocer las conexiones entre la
formas dbiles: explorar y contar
enseanza y el aprendizaje con una curio-
historias, ayuda y asistencia, cooperacin.
sidad agresiva y un sao escepticismo
Es la cuarta forma, trabajo conjunto, la
antes que dar por supuesta la efectividad
que con ms probabilidad conduzca a la
de algunas tctica que han demostrado
mejora. Entre los ejemplos de trabajo
sustentar cierto grado de inters, logro y
conjunto se incluiran la enseanza en
decoro entre un nmero razonablemente
grupo, la existencia de mentores, los
grande de estudantes. (Little, 1982:
estudios sobre las acciones a emprender,
339). Sin embargo, la innovacin no
la formacin por parte de los compaeros,
ocurre simplemente por su propio bien. Un
la planificacin y la observacin, y la
profesor de primaria de Halton
retroalimentacin mutuas. La fuerza tiene
reflexionaba: la gente aqu esta al canto
194
de la investigacin sobre el tema; utiliza como supervisar el progreso en grupo y el

ideas recientemente surgidas; prueba individual, as que esta muy orientado
cosas nuevas. Existen muchos y buenos hacia la instruccin... Me ha ayudado a
ejemplos y todos buscan como mejorar y articular mejor mis ideas sobre la
conseguir que el sistema les pueda tratar evaluacin del estudante y a utilizarlas
mejor- (miembro del profesorado tambin conmigo, y a detenerme y pensar
investigado). con calma las fases que experimento.
La mejora constante tambin implica la (Entrevista realizada a un profesor de
comprensin de que hay, y debe haber, Halton)
momentos bajos; no es necesario ni
inteligente desarrollarlo todo al mismo 6. CORRER RIESGOS: APRENDEMOS
tiempo. AL PONER
EN PRCTICA ALGO NUEVO
5. APRENDIZAJE QUE SE PROLONGA
DURANTE TODA LA VIDA: La experimentacin, el ensayo y el falto y
-EL APRENDIZAJE ES PARA TODOS el aprendizaje a traves del error
constituyen partes esenciales en el
Existe la creencia fundamental de que crecimiento. Un docente de Sedgemoor
nunca se deja de aprender; siempre hay describe como en otras escuelas en las
ms que aprender y los alumnos solo que he trabajado nunca se cometan
pueden aprender al lado de adultos que faltos. (Nias et al., 1989: 68). Existe
tambin aprenden, porque (Barth, 1990: siempre un elemento de incertidumbre
50). La iniciativa por aprender proviene de cuando se pone en marcha una nueva
los mismos profesores, como vemos en prctica o estrategia, y una clara
esta entrevista con un educador sobre sus posibilidad de que no funcionara. Si no
compaeros: Se ha puesto especial hay una red de seguridad que suponga un
hincapi en intentar mejorar nuestras no importa si no sale hien., abandonar
tcnicas de enseanza a travs del prcticas ya conocidas, fieles,
aprendizaje en comn del grupo... aqu experimentadas y confirmadas para
tenemos un caso de profesores que probar algo nuevo resulta demasiado
queran aprender ms. arriesgado. La seguridad psicolgica
Con frecuencia el aprendizaje esta basado representa un papel esencial en estos
en la escuela, e incluye a profesores que casos, sobre todo en aquellas escuelas
comparten reas de experiencia con sus que estn pasando por dificultades. La
compaeros, lo cual les estimula a habilidad para admitir ante uno mismo y
reconsiderar su propio modo de trabajar: ante los compaeros que una leccin,
curso o sesin necesita una adaptacin es
La presentacin que hacemos maana es importante, y hace que uno se sienta
principalmente una forma de crear una seguro, como uno de los profesores de
atmsfera para el trabajo en grupo, como Londres que participaba en una
evaluarlo, como establecer los grupos, observacin conjunta declaraba: Un
195
"amigo reflexivo" es alguien con quien lo tor el .subdirector fueron calificadas de

sientes a salvo, a quien le puedes importantes por los profesores de Halton
describir cocas, y que posiblemente ser Si necesitas verla (a la directora), ah esta
capaz de darte algn tipo de apoyo o har ella. Siempre esta cuando la necesitas.
alguna critica que lo permitir Sabe escuchar y presta mucho apoyo.
desarrollarte (entrevista). (Entrevista realizada a un docente)
El director puede representar su papel ...era la primera vez que vea a un

animando a correr riesgos y dando director asistir a los partidos en los que
ejemplo de ello. Una escuela primaria de participaba el equipo de ftbol que yo
Halton estaba decepcionada ante la entrenaba. Intenta asistir a algunos de
posibilidad de que alguien de fuera estos importantes eventos deportivos y...
organizara sesiones de trabajo de (la directora) siempre nos presto su apoyo
desarrollo profesional. El director medante la colaboracin que mantiene
persuadi al comit encargado del con is biblioteca y con la comunidad y (la
desarrollo del personal para que ellos subdirectora) tambin ha sido de gran
mismos organicen y dirigieran el evento. ayuda. Cuando estamos a su alrededor
Los informes subsiguientes de otros intentan ser visibles, promover cosas y
profesores sugeran que dicha experiencia apoyarlas. Sin duda, todo ello contribuye a
haba resultado mucho ms beneficiosa crear un buen ambiente en la escuela.
que si hubiera sido organizada por alguien (Entrevista realizada a un profesor)
ajeno a la escuela,
8 RESPETO MUTUO: TODOS
7. APOYO: SIEMPRE HAY ALGUIEN TENEMOS ALGO QUE OFRECER.
PARA AYUDAR.
La diversidad se percibe como una
Aunque la colegialidad hace referencia a la ventaja; hay libertad para que los
interdependencia en lo que respecta al individuos cumplan los objetivos comunes
trabajo, esta norma tiene ms que ver con de formal diversas. No se fomenta el
la disposicin, amabilidad y afecto pensamiento nico (Fullan y Hargreaves,
personales. all donde los profesores y 1991) y la gente se escucha entre si. En
administradores tienen tiempo para los las escuelas de primaria britnicas en las
demos, incluso cuando estn ocupados. que los individuos Son valorados -como
Algunos directores explicaban como se personas, Ni a sus colaboradores (1989:
haban llevado todo el papeleo a casa para 57) descubrieron que el respeto puede
estar a disposicin de los profesores disfrazarse de muchas formas, entre ellas
durante el da. Todos conocemos a gente la ausoncia de una conciencia de estatus,
que a pesar de estar ocupada, siempre que los recin llegados tengan la
parece tenor tiempo para los demos. La oportunidad de ser escuchados, el derecho
disponibilidad de tiempo la capacidad de a la intimidad, la tolerancia, la solidaridad,
escuchar y la visibilidad pblica del direc- la consideracin y las cadenas de relacin
196
fuera de la escuela. Adems, las

diferencias entre la gente eran 9. FRANQUEZA: PODEMOS DISCUTIR
consideradas una fuente de energa NUESTRAS DIFERENCIAS.
mutuamente enriquecedora. En aquellas
escuelas de Halton que obtuvieron un Se valora la habilidad de decir lo que se
mayor xito, el respeto que los profesores piensa y de expresar pblicamente las
profesaban al director resultaba vital: preocupaciones de cada uno en la propia
escuela antes que fuera, en el
Demuestra que se preocupa por el aparcamiento. La critica es vista como una
personal, por el compromiso adquirido y el oportunidad para mejorar y no corno una
tiempo y el esfuerzo que empleamos en amenaza; las emociones negativas y los
nuestra labor docente. Nunca haba desacuerdos representan un grato
trabajado con nadie como ella, creo que componente en la comunicacin entre
es genial. Realmente lo hace sentir que lo adultos. El desacuerdo de un profesor
que haces es importante. constituye una crtica en un grupo de
(Entrevista hecha a un miembro del apoyo colegiado. Es entonces cuando el
profesorado) aprendizaje tiene lugar y se cuestionan los
paradigmas de la gente: .Esta escuela,
Tiene muchos y buenos profesionales, antes de que yo Llegara, nunca escuchaba
gente de gran talento, en plantilla, y el las criticas sobre ella... Justo lo contrario
hace posible que sea asi. de lo que debera hacerse. Deberamos
(profesor entrevistado) fomentarla para, de esta forma, una vez
odo, canalizarla y responder a ella.
El desarrollo de un nivel alto de confianza (Entrevista realizada a un director de
va tambin unido al respeto, y el respeto escuela en Halton).
a los alumnos constituye una norma. Un
profesor de una escuela secundaria en 10. CELEBRACIN Y BUEN HUMOR.
Haiton describa al presidente del comit NOS SENTIMOS BIEN
de estudantes, quien dirige las reuniones CON NUSOTROS MISMOS.
de la forma ms eficaz que he visto en mi
vida, por lo tanto me dedique a observarle Se subraya el reconocimiento de alumnos
durante las dos o tres primeras reuniones y adultos, y que los profesores hablen de
y tome buena nota de lo que hacia, as sentirse valorados. En muchas escuelas de
que, desde mi punto de vista, era como Hatton, las flores, las notas de
estar sentado en otra clase y observar a agradecimiento, tener comida en las
un profesor experto en la direccin de reuniones del personal y en las actividades
grupos. de desarrollo profesional, el reconoci-
(Docente entrevistado) miento pblico y privado y las
recompensas. son hechos frecuentes:
Es la primera vez que veo en una escuela
197
nota de elogio, algn tipo de Es una familia. Hay mucho sentido del
reconocimiento por haber trabajado... humor, todos bromean constantemente,
duramente en algo. Creo que el personal desde el portero hasta las secretarias.
se siente mejor (Que antes. (Enseante de Halton entrevistado)
(Docente entrevistado)
QU RELACION GUARDAN DICHAS
La gente adems disfruta de la compaa NORMAS CON LAS ESCUELAS MS 0
de los dems, y las celebraciones MENOS EFICACES?
proporcionan la posibilidad de centrar la
atencin en valores clave. Todas las escuelas son distintas y algunas
poseen pocas, algunas o todas estas
Una de las cosas realmente especiales en normas. Adems, en las escuelas
esta escuela es lo positiva que es la gente balcanizadas algunas subculturas podran
con los alumnos. Es algo que hemos emular de otras subculturas normales que
desarrollado porque funciona y a los les son ajenas. Solo considerando su
estudantes les gusto saber que nos contexto y circunstancias individuales
preocupamos por ellos, y un lunes por la puede una escuela concreta identificar
maana celebramos este aspecto de las cuales son la normal ms significativa. El
cosas y esta reunin celebra lo que objetivo ltimo de cualquier escuela
sentimos en esta escuela, que es debera ser que la prctica se sustentara
realmente importante, lo que es ser en todas eras normas. Anticiparamos, sin
positivo respecto a los nios. embargo, que aquellos interesados en la
(Profesor britnico de primaria) mejora de las escuelas que luchan
centrasen inicialmente su atencin en el
El buen humor resulta til para muchos de desarrollo de normas distintas a las de las
los propsitos en una escuela (Nias et al., escuelas que pasean, y que estas, de
1989). Reduce la tensin, refuerza la nuevo, se diferenciaran de las
sensacin de pertenencia, resalta los correspondientes a las escuelas que
significados comunes, permite que las avanzan. En el captulo siguiente,
cuestiones difciles sean discutidas proponemos distintos cambios
abiertamente y, en un nivel ms ele- estructurales que los lideres podran
mental, hace que el trabajo y la emprender en diferentes tipos de
colaboracin resulten divertidos: escuelas. Aqu, nos ocupamos de los
distintos enfoques en la tarea de cambiar
Es un lugar con personalidad, muy clido. las normas culturales. Por supuesto,
Predomina el buen humor y creo que ese trabajar de forma constante en la, normal
es uno de los aspectos o caractersticas de la cultura de la escuela es algo que en
ms importantes. Hace que todo lo dems cualquier centro se da de manera
resulte ms fcil. concurrente al ocuparse de las estructuras
(Enseante de Halton entrevistado) y de las condiciones de mejora.
Escuelas que avanzan: todas las normas
198
influyen en el trabajo de la escuela. Los demostrar cualquier desigualdad en lo que

objetivos se analizan una y otra vez de a la oportunidad de aprender se refiere.
forma regular, para asegurarse de que Escuelas que pasean: algunas normas
satisfacen las necesidades de los alumnos concernientes a la gente podran necesitar
en un marco ambiental externo mayor anlisis y promocin. Llegados a
cambiante. Los nuevos mtodos de este punto, la atencin se centra
enseanza se prctican en un clima de particularmente en la clarificacin de una
confianza, colegialidad y apoyo. Cada vez direccin compartida que ponga el nfasis
ms, se asumen riesgos y se registran las en la necesidad de aprender y mejorar de
reacciones de alumnos, padres y otros manera constante por pares de los
compaeros al proceso de aprendizaje. adultos, medante esfuerzos colegiados,
Las inspecciones externas son vistas como respaldados por compaeros que brinden
confirmacin, retroalimentacin y otras su apoyo. De forma gradual, los
posibilidades de desarrollo. El proceso de profesores se ven animados a asumir ms
contratacin tambin puede ser utilizado riesgos y a experimentar nuevas ideas, en
para garantizar que los recin Legados particular aquellas que promueven la
comprendan los valores adoptados por propia reflexin. Los enseantes que se
quienes estn dentro de la escuela y sienten ms cmodos con estos mtodos
adquieran un compromiso con ellos. de trabajo reciben apoyo, a medida que
Escuelas que caminan: dichas escuelas no abren sus aulas para facilitar el examen
demuestran haber aadido valores de las mismas a sus compaeros. Se
significativos a sus alumnos. En este presta especial atencin a la comprensin
sentido, comparten mochas semejanzas de la cultura de los estudiantes y de como
con las escuelas que pasean. Son esta debe ser tratada para aumentar la
necesarios continuos debates para participacin. La celebracin es continua.
clarificar objetivos, con una referencia Se ofrecen oportunidades para el
especifica a las necesidades de la sociedad desarrollo profesional y se adaptan
actual y de las empresas que dan puestos horarios para permitir que los profesores
de trabajo. La complacencia, un peligro en trabajen juntos.
,
]as escuelas . eficaces o, no tendra cabida Escuelas que luchan: las normas
si las normas de mejora continua, el relacionadas con la gente constituyen un
aprendizaje constante y la Asuncin de primer paso importante, enfatizan el
riesgos estuvieran bien afianzados. Por lo respeto, la celebracin y el apoyo, con el
tanto, los modos en que estos pueden objeto de restituir la confianza, la
incrementarse resultan de particular seguridad y la eficacia de uno mismo,
importancia, como una garanta de que los facilitan la franqueza. De forma concu-
profesores respetan lo que Los alumnos rrente, se estimulan ideas que giran
aportan al proceso de aprendizaje. Los alrededor de la responsabilidad del xito y
resultados acadmicos se presentan de de las altas expectativas. Las discusiones
forma diferenciada para los distinlos sobre los valores relacionados con el
grupos de alumnos, con el objeto de aprendizaje y la enseanza crecen
199
gradualmente. Cuando existen subculturas naturaleza individual:

,
en movimiento.., los participantes se 1. Conocer la cultura propia: preguntar a
sienten reforzados y apoyados en el los profesores, a los alumnos, a los
desarrollo y mantenimiento de aquellas padres, al personal no docente y a todas
normas que se encuentran ms orientadas las partes implicadas que representa
hacia el aprendizaje, y estimulados a la realmente la escuela; tomar nota de como
hora de integrarse con otros compaeros, la gente pasa el tiempo; descubrir quienes
a la vez que se les asigna tiempo para son los hroes, los espas y en definitiva
trabajar en colaboracin. quienes cumplen codas las otras funciones
Escuelas que se hunden: son parecidas a en el entramado cultural, y reflejar los
las escuelas que luchan, pero tardan ms valores que representan.
en realizar los primeros pasos. Se celebra 2. Considerar como la cultura de la
cualquier logro en el aprendizaje. Se escuela estimula o frena el progreso, el
ofrece apoyo dentro del aula a cualquier desarrollo y el logro del alumno, y el
profesor que lo solicite. Las subculturas - cumplimiento de los objetivos escolares.
en movimiento reciben apoyo y se las Examinar los valores de la gente para ver
capacita para continuar desarrollndose. si son los mismos o si existe una
disparidad entre grupos.
QU IMPLICACIONES SE DERIVAN 3. Brindar a la gente la oportunidad de
DEL CAMBIO EN LA CULTURA DE LA discutir y reexaminar sus valores.
ESCUELA? Este tercer paso parece simple, pero a
menudo se olvida. Las estructuras se
Del debate anterior se puede deducir que pueden adaptar, aunque sin un debate
la cultura es extremadamente sutil. y aun concurrente sobre los valores,
as muy poderosa, ya que impregna la posiblemente el cambio solo sea
vida de una escuela. As pues cmo superficial. Uno de nusotros estuvo
comprender la tarea de cambiar la cultura trabajando con todo el personal de una
de la escuela? Sabemos ya que la cultura escuela de secundaria tradicional para
no es fija y que se halla entretejida con discutir los resultados de los cuestionarios
estructuras modificables, entonces, que sobre la escuela eficaz haban resuelto
debera abordarse la cultura a travs de la los profesores, los alumnos y los padres.
reestructuracin? La respuesta, Puesto que se hallaron nmerosas
insatisfactoria por otro lado, es, todo diferencias en las respuestas, tanto entre
depende, porque las escuelas se grupos como dentro de ellos, se vieron
diferencian de tantas maneras que las obligados a confrontar sus propios valores
formulas estandarizadas carecen de y suposiciones sobre los procesos y las
sentido. (Lieberman, 1990: 532). relaciones de la escuela y la enseanza.
Muchos profesores ya veteraos en la
Deal y Kennedy ofrecen una gua prctica escuela comentaban que esa era la prime-
en la cual proponen tres pasos para las ra vez que trataban dichas cuestiones.
escuelas que tienen en cuenta su
200
Secretaria de Educacin Publica.

CONCLUSION
ACUERDO por el que se establece la
Fullan (1991: 117) afirma que el cambio organizacin y funcionamiento de las
educativo depende de lo que los Escuelas de Educacin Secundaria.
profesores hacen y dicen, resulta tan
simple y tan complejo como eso. Lo que Con fundamento en los artculos 38,
estos hacen y piensan esta influido de fracciones I, inciso a) y V, de la Ley
forma fundamental por sus creencias, Orgnica de la Administracin Publica
suposiciones y valores, que a su vez con- Federal; 17 y 24, fracciones I y XIII de la
figuran las normas. En lo que respecta al Ley Federal de Educacin, y 5, fraccin I,
cambio, los valores subyacentes resultan 27 y 55 del Reglamento Interior de la
mucho ms difciles de localizar que las Secretaria de Educacin Publica, y
conductas externas, y aun as es vital
entenderlos y entender tambin como CONSIDERANDO
estos provocan normas y acciones. Lo que
resulta de especial importancia, puesto Que es preocupacin del Estado Mexicao
que las normas, creencias y valores proporcionar educacin a todos los
tambin influyen en las definiciones y habitantes del pas, a fin de propiciar su
percepciones que los enseantes tienen de desenvolvimiento integral;
lo que significa ser eficaz. Por lo tanto, la
cultura define la eficacia (Rossman et al., Que es un imperativo nacional lograr
1988). El liderazgo del director en la mayor eficiencia en todos los aspectos de
conformacin de la cultura es altamente la vida social y, esencialmente, en la
significativo. El siguiente captulo examina prestacin del servicio educativo;
el liderazgo en las escuelas que se hallan
en proceso de cambio. Que conforme a lo dispuesto por el
articulo 3o., fraccin I, de la Constitucin
SEP (1982), 12-07-82. Acuerdo por el que se Poltica de lo Estados Unidos Mexicaos, el
establece la organizacin y funcionamiento de criterio que orientar la educacin
las escuelas de educacin secundaria", en
secundaria se mantendr por completo
Dario Oficial de la Federacin. Histrico 1973-
ajeno a cualquier doctrina religiosa y,
1997. Disco ptico. Vol III 1979-1984, Mxico,
basado en los resultados del progreso
Legatek /PENISA (CD-ROM).
cientfico, luchara contra la ignorancia y
sus efectos, las servidumbres y los
ACUERDO POR EL QUE SE ESTABLECE
prejuicios;
LA ORGANIZACION Y
FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS
Que corresponde incorporar a la
DE EDUCACION SECUNDARIA.
legislacin educativa vigente los criterios
actuales acerca de la operacin de los
Al margen un sello con el Escudo Nacional,
planteles de educacin secundaria, y
que dice: Estados Unidos Mexicaos
201
constitucional. y a los dems principios

Que es necesario que las instituciones contenidos en la Constitucin Poltica de
educativas que imparten educacin los Estados Unidos Mexicaos y en la Ley
secundaria cuenten con un ordenamiento Federal de Educacin;
jurdico que regule su funcionamiento, a
los efectos de lograr mayor eficiencia en el II--Sustentar su accin en el antecedente
desarrollo de la labor a su cargo, he tenido indispensable de la educacin primaria,
a bien dictar el siguiente legalmente acreditada;
ACUERDO No. 98 III.-Proseguir la labor de la escuela

primaria en relacin con el desarrollo
DISPOSICIONES GENERALES integral del educando, su adaptacin al
ambiente familiar, escolar y social, y el
ARTICULO 1o.-Las disposiciones fortalecimiento de actitudes y hbitos
contenidas en el presente acuerdo son de positivos, tendientes a la conservacin y
observancia general y obligatoria en las mejoramiento de su salud fsica y mental;
escuelas de educacin secundaria
dependientes de la Secretaria de IV.-Aplicar el plan y programas de estudio
Educacin Publica y en las particulares que establecido por la Secretaria de Educacin
cuenten con autorizacin otorgada por Publica;
aquella para impartir educacin
secundaria. V.-Desarrollar los contenidos educativos
de modo que los conocimientos, las
ARTICULO 2o.-Las escuelas de educacin habilidades, los hbitos y las aptitudes
secundaria son instituciones destinadas a que se adquieran sean aplicables en la
proporcionar educacin general bsica, vida ulterior del educando;
esencialmente informativa, cuyo objetivo
primordal es promover el desarrollo VI.-Preparar al alumno para el ejercicio de
integral del educando para que emplee en derechos y el cumplimiento de deberes
forma optima sus capacidades y adquiera cvico--sociales.
la formacin que le permita continuar con
sus estudios del nivel inmedato superior o ARTICULO 4o.-Este acuerdo se aplicara
adquirir una formacin general para en:
ingresar al trabajo.
I.-Escuelas de educacin secundaria
ARTICULO 3o--Corresponde a las escuelas diurna o para adolescentes, que prestan
de educacin secundaria: sus servicios en turnos matutinos y
vespertinos;
I.-Propiciar que se logren los objetivos de
la educacin secundaria, con absoluto II.-Escuelas de educacin secundaria para
apego a lo establecido en el articulo 3o. trabajadores, que operan para sus
202
demandantes de este servicio, y funcione en el Distrito Federal sujetaran

III.-Escuelas de educacin secundaria su organizacin, operacin, desarrollo y
particulares incorporadas, que operan con supervisin a las disposiciones normativas
la aulorizacin de la Secretarla de que emita la Direccin General de
Educacin Publica. Educacin Secundaria.
ARTICULO 5o.-Las escuelas de educacin ARTICULO 9o.-La educacin. Secundaria

secundaria que se rijan por este acuerdo, que se imparta en los planteles
debern dar las facilidades necesarias y dependientes de la Secretaria de
aportar a las autoridades correspondientes Educacin Publica, ubicados en las
la informacin y documentacin entidades federativas, ser organizada,
requeridas, para que la Direccin General
de Educacin Secundaria o las
delegaciones generales, segn operada, desarrollada y supervisada por la
corresponda, verifique el cumplimiento de Delegacin General de la Secretaria de
las disposiciones, plan y programas de Educacin Publica correspondiente,
estudio y mtodos aprobados, y evalen conforme a las disposiciones del
la educacin que se imparte en ellas. Reglamento Interior de la propia
Secretaria, a los establecido por el
ARTICULO 6o.-Los rgaos y servicios presente ordenamiento y a las normas que
auxiliares de la educacin, tales como emita la Direccin General de Educacin
asociaciones de padres de familia, Secundaria.
cooperativas escolares y parcelas
escolares, se regularan por las ARTICULO 10.-Las escuelas secundarias
disposiciones contenidas en los particulares que funcionen con
ordenamientos respectivos. autorizacin de la Secretaria de Educacin
Publica, se sujetaran a los procesos de
supervisin que practiquen la Direccin
ARTICULO 7o.-Compete a la Secretaria de General de Educacin Secundaria, en las
Educacin Publica, a travs de la Direccin que funcionen en el Distrito Federal, y las
General de Educacin Secundaria y las delegaciones generales, de acuerdo con
delegaciones generales, vigilar el las normas tcnicas y administrativas
cumplimiento del presente ordenamiento, emitidas por la primera, en las ubicadas
as como proceder a su interpretacin en las entidades federativas.
cuando sea necesario.
Los procesos de supervisin a que se
CAPTULO II DESCONCENTRACION refiere este artculo se ajustaran a los
lineamientos que emita la Direccin
ARTCULO 8.-Las escuelas dependientes General de Incorporacin y Revalidacin.
de la Secretarla de Educacin Publica a
que se refiere el presente acuerdo y que
203
ARTCULO 14.-CORRESPONDE AL
PERSONAL ESCOLAR:
PERSONAL ESCOLAR
I.-Sujetar el ejercicio de sus actividades a
DISPOSICIONES COMUNES lo preceptuado en el presente
ordenamiento y dems disposiciones
ARTICULO 11.-Para los fines de este legales y administrativas aplicables en los
acuerdo, se entiende por personal escolar mbitoseducativo y laboral;
el conjunto de personas fsicas que,
cumpliendo con las disposiciones
normativas vigentes, presten sus servicios II.-Cumplir las obligaciones derivadas del
en las escuelas de educacin secundaria. ejercicio de sus funciones:
ARTICULO 12.-El personal escolar de cada III. -Asistir puntualmente al desempeo

una de las escuelas de educacin de sus labores v no abandonarlas durante
secundaria dependientes de la Secretaria el tiempo de servicio sealado para
de Educacin Publica se integrara por un realizarlas;
director, un subdirector por cada turno,
personal docente, de asistencia educativa, IV. -Responsabilizarse de los bienes o
administrativo y de intendencia que las servicios que le sean encomendados y
unidades del servicio requieran, se procurar conservarlos en el mejor estado
precisen en el Manuel de Organizacin de de eficiencia;
la Escuela de Educacin Secundaria y se
incluyan en las partidas presupustales V.-Participar positivamente, con el
correspondientes. ejemplo de su conducta, pulcritud
personal e intervencin oportuna, en la
ARTICULO 13.-Las escuelas secundarias conduccin formativa de los educandos;
particulares que funcionen con
autorizacin de la Secretaria de Educacin VI.-Contribuir a la prctica de relaciones
Publica podrn adoptar la estructura humanas satisfactorias dentro del plantel,
orgnica a que se refiere el presente dispensando trato cortes y respetuuso a
decreto. En caso de que adopten una todos los miembros de la comunidad
estructura diferente, esta deber escolar;
garantizar el cumplimiento de los
objetivos propios de este tipo de VII.-Concurrir y participar dentro del
planteles, a juicio de las autoridades horario de labores de la escuela, en las
competentes. reuniones de trabajo que sea convocado
por las autoridades educativas superiores;
VIII.-Cumplir las comisiones escolares y
extraescolares que se le confieran en
relacin con el servicio educativo;
204
solicitudes de licencia, cambio de

IX.-Obtener en cada etapa de su actividad adscripcin, oficios de descargo o renuncia
la mxima eficiencia; a su cargo, previa entrega satisfactoria de
los expedientes, documentos, fondos,
X.-Evaluar los resultados de sus valores, bienes o servicios encomendados
actividades en forma organizada, contina a su manejo;
y objetiva;
XVII.-Facilitar a las autoridades
XI.-Procurar el orden y decoro que deben competentes los informes y recursos
prevalecer en la institucin educativa, necesarios para el desarrollo de las
evitando aquellas manifestaciones de la funciones que a aquellos correspondan;
conducta que repercutan nocivamente en
el proceso formativo de los educandos; XVIII.-Participar en los cursos y eventos
de actualizacin y mejoramiento
XII.-Contribuir a la renovacin y profesional que se realicen dentro y fuera
mejoramiento permanentes de la del plantel;
organizacin y funcionamiento de la
escuela en que presten sus servicios; XIX.-Manejar adecuadamente y mantener
actualizada la documentacin que, como
XIII.-Abstenerse de solicitar a la base de sus funciones, le sea
comunidad escolar cuotas o aportaciones encomendada por las autorizaciones
de cualquier especie, que no hayan sido educativas, y
previamente aprobadas por las
autoridades escolares correspondientes; XX.-Cumplir con las dems funciones que
se establezcan en este ordenamiento, en
XIV.-Colaborar para que se haga uso otras disposiciones aplicables y las que le
debido del edificio escolar y sus anexos, asignen las autoridades educativas, de
instalaciones, mobiliario y equipo, y conformidad con la naturaleza de su
cooperar para mantenerlos en el mejor cargo.
estado de conservacin, aseo y ornato, as
como informar a las autoridades ARTICULO 15.-Compete a la Secretaria de
correspondientes sobre cualquier deterioro Educacin Publica, a travs de las
o perdida que le fuere posible advertir; dependencias correspondientes, la
designacin y adscripcin del personal
XV.-Justificar en los trminos previstos escolar oficial en cualquiera de las
por las disposiciones administrativas categoras establecidas o que se
correspondientes, sus inasistencia, retardo establecieren, conforme al Reglamento de
o interrupcin de labores; las Condiciones Generales de Trabajo del
Personal de la Secretaria de Educacin
XVI.-Presentar oportunamente, por Publica y al Reglamento de Escalafn de
conducto de la direccin de la escuela, sus los trabajadores al servicio de la misma
205
Secretaria, as como la aprobacin del que cada ao escolar.

se destine a los planteles particulares
autorizados por dicha dependencia. III.-Verificar que la educacin que se
imparta en la escuela se apegue al plan y
ARTCULO 16.-La descripcin detallada de a los programas de estudio aprobados por
cada uno de los puestos del personal, as la Secretaria de Educacin Publica;
como sus funciones generales y
especificas, formar parte de la estructura IV.-Cumplir y hacer cumplir las
orgnica del plantel y se encuentran disposiciones normativas vigentes
establecidas en el Manuel de Organizacin relativas al funcionamiento del plantel, de
de la Escuela de Educacin Secundaria. conformidad con las finalidades de la
educacin secundaria;
SECCION II PERSONAL DIRECTIVO
V.-Cumplir con las disposiciones y
ARTCULO 17.-El personal directivo de las actividades propias del servicio que le
escuelas de educacin secundaria estar sealen las autoridades superiores y
constituido por un director y un asignar al personal las comisiones
subdirector por cada turno, salvo aquellos especificas que correspondan a la
casos en que, por disposicin de las naturaleza de su cargo y sean necesarias
autoridades superiores, el servicio sea para el buen funcionamiento del plantel;
atendido nicamente por un director, o
este deba ser asistido por ms de un VI.-Acordar regularmente con las
subdirector en cada turno. autoridades superiores, por una parte, y
con el personal a su cargo, por otra, los
ARTCULO 18.-El director es la mxima asuntos relativos a la escuela;
autoridad de la escuela y asumir la
responsabilidad directa e inmedata del VII.-Ser conducto inmedato entre las
funcionamiento general de la institucin y autoridades superiores y el personal a su
de cada uno de los aspectos inherentes a ordenes para todos los trmites relativos
la actividad del plantel. al cumplimiento de la escuela que dirige;
ARTICULO 19.-CORRESPONDE AL VIII.- Atender las necesidades del servicio

DIRECTOR: educativo y los problemas de la
comunidad escolar.
I.-Representar a la escuela en los actos
tcnicos, sociales y cvicos de carcter IX.-Vigilar la puntualidad y asistencia del
oficial, as como en las gestiones de personal escolar y la eficiencia en el
carcter administrativo que se realicen desempeo de su cometido;
con el mismo; organizar, dirigir, y evaluar
el conjunto de las actividades que debe X.-Verificar la puntualidad, asistencia,
desarrollar el plantel en el transcurso de aprovechamiento y comportamiento de los
206
alumnos; actualizacin y capacitacin tcnico-

pedaggica y administrativa que realice la
XI.-Presidir los actos en que participen los Secretarla de Educacin Publica;
alumnos y maestros, en su calidad de
miembros de la comunidad escolar; XX.-Denunciar ante las autoridades
competentes los hechos delictivos que se
XII.-Celebrar juntas de informacin y registren en el interior de la escuela e
orientacin tcnico-pedaggicos y informar a las autoridades educativas;
administrativas con el personal escolar, a
fin de coordinar criterios para mejorar el
rendimiento del proceso educativo; XXI.-Dar a conocer a la comunidad
escolar, oportunamente, el presente
XIII.-Participar, conjuntamente con los acuerdo y las dems disposiciones que
cuerpos de supervisin, en la organizacin normen las labores de la institucin, y
y desarrollo de las juntas de academia;
ARTICULO 20.-El subdirector auxiliar y al
XIV.-Colaborar con los cuerpos de director en el ejercicio de las atribuciones
supervisores para el desempeo eficaz de a el encomendadas.
sus funciones y llevar un libro de registro
de sus visitas; ARTCULO 21.-CORRESPONDE AL
SUBDIRECTOR:
XV.-Presidir el Consejo Tcnico Escolar;
I.-Colaborar con el director en la
XVI.-Autorizar la documentacin oficial plantacin, organizacin, direccin y
que expida el plantel, as como vigilar la evaluacin de las actividades del plantel;
seguridad y conservacin de la misma;
II.-Acordar con el director el despacho de
XVII.-Responsabilizarse de la adecuada los asuntos oficiales propios de sus
administracin del personal y de los funciones e informarle oportunamente de
recursos materiales y financieros con que las actividades acadmicas y
cuente el plantel; administrativas que se realicen;
XVIII.-Proponer, conformar la estructura III_-Suplir al director en sus ausoncias

educativo que le haya sido aprobada, los eventuales y temporales, asumiendo sus
nombramientos o remociones del personal responsabilidades;
de la escuela a su cargo, con base en las
disposiciones legales y administrativas IV.-Orientar y controlar el trabajo del
vigentes. personal escolar y proporcionales los
materiales y servicios que se requieran
XIX.-Promover la participacin del para el mejor desempeo de sus
personal escolar en los programas de funciones;
207
V.-Supervisar -La elaboracin de toda la

documentacin de control escolar;
VI.-Vigilar que los maestros rindan PERSONAL DOCENTE

oportunamente los informes de asistencia
y evaluacin del aprovechamiento escolar ARTCULO 22.-El personal docente de las
de sus alumnos; escuelas de educacin secundaria es el
responsable de conducir en los grupos de
VII.-Coordinar los servicios de oficina e alumnos a su cargo, el proceso de
intendencia, de acuerdo con las funciones enseanza, aprendizaje del rea o
correspondientes; asignatura que imparta, de acuerdo con el
plan y los programas de estudio,'los
VIII.-Firmar, por acuerdo del director, la contenidos y mtodos aprobados.
correspondencia dirigida al personal de la
escuela, a quienes ejerzan la patria ARTICULO 23.-CORRESPONDE AL
potestad o tutela, y a los alumnos; PERSONAL DOCENTE:
IX.-Comunicar al personal, clara y I.-Planear sus labores educativas de modo

oportunamente las disposiciones que que su actividad docente cumpla con los
emitan las autoridades educativas; fines formativos e instructivos previstos en
el plan y programas de estudio vigentes;
X.-Concurrir a las juntas del personal
escolar convocadas y presididas por el II.-Determinar los procedimientos
director de la escuela, y levantar las actas necesarios para el mejor desarrollo de la
correspondientes; tarea educativa, la articulacin
indispensable entre la teora y la prctica,
XI.-Formar parte del Consejo Tcnico y la correlacin armnica con las dems
Escolar; reas o asignaturas que integran el plan
de estudios;
XII.-Formular horarios para el desarrollo
de todas las actividades escolares, de III.-Emplear una metodologa que
acuerdo a las disposiciones que al comprenda tcnicas y procedimientos que
respecto dicten las autoridades promuevan la participacin de los
educativas, y educandos en el proceso de enseanza- -
aprendizaje, como agentes de su propia
XIII.-Cumplir con las dems funciones que formacin;
le seale el presente Ordenamiento, otras
disposiciones aplicables y las que le asigne IV.-Utilizar en la realizacin de su trabajo
el director de la escuela, conforme a la el material didctico ms adecuado al plan
naturaleza de su cargo. y programas de estudio. Los libros de
208
texto sern siempre los que se encuentren XII.-Formular y entregar oportunamente

oficialmente aprobados; los instrumentos de evaluacin del
aprendizaje que les sean requeridos, para
V.-Adecuar las tareas educativas a las los efectos correspondientes;
aptitudes, necesidades e intereses de los XIII.-Motivar cada aspecto de su labor
alumnos, al tiempo previsto para el educativa con fundamento en los intereses
desarrollo del contenido programtico, a la y capacidades del educando, las
consecucin de los objetivos y a las necesidades individuales y colectivas, y
circunstancias del medio en que se realice otros factores que permitan el desarrollo
al proceso enseanza-aprendizaje; interesante de su actividad docente;
VI.-Evaluar el aprendizaje de los alumnos XIV.-Auxiliar a los alumnos en el

a su cargo, conforme a las normas desarrollo de su formacin integral; XV.-
establecidas al respecto; Coordinar sus actividades docentes con los
servicios de asistencia;
VII.-Asignar a los alumnos tareas
escolares y extraescolares, segn lo XVI.-Asistir a las juntas de academia y
requieran el contenido programtico, la dems actividades de mejoramiento
naturaleza de la materia de estudio y las profesional;
necesidades del proceso educativo; XVII.-Cumplir las comisiones escolares
que se les encomienden y asistir
VIII.-Fomentar en los alumnos el espritu puntualmente a las juntas a que convoque
cvico; la direccin de la escuela; y
IX.-Abstenerse de impartir clases XVIII.-Cumplir con las dems funciones

particulares a sus alumnos, medante que le sealen el presente Ordenamiento,
remuneracin directa o indirecta; otras disposiciones aplicables y las que le
asignen las autoridades educativas,
X.-Promover, de acuerdo con el personal conforme a la naturaleza de su cargo.
directivo, la intervencin de quienes
ejerzan la patria potestad o tutela de los ARTICULO 24.-Los maestros con horas de
alumnos, para lograr su cooperacin en el servicio escolar debern cumplir, para el
proceso educativo; desarrollo de !as mismas, con las normas
sealadas por la Direccin General de
XI.-Mantener actualizados los registros .le Educacin Secundaria y con las
asistencia y evaluacin de instrucciones que para el efecto reciban
aprovechamiento de los alumnos y del personal directivo.
presentarlos a la direccin del plantel,
dentro de los plazos que le sean
sealados;
209
PERSONAL DE SERVICIOS DE por parte de los alumnos, de los recursos

ASISTENCIA EDUCATIVA con que cuente la institucin;
ARTCULO 25.-El personal de servicios VI.-Coadyuvar a establecer entre los

educativos de asistencia educativa es el miembros de la comunidad escolar las
responsable de proporcionar, en forma relaciones humanas adecuadas a la
integrada, los servicios de orientacin funcin educativa;
educativa, trabajo social y prefectura, VII.-Coordinar la realizacin de sus
conforme a los objetivos de la educacin actividades con las autoridades del
secundaria y a las normas y disposiciones plantel, en todos los asuntos tcnicos
aplicables. relativos al mbito de su competencia, y
ARTCULO 26.-CORRESPONDE AL VIII.-Cumplir con las dems funciones que

PERSONAL DE SERVICIOS DE le seale el presente Ordenamiento, otras
ASISTENCIA EDUCATIVA: disposiciones aplicables y las que le
asignen las autoridades educativas, de
I.-Contribuir al desarrollo integral del conformidad con la naturaleza de su
educando, principalmente en sus procesos cargo.
de auloafirmacin y maduracin personal
y adaptacin al ambiente escolar, familiar PERSONAL ADMINISTRATIVO
y social;
ARTCULO 27.-El personal administrativo
II.-Contribuir a la obtencin de mejores es responsable de prestar los servicios de
resultados en. el proceso educativo, a contralora, mecaografa, archivo y
travs de la aplicacin de tcnicas control escolar, de acuerdo con las normas
especificas adecuadas en las actividades y disposiciones aplicables.
inherentes a sus funciones;
ARTCULO 28-CORRESPONDE AL
III.-Participar en la preservacin de la PERSONAL ADMINISTRATIVO:
salud fsica y mental de los educandos,
adoptando aquellas actitudes que influyan I.-Realizar los trmites para dotar a la
positivamente en el proceso formativo de escuela de los recursos materiales
los alumnos; necesarios, responsabilizndose de su
recepcin, almacenamiento y conservacin
IV.-Colaborar con el personal directivo y y controlando la documentacin
docente para disminuir la magnitud y comprobatoria de los gastos;
frecuencia de los factores internos y
externos que obstaculicen el desarrollo II.-Elaborar y mantener actualizado el
efectivo de la labor educativa; inventario de los bienes de activo fijo del
plantel;
V.-Fomentar el uso adecuado y racional
210
III.-Prestar servicio de apoyo secretarial dems instalaciones del edificio escolar,

para la elaboracin de la documentacin de conformidad con la distribucin y
escolar; periodicidad que para el efecto determinen
las autoridades del plantel;
IV.-Organizar, controlar y mantener
actualizado el archivo de los documentos IV.-Participar en la vigilancia del edificio,
recibidos o generados en el plante, abrir controlar la admisin de personas ajenas a
expedientes y llevar minutario y registro la escuela y cuidar que no se sustraigan
de documentos, y los materiales y equipo escolar;
V.-Cumplir con las dems funciones que V. -Realizar actividades menores de

se establezcan en este Ordenamiento, en reparacin y mantenimiento que tiendan a
otras disposiciones aplicables y las dems la conservacin de las instalaciones y del
que le asignen las autoridades superiores equipo del plantel;
del plantel, de conformidad con la
naturaleza de su cargo. VI.-Desempear los servicios de guarda y
mensajera que, por necesidades del
PERSONAL DE INTENDENCIA servicio, le encomienden las autoridades
de la escuela, y
ARTCULO 29.-El personal de intendencia
es responsable de proporcionar los VII.-Cumplir con las dems funciones que
servicios de consejera, aseo, se establezcan en este Ordenamiento, en
mantenimiento y vigilancia que requiera el otras disposiciones aplicables y las dems
plantel para su funcionamiento, de que le asignen las autoridades superiores
acuerdo con las normas y disposiciones del plantel, de conformidad con la
aplicables. naturaleza de su cargo.
ARTCULO 30.-CORRESPONDE AL CONSEJO TCNICO ESCOLAR

PERSONAL DE INTENDENCIA:
ARTICULO 31.-En cada escuela de
I.-Tener bajo su responsabilidad el edificio educacin secundaria funcionara un
escolar y cuidar de lo que en el existe, rgao de consulta y colaboracin
tanto para su seguridad como para su denominado Consejo Tcnico Escolar, cuya
conservacin; funcin ser auxiliar al director en la
planeacin, desarrollo> y evaluacin de
II.-Informar a las autoridades del plantel las actividades educativas y en la solucin
de los desperfectos y de las de los problemas trascendentes del
irregularidades que observe, en relacin plantel.
con el edificio escolar;
ARTCULO 32.-E1 Consejo Tcnico Escolar
III.-Asear esmeradamente aulas, anexos y estar constituido por:
211
relacin con la mejor organizacin y

I.-Un presidente, que invariablemente funcionamiento del plantel;
ser el director de la escuela;
III.-Estudar los problemas educativos que
II.-Un secretario, que ser elegido se presentan en la escuela y proponer las
democrticamente por los miembros del medidas que juzgue convenientes para
Consejo, y resolverlos;
III.-Un nmero variable de vocales, que IV.-Evaluar permanentemente el
sern: desarrollo de las actividades escolares,
para coadyuvar a subsanar las deficiencias
El o los subdirectores con que cuente el y reorientar el proceso educativo, y
plantel;
V.-Desempear las comisiones de estudio
- Un jefe local de clase por cada una de o trabajo que le seale el director de t la
las reas o asignaturas que integren el escuela.
plan de estudios;
- Un orientador educativo; ARTCULO 35.-EL Consejo Tcnico Escolar
quedara instalado a ms tardar en el
-El presidente de la sociedad de alumnos; segundo mes de iniciadas las labores de
-El presidente de la cooperativa escolar y cada ao escolar.
el del Consejo de la Parcela escolar si
existiere, Y ARTCULO 36.-El Consejo Tcnico Escolar
-El presidente de la asociacin de padres celebrara sesiones ordinarias al final de
de familia. cada periodo de integracin de
evaluacines del aprendizaje y,
ARTICULO 33.-Con excepcin del director extraordinarias, cuando los convoque su
y el subdirector o los subdirectores, los presidente, de motu propio o a solicitud de
dems miembros del Consejo Duraran en la mitad de sus miembros como mnimo.
su cargo un ao escolar. Estas sesiones por ningn motivo dan
lugar a la suspensin de clases.
ARTICULO 34.-Para el cumplimiento de su
objeto, el Consejo Tcnico Escolar tendr ARTCULO 37.-De cada una de las
las siguientes atribuciones: sesiones se levantara un acta para los
fines procedentes.
I.-Colaborar con el director del planten en
la plantacin de las actividades escolares a ARTCULO 38.-El quorum para las
desarrollar en cada ao escolar y en la sesiones se integrara con la presencia de
superacin permanente del proceso las dos terceras partes de los miembros
educativo; del Consejo y los acuerdos se lomaran por
mayora de votos. En caso de empate, el
II.-Presentar al director iniciativas en presidente tendr voto de calidad.
212
cientfica, de evaluacin de resultados y

ACADEMIAS LOCALES de orientacin pedaggica para los
asuntos que conciernan a su especialidad;
ARTCULO 39.-Dentro de cada escuela de
educacin secundaria se constituir una II.-Proponer los medios adecuados para la
academia local por cada especialidad o mejor aplicacin del plan, programas y
rea de trabajo, para tratar guas de estudio, prcticas en laboratorios
exclusivamente los asuntos de carcter y talleres y normas oficiales conforme a
tcnico-pedaggico que sean sometidos a las cuales se deben desarrollar las
estudio y para proponer las iniciativas que actividades propias de cada especialidad;
a su juicio convengan al servicio.
III.-Estudar los problemas relativos al
ARTCULO 40.-Cada una de las academias proceso de enseanza-aprendizaje de la
locales se integrara por la totalidad del especialidad, elegir las tcnicas de trabajo
personal de una especialidad o rea de ms convenientes y vigilar su acertada
trabajo que labore en el plantel, quienes aplicacin;
debern asistir a las reuniones que se
realicen y desempear dentro de ella, las IV.-Sugerir la mejor aplicacin de las
comisiones que se le asignen. normas y procedimientos de evaluacin
del aprendizaje vigente y procurar la
ARTICULO 41.-La presidencia de cada una correlacin armnica con las dems
de las academias recaer en el jefe local especialidades;
de la especialidad respectiva.
V.-Emitir opinin en cuento a reformas a
ARTICULO 42.-En las escuelas de los programas de estudios;
educacin secundaria ubicadas en las
entidades federativas, la designacin de VI.-Procurar que el personal escolar
los jefes locales ser hecha por el director trabaje de manera correlacionada,
del plantel y, en el Distrito Federal, organizndose en equipos Inter y multi-
mancomunadamente por el director y el disciplinarios;
jefe de enseanza de la especialidad
correspondiente. En cualquiera de los VII.-Propiciar el intercambio de
casos, deber seleccionarse a la persona experiencia profesionales entre el personal
con mayor preparacin y experiencia escolar, para elevar la calidad de la
profesional en la especialidad o rea de educacin, y
trabajo.
VIII.-Informar al director de la escuela de
ARTICULO 43.-CORRESPONDE A LAS las conclusiones de sus reuniones para
ACADEMIAS LOCALES: que este, a su vez, informe a las
autoridades superiores respectivas,
I.-Actuar como rgaos de investigacin cuando la importancia de las iniciativas o
213
asuntos as lo requieran. correspondientes:
ARTICULO 44.-: Las academias locales VI.-Asistir regular y puntualmente a clases

celebraran las sesiones ordinarias y y a todas las actividades escolares que,
extraordinarias que las autoridades con carcter obligatorio, se realicen dentro
educativas estimen pertinentes. o fuera del plantel y no abandonarlas sin
el permiso respectivo;
CAPTULO VI ALUMNOS VII.-Guardar respeto y rendir honores a

los smbolos patrios, conforme a las
ARTCULO 45.-Se consideran alumnos de disposiciones vigentes;
una escuela de educacin secundaria a
quienes, habiendo cumplido con todos los VIII.-Dar aviso inmedato a las
requisitos para ingresar al plantel, hayan autoridades de la escuela, por conducto de
quedado inscritos en alguno de los grupos quienes ejerzan la patria potestad o
de este. tutela, registrados en el expediente
escolar, de sus ausoncias por causa de
ARTICULO 46.-CORRESPONDE A LOS fuerza mayor, as como justificar sus
ALUMNOS: retardos o inasistencias;
I.-Tener iguales oportunidades para recibir IX.-Incorporarse a la actividad que les

educacin conforme al plan y programas corresponda desempear, segn la hora
de estudio y dems disposiciones de su llegada a la escuela, previa la
vigentes; justificacin de su retardo:
II.-Participar activa y conscientemente en X.-Observar y recibir trato respetuuso de

el proceso educativo como agentes de su los dems alumnos y del personal escolar;
propia formacin;
XI.-Formular peticiones respetuosas ante
III.-Acatar y cumplir las disposiciones maestros y autoridades, en forma verbal o
reglamentarias, los acuerdos de las escrita, individual o colectiva y solicitar
autoridades escolares y los deberes que, orientacin educativa para resolver sus
como alumnos, les sean sealados; problemas personales o sociales;
IV.-Guardar dentro y fuera de la escuela el XII.-Tener acceso permanente a la

decoro y la conducta adecuados; revisin de sus pruebas, trabajos de
investigacin, tareas y dems elementos
V.-Hacer uso de los bienes y servicios de motivo de evaluacin, para solicitar las
que disponga el plantel, conforme a las aclaraciones o rectificaciones debidas;
normas que rijan tales servicios, con la
vigilancia y orientacin de los maestros XIII.-Obtener su credencial y exhibirla
214
cada vez que les sea requerida; que se constituyen en cada escuela de
educacin secundaria estarn integradas
XIV.-Proveerse, antes de la terminacin por quienes asistan al plante en calidad de
del primer mes escolar, de los materiales educandos.
e indumentaria de trabajo que las
autoridades de la escuela y el personal ARTCULO 50.-La sociedad de alumnos
docente sealen como indispensables; tendr los siguientes objetivos:
XV.-Participar en las actividades de
extensin educativa que promueva el I.-Ejercitar a sus miembros en la prctica
plantel; de la vida democrtica, como una forma
de contribuir a su formacin;
XVI.-Recibir por una sola vez, sin costo
alguno, los documentos que acrediten su II.-Propiciar la realizacin de actividades
situacin escolar y, previo el pago de los que contribuyan a formar en los
derechos correspondientes, los duplicados educandos una personalidad responsable,
que soliciten; con claro sentido de sus obligaciones y
derechos;
XVII.-Ser informados oportunamente de
las disposiciones reglamentarias que rijan III.-Fortalecer los vnculos de solidaridad
sus actividades escolares, y entre los alumnos de la escuela;
XVIII.-Ejercer los dems derechos y IV.-Promover cuanto estime necesario y

cumplir con las obligaciones que sean til para el mejoramiento fsico, moral,
propios de la naturaleza de su condicin social y cultural de sus componentes, y
escolar y los que se establezcan en este
ordenamiento y otras disposiciones V. -Promover ante las autoridades de la
aplicables. escuela las iniciativas que tiendan al
progreso y mejoramiento de la misma.
ARTCULO 47.-Se pierde la condicin de
alumno cuando se causa baja en el plantel ARTCULO 51.-El domicilio de cada
al que asiste. sociedad de alumnos ser el mismo de la
escuela en que funcione.
ARTICULO 48.-La baja debe ser solicitada
por el interesado o quienes ejerzan la ARTICULO 52.-Ser rgao de gobierno
patria potestad o tutela, en caso de de la sociedad de alumnos, la mesa
minora de edad, y autorizada por las directiva.
autoridades competentes.
ARTCULO 53.-La mesa directiva estar
SOCIEDAD DE ALUMNOS constituida por un presidente, un
secretario, un tesorero y un vocal por
ARTICULO 49.-Las sociedades de alumnos cada uno de los grados escolares que
215
operen en el plantel, que sern elegidos EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

por voto directo de los integrantes de la
sociedad. Se designara un suplente por ARTCULO 59.-La evaluacin, como parte
cada uno de los cargos para casos de inherente al proceso educativo, tiene por
ausoncia temporal o definitiva del titular. objeto comprobar si se ha logrado los
Los integrantes de la mesa directiva objetivos del aprendizaje, planear la
duraran en sus funciones un ao escolar y actividad escolar, estimular el aprendizaje,
sus miembros titulares no podrn ocupar decidir la promocin del educando,
el mismo cargo en elecciones posteriores. coadyuvar al diseo y actualizacin de
planes y programas de estudio y contribuir
ARTCULO 54.-Para ser miembro de la a elevar la calidad de la enseanza.
mesa directiva se requiere ser alumno
regular. ARTICULO 60.-Son materia de evaluacin:
I.-Conocimientos: en su adquisicin,
ARTICULO 54.-Dentro de los cuarenta y dominio y aplicacin prctica, capaz de
cinco das siguientes a la fecha de traducirse en conducta eficiente;
iniciacin del ao escolar, el director del
plantel convocara a los alumnos para que, II.-Hbitos, habilidades y destrezas: en la
en forma democrtica, procedan a elegir a ejecucin de operaciones de aprendizaje,
la mesa directiva. de planeamiento y resolucin de
problemas, trabajos de investigacin y de
ARTCULO 56.-Los alumnos gozaran de creacin, y
amplia libertad, dentro de los lmites de la
disciplina y de los fines educativos, para III.-Actitudes de: iniciativa, decisin,
realizar sus actividades sociales, siempre orden y mtodo, dedicacin, cooperacin,
que no interrumpan las labores docentes. cantidad y calidad de trabajo, capacidad
de interpretacin, solidaridad y
sociabilidad, reflexin critica y autocrtica.
ARTCULO 57.-Los fondos que, conforme a
sus estatutos, llegaren a recaudar las ARTICULO 61.-La evaluacin se realizara
sociedades de alumnos, se aplicaran dentro de la labor escolar a travs de la
rigurosamente a los fines lcitos de las valoracin conjunta de las siguientes
mismas y su deposito, manejo y actividades:
distribucin sern supervisados por las
autoridades del plantel. I.-Tareas, ejercicios, prcticas de campo,
Si en la administracin de los fondos de la de laboratorios y talleres, trabajos de
sociedad se incurriese en faltas o delitos, investigacin, de creacin, interrogatorios,
las autoridades de la escuela sometern el exposiciones orales, participaciones de
caso al Consejo Tcnico Escolar para su clase, resmenes y dems actividades
anlisis y efectos procedentes. educativas encomendadas por el maestro
o libremente realizadas por alumno, y
216
II.-Pruebas pedaggicas a fin de tema o

de unidad, sobre el contenido de un ARTICULO 66.-En relacin con el personal
aspecto programtico de trabajo concluido en servicio, dentro del plantel se manejara
y ocasionales, que se aplicaran cuando se la siguiente documentacin escolar:
estime necesario para el dagnostico de plantillas, nominas, registros de
progresos, deficiencias o dificultades del asistencia, expediente individual, libro de
aprendizaje. registro de visitas de autoridades
educativas y los documenlos que exija el
ARTCULO 62.-La estimacin del servicio educativo.
aprovechamiento de los educandos se
expresara conforme a la escala oficial de ARTICULO 67.-La documentacin relativa
calificaciones que determinen las a edificio, muebles, -tiles, enseres,
disposiciones normativas que expida el fondos y dems recursos materiales o
Secretario de Educacin Pblica. financieros, se elaborara y tramitara en la
forma y plazos sealados por las
ARTCULO 63.-Los resultados de la autoridades respectivas.
evaluacin debern hacerse del
conocimiento de los educandos y de ARTCULO 68.-La escuela deber
quienes ejerzan la patria potestad o clasificar, conservar, mantener actualizada
tutela, a fin de que se conozcan los logros y resguardar debidamente, la
o deficiencias y se propicie la auto documentacin que constituye el archivo
evaluacin. del plantel.
DOCUMENTACIN ESCOLAR SANCIONES
ARTCULO 64.-Las escuelas de educacin ARTICULO 69.-Sern objeto de sancin las

secundaria manejaran documentacin faltas a la disciplina escolar y les hechos
relacionada con los alumnos, el personal individuales o colectivos que representen
en servicio, recursos materiales, informes, falta de respeto a los smbolos patrios,
gestiones y con los dems aspectos que que lesionen la salud f1sica o moral de las
pudieran derivarse de su funcionamiento. personas o que atenten contra la
integridad de las instituciones educativas.
ARTICULO 65.-La documentacin escolar
relacionada con los alumnos consta de ARTCULO 70.-Especficamente sern
credencial, forma kArdex, expediente sancionadas las siguientes conductas:
personal, constancias, certificados, ficha
clnica, ficha psicopedaggica, as! como I.-Vejaciones o tratamientos lesivos a
los registros de asistencia, puntualidad y otros miembros de la comunidad escolar o
evaluacines y dems documentos que se a personas ajenas a ella que concurran al
consideren pertinentes. plantel:
217
de grupo, de acuerdo con el director de la

II.-Falta de respeto a los smbolos patrios escuela, para convenir conjuntamente con
o al personal escolar; el alumno las medidas de nter
colaboracin disciplinaria que hayan de
III.-Actitudes que entorpecen las adoptarse;
actividades docentes, como renuencia
injustificada, individual o colectiva, a IV.-Separacin de una clase o actividad, o
concurrir al plantel o a participar en el de todas, hasta por tres das lectivos,
trabajo escolar; dispuesta por el director con aviso a
quienes ejerzan la patria potestad o
IV.-Actas que perjudiquen el buen nombre tutela, con obligacin del alumno de
de la escuela; permanecer en el plantel, sujeto al
desempeo de la comisin que se le
V.-Substraccin, destruccin o deterioro asigne y a la orientacin y vigilancia del
de los bienes pertenecientes al plantel o a personal que designe el director de la
los miembros de la comunidad escolar; escuela, y
VI.-Alteracin, falsificacin o substraccin V.-Separacin de la clase o actividad en

de documentos escolares, y que hubiese ocurrido la infraccin, o
suspensin en todas las actividades
VII.-Manifestaciones de incultura o de escolares, hasta por diez das hbiles,
obscenidad, traducidas en rayado, determinada, por el Consejo Tcnico
grabado, pintura o escritura en cualquier Escolar, previo aviso a quienes ejerzan la
parte del edificio o mobiliario escolar; patria potestad o tutela, con obligacin del
alumno de sujetarse, en uno u otro caso,
ARTCULO 71.-Las sanciones aplicables a a las prcticas de estudio dirigido o
los alumnos, de acuerdo con la gravedad comisiones intraescolares que el propio
de la infraccin cometida, sern las Consejo Establezca, as como a las
siguientes: condiciones de evaluacin del
aprovechamiento que sean procedentes
I.-Amonestacin y asesora en privado, por para regularizar su situacin escolar
parte de los maestros o por el director del inmedata.
plantel.
ARTICULO 72. -En la aplicacin de
II.-Aotacin de demritos en el sanciones a los alumnos deber tenerse
expediente del alumno con copia a en cuenta que estn en razn directa de la
quienes ejerzan la patria potestad o necesidad que haya de salvaguardar el
tutela, ordenada por el director; ambiente en armona y de trabajo del
plantel. Por tanto, no debern ejercerse
III.-Llamado a quienes ejerzan la patria con violencia, no constituirn motivo de
potestad o tutela, por el maestro asesor amenaza, no se les tendr como recurso
218
nico para lograr la disciplina, ni influirn

en las evaluacines del aprovechamiento
escolar.
ARTICULO 73-!l-Las sanciones que se

impongan al personal escolar por
violaciones a las disposiciones vigentes
relacionadas con el servicio de educacin
secundaria, se regirn por las
disposiciones legales que norman su
situacin laboral.
TRANSITORIOS
PRIMERO.-El presente acuerdo entra en

vigor el da siguiente al de su publicacin
en el Dario Oficial de la Federacin.
SEGUNDO.-Se, derogan las disposiciones

que se opongan a las consignadas en el
presente acuerdo.
Sufragio Efectivo. No Reeleccin.
Mxico, D. F., a 26 de noviembre de

1982.-El Secretario, Fernando Solana.
Rubrica.
219
220
EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR___________________________________
EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR*
Manuel lvarez, Lzaro Gonzlez subjetiva".

Tarsicio Tozao, Roberto Rey y Miguel
ngel Torre mocha NECESIDAD DE LA NORMA Y DE LA
SANCIN
E
n alumnos centros de lnea activa,
progresista, despus de intentar Durante aos se ha discutido hasta la
funcionar durante varios aos en saciedad sobre el valor de las normas
un ambiente de disciplina en el que escolares y sus correctivos, aplicados a los
predominara la espontaneidad y el dalogo alumnos adolescentes (de 12 a 17 aos).
entendido como un esfuerzo por parte del Influidos por lecturas excesivamente
profesor para convencer al alumno de lo rpidas de Neills, Lapasade y dems
errneo de su conducta, se llega por autores vanguardistas del momento, se
caminos diferentes a la misma necesidad llegaba con excesiva precipitacin a
expresada por alumnos y padres: hacer asentar principios de la pedagoga
entre todos un reglamento de vida escolar libertaria basada en la ausoncia de la
en el que se ofrezca: primero, la lnea norma y por consiguiente de toda sancin,
pedaggica del centro a travs de los considerando a quien se atreva a
grandes principios ideolgicos que animan defender lo contrario como represor,
a la vida del mismo. Segundo, la autoritario y dems cliches igualmente
estructura de gestin participativa. represivos, pues no permiten el saludable
Tercero, los derechos y deberes de y democrtico derecho de la libertad de
padres, alumnos y profesores. Cuarto, las expresin.
normas de convivencia general y su forma Se pretende con muy buena voluntad, por
de control. Y quinto, las actividades que otra parte, hacer funcionar un centro
ya se han hecho costumbre y que marcan pasivo de 800 o 1000 alumnos con el
un estilo de vida educativa. nico criterio de que los conflictos de
Lodos terminan llegando a esta decisin convivencia se solucionaban dalogando
porque, como dice Andre Verge: "El las pastes afectadas; igualmente se piensa
reglamenlo por duro y fri que sea es ms que el alumno por
soportable que la voluntad personal de la En Calidad de enseanza y escuela
autoridad posiblemente arbitraria y democrtica, Madrid, Popular, 1981, pp. 98-
221
105. Las contradicciones que genera el
proyecto educativo frente a los intereses
el hecho de ser persona humana posee el de los padres, la legislacin vigente y las
sentido de la responsabilidad innalo; por condiciones fsicas y laborales de trabajo
consiguiente, no es necee ao controlar la suelen llevar a los claustros a la necesidad
asistencia a clase, ni el trabajo de revisar su medio de trabajo y adecuar
recomendado para casa. Se parte del los principios educativos a la realidad
autocontrol como nica norma valida y cultural y social en que se mueven.
ante situaciones limites de insolidaridad o
antisociales deben ser los mismos SON NECESARIAS LAS NORMAS
alumnos-compaeros quienes decidan las ESCOLARES?
medidas a tomar.
El resultado en un primer momento es la El fin de un centro de enseanza,
desorganizacin ms anrquica que pueda subvencionado por el Estado y con medios
pensarse. Sin embargo, con el tiempo, los escasos, es provocar a los alumnos a una
alumnos van exigiendo a los profesores instrumentalizacion bsica que les
que asuman la obligacin de control: la posibilite, en un primer momento, acceder
situacin suele producir una angustia en a la cultura, con lo cual le permitir
los alumnos que se proyecta en forma de realizarse en la vida a graves del trabajo
agresividad contra los profesores ms manual o intelectual si puede llegar a la
permisivos. Universidad. Cuanto ms acervo cultural
No se cae en la cuenta de que los posea ms posibilidades tendr para
intereses de los nios no coinciden con los realizarse libremente.
objetivos instructivos ni formativos que los
profesores haban programado. Ellos iban Para conseguir este objetivo es necesario
al colegio contra su voluntad; sus crear en el centro un ambiente de trabajo
intereses eran pasarlo lo mejor lo mejor que posibilite el mximo rendimiento
posible y aprobar para sacar un titulo. Los escolar a nivel instructivo, as como el
de los profesores eran formar ciudadaos clima que permita al alumno sentirse libre,
responsables, libres y cultos. valorado, respetado y a gusto.
Por otra parte, una programacin basada Cualquier grupo humao, para
en principios libertarios y de autogestin, entenderse, para hacer algo en comn,
que tericamente sigo considerando (a para convivir, sencillamente, necesita una
pesar del fracaso) como la pedagoga ms normativa que, por consenso, refuerce los
seria y liberadora que se haya pensado, derechos de los ms dbiles, impida los
exige una dedicacin profesional absoluta. abusos de los ms fuertes y anule el los
El tiempo no cuenta, ni cuenta las privilegios de los ms "listos".
obligaciones familiares ni el descanso del El ambiente de trabajo intelectual
fin de semana, ni los intereses laborales presupone, para conseguir el mnimo
del profesor. iHe aqu la gran rendimiento de grupo, cierto silencio,
contradiccin! orden y respeto que permita concentrarse,
222
reflexionar y pensar. Los padres deben conocer la normativa

Partiendo de este hecho consideramos escolar y opinar sobre el sentido
necesarias las normas escolares. pedaggico de las normas, su
funcionamiento, control y eficacia.
QUIEN DEBE DESTITUIR LAS
NORMAS? QUIEN DEBE CONTROLAR LAS
NORMAS DE CONVIVENCIA
La eficacia de una norma se fundamenta
en tres cualidades. Primero: que el Partiendo del principio de que el claustro
individuo a quien afecta a la norma la de profesores es el ltimo responsable de
"sienta" necesaria, es decir, la asuma e la formacin instructiva de los alumnos, es
interiorice. Segundo: que participe, ya sea obvio que son ellos quienes tienen la
directa o indirectamente a travs de sus ultima responsabilidad del control.
representantes, en su definicin. Y Sin embargo, un centro de enseanza es,
tercero: que exista alguien, aceptado por adems del espacio intelectual donde se
todos, que exija su cumplimiento y forman culturalmente los alumnos, el
sancione de una forma justa y objetiva su mbito poltico donde aprenden el difcil y
incumplimiento. necesario arte de la convivencia
Es responsabilidad de toda la comunidad democrtica. Si queremos que nuestro
educativa establecer la normativa que pueblo aprenda a convivir
posibilite un ambiente de trabajo y un democrticamente es absolutamente
clima de convivencia. imprescindible ensearle desde pequeo y
Los alumnos coordinados por el tutor a travs de la escuela, en la prctica, las
deben analizar y discutir las necesidades reglas de juego de la democracia, el
que plantea el grupo, las condiciones respecto sagrado a las decisiones de la
mnimas que necesita para rendir en su mayora y la participacin responsable.
trabajo, los problemas y conflictos que El alumno, por consiguiente, debe
surjan ms frecuentemente; y a partir de responsabilizarse del control de la norma;
ah, crear la normativa que haga ms sin embargo, no se puede generalizar, sin
eficaz el trabajo y ms agradable la ms, este principio. El alumno ofrecer
convivencia. mayor resistencia en una edad que en
Los profesores, a travs de las reuniones otra a responsabilizarse de esta funcin
de nivel de tutora, deben participar, que en el fondo considera prioritaria del
revisando peridicamente el profesorado.
funcionamiento del curso, construyendo En los cursos de 3 a 7 de EGB, a travs
los mecanismos de control, ya sea con la de la tcnica de "YO CRITICO", "YO
participacin del grupo de alumnos, a FELICITO", hemos conseguido un
travs de comisiones de convivencia. Ya autocontrol bastante espontneo, fcil y
sea ellos solos, cuando el grupo de muy poco traumtico. Incluso los equipos
alumnos no asume el autocontrol. de convivencia participan, siempre bajo la
coordinacin del profesor-tutor, en la
223
toma de decisiones, previo dalogo con los posiblemente puedes salir con la cara
afectados, sobre las sanciones a imponer. hinchada. Nusotros no tenemos adems la
El grupo todava considera lder autoridad necesaria para exigir a nadie el
indiscutible al profesor. Este tipo de cumplimiento de las normas, aunque
liderazgo da seguridad al grupo de que no hayan sido estatuidas y aceptadas por
va a equivocarse, de que las decisiones, todos nusotros.
supervisadas finalmente por el profesor, Evidentemente, para el control de una
van a ser justas y aceptadas. Al mismo norma y para imponer la sancin que
tiempo se crea un mecanismo por el que corresponda a su incumplimiento es
el profesor es controlado desde la misma necesaria una autoridad reconocida y
estructura participativa del grupo. aceptada, y esa autoridad, hoy por hoy, y
El problema se plantea en la adolescencia mientras esos alumnos-adolescentes no
(8 de EGB a 3 de Blip). El liderazgo del hayan pasado por la experiencia, en la
profesor se ve sustituido por otro tipo de niez, del autocontrol, la personifica la
liderazgo de los alumnos, al mismo tiempo figura del profesor, incluso me atrevera a
que se cuestiona la figura y la funcin del decir que es el claustro de profesores en
profesor por el mismo mecanismo que se su conjunto quien debe asumir esa
rebelan contra los padres, y en general funcin.
contra el mundo de los adultos.
CARACTERSTICAS PEDAGGICAS DE
Es difcil, en esta situacin, que los LA NORMATIVA ESCOLAR
alumnos quieran participar no ya en el
autocontrol de las normas, sino en su La norma en la "Escuela Tradicional"
misma confeccin. adquiere valor en si misma. No es el
En una de las mltiples reuniones que he medio para adquirir un mejor ambiente de
tenido con el consejo de centro para trabajo, es un instrumento represivo en
discutir el tema de quienes debern maos de la autoridad para someter al
controlar las normas, un delegado de los grupo y al mismo tiempo domar su
alumnos, por cierto muy responsable, me voluntad. La norma es algo rgido,
contesto: monoltico, fijado por la autoridad e
-Mira, no os empeis en que nusotros incuestionable. Por el mero hecho de
seamos los espas y represores de nuestro poner en duda la eficacia de una norma se
compaeros. Esa funcin, por cierto muy le puede tachar de revolucionario
desagradable y necesaria, es peligruso para el sistema.
responsabilidad vuestra, de todos los En la "Escuela Nueva" la norma es un
profesores. Si uno de nusotros vemos medio para conseguir un clima agradable
arrancar un grifo a otro compaero, no de convivencia y una eficacia en el trabajo
vamos a echarle en cara su conducta escolar; pero nada ms. Como medio, es
antisocial. Sus razones tendrn. Entre algo secundario y por consiguiente
otras cosas por que si lo haces, adems revisable. Partiendo de este principio
de ser un "pelota" y un "enchufado", bsico en toda la convivencia que tienda
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no tanto a crear orden por orden, sino necesidad y defender su control.

ambiente de trabajo, Consideramos que la
normativa que se establezca debe d) Las normas deben ser revisadas
observar las siguientes caractersticas: peridicamente por el grupo con el fin de
analizar su eficacia, su cumplimiento,
a) Hay que distinguir ]as normas incluso su necesidad. Es labor
generales del centro subordinadas a la fundamental del tutor someter
estructura fsica del edificio que responden peridicamente al grupo a esta revisin
a la necesidad de mantener un hbitat seria para hacerle reflexionar sobre el
higinico y limpio, de las normas grupales, funcionamiento de la clase. Con el tiempo,
que responden a la necesidad de crear un las normas se olvidan y dejan de ser
ambiente de trabajo que permita el operativas y por lo tanto de cumplir su
desarrollo normal de la labor didctica en funcin.
el aula. Las primeras refuerzan los valores
de respeto debido al medio en que viven e) Es imprescindible que la normativa
los dems como es la naturaleza, el barrio escolar, aparte de sentirla necesaria, se
y la ciudad. Las normas grupales se basan establezca con la participacin de todos
fundamentalmente en el principio del los estamentos afectados, y a poder ser
respeto a las personas: profesores, por "consenso". Solo as ser fcil su
compaeros, seoras de la limpieza, cumplimiento y su control. Aqu es
etctera. imprescindible la presencia del profesor-
As como las normas generales deben ser tutor. El alumno tiende normalmente o a
establecidas por una instancia colegiada despreciar las normas o a legislar una
superior, las normas de grupo son normativa excesivamente minuciosa y
responsabilidad de las personas: enrevesada, que la hace absolutamente
profesores-alumnos, que realizan el inoperante.
trabajo en el mismo espacio.
f) Las normas deben ser controladas por
b) Tanto las normas generales como las alguien. Establecer una norma que de
grupales deben ser pocas, las antemao sabemos nadie va a controlar
exclusivamente necesarias para funcionar, es perder el tiempo y provocar en los
y muy claras; es decir, que la alumnos el sentimiento de abandono y de
interpretacin de las mismas no dependa falta de respeto a la ley cvica en general.
de una situacin concreta.
Las normas de la clase las pueden
c) Las normas deben ser interiorizadas y controlar los alumnos, llegando a si a la
asumidas por las personas que las han forma pedaggica del autocontrol o el
establecido, convencidos de su necesidad. profesor-tutor con una comisin de
La norma no interiorizada por el grupo es convivencia compuesta por algunos
"papel mojado". Interiorizar la norma representantes de la clase. Las puede
significa aceptarla positivamente, sentir su controlar, finalmente, el profesor cuando
225
las otras dos alternativas no sean viables, le han abandonado.

por falta de dedicacin del profesor o
porque ha fallado el mecanismo de la Ahora bien, la sancin debe ser impuesta
interiorizacin. Si el grupo no interioriza la por la comunidad o por lo menos aceptada
norma no es realizable el autocontrol. por ella. El grupo debe ser consciente de
que cuando la comisin de Convivencia en
g) Las normas deben estar expresadas en el caso de que exista una estructura de
forma positiva y se deben distinguir las autocontrol- o el profesor, imponen un
ms importantes y permanentes de las correctivo a uno de sus miembros, ese
normas coyunturales y dependientes de correctivo es justo y apropiado.
una situacin concreta. La diferencia entre correctivo pedaggico
y represin nace de la actitud con que se
CARACTERSTICAS PEDAGGICAS DE impone la sancin. El profesor que castiga
LA SANCIN despus que se ha dalogado repetidas
veces con el alumno, que ha intentado
El tema de los correctivos ha sido y sigue hacer reflexionar para que interiorice la
siendo uno de los temas pedaggicos ms norma, y lo hace con cario, sin
cuestionados por profesores y alumnos en agresividad, sin odio, sin pasin, no puede
los ltimos tiempos. Correctivo se asocia a producir la sensacin de represor.
castigo, control, represin, paliza y La sensacin de represin se produce
sadismo. cuando los alumnos se sienten espiados,
Sin embargo, en la escuela Gorki de amenazados insistentemente -aunque no
Makarenko, en el Instituto autogestionario se cumplan las amenazas- y castigados
de Osto, de Goensen, y en Summerhills, sin ton ni son.
de Neills, haba normas y nadie Normalmente, suele ser menos traumtico
cuestionaba su sentido pedaggico; para ciertos alumnos que se sienten
tambin haba sanciones que impona la marginados del grupo que sea el profesor
comunidad a los que incumplan quien imponga la sancin y quien corrija la
gravemente las normas. Sencillamente, conducta antisocial del individuo. Las
porque los tres grandes pedagogos que experiencias que se han hecho con
crearon un estilo autogestionario y alumnos adolescentes han demostrado
dedicaron, adems, parte de su vida al que el grupo es ms severo y vengativo
contacto directo con los alumnos tenan que el profesor, y cuando el asunto es
muy claro el principio de que la sancin, grave supone dar una responsabilidad
cuando no es humillante, ni excesiva a nios que no estn preparados
excesivamente dura ni demasiado para asumir la decisin que suponga, por
frecuente, y es asumida e impuesta por la ejemplo, excluir a un compaero del
comunidad no altera de una manera grupo temporal o definitivamente.
profunda el sentimiento de libertad del Las sanciones automticas, fijadas de
nio, sino que le da la seguridad de que el antemao en el enunciado de la norma,
adulto o la comunidad estn a su lado, no son mejor aceptadas y no atentan al
226
sentimiento de libertad, pues no crean el tiempo y prudencia un correctivo que

clima de terror y nerviosismo confuso que jams despierte la agresividad, para dar
produce el castigo repentino, producto de seguridad al grupo y sensacin de justicia,
la improvisacin o del mal humor del propiciando un mnimo de control en el
profesor. ambiente de trabajo.
Tampoco es conveniente la amenaza, pues
esta actitud expresa, por un lado
inseguridad del profesor ante el grupo y
por otro falta de clarificacin en las
normas. Si los alumnos conocen y han
asumido las normas, sobran las amenazas
ante su incumplimiento; lo que el
adolescente pide y exige al adulto es
coherencia.
Lo importante es que la comunidad
pedaggica, alumnos y profesores, tengan
claro siempre el objetivo de la norma;
para que la norma. Si la norma sirve para
crear un ambiente de trabajo en el aula de
actitudes sociales en el nio o en el
adolescente, la sancin no es
absolutamente necesaria ni
imprescindible. Hay grupos de alumnos
cuyos miembros jams han sido
castigados. Basta el dalogo como medico,
para solucionar el conflicto espordico y
restablecer el ambiente de convivencia.
El problema se plantea en los grupos en
que hay tres o cuatro alumnos que
presentan una conflictividad caracterial
como resultado de las tensiones graves
que se producen en el mbito familiar. En
principio hay que tener en cuenta que la
sancin no ser nunca, para estos
alumnos, un correctivo teraputico. Lo que
realmente necesitan es una atencin
especial del profesor y del psiclogo. Sin
embargo, de cara al grupo, que se sentir
distorsionado y agredido por la conducta
antisocial de estos alumnos, es
absolutamente necesario usar con mucho
227
NORMAS Y CONTRATOS______________________________________________
EL ANLISIS DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA. HILOS PARA TEJER
PROYECTOS
NORMAS Y CONTRATOS
Frigerio, Graciela y Margarita Poggi "vamos, vamos, el timbre ya son hace

(1998), "Normas y contratos", en El rato!" Etctera, etctera, etctera.
anlisis de la institucin educativa. Hilos La norma es evocada cotidanamente con
para tejer proyectos, Argentina, Aula distintos nombres, a proposito de
XXI/Santillana, pp. 113-132. diferentes temas, llamada para auxiliar en
determinadas circunstancias, convocada
para restringir en otras, nombrada como
A
l contemplar estos paisajes resguardo, silenciada, hipermentada,
esenciales, Kublai reflexionaba ignorada.
sobre el orden invisible que rige Sin duda las cuestiones normativas son
las ciudades, sobre las reglas a las que sumamente importantes, tanto por el
responde su surgir y cobrar forma y hecho de que es impensable una
prosperar y adaptarse a las estaciones y institucin sin normas como porque las
marchitarse y caer en ruinas." (I. Calvino)' definiciones que la preceden,2 as como su
textura, despiertan en los actores lecturas
1. LA PRESENCIA DE LA NORMA distintas.
"Est en el Reglamento?" o bien: "iEsta

en el Reglamento!" "Qu dice la Ley al
respecto?" "iEn el Estatuto esta bien
claro!" "Aqu no hacemos demasiado caso
a las normas." "Chicos!, acurdense de
que el Reglamento de Convivencia dice
que" "Esta norma es obsoleta." "No
sabemos si las cosas nuevas que hacemos
se pueden hacer o no, la normativa no
dice nada al respecto." "Se acata pero no
se cumple." "En esta institucin ser
reglamentarista es todo lo que cuenta." 1. Calvino: Las ciudades invisibles, Barcelona,
Ed. Minotauro , 1994, Pg. 134.
228
2
Relaciones laborales, estatutos, vnculos Preceden y politizan, ya que ninguna regla
contractuales, contrato institucional, escapa a una intencionalidad poltica (se trate

de macropoliticas o de micropoliticas).
normas de disciplina, reglamentos de
3Vease al respecto G. Frigerio y otros, op. cit.,
convivencia, convenios y acuerdos con
1991.
otras instituciones, disposiciones, reso-
4Vease al respecto G. Frigerio, M. Poggi y otros,
luciones, contratos pedaggico-
op. cit., 1992.
didcticos... todos son construcciones que 5Remitimos a los trabajos de Foucault, para
comportan un carcter normativo, es considerar el marco terico en trminos
decir, que reglan y regulan las amplios, y tambin a los trabajos de los
interacciones. tericos crticos de la administracin, escolar

(Bates entre otros)
Hay algo curiuso en la manera en que las
Normas y contratos
normas estn presentes en las
instituciones educativas: por lo general,
DIREMOS ENTONCES QUE:
las ms invocadas no remiten a la
dimensin pedaggico- didctica.
la manera en que los actores conocen,
En otros trabajos habamos explorado la
interpretan, producen y se posicionan
importancia de considerar al currculo
frente a las normas constituye una
prescripto como un organizador institucio-
informacin significativa para construir un
nal; habamos dicho que importaba
saber sobre la institucin.
porque daba cuenta de la especificidad de
la institucin educativa y en consecuencia
Generalmente la referencia a la norma la
influa y determinaba una serie de
seala como algo "externo" a cuyo texto
contratos sobre los que era necesario re-
se esta sometido. En oportunidades quizs
flexionar porque deban ser objeto de una
menos nmerosas los actores se
mayor explicitacion.
reconocen a si mismos como productores
Organizadoras, disciplinadoras,
de normas (en sus distintas apelaciones:
estructurales, estructurantes,' cualquiera
reglas, reglamentos, leyes, etctera).
podra pensar en las normas
Este ltimo aspecto (el director como
exclusivamente en su versin de
productor de normas, el educador como
representantes del "orden disciplinador".5
hacedor de normas, los miembros de una
Sin embargo, este aspecto innegable debe
comunidad como legisladores) merece que
complementarse con aquellas perspectivas
nos detengamos a pensar desde una
que, sobre la base de las teoras del
ptica distinta de la habitual.
derecho, abren la reflexin a la libertad de
Las normas creadas dentro de cada
la interpretacin, al poder del lector,
institucin no son pocas y ejercen efectos
fundamentndolas en la nocin de textura
tan poderusos sobre las organizaciones
intersticial. La importancia del intersticio
como las que se escriben fuera de ella
hace del saber sobre el una informacin
para su gobierno interior, ya que se trata
tan significativa como la del saber sobre la
de:
prescripcin.
229
la relacin que los actores

"El ordenamiento de deberes y establecen con la norma y con el
obligaciones con el fin de asignarlos, origen de ella.
repartirlos o privarlos, lo que conlleva una
regulacin del funcionamiento de las Entendemos que un saber sobre estos
relaciones contractuales". (Frigerio y aspectos forma parte de un AIE. Tambin
Poggi) consideramos fue el mismo saber resulta
de importancia en el momento de
2. NORMAS Y AlE bosquejar proyectos y, fundamental-
mente, de evaluarlos.
Por que incluir este tema al reflexionar El conocimiento de las nociones
acerca del anlisis de las instituciones mencionadas debera, por otro lado,
educativas? formar parte de los saberes propios de los
Un AIE debe construir un saber acerca del equipos de conduccin.
conocimiento, uso, produccin y
posicionamiento frente a los cuerpos
normativos. Es decir, se trata de saber
acerca de:
cuanto y como los actores de la

institucin conocen las normas
6 G. Frigerio y M. Poggi: Aportes para la

elaboracin de normativas, Documento del
SP7: Relaciones institucionales Y
problemas laborales, MEJ-BIRF, 1990,
7 Si fuera necesario agregar otra justificacin
que uso hacen los actores de los recordamos que todo provecto conlleva un
elemento "contractual", que se trate de un
intersticios,
acuerdo o pacto verbal, o de un contrato
que normas produce la institucin
implcito, el proyecto requiere encuadres y
y con que mecanismos,
consignas. Estas incluyen un aspecto normativo
cual es el posicionamiento de los de prescripci6n, implican un compromiso y
actores frente a la norma. siempre suscitan un posicionamiento.
Desde esta perspectiva 8
Sealamos que el tema de la num,1. En las
consideraremos las siguientes instituciones remite obligatoriamente a
cuestiones: reconsiderar los conceptos ue zona> de

certezas y de zonas de incertidumbres. Estos
la textura de la norma, incluida la
conceptos fueron analizados y definidos en
nocin de tejido y de intersticio,
otros trabajos, entre ellos, G. Frigerio y M.
el articulado entre la textura y el
Poggi, op.cit., 1939, y G. Frigerio, M. Poggi, op.
texto,
cit., 1992, razn por la cual no se incluyen en
la pertinencia en el texto o "letra", este texto.
230
3. LA TEXTURA DE LA NORMA.9 LA presencia en los momentos en los que el

