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Antologiaefisica PDF
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EDUCACIN FSICA
Mxico, 2003
Impreso en Mxico
ANTOLOGA DE
EDUCACIN FSICA
Compiladores:
ndice
- La Educacin Fsica. 11
- Desarrollo de la Educacin Fsica en Mxico. 15
- La necesidad de la Educacin Fsica escolar. 23
205
IV.- PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN FSICA.
219
V.- EVALUACIN DE LA EDUCACIN FSICA.
221
- Evaluar en Educacin Fsica.
265
VI.- MEDIOS DE LA EDUCACIN FSICA.
267
- El juego. 281
- Los juegos deportivos. 305
- Mtodos de enseanza de la prctica deportiva. 339
- Entrenamiento de la resistencia en edades infantil y juvenil. 351
- Entrenamiento de la fuerza. 359
- El ejercicio fsico y la salud en la escuela.
Antologa de Educacin Fsica
Antologa de Educacin Fsica
PRESENTACIN
Con este orden pretendemos dar una secuencia partiendo desde la concep-
tualizacin y contextualizacin de la Educacin Fsica, considerando las ca-
ractersticas e intereses del educando, as como los mtodos y la didctica
explicable para una mejor planeacin. Asimismo la cuestin de evaluacin
como un punto importante dentro del trabajo docente y que est presente
en todo el proceso enseanza aprendizaje, culminando con la informacin
de algunos medios de los cuales la Educacin Fsica se vale.
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Antologa de Educacin Fsica
CONCEPTUALIZACIN Y CONTEXTUALIZACIN
DE LA EDUCACIN FSICA.
- La Educacin Fsica.
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Antologa de Educacin Fsica
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La Educacin Fsica
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Antologa de Educacin Fsica
CONCEPTO DE EDUCACIN
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Antologa de Educacin Fsica
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Desarrollo de la
Educacin Fsica
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en Mxico
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Educacin Fsica del Valle de Mxico".
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Del gran marco que crea nuestra Carta Magna, surge a la vez la filosofa
educativa de Mxico contenida en el Art. 3. Constitucional, donde quedan
establecidos los criterios fundamentales que orientan a la educacin mexica-
na, a fin de: que tienda a desarrollar armnicamente todas las facultades del
ser humano y a fomentar el amor a la patria y a la conciencia de la solidari-
dad internacional en la independencia y en la justicia; que se funde en el
progreso cientfico y luche contra la ignorancia y sus efectos; contra la servi-
dumbre y los prejuicios; que sea democrtica y promueva el mejoramiento
econmico, social y cultural del pueblo; que sea nacional sin exclusivismos, y
contribuya a la mejor convivencia humana. El sustento de la educacin mexi-
cana es en suma nacionalista, democrtica y popular.
Sin embargo, uno de los mayores aportes en los anlisis de la cultura fsica
universal por parte de nuestras culturas indgenas, lo fue la amplia gama de
juegos (entre ellos el de pelota) que requeran de espacios y construcciones
definidas por especificaciones y reglas que alcanzaron una amplia difusin
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en la antigua Mesoamrica, ms notable an, lo que fue la vinculacin ms-
tica, cultural y educativa que las actividades fsicas alcanzaron, por su estre-
cha relacin con los ritos, las danzas, los cantos, la poesa, la pintura y la
arquitectura indgena.
El ejercicio fsico como diversin, fue practicado exclusivamente por los es-
paoles, traducindose en ejercicios caballerescos para mantenerse en for-
ma, adquirir destrezas en el manejo de las armas y organizando torneos de
fuerza. Las corridas de toros, el manejo de la espada y la prctica del esgri-
ma.
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masas trabajadoras de la ciudad y del campo".
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para autorizar los planes de estudio y mtodos educativos que habran de
regir a todos los niveles.
Con este gran paso se inicia para la educacin fsica la "gran demanda edu-
cativa en la materia".
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mil escuelas que requeran del servicio slo poda prestarse a 32 mil de ellas.
Nuestro rezago promedio alcanzo un 64% con bajas posibilidades de abatirlo
de seguir con las tradicionales estrategias de cobertura.
Para cumplir con sus grandes funciones -la educacin fsica que promueve el
Gobierno Federal- (1983-1988) se han elaborado programas, guas de de-
porte escolar y apoyo didcticos, cuya distribucin gratuita ha alcanzado los
100 mil ejemplares en ese periodo. Asimismo, ha aportado los contenidos
pertinentes en el Libro de Educacin Primaria que se edita en 82 millones
anualmente.
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La necesidad de la
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ASPECTOS GENERALES
La inmadurez del ser humano al nacer es por lo pronto una inmadurez corpo-
ral, acentuada ms especialmente en el estado de su sistema nervioso. To-
dos sabemos que si no se ayudara al recin nacido perecera, ya que no nace
con el repertorio de respuestas motrices necesarias para atender ni a sus
necesidades ni a las exigencias del medio. Esta inmadurez inicial o falta de
"acabamiento" es lo que hace que la naturaleza humana sea una "naturaleza
indeterminada" y plstica, por lo tanto sin una direccin fija en el ser y en el
obrar. La falta de un sistema adecuado de respuestas instintivas hace que el
ser humano deba aprender las respuestas necesarias para sobrevivir, estan-
do condicionado este aprendizaje por la estimulacin que recibe.
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Es evidente que el objetivo de la educacin no es el cuerpo sino el hombre,
pero el hombre no es solo espritu sino tambin cuerpo y el cuerpo se vuelve
humano por la educacin.
Pero an pensando que esta oferta est dirigida sobre todo a fines econmi-
cos y de rendimiento laboral y no fundamentalmente a satisfacer las necesi-
dades del individuo, una mirada a las condiciones de vida de gran parte de
nuestra poblacin nos pone de manifiesto la poca actividad corporal desple-
gada en el actual sistema de vida y no slo en el sistema de trabajo, y la
necesidad de compensarla. As, los desplazamientos en vehculos, la sustitu-
cin continuada de los trabajos realizados directamente por el hombre por
trabajos de mquinas apropiadas, las viviendas con espacios muy reducidos,
las ciudades con el mnimo espacio disponible para el peatn, etc. Exigen
que se d cada vez mayor importancia a las actividades fsicas como medio
de equilibrio psicofsico y de mantenimiento. Por otra parte, si es verdad que
la vida profesional actual no se basa en la fuerza corporal, si en cambio exige
un mayor ajuste psicofsico que implica un control corporal importante.
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PRINCIPALES ARGUMENTOS
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Pues bien, la educacin fsica no puede dejar de tener esos mismos rasgos
formales de toda educacin, dice Ulmann. La educacin fsica significa tam-
bin una llamada a la cultura, a sus valores y a sus contravalores aplicados al
cuerpo en un tiempo y lugar dados; la educacin fsica trata de aproximar al
individuo a esos modelos culturales desarrollando en lo fsico la traduccin
de esos valores dominantes; y en tercer lugar la educacin fsica, ms que en
la educacin general, tendr que elegir y secuenciar en razn del desarrollo
individual. Resulta, pues, que "los fines de la educacin fsica no pueden
escapar a los que se imponen a toda educacin, son fines culturales". (J.
Ulmann, p. 449).
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Antologa de Educacin Fsica
formacin y enriquecimiento del mismo; otro tiene que ver con la progre-
siva prdida de la plasticidad biolgica. Si la habituacin a determinados
comportamientos corporales no se realiza en los llamados perodos crticos,
muchas capacidades corporales no alcanzarn su desarrollo ptimo nunca
y el nivel de las "performances" disminuir. La investigacin actual sostiene
que si una habilidad no se ha desarrollado en el momento oportuno, las
posibilidades de adquisicin en una poca posterior pueden desaparecer.
(R. Rigalt y otros, 1979, p. 129). Evidentemente en los dems mbitos
educativos estos condicionamientos existen pero no son tan rgidos.
A pesar del sin fin de declaraciones abogando por una educacin bsica no
tanto propedutica a los niveles superiores sino ms bien dirigida a conse-
guir una formacin integral del alumno y el desarrollo de su personalidad, lo
cierto es que todava nuestra escuela sigue siendo esencialmente
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Antologa de Educacin Fsica
intelectualista, tanto en los contenidos como en los mtodos y sistema de
aprendizaje.
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Antologa de Educacin Fsica
es una exigencia urgente en la educacin bsica que no ha pasado en
esto de afirmaciones generales. No se trata, evidentemente, de una nueva
acumulacin sino de una reorganizacin del currculum actual. Basar todos
los objetivos en los cognitivos supone dejar al margen de la experiencia
infantil otros campos como el de la vivencia artstica o el de la vivencia
corporal. Estamos acostumbrados a or que lo verdaderamente rentable
tanto para el alumno como para la sociedad, es el desarrollo de la inteligencia
ya que sta es la que ha podido distanciar definitivamente al hombre de
los dems seres de la naturaleza. Ahora bien, el desarrollo de la inteligencia
no se hace en abstracto, sino en un individuo determinado con una
personalidad determinada que es la que le permite actuar; es sabido que
el hombre acta segn su personalidad, no exclusivamente segn su
inteligencia (los ejemplos son cotidianos), y esto tambin sucede en el
escolar. El objetivo educativo prioritario debera ser el desarrollo de la per-
sonalidad, pero parece que nuestra educacin concede mucha ms
importancia al "saber" que al "ser", a la transmisin de conocimientos que
al propio desarrollo personal. No nos damos cuenta que incluso para adqui-
rir un saber, en este caso "saber obligatorio" es necesario tener antes el
deseo de adquirirlo, y para ello haber liquidado algunos problemas
emocionales que pueden bloquear la propia capacidad cognitiva.
En otro lugar (B. Vzquez e I. Alonso, 1986) hemos sostenido que la educa-
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Antologa de Educacin Fsica
cin fsica se sita en la encrucijada de la educacin actual. En efecto, en
el marco de la demanda que desde hace aos viene hacindose desde los
Organismos Internacionales sobre la diversificacin del sistema educativo
en general, y en particular del nivel obligatorio, la educacin fsica ms
joven, flexible y motivadora, pudiera servir de ejemplo y estmulo para la
diversificacin general. Y esto en dos mbitos, en el del currculum y el de
la metodologa. En cuanto al primero no se trata de aumentar
indefinidamente los contenidos curriculares ni de satisfacer unas demandas
profesionales que llegaran a convertir al escolar en "vctima" de las
necesidades de los adultos, sino de abrir nuevos horizontes tanto al desarrollo
personal como de sentar el germen de nuevas profesiones que la sociedad
demanda; se trata en definitiva de abrir la escuela a la sociedad y a sus
necesidades. Los grandes talentos deportivos, igual que los artsticos en
nuestro pas se han desarrollado al margen de la escuela y no sabemos
cuanto pudieran aumentar stos si la educacin fsica y la educacin artstica
estuvieran desarrolladas seriamente desde el nivel obligatorio.
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Antologa de Educacin Fsica
controla su propia actividad. La propuesta de problemas motrices a resolver
por los alumnos, la tctica individual o colectiva, el resultado de la propia
experiencia, etc., son altamente motivantes para el alumno y le dan el senti-
do fundamental de actividad propia.
Los estudios sobre el inters y las actividades de los escolares hacia la educa-
cin fsica se han hecho desde hace tiempo y en dos direcciones: como
actitudes hacia las enseanzas de la educacin fsica entre otras enseanzas
y en cuanto a actitudes hacia el deporte (J. Bielefeld. 1.9).
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Antologa de Educacin Fsica
En la primera direccin las respuestas han sido consistentes desde que em-
pezaron a hacerse estudios a principios del siglo; segn los resultados, la
educacin fsica est entre las enseanzas preferidas, tanto en 1911 como
en 1978 en pases como Alemania Federal, Noruega, Finlandia, Dinamarca y
muchos otros pases. Estas preferencias disminuye a medida que avanza el
nivel escolar.
Los tipos psicomotores son distintos (Bizet) pero a veces el menor inters
por las actividades fsicas no es una causa sino un efecto, producido en
muchas ocasiones por un autoconcepto negativo sobre sus propias posibili-
dades motrices generado o por experiencias anteriores, superproteccin
de los padres, alguna enfermedad crnica, etc., o por las propias
expectativas del profesor sobre sus posibilidades. Esto se puede observar
claramente en la enseanza deportiva donde los "menos buenos" pierden
inters por falta de estimulacin del profesor.
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Antologa de Educacin Fsica
Desde una problemtica social ms amplia habra que considerar ciertos pro-
blemas sociales o juveniles considerados hoy como dos graves consecuen-
cias de difcil solucin. A la escuela se le pide, o, al menos de ella se espera,
las soluciones o que contribuya a solucionarlos. A este respecto la educacin
fsico-deportiva podra jugar un papel importante en la integracin social de
los adolescentes y jvenes al menos en los siguientes aspectos:
Respecto del juego, dos son las funciones que la educacin fsica debe cum-
plir en la escuela: una, la educacin " a travs del juego", en la lnea de la
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En efecto, algunas teoras explicativas del juego como son las teoras biol-
gicas "exceso de energa" (Schiller y Spencer), "ejercicio preparatorio" (K.
Groos), "estimulante del desarrollo", etc., se avienen bien (aunque no lo
explican totalmente) al juego infantil. Como corolario de estas teoras se
desprende la idea de que el adulto juega menos porque no lo necesita
biolgicamente. No as las teoras psicolgicas: "diversin", "catarsis" (Carr.
1902), "realizacin de tendencias antisociales" (Freud y Adler) que explica-
ran tanto el juego infantil como el del adulto.
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Buena parte de la gran preocupacin que los individuos y los gobiernos sien-
ten por la educacin se centra en su rendimiento, su xito, o por el contrario
su fracaso. Por razones evidentes el fracaso escolar ha centrado la atencin
y movilizado no pocos recursos en busca de las causas y sus remedios. La
produccin cientfica, ms o menos riguroso es abundante, pero dentro de
su variedad es bastante uniforme la tipificacin y agrupacin de los diversos
factores o causas sealas del fracaso escolar.
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Otros muchos autores son ya clsicos en estudios sobre este tema: Kephart
(1960), considera que un adecuado desarrollo perceptvo-motor es requisito
preliminar para el aprendizaje de la lectura; Bruner (1973) da gran importan-
cia al desarrollo de la coordinacin manual que considera ligada ntimamente
a las capacidades intelectuales del nio; Frostig y Maslow (1984) despus de
muchos estudios experimentales proponen tambin la educacin motriz como
un aprendizaje bsico en todo proyecto educativo por las repercusiones que
tiene en el aprendizaje escolar directa o indirectamente.
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El nio, su cuerpo y
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la actividad fsica
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1234567890123 Magraner Rodrguez, Xavier;
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1234567890123 "El nio, su cuerpo y la actividad fsica"
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1234567890123 en "Fundamentos de educacin fsica
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1234567890123
1234567890123 para la enseanza primaria"; Vol. I; INDE
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1234567890123 publicacines, Coleccin "La educacin fsica
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1234567890123
en... Reforma";1993; Barcelona, Espaa. pp. 185-219.