NOCION DE TEJIDO Y DE sujeto querra que no existieran limites a
INTERSTICIO sus impulsos.
Abigarrada... Demasiado abierta...
Para comenzar por el principio,
recordemos que segn el diccionario la En la metfora, la red que sostiene y
palabra norma presenta dos acepciones; a sujeta propone tambin espacios entre
saber, es: hilo e hilo, entre punto y punto. En la
a) una regla, lo que remite a principio o realidad institucional la norma deja
base (como sinnimo de ley, prescripcin, espacios de libertad para el actor. Diremos
estatuto, etc.) y tambin remite a disci- que el tejido o textura ofrece
10
plina, y intersticios, es decir espacios para la
b) un modelo al que se ajusta una interpretacin, la accin, la creacin, la
fabricacin. invencin. Segn el uso que los actores
Hablamos entonces de prescripciones y de hagan de ellos, encontraremos:11
modelos. Podemos comenzar de otro
modo, recurriendo a la metfora.
Imaginemos los hilos que conforman una
trama; esta podr ser ms cerrada, ms
aireada, tener reas ms firmes, ofrecer
"desprolijidades" en otras, conformar con
distintos puntos diferentes figuras, tener
"agujeros", como sucede cuando "se
perdi el punto". Las normas (leyes,
reglamentaciones, prescripciones) pueden
considerarse con la metfora del tejido.
Se trata de una red que sostiene a los
sujetos y los contiene; en este sentido es
percibida como protectora. Adems, y en
el mismo acto, la red recuerda al sujeto
sus lmites y por ello es percibida como
restrictiva.
Podramos decir que al sealar lo
permitido y lo prohibido la norma subraya 9 Aqu se reformulan elaboraciones
aquello que contara con la aprobacin y conceptuales realizadas en el marco de una iri-
vestigacion llevada a cabo durante los aos
distingue lo que ser objeto de sancin.
1989 y 1990. Esta investigaci6n fue realizada
Desde esta perspectiva despierta en cada
en el SubProyecto 7: Relaciones institucionales
sujeto un sentimiento de ambigedad: por
v problemas laborales (MElBIRF). El marco
momentos es buscada para que proteja y
terico que aqu se retoma fue construido por
simultneamente es eludida; es deseada C. Frigerio (coordinedora del Provecto) Y M.
pero no evita que se reniegue de su Poggi (consultora del Proyecto).
231
Instituciones que "ignoran" los de la norma y que creen cumplirla solo

intersticios; para esas insti- si se mantiene una relacin de punto a
tuciones los cuerpos normativos punto con la letra de la norma. Toda
aparecen como cerrando toda ini- Interpretacin es evitada y los
ciativa; y se deposita en ellos un espacios de libertad y poder de
limite ms rgido que el que pres- decisin son obturados por normas
cribe la regla. ("Ms papistas que internas o por la "ley de la casa". (Ley
el Papa." "Ms reglamentaristas que, todos sabemos, nadie escribi6
que el Estatuto." "Adoran la norma pero que ata y sujeta a los actores:
por sobre todas las cosas.") "En esta escuela las cosas se hacen
Instituciones en las que los as." "Aqu nos gusta que..." "Es
intersticios son usados como sede costumbre de esta casa..." "Ni se lo
de innovaciones pero con temor y ocurra, no te lo aceptaran nunca.")
recato; en esas instituciones la
posibilidad de aprovechamiento
colectivo de la capacidad de
inventar se encuentra limitada.
Las cosas nuevas ocurren en
pequeos espacios celosamente
controlados o vigilados por dis-
tintos actores: el educador que
esta preocupado por una posible
sancin, el director que teme la
contaminacin de una experiencia
o la mirada reprobadora de una
autoridad superior, el supervisor
que alienta una transformacin
pero que esta preocupado por el
hecho de que esta aparezca como
una trasgresin que cuenta con su
aval; seguramente usted podr
dar cuenta de mil ejemplos ms...
Los intersticios operan entonces 10 Habamos desarrollado la nocin de textura
como lugares cerrados en los que intersticial v de intersticio en C. Frijerio v otros,

op. cit.. 100`02
algo nuevo ocurre pero no es
11 Se trata de modalidades predorninantes, es
comunicable y en consecuencia no
decir, de una tendencia que caracteriza a la
se vuelve producto colectivo.12
institucin, tendencia construida por los actores
Instituciones en las que los intersticios
pero que no necesariamente los incluye a todos
generan una incertidumbre y cada uno de ellos.
intolerable; se trata de instituciones 12 Por lo tanto, no se capitalice como valor
que no se autorizan ninguna lectura profesional agregado de la institucin.
232
Instituciones que, reconocen en momento de crear nuevas normas?

los intersticios espacios de poder y
libertad; a partir de estos 4. EL ARTICULADO ENTRE LA
intersticios los actores despliegan TEXTURA Y EL TEXTO
iniciativas; las normas aparecen
como continentes que solicitan y La textura tambin esta dada por el texto:
autorizan exploraciones varias, la letra de la norma.
trayectos distintos, diversidad de El texto de la norma, su "letra", incluye lo
lecturas. En estos casos los buscado, lo reprobado; en ocasiones se
intersticios son utilizados por las encuentran cuestiones, temas o
organizaciones y por los actores problemas sobre los cuales la norma no se
para llevar a cabo distintas ac- pronuncia; otras veces en la norma hay
ciones o conductas que forman ausoncias. El contenido de la norma puede
parte de las prcticas analizarse entonces segn:
institucionales y profesionales
cotidanas. ("Aqu podemos A) PRESCRIPCIONES
inventar cosas nuevas." "Siempre
somos solicitados para crear." "Las El diccionario nos recuerda que prescribir
nuevas experiencias encuentran significa "sealar, ordenar, recetar,
en los otros un odo atento y una determinar alguna cosa". Se trata de todo
escucha respetuosa, todos aquello que explcitamente ser solicitado,
aprendemos de los otros.") requerido y exigido.
Desde esta perspectiva la textura de la B) PROHIBICIONES

norma adquiere un sentido especial:
cuando la institucin escribe sus propias Segn el diccionario prohibir significa
normas decide acerca de la textura que "vedar o impedir". Remite a aquello
les dare. explicita y expresamente incluido en la
norma como no permitido y en
Breve actividad pare ser largamente consecuencia sancionable.
discutida con los otros colegas
C) ZONAS GRISES
Haba pensado anteriormente en su
institucin en trminos de la tendencia a Consideraremos zonas grises al conjunto
utilizar la textura intersticial-,que le es de acciones y de conductas que al no
propia? estar explicita ni claramente prescriptas o
prohibidas por la norma presentan una
Con cual de las cuatro figuras descrita formulacin equivoca, ambigua e incierta
tiende a coincidir su institucin? que solicita diversas interpretaciones, lo
que puede ocasionar confusiones o dudas.
Qu impacto ejerce esta tendencia en el
233
D) SILENCIOS U OMISIONES tambin podran permanecer sin ser

usados, como si estuvieran clausurados u
Seria excesivo, imposible e indeseable obturados, si los actores no recurrieran al
exigir que las normas regularan todas las margen de libertad que poseen. Los tipos
acciones posibles. La cuestin a pensar en de cultura institucional escolar y los estilos
este punto, que comporta un serio riesgo, de desempeo de la gesti6n facilitan u
consiste en sealar que espacios deja obstaculizan que los actores se apropien
vacantes el orden normativo" y que de los intersticios y hagan de ellos la sede
conductas o acciones se abstiene de de articulaciones novedosas.
reglamentar. En las instituciones el desempeo
Por ejemplo, en la asignacin de deberes profesional se encuentra so-
y derechos que hacen a la definicin del bredeterminado por mltiples factores. Por
trabajo docente se constataron, en ciertos ello consideramos importante agregar aqu
Estatutos, silencios significativos en un comentario acerca de lo que
aquello que concierne a las funciones llamaremos el riesgo de mistificaci6n.
pedaggicas. En cada institucin conviven dos
tendencias: una "conservadora" (lo
Para pensar instituido) y otra "innovadora" (lo
Si bien este libro apunta a desplegar el instituyente). En si mismas estas
AIE como temtica central y no a la tendencias no deben considerarse
construccin de normativas insistimos en valorativamente como malas o buenas."
la importancia de reflexionar sobre los Lo instituido y lo instituyente, las normas
elementos sealados. Ellos deben ser y los actores, tienen en cada organizacin
tenidos en cuenta en el momento de una modalidad de relacin especifica (esto
elaborar normativas y disear proyectos. es lo que otorga rasgos tan particulares a
Es importante cerciorarse de que se cada establecimiento).
prescribe lo sustantivo se preciso tener la Una norma puede ser obsoleta, rgida y
certeza de que lo que queda en zonas restrictiva sin constituir de por si un
grises es exactamente aquello sobre lo obstculo insalvable que impida cualquier
cual la ambigedad es deseada y que no accin instituyente.
se omite o silencia nada de lo que resulta
fundamental para la tarea especifica.
Reiteramos que la articulaci6n de

prescripciones, prohibiciones y zonas
grises, as como los silencios u omisiones,
determinaran un texto y una textura en
cuyos intersticios podrn deslizarse las
iniciativas de los actores (poniendo de
manifiesto su fuerza instituyente y su 14 Hemos trabajado estos conceptos en C.
potencial innovador). Estos intersticios Frigerio y M. Poggi, op. cit., 1959.
234
Es necesario tener en cuenta que cada de" o "es concerniente a" y aqu
actor social posee un potencial consideraremos la pertinencia segn la
instituyente y que toda norma ofrece funcionalidad o disfuncionalidad de la
intersticios para que aquel pueda norma para un sistema educativo en un
manifestarse. En consecuencia, las contexto histrico determinado.
prcticas cotidanas no dependern solo y Funcional es, tal como el mismo trmino
exclusivamente de la norma. lo indica, que responde a una funcin
En una imagen opuesta consideraremos determinada. Deseamos aclarar que la
que una "buena" norma no determina funcionalidad (o disfuncionalidad)
nada; puede ofrecer todas las bondades constituye un criterio "arbitrario" ya que
pero si los actores no vehiculizan las depende de la ptica (marco de
posibilidades explicitas del texto este referencia, posicin ideolgica, etc.) de
perder su capacidad de generar efectos quien lo analiza.
benficos para el sistema. Algn aspecto de la norma que puede ser
Cuando se trata de cambiar y de considerado disfuncional por algunos se
transformar, las dificultades pueden surgir constituye en funcional para otros.
tanto de las normas como de los actores. Desde la perspectiva del anlisis de las
Como actor social cada uno de nosotros se instituciones educativas consideraremos lo
encuentra "tensionado" entre una normado disfuncional segn dos puntos de
tendencia al cambio v una tendencia vista:
conservadora que se resiste a las
modificaciones y que nos dificulta la obsolescencia,
reflexin sobre prcticas y conceptos. adaptaciones o agregados
En consecuencia debemos ser cuidadusos desarticulados.
y no construir mitos ya que, como lo
sealramos en otras oportunidades, Una norma (o alguna de sus partes)
tanto las normas rgidas como los actores puede constituirse en disfuncional por
que no hacen uso de su potencial obsolescencia. Muchos educadores
instituyente podrn construir instituciones "sufren" por la obsolescencia de las
alienadas. normas cuando ella aparece para
restringir su deseo de una realidad
5. LA PERTINENCIA EN EL TEXTO 0 distinta.
"LETRA" Es necesario tener en cuenta que las
normas responden a las determinaciones
Las prescripciones, prohibiciones, zonas de un contexto histrico, poltico, social y
grises y silencios a los que hicimos econmico determinado y que se
referencia anteriormente pueden ser desajustan fcilmente en relacin con
analizados desde otra perspectiva: aquella nuevas propuestas de organizacin
que determina la pertinencia o no de una escolar, cambios en la cultura pedaggica
norma. de los establecimientos educativos y, en
Pertinente significa "que viene a propsito un sentido ms abarcador, con
235
transformaciones en el contexto en que se Ambos afectaran su comunicabilidad y

inserta la escuela. esta, a su vez, ejercer un efecto
facilitados u obstaculizador sobre el
LA OBSOLESCENCIA DE LOS CUERPOS conocimiento de la norma, requisito para
NORMATIVOS PUEDE PRODUCIR UN conocer su texto y sus intersticios.
EFECTO OBSTACULIZADOR RESPECTO
A LOS INTENTOS INNOVADORES, O 6. LA RELACION QUE LOS ACTORES
POR LO MENOS, LIMITARLOS. ESTABLECEN CON LA NORMA
Una norma puede ser disfuncional por lo La normativa se muestra simultneamente

que llamamos adaptaciones o agregados como representante de un orden y como
desarticulados. Nos referimos a sucesivas un espacio decisinal, espacio de tensin
modificaciones y agregados que no en el que interactan la norma objetiva y
necesariamente se articulan y la norma subjetivada
corresponden con el resto de los aspectos Esto significa que existe una interaccin
de la norma. entre la normas en su formulacin
Las adaptaciones o agregados explicita, si la pensamos "a la letra" o
desarticulados se manifiestan textualmente, y el modo en que los
fundamentalmente en las diferentes aspectos explcitos se inscriben en los
reglamentaciones y en los "ajustes" quo factores, lo que es observable en la
estas han experimentado. interpretacin que estos hacen de la pri-
mera "versin".17
Todos conocemos los avatares de la
bsqueda de lo permitido o de lo prohibido
15
a traves de una maraa de resoluciones, A veces "viejas" normas contienen un
disposiciones, etctera. nmero tan importante ce artculos (a los
Las disfunciones sealadas deben ser que se suman sucesivas
cuidadosamente evitadas en la reglamentaciones) que su conocimiento se
elaboracin de una nueva normativa, torna sumamente difcil.
16
dados los efectos que producen. Ambigedad y circularidad dificultan la
Independientemente de las decisiones que comprensin de la norma a operas
pudieran tomarse, creemos necesario omitiendo la definicin de aspectos
agregar dos aspectos que podran limitar fundamentales. Por ejemplo, en el caso de
los efectos de cualquier norma: los estatutos no puede obviarse la
definicin de docente y una descripcin
1) Un nmero exagerado de artculos.15 ms detallada de cargos y funciones
2) Las definiciones ambiguas o (estas suelen encontrarse parcialmente en
16
circulares. los Reglamentos Generales de Escuela).
Los aspectos mencionados conciernen a la La norma no se configura de una manera

redaccin y a la presentacin de la norma. neutra, es decir, importa saber quienes
236
participan en su elaboracin y como transforma en norma subjetivada determina en
fueron convocados, la legitimidad de los parte el tipo de relacin de los sujetos con la
institucin. Esta no es en definitiva sino la
encargados de su redaccin, si se
relacin con la lev (Bourdieu; 1986). Es
solicitaron o no aportes y sugerencias y
necesario recordar que las normas constituyen
cuantos de estas fueron objeto de debate,
mecanismos dirigidos tanto a los agentes de la
cuanto y como se difundi la iniciativa, en
institucin como a sus usuarios.
que medid4 la norma responde a un
proyecto democratizador y cuanta Justina En la prctica de un AlE eras reglas no
comporta para las prcticas escritas merecen un parrafo aparte, una
institucionales. Estos son algunos de los mirada cuidadosa, una comprensin
factores que influyen para que los actores acerca del funcionamiento de la dinmica
manifiesten hacia las normas: de cada institucin.
A veces las reglas no escritas e instalan en
Adhesiones entusiastas, los vacos de la regla escrita; tambin
Resonancias positivas, suelen establecer su sede en las zonas
Resistencias pasivas, grises y probablemente encuentren en las
Oposiciones activas. omisiones su mejor alojamiento.
Las mismas figuras serviran para Para pensar

entender las posiciones que los actores
adoptan hacia las normas no escritas. En el anlisis de las instituciones
Normas no escritas? Usted sabe que este educativas es necesario tener en cuenta
tipo de normas abunda en las que las zonas grises, as como los silencios
instituciones; a veces sus artculos no u omisiones pueden constituirse en zonas
estn numerados y otras veces ofrecen de incertidumbre (en las que los
una orden de merito: "Lo primero y comportamientos no estn reglados) y
principal en esta instituciones." Nunca ofrecer en consecuencia mrgenes de
redactadas en tinta sino transmitidas de libertad y maniobra a los diferentes
boca en boca, de oreja a oreja, aprendidas actores del sistema. Es decir que de hecho
en las prcticas a travs de usos y pueden facilitar mbitos de iniciativa e
costumbres, estas normas forman parte innovacin, acciones de desarrollo y de
de la cultura institucional de cada cambio. Pero adems estos aspectos no
establecimiento. Ocasionalmente las normados ambiguamente pueden conducir
dictan los directivos, a veces las imponen a algunos actores a la utilizacin de
grupos de actores que han logrado una estrategias que se relacionan con el
posicin de poder. Observadas, trans- equidistanciamiento, la clausura y la
gredidas, lo que los actores hagan con obstruccin de toda tentativa de
ellas no es indiferente a la vida cotidana innovacin.
del conjunto.
Adhesiones, resonancias, resistencias y

17 El modo en que la norma objetiva se
oposiciones componen en cada sujeto una
237
posicin frente a la norma.

Aqu tomaremos en cuenta algunas 2) SUJECIN: RESIGNACIN
conductas o comportamientos posibles." FATALISTA
Sin embargo, es necesario aclarar
previamente ciertas cuestiones. Esta conducta pone de manifiesto la
No intentaremos describir las sumisin pasiva y docil, el sometimiento y
caractersticas de estas conductas para la subordinacin. Destacamos aqu la
catalogarlas, clasificarlas o juzgar a los diferencia entre obediencia (a la que nos
actores; ellas no son "buenas" o "malas" referimos cuando hablamos de adhesin)
por si mismas sino que nos permiten y sumisin. La obediencia incluye una
comprender los comportamientos de los relacin de desigualdad pero implica un
que las adoptan. mnimo de reciprocidad y la presencia de
Por otra parte en la realidad se una auloridad legitimada sobre la base de
encuentran matices, combinaciones saberes y de su posicin en la estructura
diversas, zonas borrosas entre unas y formal. La sumisin, por el contrario, se
otras. En algunos casos los actores presenta en las organizaciones cuando
asumen en las instituciones casi todas las ms burocratizadas estn y excluye toda
posiciones en forma variada; en otros, los reciprocidad, lo que seala la relacin de
actores ponen en evidencia tendencias dependencia de aquel que pone en
predominantes hacia una a otra posicin. ejecucin una orden hacia aquel que la
emite, as como hacia la norma misma.
18 El orden de presentacin no supone
jerarquizacion alguna. 3) OPCIN POR EL
DESCONOCIMIENTO:
Por ltimo, a veces aparecen como DESENTENDIMIENTO
posiciones frente a las normativas pero
tambin hacia quienes las "encarnan", Se trata de una opcion4 que en algunos
como por ejemplo hacia aquellos actores casos es individual y en otras colectivas;
que tienen cargos de conduccin en las pareciera que algunas instituciones, o
instituciones educativas. algunos de sus actores, hubieran optado
por desinteresarse o desentenderse de los
1) ADHESIN: OBEDIENCIA POR cuerpos normativos. El efecto de esta
ACUERDO posicin es la sustituci6n de la norma por
las representaciones de los actores sobre
Entendemos por adhesin aquellas la letra de la norma.
conductas que suponen, en primer lugar,
el conocimiento en profundidad de la nor- 19 Volvemos a recordar aqu que este
mativa en vigencia pero, adems, la desconocimiento opera no solo sobre normas
obediencia a ella por consenso o, incluso, que organizan el funcionamiento institucional
por participacin en su elaboracin. desde el punto de vista organizativo y laboral

sino tambin sobre normativas de carcter
pedaggico, como los diseos curriculares.
238
las normas vigentes, asumen iniciativas

4) TRASGRESIN: NO CUMPLIMIENTO activas con la intencin de crear
POR DESACUERDO EXPLICITO modificaciones o nuevos cuerpos
normativos.
La trasgresin implica un fenmeno de
rechazo, de no conformidad, en el que las Para que pensar estas cosas?, podr
prohibiciones o las prescripciones de la preguntarse algn lector. Para responder
norma y a veces las dos cosas son a esta inquietud retomemos las razones
explcitamente violadas. que nos renen en esta pgina:
5) RESISTENCIA: OPOSICIN NO Queremos construir un saber sobre

DELIBERADA la institucin educativa que nos permita
avanzar
Entre la adhesin (que implica la hacia futuros ms deseables.
conformidad con la norma) y la
trasgresin (con una posicin activa de
"desviacin" institucional), la resistencia Entonces ser importante indagar,
supone una oposicin no deliberada ni reflexionar y tener en cuenta cual es la
sistemtica al orden institucional y posicin de los actores en las instituciones
normativo. que habitamos. Las figuras presentadas
(que no son las nicas) permiten hacerse
6) LA PERVERSIN: ACEPTACIN preguntas, aventurar efectos, disear
FICTICIA Y USO PARA OTROS FINES estrategias.
No dar lo mismo una institucin poblada
A diferencia de la trasgresin o la por transgresores que una en la que
resistencia, esta posicin no implica el moren transformadores. Los proyectos no
rechazo ni una actitud contestataria u tendrn el mismo destino si sus
opositora ante la disciplina institucional y realizadores potenciales tienen hacia las
normativa. Por el contrario, la autoridad normas la resignacin fatalista del
es reconocida oficialmente y las normas sometido o el entusiasmo contagiuso del
son aceptadas y aplicadas de manera que adhiere.
escrupulosa. No obstante, su aprobacin Tambin es posible y necesario pensar
es absolutamente ficticia, es "pura fa- otras cosas. Por ejemplo, si el AlE nos
chada". descubriera una institucin donde la
trasgresin fuera la regla, deberamos
7) TRANSFORMACIN: reconsiderar la pertinencia y el carcter
CONOCIMIENTO, DESACUERDO Y justo del orden normativo que suscita
TRABAJO PARA MODIFICAR tantas y tan explicitas desafiliaciones.
Si el AlE nos descubriera una institucin
Esta posicin da cuenta de la actividad de donde la red normativa fuera solo cuidada
aquellos actores que, en desacuerdo con en apariencia y en la prctica estuviera al
239
servicio de otros fines e intereses, las

estrategias de un proyecto institucional - la metodologa para lograr los objetivos
deberan incluir el restablecimiento del propuestos;
lugar simblico de una ley estructurante.
Seguramente existen otros ejemplos - los principios de funcionamiento, es decir
posibles. Lo que no es posible es que los las normas de conducta que regirn el
abordemos todos aqu. trabajo en comn".
7. RECAPITULANDO. ACERCA DE LA En el mismo texto sugeramos considerar

NOCION DE CONTRATO el contrato como un "reglamento interno"
que fije y establezca de comn acuerdo
La nocin de contrato ha estado presente los compromisos establecidos.
en algunos de nuestros trabajos En 1991 propusimos pensar el curriculum
anteriores; por ello este apartado se inicia prescripto como un "elemento
con una recapitulacin: contractual"." Esta perspectiva abra la
En 1989 afirmbamos" que "todo proyecto posibilidad de reflexionar sobre una serie
esta relacionado con la capacidad de de contratos concatenados:22
sonar, desear, inventar" y nos Contratos laborales
preguntbamos: "cmo hacer para que Contratos institucionales (contratos
se concreten los sueos?..." de organizacin y convivencia)
Al esbozar una posible respuesta, la Contratos con la comunidad (y en
nocin de contrato apareca como un particular con los padres)
facilitados. Contratos sociales (escuela -
Decamos entonces que, para cumplir con Estado - sociedad)
su funcin, el contrato debe incluir: Contratos con los alumnos
(pedaggico-didcticos)
20 G. Frigerio y M. Poggi op. cit., 1959, pag. En 1992 avanzamos en la hiptesis de que
165. la crisis de la institucin educativa poda
entenderse como una ruptura, por
-
incumplimiento, del contrato ' entre el
- "los aspectos normativos, es decir Estado, la Escuela y la Sociedad. En el
aquellas reglas formales que regulan el mismo trabajo hacamos referencia a la
intercambio y estructuran las zonas de nocin de contrato pedaggico-didctico
normalidad y desviacin; (el que triangulaba la relacin docente-
alumno conocimiento) y mencionbamos
- el encuadre terico de los actores la de pedagoga de contrato.
involucrados; 21
G. Frigerio y otros, op. cit., Mino y Davila,
1992.
- los objetivos, o sea los propsitos en El orden de su enunciacin no implica orden
funcin de los cuales se formula el jerrquico.

22
G Frigerio, M. PoKgi v otros, op. cit., 1992.
contrato;
240
En 1995 Poggi24 incluyo la nocin de Definir prioridades, establecer tiempos,

contrato en una articulacin: relacin asegurar modalidades de intercambio,
educativa y contrato didctico. explicitar lo esperado, aclarar lo que ser
Simultneamente comenzbamos a considerado en el momento de la
pensar en la importancia de considerar evaluacin, definir condiciones, aclarar los
todo proyecto institucional desde una recursos que sern necesarios, acordar
perspectiva contractual. responsabilidades y distribuir el trabajo
son algunos de los elementos que no
8. ALGUNAS REFLEXIONES pueden estar ausontes y que requieren ser
COMPLEMENTARIAS PARA CERRAR EL puestos en claro y acordados.
CAPTULO
24 M. Poggi (comp.), op. cit., 1995.
Nos importa volver a insistir acerca del 25 G. Frirerio v M. Poggi, op. cit. (en prensa).
hecho de que:
1) En la institucin, los actores realizan Finalmente queremos agregar que:
nmerusos contratos.
todo contrato se traduce en
Y esto es as aun cuando un contrato no consignas de encuadre
tenga la forma escrita, aun cuando el y en
carcter explicito de todas sus clusulas encuadres y consignas
en ocasiones deje mucho que desear (lo

que conlleva no pocos conflictos Esto significa que todo contrato conlleva la
eventualmente evitables). Las actividades explicitacion de los trminos de
requieren acuerdos, convenios, pactos: intercambio que harn posible la tarea.

Definimos encuadre?
un AIE se preocupa por

reflexionar acerca El encuadre puede entenderse como un
de estas cuestiones en cada institucin. conjunto de constantes cuya presencia

permite que se lleve a cabo una
2
2) Realizar un AlE implica establecer un actividad. E Si hablamos de constantes es
"contrato". necesario aclarar que
Esto exige pensar en clusulas, el contrato es negociado pero,
condiciones, tiempos, y tener presentes una vez establecido el encuadre,
los resguardos y momentos descritos en el este no se negocia.
captulo II.
De este modo el encuadre se entiende
3) Todo proyecto implica definir un como: un marco y un continente
contrato.
La cuestin que nos parece importante
241
destacar es que todo continente importa estudantes; los de tercer grado tienden a
por aquello que determina como ser ms pequeos (14 alumnos). Se
contenido; empero, ahora sabemos que observan diferencias significativas en el
todo continente es tambin contenido de promedio de alumnos por escuela entre el
la institucin. estrato de marginacin meda (84), y los
otros dos (51 y 52), no as entre el
cmo no volver a insistir entonces, una y tamao de los grupos.
otra vez, sobre su importancia? Respecto de la organizacin de las
telesecundarias, encontramos que diez
26 M. Poggi, G. Frigerio y P. Pozner: "Gestion son unitarias -un solo maestro atiende los
educative: historia de una propuesta y modelo tres grados, cinco son bidocentes -dos
para armar" (informe sobre el curso que se
maestros para los tres grados- y en las 44
llevo a cabo en el CONET en setiembre /
restantes cada grupo cuenta con un
diciembre de 1988), Buenos Aires,
docente. Lo anterior significa que la cuarta
OIT/CINTEFOR, 1989, pigs. 60/61.
parte de las escuelas de la muestra son
multigrado;8 de ellas, el 40% se ubica en
localidades de marginacin muy alta.
REVISTA LATINOAMERICANA DE
Aunque las telesecundarias unitarias y
ESTUDIOS EDUCATIVOS.
bidocentes son ms pequeas que el resto
(con un promedio de 21, 36 y 74 alumnos,
respectivamente), entre las primeras hay
Santos del Real, Annette y Enna Carvajal
cuatro escuelas que tienen grupos de 20 o
(2001), "Operacin de la telesecundaria
ms alumnos, y en las que disponen de un
en zonas rurales marginadas de Mxico",
maestro para cada grupo hay dos que
Revista Latinoamericana de Estudios
tienen diez o menos alumnos en los tres
Educativos, Vol. XXXI, num. 2, 22
grados. Parece, pues, que no hay un
trimestre, Mxico, CEE, pp. 7996.
criterio nacional -cuya observancia sea
estricta- que regule la asignacin de
maestros de acuerdo con el nmero de
III. SISTEMA, ESCUELAS, DOCENTES Y
alumnos.
DIRECTIVOS A. TAMAO Y
La presencia de multigrado en
ORGANIZACIN DE LAS
Telesecundaria constituye una sorpresa,
TELESECUNDARIAS
pues el modelo no ha sido diseado para
que un profesor trabaje con alumnos de
El promedio de alumnos por escuela es de
diversos grados al mismo tiempo.9 Tanto
62, El mnimo de estudantes inscritos en
los programas de estudio como los
una telesecundaria es de ocho y el
componentes del modelo (programas de
mximo de 175. El 70% de las escuelas
televisin, guas de aprendizaje y libros de
tiene un solo grupo para cada grado. El
conceptos bsicos) estn diferenciados por
mayor nmero de grupos en una misma
grado escolar. El modelo preve que cada
telesecundaria es de siete. En promedio,
grado inicie sus sesiones de aprendizaje
los grupos estn conformados por 16
242
con un programa de televisin que dura De acuerdo con la normatividad oficial,

aproximadamente 15 minutos, y trabaje cuando una escuela tiene ms de cuatro
durante 35 minutos ms, con el profesor, grupos se le asigna un director tcnico. No
t0
las guas de aprendizaje y los libros de obstante, mientras que cuatro de las 44
conceptos bsicos. telesecundarias donde el director cumple
En dos de cada tres telesecundarias con tareas docentes tienen cinco o seis
completas, un docente es responsable de grupos, cinco de las 15 escuelas con
la direccin de la escuela." La presencia de director tcnico tienen solo tres grupos.
directores con grupo a su cargo es
significativamente mayor en las escuelas CUADRO 7
ubicadas en las localidades ms pobres. ORGANIZACIN DE
TELESECUNDARIAS POR ESTRATO DE
MARGINACIN
8
El trmino "multigrado" se usa para
describir una situacin donde un maestro
atiende ms de un grupo/grado, no
necesariamente de manera simultanea.
9
Cabe esperar que los maestros que
atienden ms de un grupo hayan
generado sus propias estrategias para
"adaptar" el modelo a las circunstancias.
De hecho, es probable que algunos
distribuyan su tiempo para atender
individualmente a cada grado.
10
El modelo establece que "a cada grupo
se le asigne un profesor responsable"
(SEP, 2000: 137), cuyas funciones son
una de cada tres escuelas cuentan con
orientar el proceso de enseanza-
auxiliar administrativos y el 22% con
aprendizaje, crear un ambiente propicio
intendente aunque tales proporciones son
para el intercambio de conocimientos y
mayores en las escuelas ubicadas en
experiencias, as como de aplicar tu
comunidades de marginacin meda, no
metodologa y las estrategias didcticas
hay diferencias significativas entre
sealadas en cada una de las materias del
estratos, slo en dos de las 59
plan de estudios de acuerdo con las
telesecundarias hay otro personal de
caractersticas y necesidades de sus
apoyo.
alumnos (SEP, 1997.7)
11
Tngase presente que en todas las
12 En una seria de organizacin completa del
telesecundarias unitarias, una misma
estrato ms pobre hay una bibliotecario en la
persona atiende los tres grados y, otra, bidocente un prcticante ayuda al director
adems, cumple con tareas directivas atender el tercer grupo.
243
B. SELECCIN, FORMACIN Y El 68% de los docentes que participaron

CAPACITACION DE DOCENTES Y en el estudio informa que se le exigi un
DIRECTIVOS nivel mnimo de escolaridad para
incorporarse como maestro a la
El 86% de los maestros y directores modalidad. No obstante, de ellos, un 23%
cuenta con estudios completos de Normal dice que fue suficiente contar con estudios
o de Licenciatura y el 6% con estudios de incompletos de Normal Superior o de
postgrado. De los 184 docentes Licenciatura y un 5.5% afirma que se le
entrevistados (maestros y directores con exigi el bachillerato. Solo la mitad de los
grupo), 29 declaran haber cursado la directores tcnicos dice que se le solicito
13
Licenciatura en Telesecundaria. En ocho un nivel mnimo de estudios para ingresar
de cada diez casos, la formacin inicial a la modalidad. No hay diferencias
recibida esta relacionada con la funci6n significativas entre estratos de
docente (estudios de Normal, licenciaturas marginacin.
en Educacin o Pedagoga). Uno de cada El sistema prev que a su ingreso los
cuatro maestros y directores se encuentra maestros se capaciten en el manejo de la
actualmente inscrito en algn programa melodologa de enseanza, a travs del
formal de estudios superiores. "Curso de Capacitacin para profesores de
Casi la mitad de los maestros y directores nuevo ingreso a la Educacin
afirman que la razn principal por la que Telesecundaria". Tambin prev que,
eligieron trabajar en Telesecundaria se durante el primer ao de servicio, los
relaciona con aspectos tradicionalmente docentes puedan intercambiar opiniones y
vinculados con la vocacin profesional experiencias con sus colegas respecto de
("me gusta ensear' o "me gusta trabajar su desemperno frente a grupo y cuenten
con adolescentes"). Poco ms de la con asesoria para el manejo de los
tercera parte menciona que eligi la contenidos programticos y los enfoques
modalidad porque la considera una buena de enseanza.15
alternativa educativa y de desarrollo
profesional. Uno de cada cinco
entrevistados aduce, tambin, motivos 13 En algunas entidades federativas se ofrece
econmicos. 14 esta licenciatura desde hace varios aos. A

partir de septiembre de 1999, el plan de
A nivel nacional, el nico requisito de
estudios de la Licenciatura en Educacin Secun-
ingreso oficial a Telesecundaria para un
daria incluye la enseanza en Telesecundaria
profesor es contar con estudios de Normal
como una especialidad, no obstante, a nivel
Superior o equivalentes. Las entidades
nacional la cantidad de estudantes que la han
federativas establecen sus propios elegido es muy pequea (973 alumnos en
lineamientos de reclutamiento (tales como primero y tercer semestres)
exmenes de conocimientos, pruebas 14 Desde el punto de vista econmico, las
psicometras y prcticas previas en una plazas de Telesecundaria resultan sumamente

atractivas dentro del mbito magisterial, pues
escuela) y conducen el proceso de
estas son de 30 horas.
seleccin.
244
Sin embargo, el 46% de los docentes para aquellos que no cumplen con
declara no haber tornado el "Curso de funciones docentes (25% y 46%, respec-
Capacitacin para maestros de nuevo tivamente). Como hemos dicho, la
ingreso" al momento de incorporarse a la presencia de los primeros es mayor en las
modalidad. Una proporci6n similar localidades ms pobres.
(44.3%) afirma que no recibi asesoria No se encuentra relacin entre la
formal alguna durante su primer ao de antigedad de los directores dentro del
servicio en Telesecundaria. El 23.9% de subsistema y las oportunidades de
los maestros y directores con grupo capacitacin; tampoco la hay con la enti-
asegura que, a la fecha, no ha contado dad federativa.17
con ninguna capacitacin o asesoria Siete de cada diez de los docentes que si
formal para trabajar con el modelo. No se recibieron capacitacin o asesoria juzga
observan diferencias estadsticas entre que esta los preparo adecuadamente para
estratos. trabajar con la metodologa de
Las oportunidades de capacitacin y Telesecundaria y para su prctica
asesoria parecen estar relacionadas con la cotidana en las aulas. Respecto de la
16
antigedad en el subsistema pues, formacin para desempearse como
mientras el 88% de los docentes que promotores comunitarios, la tercera parte
tienen menos de dos aos en opina que esta no fue adecuada.
Telesecundaria reporta haber recibido
formacin o asesoria especifica para
trabajar con el modelo, solo el 57% de
quienes tienen ms de once aos de
experiencia en la modalidad, afirma lo
anterior. Las diferencias son
estadsticamente significativas. Ello podra
ser indicador de que en la actualidad el
sistema presta mayor atencin a la
15
capacitacin de sus profesores que en el Dicho curso se desarrolla en cinco sesiones de
pasado. trabajo dario y tiene una duracin total de 30

horas. La Unidad de Telesecundaria ofrece
Respecto de la capacitacin de los
lineamientos generales pera la capacitacin de
directores con y sin grupo, solo 15 (25%)
los maestros, pero los gobiernos estatales son
aseguran haber recibido cursos formales
responsables de Llevar a cabo esta tarea.
y/o asesorias puntuales para desempear i6
Con base en la distribucin de la informacin
sus funciones directivas; la mitad de ellos, proporcionada por los maestros respecto de los
trabaja en telesecundarias ubicadas en el "meses de experiencia en Telesecundaria", se
estrato de menor marginacin, lo que los formaron cinco grupos (quintiles)
diferencia significativamente de los otros 17 Habr que cotejar con las autoridades
correspondientes si existen lineamientos ofi-
dos estratos. Las oportunidades de
ciales especficos respecto de la capacitacin de
capacitacin o asesoria en tales tareas son
los directores.
menores para los directores con grupo que
245
En promedio, los docentes de cuyos valores promedio se muestran en el

Telesecundaria han recibido, durante los cuadro 8. Los directores con grupo han
ltimos dos aos, 1.22 de los cursos trabajado como docentes de
ofrecidos por el Programa Nacional de Telesecundaria durante 7.4 aos y han
Actualizacin Permanente (PRONAP) y desempeado funciones directivas por4.6
18
2.17 cursos estatales. Poco ms de la aos. Los directores sin grupo tienen, en
cuarta parte de los profesores no ha promedio, un mayor nmero de aos de
tornado cursos nacionales en el periodo experiencia docente (9.7) y directiva (5.7)
mencionado y un 18.5% no ha recibido dentro de la modalidad.
actualizacin por parte de las autoridades Los directores hombres tienen un nmero
estatales. Entre la oferta de cursos del de aos de experiencia directiva dentro de
19
PRONAP, los que se refieren a la Telesecundaria significativamente mayor
enseanza de Espaol y de Lenguas que las mujeres que desempean este
Extranjeras en secundaria han sido cargo (5.7 y 3.2, respectivamente).
tornados por el 24% y el 22% de los
docentes, respectivamente. En el extremo
opuesto se encuentra el curso relativo a la
enseanza de la Fsica (5.4%).20
Se aprecia relacin estadstica entre la
antigedad dentro de la modalidad y el
nmero de cursos: los maestros con ms
aos de experiencia han tornado, en
promedio, un mayor nmero de cursos de
actualizacin tanto nacionales como
estatales.
C. Experiencia y estabilidad laboral

18
Cuyo contenido y duracin se desconocen.
19
El 58% de los entrevistados son hombres Los cursos ofrecidos por el PRONAP para
profesores de educacin secundaria son ocho y
y el 42%, mujeres. El promedio de edad
se refieren a la enseanza de Espaol,
de los maestros de Telesecundaria es de
Matemticas, Biologa, Qumica, Fsica,
34 aos, los directores con grupo a su
Geografa, Lenguas Extranjeras y Formacin
cargo tienen, en promedio, 35 aos y los Cvica y tica.
directores sin grupo, 42.5. Las edades 20
El hecho de que el curso de Lenguas
mnima y mxima para quienes laboran en Extranjeras se encuentre entre las ms
esta modalidad son de 22 y 58 aos, "solicitados" es comprensible, pues tres de cada
respectivamente. cuatro docentes entrevistados juzgan que la

asignatura de Ingls es una de las dos materias
En promedio, los maestros tienen 6.9 aos
ms difciles del currculo y, de ellos, la mitad
de experiencia docente en la modalidad.
asegura que tal dificultad esta estrechamente
Hay diferencias significativas entre los
asociada con la falta de preparacin para
estratos de meda y muy alta marginacin,
impartirla.
246
CUADRO 8 socioeconmicos. Casi la mitad de los

EXPERIENCIA Y ESTABILIDAD DE docentes de telesecundarias con
DOCENTES Y DIRECTIVOS organizacin multigrado son "nuevos" en
la escuela.
La oportunidad con la que se realiza la
adscripcin de los docentes y directores a
las escuelas (sea que se trate de cambios
o de nuevos ingresos a la modalidad) no
es satisfactoria, pues el 24% de los
maestros ingresaron a la escuela en la que
laboran actualmente una vez iniciado el
ciclo escolar.21 Lo anterior ocurre con el
34.5% de los docentes del estrato de
marginacin alta y con el 42% de quienes
laboran en telesecundarias multigrado.
El 23% de los docentes dice no haber
cambiado de escuela desde su ingreso a la
modalidad. Como era de esperarse,
cuanto mayor es la antiguedad dentro del
subsistema, mayor es la posibilidad de
cambiar de centro de trabajo. As,
Los datos revelan cierta tendencia a
mientras que solo el 28% de los maestros
enviar a los maestros de nuevo ingreso a
y directores que tienen menos de dos
las escuelas ms alejadas de los centros
aos trabajando en la modalidad han
urbaos, pues en el estrato medio, el
cambiado de escuela, entre quienes tienen
promedio de aos de experiencia docente
una antigedad de 11 o ms aos el 96%
en Telesecundaria es mayor (8.1) que en
ha trabajado en ms de una
los estratos de alta (6.4) y muy alta
telesecundaria.
marginacin (5.7).
Dada esta relacin entre antigedad y
Los docentes y directivos que laboran en
rotacin, se juzgo pertinente conocer que
localidades de marginacin alta tienen un
proporcin de los docentes y directores
nmero significativamente menor de aos
que tienen ms de dos aos trabajando en
trabajando en la escuela a la que estn
Telesecundaria se han mantenido estables
adscritos en la actualidad, que sus pares
en la escuela a la que fueron adscritos
que laboran en escuelas de marginacin
originalmente.
meda. De hecho, casi la mitad de los
Como se observa en el cuadro 9, en el
docentes (maestros y directores con
estrato de marginacin alta todos los
grupo) de dicho estrato tienen menos de
docentes y directivos con ms de dos aos
un ao trabajando en su telesecundaria
de antigedad en la modalidad han
actual, situacin que los distingue
cambiado de escuela. La tendencia a
claramente de los otros dos grupos
mantenerse en las escuelas de origen
247
parece ser mayor entre los directores con

grupo.
La movilidad de los maestros y directores
tcnicos es notoria: solo uno de cada diez
se ha mantenido estable en el centro de
trabajo en el que inicio su servicio.
Adicionalmente, se pregunto a los
maestros y directores si tenan previsto
cambiarse de escuela en un futuro
cercao. Solo el 28% respondi que no; el
35% espera ser asignado a una escuela
distinta para el siguiente ciclo escolar; la
cuarta parte responde que buscara su
cambio en dos o tres aos ms, y el 12%
lo har en ms de tres aos. De nuevo, se
aprecia menor estabilidad en las
comunidades de alta marginacin, pues la
proporcin de quienes planean cambiar de
adscripcin (78%) es mayor que en los
otros dos grupos socioeconmicos (meda:
70%, muy alta: 67%).
Resulta interesante que mientras un poco

21 El "ingreso tardo" se refiere a todos
ms de la mitad la que labora
aquellos profesores y directores que, al
actualmente, solo afirma lo anterior el
momento de la entrevista (fines de mayo-
25% de quienes si tienen grupo; de
principales de junio), declararon tener
hecho, entre estos ltimos, el 41 %
menos de nueve meses trabajando en la
planea cambiarse de escuela al concluir el
escuela. El mnimo de meses reportado es
ciclo escolar 1999-2000.
uno
El 30% de quienes hasta el momento se
han mantenido estables en la te-
lesecundaria a la que ordinalmente se le
asigno, declara que no tiene planes de
cambiarse. No se encuentra relacin
estadstica entre la antigedad dentro del
subsistema o la organizacin de la escuela
y las expectativas de cambio.
Uno de cada dos directores con grupo

asegura que deseara dejar sus funciones
directivas, fundamentalmente por razones
248
de cansancio o porque prefiere la docencia subsistema y la inscripcin en el Programa

y el 15% de los entrevistados afirma que de Carrera Magisterial es clarsima:
le gustara abandonar la modalidad. Las mientras que solo uno de cada diez
principales razones son la bsqueda de encuestados con menos de dos aos en
mejores oportunidades profesionales y Telesecundaria cuenta con este estmulo,
econmicas. ocho de cada diez de quienes han
laborado durante ms de 11 aos, lo
D. CONDICIONES LABORALES Y hacen. Como era de esperarse, tambin
SUPERVISIN ESCOLAR se observa correlacin estadstica entre el
nmero de cursos estatales tornados por
El 98.9% de los docentes de la muestra los docentes y la incorporacin a dicho
cuenta con una plaza de Telesecundaria. Programa.
Para el 79% dicha plaza esta basificada, el Los datos indican que el 83.4% de los
6% la cubre en interinalo limitado y el maestros y directores no viven en la
15% en ilimitado. misma localidad donde se encuentra la
Mientras que el nombramienlo como escuela en la que Laboran;22 de ellos, dos
direclor de Telesecundaria ha sido dic- terceras partes declaran que "van y
taminado para casi la mitad de los vienen todos los das". En promedio, los
direclores sin grupo, nicamente el 13.6% profesores invierten 1. 18 horas en
de quienes cumplen adems con funciones trasladarse desde su lugar de residencia
docentes tiene tal estatus. La gran hasta la escuela, la moda es de 30
mayora de ellos desempea el cargo por minutos.
comisin y al 5% se le ha "encargado" la Hasta la fecha del levantamiento, las
tarea. Las diferencias entre las escuelas de la muestra han sido visitadas
proporciones de directores comisionados por los supervisores en 2.8 ocasiones.
son significativas entre los estratos de Once escuelas no han recibido una sof
marginacin (meda: 50%, alta: 60%, visita; el promedio es mayor en las tele-
muy altar 95.2%). El estatus del secundarias del estrato medio (4.4) y
nombramiento es importante pues tiene menor en las del estrato de alta
23
implicaciones directas en el salario que se marginacin (2).
percibe: los directores dictaminados
cobran como tales y los que asumen la
tarea por comisin reciben sueldo de
maestros.
El 41 % de los maestros, el 54.5% de los
directores con grupo y el 80% de los
directores tcnicos, estn inscritos en el
Programa Nacional de Carrera Magisterial. 22 Este dato es especialmente interesante pues
Las diferencias entre estos grupos son algunos aluden al arraigo' de los profesores de
Telesecundaria como una bondad del modelo
estadsticamente significativas. De nuevo,
(Vease Torres y Tent, 2000 56-57)
la asociacin entre antigedad dentro del
249
De acuerdo con lo que reportan los dentro de la oficina del director y el 14%
directores, casi la mitad de las visitas se dispone de un espacio exclusivo para
dedican a atender asuntos de carcter alojarla.
tcnico-pedaggico (revisin de avances La tercera parte de las telesecundarias no
programticos, asesorias acadmicas a dispone de agua entubada. La carencia es
maestros, visitas a aulas, seguimiento del significativamente mayor entre las
aprovechamiento de los alumnos). El escuelas del estrato de muy alta
anlisis por grupo socioeconmico indica marginacin (57%). Cuatro de las
que este tipo de actividades son ms telesecundarias pertenecientes a este
frecuentes en las escuelas ms pobres ltimo grupo carecen de servicios
(54%) y menos comunes en las del sanitarios.
estrato de marginacin meda (42%), En las escuelas ubicadas en comunidades
donde predominan las actividades de marginacin meda y muy alta,
administrativas. alrededor del 14% de los estudantes
carece de pupitre en buen estado; en el
E. SERVICIOS Y CONDICIONES grupo de alta marginacin, la proporcin
MATERIALES PARA LA ENSEANZA de alumnos sin mesabanco es
significativamente mayor (25.1 %).
De las 59 telesecundarias de la muestra,
nueve carecen de antena parablica y/o
de decodificador para recibir la seal
satelital. Cuatro de ellas se ubican en
localidades de alta marginacin y las otras
cinco pertenecen al grupo ms pobre. Una
de las telesecundarias que si cuentan con
el equipo receptor necesario, no tiene
monitores y poco ms de la mitad informa
que "de vez en cuando" tiene problemas
con la recepcin de la seal. En el 12% de
las escuelas, los monitores son
insuficientes para el nmero de grupos.
El 56% de las escuelas no tiene
laboratorio y una tercera parte de las que
sito tienen, lo utiliza cotidanamente como
saln de clases para uno de los grupos.
Tres de cada diez telesecundarias carecen 23 No obstante, en el primer caso la desviacin
de biblioteca, esto es cierto para el 48% estndar es de 5.2, lo que indica un

comportamiento heterogneo entre los
de las escuelas ubicadas en las localidades
supervisores del estrato. En el segundo caso, la
de muy alta marginacin. La tercera parte
desviacin es de 1 4. Cifra que revela una
de las escuelas ubica su biblioteca dentro
situacin ms homognea al interior del grupo
de una de las aulas de clase, el 50%
socioeconmico
250
Respecto de la dotacin de los textos F. USO DEL TIEMPO ESCOLAR

bsicos para alumnos y maestros, los
mayores problemas se registran en la Se entiende que una escuela efectiva
oportunidad con que se recibieron los aprovecha al mximo el tiempo destinado
libros correspondientes a la asignatura de a la enseanza para proveer a los alumnos
24
Formacin Cvica y tica, ya que ocho de de la mayor cantidad posible de
cada diez escolar. En uno de cada tres oportunidades de aprendizaje acadmico,
casos se dice, adems, que el nmero de dentro y fuera de las aulas (Creemers,
ejemplares fue insuficiente para la 1994). En los siguientes prrafos se
cantidad de alumnos. describen algunos indicadores
Casi la mitad de los directores afirma que relacionados con el uso del tiempo en las
la dotacin de libros de conceptos bsicos escuelas: el ausontismo de los docentes y
no fue suficiente y un 29% dice lo mismo directivos, el nmero de das sin clase y la
respecto de las guas de aprendizaje. Las cobertura de los programas de estudio.
proporciones de alumnos que al momento Hasta el momento en que se realizo la
de la encuesta no contaban con estos aplicacin de las encuestas,25 el promedio
matinales son, en promedio, de 6.3 y 4%, de das de ausontismo de los maestros era
respectivamente. de 9.2, el de los directores con grupo de
El 17% de los docentes asegura que no 12, y el de los directores sin grupo, de
cuenta con las guas didcticas que 9.6. Casi la cuarta parte de los docentes
requiere para atender a su(s) grupo(s). La entrevistados reporta no haber faltado a
gran mayora de estos maestros dice que clases un solo da, pero el 5% lo ha hecho
ello se debe a que "aun no han llegado a en ms de 30 ocasiones. Las mujeres
la escuela" y el 13% restante afirma que tienden a ausontarse ms que los
"se terminaron". hombres (10.9 y 9.1, respectivamente)
A la pregunta de " Cuales son los dos Mientras que en el estrato de marginacin
mayores problemas de su escuela?", el meda el promedio de das de ausontismo
46% de los entrevistados alude a las docente es de 5.9, en los grupos con
carencias de infraestructura y una quinta ndices de marginacin alto y muy alto
parte a la falta de recursos y apoyos dichas medas son de 12.1 y 13.2,
materiales. Para la mitad de quienes respectivamente. Los directores con grupo
laboran en escuelas que no cuentan con el que laboran en las comunidades ms
equipo receptor necesario (antena y/o pobres, han faltado, en promedio, 15 das.
decodificador), la operacin del modelo Para los maestros, la razn ms
constituye un problema grave. importante de ausontismo es de tipo
personal (enfermedad y/o compromisos
24 A partir del ciclo escolar 1999-2000, la familiares); sin embargo, la asistencia a
Unidad de Telesecundaria comenz a distribuir actividades sindicales y a cursos de
a los alumnos de primer y segundo grados
actualizacin constituye, con proporciones
textos elaborados especficamente para esta
similares de respuesta (cercaos al 36%),
asignatura
el segundo motivo por el cual faltan a sus
251
labores. En el caso de los directores que La meda es de 13.1 das. En este caso,
cumplen con tareas docentes, la causa los estudantes del estrato alto declaran
ms importante de ausontismo es la un promedio significativamente mayor de
asistencia a reuniones de tipo acadmico. das sin clase (15.2) que sus pares de los
Contra lo que se hubiera esperado, el grupos restantes.
promedio de das de ausontismo para los El 22.3% de los docentes juzga que sus
docentes que viven en la misma alumnos van atrasados en la cobertura de
comunidad donde se ubica su escuela los programas de Espaol y una
(18.5), es significativamente mayor que el proporcin ligeramente mayor opina lo
de quienes radican en otra localidad mismo respecto de los de Matemticas.
27
(8.2). No se observan variaciones entre Solo un 1 % afirma que sus pupilos van
las razones de ausontismo de estos dos adelantados en ambas asignaturas y el
grupos. resto considera que "van a la par". Como
A los profesores se les pregunto cuantos era de esperarse, la correlacin entre el
das de clase de los 200, segn el ausontismo de los maestros y la cobertura
calendario oficial, estimaban que no se de los programas resulta altamente
tendran en su escuela al finalizar el ciclo significativa.
escolar. La meda de respuesta fue de Contrario a lo que se esperara, en las
19.5. Las estimaciones de quienes telesecundarias que no reciben la seal de
trabajan en las localidades ms pobres - televisin (porque carecen de antena y/o
26 das sin clase en el estrato muy alto- decodificador y/o monitores) la proporcin
son significativamente mayores que las de docentes que reconoci tener un
del grupo de marginacin meda (15). retraso en trminos de la cobertura de los
A los alumnos les pedimos que, sin contar programas (16.7%) es menor que la de
sus propias inasistencias, nos dijeran los que trabajan en escuelas con la
cuantos das no haban tenido clase hasta infraestructura necesaria para ver los
el momento del levantamiento. programas (24%).
G. PROYECTOS DE DESARROLLO
COMUNITARIO
25 Cuando haban transcurrido entre 173 y 180
das de clase segn el calendario oficial.
El modelo de Telesecundaria se propone
26 Aunque las telesecundarias de Oaxaca
suspendieron clases por razones de paro
que las escuelas promuevan un fuerte
magisterial durante, cuando menos, tres vnculo con las comunidades, a travs del
semanas completas, el promedio de das de desarrollo de proyectos o actividades
inasistencia reportado por sus maestros es de dirigidas a mejorar las condiciones de vida
18; ms aun, hay seis docentes que aseguran de sus habitantes. Por esta razn, se
no haberse ausontado un solo da a sus labores.
indago sobre el tipo y la cantidad de
En contraste, los alumnos de esta entidad
actividades que las escuelas desarrollan
afirman no haber tenido clases un promedio de
en beneficio de la comunidad.
27 das y que la razn principal ha sido el
Como puede observarse en el cuadro 11,
ausontismo de sus profesores
252
las actividades ms frecuentes resultan servicios pblicos. Un 8% opina que las

ser las de tipo cvico (celebracin de tareas que ms han beneficiado a la
efemrides) y deportivo (torneos), comunidad se relacionan con la
construccin o mejoramiento de
27
Torres y Tenti sealan que el hecho de que infraestructura escolar (baldeado y
los educadores que laboran en Telesecundaria sanitarios, sobre todo).
radiquen en la comunidad. No es poca cosa si
tenemos en cuenta que la falta de arraigo
comunitario y el ausontismo son problemticas
severas y crnicas de la educacin rural"
(2000: 56-57).
Seguidas por las de promocin social y

medio ambiente. Tngase presente que la 28 Los proyectos o actividades tipificados como
moda de respuesta en la mayora de los "medio ambiente" se refieren a la siembra de
casos es cero y que las desviaciones rboles, recoleccin o reciclado de basura,
estndar suelen ser mayores que la cuidado del agua, etc. Los tecnolgicos
comprenden cursos de avicultura, horticultura,
meda. No hay diferencias significativas
promocin de huertos familiares, de granjas
entre el nmero de proyectos realizados
productivas y conservacin de alimentos.
por las escuelas de los diversos estratos.
"Promocin social" se refiere a campana: a
El 29% de los entrevistados juzga que los
alfabetizacin, talleres de lectura, campanas de
proyectos que ms impacto han tenido en cuidado de la salud e higiene y
la vida de sus comunidades estn fotocredencializacion. El titulo "gestin de
relacionados con la conservacin del servicios" se refiere a las actividades de apoyo
medio ambiente (en general se refieren a para conseguir servicios pblicos como agua
potable, para mejorar las vas de comunicacin
la siembra de rboles) y una quinta parte
o la infraestructura. Las actividades o proyectos
afirma lo mismo respecto de las
culturales comprenden cursos relacionados con
actividades vinculadas con la gestin de
las artes-
253
IV. CONCLUSIONES no ha sido diseado para trabajar bajo

organizacin multigrado. Sin embargo, el
Las siguientes reflexiones se exponen con 25% de las escuelas de la muestra no
el fin de sintetizar aquello que, a la Luz tiene un maestro para cada grupo; la gran
del criterio de equidad, es relevante mayora de ellas (87%) se ubica en las
respecto de los indicadores que hemos zonas de alta y muy alta marginacin. La
presentado sobre la operacin del literatura sobre enseanza multigrado
subsistema. sostiene que la compleja tarea de atender
Estamos conscientes de que la visin que varios grados a la vez, requiere que los
nos ofrecen estos datos es limitada. En maestros reciban una formacin
este informe parcial no proponemos - especfica, as como materiales y apoyos
todava- polticas o estrategias de solucin didcticos apropiados. Entre otros
a los problemas detectados. Esta tarea aspectos, exige que se atiendan
solo poda Llevarse a cabo una vez que se cuestiones tales como la seleccin de
tenga una mirada completa sobre los contenidos -pues no es posible cubrir el
factores determinantes del currculo completo para cada grado la
aprovechamiento escolar de los alumnos y articulacin temtica de los contenidos,
de las interrelaciones entre los diversos as como la organizacin y la distribucin
actores y elementos del sistema y sus del tiempo entre los grados. Por ahora, no
escuelas. tenemos elementos suficientes para
asegurar que, en si misma, la estructura
1. De las 59 telesecundarias de la multigrado constituya un dficit para la
muestra, nueve carecen de antena y/o de- enseanza y el aprendizaje; no obstante,
codificador para recibir la seal satelital; lo que parece claro es que implica un reto
todas pertenecen a los estratos ms no previsto por el modelo de
pobres. Es preocupante que esto ocurra Telesecundaria y para el cual no han sido
en un modelo que tiene previsto el preparados los docentes.
material televisivo como uno de sus 3. La rotacin de maestros y directores en
componentes didcticos centrales y, ms Telesecundaria constituye un grave
aUn, que suceda precisamente en las problema, especialmente en las escuelas
escuelas que atienden a los sectores ms de alta marginacin, donde el 100% de los
desfavorecidos. docentes con ms de dos aos de
Igualmente preocupan otras carencias de antigedad ha cambiado de escuela,
infraestructura bsica en tales sectores: el cuando menos una vez. Podramos decir
48% de las telesecundarias ubicadas en que, en este momento, las
localidades de muy alta marginacin no telesecundarias rurales son escuelas sin
cuenta con biblioteca y la cuarta parte de memoria, pues su operacin no favorece
los alumnos del estrato de alta la consolidacin de experiencias. Cabe
marginacin no tiene mesabanco en buen preguntarse si una poltica de "arraigo"
estado. medante incentivos es una solucin
2. El modelo educativo de Telesecundaria adecuada, pues como se vio, los maestros
254
que viven en la misma localidad donde 7. Los maestros faltan ms a sus labores
trabajan tienden a ausontarse ms de sus en telesecundarias con mayor marginacin
escuelas. y ello es motivo de suspensin de clases.
4. Encontramos, as mismo, dos El anlisis realizado hasta el momento
indicadores de problemas en la gestin de revela, sin duda, que la Telesecundaria
las escuelas ms pobres. Por un lado, casi esta reproduciendo las inequidades, en la
todos los directores con grupo de las medida en que los problemas sealados se
telesecundarias en las zonas ms concentran en las zonas ms pobres. Su
marginadas estn comisionados; por otro, modelo no esta operando con criterios que
esas escuelas son menos visitadas por los permitan dar atencin preferencial a los
supervisores. alumnos y maestros de las escuelas ms
5. Las telesecundarias ubicadas en pobres. Las respuestas a los problemas
localidades de mayor marginacin planteados no se antojan sencillas pues, si
socioeconmica y las de organizacin bien le exigen al sistema de
multigrado tienen proporciones ms altas Telesecundaria repensar los criterios que
de maestros sin experiencia. Un nuevo regulan cuestionen tales como la
modelo debera establecer otras reglas de asignacin de plazas e incentivos, la
asignacin de plazas y revertir esta promocin de maestros, la dotacin
tendencia. Habra que preguntarse si oportuna y suficiente de recursos
formulas tales como "pagarle ms a los materiales, no debe perder de vista que
ms experimentados" para que vayan a los elementos de operacin administrativa
zonas ms pobres o "mandar a los menos son fundamentales para que el modelo
experimentados" a las zonas urbanas, educativa funcione y los jvenes logren los
resuelven por si solas el problema. objetivos de aprendizaje propuestos.
Creemos que no. El arraigo es indicador
de un problema complejo en el que REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
intervienen, entre otras cuestiones, la
edad, las expectativas profesionales y de CEPAL. Rol estratgico de la educacin
vida de los docentes y los vnculos con la meda para el bienestar yla equidad.
comunidad. A esa complejidad habr de Documento preparado para la Sptima
referirse una poltica de arraigo que Conferencia Regional de Ministros de
enriquezca profesionalmente al maestro y Educacin de Amrica Latina y el Caribe,
que promueva el desarrollo comunitario. Divisin de Desarrollo Social de la CEPAL,
6. Aunque en general se observa que la Santiago de Chile, 1996.
adscripcin de los docentes se realiza en
forma tarda en todos los estratos, los CONAPO, Progresa. ndices de
maestros son asignados con mayor marginacin, 1995, Mxico, CONAPO,
tardanza en las escuelas ubicadas en 1998.
zonas de alta marginacin y en las que el
nmero de docentes es insuficiente para la CREEMERS, Bert. "The history, value and
cantidad de grupos. purpose of school effectiveness studies",
255
en Reynolds, David et al., Advances in

school effectiveness research and practice,
Pergamon, Gran Bretaa, 1994.
RAMA, German. Aprenden los estudantes

en el ciclo bsico de educacin meda?,
Administracin Nacional de Educacin,
CEPAL, Montevideo, 1992.
SEP. Programa de Educacin a Distancia,

Mxico, Telesecundaria, Mxico,
SEP/ILCE, 1997.
. Curso de capacitacin para

profesores de nuevo ingreso a la
educacin Telesecundaria, Unidad de
Telesecundaria, Mxico, Subsecretaria de
Educacin Bsica y Normal, 1999.
. Perfil de la educacin en Mxico,

Mxico, Subsecretaria de Plantacin y
Coordinacin, SEP, 2000.
TORRES, Rosa Maria y Emilio Tenti.

Polticas educativas y equidad en Mxico.
La experiencia de la educacin
comunitaria, la Telesecundaria y los pro-
gramas compensatorios, Mxico, Direccin
General -de Relaciones Internacionales,
SEP, 2000.
256
EL TIEMPO COTIDIANO EN LA ESCUELA SECUNDARIA_______________________
EL TIEMPO COTIDANO EN LA ESCUELA SECUNDARIA
En la escuela los usos y efectos del tiempo observaciones en asignaturas de ciencias

son diversos, sobre todo en relation a sus sociales (educacin cvica, historia,
significados para los diferentes sujetos etctera) y en qumica y biologa. Se
que en ella participan. Autoridades, cuenta con registros de aproximadamente
maestros y estudantes viven y piensan 100 clases y trascripcin de 40 entrevistas
los tiempos escolares de diferente a maestros y estudantes.
manera, a veces con sentidos En la escuela secundaria los usos del
contrapuestos, de acuerdo con sus tiempo determinan las orientaciones y
particulares intereses. posibilidades de diversos procesos
En varias investigaciones' se ha descrito la escolares en tanto estn cargados de
importancia de los usos del tiempo en la sentido para los sujetos que en ellos
configuracin de la situacin escolar. La participan. Influyen, por ejemplo, en la
mayor parte de estos estudios han tenido posibilidades de los maestros para
como referente la escuela primaria; al implementar diferentes estrategias de
menos tratndose del caso de Mxico, es enseanza, evaluacin, manejo del grupo,
notable la ausoncia de investigaciones etctera. Tambin definen las formas en
sobre el tema para la escuela secundaria. que los estudantes se relacionan con los
Este trabajo intenta contribuir a llenar ese contenidos escolares, con los maestros y
vaco, en lo que se refiere al tiempo co- con sus compaeros. La intencin de este
tidao de los sujetos particulares trabajo es explorar como los usos y
presentes en la escuela secundaria: significados del tiempo contribuyen a
maestros, estudantes y autoridades configurar esos procesos escolares.
escolares. El concepto de tiempo manejado remite a
Este trabajo es el producto parcial de una un sentido restringido y preciso: el tiempo
investigacin en proceso en el de la vida cotidana. Siguiendo a Heller, se
Departamento de Investigaciones puede decir que "el tiempo de la vida
Educativas del CINVESTAV-IPN, cuyo cotidana, al igual que el espacio, es
objeto de estudio es la prctica escolar antropocentrico. As como el espacio se
cotidana en las secundarias de la ciudad refiere al aqu del particular, el tiempo se
de Mxico. Tiene como sustento emprico refiere a su ahora. El sistema de
2
la realizacin de trabajo de campo en dos referencia del tiempo es el presente...".
secundarias del DF., medante una Para estructurar conceptualmente el texto
aproximacin etnogrfica consistente se recurri a algunas de las categoras que
principalmente en observacin y registro Heller ha desarrollado para el concepto de
de saln de clases y entrevistas abiertas tiempo cotidao. Por lo mismo el anlisis
con maestros y estudantes. En trminos y la descripcin del tiempo cotidao en la
de anlisis comparativo se incluyen escuela secundaria se articula en tres
257
apartados: la distribucin del tiempo, el principalmente el cumplimiento de la

ritmo del tiempo y el momento. normatividad oficial en cuanto a
calendario escolar y horarios. Son tareas
LA DISTRIBUTION DEL TIEMPO frecuentes revisar las tarjetas en que los
maestros chocan sus asistencias, no
Para Heller la importancia de la divisin permitir el ingreso de los estudantes
del tiempo "esta en continuo aumento en despus de algunos minutos de tolerancia
la vida social (y por lo tanto cotidana) de respecto al horario oficial o la labor casi
los hombres. La distribucin del tiempo es siempre cumplida con prisin por los
una consecuencia necesaria de la finitud prefectos de tocar la chicharra a la hora
de la vida y de la economa en la exacta de inicio o terminacin de cada
cotidanidad de la que ya hemos hablado. clase. Para un director de secundaria,
Cuantas ms cosas deben ser hechas cada tambin son rutinas frecuentes negociar
da y cuanto ms rpidamente (por acuerdos implcitos o explcitos con
exigencias internas y externas), tanto ms maestros y estudantes en relacin al
es necesario aprender a distribuir el tiempo: otorgar permisos a los maestros
tiempo. La puntualidad es un importante para faltar o llegar tarde, conceder
atributo temporal de la vida cotidana. prerrogativas permanentes en el horario
Distribuir bien el tiempo significa tambin para casos particulares, etctera.
organizarlo"." Las autoridades, con base en la
En este apartado, la distribucin del normatividad, tambin definen algunas
tiempo en la escuela secundaria hace pautas para la distribucin del tiempo de
referencia a la divisin temporal entre "las los maestros entre actividades de
cosas que deben ser hechas cada da" enseanza y otras: administrativas,
desde la perspectiva de los sujetos sindicales, agencian a padres, cooperativa
particulares, es decir, desde como las escolar, etctera.
autoridades, los maestros y los Para los maestros de secundaria la
estudantes organizan el tiempo cotidao distribucin del tiempo tiene efectos y
de la escuela y el suyo propio. significaciones en varios piaos. En el
Las autoridades escolares definen las piao salarial origina la consecucin de
pautas globales de la distribucin del ms horas de clase, para tratar de
tiempo cotidao en la escuela secundaria. compensar el insuficiente salario
Al hablar de las autoridades escolares se magisterial de la poca de crisis, pero
hace referencia a las instancias que tambin significa conservar la plaza de
ejercen funciones de control y vigilancia maestro de primaria, que representa un
de manera directa en la vida daria de salario equivalente por hora, pero quizs
cada escuela, quedando excluidas otras menos desgaste: no hay necesidad de
esferas de autoridad, desde la inspeccin desplazarse de un escuela a otra, no se
hacia arriba requiere atender tantos grupos, calificar
Para las autoridades escolares la tantos exmenes o repetir la misma
distribucin del tiempo representa leccin en varias ocasiones.
258
Una entrevista realizada a una maestra de En esta dimensin los tiempos escolares
secundaria, egresada de la Normal tambin representan el decidir entre
Superior hace siete aos, que actualmente conservar esas horas mal pagadas,
tiene diez grupos de secundaria de dos ejerciendo la vocacin y la especialidad
horas por semana distribuidos en dos Professional, o dedicarse a otras
escuelas, y que conserva su plaza de actividades ms remunerativas, que
profesora de primaria en la tarde realiza gente con menos escolaridad.
realizando funciones de asesora En la dimensin del esfuerzo fsico y
pedaggica, ilustra con claridad esta mental, para los maestros de secundaria
situacin. la distribucin del tiempo se plasma como
la capacidad para sobrevivir todos los
Entrevistador. Y por que conserva su das: levantase a temprana hora, correr
plaza de primaria? No le gustara ms, de una escuela a otra siempre de prisa,
tener una Bola de secundaria? solicitar permisos para arreglar mltiples
Maestra: Es un poco ms descansado, o trmites administrativos y burocrticos
sea en primaria, aun regresando a grupos, (SEP, SNTE, cooperativas, etctera),
yo trabajo cuatro horas con un grupo de asistir a reuniones de academia, atender a
40 o menos nios, que es actualmente los padres de familia, conseguir
verdad que casi estn en 20 los grupos bibliografa y material didctico, ya en la
vespertinos, y al llegar a secundaria noche, preparar las lecciones del da
tendra que trabajar mnimo otros 8 siguiente o, en no pocas ocasiones,
grupos (se entiende que para igualar el desvelarse en la revisin o calificacin de
sueldo actual de su plaza de primaria), lo arteros de cuadernos o exmenes.
cual es mucho, mucho trabajo; estamos
ms mal pagados en secundaria, son Entrevistador. Maestra, me gustara que
demasiados trmites administrativos, de me describiera un da tpico de su vida,
listas, revisar cuadernos, y aunque no Qu es lo que hace? Maestra: Me bao,
quiera uno, muchas veces no lo hace uno preparo algn alimento para mis hijos; yo
en la forma tan precisa como debiera ha- tengo dos hijos... Bueno llego a la
cerlo, por la cantidad de alumnos y los secundaria 7:30, en este caso que es
trabajos que se les dejan, pues si los lunes entro al 1 A, que tenemos dos
multiplicamos, ahorita actualmente tengo horas de clase, la primera es de teora y la
que calificar 800 trabajos en un promedio segunda es de prcticas de laboratorio,
silo dejo individual; y si yo tomara otro esto, entonces se da la teora, se da la
turno en la tarde, serian otros 8 grupos, prctica y pasamos entre 7:30 y 9:10 de
serian otros 500 alumnos ms a evaluar, la maana. Luego se da clase en 1 F, que
lo cual yo creo va en detrimento, tanto de toma su clase de 9:10 a 10:05, en esta
nosotros en salud, como de los mismos ocasin les toco laboratorio, con la
alumnos, que no se les da la misma... o prctica de mezclas, elementos y
sea seria la evaluacin al vapor, verdad compuestos, es mi hora de salida a las
5
(881 017). 10:05... Llegamos a casa, posteriormente
259
preparamos (a comida. Vuelvo a salir a la Este cdigo corresponde al registro de

0
1:15 para (legar por mi hijo el de 6 y observacin del archivo de investigacin
llevarlo a casa para darle de comer, claro del que fue sacada la cita. Los cdigos
todo esto entre carreras supersnicas, y similares que aparecen a lo largo del
despus llego a la primaria a las 14:00, trabajo corresponden al mismo archivo.
14:10 de la tarde, soy..., no tengo grupo,
estoy en una comisin de asesoria al dictar la misma leccin por sexta
pedaggica y consiste en dar, este, una ocasin en el da, el alumno que paso al
especie de ayuda pedaggica, de ayuda a pizarrn no puede responder
los maestros que estn en grupo... El correctamente a una cuestin trabajada
horario que cubro aqu es de 14:00 a en clase "hasta el cansancio".
18:30. A las 18:30 salgo, como ahora que En este caso, el tiempo tambin implica
es lunes me presento en la secundaria apropiarse de las maneras adecuadas para
num. X, cubro dos grupos de 1er ao, o hacer que la voz desgastada en la ultima
sea de las 18:30 a las 20:10, con la de las siete u ocho clases de 50 minutos
materia de qumica tambin, nada ms de cada da, sea clara y entusiasta para un
tienen una hora cada uno de los grupos, auditorio de 50 adolescentes, casi nunca
los lunes tenemos teora y los viernes silenciusos y pocas veces atentos a la
laboratorio. A las 20:10 que me desocupo, palabras del maestro y al mismo tiempo
llego a la casa de ustedes, a la casa y conservar las cuerdas vocales para la
empezamos a revisar; llega la segunda misma rutina al da siguiente.
parte de mam, verdad, empiezo a revisar Los usos del tiempo que los maestros de
tareas de mis dos hijos, tanto el de secundaria hacen al interior del aula es,
primaria como el de secundaria, corregi- tal vez, uno de los elementos ms
mos errores, vemos que falta, esto se fuertemente determinantes del trabajo
lleva aproximadamente hasta las 22:00 de acadmico y ms significativos en la vida
la noche. Hay que preparar las cosas del profesional de los mismos. En mayor o
otro da, revisar uniformes, revisar que los menor medida cada maestro, en la
tiles del otro da estn en su orden y configuracin de su estilo personal de
pues ahora si que de 22:00 a 23:00 haber docencia, prioriza ciertas
revisamos un poquito lo que tenemos que actividades a la vez que relega otras.
dar para el otro da en la secundaria y Comparando los tiempos de unos
volver a programar otra vez las mismas maestros con los de otros, lo que resulta
actividades, es lo que es un da normal de es una, gran heterogeneidad en los usos
trabajo... del tiempo, pero si consideramos a cada
(881 017). maestro aisladamente (aun con diferentes
grupos) nos encontramos cierta
En este piano el tiempo significa tambin tendencia: algunos priorizan la
la habilidad para manejar la tensin y no organizacin grupal, otros la revision de
"reventar" cuando tareas y la evaluacin, algunos ms la
explicacin, la lectura en voz alta o el
260
dictado. Lo anterior no significa que cada antes no era as) los estudantes de
maestro no realice casi todas las secundaria son incumplidos con las tareas
actividades enumeradas, sino ms bien, por culpa de la televisin.
que en cada uno de ellos podemos
encontrar diferente nfasis en cada tarea. Maestra: Siento que tienen ms factores
El estilo particular de uso del tiempo de distraccin y esto esta en algn
marca la clase en cuanto al tipo de momento repercutiendo en la educacin o
relacin que los alumnos pueden en su aprendizaje, si los nios ahora
establecer con los contenidos escolares. tienen, si observamos, que la televisin,
Tomando como muestra de nuestro no conforme con eso, ahora tenemos
archivo de investigacin los registros de videocaseteras en casa y muchos de ellos
14 clases con tres diferentes maestros, se tienen sus pelculas o se consiguen sus
constato que las actividades ms pelculas. La televisin esta tendiendo a
frecuentes y tambin ms centrales en el darles todo hecho y casi lo poquito que yo
desarrollo de la clase son las explicaciones les he preguntado a ellos cuando nos
por parte el maestro (apareci en 10 presentamos, se pasan la mayora de la
clases y en los tres primeros lugares de tarde viendo la televisin... y pues creo
importancia en ocho de ellas), la revisin que esos medios de distraccin han hecho
de cuadernos; libros o exmenes que pierdan el inters, en cierto modo, por
(apareci en nueve clases, en cinco la estudar en las tardes o repasar... hay
tarea la realizo el maestro y en las otras grupos en que se encuentra usted con 20,
cuatro los alumnos), el interrogatorio 30 personas que no trajeron tarea, y los
breve a los alumnos individualmente que la trajeron, trajeron o una parte
(apareci en ocho clases, casi siempre equivocada, o trajeron la mitad o no
como complemento a la explicacin del cumplieron con lo que exactamente se les
maestro) y el dictado de apuntes estaba solicitando... (881 017).
(apareci en siete de las clases
observadas, casi siempre intercalado con Los estudantes se quejan frecuentemente
las explicaciones del maestro). de que tienen mucha tarea y de que
Para los estudantes de secundaria la varios maestros se la encargan como si
distribucin del tiempo significa decidir fuera la nica materia. Ante esta situacin
entre diferentes alternativas para su vida las opciones que toman son mltiples: van
personal. En este piao las tareas de las desde el alumno que cumple con
12 asignaturas o de las ocho reas (segn prcticamente todos los trabajos como
sea el caso) compiten no solo entre ellas, "debe ser", hasta los que casi nunca hacen
sino tambin con los intereses extra- la tarea, pasando por los que se inventan
escolares de los adolescentes: la estrategias para dar la apariencia de
televisin, los amigos, los deportes, haber cumplido: se reparten la tarea y
etctera. Son frecuentes los comentarios despus se copian, resuelven los ejercicios
de los maestros en relacin a como en la llenando el libro o cuaderno a cuidar la
actualidad (no se si el supuesto es que correccin de las respuestas, al fin saben
261
que la revisin del maestro se centra ms normatividad oficial, por el curriculum y

en las paginas llenas que en la resolucin por las condiciones de trabajo de los
correcta (a veces los maestros descubren maestros. Esta fragmentacin representa
la trampa). para maestros y estudantes diferentes
Al interior de la escuela el tiempo significa cosas. Para los estudantes significa princi-
una negociacin permanente con el palmente una experiencia escolar no
propsito de ganar minutos para la integrada, ya que la divisin del tiempo
relacin entre pares. Implica, por ejemplo, institucional se plasma en su vida escolar
hacerle notar al maestro que ya son la como un rompecabezas de material,
chicharra para el descanso y que no se de maestro y actividades que no es fcil
el caso de que apenas terminando la clase armar. Para los maestros la fragmentacin
ya venga entrando el maestro de la de la jornada escolar representa la
siguiente o de que el descanso largo (de imposibilidad de conocer en profundidad a
15 minutos) quede reducido y no haya sus grupos y alumnos en virtud de la
tiempo para compartir las golosinas con dispersin de su tiempo entre muchos
los "cuales", platicar del programa de la grupos y estudantes.
televisin o jugar frontn. Aun al interior Otra tendencia es la estabilidad en la
del aula esta negociacin es frecuente; distribucin de los tiempos globales de la
cuando, por ejemplo, el maestro revisa los escuela. Al interior de los salones de clase
cuadernos de uno por uno, y mientras los tiempos son usados de maneras
tanto los pone a resolver ejercicios o leer diversas, pero es muy raro ver algn
el libro, tiempo utilizado para animadas grupo en el patio en hora de clase, aun
platicas entre ellos, mientras el maestro cuando el maestro hay ya faltado (cosa
no les llame la atencin y haga mucha excepcional en las escuelas en que hice mi
presin para que guarden silencio. observacin). Esta organizacin del
Las negociaciones por la distribucin del tiempo, rutinaria y con reglas claras, se
tiempo entre maestros, estudantes, constituye en una condicion para "hacer
autoridades y normatividad oficial son las cosas que deben ser hechas cada da"
permanentes en la escuela; en las mismas independientemente del sentido que les
se mezclan desde cuestiones acadmicas, confieran cada uno de los sujetos
polticas y sindicales, hasta relaciones de participantes.
compaerismo, amistad o simpata
personal. Estas negociaciones a su vez EL RITMO DEL TIEMPO
originan la heterogeneidad en la
distribucin del tiempo en la escuela; es La distribucin del tiempo tiene intima
posible, sin embargo, rastrear algunas relacin con el ritmo del tiempo. "El
tendencias. tiempo no camina ni veloz ni lento: todo
La elevada fragmentacin de la jornada hecho es igualmente irreversible. Por el
escolar es una de las caractersticas ms contrario, el ritmo del tiempo cambia
visibles de esta distribucin del tiempo. En notablemente segn los periodos
6
buena medida esta definida por (a histricos." Segn Heller, la aceleracin
262
del ritmo histrico influye sobre el ritmo de 10 preguntas no lleva ms de 5

de vida de los sujetos particulares, aunque minutos desde la instrucci6n inicial hasta
de manera desigual. Aunque ella no lo su ubicacin en otra fila para calificarse, o
desarrolla, queda claro que esta rutinas en las que el maestro revisa los
desigualdad en el ritmo del tiempo cuadernos de los 50 alumnos, pasando 13
cotidao de los particulares tiene que ver hojas en cada uno, palomeando y
en buena medida con el ritmo de los aotando la calificacin en su lista con una
mundos particulares en que a cada quien velocidad de 15 segundos por alumno y
le toca vivir. dejando la tarea concluida en menos de
En este apartado se considera a la escuela 15 minutos, para despus continuar con el
secundaria como un "mundo particular" tema del da.
que construye sus ritmos de tiempo en la Por las limitaciones del tiempo los
confluencia de (a normatividad y los maestros utilizan variadas estrategias
ritmos de vida de maestros y estudantes. para ahorrar minutos: exmenes o
Aun cuando cada maestro maneja el ejercicios en que los alumnos solo aotan
tiempo de acuerdo a su estilo, existen las respuestas a las preguntas que el
ciertas preocupaciones generalizadas del maestro va haciendo oralmente;
magisterio de secundaria. Tal vez la ms calificacin o revisin de examines o
importante sea la intencin de terminar cuadernos por parte de los alumnos,
con su programa (lo que pocas veces se donde el maestro va indicando las claves
consigue), o al menos Lograr el mayor de la respuesta correcta despus de haber
avance posible del mismo. Esto aunado a intercambiado los trabajos entre los
los tiempos reales para cada clase alumnos y aun entre diferentes grupos;
(normativamente de 50 minutos cada una, auxilio de los jefes de fila para revisin de
imposibles de cumplir en tanto algunas tareas; presiones
son una detrs de otra y el simple traslado al grupo para evitar tiempos muertos ("el
de saln a saln lleva mnimo 5 minutos) que no entregue examen ahorita, ya no lo
y al nmero de alumnos por maestro, recibo"); subrayado del libro para que
origina que en las aulas de la secundaria despus los alumnos hagan de tarea el
uno sienta que la mayora de los maestros resumen en sus cuadernos.
siempre tienen prisa (esto puede ser En la vida cotidana escolar de los
evidente para un extrao, para los estudantes el ritmo del tiempo significa,
maestros ms bien parece "lo comn"). antes de nada, la necesidad de cambiar
No es raro encontrar sesiones que inician las actividades, las actitudes, las
con revisin de cuadernos, continan con estrategias de sobre vivencia escolar en
la aplicacin y calificacin de exmenes lapsos muy breves. En :a primaria se
(por los alumnos), siguen con la pasaban toda la jornada con un solo
explicacin y dictado de un tema por la maestro, ahora tienen que estar atentos
maestra y concluyen con el encargo de (a cada 50 minutos a diferentes estilos de los
tarea para la siguiente clase. Se clan maestros (muchas veces no solo
casos en que la aplicacin de un examen diferentes, sino francamente
263
contradictorios unos con otros en cuanto a realizacin de tareas precisas en

ideas, valores, "carcter", formas de momentos clave, y negativamente, como
trabajo, exigencia con la disciplina o la la imposibilidad de algunas acciones en
calificacin, etctera) y a lo que cada uno ciertos momentos.
trae planeado para realizar en esa sesin: Se tratara de mostrar como la
se brinca en menos de cinco minutos de la conceptualizacion del momento oportuno
literatura china a los smbolos de los en su positividad-negatividad, es un
elementos qumicos, o de las formas de referente til para pensar la vida cotidana
gobierno al trinomio cuadrado perfecto, escolar de los estudantes. En su sentido
por ejemplo, de cinco a siete veces por general indica que los estudantes no
da. El ritmo de los cambios es acelerado pueden ejercitar cualquier accin en
en una medida desconocida para los cualquier momento y al mismo tiempo
estudantes hasta antes de su ingreso a la seala la ineludible realizacin de tareas
secundaria. precisas en momentos especficos. A
Ya en el trabajo con cada maestro en el manera de ejemplificacin emprica de lo
aula, implica seguirle el ritmo a cada uno anterior tenemos la situacin de examen,
para copiar del pizarrn, tomar el dictado, en la que los alumnos no pueden hacer lo
resolver el ejercicio o calificar el examen que hacen en otras situaciones
del compaero, etctera, en un ambiente (comunicarse entre ellos, por ejemplo),
de prisa permanente. Una hiptesis de pero al mismo tiempo tienen la ineludible
trabajo, a profundizar con mayor tarea de contestar el examen en ese
investigacin emprica, es que los momento y no en otro.
estudantes que mejor logran Es evidente que no todos los momentos
acompasarse a estos ritmos obtienen tienen el mismo nivel de importancia para
mejores notas que los otros. el grupo. Tambin es claro que cada
momento puede revestir diferentes pesos
EL MOMENTO OPORTUNO para cada uno de los alumnos. Para
facilitar la comprensin, se llamara
Otra de las categoras hellerianas "momento clave" aquel en que el sujeto
pertinentes a este trabajo es "el tiene que realizar de manera ineludible
momento". "La importancia del momento tareas precisas, si no quiere poner en
emerge ya en la vida cotidana tomando juego su sobrevivencia en la escuela. Con
en consideracin el trabajo. El xito del esta idea como ncleo, a continuacin se
trabajo depende en parte (a menudo en intenta una clasificacin de los momentos
gran parte) de haber juntado los animales en las aulas de la secundaria:
en el momento justo, de haber sembrado
y recogido el grao en el momento 1. Momentos no clave para los alumnos.
oportuno". Generalmente se remiten a actividades en
En este piao se puede pensar la las que el maestro es actor exclusivo de la
oportunidad del momento en un doble clase, por ejemplo, la exposicin de un
sentido: positivamente, como la ineludible tema. Tambin incluye actividades
264
comunes a todos, pero a realizar evaluacin. En este caso la tendencia es

individualmente, de las que no hay que hacia la homogeneidad en lo central,
rendir cuentas inmedatamente, por ejem- aunque puede haber estrategias variadas,
plo la resolucin de un ejercicio del libro. por ejemplo, en la aplicacin de un
En este caso la seleccin de alternativas examen algunos lo resuelven con lo que
que hacen los alumnos se caracteriza por estudaron previamente, otros copiando,
su heterogeneidad; va desde los que pero todos contestan la prueba.
estn atentos a la explicacin del maestro
hasta los que hacen la tarea de la Todo lo dicho sobre el momento parece
siguiente clase, o en el otro caso, desde demasiado obvio, sin embargo,
los que resuelven el ejercicio hasta los que proporciona algunas ideas sugerentes para
platican animadamente de las "chavas" la comprensin de algunos procesos
del otro grupo. escolares.
2. Momentos clave para algunos. La idea de que el xito escolar de los
Corresponden a las actividades en que alumnos se basa esencialmente en una
participan los alumnos, pero no todos a la intuicin acertada de los momentos clave
vez, sino individualmente o por equipos. en su positividad y negatividad, ms que
Es frecuente el interrogatorio publico a un en una actuacin sostenida de acuerdo a
alumno o la exposicin de un tema por un la normatividad escolar, tiene buena base
equipo de alumnos- En este caso el de sustento en todos los ejemplos que
momento es clave para los involucrados, hemos manejado en este apartado. Son
pero no para todo el grupo; para los frecuentes los comentarios de los
primeros representa la ineludible alumnos, de "que reprobaron porque se
realizacin de una accin precisa, para el les olvido que ese da habra examen", o
resto del grupo la heterogeneidad de de que la noche anterior se desvelaron
alternativas es similar a la del inciso 1. para preparar el tema que saban les
3. Momentos clave para todo el grupo. Se tocaba exponer en clase, justo ese da.
refieren Es probable que un anlisis del
generalmente a actividades evaluativos en rendimiento escolar con la nocin de
las que todos los alumnos tienen que "momentos clave" como referente
cumplir con acciones rigurosamente conceptual, encuentre alguna comprensin
definidas; no cumplir con las mismas alternativa para este problema. Es posible
implicara serios problemas para su sobre tambin, que temas como la participacin
vivencia en la escuela. Adems la de los alumnos, la disciplina o la hetero-
realizacin de la tarea tiene que ser en geneidad de dinmicas grupales,
ese momento, no puede ser en otro: hay encuentren algunas explicaciones
que estudar antes del examen, despus medante un anlisis de que tan clave y
ya no tiene sentido, hay que resolver el para cuantos, es cada momento de la villa
examen en el momento de su aplicacin, cotidana de los grupos en la escuela
hay que presentar la tarea el da secundaria.
solicitado, sobre todo si cuenta para la
265
CONCLUSIONES secundaria. En el caso del tiempo

cotidao, basta recordar c6mo la
normatividad oficial sobre evaluacin
La validez de una construccin conceptual obliga al maestro a la aplicacin frecuente
puede calibrarse por su potencial para de exmenes restndole tiempo para la
explicar realidades concretas. La enseanza; asimismo,
conceptualizacin de Heller sobre la vida la evaluacin guarda una estrecha relacin
cotidana se presenta como alternativa con los "momentos clave" de los
pertinente para abordar los procesos estudantes.
escolares a esta escala analtica de lo 3. Las condiciones del trabajo docente. La
social. Es justo a partir de conceptos como prctica escolar es determinada en buena
sujeto particular, mundo particular o medida por las condiciones materiales del
tiempo cotidao, que es posible trabajo docente.8 Ya se explicito lo que
comprender los procesos escolares en su significa para el maestro de secundaria el
comcrecion singular y sus significados salario insuficiente, la gran cantidad de
para los sujetos, en confrontacin con horas que tienen que trabajar frente a
otras conceptualizaciones que suponen la grupo y el desgaste fsico que esto
escuela definida por la norma o por la implica, en trminos de su dedicacin al
lgica del sistema educativo que trabajo especifico de enseanza. Tambin
corresponde a otra escala analtica. se ha sealado como la fragmentacion de
En esta lgica conceptual se puede afirmar su tiempo laboral afecta la atencin que
que el tiempo cotidao de cada mundo pueden dar a la gran cantidad de grupos y
particular se especifica en la confluencia alumnos que tienen que atender.
de la normatividad, las condiciones
institucionales particulares y las prcticas Ciertamente la normatividad adquiere su
de los sujetos. En el caso de la escuela concrecin en las prcticas de los sujetos,
secundaria el tiempo cotidao esta pero en el caso particular de la secundaria
definido, en gran medida, por tres esta siempre presente y con gran peso de
elementos de la normatividad escolar que determinacin.
preexisten a las prcticas de los sujetos. En algunos casos las normas son
obstculos insalvables para las buenas
1. Los planes y programas de estudio. Ya intenciones de algunos maestros por
se ha descrito como la extensin de los transformar el tiempo cotidao en la
programas condiciona ritmos de actividad escuelas: algunos profesores quisieran
al interior de la clase; tambin se ha conocer mejor a sus alumnos y a sus
mencionado la manera en que el plan de grupos con la idea de adecuar sus
estudios condiciona la fragmentacion de la estrategias de enseanza de acuerdo a
jornada escolar y de la experiencia sus particularidades; la fragmentacion de
educativa de los estudantes. su jornada de trabajo con muchos grupos
2. Normas de evaluacin. Este es un lo hace imposible. Si la intencin es
elemento central de la vida cotidana de la explicar "con calma" y repetir un tema
266
difcil hasta que todos entiendan, la Resumiendo, el tiempo cotidao de la

extensin del programa es una barrera secundaria, al concretarse en cada saln
difcil de sortear. de clases en el cruce entre la normatividad
En otros casos la norma confluye con y los sujetos, condiciona las prcticas
tradiciones magisteriales, la evaluacin tal escolares en trminos no solo de "las
vez sea uno de los ejemplos ms claros de cosas que deben ser hechas cada da",
este proceso. Es evidente que la sino tambin de como pueden hacerse.
frecuencia de la evaluacin en las escuelas Para concluir, no es posible dejar de
secundarias es un elemento constitutivo sealar que seria deseable una
del ritmo del tiempo y definitorio de los modificacin de la normatividad y de las
"momentos clave"; para que as sea se condiciones institucionales que permi-
amalgaman la tradicin evaluativa del tieran la transformacin del tiempo
9
magisterio con la norma oficial de cotidao de las escuelas secundarias
evaluacin frecuente. hacia una educacin de mayor calidad.
8 "Estas condiciones materiales no son solo los

recursos fsicos, sino tambin, entre otras
cosas, las condiciones laborales, la organizacin
escolar del espacio y del tiempo y las
prioridades de trabajo que resultan de la
negociacin cotidana entre autoridades.
maestros, alumnos y padres". E Rockwell y R
Mercado, (1986), Lo escuela. Lugar del trabajo
decente, DIE/CINVESTAV, Mxico. p. 66.
9 La identificacin del maestro con el saber
especializado de su disciplina en confluencia
con la normatividad y las condiciones para
evaluar a los alumnos, han constituido una
tradicin de los maestros de secundaria que
ubica la asignacin de calificaciones como tarea
central de la prctica docente. El maestro aplica
exmenes frecuentes, ya no solo por la norma,
sino por la certeza de que la evaluacin
reiterativa es una forma eficaz de control del
aprendizaje de su saber especializado.
267
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA: INSTITUCION, RELACIONES Y
SABERES___________________________________________________________

SABERES
Etelvina Sandoval Flores
2. DIRECTORES DE ESCUELA definicin de la organizacin, las

SECUNDARIA Y GESTIN ESCOLAR relaciones y las actividades escolares. As
encontramos el anlisis de los procesos de
E
n el tejido de relaciones existente negociacin que se generan entre padres
en la escuela secundaria que y director para lograr el mantenimiento de
impacta en la definicin del trabajo la escuela y los saberes e intereses que
escolar, su organizacin y orientacin, los ambos ponen en juego (Mercado,1985); el
directores desempean un papel papel de los directivos en la definicin del
importante. Las concepciones y contenidos trabajo de los maestros y en la existencia
que ponen en juego en la gestin de su social y material de la escuela
escuela, influyen en muchos de los (Aguilar,1987), o la influencia de
procesos escolares que le dan perfil a cada directores y supervisores en la vida
plantel. sindical y laboral de los maestros
Hablar de la centralidad del director de (Sandoval,1986).
escuela no es un nuevo planteamiento; tal En los estudios aqu mencionados,
caracterstica y sus repercusiones han sido aparecen elementos comunes: Los
analizada por diversos investigadores directivos son sujetos investidos de
educativos. Su influencia en la autoridad que ejercen a travs del tamiz
micropolitica escolar permite a Ball45 de su experiencia, concepciones y estilos
caracterizarlo como el personaje central personales.
que define las actividades de la escuela,
dentro del marco de las limitaciones
impuestas por el contexto particular en
que se mueve. Para este autor, el director
ejerce el liderazgo en un mbito no exento 45 Ball Stephen, 1989.
de conflictos y para ello requiere del 46 Vease el informe final del proyecto de
investigacin La prctica docente en la escuela
apoyo de aquellos a quienes dirige.
y su contexto institucional y social, desarrollado
En algunos estudios sobre la vida
en el DIE de 1979 a 1987 y coordinado por
cotidana de la escuela en Mxico,46
Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta. En varios de los
aunque no enfocados especficamente al productos de esta investigacin resalta el papel
papel de los directivos, estos aparecen que desempean los directivos en el ambito
como personajes importantes en la escolar.
268
SABERES___________________________________________________________
No obstante, la escuela es un colectivo privilegiado para lograr verdaderos
que requiera de la accin conjunta, por lo cambios en educacin. El concepto de
que los directivos intentan mantener el gestin (derivado de la organizacin
equilibrio entre el necesario control para el empresarial, cuyos contenidos centrales
funcionamiento de la escuela y los son la cooperacin, el trabajo en equipo,
intereses del resto del equipo. Es decir, en la realizacin personal medante la
el desempeo de la direccin hay satisfaccin profesional y la autonoma
componentes de autoridad, control y para tomar decisiones)48 aparece hoy en
dominio, junta con el convencimiento, la da en las polticas educativas como una
negociacin y el cultivo de relaciones. alternativa organizativa para ser aplicada
Retomando estas caractersticas que con en la escuela. En ella se destaca la
matices encontramos en el desarrollo del importancia de la accin colectiva de los
trabajo de todos los directores, para el distintos actores escolares en la
caso de los de secundaria destaca un administracin local y en la creacin de
aspecto especifico del nivel: el de su proyectos especficos, como componente
centralidad, producto de la dbil presencia importante para mejorar la calidad del
de un- equipo docente que pueda servicio educativo.
involucrarse en proyectos escolares La gestin en la escuela forma parte de la
comunes. As, la figura del -director, de preocupacin de los planeadores de la
suyo importante por la funcin de educacin y de los investigadores
autoridad reconocida institucionalmente, educativos, aunque en los distintos
se acrecienta en secundaria. lenguajes propios de cada uno, la misma
En este apartado veremos algunos de los palabra presenta distinta connotacin. 47
componentes del trabajo de los directores

de secundaria, destacando la importancia
que este personaje tiene en la gestin y
organizacin de la escuela, los saberes de
los que hace uso para ello y la influencia
de estos saberes en la toma de decisiones
para el funcionamiento de cada plantel.
A)) GESTIN ESCOLAR O. GESTIN

PEDAGOGICAL?
Vease Programa de Desarrollo Educativo 1995-

Frente a los problemas de:,calidad
2000, donde se seala que."Para elevar la
educativa en el nivel bsico, diversas
calidad de la educacin publica es necesario
propuestas de poltica educativa, tanto
que las escuelas tengan marco de gestin que
nacional como internacional, ponen hoy en permita un equilibrio adecuado de mrgenes de
el centro del debate -y de las propuestas a autonoma..." (p: 43): Asimismo algunas
la escuela singular,47 que empieza a propuestas de CEPAL-UNESCO, en particular el
concebirse como "el lugar" documento Educacin y Conocimiento: eje
269
SABERES___________________________________________________________
El punto de vista administrativo favorece Por su parte, diversos investigadores
una visin de gestin escolar con nfasis educativos sealan la necesidad de
en lo organizativo (la organizacin de la vincular lo organizativo con lo pedaggico,
escuela a travs de fines comunes), contraponiendose al abordaje
suponiendo la coherencia de metas y la independiente de ambos aspectos que
ausoncia de conflictos entre los tradicionalmente se ha empleado desde
integrantes de la comunidad educativa. los mbitos de la planeacin y que ha
Por tanto, tienen peso preponderante los demostrado su ineficacia para incidir sobre
mandos de direccin inmedatos en la la calidad de la educacin que cada
escuela, .es decir aquellos a los que les escuela brinda. En este sentido, manejan
corresponde la tarea de coordinar: direc- el termino de gestin pedaggica como un
tores, subdirectores y supervisores y concepto que engloba tanto la
aunque se reconoce la importancia del organizacin de la escuela, como la accin
49
trabajo en equipo' prevalece en el fondo educativa:
la idea de privilegiar la funcin de las La gestin pedaggica de los planteles
autoridades escolares en esta tarea, en escolares es el enclave fundamental de los
virtud de reconocerlos como "agentes de procesos de transformacin. Constituye el
cambio claves-para la transformacin principal espacio que se debe transformar
escolar",5 dado el papel de organizacin pues es el "locus" de la interaccin con los
que desempean. alumnos... Para que esto tenga lugar,
deben producirse las necesarias
transformaciones sistemticas de la
gestin poltica y pedaggica para reubicar
en este contexto la capacidad de iniciativa
de cada establecimientos.
La gestin pedaggica incorpora en esta
visin desde aspectos polticos y
estructurales (Tedesco, Namo de
Mello,1992) hasta la cultura colectiva de la
de la transformacin productiva con equidad, escuela y su accionar cotidao que
donde se plantea como una medida importante incluye lo administrativo, lo pedaggico y
la autonoma de las unidades educativas y el
lo particular de los sujetos que en ella
desarrollo de proyectos desde las escuelas. 41
intervienen (Gimeno Sacristn y Ezpeleta,
Vease "Educacin y Conocimiento: eje de la
1992).
transformacin productiva con equidad"
La tendencia es plantear una nueva forma
CEPAL-UNESCO, p: 116.
49
"El buen funcionamiento de la escuela se basa de organizacin escolar donde exista una
en la disciplina y el trabajo en equipo que suma redefinicin de papeles. En ella el de los
la experiencia de todos: maestros, directivos y directivos esta vinculado al liderazgo
supervisores". Programa de Desarrollo pedaggico y a la consolidacin del equipo
Educativo 1995-2000, p: 43.
escolar, reconociendo que existe una
30 Ibd., p: 44.
imbricacion entre los aspectos
270
SABERES___________________________________________________________
administrativos y pedaggicos sobre la enfrentan ahora una exigencia ms: asistir
que se debe trabajar de manera paralela, a cursos obligatorios.
pues ambos se apoyan. Esta es una No obstante, esta poltica supone que el
perspectiva innovadora que reconoce el cambio puede producirse desde el
valor de las actividades que cada sujeto individuo, dejando al margen el contexto
desarrolla en la escuela, en su articulacin en que desarrolla su actividad y sin
a un fin comun: mejorar la calidad de la modificar estructuras bsicas que limitan
educacin que se imparte en- cada la posibilidad de una organizacin
escuela. diferente en las escuelas. Si bien un
concepto que signa el trabajo de los
51
Ezpeleta y Furlan,1992, p: 17. directivos es el de gestin, importa
analizar el contexto escolar en que la
realizan y las exigencias y limitaciones
Entre ambas posturas, las autoridades derivadas de el, para comprender tanto
educativas han privilegiado la primera: los contenidos como los sentidos de su
poner nfasis en la transformacin de los gestin.
directivos, considerando que ello traer en
cascada los cambios necesarios en el resto
de participantes de la escuela. As, a partir
de la firma del Acuerdo Nacional para la
Modernizacin de la Educacin Bsica
(ANMEB) una de las polticas de la SEP ha 52
Esta idea se continua en el actual Programa
estado encaminada a modificar lo que se de Desarrollo-Educativo 1995-200 donde se
considera una "concepcin burocrtica de seala: "Por la importancia de las funciones

directivas y de supervisin, la formacin de
los puestos directivos", para recobrar (o
personal de este tipo se promovera de manera
instaurar) el liderazgo acadmico de
decidida. Es indispensable que directores y
estos. Para tal fin se han desarrollado
supervisores cuenten con recursos de
programas especficos encaminados a la actualizacin, tanto en lo referente a su propia
actualizacin de directores y superacion profesional, como en lo relativo a los
supervisores52 cuya finalidad es potenciar medios disponibles para orientar y apoyar a los
su papel en una nueva forma de gestin maestros frente a grupo", pp: 44 y 45.
S
escolar. Los cursos a directivos han ' En el marco de la federalizaci6n educativa,
algunos estados han diseado sus propios
proliferado53 con la lgica de que la
programas educativos, donde se contemplan de
actualizacin de estos mandos basta para
manera especial estrategias dirigidas a la
lograr un trabajo efectivo en el equipo
gestin en las escuelas y donde la formacin de
escolar, consolidar su liderazgo acadmico
directivos a trabes de cursos es el mecanismo
y revertir el nfasis en aspectos privilegiado. Un caso documentado es el de
administrativos que actualmente impera Aguascalientes, donde se creo un programa
en su actuacin; a las actividades que dirigido a supervisores de primaria con el fin de
realizan cotidanamente para el fun- "transformar e innovar el trabajo del super-

visor". Vease Zorrilla, 1995.
cionamiento de su escuela, los directivos
271
SABERES___________________________________________________________
B) QUIENES SON LOS DIRECTIVOS DE entendida por los maestros como
ESCUELA SECUNDARIA? "natural", en algunos casos porque
consideran que llegan al puesto despus
Aunque en trminos generales el papel de muchos aos de servicio, lo que
directivo en las escuelas o zonas escolares conlleva cansancio y disminucin de
tiene rasgos comunes, existen facultades para realizar el trabajo; en
especificidades por cargo y por nivel. Es otros casos, los maestros piensan que el
decir, directores, subdirectores y mbito de trabajo de los supervisores es
supervisores teniendo un puesto de en un nivel diferente a la escuela, pues
carcter "directivo", asumen son requeridos constantemente por el jefe
responsabilidades distintas, por lo que un de sector o por la direccin de educacin:
anlisis de sus funciones amerita consi- "Su trabajo es de relaciones con las
derar tales diferencias; de la misma autoridades superiores... para las escuelas
manera el nivel educativo atendido tiene a los directores" (Ent. Mo. Mat.
(preescolar, primaria o secundaria) Esc.A).
presenta particularidades en el ejercicio Son entonces dos figuras investidas de
del cargo y en la manera de asumir los autoridad las que coordinan el trabajo
diversos papeles de la funcin directiva. cotidao en los planteles escolares
En secundaria los cargos de direccin ms director y subdirector.57 El peso de cada
cercaos a la escuela son: supervisor, uno varia dependiendo de particularidades
54
director y subdirector. Existe adems y estilos del director que es la autoridad
otro nivel de jefatura ms vinculado a mxima en la escuela: en ocasiones este
asesoria pedaggica constituido por los se impone y relega al subdirector a un
jefes de enseanza (o de clase, como le papel oscuro.
llaman muchos maestros), que son una
presencia actual de los "coordinadores de
materia" que se instauraron en los inicios
de la secundaria. Todava en la dcada de
los sesenta haba uno por materia en el
DF, y ante el crecimiento de escuelas se
han aumentado; no obstante, su presencia
en los planteles es muy espordica.55 El 54
La secundaria es el nico nivel de los que
supervisor, por su parte, tambin tiene componen la educacin bsica, que contempla
de manera formal la figura de subdirector.
poca presencia en la escuela secundaria (a
Preescolar y primaria pueden tener maestros
diferencia de lo que sucede en primaria),
que fungen como secretarios o adjuntos,
su contacto permanente es con los
comisionados para apoyar el trabajo de los
directores, con los que peridicamente se
directores o supervisores, pero no existe el
rene y a travs de los cuales trans mite cargo de subdirector.
diferentes disposiciones a los maestros, 55 Como ya seale en el trabajo de campo
pero realiza pocas visitas a las escuelas.56 realizado, fue posible constatar la ausoncia casi
La ausoncia de los supervisores es total de los jefes de enseanza en las escuelas.
272
SABERES___________________________________________________________
En otras, el subdirector es la figura del personal docente tiene una forma
enrgica que enfrenta los problemas que Tambin han pasado por los diferentes
surgen con; maestros, alumnos y padres, peldaos necesarios para el ascenso en
mientras que los directores la figura este nivel: obtener plaza de base de 25
comprensiva o evasiva. En cualquier caso horas (o de tiempo completo) para llegar
se reconoce la jerarqua y los maestros a la subdireccin paso previo y necesario
aceptan al director como la principal para la direccin y de ah concursar por
autoridad en la escuela. 58 ella, este es el camino obligatorio.
Los directores; de escuela secundaria, a El cargo se obtiene por dictamen
diferencia de la mayora de maestros que escalafonario y una vez alcanzado es
dirigen, tienen formacin normalista59 y vitalicio, aunque es posible afirmar que al
han traba jado en el sistema educativo (y igual que en el resto del sistema de
especficamente en el nivel de secundaria) educacin bsica en secundarias
un promedio de 18 aos antes de llegar al prevalecen criterios burocrticos (donde la
cargo. antigedad tiene gran peso) y/o

clientelares para el nombramiento de
directivos, que se superponen al perfil
profesional y los requisitos acadmicos
necesarios para desempear tal funcin.
Especial peso tiene en la obtencin de una
56 Esta situacin fue detectada durante el direccin en secundaria (o de una
trabajo de campo realizado en las tres escuelas subdireccin que es el primer ascenso
que componen el estudio. Los directores formal) el apoyo de la dirigencia sindical
asistan semanalmente a reuniones en la
(que varia su denominacin de acuerdo a
inspeccin y a travs de ellos los maestros
la poca y a la situacin de cada seccin:
reciban la informacion de la supervisora (en los
vanguardistas, institucionales o
tres casos eran mujeres). En dos escuelas no vi
60
democrticos). Este intento vestirse
nunca a las supervisoras y en la tercera esta
asisti a un evento especial acompaando al durante una poca (dcadas de los 60 y
Director de Educacin de la Delegacin (USOI). 70) con ropaje academico; as el
El trato directo con los maestros era mnimo, doctorado de la normal superior (cuyo
segn reportan ellos mismos. ingreso era muy controlado por la
57 Este apartado se centrara en el director, por
dirigencia sindical en turno) fue la
su nivel de importancia en la gestin de la
antesala del ascenso a puestos directivos
escuela, haciendo referencia al subdirector de
en secundaria pues los puntos
manera tangencial.
escalafonarios que redituaba cursarlo (sin
58 Ante la poca presencia de las otras figuras
de autoridad en secundaria, podramos decir titularse) eran la base casi segura para
que el director constituye lo que Ball llama la alcanzar la promocin a una subdireccin
"autoridad admitida". o direccin.
59 Como ya se sealo, de acuerdo a datos de la
seccin sindical, se reconoce en las escuelas
secundarias diurnas en el DF alrededor del 80%
273
SABERES___________________________________________________________
ficado ni siquiera en las secciones sindicales
Actualmente el apoyo externo ya sea consideradas democrticas.
sindical o de la institucin, de acuerdo con Despus fui a verlo y me dijo: Quieres
los maestros, continua siendo el requisito ser subdirectora?... No, no me gusta,
para lograr ascensos, sobre todo porque el djame pensarlo... No, tienes que decidir
primer paso es tener una plaza de base de ya, ahorita hay un lugar...Y as es como
25 horas: acepte ser subdirectora.... aunque a veces

me arrepiento (Ent. Sub. Esc. C).
El maestro X... (quien tenia una fuerte

participacin sindical y en ese momento Los requisitos para el ascenso explican en
trabajaba en la direccin de personal de parte por que son los normalistas quienes
secundarias) llegan a los puestos directivos: pueden
es quien me animo para que yo pidiera acceder ms fcilmente a las plazas de
mis 25 horas, porque yo me habia base con el nmero de horas necesarias
quedado con 22... Me dijo: mete tus para ello, adems de moverse con ms
papeles, y si...me dieron las 25 horas... conocimiento en el mundo de relaciones

que suponen las promociones.
Aos de servicio, experiencia como
maestro de secundaria, ascenso a
subdirector, primero comisionado y
cion no normalista, situacin que contrasta con despus dictaminado, relaciones sindicales
la de los directores, quienes son 100% de para promoverse y formacin normalista,
origen normalista. constituyen, en sntesis, el perfil actual de
60 En dos de las tres secundarias estudadas, los directivos de escuela secundaria.
los directores haban estado comisionados en el
sindicato previo a su nombramiento directivo.
C) EL PRESTIGIO DE LA ESCUELA Y SU
Al trmino de su comisin, obtuvieron la
VNCULO CON EL DIRECTOR
direccin con el apoyo sindical que tiene un
fuerte peso en la Comisin Mixta de Escalafn,
instancia que determina los nombramientos. El Por prestigio de la escuela hablamos de
SNTE influye en la designacin de ascensos con una categora social construida tanto por
base en un esquema que amalgama derechos los maestros como por los usuarios
laborales y lealtades polticas: En esta mezcla (alumnos y padres de familia). En esta
particular, los directivos son al mismo tiempo
visin se privilegia fundamentalmente la
representantes de la autoridad y sindicalizados
disciplina, la asistencia del personal, el
"especiales", que influyen de manera,
cumplimiento de los alumnos de acuerdo a
importante en el control poltico sindical de los
las normas de la escuela-, el porcentaje
maestros bajo su mando. El cargo es, una vez
llegado a 61, vitalicio y no esta sujeto a de aprobacin y el grado de compromiso
ninguna calificacin de peso por parte de los que los padres asumen con la escuela.61
subordinados o de los receptores del servicio. Abarca tambin cuestiones materiales
Es interesante mencionar que la visin poltico- como instalaciones con que se cuenta,
sindical para otorgar ascensos no se ha modi-
equipo didctico y mantenimiento del
274
SABERES___________________________________________________________
plantel. Un contenido importante del homogneo de todos los padres de familia de la
prestigio, sobre todo desde el punto de escuela. Por lo general es la asociacin de

padres la que asume un trabajo ms fuerte, en
vista de los maestros, es el de la
coordinacin con el director. No obstante, en la
demanda, es decir, el nmero de alumnos
escuela se espera que todos los padres parti-
que la solicitan, pues consideran que esto
cipen tanto econmicamente como apoyando a
permite seleccionar los mejores, o, por el sus hijos en el cumplimiento de las reglas y
contrario, cubrir la matrcula con alumnos trabajos escolares. Los padres, por su parte,
rechazados de otras escuelas, que por responden a tales demandas dependiendo de su
esta condicin tienen algn grado de apreciacin sobre el trabajo de la escuela.
62
deficiencia. 62
El que una escuela sea muy Encontr que esta consideracin tiene un
peso particular en la manera en que los maes-
solicitada o no, contribuye tambin a la
tros conciben a sus alumnos y en el
creacin de su buen o mal prestigio.
rendimiento que esperan de ellos. En la escuela
Para el caso de la escuela secundaria,. es
considerada "mala", pensaban que estaban
posible afirmar que cada plantel tiene en
trabajando con rechazados que tenan menos
su historia una influencia (a veces capacidad de aprendizaje y que, por lo tanto,
decisiva) de un director -o de varios- que su trabajo era menos productivo.
se refleja en su perfil, prioridades,
tradiciones y formas especificas de Entender la influencia del director (o
organizacin que contribuyen a la creacin directivos) en la definicin del prestigio de
de su prestigio. En ocasiones quien cada plantel tiene que ver con algunas
imprimi el sello particular que define al particularidades laborales en este nivel ya
plantel es el fundador, a veces el de sealadas: la mayora de maestros tienen
mayor duracin en la escuela (ambos sus horas distribuidas en varias escuelas y
aspectos suelen coincidir), o aquel que a carecen de tiempo para establecer
pesar de tener una estancia breve dejo compromisos distintos al de la docencia.
una huella profunda. Tambin Por tanto, los espacios de discusin de
encontramos los efectos de la falta de todo el personal, para definir proyectos
directividad en escuelas que han tenido escolares, son prcticamente inexistentes
cambios constantes de directivos, o que y se reducen a la reunin de algunos que
teniendo un nico director, sus prioridades tienen el tiempo laboral suficiente para
estn alejadas de la concepcin hacerlo. Ante el tiempo limitado, las
generalizada de lo que constituye una formas empleadas por muchos maestros
buena escuela. Prestigio es producto de la para resolver su relacin con los directivos
historia de la escuela y la historia de cada es a travs de la representacin delegada
una esta estrechamente vinculada a sus (en el secretario general de la delegacin
directivos (sobre todo el director), esta sindical, en el jefe de academia, etctera).
parece ser la tnica que marca la El director se convierte as en el articu-
diferencia entre las consideradas "buenas" lador de los diferentes sectores de la
o "malas" escuelas secundarias. escuela (autoridades, padres y maestros)
y en el gran tomador de decisiones que,
61
En este caso no hablo de un compromiso
ante la ausoncia de un colectivo,
275
SABERES___________________________________________________________
generalmente no se discuten. ciertos problemas al interior de las escuelas,
Otro elemento que explica el peso de los que se haban convertido en cotos de poder de
algunos directores.
directores es lo que llamar "el sentido de
[anteriormente El director deba estar en
propiedad de la escuela", derivado de que
la escuela y hacer trmites... esto llevaba
hasta muy recientemente el director
a descuidar un turno... [ahora] puedo en
diriga los dos turnos del plantel, tenia a
la maana atender lo administrativo y
su cargo-ms de 100 personas (entre
estar en la escuela-todo mi turno
personal docente, administrativo y
[laboral] (Ent. Dir. Esc. A. Vesp.).
tcnico), dos subdirectores (uno por cada
No obstante, se pueden percibir velados
turno), conoca perfectamente las
reproches vinculados a las diferentes
necesidades y problemas de "su" escuela
concepciones que cada director tiene
y, en general, era determinante en el
sobre el trabajo de la escuela, ya que
rumbo que esta tomaba. En esas
ahora deben compartir espacios y
condiciones, se puede afirmar que cada
responsabilidades sobre el mantenimiento
escuela secundaria era "propiedad" del
y conservacin del plantel, lo que implica
director que tenia, y al mismo tiempo que
conciliar criterios que en ocasiones son
este la orientaba de acuerdo a sus
dispares.64Si bien la pertenencia total del
criterios.
plantel para un director se ha modificado,
Recientemente, tal situacin se matiz al
sus huellas se encuentran en cada escuela
nombrarse un director por turno.63
cuya historia particular esta ligada al
Algunos directores sealan que fue una
director (o directores) que ha tenido. Dos
"conquista sindical", ya que el tiempo que
escuelas del estudio reflejan de manera
dedicaban a la escuela no se corresponda
singular este fenmeno:
con el pago que reciban, pudieron
La escuela A, considerada por los usuarios
acceder al puesto ms maestros que lo
como "buena escuela", conserva la
solicitaban y "tenan derecho"; otros dicen
impronta de su director fundador al que
que esto les permite tener ahora un turno
los maestros recuerdan como "un
libre que pueden dedicar a la atencin de
ejemplo" y quien impulso desde la
"cuestiones administrativas", tales como
construccin de una serie de instalaciones
gestiones en la SEP o en la inspeccin,
para mejorarla hasta un estilo de trabajo
aspectos que antes atendan en el tiempo
que actualmente se conserva en lo
en que deberan estar en la escuela:
esencial. La historia que resean los
adems de que al ampliarse las plazas
fundadores gira en tomo al trabajo del
director, as dicen que en 1977, fecha de
inicio del plantel, el director encontr muy
63
En el ao escolar 1991-92 la SEP determine
pequeos los salones y decidi tirar las
nombrar un director por turno (como en el paredes para ampliarlos:

resto de escuelas del nivel bsico). Esto dplico
el nmero de plazas de directivos en beneficio 64 Ahora es comn encontrar discrepancias
de los aspirantes, pero al mismo tiempo creo sobre el uso y conservacin de los espacios y
276
SABERES___________________________________________________________
"'materiales de la escuela en cada uno de sus interesar a los dems en el. Entre estas
turnos, situacin que antes no se presentaba de destacan las mejoras materiales y la
manera tan aguda.
informacin y comunicacin permanente a
los maestros y padres de familia de los
El fue quien primero empez a tirar
proyectos que el director tenia para la
paredes, no por ser director se iba a
escuela que favorecieron una actitud de
quedar con los brazos cruzados... as fue
trabajo comn y consolidaron el buen
como empez a ponernos a trabajar
prestigio del plantel.
(Ent.Pref. Esc. A).
"Esta escuela llego a ser por tres aos
Esto fue el inicio de otras acciones en
consecutivos la nmero uno en el DF",
tanto a la ampliacin del plantel, su
sealan con orgullo los maestros, al
mejora y su mantenimiento, pues el
mismo tiempo que reconocen el papel de
director pensaba que la escuela deba
impulsor del primer director en ello. La
contar con las condiciones y el material
forma de trabajo construida por este
necesario que permitieran a maestros y
director se conserva en lo fundamental
alumnos "trabajar bien".
aunque los sucesores le hayan dado sus
propios matices.
Al mismo tiempo, el carcter enrgico del
El otro caso lo constituye la secundaria
director (que un prefecto compara medio
considerada "mala". En comparacin con
en broma con el de un militar) permiti
la anterior, sus instalaciones fsicas se
definir reglas estrictas de trabajo: cada
encuentran muy deterioradas, los
hora los prefectos deban checar que tanto
maestros faltan con frecuencia, el ndice
maestros como alumnos estuvieran en el
de reprobacin es alto, los docentes
saln, los trabajadores de intendencia
hablan de la existencia de bandas de
tenan al plantel en perfecto estado de
alumnos (sobre todo en el turno
limpieza e incluso realizaban funciones
vespertino) que destruyen de inmedato
extra de jardinera y mantenimiento, se
las mejoras que logran hacerse y el cupo
implanto un control de la asistencia,
se cubre mayoritariamente con alumnos
disciplina, puntualidad, uniforme y
rechazados de las escuelas cercanas. Los
cumplimiento acadmico de los alumnos,
maestros reportan como problemas
as como un control `hacia el trabajo de
principales la inasistencia de los alumnos,
los maestros. Al parecer, esto era acepta-
que aprovechando la escasa vigilancia
do-porque el director ponla-la-muestra-de
faltan a determinadas clases o a toda la
dedicacin al -trabajo, tanto en tiempo
jornada, el desinters que estos manifies-
como en actividades en que se
tan en el estudio y la ausoncia de
involucraba, y porque al mismo tiempo
materiales para trabajar.
muchos se sentan parte de este esfuerzo.
Esto ltimo es especialmente importante,
La escuela fue creada en 1971 y la que
el director construy un sentido de
podemos considerar su directora
colectividad en torso a su proyecto de
fundadora65 lo fue de los dos turnos hasta
escuela y con acciones concretas logro
1992 y a partir de ah se mantiene como
277
SABERES___________________________________________________________
tal solo en el vespertino. Los maestros Al llegar a esta escuela considerada "disi-
afirman que "le falta autoridad", pues dente" por su fuerte participacin en el
delega el trabajo en gente que le es movimiento magisterial, el director trato
cercana (que en este caso es intendencia de unificar criterios respecto a un proyecto
y contralora), lo que se lee como "falta de comn: mejorar la escuela, haciendo a un
articulacin de la escuela" cuyas lado las diferentes posturas polticas, e
consecuencias son la indisciplina de los incluso apoyando a los maestros en sus
alumnos y la destruccin constante del demandas laborales. En un principio
plantel. En esas condiciones la escuela fue escptico, tanto el personal como los
creando "mala fama", es decir, una idea padres de familia empezaron
compartida respecto a las dificultades para paulatinamente a involucrarse en las
transitar en ella ya fuera como maestro o nuevas tareas que el director proyectaba.
como alumno, pues se hablaba de Durante los dos aos escolares de su
problemas de drogadiccin y alcoholismo, gestin, el clima en la escuela empez a
de bandas y pleitos entre ellas, de modificarse y casi todos coincidan en
amenazas a los maestros y de alta afirmar que "la escuela esta cambiando".
reprobacin, entre otros. Sin embargo, al cambio de este director,
Con la llegada de un nuevo director tal el sucesor impuso algunas reglas
situacin se atenu, por lo menos en el contraras a las que se haban establecido:
turno matutino. Este sabia de antemano Cerro las puertas a los padres de familia,
que enfrentaba "un reto" (expresin que no continuo las obras de mejora al plantel,
utilizo en varias ocasiones), por lo que su espacio las juntas de trabajo del personal
estrategia consisti en mantener una y obstaculizo la comunicacin tanto de los
estrecha comunicacin con el personal y maestros con el como de los maestros
los padres de familia, tener una actitud de entre si. Con desanimo ante tal situacin,
apertura ante los problemas de los algunos maestros y miembros de la
maestros y alumnos y mejorar en lo posi- sociedad de padres coinciden en que: "Lo
ble, la infraestructura de la escuela. Sus que` habamos 'logrado...[el nuevo
concepciones sobre su labor como director director] lo echo abajo... as, esta escuela
estaban influidas por su experiencia de nunca va a mejorar".
veinte aos como maestro de grupo y por
su trayectoria sindical (estuvo varios aos D) EL DIRECTOR COMO MEDIO PARA
comisionado en la seccin 10 del SLATE CONSEGUIR INFRAESTRUCTURA
que agrupa a los maestros de
postprimarias). Como hemos visto, mejorar las
condiciones de la escuela constituye un
aspecto importante en el trabajo de un
director que trata de prestigiar su centro
de trabajo. Ello requiere un esfuerzo
65 Casi fundadora, porque lleg dos aos adicional, en virtud de que la SEP se
despus de creada la escuela. 191 encarga de la construccin y dota de los
278
SABERES___________________________________________________________
materiales de trabajo bsicos a cada Todo ello requiere de un trabajo de equipo
escuela nicamente cuando se funda. Se y, sobre todo, del convencimiento de la
puede decir que las autoridades importancia de tales actividades para el
educativas sientan las bases para que beneficio de la escuela.
cada plantel funcione en sus inicios y, Para ello, en primer lugar los directores se
posteriormente, su apoyo se limita al pago apoyan en la asociacin de padres de
del personal y a proporcionar algunos familia, rgao cuya funcin principal es
materiales indispensables. Las mejoras impulsar, tales expresas, pero tambin es
adicionales y el mantenimiento corren a indispensable la ayuda de los maestros
cargo de los recursos que cada escuela para obtener el apoyo del resto de la
pueda allegarse y en ello al director le comunidad e incluso para aportar trabajo
corresponde un papel central. Una y tiempo. En la escuela A, las
directoras lo planteaba de: la siguiente instalaciones se ampliaron con el producto
manera: obtenido por estas actividades, mientras
La SEP nos proporciona materiales que en, los recursos se invirtieron en
bsicos: papel, escobas, recoge dores, reparaciones. En ambos casos ver avances
jerga, lpices y plumas... Este ao, de concretos en la escuela era el incentivo
acuerdo al catlogo que recibimos para la cooperacin de padres y maestros.
[nuestra ayuda tuvo un costo] de mil Otra va es el apoyo externo, fundado en
veintiocho pesos ... Es poquito ,que se las relaciones polticas que cada director
puede comprar con ese dinero?...Una tiene, o en la construccin de los puentes
escuela tiene ms necesidades...Pero necesarios para obtenerlo. Las
adems la SEP nos pide un informe de delegaciones del DF brindan alguna ayuda,
cuales son nuestras necesidades.. y sobre todo a partir de la instauracin del
despus nos exigen un informe de lo que programa Llamado Escuela Digna, pero
hicimos nusotros para resolver esas esta requiere ser negociada por los
necesidades (Ent. Dir. Esc. A). directores o incluso ganada a travs de la
Es decir, la SEP induce, en los hechos, a presin. Un director narraba su
que cada escuela busque la manera de experiencia para lograr que la Delegacin
atender sus necesidades con sus propias apoyara las necesidades de la escuela:
estrategias. Esto recae en el director y Hicimos muchos oficios e bamos a la
cada uno lo hace o no echando mao de Delegacin, pero no obtenamos
sus contactos, experiencia y habilidades. respuesta... entonces tuvimos que hacer
As, mantener y mejorar la escuela es una un mitin, me llev a los padres y a los
tarea que consume buena parte del maestros, yo pensaba que no iban a
tiempo de los directores que desean que aguantar, que se iban a ir, pero ahi
su plantel mejore. estuvieron lodo el tiempo. En la
Entre las estrategias para allegarse Delegacin nos decan que ellos no nos
recursos por medio de los usuarios estn: podan atender, nos queran mandar a
rifas, quermeses, cuotas o trabajos otra parte... al final y por la presin nos
especiales y algunos donativos en especie. respondieron, nos dieron bancas, banda
279
SABERES___________________________________________________________
de guerra, un aparato de sonido, un
televisor y una videocasetera (Ent. DIR. Si bien allegarse recursos para el
.
Esc. C). mantenimiento de la escuela es un
En este caso el director, cuyo proyecto trabajo permanente de todos los
estaba centrado en reparar una escuela en directores de escuelas pblicas de nivel
psimas condiciones, sabia que el aporte bsico, en secundarias este trabajo es
econmico de los padres para lograrlo particularmente importante tanto por el
seria insuficiente, tanto por la magnitud deterioro que los adolescentes hacen del
del gasto como por las limitaciones plantel, como porque el trabajo en
econmicas de estos. Por ello opt por la secundaria requiere de material especial
-
va de la solicitud a las autoridades para laboratorios, talleres, educacin fsica
delegacionales y, no obtener respuesta, a y, en general, otros especficos para el
la presin. El director reconoce que la resto de materias (filminas, proyector,
ayuda de la delegacin tuvo tintes videocasetera, etc.). Las condiciones de la
polticos, pues la escuela debi asistir a un escuela influyen en el trabajo que en ella
acto de entrega-organizado por Pronasol, se desarrolla y brindan al exterior
que en realidad era un apoyo al delegado, una..imagen que contribuye a su
pero para el lo importante es lo que prestigio. Los directores lo saben y por
lograron colectivamente en beneficio de la ello dedican buena parte de su tiempo al
escuela. trabajo interno y externo necesario para
Cultivar el vinculo poltico establecido en conseguir infraestructura, actividad que
un primer momento con presin, permiti formalmente no esta reconocida entre sus
a esta escuela ser incluida en el programa funciones y para la que hacen uso de sus
de la delegacin poltica que proporcion saberes y relaciones obtenidos en otros
posteriormente la reparacin de sanitarios mbitos.
(que estaban clausurados desde el
temblor de 1985) y la pintura de la E) TEJIENDO LAS REDES DE
escuela. Asimismo, este director hizo uso RELACIONES EN LA ESCUELA
de otras relaciones polticos, que
previamente haba construido para lograr Ball seala que: "Las responsabilidades
apoyos diversos, tales como comisiones legales del director lo sitan en una
especiales o clasificacion de algunos posicin nica de autocracia admitida... la
maestros: "Porque yo estuve antes en la escuela se convierte en la expresin de su
66
Seccin 10 y ah estableca contactos". autoridad" (p. 91). Si bien las condiciones
y responsabilidades del director de
66 Un caso especial en esta escuela es el de un secundaria permiten en lo general acordar
maestro de matemticas afectado por una con tal afirmacin, esta se relativiza en
enfermedad que le impeda trabajar frente a
virtud de que necesariamente debe
grupo y al que el director consigui a travs del
articular diversos intereses para alcanzar
sindicato que se le asignara como responsable
el funcionamiento armnico de la escuela.
de la biblioteca.
No es una imagen de dictador aislado la
280
SABERES___________________________________________________________
que concuerda totalmente con el directivo presidente de la asociacin de padres de
de secundaria, pues generalmente existe familia.
en ellos la intencin de formar un equipo Por regla general su principal apoyo para
cercao, para lo que echa mao de el trato con el resto de los maestros es el
diversas posibilidades: en primer lugar el (la) subdirector(a). Los casos comunes los
subdirector (a), personaje ms cercao atiende este(a) y son los referidos a la
investido de autoridad y que es al mismo disciplina de los alumnos, la asistencia y
tiempo su subordinado; tambin suelen cumplimiento de los maestros, la
ser los maestros que tienen ms horas en exigencia de la documentacin y los
el plantel, los de mayor prestigio y requerimientos de los padres de familia. El
antigedad (que a veces coinciden con los director interviene en los casos ms
de ms horas), los cercaos a sus ideas, difciles y/o importantes y sobre todo
los que coinciden con su posicin poltico- participa en la consolidacin o
,
sindical, etctera. Es decir, a pesar de que construccin de relaciones hacia el
el director tendra posibilidades de ser exterior. En la posibilidad de intervencin
autocrtico, trata de mantener un del subdirector en los aspectos de la
equilibrio entre los diversos intereses que escuela influyen los criterios que cada
se expresan en torno la escuela. Mantener director privilegia sobre su actuacin; as,
el equilibrio se complica para el director en la escuela A la directora limitaba el
de secundaria por lo numeruso del trabajo del subdirector por considerar que
personal a su cargo (ms de 50 personas) tena puntos de vista distintos a los de
y la heterogeneidad del mismo, ya que a ella:
los sectores docentes de los que hemos
hablado se agrega el llamado personal de Yo prefiero el tratamiento directo en los
apoyo, el administrativo y el de problemas que se presentan en la
intendencia. Cada uno tiene exigencias escuela... en ocasiones a travs de la
especificas, adems de no ser subdireccin, aunque es un poquito difcil
homogneos, pues a su interior se forman y a veces no me animo a darle mucha
grupos discrepantes entre si. libertad de solucin, porque la verdad no
En estas condiciones y ante la se cual es su trayectoria de trabajador. Se
fragmentacin del cuerpo docente ya que es una gente muy preparada, pero en
mencionado, los directores suelen la escuela cuenta mucho la experiencia y
vincularse a los lderes de estas la preparacin que se lleva .Yo soy
agrupaciones, para a travs de ellos maestra de carrera, con 23 aos de
obtener el apoyo del colectivo a sus servicio frente a grupo y veo las cosas de
proyectos y evitar potenciales conflictos. diferente manera que el maestro... no se,
Es comn que mantengan una continua no tengo idea, pero a veces me da la
comunicacin con el secretario general de impresin que ha estado siempre en un
la delegacin sindical, con los jefes de escritorio, y desde el escritorio no se ve
materia, con el coordinador de prefectos, igual el trabajo de un profesor... y por eso
con el servicio de orientacin y con el no lo dejo mucho. El se queja, se queja
281
SABERES___________________________________________________________
mucho que no le permito, pero creo que prefectos y, en general, enfrentar (y tratar
es un poquito difcil... El da que el trate de solucionar) los problemas antes de que
un asunto va a ser muy diferente a como llegaran al director, lo que hacia con el
yo lo trato. Entonces en este sentido criterio de que por su puesto "le deba
tiendo a controlar las decisiones, en ese lealtad". Maestros y alumnos decan que
aspecto he sido muy centralista (Entr. Dir. preferan tratar con el director porque era
Esc. A). "ms comprensivo", fama que a ste
pareca agradarle e incluso cultivaba,
Si bien este subdirector tena una aunque fuera en detrimento de su
formacin normalista al igual que la principal colaboradora. Finalmente era un
directora, el peso de no haber tenido una trabajo de equipo donde a la subdirectora
trayectoria sostenida "frente a grupo", lo le tocaba imponer la energa necesaria en
hacia poco confiable a los ojos de esta. la escuela, y desarrollar el trabajo ms
Pero adems contaba la disposicin de la difcil y menos agradable, mientras que el
directora de involucrarse en todos los director era el encargado de cultivar las
problemas de la escuela por mnimos que relaciones externas y limar las asperezas
pudieran parecer y adems que el al interior.
subdirector pareca mostrar ms El de subdirector pareciera ser el pasaje
independencia en su actuacin de la que donde se hacen los meritos necesarios
corresponda a su nivel de segunda para el ascenso a director a partir de
autoridad. ayudarle a su jefe inmediato a construir
En la escuela C, en cambio, el director las condiciones para la buena marcha de
dejaba en maos de la subdirectora la la escuela, aunque esto implique a veces
aplicacin de la "mao dura", tanto con el aceptar colocarse en un papel oscuro o ser
personal docente como con los alumnos y considerado intransigente. El subdirector
padres, mientras que el apareca como es, en todo caso, un elemento
conciliador. La divisin del trabajo aqu se indispensable para la direccin, colabora-
daba de la siguiente manera: el director dor en el tejido de las relaciones
se encargaba de las relaciones con la necesarias para, el funcionamiento de la
sociedad de padres, los maestros que escuela, aunque los mismos maestros
tenan alguna representatividad y las reconocen que "Ser subdirector es mucho
autoridades, tanto educativas como trabajo... y el que acapara la atencin es
polticas; con lodos mantena un trato el director".
amable y a travs de ello lograba su
cooperacin para la escuela, pues tenia el
objetivo de "levantarla"; la subdirectora
en cambio, era la encargada de las
sanciones: hacer reportes a los maestros,
llamarles la atencin, vigilar que entraran
a dar clase, imponer correctivos a los
alumnos que le canalizaban los maestros o
282
SABERES___________________________________________________________
nombramiento, catorce..son con grupo y
EL MANEJO DE LAS RELACIONES CON ocho de servicio (Entr. Mo. Mat. Esc. C).
EL PERSONAL DOCENTE
De esas maestras se deca eran las
Los directores saben por experiencia que "consentidas del director" y que por ese
-
los maestros son especialmente sensibles motivo las favoreca. La visin de estas
frente a algunas de sus facultades que era distinta, pues afirmaban que debido a
estn estrechamente vinculadas con su la cantidad de horas libres, se les
situacin laboral, tales como la asignaban muchas comisiones:
distribucin de horarios, la asignacin de
horas de servicio y los reportes por Soy asesora de grupo, tengo el peridico
inasistencia o retardo, por lo tanto, tratan mural, soy enlace con la sociedad de
de compartir en la medida de lo posible padres de familia y la sociedad de
esta responsabilidad, o dejar claros ante alumnos, encargada de computacin, de
ellos los motivos de sus decisiones. En dos uniformes y de un programa de
de las escuelas observadas, los directores farmacodependencia y todava dicen que
mostraban al secretario general, antes soy consentida (Entr. Ma. CN. Esc. C).
que a los maestros, la distribucin de
horarios que cada ao escolar elaboraban Si bien la inclinacin por favorecer a
y aceptaban las sugerencias de ciertos maestros llega a darse, por regla
modificaciones que ste les haca. Ante las general los directores intentan distribuir
inconformidades que generalmente las horas de servicio equitativamente, o
surgan por horas "ahorcadas" o tiempos asignar comisiones en ese tiempo para
no solicitados, el aval del representante justificarlo En general, tienden. a evitar
sindical era importante. conflictos derivados de su facultad de
Las horas de servicio, al no estar distribuir el tiempo de-su personal,
formalmente reglamentadas y funciona aunque no en todos los casos lo logren.
bajo la discrecional orientacin de La intencionalidad de lograr un buen
otorgarse "de acuerdo a las necesidades funcionamiento del plantel presente en
de la escuela", se prestan para que los casi todos los directores influye para que
maestros-. Hablen de "favoritismos" en su traten de evitar suspicacias sobre
asignacin y tambin suelen constituirse favoritismos o manejos indebidos, por ello
en motivo de conflictos. Un maestro que la transparencia de los criterios que guan
trabajaba tiempo completo (42 horas) en sus acciones es importante. Un ejemplo
la misma escuela en sus dos turnos claro lo constituye la cooperativa escolar
sealaba. cuya creacin y vigilancia compete al
director y que representa una posibilidad
En la maana tengo cero horas de servicio de obtencin de ingresos para solventar
y tres en el vespertino... pero las horas de algunos gastos de la escuela. Por ello, el
servicio son variables. Aqu hay que este nombre unilateralmente a un
compaeras que tienen veintin horas de maestro para atenderla (decisin que
283
SABERES___________________________________________________________
puede tomar de acuerdo a sus funciones),
se presta a que se hable de malos Miren maestros, estn sobre nosotros yo
manejos de los recursos entre el director y quisiera que por favor, sin disculpas ni
los maestros afines a l, cosa que en nada lleguen temprao... de lo contrario
efecto, llega a darse en algunas escuelas. voy a tener que reportar... y yo quisiera
Por ello, los directores interesados en que que no me hicieran tomar esta medida,
en su plantel se construyan buenas porque son compaeros ustedes y yo no
relaciones, tratan en la medida de lo quiero hacerlo... pero me estn
posible de mostrar que no tienen obligando... (Obs. J..Mos. Esc. C). 200
injerencia en el manejo de la cooperativa.
En la escuela C, el director dejaba en Otro evento observado nos permite ver la
maos de los maestros la decisin de negociacin del director frente al
nombrar al encargado y le peda que infor- incumplimiento de los maestros, cuyo
-
mara pblicamente de las cuentas "a los trasfondo es mantener la armona de la
ojos de todo el mundo" deca; con la escuela. Este se dio a raz de que al inicio
llegada de un nuevo director a la escuela del ao escolar tanto el director como la
tal situacin cambio, ste nombr un subdirectora debieron asistir a un curso de
maestro cercao a l como. encargado, actualizacin sobre los nuevos programas
que pasaba mucho tiempo en la que posteriormente transmitieron a los
cooperativa y en la direccin, lo que maestros. Durante su ausoncia el director
suscitaba suspicacia y molestia entre los dejo como "encargados de la escuela" a
maestros no allegados al director, quienes dos profesores con la misin de vigilar que
adems de criticar la inasistencia del el resto de compaeros asistieran y
maestro a sus grupos, sospechaban del elaboraran por academia el programa
uso que se daba a los recursos obtenidos anual de actividades. Al regreso de los
en la cooperativa, con lo que la divisin en directivos, y mientras daban el curso a los
la escuela se ahondo. maestros, estos empezaron a mostrar
Los reportes (por retardos o inasistencias) inquietud pues encontraron marcas en sus
constituyen por lo general un evento tarjetas de asistencia. El director sugiri
conflictivo, pues afectan el salario de los que los que haban fungido como res-
docentes o su calificacin para carrera ponsables de la escuela en su ausoncia
magisterial. La estrategia de los directivos hablaran con la subdirectora, que era la
ante tal eventualidad es hacer llamadas al encargada de revisar las tarjetas y
cumplimiento o incluso negociar con los resolvieran el problema entre ellos. No
representantes de los maestros en los obstante, todos los maestros se
casos recurrentes o colectivos que se organizaron y fueron a reclamarle
presentan. En una reunin de maestros en airadamente a la subdirectora porque "los
una de las escuelas observadas, el estaba reportando". El director, entonces,
director sealaba que la escuela estaba toc el tema durante la sesin del curso:
siendo "especialmente vigilada" por la La subdirectora revis las tarjetas y
autoridad administrativa: encontr algunas irregularidades que
284
SABERES___________________________________________________________
marc... es parte de su trabajo, hay responsabilidades. En algn momento lo
periodos de informacin de asistencia que dijo de manera explcita cuando al hacer
debemos entregar... yo tengo un acuerdo referencia al curso de directores coment
que quiero respetar con la delegacin a los maestros.
sindical, de no mandar reportes si antes Que Algunos directores sufren cuando
no se ha entregado una copia al abandonan su escuela y por eso se
interesado, para saber si la falta esta quejaron con el director de secundarias
justificada o se canjea por das (cuando asisti al curso) alegando que los
econmicos... debe aclararse siempre, ese tenan -reunidos- y no saban lo que los
fue el acuerdo... maestros estaran haciendo en su
La semana que estuvimos en el curso de ausoncia... No es mi caso, yo tengo plena
directivos nos ha dado guerra, Qu confianza de que mi escuela funciona bien
sucedi cuando estuvimos en el curso? No sin mi. Aqu formamos una comunidad en
lo sabemos porque no ha habido un la que todos controlamos la escuela (Obs.
informe de esos das... Hay que aclarar, Curso. Esc. C).
porque esa bolita puede convertirse en Al nombrar responsables del plantel en su
botota... Me enter a mediados de la ausoncia, el director materializa su
semana, cuando empezaron a preguntar concepcin de la escuela como proyecto
por que les estaban haciendo aotaciones compartido y al presentarse un problema
en sus tarjetas... le pregunt al maestro por esta situacin pide a la subdirectora
(dice el nombre de uno de los maestros que lo atienda. Esto tambin es parte de
encargados) y me respondi: "Es que la forma de operar de este director que
hacamos la tarea en la casa". Entend yo siempre procur ser un factor de equilibrio
que durante esa semana se iban antes o en las situaciones conflictivas. En este
no venan y hable con el representante caso es la subdirectora la que aplica la
sindical, el me confirm que hacan el sancin del reporte y a el le corresponde
trabajo en casa... Lo acepto porque no es el papel de mediador. En la mediacin
congruente encargar la escuela a alguien y pone en juego su experiencia laboral y
luego desautorizar lo que hace... no se sindical; sobre la primera hay que sealar
angustien, la responsabilidad la asumo que el afirmaba que en su trayectoria
yo... ese periodo queda amparado porque como maestro le toc trabajar con
tuve un acuerdo con la delegacin sindical directores rgidos y de esto aprendi que
(Obs. Curso Esc. C). tal actitud no es buena para dirigir una
De este evento podemos destacar varios escuela. Pero adems estuvo varios aos
aspectos que remiten a las concepciones comisionado en el sindicato en la cartera
del director en cuanto a la manera de de conciliacin sindical donde le
construir las relaciones en la escuela. En corresponda dirimir en los conflictos de
primer lugar la idea de que las respon- las escuelas, de ah conclua que lo mejor
sabilidades en el plantel son compartidas, era resolverlos hablando entre las partes
es decir, busca que los maestros se para evitar que crecieran. En este caso
involucren en ellas y no duda para delegar particular, el director habla primero con el
285
SABERES___________________________________________________________
maestro "encargado", despus con el participaron y del cual uno de sus
secretario general de la delegacin sindical resultados fue el tener una representacin
y finalmente con todo el personal, y sin sindical "democrtica" en las escuelas, que
cuestionar el incumplimiento de los en ocasiones entra en conflicto con la
maestros, adopta una actitud conciliadora: posicin poltica de los directivos. No
"la responsabilidad la asumo yo". Con esto obstante, la mayora de los directores de
contiene la actitud de agresividad que los las escuelas observadas intentaban evitar
maestros haban mostrado con la confrontaciones derivadas de una posicin
subdirectora, adems de fortalecer la idea sindical contraria a la suya e incluso
entre los maestros de que "es una manifestaban apertura para que todas las
persona muy comprensiva". posturas se expresaran. As, en la
En la articulacin de relaciones con el controversia que se gener sobre carrera
personal docente, el director construye su magisterial, en donde los llamados
imagen al mismo tiempo que marca la democrticos pugnaban por no participar
tendencia de las relaciones en la escuela. en ella, mientras los institucionales la
La ms comn es buscar la unidad y evitar avalaban, permitieron que gente de las-,
conflictos, aunque la fragmentacin del dos corrientes tuviera reuniones plenarias
cuerpo docente vuelve difcil sobre todo la con el personal para que "conociendo
primera. Por su capacidad de decisin en todos los puntos de vista tomen
aspectos laborales importantes para los libremente su decisin".
docentes, el director se convierte en una Por supuesto que no todos los directivos
referencia necesaria en la conformacin de ponan en el centro las relaciones
grupos que a veces se muestran armnicas del personal haciendo al
antagnicos. En la escuela siempre se en- margen posiciones sindicales. El nuevo
cuentra el grupo de los cercaos a los director de la escuela C era, de acuerdo a
directivos, su gente de ms confianza en los maestros, intransigente con quien no
los que puede delegar algunas estaba de acuerdo con el, se rodeo de un
responsabilidades y otorgar ciertas grupo de maestros cercaos e intento con
facilidades y tambin los que se oponen a ellos ganar la delegacin sindical. Si bien
lo que consideran un trato desigual. esto ltimo no lo logro, su posicin fue
Tambin influye la posicin sindical en el ahondando divisiones entre el personal de
mayor o menor acercamiento con los la escuela, pues favoreca de manera
directivos, aspecto que permite a los ostensible a algunos docentes
maestros conseguir o no algunas simpatizantes de su postura poltica. Un
concesiones que facilitan la vida laboral. suceso puede mostrar como esto
Los problemas de relacin en las escuelas impactaba en las relaciones de la escuela;
derivados de posturas sindicales se trata del caso del "maestro del ao",
diferentes se agudizaron sobre todo a raz incentivo creado en el marco de la
del movimiento magisterial de 1989, modernizacin educativa, con el objetivo
primero en la historia del sindicato, en que de premiar el trabajo de los mejores
los maestros de secundaria del DF maestros durante un ao escolar,
286
SABERES___________________________________________________________
dndoles como reconocimiento una incondicionales del director... No se tom
medalla y un diploma. Cada escuela debe en cuenta mi trabajo y yo si me sent mal.
decidir con base en una evaluacin del Despus unos compaeros me hicieron un
trabajo de sus maestros a quien convivi hache dicindome que ellos no
corresponde la distincin. En la escuela C aceptaban que esa maestra fuera la del
se perfilaba para ello una maestra que ao y que a mi me reconocan mi trabajo
estuvo participando en calidad de (Entr. Ma. Esp. Esc. C).
coordinadora en todos los eventos En este caso podemos ver que ms all del
promovidos desde la escuela y la SEP: premio, que no tiene repercusiones en lo
Primero hubo una campaa para atraer econmico, lo que tanto esta maestra
alumnos a esta escuela y organizamos como sus compaeros cuestionan es el
diversas actividades para que los nios de favoritismo que el director:,muestra hacia
las primarias cercanas vieran el trabajo, su gente, al margen de si trabaja o no, y
hicimos exposicin de los talleres, una como estas actitudes socavan la
muestra teatral y otras cosas. Yo estaba posibilidad de unin de la escuela y,
coordinando... despus vino una finalmente, repercuten en las relaciones al
participacin en un concurso de ortografa, interior de la escuela.
despus poesa coral, despus una obra
de teatro, despus el da de la madre y yo EL DIRECTOR Y LA RELACION CON
organice el festival... despus dos eventos OTROS SECTORES
que ni nos correspondan, pero la escuela
era sede; que entrega de premios a las El vnculo del director con los padres de
-
mejores escoltas... y que hay que familia se da sobre todo con su
organizar, poner, adornar, que los distinti- asociacin. Las funciones de sta son
vos, que esto y lo otro. Y yo en todo esto centralmente obtener recursos
me met en el tiempo aparte de mis econmicos y hacer gestiones para el
clases, porque tena cuatro horas mejoramiento de la escuela. Es la
ahorcadas y todo el da me la pasaba aqu. asociacin de padres de familia,
Pero adems la escuela nunca me mediadora hacia el resto de este sector,
proporcion nada, yo consegua todo con quien se encarga de recabar la cuota
los alumnos o de mi bolsillo... Trabaj "voluntaria" anual entre los alumnos,
muchsimo y para que? para que el organizar eventos para allegarse recursos,
premio al maestro del ao se lo dieran a hacer gestiones en la delegacin para
una compaera que no lo mereca, pero obtener diversos apoyos, e incluso
que tena el apoyo del director... Esta promover la ayuda de los otros padres
maestra no atiende sus grupos porque para realizar trabajos de mantenimiento
siempre esta en la cooperativa, pero es en la escuela. Todo sto lo hace en
impulsada por el director... En la junta de coordinacin con el director en una
consejo tcnico donde se decidi el premio relacin donde se negocian los intereses
nos mayoritearon, entro gente que no de ambos en torno a la escuela.67 El
tena por que estar ah pero que son director pone en juego su propia visin
287
SABERES___________________________________________________________
sobre las prioridades del plantel que a que este personaje para la vida y el
veces se contraponen a las de los padres, prestigio de la escuela, como el esfuerzo
por lo que debe lograr el convencimiento
7
de estos. Los padres, por su parte, estn Ruth Mercado ha analizado esta
vigilantes de que los ofrecimientos se negociacin que se da entre los diversos
cumplan, pues consideran que las mejoras sectores que componen la escuela:
materiales a la escuela benefician a sus "Autoridades y padres, divididos a su vez
hijos. El que la asociacin de padres por distintos intereses y valoraciones,
participe en los proyectos del plantel, definen los cauces y las decisiones que
depende de las valoraciones que tenga ataen a la operacin de las escuelas
sobre el trabajo de la escuela y sobre el mediante procesos de alianza, de
trabajo del mismo director. confrontaciones y de luchas". Mercado,
Las negociaciones de los directivos se 1995, p: 58.
hacen tambin con otros actores de la
escuela, en una de ellas para conseguir que implica atender los mltiples
que los intendentes hicieran algunos requerimientos que la centralizacin
trabajos "extra" (tales como jardinera, conlleva. Si asumiramos que hay-una
colocacin de vidrios o limpieza a fondo), separacin tajante entre gestin
el director convino en darles ms das administrativa y pedaggica, tendramos
econmicos. que reconocer que el trabajo del director
Un director sintetizaba de la siguiente se ubica en la primera. No obstante, los
manera su concepcin sobre la manera de lazos que el tiende, las relaciones que
llevar las relaciones en la escuela: construye, las asperezas que lima, los
Es difcil, porque el directivo tiene todos beneficios materiales para la escuela que
los problemas que atender, el alumnado, consigue, tendencialmente apoyan el
padres de familia y el personal pero yo trabajo acadmico que es el central en la
creo que una de las bases para un escuela. No es en ningn caso el "asesor
directivo que este tratando de llevar bien pedaggico" de los maestros al que:. la
su escuela es el respeto y buen trato al SEP aspira porque ni las tradiciones
personal, atenderlo en su problemtica y magisteriales ni la dimensin de las
procurar actuar con el ejemplo... puede actividades que debe realizar se lo
haber directivos que desatiendan sus permiten; no construye un "nuevo
funciones y eso necesariamente lo ve el proyecto escolar colectivo", porque,
resto del personal y descuidan tambin el aunque generalmente intenta armarse de
cumplimiento de sus labores...-si el un equipo, ste es reducido por las
directivo empieza por cumplir, creo que es mismas condiciones laborales que imperan
un buen ejemplo para la comunidad en secundarias. Su actividad se centra en
escolar. (Ent. Dir. Esc .C). construir lo que desde su concepcin son
El acercamiento a algunas de las acciones las mejores condiciones para que la
del director vinculadas a la gestin de la escuela funcione bien.
escuela, nos muestran tanto la centralidad Las concepciones de los directores estn
288
SABERES___________________________________________________________
vinculadas a su..experiencia, donde se significados que estn a la base de sus
mezclan sus vivencias de docentes, de acciones y tambin algunos de los
sindicalistas y de diversas tradiciones sentidos formativos de esta relacin.
magisteriales y escolares. En ellas han
construido saberse necesarios para el 1. LA ORGANIZACIN ESCOLAR: LAS
desempeo de su oficio y de ellas tambin NORMAS Y LOS SUJETOS
se derivan prcticas especficas
expresadas en cada escuela en su Aqu vamos a hablar de la escuela, de la
organizacin, normas disciplinarias para escuela cotidiana y de
alumnos y personal, dinmicas de trabajo como las normas y disposiciones oficiales
escolar y la manera particular de armar influyen en la vida de est, en su
las relaciones con los diversos sujetos de organizacin y actividades posibles; pero
la escuela. tambin de la
manera en que los sujetos con sus
Las prcticas a esta dinmica permite concepciones, relaciones, saberes
comprender la resistencia, la negociacin, y experiencia puestas en juego en su
la apropiacin o las adaptaciones de estos actividad diaria, trastocan,
sujetos a las normas establecidas y reformulan o adaptan la normatividad
analizar los significados que sus acciones general y dan en virtud de sus condiciones
tienen, la direccionalidad que le imprimen especficas- caractersticas propias a la
a las actividades escolares y sus sentidos organizacion de cada plantel, donde se
formativos. amalgaman las disposiciones oficiales con
La dinmica cultural en la escuela por los intereses y visiones propias de los
expresarse en las prcticas y relaciones de diversos sujetos que componen la realidad
los sujetos, nos permite ver una escuela escolar.
en constante movimiento y construccin.
En este captulo se analizar la
participacin de los sujetos en la
construccin cotidiana de la escuela, su
dinmica y los aprendizajes que sobre lo
escolar van forjando en este proceso; para
ello eleg para su anlisis tres aspectos de
la vida escolar fuertemente marcados por
la norma y las tradiciones culturales del 4 La cultura y su dinmica en la escuela ha sido
nivel: la organizacin de la escuela, el - - analizada desde diversas posturas tericas. En

este caso y como ya seale, me adscribo a
trabajo en el aula y las calificaciones;
aquella que destaca el papel del sujeto y su
momentos analticos que nos permiten ver
accionar bajo condiciones institucionales
la participacin de los sujetos en la
particulares. Esta posicin apuesta ms a la
construccin de la escuela real, la heterogeneidad y complejidad que producen en
experiencia y recursos apropiados en y la escuela la relacin de esquemas culturales
sobre lo-escolar puestos en juego, los mltiples, que a la existencia de una cultura
289
SABERES___________________________________________________________
escolar homognea. Vease E. Rockwell, 1992. ambiente agradable de trabajo; lograr la
LA ORGANIZACIN FORMAL participacin de la comunidad escolar en
las tareas de la escuela; programar las
En la secundaria, a diferencia de los otros reuniones de las academias locales y
niveles que integran la educacin bsica, supervisarlas; impulsar la constitucin de
existe una estructura organizativa ms la cooperativa escolar y vigilar su
compleja que seala el contenido y la funcionamiento; facilitar la realizacin de
finalidad de las actividades que se' asig- las supervisiones de carcter tcnico-
nan a cada una de las distintas pedaggico; promover la realizacin de
agrupaciones que la integran. Se trata de actividades culturales; autorizar la
una organizacin piramidal a cuyo vrtice documentacin oficial; cuidar los recursos
se encuentra la direccin de la escuela y del plantel y mantener informadas a las
en su base los alumnos que -oficialmente- autoridades educativas del funcionamiento
estn sujetos a todos los controles; desde de la escuela. A ello hay que agregar que
el ms alto de la jerarqua (direccin), es el director el que propone la remocin o
pasando por todos los intermedios designacin del personal docente de
(subdireccin, personal docente, personal acuerdo a las "necesidades del servicio".
de asistencia educativa y servicios ad- Esta ultima frase, comn en la escuela,
ministrativos). tambin justifica que el director asigne
En la definicin formal de actividades y horas de servicio a los maestros o las
como se vio en un apartado anterior, es el retire, funcin no contemplada
director quien concentra muchas de las oficialmente pero que se da en los hechos,
que tienen que ver con la organizacin y asimismo para definir la utilizacin de
escolar, lo que facilita que sus prioridades este tiempo que va desde ser un apoyo al
y criterios Sean preponderantes en cada trabajo extraclase que todos los maestros
escuela. A el corresponde planear, tienen, hasta constituir un recurso de la
organizar y evaluar las actividades escuela para cubrir grupos sin maestro.
acadmicas, de asistencia educativa,
administrativa y de intendencia; informar
de las disposiciones de la autoridad
educativa y vigilar su cumplimiento;
establecer las polticas de operacin "para
el logro de los objetivos del plantel";
vigilar el cumplimiento del plan,
programas de estudio y reglamento de la 5 Vease el organigrama y el diagrama de
escuela; realizar las gestiones necesarias puestos de escuela de educacin secundaria en
ante organismos o autoridades para dotar el anexo 2 (Cuadros 1 y 2).
a la escuela de recursos materiales; hacer 6 Las funciones que se sealaran a continuacin

para cada uno de los sectores que integran el
un presupuesto de ingresos a presentar a
personal son resumen de las que aparecen en
las autoridades correspondientes y
el Manual de organizacin de escuelas
comprobar los gastos; "propiciar un
secundarias de la SEP, que la Seccin 10 del
290
SABERES___________________________________________________________
SLATE reprodujo en 1991. concrecin en-acciones y ordenes
Una mirada a las funciones "oficiales" de especificas. Como encargado de
la direccin deja la impresin de que todo comunicar las disposiciones oficiales y ver
lo que compete a organizacin y funciona- que se cumplan, este personaje, segundo-
miento de la escuela, recae en sus maos :en la jerarqua, es generalmente quien
y con ello la responsabilidad de su tiene el contacto directo con la
marcha. Para el cumplimiento de tan problemtica inmediata de la escuela, con
amplias funciones, la direccin tiene como los maestros y alumnos en lo individual y
apoyo en primera instancia, a la con los diversos grupos que existen en el
subdireccin, cargo que de manera formal plantel, -peso al mismo tiempo se
y para todo el ciclo de educacin bsica, encuentra acotado en sus posibilidades de
existe nicamente en secundarias. A la accion y decisin por el criterio del
subdireccin le corresponde cubrir de director.
manera operativa y desde el contenido de Siguiendo el orden de la jerarquizacion
"colaboracin" muchas de las funciones formal, los servicios docentes, de
que -formalmente- aparecen como res- asistencia educativa y generales y
ponsabilidad del director. As, su trabajo administrativos se ubican en un mismo
consiste en colaborar con la direccin en plao y dependen tanto de la direccin
la plantacin, organizacin y evaluacin de como de la subdireccin. Los primeros
las actividades escolares; apoyar en la abarcan a los profesores de todas las
elaboracin del presupuesto del plantel y, materias (incluyendo asignaturas y
en trminos generales, ser coadyuvante o actividades) y tienen como funciones
auxiliar de todas las actividades que principales la imparticion de clase de
competen al director. Tiene tambin acuerdo al plan y programas de estudio, la
actividades especficas que son: la atencin a alumnos, la elaboracin de un
organizacin del control escolar de los plan de trabajo, la informacin de las
alumnos del plantel, y la vigilancia de la evaluaciones de los alumnos y el
asistencia, puntualidad y cumplimiento del cumplimiento de las comisiones
personal escolar, aunque de ellas se asignadas. Los servicios de asistencia
especifica que deber informar a la educativa incluyen orientacin, trabajo
direccin; tambin debe formular horarios social y prefectura, servicios que, de
para las actividades escolares (que en acuerdo al reglamento, se prestan "de
realidad es la distribucin de horarios de manera integrada" y que sirven para
los maestros, funcin que aunque apoyar el trabajo de los maestros y direc-
formalmente corresponde al subdirector, tivos por una parte y al alumnado por el
el criterio de su jefe inmediato (el otro. Los dos primeros, pero sobre todo
director) influye en el grado de decisin orientacin, se integran por personal
que este puede ejercer sobre los horarios. especializado para "identificar las causas
El subdirector es entonces un que afectan el aprovechamiento y el com-
intermediario operativo entre las activi- portamiento de los alumnos y proponer las
dades que se le asignan al director y su soluciones psicopedaggicas ms
291
SABERES___________________________________________________________
convenientes".' Ms all de que esto se Finalmente los servicios generales y
haga o no, la identificacion que tanto administrativos, se conforman por el
alumnos como maestros tienen de las personal propiamente administrativo
funciones de este equipo es que en su (apoyo secretarial y contralora) y el
vnculo con los casos de conducta y manual. (Auxiliar de intendencia,
aprovechamiento, busca su resolucin conserje, velador) que se encargan -los
inmediata ms que sus causas. As, el primeros- de llevar el registro de cali-
prefecto vigila el orden, controla los ficaciones de los alumnos y trmites
grupos y reporta en orientacin o trabajo diversos, y el personal manual de
social (en las escuelas observadas mantener el aseo y la vigilancia de la
compartan la oficina) los casos de "mala escuela.
conducta" que le parezcan pertinentes; Hay dos rgaos que se incluyen en el
mientras que las orientadoras o la diagrama de la escuela secundaria: el
trabajadora social hablan con los alumnos consejo tcnico y la cooperativa escolar. El
enviados por el prefeclo o por otros primero aparece como apoyo a la
maestros y mantienen un breve registro direccin para planear, programar, evaluar
de esos casos en los cuadernos de y reorientar las actividades educativas de
"reporte conductual" que tambin la escuela, al mismo tiempo que como el
comparten. Las actividades de orientacin espacio donde la comunidad escolar puede
y trabajo social, similares en su papel de proponer iniciativas de trabajo. La
vigilantes de la conducta y cooperativa, por su parte, tiene como
aprovechamienlo, tambin se bifurcan; a fundamentacion apoyar a travs de "la
orientacin corresponde sacar asimilacin terica y experimentacin
peridicamente el promedio de calificacin prctica" el desarrollo del educando, en
de los grupos y hacer las graficas aspeclos tales. como solidaridad, ayuda
correspondientes que colocan en lugares mutua, cooperacin y responsabilidad,
visibles para maestros, padres y igualdad, democracia, comunidad de
estudiantes; detectar los alumnos que esfuerzos y espritu de iniciativa. Aunque
tienen el mejor promedio para que formen la funcin no dicha y preponderante- en
parte del cuadro de honor y aqullos con las escuelas es que la cooperativa
una alta reprobacin, para hablar con sus constituye una entrada econmica para
padres, e informar a los maestros de la subsanar algunas de sus carencias9 y que
situacin de cada grupo en las juntas de si bien los alumnos participan en la venta
evaluacin. Trabajo social organiza (y por supueslo en la compra), la
plticas diversas, realiza visitas a las responsabilidad de su conduccin recae en
casas de algunos alumnos y hace algn maestro seleccionado por el direclor.
gestiones para la obtencin de becas a los Existen otros cargos que el organigrama al
alumnos de escasos recursos. que hemos venido aludiendo no hace
referencia, pero que forman parte de la
7 Manual de organizacin de escuelas organizacin de lodas las escuelas; slos
secundarias, p: 16. se sealan en el organigrama particular de
292
SABERES___________________________________________________________
una de las escuelas seleccionadas. "' Los maestros tambin se encuentran
Aparecen aqu los asesores de grupo, que representados en la delegacin sindical
son docentes nombrados por el direclor (o que es una por escuela y que a partir de
subdireclor) para atender de manera 1989, en la mayora de secundarias
particular un grupo de entre aquellos a los diurnas del DF pasaron de ser controladas
que dan clase. Los asesores son los por la parte oficial del sindicalo (llamada
encargados de dar seguimienlo al ahora "institucional"), a constituirse en
aprovechamienlo y conducta de su grupo, delegaciones "democrticas",
tratar con ellos los problemas que se simpatizantes de la Coordinadora Nacional
presenten, mantener un tralo direclo con de Trabajadores de la Educacin (CNTE)."
los padres de familia y, en general, Los padres tienen su representacin en la
atender lodo lo que se relacione con este asociacin de padres de familia,
grupo. Aparecen tambin el jefe local de constituida por un representante de cada
materia y el coordinador de talleres, grupo de donde se nombra la mesa
representantes de eslos maestros en las directiva, que trabaja de manera conjunta
reuniones de consejo tcnico y cuyo con el direclor; mientras que los alumnos
nombramiento pasa por antigedad, horas tienen un jefe por cada grupo, adems de
de nombramienlo en la escuela, o la sociedad de alumnos.
simplemente porque ante la ausencia o Lo anterior constituye, de manera
renuencia de otros designan "al que se sinttica, la organizacin formal de loda
deje". escuela secundaria, sus funciones
definidas y jerarquas establecidas que
8 El Consejo Tcnico escolar debe integrarse deber han permitir lograr el objetivo de
por el direclor (que es el presidente), el este nivel12
subdireclor, orientador, asesores de grupo;
jefes locales de clase, representantes de
11 Desde la fundacin del SNTE en 1943,
alumnos y representantes de padres de familia,
la Seccin 10 que agrupa a los maestros
aunque eslos dos ltimos nunca son invitados a
participar.
de postprimarias en el DF (secundarias en
9 Esto sucede en todas las escuelas y aunque la Codas sus modalidades, escuelas tcnicas
cooperativa tiene un reglamenlo que norma el de nivel medio, normales y politcnico),
uso que puede darse a sus ingresos, la nunca haba participado de los distinlos
posibilidad de vender artculos al interior de las movimienlos magisteriales que por salario
escuelas, ha permitido la existencia de la
y/o democracia se daban en otras
"cooperativa chica", as llamada porque sus
secciones del sindicalo. Eslo tal vez se
ventas funcionan de manera paralela con la
deba a la posicin de "maestros de elite"
oficial y al no estar formalmente reglamentada,
que tuvieron los de este nivel por muchos
puede disponerse de sus ingresos para
necesidades inmediatas de la escuela sin aos o al ferreo control que, por diversos
necesidad de trmites burocrticos. medios, la dirigencia sindical mantena en
10 Vease organigrama de la escuela secundaria eslos niveles. En 1989, y a la luz de la
diurna A. Cuadro 3, Anexo 2. crisis econmica que puso el salario de los
maestros de preescolar, primaria y
293
SABERES___________________________________________________________
secundaria en su nivel ms bajo en terminado la educacin primaria,
dcadas, las secundarias participaron por mediante el fortalecimienlo de aquellos
primera vez en el fuerte movimienlo contenidos que responden a las
generado en el DF dirigido por la CNTE. El necesidades bsicas de aprendizaje de la
Comit Seccional de la Seccin 10 poblacin joven del pas y que solo la
muestra ahora la recomposicin a que escuela les puede ofrecer. Eslos
esta nueva fuerza oblig: la mitad de contenidos integran los conocimienlos,
carteras las tienen los "democrticos" (por habilidades y valores que permiten a los
su presencia mayoritaria en secundarias estudiantes continuar su aprendizaje con
generales) y el reslo, ms la secretaria un allo grado de independencia dentro o a
general los llamados "institucionales" que travs de un trabajo colectivo
conservan fuerza en secundarias tcnicas, perfectamente delimitado en sus
educacin meda tcnica y politcnico. funciones. No obstante, la distribucin
12 El objetivo marcado en el documenlo a formal, de las actividades, si bien tiene
que se ha venido haciendo referencia, que influencia en su acotamienlo, no las
recoge planteamienlos de 1981 seala determina totalmente en su ejecucin y
como objetivo: "promover el desarrollo tampoco determina necesariamente el
integral del educando, para que emplee en trabajo colectivo que supone. Esto es ms
forma optima sus capacidades, en bien una hechura de los sujetos, su
beneficio propio y en el de su comunidad y interpretacin particular de la norma, su
adquiera la formacin que le permita experiencia puesta en ejecucin en el
continuar sus estudios del nivel inmedialo trabajo que les corresponde desempear y
superior, o incorporarse a la vida las condiciones especificas de cada
productiva". El de la reforma de 1993 es escuela.
muy similar:
"Contribuir a elevar la calidad de la
educacin de los estudiantes que han
294
SABERES___________________________________________________________
La forma como la organizacin escolar se- Esta situacin objetiva favorece, como
despliega basada en la norma pero tambin ya se ha sealado, la
ajustada a la situacin de cada escuela y a concentracin de decisiones en los sujetos
los criterios de los sujetos participantes la que si permanecen en la escuela, los
veremos a travs de tres aspectos: los directivos y/o estos y algn(os) grupo(s)
contenidos necesarios para articular un de docentes. Pero la participacin del
sentido de colectividad escolar, el resto y la existencia de algn nivel de
seguimiento de los alumnos y las formas unidad en torno a la escuela, es condicin
particulares de enfrentar las exigencias necesaria para su funcionamiento sobre
administrativas. todo si interesa mantener o mejorar la
imagen del plantel y propiciar un trabajo
escolar minimamente satisfactorio. Por
A) UNIDAD EDUCATIVA Y SENTIDO ello, dentro de sus condiciones
DE COLECTIVIDAD EN LA particulares, desde la escuela se intenta
ORGANIZACIN DE LA ESCUELA optimizar el trabajo de cada uno de sus
miembros, crear un sentido de
Ms all de normas establecidas y colectividad en la medida de sus
funciones asignadas, es posible afirmar posibilidades y propiciar un buen ambiente
que el funcionamiento colectivo de la de trabajo. La manera como la
escuela secundaria que estas suponen es organizacin interna se empalma con la
difcil, sobre todo por las condiciones formal la veremos en dos de las escuelas
laborales del personal docente del que ya del estudio, la A, plantel con buen
se hablo anteriormente, que obstruyen la prestigio y la escuela C, en su "tercera
construccin de un proyecto escolar etapa", que refiere al periodo en que esta
compartido. Esto es reconocido incluso por empez a "levantarse".
las autoridades educativas al sealar que:
"La escuela secundaria en Mxico es la
que menos unidad educativa tiene en
comparacin con todas las dems. La
escuela primaria, por ejemplo, es mucho
ms una unidad factible de impulsarse,
que tiene mayor coherencia interna, que
presenta problemas localizables, lo mismo fuera de la escuela y facilitan su incorporacin
sucede en general-con preescolar. En productiva y flexible al mundo del trabajo"