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Antologa de Educacin Fsica
a. Los huesos
Los huesos son los elementos duros que forman la estructura o chasis del
cuerpo. Sus principales funciones son:
- Estructurar el cuerpo
- Proteger las vsceras
- Hacer posible el movimiento
- Formar elementos de la sangre (glbulos...).
- Almacenar minerales (calcio, fsforo, sodio, magnesio, etc.)
46
Antologa de Educacin Fsica
- Tipos de huesos
b. Las articulaciones
Las articulaciones constituyen las superficies de contacto entre dos o ms
huesos, formadas por los restantes elementos que refuerzan, protegen e
irrigan esa unin.
47
Antologa de Educacin Fsica
hacerlo sobre un eje (la rodilla slo realiza el movimiento de flexin y exten-
sin sobre el eje transversal).
Extremidad superior
Carpo (6)
Mano Metacarpo (7)
Dedos (8)
Rotacin interna
Eje vertical
Rotacin externa
48
Antologa de Educacin Fsica
Abduccin (separacin)
Aduccin (aproximacin)
Eje transversal
Articulaciones radio-cubitales
Forman una unidad funcional alrededor de un eje, que permite llevar a
cabo los movimientos de superposicin de ambos huesos en rotacin ex-
terna o supinacin y en rotacin interna o pronacin.
Articulacin de la mueca
Flexin
Eje transversal
Extensin
Abduccin
Eje sagital
Aduccin
Circunduccin
Extremidad inferior
Sacro
Cintura pelviana
Pelvis (1)
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Antologa de Educacin Fsica
Tibia (3)
Pierna
Peron (4)
Tarso (5)
Pie Metatarso (6)
Dedos (7)
Articulacin de la cadera
Rotacin interna
Eje vertical
Rotacin externa
Abduccin (separacin)
Aduccin (aproximacin)
Eje transversal
Articulacin de la rodilla
Eje transversal
50
Antologa de Educacin Fsica
Eje transversal
Costillas (2)
Partes y huesos Caja torcica
Esternn (3)
Pelvis (4)
La columna vertebral
Sostener el cuerpo.
Producir movimiento, gracias a la gran cantidad de articulacio-
nes vertebrales
Proteger la mdula espinal
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Antologa de Educacin Fsica
Disponemos de 32-33 vrtebras, distribuidas de la siguiente manera:
Las costillas
Se conforman como arcos seos que se articulan en la parte posterior con
las vrtebras, y por delante con el esternn, que est situado en la parte
media del trax. El hombre cuenta con doce pares de costillas:
La pelvis
Est unida a la columna vertebral mediante el sacro. Sus movimientos ms
especficos son los de basculacin hacia adelante y hacia atrs.
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Veamos a continuacin cules son los grandes grupos musculares y sus prin-
cipales funciones.
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- Extremidad superior
Movimientos del brazo
Todos los msculos se originan en el omplato o en
alguna otra parte del tronco, tanto por delante como
por detrs, tienen la misin de provocar la rotacin del
hmero -la separacin y la aproximacin-, as como la
anteversin. Se insertan en la parte superior del hmero,
menos sujeta que la caja torcica y la columna (luga-
res de origen de estos msculos), y sus contracciones
producen los citados movimientos en el brazo:
- Subescapular
- Coracobraquial
- Infraespinoso
- Redondo menor
- Dorsal ancho
- Pectoral menor
- Pectoral mayor
- Deltoides
- Trapecio
Msculos extensores
(posteriores) Trceps
Extremidad inferior
Movimientos del muslo
Aductor mayor (1)
Msculos aductores o Aductor medio (2)
aproximadores Aductor menor (3)
Glteo mayor
Msculos rotadores internos
Glteo menor
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Al igual que en la extremidad superior, la mayora de
msculos que provocan los movimientos del muslo -an-
tes comentados- se originan en los huesos de la cintu-
ra pelviana y se proyectan hacia la parte superior del
fmur que, al no estar fija en ningn otro sitio, recibe
todo el movimiento.
- Sartorio
- Cuadrceps
- Semimembranoso
- Semitendinoso
- Bceps
Movimientos de la pierna
La rodilla es la articulacin que permite los dos nicos movimientos de la
pierna: el de flexin y el de extensin. La musculatura del muslo, que se halla
en la parte anterior (con el cuadrceps, principalmente), es la encargada de
extender la articulacin; y la musculatura posterior, la de producir la flexin
de la rodilla (fundamentalmente con el bceps).
Musculatura abdominal
Grupo anterior Recto anterior
Oblicuo mayor
Grupo lateral Oblicuo menor
Transverso
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El ordenador que gua los actos que propone nuestra voluntad es el cerebro,
que ha sido programado por nuestra experiencia vital y la herencia gentica
de nuestros padres.
- Estructurales
- Energticos
- De soporte
Los estructurales son los que posibilitan que nuestro cuerpo adopte una
forma y un volumen, formado por tejidos, huesos, etc., son equivalentes
a los ladrillos, baldosas y materiales que forman una construccin. En este
grupo se encuentran las sustancias minerales que forman los huesos, las
protenas que forman la masa muscular, la piel... y las grasas, que se acu-
mulan en las diversas partes del cuerpo.
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energtica.
Los alimentos de soporte son sustancias que, en pequeas cantidades,
forman parte de los tejidos, rganos, clulas especficas, o se encuentran
en los lquidos del interior del organismo sin pertenecer a ningn rgano
concreto; actan como biocatalizadores, acelerando las reacciones del or-
ganismo.
El aparato digestivo expulsa por el ano los restos de alimentos no tiles y que
no han sido filtrados de los intestinos a la sangre. La orina expulsa los pro-
ductos resultantes del filtrado de la sangre en el rin. Finalmente, mediante
la espiracin expulsamos el anhdrido carbnico (CO2), resultado de la com-
bustin celular.
2.5. La respiracin
El oxgeno (O2) que tomamos por la boca o por la nariz circula por una serie
de conductos hasta llegar a los pulmones. All ocupa el lugar que deja el CO2
residual en la sangre. Estos "camiones" de O2 son los glbulos rojos, que lo
transportan a todas las clulas del organismo por la " autopista" de las
arterias y por las "vas secundarias" capilares.
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2.6. El corazn
El corazn acta como una bomba que tiene la funcin de proporcionar la
presin necesaria al sistema de "tuberas" (arterias y venas) que conduce
el oxgeno, el agua, las hormonas, las protenas, las vitaminas, los elementos
energticos, las defensas, etc., a aquellas partes del cuerpo que lo necesiten.
a. El recorrido de la sangre
La sangre circula por todo el cuerpo por el interior de unos tubos denomina-
dos venas (si son duros) o arterias (si son elsticos). El circuito que completa
es el siguiente: en el punto de partida, los pulmones, la sangre que ya ha
dejado el CO2 toma el O2 mediante la molcula de hemoglobina de los glbu-
los rojos. La sangre desciende por las venas pulmonares hasta el corazn,
que la bombea por la arteria aorta hacia todo el cuerpo. Al pasar por los
intestinos se llenar de sustancias de la digestin y, despus de dejar en el
hgado los hidratos de carbono y de resintetizar las protenas, ser filtrada
por el rin. Mientras, ir suministrando el O2 a los msculos y recogiendo el
CO2 resultado del ciclo aerbico. La sangre venosa vuelve al corazn y es
bombeada de nuevo hacia los pulmones para dejar el CO2 y reencontrar el
O2.
c. El corazn y el esfuerzo
El volumen del corazn humano es variable. El nio
tiene el corazn ms pequeo que el adulto. El indivi-
duo entrenado lo tiene ms grande que el sedentario.
Hasta hace pocos aos, se hablaba del corazn de
atleta como de una alteracin, porque la hipertrofia
era significativa; en la actualidad est demostrado que
este aumento del volumen originado por un entre-
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d. El ritmo cardaco
1. Corazn no entrenado
2. Corazn entrenado anaerbicamente
3. Corazn entrenado aerbicamente
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O2 y de las sustancias energticas que necesita el organismo. Por eso, en
el sistema circulatorio se producen inmediatamente unas alteraciones sig-
nificativas:
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Por otro lado, dentro de la clula muscular se produce una demanda mayor
de ATP con el fin de aumentar la frecuencia de las contracciones musculares.
Esta demanda es resuelta mediante la ruptura de molculas de glucosa, que
al transformarse en cido pirvico produce dos ATP a la espera de la entrada
en la mitocondria, donde por combustin con el O2 producirn 36 ATP
ms.
Si las necesidades de ATP son superiores a las que el oxgeno puede ofrecer
(eso quiere decir que no llega el suficiente para quemar todo el cido pirvico)
y la intensidad del esfuerzo contina siendo alta, el msculo seguir rom-
piendo glucosas, a pesar de que despus no haya el suficiente O2 para una
total combustin. Este cido pirvico que no puede ser oxidado se transfor-
ma en cido lctico, y cuando su grado de contraccin es muy alto impide
que la contraccin muscular contine. Esta va es la que conocemos con el
nombre de va anaerbica lctica.
VA ANAERBICA
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VA ANAERBICA LCTICA
VA ANAERBICA ALCTICA
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- Osteocondrosis
De origen desconocido, pero asociada a una alteracin vascular que provoca
una necrosis en la epfisis sea y una fibrosis en la metafisis. Suele aparecer
entre los 5 y los 7 aos y entre los 10 y los 13, esto es, periodos en los
que se produce crecimiento.
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lesin. Por ello se restringe la prctica de actividades fsicas en la fase ms
activa de la alteracin.
- Lordosis
Normalmente llamada hiperlordosis lumbar, consiste en el aumento de la
lordosis fisiolgica; puede ser congnita o constitucional, pero la ms fre-
cuente es la hiperlordosis de posicin, sin malformaciones y debida a un
incorrecto equilibrio de posicin de la pelvis (a menudo a causa de una
insuficiencia abdominal), que se fija progresivamente. La hiperlordosis est
a menudo comprendida por una cifosis dorsal, o puede ser ella misma una
posicin de compensacin de una cifosis importante: la cifolordosis.
- Escoliosis
Charriere define la autntica escoliosis como "una desviacin lateral del
raquis asociada a una deformacin de las estructuras seas que evolucio-
nan en los tres planos del espacio, a los que se aade la rotacin de los
cuerpos vertebrados". Nosotros podemos considerar como escoliosis toda
desviacin lateral del raquis, que a partir de los 30 de desviacin lateral
puede ser calibrada como de cierta gravedad.
- Cifosis
La cifosis consiste en una exageracin o inversin de una curvatura antero-
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- Lesiones graves
Politraumatismos.
Heridas en el trax o en el abdomen.
Aplastamiento de miembros.
Hemorragias internas.
Fracturas de crneo o de columna vertebral.
b. Hemorragias
Se denomina hemorragia a la salida de sangre desde el interior de los vasos
sanguneos. Generalmente, si no es grave, tiende a cohibirse de forma es-
pontnea por:
Vasoconstriccin.
Coagulacin.
Disminucin de la presin sistlica.
Taponar la herida.
Presionar con una venda para contener la hemorragia, pero
sin que impida la circulacin (hay que percibir el pulso cardial,
de lo contrario se proceder a aflojar la venda).
Colocar el miembro en una posicin elevada.
c. Traumatismos
Entendemos por traumatismos el conjunto de lesiones locales producidas
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de forma accidental por agentes mecnicos, fsicos o qumicos cuya accin
es superior a la resistencia de los tejidos.
- Heridas
Producidas por una accin violenta que produce una hemorragia externa,
crean solucin de continuidad, producen una disminucin funcional de la
zona y existe riesgo de infeccin. Son graves cuando afectan a un nervio
o a un tendn. El tratamiento es el siguiente:
Desinfectar.
Aplicar gasa y antisptico.
No tapar si no hay exudado.
Aplicar vacuna antitetnica.
- Fracturas
Rotura total o parcial de un hueso como consecuencia de una accin brusca
y violenta. Existen tres tipos principales de fracturas:
Ante cualquier contusin fuerte que nos haga sospechar la presencia de una
fractura, el tratamiento ser el siguiente:
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El tratamiento es el siguiente:
Benignas
Contusin
Traumatismo contra un msculo en contraccin con estallido de fibras mus-
culares. Sus sntomas son: dolor local, disminucin de la fuerza del msculo
afectado y ligera impotencia funcional.
Elongacin
Distensin de fibrillas musculares pero que mantienen la integridad de stas,
y que queda en el umbral lmite del entrenamiento. Sus sntomas son: dolor
sbito, impotencia funcional leve y contractura a la palpacin (reflejo). No
obstante, se puede continuar la actividad.
Contractura
Es la asfixia intramuscular debida a un trabajo excesivo y en la cual puede
influir la temperatura del ambiente. Sus sntomas son: molestia muscular
desagradable, dolor a la palpacin, disfuncin motriz (no se logra contraer ni
elongar).
Calambre muscular
Contraccin dolorosa, involuntaria y transitoria que aparece en determinados
fascculos y que es producida por un sobreesfuerzo muscular y/o altas
temperaturas.
Severas
Desgarro
Se trata de una ruptura fibrilar habitual y leve. Sus sntomas son: dolor vivo
y agudo, tumefaccin, equimosis, dolor a la contraccin y al estiramiento,
impotencia funcional y palpacin fluctuante del hematoma. Presenta tres
periodos: reaccin inicial (el masaje es del todo inconveniente), organizacin
tisular y cicatriz establecida.
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Ruptura fibrilar
Es un desgarro de intensidad notable, parcial o total. La causa ms comn es
una contraccin muy violenta debida a un desviamiento de su capacidad de
contraccin por fro, fatiga muscular o inactividad prolongada. Sus sntomas
son: dolor vivo, agudo y violento; dolor a la contraccin y al estiramiento;
alteracin morfolgica local; impotencia funcional; tumefaccin y equimosis.
Esguince o entorsis
Consiste en un estiramiento excesivo de uno o varios ligamentos de una
articulacin con la consiguiente lesin. Los esguinces presentan tres grados
de gravedad:
Aunque en los tres tipos aparece impotencia funcional, los sntomas espec-
ficos son los siguientes:
Tendinitis
Consiste en la inflamacin con engrosamiento (aumento de tamao) de un
tendn. Sus sntomas son: dolor espontneo y dolor a la presin y a la con-
traccin. El tratamiento indicado es el reposo, la inmovilizacin, el calor local
y la rehabilitacin.
Atencin primaria
Que puede ser aplicada por el profesor o entrenador:
Cese de la actividad.
Aplicacin de fro durante las primeras veinticuatro horas (en
periodos de veinte minutos cada tres horas).
Vendaje compresivo elstico.
Reposo.
Elevacin.
Medicamentos locales (pomadas antiinflamatorias).
Descanso pasivo durante un minuto por siete das.
Evitar las aceleraciones durante los diez primeros das.