(Plan y Programas de estudio 1993, p: 12).
cambio, los maestros de la escuela
Resulta interesante que siendo el alumno el
secundaria en Mxico no forman parte
centro de estos objetivos, este no aparezca en
primordial de la comunidad acadmica de
el organigrama.
la escuela, sino que tienden a distribuir su
En ellas, eran los directores los
tiempo, aunque trabajen en una sola
interesados en crear un espritu de
disciplina en una pluralidad de
colectividad en la escuela, lo que los
planteles".13
295
SABERES___________________________________________________________
enfrentaba al reto de lograr que los 58.
mltiples sujetos bajo su responsabilidad, El segundo componente es que para que
aun en el grado de atomizacin en que se un plan individual pueda convertirse en
encontraban, se identificaran con su pro- colectivo, debe incluir aspectos que
yecto particular de escuela (aunque fuera beneficien a todos los involucrados, por
minimamente). En este proceso aparecen ello el mejoramiento de la infraestructura
varios componentes: primero, mantener ocupaba un lugar preponderante, pues
una comunicacin constante con el tener mejores condiciones para el trabajo
personal para interesarlo y hacerlo pares importante para todo el personal, pero
ticipe de los planes del director, con lo que adems este aspecto permita incluir a los
en los hechos estos pasaban a constituirse padres de familia bajo la lgica de que los
en los planes "para la escuela" y, por lo beneficiados directos son los alumnos. As,
tanto, los de la colectividad. Reuniones en las dos escuelas, el sentido de
generales, de consejo tcnico, de colectividad estaba fincado en una de
pequeos grupos, con la delegacin ellas, en el inters por mejorarla y en la
sindical, -con sujetos clave (lideres de otra en mantener las mejoras que al paso
grupo, maestros dispuestos a colaborar) o del tiempo se haban logrado con el
informacin por escrito de los acuerdos esfuerzo comn. Ello implicaba un trabajo
para quienes no podan participar de estos extra para todos: los maestros
eventos, constituyan el tejido que los coordinando eventos diversos para
directivos requeran armar para socializar recaudar fondos (kermeses, rifas); los
su proyecto y lograr que fuera aceptado padres de familia organizando y
como propio por los dems. cooperando directamente para que stos
se efectuaran y los alumnos participando
en otras actividades (juntar peridico para
su venta, donando algo para la escuela,
haciendo rifas propias vendiendo boletos,
etctera).
El tercer componente para que la gente se
involucre es el constatar que las promesas
se van materializando y que existe un uso
transparente de-los recursos conseguidos:
Hicimos- (en el ao escolar 81-82) la rifa

de dos automviles Volkswagen Sedan
austeros, una moto, una lavadora y ollas
13 Olac Fuentes M. subsecretario de Educacin expres. Con lo que se obtuvo de ganancia
Bsica de la SEP. 1996 Intervencin en el fue con lo que se compro el horno del
Seminario "La educacin secundaria. Cambios y taller de cermica, escritorios, tenemos
perspectivas", IEEPO, Oax, Version
cristales polarizados, se puso el
estenografica en el libro del mismo nombre, p:
alumbrado en los jardines, se
296
SABERES___________________________________________________________
construyeron salones, se hizo sala de dando las mejoras de manera paulatina
maestros y el saln para la asociacin de (bancas nuevas, vidrios, compostura de
padres... todo se hizo con ese dinero y sanitarios), los maestros empezaron a
otras cosas ms que ahorita no recuerdo participar de los planes y en las
con detalle (Entr. Pref. Esc. A). actividades necesarias para concretartos.
Siendo la infraestructura de la escuela y
Esta escuela, en la que el proyecto del los medios para conseguirla, un aspecto
director fundador se mantiene en lo que destaca entre los esfuerzos por
esencial, muestra de manera clara como nuclear al personal, tambin es un recurso
se fue construyendo, basado en la necesario el escucharlo, considerar sus
certificacin de que el esfuerzo al que opiniones y tomar, en el marco de las
haba sido convocada la comunidad se condiciones objetivas, decisiones grupales,
traduca en mejoras materiales, un sen- donde la intencionalidad explicita es
tido de comunidad que se expresa compartir responsabilidades en equipo:
actualmente en el orgullo de sus
integrantes por formar parte de este
equipo y trabajar en "una buena escuela".
Si bien no todos pueden participar en la
misma medida, el hecho de trabajar en
una escuela organizada -cuyos esfuerzos
colectivos se dirigen actualmente a su
mantenimiento y conservacin, adems de
continuar con la ampliacin, aunque ms
lentamente, de las obras materiales
(recientemente se construy un taller de
informtica)- dan certeza de que el
14
proyecto se cumple adecuadamente.
En la tercera etapa de la escuela C, al
director le fue difcil al principio, que los 14 En esta escuela narraron tambin un
maestros creyeran en sus planes; incluso, problema que se presento en 88-89 cuando la
directora en turno fue acusada por los padres
el tiempo que tardo en poner los vidrios
de familia de mal manejo en los ingresos de la
que sustituyeron las viejas laminas de las
escuela y aunque esto no se comprob
ventanas, tuvo criticas de algunos, que se
fehacientemente, la directora tuvo que irse del
quejaban que los salones eran fros o plantel, lo mismo que varios de sus
entraba la lluvia y se anegaban, dudaban colaboradores. En la escuela C, en su cuarta
que fueran a instalarse los vidrios y etapa, haba suspicacias de los maestros por el
aseguraban que si se ponan, los alumnos uso que el director y "su grupo" hacan de los
los ban a romper de inmediato; incluso en recursos de la cooperativa escolar. En ambos

casos puede verse la importancia que maestros
este periodo, una maestra se neg a dar
y padres asignan al manejo transparente de los
clases en el saln en esas condiciones "Las
dineros obtenidos a travs de su esfuerzo.
daba en la biblioteca", seala. Pero al irse
297
SABERES___________________________________________________________
convivi lo iniciamos hace tres o cuatro
El nombramiento de comisiones se hace semanas y ha dado resultado, se evitan
en asamblea general, por decisin propia las divisiones entre el personal..: Pero no
o por insistencia de algunos compaeros, descuidamos clases, es durante el recreo
todos aceptan la comisin que ms les escolar. As, en lugar de que [el maestro]
agrade. Se aotan las comisiones en el ande solo con su tortita, nos reunimos a
pizarrn y cada compaero se instala en la comer. As esta unida la escuela un da a
comisin que desea y con los compaeros la semana y platicamos, nos vemos como
que quiere hacen su plan de trabajo y buenos compaeros... Esto se refleja en
antes de que se inicien las labores, lo un buen rendimiento, para la educacin de
muestran a la asamblea para que lo sus hijos (Obs. J. P. Con Dir. y Subdir.
apruebe (Entr. Dir. Esc. A). Esc. C).
En la escuela C, tambin el director
solicitaba a los maestros sus preferencias Los componentes antes sealados, tienden
para comisiones o para el grupo que le a la construccin de un sentido de
interesara asesorar, hablaba colectividad basado por un lado en el
personalmente con ellos y comentaba en mantenimiento y mejoras materiales de la
juntas los problemas que se haban escuela y, por otro, en facilitar la vida la-
presentado para resolverlos conjuntamen- boral del personal. Ambos pueden permitir
te, igualmente pona a su consideracin el mejores relaciones y satisfaccin en el
uso que deba darse a algunos aparatos espacio de trabajo con probables
comprados con el dinero recaudado en repercusiones en lo educativo, aunque
diversos eventos, como la fotocopiadora, esta ltima relacin no siempre es clara,
medidas con las que intentaba fomentar porque la unidad de la escuela no es
en el personal un sentido de propiedad necesariamente la unidad educativa, si
colectiva de los bienes de la escuela, dar entendemos por esto la conjuncin de
la certeza de que el esfuerzo haba esfuerzos por mejorar la educacin que
rendido beneficios, crear un buen cada escuela brinda y la elaboracin de
ambiente y propiciar mejores relaciones. planes colectivos para lograrlo. Esto
Para esto ltimo, este director instauro parece ser lo ms difcil de lograr no solo
reuniones de carcter social un da a la por las condiciones laborales de los
semana durante el descanso, que ante la docentes y la dificultad de tiempos para la
desaprobacin de la asociacin padres de discusin acadmica, sino tambin por un
familia por el tiempo extra que tomaban sentido de autosuficiencia para desarrollar
para hacerlos, explicaba de la siguiente su trabajo manifiesto en los maestros de
manera: secundaria :que se complementa con una
Establecimos los convivos de los tradicin de no interferencia en el trabajo
mircoles con el personal como una de enseanza que todos parecen respetar.
manera de acercamiento... Es un da a la Los directivos intervienen directamente
semana y por sectores solo en casos crticos, mientras que los
o especializacin nos ofrecemos un docentes consideran la vigilancia sobre su
298
SABERES___________________________________________________________
actividad como una intromisin en su hicieron esfuerzos (aqu tambin se in-
mbito de competencia -y una agresin a tento poner en funcionamiento la tarjeta
su capacidad profesional. de salida) no han podido eliminar del
As, el sentido de colectividad se expresa todo; aunque el personal reconoce que se
en lo educativo solo de manera perifrica: ha mejorado en comparacin con aos
tener mejores condiciones materiales de anteriores: "Antes pareca que todo el
trabajo, un buen trato y un ambiente tiempo era descanso... los alumnos no
agradable, permite que los maestros entraban a clase" (Entr. Pref. Esc. C).
cumplan con menos reticencia ciertas El sentido de colectividad tambin influye
normas que favorecen el trabajo, como no en un esfuerzo por consolidar las juntas
faltar, llegar temprao a clase, no salirse acadmicas, de consejo tcnico o de
antes o aceptar la vigilancia de los materias, reuniones destinadas a la
prefectos. En la escuela A, precisamente planeacin y discusin educativa, aunque
por su carcter de buen plantel, la por el escaso tiempo de que se dispone y
asistencia a clases por parte de maestros la poca presencia de muchos maestros en
y alumnos es muy vigilada por los la escuela, en estas generalmente se
prefectos, que sealan que en ocasiones tratan asuntos administrativos u
algunos docentes se molestaban por los operativos que no inciden en una
reportes de retardos o inasistencias que orientacin educativa colectiva. Por
les hacan "porque nuestro trabajo es ejemplo, de dos sesiones de consejo
estar chocando que cumplan... pero la tcnico de las que se pudo tener
mayora entiende que no es algo personal informacin del tema tratado, en una se
sino para beneficio del trabajo" (Entr. habl de la conformacin del grupo que
Pref. Esc. A.). En este plantel, el control evaluara carrera magisterial y en la otra
de la asistencia a clases de los alumnos se inform sobre la nueva forma de
tambien implica un trabajo colectivo: los calificar a los alumnos. Tal vez por ello, los
maestros reportan dariamente a los maestros que no asisten a estas reuniones
prefectos las inasistencias registradas en consideran que el consejo tcnico es un
sus grupos y no se permite que ningn apoyo al trabajo del director, pero no
alumno ande fuera del saln durante el tiene utilidad para ellos. Las reuniones de
tiempo de clase a menos que lleve consigo academia, en cambio, si tocan temas
una tarjeta que es controlada por los especficos de las materias, aunque
maestros para permitirle salir al bao. Por tambin en trminos de acuerdos para
su parte, en la escuela C, los maestros y agilizar el trabajo, tales como la
prefectos reconocan que antes de este distribucin de a quien le corresponde
director muchos maestros no entraban a- elaborar los exmenes extraordinarios o la
dar clase y que ahora, sobre todo despus manera de dosificar el programa.
de que se puso el reloj checador; estn
cumpliendo-mejor. La inasistencia de los Los directores reconocen las dificultades
alumnos a determinadas materias que tienen los docentes por sus
constituye un problema que aunque se condiciones laborales para participar en
299
SABERES___________________________________________________________
este tipo de reuniones, por lo que para que en la clase de ortografa les
implcitamente aceptan que la enseanza pidiera a los alumnos buscar en el dic-
y su problemtica es algo que compete a cionario trminos que yo necesito para
los maestros, mientras que su papel es no matemticas"; todo esto se hace
ponerles trabas: generalmente fuera de los espacios
formalizados para ello, en los momentos
Dentro de los apoyos [que la direccin da] en que les es posible como descansos o
puede ser el trato cordal, amable, la encuentros informales y con base en la
forma de pedir las cosas. Para algunos apreciacin que se tenga del docente
compaeros puede ser una felicitacin a elegido como interlocutor: "Tengo
fin de ao, la calificacin alta en sus fichas confianza para pedrselo, porque ella igual
de trabajo y adems darles facilidades... que yo, si se preocupa por su materia",
Creo que el clima concluye el maestro cuya expresin refer
de libertad que existe en la escuela es una anteriormente. Los maestros reconocen
forma de apoyar el trabajo de los que algunos temas de distintas materias
compaeros... Se ha tratado que todos-los guardan relacin entre si, pero "lo que no
compaeros hay es relacin entre los maestros", por
tengan la libertad de hacer lo que piensan falta de tiempo u oportunidad para
y consideren conveniente en el saln de intercambiar opiniones, o porque existen
clase (Entr. Dir. Esc. A). celos profesionales, por lo que sealan
que si bien esto llega a darse en algunos
En estas condiciones, los maestros casos, en los hechos "el maestro trabaja
intentan resolver de la mejor manera la solo".
parte de responsabilidad que les toca en la Nos encontramos entonces con una doble
escuela, centrndose en su trabajo en el situacin: El trabajo colectivo escolar que
grupo. El cumplimiento del programa, el esta sealado en la norma debe irse
trato con los alumnos y la resolucin de construyendo de manera particular en
los problemas de enseanza particulares, cada escuela incluyendo en ello-las
son sus preocupaciones centrales que condiciones objetivas de los sujetos
resuelven generalmente por la va participantes; puede as lograrse un
individual. Algunos maestros sealan que sentido de colectividad para la escuela en
toman cursos para superarse y ser general, que de manera tangencial puede
mejores docentes, cursos que buscan por incidir en lo educativo; aunque para el
su lado y en ambientes que les son ms trabajo especficamente acadmico sigue
familiares, como la Universidad o los prevaleciendo el sentido individual, lo que
musoos. Tambin en ocasiones comparten dificulta la consolidacin de la escuela
algunas preocupaciones de enseanza con como unidad educativa.
sus compaeros; les piden que apoyen
algn tema que estn viendo en su
materia y que a los alumnos se les
dificulta: "hable con la maestra de espaol
300
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cosas, para regaar, para castigar, para
B) EL SEGUIMIENTO DE LOS reportar... Entonces su trabajo se ve
ALUMNOS obstaculizado porque los maestros les
mandan alumnos no para que se les apoye
Mantener un seguimiento del trabajo y o se les oriente, sino para la sancin. El
actitudes de los alumnos en la escuela, orientador desde que va llegando el
cuestin importante en la secundaria, muchacho, ya sabe lo que debe de hacer,
dada la imposibilidad de tener un porque el maestro le dice (al alumno): ve
conocimiento estrecho de cada uno de sus a orientacin para que lo reporten y
ms de seiscientos alumnos y el nfasis llamen a tu pap y ya le tienen listo el
que pone en la disciplina, implica trabajo al orientador!. Ellos se van viendo
promover institucionalmente formas de envueltos en esa forma de trabajo y no
organizacin especficamente dedicadas a tienen ms que apoyar al compaero en la
ello. Estas son los servicios de asistencia forma en que se les esta solicitando (Entr.
educativa y los asesores de grupo, Dir. Esc. A).
abocados especficamente al control de la Pero no solo son los maestros, en
conducta y el aprovechamiento de los ocasiones tambin los directivos exigen
alumnos, bajo el discurso de apoyo. esta actitud de parte de los orientadores,
Los servicios de asistencia educativa pues los consideran
(orientacin, trabajo social y prefectura) si sus colaboradores y por lo tanto,
bien tienen entre su propsitos portadores de sus criterios para la
"coadyuvar en las labores docentes para disciplina de los alumnos en la escuela.
alcanzar en forma optima los objetivos de Los orientadores entonces,
la educacin secundaria" y "orientar a para el desarrollo de su trabajo, se
alumnado", tienden a convertirse en mueven entre su propio sentido
reguladores y sancionadores de la profesional y las funciones que la
conducta de ste. Si bien, sobre todo los institucin les marca, intentando
orientadores resaltan el contenido al mismo tiempo responder a los
profesional de su trabajo, asignndole requerimientos de la escuela particular.
funciones ms amplias que las de control, Pero adems, pocos orientadores estn
las peticiones de los maestros, basados en preparados para atender especficamente
su experiencia sobre la utilidad del trabajo los problemas escolares del alumnado,
de estos lo van cargando hacia la pues, al igual que los docentes, la mayora
disciplina: tiene una formacin en psicologa no
Los orientadores estn para apoyar a los necesariamente especializada en aspectos
muchachos, pero un problema es que educativos,15 de tal modo que van
algunos compaeros no entienden bien la aprendiendo en la prctica la manera de
labor de este departamento y les mandan enfrentarlos profesionalmente. En el
frecuentemente muchachos para que los trabajo su gua es el programa de
castiguen... y entonces los entretienen (a orientacin, que adaptan a las exigencias
los orientadores), los entretienen en otras particulares del plantel donde laboran y al
301
SABERES___________________________________________________________
nivel de libertad para organizar sus docencia han ido incorporndose profesionales
actividades que en este les permiten. En no normalistas.
esa mezcla, sus actividades se concentran Despus dice "Reportes" y queda el, resto
en control de conducta, control de de la hoja para que las orientadoras, el
aprovechamiento, platicas personales o prefecto, la trabajadora social o los
colectivas con los padres e informacin maestros vayan aotando sus reportes.
sobre opciones educativas para los Son notas breves del tipo "no trae
alumnos de tercer ao, siendo material" o "mala conducta en clase de...",
preponderantes las dos primeras. sin especificar las causas de la falta de
En las oficinas de orientacin el trabajo material o en que consisti la mala
parece centrarse en dos elementos: conducta. La mayora de alumnos tiene
atender de acuerdo a los criterios de la pocos reportes y algunos tienen su hoja
escuela los casos de conducta y en blanco; pero hay otros (pocos) cuyos
concentrar informacin de las reportes llenan varias pginas. Veamos el
calificaciones de cada periodo de de un alumno de 2o ao con veinticinco
evaluacin, lo que les permite detectar los reportes:
casos de alumnos con problemas y

elaborar graficas con promedios de
aprovechamiento por grupo. Para la
conducta utilizan las llamadas "carpetas
de control conductual",'6 que son una por
grupo y en donde se destina una hoja
para cada alumno; en la parte superior de
esta se encuentra el nombre del alumno,
su grupo, el nombre del padre o tutor y la
ocupacin de este.
15 La mayora de los orientadores de las tres

secundarias observadas eran psiclogos
egresados de la UNAM y la experiencia
profesional previa de algunos, nos muestra lo
alejados que estaban de la problemtica 16 Estas se llevan en la escuela C. En canto en
especficamente escolar: Uno haba trabajado la A llevaban la "carpeta de asesoria" que era
aplicando pruebas para seleccin de personal, un cuaderno por alumno donde adems de
otro en la PGJDF y uno ms en reclusorios. cuestiones de conducta se consignaban faltas,
Tambin hay orientadores egresados de la justificantes, cooperaciones econmicas "todo
Normal Superior en la especialidad de lo del alumno esta ah, deca el prefecto,
psicologa, aunque en las escuelas del estudio agregando que haba sido instaurada por el
no encontramos ninguno de estos, lo que hace director fundador. Tambin se lleva una hoja de
suponer que este espacio, al igual que en el de reportes diarios de cada grupo.
302
SABERES___________________________________________________________
Nombre.... carcter dual, y finalmente, y en caso de
no haber cumplido con lo prometido,
Madre: Obrera. suspenderlo algunos das de la escuela.
Los reportes ms comunes de este alumno Una orientadora explica que:
eran: "jugando en el saln... rindose en
clase... mala conducta en la ceremonia... Antes, cuando Llenaban la hoja de control
No trae libro... no entr a clase... platica (cuando el alumno tenia muchos reportes)
en clase... se le suspendi dos clases por ya no se les inscriba en la escuela el
estar hablando a pesar de que se le haba siguiente ao... Ahora tenemos que
advertido que no lo hiciera". Este tipo de hacerlo, pero se les hace firmar un com-
notas se repiten con fechas diferentes y al promiso (Orient. 1, Esc. C).
final hay un prrafo, escrito con letra Ms que buscar las causas de la conducta
escolar que dice: "Yo... (aqu el nombre del alumno con muchos reportes, se
del alumno) me comprometo a trabajar en intenta lograr por convencimiento primero
la clase de historia", luego la firma del y presin despus que modifique sus
alumno y tambin la de su mam." actitudes y se comporte de acuerdo a los
requerimientos escolares. La mayora de
En estas carpetas encontramos alumnos se quedan en el primer nivel, es
expresadas, por un lado, la concepcin de decir, la platica con la orientadora,
conducta que se tiene desde la escuela, y algunos llegan al citatorio de sus padres,
al-mismo tiempo la forma en que los momento en que de acuerdo a las
sujetos encargados de encontrar sus orientadoras el alumno siente que va en
causas y tratarlas profesionalmente serio y piensa "ahora si me van a hacer
proceden frente a estos casos. La con- algo"; finalmente, en los casos
ducta que aqu se consigna es la que se considerados ms graves, participan
considera indebida en la escuela y en la tambin el maestro asesor y los directivos
dualidad buena o mala conducta que se (generalmente la subdireccin), quienes
maneja en esta, se deduce que un buen determinan el camino a seguir para
comportamiento implica no hablar, jugar o corregir la conducta del alumno.
referirse en clase (y tampoco en las
ceremonias), cumplir con los materiales
escolares y entrar a todas las clases. El
tratamiento que se sigue en los casos de
violacin a estos criterios es hablar con el
alumno, posteriormente con el padre,
madre o tutor, en caso de reincidencia
obligarlo a firmar un compromiso de 17 Estas notas fueron sacadas de las carpetas
"buena conducta" en presencia del adulto de control de conducta de la Esc. C, donde me

permitieron verlas. En la otra escuela no tuve
responsable de el ante la escuela (padre,
acceso a estos documentos, aunque por lo
madre o tutor), con lo que al mismo
narrado en entrevistas parecen ser similares.
tiempo el compromiso adquiere un
303
SABERES___________________________________________________________
Pero los casos ms generalizados no son
La ms generalizada es presionar al padre estos, se refieren a faltas del tipo no traer
para que este al pendiente del trabajo y tarea, platicar o jugar en clase, peleas
conducta de su hijo en la escuela; se le entre alumnos, faltar a ciertas clases o
compromete a asistir peridicamente a la "contestar mal" a algn maestro. Estas
oficina de orientacin para enterarse de son las registradas en las carpetas,
los reportes y calificaciones de su hijo, registros que en realidad para la mayora
medida que muchas veces pone fin al de estudiantes no tienen trascendencia,
conflicto, aunque las mismas orientadoras pues solo su acumulacin implica alguna
reconocen que "siguen portndose mal". sancin mayor. Tambin es posible apre-
En los casos ms graves se recurre a la ciar en las clases o fuera de ellas, que los
suspensin parcial, que debe ser autoriza- alumnos transgreden permanentemente la
da por los directivos, o a la suspensin nocin de buena conducta escolar de la
definitiva que aunque formalmente no que hemos hablado, y que las mltiples
esta contemplada, la utilizacin de hojas en blanco que se encuentran en la
diversas vas de presin hace que los carpeta de control conductual muestran
padres la acepten: que no hay registro de ello. Esto se debe a
Recibimos a una nia de otra escuela y que el verdadero seguimiento de la
ella les traa pastillas para drogarse... conducta de los alumnos lo hacen en
tenia relaciones sexuales con dos nios primera instancia otros sujetos que tienen
del saln... Ahora por fortuna ya sacamos ms cercana con ellos, los cuales aplican
a los tres de la escuela. La mam de la su criterio y experiencia en el tratamiento
nia dijo que todo era mentira, pero que a los casos conflictivos "regulares", -que
se llevaba a su hija para que no no son siempre coincidentes con los de la
hablramos mal de ella, se hizo la escuela, pues en ellos incorporan el
ofendida y se la llev. Para mi mejor, a los conocimiento que tienen del alumno, las
otros dos nios ya los coloque en otra condiciones en que se genera la "mala
escuela y ahora el grupo est mejor (Entr. conducta" y su propio sentido de lo que
Subdir. Esc. C). implica ser autoridad. Son los maestros,
Puede verse que en los casos detectados los asesores y los prefectos quienes
como ms complicados existe- un nivel de primero detectan las transgresiones a las
organizacin para su tratamiento que normas escolares en que incurren algunos
involucra a los servicios especializados alumnos, y por regla general la ltima
(orientacin) y a los niveles de autoridad opcin que toman es enviarlos a los
(subdireccin o direccin y asesor) servicios de orientacin. Los casos los
quienes de comn acuerdo toman tratan primero internamente y con base
determinaciones que incluso pueden en el conocimiento que tienen de la
transgredir la norma oficialmente situacin escolar, personal y familiar de
establecida como la prohibicin de cada estudiante determinan el tratamiento
expulsar alumnos, con la finalidad de a; seguir. Es comn que los maestros o
evitar la contaminacin del grupo. prefectos hablen con el alumno que
304
SABERES___________________________________________________________
consideran problemtico en un plan de En el seguimiento del aprovechamiento de
convencimiento no exento de requisitos a los alumnos sucede algo similar; en
cumplir para evitar que sea canalizado a muchas ocasiones las instancias
otras instancias. En particular los asesores encargadas de detectar los casos
estn al pendiente del comportamiento de problema, al hacerlo de manera general,
-
los integrantes de su grupo y de la suelen perder los matices_ que si
problemtica de sus alumnos; saben detectan los maestros, sobre todo los que
cuales tienen problemas de conducta, pero tienen ms horas y grupos en la escuela o
tambin algunas de sus causas. Sin llevar los asesores preocupados por sacar
un registro escrito, conocen sus problemas adelante a su grupo. Estos saben, por
personales y por ello pueden explicarse de ejemplo, que un alumno esta reprobando
mejor manera la actitud de stos; en porque trabaja y no tiene tiempo para
ocasiones incluso los defienden cuando, estudar ("Trabaja por la noche en la
sin su injerencia se les canaliza a la Central de Abasto y llega a dormirse a las
direccin para que sean sancionados: clases"), o porque falta de manera
continua a la escuela, o porque tiene
Quieren suspender a... (aqu el nombre de problemas familiares; la forma de atender
una alumna) por haberse peleado, pero no esta situacin es nuevamente el
estoy de acuerdo porque-aunque es muy acercamiento a estos estudiantes, los
inquieta, es muy buena alumna. Adems, consejos, o los emplazamientos a cumplir
tiene problemas en su casa, su padrastro que les hacen con base en su autoridad.
es alcohlico y ella ha aprendido a ser
agresiva para defenderse. (Ma. Asesora,
Esc. C). Encontramos as, que en el seguimiento a
los alumnos y el apoyo profesional que la
Actitudes similares tienen los prefectos, escuela debera brindar conforme a la
quienes conviven con los alumnos muy de organizacin de funciones, participan
cerca, y de la misma manera pueden muchos ms personajes que los for-
llegar a actuar algunos orientadores, malmente definidos; que este se da en la
trabajo social e incluso los mismos directi- relacin cercana entre sujetos en la que el
vos, dependiendo de su grado de componente afectivo y el criterio de los
acercamiento con los alumnos, el que en primera instancia pueden definir la
conocimiento ms a fondo de sus forma de proceder es fundamental; que
problemas e inquietudes y su propia en la cotidianeidad de la organizacin
concepcin del apoyo que la escuela debe escolar referida al control y
brindar a los estudiantes. Hablamos aprovechamiento de los alumnos estn
entonces de la existencia de filtros previos presentes las concepciones y saberes de
a los reportes, encarnados en sujetos que quienes tienen un trato ms cercao con
matizan o incluso traslocan el concepto los alumnos para determinar el tipo de
disciplinario que la escuela impulsa en su tratamiento en cada caso y, finalmente,
normatividad interna. que aunque en la escuela se privilegie una
305
SABERES___________________________________________________________
nocin de conducta y valoracin del novedades-del plan (del que en el ao
aprovechamiento, en los hechos coexisten escolar 92-93 solo se-dio-a conocer lo
varias nociones ms o menos alejadas de referente al primer grado) adems del
esta que son las que guan el verdadero cambio a asignaturas, eran el aumento de
seguimiento y el trato cotidiao de cada una hora para espaol y matemticas
caso particular. Por ello, los registros (que pasaban de cuatro a cinco horas
formales presentan tantas carencias y solo semanales), la sustitucin de la materia
se echa mao solo de ellos en casos de msica por una denominada
-
extremos. apreciacin y expresin artstica, la
reduccin de tres horas de tecnologas
C) CAMBIOS DESDE LA ESCUELA Y (que de seis horas a la semana pasaron a
LAS DISPOSICIONES tres) y la disminucin del tiempo de clases
ADMINISTRATIVAS O LA MANERA DE semanario (se contemplaban treinta horas
ENFRENTAR LA MODERNIZACIN de clase a la semana vs. las treinta y cinco
EDUCATIVA que se tenan), as como su distribucin,
pues se planteaba una duracin de 50
Tambin la organizacin de la escuela se minutos de clase por 10 de descanso entre
adapta para responder de la mejor cada una de ellas.
manera a las disposiciones administrativas El problema organizativo en las escuelas
generales y a los cambios derivados de surgi de inmediato; los maestros de
polticas educativas institucionales que msica se sintieron desplazados, pues el
llegan a los planteles a travs de nuevo programa eliminaba esta materia
disposiciones diversas. Este fue el caso de colocando en su lugar otra cuyos con-
las adaptaciones que tuvieron que hacerse tenidos se centraban en las artes
con motivo del nuevo plan y programas plsticas, que hasta entonces haba sido
para secundarias y que fue posible obser- una tecnologa. En la escuela C, incluso
var durante el trabajo de campo. Si bien lleg un nuevo docente a cubrirla, con lo
estos se conocieron en su totalidad en el que de hecho el nico maestro de msica
ao escolar 93-94, un ao antes se que cubra todos los grupos, quedaba sin
aplicaron los programas por asignaturas materia de trabajo. Los maestros de
para el primer grado, que haban sido Tecnolgicas, tambin vean disminuir sus
elaborados en el marco de los llamados horas de trabajo y con ello la dificultad de
"programas emergentes para la cubrir en el plantel de adscripcin su
reformulacin de contenidos" que entraron tiempo contratado. Por lo que respecta a
en vigencia como una de las acciones la distribucin del tiempo, la modalidad de
iniciales del Acuerdo Nacional para la clases de cincuenta minutos y diez de
Modernizacin de la Educacin Bsica descanso creaba problemas porque
(ANMEB). Todas las secundarias cam- segundo y tercer grados continuaban con
biaban as su antiguo plan de reas por el la asignacin anterior (clases tambin de
de asignaturas'8 inicindose esta cincuenta minutos pero sin descanso entre
9
transformacin en el primer grado.' Las cada una de ellas) lo que desfasaba el
306
SABERES___________________________________________________________
tiempo de los maestros que atendan concretaron para todos los grados en el nuevo
estos grados y adems algn(os) plan y programas de 1993.
primero(s). En trminos generales, los maestros se

manifestaban inconformes con el cambio
no tan solo porque afectaba derechos
laborales de algunos compaeros, o
porque traslocaba la distribucin de tiem-
pos en la escuela, sino que a ello le
agregaban que al no conocer
ntegramente los programas de los aos
siguientes, les era difcil dosificar los
contenidos, pues no saban cuales de ellos
iban a profundizarse en los siguientes
aos.
En las escuelas observadas, la manera de
resolver internamente los problemas que
los cambios implicaban fue la siguiente:
con el criterio de que no era posible
mantener dos horarios distintos en la
escuela, se eliminaron los diez minutos de
descanso entre clases de los primeros
18 Me refiero a las secundarias que trabajaban aos para homologarlos a los descansos
hasta ese momento por reas y que constituan generales (cinco minutos despus de la
la mayora, pues un pequeo porcentaje nunca segunda flora de clase y quince minutos
haba cambiado el sistema de asignaturas; no despus de la cuarta), con lo que por el
obstante, tambin estas escuelas enfrentaron
hecho de tener treinta horas de clase
cambios en la distribucin de horas por
frente a las treinta y cinco del resto, los
asignaturas.
19
primeros grados salan una hora antes que
En realidad el proceso de cambio venia de
los-dems. El problema de msica
tiempo atrs, cuando en 1990 y en concordan-
cia con lo sealado en el PME, se aplico la tambin se atendi internamente dando a
llamada "prueba operativa" en algunas estos maestros la nueva materia y
secundarias del pas. En sta se probaban solicitndoles que hicieran ajustes
nuevos programas por asignaturas en algunas mnimos para adaptarse a los nuevos
escuelas seleccionadas incluidas en un plan
contenidos. El caso de Tecnolgicas, sin
piloto, cuyos resultados permitiran adecuar la
embargo, trascenda a las escuelas,
propuesta. La experiencia duro un solo ao y
aunque se resolvi de manera general
fue sustituida por un nuevo modelo que nunca
cristaliz. Los maestros saban desde entonces
para ese ao, por la presin que estos
que se avecinaban cambios en los programas, maestros hicieron en la Direccin de

que se iniciaron en todas las escuelas en el ao Secundarias a travs de mtines y
escolar 92-93 a raz de la firma: del ANMEB con manifestaciones, que llev a que se
los programas emergentes, cambios que se revocara la disminucin de horas para la
307
SABERES___________________________________________________________
materia. adaptar su organizacin para permitir que
De las adaptaciones que las escuelas estos maestros cubrieran-sus horas
tuvieron que hacer ese ao, la SEP contratadas frente a grupo; as se
tambin aprendi; en el plan 93 incluy dividieron los grupos de taller a los que
treinta y cinco horas de clase para todos anteriormente se les daban seis horas,
los grados, agregando en la programacin para que los maestros pudieran trabajar
para primero una materia de tres horas tres horas con cada uno. Con ello el
que no estaba contemplada en el problema de ocupacin de los maestros se
2
programa emergente (introduccin a la resolvi, aunque ahora atienden grupos
fsica y qumica) y aumentando una hora a muy pequeos y deben adaptar
geografa y civismo; elimin tambin los programas pensados para seis horas
diez minutos de descanso entre clases semanarias a tres.
cindose a la distribucin-escolar anterior Recapitulando: al hablar de las normas
de un pequeo receso de cinco minutos y escolares es imprescindible referirse a las
uno ms grande de quince en toda la prcticas de los sujetos que son las que
jornada; en los contenidos de los nuevos les dan sentido y en ocasiones un nuevo
programas excluyo los referentes a la sentido; por ello, en la vida diaria de la
materia de apreciacin y expresin escuela, la reglamentacin es tan solo un
artstica,2' con lo que en los hechos referente, se conoce por oralidad pues
dejaba en libertad a estos maestros para casi nunca se ha ledo, se mantiene en
darle el contenido que consideraran parte por tradicin y se viola (o adapta)
pertinente; tambin retomo el:.recorte de por actualizacin. Hemos visto como el
horas en Tecnolgicas, pero poniendo trabajo colectivo que supone la
nfasis en que los derechos laborales de normatividad es una difcil construccin
estos: maestros no se afectaran, y que el donde se juegan intereses y exigencias
tiempo disminuido a esta actividad servira particulares y que se concreta solo para
para la formacin y participacin de los algunos aspectos de la vida escolar que no
docentes en la evaluacin de las estn directamente relacionados con el
tecnologas; finalmente, dio a conocer el trabajo acadmico.
nuevo plan de estudios para los tres aos
de secundaria, aspecto que hasta ese
momento ignoraban los maestros. Con
todas estas modificaciones y aclaraciones,
los ajustes organizativos que
internamente se hicieron en las escuelas,
20
se refirieron ya a la manera en que se Las diferencias entre el programa emergente
distribuiran las horas clase de los para el ao,1992-93 y las del Nuevo plan de
estudios para 1993-94 pueden verse en el
maestros de Tecnolgicas, pues nunca se
Anexo 3.
consolidaron las promesas de formacin y
21
Los programas de estudio dados a conocer en
participacin en el proceso evaluativo.
este ao escolar solo incluyen a las asignaturas
Correspondi nuevamente a cada escuela
acadmicas, mientras que las llamadas
308
SABERES___________________________________________________________
actividades de desarrollo han tenido que hacer
los ajustes necesarios sin la gua del programa.
Tambin que la divisin del trabajo en la
escuela representada por equipos
especializados formalmente sancionados
en la divisin de funciones, es trastocada
por los propios sujetos, sobre todo en lo
que se refiere a la relacin con los
alumnos, donde se presentan criterios
divergentes para su trato. De la misma
manera, encontramos una escuela que,
frente a las exigencias institucionales de
renovacin educativa, adapta sus
particularidades para continuar,
funcionando al mismo tiempo que integra
parcialmente las nuevas exigencias. Todas
estas adaptaciones a la norma nos hablan
de la forma en que la organizacin escolar
y las prcticas que devienen de ella se
ajustan en el trabajo diario a la situacin
de cada escuela y a los criterios y
condiciones de los sujetos participantes.
309
EL TIEMPO_________________________________________________________
LA ORGANIZACIN DEL ESPACIO Y

DEL TIEMPO EN EL CENTRO
EDUCATIVO
EL TIEMPO
JUAN DOMENECH, JESS VIAS.
Domenech, Joan y Jess Was (1997), "El

tiempo", en La organizacin del espacio y poca de la vida como tiempo para el
del tiempo en el centro educativo, aprendizaje y para ello planifica la
Barcelona, Grad. (Serie Metodologa y educacin. Cuanto mayor sea el tiempo de
recursos. Biblioteca de aula, 123), pp. 71- escolarizacin, mayor ser el nivel de
77. educacin. Se declara, por ejemplo, que la
educacin mejora porque se ha
EL TIEMPO EN LA ORGANIZACIN incrementando la educacin obligatoria en
EDUCATIVA dos aos o por ejemplo el nivel de
desarrollo de un pas tiene como indicador
Tempus fugit la duracin de la etapa de educacin
obligatoria.
E
l funcionamiento de las Por tanto hay un reconocimiento general
organizaciones estn de la relacin del tiempo de aprendizaje
condicionadas por el tiempo. La con su resultado del aprendizaje hay que
organizacin educativa se basa hacer una critica a la simplicidad de este
primordalmente en las interrelaciones principio de cantidad ya que tambin se
entre las personas. El tiempo aparece debera hacer hincapi en la calidad de
como un recurso fundamental, constructor este tiempo De todas maneras parece que
de estas interrelaciones, que debemos si los educadores tenemos ms tiempo
administrar. aumentara la calidad de nuestra actividad
El tiempo para la educacin no termina educativa. De ah la reivindicacin de la
nunca para los educandos. Es arbitrario y comunidad educativa de que los alumnos
convencional la divisin entre tiempo para tengan mayor tiempo para su educacin.
la educacin y tiempo libre, las personas El tiempo, sin embargo, es un recurso
siempre estn en proceso de aprendizaje y escaso, oro segn Benjamn Franklin.
esta caracterstica es particularmente Llegamos pues en este razonamiento a la
comprobable en la infancia y la conclusin de que una de las
adolescencia. caractersticas principales es su limitacin.
La sociedad considera especialmente esta Esta limitacin, reconocida tambin
subjetivamente, ser la circunstancia
condicionante bsica al utilizar el tiempo
310
EL TIEMPO_________________________________________________________
como recurso. El tiempo del profesorado establecen los horarios y posteriormente

es un tiempo que tiene un costo, se deciden los objetivos en funcin de
seguramente inferior al que debera tener estos horarios.
si el profesorado estuviera mejor pagado,
pero de todas maneras es un costo PRINCIPIOS EN LA CONCEPCIN DEL
elevado. TIEMPO EDUCATIVO
Aquella limitacin, unida al esfuerzo que
supone el tiempo del profesorado para la Cuando utilizamos el tiempo como recurso
sociedad, nos obliga a aprovecharto funcional debemos tener en cuenta
adecuadamente. Algunas de sus funciones algunos principios generales (Virias,
podrn ser sustituidas por otros medios, y 1994):
debern dar paso a nuevas funciones qu Principio de globalizacin. Ser
la sociedad reclama. necesario en todo momento hacer
El tratamiento del tiempo debe hacerse en una distribucin del tiempo
funcin de cada una de las personas y de teniendo en cuenta todos los
sus responsabilidades dentro del sistema elementos que intervienen en el
educativo. No es lo mismo el tiempo del proceso educativo. Desde
profesorado, el tiempo de los alumnos y unidades de tiempo que tienen
alumnas o el tiempo destinado a la ges- objetivos distintos (vease el
ti6n de la institucin educativa. Estos segundo apartado) hasta
tiempos deben estar relacionados pero condicionantes diversos. Tampoco
para su distribuci6n tienen sus propias no debe supeditarse el horario a
lgicas. alguno de sus testamentos: profe-
Por tanto en la enseanza el tiempo ha de sorado, alumnado etc. Debe por
considerarse desde una vertiente tanto organizarse en funcin del
globalizadora tanto desde el punto de conjunto.
vista de las personas como de la Principio de prioridad y
organizacin. El tratamiento que se le ha racionalizacin. Establecer
dado habitualmente se refiere a un marco prioridades es la consecuencia
inverso a la lgica. Primero se define el lgica de un recurso con
tiempo y despus se secuencian los limitaciones. Si no disponemos de
contenidos. Criticaremos esta manera de tiempo para todo, debemos
tratar el tiempo, que ha resultado y utilizarlo para aquello que sea ms
resultara de gran utilidad todava pero que importante. Hay que establecer
no responde a las necesidades educativas prioridades. Tambin se deber
actuales. tener en cuenta una
El tiempo pues debe tratarse como nacionalizacin en su utilizacin
recurso institucional y se ha de distribuir para que un uso indebido no tenga
en funcin de los objetivos previos consecuencias negativas en el
seleccionados cuidadosamente. Veremos conjunto. Nos referimos desde la
como en realidad parece que primero se organizacin del profesorado hasta
311
EL TIEMPO_________________________________________________________
la organizacin del curriculum. utilizacin del tiempo en cada uno

Principio de distribucin de tareas. de los estamentos. El principio de
Como consecuencia de la diversidad debe favorecer que se
nacionalizacin y de la misma puedan hacer tratamientos
forma que se ha desarrollado en didcticos y por tanto tambin
otras organizaciones hay una temporales distintos segn los
necesidad de especializacin y de grupos de alumnos y alumnas. El
distribucin de tareas. Parece til curriculum abierto que establece
adjudicar tareas a personas o el nuevo sistema educativo
grupos de personas para hacerlo debera dar como resultados
ms eficaz. La primera ventaja tratamientos singularizados con
que debe aportar la distribucin es los limites de los recursos
evitar que los trabajos sean humaos, es decir de tiempo.
realizados por varias personas.
Aplicaremos el principio que entre UNIDADES DE TIEMPO
todos lo hacemos todo y no todos RELACIONADAS CON LA ENSEANZA
lo hacemos todo.
Principio de coherencia. Dado que Veamos primeramente cuales son las
la distribucin de tareas coincide caractersticas de las unidades usadas tra-
con la especializacin curricular dicionalmente en los centros educativos,
tiene como consecuencia el sus ventajas y limitaciones. En principio
problema de dividir y diversificar veremos que el periodo de tiempo, segn
el curriculum y multiplicar la la unidad de tiempo, se puede relacionar
actuacin de los profesores y con distintos niveles de concrecin de
profesoras sobre el alumnado. En objetivos.
estas condiciones parece Las dividiremos en cuatro tipos segn los
imprescindible que se establezcan objetivos a los cuales se les puede
elementos de coherencia para que atribuir:
el resultado no cree confusion en
los alumnos y alumnas. CUADRO 14. UNIDADES DE TIEMPO
Principio de diversidad. La
globalizacin debe combinarse con RELACIONADAS CON LAS FINALIDADES
una diversidad en el tratamiento DE LA EDUCACION
de los tiempos. Se establecer una
lgica interna en cada uno de los -Enseanza obligatoria
miembros de la comunidad -Etapas educativas
educativa (alumnos, alumnas,
padres, madres profesores y RELACIONADAS CON OBJETIVOS A MEDIO
profesoras). El principio de PLAZO
globalizacin establece unos
lmites a la lgica propia de -Ciclos
312
EL TIEMPO_________________________________________________________
-Cursos escolares
RELACIONADAS CON LA ORGANIZACION
INMEDATA A CORTO PLAZO
-Trimestres (crditos)
-Evaluaciones, unidades didcticas Meses
UNIDADES EDUCATIVAS RELACIONADAS

CON LA PROGRAMACION PARA
APLICACION INMEDATA
-Jornadas
-Sesin
-Las finalidades de la educacin.
-Objetivos a medio plazo.
-La organizacin inmediata a corto plazo.
-La programacin para aplicacin
inmediata.
Esta divisin en unidades nos da a los dos procesos. Este hecho motiva que
entender que no todas son utilizadas de la muchas de las actividades de planificacin,
misma forma por los distintos agentes que relacionadas con la determinacin de los
intervienen en el proceso de enseanza- objetivos del centro (PEC, PCC) se hayan
aprendizaje. No es lo mismo el tiempo del considerado por parte del profesorado
profesor o la profesora, que el de los como cargas administrativas y no como
equipos de profesores o el de los alumnos instrumentos de apoyo a su labor.
y alumnas. Una de las causas principales Creemos que la lnea de trabajo ha de
de la utilizacin eficaz del tiempo en los basarse en mayor grado en una
centros escolares es no haber hecho esta determinacin de las tareas relacionadas
divisin de acuerdo con las distintas con la distribucin del tiempo. Esta
funciones. distribucin es jerrquica en tanto en
Partamos de un ejemplo. En un centro dos cuanto el trabajo de cada nivel esta
profesores de un nivel hacen sus pro- supeditado a las decisiones establecidas a
gramaciones y otro da de la semana se niveles anteriores, excepto, como es
renen para hacer el PCC sin relacin lgico, por lo que se refiere al tiempo del
entre alumnado. Para que esta distribucin sea
eficaz debe ser excluyente. Es decir, lo
Cuadro 15. Utilidades de las unidades de que se hace a un nivel no se repite en
tiempos por diferentes niveles de otro.
organizacin Proponemos la siguiente relacin de como
hay que relacionar las unidades de tiempo
313
EL TIEMPO_________________________________________________________
con niveles de organizacin y decisin ms los alumnos y alumnas.

o menos complejos: Tiempo incoherente respecto a la
Tal como hemos definido las unidades de metodologa y los contenidos.
tiempo depende del papel que tenga cada
persona del centro educativo, y segn el Son un buen resumen de las reflexiones
equipo y el rgao en el que este ac- que se ha establecido tradicionalmente
tuando, participara en decisiones desde la organizaci6n escolar.
relacionadas con ellas. Hay otra conclusin clave en el
La primera crtica que debemos hacer a la tratamiento del tiempo. La distribucin del
distribucin tradicional del tiempo en los tiempo es un elemento de ejercicio de
centros educativos es que no se relacionen poder. Ante la tradicional distribucin a
las decisiones tomadas en distintos niveles travs de un horario mosaico deben
de distribucin de tiempo. Si cuando el buscarse alternativas que tengan en
profesorado realiza una sesin de clase no cuenta otras cuestiones complementarias
tiene clara la distribucin del trimestre o a grupo de alumnos, profesor, materia. El
del ciclo e incluso de la etapa, dificultara horario de los centros mosaico en general
el proceso educativo ya que el ritmo de tiene en cuenta fundamentalmente dos
trabajo no seria coherente se aadirn elementos:
sucesivamente retrasos en el aprendizaje Las horas mnimas establecidas por la
y sobre todo se dar un tratamiento de normativa tomada por semanas (veremos
tiempo a las actividades y a los temas que incluso la normativa en la actualidad
independientemente de la importancia que presenta ambigedades
tenga cada contenido en el aprendizaje Para poder distribuir el tiempo por ciclos o
general. Es decir el tiempo de los centros crditos independientemente de
escolares parece ser todo igual excepto su distribucin semanal). Es decir se parte
cuando se refiere a pocas previas a de un criterio general relacionado con el
evaluaciones. concepto de programas y de materias sin
otros elementos como las necesidades de
Vamos a analizar pues las inadecuaciones los alumnos y alumnas concretos u otros.
de estas unidades, no tanto respecto a si Una distribucin del horario a travs de los
mismas sino respecto su utilizacin con intereses del profesorado, tanto internos
coherencia global. Antunez, en un trabajo como externos. (En este sentido los jefes
reciente, distingue los siguientes de estudio, sobre todo en los centros de
elementos para la reflexin. (Antunez y secundaria, deben poseer dotes de control
Gairin, 1996; Ant6nez, 1994). versallesco para realizar horarios que
satisfagan al mximo al mayor nmero de
Uniformidad en el tratamiento del profesores y profesoras.)
tiempo.
Excesiva fragmentacin.
Distribucin del tiempo poco
coherente con las necesidades de
314
EL TIEMPO_________________________________________________________
Analizaremos detalladamente c6mo organizacin del centro. En la

superar este modelo por varias razones: propia vida del centro y
Porque estn relacionados con bsicamente entre el profesorado
calendarios y horarios laborales se vive con una sensacin de
que no responden ya a las escasez cada vez ms evidente.
necesidades de la educacin, y se Mientras la organizacin se queja
alejan de las tendencias comunes por la falta de tiempo no se
del entorno social. La rigidez de racionaliza su uso.
horarios forma parte de una so- Paradjicamente falta mucho
ciedad que esta siendo tiempo mientras se aprovecha
sistemticamente superada por la poco el que se tiene.
flexibilidad. Nos parece Poca relacin entre tiempo
sorprendente el mantenimiento de institucional de clase o de los
la uniformidad de los horarios en alumnos y el tiempo del
la enseanza. profesorado. El aprendizaje
No hay relacin entre las distintas significativo (Ausubel y otros,
unidades de tiempo. Cuando 1983), ha demostrado que los
alguien dice no he podido terminar seres humaos aprenden
mi programa o todo el contenido continuamente y no solamente
de tal o cual crdito, lo que est cuando se ponen en disposicin de
expresando es una forma de aprendizaje. El profesorado debe
tratamiento de tiempo en que las tener en cuenta que no es la nica
unidades no estn fuente educativa del alumnado ni
coherentemente trabadas. Se van tampoco su nica fuente
superponiendo distintos elementos instructiva. El tratamiento del
y distribuciones de tiempos y en tiempo para la educacin en los
realidad lo que se consigue es una centros no se hace nunca a partir
insatisfaccin desde todos los de todo el tiempo de los alumnos
puntos de vista. El efecto frag- y alumnas, sino que se separan de
mentacion en el alumnado es la forma inadecuada los periodos de
consecuencia ms conocida de aprendizaje y los que no lo son.
este problema No solamente entre el tiempo en
La diversidad de elementos la escuela y el tiempo fuera de la
organizativos que intervienen en escuela sino tambin en los
el proceso educativos tratados de distintos momentos dentro del
forma independiente respecto al centro. Algo parecido sucede con
tiempo, conlleva la falta de el del profesorado ya que se
prioridades en los recursos distribuye a travs de una
temporales de los procesos de uniformidad, que en ningn caso
enseanza y aprendizaje, es decir, se ajusta a las necesidades reales,
tanto en las aulas como en la y no en funcin de las tareas que
315
EL TIEMPO_________________________________________________________
ejercita. Esta situacin aumenta la LA FUNCION DIRECTIVA EN LA

sensacin de impotencia ante el ESCUELA SECUNDARIA*
tratamiento del tiempo.
Hay muchas dificultades para E: Para usted, Qu significa ser director
poder cambiar elementos del de esta escuela en esta comunidad?
tiempo. Aparecen en los centros
con tal intensidad que la DT: Pues bueno, para m es una gran
posibilidad de cambio por ejemplo responsabilidad, sobre todo porque en
a travs de una distribucin del muchas ocasiones... pues depende de uno
tiempo ms amplia que las que la escuela vaya bien o vaya mal,
semanas, provocan en general un porque si la cabeza anda mal, pues los
gran escepticismo, a pesar de que pies tambin van a andar mal. Y uno es el
hay multitud de experiencias que debe de exigir a los maestros que
concretas que demuestran lo trabajen bien, pero con el ejemplo. No
contrario (Gairin, 1993). Por ello puedo yo decirles que cumplan el
cuando consideramos el tiempo reglamenlo interno, que no falten a clases,
como una variables, como un que lleguen puntuales, que tengan una
recurso funcional estamos conducta decorosa, moralmente
diciendo que debemos poder aceptable, si uno no la tiene. Entonces por
manipularlo y utilizarlo en funcion eso digo que es una gran responsabilidad,
de nuestros objetivos. porque hay que exigir con el ejemplo.
Los objetivos se adaptan al tiempo
y no al revs. En un proceso Con la comunidad hemos tenido una muy
racional el tiempo se determinara buena relacin. Cuando llgue a esta
despus de haber fijado los escuela hace tres aos y medio pues ya
objetivos, o al menos se tendr en me conocan de cuando estuve en la
cuenta de forma simultanea. En primaria, tambin estuve tres aos y
los centros educativos se da la conozco a toda la comunidad y las
paradoja de que las sesiones se comunidades vecinas. Con los alumnos,
preparan primero situando las pues es bien difcil estar muy en el mundo
horas y su distribucin semanal y de sus simpatas con todos porque, por
despus buscando las actividades ejemplo, yo quedo bien con la comunidad,
adecuadas al tiempo. Proponemos con los padres de familia en cuanto a
cambiar esta forma de pensar. cierta disciplina, cierto trabajo, pero no a
todos los alumnos les agrada eso. A los
paps les gusto: que bueno que todos los
maestros, el director, lleguen
puntualmente!, por lo menos antes de la
hora de entrada, nunca despus de la
hora de entrada. Que bueno que los
maestros nunca faltan!, que bueno que
316
EL TIEMPO_________________________________________________________
nunca se van de pinta, que nunca faltan integramos en un consejo tcnico de

seguido! Todo eso les gusta. Pero a los escuela, donde se elige a un presidente
alumnos a veces no les agrada del todo. del consejo tcnico, un secretario y a los
vocales, y se hace un plan de trabajo para
E: Me gustara saber como esta las cuestiones tcnico-pedaggicas.
organizada esta escuela, que estructura, Tambin se dan comisiones, entonces ah
que funciones tiene cada uno, que relacin planeamos las actividades tcnico-
hay entre usted y los maestros... pedaggicas y las posibles reuniones que
vayamos a tener mensualmente. Tenemos
DT: Si. Mire... pues vamos a empezar mensualmente una reunin donde
desde... para llegar a la escuela me voy a platicamos sobre los problemas que
permitir empezar desde arriba: a nivel tenemos: de rendimiento escolar, de la
estatal existe el Secretario de Educacin, desercin, de los tipos de exmenes que
luego viene el Secretario de Secundarias se elaboran, de los resultados.
Generales, el Secretario o Subdirector del Precisamente, el otro da estuvimos con
Departamento de Telesecundarias. A su los maestros analizando los resultados del
vez, se baja al jefe de sector; el jefe de tercer trimestre; hicimos estas graficas
sector (me las muestra) que las pegamos all
fuera, en el pizarrn de avisos y vemos,
* Este texto esta conformado por por ejemplo, quienes eh... las
fragmentos de una entrevista realizada en calificaciones estn por grado, esto lo
junio de 2001 al director de una hacemos cada dos meses y vemos... por
telesecundaria rural marginada y ejemplo, aqu en primer ao su promedio
pertenece al banco de informacin del en esta grafica de barras... y nos damos
Centros de Estudios Educativos (CEE). cuenta que Historia es la asignatura que
obtuvo el menor promedio.
tiene a su cargo un determinado nmero
de zonas escolares, en el caso concreto de E: Son grficas de aprovechamiento por
nusotros tiene cuatro zonas escolares. asignatura, no?
Luego sigue el supervisor, que es el DT: Si, por asignatura. Por asignatura de
encargado de coordinar a once escuelas, primero, por asignatura de segundo y de
de las cuales una es la nuestra. Luego tercero. Y luego eso lo transformamos en
sigue el director de la escuela, un una grafica circular sacando su promedio y
servidor, y los que estamos aqu. Esta nos damos cuenta que en el cuarto
integrado por tres docentes, un trimestre el aprovechamiento estuvo bajo,
administrativo, un intendente y un y nos ponemos a analizar, a comentar, a
servidor como director. buscar cuales son las razones por las
Para las cuestiones tcnico-pedaggicas, cuales los alumnos estn bajos, por que
al inicio de curso nos reunimos en la en Historia estn muy bajos... Tambin
semana previa al inicio de clases, los cada maestro tiene una comisin; por
docentes, nicamente los docentes, y nos ejemplo, la maestra de primero tiene a su
317
EL TIEMPO_________________________________________________________
cargo la comisin de crculo de lectores, la Ahora, en cuanto a la organizacin y al

maestra de segundo ao tiene a su cargo trabajo de la escuela llevamos esta
lo de la cooperativa escolar y el maestro tabla...si voltea usted, por favor (volteo. a
de tercero tiene a su cargo lo de ver la tabla que esta colgada detrs mo).
alfabetizacin. En esta tabla se ve el trabajo de cada
Tambin nos organizamos por guardias maestro. Al inicio de curso hacen un
cada semana, empezando con tercer ao; examen dagnstico los maestros a su
la primera semana de actividades a tercer grupo. Primer ao viene de Jalapa el
ao le toca organizar los honores a la examen, segundo y tercero, lo elaboran
bandera y durante esa semana el maestro los maestros. Ellos tienen que entregarme
de tercero es el maestro de guardia. Esto los resultados e incluso antes, ensearme
quiere decir que, si yo por alguna razn el examen; yo lo reviso y si hay que
me tengo que ausontar, el se queda en mi hacerle algunas observaciones o
lugar y cualquier persona que venga a correcciones, las hacemos, lo aplican y ya
tratar algn asunto de la escuela, ya lo me informan y me traen los resultados.
saben Incluso tenemos este expediente de cada-
aqu en la comunidad que se tienen que maestro donde al inicio de curso nos
dirigir con el maestro de guardia y si son entregaronaqu estn las grficas por
personas que no conocen nuestra asignatura y por alumno y unas grficas
organizacin, pues la secretaria o la circulares del examen de diagnostico. Ah
intendente le dirigen al maestro de yo le pongo la fecha ya que me lo
guardia. Durante esa semana tambin los entregaron todo, el informe completo del
alumnos de este grupo de guardia examen de diagnstico y una palomita
disponen -el da que toca educacin fsica- para indicar que ya cumplieron.
de la cancha, porque no pueden estar los Luego, el diagnstico comunitario. Aunque
tres grupos en la cancha. Pero los otros pudiera pensarse que cada maestro, ya
dos grupos tienen la libertad, la opcin de conoce la comunidad, le pedimos que se
ir a hacer la educacin fsica al campo de ponga a fondo a , investigar. En, ese
ftbol que esta aqu a una cuadra y que diagnstico comunitario investigan todos
no implica ningn riesgo porque no hay los servicios. con que cuenta la
paso frecuente de autobs. La guardia comunidad, el tipo de actividades
implica que tienen que hacer los honores, econmicas, su religin -porque hay dos
que tiene que estar en mi representacin religiones aqu en la comunidad: la
si no estoy yo, y que tambin a ese grupo catlica y la evanglica-, los medios de
le toca la cancha para educacin fsica. Y transporte, si hay antros, de vicio, lodo,
va rotando, a la siguiente semana le toca lodo, a que altura sobre el nivel del mar,
a segundo y a la siguiente a primero y cuantos habitantes, que servicios mdicos
luego le vuelve a tocar otra vez a tiene, etctera.
tercero... Y de esta manera estamos Luego, el plan de trabajo anual. Ellos
organizados. tambin, por aspectos, hacen un plan de
trabajo anual. En el aspecto tcnico-
318
EL TIEMPO_________________________________________________________
pedaggico, en el aspecto administrativo, empezar a trabajar en su ncleo, ya

en el aspecto material, en extensin debieron haber elaborado su planeacin
educativa y en otras actividades. por ncleo, ya se la deba haber revisado,
Luego la demostracin pblica de lo y ah estn las fechas en que se las revise,
aprendido se hace tres veces al ao. Lo ah estn.
hacemos a nivel escuela. Se renen los Luego exmenes escritos, tambin por
tres maestros y un servidor. Primero les ncleo. Al trmino del ncleo aplican sus
informamos a los alumnos sobre la exmenes y, al igual que la planeacin por
demostracin de lo aprendido y ya ellos ncleo, se los reviso, se los firmo, se los
buscan un problema que tenga la sello, para que ellos tambin pues se
comunidad; puede ser por ejemplo, la amparen que estn dentro de la
falta de comunicacin entre padres e normatividad. Pero no es eso lo que se
hijos, y ellos empiezan a buscar la manera busca, lo que se busca es la calidad de la
de relacionar lo que estn aprendiendo en educacin. Tambin nos tienen que
la telesecundaria para aplicarlo a ese reportar calificaciones, pero eso ya no es
problema de falta de comunicacin entre bimestral. Bimestralmente les entregamos
padres e hijos y se van a sus libros, a sus a los paps las calificaciones, pero ellos
materiales impresos, a los medios que nos las entregan a termino de cada
pueden para obtener informacin y llevar ncleo, tambin nos entregan su lista de
a cabo todo un proyecto. Un proyecto que asistencia y su control interno de grupo. El
va desde la relimitacin del problema control interno de grupo es una libreta que
hasta la presentacin de una... puede ser llevan ellos, donde van aotando las
de una dramatizacin, de esa participaciones de los alumnos, ya sea
demostracin. Se cita a los padres de individual o por grupo, su cumplimiento en
familia y hacemos coincidir esa las tareas e incluso su conducta, todo.
demostracin con la entrega de Entonces mediante esa grafica estamos
calificaciones bimestrales. Aqu lo constantemente enterados de como
hacemos a finales de noviembre, vamos.
principios de diciembre, la primera. La
segunda en marzo y la ltima, a fin de E:Y que usted como se lleva con los
curso. maestros, que relacin tiene con ellos?
Luego sigue el informe de comisin. El DT: Mire, pues el da que ustedes llegaron
primer ao me entrega el informe de fue una prueba de como nos llevamos,
crcuto de lectores, el segundo ao me usted lo observ. Lo que he tratado es de
tiene que entregar su informe de hacer valer mi autoridad como director,
cooperativa, tercero, de alfabetizacin. pero de una manera... sin tener que
Luego viene la planeacin por ncleo. Ah decirles "yo soy el director", sino que
cada asignatura la dividimos por ncleo, todas las oportunidades que tengo de
vienen ya divididas por ncleos, en hacerlo consensuadamente, de que
nuestro sistema de planificacin ya viene participen ellos en las decisiones de la
por ncleos. Entonces ellos, antes de escuela. Lo hago a la hora del receso, a la
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EL TIEMPO_________________________________________________________
salida, a la entrada, a la hora que hay quiero decir que cada semana yo estoy
oportunidad; platico con ellos y platicando supervisando el trabajo de los maestros,
pues llegamos al acuerdo, a la solucin del para nada. Yo trato, hasta donde me es
problemas. No me gusta ser tajante y posible, de ir en plan de observacin
decirles: "miren, hay que hacer esto y nos diariamente. Por un pretexto de que voy a
lo manda la autoridad y hay que entregar documentos, ya estoy viendo si
cumplirlo". No, lo hacemos estn viendo la clase, si esta encendido el
consensuadamente y pienso que la televisor a la hora de su clase o si esta
relacin ha dado buenos frutos, buenos encendido pero no le estn poniendo
resultados porque ellos se sienten a gusto, atencin, si son las once de la maana y
contentos, y a su vez ellos con sus todava estn con la clase de
alumnos as tratan de ser. Entonces yo matemticas, si son las nueve de la
considero que la relacin con mis maana y ya estn con ingles. Entonces,
maestros es de buena para arriba. ya a la primera oportunidad que tengo, a
la hora del receso o a la salida, platico con
E: A que actividades destina usted ms el maestro: "Oye mira, he estado en la
tiempo?, que tipo de actividades le clase televisada y nadie le pone atencin"
mantienen a usted mes ocupado? o "Era la hora de la clase televisada y no
DT: Pues... no tendra una respuesta tenan encendido el televisor", con ese
unvoca para esa pregunta, o sea, no seria pretexto, pues todos los das voy.
siempre lo mismo, porque pudiera decir
que en esta semana, en este da, ocupe E: Y cada cuando se rene usted con los
ms tiempo a la cuestin de planeacin, profesores?
(si fuera) un da de principios de curso. Si DT: A nivel de Consejo Tcnico, cada mes.
es un da, por ejemplo, de mediados del Pero para reuniones de otras cuestiones
ciclo escolar, pues ya no voy a ocupar tipo general, pues cada vez que es
nada de tiempo para planeacin, sino que necesario. Por ejemplo nos reunimos
ya seria para darle seguimiento a lo cuando vamos a llevar a cabo la
planeado, para revisin, para aplicacin, demostracin de lo aprendido. Nos
para cuestiones administrativas, para reunimos al inicio de curso cuando
vinculacin con lo comunidad, para hacemos la programacin anual, se les
demostracin de lo aprendido... No tengo, asignan sus grupos, se les entrega la
de veras, creo que no tengo una respuesta documentacin que van a tener... Y nos
para decir: "a la que ms tiempo le dedico reunimos tambin cada dos meses para
es a vinculacin con lo comunidad", seria analizar la entrega de calificaciones que se
falso decir eso. No tengo una respuesta. van a dar a los paps. Pero, ah vamos
buscando, de acuerdo a las circunstancias
E: Cada cuando visita usted las aulas? temporales y de trabajo, el momento en
DT: Lo mnimo es una vez por semana. que sea ms oportuno reunirnos. Pero, en
Pero no a supervisin, no, no, no, sino que promedio, cada mes para la cuestin
las visito por una cuestin diferente. No tcnico-pedaggica, cada dos meses por lo
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EL TIEMPO_________________________________________________________
de las calificaciones y cuando nos llega por saln de clases por las tardes -porque ella
ejemplo alguna documentacin urgente vive aqu en la comunidad- para trabajar
que hay que entregar, de carrera su crculo de lectores. Y el maestro, por
magisterial, de cursos del Pronap, y que ejemplo, de alfabetizacin, tambin si a el
por ejemplo me la dieron ayer en la le hace falta el saln para trabajar con sus
reunin y que para maana ya la debo de alumnos por las tardes, pues tambin. No
llevar, pues hoy los reno y les digo: "A la se detienen en la realizacin de alguna
una de la tarde programen a sus alumnos actividad por pensar que yo no les voy a
para que trabajen solos y ustedes se permitir el local. Ellos saben que siempre
vienen a la direccin para tratar tal tema". hay disponibilidad para apoyarlos en las
actividades, ya sean del tipo tcnico-
E: De todas estas actividades que usted pedag6gico, de proyeccin a la
realiza, cuales considera usted que son comunidad... Nos apoyamos, no ya en un
ms importantes para que esta escuela aspecto tcnico-pedaggico, tambin de la
funcione bien? Asociacin de Padres de Familia, que ellos
DT: Pues las que ms son importantes yo nos apoyan en la cuestin de
considerara las de plantacin, las de mantenimiento de la escuela. Ahorita por
organizacin de la escuela, la de ejemplo, en poca de lluvias,
Vinculacin con la comunidad, las de visita constantemente se tiene que hacer
a los salones. Pero para m la ms chapeo a las reas verdes porque crece
elemental pienso que es la de demasiado.
organizacin o plantacin de las
actividades a realizar, sobre todo al inicio E: Y a nivel de sus tareas organizativas
de curso que es cuando nos reunimos alas lleva todas usted, todo lo que es
Para hacer 1:3 planeacin. asistir a reuniones, relacin con el
supervisor, reportes a la SEP, todo esto lo
E: Ahora me gustara saber en quienes y lleva usted exclusivamente?
como se apoya para dirigir esta escuela, la DT: Si, claro apoyado por Lupita, la
cooperacin que hay entre ustedes, la secretaria; ella es la que tiene a su cargo
cohesin. De hecho ya me contesta un toda la cuestin mecaogrfica y de
poco esto, pero me gustara saber si usted control administrativo. Pero pues a mi me
delega un poco de sus competencias para toca, antes de que los haga, antes de que
que ellos se sientan participes los transcriba, elaborarlos, llenarlos y
DT: Ellos tienen las comisiones que le autorizarlos, todo eso. Pues ella es la que
deca y en base a esas comisiones tienen me apoya bastante en esta cuestin
toda la libertad de implementar las administrativa. Los compaeros, cuando
actividades o las acciones que van a solicito su apoyo para organizar algn acto
ejecutar con sus alumnos. Por ejemplo, la o un evento extraclase o fuera de la
maestra de crculo de leclores ya sabe que escuela, estn siempre disponibles.
puede hacer su programacin, puede Incluso gracias a esa disponibilidad pues
hacer sus actividades, puede disponer del se han hecho actividades para recaudar
321
EL TIEMPO_________________________________________________________
fondos en beneficio de la escuela, como agua ni corriente elctrica porque ya

por ejemplo, la cancha de basketball. Se gestionamos el que no paguemos el agua
hizo la organizacin de eventos corno ni la corriente elctrica), pero tenemos
bailes, rifas, apoyados por los padres de otras necesidades este... el
familia y en los que los maestros sbados mantenimiento de los televisores, pintura
y domingos estn aqu. Gracias a otro para la escuela, reparacin de butacas,
baile tambin y la aportacin del apoyo material de oficina... Entonces, al inicio de
del ayuntamiento y de padres de familia e curso, en la reunin de padres de familia
incluso de la misma escuela primaria - pues ellos determinan la aportacin que
porque ellos si tienen parcela escolar, se van a dar durante el ao. Dan una
adquiri el equipo de sonido. Pues aportacin que ellos determinan. Con este
tambin gastos que hay, entonces, pues es el tercer ao que aportan 100 pesos al
esa es la forma en que me apoyan, yo me ao, y lo pueden pagar al inicio de curso o
apoyo de los maestros, me apoyo de la durante el ao. Son 100 pesos por padre
secretaria, me apoyo de los padres de de familia, de tal manera que si un padre
familia; hay buena relacin tambin con de familia tiene tres hijos, de todas
las autoridades. maneras da 100 pesos. Ellos se encargan
de la cuestin del mantenimiento de la
E: Y como es su relacin con el escuela. El dinero lo manejamos aqu en la
supervisor? escuela porque ellos no quieren
DT: Es excelente, bastante buenas manejarlo. Tengo incluso una acta firmada
relaciones con 61. El nos ha dado esa por ellos donde pidieron que -luego al
confianza tambin, nos ha dado confianza terminar lo entrevista si quiere le enseo
para emprender actividades o para tomar el acta- las aportaciones se manejaran ac
decisiones que debe uno de consultarlas porque aqu a ellos se les hace fcil venir
con el antes de llevarlas a cabo, pero a a la hora que sea durante la semana, de
veces por las circunstancias no se puede, ocho a dos, porque esta la administrativa
las tomamos nusotros y el nos apoya. y estoy yo para recibirlos; les damos un
Pero siento que la relacin con el recibo firmado y sellado. Y gracias a esa
supervisor es muy buena, la verdad si, aportacin de ellos -porque le deca que lo
muy buena. Secretaria de Educacin Publica no nos da
nada, nada absolutamente nada-,
E: Y bueno, con los padres de familia, entonces, pues si no se hiciera as... iAh,
explqueme un poco, O de que manera la escuela no tiene parcela escolar
colaboran con la escuela y como es la tampoco!, entonces por esto ellos tienen
relacin entre usted y ellos? que dar esta aportacin.
DT: Mire, al inicio de curso se hace una Bueno, las ocasiones en que tratamos con
reunin de padres de familia y un los padres de familia son cada dos meses,
servidor; y ah les manejamos, pues que empezando el inicio de curso, donde
la Secretaria de Educacin no nos da para hacemos una reunin con ellos y les
pagar... (Bueno, agorita ya no pagamos damos a conocer el reglamento interno de
322
EL TIEMPO_________________________________________________________
la escuela, ellos toman sus acuerdos sobre citar hasta el prximo ao, si no es
la aportacin y despus de ah, cada dos necesario. Entonces llamamos a los que
meses se les va citando en el da lunes han estado incumpliendo en su faena.
para entregarles las calificaciones, para Pero, en general, la relacin con la
hablarles sobre el desempeo, mayora de padres de familia es buena.
aprovechamiento y conducta de sus hijos, Muestra de ello, en las asambleas les
y cuando toca demostracin de lo tenemos
aprendido. Ahora, cuando es necesario, en Informados del desempeo de sus hijos
casos especiales, se les cita en el aqu en la escuela, sus calificaciones, la
momento que es necesario. demostracin de lo aprendido, el corte de
caja que se les da a los padres de
E: Por ejemplo, algn caso en que se les familia...
haya citado as? E: Qu es el corte de caja?
DT: Si, un caso por ejemplo que algn DT: Es la informacin del destino que se le
alumno haya incurrido en alguna da a las aportaciones que ellos dan. Se le
indisciplina, y pues la fecha para la da una copia a la Sociedad de Padres de
asamblea no es hasta dentro de un mes, Familia de todo ese dinero que se ocupa,
pues inmediatamente se cita al padre de de las entradas, de las salidas, de los
familia para que acuda a la escuela. 0 no saldos... Le digo esto porque ayer me
indisciplinas necesariamente, sino preguntaba que quien manejaba las
tambin, por ejemplo, que no esta aportaciones de los padres de familia y yo
cumpliendo la asistencia diaria, que ya le deca que por acuerdo de asamblea y
lleva tres das sin asistir, decisin de ellos, se maneja aqu en la
injustificadamente, pues se requiere la escuela. Entonces nusotros, en
presencia del padre de familia aqu para correspondencia a esa confianza brindada
que nos explique por que su hijo no ha por ellos, les damos una copia fotosttica
venido y buscar la forma de que asista del informe de las entradas y salidas de la
inmediatamente a la escuela. Tambin hay escuela. Los padres de familia, cuando se
veces que se hacen faenas de padres de les llama, asisten, y si hay una buena
familia: ellos vienen a cortar el pasto, a relacin.
chapear cuando... por ejemplo agorita
tiene quince das que se hizo el chapeo de E: Y cmo es la relacin con los
las reas verdes pero como ve, ya esta alumnos?
saliendo otra vez. Pero, por ejemplo, en DT: Mire, cuando recin llegue aqu a esta
poca de seta que le llamamos, que crece escuela, llegue como director pero
muy poco, los alumnos lo hacen a la hora tambin con grupo, y tena yo a mi cargo
de tecnolgicas. Pero en poca de lluvias un grupo, segundo grado, y me decan
que crece mucho, vienen los paps; el "profesor", y pues uno se acostumbra a
prximo lunes vamos a tener una faena de que le digan as, "profesor", aunque yo les
los paps que han faltado. Porque al que deca: "Me pueden decir Luis o Ignacio
asiste a una faena ya no se le vuelve a simplemente, no me digan de usted".
323
EL TIEMPO_________________________________________________________
Pero, no se si yo no me he ganado su nunca haban jugado basketball aqu.

confianza como para que me digan Cuando yo llegue no tenia cancha la
Ignacio, o ellos no estn acostumbrados escuela, tenia ah un terreno de vil suelo,
en este medio, pues todos sabemos que tierra, y ah jugaban ftbol. Y nos dimos a
desde la poca de la colonia ese "usted" la tarea, con el apoyo de los paps, de los
nos lo heredaron los espaoles y "usted" y mismos alumnos, de las autoridades de la
"usted", y la verdad que aqu en los comunidad y municipales, hicimos la
medios esta muy acentuado todava el cancha. Pero no la agarraron para
"usted". Luego que ya me qude sin grupo basketball, la agarraron para ftbol.
y ya nada ms me quede como director... Cuando nusotros reaccionamos sobre la
Hay alumnos que ya ni me dicen ni posibilidad de que destrozaran el microcap
"profesor", ya namas me dicen "director", de la parablica de un balonazo -porque
y eso me cae mal, la verdad. No quiero aunque esta arriba de la escuela si
que me llamen as, "director", preferira alcanzan los balones allos- pues les
que me dijeran, pues ya de perdida, dijimos que ah ya no podan jugar ftbol.
"profesor". Aunque estara ms feliz si me Lo podan jugar el da que el maestro en
dijeran por mi nombre. Educacin Fsica, dentro de su programa
En cuanto a... Yo siempre he querido que los llevara al campo, pero que a la hora
me tengan respeto, no que me tengan del receso ya no jugaran ftbol. Pues esa
miedo, pero no se que es, si respeto o fue la gota que derramo el vaso, y de ah
miedo, lo que si se es que los que estn para ac los alumnos me juzgaron as:
ahorita cursando de primero a tercero exigente, estricto, pedante, y por ah
siempre han sido muy respetuusos empezaron y ya de ah en adelante cada
conmigo. Hace un ao tuvimos... pues una correccin que les hacia por alguna... una
amarga experiencia de un grupo que salio, correccin u observacin, llamada de
la mayora de los varones no coincidimos atencin, pues ya estaban predispuestos
en la relacin de director-alumnos. La al choque. Al punto que tuvimos que
causa fue porque -se lo platicaba el da de recurrir a los padres de familia, pero
ayer- a nusotros nos informaron que el afortunadamente no paso a mayores,
microcap de la antena parablica que esta pues tuvimos la cordura para manejar
all arriba, vala 400 dlares y que si era esta situacin. Se fueron... terminaron su
descompuesto por un desperfecto de secundaria sin mayor problema, y pues
fabricacin, pues que la empresa e la ahorita los alumnos afortunadamente ya
Secretaria iban a responder por ello, pero comprendieron la situacin, a los padres
que si sufra algn golpe o algo, era de familia ya se les explic y todos
responsabilidad de la direccin de la estamos contentos ahorita.
escuela. Entonces yo, a partir de ah, me
vi. en la necesidad de prohibirles que E: Cuales considera usted que son los
jugaran ftbol en la cancha -y aqu en San mayores aciertos o fortalezas de esta
Cristbal el ftbol es lo mximo para ellos- telesecundaria ?
y tenan ya la cancha de basket, pero DT: La primera fortaleza pienso que es la
324
EL TIEMPO_________________________________________________________
responsabilidad as, natural, espontnea, escuela ellos. Con esto no le quiero decir
de los maestros, del personal que labora que somos unos muy buenos maestros,
aqu en la escuela. Nunca faltan, nunca unos excelentes maestros, no, somos
salen con que ya se quieren ir a las 11 de perfectibles como todo humao. Tenemos
la maana, excepto el da de quincena que nuestras limitaciones, nuestras carencias
salimos antes de la hora normal. Se da el propias de la condicin humana. Sin
caso en que a veces yo mismo les digo: embargo, estamos conscientes de eso y
"Bueno, ustedes tienen permiso por ley a en este ao ha habido cursos a los que
tres permisos econmicos al ao. Tengo han asistido los maestros, junto conmigo,
entendido que cuando nos jubilemos nos y eso no nada ms agua en la escuela es a
los va-, a descontar, los hayamos nivel nacional. Pero hemos asistido, al
disfrutado o no. Tmense un permiso al inicio de curso, al de Formacin Cvica y
ao, tienen derecho, noms pdanlo en el tica, al de taller de enseanza de las
momento correcto, que no sea apenas Matemticas, que apenas se termina, y
empezando las clases, que no sea prximo ellos por su cuenta estn yendo por las
a vacaciones, que no sea de dos tardes, en la Casa de Cultura, al taller de
elementos al mismo tiempo". Entonces yo baile, de danza y pues los resultados
pienso que esa es una de las fortalezas, estn a la vista. Por ah estn los
de los aciertos de esta escuela, la preparativos de un maestro que va a
responsabilidad de todos. Que no hace poner un bailable, y ah se esta viendo la
falta que este uno presionndolos, justificacin de lo que le deca.
exigindoles, reportndoles, Otro acierto es que los alumnos, excepto
descontndoles sus das de faltas el caso que le mencionaba hace un
injustificadas, para nada. Esto repercute momento, no estn maleados,
en beneficio del trabajo escolar. influenciados por las drogas, por los
Los padres de familia lo han manifestado, vicios, por los graffiti, por nada de eso.
pero sobre eso me abstengo de decir lo Aqu son ms susceptibles de influirles en
que han dicho. En la primera parte (se cuanto a las cuestiones cvicas, ticas. La
refiere a la primera fase del trabajo de asignatura de Formacin Cvica y tica,
campo) se entrevisto a los paps, que antes era Civismo, pues ha tenido
entrevistaron a cinco paps, y ah ellos me buena acogida aqu en la comunidad. Los
imagino las preguntas que les hicieron y alumnos, en un 90%, tienen ganas de
ya habrn contestado lo que ahorita le ba estudiar, cumplen, son esmerados, dentro
a decir. Pero estn contentos de que se de lo que cabe, tambin decirlo porque,
esta trabajando, han notado el cambio. por ejemplo, en primer ao este curso
Se ha venido depurando el personal. Le escolar estn bastante bajos los alumnos
soy honesto, cuando llegue haba por ah que vienen de Piedra Blanca. Porque aqu
uno o dos elementos que no le estaban al esta escuela la alimentan tres
100% y llegamos a tener problemas por el comunidades: la misma San Cristbal,
desempeo y la responsabilidad en su Jeriquilla y Piedra Blanca. Los de Piedra
trabajo, pero se solucion yndose de la Blanca son alumnos procedentes de una
325
EL TIEMPO_________________________________________________________
escuela unitaria, donde el maestro -pobre, la escuela. Esta es una de las principales
aunque quiera- pues tiene a su cargo los consecuencias aqu en la comunidad. Una
seis grados de la primaria, en un saln vez se acaba el corte de cana, porque de
nada ms. Yo conozco asta escuela porque eso viven, en tiempo de corte de caf,
cuando hacemos lo preinscripcin en tambin hay corte de caf, pero pues el
febrero vamos a visitarlos y nos damos precio ltimamente ha estado por los
cuenta que estn todos ah amontonados suelos, los ltimos aos se han dado los
y con un solo maestro. El maestro por casos en que prefiere el dueo dejar que
ms que haga esfuerzo no puede igualar a se caiga la cosecha porque no le costea
alumnos de aqu o de Jeriquilla, cada levantarla, irla a vender y pagar los
quien con su grupo, su saln, con sus gastos, porque lo que le dan por el
materiales, con sus alumnos. Y pues producto es mucho ms bajo que lo que
llegan mejor los alumnos de aqu de San paga. Entonces esto repercute porque
Cristbal y de Jeriquilla que los de Piedra pues los apoyos que ellos pudieran dar a
Blanca. Entonces ah en los exmenes que la escuela para ampliarla, para tener un
se les aplicaron a los alumnos en la laboratorio bien acondicionado, un saln
primera parte pues van a salir, me para biblioteca, un saln de
imagino, bastante bajos por esa situacin. computacin... Creo que este es uno de
Entonces, esos son los aciertos que yo los problemas, y que no es privativo de la
considero ms importantes. comunidad, es a nivel nacional, la cuestin
econmica.
E: Y ahora le voy a preguntar por los Otra de las cuestiones que pudiera haber
problemas o debilidades que usted cree repercutido aqu en el funcionamiento de
que tiene esta escuela. la escuela es la divisin que hay en la
DT: Si, los problemas si los hay, como en comunidad, porque anteriormente estaban
toda escuela, si los hay. 0 ms que divididos en bandos: los catlicos y los
problemas yo dira, carencias. Carencias evanglicos, ahora con la cuestin poltica,
que no son trascendentales, porque pues antes eran todos pristas, ahora unos son
uno debe adaptarse y ajustar el programa, priistas y otros son panistas y ya se han
las actividades, a las particularidades de formado cuatro bandos: unos que son
cada escuela, de cada comunidad. Pero si, catlicos priistas y otros catlicos lanistas;
pues la cuestin econmica ha hecho otros que son evanglicos priistas y otros
mella bastante en la matrcula, ah ha evanglicos panistas. Y esto a veces esto
repercutido. Tenemos el caso reciente de repercute aqu en la escuela, en las
un alumno de primer ao que se nos fue asambleas ya nadie quiere hacer de
de la escuela, dejo de asistir tres das y al presidente de la Asociacin de Padres de
tercer da investigamos directamente con Familia porque le critican que se va a
sus paps sobre el motivo de su beneficiar de ese cargo. Los alumnos
inasistencia y nos dijo que se haba ido a tambin se tiran en el saln de clase los
los Estados Unidos. Por la cuestin unos con los otros. El otro da salio el caso
econmica se salen a veces, desertan de de una alumna que dijo que el pap es el
326
EL TIEMPO_________________________________________________________
que esta ahorita en el poder y entonces no E: Qu objetivos se plantea usted y como

para de ampliar su casa, y ah se estn quiere alcanzarlos? Teniendo en cuenta las
mezclando cuestiones polticas. Yo viv condiciones actuales de esta
esta situacin: (me) present a la telesecundaria, Qu objetivos...?, cmo
Presidencia Municipal, acompaado de la ve la escuela en un futuro?
Sociedad de Padres de Familia, a solicitar DT: Bueno, los principales serian estar en
apoyo econmico para la adquisicin del constante actualizacin. Hacer labor de
equipo de sonido de la escuela; tenamos motivacin en los compaeros tambin.
5 mil pesos, producto de las aportaciones Aunque le digo que ellos estn actuando
de los padres, de un baile, y nos hacan por cuenta propia, hacer labor en ellos
falta otros 5 mil pesos para adquirir el para que estn constantemente asistiendo
sonido. Me hice acompaar de la Sociedad a cursos.
de Padres de Familia que en su mayora Que estemos nusotros al da de las
eran priistas, pero all en el Ayuntamiento innovaciones tcnicas, pedaggicas,
son panistas, entonces no me dieron cientficas que repercutan en beneficio de
nada. Como al medio mes se dio la la comunidad.
renovacin de la Sociedad de Padres de Tambin siempre hemos estado con la
Familia y quedaron ms panistas. Ahora idea de que cada da vayamos mejorando
ya con ellos fui y enseguida me dieron los la escuela, pues tanto en la cuestin de la
5 mil pesos! (tanto el director como yo calidad de la enseanza, estamos tratando
empezamos a re irnos). de que cada da o cada ao escolar que
viene, que la educacin que aqu se da, se
E: iEs increble! aplique en la comunidad, que le sirva a la
DT: Es increble, verdad? Ya iba yo con comunidad, que le sirva a los alumnos,
los de la Sociedad afines a ellos. Por que aqu encuentren bases para
ejemplo, pudiera darse tambin -no me desempearse como ciudadaos. En las
consta-, pero en la asignacin de becas de demostraciones de lo aprendido que hacen
Progresa o de otro medio. Porque a durante el ao, los alumnos han trabajado
nusotros ya nada ms nos llega el aviso en temas como la contaminacin, la falta
de beca, pero no sabemos, o sea, nunca de comunicacin entre padres e hijos, la
nos toman en cuenta para ver, sugerir alimentacin. Y ah los alumnos echan
quienes lo merecen; ellos lo deciden. Hay mao de la informacin que han recibido
que asignarles, por Progresa, a los diez durante su estancia en esta escuela para
que tienen ms necesidad, y pues resolver problemas que hay aqu en la
entendemos que no es del todo as. Esto comunidad, para hacer labor con la
no es cuestin del PAN, es cuestin comunidad y que aprendan que es
nacional, tenemos 71 alumnos en preferible comprar un litro de leche que
programa Progresa de 91 que hay. una coca-cola. Yo haciendo publicidad (se
Entonces esos que no tienen beca de rie). Y en cuanto a contaminacin, que es
Progresa, estn dos por promedio, o sea preferible sembrar rboles que tumbarlos,
que hay 73. que tienen que cuidar los rboles que
327
EL TIEMPO_________________________________________________________
tienen. En cuanto a la educacin de los que no exagero al decir ancestral- de no

hijos, es preferible que los paps hablen trabajar los lunes, hacen el tpico San
con sus hijos y sus hijos con los paps lunes. Nosotros los citbamos en principio
sobre... por ejemplo, un tema recuerdo a asambleas a las seis de la tarde, del da
que estuvo bastante bonito, el de que fuera, porque ya es hora de haber
enfermedades transmitidas sexualmente, regresado del campo, pero no asistan.
donde los alumnos aqu en la escuela, en Para empezar los de las comunidades
las clases televisadas el maestro les habla alejadas no vienen aqu en la tarde porque
con toda la claridad, con toda la de regreso tienen que subir el cerro, y si
veracidad, sin tabes ni prejuicios y luego esta lloviendo, menos. Las personas de
ellos lo llevan a una dramatizacin en aqu de la comunidad, las viejitas -porque
presencia de sus paps y all queda claro hay tutoras abuelitas-, que si la hacemos
que es preferible todo eso a que las nias a las seis de la tarde y ya salir a las ocho
lleguen embarazadas o que el alumno de la noche por ejemplo, ya no venan.
aparece contagindose, por ejemplo, de Entonces las hacamos... una vez me
sida; como se usa el preservativo o como acuerdo que la hicimos un domingo a las
se previene el sida. Todo eso en unas cuatro de la tarde, tampoco vinieron.
dramatizaciones que se dieron, lo Entonces hicimos lo que no queramos
demostraron los alumnos, lo aplicaron hacer, pero fue lo que dio mejor resultado
ms bien. Y pues es bastante natural aqu hablando de asistencia, hablamos en una
que los alumnos reciban informacin y asamblea con ellos y les preguntamos:
platiquen ellos con sus padres sobre el "Qu da quieren?". Bueno, pues los
sexo. Entonces uno de nuestros objetivos lunes en la maana y as lo hacemos y ah
es que cada da o cada ao escolar que viene la mayora, de 73 padres que ms o
estemos desempeando, estemos menos son, pues nos vienen 55 o 60.
tratando de aplicar la educacin de los Entonces hacemos las reuniones en el
alumnos en la vida diaria; ese seria uno saln de tercero y los alumnos se vienen
de los objetivos principales. aqu al laboratorio, a la hora de asamblea.
En tercer lugar una de nuestras metas es Terminando la asamblea inmediatamente
ampliar el edificio escolar, ms que el regresan all. Pudiera ser que aqu en el
edificio, el material. Nos hace falta -esto laboratorio hiciramos la asamblea pero
ya es una repeticin-, nos hace falta un no caben y los alumnos, si. Entonces cada
saln para biblioteca, para cooperativa, dos meses dos clases ms o menos las
para circulo de lectores, para reuniones de dan ac, para eso se traen el televisor y
padres de familia. Porque cuando hacemos aqu tenemos seal, pero si les implica
las reuniones, lo ideal seria hacerlas en un cierta incomodidad de estarse cambiando.
da que ellos no pierdan su trabajo, que Entonces otra de nuestras metas es
no interfieran aqu en la clase. Hemos conseguir un saln para usos mltiples,
tratado de hacer hincapi en eso, pero asambleas... todo eso. Queremos tambin
reconozco que no hemos podido. Aqu en pues agrandar el edificio escolar, pero eso
esta comunidad tienen la costumbre -creo ya es en tercer piao.
328
EL TIEMPO_________________________________________________________
329
REESTRUCTURAN O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO FACTOR
RESISTENTE AL CAMBIO______________________________________________
BLOQUE III
HACIA UNA NUEVA
GESTIN ESCOLAR
REESTRUCTURAR O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO

FACTOR RESISTENTE AL CAMBIO
Antonio Bolvar
Bolvar, Antonio (1999), "Reestructurar o cambio educativo, como un marco

enculturizar?: la cultura organizativa, adecuado para clarificar el posible
como factor resistente al cambio", en xito/fracaso, adaptacin/modificacin de
Como mejorar los centros educativos la introduccin de cambios planificados
Madrid, Sntesis Educacin (Didctica y orientados a la mejora escolar.
organizacin escolar, 2), pp. 201 216. Considerada tradicionalmente la cultura
escolar como conservadora, desde una
perspectiva tcnico-burocrtica se
L
os esfuerzos por introducir cambios pretende gestionar como una "barrera" a
han tendido a subestimar el poder superar en la adopcin de la innovacin,
de la cultura de la escuela y del minimizando las aversiones y
aula para adaptar, aceptar y rechazar maximizando los incentivos. Desde un
innovaciones que entran en conflicto con enfoque cultural, por el que se aboga, un
las estructuras y valores dominantes en la prerrequisito para que los cambios no
cultura escolar. Vemos que mientras es caigan en el vaci es conocer su grado de
fcil introducir cambios superficiales que disonancia con 1.1 cultura escolar exis-
no amenacen las estructuras existentes, tente, intentando la internalizacion de
no es fcil desafiar y cambiar las significados y la necesidad de orquestar
estructuras profundas de la enseanza condiciones favorables a la nueva cultura
(Rudduck; 1994, 387). de la innovacin.
Como plantea Rudduck, en el texto que
Pretendemos analizar en este captulo - encabeza este captulo, las estrategias y
siguiendo algunos de los planteamientos cambios en educacin se juegan en que la
de mayor inters al respecto- la relacin cultura organizativa y profesional del
entre cultura organizativa escolar y centro escolar -por definicin- es un factor
resistente, pero sin incidir en ella, el
cambio como mejora no suceder. la
330
cultura escolar, en una conocida Si la inversin de esfuerzos y recursos en

formulacin, es -al tiempo- la mayor para la innovacin educativa,' por si mismos,
el cambio> Y. por ello, el mejor puente suelen dar pocos frutos en un medio
para la mejora. Si han fracasado los inhspito, es relevante conocer la relacin
enfoques tcnicos es porque la cuestin se entre curriculum propuesto y cultura
dirime ms a nivel del significado para los escolar existente, para saber que medios
agentes educativos, que de implantar o y apoyos hemos de orquestar para lograr
gestionar el cambio. En la medida en que una institucionalizacin progresiva.
una innovacin viene a exigir nuevos La institucionalizacin de cambios como
modos de pensar y hacer, frente a los mejora es-entonces- dependiente del
habituales y asentados, existe -como grado de congruencia con la cultura
principio- un corte ("gap') entre cultura escolar existente. Ahora bien, este prin-
organizativa escolar y cambio educativo. cipio obvio -por conocido- cabe
Normalmente los actores sociales prescriptivamente ser interpretado como
concernidos por el cambio respondern en que medida los cambios educativos
positivamente en la medida en que deben adaptarse a (es decir, contribuir a
concuerde con lo que estiman es bueno, conservar) dicha cultura, para disminuir la
justo o adecuado a la situacin. De ah la disonancia y aversin al cambio y poder
llamada `paradoja de todo cambio ser ms efectivamente implementados; o
educativo': si no provoca reaccin intentar infructuosamente transformarla
negativa con la cultura escolar existente, por simple imposicin externa. El primero
es que el cambio no es tal; y si provoca impide el cambio (conservadurismo), el
dicha aversin tendr pocas garantas de segundo fracasa. Una tercera alternativa
xito. Intentar adaptar todo cambio a la se mueve, ms realistamente, en
cultura existente, de modo que resultase promover un proceso de "adaptacin
estimado como til, concord con sus mutua" entre la propuesta de cambio y la
preferencias, seria renunciar a toda cultura escolar, o -en otra va- intentar
eoltica educativa de cambio. generar desde los propios centros un
Una tesis comnmente mantenida es que desarrollo organizativo conducente a los
la aversin al cambio vara segn el cambios deseados. Sin desdear la
carcter de las normas a cambiar y el dimensin individual de la innovacin,
grado de novedad del cambio. La reaccin para lo que se precisa un incremento de la
de una escuela a la innovacin puede ser capacitacin profesional de los docentes;
entendida por referencia a la discrepancia pero acentuando el desarrollo institucional
entre las normas y valores que existen en de los centros, como una de las claves de
la escuela y las normas y valores la reconstruccion cultural el cambio
subyacentes de la innovacin. La educativa, se plantea como incidir en la
discrepancia entre expectativas de la internalizacion de significados de lo que
cultura profesional de los profesores y las debe ser la actino escolar, rediseando las
exigencias de la innovacin, explicara el estructuras organizativas y los patrones
nivel y cualidad de su desarrollo prctico. de relaciones sociales entre los agentes
331
educativos. condiciones y contextos corno para que

Se trata, entonces, de comprender como puedan tener lugar Los nuevos modos de
los patrones de cultura profesional de los trabajo acordes con los cambios
profesores influyen y son influidos por el pretendidos.
cambio educativo (Hargreaves, 1996a), es
decir, las relaciones recprocas entre 9.1. LA PERSISTENCIA DE LA
cultura profesional, estructura GRAMTICA BSICA DE LA ESCUELA
organizativa escolar y el desarrollo del
cambio educativo. De estos elementos el la gramtica bsica de la escuela ha
profesorado se constituye en la llave permanecido invariablemente estable a
ltima en el proceso de cambio educativo, travs de dcadas. (...) Por eso, intentar
del que depender como la innovacin es cambios en una parte del sistema (una
interpretada y puesta en prctica. Las clase, un centro, un distrito) es difcil,
actitudes, asunciones y creencias del justo por la interdependencia que man-
profesor hacia la innovacin curricular tiene con el sistema basado en la
propuesta, dependientes de su cultura gramtica estndar (Tyack y Cuban,
profesional, van a redefinir o resistir, en 1995).
cualquier caso reconstruir, los cambios
propuestos. Al fin y al cabo, la grandeza y El trmino gramtica de la escuela es un
miseria del cambio educativo, como dijo concepto paralelo al de "Cultura
Fullan (1982) en un celebre frase, es que organizativa", como conjunto de formas,
depende de lo que los profesores piensan normas y reglas que Forman el entramado
y hacen. As de simple y de complejo: organizativo que gobierna regularmente el
Los esfuerzos por mejorar las trabajo de la enseanza. De modo anlogo
organizaciones son frecuentemente a como la gramtica organiza el
subvertidos por su tendencia natural a la significado en la lengua, la gramtica de la
estabilidad y a preservar las reglas y escuela organiza el significado del trabajo
prcticas existentes. La cultura escolar escolar. Ni la gramtica de la lengua ni la
suele "domesticar" las innovaciones para - de la escuela requieren ser
finalmente- lograr acomodarlas a sus conscientemente entendidas para
pautas habituales. El grado de reaccin funcionar, son implcitas (Tyack y Lobin,
organizativa -como hemos sealado- a 1994). Esta gramtica bsica, como otro
una innovacin depender de la cultura modo de designar la cultura escolar,
escolar existente, que determinar el xito consiste en un conjunto de significados y
o fracaso de la innovacin. Si de la poltica prcticas compartidas por los miembros.
curricular no dependen directamente Diramos, en paralelo a la gramtica
factores como compromiso, colaboracin o generativa de Chomsky, que habra unos
implicacin de los profesores, es preciso universales lingsticos comunes a todas
pensar de modo no gerencialista, sino las escuelas, que hacen que formalmente
cultural, la mejora escolar. El cambio Codas tengan la misma estructura
cultural vendr dado al posibilitar organizativa profunda, y que cualquier
332
docente potencialmente tenga capacidad el uso "adjetivo", normalmente peyorativo

innata para reproducirlas. Si las ("rutinario", repetitivo, no consciente,
estructuras superficiales y sus tradicional), en sentido sustantivo, las
componentes semnticos son diversos en retinas designan un conjunto de patrones
significados y contenidos, la estructura similares de accin que se reproducen
profunda (reglas sintcticas) de todas las habitualmente por los miembros de una
lenguas/escuelas, seria similar. No organizacin. Las retinas organizativas
obstante, tambin cabe, siguiendo con la pueden ser definidas como las reglas que
analoga, una vez adquiridas las reglas configuran la gramtica de la accin, son
gramaticales, la posibilidad de construir un el nexo entre la estructura organizativa y
nmero infinito de frases bien formadas. la accin de sus miembros. Al igual que la
Recurriendo al concepto de habitus'; gramtica se compone de un conjunto de
revitalizado por Bourdieu, podemos decir reglas que, aun condicionando las
que, adems de las normas, en un centro posibilidades de expresin, permiten
escolar hay un conjunto de principios generar mltiples posibilidades de
formales generadores de las prcticas, expresi6n. De este modo las retinas
que clan lugar a que los agentes acten organizativas no serian patrones f1jos y
de ciertos modos segn esquemas de determinados, sino un conjunto de
percepcin, formas de apreciacin social y posibles pautas, de las que los miembros -
estructuras cognitivas. Una segn el contexto y situaci6n-
gramtica/cultura organizativa comporta, realizaran/seleccionaran una particular
entonces, un sistema estructurador de la accin.
prctica de los agentes, y a la vez- Precisamente la mayora de reformas y
perciban y evalen las acciones de los cambios han fracasado al estrellarse
dems miembros. De este modo, la contra la matriz estndar de la escuela,
gramtica de la escuela no es algo ya como fracasarla cualquier posible
dado, que pertenece al contexto, se reformador de una lengua. Es cierto que,
encuentra ya impresa como -en otra peridicamente, las reformas han
analoga- una especie de "cdigo pretendido cambiar las regularidades que
gentico", configurador de la forma que constituyen la "gramtica" de la escuela,
toman las acciones. pero las han concebido como una camisa
Los centros escolares, corno de fuerza de las prcticas vigentes. Si los
organizaciones, estn compuestos por un reformadores creen que pueden cambiar
conjunto de patrones o retinas que guan la escuela, sealan Tyack y Cuban (1995),
la conducta de sus miembros (Lewitt y es importante reconocer que las escuelas,
March, 1988), al tiempo que reducen la tal y como estn estructuradas, cambian
incertidumbre sobre que hacer. De este las reformas. La escuela, como
conjunto de pautas, han pervivido construccin cultural, adapta
aquellas que han dado mejores resultados -ms que adopta- las reformas a sus
o aportado seguridad y estabilidad al propios modos de ver y hacer. Los pro-
trabajo de los miembros. Dejando de lado fesores, poco a poco, logran implementar
333
selectivamente y alterar las reformas. En

la medida en que toda reforma conlleva Los profesores David Tyack y Larry Cuban,
unos valores y visiones, que son ms o en su anlisis histrico de lo que han sido
menos compatibles con las estructuras las reformas americanas en la ltima
organizativas y culturas en que trabajan centuria, no han dudado en calificarlas
las personas, precisara una como parches hacia la utopa': Justo en la
reconstruccin/adaptacin. medida en que han actuado como
sucedneos de cambios sociales ms
9.2. SUCESIVAS OLAS CONTRA LAS amplios, que debieran ser acometidos
PERSISTENTES ROCAS primariamente en dichas esferas sociales
en lugar de limitarlas a la propiamente
Sarason, hace ya un tercio de siglo, en un escolar, se han quedado en "parches". Si
memorable libro (La cultura de la escuela la educacin ha sido vista como la
y el problema del cambio, 1971), puso de principal agencia para construir una
manifiesto que la cultura de la escuela es sociedad mejor, este sueno utpico ha
inherentemente conservadora, por lo que sido, y continua siendo, un juego pausado,
dejar en maos de los centros la fuente pudindose mostrar histricamente como
del cambio es poco realista; pero tambin los sucesivos movimientos de reforma
lo es pretender implantarlos desde fuera. escolar no han sido ms que ideales
Y es que la escuela tiende -como transferidos de progreso social. Los
conjunto- a reproducir una tradicin, lo discursos reformistas, que siempre suelen
que la hace especialmente inerme a los tener un tono populista, adems de
cambios. Por ello mismo, es predecible el retrico, como expresin de la idea
fracaso de toda reforma educativa, como moderna de progreso, han servido, si no
se titula tambin otro libro de Sarason para cambiar la realidad, si para generar
(1990). expectativas de que se iba a resolver. A
Hoy domingo, tras este siglo y medio de medida que estas no eran satisfechas se
sucesivas reformas e innovaciones, un iniciaba un nuevo ciclo: estadsticas de
cierto escepticismo acerca del poder de los que la situacin no funciona del todo bien,
cambios para alterar la "gramtica bsica propuestas y diseos reformistas, leyes,
de la escuela". La estructura profunda de acciones y puesta en prctica, ha sido la
la gramtica bsica, desde que -a secuencia que se repeta.
mediados del XIX- queda definida, sigue As, diferencian entre "discursos polticos",
inmutable en la vida y prcticas cotidianas acciones polticos" e "implementacin del
de las escuelas. Diversas fuerzas invisibles cambio", para mostrar las contradictorias
(materiales uniformados, supervisin) prescripciones de la reforma escolar.
contribuyen a que -a la postre- se sigan Nusotros nos hemos referido (Escudero,
reproduciendo prcticas estandarizadas. Bolivar, Gonzlez y Moreno; 1997) a !as
Los diversos remedios no han dejado de discontinuidades y fracturas que toda
ser chapuzas con las que se pretende a reforma sufre desde su diseo oficial a su
construir es imposible utopia. implementacin en los distintos centros y
334
aulas. Los propios centros escolares optimismo y expectativas de que la

cambian las reformas al filtrarlas o reforma educativa iniciada los resolvera.
adecuarlas a sus modos previos de ver, Una vez puestas en prctica, con el paso
por lo que -a pesar de cantos cambios- la del tiempo, los problemas no han sido
gramtica bsica (cultura escolar) sigue resueltos o han surgido otros nuevos, la
persistiendo. Diversas fuerzas -a su vez-, ola decrece y entramos en un periodo de
cual cierra mao invisible, contribuyen a pesimismo o desencanto, que necesitara
que a la postre se sigan reproduciendo ser remontado por una nuevas propuestas
prcticas estandarizadas, con alto grado y discursos que vuelvan a crear
de homogeneidad. expectativas. Se reiniciar un nuevo ciclo
En otros casos se han comparado las (tiempo 2) alcanzando su culmen de
innovaciones en educacin como el flujo y optimismo que, al no llegar a alterar la
reflujo de las olas, en un incesante ir y prctica docente del aula, se queda en
venir -cual pndulo- que conduce a "prcticas discursivas", provocando la
rehacer mil veces, a "reinventar o reciclar consiguiente desafeccin o frustracin.
los nuevos movimientos metindolos en Estamos entonces preparados para iniciar
los odres viejos" (Alexander, Murphy y otra nueva "ola". "Una y otra vez, las
Woods, 1996). Estos autores aducen dos fases ciclicas que generan, implantan y
interpretaciones para explicar este estado desgastan los cambios en educacin
de cosas: todo profesor tiende a coger de terminan por deglutirlos sin que casi
las innovaciones aquellas dimensiones o lleguen a producir transformaciones reales
aspectos que les resultan familiares y le y para mejor"(Escudero et al.; 1997, 50).
son ms manejables, en lugar de aquellas
otras que justamente se dirigen a
solucionar los problemas fundamentales;
la segunda, es que los que disean las
innovaciones -en gran medida suelen
desconocer las experiencias pasadas de
innovaciones y lo -adems- no tienen en
cuenta los principios que subyacen o son
necesarios para su puesta en prctica.
La imagen de las reformas como ciclos de

olas (Cuban, 1990) que se repiten es
buena para comprender este proceso
(figura 9.1). Tendramos, de este modo,
diferentes "olas" que suben y bajan
dependiendo de cada momento. Asi,
cuando las presiones polticas-econmicas,
unidas a demandas sociales aumentan, se
inicia una ola (tiempo 1) de creciente
Aparecen sntomas, revelaciones, informes
335
de como determinados aspectos del arbitrio de tantos cambios espordicos y

sistema educativo (especialmente superficiales, quo son transitorios por su
resultados del aprendizaje de los alumnos) dependencia de Las polticas educativas
funcionan mal. Ello da lugar a crear un coyunturales, perecera el ncleo bsico
estado de nimo de que hay que hacer de la labor docente, con lo cual no se
una reforma. Las expectativas pblicas sabra que hacer.
aumentan. Los reformadores crean su Por que la mayora de los cambios no
propio vocabulario. Finalmente, se llegan a afectar al ncleo de la prctica
publican nuevas propuestas que crean educativa?, se pregunta Elmore (1996).
alias expectativas. Luego, una vez puesta Podernos entender como "ncleo" de la
en prctica, comienzan a aparecer enseanza el modo como los profesores
informaciones de los nuevos programas de comprenden la naturaleza del
innovacin, a circular rumores, a aparecer conocimiento y el papel que tienen Los
informes. Los informes de evaluacin que alumnos en el aprendizaje, as como estas
van apareciendo, en su mayora por ideas sobre conocimiento y docencia se
encargo oficial, son contradictorios. El manifiestan en la enseanza en l aula. La
inters del pblico comienza a decrecer. cuestin central es que se puede hacer
Los iniciales esfuerzos de inversiones para que, ms all de las innovaciones
econmicas y recursos tambin empiezan especificas introducidas por determinados
a flaquear. Al final, algunos informes de profesores en algunos centros, afecten en
expertos dicen que en gran medida han gran escala al conjunto del sistema, y -
sido un fracaso. Poco a poco van sobre todo- para que innovaciones en
desapareciendo los discursos y retrica de algunos piaos estructurales del
la reforma. Se acenta la separacin entre funcionamiento de la escuela lleguen a
lo pretendido y lo realizado. La innovacin "calar" en lo que se hace en el aula.
pretendida desaparece. Estamos, Despus de las diferentes "olas"
entonces, en condiciones de iniciar un reformistas en los aspectos ms externos
nuevo ciclo (Cuban, 1992). (gestion y organizacin de la escuela),
Mientras tanto la prctica docente del estas no han llegado a afectar al ncleo de
aula, como se puede ver en la figura 9. 1, la educacin y, adems -un, tanto
con ligersimas variaciones, continua paradjicamente- es ms fcil introducir
inmutable al paso del tiempo. Cabria, innovaciones en la medida en que estn
desde otro Angulo, maliciosamente ver ms alejadas de ese "nucleo" de la
una virtud de las escuelas el que se enseanza. Este "ncleo" parece ser,
resistan a cambiar. Frente a las oleadas comenta Richard Elmore, relativamente
de reformas y demandas a los centros, a impasible a otros cambios parciales o
veces contradictorias, gracias a la estructurales.
tendencia a la estabilidad, pueden Sabemos por mltiples evidencias que los
preservar aquello que se ha mostrado centros escolares pueden cambiar
util/practico, que no debera ser masivamente su estructura superficial,
susceptible de cambio. Si estuviesen al mientras al mismo tiempo permanecen
336
estables los modos habituales de hacer y y roles en los centros escolares. La

llevar a cabo la enseanza. Las cuestin era que estructura organizativa
instituciones suelen utilizar sus poda provocar la mejora deseada.
estructuras de amortiguadores de las Pero, a medida que las experiencias de
demandas del cambio, y asimilarlos a su transferencia, autonoma y gestin
cultura, existiendo un "vaci" entre "basadas en el centro" han ido mostrando
estructuras y prctica educativa. Tyack y paulatinamente una falta de relacin (-) I
Cuban (1995, 64) sealan: "Si las metas en la figura 9.2) con la prctica docente
de las reformas parecen vagas, del aula y con los resultados en el
contradictorias o inalcanzables, los aprendizaje de los alumnos, se ha
profesores tienden a menudo a responder empezado a cuestionar algunos
volviendo a hacer lo que siempre han planteamientos anteriores, ahora juzgados
aprendido a hacer". Ante esto proponen - corno excesivamente ingenuos. Como
como estrategia- disear innovaciones que dicen Peterson, McCarthey y Elmore
sean abiertas, para que sean modificadas (1996: 19): Hemos aprendido que
por aquellos que tienen que ponerlas en cambiar la prctica docente es
prctica. primariamente un problema de
aprendizaje, no un Problema de
9.3. CONJUGAR CAMBIOS organizacin. Mientras las estructuras
ESTRUCTURALES Y CULTURALES escolares pueden proveer oportunidad.'s
para aprender nuevas prcticas, las
En la ltima dcada, lo que se ha dado en estructuras, por si mismas, no causan que
llamar en el mundo anglosajn el dicho aprendizaje ocurra': Los cambios a
movimiento de la "reestructuracin", al nivel de estructura organizativa no han
que nos hemos referido en el epgrafe guardado relacin causal con los procesos
1.2.3, ha sido el intento ms serio de de enseanza/aprendizaje, ya sea porque
pensar que los cambios estructurales en la -al final- se han quedado en apelaciones
organizaci6n de los centros escolares retricas, se han limitado a cambios en
tuviera, como reverso, unos cambios en poltica curricular, o -sobre todo-, porque
los modos como los profesores ensean y como sabemos desde hace tiempo,
la calidad de aprendizajes de los alumnos. "reestructurar" no es :gual que
En efecto, la ola de reestructuracin situo "enculturizar". Como concluye Elmore
el nucleo del cambio en un nuevo diseo (1995b, 25): "cambios en la estructura
organizativo de los centros: estn dbilmente relacionados con
reprofesionalizaci6n de la enseanza, cambios en la prctica de la enseanza, y
potenciar la capacidad de coma de por tanto- los cambios estructrales no
decisiones, y mayor compromiso en el conducen necesariamente a cambios en
desarrollo institucional y organizativo de los modos de ensear, aprender y
los centros. No podemos esperar -se capacidades de los alumnos':
argumentaba- cambios relevantes en la cmo podramos explicar el no
enseanza sin alterar la estructura interna cumplimiento de esta lgica expectativa?
337
Habra un poderuso conjunto de factores estructuras organizativas son precisas

intermedios (cultura organizativa, para que dichas expectativas,
conocimiento y habilidades de los conocimientos y habilidades puedan ser
profesores) que son los que, de hecho (-* llevadas a cabo. En suma, dicho en
2 de la figura 9.2), favorecen la trminos fuertes, los cambios
continuidad de la prctica docente. A su estructurales a nivel organizativo parecan
vez, los cambios estructurales tienen una ser la clave y condicin sino quo son de
relacin indirecta (vease --- 3) a traves de cambios didcticos. Hoy pensaramos, al
estos factores medadores (Elmore; contrario, que cambios a nivel de
1995b, 26). enseanza (mejor prctica de aula), que
ya implican cambios culturales, pueden
exigir cambios organizativos (a nivel de
centro) y no al revs.
Es claro que es difcil -como antes se ha
repetido- pensar como los alumnos
podran aprender de otro modo si no
cambian los modos como los profesores
ensean y las escuelas estn organizadas.
Lo que aqu se propugna es -ms bien-
dar la vuelta al planteamiento tradicional
de la relacin entre estructura y prctica.
En lugar de cambiar la estructura
pensando que alterara la prctica,
empezar por principios que mejoren la
prctica, que-despus-ya exigirn los
cambios estructurales pertinentes. Cuando
estamos de acuerdo en que lo que
pretendemos es mejorar cualitativamente
Si esta explicacin fuera acertada, que
las prcticas docentes, y sabemos lo que
implicaciones debamos extraer? Las
es preciso para generar estas prcticas,
reformas e innovaciones, en primer lugar,
entonces pudramos crear las estructuras
tendran que redirigir los cambios a este
que pudieran apoyar este aprendizaje y
conjunto de normas compartidas,
prcticas. `Mientras algunos prefieren
conocimiento y competencias de los
situar primero los cambios estructurales
profesores a nivel individual y
para cambiar la prctica docente, nusotros
organizativo, antes de pretender cambiar
preferimos proyectarlos despus; comenta
la estructura. Es decir, los profesores
Elmore. La cuestin es comenzar por que
primero deben aprender a ensear de
entendemos que son buenas prcticas de
modo diferente, desarrollar expectativas y
enseanza/aprendizaje, en segundo lugar
creencias acerca de lo que es la buena
que es preciso que ocurra para que
enseanza, y despus imaginar que
acontezcan las prcticas que deseamos, y
338
-a continuacin- que estructuras podran ciertamente ms incierto, pero ms

apoyar la enseanza y aprendizaje que seguro, en los factores culturales.
deseamos.
La estructura no es la cuestin prioritaria, 9.4. VOLVER LA MIRADA A LA
se viene a reconocer ahora. Habra, por CULTURA ESCOLAR?
canto, que centrarse en esos factores
intermedios y en la prctica en el aula y, Si, como se ha constatado el cambio de
ellos mismos, demandaran que cambios las estructuras organizativas tiene escasa
estructurales se necesitan. En castellao influencia directa en la prctica docente en
diramos que es preciso no olvidar cual es el aula, y la "gestin basada en el centro",
el autentico carro, y cuales los bueyes, como parte fundamental de la
para no poner uno antes del otro, o - reestructuracin escolar, si bien altera la
mejor- para conjurarlos si queremos que estructura de gobierno de los centros y las
marche. Lo oral no significara abandonar relaciones docentes, no ha afectado a la
las preocupaciones estructrales, sino - prctica docente en el aula, ello proviene -
ms bien- no olvidar operar dice Fullan (1991, 201)- de haber incidido
conjuntamente en las prcticas docentes en la estructura, pero no en la cultura. Sin
del profesorado y en los patrones bsicos una radical "reculturacion" de la escuela
como estan organizadas las escuelas. como institucin, pocos nuevos modos de
Desde esta perspectiva, como comenta enseanza y aprender cabe esperar.
tambien Hargreaves (1996a), se Hoy sabemos -como comenta Escudero
pretenderia "contraponer a las soluciones (1997, 38)- que una coca es crear
estructurales del cambio educativo, estructuras, aunque se proclamen
politicamente populares, otras, menos de comprometidas con la renovacin
moda aunque ms duraderas, y eficaces: pedaggica, y octal distinta y ms
las culturales". compleja, favorecer y promover ideas,
Es verdad que si la mayora de las creencias, disposiciones o cultura
reformas se han concentrado en los renovadora. "Las estructuras pueden
factores estructurales ha sido porque a) decretarse, regularse y hasta ser
son ms fciles de cambiar, algunos tie- controladas a travs de distintas frmulas;
nen incluso -como sealbamos- un la cultura, por su parte, se resiste a las
carcter preformativo: decir es hacer rdenes, prescripciones y regulaciones
(basta declarar en Boletn un cambio de externas, ya que sus sustratos y derivas
estructura para que quede realizada); y b) discurren por el mundo de los valores y
tambin estos aspectos son ms significados, compromisos e implicaciones,
"vendibles", visibles o ms populares, y construcciones personales y colectivas".
los reformadores polticos necesitan una Per, en su lugar, volver la mirada a lr
legitimidad a corto plazo. Por eso mismo, cultura escolar significa promover
se propone ahora, hacer menos cambios condiciones ecolgicas que pudieran
estructurales, y ms pausada y favorecer el cambio cultural, siempre
silenciosamente embarcarse de un modo amenazado porque -al final- sigan
339
imperando !as modos habituales, determinadas por creencias y modos de

apalancados en las estructuras heredadas trabajo de los profesores, desconfiamos
y "gramtica bsica" del trabajo escolar. de que las reformas estructurales puedan
Con la reestructuracin el vrtice del -por si mismas- alterar la cultura
cambio se dirigi de la cultura a la existente. Y en este sentido, como dice
estructura, en el sentido de que son Hargreaves (1996a), en lugar de
necesarios cambios estructurales en el sis- reestructurar se tratara de enculturizar.
tema que creeo el caldo ecolgico de
cultivo propicio a la cultura que deseamos. Las relaciones entre los esfuerzos por
El supuesto reestructurador era que en cambiar los centros como lugares de
lugar de limitarnos a ver como la gente trabajo y la prctica docente, como ya he
podran funcionar mejor en papeles ya sealado, aparecen poco claras. Y es que
dados (cultura escolar), la cuestin seria - las propuestas de nueva organizacin
al revels- como reestructurar los centros educativa olvidan la dimensin individual
para que promuevan los papeles y la del cambio en el profesor (pensamientos,
nueva cultura organizativa que creencias y acciones), as como que la
deseamos. preocupacin didctica primera deba ser el
Parecera que las culturas institucionales aprendizaje y educacin del alumnado. Al
guardan una relacin didctica con las final volvemos a dar relevancia a lo que
estructuras subyacentes de relaciones nunca se deba haber minusvalorado: el
sociales o pautas de los miembros. Por nucleo del cambio son los modos de
ello, confiamos en que cambios pensar y competencias del profesorado, la
estructurales deberan tener efectos didctica centrada en el
culturales, y cambios en la cultura podran aprendizaje/educacin del alumnado.
exigir/dar lugar a alteraciones estruc- Peterson, McCarthey y Elmore (1996)
turales. La cuestin es por donde extraen las siguientes lecciones:
empezar?
1. Es en el contexto de problemas
- Ha sido una constante de todas las especficos del aula (de un mtodo de lec-
propuestas de cambio si incidir primero en tura, de como incrementar las habilidades
factores cognitivos o estructurales. Los matemticas, etc.) donde se produce el
cambios impuestos externamente suelen, cambio de creencias, conductas y
ya lo sabemos, quedarse a nivel comprensiones de los profesores.
estructural, sin lograr incidir en las 2. Cambiar la prctica es primariamente
culturas. Al fin y al cabo no podemos un problema de aprendizaje, no un
legislar el cambio de creencias y valores. Y problema de organizacin. Los profesores
esta cultura com6n de la enseanza y el que se ven a si mismos como aprendices
aprendizaje es extremadamente compleja trabajan de modo continuado por
de alterar, en cualquier caso es un camino desarrollar nuevas comprensiones y
ms difuso e inseguro. Pero dado que las mejorar sus prcticas.
prcticas docentes estn fuertemente 3. Las estructuras escolares pueden
340
proveer oportunidades para el aprendizaje cientfica de los expertos. Diversos

de nuevas prcticas de enseanza y mecanismos de control (materiales
nuevas estrategias para el aprendizaje de curriculares uniformados, supervisin) se
los alumnos; pero las estructuras, por si encargaran de que fueran implementados
mismas, no clan lugar a que ocurra el en la prctica. Pero en las dos dcadas
aprendizaje. siguientes este modo de gestionar los
4. Los cambios estructurales a nivel de cambios desde fuera, finalmente, se ha
centro deben implicar una visin acerca de visto fracasado.
los cambios en el contexto de trabajo, b) En su lugar, visto el poder de las bases
posibilitar a los profesores trabajar juntos sobre las alturas, una "segunda ola" de
como equipo o grupo de trabajo, poltica curricular ha apostado por
comprometer a los profesores en la toma comprometer (Rowan, 1995) a los
de decisiones, y proveer acceso a nuevos profesores y centros en la educacin que
conocimientos. tienen a su cargo. Estimular los esfuerzos
de cambio iniciados y basados en el
El foco aglutinador del cambio, dentro de centro, en lugar de impuestos
unas relaciones colegiadas en el centro, externamente, ha sido la lnea
debe ser la prctica docente cotidana. En predominante de Trabajo para alterar la
este sentido, "reestructurar" los tiempos y cultura escolar establecida. Se ha credo
espacios laborales no tiene sentido en si que para eso era preciso redisear los
mismo, sino en relacin con el curriculum modos como estn organizados los cen-
ofrecido/vivido por los alumnos. Ahora nos tros escolares, estimando que se pudieran
hemos convencido de la necesidad de convertir las escuelas en unidades base de
acentuar esta ultima dimensin: En lugar formacin, innovacin y mejora. Pero los
de comenzar en las labores de apoyo a los cambios estructurales tampoco han
centros (asesoramiento, formacin, logrado cambiar significativa mente los
innovacin) para pretender cambiar los modos de hacer y ensear.
procesos y estructuras deseables, es c) Situados ante un cruce de cambios , la
preciso dirigirse a la prctica educativa de pregunta a formular es -ms que por
cada profesor en el aula, y esto -en donde tirar (que no se tiene claro)- mirar
segundo lugar- exigir dotarse de unas hacia atrs y sacar conclusiones de por
estructuras que lo favorezcan. Por eso no quo se ha fracasado o, en trminos
basta reestructurar. positivos, que hemos aprendido de la
La situacin actual cabe, a grandes "segunda ola". Tras las lecciones
rasgos, cifrarla del siguiente modo: aprendidas de los esfuerzos de
reestructuracin, nos encontramos ante
a) Los movimientos de reforma curricular una vuelta a preocupaciones propiamente
de los aos sesenta y setenta se hicieron didcticas, reequilibrando lemas como
bajo el signo de imponer a los profesores "desarrollo curricular basado en la
y centros unos currculos y modos de escuela", "formacin/innovacin centrada
ensear que contaban con la legitimidad en la escuela", volviendo -en parte- de la
341
organizacin al aula. tambin se piensa que se ha

El supuesto bsico en el ltimo lustro ha minusvalorado el angulo individual del
sido que 'es difcil imaginar coma cambio (sentimientos, desilusiones,
los alumnos podran cambiar sus niveles emociones y pasiones que suscita en los
de competencia sin cambios sustanciales profesores y profesoras). Con un exceso
en los modos como los profesores de confianza racionalista en que se
ensean y estn organizados los centros propone (ya fuera centralizado o basado
escolares" en el centro) es bueno, se han dejado de
(Elmore; 1995, 357).Tambin en este lado los aspectos afectivos del cambio
libro se ha abordado la innovacin edu- educativo: en que medida los cambios
cativa defendiendo que, en lugar de incrementan la ilusin por el trabajo, los
dirigirse a mejorar la dimensin profesores se sienten abrumados o
tcnico/individual de la enseanza desengaados, o su identidad se ve
(cambios de primer orden: instructivos o cuestionada (Hargreaves, 1997). Justo por
curriculares), prioritariamente eran ello muchos cambios, desconectados y
precisos cambios a nivel de organizacin fragmentados, contribuyen a hacer ms
de los centros docentes (segundo orden), vulnerables a los profesores y centros
para que los primeros sucedieran o se escolares.
sostengan de modo estable. Actualmente El eje transversal que ha querido recorrer
nos encontraramos en una "fase de este libro ha sido tomar el centro escolar,
transicin", que Fullan (1993, 3) ha como organizacin, como base del
calificado como de "combinacin de cambio, en la creencia de que si no
bifurcacin y confusin", donde se queremos se quede a nivel superficial,
comienza a recoger velas, conjuntado lo debe generar condiciones para que
que se ha aprendido, sobre como hacer puedan ir emergiendo nuevas
los cambios y llevar a cabo la innovacin. asignaciones compartidas de significados,
El antiguo modo est representado por al tiempo que comprometer a los agentes.
centralistas qua y en la respuesta en la De ah la apuesta por estrategias
regulacin arriba-abajo (top-down), en la educativas basadas en acuerdos y
evaluacin de resultados y el control de consensos, en lugar de intervenciones
los centros. En el otro lado estn los externas planificadas a nivel central. Al
"autonomistas", que buscan la solucin en tiempo, espero haber mostrado como la
una descentralizacin y mayor capacidad apuesta por tomar el centro escolar como
de los profesores. En medio estaran los unidad bsica del cambio curricular (y -por
que sitan como clave una "nueva tanto- profesional) proviene de diversas
cultura", mejorando las interacciones plataformas conceptuales (algunas
sociales y relaciones profesionales de contradictorias o, cuando menos,
modo que puedan construir el cambio por ambivalentes) y de ]as lecciones
ellos mismos. aprendidas en las dcadas pasadas de los
junto a la anterior bifurcacion, acorde con esfuerzos por la mejora de la educacin.
nuestra sensibilidad postmoderna, Con una evidente desilusin ante los
342
cambios y reformas promovidos

externamente, por la evidencia constatada
desde los setenta sobre como acababan
en sistemticos desengaos, el centro
como organizacin se ha convertido en la
ultima esperanza de mejora de la
educacin.
343
MODELO TIPO I PARA LA EVALUACION EFICAZ DE LA ESCUELA________________
LIDERAZGO Y ORGANIZACINES QUE

APRENDEN
II CONGRESO INTERNACIONAL
SOBRE DIRECCIN DE CENTROS
EDUCATIVOS.
MODELO TIPO I PARA LA EVALUACIN EFICAZ DE LA ESCUELA
Stufflebeam, Daniel (2000), !"La

evaluacin y la escuela como organizacion rechazarlas como mejor les parezca,
Educativa", en Liderazgo y organizaciones modificar, integrar e interiorizar las
que aprenden. i//I on re o Internacional distintas respuestas, y as formar su
sobre Direccion de Centros Educativos,', propio concepto de evaluacin solvente.
Espaa, Universidad de Deusto, pp. 875- En cierto sentido esta ponencia
891 proporciona cajas vacas que los
educadores pueden rellenar de la manera
que les parezca ms oportuna.
E
l Modelo Tipo I que figura a Las preguntas concretas que he elegido
continuacin, pretende transmitir para elaborar un Modelo Tipo I son las
las caractersticas de un sistema siguientes:
de evaluacin solvente y totalmente 1. Por que deberan los educadores
funcional. Se presenta como respuesta a profesionales llevar a cabo
cuestiones planteadas, a mis colegas y a la evaluacin de la escuela y, en cualquier
mi mismo, por los docentes que buscaban caso, de que sirve?
orientacin sobre la mejor manera de 2. Qu partes de la escuela deberan ser
conceptualizar la evaluacin. Este modo evaluadas?
de presentacin, en forma de pregunta y 3. A que niveles debera llevarse a cabo
respuesta, refleja el hecho de que los la evaluacin?
docentes de una escuela deberian, por si 4. Cuales son las principales cuestiones
mismos, individual y colectivamente, que habra que abordar?
desarrollar planteamientos en los que 5. Qu objetivos deberan orientar la
crean, que entiendan en -su contexto, evaluacin de la escuela?
tengan intencin de utilizar y, en ultima 6. Quien debera dirigir las evaluacines
instancia, encuentren tiles. Parece dentro de la escuela?
apropiado sugerir respuestas a preguntas 7. Cuando se deberan llevar a cabo?
tpicas que los docentes hacen sobre la 8. A que publico habra que atender?
evaluacin. Ustedes pueden darles 9. Qu criterios de evaluacin habra que
vueltas, aceptar o emplear?
344
10. Qu mtodos? encontrar docentes y equipos directivos

11. Cuales son los estndares o que afirman que las evaluacines no
principios que una evaluacin solvente aportan nada, que suelen interrumpir la
debe cumplir? marcha del centro y que hacen perder
tiempo y recursos. En los casos en que se
Para proporcionar respuestas relevantes y tiene una idea deficiente de la evaluacin
prcticas a estas preguntas, me basar en y lo se pone en prctica torpemente, este
las experiencias de los centros de tipo de respuesta esta garantizada. Sin
evaluacin que he dirigido en dos embargo, no hay que abandonar la
universidades diferentes desde 1963. evaluacin porque no se haya puesto bien
Ofrecer directrices y ejemplos de como en prctica, sino que hay que concebirla y
las escuelas y otras organizaciones que llevarla a cabo adecuadamente. Esto es
colaboraban con nusotros han respondido fundamental, ya que la evaluacin
a las preguntas anteriores Las ob- solvente es un requisito para localizar y
servaciones y consejos dados reflejan la resolver los problemas de cada centro. Por
experiencia del Centro de Evaluacin otra parte, la evaluacin es inevitable, ya
durante los casi 35 aos en los que se ha que corregir y calificar los deberes y otros
ayudado a escuelas y otras organizaciones trabajos de los alumnos es parte esencial
a llevar a cabo evaluacines sistemticas. del proceso de enseanza. Adems, los
Voy a repetir cada una de las once docentes son un grupo tan dedicado y
preguntas y las contestar. De nuevo hay altruista como cualquier otro grupo de
que sealar que las respuestas no profesionales. Tienen que abrazar el
pretenden ser la contestacin apropiada profesionalismo, uno de cuyos principios
para una persona, grupo o escuela bsicos es que todo profesional debe
concretos, sino orientaciones para evaluar y mejorar continuamente sus
desarrollar un concepto propio de capacidades y sus servicios.
evaluacin "Tipo I". Ser una institucin educativa en la que se
Pasando a la primera pregunta, se trata aprende es un objetivo obvio para
de un tema que cada educador debe tener cualquier grupo escolar. Puesto que el
muy claro para realizar las evaluacines producto principal de una escuela es el
con confianza y convencer a otros de que aprendizaje de los alumnos, el equipo
la evaluacin merece la pena. directivo, los docentes y el resto del
personal deberan presentar un modelo de
2.1. POR QUE DEBERAN LOS proceso de aprendizaje que les ayudase a
EDUCADORES PROFESIONALES cumplir con el imperativo profesional de
LLEVAR A CABO LA EVALUACIN DE estudar, evaluar y mejorar continuamente
LA ESCUELA Y, EN CUALQUIER CASO, los servicios al alumnado y a la comunidad
DE QUE SIRVE? constantemente. Debern mejorar
constantemente su conocimiento de
La respuesta a esta pregunta parece obvia alumnos concretos. No deberan
e inmedata.'Sin embargo, no es extrao considerar la prctica habitual como algo
345
fijo, sino innovar continuamente y buscar didcticas, identificar y valorar otros

mejores modos de ensear y de dirigir la posiblemente mejores, supervisar y
escuela; valorar los errores en cuanto que reforzar los procesos educativos,
estos tambin ensean y se debe identificar resultados previstos y no
aprender de ellos; asegurarse de que las previstos, y convencer a todas las partes
experiencias adquiridas, se retienen, no se de que actan con responsabilidad y que
olvidan y se construye sobre ellas; los resultados son cada vez mejores.
compartirlas con sus colegas y archivarlas Orientando y utilizando la evaluacin de
para su uso posterior por nuevas esta manera, los docentes pueden tener
generaciones de docentes. En cierto xito en los servicios que ofrecen a sus
sentido, deberan documentar y dejar alumnos, demostrrselo a otros, ganarse
constancia escrita de las experiencias ms una buena reputacin de profesionales
valiosas que hayan realizado, para altamente eficaces y obtener informacin
informar a otros profesionales y ayudarles para futuras mejoras. Evidentemente las
a realizar un trabajo mejor. Debern razones para realizar una evaluacin
asegurarse de que las diferentes partes de solvente en cada uno de los niveles de la
la escuela interactan funcional y escuela estn claras.
eficientemente para producir los mejores
resultados educativos posibles. Deberan 2.2. QU PARTES DE LA ESCUELA
orientar el proceso de aprendizaje DEBERAN SER EVALUADAS?
obteniendo informacin con regularidad
sobre como funcionan los componentes En general habra que responder que los
del sistema y sobre cuanto estn docentes tienen que evaluar todos los
aprendiendo los alumnos. Sin duda, los aspectos importantes de la escuela y
docentes deberan comprender cada vez buscar la constante mejora de todos ellos,
ms al alumnado, conocer los servicios de individual y colectivamente. A mi juicio,
la escuela, reforzarlos en consecuencia, y los objetos ms importantes de la
funcionar como un sistema coherente que evaluacin son el alumnado, el personal y
mejora. la programacin. En realidad, esta postura
Ninguno de los imperativos profesionales establece prioridades, pero no minimiza la
precedentes se puede cumplir sin obtener importancia de otros objetos de la
informacin evaluativa solvente y utilizarla evaluacin como son edificios, terrenos,
para dirigir la labor de la escuela y dar vehculos, equipamientos, trayectos de los
cuenta de la misma. Sin una buena autobuses escolares, etc. En el momento
evaluacin no es posible que las apropiado, todos esos aspectos han de ser
decisiones estn bien fundamentadas y evaluados. Sin embargo, como punto de
sirvan para mejorar la escuela. Pero con partida, soy partidario de un sistema de
una buena evaluacin, los docentes evaluacin en tres partes: alumnado,
pueden obtener informacin fiable sobre personal y programacin. A los tres los
las necesidades del alumnado, comprobar considero igualmente importantes y
si funcionan sus diversas estrategias totalmente prioritarios para la evaluacin.
346
Los beneficiarios ms importantes de la necesidades educativas especiales en

escuela son los alumnos. Los recursos ms particular; la calidad de los materiales; los
importantes los docentes, el equipo contenidos; el coste y la eficiencia de los
directivo y el resto del personal. Y la mtodos de enseanza utilizados, y los
escuela es tanto mejor cuanto ms compara con los de otros mtodos
eficaces son sus programas. Por tanto, las disponibles; la coherencia vertical y
tres partes son fundamentales y deberan horizontal de las diferentes
ser sometidas a evaluacin. programaciones y la eficiencia individual y
La evaluacin del alumnado implica colectiva de los mismos.
valorar las necesidades, esfuerzos y Las evaluacines de programas no
resultados de cada alumno. Estas curriculares incluyen la valoracin de
evaluacines se deberan realizar para cometidos tales como la orientacin, las
ayudar a programar y orientar la visitas a las casas, la atencin a padres o
enseanza y otros servicios de la escuela, tutores,"el perfeccionamiento del
para informar al alumnado, padres o profesorado, y los desayunos escolares.
tutores, y para registrar los logros de los En general, la evaluacin de programas y
alumnos. servicios no curriculares examina muchos
La evaluacin del personal incluye la de los aspectos que se estudan en los
valoracin de las personas que solicitan programas curriculares: costes y
puestos de trabajo, la clarificacin de sus resultados comparativos de opciones y
deberes, la valoracin de la competencia adecuacin a las necesidades no docentes
de cada uno y la determinacin de sus del alumnado. Tambin puede examinar la
puntos fuertes y dbiles. Estas seguridad, el mantenimiento de los
evaluacines son fundamentales en la edificios, la eficiencia y otros criterios
seleccin, asignacin de tareas, desarrollo, generales semejantes. La evaluacin de
supervisin e incentivacion del personal y programas es importante para valorar
para renovar o rescindir contratos. Un nuevos proyectos especiales, y programas
sistema eficaz de evaluacin del personal y servicios en funcionamiento. Sanders y
toma en consideracin todos los aspectos otros (1995) proporcionan un manual til
en los que el profesional se relaciona con para evaluar todo el abanico de
la escuela. programas, instalaciones y servicios
La evaluacin de los programas abarca escolares.
todos los servicios que ofrece la escuela,
no solo los docentes. Ejemplos son las 2.3. A QUE NIVELES DEBERA
programacines de matemticas, ciencias LLEVARSE A CABO LA EVALUACIN?
y lengua, y los servicios relacionados con
el empleo del tiempo libre, la salud, la Es fundamental evaluar a todos los
comida y el transporte. La evaluacin de niveles. Estos son, bsicamente, el
la programacin examina si la enseanza alumno, la clase y la escuela en su
se adecua a las necesidades del alumnado conjunto. Desde la perspectiva de
en general y de los muy capacitados o con alumnos y padres, la evaluacin es un
347
modo esencial de detectar las necesidades los servicios programados a las

de cada alumno y responder a ellas con necesidades establecidas y han
eficiencia. A nivel de clase, el profesor no sido mejores que otras opciones
solo debe examinar las necesidades y el disponibles?
progreso de cada individuo en concreto, Hasta que punto se estan
sino tambin las de todo el grupo y las de poniendo en prctica
los subgrupos pertinentes. Todo esto es adecuadamente el servicio
necesario para programar una docencia programado? o hasta que punto
eficiente y eficaz, y para valorar el efecto se ejecut bien?
de los mtodos de enseanza individual y Qu resultados se estn
grupal. La evaluacin de toda la escuela obteniendo, o se han obtenido, y
es especialmente importante para hasta que punto son buenos e
determinar hasta que punto estn importantes?
integradas y se refuerzan mutuamente las
diferentes partes de la escuela. Por Cada pregunta se presenta de modo
ejemplo, en cada nivel, la enseanza preactivo y retrospectivo. Esto muestra
debera basarse efectiva y eficazmente en que las evaluacines se aplican
la enseanza impartida en el nivel anterior apropiadamente, tanto para dirigir los
y preparar al alumno para la que se le esfuerzos de la escuela como para
ofrecer en el siguiente. Aqu el proceso valorarlos despus. Estas preguntas
de la evaluacin debera valorar hasta que designan solo categoras genricas. Cada
punto las pastes de la escuela encajan persona o grupo de una escuela deducir
bien y se refuerzan unas a otras, y en que otras ms especificas segn las
medida los resultados globales exceden la circunstancias. Hay que seleccionar las
suma de los de cada parte por separado. preguntas para valorar totalmente el
merito y el .valor del objeto de la
2.4. CUALES SON LAS PRINCIPALES evaluacin y para abordar temas que
CUESTIONES QUE HABRA QUE requieran una respuesta oportuna y valida
ABORDAR? para mejorar y/o responsabilizarse de los
servicios. Las cuatro preguntas anteriores
Segn el modelo CIPP (Stufflebeam, en pueden construir la base de un marco
prensa) hay cuatro tipos de preguntas general en el que identificar otras ms
sobre la evaluacin. especficas.
La Tabla 1 proporciona ejemplos de las
Qu necesidades establecidas muchas preguntas que a menudo deben
habra que tener, o haber tenido, ser abordadas al evaluar contexto, inputs,
en cuenta? procesos y productos (las etiquetas de las
Cuales son los mejores medios cuatro preguntas evaluativos citadas ms
para abordar las necesidades arriba) en las escuelas. Al revisar la tabla,
establecidas como objetivos? o tengan en cuenta que las preguntas a
han respondido adecuadamente nivel alumnado son las que el profesor
348
hara al evaluar las necesidades, planes,

progreso y resultados de sus alumnos. Las
preguntas a nivel profesor son las que
haran el director, otros docentes, el
inspector o el profesor en concreto. Las
preguntas a nivel de programacin las
hacia el consejo escolar, un patrocinador
externo o el personal docente de la
escuela como grupo. Las preguntas
preactivas van orientadas a obtener el
input evaluativo necesario para programar
los servicios y ponertos en prctica
satisfactoriamente. Las retroactivas se
centran en responder a posteriori, tras la
evaluacin, a las personas interesadas en
saber que servicios se han ofrecido, por
que, que planes se han seguido, si han
sido buenos y que resultados se han
obtenido. Abordar las preguntas
retrospectivas proporciona la oportunidad
de profundizar en temas importantes que
no se haban apreciado convenientemente
antes de la evaluacin.
349
transferir, adaptar o aplicar en otro lugar,

por lo que el cuarto objetivo es la difusin
o diseminacin.
Estos objetivos se aplican no solo a las

evaluacines formales de la escuela, sino
tambin a las evaluacines informales,
muy importantes, que los profesores y
otros educadores hacen cada da. Estos
pueden mejorar la docencia utilizando la
evaluacin para encontrar mtodos de
enseanza mejores o proporcionar otros
2.5. QU OBJETIVOS DEBERAN servicios; aumentando la capacidad de
ORIENTAR LA EVALUACIN DE LA informar sobre las necesidades y logros de
ESCUELA? los alumnos y de implicar a padres y
equipo directivo; reflexionando sobre el
Los cuatro grandes objetivos de la progreso que realizan al abordar las
evaluacin de la escuela son mejora, necesidades de los alumnos y los
responsabilidad, comprensin y problemas particularmente difciles; y
divulgacin. El principal es la mejora compartiendo con los otros docentes las
continua de la escuela y sus servicios experiencias adquiridas. Cualquier
concretos a todos los niveles, incluido el profesional puede mejorar sus servicios
de la enseanza que se proporciona a utilizando dariamente la evaluacin
cada alumno en particular. Como informal continua y realizndola lo mejor
complemento a este objetivo esta el posible.
imperativo de que la escuela y las
personas que participan en ella 2.6. QUIEN DEBERA DIRIGIR LA
proporcionen informacin sobre EVALUACIN DENTRO DE LA
responsabilidad a todos los niveles de la ESCUELA?
escuela. Consecuentemente con el tema
de este congreso, las evaluacines La respuesta que generalmente se da a
deberan ser acumulativas y, a lo largo del esta pregunta es que los docentes y los
tiempo, ayudar a los docentes y dems que elaboran las polticas educativas de la
miembros a obtener un mejor escuela deberan llevar a cabo las
conocimiento y una mayor comprensin evaluacines necesarias para cumplir con
del funcionamiento de la escuela. sus responsabilidades. Los docentes
Asimismo, el sistema de evaluacin tienen que obtener informacin fiable con
debera proporcionar evidencia sobre regularidad, sobre las necesidades,
dicho funcionamiento a otras personas esfuerzos y logros de sus alumnos, y
ajenas a la escuela a quienes les interesa examinar peridicamente la efectividad de
lo que esta ofrece y que lo quieren sus tcnicas docentes. Los directores
350
tienen que evaluar como responde cada debera ser objetivo prioritario de toda
profesor y, con el profesorado, como escuela que aspire a ser una Organizacin
funciona la escuela globalmente. El de enseanza eficiente. Las evaluacines
consejo escolar debera evaluar al que se llevan a cabo por obligacin y no
director, y la poltica de la escuela, los presentan resultados hasta semanas o
recursos requeridos y la conveniencia de meses ms tarde, pueden ser necesarias
la distribucion de los mismos. Estos son desde el punto de vista de la
tan solo unos ejemplos, pero confirman investigacin, para alcanzar los objetivos
que la evaluacin es responsabilidad, de responsabilidad y comprensin, pero
tanto colectiva como individual, de todas tienen una utilidad limitada a la hora de
aquellas personas encargadas de que la orientar y mejorar la enseanza respecto
escuela funcione para beneficio de los a alumnos concretos. Se debera
alumnos y de la comunidad. programar las evaluacines de modo que
En algunos casos ser conveniente proporcionen a los usuarios informacin
contratar evaluadores externos oportuna y relevante, especialmente
independientes, como son los de los teniendo en cuenta las decisiones a tomar
centros de evaluacin de distrito (en los y otras funciones que requieran imput
pases que tienen distritos escolares), los evaluativo.
de centros intermedios de servicios Durante el ao, el director debera,
escolares, los de los centros de evaluacin personalmente o delegando en otros;
a nivel estatal o nacional, los de las evaluar la docencia pie determinados
agencias de evaluacin y de los centros de profesores y proporcionarles informacion
evaluacin de las universidades. Estas para la mayoria. En la medida de lo
organizaciones especializadas pueden posible, se debera proporcionar al
aportar objetividad, competencia tcnica y profesorado informacin anual que puedan
credibilidad a la evaluacin de la escuela. utilizar para mejorar sostenidas de
enseanza. Pero no es necesario que se
2.7. CUANDO HABRA QUE LLEVAR A evalu formalmente a todos los profesores
CABO LA EVALUACIN? todos los aos. Es mejor limitar la
evaluacin formal a aquellos que ms
Lo ideal es que la evaluacin se integre en atencin necesiten, a los que tienen
todos los procesos de la escuela y que sea problemas evidentes, o a aquellos a
una actividad continua. En la medida de lo quienes se piensa hacer fijos y/o
posible, los docentes deberan incluir ascender. Siguiendo con esta idea, las
preguntas evaluativos en su evaluacines deberan establecerse en los
programacin, en sus materiales y en su momentos y casos en que sean ms
prctica daria. Voy a repetir esto: beneficiosas, y llevarse a cabo con rigor y
deberan incluir preguntas evaluativas en no como un ritual superficial que implique
su programacin, en sus materiales y en a todos los profesores todos los cursos.
su prctica daria. El desarrollo de la
evaluacin integrada en el currculo Al menos una vez al ao, preferentemente
351
dos, el director y todos los docentes y/o escolar que empieza. En el segundo
grupos lgicos de docentes, deberan trimestre podran examinar los planes de
ocuparse de evaluar programaciones la escuela para lograr las nuevas
seleccionadas y planificar mejoras. Al igual prioridades, y definir los criterios de
que con las recomendaciones anteriores rendimiento por los que se pedir
respecto a las evaluacines del pro- responsabilidades al director. En el tercer
fesorado, no habra que evaluar todas las trimestre el consejo y el director se
programaciones todos los aos. Habra podran reunir para revisar y discutir el
que concentrarse en aquellas que modo en que este hace que la escuela
constituyen motivo de preocupacin y, con ponga en prctica la programacion anual.
el tiempo, evaluar periodicamente todas Despus, en el cuarto trimestre podran
las programaciones con el objetivo examinar los resultados de los alumnos y
principal de mejorarlas. Habra que exami- el consejo podra recopilar y presentar su
nar todos los aspectos de la evaluacin de los servicios y logros del
programacin, incluida la eficacia de la director. Si procede, durante el cuarto
misma a la hora de atender a cada alumno trimestre el consejo podra prescribir
concreto. Adems, peridicamente, las tambin un plan de mejora para el
programaciones se deberan contrastar director. Muy importante: el director y el
con otras que se pensase adoptar, o que consejo deberan utilizar los resultados de
se hubiesen elaborado en un plan de la evaluacin anual del director para
innovacin. La innovacin y la creatividad programar las mejoras para el ao
han de ser fomentadas y apoyadas, pero siguiente.
habra que programar y llevar a cabo la Este ejemplo muestra como se puede
evaluacin en consonancia con las integrar la evaluacin en las funciones de
actividades innovadoras. Habra que la escuela. La razn del proceso ilustrativo
realizar una evaluacin cada vez que se de la evaluacin del director no es emitir
presentan programaciones o programas juicios sobre su actuacin, sino hacerlo te-
novedusos, para seleccionar aquellos que niendo en cuenta la programacin,
merece la pena adoptar o probar, y revisin y proceso de mejora que se estn
rechazar los que presumiblemente llevando a cabo. La Tabla 2 resume dicho
fallaran, resultaran disfuncionales y/o proceso. Para cada trimestre del ao se
supondran malgastar fondos. exponen tanto las tareas conjuntas del
Respecto a la evaluacin que el consejo director y del consejo como las de cada
escolar hace del director, puede ser til uno de ellos por separado y se numeran
organizarla en una serie de fases a lo segn una secuencia aproximada.
largo del ao. Por ejemplo, en un primer
trimestre (puede ser el verao o el otoo)
el director y el consejo podran examinar
los resultados obtenidos por los alumnos
en el curso anterior y clarificar las
prioridades de la escuela para el ao
352
2.8. A QUE PUBLICO DEBERA

SERVIR LA EVALUACIN DE LA
ESCUELA?
Las evaluacines escolares se deben llevar

a cabo, no de manera abstracta ni como
un ritual, sino respondiendo a las
necesidades funcionales de informacin de
grupos o personas concretos. Estos
incluyen padres, alumnos, docentes, el
director, el consejo escolar y otros, segn
convenga. Algunas veces el evaluador y el
destinatario de la evaluacin son la misma
persona, como cuando el profesor rene
informacin evaluativa sobre la eficiencia
de los procedimientos didcticos como
base para programaciones futuras. En
otros casos los destinatarios son dife-
rentes, como cuando el profesor
proporciona informes individualizados para
el alumno o sus padres/tutores. En 5 los nmeros que figuran bajo cada
general, los docentes deberan identificar columna denotan la secuencia
el abanico completo de destinatarios de aproximada de tareas de cada trimestre.
los resultados de la evaluacin, as como
proyectar y actualizar peridicamente sus 2.9. QU CRITERIOS DE
necesidades de informacin, y disear y EVALUACIN HABRA QUE EMPLEAR?
planificar las evaluacines de modo que
satisfagan dichas necesidades de Los criterios son indicaciones
informacin. Lo ideal es que las identificadoras en las que basar los juicios
evaluacines que se lleven a cabo durante y las discriminaciones sobre temas como
el ao estn basadas en un plan de la calidad, la utilidad y la integridad. Los
evaluacin anual desarrollado al principio criterios especficos para evaluacines
del curso. dadas dependen de los destinatarios
concretos, de los objetos de la evaluacin,
etc. Estos deberan ser determinados
cuidadosamente en el proceso de
planificacin de la evaluacin. Como
ayuda en este proceso, los docentes
pueden encontrar tiles ocho clases de
criterios genricos que incluyen: valores
bsicos de la sociedad, especialmente
353
equidad y excelencia; criterios inherentes implica procesos de observacin y de

a la definicin de evaluacin, sntesis conducentes a juicios y
particularmente los indicadores de merito conclusiones de vital importancia. La
y valor; criterios asociados al contexto, etapa proporcionar se refiere a la
inputs, procesos y productos; criterios presentacin de informes. En este proceso
derivados de objetivos institucionales; se emplean una variedad de medios
reas de progreso de los alumnos, que incluidos los informes impresos las
comprende el progreso intelectual, social, presentaciones orales y las versiones
emocional, vocacional, fsico, esttico y multimeda. La forma concreta de
moral; estndares tcnicos pertinentes, presentacin ha de elegirse de modo que
especialmente los criterios referentes a la el mensaje llegue a los distintos
seguridad y duracin de las instalaciones, destinatarios, en t6uninos que aborden
vehculos y equipamiento; cometidos y sus intereses, y que ellos lo vayan a
titilacin del profesorado; y criterios ms aceptar y entender. La etapa aplicar se
especficos e idiosincrsicos. La Tabla 3 refiere a la utilizacin de los resultados
proporciona una clasificacin analtica de para los propsitos pertinentes. Como se
estas reas de criterios. ha senalado ms arriba, estos
2.10. Qu MTODOS DE EVALUACIN

HABRA QUE EMPLEAR?
Una manera de abordar esta pregunta es

contemplar y examinar las evaluacines
segn cuatro etapas: (1) clarificar las
preguntas y otros temas importantes; (2)
obtener la informacin necesaria y emitir
juicios; (3) proporcionar informacin sobre
los resultados; y (4) aplicar las
experiencias adquiridas. El objetivo de la
etapa clarificar es que se obtenga una
idea clara de aspectos tales como el
objeto de la evaluacin, las peguntas, los
criterios y los momentos en que hay que
evaluar. La etapa obtener informacin
suele emplear mtodos mltiples de
recogida de datos, incluidos los enfoques
tanto cuantitativos como cualitativos.
Implica verificar, codificar y almacenar
informacin, y los necesarios
procedimientos de anlisis, igualmente
cuantitativos y cualitativos. Tambin
354
comprensin y difusin o diseminacin.

Esta etapa en particular, contempla al
evaluador colaborando con los
destinatarios, como en el marco de un
taller o seminario, ayudndoles a
interpretar y utilizar los resultados de la
evaluacin en sus procesos de toma de
decisiones.
2.11. CUALES SON LOS ESTNDARES

O PRINCIPIOS DE UNA EVALUACIN
SOLVENTE?
En los Estados Unidos y Canad, esta

pregunta se responde, en el rea de la
evaluacin educativa, invocando los
estndares presentados por ei Joint
Committee on Standards for Educational
Evaluation (Comision Conjunta para los
Estndares de la Evaluacin Educativa). La
Comisin ha elaborado estndares para la
evaluacin de personal (1988) y para la
evaluacin de programas (1994), y
actualmente esta desarrollando
estndares para las evaluacines de
alumnos.
Todos los estndares de la Comisin
conjunta se fundamentan en cuatro
requisitos bsicos de la evaluacin slida:
utilidad, viabilidad, propiedad y precisin.
Los estndares de utilidad requieren que
los evaluadores contesten las preguntas
de las personas que tienen derecho a ser
informadas sobre la evaluacin, con
informacin creible, oportuna y relevante,
y que les ayuden a interpretar los datos y
a aplicar los resultados correctamente.
Segn los estndares de viabilidad, las
evaluacines deben emplear procedi-
mientos prcticos y ser polticamente
factibles y rentables. Los estndares de
pueden incluir mejora, responsabilidad,
355
propiedad requieren que los evaluadores respectivamente.

cumplan con los requisitos ticos y legales El trabajo en equipo como factor de
pertinentes, entre los que se incluyen: calidad: el papel de los directivos
trabajar a partir de acuerdos claros y escolares.
formales; defender los derechos humaos
de las personas afectadas por la
evaluacin; tratar a los participantes y
evaluados con respecto; informar
honradamente sobre todos los resultados
y tratar apropiadamente los conflictos de
inters. Los estndares de precisin
orientan a los evaluadores para que
presenten informacin valida, fiable e
imparcial sobre el objeto de la evaluacin
descrito, y a que la interpreten co-
rrectamente en el contexto relevante.
La experiencia demuestra que los
estndares de utilidad, viabilidad y
precisin son bastante aplicables en todas
las culturas. Sin embargo, algunas no
aceptaran los estndares norteamericaos
de propiedad, que tratan temas como la
libertad de informacin, los conflictos de
intereses, los derechos humaos y la
contratacin. Aunque los estandares de la
Comisin Conjunta se han diseado para
su utilizacin por educadores
norteamericaos, los docentes de otros
pases los pueden consultar como punto
de referencia potencialmente til. En
ultima instancia, deben ser estos quienes,
silos aceptan, decidan que estandares
formales o directrices informales utilizarn
para orientar y juzgar las evaluacines en
sus situaciones concretas. Se dispone de
una traduccin al alemn de dichos
estndares (1999).
Los estndares de la Comisin Conjunta
para evaluacin de programas y de
personal docente, se encuentran
resumidos en los apndices A y B
356
EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD: EL PAPEL DE LOS
DIRECTIVOS ESCOLARES______________________________________________
EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD :EL PAPEL DE LOS

DIRECTIVOS ESCOLARES
la tendencia a reducir al mximo los

errores, los stocks, los tiempos, las
Antunez Serafn (2001) El trabajo en
equipo como factor de calidad el papel de superficies necesarias, etctera. Los ms
los directivos escolares. Gestin escolar. entusiastas llegan a decir que es una
Programa y materiales de apoyo para el ciencia, especialmente cuando se habla de
estudio. licenciatura en educacin primaria Total Quality Control (Laboucheix, 1990).
,6 semestre, Mxico, SEP,pp,123-144. Otro concepto que se ha desarrollado
paralelamente en los mbitosde la gestion
En relacin con la calidad de las instituciones industriales y
comerciales y tambin en !as
L
a calidad es uno de los trminos del administraciones publicas es el de
lxico de las llamadas ciencias de la excelencia. Escuchar al cliente; gestionar
organizacin que han sido utilizados la ambigedad y la paradoja; el nfasis
con mayor profusin en los ltimos veinte por la autonoma y el espritu de empresa;
aos. Tambin es habitual en la literatura la productividad medante la motivacin
relativa a la direccin y gestin de del personal; dedicarse a lo que realmente
instituciones y cada vez es ms frecuente se sabe hacer y no a otras cosas;
su uso en las dems ciencias sociales. estructuras organizativas simples y
Existe un gran inters en emplear la ligeras; agilidad compatible con el rigor o
calidad como epitelo garante y como poner nfasis en la comunicacin son
marchamo que trata de legitimar y de algunos de sus principios fundamentales.
avatar actuaciones o productos. En la
actualidad, la calidad constituye un cuerpo
slido y estructurado de conocimientos
tericos y prcticos que tienen que ver * Versin corregida de la conferencia dictada en
con conceptos y actuaciones como: Cancn, Quintana Roo, junio de 1999. SerafIn
Antiinez Marcos es asesor del proyecto de
utilizacin racional de los recursos, control
investigacin e innovacin "La gestion en la
exhaustivo de esa utilizacin y
escuela primaria", que coordina la Direccin
especialmente del presupuesto; empleo
General de Investigacin Educativa de la
frecuente y abundante de los datos y de
Subsecretaria de Educacin Bsica y Normal,
las estadsticas para elaborar anlisis y con la colaboracin de las secretarias de
tomar decisiones; trabajo en equipo; educacin de trece entidades de la Repblica
direccin participativa, etctera. Tambin Mexicana.
designa nociones y polticas propias de la 1 Algunos de los contenidos de este primer

apartado han sido publicados en S. Antunez,
filusofa just-in-time, es decir: nfasis por
"La autonoma de los centros escolares, factor
357
de calidad educativa y requisito para la alto precio, se asocien a un signo de

innovacin", en Revista de Educacin, num. calidad, aun teniendo una correa de
304, mayo-agosto, 1994, pp. 81-111". plstico cutre, y que, a la vez, el popular y
Ambos conceptos se han introducido econmico boligrafo Bic constituya una
desde hace aos en el dominio de las herramienta de calidad reconocida? iEs
ciencias de la educacin (Purkey y Smith, acaso el prosaico plstico -componente
1983, 1985; Gomez Dacal, 1992, entre comn a ambos artefactos- el elemento
otros muchos) y en el vocabulario de los que les confiere la calidad que se les
responsables de quienes disean las reconoce?
polticas educativas y tambien del de Cuando nos referimos a la educacin
quienes las ejecutan y evalan. El escolar sucede algo parecido: la nocin de
movimiento de las escuelas eficaces o, en calidad depende de circunstancias, de
Espaa, las directrices y polticas que pases, depende de quien la defina y con
pretenden promoverse desde la que intencin, en relacin con que
administracin educativa en relacin con parmetros... Qu institucin escolar
la calidad (titulo IV de la LOGSE, por proporciona una educacin de mayor
ejemplo), las aportaciones de Lopez calidad: la que consigue un 99% de xito
Ruperez (1994), Cao (1998), entre otras, de sus alumnos en las pruebas de acceso
o el Proyecto de las 77 Medidas son a la universidad pero a costa del abandono
algunos ejemplos concretos. del 50% de sus alumnos a lo largo del
Ponerse de acuerdo sobre el concepto de bachillerato o aquella otra que solo
calidad es una tarea compleja. El trmino obtiene el 75% de xito pero con un
puede tener significados muy diferentes. abandono del 15 por ciento?
Por otra parte, la prodigalidad en el uso Definir la calidad en educacin no es fcil.
del trmino en contextos distintos puede Son bien conocidas las propuestas de la
dar lugar, en ocasiones, a interpretaciones OCDE (1989: 145) al respecto cuando
discrepantes o equivocas. Cuando alguien seala la dificultad de establecer una
dice que tiene un reloj de calidad, sin ms definicin estricta y aceptada
la que se refiere exactamente?: universalmente y de evitar que el trmino
su valor?, a su precio?, la que funciona pueda dar lugar a interpretaciones tan
perfectamente bien?, la que es resistente diversas de un pas a otro -e incluso
a los choques? cmo se explica que dentro de cada pas- que la homologacin
alguien diga que su pulsera es de mucha de estudios y anlisis resulte casi
calidad porque es de oro, a pesar de que imposible. Sin embargo, el propio
existan miles de replicas de ese modelo y organismo internacional reclama la
que otra declare tambin la calidad de la urgencia por tratar de dilucidar la nocin y
suya que es de madera aunque trabajada comprender las consecuencias de las
artesanalmente, por medios no mecnicos diferentes formas de entenderla. La
y, por tanto nica e irrepetible? cmo se dificultad, no obstante persistira, ya que la
entiende, en fin, y siguiendo con los calidad es un concepto que se construye y
relojes, que los de la marca Hublot, de reconstruye permanentemente por cada
358
comunidad de individuos involucrados en democrticas.

un proceso. En educacin es necesario En el caso de la educacin escolar, otros
negociar en cada caso los criterios de criterios de calidad, ms especficos, ope-
calidad teniendo en cuenta la opinin de rantes de los criterios generales, son,
todos los agentes. entre otros:
La calidad en educacin escolar, pues, es Existencia de revisin y evaluacin
un atributo o condicin que otorgamos a constantes (control interno y
la accion y al efecto de educar, en relacin externo, control tcnico y control
con unos criterios que establecernos y que social...) en relacin con el
acordamos en comn los miembros de cumplimiento de la tarea
una comunidad en cada caso y fundamental de la escuela
circunstancias. Esta nocin, por tanto, (propsitos educativos
difiere de otras en que el vocablo significa, establecidos en el plan y los
por comparacin, situaciones o acciones programas de estudio) y
que sobresalen o destacan en relacin con capacidad para llevarla a cabo con
otras del mismo genera o naturaleza. la intencin de utilizar sus
Calidad es, por lo tanto, el trmino que resultados para mejorar la teora y
designa situaciones o acciones que tienen la prctica.
unas caractersticas que consideramos Existencia de actuaciones
positivas en relacin con unos concretas en relacin con la
determinados criterios o parmetros. atencin a la diversidad de
Ahora bien, cuales son esos criterios o alumnos y de profesores.
factores que identifican una educacin de Existencia de recursos suficientes
calidad? Creemos que, por una parte, (personales, materiales y
existen unos criterios de carcter general funcionales), capacidad para
y otros de naturaleza ms especifica: adecuarlos a los fines que se
sobre estos ltimos deberan establecerse pretenden y uso eficaz y eficiente
los acuerdos en cada caso. de esos recursos.
Los criterios o, ms rotundamente, los Existencia de cauces y rgaos
requisitos generales de una educacin de para posibilitar la participacin en
calidad deberamos encontrarlos en los la gestin de la institucin.
valores que defiende la Constituci6n y, Existencia de dispositivos y
ms especficamente, su articulo Tercero. acciones especificas para el
As, podemos decir que existe calidad desarrollo personal y profesional
cuando la educacin que se desarrolla de los maestros, directivos y
propugna y tiene como principios especialistas que all trabajan
normativos valores como dignidad (especialmente en lo relacionado
humana, justicia social, igualdad de con la formacin permanente).
derechos y de oportunidades, libertad, Ambiente de trabajo agradable y
participacin, transparencia u otros clima institucional satisfactorio y
principios propios de las sociedades estimulante.
359
Existencia de parcelas de conseguir equipos de trabajo que

autonoma suficientes (en la cumplan, a su vez, en su funcionamiento,
institucin, en sus directivas, en criterios de calidad?
los maestros), de capacidad para AUN ESTAMOS EMPEZANDO Y
administrarlas y uso eficaz y TODAVA SABEMOS MUY POCO
eficiente.
Finalmente, el peso de las El nfasis por conocer y tratar de mejorar
evidencias y las conclusiones de la tarea de los docentes, a travs de
mltiples estudios sealan con analizar sus conductas como miembros de
claridad y contundencia que el la organizacin en la que trabajan,
trabajo colaborativo entre profeso- constituye todava un inters reciente.
res tambin constituye uno de los Tambin resulta un hecho aislado o poco
ms determinantes criterios de habitual estudar el desempeo de los
calidad. Se expresa medante maestros como miembros de las
diversos factores, entre ellos: diferentes unidades organizativas o equi-
"planificacin y ejecucin del pos que suelen conformarse en las
trabajo de manera colegiada e instituciones. Tiene su explicacin
interaccin estructurada de los (seguramente tiene otras ms): durante
profesores" (OCDE, 1989); muchos aos los estudios sobre el
"procesos de colaboracin, profesor se han venido centrando en el
cohesin y apoyo" (Murphy, anlisis de los maestros considerados
Hallinguer y Mesa, 1985); o individualmente. Se pretenda
"consenso y trabajo en equipo del especialmente identificar y describir cuales
profesorado" (Scheerens, 1992). deban ser los rasgos del profesor ideal.
Estudios como los de Muoz- Los lectores ms veteraos recordaran
Repiso y otros (1995), en el aquellos antiguos manuales de Pedagoga
contexto espaol, refuerzan estas General o de Introduccin a la Pedagoga
tesis. que nos referan las caractersticas del
profesor modelo a las que se supona
La colaboracin y el trabajo colegiado solo debamos aspirar quienes queramos ser
son posibles medante estructuras ade- maestros. Se estudaba, pues, y se nos
cuadas (en educacin escolar deberan ser instaba a estudar, por separado, al
especialmente, planas, ligeras, flexibles, maestro y sus caractersticas dentro del
dctiles y favorecedoras de una modelo presagio-producto y despus,
comunicacin gil) que requieren, pocas veces simultneamente, se
ineludiblemente, de la constitucin de propona estudar y conocer al alumno,
equipos o unidades de trabajo. Aqu as, en singular, considerado tambin
tenemos, pues, el que de la cuestin: individualmente. Se hablaba de las
cmo conseguir equipos de docentes que caractersticas del nio o de su desarrollo
trabajen satisfactoriamente en aras de la evolutivo. Cuando se trataba de conocer el
calidad que deseamos?, y es posible acto didctico se analizaba la relacin
360
biunivoca entre dos sujetos: el que ensea continuados ni profundizados, ni tampoco

y el que aprende, el maestro y el alumno, enriquecidos con otras propuestas
desvinculndolos de sus grupos de posteriores en el contexto espaol. Por
pertenencia (colegas y con discpulos), de otra parte, si consideramos los estudios e
manera descontextualizada, sin considerar investigaciones relacionadas con la
el marco social del aula y olvidando, en didctica y la organizacin escolar en los
definitiva, que la educacin escolar se ltimos aos (Gairin, 1996; Martn-
desarrolla en el seno de una organizacin Moreno, 1995 o Molina, 1995, entre
con sus complejidades estructurales y otros), se vuelve a poner en evidencia que
culturales y no en una campana de vaci. los estudios sobre el trabajo en equipo de
los profesores es un campo escasamente
Los aspectos didcticos de la funcin analizado y que en la actualidad suscita
docente y tambin, aunque ms poco inters. Seguramente porque se
recientemente, el pensamiento del trata de un tema de estudio difcil o, a lo
profesor han sido estudados con cierta mejor, como ocurre entre quienes somos
profusin y, por tanto, la mayor parte de profesores universitarios, porque no
estas pesquisas se han realizado teniendo tenemos demasiado inters en conocer
en cuenta nicamente el momento de la mejor nuestros propios problemas y
intervencin directa, es decir, cuando el mejorar as nuestras prcticas: como se
maestro, encerrado en su sala de clase, desarrolla el trabajo en equipo entre
trabaja con sus alumnos cara a cara; o, en nusotros es un aspecto casi siempre
menor grado, considerando los momentos eludido coro tema de reflexin o de
inmedatamente anteriores o posteriores pesquisa.
al periodo de contacto directo con los Por todo ello, seguimos sin saber todava
estudantes. Sin embargo, la profusin de muchas cosas sobre que sucede en
investigaciones ha sido muy inferior en el relacin con el clima y la cultura de los
caso de los estudios sobre el trabajo en grupos de maestros, las motivaciones que
equipo de los maestros. Tal vez algo ms les Llevan a trabajar juntos, en grupo; o
habituales en otros paises (Belbin, 1981), como funcionan los equipos que formal e
constituyeron una cierta novedad entre informalmente constituyen los
nusotros justo en el momento que se profesionales de la educacin en los
discuta y se comenzaba a desarrollar la centros escolares. Para tratar de encontrar
reforma educativa de 1970, hace apenas respuestas a esas inquietudes hemos
tres dcadas (y en Mxico, en la Reforma recurrido con demasiada frecuencia y
Educativa de 1993). profusin a las aportaciones de los
estudios sobre organizaciones industriales
Las aportaciones de Bair y Woodward o comerciales, tratando de inferir,
(1968), de Warwick (1972) o las de De la demasiado linealmente, aprendizajes y
Orden (1969) fueron saludables intentos respuestas para las situaciones escolares.
de plantear el trabajo docente de una Por otra parte, el anlisis del papel del
forma diferente que apenas se han visto docente en tanto que miembro de una
361
organizacin, de un consejo tcnico, o Proporcionar a nuestros

como persona que pertenece a una unidad estudantes la educacin de
organizativa: equipo de ciclo, seminario, calidad que, sin duda, merecen,
departamento o comisin de trabajo, no exige que entre las personas que
ha estado presente hasta hace bien poco les educamos existan ciertos
en los programas de formacin inicial de planteamientos comunes y
los maestros (en Mxico desde 1997),y tambin criterios y principios de
tampoco es un hecho ni un propsito muy actuacin suficientemente
habitual en los actuales planes y Coherentes. Esos requisitos no son
programas de formacin permanente. posibles sin la adecuada
coordinacin que Proporciona la
EL TRABAJO EN EQUIPO CONSTITUYE colaboracin medante el trabajo
UNA NECESIDAD en equipo.
Los interesantes sumarios que han
Mltiples evidencias e indicios avalan la realizado diversos autores (Smith y Scott,
certeza de la afirmacin anterior. La idea y 1990; Bell, 1992, entre otros) recogen de
la necesidad, que propugnamos, del manera extensa estas y otras razones. En
trabajo entre maestros que comparten la ellos se justifica la necesidad del trabajo
educacin de un contingente de alumnos en equipo como mecanismo para
en el mismo plantel, basado en la proporcionar una atmsfera que anime a
colaboracin, se justifica por nmerusos los alumnos a trabajar con entusiasmo; o
motivos. Algunos, si bien no siempre para aumentar el auto concepto y la
considerados en nuestras prcticas como autoestima entre el profesorado y su
maestros, conviene recordarlos aunque sentimiento de propiedad y de pertenencia
son bien evidentes y de sentido comer. respecto al centro escolar, entre otros
La actino sin enrgica suele ser motivos principales. Por otra parte, parece
ms efectiva y eficaz que la accin bien probado que en otros pases y
individual o que la simple adicin contextos la colaboracin entre docentes,
de acciones individuales. Medante y aun entre diferentes centros educativos,
la colaboracin parece ms es uno de los factores clave relacionados
factible mejorar las ayudas con la mejora de los aprendizajes de sus
pedaggicas que proporcionamos alumnos. As lo certifican mltiples
a nuestros estudantes, ofrecer estudios, como los ya clsicos de Little
una oferta educativa ms (1982), Purkey y Smith (1983); Stuart y
completa y una educacin ms Scott (1990), en los Estados Unidos; o los
justa. de Rutter y otros (1979) o Reynolds
La colaboracin medante el (1992), en el Reino Unido.
trabajo en equipo permite analizar Sin pretender seguir enumerando aqu
en comn problemas que son ms y ms razones, si en cambio,
comunes, con mayores y mejores queremos aadir una que nos parece
criterios. fundamental. La colaboracin medante el
362
trabajo en equipo es un objetivo en la Se basa en la lealtad y en la

educacin escolar. Los curricula que se confianza reciprocas.
desarrollan en la totalidad de los pases Implica, por tanto, un
democrticos recogen con claridad el determinado planteamiento
encargo que tienen los maestros de capa- ideolgico (ausoncia de jerarquas,
citar a sus alumnos para esas tareas. equidad, igualdad entre
Como consecuencia, si los profesores no participantes, voluntad de
damos ejemplo de trabajo colaborativo transformacin y mejora...) (Hall y
medante prcticas basadas en el trabajo Wallace, 1993).
en comn, la coordinacin y la ayuda Supone, a diferencia de la simple
mutua, difcilmente podremos ser crebles cooperacin, realizar en comn,
y conseguir las capacidades que, en ese participativamente, el diseo de lo
sentido, parece que deberamos pretender que se pretende alcanzar o
en los alumnos. desarrollar, acordar la metodologa
Digamos, ante todo, que al referirnos a de trabajo y discutir y evaluar en
trabajo colaborativo, queremos designar la comn el proceso y los resultados.
Accin de obrar conjuntamente con otro u Entendemos, pues, como Bell (1992: 45)
otros con el propsito compartido de que un equipo de trabajo consiste en un
alcanzar un mismo fin. La accin de grupo de personas trabajando juntas, las
colaborar puede desarrollarse entre cuales comparten percepciones, tienen
diversos testamentos: profesorado, una propuesta en comn, estn de
alumnado, padres y madres; entre acuerdo con los procedimientos de
servicios: inspeccin, servicios trabajo, cooperan entre si, aceptan un
psicopedaggicos de apoyo a los compromiso, resuelven sus desacuerdos
centros...; entre centros educativos, en discusiones abiertas y que todo eso no
etctera. En nuestro caso, la colaboracin aparece automticamente, sino que debe
entre docentes, es un modo de trabajar de irse construyendo poco a poco. Estamos
dos o ms personas, compartiendo hablando de una accin colaborativa en la
recursos, para alcanzar unos propsitos que la discusin no es el objetivo sino el
especficos durante un periodo de tiempo medio y en la que las personas que
determinado, que tiene como desempean tareas directivas o de
caractersticas y requisitos principales los coordinacin de grupos y equipos no
siguientes: abdican de su autoridad ni responsabilidad
Es voluntario. ni renuncian al control formativo del
Esta establecido en trminos de trabajo del profesor.
colegialidad, entre iguales, no
existe predominio por parte de
ninguno de los agentes; en
igualdad de condiciones indepen-
dientemente de rangos jerrquicos
o situaciones administrativas.
363
tradicional, hemos denominado desde

siempre reinos de taifas y que ahora nos
empeamos en redescubrir bajo las
PERO, A LA VEZ, ES UN PROBLEMA: denominaciones de celularismo,
OBSTCULOS CULTURALES DE FUERTE insularidad docente o balcanizacion, sin
ARRAIGO duda ms ampulosas y decorativas, o que
designamos medante metforas como la
Por qu? pues, en algunos casos, resulta del carton de los huevos, son el obstculo
muy complejo desarrollar el trabajo en ms importante. Este aislamiento, bien
equipo entre maestros si son tan estudado hace ya tiempo por Goodlad
evidentes sus bondades y beneficios? (1984) o Bird y Little (1986), entre otros,
Parece demasiado elemental atribuir la produce atrofia profesional y dificulta la
causa a la falta de capacidad de los coordinacin en una organizacin ya de
propios docentes para establecer por si articulada de forma dbil.
dispositivos y metodologas de trabajo Por otra parte, el aislamiento suele dar
adecuadas. Creemos que, sin desmerecer lugar a la autocomplacencia y a reforzar
esas razones, existen dos grupos de las situaciones de inmunidad y de
causas de gran influencia. Por una parte, impunidad que gozan muchos docentes,
un conjunto de factores culturales muy obstaculizadoras de cualquier intento de
arraigados entre el colectivo docente; por innovacin y cambio.
otra, el incumplimiento de algunos
requisitos que -redundando en la LAS ESTRUCTURAS RGIDAS
expresin- son condicin sine qua non
para que la colaboracin medante el Si exceptuamos las escuelas muy
trabajo en equipo sea posible. Vamos a pequeas, el dispositivo de unidades que
comentar algunos de estos factores, los establecimientos escolares crean para
empezando por los estorbos y barreras desarrollar sus prcticas educativas suele
relacionados con la cultura, es decir, con ser muy fragmentado, permanente y
el conjunto de significados compartidos, rgido. Existe una costumbre generalizada
valores, hbitos, costumbres, ritos, de adoptar el logocentrismo como
smbolos, actitudes individuales y de principio organizador del curriculum y ello
grupo, ceremonias y liturgias propias del da origen a la creacin de equipos
grupo, para despus comentar las cerrados, inalterables y esclerticos,
condiciones o requisitos. compuestos por especialistas en cada una
de las reas curriculares, que dificulta las
EL AISLAMIENTO posibilidades de interaccin con otras
personas y grupos. Por otra parte, quienes
Las prcticas educativas individualistas elaboran las normativas que regulan el
arraigadas en muchos centros y entre los funcionamiento de los planteles,
maestros, en parcelas aisladas que, en temerusos tal vez de que cada centro sea
expresin muy ligada al lxico escolar capaz de definir sus propios caminos y
364
dispositivos de gestin, legislan con un el contenido del Proyecto Educativo

afn desmedido, prolijo y cicatero como Institucional (Proyecto Escolar en Mxico)
deben ser las estructuras organizativas de o del Reglamento Interno. En ocasiones, el
nuestras escuelas e institutos forzando esfuerzo por establecer una estructura
soluciones uniformes y rplicas de los formal sirve de bien poco para conseguir
modelos que se presentan de manera la finalidad que la justifica: favorecer la
sugerida como obligatorios. El hbito de coordinacin y la colaboracin medante el
utilizar esas estructuras dificulta la trabajo en equipo. Las regulaciones inter-
descentralizacin en los procesos de toma nas en relacin con las funciones que
de decisiones, la permeabilidad entre las debera desarrollar cada equipo o cada
diferentes unidades y la comunicacin uno de sus miembros, los procedimientos
gil. y reglas fijadas formalmente pueden verse
superadas por aqullas prcticas
LA CREENCIA INGENUA DE QUE UNA culturales, constituyendo los factores ms
ESTRUCTURA FORMAL BIEN determinantes para favorecer o dificultar
DETERMINADA Y FORMALIZADA el deseable trabajo en equipo.
GARANTIZA LA COLABORACIN
MEDANTE EL TRABAJO EN EQUIPO LOS HBITOS, TRADICIONES Y
PRCTICAS EN LAS RELACIONES
El afn por regularlo todo conduce a ENTRE LOS DOCENTES
prescribir, con precisin mxima, cuantos
departamentos exactamente debe haber Son los propios maestros quienes suelen
en un instituto de secundaria, las sealar a la cultura del grupo o del
funciones de un equipo de profesores o el colectivo docente como la causa
nmero de reuniones que debe celebrar fundamental del tipo de relaciones que se
en cada curso un claustro docente. Los establecen entre ellos. La dificultad de la
centros escolares, pues, llegan a disponer colaboracin, pues, esta muy relacionada
de una estructura manifiesta, formalizada con factores culturales en los grupos en
y oficial que incluso, en ocasiones, que:
representan grficamente en un Se identifica la tarea profesional
decorativo organigrama que debera hacer nicamente con la funcin docente
posible la consecucin de los objetivos que y que, por tanto, se inicia y se
se pretenden. acaba a la par que est, con lo
cual el tiempo dedicado a las
Ahora bien, la estructura no manifiesta, a relaciones entre colegas es
menudo ms real, las expresiones mnimo.
culturales de los miembros de aquella Se tiene el hbito en las instancias
organizacin y, en suma, la micro poltica directivas y supervisoras de
escolar configuran un paorama que admitir y permitir el hecho
puede ser bien diferente de lo que esta anterior, sin mayores exigencias.
recogido formalmente en los papeles: en Existe la tradicin de elaborar
365
unos horarios escolares con amiguismo, configuracin de grupos

criterios egostas que impiden los cerrados en torno a la direccin o falta de
encuentros, el intercambio y el equidad en el trato con unos y otros son
trabajo colaborativo. manifestaciones que los profesores
Existen historias personales reiteran con profusin.
anteriores entre los docentes, Muchas de esas conductas directivas de
rivalidades o conflictos no origen cultural que dificultan la
resueltos. colaboracin tienen su origen, sobre todo,
Algunas personas manifiestan en:
conductas pasivas u Admitir el aislamiento y su
obstaculizadoras del trabajo en distanciamiento del grupo
equipo por temor a poner en (Consejo tcnico) como una
evidencia su falta de actualizacin situacin inevitable, propia de la
cientfica o didctica ante los naturaleza del trabajo directivo.
compaeros. Reiterar hbitos de liturgias
formalistas en las reuniones,
LOS HBITOS, TRADICIONES Y especialmente en los claustros.
PRCTICAS EN LAS RELACIONES Desatender a los profesores
ENTRE LOS EQUIPOS DIRECTIVOS Y nuevos que se incorporan al
LOS DOCENTES centro.
Es preocuparse por dar a conocer
Resulta sorprendente, dado el sistema de y saber explicar adecuadamente
acceso a la funcin directiva en Espaa - que es lo que hace el directivo
eleccin por parte de los miembros de la cuando realiza su trabajo fuera del
comunidad escolar en la que participan centro y, en general, en todos los
mayoritariamente los profesores-, que las casos en los que desempea su
opiniones de los docentes de secundaria tarea y los dems no le ven.
de los centros pblicos sobre las
relaciones que establecen con el
subdirector o coordinador acadmico de LA SITUACIN DE INMUNIDAD E
sus centros, o ms concretamente con el IMPUNIDAD
director o directora, no sean del todo
satisfactorias. La conviccin que podemos tener los
Valoraciones expresadas de diversas profesores de que aunque nuestro trabajo
maneras como: incomunicacin, falta de no se desarrolle en equipo nadie nos
transparencia o falta de informacin... se pedir cuentas, por lo que no constituye
manifiestan en muchos casos. En otros, y un perjuicio para nuestro futuro
tambin con mucha reiteracin, las causas profesional, es otro obstculo para la
de los problemas en el sistema relacional colaboracin de origen cultural.
tienen que ver con la Percepcin de Todo ello puede ayudar a que aumente
conductas arbitrarias en la direccin: nuestro convencimiento de que, en
366
realidad, si sabemos resolver las tareas de aula que no siempre trae

individualmente la papeleta de la docencia consigo la razonable disponibilidad de
con los alumnos que nos tocan en el aula horas para el desarrollo de las tareas de
haciendo bien nuestro trabajo, ya preparacin, coordinacin y revisin del
podemos encontrar satisfaccin profesio- trabajo entre docentes. Como es sabido,
nal y el reconocimiento de esos alumnos. por otra parte, existe aun un buen nmero
Tal vez, entonces, salvar dignamente el de pases en los que su legislacin escolar
compromiso que tenemos en la parcela determina que la jornada laboral del
reducida de nuestra aula sea suficiente docente se dedique totalmente a impartir
para nusotros. No es, desde luego, la clases sin prever ni remunerar tiempos
mejor respuesta si pensamos en las extras para las tareas de coordinacin que
necesidades de nuestros estudantes y en comentbamos. En estos contextos, por
el derecho que tienen a recibir una tanto, las oportunidades del trabajo
educacin de calidad que, como vimos, colaborativo se reducen porque quedan al
requiere de planteamientos comunes y albur de la coincidencia de un grupo de
coordinados entre los docentes que les maestros muy desinteresados, con un alto
educan. grado de entusiasmo y fuerte militancia y
Veamos ahora los requisitos. Existen otros desprendimiento, condiciones que resulta
condicionantes que ejercen una gran abusivo exigir a todos los docentes.
influencia en las intenciones de desarrollo
de procesos colaborativos y que, en los UN TAMAO RAZONABLE QUE
casos en que se manifiestan de forma PERMITA UNA GESTIN GIL
extrema hacen de nuestro propsito una
tarea imposible. Otro buen nmero de causas que suelen
dificultar la colaboraci6n tienen su origen
LA DISPONIBILIDAD DE TIEMPO en la magnitud del centro. As, planteles
SUFICIENTE de gran tamao en los que se dan
reuniones de Consejo Tcnico masificadas,
Es una de las causas que ms influye. El una excesiva departamentalizacin, o en
tiempo empleado en la docencia, en la los centros en que funciona ms de un
relacin cara a cara con nuestros alumnos, turno de clases al da se dificultan, sin
ocupa la mayor parte de la dedicacin duda, las relaciones interpersonales y la
profesional de quienes enseamos. comunicacin y resulta complicado
Nuestra actividad central y ms desarrollar dispositivos y tecnologas
importante se desarrolla en las aulas. Por adecuadas.
lo tanto, no es de extraar que la mayor
parte del tiempo de nuestro trabajo
profesional se consuma en ellas. Como
consecuencia existe la tendencia a atribuir
en los horarios profesionales de los
docentes una dedicacin muy elevada a
367
UNA FORMACIN INICIAL Y hacemos cuando les agrupamos en las

PERMANENTE SATISFACTORIA Y aulas por grupos de aprendizaje o
ADECUADA DE PROFESORES Y reunindolos con arreglo a criterios
DIRECTIVOS diversos y cuando les proponemos (a
veces imponindoselo) que realicen
Parece evidente que quienes nos trabajos en equipo- y, por otra, que
dedicamos a la formacin del profesorado nuestras prcticas como educadores sean
no hemos sabido preparar suficientemente individualistas y nada colaborativas.
a los maestros para ser miembros eficaces Incluso en la universidad, el trabajo
de una organizacin, formndoles para la colaborativo entre los profesores, si se
colaboracin o el trabajo en equipo. produce, suele ser en el terreno de la
Tampoco parece que hayamos acertado investigacin y no en el de la docencia. El
plenamente con los sistemas de asunto no seria preocupante si esa
capacitacin, seleccin y acceso a la investigacin alguna vez tuviese como
funcin directiva que favorezcan la objeto de estudio las metodologas
promocin y el desarrollo de aquellas didcticas que se desarrollan en la
conductas colaborativas. universidad, pero, lamentablemente, ese
Creemos que incidir en los factores no suele ser un tema habitual de
culturales tratando de modificarlos, con la indagacin.
intenci6n de favorecer la colaboraci6n y
en beneficio de nuestros estudantes, es A PESAR DE TODO, LOS MAESTROS
una tarea que puede intentarse y que esta SOMOS CAPACES DE TRABAJAR EN
al alcance de los maestros tal como las EQUIPO
evidencias nos recuerdan constantemente.
Conseguir que los requisitos cada vez Esa debera ser la primera conviccin de
Sean ms factibles es una tarea que los docentes y de quienes, como veremos
corresponde sobre todo a los poderes ms adelante, tienen un papel decisivo en
pblicos y que desde las escuelas nunca favorecer y promover que ello sea posible.
deberamos cansarnos de reivindicar con Solo hace falta observar como en
firmeza y persistencia. situaciones al margen de la tarea
profesional, en sus vidas privadas,
PODEMOS ESTAR VIVIENDO EN UNA muchos maestros dan muestra de esa
CONTRADICCIN capacidad. Y, aun ms, como, en situacio-
nes bien relacionadas con nuestro trabajo
A menudo nos encontramos y con nuestros colegas habituales tambin
protagonizando una incoherencia que somos capaces de hacerlo. Quien no ha
debera hacernos pensar. Resulta poco visto a algunos maestros preparar, junto
congruente que, por una parte, tratemos con sus colegas, algunas lecciones,
que promover constantemente la evaluacines o materiales didcticos? Para
colaboracin medante el trabajo en hacerlo se precisan capacidades como
equipo de nuestros alumnos -as lo son: definir la tarea con precisin,
368
organizar el trabajo, distribuir tareas, de maestros cuando se asemejan a:

tomar decisiones en comn,
comprometerse con ellas, evaluar el UNA ASOCIACIN DE VECINOS
trabajo que se desarrolla, etctera. No
sera que, en ese caso, se dan unas A eso se parece un equipo de docentes
circunstancias favorables que no se cuando se le concibe como una instancia a
presentan en las ocasiones ordinarias, de la que se pertenece solamente por el
la vida cotidana, en nuestro trabajo en las hecho de residir en aquel lugar: el
escuelas? Si somos capaces de llevar a establecimiento escolar-. Muchos de esos
cabo satisfactoriamente esas tareas vecinos pueden ser personas que no
cmo se explica nuestra incapacidad para tienen sentimiento de pertenencia al
disear y desarrollar en comn prcticas grupo, bien porque estn all de paso (no
docentes para nuestros alumnos? son los propietarios del inmueble), bien
porque solo les interesa el corto plazo.
Qu PRETENDEMOS CON ESTOS Resolver lo inmedato, lo urgente, las
EQUIPOS? ALGUNAS IMGENES Y contingencias. Nadie quiere ser presidente
METFORAS de la comunidad; casi siempre se le elige
por sorteo y se acepta el cargo a
Ante la presin del consejo del pedagogo, regaadientes. Les cuesta demasiado
del sentido comn y, sobre todo, de las construir algo nuevo. Tener visin
normativas o de las autoridades prospectiva o vincularan a un proyecto
acadmicas para que constituyamos con ilusin y visin de futuro son
equipos de trabajo basados en la actuaciones infrecuentes.
colaboracin, los docentes solemos dar La colaboracin y el compromiso sern
repuestas muy diversas que dependen de difciles mientras la asociacin de vecinos,
la noci6n de equipo que tenemos cada uno si se sigue admitiendo la metfora, no se
o cada comunidad, de lo que esperamos transforme en una comunidad de
de esas agrupaciones, de los roles que propietarios, en un grupo de personas que
podemos desempear en ellos, etctera. estn concernidas en algo que les afecta
Muchas de estas respuestas, directamente, implicados -en situaciones
afortunadamente, estn bien que no son perecederas a las que se
fundamentadas y orientadas y suelen sienten vinculadas en el largo plazo y
generar innovaciones y mejoras respecto a las que no se experimenta la
significativas. Otras, en cambio, poco sensacin de transito sino de arraigo y
tienen que ver con ese fin y se dira que la pertenencia.
constitucin y el funcionamiento de los
equipos responden a otros propsitos UN NEGOCIADO ADMINISTRATIVO
nada acordes con la justificacin y tareas
para las que debieron concebirse. AM, As podramos designar a los equipos de
podramos establecer algunas maestros cuyo inters primordal es
comparaciones tcitas de algunos equipos cumplir nicamente el preceptor. Se
369
renen con la periodicidad mnima y deseada se constituye en una prctica

obligatoria que sealan las normas, los imposible.
temas son siempre los mismos (solo hace
falta comprobar las actas de las QUE ALGUIEN HAGA ALGO PARA
reuniones), la reiteracin y la rutina son MEJORAR! TAL VEZ LOS DIRECTIVOS
caractersticas de sus mtodos de trabajo. ESCOLARES?
En (a acepcin ms burocrtica de la
expresin, se dedican a despachar Los equipos de docentes no siempre
asuntos. As, hacen de las reuniones de consiguen alcanzar los propsitos que
evaluacin ms un acto administrativo que sealbamos. Las causas, como vimos,
pedaggico. Les preocupa ms enviar, son diversas y no siempre la falta de
dentro del plazo sealado, los documentos recursos es la ms a tener una visin ms
y formularios que se les piden: completa e integral de lo que acontece en
programaciones, memorias, horarios, la institucin. Pueden, por tanto, mejor
actas..., que reflexionar sobre sus que nadie, integrar capacidades y son
prcticas para mejorarlas. quienes, en suma, por el lugar que
ocupan, [constituyen] la principal barrera
UNA INSTANCIA PARA LA o puente para el desarrollo de los
PROMOCIN PERSONAL Y procesos colaborativos y de trabajo en
PROFESIONAL equipo.
Mltiples aportaciones relacionadas con
En eso se convierten los equipos de los resultados de investigaciones relativas
docentes en muchas ocasiones, a corrientes de estudio como son el
especialmente en el marco universitario. Desarrollo Basado en la Escuela o el
As, el funcionamiento de los Programa de Desarrollo Institucional
departamentos es vivido dentro de una (Dalin y Rust, 1990), entre otros, sugieren
cultura en la que la sumisin, la que para que se produzcan cambios e
aproximacin al poder con el fin de innovaciones en los establecimientos
medrar, la divisin en castas y la intriga escolares es indispensable que existan,
preside la vida cotidana. adems de instancias externas que los
Los equipos medante los cuales se apoyen, un motor interno que los
desarrolla fundamentalmente el trabajo dinamice y facilite. Los directivos
colaborativo deben ser instancias para escolares son sealados como ese motor
mejorar las prcticas docentes, gestoras o interno o figuras clave para conseguir la
investigadoras en beneficio de nuestros colaboracin. Crear las condiciones para el
alumnos. Pero cuando se produce la trabajo en equipo es responsabilidad de
confusin o alteracin de esos fines y todos los niveles, pero especialmente, de
prioridades en las agrupaciones de quienes dirigen (Bell, 1992: 3). Por otra
maestros, como vimos en los tres ejem- parte, son las personas que ms y mejor
plos anteriores -podramos enumerar otras pueden ayudar a crear un ambiente
muchas metforas ms- la colaboracin propicio de trabajo que ayude al desarrollo
370
personal y profesional de los docentes que quienes no la haban recibido no

trabajan en aquella organizacin. Crear reconocan esas tareas como propias de la
equipo es una de las primeras tareas que funcin directiva. Adems, las tareas
asumen los directivos que trabajan en propias de las dinmicas de las relaciones
organizaciones eficientes. entre los directivos y los docentes son
sealadas como de especial dificultad y se
LA IMPORTANCIA DE LA FORMACIN reclama formacin para atenderlas con
Y DE LA CONTINUIDAD mayor eficacia.
Por otra parte, la accin directiva requiere
Debera parecer innecesario volver a de una estabilidad y de continuidad razo-
recordar que las personas que nables que todava no hemos conseguido.
desempean tareas de coordinacin y Aunque cada vez es ms evidente que los
dinamizacion de grupos de docentes directivos escolares tienden a desarrollar
deberan tener una formacin adecuada. su funcin a lo largo de un periodo
Sin embargo, como todos sabemos, en sostenido, en el mismo estudio con 100
nuestro pas todava se esta discutiendo directores y directoras, elegidos al azar, la
sobre la pertinencia de este requisito modo de aos de permanencia en el cargo
cuando se habla del perfil del directivo de las personas investigadas era de un
escolar, sus condiciones de acceso a la ao. La provisionalidad y la rotacin de
funcin o su desarrollo profesional. El personas es una de las explicaciones de
trabajo de Gairin (1995), por ejemplo, aquella ineficiencia y tambin sugiere
seala como necesidades de formacin de alguna de las causas por las que no se
los directivos escolares, manifestadas por formulan planes a medao y largo plazo
ellos mismos, aprendizajes relacionados en nuestros establecimientos escolares.
con: a) las reuniones: tipos, estrategias y [...]
metodologa de trabajo; b) las resistencias En nuestro estudio (Antunez, 1991) de
a los cambios; c) el consenso: tcnicas; d) 155 tareas posibles que desarrollan
la negociacin; e) la resolucin de habitualmente los directivos escolares,
conflictos; f la toma de decisiones. En solo ocho son reconocidas como tareas de
nuestro estudio (Antunez, 199 1), los ejecucin especialmente difcil. Cuatro de
directores escolares que haban recibido esas ocho se relacionan directamente con
formacin para el ejercicio de la direccin el trabajo con el profesorado: motivacin
identificaban como tareas muy propias de del profesorado; evaluacin de la eficacia
la funcion directiva "determinar la docente; resolucin de conflictos entre
estructura organizativa de la escuela: profesores y entre profesores y padres y
rgaos, equipos, funciones..." o la organizacin y distribucin de las tareas y
promocin del trabajo en equipo en la de los puestos de trabajo entre el
elaboracin de las directrices profesorado.
institucionales (Proyecto Escolar o
Educativo, Proyecto Curricular,
Reglamento Interno), mientras que
371
CONCEBIR EL FUNCIONAMIENTO DEL vez que sugeridoras de ejemplos de

EQUIPO DIRECTIVO COMO UN modelos positivos. Mucho ms,
EJEMPLO DE TRABAJO evidentemente, que las razones para
COLABORATIVO constituir un equipo directivo basadas en
cumplir con unas obligaciones impuestas
Dificilmente puede promoverse un trabajo como, por ejemplo, cumplir con ruedas o
en equipo en organizaciones en las que las turnos obligatorios para desempear un
personas que tienen responsabilidades cargo, el deseo ms o menos disimulado
directivas no ejercitan un liderazgo a de escapar del trabajo de aula o el
travs del ejemplo, medante conductas propsito de otorgar el puesto a alguna
en las que la colaboracin, la coordinacin persona a la que interesa tener ocupada
interna y las decisiones tomadas de en algo con el fin de que, as, complete su
manera consensuada a partir del debate horario laboral.
frecuente son perceptibles. Estamos Son bien contundentes y convincentes los
describiendo a los miembros de un equipo argumentos de algunos maestros que son
que pueden ser observados trabajando en reticentes en el trabajo colaborativo al
comn en situaciones diversas; que comprobar que las personas que lo
actan como un colectivo y no como una proponen (habitualmente quienes ocupan
adicin de actuaciones individuales ms o algn cargo directivo) no muestran
menos conexas y por otra, nos referimos a conductas coherentes con los valores que
un liderazgo distribuido, no centrado en verbalmente proponen instaurar. Una
una sola persona. poltica promotora del trabajo en equipo
Para conseguir credibilidad medante el comienza por la credibilidad de las
ejemplo es necesario, en primer lugar, personas que dirigen o coordinan los
constituir los equipos directivos medante grupos dando ejemplo al utilizar como
criterios que merezcan ser respetados. La principios normativos de sus actuaciones
complementariedad de las capacidades de precisamente los valores que se quieren
sus miembros; la voluntad comn expresa promover.
de promover unos determinados valores:
respeto, equidad...; el deseo compartido B) CONFIGURAR UNA ESTRUCTURA
de sus miembros por conseguir ORGANIZATIVA FLEXIBLE Y GIL
determinados propsitos: mejorar la
imagen de la institucin, implicar a Resulta fundamental utilizar al mxima las
personas de tendencias diferentes en una posibilidades que permiten la autonoma
tares colectiva o, incluso, cubrir escolar con el fin de hacer compatible y
simplemente necesidades normativas complementaria la estructura
como, por ejemplo, procurando una permanente: unidades y equipos estables,
adecuada adaptacin a los nuevos con el desarrollo simultneo de una
planteamientos didcticos y organizativos estructura odhocratica.
de la Reforma Educativa parecen Digamos, ante todo, que la palabra
justificaciones crebles y respetables, a la adhocrocia sirve para designar cualquier
372
estructura o metodologa de trabajo gobierno donde reside el poder formal.

esencialmente flexible, ajustable y
organizada en torno a problemas Adems de otros logros, las soluciones de
concretos que deben ser resueltos en un este tipo permiten tambin:
tiempo determinado -generalmente corto La posibilidad de interaccionar con
por un grupo de personas que se personas diferentes a las
constituyen en equipo y que pueden habituales y ms prximas al lugar
pertenecer o no a la misma unidad o de trabajo estable.
grupo de trabajo natural y estable. Deshacer temporalmente
El concepto de adhocracia introducido por agrupamientos estables que son
Loffler (1975) y muy desarrollado, entre pasivos o ineficaces (determinados
otros, por Mintzberg (1989), y ms equipos de ciclo o departamentos
recientemente por Waterman (1992) se poco operativos o con miembros
refiere a una filusofa de accin que se negligentes).
basa en el trabajo organizado a partir de Evitar la rutina en las tareas ya
decisiones descentralizadas, una que estas aparecen siempre como
formalizacin baja, una complejidad baja algo nuevo para los individuos
o moderada, un equipo en el que la puesto que tratan de dar
jerarqua importa poco y que se constituye respuesta a una situacin no
por personas que proceden de diversas habitual.
unidades de la estructura estable. Una vez El refuerzo inmedato que supone
resuelto el problema o finalizada la tarea o el aprendizaje con otras personas
proyecto concreto el grupo se deshace y y el xito, ms tcito de conseguir
cada miembro vuelve a su unidad de que medante otras estrategias.
origen. La posibilidad de evaluar -por
El equipo ad hoc se crea en funcin de contraste- la eficacia de la
necesidades o problemas muy estructura permanente. Este
concretos:... hecho sugerir pautas para
Todas las caractersticas de la adhocracia reestructurar las funciones que
son actualmente valores en alza el nfasis tienen asignadas los elementos
en la experiencia, la descentralizacin de estables o para modificar la
poder, los ambientes dinmicos, la metodologa de trabajo que
posibilidad de que las personas adquieran utilizan habitualmente e, incluso,
protagonismo, la agilidad en la respuesta para justificar la supresin radical
a los requerimientos o la bsqueda de la de algunos de ellos. (Antunez,
eficacia en las soluciones a los problemas 1993: 136-137.)
que plantea el entorno.
La adhocracia, por tanto, se basa en el La estructura de la organizacin, pues,
ajuste mutuo y en un sistema de trabajo puede ser facilitadora u obstculo para la
en el que los equipos tcnicos son la promocin del trabajo colaborativo entre
clave, mucho ms que los rgaos de docentes. As pues, resulta eficaz evitar,
373
en definitiva, errores como la excesiva aprovechadas por los equipos directivos

fragmentacin de la estructura, el exceso de nuestros establecimientos escolares.
de reglas burocrticas o la centralizacin
en la toma de decisiones, favorecedores D) EVITAR LA CONFIANZA INGENUA
de la falta de implicacin de los docentes EN EL AZAR
en el gobierno y gestin de la institucin.
Conviene que cada establecimiento escolar Para conseguir la colaboracin que
defina su propia estructura en funcin de proponemos no debera confiarse solo en
su topologa, contexto y objetivos y no el destino o la casualidad: "a ver si este
que se construya corno una replica de lo ao tenemos suerte y nos llegan
que establecen las normativas, por profesores laboriusos y de mentalidad
repeticiones e inercias, por mera copia de abierta...", ni tampoco esperar que las
otras organizaciones parecidas o -mucho normativas resuelvan los problemas por
peor- por imitacin de modelos va prescriptiva: " aqu todo el mundo
organizativos trados, sin mayor reflexin har tal cosa (reunirse sistemticamente y
y acomodo, de las empresas industriales o colaborar, por ejemplo) porque tal o cual
comerciales. ley dice que debe hacerse...". Desde la
direccin se puede promover algo ms
C) PRESTAR ATENCIN A LAS que invocar a la fortuna o a los
PERSONAS NUEVAS preceptores legales; probablemente ni una
ni los otros resolvern nuestros
Los procesos de socializacin de las problemas. El aumento de la autonoma
personas nuevas que llegan a las en los centros escolares debiera
organizaciones son determinantes a la aprovecharse para resolver internamente
hora de tratar de implicarles en procesos los problemas en la colaboracin a travs
colaborativos. Desarrollar estrategias de nuestras propias iniciativas y
concretas con el fin de recibirles soluciones.
adecuadamente y de ofrecerles
oportunidades de que conozcan y sean E) CONOCER, ANALIZAR Y UTILIZAR
conocidas (Antunez, 1994a) o, de manera MECANISMOS, ESTRATEGIAS Y
ms ambiciosa, medante sistemas de PROCEDIMIENTOS ESPECFICOS,
asistencia ms especficos para profesores BASADOS EN LA DINMICA DE
debutantes (Vonk, 1983; Veenman, 1984; GRUPOS
Gray y Gray, 1985); a travs del consejo y
guia de mentores (Stroble y Cooper, A pesar de la precariedad de los estudios
1988; Wildman y otros, 1992; Rosenholtz, en este campo de conocimiento centrados
1985) u otros sistemas de ayuda entre en los grupos de maestros, existe,
iguales favorecedores de procesos de afortunadamente, una amplia y variada
desarrollo profesional (Showers, 1984; gama de instrumentos y procedimientos
Garmston, 1987; Marcelo, 1994, 1995) tiles, comunes a la diversidad de grupos
son posibilidades que pueden ser y de organizaciones que pueden servir
374
tambin de gran ayuda en contextos oportunidades, en suma, para trabajar en

escolares. Propuestas como las de Kemp y comn desde la conviccin, como sugiri
Nathan, 1990; Oldroyd y Hall, 199 I ; De Little (1982) de que un grupo se consolida
la Bedoyere, 1993 o Bonals, 1996, entre cuando existen oportunidades de planificar
otros, sobre las que no vamos a insistir en comn, de disear y construir
por ser notorias, pueden ser referencias producciones en comn y cuando cada
tiles. persona puede ser observada en su
trabajo y recibir las opiniones de los
F) UTILIZAR DE MANERA dems,
CREATIVA LAS VARIABLES
ORGANIZATIVAS H) DAGNOSTICAR CONTINUAMENTE
Los aspectos organizativos influyen La accin de dirigir comporta,

grandemente en el trabajo de los necesariamente, el ejercicio de analizar
docentes. Por tanto, las modificaciones permanentemente las necesidades de la
organizativas: en la concepcin y uso organizacin, las conductas de las
flexible, original y adecuado al contexto de personas que trabajan en ellas y sus
los espacios, los tiempos y los interacciones (Ant6nez, 1996). En este
agrupamientos, tal como Ashton y Webb sentido, los directivos escolares deberan
(1986) recordaron, facilitaran las velar por que sus propuestas tuviesen
relaciones entre profesores, su interaccin valor de oportunidad, en cada momento,
y la colaboracin, en suma, que cuando un grupo de profesores se
proponemos. constituye en equipo para trabajar en
comn? Cuando lo hace de buen grado y
sus resultados suelen ser eficaces?
G) CREAR OPORTUNIDADES Y El directivo debe ayudar a crear las
AMBIENTES FAVORABLES condiciones favorables y a detectar,
medante el anlisis continuo, cuando esas
Conviene promover y modificar prcticas y condiciones se refuerzan o debilitan. As,
ocasiones para fomentar la colaboracin, tratara de que el trabajo entre docentes
especialmente las que conduzcan a crear se desarrolle en un marco en el que,
mecanismos y dispositivos para la adems de los recursos mnimos para
deteccin de necesidades sentidas llevarlo a cabo, las condiciones siguientes
medante procesos horizontales y estn presentes:
democrticos. Tambin deberia prestarse Un estmulo suficiente y
atencin a lo que ocurre entre los significativo, para ello la tarea
profesores fuera de los marcos de las debe tener una relacin muy
reuniones formales; todos sabemos que directa con la persona a la que
no siempre coincide lo que se manifiesta pretendemos implicar y esta un
en ellas con lo que de verdad se piensa o protagonismo autentico en
se dice en marcos informales. Crear relacin con la tarea que debe
375
desarrollar. sus oportunidades de desarrollo personal y

Una dinmica de relaciones profesional (Ball y Goodson, 1989).
interpersonales en la que estn
presentes los requisitos de Se trata tambin de admitir y de
equidad, lealtad y respeto. promover diversos modos de interrelaci6n
Una propuesta de trabajo factible y de colaboracin: uno con todos, todos
y creible; conviene recordar que la con todos... (Blake, Mouton y Allen, 1991:
credibilidad de una propuesta 16) y de aceptar e impulsar tambin
suele depender mucho de la conductas colaborativas diferentes, segn
credibilidad personal de quien la los casos y las personas; se puede
sugiere o presenta. participar dando una informacin,
Tambin, considerara y aprovechara las tomando decisiones o, tambin, Si es
circunstancias en que los docentes tende- preciso, medante la abstencin como
mos a agruparnos y a trabajar en comn. manera de ayudar a la colaboracin. De la
Sabido es que solemos hacerlo de buen misma manera, los directivos escolares
grado cuando se trata de reivindicar deberan conocer y entender las diferentes
mejoras salariales, profesionales, de fases por las que transita la vida de los
condiciones de trabajo o resolver un grupos: iniciacin, clarificacin,
problema comn que nos afecta muy organizacin, integracin, etctera y,
directa y personalmente y nos conduce a siempre, en cualquier caso, implicar y
una situacin incmoda (convivencia en otorgar protagonismo en los procesos a
las aulas, cmo resolver la acci6n de los las personas que tienen las funciones de
tutores de grupo, o los alumnos con coordinacin o direccin de grupos tales
necesidades educativas especiales) y como los equipos de ciclo, los
mucho menos cuando el requerimiento se departamentos o las comisiones.
refiere a motivos que vivimos o sentimos
lejaos a nusotros. BIBLIOGRAFA
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Los docentes estn en diversas fases de Didactica i Organitzacio Educativa,
su carrera profesional, tienen edades Universidad de Barcelona.
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379
380
EL DIRECTOR COMO COORDINADOR DE EQUIPOS DE TRABAJO EQUIPANDO
EQUIPOS__________________________________________________________
EL DIRECTOR COMO COORDINADOR DE EQUIPOS DE TRABAJO

EQUIPANDO EQUIPOS
Ruth Harf
En el caso particular de la escuela, los
H
ablar de equipos remite a equipos tienen como meta esencial
delegacin de tareas, negociacin
y reconversin de conflictos. permitir un funcionamiento institucional
Implica aceptar la complejidad de la tarea que garantice la calidad de la tarea
institucional y, al mismo tiempo, lleva a la educativa.
satisfaccin de compartir metas y Los directivos tienen la responsabilidad de
espacios, al desarrollo de sentimientos de ser ellos mismos parte de un equipo y la
pertenencia y a la comprensin de la responsabilidad de estimular, incentivar y
dificultad del trabajo aislado e coordinar equipos conformados por otros
individualista. miembros de la institucin educativa.
Formar y conformar equipos en las Los directivos deberan trabajar y/o
escuelas dando respuestas colectivas a los profundizar el trabajo alrededor de las
requerimientos institucionales, tiende a ideas de integracin, cohesin, sentido de
una gestin lo ms democrtica posible. pertenencia, comunicacin, creatividad, y
El equipo remite a un trabajo de carcter capacitar, asesorar y acompaar para as
colectivo, cuya produccin siempre va ms convertirse en motores de una gestin ca-
all de la suma de los aportes individuales, da vez ms pertinente.
aunque sin duda no podra funcionar sin Para los directivos es importante tener en
esos mismos aportes individuales. cuenta que trabajar en y con equipos
En los "equipos de trabajo", los objetivos promueve en los miembro de la institucin
son claros, especficos, concretos, educativa un crecimiento notorio de la
generalmente con un grado de preexisten- autoestima y un incremento de la
cia, verificables y evaluables, y el tipo de responsabilidad individual y compartida.
relacin que se produce entre los El directivo puede incentivar y promover
miembros, en lo que se denomina la formacin de equipos y puede tambin
dinmica del trabajo, esta supeditada y obstaculizar so funcionamiento.
condicionada en gran medida por los El directivo debera tender a ejercer un
propios objetivos propuestos como meta estilo de direccin democrtica que
comn. asuma, como papel primordal, potenciar
el trabajo en equipo, apoyado por una
LOS DIRECTIVOS TIENEN ARTE Y formacin centrada en el liderazgo
PARTE EN LA INFORMACIN Y pedaggico, y una disminucin de las
CONFORMACIN DE EQUIPOS demandas administrativas que recaen en
381
EQUIPOS__________________________________________________________
los equipos directivos. trabajo en equipos de que otros

Esto no implica crear nuevas estructuras, participen.
sino repensar la modalidad de
funcionamiento de las existentes, tratando
de dinamizar y flexibilizar su
funcionamiento y tratando de que todos
los miembros de la situacin educativa
compartan el valor que intentamos
otorgar al trabajo en equipo.
EQUIPOS:
LAS DECISIONES TCNICAS O
DECISIONES IDEOLGICAS?
La formacin y conformacin de equipos Escuela Juan Minetti E.G.B. 1 y 2

dentro de una institucin educativa no (Rural). La Calera, Cordoba.
hace unicamente referencia a los aspectos Convocatoria fotogrfica.
tcnicos, si bien ellos son esenciales.
Se trata esencialmente de una opcin LOS EQUIPOS SE HACEN
ideolgica, tanto de una gestin poltica de
una jurisdiccin, como de los directivos U La verdadera conformacin de un equipo
otros miembros de la comunidad requiere de un proceso ms o menos
educativa. largo. Toda la vida del equipo es un pro-
Aquello que se declama, se pone en juego ceso de constitucin de este equipo.
en acciones tales como estimular u Se pueden cambiar modalidades de
obstaculizar el trabajo de y en los equipos. funcionamiento, con idas y vueltas y
Los equipos permiten un funcionamiento tendiendo a una complejizacion creciente
ms democrtico de la institucin, toman y a una mayor efectividad en su accionar
en cuenta el respeto por las diferencias, y en los resultados alcanzados.
estimulan la solidaridad, la socializacin La capacidad de aportar al proceso
de los conocimientos, desarrollan el colectivo, de tener en cuenta a los otros,
trabajo cooperativo, apuntan a la de asumir las responsabilidades, de no
autonoma profesional, permiten poner en perder de vista las metas, no es algo
juego mecanismos regulatorios del innato, se adquiere medante un proceso
funcionamiento grupal en pos de metas de aprendizaje que es necesario planificar.
compartidas que hacen a la educacin de La heterogeneidad de los miembros es al
los alumnos. mismo tiempo su mayor cualidad y su
En muchas ocasiones, las dificultades de mayor obstculo, ya que debemos
orden tcnico son poco ms que una aprender que se requiere tiempo para co-
pantalla; en realidad, no hay un verdadero nocerse, respetarse, acordar, consensual,
inters -por parte de quienes convocan al o al menos intentarlo.
382
EQUIPOS__________________________________________________________
Estas actitudes se aprenden, y la mejor posibilidad de satisfacer demandas e

manera de ensearlas es, desde los luga- intereses individuales.
res de conduccin, actuando La decisin de potenciar el trabajo en
democrticamente, o lo ms equipo pasa tambin por consideraciones
democrticamente posible en todas las de tipo ideolgico y no solamente por
situaciones institucionales. cuestiones personales.
La conformacin de equipos requiere de la El trabajo en equipo permite estimular la
creacin de un clima de confianza y pertenencia, la responsabilidad com-
seguridad, de participacin con grados de partida, la gestin participativa y la mo-
comunicacin e informacin creciente. dalidad democrtica en el desarrollo de la
Este es un aprendizaje para todos los tarea institucional.
miembros. El trabajo en equipo de ninguna manera
Al conformar equipos "perdemos" la elimina los aspectos individuales:
individualidad: pasamos del "yo" al
"nusotros"; pero no perdemos nuestra
identidad, porque ese "nusotros" la Los aportes individuales son
incluye. necesarios para alimentar el
Se percibe la necesidad del trabajo en desarrollo colectivo.
equipo cuando se es consciente de las li- Un buen trabajo en equipo
mitaciones personales para llevar a cabo tambin implica divisin de tareas,
determinadas actividades en solitario. con responsabilidades
Tambin es un incentivo registrar que individuales.
nuestro esfuerzo es necesario para que el Los intercambios en el equipo son entre
equipo pueda alcanzar sus metas. El personas, cada una de ella con sus propias
equipo somos "nusotros". historias, opiniones y posturas.
Los equipos no son fciles de formar, La dicotoma entre trabajo individual y
mantener, conducir, etctera. Estn con- trabajo en equipo termina siendo falsa; se
formados por personas que interactan pueden incluir mutuamente o se puede
entre si: las metas podrn tener que ver decidir, de acuerdo con las circunstancias,
con el objetivo comn del funcionamiento por uno u otro. Ni todo es mejor cuando
institucional, pero en el equipo los que se hace en forma individual, ni todo es
interactan no son los roles sino las mejor cuando se hace en equipo.
personas, la interaccin entre las personas
es "en funcin del rol" que asumen dentro QU CUESTIONES O TAREAS SE
del equipo. RESUELVEN EN UN TRABAJO EN
Una tarea, no siempre sencilla, de los EQUIPO?
directivos de la escuela en su rol de
coordinadores naturales de los equipos es Un equipo se conforma para realizar un
la de identificar y consolidar necesidades e trabajo, sea este cotidao y habitual o
intereses colectivos compartidos, espordico e irrepetible; en nuestro caso,
procurando que estn equilibrados con la un trabajo pedaggico, un trabajo escolar,
383
EQUIPOS__________________________________________________________
un trabajo institucional. El dagnstico referido a los recursos

La produccin no siempre es pareja, el materiales, espaciales, temporales y hu-
proceso tiene altibajos: siempre hay mo- maos permitira mayor viabilidad para las
mentos de mayor productividad y mo- acciones y las mesas que se propone
mentos de menor productividad. alcanzar el equipo.
Hay equipos que directamente forman la Un trabajo en equipo se emprendera
estructura institucional, como el Equipo de mejor cuando las metas y actividades
Conduccin, o equipos que se conforman a sean significativas para el grupo. Esta
partir de tareas puntuales. significatividad generara actitudes
Corresponde a los directivos el analizar la favorables y evitara forzar la participacin,
pertinencia o no de llevar a cabo ciertas cosa que adems de poco efectiva es
tareas en equipo. Muchas veces, lo contraria a la concepcin democrtica que
individual es lo adecuado; todo depende sostenemos.
de los propsitos y de las caractersticas Es importante no conformar grupos
de las actividades propuestas. demasiado nmerusos, hasta el punto de
Por otra parte, es necesario discernir la impedir un intercambio fructfero entre sus
necesidad de lo "presencial-conjunto" de miembros.
la necesidad de lo "domiciliario individual". Es necesario definir, aunque sea tenta-
Podemos entender el trabajo conjunto y tivamente, la periodicidad y duracin de
presencial del equipo como aquel los encuentros y tratar de que se respe-
necesario para tomar decisiones a partir ten, etctera.
de debates, el seguimiento de las Nadie puede actuar ms all de aquello
actividades realizadas en otros mbitosy para lo cual tiene informacin. Brindar y
tiempos, la evaluacin y reorganizacin obtener informacin pertinente se convier-
continua de lo programado, etctera. te en un elemento esencial para el funcio-
namiento del equipo. El manejo de la
LAS RECETAS NO SE DESECHAN: informacin es uno de los modos de
SE RECICLAN ponerse de manifiesto de las relaciones de
poder.
Las reglas, normas y pautas de funcio-
namiento facilitan la vida de los equipos. PELIGRO: PERSONAS
Estas pautas pueden estar instaladas o INTERACTUANDO EN UN EQUIPO
pueden ser acordadas por los miembros
del equipo. Es importante que estn El trabajo en equipo implica personas en
explicitadas y que todos se hagan respon- interaccin, pero una meta compartida no
sables de su cumplimiento. Dan seguri- implica en absoluto ausoncia de conflictos,
dad, pues permiten saber a que atenerse. ausoncia de desacuerdos, ausoncia de
El equipo requiere que existan roles y diferencias.
funciones diferenciados, conocidos por Todos intentamos ser escuchados y
todos los miembros. El sistema de ex- respetados, ser "tenidos en cuenta".
pectativas mutuas es esencial. El equipo nos devuelve siempre una
384
EQUIPOS__________________________________________________________
imagen sobre como nos ven los dems. La de manejar estas situaciones el que el
interaccin en el equipo tambin apunta a proceso de trabajo del equipo aproveche
que se tenga la mejor imagen de nusotros estas diferencias o trate de ignorarlas,
posible. Juegan aqu la autoestima, la considerando nicamente aquello en lo
autovaloracin, junto con el prestigio que cual se coincide: muy practico a veces y
se pueda obtener. Al mismo tiempo, muy montono y poco productivo en otras
nusotros somos espejo para los dems: ocasiones.
hay otros que necesitan ser respetados, Pueden surgir diferencias y discrepancias,
escuchados, debatidos. que pueden generar o no conflictos en el
El equipo esta conformado por personas equipo a, con respecto a las problemticas
reales y concretas, no por roles a abordar, referidas a los objetivos y
abstractor. Personas que interactan, que metas propuestos, a las posturas tericas
acuerdan, que discuten, que tienen dis- e ideolgicas que se sustentan, a las
tintas posturas, intereses, e incluso bus- actividades a desarrollar, a los grados de
can dar y obtener buenas imgenes de si responsabilidad que corresponderan a los
mismos por parte de los otros. Son per- diversos actores de la situacin, a la
sonas que tratan de persuadir y convencer confrontacin personal entre miembros
a otros de sus ideas y propuestas. Buscan debida a caractersticas y estilos perso-
porciones de decisin y espacios de poder. nales y, por que no, a temas referidos a
Esta descripcin nos remite in- porciones de poder que se ponen en juego
medatamente al tema de los conflictos. en situaciones institucionales.
Cuando decimos que el conflicto es in- Los directivos deben tomar en cuenta que
herente a toda actividad grupal y/o en es justamente cuando estos intereses
equipo, no decimos que sea deseable, sino parecen colisionar en el interior de
que le pertenece por esencia. Los conflic-
tos que se dan en los equipos son una
manifestacin de inters y motivacin: lo
que sucede en un equipo, su tarea y
propsitos, no le es indiferente a sus
miembros; desarrolla su compromiso,
pone en juego sus creencias y posturas,
con la lgica discrepancia que ello puede
provocar; especialmente cuando se valora
la heterogeneidad y se potencia la
diferencia.
Estimular los intercambios y la expli-
citacion de discrepancias conlleva el riesgo
de aparicion de diferentes conflictos.
Depender de la intencin que la tares del
equipo sea lo ms fructfera posible, y de
la posibilidad de los miembros del equipo
385
EQUIPOS__________________________________________________________
mento en las tensiones grupales. Esto es

parte de la dinmica institucional. Su po-
los equipos de trabajo cuando tienen su sibilidad de desarrollar mecanismos de
origen los conflictos relacionales que autorregulacin para equilibrar esta ten-
afectan habitualmente el desarrollo de la sion es parte del juego.
actividad de los equipos de trabajo. En
algunos casos, llevan a su crecimiento y a Si dentro de un grupo de trabajo no existe
la resolucin ms creativa de las madurez emocional profesional para
problemticas que concitaron el trabajo, manejar adecuadamente las diferencias
pero en otras oportunidades pueden personales y de enfoque, de modo que se
tambin destruir por completo ese mismo puedan integrar las diferencias en una
equipo. interaccion positiva, no es posible un
Sostenemos que lo vincular personal esta trabajo en conjunto. No es posible que en
al servicio del funcionamiento institucional tal situacion exista un equipo.
y no viceversa. Si una de las metas en los intercambios
institucionales es el desarrollo del espritu
EL PROCESO DE DESARROLLO critico, ello implica reconocer la existencia
DE LA INTERACCIN DENTRO DEL del disenso, aprender a tolerarlo y a
GRUPO manejarse ' junto" con el.
La interaccin dentro del equipo requiere
De todos modos, los verdaderos pro- el poder descentrarse para ponerse en el
blemas de la vida del equipo pedaggico lugar del otro, comprender que hay un
no son tcnicos, sino que reflejan la otro que tiene posturas y opiniones, a
psicologa de las personas actuantes -cada veces ms o menos valiosas, a veces ms
cual con su personalidad, su mentalidad, o menos coincidentes con las nuestras;
su tipo de conducta, sus reacciones requiere respeto por las posturas de los
afectivas, etc. dems, aunque no se las comparta;
El equipo de trabajo implica vida y di- requiere respeto por los tiempos de los
namismo, implica un intercambio, muchas dems, aunque no coincidan con los
veces muy vehemente, plagado de propios.
discusiones y consensos. Nada de esto La herramienta principal para el trabajo
debe asustarnos si esta atravesado de un dentro de un equipo es, sin ninguna duda,
espritu de cooperacin y si no se olvidan la discusin: dentro de un equipo se
las metas del trabajo. discute, se exponen las posturas y las
Concertar implica pactar intersubjeti- propuestas, se intenta convencer a los
vamente: esto da trabajo, requiere un es- dems de las bondades de las propias
fuerzo individual, grupal e institucional. posiciones.
Tanto el dlogo como las discusiones A travs del dalogo, las opiniones pueden
pueden dar lugar a innovaciones, alter- acordarse, es decir, generalizarse y
nativas, a encuentros y a distanciamien- constituirse en la opinin a la que arriba el
tos. Trabajar en equipo produce un au- grupo; a travs de la discusin y el
386
EQUIPOS__________________________________________________________
dlogo la produccin de los miembros del

equipo puede convertirse en un acuerdo
colectivo, con la intencin de que no sea
boicoteado ni negado por los integrantes.
Todo cambio en las decisiones colectivas
requerir, entonces, nuevas discusiones
para que tenga un mayor grado de validez
y permanencia.
La produccin de conocimientos com-
partidos no es una de las ventajas meno-
res de un buen trabajo en equipo y es
producto de discusiones y controversias
varias.
El dalogar y el discutir, atravesados por
una actitud propensa a la flexibilidad, son
modalidades que facilitan el logro de
acuerdos y la perdurabilidad de la tarea en
los equipos.
ESTAR DE ACUERDO O LLEGAR A

ACUERDOS?
NEGOCIACIN O SOMETIMIENTO?
El consenso, ms que una condicin de

inicio, es algo a lo que se debe tender, con
todas las dificultades que ello
implica.
Es una gua con la que podemos evaluar

nuestros desempeos concretos. El
principal consenso es el de compartir
metas, es poner esfuerzos en alcanzar
387
EQUIPOS__________________________________________________________
esas metas comunes. un equipo que debe tomar decisiones

El proceso de "buscar acuerdos mnimos" afecta la calidad de las decisiones que este
facilita ms el encuentro con el otro que el equipo toma.
mandato de lograr "estar de acuerdo". Por lo tanto, es fundamental que los
Estos acuerdos de base habilitan y encargados de la entrega de informacin,
legitiman la existencia de muchos sea el equipo directivo o el docente, lo
aspectos en los cuales no se acuerda, pero hagan en forma clara y precisa, de tal
a pesar de ello se afirma la posibilidad de forma que los otros miembros de la
emprender trabajos conjuntos. comunidad educativa lo interpreten y
La idea de acuerdos mnimos para el puedan tomar decisiones con fundamentos
trabajo tambin permite considerar a la reales.
evaluacin constante como parte inte- Es importante crear, desde y en la
grante de este proceso: aunque no este- institucin educativa, una red de
mos "de acuerdo", nos comprometemos comunicaciones e intercambios que
con estos "acuerdos mnimos", con la re- permitan la concrecin de las tareas, as
serva de que los mismos se cambien si la como la reflexin sobre las mismas. Una
evaluacin y seguimiento constante de- red donde las informaciones e ideas
muestran su necesidad. circulen eficazmente para facilitar mejores
Por supuesto que esta idea de "acuerdos, relaciones interpersonales.
aunque no se est de acuerdo", requerir
de cada uno de los miembros el Es necesario que estos intercambios de
compromiso completo con la tarea, de tal informacin se realicen en espacios
modo que si las propuestas deben ir creados intencionalmente para ello, pro-
modificndose, el boicot de los que no gramados adecuadamente, equilibrando
acordaban no sea nunca una de las razo- rigurosidad con apertura.
nes para ello.
La bsqueda de acuerdos mnimos es lo ORGANIZACIN DEL TRABAJO EN
mximo. Los espacios para la participaci6n EQUIPO
se ganan e implican, al mismo tiempo,
renuncias por parte del otro. Son necesarios:
Planteo claro de las metas y
VA LIBRE: CIRCULACIN DE LA objetivos;
INFORMACIN EN LOS EQUIPOS Objetivos que realmente se
puedan alcanzar, que sean
El equipo directivo de la institucin es el viables.
encargado de facilitar la libre circulacin El directivo o coordinador debe
de la informacin en todas las direcciones, desarrollar:
hacia adentro y hacia fuera de la Condiciones para liderar,
institucin. capacidad para "leer" situaciones
Se ha demostrado que la cantidad y grupales, detectar, plantear y
calidad de la informacin disponible para eventualmente resolver
388
EQUIPOS__________________________________________________________
problemas, condiciones para coor- punto de vista de los otros;

dinar, poner orden, organizar los Planteo de las posturas e ideas
momentos, dar la palabra, propias, saberes tanto proced
reencauzar discusiones, etctera. mentales como conceptuales sobre
Habilidad para el manejo de la las actividades a realizar o
informacin, para decidir cual ser disposicin a aprenderlos,
necesaria, definir modalidades de evaluacin propia y de los dems.
recoleccin, elaboracin y
distribucin de aquella. A QUE SE DEBEN LOS PROBLEMAS
Capacidad para el manejo de las PARA LA FORMACIN Y
relaciones interpersonales. La idea FUNCIONAMIENTO
no es evitar los enfrentamientos, DE LOS EQUIPOS?
si esto es imposible, sino
mantenerlos dentro de los lmites No tenemos mucha historia en las ac-
de lo controlable y regulable. titudes democrticas, nos es ms facil
Capacidad para conducir las definirlas que actuarlas cotidanamente.
actividades de seguimiento y Esto se refiere a las dificultades habituales
evaluacin constante, a fines de para escuchar realmente al otro, tomar en
hacer los ajustes necesarios. cuenta ms de una perspectiva al mismo
Habilidades para realizar un tiempo, aceptar que existen diferentes
dagnostico: analizar en que miradas posibles sobre un mismo suceso o
medida hay una historia de situacin.
trabajo en equipo en la institucin, Hay que estar dispuestos a llevar a la
en que medida los miembros prctica decisiones que quizs no se
potenciales de los diversos comparten, pero que fueron tomadas por
equipos tienen historia de trabajos la mayora (o por quienes coordinan el
en equipo, cuales son o fueron los equipo, de acuerdo con la circunstancia
obstculos ms habituales, cuales particular), en esa constante bsqueda de
los logros ms aprovechables, acuerdos de trabajo.
etctera. Seria interesante que los Es una variable interviniente la actitud que
integrantes del equipo los diversos miembros pueden tener ante
desarrollaran capacidades para: la posibilidad de conflictos interpersonales.
La resolucin de problemas, la El miedo al enfrentamiento, que implican
autonoma en el trabajo, la a veces los conflictos, lleva a muchas
posibilidad de pedir ayuda en caso personas a mantenerse como al margen:
de necesitarlo; su no compromiso con la actividad del
No manifestar actitudes de equipo a veces responde a la percepcin
omnipotencia; del disenso, del conflicto, del probable
El compromiso con la tarea y los cambio como algo amenazante para la
demas miembros; propia integridad.
descentracion, respeto por el No menos importantes son las cuestiones
389
EQUIPOS__________________________________________________________
de los tiempos y ritmos personales y 1. Definir la actividad del equipo.

grupales. Tratar de buscar y encontrar un 2. Caracterizar los roles necesarios
equilibrio entre los diversos ritmos indi- para llevar a cabo esa actividad, y
viduales grupales es una tarea esencial al elaborar los perfiles de los
tratar de detectar y resolver problemticas candidatos a desempearlos.
de funcionamiento de los equipos. 3. Seleccionar, entre las personas de
la institucin, aquellas que mejor
se correspondan con el perfil
Cuales son las actitudes a las que se definido previamente. Esta
debe prestar particular atencin, para seleccin tambin puede implicar
evitar o controlar su posible emergencia la posibilidad de estimular o
durante el desarrollo del trabajo en atenuar determinadas
equipo? caractersticas de una persona,
Actitudes individualistas y que son consideradas ms o
egocntricas versus actitudes menos convenientes para la ac-
cooperativas. tividad (que sea ms o menos
Actitudes autoritarias versus conversador que de costumbre,
actitudes democrticas. que tenga ms contactos o no con
Actitudes de competencia versus los padres, etctera).
actitudes solidarias.
Actitudes de aislamiento versus Si bien la secuencia anterior no es rigida,
actitudes socializadas. es conveniente que el equipo de
Actitudes pasivas versus actitudes conduccin tenga en cuenta los riesgos
de aceptacin de riesgos que se derivan de alterarla; por ejemplo,
controlados. los peligros y las distorsiones que puede
Tambin atentan, contra la tarea de los producir en la dinmica de un equipo ad-
equipos, situaciones en las que nos en- judicar una actividad a una persona que
contramos con una definicin inadecuada no esta capacitada para desempearla o,
o parcial de las funciones que debe por el otro lado, inventar una actividad
desempear cada actor institucin al, para una persona a la que no se sabe que
cuando en lugar de complementariedad tarea asignarle.
entre roles se juega la suplementariedad
entre ellos, cuando los conflictos de poder CMO SABER ALGO ACERCA DEL
atraviesan y tapan los procesos de gestin TRABAJO EN EQUIPO EN UNA
de los equipos, cuando hay diferencias de INSTITUCIN?
base en cuanto a la comprensin de las
diversas fases del Proyecto Institucional. Uno de los modos, de los muchos po-
Por ltimo, la conformacin de un equipo sibles, para analizar el "estado de
requiere la consideracin de tres tareas situacin", para dagnosticar el modo
sucesivas: como se esta trabajando en equipo en una
institucin, es medante el planteo de pre-
390
EQUIPOS__________________________________________________________
guntas: Direccin del Area de Educacin inicial.

cmo se obtienen y distribuyen Secretaria de Educacion. Gobierno de la
los tiempos para el trabajo en ciudad de Buenos Aires, agosto de 2000.
equipo?
Cuales son los espacios con los 1 TRABAJOS DE RUTH HARF SOBRE
que se cuenta para esta actividad? GESTION INSTITUCIONAL
Son adecuados estos espacios? PUBLICADOS EN NOVEDADES DES
Se tienen los recursos materiales EDUCATIVAS
y humaos para el desarrollo del
trabajo en equipo? Toma de decisiones, conformacion de
cmo se obtiene y distribuye equipos, delegacin negociacin , N 111,
informacin? La lectura institucional poesa, drama o
cmo se distribuyen las comeda? nmeros 98 a 103..
actividades quien lo determina?
Cual es la organizacin ms OTRAS LECTURAS
adecuada para el trabajo en
equipo, en cuanto a la distribucin Gestion directiva y organizacion-
de responsabilidades? insttucional, revista Novedades
Qu grado de responsabilidad le Educativas, nmeros 111 a 120.
corresponde a los diversos
integrantes de un equipo? Visita a la cotidanidad de las instituciones
Qu mecanismos se emplean educativas", Bernardo Blejmar. Gestin la
para la toma de decisiones: se cocica de lo cotidao", Maria Teresa
vota, se negocia, las toman por Gonzlez Cuberes
orden jerrquico, por antigedad,
etc.? La funcin directiva: una mirada desde la
Quien los dirige? clnica institutional", Lucia Garay y Sandra
cmo se evala el proceso y el Gezmet
producto del trabajo en equipo?
Trabajos en grupo. Hacia una coordinacin
La respuestas que se vayan dando facilitadora del grupo sao, Telma
permitirn hacer una evaluacin adecuada Barreiro, Buenos Aires, Edic Novedades
del funcionamiento de los equipos y de Educativas, 2000.
sus miembros dentro de cada institucin.
ALGUNAS CARACTERISTICAS DE UN
Sntesis realizada por la redaccin de EQUIPO "EFECTIVO"
Novedades Educativas de un trabajo
preliminar elaborado por la autora para la 1 La atmsfera tiende a ser informal,
redaccion del documento "Hablando de cmoda, relajada. No hay grandes
equipos... imaos a la obra! de Haydee tensiones. Es una atmsfera de trabajo en
Chiocchio de Caffarena y Ruth Harf, la cual las personas participan y muestran
391
EQUIPOS__________________________________________________________
inters. No hay seal de aburrimiento o tiene un sabor constructivo, pues se

frustracin. orienta a remover obstculos I que el
2 Hay bastante discusin, en la que equipo enfrenta y que le impiden hacer su
participan virtualmente todos, pero trabajo.
siempre en forma pertinente con la tarea 8 Las personas se sienten libres para
del grupo. Si la discusin se aleja del expresar sus sentimientos y sus ideas,
tema, alguien volver a encauzarla de tanto acerca de los problemas como
nuevo. acerca de la operacin del equipo. Hay
3 La tarea u objetivo del equipo es bien pocas indecisiones y hay pocas "agendas
comprendida y aceptada por los ocultas o "ases en la manga" Todos
miembros. Se discute Libremente el saben bastante bien como se sienten los
objetivo hasta que se formule de tal dems respecto de cualquier asunto del
manera que los miembros del grupo equipo.
puedan comprometerse con el. 9 Cuando se toma un Curso de accin se
4 Los miembros se escuchan y se toman dan y se aceptan tareas claras.
en cuenta todas las ideas.; Las personas 10 El coordinador no domina al equipo ni
no temen verse censuradas por expresar el grupo le muestra sumision. De hecho,
sus puntos de vista, aunque parezcan conforme uno observa la actividad, es
extremes. claro que el liderazgo,se turna de tiempo
5 Hay desacuerdo. Pero el grupo se siente en.tiempo,; dependiendo de las
cmodo con el y no muestra seales de circunstancias. Hay poca: evidencia de
tener que evitar el conflicto o de mantener lucha por el poder. Lo importante no es
las cosas en un piao de dulzura y quien controla sino como llevar adelante el
suavidad No se reprimen los desacuerdos trabajo,
ni se pasan por alto por una accin 11 El equipo tiene autoconciencia, de sus
prematura del grupo, Las razones se propias acciones. Frecuentemente se
examinan cuidadosamente y el grupo detiene a examinar cuan bien lo est
busca resolver los desacuerdos. Estos son haciendo o que puede estar interfiriendo
vislos como una diferencia de opinin, la con su accionar. ,
cual puede ser resuelta. EI problema puede ser un asunto o un
6 La mayora de las decisiones se toman procedimiento, o puede ser un integrante
por consenso, que implica un acuerdo o un conflicto entre integrantes lo que
general y disposicion de todos a avanzar. esta interfiriendo con el logro de los
Hay poca tendencia a que los individuos objetivos del equipo.
que se oponen mantengan oculta su
posicin y a que se enmascaren -con Compartiendo el liderozgo, de UNESCO
consensos aparentes desacuerdos reales. OREALC, Ministerio de Educacin, Chile.
7 La crtica es frecuente, franca y
relativamente comoda. Existe poca
tendencia a los ataques personales, ya
sean abiertos o disimulados. La crtica
392
EQUIPOS__________________________________________________________
EL SENTIDO DEL DALOGO CON LOS reconocidos socialmente como

PADRES* "verdaderos maestros" no tienen
problemas con los padres; son respetados,
Ezpeleta, Justa (1999), "El sentido del consultados y hasta suelen aportar
dlogo con los padres", en Transformar prestigio a la escuela o a su direccin. Sin
nuestra escuela, ao 2, num. 4, junio, embargo, cuando los no profesionales
Mxico, Fondo Mixto de Cooperacin suscitan problemas con los padres, la
Tecnica y Cientfica/DGIE-SEP, p. 6. escuela en su conjunto suele mostrar una
fuerte reaccin defensiva, con el
Cuando hablamos de la relacin escuela- argumento de que el criterio profesional le
familia, es necesario reconocer la pertenece y los padres tienen poco o nada
especificidad de las instituciones: las que opinar. Esta reaccin defensiva tiene
escuelas tienen una funcin especfica en dos caras: una, racional, ya que se supone
relacin con el aprendizaje, el que estn ah por ser profesionales, y otra
conocimiento, la cultura y los valores -muy discutible, de tipo corporativo y no
sociales, que las diferencian de esa otra profesional- que se vale de ese estatus
institucin que es la familia. La escuela y para encubrir el conjunto de debilidades y
sus agentes, que son los maestros, tienen desaciertos que motivan las crticas. Y
una funcin social especfica, esta es una fuerte tradicin: hacia fuera,
especializada, para ser resuelta en la escuela se presenta como un bloque
trminos profesionales. Al mismo tiempo, que no se pone en duda; en el interior del
existen ciertas reas en la formacin de plantel, sin embargo, cada uno acta
los nios en las que pueden reforzarse aisladamente, sin opinar sobre el trabajo
mutuamente. Esa complementariedad ha de los dems. Esta prctica de la escuela
hecho crisis desde hace tiempo, y la actual de "no ponerse en duda a si misma" no es
reforma le esta prestando atencin. solamente producto de la burocratizacin
En el largo proceso de democratizacin y y del espritu corporativo que
masificacion de la educacin, la escuela acompaaron la expansin de la
aparece cada vez ms como un aparato escolaridad. Se engarza con un
institucional que de algn modo opaca la componente poltico, que fue el elemento
presencia de los individuos maestros y al articulador alrededor del cual se gnero
mismo tiempo los protege respecto de esa tradicin.
todo lo que esta afuera. Ese proceso de
expansin fue tambin un proceso de
burocratizacin y las relaciones con las
familias se complicaron. Expresin de ello
es que en los planteles encontramos * En Transformar nuestra escuela, ao 2, num.
maestros capaces y conscientes, junto a 4, junio, Mxico, Fondo Mixto de Cooperacin

Tcnica y Cientfica/DGIE-SEP, 1999, p. 6.
otros con escasas competencias o
** Investigadora del Departamento de
desinteresados en su trabajo.
Investigacin Educativa del Cinvestav. Asesora
Tanto antes como ahora, quienes son
393
EQUIPOS__________________________________________________________
del proyecto de gestin escolar. Hoy, cuando la poltica educativa ha

Debemos recordar que en los pases de cambiado y es otra la relacin que quiere
Amrica Latina la educacin fue el princi- promover, conviene reconocer que los
pal instrumento del Estado, no solo para maestros se han hecho en aquella otra
fortalecerse como tal, sino para tradicin. Reconocerlo importa por lo
emprender la constitucin de la nacin; el menos por dos razones: porque se trata
arma para homogeneizar, en lo mnimo, a de modificar formas de accin
poblaciones agudamente segmentadas en profundamente arraigadas, y porque ese
lo social y en lo cultural, y cuyo desarrollo cambio, que toca a un comportamiento
dara sustento a la nacin. Llevar la establecido requiere de conciencia y de
escuela a todas partes fue por eso conocimiento por parte de los pro-
prioritario. En ese contexto se sancion a fesionales afectados.
la educacin como responsabilidad La Ley General de Educacin de 1993, con
exclusiva del Estado y los maestros fueron su antecedente en el Acuerdo Nacional
constituidos como sus agentes, como los para la Modernizacin de la Educacin
representantes de un indiscutible sentido Bsica, resitua el lugar de la educacin en
del bien comn. En aras de ese bien un nuevo proyecto de Estado -distinto al
comn erigido por encima de las que oriento la expansin-, con base en su
diferencias sociales, los maestros fueron evaluacin de la realidad nacional e
investidos de una autoridad que los coloc internacional y con la intencin de
por encima de los padres: podan responder a las necesidades que ella
convocar su apoyo y tambin limitar o plantea. Desde all se formulan nuevos
prescindir de toda intervencin que no se criterios para gestionar el sistema y las
ajustara a necesidades definidas por ellos. escuelas. Lograda en gran medida la
Respaldo incondicional, burocratizacin y expansin, la prioridad ahora se desplaza
corporativismo como produccin histrica hacia la calidad de la enseanza. Sin
y slida tradicin, son componentes renunciar a su funcin rectora en materia
centrales del tipo de relacin escuela- educativa, el Estado se propone ahora
familia que conocemos. Se desarrolla asi hacer corresponsable a la sociedad sobre
ese esquema donde solo la escuela puede la buena marcha del servicio. De ah la
exigir y valorar segn sus propias pautas. promocin de consejos escolares en
Donde a todos los padres por igual se les distintos niveles de organizacin de la
pide que garanticen un nio obediente, sociedad y, para las escuelas, la propuesta
vigilen las tareas, paguen las cuotas, de cultivar nuevas relaciones con los
respondan a todos los llamados y no padres.
critiquen a los maestros. Una relacin que Sin quitar el respaldo a los maestros, se
podramos caracterizar como de "vecinos introduce el criterio de pedir a las escuelas
distantes", en coexistencia relativamente responsabilidad por los resultados que
pacfica, relativamente tensa o controlada, obtienen, al mismo tiempo que se les
con acercamientos puntuales para asuntos otorga un papel protagnico, antes nunca
especficos. alentado, en la definicin de sus propios
394
EQUIPOS__________________________________________________________
proyectos institucionales de trabajo. de sus hijos, suele manifestarse una

Ambas cosas suponen promover en las enorme desconfianza en su escuela
escuelas una mirada vigilante sobre sus porque, por ejemplo, los maestros no
prcticas, para que cada una maneje con asisten. Son personas que ya aportan
toda conciencia sus fortalezas y sus demasiado enviando al nio a la escuela
debilidades. en lugar de mandarlo a trabajar, y de
Estos principios, como otros que seria quienes los maestros suelen esperar que
largo recordar, van enmarcando el nuevo complementen el trabajo del aula, como si
sentido de la relacin que nos ocupa. dispusieran del tiempo y de los recursos
Pienso tambin que de todo lo que se ha escolares para hacerlo. En otros sectores
discutido y se discute sobre este cambio sociales ms favorecidos, los padres
en las polticas, los maestros han tienen fuertes expectativas y una variable
reflexionado y participado poco, aunque actitud vigilante hacia los maestros. Hay
esto toca ya a sus muy individuales aquellos que se adhieren al programa de
responsabilidades. la escuela y lo apoyan, y hay otros que
Volviendo al tema, creo que el momento tienen programa para la escuela y
actual conduce a revisar la forma tradicio- quisieran que ella lo realice.
nal de la relacin con los padres, como La escuela es consciente de esas y otras
paso necesario para instaurar un diferencias entre los padres solo para
intercambio de comunicacin y "medirlos" en funcin del viejo esquema
colaboracin con ellos. No se trata, establecido y predecir como "respondern"
entonces, de corregir deficiencias para a sus demandas. Algunos maestros saben
restaurar el viejo modelo. Se trata ms que cualquier tipo de padre puede
bien de hacer visibles sus inconsistencias movilizarse segn el dalogo que se
y sus repercusiones negativas, sobre todo establezca con ellos. Esta nocin de
porque forman parte de las conductas dalogo es lo que hoy esta en el foco,
instaladas que es preciso cambiar. Su intentando desplazar la prctica centrada
permanencia bloqueara, sin duda, el en la prescripcin sin preguntarse con
desarrollo de nuevas formas de relacin. quien se habla. De ah la necesidad de
El inters de los padres por la educacin generar propuestas diferenciadas para
de sus hijos parece estar distribuido -con saber como trabajar con ellos, como
distintos objetivos- en todos los niveles comunicarse, como informarlos para
sociales, aunque no pasa lo mismo con su compartir un proyecto educativo. Para
confianza en la escuela. Como sabemos, esto es necesario entablar un dalogo
hay padres escolarizados, padres medio respetuuso que no esta instaurado.
escolarizados, y padres no escolarizados y Lo interesante es que las nuevas formas
cada uno tiene ideas o fantasas distintas de relacin a construir no reconocen ante-
respecto de la escuela y de su papel en el cedentes en nuestros sistemas. Fuera de
proceso educativo de los nios. En zonas algunas orientaciones generales y
rurales de extrema pobreza, donde los formales, no tienen contenidos ni formas
padres muestran inters por la escolaridad predefinidas y, lo que es seguro, no se
395
EQUIPOS__________________________________________________________
resuelven intensificando las limitadas

acciones del modelo conocido, como, por
ejemplo, pensando que la realizacin de
actos "cvico-sociales" mejorar la
participacin de las familias.
Para el bien de la educacin, seria
deseable que sean los maestros, despus
de clarificar la pobreza de las prcticas
aun vigentes, quienes con su mejor
iniciativa profesional, exploren e instituyan
las relaciones con sentido que parecen
necesarias. Seria deseable, tambin, que
esas relaciones destaquen la intencin
pedaggica del intercambio para que no
se pierda en una nueva formalidad
burocrtica o solo canalice el inters
econmico.
396
POR UNA NUEVA ESCUELA PUBLICA_____________________________________
POR UNA NUEVA ESCUELA PUBLICA
RODOLFO RAMREZ RAYMUNDO.
en cada escuela o zona escolar, todava se

enfrentan series problemas en materia de
INTRODUCCIN.
mejoramiento de la calidad de los
N
uestro sistema educativo, a partir resultados educativos. Las mediciones del
de la suscripcin del Acuerdo aprovechamiento escolar realizadas por el
Nacional para la Modernizaci6n Programa Nacional de Carrera Magisterial
de la Educacin Bsica en mayo de 1992, y otras evaluacines promovidas por la
experimenta un proceso de reforma que so', indican que aunque se observan
ha abarcado los principales avances importantes el promedio general
campos de accin de la poltica educativa: esta por debajo de lo esperado,
el financiamiento, la, organizacin general especialmente en lo que se refiere al
del sistema, los planes y programas de desarrollo de las habilidades intelectuales
estudio, los materiales educativos (en el bsicas, la solucin de problemas y la
caso de la educacin primaria, no puede comprensin de conceptos fundamentales
olvidarse la renovacin de los libros de de la ciencia, de la historia y de la
texto gratuitos y la produccin de otros geografa. Por que esta sucediendo esto?
materiales para todos los alumnos), la Por que a pesar de las acciones de
elaboracin de materiales de apoyo para reforma educativa, los cambios en el aula
la, enseanza, el establecimiento de y en el funcionamiento cotidao de la
Centros de Maestros (a la, fecha, 445 en escuela siguen; siendo dbiles, cuando no
toda la Republica) y una oferta federal y imperceptibles?
estatal de cursos y talleres de
actualizacin. Adems de estas medidas DE LA REFORMA EDUCATIVA A LA
nacionales y generales se han puesto en REFORMA DE LA ESCUELA
marcha los denominados "programas
compensatorios", destinados a regiones Es necesario reconocer que gran parte de
marginadas de 31 entidades federativas. las acciones de la reforma no estn
Todas estas acciones han tenido como cobrando forma concreta en las escuelas y
prepsito mejorar la calidad de la en los salones de clases y, aun ms, que
educacin, entendida en trminos varias ni siquiera logran traspasar la
prcticos como el logro de los propsitos estructura del sistema para llegar a la
educativos fundamentales del nivel escuela, porque se diluyen en un ambiente
educativo. y una trama de, relaciones institucionales
Pese a todas estas acciones que se que no son propicias para mejorar la
concretan con mayor o menor intensidad calidad de los resultados educativos. Aun
397
las acciones que llegan directamente al en el plantel o en la zona escolar.