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- Atencin secundaria:
Colaboracin entre el entrenador y el fisioterapeuta
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Los alumnos y la
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clase de
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Educacin Fsica
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12345678901234 Torres Sols, Jos Antonio;
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12345678901234 "Didctica de la clase de educacin fsica"
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Ed. Trillas; 1998; Mxico. pp. 129-156
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Antologa de Educacin Fsica
1
Bryant J. Cratty, Desarrollo perceptual y motor en los nios, p. 122.
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Antologa de Educacin Fsica
Los nios entre los 3 y 5 aos de edad manifiestan preferencia por la activi-
dad motriz gruesa, sobre todo los varones, a quienes les gustan las prcticas
de gran movimiento y despliegue de energa. Los preescolares son muy in-
quietos y dinmicos: son prdigos en el movimiento, utilizan ms energa de
la requerida, exhiben un afn natural por la actividad, "exceso de movi-
miento que se explica fisiolgicamente por el hecho de dominar los procesos
de excitacin por encima de los procesos reguladores y orientadores de
inhibicin"2 en el sistema nervioso central. Esta condicin se invierte con-
forme se avanza en la etapa, al incrementar la corteza cerebral su funcin
reguladora, favoreciendo que el movimiento sea ms econmico, preciso
y diferenciado, generndose una mejora global en el desarrollo motor.
2
Kurt Meinel, Didctica del movimiento, p. 211.
3
Jana Berdychov, La educacin fsica preescolar para las escuelas de formacin de
educadoras de crculos infantiles, p. 73.
75
Antologa de Educacin Fsica
4
Jana Berdychov, op. cit., p. 68.
5
Lady Gonzlez et al., La educacin fsica en la primera infancia, p. 19.
6
Arnold Gesell et. al., El nio de 1 a 5 aos. Gua para el estudio del nio preesco-
lar, p. 226.
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Antologa de Educacin Fsica
En general, conforme el pequeo avanza hacia el final del periodo se muestra
ms prctico y realista, manifiesta un genuino afn por saber y se interesa
por los efectos de su conducta, controlando gradualmente su comporta-
miento en beneficio de propsitos mediatos.
Directrices metodolgicas
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Antologa de Educacin Fsica
especfico que se debe reproducir.
Demuestre y explique simultneamente.
Utilice frases que inviten, motiven o sugieran la participa-
cin: quin puede?, quin lo hace mejor?, quines lo
hacen de otra forma?, cuntos pueden hacerlo de modo
ms rpido?
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Antologa de Educacin Fsica
donde van a trabajar los nios, de ser posible en la forma y
en el sitio en que lo van a ocupar.
Ensee a los nios a colaborar en el desplazamiento y en la
colocacin del equipo as como a usar y guardar
organizadamente los materiales.
A pesar de que el nio es a esta edad muy activo, no exhibe gran capacidad
para soportar la fatiga, hecho que en trminos globales mejora hacia el final
del periodo, lo cual "se debe a un aumento de energa muscular y a un
crecimiento del corazn, que se adelanta a la curva del crecimiento general
y provoca un aumento del volumen sistlico, con lo cual se favorece la
relacin de la circulacin con las necesidades de intercambios en el nivel
muscular".7 De igual manera, el nio muestra buen nivel de flexibilidad y su
fuerza, tanto general como especfica, se incrementa hacia los 8 aos; as,
vemos que es ms fuerte y su imagen corporal es ms definida y
proporcionada.
Aun cuando el nio contina sumamente activo, hacia los 8 aos se muestra
ms maduro, su desempeo motor es ms equilibrado y sobrio; en general,
7
Jorge R. Gmez, La educacin fsica en el nivel primario, p. 20.
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Antologa de Educacin Fsica
desde el punto de vista cualitativo registra un avance notable. En este
sentido, el amplio placer que exhibe por marchar, galopar y cantar al comps
de la msica, as como el gusto por el baile, son hechos que contribuyen a
que su motricidad progresivamente sea ms rtmica y grcil.
En la esfera social, el nio adquiere una nueva nocin de las relaciones con
los dems; en la dinmica de las actividades y juegos colectivos, el egocen-
trismo gradualmente se desvanece para la adopcin de una conciencia y de
un comportamiento de grupo ms amplios. De esta manera, aun cuando
tiene mayores actitudes sociales, se halla en el inicio de la actividad de
conjunto bien constituida y estable; la prctica ldica colectiva conforma uno
de sus intereses fundamentales, pero contina siendo bastante sencilla, en
equipos reducidos y todava con preeminencia de propsitos particulares,
dado que no fcilmente renuncia a su individualidad en funcin a lo grupal.
80
Antologa de Educacin Fsica
Puesto que la etapa puberal se encuentra cercana, ms para las mujeres que
para los hombres, las preferencias y el grado de participacin en la actividad
fsico-deportiva se empiezan a diferenciar en alguna medida, lo que implica
para las actividades de educacin fsica analizar la viabilidad de una metodo-
loga particular que atienda las diferencias que se revelan.
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Antologa de Educacin Fsica
posibilidades de interrelacin se enriquecen sensiblemente, la madurez
social que alcanza es propicia para que pueda desempearse con mucha
mayor eficiencia en las actividades grupales, estando en capacidad de
supeditar sus intereses a los del colectivo.
A pesar de que hay atraccin entre nios y nias, las relaciones no son muy
satisfactorias y los grupos se conforman con individuos del mismo sexo. La
determinacin de un amigo favorito se consolida y empieza a revelarse ma-
yor conciencia en torno a la amistad, relacin que en general se establece
con compaeros del mismo sexo.
Cabe sealar que es frecuente que el nio muestre admiracin por ciertos
personajes, amigos o conocidos un poco mayores, a los que les reconoce
determinados atributos y que ejercen notable influencia en su comporta-
miento.
82
Antologa de Educacin Fsica
Desde el punto de vista fisiolgico, "los pulmones y el corazn estn en
mejores condiciones que en el periodo anterior, por lo que responde
tambin mejor a los esfuerzos de resistencia. La recuperacin despus del
esfuerzo es relativamente rpida".8
En relacin con el mbito social, en esta edad la atraccin y el inters por los
individuos del sexo complementario se incrementan. Sin embargo, la
interrelacin entre mujeres y hombres sigue siendo diferenciada y no es
fcil que se conformen grupos slidos con individuos de uno y otro sexo;
lo ordinario es que slo se renan para determinadas actividades comunes,
muy probablemente a causa de que el varn se encuentra en desventaja
para una interaccin plena, en virtud de que la muchacha de la misma
8
Adoracin Aboy la Fuente, La educacin fsica en la segunda etapa EGB. p. 15.
83
Antologa de Educacin Fsica
edad normalmente ha logrado un mayor grado de madurez
general.
84
Antologa de Educacin Fsica
Directrices metodolgicas
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Antologa de Educacin Fsica
Procure una enseanza global; sobre todo en los primeros
grados los nios no captan demasiados detalles.
Prevea actividades estimulantes, dinmicas y bien graduadas
para la fijacin de las destrezas.
Siempre que sea posible, utilice una metodologa que
permita atender las diferencias de intereses y rendimiento
entre nias y nios.
Realice correcciones oportunas y concretas en las que se
beneficie todo o la mayor parte del grupo.
Favorezca durante la clase la aplicacin de las destrezas
aprendidas, de esta manera los nios le encuentran sentido
a lo que aprenden.
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Antologa de Educacin Fsica
Reconozca los logros de los alumnos; los elogios bien aplica-
dos ofrecen excelentes resultados.
Asigne tareas que aumenten la seguridad y el gusto por la
clase en los alumnos retrados.
Use distintivos, escudos, bandas, nombres de equipos, etc.;
ello agrada a los alumnos.
Prevea actividades que satisfagan la gran necesidad de movi-
miento en los nios.
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Antologa de Educacin Fsica
Conviene sealar que el fortalecimiento de los msculos que intervienen
en la adopcin y en el mantenimiento de una adecuada postura es de
particular relevancia en los adolescentes, cuya actitud tiende a ser
desgarbada, lo cual afecta la imagen que el sujeto proyecta y tiene de s.
En este mismo sentido, la educacin fsica obra notablemente en el
incremento de la coordinacin neuromuscular, elemento que se debe
estimular en los inicios de la adolescencia, cuando los individuos muestran
torpeza motriz a causa de una notoria incoordinacin generada por la
desproporcin que se manifiesta entre el desarrollo seo y el muscular y,
desde luego, por el rpido crecimiento, sobre todo de las extremidades.
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Antologa de Educacin Fsica
lescente lo constituye el logro de la identidad; es decir, la conciencia de
"quin es", objetivo nada sencillo de alcanzar pues implica un aprendizaje
prolongado que ha de conducirlo al conocimiento de s mismo, a integrar
valores y actitudes, a la solucin del problema vocacional y a determinar
claramente su papel en el grupo social en el que se encuentra inmerso.
Una razn importante por la que los grupos son fundamentales en la adoles-
cencia, es que las experiencias de aprendizaje que logran entre s los adoles-
centes resultan en extremo tiles, debido a que "la interaccin entre los
iguales brinda intentos probatorios, ensayos sobre el lugar que luego ocu-
parn en la estructura social".11
89
Antologa de Educacin Fsica
Objetivos generales de la educacin fsica en la enseanza media
bsica
Directrices metodolgicas
90
Antologa de Educacin Fsica
Utilice medios didcticos que hagan mas objetiva la exposicin
y faciliten el aprendizaje.
Maneje ejemplos suficientes y oportunos.
Mantenga el inters con preguntas bien estructuradas y
oportunamente planteadas.
Ofrezca instrucciones claras y precisas.
Auxliese, para las tareas de correccin y reafirmacin, con
alumnos lderes.
Para la fijacin de las destrezas promueva la repeticin
controlada, es decir, con autocorreccin.
En la enseanza deportiva, destine espacios para la prctica
global del juego porque ello motiva y resulta indispensable
para integrar los elementos tcnicos al conjunto.
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Antologa de Educacin Fsica
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Antologa de Educacin Fsica
sidad de tomar en cuenta las caractersticas de desarrollo psicolgico, so-
cial y fsico-motor de los alumnos, porque el conocimiento de estos ele-
mentos posibilita, en mayor grado, una fecunda direccin del aprendizaje.
Directrices metodolgicas
Principio de la intuicin
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Antologa de Educacin Fsica
en los alumnos, adems de que en la primera fase del aprendizaje motor
no puede asimilarse una gran cantidad de informacin.
Directrices metodolgicas
Principio de ejercitacin
Directrices metodolgicas
94
Antologa de Educacin Fsica
en la prctica se experimenten y/o se consoliden las accio-
nes motoras.
Programar para la clase un tiempo suficientemente amplio para
una ejercitacin genuinamente provechosa.
Procurar la disposicin de medios didcticos necesarios, de
manera que permitan una practica amplia y de calidad.
En el aprendizaje de los juegos deportivos, plantear
ejercitaciones que impliquen prcticas integradoras, es decir,
que incorporen en una totalidad los elementos que se hayan
revisado por separado.
Formar equipos para aprovechar los medios y las instalaciones
en funcin de una prctica mayor y ms eficiente.
Principio de graduacin
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Antologa de Educacin Fsica
sobrecarga establecida.
Directrices metodolgicas
Principio de continuidad
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Antologa de Educacin Fsica
observar determinados procedimientos:
Directrices metodolgicas
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Antologa de Educacin Fsica
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Desarrollo fsico y
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1234567890123 psicomotor a lo largo
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de los aos
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preescolares
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Joaqun Mora y Jess Palacios
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El hecho de que a los 5-6 aos el nio pueda, en general, acceder a los trazos
de la escritura no significa ni que hasta esa edad no se pueda hacer nada en
relacin con, el adiestramiento para la escritura (hay muchas actividades de
ejercitacin de la motricidad fina que se pueden ir realizando, como se muestra
en el prrafo anterior), ni que tal adiestramiento tenga que introducirse ne-
cesariamente a los 5-6 aos (pues el control fino todava no est bien esta-
blecido en muchos nios, y porque adems escribir implica no slo hacer
trazos de una forma determinada, sino tambin establecer unas complejas
relaciones entre trazo grfico y significado, relaciones que no tienen porqu
madurar al mismo ritmo que el control motor). Por otro lado, y aunque pare-
ce que en general se puede decir que es preferible introducir la enseanza de
la escritura propiamente dicha mejor un poco tarde que precozmente, resul-
ta arriesgado hacer afirmaciones generales, dada la gran variabilidad que
existe entre unos nios y otros, tanto en los aspectos puramente de desa-
rrollo motor, como en los de madurez cognitiva, y de motivacin. Como
principio general, en caso de duda parece ms aconsejable esperar que co-
rrer, sobre todo teniendo en cuenta que esa espera puede ser aprovechada
muy constructivamente desde el punto de vista educativo para afianzar las
bases motoras, cognitivas y motivacionales de la escritura (Picq y Vayer,
1969; Vayer, 1971).
Las preferencias laterales a que nos estamos refiriendo pueden ser homog-
neas (y el nio es diestro de ojo, de brazo y pierna, o zurdo de ojo, brazo y
pierna), o cruzadas (y el nio es, por ejemplo, zurdo de ojo y diestro de brazo
y pierna). En nuestra cultura, alrededor del 10% de las personas son zurdas,
con mayor porcentaje de hombres que de mujeres. Cuando se da lateralidad
cruzada, lo ms frecuente es que brazo y pierna estn homogneamente
lateralizados (diestros o zurdos), y que el ojo est cruzado respecto a ellos.
En general, se puede afirmar que somos diestros o zurdos porque nacemos
con un cerebro que nos hace ser de una u otra manera. Modificar la prefe-
rencia lateral del nio es, por ello, hacerle una violencia que no afecta a un
simple hbito o mana, sino que entra en contradiccin con la organizacin
de su cerebro.
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maduracin (Martnez y Nez, 1982). Como en tantos otros aspectos
evolutivos, es decisiva aqu tambin la experiencia social.
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a secuencias de actos motores, a interacciones entre el cuerpo y el resto
del mundo, que van a quedar organizadas y controladas por el cdigo
simblico del lenguaje. Hay funciones neurolgicas imprescindibles para el
control del acto motor, y que se ejercen cuando el nio o la nia preescolar
dirige su propia conducta con su habla. Hablndose a s mismo,
sostendr la atencin sobre la conducta motora que ser
mantenida lo necesario superando la conducta ms inmadura de
impersistencia. Interrumpir el acto motor para dirigir la atencin a un
nuevo punto, frente a la perseveracin motora. E introducir latencias
temporales entre una secuencia motriz y otra, inhibiendo la impulsividad.
La palabra se convertir as en un instrumento que facilitar el control de la
corteza cerebral sobre la experiencia psicomotriz.