saln de clases como las propuestas para Al analizar lo que sucede en los planteles
la enseanza contenidas en los materiales escolares -aun cuando no es posible
de apoyo para el maestro, los nuevos identificar caractersticas compartidas por
libros de texto y las actividades didcticas todas las escuelas- y comparar su
especificas que ah se sugieren tampoco dinmica interna con las propuestas y
se aprovechan plenamente. Por que aun demandas de la reforma educativa, es
estas acciones que logran ser conocidas necesario aceptar que para mejorar la
en su formulacion original no tienen la calidad de la educacin se requiere
efectividad esperada? transformar el funcionamiento cotidao
de cada plantel educativo, es decir, se
El estudio de el procesos de reforma y requiere el establecimiento de una nueva
especialmente la experiencia de muchas escuela. A continuacin enuncio algunas
generaciones de profesores han caractersticas que, a mi juicio, debe tener
demostrado que para un cambio sea (a escuela para garantizar que todas las
efectivo es necesario por lo menos que la nias y todos los nios alcancen los
propuesta educativa sea adecuada para propsitos educativos bsicos. Algunos
resolver un problema real, que los rasgos constituyen condiciones sin las
profesores esten de acuerdo con los cuales no tiene sentido plantearse
cambios propuestos y que existian las procesos de innovacin.
materiales e institucionales para llevarlos
a cabo. LOS RASGOS DE LA NUEVA ESCUELA
En el Mxico de hoy, cuando la gran PBLICA
mayora de los central escolares tiene las
condiciones materiales pare llevar a cabo 1. Una escuela que funcione regularmente
la tarea educativa aun cuando todava
existan carencias en equipamiento, Esta es la primera caracterstica que todos
cuales son las condiciones que faltan? debemos contribuir a establecer. Mientras
Parece que residen en el (lima de trabajo sigamos lejos de cumplir el calendario
y en la cultura escolar, que gobiernan el escolar establecido en la Ley General de
funcionamiento cotidao de la escuela y Educacin, es prcticamente imposible
que influyen en el desarrollo del trabajo plantar el mejoramiento de la calidad de la
docente en el aula; en otras palabras, educacion y de la equidad de lo;
esas condiciones tienen relacin con el resultados educativos. Si bien ms tiempo
conjunto de valores, de formas de escolar no significa necesariamente mayor
entender la tarea educativa, de normas y mejor aprendizaje, es cierto que
explcitas e implcitas y de costumbres, mientras menos tiempo se dedique a la
que hacen que determinadas acciones o enseanza y al estudio sistematico, el
conductas sean vlidas y merezcan aprendizaje tiende a ser menor.
aprobacin, mientras otras se observan Actualmente el tiempo que en nuestro pas
como fuentes de ruptura de la estabilidad se dedica a las actividades escolares es
398
muy reducido, y muchas veces los, en una labor secundaria. El indicador ms

profesores sealarnos que es insuficiente importante para sustentar esta afirmacin
para tratar adecuadamente todos los con- es el tiempo que el profesor de grupo
tenidos incluidos en los programas de invierte en actividades distintas del
estudios. Pero edems de este hecho, el trabajo sistemtico "frente a grupo": el
calendario escolar real esta todavia lejos y reporte de informacin administratrva, la
en muchos casos muy lejos del participacion en multiples programas o
establecido en la Ley. A las continuas actividades "(especiales" promovidas en
suspensiones por motivos oficiales, los niveles federal, estatal, regional, de
sindicales o por derechos establecidos de sector y zona, e incluso por instancias
los profesores, se suman mochas externas al sistema educativo y la
tradiciones en los centro,, escolares que elaboracin de los informes
consideran "normal" y comprensible el correspondientes, as como la atencin de
ausontismo docente (a veces crnico) y el mltiples actividades ligadas a tradiciones
retardo en el inicio del trabajo cotidao escolares con dbil significado educativo
con cada grupo escolar. (preparacin y realizacin de ceremonias
Una nueva escuela debe garantizar, en cvicas, "festividades" y concursos
primer lugar, que los profesores cumplan escolares con diversos temas).
profesionalmente su obligacin la oral Es indispensable tomar medidas para
esencial, la enseanza: que todos los das garantizar que ninguna tarea reste tiempo
haya clases, y que el tiempo dedicado a a la enseanza y que durante el tiempo
las labores escolares se aproveche que nias y nios permanecen en la es-
ptimamente. cuela participen en actividades educativas
interesantes, relacionadas con los
2. UNA ESCUELA DONDE LA propsitos educativos bsicos.
ENSEANZA Y EL TRABAJO
EDUCATIVO SISTEMTICO CON EL 3. UNA ESCUELA QUE FUNCIONE
GRUPO DE ALUMNOS SEA LA TAREA COMO UNIDAD EDUCATIVA (Y NO
MS IMPORTANTE SOLO COMO UNIDAD
ADMINISTRATIVA)
Este enunciado no requerira mayor
explicacin, puesto que se trata de la Para cumplir su misin, es indispensable
tarea sustantiva que justifica la existencia que la escuela funcione como unidad
misma de la escuela; sin embargo al paso educativa. Los resultados que los alumnos
del tiempo, tal vez porque el sistema ha obtienen al concluir un nivel educativo
adquirido dimensiones gigantescas y se ha (preescolar, primaria o secundaria), sobre
hecho cada vez ms complejo, otras todo en el campo del desarrollo de las
tareas han desplazado a la enseanza y al habilidades intelectuales y de las
trabajo sistemtico para conseguir los actitudes, son producto de la combinacin
propsitos educativos bsicos y, lo ms del trabajo de todos los profesores en el
grave, en machos casos la han convertido aula y de la experiencia escolar en su
399
conjunto, es decir, de aquellas acciones no derechos, las responsabilidades y las

deliberadas que ocurren en la escuela y obligaciones de todos los que conviven en
que constituyen, para bien o para mal, ella, as como las conductas permitidas y
experiencias formativas. Que la escuela las prohibidas. Estas reglas serian la
funcione como unidad significa: expresin especifica -concreta y adecuada
a las condiciones particulares de cada
a) Que todas las acciones en el aula y, en escuela- de los principios rectores de la
la medida de lo posible, las que ocurren educacin nacional: contribuir a la
fuera de ella tengan como orientacin formacin de una sociedad democrtica,
principal los propsitos bsicos de cada donde se respeten los derechos de todas
nivel educativo; as por ejemplo, si una de las personas y donde exista igualdad de
las metas ms importantes de la oportunidades para todos, entre otros.
educacin primaria y secundaria es la Aunque esta afirmacin puede sonar como
formacin de lectores (con todo lo que el una demanda excesiva, en realidad se
termino implica: habilidad, habito, gusto) traducira en reglas mnimas de relacin
es necesario que este propsito se busque en el aula y fuera de ella, y en la relacin
deliberadamente al trabajar todo tipo de entre la escuela y las familias de los
actividades escolares, en cada uno de los alumnos.
grados.
b) Que existan estilos de enseanza y de Aunque en nuestro sistema educativo
relacin de los profesores con los alumnos existen propsitos generales que todas las
congruentes entre s y con los propsitos nias y todos los nios -
educativos. independientemente de su origen tnico,
Imaginen que sucede con un alumno social o de su ambiente familiar- deben
cuando en un grado e colar trabaja con un alcanzar al final de un nivel educativo, en
profesor cuyo estilo permite que los nios la prctica cotidana muchos profesores
participen, se expresen, se comuniquen trabajan siguiendo los temas y la
ms o menos libremente, exploren los secuencia establecida en el programa de
libros que hay en la biblioteca o sus cada grado escolar o en el libro de texto,
propios libros de texto, y en el siguiente sin tomar en cuenta esas metas
grado escolar trabaja con un profesor que fundamentales y la situacin de cada
entiende que ser disciplinado es ser calla- alumno respecto a ellas. En muchas de
do, que cumplir es realizar la tarea que nuestras aulas la clase comienza cuando
indica el superior aunque carezca de el profesor seala: "Abran el libro de
sentido, y que ensear es dictar los matemticas y resuelvan de la pagina 4.5
conceptos. a la 52, despus reviso", o bien se
c) Que en la escuela existan normas prefieren otros materiales con ejercicios
acordadas entre los profesores y el simples que son efectivos para entretener
personal directivo y, en la medida de lo a los nios, pero poco tiles para apren-
posible, con los alumnos y padres de der. As mismo, hay escuelas donde la
familia, que establezcan claramente los comunicacion entre colegas alrededor de
400
asuntos profesionales elementales es Antes de la jornada, aunque sea por un

prcticamente inexistente (por ejemplo, momento, es necesario dedicar un tiempo
no se daloga con el profesor que atendio a planificar las actividades del da: como
el grupo durante el cielo anterior para interesar a los nios, como mantener su
conocer a los alumnos y disear medidas atencin, como lograr que comprendan tal
de apoyo para quienes tienen dificultades o cual concepto o avancen en el desarrollo
especiales). Al final, la imagen que queda de alguna habilidad, que hacer con los
de esas escuelas es que; en realidad, lo nios ms atrasados, etctera.
nico que les da unidad es el edificio Durante la clase el maestro tiene que
escolar. verificar constantemente si lo que pens y
Hacer de cada escuela una unidad a veces escribie funciona: los nios se
educativa, con metas comunes, con estilos interesan?, entienden las indicaciones?,
de trabajo congruentes entre s y con los se involucran en las actividades? Si esto
propsitos educativos, con formas de no ocurre, es necesario ajustar el plan
relacin estimulantes para el aprendizaje sobre la marcha. Cuando alguna actividad
no solo de conocimientos, sino tambin de funciona es necesario prestar atencin:-a
habilidades y valores exige, desde luego, las opiniones, a las preguntas sobre
una eficaz colaboracin entre todos los diversos aspectos del tema, y tratar de
integrantes de la comunidad escolar y una ayudar a quienes ms dificultades tienen.
nueva forma de ejercicio de la funcin Casi siempre, cualquier profesor se
directiva. encontrara con algn propsito educativo
para el que no tiene estrategias
4. UNA ESCUELA DONDE EXISTA UNA prohibidas, adems del reto que supone la
EFICAZ COLABORACIN atencin especfica a cada uno de sus
PROFESIONAL ENTRE EL PERSONAL alumnos.
DOCENTE Ante esta variedad de situaciones, de
problemas y de preguntas, la formacin
Cuando la tarea de ensear y educar se inicial -aun cuando hubiera sido de buena
asume responsablemente, es decir, calidad- resulta insuficiente; el conjunto
cuando el profesor o la profesora sabe que de desafos del trabajo en el aula hace
de su trabajo depende que sus alumnos necesaria la colaboracin entre los
logren los propsitos educativos del grado profesores. Pero adems, si la escuela ha
que atiende y del nivel educativo, cuando fijado metas comunes que todos los
se interesa por ellos como personas y se alumnos deben alcanzar al egresar de
propone "sacarlos adelante", es evidente sexto grado o ha establecido acuerdos
que el trabajo docente es muy sobre la forma de funcionamiento de la
complicado. Veamos, a ttulo de ejemplo, escuela, el trabajo colegiado resulta
algunas de las acciones que implica imprescindible: es necesario intercambiar
atender responsablemente a un grupo de experiencias, establecer prioridades del
alumnos, y que se corresponde con la trabajo docente, acordar algunas
jornada de muchos profesores: estrategias comunes, dar seguimiento a
401
las tareas planificadas, etctera. docente y directiva asuma su responsabilidad
La colaboracin profesional entre por los resultados educativos al concluir un ciclo

escolar o nivel educativo (preescolar, primaria o
maestros exige dedicar ms tiempo al
secundaria) y rinda cuentas a los usuarios del
trabajo colegiado, no solo en el espacio
servicio
del consejo tcnico sino tambin en
reuniones de maestros de un mismo grado
La evaluacin del aprendizaje y, ms
o ciclo o, en secundaria, de los que
precisamente, la asignacin de
atienden a un mismo grupo. Pero estas
calificaciones a los alumnos ha sido
reuniones deben tener definida la materia
tradicionalmente una facultad exclusiva
de trabajo; de poco servira aumentar el
del profesor de cada grupo: es l quien
tiempo de reuniones si no se define antes
establece los criterios y toma la
el propsito y el tipo de actividades que
determinacin acerca de si un alumno
deben tratarse all. Adems, el trabajo en
acredita o no un grado escolar. Esta forma
equipo exige habilidades de comunicacin,
de operar, sumado a una concepcin que
disposicin para analizar colectivamente
confunde evaluacin con medicin de la
asuntos que tradicionalmente se con-
informacin que un alumno logra retener,
sideran personales (como el trabajo en
olvida que en los resultados educativos
grupo) y capacidad para tomar decisiones,
influyen otros factores, entre ellos el
caractersticas que no siempre estn
propio desempeo docente, el tiempo
presentes en la escuela y cuya formacin
dedicado a la enseanza y el uso de los
exige tambin un proceso de aprendizaje.
recursos educativos en el aula; si a ello
De este modo, lo que ocurre en el aula -
sumamos el hecho de que hasta hace
logros, dificultades y fracasos, reglas,
poco tiempo no se contaba con instancias
modos de relacionarse con los nios,
externas a la escuela dedicadas a medir
propsitos reales o formas de trabajar
algunos aspectos de los resultados
dejara de ser asunto privado de cada
educativos, podemos explicarnos por que
profesor y se convertira en asunto que
en nuestro sistema la cultura de la
atae a toda la comunidad escolar.
evaluacin es incipiente y escasa. Por
Asimismo, al analizar los problemas
ejemplo, generalmente los profesores no
educativos de la escuela y al intercambiar
toman en cuenta los conocimientos que
experiencias exitosa; de enseanza, el
los nios poseen o las habilidades que han
personal docente y directivo dispondra
logrado desarrollar hasta el ciclo escolar
con lo ya sucede en muchas escuelas
anterior, e inician su trabajo con los
involucradas en el proyecto la gestin en
primeros temas que el programa marca.
la escuela primaria de un espacio de
Esta todava ms ausonte evaluacin de
autoformacion que puede ser mucho ms
los resultados que obtiene cada escuela;
eficaz que las variadas ofertas externas de
cuando se trata de identificar problemas y
actualizacion, puesto que responderia a
sus causas, un hecho que hemos
las necesidades concretas de cada escuela.
constatado en muchas escuelas es que la
primera reaccin de los profesores y
5. Una escuela donde el cunjunto del personal,
directivos es explicar las deficiencias en
402
los resultados como producto exclusivo de se realiza bien, corregir lo que no funciona
factores externos a la escuela: y emprender nuevas acciones. Solo de
desnutricin, violencia, medios de esta manera puede establecerse una
comunicacin, desintegracin familiar, estrategia de mejoramiento continuo de la
pobreza o miseria, sin calibrar la influencia calidad.
de la escuela y del trabajo del maestro. La escuela como institucin tiene una
misin especfica, para la cual se invierten
Al explicar los resultados educativos por la recursos sociales; sin embargo,
influencia de factores externos, en paradajicamente, en muchas escuelas se
realidad se mantiene Implicita la idea de considera que las madres y los padres de
que la escuela y el trabajo del maestro familia carecen de razones y de
tiene poca influencia sobre los resultados legitimidad para intervenir en la tarea
que obtienen los alumnos; ello permite educativa. La opinin dominante entre el
"desresponsabilizarce" de los resultados personal docente y directivo es que la
del trabajo docente y educativo en colaboracin debe reducirse al
general. sostenimiento material de las escuelas;
En este cameo es necesario que el aun ms entre los dichos que circulan en
personal docente y directivo de las el medio magisterial verdaderas claves de
escuelas y zonas escolares asuma que la cultura escolar es frecuente considerar
gran paste de los resultados que obtienen a las madres y a los padres de familia
los alumnos depende del trabajo cotidao como "armas de doble filo". Porque "hoy
que se realiza en cada escuela y en cada te apoyan y maana quien sabe.
grupo. De otro modo, cmo se explica el En esta cuestin se mezcla la
hecho de que alumnos que asisten a reivindicacin del carcter profesional de
escuelas ubicadas en la misma colonia, la enseanza junta con la defensa del
barrio o local dad obtienen resultados carcter cerrado de la escuela, institucin
diferentes? Una vez establecido este que funciona, comn muchas otras, al
reconocimiento, es indispensable margen de la mirada pblica. Construir
establecer en nuestras escuelas la una nueva relacin entre la escuela y los
evaluacin sistemtica del aprendizaje, padres es una tarea difcil, no solo por la
centrada en los propsitos bsicos; esta diversidad de opiniones que ellos tienen
evaluacin debe abarcar aspectos del respecto a la escuela y los maestros, sino
trabajo educativo tradicionalmente no porque se trata de establecer nuevas
sujetos a evaluacin: el desempeo reglas que faciliten la colaboracin, sobre
docente -y dentro de este, las formas de la base de que cada uno realice la tarea
enseanza,- la funcin directiva, la que le corresponde.
organizacin y funcionamiento de la 6. Una escuela que reconoce el inters y el
escuela, entre otros. derecho de las madres y los padres de familia a

participar en la tarea educativa y establece
La informacin recogida en el proceso de
mecanismos para involucrarlos en la misma (sin
evaluacin debe ser la base para tomar
delegar en ellos las responsabilidades
decisiones que permitan fortalecer lo que
profesionales)
403
Los profesores tenemos que asumir que Si desde funciones elementales como el
la educacin y cada escuela se sostiene cumplimiento de las responsabilidades la-
con recursos sociales, la sociedad, y en borales (asistencia y puntualidad), el
primer lugar las madres y los padres de acceso a los recursos educativos de la
familia, tienen derecho a saber que ocurre escuela (libros y otros materiales) y el uso
en cada plantel, que propsitos se buscan del tiempo escolar, hasta cuestiones
con las actividades que se realizan, por menos observables pero igual de
que tal o cual alumna obtiene importancia: la jerarqua entre las tareas
determinados resultados, etctera. (por ejemplo, la importancia que se
Una nueva escuela reconoce el derecho de concede a los concursos frente al trabajo
los padres a la informacin acerca del sistemtico y ( cotidao con los alumnos
trabajo realizado en la escuela, acepta que en el grupo), la administracin de los
su inters es legtimo y los involucra como derechos laborales y de las sanciones que
aliados en la tarea educativa, corresponden al incumplimiento de las
especialmente en cuestiones que le normas laborales (cuando se aplican, a
corresponden: el cuidado de la salud fsica quienes se aplican), el tipo de relacin que
y mental de los nios, el establecimiento se promueve entre los integrantes de la
de un ambiente familiar que fomente la planta docente y entre stos y las madres
seguridad y la confianza de cada nio, el y los padres de familia. El ejercicio de la
inters por lo que los nios hacen en la funcin directiva define, en muchos casos,
escuela. Ello no implica desconocer el la imagen y el ambiente escolar.
hecho de que existen familias o nios en Actualmente, y como producto de la
condiciones extraordinariamente dinmica histrica del sistema educativo,
precarias, para quienes la escuela es la muchos supervisores y directores ejercen
nica opcin para convivir en un ambiente su funcin al margen de la misin de la
sao y para aprender sistemticamente. escuela. Como ha sido sealado por quie-
La propuesta de convertir a las madres y a nes han reflexionado sobre su labor,
los padres de familia en aliados de la tarea frecuentemente se limitan a transmitir
educativa no debe confundirse con la de instrucciones superiores, escasamente se
legacin de nuestra responsabilidad involucran en asuntos educativos y, para
profesional, lo cual sucede cuando se les evitar conflictos, prefieren olvidar una de
pide ensear a sus hijos los temas que no sus funciones elementales: el
han comprendido o los que no han sido mantenimiento de la disciplina en el
tratados en clase. trabajo, que es sustituida por el
"compaerismo".
7 Una nueva funcin directiva: de la El establecimiento de nuevas formas de
administracin escolar a la directiva organizacin y trabajo demanda el
educativa. ejercicio de una nueva funcin directiva.
Gran parte de lo que se hace o deja de No es exagerado decir que, en gran parte,
hacerse en las escuelas depende de las la construccin de una nueva escuela de
formas de ejercicio de la funcin directiva pende del trabajo de los directores,
404
supervisores y jefes de sector. transformar varios rasgos de la cultura

Una nueva escuela requiere que los escolar establecida. Sin embargo, es
directores conozcan a fondo la misin de necesario sealar que -pese a los avances
la escuela, sus implicaciones para cada que se observan en las escuelas
grado escolar, para el trabajo de cada participantes en este proyecto el
maestro y para la organizacin escolar en establecimiento duradero de estos rasgos
su conjunto y que, con esta base, tengan demanda medidas de orden laboral y
capacidad para realizar las siguientes poltico, administrativo, de formacin en el
acciones: trabajo y de un conjunto de estmulos
para el buen desempeo. As, por
a) Promover y coordinar la evaluacin y el ejemplo, es muy probable que profesores
seguimiento sistemtico de la tarea y directivos de una escuela que realizan
educativa, y usar los resultados de la una intensa actividad se desalienten si no
evaluacin para estimular el buen encuentran respuestas a su trabajo en las
desempeo y para corregir las deficiencias autoridades superiores o si los
observadas. mecanismos de promocin laboral siguen
b) Promover la colaboracin profesional obedeciendo, como sucede con frecuencia,
entre los profesores y la solucin de a criterios ajenos al trabajo acadmico.
conflictos, sin afectar la calidad del Algunas de las medidas indispensables son
servicio. las siguientes: a) establecer mecanismos
c) Promover y encabezar una relacin de que garanticen el funcionamiento regular
colaboracin entre la escuela y las familias de cada escuela, b) reconocer en los
de los alumnos. hechos que el trabajo ms importante, el
que justifica la existencia misma del
Ciertamente, para lograr una nueva forma sistema educativo, es el que realiza cada
de ejercicio de la funcin directiva no maestro en su saln de clase para
bastan cursos de actualizacin, sino que alcanzar los propsitos establecidos en los
se requieren importantes modificaciones planes y programas de estudio, y que
en las normas, en los procedimientos todas las acciones de todas las
administrativos y, especialmente, en la autoridades deben servir para que este
relacin de los directivos con el sindicato y trabajo se realice en las mejores
con las autoridades superiores. condiciones, c) redefinir los mecanismos
de acceso y permanencia en los puestos
A MODO DE CONCLUSIN directivos, d) consolidar el sistema na-
cional de evaluacin educativa, y e)
La observacin cuidadosa del proceso que impulsar decididamente la participacin
han experimentado las escuelas donde el social.
personal docente y directivo ha decidido
voluntariamente su incorporacin al
proyecto La gestin en la escuela
primaria, ha demostrado que es posible
405
406
PLANEACION, REALIZACION Y MANEJO DEL CAMBIO________________________
Cuando recuerdo cuantos de mis
PLANEACIN, REALIZACIN Y MANEJO DEL CAMBIO
esquemas privados han fracasado... la puede cambiar en ciertas formas, eso no

forma en que las cosas contra las que significa que deba hacerse.
luche desesperadamente como un
infortunio, me produjeron en realidad un El panorama del cambio que se ha venido
bien inmenso mientras que los objetivos desarrollando en los captulos anteriores,
que persegu ardientemente me causaron necesita considerarse desde el punto de
muy poca felicidad cuando los alcance-... vista de que se puede hacer al respecto.
me impresiona la incompetencia de mi Con esta finalidad, trato aqu cuatro
intelecto para prescribir a la sociedad. En aspectos principales del problema de la
nuestro comportamiento poltico existe plantacin del cambio educativo: "Por que
una Gran carencia de esa humildad fracasa la plantacin", "El xito es
prctica. posible", "Plantacin y manejo" y TI
alcance del cambio".
HERBERT SPENCER,
POR QUE FRACASA LA PLANEACIN?
"Over Legislation", The Westminster
Review (julio, 1853) El entendimiento de las razones por las
cuales fracasan la mayora de los intentos
P
ara el creciente nmero de de reforma educativa, va ms all de la
personas que han intentado identificacin de problemas tcnicos
producir un cambio educativo, la especficos, como la falta de buenos
"ingobernabilidad" se esta convirtiendo en materiales, una capacitacin en funciones
un termino muy conocido. Sin embargo, la deficiente, o un mnimo apoyo admi-
falta de gobernabilidad no es igual a la nistrativo. En trminos ms
insensibilidad a la influencia. Y la fundamentales, el cambio educativo
incapacidad para cambiar todas las fracasa, en parte, debido a las
situaciones que idealmente nos gustara suposiciones de los planificadores y, en
reformar, no conduce, necesariamente, a parte, porque algunos problemas son
la conclusin de que no puede o no debe inherentemente insolubles. En las dos
cambiarse ninguna situacin. Para subsecciones siguientes, se analizan estos
complicar aun ms el asunto, si se llega a dos problemas.
la conclusin de que una situacin se
407
SUPOSICIONES IMPERFECTAS Y Smith y Keith (1971) sobre el fracaso de

FORMAS DE PENSAR ACERCA DEL un nuevo concepto abierto para la escuela
CAMBIO primaria, proporciona un fuerte apoyo
para la hiptesis de que el compromiso del
En pocas palabras, las suposiciones de las liderazgo con una versin particular de un
personas que dictan las normas son, con cambio, se relaciona negativamente con la
frecuencia, hiperracionales (Wise, 1977, aptitud ;para implementarlo. Lighthall ma-
1979, 988). Una de las fuentes iniciales nifiesta, como yo lo hago a lo largo de
del problema es el compromiso que todo este libro, que el cambio educativo es
adquieren los reformadores de percatarse un proceso de enfrentarse al las mltiples
de que se implemente un cambio realidades de las personas, quienes son
particular deseado. El compromiso con lo los principales participantes en la
que debe cambiarse, suele variar en forma implementacin del cambio. El lder que
inversamente proporcional al conocimiento presupone como debe ser el cambio y
acerca de como trabajador a traves de un acta en formas que excluyen las
proceso de cambio. realidades de otros, esta destinado al
De hecho, como lo reafirmare fracaso.
posteriormente, un fuerte compromiso con Lighthall describe el primer discurso del
un cambio en particular puede ser una jefe de zona Spanman ante la facultad de
barrera para establecer un proceso de la escuela Kensington:
cambio eficiente y, en cualquier caso, hay La visita de Spanman a la escuela
dos aspectos completamente diferentes Kensington, tena el propsito de hacer
del cambia social. El proverbio: "el que una "presentacin" a los 21 miembros de
quiere, puede", no siempre es apto para la la facultad. No tena la finalidad de
plantacin del cambio educativo. Los analizar con ellos los problemas comunes
deseos son abundantes, pero muchas de crear un tipo totalmente nuevo de
veces se interponen, en lugar de sealar educacin. Su objetivo era expresar a la
el camino. Como hemos visto, para facultad algunas partes de su realidad; no
promover cambios especficos se requiere se trataba de intercambiar la suya con la
de una cierta cantidad de visin que de ellos. En la medida en que, segn el,
proporcione la claridad y energa era la facultad quien pondra en accin los
necesarias, pero la visin; en si misma objetivos e imgenes educativos de su
puede interponerse en el camino si es que realidad, es decir, incorporaba su realidad
resulta en impaciencia, incapacidad para a las realidades de los demos, y puesto
escuchar, etc. Expuesto en una forma ms que ninguna persona responde a otra
equilibrada, los promotores del cambio realidad que no sea la suya, la seleccin
necesitan estar comprometidos y capa- de Spanman de una forma de
citados en el proceso del cambio, as como comunicacin unilateral era
en el cambio mismo. autoderrotante. Con el fin de que su
La critica incisiva de Lighthall (1973), realidad se convirtiera en parte de la de
acerca del famuso estudio de caso de ellos, tendra que haber hecho suya parte
408
de la realidad de ellos. Sarason (1971), lo expone de otra forma:

"Una forma de pensar, comprensible pero
Los innovadores que carecen de la aptitud desafortunada, confunde el poder (en un
para alterar sus realidades acerca del sentido legal o de grafica de
cambio por medio del intercambio con los organizacin), para efectuar el cambio con
futuros encargados de la implementacin, el proceso del mismo" (Pg. 29). En pocas
pueden ser tan autoritarios como los palabras, una de las razones bsicas por
defensores ms firmes del statu quo. Esto las que fracasan los planes consiste en
no quiere decir que los innovadores no que los planificadores o las personas que
deban tener profundas convicciones loman la decisin del cambio no se dan
acerca de la necesidad de reforma o cuenta de las situaciones que enfrentan
deban estar preparados para abandonar las personas que, potencialmente, lo
sus ideas a la primera seal de oposicin. ponan en prctica. Introducen los
Lo que quiere decir es que, por razones cambios sin proporcionar un medio para
que debieron haber quedado en claro en identificar y confrontar las restricciones
los captulos 2 a 5, los innovadores situacionales y sin el intenso de
necesitan estar abiertos a las realidades comprender los valores, ideas y
de otros; algunas veces porque sus ideas experiencias de aqullos que son
conducirn a alteraciones en beneficio de esenciales para implementar algn
la direccin del cambio, y en ocasiones cambio.
porque las realidades de otros expondrn Sin embargo, dnde radica el error de
los problemas de implementacin que tener una firme conviccin de que debe
deben abordarse y, al menos, indicaran cambiarse un cierto aspecto de la
por donde se debe empezar. enseanza? No es una base lgica el
Lighthall documenta claramente la forma saber que es necesario un cambio'
en que el jefe de zona y el director en determinado, y convertirlo en norma, si se
Kensinglon imponan continuamente sus esta en posicin de hacerlo? Aparte del
realidades, y como su postura condujo en hecho de que muchos programas nuevos
un corlo plazo a resultados desastrosos. no surgen de consideraciones slidas
Lighthall (1973) observo: (caps. 2 y 4), hay otros problemas ms
serios. El primer problema es que muchas
Entre las personas a cuyo cargo est la versiones compiten entre si, con 'su grupo
solucin de problemas, es notoria la de proponentes igualmente convencidos
tendencia a tratar de saltar de sus planes de que su versin es la correcta. Un
privados a la implementacin publica de; argumento poderoso, a incluso el poder
los mismos, sin revisar el nmero de para lomar las decisiones,; no abordan en
realidades necesarias para configurarlos absoluto los puntos relacionados con el
de acuerdo con los problemas que proceso de implementacin. La falacia del
perciben los adultos humanos cuya racionalismo es la suposicin de que el
energa e inteligencia se necesitan para trabajo social se puede alterar con
implementar los planes (Pg. 282) argumentos aparentemente lgicos. El
409
problema, como sealo George Bernard y lomarla como punto de partida.

Shaw, es que los "reformadores tienen la Patterson, Purkey y Parker (1986),
idea de que el cambio se puede lograr por sugieren que Las organizaciones en la
medio de la cordura bruta". sociedad actual no siguen una lgica
Wise (1977) describe, asimismo, varios ordenada,'sino una compleja, la cual, con-
ejemplos de excesiva nacionalizacin, frecuencia, es paradjica y contradictoria,
como en el pero aun as, comprensible y flexible a la
caso en que los resultados educativos se influencia. Los autores comparan las
prescriben minuciosamente (por ejemplo, suposiciones de un concepto racional con
en la educacin basada en la las de uno irracional en cinco dimensiones.
competencia), sin ningn plan factible Primera, objetivos, los sistemas escolares
acerca de como lograrlos. Wise caracteriza se guan necesariamente por objetivos
como ilusorio el comportamiento de mltiples y algunas veces en competencia,
algunos creadores de polticas, integrantes como lo hemos dicho en los captulos 2 a
de los rganos directivos: "Cuando [estos] 4. Segunda, poder, en los sistemas
requieren por ley que las escuelas escolares el poder se distribuye por toda
alcancen una meta que no se logr en el la organizacin.
pasado, podran estarse comprometiendo Tercera, loma de decisiones;
con un planteamiento ilusorio. En este inevitablemente, este es un proceso de
caso, estos creadores de polticas y negociacin para llegar a soluciones que
directivos se comportan como si sus satisfagan a un cierto nmero de distritos
deseos con respecto a lo que debe lograr electorales. Cuarta, ambiente externo, el
un sistema escolar, se obtendr, de pblico influye en los sistemas escolares
hecho, con un simple decreto" (Pg. 45). en formas importantes que son
Wise prosigue, aduciendo que incluso si impredecibles. Quinta, el proceso de
las teoras lgicas de educacin estuviesen enseanza, existe una variedad de formal
mejor elaboradas -con objetivos para ensear, situacionalmente
claramente definidos, medios ordenados adecuadas, que son efectivas.
de implementacin, procedimientos de Para Patterson y sus colegas, la diferencia
evaluacin establecidos- no causaran un central entre los modelos racionales y los
mayor impacto, debido a que las escuelas, "irracionales" radica en su interpretacin
al igual que cualquier organizacin social, de la realidad, los proponentes del modelo
no operan en un espacio meramente racional creen que un cambio en
racional. Algunos podran decir que "procedimientos" conducir a la mejora.
deberan hacerlo, pero Wise sostiene que Cuando sus procedimientos "si entonces"
no es as, y el desearlo demuestra una no funcionan, se convierten en
incomprensin de la cultura escolar procedimientos "si solo", ajustando ms
existente (veanse Sarason, 1982; Lortie, los reglamentos para influir en lo que se
,
y1 975). ve como una deficiencia en la respuesta.
De hecho, podra ser ms til aceptar la Los proponentes de modelos irracionales
calidad irracional de los sistemas sociales reconocen que las organizaciones no se
410
comportan de una manera lgica, debe proporcionarse principalmente por

predecible, y tratan de que esto funcione medio de apoyo tcnico de personas, no
en su beneficio. El hecho de que se desee, de formas para llenarse y fechas lmite
se espere y se apremie al sistema para para cumplir en el papel" (Pg. 407). En
que se vuelva ms racional, es irracional este captulo examinar las directrices
en si mismo -no suceder. necesarias para una mejor planeacin
Otra suposicin imperfecta, irnicamente, para la implementacin.
es el problema de como poner en prctica En resumen, la planificacin de la
el plan de implementacin. Muchas implementacin es en si misma un
personas han respondido a la proceso de innovacin. Los planificadores,
investigacin de la dcada de 1970, la ya sea un maestro en un proyecto de
cual documentaba los problemas de instruccin o el lder de un esfuerzo de
implementacin, elaborando planes reforma a gran escala, deben combinar la
detallados dirigidos a lomar en cuenta los pericia y el conocimiento acerca de la
elementos que se conoce que afectan el direccin y de la naturaleza del cambio
xito. Los planes complejos de que buscan, con un entendimiento y la
implementacin, aun cuando estn capacidad para lidar con los elementos y
diseados para ayudar, en realidad, para las estrategias inherentes al proceso del
complicar todava ms las cosas, se cambio.
convierten en otra fuente de confusin en
una carga para los responsables de PROBLEMAS INSOLUBLES
realizar el cambio. Levine y Leibert
(1987), identifican este mismo problema Ms perturbadora es la conclusin a la que
en su anlisis de como perfeccionar los llegaron varias personas que han
planes de progreso o mejora en el nivel de intentado comprender o combinar la teora
las escuelas y los distritos. Observan que: y la prctica en su trabajo cotidao; esta
"los requerimientos de planeacin amplia, conclusin nos muestra que algunos
comprensiva o semicomprensiva, con problemas son tan complejos que, en el
frecuencia conllevan el efecto ir voluntario ltimo anlisis y actino final, sencillamente
de sobrecargar a los maestros y no son susceptibles de solucin (Lindbtom
administradores" (Pg. 398), y pro- y Cohen, 1979; Sarason, 1978, 1983,
porcionan excusas, en el nivel escolar, 1990; Schon, 1911; Sieber, 1979). Esto
canalizando la culpa hacia el plan. Entre no quiere decir que no se puedan mejorar
otras directrices, Levine y Leibert sugieren nuestros esfuerzos para solucionarlos,
"No sobrecargar a las escuelas o pero debemos admitir la posibilidad
permitirles que se sobrecarguen a si hipottica de que algunos problemas
mismas como parte de un intil intento sociales en una sociedad compleja y
burocrtico para 'demostrar' que estn diversa contienen innumerables "causas:
haciendo interactivas que no se pueden entender
Todo lo posible por lograr la mejora" (Pg. plenamente. Tampoco podemos cambiar
406); y la "asistencia de la oficina central necesariamente los elementos que
411
entendemos como causas. Ms aun, la aprendizaje y sabidura que no se poda

sobrecarga de problemas es tan inmensa delegar en ellos la responsabilidad social
que no es posible resolver muchos de ellos hasta que estuviesen bien entrados en
con el tiempo, energa y recursos de que aos (Pg. 375).
disponemos.
Wise (1977) se refiere a las formas en las Desde luego, la solucin de Platn era una
cuales es frecuente que las exposiciones "teora de cambio" que afirmaba que el
de metas ignoren la cuestin ms bsica mundo seria mejor si pudisemos formar
de la factibilidad del alcance: "La creacin e instalar gobernantes; filsofos con
de metas para la educacin es el deseo de ciertas caractersticas. La teora no
que ocurra algo. Pero las metas, en especificaba como llegar a ese estado y
ausoncia de la teora sobre como alcanzar conservarlo.
las, son totalmente ilusorias. Si no hay Lindbtom!(1959), afirma tambin, que es
razn para creer que un objetivo es imposible manejar la accin social
realizable tal vez con la evidencia del analizando todas las opciones posibles y
hecho de que nunca se ha logrado, es sus consecuencias.
posible que un modelo de planeacin
lgica no resulte en el alcance de metas" Aun cuando es posible describir un
(Pg.; 48). planteamiento como ese, no puede ser
En la solucin de problemas educativos, prctico, excepto para problemas
no solo debe entenderse el nmero de relativamente sencillos, e incluso solo en
elementos, sino la realidad de que estos una forma un tanto modificada. Supone
cambian algunas veces durante el aptitudes intelectuales y fuentes de
proceso; por ejemplo, las actitudes de las informacin que los hombres
personas. Sarason (1978), hace una sencillamente no poseen, y es aun ms
revisin de las expectativas para la ciencia absurdo que un planteamiento de poltica
social. cuando estn limitados el tiempo y el
dinero que se pueden asignar a un
Asi como las ciencias naturales han problema de normas, como es siempre el
elaborado leyes acerca del mundo no caso (Pg. 156).
humao, las ciencias sociales buscaran En los anteriores comentarios, aparecen
las leyes de la sociedad humana, no solo dos puntos relevantes. El primero es que
con el propsito de explicar el funcio- en los problemas sociales complejos, el
namiento de la misma, sino para nmero total de variables (y su naturaleza
controlarla. Serian la encarnacin de los interactiva y cambiante), es tan elevado
reyes filsofos de Platn. Aparentemente, que, logsticamente, no es viable obtener
no se impresionaron con el hecho de que toda la informacin necesaria, y
Platn observo que era tan difcil entender cognoscitivamente es imposible que los
y lidar con los problemas de la vida social, individuos comprendan toda la imagenes,
y que se requera de los reyes filsofos aun cuando se dispusiera de la
una profundidad tan fantstica de informacin (vease Schon, 1971, Pg.
412
215). El segundo es que, incluso si cambio particular, tanto menos eficaces

algunos expertos pudiesen aprehender sern para conseguir que otros lo imple-
toda la perspectiva, nuestras teoras y menten, si su compromiso representa una
experiencias con el significado y la postura inflexible o impaciente frente a los
implementacin sugieren que sera problemas ineludibles de la
terriblemente difcil lograr que otros ac- implementacin. El compromiso con un
tuaran con ese conocimiento -por un lado, programa particular vuelve menos
porque los dems no entendern probable que los planificadores
fcilmente el complejo conocimiento y, por establezcan los procedimientos
el otro, porque el proceso de necesarios, consumidores de tiempo, para
implementacin comprende tantas la implementacin, y menos probable que
barreras que no tienen nada que ver con estn abiertos a la transformacin de su
la calidad del conocimiento disponible. apreciado programa y sean tolerantes con
En pocas palabras, la planeacin fracasa, los retrasos que ocurrirn inevitable
en parte, debido a las suposiciones de los mente cuando otras personas empiecen a
planificadores y, en parte, porque es trabajar con el. Si reaccionamos a los
posible que los problemas no tengan retrasos y a las transformaciones
solucin. El desmesurado orgullo del suponiendo que surgen de la
agente del cambio se convierte en la incompetencia o la obstinacin de aquellos
nemesis de los implementadores y otras que implementan el programa,
personas afectadas con el nuevo agregaremos una importante barrera ms
programa. La primera forma de orgullo al ya considerable nmero que esta
desmesurado ocurre cuando los directivos operando. La solucin no consiste en
y creadores de polticas educativas comprometerse menos en lo que
suponen que las soluciones que han percibimos como reformas necesarias,
adoptado son incuestionablemente las sino en ser ms sensibles a la posibilidad
correctas; y ya hemos visto que estas de que nuestra versin del cambio no sea
soluciones estn destinadas a ser totalmente correcta, y reconocer que el
cuestionadas en cuanto a los valores en tener buenas ideas significa bastante
competencia y la solidez tcnica. menos que ganar la mitad de la batalla,
La segunda forma de orgullo desmesurado en comparacin con el establecimiento de
y tambin relacionada, la cual complica el un proceso que nos permitir usar las
problema, ocurre cuando los planificadores ideas y descubrir otras a lo largo del
del cambio introducen nuevos programas camino.
en formas que ignoran los elementos
asociados con el proceso de EL XITO ES POSIBLE
implementacin -elementos que son solo
parcialmente controlables, pero que es El hecho de reconocer las limitaciones de
indudable que, si se les ignora, quedarn la planeacin no significa concluir que el
fuera de control-. Cuanto ms se cambio efectivo sea inalcanzable. No
comprometan los planificadores con un obstante, para llegar a la conclusin de
413
que es posible el cambio educativo deriv de la documentacin de 571

planeado, no ser suficiente con localizar secundarias que se reconocieron como
las situaciones donde parece que funciona extraordinariamente exitosas junto con
el cambio. Necesitaramos encontrar estudios de caso de un subgrupo de
ejemplos de condiciones en las cuales se escuelas; dicha sntesis nos cuenta una
ha transformado deliberadamente un espectacular historia acerca de la forma
escenario de un estado previo a uno en que estas escuelas produjeron giros
nuevo que representa una clara mejora. completos sustanciales en el desempeo.
Necesitamos conocer las causas y Wilson y Corcoran encontraron temas
dinmicas que influyen en el cambio. familiares en el trabajo, liderazgo activo,
Durante la dcada de 1980 se present un ambientes profesionales de trabajo,
nmero de ejemplos cada vez ms claros oportunidades de aprendizaje positivo,
de como los distritos escolares y las amplia participacin de la comunidad,
escuelas transformaron y mejoraron la mejoras continuas, y servicio a todos los
calidad de la educacin por medio de un estudantes.
proceso de cambio deliberado. La Varios otros estudios de investigacin
descripcin de Berman, McLaughlin y describen historias de xito que
colaboradores (1979), del distrito de comprenden a mltiples escuelas y
Lakeville (un seudnimo), es un relato distritos (Anderson y cols., 1987; David,
conciso pero comprensivo de lo forma en 1989b; Louis y Miles, 1990; Odden y
que ocurrieron los cambios importantes Marsh, 1988, por nombrar solo unos
durante un periodo de varios aos. Los cuantos). La investigacin directa sobre lo
elementos clave fueron la contratacin de que hace a las escuelas eficientes o
nuevo inspector, jefe de zona, la creacin ineficientes es aun ms convincente al
de un nuevo rol para el personal del demostrar que algunas escuelas son
distrito central, la transferencia de los mucho ms exitosas que otras, incluso
directores de las escuelas y el cuando enfrentan problemas similares.
establecimiento de nuevas expectativas y Rosenholtz (1989), ofrece un paorama
capacitacin para el rol de los directores, muy claro de la diferencia entre las
la creacin de incentivos y oportunidades escuelas con "aprendizaje enriquecido" y
para que los maestros obtuvieran recursos "aprendizaje empobrecido" en su estudio
para los cambios que proponan, el esta- de 78 escuelas primarias.
blecimiento de un centro para maestros y Aun ms convincente es la investigacin
otras actividades para fomentar la longitudinal de 50 escuelas "jnior"
interaccin de los maestros y el avarice (edades 7-11) en el centro de la ciudad de
profesional, y la obtencin de recursos Londres. Se equipararon 50 escuelas con
adicionales por medio de programas base en las caractersticas de su historial,
federales innovadores. y se sigui su desempeo durante un
Wilson y Corcoran (1988) examinan el periodo de cuatro aos. Mortimore y sus
espinuso campo de la reforma en colaboradores encontraron que los estu-
secundarias. Su sntesis de resultados se dantes se desempearon mejor durante
414
el periodo de cuatro aos en las escuelas elementos se pueden insertar como piezas
eficientes en comparacin con las menos en un rompecabezas. Sin embargo, hay
eficientes, en una variedad de resultados salones de clases, escuelas, comunidades,
cognoscitivos y no cognoscitivos, distritos y estados que han alterado las
incluyendo lectura, matemticas, condiciones para el cambio en direcciones
escritura, exmenes orales, auto ms favorables y funcionales. No todas las
concepto, conducta, asistencia y actitud situaciones son alterables, sobre todo en
ante la escuela. Adems de descubrir que ciertos periodos; pero es casi seguro que
las escuelas tienden a ser eficientes o se pueden lograr mejoras importantes en
ineficientes para todos los grupos de muchos ms escenarios que en los que
nios, encontraron que "un nio cuyos esta sucediendo actualmente.
padres tiene un empleo de tipo manual y La cuestin central prctica es como
que asisten a una escuela eficiente es ms planear y enfrentar mejor el cambio en
probable que obtengan una calificacin escenarios que no estn disfrutando del
alta en lectura y matemticas, que un xito. Esto nos lleva a las vicisitudes de
nio que tiene la ventaja de antecedentes las teoras de cambio en las cuales el
no manuales, pero que, por el contrario, punto bsico es la mejora en lugar de la
asiste a una escuela ineficiente" (Pg. resolucin.
215). Las caractersticas distintivas de las
escuelas ms eficientes incluan varios PLANEACIN Y MANEJO
"determinantes" (como los llaman
Mortimore y sus colaboradores), como el Muchos han sonado repblicas y
tamao de la escuela y la posicin y principados que nunca se ha sabido que
estabilidad del personal docente; pero hayan existido en realidad; el abismo
tambin descubrieron 12 "elementos de entre como se debe vivir y como se vive
poltica" clave; es decir, elementos es tan grande, que el hombre que
flexibles a la alteracin por medio de descuida lo que se hace realmente por lo
accin estratgica. (Comente estos que se debe hacer pavimenta el camino a
elementos en el captulo 5; comprenden, la autodestruccin en vez de la
entre otras cosas, un firme liderazgo por autoconservacion.
parte del director, enseanza intelec- MAQUIAVELO,
tualmente desafiante, registros, El Prncipe (1514)
participacin paterna, etc.) Hemos llegado al problema ms difcil de
Lo importante de todo esto es que en el todos. Una vez que se ha dicho todo, Qu
mundo do real es posible un cambio podemos realmente hacer para planear y
exiluso, incluso en condiciones difciles; manejar el cambio educativo? Esta seccin
adems, se pueden concretar muchas de contiene una visin de conjunto de las
las razones de los logros. En general, esas suposiciones, elementos y directrices para
razones se relacionan con los elementos y la accin. Las implicaciones especificas
temas que se analizan en el captulo 5. De adicionales para los roles y las agencias
ningn modo estoy implicando que estos particulares (maestro, director, inspector,
415
jefe de zona, agencias federales o No creo que un detallado tratamiento

estatales/ provinciales, etc.), se dejan tcnico sobre como planear el cambio sea
para los captulos adecuados en las la ruta ms lucrativa, si bien ese
Segunda y Tercera partes. Primero, tratamiento podra redituar algn
presento el tema indicando alguno de los beneficio. El planeamiento ms
puntos bsicos y sealando que el consejo conveniente consiste en que tengamos la
tendr que variar de acuerdo con las capacidad para comprender el proceso del
diferentes situaciones en que nos cambio, localizar nuestro lugar en l, y
encontremos. Segundo, proporciono actuar influyendo en los factores que son
algunos consejos para aquellos que se dan cambiables y reducir el poder de los que
cuenta de que estn obligados a respon- no lo son. Todo esto requiere de una
der y manejar un cambio introducido por forma de pensar acerca del cambio
otros. Tercero, la mayor parte de esta educativo que no ha sido caracterstica de
seccin esta dirigida a la problemtica de los planificadores o victimas de los
como planear e implementar el cambio esfuerzos pasados por el cambio.
con ms eficiencia. En general, tenemos cuatro tipos lgicos
El cambio esta lleno de paradojas. Una de situaciones de cambio que podramos
dedicacin intensa a un cambio, en si enfrentar como individuos. Estos tipos se
misma, no proporciona las directrices para representan en la figura 6.1. Incluso en
lograrlo, y nos puede cegar a las una sola clula, hay muchos roles
realidades de otros que serian necesarios especficos diferentes que no se pueden
para transformar e implementar el cambio delinear aqu, pero normalmente las
eficazmente. La absoluta carencia de personas se encuentran en alguna de las
visin es lo que produce las tendencias cuatro situaciones, dependiendo de si
educativas. En ltimo anlisis, o tenernos estn iniciando/promoviendo un cambio, o
que rendirnos v admitir que es imposible estn en el extremo receptor, y su
un cambio educativo eficiente, o tenemos posicin sea o no de autoridad. Empiezo
que recurrir a nuestro mejor conocimiento con el manejo, o la posicin en el extremo
e intentar un perfeccionamiento de receptor del cambio (clulas III y IV),
nuestros esfuerzos. Poseemos mucho debido a que es la situacin ms
conocimiento que podra posibilitar la predominante.
mejora; la utilizacin de ese conocimiento
es en si un problema del cambio, parte de MANEJO DEL CAMBIO
la infinita regresin que, una vez que
hemos obtenido un cierto conocimiento Aquellas personas que se encuentran en
del proceso del cambia, nos conduce a situaciones de tener que responder a un
preguntar como usamos o implementamos cambio particular, no deben suponer que
ese conocimiento. es benfico o que es intil; eso queda
Desde el inicio hasta el final de este libro, claro en el anlisis previo. La postura
ha estado implcita una estructura para inicial debe entraar una evaluacin crtica
planear y/o manejar el cambio educativo. acerca de si el cambio es deseable en
416
relacin con ciertos objetivos y si es podemos tambin obtener un cierto

"implementadle" -en pocas palabras, si consuelo al darnos cuenta de que la
vale la pena el esfuerzo, porque ser un mayora de otras personas estn en la
esfuerzo, si es que vale la pena-. Aqu se misma situacin de imposibilidad de la
pueden aplicar varios criterios, se dirige el implementacin. Adems, podemos
cambio a una necesidad que no se haya comprender que, en cualquier caso, no se
atendido? tiene prioridad sobre otras puede supervisar fcilmente la
necesidades desatendidas? Esta in- implementacin; en un gran nmero de
formado por algn sentido deseable de cambios educativos es suficiente que
visin? Los recursos adecuados (por no parezca que se esta implementando el
decir ptimos) estn canalizados al apoyo cambio, as como sucede con el uso de
de la implementacin (asistencia tcnica, algunos de los materiales. En resumen, el
apoyo del liderazgo, etc.)? Si las problema radica en elaborar lo suficiente
condiciones son razonablemente el significado en relacin con el cambio
favorables, el conocimiento del proceso con el fin de situarnos en posicin de
del cambio delineado en los captutos implementarlo eficazmente o rechazarlo,
anteriores podra usarse con provecho; segn sea el caso.
por Las personas que se enfrentan a un
cambio no deseado y estn en puestos de
autoridad (clula I11), tendrn que
elaborar mecanismos diferentes de
manejo que los de las que ocupan
posiciones sin autoridad (clula IV). Par, el
lector que piensa que resistirse al cambio
representa una obstinacin irresponsable,
vale la pena repetir que los programas y
las reformas que no son susceptibles de
implementacin, es probable que causon
ms daos que beneficio cuando se
intentan. La accin ms responsable
podra ser la de rechazar las innovaciones
que estn destinadas al fracaso y trabajar
ejemplo, presionar por asistencia tcnica, seriamente en las que tienen una
oportunidades para la interaccin entre oportunidad de alcanzar el xito. Adems,
maestros, etc. Si las condiciones no son en algunas situaciones, la resistencia
favorables o no se puede lograr que sean puede ser la nica forma de conservar la
favorables, la mejor estrategia de manejo cordura y evitar el cinismo total. En la
consistira en saber lo suficiente acerca del bsqueda de significado en una situacin
proceso del cambio para que pudisemos particular de cambio impuesto, podemos
entender por que no funciona, y, por concluir que no hay significado, o que el
tanto, no culparnos a nusotros mismos; problema no es ms que uno (y no
417
necesariamente el ms importante o R. D. LAING, KNOTS, (1970)

estratgico) de los muchos problemas que
deben enfrentarse. La directriz bsica Una postura ridcula con toda seguridad,
sera trabajar con menos innovaciones, tan dolorosa como infructuosa. Desde
pero hacerlas mejor -debido a que luego, puede ser exitosa en el sentido de
probablemente no es deseable, y sin duda conservar el estado actual de las cosas.
humanamente imposible, implementar Asimismo, dependiendo de la propia
todos los cambios que se esperan, puesto capacidad para el autoengao, podra ser
que sabemos del tiempo y la energa que ms o menos dolorosa. En cualquier caso,
se requieren para una implementacin los maestros saben cuando alguien intro-
eficaz. duce un cambio o lo apoya, a pesar de
Debemos sentir pena, especialmente por que no cree en el ni lo entiende. No
aquellos que ocupan posiciones de obstante, esa es la posicin en que se
autoridad (administracin meda en encuentran, o se permiten a si: mismos,
oficinas de distrito, directores, personal muchos administradores intermedios.
gubernamental intermedio en oficinas Quienes ejercen la autoridad tambin
regionales de provincias y estados), que tienen la necesidad de un significado, pero
son responsables de conducir o atender la si no es por otra razn ms all del
implementacin pero no quieren o no cambio mismo, no alcanzaran el xito si
entienden el cambio -ya sea porque no se no pueden trasmitir su significado a los
ha elaborado lo suficientemente (o dems.
literalmente no es entendible), o porque
ellos mismos no participaron en la decisin PLANEACIN E IMPLEMENTACIN
del cambio o no han recibido la orientacin DEL CAMBIO
o entrenamiento adecuados-. El psiquiatra
Ronald Laing, representa esta situacin Son muy importantes las implicaciones
cuando hace referencia a un "nudo". para aquellos que estn interesados en la
planeacin e implementacin del cambio
educativo (clulas I y II), pues todos
estaramos mejor si los cambios se
Hay algo que no s que introdujeran con ms eficacia. Es til
se supone que s. considerar estas implicaciones de acuerdo
No s que es lo que no s, con dos conjuntos de temas
y sin embargo, se supone que s. interrelacionados: que supuestos acerca
Y siento que me veo como tonto del cambio debemos advertir? y cmo
tanto si parece que no s podemos planear e implementar el cambio
como cuando no s que es lo que no s. con ms eficiencia?
Por tanto, finjo que s.
Esto es espanluso puesto que no s Supuestos acerca del cambio. Los
que es lo que debo fingir que s. supuestos que asumimos con respecto al
Por tanto, finjo que s todo. cambio son, con frecuencia, poderosas
418
fuentes subconscientes de acciones. las primeras etapas es importante,

Cuando empezamos a entender que el asimismo, no dedicar demasiado tiempo a
cambio presenta los rasgos que le adjudi- la evaluacin de necesidades, desarrollo
can las personas que lo experimentan, del programa y actividades de definicin
comenzamos a ver claramente que los del problema -el personal de las escuelas
supuestos de los planificadores del cambio tiene un tiempo limitado-. Es probable que
son determinantes extremadamente la aclaracin se presente, en gran parte,
importantes de si se enfrentan o ignoran por medio de la prctica (veanse Cohen,
las realidades de la implementacin. El 1987, Loucks-Horsley y Hergert, 1985).
anlisis del cambio realizado hasta ahora,
me conduce a identificar 10 supuestos de 3. De por sentado que el conflicto y el
"si" y "no" que son bsicos para un desacuerdo no solo son inevitables sino
acercamiento exiluso al cambio educativo. fundamentales para el cambia exiluso.
1. No de por sentado que su versin de lo Puesto que cualquier grupo de personas
que debe ser el cambio es la que debe o posee mltiples realidades, cualquier
podra implementarse. Al contrario, asuma intento de cambio colectivo implicara
que uno de los principales propsitos de la conflicto necesariamente. Las suposiciones
implementacin es Intercambiar su 2 y 3 se combinan para sugerir que todos
realidad de lo que debe ser por Medio de los esfuerzos de trascendencia exilusos,
la interaccin con las personas encargadas sin importar que tan bien planeados estn,
de la puesta en prctica y otros interesa- experimentaran un declive en las primeras
dos. Expuesto en otra forma, asuma que etapas. Una implementacin sin incidentes
la implementacin exitosa consiste en es, con frecuencia, seal de que no es
alguna transformacin o elaboracin mucho lo que esta cambiando realmente
continua de las ideas iniciales. (Anlisis (Huberman y Miles, 1984).
particularmente eficientes de la necesidad 4. De por sentado que las personas
de este supuesto y la torpeza de ignorarlo necesitan presin para cambiar (incluso en
se encuentran en Lighthall, 1973; Marris, las direcciones que desean), pero solo
1975; cap. XVIII; Schon, 1971, Cp. 5; ser eficaz bajo condiciones que les
Louis y Miles, 1990.) permitan reaccionar, configurar su propia
2. De por sentado que cualquier posicin, interactuar con otras personas a
innovacin importante, si es que va a cargo de la implementacin, obtener
resultar en un cambio, precisa que las asistencia tcnica, etc. A menos que las
personas encargadas de su personas se vayan a remplazar con otras
implementacin elaboren su propio que tengan diferentes caractersticas
significado. Un cambio importante implica deseadas, el reaprendizaje esta en el
una cierta cantidad de ambigedad, ncleo del cambio.
ambivalencia e incertidumbre para el 5. De por sentado que el cambio efectivo
individuo acerca del significado del se lleva tiempo. Es un proceso de
cambio. Por tanto, una implementacin "evolucin en curso". Las fechas limite
eficiente es un proceso de aclaracin. En irrealistas o indefinidas no reconocen que
419
la implementacin acontece directrices para accin). Son de suma

gradualmente. Se puede esperar que un importancia los modelos de cambio evo-
cambio significativo que implique la lutivo y de manejo de problemas basados
implementacin de innovaciones en el conocimiento del proceso del cambio
especificas requiera un mnimo de dos o (Louis y Miles, 1990).
tres aos; la produccin de reformas 9. De por sentado que ninguna cantidad
institucionales puede llevar cinco o ms de conocimiento pondr totalmente en
aos. claro la accin que debe tomarse. Las
La persistencia es un atributo importante decisiones sobre las acciones Qu deben
para el cambio exiluso. implementarse son una combinacin de
6. No de por sentado que la falta de conocimiento vlido, consideraciones
implementacin se debe a un rechazo polticas, decisiones improvisadas e
definitivo de los valores implcitos en el intuicin. Un mejor y ms profundo
cambio, o una resistencia empedernida a conocimiento del proceso del cambio
todos los cambios. Asuma la existencia de mejorara el surtido de recursos a los que
una serie de razones posibles, rechazo de podemos recurrir, pero nunca
valores, fuentes inadecuadas para apoyar representara, ni debe representar, la nica
la implementacin, insuficiente tiempo base para la decisin.
transcurrido 10. De por sentado que el cambio de
7. No espere que cambien todas o incluso cultura en las instituciones es la agenda
la mayora de las personas o grupos. La real, y no la implementacin de
complejidad del cambio es tal que es innovaciones independientes. En otras
imposible que se produzca una reforma palabras, cuando se implementan
amplia en cualquier sistema social innovaciones particulares, siempre
extenso; el progreso aparece cuando debemos prestar atencin a si la
tomamos medidas (por ejemplo, siguiendo institucin esta progresando o no.
las suposiciones que se enumeran aqu) Planeacin efectiva. Las suposiciones
que aumenten el nmero de personas sostenidas, ya sea conscientes o
afectadas. Nuestro alcance debe exceder inconscientes, constituyen nuestra filusofa
nuestra concepcin, pero no con un del cambio. El propsito de esta seccin es
margen tan holgado que nos caigamos de que esta filusofa se vuelva ms explicita
bruces. En lugar de desalentarnos por en cuanto a los conceptos y aptitudes que
todo lo que resta por hacerse, debemos apuntalan una planeacin exitosa, es
sentirnos estimulados por lo que se ha decir, una planeacin que resulta en me-
logrado, en relacin con mejoras joras en la prctica.
resultantes de nuestras acciones. Con el fin de comprometernos en un
8. De por sentado que necesitara un plan cambio exiluso, necesitamos desarrollar
que este basado en las anteriores una forma de pensar en el cambio basada
suposiciones y que aborden los elementos en un entendimiento completo de los
que se conocen afectan la implementacin procesos que se analizan en los captulos
(vease la seccin que sigue a las 4 y 5. Tal conocimiento, una vez obtenido,
420
es un recurso mucho ms poderuso que ejemplo particular de cambio" (Pg. 217).

una lista memorizada de los pasos La concentracin en una forma de pensar
especficos que debemos seguir. El acerca de la plantacin, esta muy lejos de
objetivo fundamental para los ser un ejercicio abstracto de prctica
planificadores consiste en alcanzar una terica. Nos ayuda a identificar los
sensibilidad hacia el proceso del cambio y elementos que necesitan abordarse. Nos
a las personas que intervienen en el lo ayuda a reconocer que la concentracin en
cual implica una combinacin de uno o dos conjuntos de elemenlos,
investigacin y conocimiento mientras se descuidan otros, es
experimental. Como lo expone Cohen autoderrotante. Proporciona ideas para
(1987, Pg. 485), debemos "usar los formular un "plan" diseado para abordar
resultados de la investigacin para y revisar la forma en que operan esos
complementar... la experiencia y la elementos en un caso determinado. He
sabidura profesionales, no para manifestado frecuentemente que las
suplantarlas". Lindblom y Cohen (1979), buenas ideas, si bien necesarias, no son
manifiestan un argumento ms completo suficientes para influir en otros a que
sobre la necesidad de combinar el cambien. En el grado en que las buenas
conocimiento de "indagacin profesional" ideas o visiones del cambio no se
con lo que ellos Llaman "conocimiento combinen con conceptualizaciones
comn y corriente". Ambos tipos de igualmente afectivas del proceso de
conocimiento son necesarios para resolver cambio, esas ideas sern un desperdicio.
los problemas. As como es necesario el significado de la
En otras palabras, el cambio no es un sustancia del cambio. Tambin lo es la
proceso plenamente predecible. La elaboracin de un sentido de significado y
respuesta no solo se encuentra buscando competencia acerca de su mejor
directrices ya hechas, sino luchando por planteamiento.
comprender y modificar sucesos y Como hemos visto, los modelos de
procesos que son intrnsecamente plantacin racional no funcionan.
complicados, difciles de precisar, y Patterson, Purkey y Parker (1986), se
siempre cambiantes. Sarason (1971) inclinan por una plantacin estratgica
explica que los agentes del cambio no adecuada para el mundo "no racional" de
confrontan sus propios conceptos sobre los sistemas escolares -una plantacin que
como realizar el cambio y, por tanto, no toma en cuenta elementos externos
aprenden a mejorar sus planteamientos: siempre cambiantes, los integra con
"Admito que me parece un tanto divertido condiciones internas de organizacin, que
el observar cuanta consideracin se presta es de medio o corto alcance en vez de
a la creacin de vehculos para cambiar largo alcance, y usa datos cualitativos y
grupos objetivos y que poca se presta a cuantitativos-. En sus palabras:
los vehculos que protegen al agente de
Cambio para que no cambie en su El objetivo de la planeacin estratgica es
entendimiento y planteamiento de ese el producir un flujo de sabias decisiones,
421
diseado para cumplir con la misin de la descentralizada que utilice la creatividad

organizacin. El nfasis se traslada del de todos los miembros en el esfuerzo de
producto al proceso. As como el proceso cambio. Este planteamiento es evolutivo
de planeacin se hace flexible para en el sentido de que, aun cuando la misin
adaptarse a las condiciones cambiantes e imagen del futuro ideal de la
dentro y fuera de la organizacin, tambin organizacin puedan estar basadas en el
acepta la posibilidad de que el producto anlisis a nivel superior del entorno y sus
final no se asemeje al que se propuso demandas, las estrategias para cumplir
inicialmente. con la mision se revisan y refinan
frecuentemente a partir de la exploracin
Louis y Miles (1990), en su estudio de interna de oportunidades y xitos. La
secundarias urbanat;, proporcionan un estrategia se considera como una herra-
anlisis claro de este proceso de mienta flexible, en lugar de como una
planeacin evolutivo en accin. Primero expansin semipermanente de la misin
subrayan que estn interrelacionados un (Louis y Miles, 1990, Pg. 193).
pequeo nmero de temas, construccin
de visin, planeacin evolutiva, asistencia Louis y Miies extraen varias conclusiones
de recursos y manejo de problemas. En clave de los casos.
las escuelas eficientes, estos temas se 1. La planeacin evolutiva eficiente debe
alimentan construirse con la participacin directa del
mutuamente. Ei tema de la planeacin es director o algn otro lder clave en la
el que nos interesa aqu. escuela (Pg. 199).
La perspectiva evolutiva se apoya en el 2. La accin precede a la planeacin tanto
supuesto de que el ambiente, dentro y como la sigue: "En las 'escuelas
fuera de la organizacin, suele ser catico. deprimidas' una de las pocas formas de
Ningn plan especifico puede durar mucho fomentar el compromiso con un programa
tiempo debido a que, o se volver de reforma consiste en que ocurra una
obsoleto por las presiones externas cam- accin exitosa que represente de manera
biantes, o porque dentro de la realista la esperanza de un cambio
organizacin surge una discrepancia genuino. La accin eficiente... con
respecto a las prioridades. Sin embargo, frecuencia estimula el inters en la
no hay razn para suponer que la mejor planeacin en vez de lo Contrario" (Pg.
respuesta sea una planeacin pasiva que 204).
depende de decisiones que van 3. Una multiplicidad de temas suele
incrementndose. En cambio, la preceder a las exposiciones sobre la
organizacin puede seguir un ciclo de misin: "Las ms exitosas de nuestras
retroceso y avance entre los esfuerzos por escuelas no tuvieron exposiciones o priori.
obtener un consenso normativo acerca de En cambio, mltiples esfuerzos de mejora
lo que puede llegar a ser, planear se fusionaron alrededor de un tema o
estrategias para alcanzar ese punto, y conjunto de temas cuando ya haba em-
efectuar una creciente experimentacin pezado la actividad" (Pg. 206). En una
422
escuela, por ejemplo, los temas iniciales mayor sea la meticulosidad de la

se centraron en mejoras de las planeacin, tanto ms complejo se vuelve
instalaciones y el entorno; pasaron a el proceso de cambio. Las personas
atender las necesidades del estudantado, obtienen ms aptitudes para el proceso
incorporando agencias de servicio social; y del cambio actuando y reflexionando
se desplazaron gradualmente a una visin continuamente sobre los principios de una
general. planeacin eficiente para la
4. Es mejor empezar en pequeo, experi- implementacin.
mentar y expandir lo exitoso, mientras se
contrae lo menos exiluso: "El objetivo de EL ALCANCE DEL CAMBIO
la planeacin evolutiva es el sacar
provecho de la calidad de 'bajo riesgo' de Existen muchos dilemas y ninguna
la innovacin a menor escala para respuesta clara a la cuestin de donde
aumentar la certeza. Esto, a su vez, empezar. El lector que, para ahora, ha
incrementa la motivacin y la posibilidad concluido que la teora del cambio
de accin ms concertada, ms educativo es una teora de preguntas sin
`estrechamente asociada' en toda la respuesta, no se aleja mucho de la
escuela" (Pg. 211). Este planteamiento verdad. Harry Truman (y Pierre Trudeau
tambin "permite que las escuelas ms tarde) dijeron: "Necesitamos rmas
obtengan el beneficio de las oportunidades economistas unilaterales", porque se
no anticipadas" (Pgs. 210-211). sentan frustrados con los consejos que se
5. La planeacin temprana, dominada por les daban "por un lado... y por el otro". Lo
el liderazgo, debe modificarse medante mismo se puede decir acerca del alcance
un control compartido con los maestros y de los esfuerzos por un cambio educativo.
otros. La base de control se extiende al Nadie sabe con seguridad que es lo mejor.
desplegarse la planeacin evolutiva (Pg. Estamos inmersos en una teora de
214). indagaciones y comprensin del
significado de los mltiples dilemas que se
Si bien el centro de atencin de Louis y presentan cuando se intenta decidir que
Miles esta a nivel escolar, los principios de hacer.
la planeacin eficientes se estn Sarason (1971), como de costumbre,
encontrando y defendiendo en un extenso identifica muchos de los problemas
Tango de organizaciones en los negocios subyacentes:
(Morgan, 1989; Peters, 1987) y en
sistemas escolares (Crandall y cols., 1986; Se intenta que un gran porcentaje de
Patterson y cols., 1986). Un cambio com- propuestas de cambio, afecten a todas o a
plejo equivale a enfrentarse a una la mayora de las escuelas en un sistema.
paradoja. Por una parte, cuanto mayor Aparentemente, se parte del supuesto de
sea la complejidad, tanto mayor ser la que, dado que el cambio se considera
necesidad de abordar la planeacin de la como una mejora sobre lo que existe, se
implementacin; por la otra, cuanto debe extender lo ms posible, tan pronto
423
como sea posible. La introduccin de un derivan de la innovacin o reforma a la

currculo nuevo, desde luego, es un mao.
ejemplo claro de esto. Lo extrao en este Varios elementos adicionales colocan en
caso es que aquellos que inician este perspectiva el problema del alcance.
grado de cambio estn conscientes de dos Primero, en algunas situaciones podra ser
cosas, se puede confiar en que las distin- ms oportuno o compatible con nuestras
tas escuelas en el sistema respondern a prioridades el concentrarse en obtener
o-implementaran el cambio propuesto de una norma importante "sobre los libros",
modo diferente, y que ellos, las fuentes... dejando para ms tarde la cuestin de la
no cuentan con el tiempo adecuado para implementacin. En otras palabras, la pri-
supervisar este grado de cambio. Lo mera prioridad es la iniciacin, y no la
extrao es que la percepcin de estos dos implementacin. Las nuevas legislaciones
elementos parece estar desconectado o no o polticas dirigidas a reformas sociales
tener ningn efecto en los juicios acerca importantes se ajustan con frecuencia a
del alcance del cambio (Pgs. 213-214). esta modalidad -por ejemplo, la nueva
legislacin para la supresin de la
En un trabajo ms reciente, Sarason segregacin racial, la educacin especial y
(1990), sostiene que aun no hemos la reestructuracin-. No hay respuesta
aprendido a centrar nuestros esfuerzos en para la pregunta de si esto es ms
la comprensin y en el trabajo con la efectivo que un acercamiento ms gradual
cultura de los sistemas locales: a la legislacin, pero debe reconocerse
que la implementacin es un problema
Las ideas cuyo tiempo ha llegado no son inmedato. Sarason y Doris (1979), al
garanta de que sabemos aprovechar las comentar acerca de las leyes para la
oportunidades, ya que el proceso de educacin especial, nos advierten: "La
implementacin requiere de que se interpretacin de una decisin... como una
entiendan bien los escenarios donde estas 'victoria' es comprensible, pero nunca se
ideas tienen que enraizarse. Y ese debe subestimar el tiempo que se requiere
entendimiento es, con frecuencia, para que el espritu de la victoria se
imperfecto e incompleto. Las Buenas manifieste adecuadamente en la prctica"
intenciones aunadas a buenas ideas no (Pg... 358). Gran parte de la legislacin
son necesariamente suficientes para una sobre polticas sociales es vaga en cuanto
accin consistente con ellas (Pg. 6.1). a la implementacin; con el fin de que se
Sobre todo,' la planeacin debe considerar acepte la legislacin podra ser esencial
los puntos previos a la implementacin, cierta vaguedad, pero no obstante, eso
relativos a si debe empezarse y como, y significa que se puede evadir fcilmente
las condiciones de disponibilidad que lea implementacin (veanse Weatherley y
podran ser esenciales antes del comienzo. Lipsky, 1977; Sarason y Doris, 1979, Cp.
La planeacin de la implementacin no es 19). De frente a una importante
mera cuestin de establecer una resistencia a los vatores o al poder, es
secuencia lgica de los pasos que se probable que, a corto plazo, sea ms
424
efectivo concentrar nuestras energas en voluntarios, Sarason seala: "Uno podra

el establecimiento de una legislacin decidir empezar en ninguna parte, es
nueva. esperando que, a la larga, se decir, no estn presentes las condiciones
generaran resultados con la presin de la mnimas que se requieren para poner en
ley, la promocin de la implementacin prctica ese cambio particular" (Pg. 218,
por medio de incentivos y desincentivos, y subrayado en el original). Lejos de ser una
la aparicin de nuevas personas evasin, dice Sarason, esa decisin lo
encargadas de la implementacin. obliga a uno a considerar "cuales son las
Segundo, como hemos visto, un cambio otras clases de cambio que deben tener
significativo se puede lograr adoptando un lugar antes de que se pueda decir que
planteamiento progresivo, persiguiendo existen las condiciones mnimas" (Pg.
simultneamente mltiples lneas. Puesto 218). Es importante reconocer que si se
que no puede tener xito una reforma ignoran los obstculos para el cambio en
universal (y podra resultar ms nociva Situaciones particulares, la experiencia
que benfica), Sarason (1971), se con la implementacin puede ser nociva
pregunta: "Por que no elegir las propias para los adultos y los nios que
marcas o lugares, aprender de la intervienen en ella -ms nociva que si no
experiencia y despus adoptar la tctica se hubiese hecho nada.
de la extensin? Qu sucedera si las La comprensin de la importancia central
escuelas que no van a recibir el servicio del "significado" para aquellos que estn
formaran parte de un grupo que examina implementando el cambio, nos da
y evala lo que esta pasando en las indicaciones acerca de los procesos que se
escuelas que reciben el servicio?" (Pg. pueden requerir y le da un sentido a los
214). Incluso los cambios que son supuestos y a las directrices para la
explcitos y claros enfrentan el problema accin, contenidos en este captulo.
de la cobertura del alcance cuando se Revela tambin por que fracasan los
intenta con nmeros mayores de los que acostumbrados planteamientos para el
puede manejar el sistema de apoyo (como cambio. Muchas personas que se ocupan
la capacitacin del personal y otras formas de la reforma educativa han estado
de asistencia). preocupadas con la elaboracin de, y el
Una tercera posibilidad, no siempre conve- apoyo a los objetivos del cambio, como si
niente, es el concentrar los esfuerzos para solo se necesitaran buenas intenciones y
trabajar intensivamente con las escuelas o el poder para legislar.
distritos escolares que estn interesados A corto plazo, es ms fcil, ms tangible,
en el esfuerzo particular de cambio. El claro y satisfactorio concentrarse en
hecho de que incluso los programas en los elaborar un nuevo programa, que ingresar
que aparentemente participan grupos al mundo lleno de conflictos, ambiguo y
voluntarios fracasen con frecuencia, es un ansiuso de la indagacin sobre que
testimonio de las complejidades de la piensan otros de la idea. Sin embargo, lo
implementacin. En cuanto a aquellos en que es comprensible no necesariamente
los que los participantes no son es lo correcto. Las sutilezas del cambio
425
salen a relucir de nuevo cuando cambio y los ltimos acerca de la forma.

sealamos que han fracasado los Lo que se requiere en realidad es una
esfuerzos por producir un cambio, atencion constante tanto al contenido y
independientemente de que los gestores proceso de reforma como a su compleja
sean profesores universitarios, interrelacion. Esto solo se puede hacer
departamentos de educacin federales o con. eficacia cuando se fundamenta en
estatales/provinciales, o comits locales roles particulares en situaciones
de maestros. La principal razn para el particulares. El xito depende de las
fracaso es simple los "arquitectos" del personas. El entendimiento de las
cambio o quienes toman las decisiones, orientaciones y condiciones de trabajo de
atravesaron por un proceso de adquisicin los actores principales en las escuelas y
de su significado del nuevo currculo. Pero sistemas escolares es un prerrequisito
cuando se les presento a los maestros, no para planear y manejar eficazmente el
haba una disposicin que les permitiera cambio educativo. En la Segunda parte se
descifrar por ellos mismos el significado describen las realidades sociales de
del cambio. Las innovaciones que han aquellos que intervienen ms
tenido xito, lo han logrado por que directamente en el intento por equilibrar
combinan ideas eficaces con una buen en su vida cotidana de trabajo, la
decisin de implementacin y sistemas de estabilidad y el cambio en la educacin.
apoyo.
Es necesario ahondar en 10 sutilezas del
manejo del cambio debido a que ni
siquiera es suficiente la distincin entre el
contenido y el proceso del mismo. El
concentrarse o enfocarse en el proceso del
cambio puede convertirse tan solo en una
teora de lo que' debe cambiar. A tono con
el tema de este libro, una teora del cam-
bio solo debe juzgarse en trminos de si
se implementa con xito -ya sea que., en
realidad altere elementos para establecer
el cambio- no por lo que afirma que es. De
otra forma, no hay una diferencia real
entre quienes pretenden que los pro-
blemas educativos se solucionaran si las
escuelas adoptaran este o aquel programa
del cambio, y los que aducen que se
resolveran los problemas si las escuelas
siguieran este o aquel proceso de cambio.
Ambos estn inmersos en deseos ilusorios
los primeros acerca de la sustancia del
426
LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO________
HACIA UNA MEJOR CALIDAD DE

NUESTRAS ESCUELAS
LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO

SYLVIA SCHMELKE;
LA CALIDAD LA CAUSA EL EQUIPO

DOCENTE proceso de aprendizaje que va
enriqueciendo a las personas que
E
n una escuela, quizs ms que en participan, a la vez que ellas enriquecen el
ningn otro tipo de organizacin, proceso colectivo. Cuando se da a las
los resultados- dependen de las personas la oportunidad de mejorar su
personas y de las interrelaciones entre las trabajo, se liberan energas creativas que
personas. Y en una escuela, al igual que transforman la organizacin. Un cambio
en cualquier organizacin, todas las cultural slido debe estar sustentado en
actividades estn. estrechamente valores claros, compartidos y prcticados
vinculadas entre si. Por eso, un por todos en la escuela. Entre estos
movimiento hacia una mejor calidad del valores, los ms importantes son la
proceso educativo requiere del reocupacin central por la satisfaccin de
involucramiento activo de todos los las necesidades de nuestros beneficiarios
agentes implicados. (de nuestros alumnos, en primera
Entre estos agentes, los ms importantes instancia), y el desarrollo humao de las
son los que causan la calidad, es decir, el personas que interactan dentro de la
equipo docente. Director y maestros escuela y en torno a ella.
tienen que compartir el propsito de
mejorar la calidad, comprender que esto Para que lo anterior sea posible, es
requiere un cambio de actitudes, y estar indispensable que todo el equipo docente
dispuestos a modificar las mismas y a ser comprenda y comparta el propsito del
consecuentes con esta decisin de cambio. mejoramiento, y entienda bien el papel
En un proceso de mejoramiento de la que le toca jugar en el. Se trata de reunir
calidad, se transforma la cultura de la a las personas en torno a objetivos
organizacin. La actitud inicial de voluntad comunes. Esta es la razn por la cual es
de transformacin genera modificaciones vital su participacin en el diseo, tanto
en el entorno organizativo, lo que a su vez del objetivo de la organizacin como de
refuerza y estimula la transformacin de los procesos que habrn de ser
su cultura. Esto es as porque todo modificados para mejorar sus niveles de
proceso de mejoramiento en equipo es un logro. Es participando en el proceso de
427
diseo como el equipo comprende e comunicacin fluida y permanente entre

internaliza el cambio de visin que supone los mismos. En la administracin de
partir de las necesidades de los control total de calidad, estos pequeos
beneficiarios, y como sus miembros se equipos se llaman "Crculos de Calidad".
involucran como actores de la Un circulo de calidad es un grupo que
transformacin en forma comprometida. desempea, voluntariamente, actividades
de mejoramiento y control de calidad. Los
NO BASTA CON PARTICIPAR. crculos de calidad son solo parte de un
programa que abarca a toda la
HAY QUE HACERLO EN EQUIPO organizacin.
Tpicamente, un circulo de calidad aborda
No basta con que todos participen. Deben un problema que es comn a los que en el
hacerlo en equipo. Sabemos por participan. Por ejemplo, podemos hablar
experiencia que no basta con trabajar en de un circulo de calidad para el proceso de
una misma organizacin para constituir un enseanza de la lectoescritura, en la que
equipo. El trabajo en equipo hace que una quizs participaran los maestros de
persona compense con su fuerza la primero y segundo grados. El circulo
debilidad de otra, y que todos abucen de estuda la naturaleza del problema -el
su ingenio para resolver las cuestiones problema, en este caso, son los niveles
que son de todos. deficientes de calidad del aprendizaje de la
En un trabajo en equipo se toman lectoescritura-, traza las causas par las
decisiones y se acta sobre ellas. Este se que se presenta ese problema, analiza la
convierte en el fin del equipo. Lo que lo informacin relativa tanto al problema
define es su objetivo, que se traza entre como a las causas, desarrolla soluciones.
todos. Todos adquieren una Cada miembro del crculo es responsable
responsabilidad ante el colectivo en esa de implantarlas. Una vez implantadas,
actuacin. En equipo tambin se todos en grupo observan en forma crtica
monitorea el proceso --se evalan los e interna la forma como se acta en la
resultados de las decisiones tomadas-. Y solucin del problema. Una vez que ha
el equipo es el nico que puede revisar las transcurrido el tiempo suficiente para
decisiones anteriores, corregirlas y analizar lo que ha pasado, el crculo revisa
cambiarlas. los resultados y evala la efectividad de
En una organizacin compleja -por las soluciones tomadas. Si estas han
ejemplo, en una escuela de organizacin tenido los resultados esperados, el crculo
completa, con varios grupos por grado- se propone impedir que el problema
puede haber varios equipos, responsables recurra o vuelva a aparecer, con lo cual se
de diferentes trabajos. Sin embargo, no estandariza un nuevo nivel de resultados.
puede perderse de vista que, por la Logrado eso, el crculo comienza a buscar
estrecha interrelacin de las actividades la forma de mejorar el nuevo nivel
en toda organizacin, deben establecerse alcanzado.
los mecanismos que permitan la Los crculos de calidad son una forma de
428
aprovechar y potenciar la conviccin de la muestre resultados. Pero cuando esto

filusofa de la calidad, de que los sucede, cada trabajador se asla en su
trabajadores -en este caso los funcin especfica, y pierde tanto la
trabajadores de la educacin- tienen la capacidad como el inters por el objetivo
capacidad de introducir innovaciones y de la organizacin como un todo. As, un
mejoras en sus procesos de trabajo en maestro se despreocupa de lo que sucede
funcin de los problemas que perciben. en grupos diferentes al suyo. No se siente
Las sugerencias del personal de una responsable de la falta de cobertura, de la
organizacin son enormemente valoradas desercin de los alumnos, de la situacin
por la administracin de calidad total. de las familias de la comunidad donde
Estas sugerencias pueden ser individuales. trabaja. Una situacin de esta naturaleza,
Los crculos de calidad son una forma de adems de -aislar al docente en su
asegurar que estas sugerencias se dirijan funcin, en muchas ocasiones genera
al grupo, y de que emanen del grupo rivalidades. Muchos de nusotros sabremos
sugerencias colectivas. por experiencia que no hay nada que
De esta forma, estamos ante un proceso disminuya ms la calidad de vida en el
que esta orientado al desarrollo de trabajo que la existencia de pleitos,
estrategias tendientes a un mejoramiento envidas, grupos enfrentados y chismes en
continuo, y que -involucra a todas las nuestro ambiente cotidao. Adems de
personas que trabajan en la organizacin. que, como hemos visto, esta organizacin
no propicia las condiciones para que se
LA PARTICIPACIN EN EQUIPO den procesos conducentes a la calidad.
MEJORA LA CALIDAD DE VILLA EN EL
TRABAJO Por el contrario, la filusofa de la calidad
sostiene que las personas se realizan en
Un principio fundamental de la filusofa de su trabajo, y se desarrollan como
la calidad es que las personas se personas, cuando participan
desarrollan, se humanizan a si mismas y creativamente en su mejoramiento, y
humanizan el trabajo cuando participan cuando 1-. hacen en equipo, reconociendo
activa y colectivamente en el que por si solos no pueden modificar los
mejoramiento de los procesos de trabajo. procesos que condicionan su quehacer. La
participacin genera compromiso y
Cuando una organizacin se basa en el satisfaccin personal. Por otra parte, se
control de las personas que en ella parte de la conviccin de que una
trabajan para lograr eficiencia, lo anterior organizacin que se conduce de esta
no se logra. Se pretende controlar que las manera genera una mayor calidad de villa
personas cumplan su funcin especfica. en el trabajo, que es uno de los objetivos
As, en una organizacin tradicional, se primordales de la filusofa de la calidad.
controla que el maestro asista, que llegue
a tiempo, que este en el saln, que planee
su clase, que aplique exmenes y que
429
las cuales la participacin de los alumnos

en esta escuela se dificulta o no alcanza
ALGUNOS EJEMPLOS DE TRABAJO EN los niveles que podran esperarse. Ah, por
EQUIPO EN LA ESCUELA ejemplo, podr descubrir estrategias que
incluyen el cambio de disposicin de los
A continuacin, vamos a dar algunos alumnos en el saln. Se podrn analizar
ejemplos de objetivos que pueden colectivamente los resultados de los
conducir a la creacin de crculos de trabajos entre equipos de alumnos.
calidad en la escuela. Antes de hacerlo, Descubrirn, quizs, experiencias
sin embargo, es conveniente recordar que innovadoras en las que alumnos de varios
los crculos de calidad son solamente parte grados trabajan juntos en un proyecto,
de un proceso organizativo de bsqueda donde los mayores ayudan a los ms
de la calidad. Este debe estar presente en pequeos. Propondr soluciones a los
toda la organizacin, y debe ser conducido problemas detectados. Estar atento al
y estimulado por su director. proceso. Evaluara su efectividad, y vigilara
Suponiendo, entonces, que el proceso de que no vuelvan a presentarse los
mejoramiento de la calidad sea problemas que antes entorpecan mayores
compromiso del director de la escuela -y a oportunidades de participacin.
travs de su estimulo, de todo el equipo
docente-, detallamos algunos de los 2. El fortalecirniento de la lectura y la
objetivos que pueden plantearse pequeos escritura. Como mencionarnos en la
equipos para mejorar los procesos que introduccin a este texto, uno de los
ms les conciernen: resultados ms visibles de la falta de
1. La participacin de los alumnos en el calidad educativa es la incapacidad de
proceso de aprendizaje. El alumno muchas de nuestras escuelas para lograr
aprende ms, mejor y de manera ms niveles adecuados de alfabetizo funcional
duradera cuando el mismo hace entre los alumnos que estn por terminar
descubrimientos y resuelve problemas. Un su educacin primaria. Se ha descubierto
equipo de docentes interesado por este queden gran parte esto se debe a las
aspecto puede asumir la diversificacin, escasas oportunidades que existen en el
ampliacin y mejoramiento de la calidad aula de ejercitar la lectura oral, la lectura
de los procesos que se dan en el interior en silencio y la escritura creativa. Un
del aula, con objeto de hacer esto posible. circulo de calidad puede proponerse
Comenzara por conocer como participan fortalecer estas -oportunidades. Proceder
los alumnos en su escuela. Descubrir y de la misma manera que en el caso
dar a conocer las estrategias que utilizan anterior. Podr proponerse, por ejemplo,
los diversos maestros de la escuela para aprovechar los espacios que abren los
fomentar la participacin de sus alumnos. trabajos entorno a otras materias para
Se documenta y acerca de prcticas fortalecer estas habilidades. De la misma
diferentes, utilizadas por otros, para lograr manera, puede plantearse la necesidad de
este propsito. Investigara las causas por que los nios descubran el placer de la
430
lectura, y buscar oportunidades de leer ejemplo ms pertinente de lo que puede

cosas placenteras y divertidas. Puede hacer un circulo de calidad. Hay que
proponerse la necesidad de que los dimensionar el problema, averiguar sus
alumnos entiendan mejor la importancia causas, imaginar colectivamente
de la lectoescritura vinculndola con las soluciones, vigilarlas, evaluarlas, y seguir
necesidades de la vida cotidana en la buscando formas que permitan seguir
comunidad, e imaginar actividades, superando el nivel alcanzado.
proyectos y ejercicios orientados a lograr En el captulo III hicimos una lista, a guisa
esta vinculacin. Nuevamente, el crculo de ejemplo, de los problemas de una
de calidad se preocupara de vigilar que lo escuela. Respecto de cada uno de ellos, es
propuesto se cumpla, de evaluar su posible generar un circulo de calidad que
efectividad, y de evitar que se vuelva a involucre de manera cercana a todo el
caer en situaciones como las que existan personal de la escuela -cuando- se trata
antes de que se decidiera hacer algo para de escuelas chicas- o a pequeos equipos
atacar el problema. de personas a quienes el problema les
atane ms de cerca. Es importante
3. El mejoramiento del entorno fsico. recordar que los crculos de calidad son
Hemos mencionado como el ambiente de equipos de generacin de sugerencias
trabajo puede cumplir la funcin de grupales. Estas tienen que ser apoyadas
propiciar o entorpecer el aprendizaje. por el director de la escuela, y, cuando
Podemos imaginarnos un crculo de sean pertinentes, adoptadas por miembros
calidad, formado quizs por algunas del personal, incluso aquellos que no
personas de intendencia y por algunos participan en el circulo de calidad.
docentes -inclusive, como veremos en
seguida, por alumnos y padres de familia- LA PARTICIPACIN DEBE AMPLIARSE
que analicen este problema, encuentren A LOS PADRES DE FAMILIA Y A
sus causal y propongan soluciones. OTROS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD
4. El problema del rezago escolar.
Veiamos que en la filusofa de la calidad, No son los docentes los nicos integrantes
interesa ms disminuir la variacin que de una escuela. Si bien son los agentes
elevar el promedio. Esta situacin se ms importantes, porque son los
aplica de manera muy clara al problema causantes de la calidad, una escuela debe
del rezago escolar. Cuando un nio se va convertirse en una comunidad educativa
atrasando en sus logros de aprendizaje a en la que participen activamente alumnos,
lo largo del ao escolar, se esta padres de familia y miembros de la
generando una situacin que puede comunidad. La calidad educativa les
conducir a la reprobacin. Como en la concierne a todos.
calidad lotal lo que se busca es evitar que No es difcil imaginar como se pueden
se presenten los problemas, y no tanto integrar los alumnos y los padres a
tener que Llegar a corregirlos, el propsito crculos de calidad como los que
de evitar el rezago escolar es quizs el ejemplificamos ms arriba. Hacerlo
431
significara para ellos lo mismo que la dependen de las personas que

filusofa de la calidad espera que trabajan en ella. Si se quieren mejorar
represente para los maestros: se estos resultados, todos tienen que
desarrollaran ms humanamente al saber participar en el diseo y ejecucin de
que tienen algo que decir y hacer en un los procesos que lo hagan posible.
proceso continuo de mejoramiento, y
derivaran ricos aprendizajes de la La verdadera participacin se da
experiencia de trabajar en equipo. Para la cuando hay equipos. El equipo vela
escuela, esto significa un paso ms en la por el objetivo comn, no por los
necesidad de tomar en cuenta las objetivos individuales. El equipo se
necesidades del beneficiario. Hay complementa, se forma y se refuerza.
experiencias muy bellas que relatan como
los alumnos son perfectamente capaces Los equipos deben identificar el
de hacerse cargo de la disciplina en el aula problema, conocer sus causas,
y en la escuela. Ellos mismos, en grupo, disear- soluciones, vigilar su puesta
establecen claras reglas del juego (hacen en prctica, evaluar, evitar que se
sus pequeos reglamentos), se ponen de vuelvan a presentar situaciones que
acuerdo en las sanciones a aplicar cuando conduzcan al proceso anterior, y
estas normas no se cumplen, y se dan a la buscar nuevas formas para lograr
tarea de controlar su cumplimiento. Como niveles aun mayores de resultados.
los propios crculos de calidad, los
alumnos que generaron la solucin podrn Todos los problemas de una escuela
modificarla. Eso significa que pueden son susceptibles de ser atendidos a
equivocarse: las equivocaciones los travs de equipos de trabajo, o
llevaran a aprender mucho ms que la crculos de calidad. La condicin es
simple lectura de una leccin o el hecho que haya mecanismos continuos de
de escuchar una clase. comunicacin entre equipos, y un
Es quizs conveniente, en la mayora de apoyo constante y estimulante de
los casos, comenzar un proceso de parte del director de la escuela.
mejoramiento de la calidad a partir del
personal docente de la escuela. Pero es La comunidad educativa no esta
altamente recomendable que, muy pronto compuesta solo de maestros. En ella
en el proceso, se vayan incorporando participan los alumnos, los padres de
alumnos y padres de familia que familia y la comunidad coma un todo.
voluntariamente deseen participar en el Es altamente recomendable
mismo. incorporar estos miembros a los
esfuerzos colectivos por mejorar la
Para resumir las ideas fundamentales calidad.
de este captulo:
Los resultados de una organizacin
432
LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO______________________________________
LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO
EL DIRECTOR DEBE SER LDER; personal en un proceso participativo,