Con los mimbres anteriores se hace el cesto del esquema corporal. Si para
precisar ms el concepto tenemos que destacar algn componente de los
citados, hemos de decir que el esquema corporal es, sobre todo, un conjunto
de representaciones simblicas. El entramado de percepciones, movimientos
y conceptos verbales se archiva como representaciones del cuerpo en rela-
cin con el espacio circundante y los ejes de simetra que definen al mismo
cuerpo dentro de ese espacio. Un esquema corporal bien establecido supone
conocer la imagen del propio cuerpo, saber que ese cuerpo forma parte de la
identidad de uno. Percibir cada parte, pero sin perder la sensacin de unidad.
Conocer las distintas posiciones que el cuerpo va adoptando y, finalmente,
anticipar (operando, actuando sobre las mismas representaciones) todas las
nuevas posiciones que se pueden adoptar, y las consecuencias que estas
posiciones y secuencias de movimientos pueden tener sobre el mismo cuer-
po o sobre el entorno. Todo ello ser preciso para llevar con xito la bola de
papel que comenzbamos a arrojar unos prrafos ms arriba, hasta el inte-
rior de la papelera.
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ste establece con su cuerpo.
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movimientos compuestos, mucho ms complejos que los originales. Pero
lo ms destacable de la coordinacin es que la secuencia de movimientos
se automatiza, de modo que se ejecuta sin que el sujeto tenga que estar
atendiendo a su realizacin. Subir escaleras, alternando ambas piernas y
desplazando la mano por el pasamanos, es un ejemplo de coordinacin.
Escribir implica tambin buenas dosis de coordinacin. La coordinacin y
automatizacin de movimientos, fruto de la maduracin y la prctica, su-
pone grandes ventajas. Un solo estmulo desencadena toda la secuencia
de movimientos automatizados, con lo que el encadenamiento se realiza
sin sobrecargar al dispositivo cognitivo que procesa los estmulos. Disminuye
el tiempo de reaccin (la respuesta es automtica) y el tiempo de ejecucin
(el salto de un acto motor al siguiente tambin es automtico). La atencin
se libera de tener que estar controlando estmulos y respuestas, puede
centrarse en otras tareas, o en el procesamiento de aspectos ms relevantes
de la actual. La escritura es un buen ejemplo de esto ltimo. Cuando el
aprendizaje ya se ha automatizado, podemos centrarnos en qu ideas
vamos a exponer, sin tener que preocuparnos de qu movimientos tendr
que hacer exactamente la mano que escribe. Otras referencias a estos
procesos esenciales para la edad preescolar se encuentran en el apartado
primero de este captulo. Baste ahora recordar que en este perodo se
construyen las bases de una organizacin psicomotriz a la vez independiente
y coordinada, lo que es decir lo mismo que eficaz, aun cuando el dominio
de estos aspectos no se lograr hasta bien entrados los aos escolares.
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trata de una relacin bien conocida a travs de la cual las tensiones emo-
cionales se traducen en tensiones musculares. El aprendizaje de la relajacin
es tambin importante en este terreno.
Del control respiratorio se pueden decir algunas cosas parecidas a las que
acabamos de mencionar para el tono: se trata de una importante funcin
corporal sujeta a un control automtico por parte del sistema nervioso, lo
que no implica que la respiracin no pueda ser tambin sometida a un con-
trol voluntario. El aprendizaje del control de la respiracin es importante
porque, como en el caso del tono muscular, la respiracin se relaciona con
los procesos de atencin y las emociones. El control respiratorio implica co-
nocer cmo se respira y controlar conscientemente (hasta donde eso sea
posible) el ritmo y la profundidad de la respiracin.
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sentarse simblicamente esas nociones. Por otro lado, las nociones tem-
porales son an ms difciles de dominar que las espaciales, pues mientras
que las relaciones espaciales son perceptivamente evidentes, las relaciones
temporales slo existen por las conexiones que se establecen mentalmente
entre ellas, por lo que el desarrollo de los conceptos temporales es ms
tardo que el de los espaciales.
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III
METODOLOGA Y DIDCTICA DE LA
EDUCACIN FSICA
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Fundamentos y mtodos
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completa de las capacidades de fuerza mediante ptimas combinaciones de
los movimientos de las partes del cuerpo.
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Antologa de Educacin Fsica
nadador) o de la nieve (en un esquiador).
Las seales que se pueden emplear son simples seales acsticas y pticas
(por ejemplo, un disparo que marca la partida), simples acciones de movi-
miento (por ejemplo, ejecutar un tiro penal) o un conjunto complejo de
acciones de movimientos (por ejemplo, acciones de ataque a cargo de varios
jugadores).
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Antologa de Educacin Fsica
pecialmente en las carreras ciclsticas de calle y el esqu de larga distancia).
Estas siete capacidades coordinativas que hemos descrito estn siempre re-
lacionadas, ms o menos estrechamente entre s y aparecen como elemen-
tos esenciales, y como resultado de las actividades deportivas. Varias capaci-
dades individuales con diferentes grados de importancia se relacionan en un
determinado complejo de capacidades. Una de stas es la capacidad para el
aprendizaje motor.
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Antologa de Educacin Fsica
bien dirigido de las capacidades coordinativas individuales presupone el
dominio de cada ejercicio corporal que se ha de emplear como medio.
Asimismo, el nivel de capacidades coordinativas se eleva mediante el desarrollo
de las habilidades. Pero, para mejorar, es esencial orientar con un objetivo el
desarrollo de las capacidades coordinativas individuales. Las habilidades
adquiridas son los medios para lograrlo. El dominio de los ejercicios corpo-
rales a nivel de habilidades es la condicin general para su empleo como
medio del entrenamiento. Sin embargo, el grado de dominio exigido es
diferente y depende de los distintos objetivos y particularidades de las
capacidades coordinativas individuales. Los ejercicios generales deben por lo
menos dominarse en el nivel de la coordinacin gruesa, o sea, deben ser
realizados con acierto bajo condiciones normales. Cuanto ms alto sea el
grado de dominio, mayor ser la variedad de los mtodos que podrn aplicarse
y ms efectivas sern sus contribuciones para elevar el nivel de las capacidades.
Por lo tanto, puede concluirse que los ejercicios corporales generales como
medios del desarrollo deportivo general tienen que ser aprendidos por los
deportistas con la tcnica correcta, o sea, sin graves errores, si se tienen la
intencin de instruir adecuadamente hacia un objetivo de las capacidades
coordinativas.
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Antologa de Educacin Fsica
pecial, tiene efectos sobre muchas capacidades coordinativas, pues siempre
hay varios analizadores comprometidos en la ejecucin de una accin. La
importancia de los analizadores es algo diferente para las capacidades
coordinativas individuales. Por ejemplo, el empleo de una silla giratoria es
til para el mejoramiento de las funciones vestibulares, con lo cual se
contribuye a elevar las capacidades de equilibrio y orientacin.
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Antologa de Educacin Fsica
metodolgicas. Esto sirve particularmente para aumentar la dificultad de
coordinacin de los medios de entrenamiento empleados. Pueden distinguirse
las siguientes medidas metodolgicas cuando el objetivo se dirige al desarrollo
de las capacidades coordinativas.
Los ejercicios fsicos que han sido dominados completamente deben realizarse
tan rpido como sea posible. Debe prestarse atencin a la exactitud de los
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Antologa de Educacin Fsica
movimientos y al mismo tiempo siempre se registrar el tiempo de la ejecucin.
Este procedimiento es particularmente til para el mejoramiento de la
capacidad de reaccin y asimismo para las capacidades de acoplamiento y
orientacin.
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Antologa de Educacin Fsica
de estas capacidades, especialmente en los deportes-juego y de combate.
Pero tambin el tipo de carga puede ser muy concreta. As, por ejemplo, una
completa estimulacin especfica del aparato vestibular puede ser causada,
por ejemplo, por cargas seriadas como varios giros alrededor del eje longitu-
dinal, o roles hacia adelante o hacia atrs tan rpidamente como sea posible,
e inmediatamente despus exigir un determinado rendimiento de equilibrio
(caminando, estando de pie, etc.).
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Antologa de Educacin Fsica
Capacidad T e s t s
predominantemente
evaluada
Capacidad de acoplamiento Test de dibujar con ambas manos.
Test de coordinacin.
Capacidad de orientacin Test de salto (Gorham)
Test de orientacin (Biryouchkow).
Capacidad de diferenciacin Test de salto diferencial.
Test del termmetro.
Test de reproduccin angular.
Capacidad de equilibrio Test de equilibrio (Lershman).
Capacidad de reaccin Test de capacidad de reaccin.
Capacidad de readaptacin Test de variacin.
Prueba de agarrar y lanzar pelotas.
Capacidad rtmica Test de resistencia de ritmo.
Test de cambio de ritmo.
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12345678901234 Gonzlez Muoz, Manolo,
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12345678901234 Bases para una educacin fsica paidolgica,
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12345678901234 en Fundamentos de educacin fsica
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12345678901234 para enspara Enseanza primaria,
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12345678901234 Vol. I, Barcelona, Espaa, 1993 INDE, pp. 71-77
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PLANTEAMIENTOS DIDCTICOS
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Antologa de Educacin Fsica
En definitiva, es la poca cuando aparecen los aprendizajes
tcnicos (tanto para las capacidades como por los intereses
de estos nios). Estamos ante el ineludible perodo crtico
de aprendizaje de las tcnicas de ejecucin motriz.
Los datos apuntados, entre otros, nos permitiran afirmar que en las edades
comprendidas en la etapa de educacin primaria se encuentra un perodo
determinante para adquirir la eficiencia mecnica en las habilidades bsicas
del comportamiento motor (correr, saltar, girar, lanzar, transportar, equilibrarse
... ), aunque siempre en el contexto de su utilizacin ldica, tctica, creativa,
etc. A partir de los 10 aos esas habilidades bsicas se irn aproximando a
los gestos especficos de los deportes, porque los intereses del nio as lo
reclaman.
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Antologa de Educacin Fsica
ral, mejor equilibrio y mejor capacidad de control del
movimiento (coordinacin motriz).
Aprender la correcta ejecucin tcnica de las habilidades
motrices bsicas, as como su utilizacin funcional en tareas
de progresiva complejidad. El proceso no incluir ninguna
exigencia tcnica de deporte hasta los 10 aos, entre esta
edad y los 12 aos, se llevar a cabo una progresiva
aproximacin a las tcnicas ms elementales especficas de
los deportes.
Ensear elementos complejos de ejecucin, as como
movimientos complejos resultantes de la combinacin de
habilidades y destrezas bsicas que posean una significacin
funcional.
Desarrollar la condicin fsica de forma global y tambin como
subproducto de la significativa intensidad de esfuerzo que
han de suponer tanto las tareas que se realicen como el
ritmo con el que la clase sea conducida.
Prevenir posturas incorrectas al caminar, correr, sentarse, etc.,
y velar por una adecuada educacin respiratoria.
Utilizar el juego competitivo como medio de introducir al nio
en la resolucin de problemas motores en cooperacin o en
competencia con un adversario (persona o equipo),
fundamento del posterior aprendizaje lgico-tctico de los
deportes.
El componente de adopcin de decisiones se ir introduciendo
paulatinamente asociado a la aplicacin funcional de las
habilidades y destrezas.
Paralelamente, introducir al alumno en las tcnicas especficas
y en la comprensin de la lgica interna de los deportes que
aprenda. Para ello se propiciar la eleccin de acciones
individuales que sean tiles para que l mismo u otro
compaero consiga el tanto, y se establecer la oportuna
adaptacin de las reglas para adecuarlas a las posibilidades de
ejecucin de los alumnos.
En general, el cometido de la Educacin Fsica en esta etapa
escolar es el de fomentar un significativo aumento en la
operatividad para desplazarse, saltar, girar, lanzar, recoger y
manejar objetos, transportar, equilibrarse, etc.
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Antologa de Educacin Fsica
el placer de ejecutar correctamente lo que se le ha pedido que realice.
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Antologa de Educacin Fsica
Desarrollo de las cualidades cognitivas. La prctica de tareas
motrices en las que intervenga un contenido suficiente de
adopcin de decisiones potencia el desarrollo de la lgica
motriz (fundamento de la tctica individual), el elemento ms
representativo de las cualidades pensantes, cognitivas, en la
actividad motriz. El fundamento de la mejora de las cualidades
cognitivas ms especfico de nuestra disciplina reside en el
desarrollo de la utilizacin funcional de la capacidad de adoptar
decisiones, que aparece implicada en el sistema senso-motor.
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Antologa de Educacin Fsica
por la tarea bien hecha, la constancia en el quehacer, a sa-
ber ganar y a saber perder controlando las emociones y
aprendiendo del xito y del fracaso, el conocimiento de las
propias posibilidades y limitaciones, la confianza en s mismo...
En esa escuela se puede forjar la voluntad.
Afirmacin de un autoconcepto positivo. La actividad motriz
hace posible la percepcin funcional del propio cuerpo y, por
su componente agonstico, estimula a la persona a competir y
a superar dificultades, a demostrar su destreza y a comprobar
su resistencia, a conocerse a s mismo. Todo ello redunda en
el desarrollo de la conciencia corporal. Mediante el desarrollo
de la conciencia corporal y las estrategias pedaggicas
adecuadas, la actividad fsica programada debe procurar la
aceptacin del cuerpo propio y una autoimagen positiva,
factores coadyuvantes de la seguridad y confianza en uno
mismo, de la autonoma personal y, en definitiva, del equilibrio
personal.
Relacin con los dems. Mediante la prctica de juegos y
deportes colectivos y en la convivencia que ello comporta, el
alumno debe aprender el acatamiento a las reglas, el espritu
de equipo, la cooperacin, el liderazgo y el respeto a los
derechos de los dems.
Por todo ello la Educacin Fsica debe reportar un slido apoyo a la educacin
primaria, porque tiene una repercusin bsica en todos los aspectos de la
formacin integral del individuo, ya que no procede de ejercicios canonizados,
sino del movimiento humano; en efecto, la Educacin Fsica no busca
nicamente rendimientos objetivos, sino un ser creador y con autocontrol.
Se puede suscribir sin reparos la afirmacin de H. Altroch recogida por
Cagigal (1967):
Nos gustara concluir diciendo que el ejercicio fsico constituye una gran
cantera de salud fsica y mental, que el movimiento es al nio como la libertad
al recluso y que el sedentarismo es el cncer de la sociedad mecanizada. La
Educacin Fsica tiene asignada una trascendental tarea para el futuro, y
para realizarla los educadores hemos de prepararnos convenientemente. Seria
una lstima que, impedidos por estructuras rutinarias, no supiramos
estar a la altura de las circunstancias.
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bsicas, su
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que influyen en
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su desarrollo
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12345678901234 Corpas Rivera, Francisco J., Toro Bueno,
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12345678901234 Salvador y Zarco Resa Juan A.;
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Educacon fsica en la enseanza primaria,
12345678901234 Ed. Aljibe, Archidona, (Mlaga), pp. 99-113
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Antologa de Educacin Fsica
- De la forma fsica:
Resistencia aerbica.
Resistencia anaerbica.
Flexibilidad.
Resistencia muscular localizada.
Fuerza.
- De la habilidad motora:
Coordinacin.
Agilidad.
Explosin.
Equilibrio
Tiempo de reaccin
Velocidad.
Podemos definir las capacidades fsicas como los factores que determinan la
aptitud del individuo, que le orientan y clasifican para la realizacin de una
determinada actividad y que, mediante el entrenamiento, pueden posibilitar
el desarrollo de su potencial (J. Mora, 1986).
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Antologa de Educacin Fsica
1. EVOLUCIN DE LAS CAPACIDADES FSICAS BSICAS
A. Fuerza
A.1. Concepto de fuerza
Podemos definir la fuerza como la capacidad para ejercer tensin contra
una resistencia, dependiendo esencialmente de la potencia contrctil del
tejido muscular (Morehouse, 1965).
135
Antologa de Educacin Fsica
En el planteamiento del trabajo y mejora de la fuerza debemos distinguir
tres aspectos (Mora, J., 1986):
Las articulaciones son muy mviles y elsticas. Los huesos son ms flexibles
en cuanto se encuentran en perodo de osificacin.
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Antologa de Educacin Fsica
Segn A. Pancorbo (1990), la aplicacin de la fuerza muscular debe
incrementarse un ao despus del estirn de la hembra y del varn, o sea,
con la maduracin sexual y el aumento de la masa muscular.
B. Resistencia
B. 1 Concepto.
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Antologa de Educacin Fsica
sistema anaerbico alctico presente a nivel de la
fibra muscular. Se usa en esfuerzos cortos y
violentos. Es la fuente ms directa de obtener un
trabajo mecnico.
La gluclisis anaerbica: sistema anaerbico lctico
(ATP), en el que el glucgeno se degrada a cido
lctico que se acumula en los msculos. Presente
en esfuerzos algo ms largos.
B. 2. Evolucin y desarrollo.
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Antologa de Educacin Fsica
los adultos, no slo en valores absolutos, sino cuando se expresa en relacin
al peso corporal.
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Antologa de Educacin Fsica
El ritmo debe ser siempre muy moderado, que haya equilibrio entre el
aporte y el consumo de O2 ( que la deuda de O2, de existir, sea mnima).
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Antologa de Educacin Fsica
culo, el recorrido de los segmentos ser mayor y, en consecuencia, las
palancas podrn desarrollar mayor velocidad.
Por otro lado, y tal como seala J. Mora, una inmovilidad generalizada puede
ocasionar entre otros problemas:
Un deterioro de la coordinacin.
Una predisposicin a lesiones musculares.
Un deterioro de la calidad de movimientos.
La limitacin de la amplitud articular.
C.2. Evolucin
Los nios suelen ser mucho ms elsticos que las personas adultas, debido
fundamentalmente a que con la edad hay una progresiva prdida de la elas-
ticidad de los ligamentos.
D. Velocidad
D. 1 Concepto.
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Antologa de Educacin Fsica
En secuencias acclicas (saltos, lanzamientos, etc.) es caso idntica a la
fuerza explosiva. En secuencias cclicas viene a ser la velocidad de despla-
zamiento, que es la cualidad que permite recorrer un espacio en el menor
tiempo posible.
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Antologa de Educacin Fsica
direcciones del cuerpo.
El sistema energtico.
La calidad muscular: unidades de contraccin rpida.
La relacin entre velocidad y aceleracin.
Las caractersticas biomecnicas: frecuencia y longitud de los
pasos, fuerza de los extensores de las piernas y tronco, edad y
sexo, medidas antropomtricas (palancas largas).
A. Fuerza
A.1 Factores intrnsecos
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Antologa de Educacin Fsica
Factores de los que depende la fuerza absoluta del msculo.
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Antologa de Educacin Fsica
movimientos rpidos.
Corto: Ventaja en levantamiento de pesos.
B. Resistencia.
Ciertos factores deben ser considerados en el estudio de la resistencia:
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Antologa de Educacin Fsica
C. Flexibilidad.
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Antologa de Educacin Fsica
Congnitos (dados por la herencia)
Por otro lado, adems de los factores citados, aspectos relacionados con la
elasticidad muscular y la movilidad articular que influyen en la flexibilidad
son:
D. Velocidad.
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Antologa de Educacin Fsica
contrae el msculo. Esta rapidez de contraccin est condicionada por:
Su forma:
Fusiforme: Permite movimientos amplios (velocidad).
Penniforme: Facilita el desarrollo de la fuerza.
Las caractersticas de su contraccin muscular:
Isotnica: Mayor movimiento y trabajo.
Isomtrica: Menor movimiento.
La longitud de la fibra muscular y su mayor o menor
viscosidad del msculo.
La mayor o menor viscosidad del msculo.
La mayor o menor capacidad de elongacin.
La mayor o menor masa muscular.
En general, tal y como afirma J. Mora (1986), una condicin previa para
toda velocidad muscular es la capacidad del sistema nervioso para poder
combinar procesos de contraccin e inhibicin. Llegando este mismo autor
a afirmar que la interrelacin entre el sistema nervioso central y la
musculatura ha de estar caracterizada por una calidad coordinativa muy
alta.
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Gua prctica para nios
de 4 a 14 aos
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1234567890123 Lagrange, Georges. Educacin Psicomotriz,
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1234567890123 Gua prctica para nios de 4 a 14 aos
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1234567890123
1234567890123 Edit. Roca. Mxico, 1985, pp.15- 61
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1234567890123 Da Fonseca, Vitor; Manual de observacin
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1234567890123 psicomotriz; significacin psiconeurolgica de los
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1234567890123 factores psicomotores; INDE publicaciones; 1998;
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1234567890123
1234567890123 Barcelona, Espaa. pp. 303-314
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Antologa de Educacin Fsica
I. LA EDUCACIN
Igualmente, segn Wallon, la evolucin psicolgica del nio, pasando por los
estadios sucesivos de evolucin de los nervios, condiciona necesariamente
su educacin. El nio no puede llegar a ciertas adquisiciones ms que si
alcanza o sobrepasa determinados estadios de esta evolucin.
1
Segn Wallon.
150
Antologa de Educacin Fsica
A los 3 aos, el nio identifica los objetos, camina y su lenguaje permite una
afirmacin ms contrastada de su persona. Para Erikson, es la edad de
penetracin en el espacio mediante un vigoroso impulso, en lo desconocido
a travs de una curiosidad devoradora, en los odos y en el espritu por medio
de una voz agresiva. Es tambin la edad de la vinculacin exclusiva y celosa
a la madre (complejo de Edipo). El fracaso en este importante estadio de la
vida del nio conduce a la culpabilidad, a la angustia, a la auto-restriccin,
que privan al individuo de vivir toda la capacidad de su ser o bien a la
sobre-compensacin (deseo de triunfar a cualquier precio, por ejemplo) y a
las enfermedades psicosomticas que llevan a una tensin perpetua.
Entre los 3 y los 14 aos, el educador puede influir, pues, en la vida psicol-
gica del nio, teniendo en cuenta las edades psicolgicas sucesivas del mis-
mo:
151
Antologa de Educacin Fsica
que los objetos, en vez de ser vistos globalmente, son identificados, clasi-
ficados en funcin de su utilizacin, de sus propiedades (el nio manipula,
modifica, transforma los objetos), pero a travs de la constitucin de un
sistema de valores relativamente fijos y formales (reglas gramaticales, re-
glas de juego, de trabajo, frmulas, cdigos aceptados). Se perfila el esp-
ritu lgico a travs de una bsqueda de la causalidad.
El educador debe descubrir los problemas del nio; cada nio, incluso el que
ha pasado por una evolucin psquica normal, tiene unos problemas ms o
menos graves que pueden traducirse en actitudes caracteriales. Segn Erikson,
la adquisicin de la autonoma despus de una crisis victoriosa, tiene su
corolario de fracaso: la vergenza (el cuerpo expuesto a las miradas). Su-
pone que uno est totalmente expuesto y se siente consciente de estarlo.
La duda, hermana de la vergenza, es el temor de perder la autonoma y de
ser dominado por la voluntad ajena. A partir de entonces, la iniciativa del
nio deja paso a un sentimiento de culpabilidad, que limita su capacidad de
trabajo y de asimilacin y crea en l un sentimiento de inferioridad.
A los 11 o 12 aos, el nio bien equilibrado (no hay nadie que lo sea total-
mente) posee una buena perspectiva temporal que le infunde confianza en s
mismo y le confiere la autonoma; es capaz de experimentar unas funciones,
es decir, de prueba de iniciativa, de laboriosidad, de identificacin con su
trabajo; se propone ser l mismo y aceptar a los dems. Ms adelante ser
capaz de compromiso ideolgico, por tanto, de proyeccin en el futuro.
La actitud educativa debe estar influida, por tanto, por el conocimiento del
nio. Es evidente que cada nio es un caso y que se trata de encontrar
algunos principios directores que permitan facilitar su educacin global den-
tro del marco de una formacin permanente, educacin que estar condicio-
nada por su afectividad, por su personalidad.
152
Antologa de Educacin Fsica
Educacin e inteligencia
Pero desde hace unos decenios, sobre todo desde el final de la Segunda
Guerra Mundial, el saber se ha democratizado y se ha extendido a todas las
capas sociales gracias a la escuela pblica, a los medios audiovisuales (dis-
cos, libros, televisin), a las facilidades de viajar, que permiten salirse de un
marco a menudo estrecho y limitado. Al propio tiempo, las ciencias, que no
haban avanzado ms que unos pequeos pasos, comenzaban a avanzar a
velocidad vertiginosa (la fsica, con el tomo y sus consecuencias cientficas;
la informtica, la electrnica, la bioqumica, la fisiologa, la psicologa, la
biologa, etctera). Esta rpida progresin aument considerablemente el
volumen de conocimientos y de tcnicas. Es tal su rapidez que, de un da a
otro, pone en tela de juicio algunos de tales conocimientos y de tales tcni-
cas. Obliga a los hombres a especializarse cada vez ms, sin ya garantizar la
estabilidad de la especializacin. De todo ello resulta un mundo movedizo e
inquietante, que exige del ser humano rpidas posibilidades de adaptacin.
Por consiguiente, ahora se considera inteligente a aquel que est en pose-
sin de dichas cualidades de adaptacin.
153
Antologa de Educacin Fsica
dacin.
154
Antologa de Educacin Fsica
Entre los 3 y los 10 aos, el sistema nervioso del nio se diversifica para
llegar un da a su completa madurez. Es el perodo en que el razonamiento
del nio pasa a convertirse de global en analtico. El perodo tambin en que
se identifica con modelos para ir elaborando de este modo su personalidad.1
Este perodo todava corresponde a los aprendizajes escolares y a la
identificacin de su esquema corporal, o sea, la organizacin de las
sensaciones llegadas de su cuerpo en relacin con los datos del mundo que
lo rodea.2 En efecto, el ser humano evoluciona de acuerdo con un doble
proceso, una diferenciacin progresiva de todo lo que era global y, al propio
tiempo, una integracin de estas partes diferentes interconectadas dentro
de una estructura ms compleja (Lerbet). Cuanto ms grande sea el nmero
de esquemas adquiridos por el nio, ms numerosas y ms ricas sern las
situaciones que viva. Estas situaciones constituyen lo vivido corporal. De
la facilidad que tenga para asociar mayor o menor nmero de esquemas,
para llevarlos a una situacin nueva, dependern sus facultades de adaptacin
y, al mismo tiempo, la elaboracin de su personalidad, puesto que ello le
permitir su inclusin como individuo en el mundo que lo rodea y la
exteriorizacin de un comportamiento inteligente.
Las relaciones del nio con el mundo exterior por medio de su cuerpo pueden
esquematizarse de la forma representada (fig. A). En el centro, el YO del
nio, es decir, el sujeto consciente y pensante; alrededor de l, el mundo
exterior, acerca del cual se informa a travs de sus sensaciones (S) y
3
percepciones (P) . Cuando se produce una modificacin del mundo exterior,
si las percepciones y sensaciones son exactas, el anlisis a nivel cerebral ser
correcto, la respuesta (R) a esta modificacin ser la apropiada y el
comportamiento del nio estar bien adaptado (fig. B). Pero si las percepciones
1
Cf. G. Lerbet, Introduction une pdagogie dmocratique, Ed. du Centurion, Pars,
1971.
2
P. Vayer, Lenfant face au monde, Doin, Pars, 1972.
155
Antologa de Educacin Fsica
y sensaciones son difusas o inexactas, el anlisis ser forzosamente errneo,
la respuesta se proyectar fuera del blanco y el nio evidenciar una
conducta mal adaptada (fig. C).
3
La sensacin propioceptiva es la impresin (de calor o de fro, de rigidez o de
flexibilidad, de tensin o de distensin, de pesadez o de ingravidez, de equilibrio o de
desequilibrio, etc.), procedente de una parte del cuerpo o de la globalidad del mismo
y transmitida a la conciencia a travs de las vas sensitivas. La sensacin exteroceptiva
es el dato procedente del mundo exterior, que llega a la conciencia a travs de los
rganos de los sentidos (tacto, odo, olfato, gusto). Pero la percepcin es algo muy
diferente: entre el ojo que mira el objeto y la mano que lo coge, no hay ninguna
similitud de rganos (Wallon). La percepcin es: sensacin, movimiento, imagen del
modelo global, comparacin, adaptacin, por tanto, comprensin; actos que slo
puede hacer posibles una etapa avanzada de la evolucin psquica (Wallon). La
156
Antologa de Educacin Fsica
percepcin es inseparable de la sensacin, porque se apoya en ella.
157
Antologa de Educacin Fsica
no para l. La educacin psicomotora ser el medio que le permita asimilar
estas experiencias y estas adquisiciones.
Abro aqu un breve parntesis para sealar que los nios de hoy da -a lo
menos sta es la experiencia que tengo gracias al contacto que con ellos
he tenido- ya no saben jugar o, en todo caso, no conocen ya aquellos
juegos que exigan el despliegue de una habilidad, una observacin, una
imaginacin y que, de hecho, no eran sino juegos sensoriales y perceptivos
(como la pelota caballera, el oso, la pelota en el agujero, la gallinita ciega,
etc.) y que ayudaban al nio en su organizacin espacio-temporal.
Actualmente los patios de recreo escolar no son sino gritos, empellones
propinados sin objeto o aburrimiento integral. Los deportes podran ser un
medio excelente para la organizacin espacio-temporal si fueran utilizados
en este sentido, pero la mayor parte de las veces no sirven sino para
adquirir unas tcnicas estereotipadas o para liberar al nio de un excedente
de energas.
158
Antologa de Educacin Fsica
nias), ya alterando la marcha de la clase con preguntas inorportunas o
alborotando.
1
Cf. G. Lerbet, la latralization chez lenfant et ladolescent, Ed. Universitaires,
Pars, 1967.
2
Cf. Perdoncini e Yvon, Prcis de psychologie et de reducation infantiles, Flammarion,
Pars, 1963.