DEBE APOYAR Y ESTIMULAR constante y permanente para hacer las
cosas cada vez mejor. Un director as no
E
n un proceso de mejoramiento de
la calidad, el papel del director es puede limitar su funcin al papeleo
fundamental. Adems, y es administrativo y a las relaciones con el
importante decirlo, se exige de el una sistema educativo ms amplio y con las
funcin muy diferente de la que autoridades de la comunidad. Tiene que
usualmente desarrolla el director en las conocer a fondo todos los procesos
escuelas de nuestros pases. La calidad importantes que ocurren en la escuela, y
requiere un nuevo tipo de liderazgo, tiene que involucrarse de lleno en cada
basado en la experiencia y en la uno de ellos. A un director no se le puede
conviccin personales, y no cerrar ninguna puerta. Tiene que poder
necesariamente en la escolaridad, edad o reunirse con los maestros, entrar al aula,
rango. Logra ms con el ejemplo de su conversar con los padres de familia,
coherencia vital con los valores que entender los problemas de los alumnos.
proclama, y con su consistencia, que con Ms importante aun, le corresponde a el la
la autoridad que procede de su difcil tarea de ser el motor principal de un
nombramiento. proceso medante el cual la escuela logre
El director debe ser el primero y el ms niveles de resultados cada vez mejores y
comprometido con el propsito de mejorar cada vez ms acordes con las necesidades
la calidad. Esto significa que el director de de sus beneficiarios. Como ya hemos
una escuela debe sentirse responsable de sealado varias veces, este proceso
la calidad educativa de esa escuela. Debe requiere constancia. Del director depende
fungir como autentico lder, capaz de esta constancia.
motivar, facilitar, estimular el proceso de Para la filusofa de la calidad, la clave
mejoramiento de la calidad. En otras consiste en que los directores entiendan
palabras, juega un papel de animador de que ellos son el problema. No porque no
sus colegas y de los padres de familia; es acten o se desempeen como se espera
decir, es un animador de la comunidad que lo hagan, sino porque no asuman las
escolar. funciones que acabamos de describir. Si
no hay nadie que las asuma, no puede
Debe comprometerse a involucrar a su darse un proceso de mejoramiento de la
433
calidad. Y quien las asume debe ser el maestro este orgulluso de su trabajo. De
director. La calidad comienza con una esta manera, el director se preocupa
idea, con un plan, que es establecido por fundamentalmente por las personas.
el director.
El director debe ser capaz de desarrollar El lder, en vez de ser un juez que
un plan, explcaselo a los maestros, inspecciona y evala a las personas, es un
entusiasmarlos para que ayuden a compaero que aconseja y dirige a su
realizarlo, y al mismo tiempo mantener gente da a da, aprendiendo de ellos y
una presin coherente y constante sobre con ellos. El objeto del liderazgo es
la escuela para que el plan se lleve a cabo. mejorar el comportamiento del ser
El mvil fundamental del director, ms humao para mejorar la calidad,
que de ningn otro miembro del personal, eliminando las causas de las fallas y de los
es satisfacer cada vez mejor las problemas y ayudando a las personas a
necesidades de los beneficiarios de la que hagan mejor su trabajo. Para esto, es
escuela. Para esto, es necesario que necesario que de manera consistente
comprenda y se apropie de la idea de que centre su atencin en el sistema o sea, en
es necesario eliminar la variacin (el el conjunto de procesos que tienen lugar
rezago escolar), y tambin elevar los dentro de la escuela, buscando que todo el
niveles de logro del aprendizaje. mundo haga mejor su trabajo, y que
derive mayor satisfaccin de el. Para ello,
EL DIRECTOR DEBE BUSCAR QUE EL es esencial que este en armona con sus
DOCENTE ESTE ORGULLUSO DE SU trabajadores.
TRABAJO
UN DIRECTOR SE PREOCUPA POR
El director se preocupa par eliminar las INVESTIGAR
barreras que privan al trabajador [al
docente] de su mayor derecho: el derecho En lo dicho hasta ahora, hemos procurado
a estar orgulluso de su trabajo (Deming, dejar claro que no se puede planear
W. Edwards. Calidad, productividad y mejorar la calidad de la escuela a partir de
competitividad: la salida de la crisis. intuiciones. Es necesario contar con
Madrid: Daz de Santos, 1989). informacin slida e interpretarla
correctamente. Esto significa que hay que
Este es uno de los elementos conocer nuestra escuela y nuestro
fundamentales de la filusofa de la calidad. entorno. Tenemos que conocer, en primer
El lider de un proceso de calidad-debe lugar, como estamos logrando nuestros
ayudar a los docentes a trabajar ms objetivos hacia afuera: que niveles de
inteligentemente, no ms duramente. La aprendizaje estamos logrando. Tenemos
direccin debe comprender y actuar sobre que conocer las condiciones y las
los problemas que privan al docente de la necesidades de nuestros beneficiarios -de
posibilidad de -realizar su trabajo con todos ellos- y la forma en que estamos
satisfaccin. La meta es lograr que el fallando en su satisfaccin. Pero tambin
434
debemos saber con que recursos trmino de la sociedad actual y futura.

contamos, quienes somos como equipo, Significa aprender, en el proceso mismo, a
que nos falta para enfrentar el reto de investigar, a interpretar la informacin, a
mejorar nuestros niveles de logro. discernir las causas principales de un
Tenemos que poder investigar las posibles problema. Involucrarse en un trabajo de
soluciones a los problemas que mejoramiento de la calidad significa
detectamos. Y tenemos que ser capaces aprender de los colegas que ya han
de monitorear el proceso de solucin y de intentado solucionar un problema; pero
evaluar sus resultados. tambin significa documentarse, conocer
Todos estos son procesos que requieren lo que se ha escrito respecto a las causas
investigacin. Esta investigacin no tiene de los problemas a los que se estn
necesariamente que ser compleja. Una enfrentando y a los intentos de solucin,
prueba sencilla a los alumnos, una conocer otras experiencias que han
entrevista a fondo del director con cada intentado solucionarlos y evaluar sus
uno de sus docentes; un conjunto de resultados. Implica aprender a traducir
visitas a los padres de familia; una una idea en un plan con metas a corto y
entrevista con el director de la secundaria medao plazos, que pueda ser llevado a
o de la preparatoria a la que llegan la, prctica y que pueda ser evaluado.
nuestros egresados; un anlisis ms Significa aprender a medir, a monitorear,
detallado de los datos que entregamos a a evaluar, lo que significa tambin
las autoridades escolares. Un proceso de desarrollar la capacidad de crtica y
mejoramiento de la calidad implica hacer autocrtica, y la creatividad.
todo esto para contar con informacin de Pero quizs, y sobre todo, participar en un
la realidad que nos permita interpretar, proceso de esta naturaleza implica
encontrar causas y disear soluciones. Es aprender a vivir valores nuevos: el valor
un paso indispensable para poder elaborar de la insatisfaccin constante; el valor de
un plan en el que nos involucremos todos. querer hacer el trabajo siempre mejor; el
El director tiene que ser capaz de idear y valor de la solidaridad; el valor de poner el
de conducir estos procesos de objetivo externo por encima de los
investigacin. intereses personales; el valor de perder el
miedo a expresarse, a criticar
UN DIRECTOR SE PREOCUPA
POR LA FORMACIN EN EL TRABAJO y a equivocarse; el valor de humildad que
se manifiesta en la disposicin y apertura
El proceso de mejoramiento de la calidad a aprender de los dems. Participar en un
es un proceso que educa continuamente a proceso de mejoramiento de la calidad es
quienes en el se involucran. Participar en participar-en un proceso profundamente
un proceso de esta naturaleza implica educativo. Al director le corresponde
aprender a conocer las necesidades del impulsar, facilitar y estimular que este
beneficiario: de los alumnos, de los proceso se de.
padres, de la comunidad y, en ltimo El director debe poder saber si se estn
435
cumpliendo los estndares de calidad de prepararnos para poder brindarles

un determinado ciclo del proceso de atencin especial sin descuidar por ello el
mejoramiento, inclusive del inicial. Cuando avarice de un grupo como un todo.
el sistema es estable, debe poder Mejorar la calidad es un proceso que exige
reconocer si hay quienes se salen de el. Si una formacin continua -que se traduce
algunos integrantes de la planta docente en una auto mejora, a partir de las
no estn alcanzando dichos estndares, el exigencias de nuestros objetivos hacia
director tiene que ser capaz de discernir afuera y de las metas que nusotros
entre dos tipos de situaciones: cuando la o mismos, en grupo, nos proponemos
las personas son capaces de cumplirlos y lograr. Al director le corresponde impulsar
no lo hacen, en cuyo caso debe imponer que este proceso, esencial para la calidad,
disciplina, y cuando el o los sujetos no son tenga lugar.
capaces de cumplirlos, en cuyo caso debe
proporcionar oportunidades de acceso a EL DIRECTOR TIENE DOS
los procesos de formacin necesarios. RESPONSABILIDADES: MANTENER Y
Cuando hay personas que se salen del MEJORAR
sistema en sentido contrario, logrando
mejores resultados que el estndar, el La responsabilidad de mantenimiento del
director debe estar atento para darles el sistema se refiere a la necesidad de
merecido reconocimiento, que no tiene asegurar que todos puedan alcanzar los
que ser material, sino que puede ser estndares establecidos en un
moral. Un reconocimiento verbal ante la determinado momento dentro del ciclo de
comunidad de maestros, padres de familia mejoramiento de la calidad -comenzando
y alumnos de parte del director, y avalado por el momento inicial-. Para ello, es
por los compaeros de trabajo, es necesario que el director formule, con el
altamente alentador. apoyo de sus colegas, procedimientos,
Cuando se establecen medidas para reglas y directivas claros, de manera que
mejorar la calidad, despus de haber no haya dudas acerca del procedimiento
analizado el problema y las causas que lo establecido para lograr los actuales niveles
originan, no es raro que no estemos de resultados. As, en un inicio, el director
preparados para llevarlas a cabo. Es debe propiciar que el equipo en su
necesario que nos preparemos para conjunto reafirme y exprese en forma
hacerlo. De esta manera, si nos preocupa clara los mnimos de comportamiento
que nuestros alumnos de primer grado no esperados de los docentes. Despus de un
estn logrando los objetivos del ciclo de mejoramiento de la calidad,
aprendizaje de la lectoescritura, alcanzados nuevos estndares de logro, es
tendremos que prepararnos para necesario volver a precisar, con toda
introducir calidad en el proceso. Si, por claridad, los nuevos mnimos de
poner otro ejemplo, observamos como comportamiento esperado para
problema que muchos alumnos de cuarto mantenertos. As, por ejemplo, para iniciar
grado se estn rezagando, tenemos que un ciclo es necesario reafirmar ciertas
436
reglas del juego. Los maestros deben ejemplo podra ser el de la implantacin
asistir regularmente, deben llegar de un enfoque pedaggico noveduso,
puntuales, deben destinar el mayor como la enseanza personalizada o la
tiempo posible a la actividad de tecnica Freinet.
aprendizaje; el recreo es a determinada El mejoramiento continuo cambia poco a
hora y termina a determinada hora; los poco y da con da las prcticas que se han
salones y las reas comunes de la escuela detectado como poco conducentes a la
deben estar limpios. Una vez terminado calidad. Aqu, el director debe ayudar a
un ciclo de mejoramiento de la calidad y que se generen sugerencias e
demostrada la efectividad de las medidas incorporarlas a la estrategia general de
tomadas, debe hacerse lo mismo. Por mejoramiento. Si el personal esta
ejemplo, si se decide que un problema es convencido de que es necesario evitar el
la poca participacin activa de los alumnos rezago escolar, introduce cada da -sin
en su propio proceso de aprendizaje y se cambiar drsticamente sus prcticas-
toman medidas para combatir este procedimientos que le permitan acercarse
problema, pueden llegar a establecerse cada vez ms a la posibilidad de dar
nuevas normas: El maestro debe entregar atencin individual a los alumnos que se
un plan de clase en el que se estipule un atrasan, aprendiendo a no descuidar el
porcentaje determinado de trabajo avance,.general del grupo. As, un da
creativo por parte de los alumnos; un conversara durante el recreo con alguno
porcentaje determinado de trabajo grupal. de los alumnos atrasados. Otro da se
Se le puede pedir al maestro que defina el llevara los cuadernos de otro de ellos para
producto esperado de cada actividad revisarlos en detalle. En otra ocasin
participativa. Y as sucesivamente. visitara a los padres de familia, o
La responsabilidad del mejoramiento es la conversara con ellos. Ms adelante, podra
otra cara de la moneda. Se refiere a la elaborar ejercicios especiales para que el
necesidad de dar los pasos necesarios alumno los haga en casa con apoyo de
para ir logrando estndares de algn familiar. Quizs se le ocurra disear
comportamiento y niveles de logro cada estrategias de trabajo por equipos, en los
vez ms altos. La teora de la calidad total que los alumnos ms aventajados puedan
en administracin estima que un director trabajar junto con los alumnos rezagados
debe dedicar la mitad de su tiempo a la y ayudarles a realizar la tarea
responsabilidad del mejoramiento. encomendada, y as sucesivamente.
Hay dos maneras de lograr el Ambas vas son vlidas, y las dos son
mejoramiento: a travs de la innovacin y necesarias. No obstante,- es necesario
a travs del mejoramiento continuo. La advertir que es mucho ms difcil adaptar
innovacin generalmente cambia y monitorear una innovacin que un
radicalmente alguna prctica establecida. procedimiento de mejoramiento continuo.
Un ejemplo de innovacin es la
introduccin de la enseanza asistida por
computadora en el saln de clases. Otro
437
EL DIRECTOR TIENE DOS FUNCIONES: conducen a que el director ejerza su

LA FUNCIN ESTIMULANTE Y DE liderazgo entendido como apoyo y
APOYO Y LA FUNCIN DE CONTROL estimulacin- parecen ser los ms
indicados.
La primera de estas funciones, la
estimulante y de apoyo, esta dirigida a los
procesos. Consiste en propiciar que Para resumir las ideas fundamentales
mejoren las relaciones de manera que de este captulo:
puedan producirse buenos resultados. La
segunda de estas funciones, la de control, El director de una escuela es el
esta dirigida a los resultados. En un elemento clave en un proceso de
movimiento hacia la calidad, la primera es bsqueda de la calidad. Si la direccin
la funcin en la que se hace nfasis, bajo de una escuela no esta involucrada y
el supuesto de que, si los procesos comprometida con el propsito de
mejoran, mejoraran los resultados. Sin mejorar la calidad, es muy difcil que
embargo, esto no significa que se esta mejore.
descuide el control de los resultados. De Las exigencias sobre el papel del
hecho, el control sobre los resultados - director en un proceso de bsqueda
sobre el logro de mejores niveles de de la calidad difieren radicalmente de
aprendizaje en ms alumnos- es la forma la forma en la que estamos
de evaluar si el mejoramiento de los acostumbrados a entender el papel
procesos fue efectivo. del director. El director debe
As, un director necesita administrar tanto convertirse en un lder que impulsa y
los procesos como los resultados. Para estimula un proceso de mejoramiento
poder hacerlo, necesita contar con continuo.
criterios tanto para los unos como para los
otros. Dado el predominio del modelo Para un director, lo ms importante
tradicional de administracin y supervisin son las personas. Esto significa que
escolares, existen criterios mucho ms piensa en las necesidades de los
elaborados para administrar los beneficiarios, y que para satisfacerlas
resultados: es relativamente fcil medir procura lograr que el trabajador se
cuando menos algunos de los resultados sienta orgulluso de su trabajo.
esperados de aprendizaje (no es el caso
del aprendizaje de los valores, por El director debe asegurarse de que el
ejemplo). Sin embargo, los criterios para proceso de mejoramiento de la
administrar y monitorear los procesos han calidad sea un proceso de formacin
sido mucho menos desarrollados. En este en el trabajo y este acompaado de
caso, criterios como los de esfuerzo para los elementos formativos
el mejoramiento, consistencia en el indispensables para lograr que
proceso, congruencia entre lo que se dice puedan Llevarse a cabo los cambios
y lo que se hace -todos ellos criterios que propuestos.
438
El director tiene dos

responsabilidades: la del
mantenimiento y la del mejoramiento.
La primera implica establecer reglas
claras y asegurar que se cumplan. La
segunda -a la que debe dedicar la
mitad de su tiempo- implica mejorar
los niveles de logro alcanzados.
E! director tiene dos funciones: la de

estimulacin v apoyo, que se refiere a
cuidar los procesos, y la de control,
que se refiere a monitorear los
resultados. La filusofa de la calidad
hace nfasis en la primera, pero
tambin requiere de la segunda.
439
440
LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD_______________
LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD
gracias a las gestiones y al esfuerzo

LA MEJOR MANERA DE TENER EN comunitario. La educacin de los hijos es,
CUENTA AL BENEFICIARIO ES
HACERLO PARTICIPAR en todo el pas, 1ao de los logros ms
valorados por los padres de familia. Por
H
emos definido a los padres de eso, los padres de familia y la comunidad
familia como uno de los constituyen un excelente aliado de la
beneficiarios importantes del escuela, del director y sus maestros, para
quehacer de la escuela. Por otra parte, al lograr sus objetivos. Padres, comunidad y
analizar algunos ejemplos de problemas maestros tienen metas comunes.
que afectan a nuestras escuelas, veamos A pesar de tener metas comunes, muchas
que las caractersticas de las familias, y la veces surgen conflictos entre la
dificultad de que la escuela se adapte a comunidad y la escuela. Si los analizamos,
estas caractersticas, a menudo son encontramos que los problemas expresan
causas importantes de los problemas. diferentes maneras de comprender los
Por eso, en educacin bsica no se puede fines de la escuela, las formas de
entender la calidad sin una activa conseguirlos y la manera de apoyarlos por
participacin de los padres de familia, que parte de la comunidad.
debe ser propiciada por la escuela como Si consideramos que escuela, comunidad y
un todo y por cada uno de los maestros padres de familia pretenden lo mismo,
con los padres de sus alumnos. estaremos de acuerdo en que el trabajo
A la larga, el ideal consiste en que la conjunto para lograr estos objetivos
comunidad haga propia la escuela, la producir mejores y mayores resultados
considere como suya, la apoye y se que el esfuerzo aislado de una de las
involucre con ella como agente activo en partes. As lo demuestran muchas
el proceso permanente de mejoramiento experiencias que procuran vincular a la
de la calidad. Para llegar a este ideal, sin escuela con la comunidad.
embargo, es conveniente irse trazando
metas viables. LA ESCUELA ESTA EN LA COMUNIDAD
Y LA COMUNIDAD ESTA EN LA
A pesar de las dificultades que ESCUELA
encontramos dentro de las comunidades
cuando analizamos los problemas de la Una vez incorporado el servicio educativo
escuela, esta representa quizs el servicio en una comunidad, la escuela se vuelve
pblico ms apreciado por cada parte de la vida de la misma. Los tiempos
comunidad de la que forma parte. Muchas de las familias que tienen a sus hijos en la
escuelas han sido instaladas y construidas escuela giran, en gran parte, en torno a
441
ella. En muchos casos, los padres de de la comunidad como un todo; la manera

familia tienen que invertir una parte como los maestros y el director reciben a
importante de su ingreso para asegurar los padres de familia cuando van a la
que sus hijos tengan los uniformes y los escuela, y como responden a sus dudas o
tiles necesarios para seguir exitosamente inquietudes; las visitas personales de los
su proceso escolar. En muchas maestros a las casas de sus alumnos; la
comunidades del pas, los padres interaccin extra-aula entre maestros y
prescinden adems del ingreso o del alumnos, todos estos detalles de la
apoyo del trabajo de los hijos en sus cotidaneidad de la vida escolar le dan a la
tareas. escuela una presencia importante y
Pero la escuela tambin se hace presente, especifica en la comunidad.
en la comunidad, de muchas maneras.
Celebra junto con ella sus fiestas La escuela forma parte vital de la
principales. En muchas ocasiones, la comunidad. Una comunidad que cuenta
escuela representa a 1a comunidad en con escuela no puede ya entenderse a si
eventos regionales. Es raro encontrar una misma sin ella. Pero no cabe duda de que
escuela que no realice algn tipo de son las escuelas que se encuentran ms
servicio a la comunidad: campanas de estrechamente vinculadas con la
aseo, participacin en las campanas de comunidad las que mejores resultados de
vacunacin, experimentacin y aprendizaje logran entre sus alumnos.
demostracin de nuevas formas de cultivo Hay que considerar, sin embargo, que as
en la parcela escolar, organizacin de como la escuela esta en la comunidad, la
eventos deportivos... Usted, maestro, comunidad tambin esta en la escuela. A
puede completar esta lista. pesar de que en todas las escuelas de un
En muchas comunidades, el maestro determinado Pas los programas son
juega un papel importante: asiste a las iguales, de que los libros de texto son los
asambleas comunitarias, ayuda en la mismos o parecidos, de que los maestros
redaccin de las actas, discute sobre la tienen una formacin similar y son parte
forma de hacer gestiones y negociaciones, del mismo gremio, de que todas las
y participa en actividades conducentes a escuelas del pas se rigen por normas
resolver problemas comunitarios. comunes, cada escuela es distinta, cada
Adems de todas estas formas en las que escuela tiene su propia identidad.
la escuela esta en la comunidad, el Es natural que as sea, porque la
conjunto de relaciones informales que el comunidad "se mete" en la escuela. Esto
personal de la escuela establece con los sucede a travs de varias vas, pero la
diferentes miembros de la comunidad - ms importante de todas son los propios
alumnos, padres, autoridades- es muy alumnos. Los alumnos, que son educados
importante. Las relaciones de amistad; las ante todo por su propia familia, por sus
muestras de preocupacin de los maestros parientes, por su vida en la comunidad,
o del director ante problemas de alguna traen consigo la cultura comunitaria a la
familia, de los miembros de la comunidad, escuela. Sus formas de hablar, sus juegos,
442
la manera de relacionarse con sus cosas no marchan como ellos desean, o

compaeros y con sus mayores, estn cuando la escuela no opera de acuerdo
presentes todos los das en la escuela. La con sus concepciones. De manera muy
vida cotidana de los alumnos, el trabajo importante, expectativas, demandas y
de sus padres y madres, su propia exigencias de los padres de familia se
participacin en la vida productiva y hacen presentes en la escuela para que la
cotidana del hogar y de la comunidad, escuela sea de una determinada forma,
son los referentes principales contra los para que opere de una determinada
cuales confrontan los nuevos manera. Cuando la comunidad en la que
conocimientos que adquieren en la escuela se trabaja esta bien organizada, cuando
y en los que los aplican cuando estn sus organizaciones operan, cuando la
fuera de ella. Sociedad de Padres de Familia es un
Los alumnos tambin traen consigo los organismo vivo, estas exigencias se
problemas de la comunidad y de las presentan en forma comunitaria, y
familias. Cuando no hay suficiente que adquieren con ello una fuerza muy
comer en casa, o cuando sufren grande.
enfermedades, su aprovechamiento lo
resiente. Los nios que tienen problemas ALGUNAS IDEAS SOBRE COMO
de integracin familiar no dejan esos PROPICIAR LA PARTICIPACIN DE
problemas cuando entran al saln de LOS PADRES DE FAMILIA Y DE LA
clases: los traen consigo. Ustedes, COMUNIDAD
maestros, sabrn que cuando hay
conflictos en la comunidad, estos A continuacin, presentamos algunas
conflictos se manifiestan tambin en la ideas de como ir involucrando a los padres
escuela, a travs de los alumnos. en la escuela y en el trabajo escolar de
Los padres de familia tambin se sus hijos
manifiestan de formas muy importantes
en la escuela, e imprimen a cada escuela 1. Nuestro trabajo desde el aula.
un sello especial. Ellos tienen expectativas Es en nuestro trabajo cotidao, dentro del
respecto de la escuela; tienen una aula, donde ms podemos hacer para
concepcin de como debe funcionar una relacionar la escuela con la comunidad.
escuela; tienen sus propias exigencias Para ello, una de las sugerencias ms
respecto a lo que deben aprender sus importantes consiste en dejar que la
hijos. Tienen tambin una idea, comunidad entre al aula. He aqu algunas
comunitaria, cultural, de lo que significa la pistas ms concretas:
relacin entre el maestro y los alumnos: Aprovechar los conocimientos,
de como deben ser tratados los alumnos habilidades, valores y actitudes de
en el aula, de como se les debe ensear, nuestros alumnos. Como ya
de como debe guardarse la disciplina. sealamos, los alumnos llegan a la
Estas expectativas se convierten en escuela, desde su primer da, con
exigencias, en demandas, cuando las conocimientos, habilidades,
443
valores y actitudes adquiridos en que participaron en una

su familia y en su comunidad. experiencia de fortalecimiento de
Estos se pueden convertir en los vnculos escuela-comunidad
punto de partida y/o en punto de nos pueden dar ideas: escribir una
llegada de muchos de los carta conjunta, de toda la familia,
contenidos que debemos ir a algn. familiar que se encuentre
cubriendo da con da. As, antes fuera; calcular el presupuesto
de introducir un nuevo tema, semanal o mensual de ingresos y
conviene discutir con los alumnos: gastos de la familia; entrevistar a
lo que ya saben del mismo; la alguna autoridad comunitaria
importancia que puede tener el sobre determinado hecho histrico
tema en su vida cotidana en la de la comunidad; reconstruir la
comunidad; como se relaciona el historia de las enfermedades de
tema con aspectos de la vida los nios de la familia y la forma
comunitaria. Si esto se hace de como fueron atendidos. Estos
manera sistemtica, el maestro no ejercicios no solamente cumplen
solo lograra contar con una con la funcin de darle un sentido
motivacin mayor por parte de los vivo al aprendizaje escolar, sino
alumnos, sino que obtendr de que permiten dar a conocer a los
ellos valiusos elementos para padres de familia el tipo de cosas
ejemplificar y relacionar el tema que ya saben hacer sus hijos. Ello
en cuestin con situaciones mismo genera una dinmica en la
cercanas y conocidas por los que despus son los propios
alumnos, y ligadas a sus propios padres los que piden apoyo a sus
intereses. Por otra parte, conviene hijos en cuestiones en las que los
tomar todos estos elementos en nios aplican los conocimientos
cuenta para procurar que, al llegar adquiridos en la escuela. Como es
a los niveles de aplicacin de los evidente, todo lo anterior refuerza
nuevos conocimientos o el aprendizaje escolar.
habilidades, se procure hacerlo Hacer participar a personas de la
sobre estas realidades que son comunidad en la imparticion de
cercanas a los alumnos. clases especficas. Las
Involucrar a los padres de familia, experiencias en este sentido son
a los dems miembros, y/o a tambin muy motivadoras, pues
personas de la comunidad, en las los miembros de la comunidad en
tareas escolares de los hijos. Se general estn muy dispuestos a
nos puede ocurrir un conjunto de participar, e inclusive se sienten
tareas que involucren a los halagados. Las personas-recurso
diversos miembros de la familia y de la comunidad pueden ser, en
de la comunidad. Algunas de las este sentido, muy valiosas: el
que se les ocurrieron a maestros- carpintero puede dar una clase o
444
una serie de clases para el rea de nios que presentan estos problemas
educacin artstica; la seora que deben sentirse aceptados y respetados por
vende en la miscelnea puede dar el maestro y por el grupo, deben
una clase de como administra su participar activamente en las actividades
pequeo negocio; los padres de dentro y fuera del aula, y es conveniente
familia que han salido de la estimularlos para que incrementen su
comunidad pueden llegar a confianza en si mismos. De la misma
comentar sus experiencias sobre manera, es conveniente cuidar los
la vida en la ciudad o en otro pas. problemas de lenguaje, evitando que los
En una experiencia reciente compaeros ridiculicen a estos nios y
llevada a cabo en una comunidad ayudndoles a ir mejorando gradualmente
campesina, se invito a algunos su diccin. Los problemas de aprendizaje
padres de familia para que, en una de contenidos y habilidades especficos
clase de sexto grado sobre calculo hay que atenderlos dndonos el tiempo de
de porcentajes e intereses simples recorrer nuevamente la trayectoria del
y compuestos, plantearan la aprendizaje para descubrir a partir de que
situacin de su crdito con el momento del proceso comienza el
banco, con objeto de que los problema.
alumnos se involucraran en la Es importante que parte del tiempo de
solucin de problemas reales de aula se destine a que los alumnos trabajen
su comunidad. Este tipo de por cuenta propia -a nivel individual y
ejercicios, adems de asegurar grupal-. Al hacer esto se debe utilizar
que los alumnos se enfrenten con trabajo organizado y guias de estudio, de
sus conocimienlos y habilidades a manera que los alumnos puedan avanzar
los problemas presentes en su y evaluar su propio progreso. As,
comunidad, acerca a la comunidad tendremos, como maestros, el tiempo
a la escuela y descubre aspeclos necesario para prestar la atencin
de posible apoyo por parte de los individual que necesitan los alumnos en
miembros de la comunidad, antes situacin de rezago, tanto con objeto de
insospechados. dagnosticar sus problemas, como para
poner lo que este de nuestra parte para
Ahora bien, dar seguimiento cercano a irlos solucionando. Ello mismo nos servir
nuestros alumnos dentro del aula nos para saber que apoyo solicitar de los
podr indicar los apoyos especficos que padres de familia y de otros miembros de
debemos ofrecer o solicitar a sus padres la comunidad.
de familia, en funcin de los problemas de 2. La creacin de un ambiente familiar
cada uno de ellos. No es necesario decir propicio al aprendizaje.
que hay que estar atentos a los problemas Ya mencionamos, y todos sabemos, que
de carcter fsico (visuales y auditivos), existe una serie de factores de la vida
sino tambin, de manera muy especial, a cotidana de la familia que afectan el
los problemas de carcter emocional. Los trabajo acadmico de los alumnos. Por
445
ello, es importante llevar a cabo un todo de naturaleza

trabajo de orientacin con los padres, de gastrointestinal. Conociendo las
manera tal que en la familia vayan prcticas higinicas en la
existiendo situaciones cada vez ms comunidad, podremos establecer
propicias al proceso de aprendizaje de los la relacin causal entre estas y las
alumnos. Algunos de los elementos de enfermedades ms frecuentes en
esta realidad que conviene mencionar, con los nios y en los adultos.
-
objeto de atenderlos en la medida en que Salud. Las orientaciones en torno
existan como problemas dentro de nuestra a los problemas de salud deben
comunidad, son los siguientes: hacer nfasis en la prevencin de
Nutricin. Una buena nutricin no enfermedades ms que en su
esta dada solo en funcin de la curacin. Buena parse de esto se
cantidad de alimentos, sino de la logra con buenas prcticas
calidad de los mismos. Y una higinicas y alimentaras. Adems,
buena dieta balanceada no implica conviene que los padres
necesariamente mayores gastos comprendan la importancia de las
de los que de hecho ya efectan la vacunas y conozcan algo de
mayora de las familias de primeros auxilios, as como las
nuestras comunidades. Es principales seales de alarma en
importante que los padres de las enfermedades ms comunes
familia conozcan las consecuencias en la comunidad.
de una alimentacin deficiente, as Conocimiento de las etapas de
como las propiedades de los desarrollo del nio y sus
alimentos que se consumen en la requerimientos. Es importante que
comunidad y que se pueden los padres de familia comprendan
conseguir fcilmente y a bajo como se va desarrollando el nio y
costo. La orientacin en la cuales son sus necesidades en
elaboracin de dietas balanceadas cada una de las etapas del
puede ser, en este sentido, de desarrollo. Es de especial
gran utilidad tanto en el corto importancia que comprendan la
como en el largo plazo. necesidad de afecto y cario que
Higiene. No es necesario recordar tienen los nios de todas las
a los maestros la relacin entre edades, as como su necesidad de
una mala higiene y las comunicacin, verbal y no verbal,
enfermedades. Sin embargo, si intensa y frecuente, con ambos
conviene, si en nuestra comunidad padres. De la misma manera, es
se presenta este problema, que conveniente ilustrar a los padres
los padres puedan llegar a sobre cuestiones relacionadas con
establecer la relacin causa-efecto la atencin, el inters y la
que existe entre una mala higiene preparacin previa para la
y los problemas de salud, sobre lectoescritura. Es particularmente
446
importante que los padres de los de espacio son sencillos: un lugar

nios de primero y segundo despejado en una mesa con
grados les narren cuentos y les suficiente iluminacin, teniendo a
lean en voz alta, canten con ellos mao los instrumentos necesarios
y se interesen realmente por su para el trabajo en cuestin, con la
trabajo en la escuela. televisin apagada, es suficiente.
Conocimiento de la importancia de Todo lo anterior se puede ir logrando si
un ambiente familiar estable y destinamos una hora cada mes a tener
afectuuso para el buen desarrollo reuniones con los padres de familia de los
de los nios. Conviene que los nios a nuestro cargo. Los temas
padres comprendan las anteriores se pueden ir abordando en
consecuencias que tienen sobre forma breve y sencilla, procurando que los
los nios el alcoholismo, los padres participen y que se vayan de cada
pleitos, y la violencia verbal y reunin con acuerdos sobre aspectos
fsico en el seno de la familia. Es especficos en los que pueden mejorar el
importante que comprendan los ambiente familiar para irlo haciendo ms
requerimientos de atencin propicio al aprendizaje. No nos debe
especial que tiene un nio cuyo preocupar el tiempo que le restarnos al
padre o madre faltan en forma trabajo en el aula por trabajar una hora al
temporal o definitiva. mes con los padres: las mltiples
Los apoyos familiares al trabajo experiencias al respecto son elocuentes en
escolar de los nios. Por ltimo, mostrar que lo que se logra gracias a su
conviene establecer con los padres apoyo es mucho ms de lo que se puede
formas cotidanas de comunicacin avanzar en el programa escolar en esa
para que conozcan las tareas que hora mensual que invertimos en este tipo
se dejan a los hijos y lo que se de actividades.
espera que hagan mientras estn Estas reuniones mensuales con los padres
en casa. La necesidad de que los pueden ser aprovechadas tambin para
padres se ocupen de destinar un explicar, en trminos sencillos y breves, el
tiempo y un espacio en la rutina programa que se cubrir durante el mes
de cada da para que los nios siguiente, de manera que los padres
cumplan con sus tareas escolares sepan en que deben estar avanzando sus
al llegar de la escuela debe ser hijos. En estas reuniones es importante
asumida conscientemente por informar a los padres, en forma personal
ellos. Basta con destinar meda (oralmente o por escrito), de los avances
hora, o cuando mucho una hora del alumno durante el mes anterior y de
en el transcurso de la tarde, para los aspectos en los que requiere de
que los hijos refuercen el especial apoyo.
aprendizaje en el aula con el Si hacemos lo anterior, el apoyo de los
trabajo personal en su casa. De la padres no solamente se ira haciendo
misma manera, los requerimientos evidente en el progreso en el aprendizaje
447
de nuestros alumnos, sino que estaremos que, en la primera de estas visitas, se

contribuyendo a crear una cultura explique a los padres lo que se espera
comunitaria de participacin de los padres alcanzar con su apoyo a lo largo del ao
en el proceso de aprendizaje escolar de escolar. Hay que motivarlos para que
sus hijos, que allanara el camino para los tomen el trabajo con entusiasmo,
maestros que nos sucedan en la escuela explicndoles que los nios aprenden en
de la comunidad en aos futuros. todas partes: en su casa, en la
3. El apoyo especial de los padres a los comunidad, con sus compaeros. Hay que
alumnos rezagados y/o a los que dalogar con ellos acerca de la importancia
presentan problemas especiales de de que ayuden a sus hijos a aprender ms
aprendizaje. y mejor, y de lograr que hogar y escuela
Aunque el trabajo que acabamos de unan esfuerzos para que sus hijos
detallar para realizar con los padres de obtengan una educacin de mejor calidad
familia de los alumnos a nuestro cargo sin y ms til para su vida actual y
duda redundara en un mejor aprendizaje futura...Hay que ayudarlos a-convencerse
de los alumnos en general, siempre habr de que ellos son capaces de brindar apoyo
un grupo de padres de familia que no a sus hijos y de que poseen conocimientos
acuda a nuestros llamados, que no asista y experiencias muy valiosas; de que hay
a las reuniones, que no este al pendiente muchas cosas que los maestros no saben
del trabajo en la escuela. Muchas veces, y ellos si, y de que son ellos, par ser
estos son los padres de los nios que quienes mejor conocen y ms cario
presentan mayores problemas de rezago tienen a sus hijos, los ms indicados para
escolar. A menudo tambin son los nios ayudarlos.
que ms faltan, que Began tarde, que ms 4. Otros aspectos en los que pueden
se enferman. Como es evidente, ello no es establecerse relaciones entre la escuela y
casualidad, y estos nios son los que la comunidad.
requieren de una mayor atencin y apoyo. En algunas comunidades, los maestros
Tambin es claro que, incluso han tenido la idea de organizar a los
proporcionndoles atencin especial, ser jvenes para que por las tardes apoyen a
muy difcil para nusotros solos, como los alumnos de la escuela primaria en
maestros, sacarlos adelante. actividades de diversos tipos. De esa
forma, se ha logrado que estos jvenes,
Sabemos que es indispensable que los egresados de primaria y de secundaria,
padres, u otros miembros de la apoyen en la realizacin de las tareas
comunidad, los apoyen tambin. escolares, e incluso -orientados por los
Las visitas domiciliarias son el mecanismo maestros- ayuden a los alumnos que
principal para obtener el apoyo de los presentan situacin de rezago o
padres de nios rezagados o que problemas especiales de aprendizaje. De
presentan problemas especiales de la misma manera, los jvenes han 'sido
aprendizaje. La experiencia en trabajos de capaces de organizar creativamente
esta naturaleza nos da bases para sugerir grupos de teatro, msica, servicio
448
comunitario y un sinfn de actividades donde se informe de este conjunto de

educativas extraescolares con los nios actividades, donde se revisen y evalen, y
ms pequeos. Esta es una forma de ir donde se planteen y resuelvan los
creando una comunidad educativa, en la problemas que afectan a la escuela como
que se aprovecha y fortalece el potencial un todo. Pero en la medida en que los
educativo de la interaccin entre los padres sientan que tienen una
diferentes miembros de la comunidad. participacin cercana en torno al
No hay que perder de vista la importancia aprendizaje de sus hijos, que es su primer
de asegurar la participacin de los padres inters, su participacin en los problemas
y de otros elementos de la comunidad en globales de la escuela ser mucho ms
los eventos recreativos y culturales de la sencilla de lograr.
escuela. Se podra promover la
organizacin de grupos de padres que, LA PARTICIPACIN DE LA
con sus hijos, tengan a su cargo la COMUNIDAD SE TRADUCE EN MEJOR
presentacin de nmeros especiales. El APRENDIZAJE
maestro puede tambin sugerir a los
padres que participen en la elaboracin de Lo que aqu hemos planteado puede
materiales didcticos y juguetes, tanto parecer, en principio, una carga de trabajo
para la casa como para la escuela. adicional que los maestros difcilmente
Es altamente recomendable que las pueden incorporar a su ya pesado
actividades anteriores no sean itinerario. No negamos que lo que aqu
desarrolladas por un maestro solamente, hemos sealado requiere de trabajo
sino por la escuela como institucin, de adicional y supone diversificar las
manera que sea posible apoyarnos actividades de por si ya variadas del
mutuamente como equipo docente, maestro. Sin embargo, las experiencias de
planear actividades de conjunto y evaluar vinculacin escuela-comunidad han
los avances en forma peridica. demostrado que, en poco tiempo, los
El Consejo Tcnico es el espacio idneo esfuerzos en este sentido comienzan a
para llevar a cabo estas actividades. rendir sus frutos en el sentido de facilitar
Conviene que el tema "relacin escuela- la realizacin del trabajo propiamente
comunidad" se encuentre en la agenda de acadmico. Por otra parte, todas estas
todas las reuniones de este consejo. El actividades contribuyen a establecer un
consejo podr plantearse la vinculacin clima comunitario cordal y de
escuela-comunidad que rebasa el espacio colaboracin que no solo evita los
del aula. As, por ejemplo, podr estar innecesarios desgastes, sino que estimula
atento a problemas de cobertura y a los participantes. Por ltimo, y quizs
abandono escolar, y concertar formas de ms importante, el maestro obtendr
combatirlos con la Asociacin de Padres de satisfacciones por atender en forma
Familia. integral el proceso de aprendizaje de sus
Las reuniones de la Asociacin de Padres alumnos, quienes Irn manifestando
de Familia deben representar el espacio avances palpables en la adquisicin de
449
conocimientos, habilidades, valores y se traducen en mejores niveles de

actitudes. Nos parece que dichas aprendizaje de los alumnos. Aprenden
satisfacciones bien valen la pena. los padres, y nusotros, como
El proceso de bsqueda permanente de maestros, nos enriquecemos.
mayor calidad del aprendizaje entre
nuestros alumnos se vera fortalecido en la
medida en que en ello involucremos a
todos los que comparten ese mismo
objetivo.
Para resumir las ideas ms

importantes de este captulo:
La mejor forma de tomar en cuenta al

beneficiario es hacerlo participar en el
proceso. Si los padres de familia y la
comzrrhidad son beneficiarios del
quehacer de la escuela, es importante
lograr su mayor participacin.
Debemos potenciar los vnculos que

existen en todo plantel entre la
escuela y la comunidad, y entre los
docentes y los padres de familia.
El aula es un excelente punto de

partida para comenzar a propiciar la
participacin de los padres. El
maestro puede hacerlo tomando en
cuenta la realidad comunitaria en el
aula; logrando que los padres
participen en la creacin de
ambientes ms propicios al
aprendizaje; dalogando con las
familias de los alumnos que tienen
problemas especiales de aprendizaje,
y encontrando maneras de que la
comunidad se vuelva maestra.
La experiencia ha demostrado que los
esfuerzos por lograr una mayor
participacin de padres y comunidad
450
451
EQUILIBRE EL TRABAJO CON LA COMUNIDAD_____________________________
LA ESCUELA QUE QUEREMOS

LOS OBJETIVOS POR LOS QUE VALE
LA PENA LUCHAR.
EQUILIBRE EL TRABAJO CON LA VIDA

Michale fullan y Andy Hargreaves.
EQUILIBRAR EL TRABAJO CON LA VIDA ES consideraran su compromiso con el

UNA PROTECCION IMPORTANTE CONTRA trabajo en equipo como una obligacin su-
EL AGOTAMIENTO. ADEMAS, PERMITE mada a las obligaciones que ya deben
CONTAR CON MAESTROS MS cumplir. Es importante evitar una
INTERESANTES Y CON UNA ENSEANZA sobrecarga aun mayor. (Abogamos por un
MS INTERESANTE. profesionalismo interactivo, no
hiperactivo.) Hay escuelas donde los
L
os compromisos ms amplios son maestros regularmente se quedan hasta
importantes. Trabajar con adultos las siete de la tarde y donde sus
es tan importante como trabajar directores esperan esto. Pero estas
con nios. Los docentes tienen escuelas no duraran mucho; tampoco
responsabilidades tanto fuera del aula duraran sus maestros.
como dentro de ella. Esto significa trabajo, Los proyectos e iniciativas particulares
pero no necesariamente ms trabajo. Las requerirn un gran compromiso y
ideas y el saber que ofrezcan los colegas entusiasmo. Pero los horarios
pueden ahorrar trabajo en lugar de prolongados, mantenidos durante largos
crearlo. Tambin se deben establecer periodos, solo conducirn al agotamiento.
prioridades. A veces, una breve lectura Esto impone fijar prioridades, compartir
reflexiva es mejor opcin que tres horas responsabilidades y recibir buenas ideas
de actividad extra. Quizs convenga que de los colegas, etc. Los docentes deben
deje a cargo de sus alumnos la pizarra de tratar de establecer y mantener un
anuncios (menos que perfecta) en lugar equilibrio entre estas tareas. Los adictos al
de tomarla usted mismo (y entonces usar trabajo y los que quieren hacer carrera no
el tiempo que ahorra para trabajar con un siempre son los mejores docentes.
colega). En el captulo 2, vimos que las maestras
El profesionalismo interactivo requiere suelen equilibrar su vida laboral con su
tiempo y apoyo de los administradores. vida personal y familiar con ms eficacia
Pero tambin requiere de los docentes un que muchos de sus colegas varones. Otro
compromiso y una fijacin de prioridades. ejemplo de la importancia de este
Lo peor que podra pasar con nuestros equilibrio es el docente de arte, como se
lineamientos sera que los docentes puede apreciar en el estudio de Bennett
452
(1985) sobre ms de ochenta docentes de el misterio y maravillarse con la ciencia o

arte titulares y aspirantes. Bennett las matemticas?
comprob que en su mayora tenan poco Equilibrar el trabajo con la vida es una
inters en la promocin o en la proteccin importante contra el
administracin; por ejemplo, en ser jefa agotamiento. Adems, permite contar con
de departamento o directores. De ningn maestros ms interesantes y con una
modo eran buscadores de ascensos en enseaza ms interesante.
el sentido convencional. Sus principales
satisfacciones laborales y personales 10. ESTIMULE Y APOYE A LOS
provenan de su arte, que les DIRECTORES Y OTROS
proporcionaba una carrera paralela u otra ADMINISTRADORES PARA
fuente de sentido y de valor exterior a la DESARROLLAR EL PROFESIONALISMO
escuela. Pero esto no los hacia docentes INTERACTIVO
ineficaces, descredos o descontentos. Por
el contrario, su desvinculacin de la Es demasiado esperar que los directores y
administracin y de la competencia por la subdirectores transformen por si mismos
carrera los hacia mejores docentes, ms la cultura escolar. Un profesionalismo
cumplidores; podan concentrar sus illteractivo se ejerce en centenares de
energas en la calidad y eficacia de su conductas cada semana. Ni una persona ni
relacin con sus alumnos en el aula. dos podrian hacerse responsables de
desarrollar v mantener culturas slidas de
Evitar la administracin no trabajo en equipo. Tampoco creemos que
necesariamente implica confinarse en el los docentes deban estar en una posicin
aula. Como hemos visto, hay maneras tan dependiente. Esta es la razn por la
ms informales de comprometerse con los cual consideramos a todo docente como
colegas. La carrera de los maestros de un lder. Sin una amplia participacin e
arte sirve de ejemplo para otros docentes. iniciativa, los educadores totales y las
Destaca la importancia de desarrollar una escuelas totales simplemente no
vida e intereses as fuera como dentro de evolucionaran.
la escuela. Piense en sus intereses fuera No obstante, el director esta en una
de la escuela. Los cultiva y los incorpora posicin estratgica para ayudar. Esto trae
en su enseanza? Si usted es un maestro varias consecuencias para los docentes.
de msica, toca un instrumento? Si es un En primer lugar, estos deben mantener
especialista en lengua, lee literatura de elevadas expectativas sobre la capacidad
alta calidad o escribe? Como docente de de sus directores, subdirectores v otros
ciencias sociales, colecciona rocas o par- administradores para modelar un
ticipa en excavaciones arqueolgicas? profesionalismo interactivo: estar entera-
Cuando se trata de elegir cursos de dos sobre la investigacin y la prctica del
capacitacin avanzada, busca siempre los desarrollo docente; fijar expectativas y
que ensean mejor las ciencias naturales facilitar el trabajo en equipo de los
o las matemticas en lugar de redescubrir docentes; ser amables. corteses y solicilos
453
con los colegas y elogiarlos cuando En tercer lugar, cuando llega un nuevo
corresponde; buscar nuevas ideas fuera director, ayudelo a familiarizarse con la
de la escuela, y compartir sus prcticas cultura existente, instruyalo sobre la
con los colegas de otras escuelas y manera como se hacen las cosas, sobre
sistemas. Es as como los docentes deben todo en relacin con el trabajo en equipo y
impulsar a sus direclores para que las mejoras. Si un director trata de
promuevan el trabajo en equipo introducir cambios prematuros que son
presentando ideas o reuniendose con incompatibles con la cultura,
otros administradores para discutir la generosamente pngalo al tanto. El
situacin de la escuela y lo que se debera subdirector puede estar en condiciones de
hacer para promover el desarrollo anudar en este aspecto. Y si el director
docente. insiste, a pesar- de todos sus esfuerzos,
En segundo lugar, es importante que los en ser un lobo solitario, ajeno al personal
docentes no acepten de manera y con un estilo de mando jerrquico, re-
automtica la falta aparente de inters de cuerde que el probablemente se ira antes
un administrador. Tambin los directores que usted! Tenga paciencia, y preprese
son personas totales. Si la enseanza es para el prximo cambio y las
una profesin solitaria, la direccin no lo oportunidades que traiga.
es menos. La falta de tiempo, la En cuarto lugar, en estos das cada vez
sobrecarga de responsabilidades. la ms directores y subdirectores se
incertidumbre acerca de su rol en el designan sobre la base de sus habilidades
liderazgo del cambio, el temor de parecer para liderear el desarrollo profesional y
desinformado, y la tensin de intentar curricular. En muchas juntas escolares,
equilibrar la vida profesional y la vida esto represento una nueva masa crtica.
personal ponen al director en una Es crucial y oportuno que los docentes
situacin difcil para responder a las ex- respondan y respalden a estos nuevos
pectativas. Falta de atencin puede o no lderes. Si son tan buenos como parecen,
significar falta de inters. Por eso, los no querrn imponer sus programas
docentes deberzan poner a prueba sus favoritos. Ms bien trataran de colaborar
suposiciones ms de una vez y buscar con los docentes para establecer nuevas
maneras de comprometer al director para culturas y prcticas de enseanza. Los
que respalde los intercambios docentes. docentes que sigan los dote lineamientos
Algunos directores sern reticentes por la expuestos en esta seccin contribuirn a
sobrecarga de tareas, o se mostraran realizar importantes progresos por su
ambivalentes hacia su nuevo rol de colaboracin estrecha con directores
promotores del cambio, pero suponemos empeados en el desarrollo docente.
que la mayora recibir con beneplcito las En suma, los maestros deben encontrar
iniciativas positivas nacidas del maestro variadas maneras de impulsar, respaldar y
individual o de grupos de maestros. responder a los administradores escolares
Despus de todo, esto los ayuda en su en la bsqueda de una mejora continua de
tarea, que podrn hacer ms eficazmente. la escuela.
454
raron docentes promisorios o de capacidad

11. COMPROMETASE CON LA MEJORA elevada y cinco aos o menos de docencia
SOSTENIDA Y CON EL APRENDIZAJE con docentes comunes y la misma
PERMANENTE cantidad de experiencia. Comprobaron
que el grupo de docentes de capacidad
La nica caracterstica distintiva de los elevada evaluaba las oportunidades de
mejores profesionales en cualquier desarrollo profesional segn el probable
especialidad es que luchan sin cesar por impacto que pudieran tener sobre la
obtener mejores resultados y nunca de enseanza y el aprendizaje, y eran ms
han de aprender, de cualquier fuente que propensos a sentirse frustrados y a pensar
encuentren, para llegar a ser ms en otra carrera si la situacin no mejo-
eficaces. El docente como estudante per- raba. Queran producir un cambio, pero
petuo es fundamental para nuestros bajo la condicion de que la escuela
lineamientos en particular y para este libro estuviera organizada para ello. Nuestro
en general. Como declara Block (1987): argumento es ms radical. Los docentes
deben moverse ellos mismos para crear
Una de las maneras ms rpidas de salir los ambientes de aprendizaje profesional
de un circulo burocrtico es proponerse que necesitan. Los peores, no los mejores
aprender todo lo que se pueda acerca de docentes se refugiaran en otra carrera.
lo que se hace. El aprendizaje y el rendi-
miento estn ntimamente relacionados; EL DESARROLLO DEL DOCENTE Y EL
los individuos que muestran ms alto DESARROLLO DEL ALUMNO ESTAN EN
rendimiento son los que aprenden ms RELACION RECIPROCA.
rpidamente.> (Pg. 86).
12. Supervise y fortalezca la conexin
El mensaje para cada docente es entre su desarrollo y el desarrollo del
mostrarse predispuesto a aprender y alumnado
contribuir a que sus colegas lo hagan,
como si se tratara de un hbito de la vida En toda esta monografa, y en particular,
cotidana que se diera por sentado. en nuestro anlisis de la prctica reflexiva,
Adquirir nuevas habilidades, ensayar vimos repetidas veces que el desarrollo
prcticas, trabajar con otros sobre un docente y el desarrollo estudantil se
proyecto de mejora, tomar cursos y asistir entrelazan. El desarrollo de los docentes y
a talleres diseados con actividades de su adaptacin del trabajo en equipo
seguimiento, y evaluar y discutir los tendrn valor en definitiva si ensean
resultados figuran entre los muchos ejem- mejor a sus alumnos de una manera que
plos existentes. los docentes mismos puedan comprobar.
Los docentes tambin deben exigir de sus Como lo expresa Huberman (1990):
escuelas y distritos que les provan las
oportunidades y los escenarios para La mayora de los docentes obtiene ms
aprender. Hart y Murphy (1990) compa- satisfaccin profesional de recuperar a
455
tres alumnos perezusos de bajo exigencias ms elevadas de eficacia>>

rendimiento al borde de la expulsin que entre los docentes y, con estas, un mayor
de mejorar los rendimientos de las nivel de rendimiento del alumnado. El
pruebas de aula en un medio de desarrollo del alumnado surga del
desviacin estndar en seis meses (Pg. desarrollo docente. En nuestro lineamiento
29). 2, vimos que los docentes pueden recibir
realimentaciones de los estudantes de
No hay nada malo en mejorar los puntajes una manera mucho ms sistemtica, por
de las pruebas, pero los docentes que discusiones, evaluacin formativa y
trabajan juntos e individualmente miraran compromiso en la innovacin, y tambin
los cambios en la participacin y el con evaluacines cualitativas y exmenes
progreso de los alumnos. formales. En este sentido, el desarrollo del
alumno contribuye al desarrollo del
maestro.
El crecimiento profesional de los docentes
al que nos referimos se relaciona El desarrollo del docente y el desarrollo
ntimamente con la mejora visible de los del alumno estn en relacin reciproca.
establecimientos escolares para los Las escuelas que supervisan y promueven
alumnos. Algunas escuelas --que activamente la relacin entre el bienestar
enfrentan idnticos problemas con los y desarrollo del docente y del alumno
mismos recursos- son mejores que otras descubren que uno y otro se benefician
(Mortimore et al., 1988). Una diferencia con un crecimiento simultneo.
crucial es que las escuelas mejores
prestan ms atencin a las experiencias y LINEAMIENTOS PARA EL DIRECTOR
progresos de los alumnos, y tratan de
verificar su calidad con una diversidad de En esta monografa mencionamos con
medidas. Estas escuelas ms eficaces frecuencia la responsabilidad del docente
tambin trabajan ms en equipo, pero son en la mejora: la de conservar lo bueno y
particularmente valiosas por su promover lo mejor. Por su presencia en el
concentracin explicita en el mejor aula y su elevado nmero, los docentes
aprendizaje de los alumnos. son de hecho la clave del cambio. No hay
En las escuelas eficaces, el docente mejora sin el docente. Hemos instado a
colabora con sus colegas y con la los docentes a ser sensibles al cambio. Los
administracin, y se preocupa por eva- hemos instado a introducir cambios por su
luar lo importante>> (Peters, 1987). Las cuenta. Y tambin a seguir adelante e
formas de supervisin simples, directas y insistir con el cambio en el ambiente ms
significativas llegan a ser una amplio de la escuela. Son vitales los es-
preocupacin natural y regular de todos fuerzos individuales y colectivos de los
los docentes. docentes como imciadores y promotores
En el captulo 3, vimos que el compromiso de la mejora. Pero donde el liderazgo y el
con el riesgo y la mejora creaba ambiente escolar son hostiles de una
456
manera notable y sistemtica, sus lineamientos cuando trabaja con docentes.

esfuerzos tendrn un resultado escaso, La cuestin operativa es hallar la manera
efmero o inexistente, y pronto de estimular y ayudar a los docentes de
aprendern a dejarlos de lado. Aqu es su escuela a tomar y poner en prctica
donde el-rol del director parece decisivo. aquellos doce lineamientos.
En el captulo 2, vimos que docentes Al margen de eso, sugerimos ocho
deficientes son por lo general producto, de lineamientos para
escuelas deficientes.. Las escuelas, motivar las acciones necesarias. Como los
sealamos, suelen tener los docentes que anteriores,
merecen. Los directores que controlan estos representan ms una orientacin
todas las decisiones, que coartan las que una norma. Los directores escogern
iniciativas, que prefieren culpar antes que una combinacin de acciones apropiadas a
elogiar, que solo ven problemas donde los las circunstancias en que se encuentran.
otros ven posibilidades, son directores que Los ocho lineamientos son:
generan docentes frustrados y.
desalentados. Puede no ser ticamente 1. Comprender la cultura.
correcto que los docentes se den por 2. Valorar a sus docentes: promover su
vencidos y se retraigan frente a este crecimiento profesional.
negativismo o indiferencia de sus lideres, 3. Ser amplio con lo que se valora.
pero es humanamente comprensible, y 4. Comunicar lo que se valora.
ser la respuesta de la mayora. 5. Promover la colaboracin, no el
Por eso es esencial el rol del director en reclutamiento.
dar sustento al profesionalismo interactivo 6. Proponer alternativas, no dar rdenes.
y promoverlo. Esto incluir ayudar a los 7. Utilizarlos recursos burocrticos para
docentes a comprender su propia situacin facilitar, no para obstaculizar.
y adquirir los conocimientos y medios para 8. Conectarse con el medio externo.
mejorar.
LOS NOMBRAMIENTOS DE CORTO PLAZO,
El libro What's Worth Fighting For In The MUY FRECUENTES EN LO QUE CONCIERNE
Principal ship? [Los objetivos por los A LOS SUBDIRECTORES, PUEDEN SUMAR
cuales vale la pena luchar en la direccin] PRESIONES SOME LOS LIDERES PARA
ofrece una serie de lineamientos que no PRODUCIR CAMBIOS RAP1DOS Y
repetir aqu. En cambio, nos basaremos DEMOSTRAR CUALIDADES DE LIDERAZGO
en las ideas expuestas en la presente VISIBLES DE UNA MANERA QUE DEJE
monografa. En el nivel ms bsico, los POCA OPORTUNIDAD DE COMPRENDER Y
doce lineamientos para el docente se APRECIAR LA CULTURA ESCOLAR
aplican a los directores con doble efecto. EXISTENTE.
Como director, usted puede sustituir la
palabra docente por director y aplicarse
los mismos lineamientos. En segundo
lugar, tambien puede utilizar los
457
rituales arraigados y muy apreciados,

1. COMPRENDA LA CULTURA DE SU como los de Navidad o la vspera de,
ESCUELA Todos los Santos (Halloween), con los que
los docentes mantienen un profundo
Para mejor o para peor, la cultura es una compromiso. Otros directores promovern
fuerza poderosa. Sealan Deal y Peterson un cambio rpido y prematuro con
(1987, Pg. 12): Tratar de adaptarla, intencin ms desafiante y aun
cambiarla o combatirla puede tener graves intimidatoria. Hasta pueden creer que
repercusiones>>. Y citan varios ejemplos actan por mandato de un inspector par
de errores bien intencionados, incluido el <<dar vuelta la escuela>>. Los
siguiente: nombramientos por un corto plazo,
comunes en lo que concierne a los
<<Poco despus llego un director, y subdirectores, pueden sumar presiones
decidi que un homenaje a los "mejores" sobre los lideres para producir cambios
maestros ilustrara lo que la escuela rpidos y demostrar cualidades de lide-
valoraba y ofrecera modelos de rol para la razgo visibles de un modo que deje poca
emulacin de sus colegas. El da sealado, oportunidad de comprender y apreciar la
el director espero solo en una sala cultura escolar existente.
rebosante de refrescos y decorada con Por consiguiente, nuestro primer
estandartes. Todos los maestros haban lineamiento se enuncia con facilidad, pero
boicoteado el evento. Su homenaje haba no es fcil seguirlo. Comprenda a la
fracasado porque infringa los valores y escuela su cultura antes de cambiarla
tradiciones de la escuela>>. Privilegie el sentido sobre la gestin.
Tomese tiempo. Sea paciente. Abstngase
Deal y Peterson sugieren a los directores de una desaprobacin prematura antes
empezar por- preguntar: Cual es la que pueda juzgar imparcialmente. La
cultura de la escuela, sus valores, tradicin es tan importante como el
tradiciones, supuestos, creencias y cambio (Louden, 1991.). La mejora vale
mtodos? ms que el cambio. Y supone conservar lo
Muchos directores recin designados, bueno. Para conservar lo bueno, hace falta
movidos por el entusiasmo del liderazgo y una profunda comprensin. Comprender la
sus visiones de futuro, quizs estn cultura no es un proceso pasivo. Nias y
demasiado ansiusos por iniciar el cambio. sus colaboradores (1989) sostienen que
Algunos lo iniciaran por insensibles, sin tomar nota es el ncleo de ese proceso.
comprender que aun los ms pequeos Un tomar nota que puede y debe ser muy
cambios pueden transgredir elementos activo. Requiere mucha observacin, salir
sagrados de la cultura escolar. Por de la direccin, recorrer la escuela o lo
ejemplo, Connelly y Clandinin (1988) que Peters (1987) llama una gestin
observan que temas y proyectos bien itinerunte. Este activo tomar nota tambin
intencionados que el direclor propone exige escuchar y hablar mucho para
acaso se crucen con ritmos estacionales y averiguar lo que hacen los docentes,
458
aquello que valoran, sus, satisfacciones e cambio. Una escuela puede tener uno o
insatisfacciones, sus motivos de orgullo y dos maestros malos, y por lo general el
de inters. Deal y Peterson proponen a los problema se limita a ellos individualmente.
directores, en el momento de <<leer la Pero silos malos son muchos, el problema
cultura>>, plantearse preguntas como << es de liderazgo.
Quien es el ms influyente?>>, << Que Un verdadero desafi para el director es
dicen las personas cuando se les pide su descubrir algo para valorar en todos los
parecer sobre la escuela?>>, A que docentes de su escuela. un los maestros
aspiran, cuales son sus objetivos o sus deficientes o mediocres tienen su lado
sueos incumplidos?>>. bueno que puede dar asidero al elogio y a
Tomar nota y comprender de una manera elevar su autoestima. Los buenos
activa es esencial para convertirse en un maestros hacen con sus alumnos esto
lder eficaz en la cultura de la escuela. mismo que los directores deberan hacer
Adems, brinda oportunidades naturales con ellos. Para el presente lineamiento, es
para que los directores expresen lo que fundamental apreciar al maestro como a
valoran y lo que pueden aportar a la una persona total y no como un mero
cultura sin imponer sus puntos de vista maojo de competencias o carencias.
como edictos amenazadores. Esto nos Desarrollar esta apreciacin, junto con el
lleva a nuestro siguiente lineamiento. conocimiento activo, la observacin y la
comunicacin, es fundamental para la
ES FUNDAMENTAL APRECIAR AL MAESTRO direccin. Para valorar al maestro, uno
COMO A UNA PERSONA TOTAL Y NO debe conocerlo a fin de descubrir sus
COMO UN MERO MAOJO DE cualidades valiosas.
COMPETENCIAS 0 CARENCIAS. Este conocimiento, que se adquiere de
manera informal con la observacin y la
2 VALORES A SUS DOCENTES: conversacin, y ms formalmente con la
PROMUEVA SU CRECIMIENTO evaluacin y la supervisin, ofrecer un
PROFESIONAL trampoln para el crecimiento profesional.
Conocer al maestro ayuda a ver sus
En el captulo 2 vimos, en el trabajo de necesidades y el auxilio, las experiencias y
Huber man y otros, que es fcil y es las oportunidades que serian apropiados.
comn que muchos docentes con Lo peor que se puede hacer es calificar de
experiencia lean desacreditados y intiles a docentes que parecen mediocres
desvalorizados por sus directores v o deficientes, y buscar en cambio
colegas. Si se hace sentir a estos docentes soluciones administrativas fciles con su
que estn excluidos, si no se busca ni transferencia o su retiro. Una vez
valora su sabidura v su pericia, y si se marginados, no es dificil excluirlos por
miran con desdn sus estilos y estrategias completo. Trate de hacer lo ms dificil, lo
de enseanza, por desactualizados y no ms correcto, lo ms etico, y trate de
vigentes, es comprensible que se recuperar a esos maestros.
desilusionen y ofrezcan resistencia al
459
indefendible una enseanza que haga

UNA ESCUELA PUEDE TENER UNO 0 DOS dao sistemtico a los nios o no obtenga
MAESTROS MALOS, Y POR LO GENERAL EL mejoras. Al mismo tiempo, es preciso
PROBLEMA SE LIMITA A ELLOS guardarse de
INDIVIDUALMENTE. PERO SI LOS MALOS
SON MUCHOS, EL PROBLEMA ES DE una critica rpida ante la omisin de obrar
LIDERAZGO. conforme a programas que son prioritarios
como el aprendizaje cooperativo. La
3. SEA AMPLIO CON LO QUE USTED investigacin sobre estrategias educativas
VALORA respalda este punto de vista. Un
repertorio amplio de estrategias, aplicadas
En el captulo 2, dijimos que valorar a los con flexibilidad y tacto, es ms eficaz que
maestros no es solo el fruto de un espritu el compromiso con determinado enfoque
generuso. Tambin exige amplitud de (Hargreaves y Earl, 1990). Es ms
visin en lo educativo. Objetivos limitados productivo valorar a los maestros que
o compromisos singulares con programas constantemente procuran ampliar sus
especficos como el lenguaje total o la repertorios y buscan oportunidades para
matemtica manipulativa tienen un efecto aprender de sus colegas que adherir a un
ms excluyente que incluyente. Por programa o mtodo determinado. Se trata
ejemplo, si los directores exigen una de una valoracin de amplias auras, pero
conversin completa a los centros de bien definida y tal que promueve un trato
aprendizaje, los docentes que prctican donde sus docentes se incluyen en lugar
otros enfoques y tienen experiencia en de resultar excluidos.
estos resultaran descalificados y se los Ser amplio con lo que usted valora es uno
juzgara incompetentes. Reconocer el valor de los pasos ms importantes que puede
que conservan muchos enfoques ms dar para promover el desarrollo
antiguos, admitir que son apropiados en profesional de todos sus docentes, en
ciertos escenarios y propiciar su oposicin al crecimiento de unos pocos
combinacin e integracin con las nuevas innovadores escogidos.
estrategias contribuir a que los docentes
experimentados se interesen por la 4. COMUNIQUE LO QUE USTED
mejora y participen en ella. Todo lo VALORA
contrario ocurrir si el director abraza
determinado enfoque con ammo Dijimos que es importante que usted
combatiente. valore a sus docentes y que, para ello,
Ser amplio con lo que usted valora tiene que conocerlos lo suficiente.
importa si ester dispuesto a reconocer el Adems, destacamos la importancia de ser
valor genuino de su personal. Pero esto no amplio con lo que usted valora para que el
significa valorar todo o no tener preferen- elogio y el reconocimiento no sean
cias valorativas. No se permitir que se impropiamente escasos y los docentes
mantenga una prctica injustificable. Es puedan demostrar sus mritos de
460
diferentes maneras. Pero tambin es hroes y heronas, y con el uso de la red

importante que comunique y demuestre lo informal.
que usted valora, y lo exprese en su Nias et al. (1989) y Leithwood y Jantzi
liderazgo. (1990) tambien aconsejan usar smbolos y
El mejor modo de conseguir esto no esta rituales para expresar valores culturales.
dado por enunciados anticipatorios de una Esto es especialmente importante cuando
poltica y una intericion, que sin embargo se evalan el trabajo en equipo y el
pueden ser una contribucin importante aprendizaje permanente. Conductas
cuando la escuela desarrolla su misin convenientes para ello son exaltar los
conjunta (como veremos en el lineamiento aportes al xito del personal y de los
7). En las primeras etapas de una alumnos, en ceremonias publicas y en
direccin, en efecto, la comunicacin y reuniones de personal; escribir notas
demostracin de lo que usted valora se privadas al personal para expresar su
transmite mejor por la conducta y el agradecimiento por esfuerzos especiales;
ejemplo, por lo que usted hace y por su alentar y respaldar a los docentes para
modo de ser cotidao. Esto conviene, que compartan unos con otros sus
incluso en el periodo en el que usted experiencias; participar en celebraciones
aprende a conocer la cultura de la informales; revelar algo personal; pedir
escuelal, para que los docentes perciban ayuda cuando sea apropiado; y mostrar
poco a poco lo que es importante para que uno es vulnerable, no invencible.
usted, el ncleo de sus valores. Demostrar En sntesis, el director como smbolo de
lo que usted valora sigue siendo trabajo en equipo es uno de los factores
importante sea que usted refuerce esa clave para formular y reformular la cultura
cultura o la cambie junto con su personal. escolar. Lo que el o ella haga, lo que
Como veremos. este proceso de aprecie, lo que suscite su atencin, o lo
formulacin y reformulacin cultural debe que hable o escriba: todo importa. Todo
ser democrtico, pero usted ha sido esto exige esfuerzo, laboriosidad y
designado lider de la escuela y en cautela. Pero lo que recomendamos no se
consecuencia tiene que dar a conocer en reduce a una lista de estrategias Y
que consiste su aporte. Es cierto que el tcnicas que se pudieran aprender y
director debe abstenerse de encerrar a la aplicar en forma directa. Ms bien, se
escuela en una visin personal, pero no trata de conductas expresivas de los
debe ocultar las ideas que trae. valores clave. Sin duda que requiere
Qu conductas y ejemplos demostraran esfuerzo hacer las cosas que hemos
mejor sus valores como director? Deal y descrito pero lo importante es ser
Kennedy (1982) proponen reforzar y autentico. Los sentimientos importan
desarrollar los valores y normas bsicas tanto como el intelecto. Si el corazn esta
de la escuela con el ejemplo, la enseanza preocupado por el control estricto, no
y la atencin; con la observancia de habr trabajo intelectual, no existirn
ceremonias, rituales y tradiciones; con la conductas y tcnicas aprendidas que lo
narracin de historias y la consagracin de neutralicen. Lo mostraran ms ma-
461
nipulador, no ms participativo. Por lo es preciso cambiar o aclarar esas visiones.

tanto, al comunicar lo que valora, usted En todo caso, la pregunta crucial es (,De
tambin, como los docentes, debe quien es esta visin?. Para algunos
escuchar su voz interior y considerar la autores, la contribucin del director al
sinceridad de lo que intenta. De lo desarrollo de la cultura escolar se concreta
contrario, sus-conductas supuestamente en una manipulacin de la cultura y de sus
simblicas parecern falsas y artificiales, docentes, para que se amolden a su
lo cual nos lleva a nuestro siguiente propia visin. Por ejemplo, Deal y
lineamiento. Peterson (1987, Pg. 14) sugieren a los
directores, despus que han llegado a
LOS DIRECTORES NO TIENEN EL comprender la cultura de su escuela, que
MONOPOLIO DE LA SABIDURIA. se pregunten: <<Si estn de acuerdo con
mi concepto de una "buena escuela", que
5. PROMUEVA LA COLABORACION, NO puedo hacer para consolidar o fortalecer
EL RECLUTAMIENTO las pautas existentes? Si mi visin esta en
desacuerdo con la tendencia, los valores y
El director tiene un papel crucial en la las maneras de actuar vigentes, que
formacin y el desarrollo de la cultura de puedo hacer para cambiar o formar esa
la escuela. Ya analizamos la importancia cultura?. Para Deal y Peterson, esto es
de la conducta del propio director, que parte de la solucin al desafi del
ofrece un modelo de lo valiuso. Una liderazgo escolar. Para nusotros, es parte
considerable bibliografa, casi toda ella del problema.
popular, presenta al lder como un <<Mi visin, <<mis maestros>>, <<mi
formador de la cultura, y esboza escuela>> son afirmaciones de propiedad
estrategias especificas para llevar a cabo y actitudes que sugieren una apropiacin
ese rol. Ahora bien, deseamos cuestionar de la escuela ms personal que colectiva,
algunos aspectos de esa bibliografa. ms impuesta que ganada, y ms
Creemos que asimila en demasa las jerrquica que democrtica. Con visiones
normas actuales de lo que constituye la tan singulares como esta, los maestros
direccin; normas que, por ms que pronto aprenden a silenciar su voz. No la
hagan concesiones a la participacin y el llegan a expresar. La administracin se
compromiso, siguen concibiendo la convierte en manipulacin. La
direccin en trminos fundamentalmente colaboracin se convierte en
jerrquicos. reclutamiento. Y lo peor de todo: tener
Nuestro principal desacuerdo es con el docentes que acatan la visin del director
lugar que se asigna a la visin en el reduce al mnimo las posibilidades de
desarrollo de la cultura escolar. No aprendizaje del director. Esto no le
discutimos la importancia de la visin, de permitir ver, llegado el caso, que su
la intencion compartida ni de la visin tiene aspectos errneos y que las
orientacin para el personal de una visiones de algunos maestros pueden ser
escuela. Tampoco objetarnos que a veces tan validas o ms que las de el. Construir
462
una visin lleva por una calle de doble cuestin de invitar a los docentes a
circulacin, donde los directores aprenden comprometerse en una serie de
de los dems tanto como contribuyen al actividades de capacitacin. El liderazgo
aprendizaje de estos (Bolman y Deal, compartido y el acceso a los recursos
1990; Louis y Miles, 1990). estn ntimamente relacionados por su
Esto-no significa que las visiones de los naturaleza. Las oportunidades de
directores carezcan de importancia. La liderazgo sin recursos son invalidantes. La
calidad y claridad de sus visiones acaso disponibilidad de recursos, especialmente
los califico para el liderazgo. Los directores los recursos de colaboracin humana,
no tienen el monopolio de la sabidura. alienta las iniciativas y el liderazgo. Todos
Tampoco pueden ser inmunes al los estudios que vinculan la conducta del
cuestionamiento, a la inquisicin y a la director a la mejora escolar lo han
reflexin profunda que propusimos para demostrado.
los docentes. Por lo tanto, las visiones de Louis y Miles (1990, Pgs. 232-6) sugieren
los directores deben ser provisionales, cinco estrategias para el compromiso:
abiertas al cambio. Se integraran al
conjunto de los trabajos en equipo. La participacin en el poder;
calidad y riqueza de los puntos de vista recompensas al personal;
del director les confieren autoridad: no apertura inclusividad
deben esta autoridad a la circunstancia de ampliacin de los roles de liderazgo
ser los puntos de vista del director. paciencia
En ultima instancia -y lo hemos reiterado
en todo este libro-, la responsabilidad por El director propondr a compartir el
el desarrollo de la visin es colectiva, no control, a mostrar vulnerabilidad y a
individual. El trabajo en equipo llevara a buscar maneras de interesar al reticente o
crear juntos esta visin, no a acatar la del al opositor esto concierne a la apertura y a
director. Todos los participantes la inclusividad) en lugar de incluir solo a
iluminaran la misin y las intenciones de los pocos adeptos. Por ejemplo, si se va a
la escuela. La expresin de voces di- cambiar toda la cultura de la escuela, ser
ferentes quizs produzca un conflicto necesario extender las responsabilidades
inicial, que ser preciso considerar y de liderazgo ms all de los jefes de
elaborar. Esto corresponde al proceso de divisin. El director eficaz tiene en cuenta
formacin de equipos. a la persona total. y en consecuencia sabe
Compartir el liderazgo y promover el que un liderazgo puede adoptar formas y
desarrollo profesional es ms profundo y niveles de magnitud muy diferentes.
ms complejo de lo que se suele creer. Un Establecidos los enlaces correctos, la
liderazgo compartido no se reduce a par- liberacin de energa puede ser enorme.
ticipar en un grupo escolar encargado de Como lo expresa Barth (1990): el
tomar decisiones, ni consiste en que los momento de mayor aprendizaje para
docentes compartan todas las decisiones. cualquiera de nusotros es aquel en que
El desarrollo profesional no es la simple nos vemos responsables de un problema
463
que tratamos desesperadamente de lineamiento no se debe tomar literalmente

resolver,> (Pg. 136). El mensaje es ni aislado. Lo que importa es guiarse por
estimular, buscar y celebrar los ejemplos la totalidad de los lineamientos. En este
de liderazgo docente. caso, por ejemplo, no se trata de una
El director eficaz nunca deja de fomentar expansin cuantitativa que <<arrebate>
el trabajo en equipo. Mortimore y sus los recursos y las oportunidades de
colegas (1988) descubrieron que el aprendizaje que hacen falta. Adems de
compromiso del jefe de suplentes o del recursos <frescos >, los directores y el
subdirector (y del personal mismo) en las personal tambin pueden
decisiones era una caracterstica de las <<reacondicionar>> recursos existentes
escuelas ms eficaces en su muestra. El (por ejemplo, alterar los horarios para
director es un modelo de rol para el hacer posible que los docentes se renan).
trabajo en equipo dentro y fuera de la El xito engendra xito. El hecho de
escuela. Es interesante y es paradjico: generar recursos nuevos hereda
los directores que comparten la autoridad oportunidades para adquirir ms.
y establecen condiciones propicias para la La selectividad con respecto a ciertas
delegacin, incrementan de hecho su variedades de desarrollo profesional
influencia sobre las actividades de la interesa tambin para evitar un trabajo en
escuela al mismo tiempo que trabajan con equipo artificial y otras experiencias inco-
el personal en la produccin de mejoras. nexas de desarrollo profesional. Mortimore
El desarrollo y el aprendizaje docentes han et al. (1988) comprobaron que las
sido temas que presidieron toda esta escuelas eran menos eficaces cuando los
monografa. Por eso, el director, que es un directores proponan y permitan a los. do-
animal micropolitico en el equipo de centes asistir a una serie indiscriminada
conduccin, que trabaja de una manera de talleres y cursos de capacitacin en
activa para conseguir recursos y servicio. En cambio, en las escuelas donde
oportunidades relacionados con el se alentaba a tos maestros a participar en
aprendizaje o el desarrollo profesional programas de capacitacin selectivos,
docente. puede pacer un aporte enorme a <justificados>>, se comprobaba un efecto
las culturas del trabajo en equipo (Smith y positivo sobre el progreso del alumnado y
Andrews. 1989). A veces esto significa el desarrollo docente (Pg. 224).
dinero. equipos o materiales, pero En suma, liderazgo compartido no
tambin incluye tiempo, acceso a otras equivale a soltar las riendas del poder y
ideas y prcticas. y oportunidad para hacerse a un lado. Pero tampoco a valerse
recibir y prestar ayuda. Como sealan del trabajo en equipo para imponer puntos
Louis y \Iiles, adquirir recursos de vista personales. Como un lder entre
relacionados con el contenido (equipos, lderes, o el primero entre los pares, el
materiales) demanda recursos adicionales director se empeara en promover la
(tiempo, asistencia) para su empleo eficaz participacin y el aprendizaje en tantas
(Pg. 260). partes de la escuela como pueda. El
Digamos una vez ms que cada director tambin es un profesional
464
interactivo, y tanto aprende como lideren

por medio del trabajo en equipo.
Si hay una visin justificable que se
aplique a nuestro argumento, es la de
modalidades de trabajo conjunto y de
compromiso con un aprendizaje y una
mejora que nunca cesan. Las visiones
sustantivas del lenguaje total, del
aprendizaje activo o de la orientacin
acadmica son discutibles, y sobre ellas el
director no deber tener prerrogativa
alguna especial, sino que su adopcin
concierne al equipo docente como tal. En
cambio, las visiones sobre procesos, sobre
la- colaboracin interna en las escuelas,
son decisivas para una mejora continua.
Esas visiones sobre trabajo en equipo,
ayuda, aprendizaje permanente,
aceptacin de riesgo, confianza en los
procesos, etc., son centrales para nuestra
posicin. Es legtimo y hasta es esencial
que los directores sustenten esas visiones
genricas, que estas ocupen su corazn y
su cabeza, y que las pongan en prctica
con sus acciones y sus palabras. El
compromiso real y no cosmtico con un
trabajo en equipo y un liderazgo
compartido es un objetivo por el que vale
la pena luchar.
EL TRABAJO EN EQUIPO LLEVARA A

CREAR JUNTOS ESTA VISION, NO A
ACATAR LA DEL DIRECTOR... LA
EXPRESION DE VOCES DIFERENTES
QUIZA PRODUZCA UN CONFLICTO
INICIAL, QUE -SERA PRECISO
CONSIDERAR Y ELABORAR. ESTO
CORRESPONDE AL PROCESO DE
FORMACION DE EQUIPOS.
465

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INDICE

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN. 9

PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN SECUNDARIA 41

ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES.. 61

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO.. 70

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS.. 88

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA 112

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA.. 130

CALIDAD DE LA EDUCACIN Y GESTIN ESCOLAR . 135

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO 149

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN. 162

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA.. 180

EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR.. 221

NORMAS Y CONTRATOS. 228

EL TIEMPO COTIDAO EN LA ESCUELA SECUNDARIA.. 257

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA: INSTITUCION, RELACIONES Y SABERES. 268

REESTRUCTURAR O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO FACTOR

MODELO TIPO I PARA LA EVALUACIN EFICAZ DE LA ESCUELA 344

EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD :EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS

EL DIRECTOR COMO COORDINADOR DE EQUIPOS DE TRABAJO

POR UNA NUEVA ESCUELA PUBLICA.. 397

PLANEACIN, REALIZACIN Y MANEJO DEL CAMBIO. 407

LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO.. 427

LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO.. 433

LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD 441

EQUILIBRE EL TRABAJO CON LA VIDA.. 452

La capacidad de comprensin para abordar los factores que intervienen en la organizacin y

Para comprender la dinmica institucional de las escuelas, se debe tomar en cuenta su

El estudio y la reflexin de los componentes de organizacin de la escuela secundaria, su

2. Conozcan las principales disposiciones normativas respecto a la organizacin y el

4. Reflexionen acerca de la importancia que tiene el trabajo colegiado en el ejercicio docente

ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS

El bloque I, "Calidad de la educacin y gestin escolar", tiene la intencin de mostrar al

En el bloque II, "La importancia de la organizacin y el funcionamiento de las escuelas

ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES

4. Para el estudio de los bloques se sugieren actividades introductorias y de cierre cuya

6. Es conveniente que en el estudio de los temas se planteen situaciones problemticas o

7. En cada bloque se incluyen actividades y algunos aspectos de reflexin cuya finalidad es

11. El estudio de la organizacin y funcionamiento de las escuelas secundarias requiere, en

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN

Elaboracin de explicaciones personales y estructuracin de argumentos expresados

Formas de organizacin de la enseanza y su relevancia en el desarrollo de habilidades

1. Factores internos y externos que influyen en el proceso y resultados educativos.

2. Influencia de la organizacin y el funcionamiento de la escuela en los resultados

3. La escuela: unidad bsica del sistema educativo.

4. La reforma educativa y los retos de la escuela publica.

BIBLIOGRAFIA Y OTROS MATERIALES BASICOS

Antunez, Serafn (1998), "La gestin escolar en la transformacin de los sistemas

Hernndez Uralde, Jorge (1996), "La evaluacin de la secundaria", en La educacin

Schmelkes, Silvia (1996), Calidad de la educacin y gestin escolar", ponencia presentada en

Organizar la informacin obtenida clasificando los aspectos favorables y desfavorables de las

Qu representa para el adolescente estudar la secundaria, no estudarla o tener

FACTORES INTERNOS Y EXTERNOS QUE INFLUYEN EN EL PROCESO Y

1. Revisar notas, conclusiones y escritos elaborados en los cursos Problemas y Polticas de la

2. Leer los textos "Paorama sobre la igualdad de oportunidades educativas en secundaria",

Presentar las conclusiones al grupo y reflexionar sobre la influencia de factores externos e

Influencia de la organizacin y el funcionamiento de la escuela en los resultados educativos

De los problemas identificados, cuales se atribuyen al sistema educativo en su

2. Leer el texto "Obstcutos que bloquean el aprendizaje de la escuela", de Santos Guerra y

En equipos, analizar lo siguiente:

Presentar al grupo sus conclusiones.

3. Observar el video "La gestin escolar en la transformacin de los sistemas educativos" de

cmo se concibe la calidad de la educacin y cuales son sus principales