159
Antologa de Educacin Fsica
tuante; falta de disponibilidades, y, en consecuencia, de posibilidades de
enjuiciamiento, de comprensin; falta de inters en la asimilacin.2
Como es evidente, todas estas mermas son enemigas de una labor escolar
fructfera, pero igualmente del aprendizaje y ejercicio de un oficio. Puesto
que sostener una herramienta, dirigir una mquina, utilizarla, mandar a
otros hombres, son actividades que tambin exigen habilidad, atencin,
clarividencia, dinamismo, soltura, confianza en s mismo, posibilidades de
enjuiciamiento, razonamiento, previsin, etc. Todas estas cosas exigen el
dominio del cuerpo, del espacio y del tiempo, de ah la importancia que
tiene la educacin global. Ahora bien, la educacin psicomotora es esta
educacin del nio en su globalidad, porque acta conjuntamente sobre
sus diferentes comportamientos: intelectuales, afectivos, sociales, motores
y psicomotores. Ya veremos ms adelante cmo acta.
Hablar poco sobre los tests que permiten determinar el equilibrio motor y
psicomotor. Todos ellos tienen el inconveniente de ser largos, de exigir mate-
rial, de exigir estar a solas con el alumno sometido a la prueba. El ms
sencillo de los test, el de P. Vayer (Lenfant face au monde) precisa como
mnimo un cuarto de hora por alumno. Por otra parte, las enseanzas de
estos tests son vlidas sobre todo para la reeducacin individual o de peque-
os grupos homogneos. Pero una clase normal de treinta alumnos constitu-
ye un conjunto heterogneo en el que concurren mermas diversas para las
cuales le ser preciso al maestro encontrar un denominador comn.
Basta saber que los dbiles ligeros y medios poseen un perfil psicomotor en
escalera (vase fig. A). (Los perfiles que se dan como ejemplo corresponden
a nios a los que he aportado mi concurso). En este caso, el maestro har
especial hincapi en las situaciones sensoriales-motoras y perceptivo-moto-
ras, estas ltimas siempre ms deficitarias.
160
Antologa de Educacin Fsica
Los nios de inteligencia normal, pero con dificultades escolares, tienen
un perfil psicomotor en diente de sierra (vase fig. B). Estos perfiles pue-
den variar en funcin de la causa que entraan las dificultades del nio:
medio familiar perturbado, nio protegido con exceso, nio traumatizado
desde el punto de vista afectivo, nio que ha pasado por muchos maes-
tros diferentes debido a los desplazamientos de la familia ocasionados por
el trabajo de los padres, nio todava mal lateralizado, nio zurdo o diestro,
pero contrariado. Por raro que parezca, existen los diestros contrariados,
vctimas generalmente de unas buenas intenciones excesivas: un maestro
interesado en hacer bien las cosas que, al ver al nio coger un lpiz con la
mano izquierda, ha deducido sin ms que el nio era zurdo. Antes de llegar
a este tipo de conclusiones, convendr, pues, pedir al nio que haga
algunos gestos sencillos: fingir que hace girar el pomo de una puerta; fingir
que quiere atornillar un clavo con un destornillador; fingir que clava un
clavo en la mesa con un martillo; fingir que despeja la pelota en el campo
de ftbol actuando de portero. La simetra entre pie y mano, utilizados
para hacer estos gestos, permite -aunque no siempre- tener la seguridad
de que el nio es zurdo o diestro.
Este problema de los zurdos o diestros contrariados, de los nios con una
lateralidad cruzada (primordialmente mano izquierda y pie derecho), es
muy espinoso porque generalmente, cuando el reeducador se ve obligado
a intervenir, el nio ha llegado ya al punto en que es imposible retroceder,
en cuyo caso yo tengo por preferible perfeccionar los miembros
preferenciales. Invertir la situacin podra ser una medida todava ms
perturbadora.
161
Antologa de Educacin Fsica
Por otro lado nuestro enfoque es tambin mostrar que el cuerpo inicia la
maduracin y el desarrollo siendo el pre-requisito de la organizacin del ce-
rebro y el pre-requisito de la gnesis de la identidad.
El nio con dificultades en los movimientos, -el nio disprxico- presenta casi
siempre problemas del aprendizaje. En el nio disprxico las relaciones entre
la motricidad y la organizacin psicolgica no son armoniosas y
sistemticamente, el papel de la motricidad est presente en la preparacin
del terreno a las funciones del pensamiento y de la cognicin.
162
Antologa de Educacin Fsica
gracin sensorial, integracin elevada al nivel del sistema nervioso central
donde es organizada, almacenada y despus elaborada, para originar las
respuestas y las reacciones motoras. Por consiguiente, la funcin del apren-
dizaje supone la integracin sensorial, el almacenamiento y la integracin
polisensorial en estructuras cada vez ms complejas. Despus la planifica-
cin motora para originar la respuesta adecuada, el comportamiento motor
econmico y meldico, que traduce exactamente el movimiento integrado,
el movimiento bello y armonioso que refleja esa integracin de los sentidos
(informaciones) que van siendo organizados en el cerebro. Cerebro que es el
rgano de la motricidad, y el rgano que integra la motricidad, que la elabora
y reintegra sus hechos (feed-backs). Por tanto, el cerebro y la motricidad
estn en constante interaccin desde el nacimiento hasta la muerte, y esa
interaccin es fundamentalmente procesada a travs de un constante dilo-
go entre el centro y la periferia, existiendo entre ellos un continente que, es,
de hecho, el cuerpo, cuerpo que tiene que ser organizado.
163
Antologa de Educacin Fsica
intersensorial. La visin se relaciona con el sentido tctilo-kinestsica, la
audicin se relaciona con la visin y, el sentido tctilo-kinestsica juega con
la audicin, por tanto, se van estableciendo combinaciones, nuevas pro-
piedades, nuevas funciones, hasta llegar, de hecho, a las funciones inte-
gradas de aprendizaje que permiten evolucionar de aprendizajes compuestos
hasta conseguir los aprendizajes complejos. Vemos aqu que el ser huma-
no tiene esa peculiaridad, la de conseguir la psicomotricidad, a travs de
plataformas de evolucin. Esa evolucin protomotora, arquimotora,
paleomotora hasta la neomotora, aquella que caracteriza la psicomotricidad,
se transforma en la funcin de planificacin motora.
Antes de que aparezca el movimiento hay una gran elaboracin interior que
representa la manifestacin de una intencin. Esta intencin es la que da a la
motricidad una funcin social y una funcin psquica intrnseca. El objetivo
de la psicomotricidad es concretizar la relacin entre el movimiento y el
pensamiento. El movimiento organiza el pensamiento hasta que ste supera
la propia motricidad, para despus, el pensamiento elaborar el propio movi-
miento, es decir, el movimiento genera el pensamiento pero por reduplicacin.
El movimiento pasa a ser organizado por el pensamiento. Del acto al pensa-
miento, como Wallon seal, pero despus el proceso se vuelve
dialcticamente reversible, del pensamiento al acto. Esta evolucin es, en
cierto modo, el grado de integracin y de substitucin (comportamiento
vicariante) que en los nios con dificultad de aprendizaje no surge con tanta
facilidad.
Es exactamente sobre esta cuestin donde vamos a intentar ver lo que suce-
de con los nios que tienen dificultades de aprendizaje. De acuerdo con el
modelo neuropsicolgico de Luria, autor sovitico que estudi soldados le-
sionados en operaciones de guerra, en que las balas penetran en el cerebro
por varias zonas y salen por otras, verific que estos soldados mantenan
164
Antologa de Educacin Fsica
intactos un determinado nmero de actividades, sin embargo otras tantas
actividades eran realizadas con dificultad. Y es a travs del estudio clnico
de este autor que la organizacin del cerebro se distribuye en tres gran-
des unidades, como ya sabemos.
Vamos ahora a plantear, hasta qu punto, es difcil ver un nio con dispraxia
165
Antologa de Educacin Fsica
y, no digamos ya, detectar e identificar seales que puedan ser inhibidoras
de la evolucin de su aprendizaje. Para este objetivo tenemos que tener,
de alguna manera, medios diagnsticos que permitan detectar seales a
tiempo, para tener planes de rehabilitacin adecuados a sus necesidades
educativas especficas para facilitarles las condiciones que se ajusten mejor
a su desarrollo y a su maduracin.
La tercera unidad, como ya vimos, est constituida por los lbulos frontales,
donde se realizan los programas de la accin y los planes de la accin, y esto
tiene que ver, bsicamente con el crtex frontal, nuestra unidad motora por
excelencia donde son planificados y ejecutados los movimientos intenciona-
dos, esto es, la praxia global y la praxia fina. Tomando como base este pre-
supuesto psiconeurolgico de la psicomotricidad nosotros intentamos estu-
diar nios con dificultades de aprendizaje y compararlos con nios normales.
Los nios con dificultades de aprendizaje, que son los que nos preocupan,
podemos ayudarles a travs de planes de rehabilitacin y de procesos
166
Antologa de Educacin Fsica
diagnsticos, y pueden ser estudiados a travs de una batera de observa-
cin psicomotora (BPM).
Por tanto, en estas pruebas nosotros vamos a verificar que el nio tiene
concentraciones tnicas en varas zonas de su propio cuerpo. Parece que su
cuerpo no vive en un dilogo tnico, hasta tal punto, que no puede tener una
tonicidad disponible con una extensibilidad adecuada a las diversas necesi-
dades de su aprendizaje. Por eso tiene algunos temblores, algunos movi-
mientos impulsivos, muchos movimientos no reflexivos, de ah su tendencia
a derramar lquidos, a rasgar cosas, desinhibir movimientos, presentar una
estructura trmula y muy indecisa, etc., pudiendo, evidentemente, traducir
algunos problemas en el rea tnica, y por eso es recomendable para esos
nios trabajar en relajacin, incluso en el aula. Otras seales presentes,
167
Antologa de Educacin Fsica
son las disdiadococinesias y las sincinesias, esto es, dificultades de inhibir
movimientos parsitos e innecesarios. Intentando estudiar en el nio, a
travs de un factor psicomotor, el papel de la organizacin de la primera
unidad funcional, que es la unidad, de hecho, de la substancia reticulada
por donde pasan todas las informaciones que van desde la periferia al
cerebro, verificamos que la integracin de esa substancia es fundamental,
porque tiene que ver con las adquisiciones motoras ms necesarias y ms
vitales para la evolucin de la humanidad.
168
Antologa de Educacin Fsica
tctilo-kinestsica de la frontera del yo, esto es, la integracin del radar
endopsquico, pues, es a partir de ah cmo son elaboradas todas las rela-
ciones con el medio exterior. En esta rea, sealamos tambin la importan-
cia de la orientacin del espacio intracorporal y del espacio extracorporal o
extracorporal del otro y lo extracorporal del medio exterior que son rela-
ciones que los nios tienen que construir, pues son fundamentales para su
desarrollo cognitivo. Las funciones de proyeccin-introyeccin en el cuer-
po del otro, son funciones de identificacin social muy importantes.
169
Antologa de Educacin Fsica
estructuracin espacio-temporal. Sin la integracin de estos subfactores y
sin la participacin de otros centros cerebrales, co-funcionando y co-
interactuando, el movimiento programado, y como tal, la praxia, son afec-
tados.
170
Antologa de Educacin Fsica
la manifestacin de una dispraxia nos ejemplifique e ilustre, un cierto tipo
de organizacin psquica superior que influye tanto en las funciones prxicas
como en las funciones gnsicas.
171
Antologa de Educacin Fsica
De hecho, la praxia implica un dilogo efectivo entre las estructuras
aferentes y eferentes, entre el cerebro y el cuerpo. El cerebro dice al
cuerpo lo que tiene que hacer, pero las sensaciones venidas del cuerpo
permiten al cerebro hacer lo que dice.
Por tanto, pensamos que, evidentemente, hay mucho que hacer desde
el punto de vista de la prevencin, desde el punto de vista del diagnstico,
desde el punto de vista de la rehabilitacin y de la educacin de los nios
disprxicos. Pensamos que la psicomotricidad es una ptima ayuda que per-
mite que el nio pueda conocerse mejor y conocer mejor aquello que est a
su alrededor.
Nuestro punto de vista es, bsicamente, el siguiente: acreditamos que la
psicomotricidad, cuando est bien elaborada y bien estructurada, puede cons-
tituir un medio privilegiado de prevencin e intervencin en las dificultades
del aprendizaje, y, con relacin a muchos otros nios, puede ser un medio
adecuado para optimizar su potencial de aprendizaje.
El nio ha de saber percibir las formas, las dimensiones, los nmeros (los
palos). Ha de saber percibir el orden de los elementos. Debe asociar formas
a sonidos. Lo cual implica:
Para la escritura
Las mismas aptitudes que para la lectura, si bien sta deber haber sido
adquirida por el nio para poder dar una forma a los sonidos.
1
Cf. Societ Alfred Binet et Thodore Simon, Bulletin, n. 474.
172
Antologa de Educacin Fsica
pir dichos gestos.
Para el clculo
Adquisiciones profesionales
Exigen:
Exigen:
173
Antologa de Educacin Fsica
Lucidez y franqueza consigo mismo.
Estas adquisiciones exigen (ya sea para competir, ya para la prctica como
esparcimiento):
Comprobamos, pues, que las aptitudes necesarias para las diferentes adqui-
siciones enumeradas se corresponden, desgraciadamente, con las mermas
observadas anteriormente en los nios afectados de problemas. Si la educa-
cin psicomotora es una educacin global, permitir resolver o atenuar estas
mermas y facilitar la adaptacin del nio a su vida de adulto.
Aspecto tcnico
174
Antologa de Educacin Fsica
no es ms que un soporte que permite al nio adquirir unos conceptos
abstractos, segn decamos antes, pero tambin adquirir unas percepcio-
nes y unas sensaciones que le brinden el conocimiento de este complejo
instrumento que es su cuerpo y, a travs de l, el conocimiento del mun-
do que lo rodea. De la misma manera que el piloto que acude a la compe-
ticin no se lanza a ella sin tener un perfecto conocimiento de todas las
piezas del blido que maneja, as como de sus reacciones en diferentes
situaciones, el nio, al adquirir conciencia de su cuerpo, de sus posibilida-
des y de sus lmites, almacena unos esquemas de situaciones y de conduc-
ta a los que, posteriormente, habr de referirse. Pero tampoco basta con
esto; ya hemos dicho que, adems, tendr que saber transferir estos
esquemas a diferentes situaciones y asociar el mayor nmero posible de
ellos para evidenciar una conducta lo ms adaptada posible a estas situa-
ciones nuevas.
Y, dado que hoy en da el nivel de salud moral y fsica de una nacin se mide
por medallas de oro, plata o bronce, considero que los profesores de educa-
cin fsica o los entrenadores deportivos podran sacar buen partido de esta
circunstancia. As se facilitaran singularmente las adquisiciones deportivas
de nios dotados de un perfecto conocimiento de su esquema corporal y de
una buena organizacin espacio-temporal. En efecto, de qu sirve hablarle
de bloqueo para el salto de altura, de impulso de las piernas en el
lanzamiento de peso, al nio de 11 o 12 aos que no conoce su cuerpo o,
mejor, que no lo siente? De qu sirve poseer a la perfeccin la tcnica de
un pase, si uno no es capaz de apreciar el desplazamiento de sus compae-
ros de equipo en relacin con el de sus adversarios? Transcurridos diez aos,
la edificacin del esquema corporal y la organizacin perceptiva se encuen-
tran tan desfasadas en relacin con las adquisiciones intelectuales y
relacionales, que el abismo que se abre entre estos dos campos es ya muy
difcil de colmar. Razn de ms para iniciar la educacin global a partir de los
3 o 4 aos. Sin embargo, esto plantea el problema de la formacin del perso-
nal docente y de su formacin dentro de este tipo de educacin. Como no
me encuentro en situacin de poder resolver este problema, voy a conten-
tarme con trazar a grandes rasgos la educacin psicomotora, con dar algu-
nos consejos de carcter pedaggico y poner algunos ejemplos de situacio-
nes psicomotoras. Es probable que los maestros vean con malos ojos el
hecho de poner en cuarentena sus mtodos tradicionales de enseanza,
mtodos que cuentan con un siglo de existencia y a los que la mayora
siguen aferrados. Que sepan que tambin me cost a m ponerme en entre-
dicho y que esto sirva para infundirles renovado entusiasmo.
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Antologa de Educacin Fsica
en la sociedad, adaptarse ms fcilmente a los cambios.
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Antologa de Educacin Fsica
infancia (cf. cap. I). Para llegar a un desenvolvimiento total, la educacin
no puede desvincularse de las corrientes afectivas que se establecen entre
los miembros que integran el grupo; el nio siente la necesidad de saberse
amado, comprendido, aceptado; pero ha de aprender igualmente que su
libertad cesa all donde empieza la libertad de los dems, que la irona o el
desprecio que a l lo hiere, hiere tambin a los dems, que debe tener en
cuenta el parecer y la opinin de los dems o ser lo bastante fuerte para
poder prescindir de ella, que a veces ha de doblegarse a los deseos de la
mayora siempre que sean aceptables o razonables.
5. Siempre que ello sea posible, los nios y el maestro mantienen una mesa
redonda para acordar cul es el mejor comportamiento a adoptar en
relacin con la situacin propuesta. Ejemplo: Cmo es posible saltar del
banco al suelo con los pies juntos, sin hacer ruido? Se discute, cada uno
da su parecer, se hacen pruebas, correcciones, perfeccionamientos, al
tiempo que se enriquece el vocabulario y, poco a poco, se llega a la solucin.
A continuacin, cada alumno pasa a la accin y hace su autocrtica: He
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Antologa de Educacin Fsica
saltado sobre los talones, no he doblado las rodillas, he cado mal, yo lo he
hecho bien, etctera.
6. Es evidente que todo esto exige mucho tiempo, pero esta toma de
conciencia es ms duradera porque pasa por los centros nerviosos superio-
res, lo que no sucede cuando el nio acta a travs de la imitacin. Al
imitar, el nio suele correr el riesgo de hacerse unas falsas imgenes moto-
ras. La experiencia personal vale mucho ms que las mejores demostracio-
nes: no se aprende a esquiar observando al monitor, sino adquiriendo
conciencia de las sensaciones de equilibrio, de apoyo y de movilidad, trans-
mitidas por la totalidad del cuerpo a los centros superiores, en funcin del
relieve del terreno por el que se evoluciona. La funcin del monitor consis-
te en guiar esta toma de conciencia. No hay duda que existen nios
privilegiados, por el hecho de haber vivido en un medio favorable, nios
que poseen unas adquisiciones corporales ricas y diversificadas que les
permiten adaptarse con rapidez a una nueva situacin y que se sienten
como pez en el agua en todas las circunstancias. Pero estos nios, por
desgracia, no constituyen sino una reducida minora.
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Antologa de Educacin Fsica
dicin de que el maestro sepa cazar al vuelo las situaciones surgidas del
propio juego.
2. No obstante, habr que habituar muy pronto al nio al mando nico, que
lo obliga a prestar atencin en funcin del grupo; s no escucha, se queda
fuera del grupo y as aprender a sentirse responsable de s mismo en el
seno del grupo. Es la relacin yo y los dems y tambin una seleccin
natural para el nio que se elimina del grupo. Pero esto no es vlido ms que
para pequeos grupos, puesto que, por encima de un nmero dado, que
podra fijarse en quince, se correra el riesgo de tener una mayora fuera
del grupo.
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Antologa de Educacin Fsica
entonces el alumno quien escribe.
Ya sea para simbolizar la situacin que el maestro describe verbal-
mente. Vuelve a ser el alumno quien escribe ahora.
7. Para hacer que el nio viva mejor las diferencias de las situaciones, las
percepciones y las sensaciones, se emplearn los contrastes: fuerte-dbil,
largo-corto, grande-pequeo, antes-despus, lejos-cerca, rpido-lento, duro-
blando, rgido-flexible, etc.3
10. Se exigirn las palabras ms precisas, los sinnimos y una frase concisa
al mximo.
11. Se alternarn situaciones que exigen atencin y reflexin con otras situa-
ciones ms liberadoras.
12. A partir del momento en que una situacin haya alcanzado el estadio del
automatismo, se introducir un elemento nuevo que fuerce a una adapta-
cin o a una asociacin de esquemas, o bien se pedir a los nios que ellos
mismos lo presenten. Ejemplo: Los nios han practicado el siguiente ejerci-
cio de motricidad disimtrica de los brazos: 1, colocar la mano izquierda en el
hombro, el brazo derecho cuelga a lo largo del cuerpo; 2, extender el brazo
izquierdo hacia la izquierda, colocar la mano derecha en el hombro; 3, volver
a colocar la mano izquierda en el hombro, extender el brazo derecho hacia la
derecha; 4, colocar el brazo izquierdo a lo largo del cuerpo, volver a colocar
la mano derecha en el hombro.
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Antologa de Educacin Fsica
s o un no cada vez que el nio pregunte si est hacindolo bien.
Factores de progresin
Ni que decir tiene que el maestro partir de situaciones sencillas para remon-
tarse a situaciones ms complejas. Las reacciones de los nios sern las que
le dicten una opcin, y es muy posible que sean los propios nios lo que le
propongan dicha opcin.
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Antologa de Educacin Fsica
vo, puesto que las condiciones de trabajo y de material de unos y otros no
son iguales en todas partes. Lo igual sera, por supuesto, que cada maestro
dispusiese de una habitacin desnuda, con buena calefaccin, pavimento
limpisimo y material apropiado y al propio tiempo variado. Como estamos
muy lejos de este ideal, no propongo ms que soluciones realizables den-
tro del marco de la clase habitual, en el patio o en el espacio pavimentado
con cemento o asfalto, destinado a los ratos de recreo. Considero que
stas son las condiciones que se dan ms habitualmente. A pesar de ello,
ser indispensable procurarse algn material (pagndolo del propio bolsillo)
o fabricarlo. Las situaciones propuestas no tienen un valor de progresin.
El orden en que se presentan no es inalterable. Se trata simplemente de
llaves destinadas a abrir el mayor nmero posible de puertas que conduz-
can a la educacin global. La imaginacin y el talento que se posea en
materia pedaggica ayudarn a encontrar otras muchas situaciones posibles.
TABLA DE RECAPITULACIN DE LOS MANDOS MOTORES Y
PSICOMOTORES
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Antologa de Educacin Fsica
MANDOS PERCEPTIVO-MOTORES
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Antologa de Educacin Fsica
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Antologa de Educacin Fsica
EJEMPLOS DE SIMBOLIZACIN
(segn el cuadro anterior)
TEMPORALES
Respuesta:
en 1, salto con los pies separa-
dos; en 2, salto con los pies jun-
tos;
en 3, lanzo la pelota hacia arriba.
4. T has elegido:
Rojo = caminar y dar palmadas
con las manos.
Blanco = dar palmadas.
Verde = caminar.
Cmo escribes el ejercicio si-
guiente?
en 1, das palmadas y caminas;
en 2, das palmadas;
en 3, caminas.
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12345678901234 Edit. Gymnos,
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12345678901234 Madrid, Espaa, 1986
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Antologa de Educacin Fsica
METAS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN FSICA Y EL DEPORTE
188
Antologa de Educacin Fsica
II. EL HOMBRE EN EL ESPACIO
189
Antologa de Educacin Fsica
des de tipo motor (deporte) que constituyen un fenmeno importante
de su sociedad.
Es de esperar que tales fines o las metas tengan un significado personal para
los alumnos que participan en actividades y experiencias relacionadas con el
ejercicio fsico, seleccionadas en los programas de enseanza. El significado
interno que cada alumno conceda a la realizacin de esas actividades no
puede ser estudiado mediante tcnicas absolutamente objetivas, sin embar-
go, los mtodos de investigacin en este sentido no estn hoy da limitados
al cuestionario tpico o la encuesta de opinin. Laplante (1973) utiliz una
tcnica Delphi modificada para la evaluacin de un conjunto de propsitos
para la Educacin Fsica, definido como el esquema de programa basado en
un proceso de consecucin de propsitos. Un grupo de aproximadamente
doscientos jueces, fue seleccionado para detectar la opinin de cinco grupos
diferentes: tericos especialistas en programas, investigadores en el rea del
movimiento humano, directores de Educacin Fsica, supervisores provisio-
nales y profesores de Educacin Fsica.
A este grupo de jueces les fueron enviados tres cuestionarios, cada cuestio-
nario peda que fuera evaluada la importancia de los propsitos selecciona-
dos acerca de los resultados de aprendizaje de los alumnos y colocar stos
en orden de importancia de uno a veintids, desde dos puntos de vista: el
desarrollo educativo actual y el desarrollo educativo futuro. Los jueces eva-
luaron conocimiento de s mismo, consciencia y expresin como ms impor-
tantes para los alumnos en el futuro que para los alumnos actuales; tambin
evaluaron competicin y lanzamiento de objetos como menos importantes
en el futuro. Los hallazgos de Laplante sugieren que los educadores fsicos
aprecian una diferencia en la educacin de los jvenes que viven y juegan en
el mundo de hoy y la educacin conveniente que les hara capaces de adap-
tarse y sobreponerse a un futuro cambiante e inestable.
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Antologa de Educacin Fsica
movimiento humano anteriormente presentados. Este trabajo realizado
con una amplia muestra de sujetos de ambos sexos, alumnos a unos nive-
les correspondientes al sistema educativo espaol a los cursos finales de la
EGB y del BUP, produjo las siguientes conclusiones:
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Antologa de Educacin Fsica
de los programas de enseanza, segn unas directrices ms eficientes.
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Antologa de Educacin Fsica
2. Formar patrones. Disposicin y uso de las partes del cuerpo de
forma sucesiva y armoniosa, para conseguir un esquema de mo-
vimiento o habilidad. Este nivel es independiente con respecto
al rendimiento en la ejecucin de movimientos, previamente ma-
nifestados o vivenciados.
c) Movimiento creativo. Toda aquella conducta motriz que incluya los proce-
sos de inventar o crear movimientos hbiles, los cuales servirn a propsitos
personales e individuales del sujeto. El proceso empleado est dirigido hacia
el descubrimiento, integracin, abstraccin, idealizacin, objetivacin emo-
cional y composicin.
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Antologa de Educacin Fsica
generales debidamente jerarquizados. Este enfoque es el que en sus l-
neas maestras se va a mantener en esta obra cuando ms adelante se
expongan las directrices para la estructuracin de contenidos en el proce-
so de enriquecimiento motriz del ser humano.
I. La Habilidad Motriz
II. La Condicin Fsica
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Antologa de Educacin Fsica
CUADRO (1-1)
Objetivos propios de la Educacin Fsica y el deporte segn sus
reas de contenidos
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Antologa de Educacin Fsica
CUADRO (1-2)
Relacin Enseanza-Aprendizaje
Resulta evidente, pues, que el alumno y el profesor son los elementos cen-
trales del proceso de enseanza-aprendizaje cuyo estudio nos ocupa. Para
realizar su accin docente de facilitacin del aprendizaje, el profesor deber
operar con unos elementos que, bsicamente, son:
Todo profesor, para poder afrontar su labor docente de una manera satisfac-
toria, debe tener, en primer lugar, unos conocimientos suficientes de la ma-
teria a ensear; en segundo lugar debe, asimismo, tener una formacin
especfica como profesor, es decir, poseer los suficientes conocimientos y
recursos didcticos para poder impartir su enseanza utilizando una meto-
dologa adecuada; en tercer lugar, para poder realizar su tarea, un profesor
debe de disponer de un mnimo de medios materiales, lo cual al respecto
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Antologa de Educacin Fsica
de multitud de actividades fsicas y deportivas, es absolutamente determi-
nante, ya que sin medios la enseanza de determinados contenidos pue-
de resultar absolutamente imposible, por ejemplo, la natacin. Grfica-
mente la interrelacin de los elementos descritos respecto al proceso de
enseanza-aprendizaje podemos observarla en el cuadro (1-3), que real-
mente constituye una extensin del cuadro (1-2) aadiendo los elemen-
tos con que cuenta el profesor para realizar su labor docente.
CUADRO (1-3)
Interrelacin entre los elementos que intervienen en el proceso
de enseanza-aprendizaje
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Antologa de Educacin Fsica
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Antologa de Educacin Fsica
CUADRO (1-5)
Modelo especfico de enseanza sistemtica para la Educacin F-
sica y el Deporte
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Antologa de Educacin Fsica
El hecho de que el ejercicio fsico, el movimiento corporal, sea el punto
focal de los contenidos de la Educacin Fsica y el Deporte implica que el
proceso de enseanza-aprendizaje tiene que ir ms all de la mera
informacin-memorizacin suficiente quizs en otras materias, y necesaria-
mente formar en el individuo la capacidad de comportarse motrizmente a
unos niveles de complejidad y dificultad creciente. As como en otras ma-
terias la memorizacin de informacin y la asimilacin de conceptos van a
constituir los elementos de contraste y la capacidad operativa del alumno
en el uso de esos conceptos en una situacin de aplicacin real no va a ser
comprobada, en nuestra materia el elemento de contraste es la posibili-
dad real y tctica de ser capaz de ejecutar una serie de tareas motrices a
unos niveles mnimos de exigencia, siendo en nuestro caso las posibilida-
des de comprobacin de la transferencia a las situaciones de aplicacin real
mucho ms inmediatas y factibles. Las posibilidades de
adaptacin-adecuacin del sistema de enseanza sobre la propia marcha
de la aplicacin del sistema (revisin de la enseanza), son mayores en el
mbito del movimiento corporal.
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Antologa de Educacin Fsica
CUADRO (1-6)
Modelo general de enseanza sistemtica para la facilitacin del
aprendizaje del alumno, adaptado de Goodwin y Klausmeier
Debemos, pues, estar en este sentido en relacin directa con los datos
que nos van a proporcionar una informacin pertinente al respecto de las
caractersticas especficas de los alumnos, que tienen influencia directa en
las posibilidades de aprendizaje y asimilacin de nuestra materia.
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Antologa de Educacin Fsica
se pretenda aplicar un programa de enseanza en concreto. Por lo cual, la
fase segunda puede ocasionalmente acompaar e incluso preceder en
algn aspecto a la primera fase.
II. Valoracin de la capacidad inicial del alumno. Esta fase supone el en-
cuentro, la toma de contacto directo con la parte discente. La interaccin
entre las dos primeras fases ya ha sido expuesta en el prrafo anterior, las
caractersticas del alumno de importancia para el establecimiento de la
enseanza deben ser identificadas con exactitud. En hiptesis, los
parmetros y variables de todo tipo que pueden tener una cierta influencia
en el proceso de enseanza son numerossimos, de stos, sin embargo,
slo unos cuantos van a ser susceptibles de ser utilizados de una forma
operativa por el profesor en el diseo de su enseanza. En lo que se
refiere a la materia por nosotros a estudio, adems de las caractersticas
de tipo general asociadas con la edad y sexo del alumno, ser conveniente
considerar las siguientes:
Caractersticas somticas
Condicin fsica
Nivel de ejecucin y experiencia previa en las actividades a desa-
rrollar (habilidad motriz especfica sobre los contenidos concretos)
Motivacin o inters haca la prctica de las actividades selecciona-
das
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Antologa de Educacin Fsica
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Antologa de Educacin Fsica
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Antologa de Educacin Fsica
IV
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Antologa de Educacin Fsica
La planificacin
Debemos recordar al lector que las decisiones del profesor pueden dividirse
en dos fases esenciales, una preinteractiva y otra interactiva. La primera est
relacionada con las decisiones que deben tomarse antes de reunirse con los
alumnos; la segunda corresponde a la accin con stos. La fase preinteractiva
rene todo lo que concierne a la planificacin de la enseanza. La mayora
de los ensayos sobre didctica y metodologa de las actividades fsicas y
deportivas comprenden como mnimo uno de los dos captulos, donde se
desarrollan los principios y modalidades de la fase en cuestin.
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Antologa de Educacin Fsica
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Antologa de Educacin Fsica
Las etapas que cabe seguir segn Tyler (1949), no se siguen necesariamen-
te. Zahorik (1975) solicit a los profesores que confeccionaran una lista de
las decisiones que tomaban al programar la tarea: el 81 % indic las activi-
dades, un 70 % mencion el contenido o la materia. Slo un 56 % de los
profesores anunci un establecimiento de los objetivos. Adems, un 35 %
habl de evaluacin. Parece claro que la teora pedaggica que predica los
objetivos operativos slo se aplica de forma muy relativa.
Kneer (1986), interrog a 128 profesores sobre diversos elementos entre los
que figuraban la planificacin, las situaciones de enseanza-aprendizaje uti-
lizadas y las tcnicas de evaluacin adoptadas.
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Antologa de Educacin Fsica
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Antologa de Educacin Fsica
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Antologa de Educacin Fsica
Una tercera serie de datos, obtenidos mediante descripcin de las decisiones
de planificacin, por la observacin cualitativa de la situacin, por observa-
cin participante, por entrevistas formales e informales, as como por an-
lisis de los documentos (cuando existen) confirman los comentarios ante-
riores. Placek (1984) sigui a cuatro profesores, que ejercan en diversos
niveles de escolaridad, durante dos semanas completas a cada uno. Nos
detendremos en algunas de sus observaciones:
Cmo se planificaban?
Cules eran los factores que afectaban a dicha planificacin?
En qu medida siguen su plan cuando se hallan ante su clase?
Existen diferencias en la planificacin entre profesores principian-
tes, de antigedad media o experimentados?
Cules son las diferencias en la planificacin de unidades conside-
radas flojas o experimentadas?
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Antologa de Educacin Fsica
ms en la planificacin de la actividad que en la de la unidad o del ao.
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Antologa de Educacin Fsica
2. LAS DECISIONES DE PLANIFICACIN
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Antologa de Educacin Fsica
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Antologa de Educacin Fsica
Los expertos:
Se apoyan en gran medida en su experiencia para planificar las lec-
ciones.
Ensean de forma diversa a partir de su conocimiento de las carac-
tersticas de la clase y de la actitud de los alumnos en un momento
dado.
Invierten ms tiempo en desarrollar las tareas a partir de la obser-
vacin de las necesidades de los nios (menos tareas, mayor por-
centaje de informacin especfica y precisin).
Los principiantes:
Se apoyan en gran medida en una documentacin escrita para pla-
nificar sus sesiones.
Utilizan la primera sesin del da para determinar si la programacin
del resto de las sesiones es vlida o si debe ser modificada.
Toman sus decisiones a partir de su plan escrito, ms que en fun-
cin de las necesidades e intereses de los alumnos.
Cambian con frecuencia de tareas durante la actividad en funcin
de una necesidad aparente de hacer todo lo que estaba previsto.
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Antologa de Educacin Fsica
4. LA ELECCIN DE LAS ACTIVIDADES
Figura 4.5 Reparto por especialidades de las actividades previstas en los planes de
sesiones de futuros profesores de actividades fsicas y deportivas (segn Piern y
Absil, 1981)
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Antologa de Educacin Fsica
5. CONCLUSIONES.
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V.
EVALUACIN DE LA
EDUCACIN FSICA
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12345678901234
Blzquez Snchez, Domingo;
12345678901234 Evaluar en educacin fsica; 4a edicion;
12345678901234
12345678901234
12345678901234
12345678901234
12345678901234 INDE publicaciones; 1997; Barcelona, Espaa. pp. 13-59
12345678901234
12345678901234
12345678901234 Cetina Franco, Ana Luisa, Reyna Gutirrez,
12345678901234
12345678901234
12345678901234 Rosario y Martinez Jaime, Ma. de Lourdes;
12345678901234
12345678901234
12345678901234 Educacin fsica Complemento programtico
12345678901234
12345678901234 (1, 2 y 3er grado); Ed. Pearson Educacin;
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12345678901234
12345678901234
12345678901234 1999; Mxico, pp.19-27
221
Antologa de Educacin Fsica
Etapa del proceso educativo que tiene por fin comprobar, de modo siste-
mtico, en qu medida se han logrado los resultados previstos con los
objetivos especificados con antelacin. Entendiendo la educacin como
un proceso sistemtico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos
en la conducta de los sujetos, sometidos a su influencia con base en
objetivos definidos de modo concreto y preciso, social e individualmente
aceptables. (Lafourcade, 1973).
Comparacin entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y
los resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente los resultados,
sino los objetivos, las condiciones, las fuentes pedaggicas disponibles y los
diferentes medios de su puesta en accin. Esto supone:
222
Antologa de Educacin Fsica
locales, de equipos, la investigacin, la calificacin, el tiempo destinado al
programa, la participacin de los alumnos y la administracin del programa.
La evaluacin concierne, pues, al proceso educacional. (Litwin-Fernndez,
1974).
a) Qu quiere evaluar
b) Cmo y con qu puede evaluar
223
Antologa de Educacin Fsica
cin educativa ser determinante en su facultad, como agente mediador
entre los propsitos educativos, las caractersticas y necesidades del educan-
do (evaluacin con referencia a criterio).
a) Dominio cognoscitivo
b) Dominio perceptivo-motriz
c) Destrezas motrices
d) Condicin fsica
e) Dominio afectivo-social
Las tcnicas e instrumentos utilizados para tales fines debern de ser acor-
des con el conjunto de estos criterios.
224
Antologa de Educacin Fsica
225
Antologa de Educacin Fsica
Para que la evaluacin cumpla su cometido, sta deber respetar las dife-
rencias individuales y grupales; por ello se deben evitar la estandarizacin
de patrones conductuales y las comparaciones de desarrollo, ya que cada
individuo posee sus propias caractersticas.
226
Antologa de Educacin Fsica
pruebas de aptitud y diagnstico o ejercicios de exploracin, previa solicitud
de un examen mdico. A este momento de evaluacin se le denomina
inicial o diagnstica.
La hora de aplicacin,
Los instrumentos utilizados,
Los tiempos, distancias y repeticiones,
El lugar en donde se realiza, entre otros.
227
Antologa de Educacin Fsica
portante, tanto con maestros y autoridades, as como
con padres de familia.
Propsito
Detectar, determinar y registrar en la ficha
de seguimiento el nivel de desarrollo de la
fuerza, flexibilidad, velocidad, resistencia y
coordinacin.
Esta batera consta de siete pruebas que el alumno deber realizar con la
mayor exactitud posible a fin de valorar su capacidad funcional; cuenta
con las siguientes ventajas:
Requisitos
228
Antologa de Educacin Fsica
1. Abdominales
Acostado boca arriba, piernas flexionadas
en 90 y separadas a la anchura de los
hombros, manos en la nuca. Se realiza
flexin del tronco para tratar de meter
la cabeza entre las piernas y tocar las
rodillas con las axilas. Regresar a la po-
sicin inicial. Realzalo durante un minu-
to buscando el mayor nmero de repeti-
ciones. Se anotar el nmero de abdo-
minales completas realizadas.
2. Lagartijas
Colocado boca abajo sobre el piso, con
la cabeza, el tronco y las piernas en l-
nea recta. Las manos se mantienen so-
bre el piso a la altura de los hombros,
dedos al frente, brazos flexionados. A la
voz de listo y ya, extiende y flexiona los
brazos elevando tu cuerpo del piso. Haz
las repeticiones que puedas en un mi-
nuto. Anota el nmero de lagartijas eje-
3. Reaccin cutadas.
Coloca cuatro obstculos a lo largo de
10 metros, con una separacin de 2.5
metros entre cada uno de ellos en for-
ma de zig-zag. A la seal se realizar el
recorrido salvando los obstculos. Ano-
tarn el mejor tiempo realizado de dos
intentos.
229
Antologa de Educacin Fsica
4. Velocidad
Coloca dos obstculos que sirvan de ini-
cio y meta en una distancia de 30 me-
tros o mrcalos con pintura o gis. A la
seal de fuera se corrern a toda ve-
locidad los 30 metros. Se tomar el tiem-
po, de preferencia con un cronmetro;
se realizan dos intentos y se registra el
mejor tiempo. Procura no suspender
bruscamente tu carrera.
5. De Wells
Coloca en el piso una regla de 50
cm y pgala con una cinta adhesiva
a partir del centmetro 20, que ser el
inicio (punto 0). En posicin de sentado,
colocars tus piernas extendidas en n-
gulo de 60, ubicando tus talones en el
punto 0. Flexionars tu tronco al frente
tratando de alcanzar con los dedos la
marca ms lejana de la regla. Se anota-
r el ms alto de tres intentos. No
flexiones las rodillas.
6. Salto vertical
De pie colcate a unos 20 cm. de distan-
cia de un pizarrn, eleva tu brazo ms
cercano al mismo y marca la altura que
alcances, despus salta lo ms alto que
puedas y marca nuevamente la altura.
Anota el primer alcance y registra la al-
tura con el salto. Tienes tres intentos.
Anota el mejor. No separes los pies an-
tes del salto.
7. De Harvard
Colcate de pie frente a un banco de 35
cm. de altura, a la voz de ya sube y
baja del banco a un ritmo de 20 a 25
veces por minuto, durante tres minutos.
Al concluir el tiempo toma tu pulso. Anota
las pulsaciones y los minutos o el tiem-
po que hayas resistido. Cuenta a ritmo
de cuatro (uno, dos, tres, cuatro y as
sucesivamente). Mantn tu postura de-
recha y las piernas extendidas al estar
sobre el banco.
230
Antologa de Educacin Fsica
Nombre:____________________________________________________
Edad:______Peso:_________Estatura:_________Sexo:______________
Nombre de la escuela:_______________________Grado:_____________
Antecedentes deportivos:
F. Lugar de entrenamiento______________________________________
S No
H. En cules?_______________________________________________
Cundo?___________ Dnde?_________________________________
231
Antologa de Educacin Fsica
Concentrado de resultados de batera para la evaluacin de las ca-
pacidades fsicas
1. De Wells:
Coloca en el piso una regla de 50 cm y pgala al piso con una cinta adhesiva
a partir del centmetro 20, que ser inicio (punto cero). En posicin de sen-
tado, colocars tus piernas extendidas en ngulo de 60, ubicando tus talo-
nes en el punto 0. Flexionars tu tronco al frente tratando de alcanzar con
los dedos la marca ms lejana de la regla. Se anotar el ms alto de dos
intentos. No flexiones las rodillas. (Ver ilustracin).
2. Salto vertical:
De pie, colcate a unos 20 cm de distancia de un pizarrn, eleva tu brazo
ms cercano al mismo y marca la altura que alcances, despus salta lo ms
alto que puedas y marca nuevamente la altura. Anota el primer alcance y
registra la altura con el salto. Tienes dos intentos. Anota el mejor. No separes
los pies antes del salto. (Ver ilustracin).
232
Antologa de Educacin Fsica
los hombros, manos en la nuca; se realiza flexin del tronco para tratar de
meter la cabeza entre las piernas y tocar las rodillas con las axilas. Regresar
a la posicin inicial. Realzalo durante 15 segundos. Anota el mayor nmero
de repeticiones. Se anotar el nmero de abdominales completas realizadas.
(Ver ilustracin).
4. Lagartijas:
Colocado sobre el piso boca abajo con la cabeza, el tronco y las piernas en
lnea recta. Las manos se mantienen sobre el piso a la altura de los hombros,
dedos al frente, brazos flexionados. A la voz de listo y ya, inicias; extiende y
flexiona los brazos elevando tu cuerpo del piso. Haz las repeticiones que
puedas en 15 segundos. Anota el nmero de lagartijas ejecutadas. (Ver ilus-
tracin).
5. Carrera en zig-zag:
Coloca cuatro implementos, obstculos o conos a lo largo de 10 metros con
una separacin de 2.5 metros entre cada uno. Se dar la seal de salida para
realizar el recorrido en zig-zag salvando los obstculos. Se anotar el mejor
tiempo de dos intentos. (Ver ilustracin).
6. Velocidad:
Coloca dos obstculos que sirvan de inicio y meta en una distancia de 30
metros o mrcala con pintura, gis o conos de colores. A la seal de fuera se
corrern a toda velocidad los 30 metros. Se tomar el tiempo de preferencia
con un cronmetro; se realizan dos intentos y se registra el mejor tiempo.
Procura no suspender bruscamente tu carrera. (Ver ilustracin).
7. De Harvard:
De pie frente a un banco de 35 a 40 cm. de altura, a la voz de ya sube y
baja del banco a un ritmo de 20 a 25 veces por minuto, durante tres minutos.
Antes de iniciar y al concluir la actividad anota las pulsaciones y el tiempo
que hayas resistido. Cuenta a ritmo de cuatro (1, 2, 3, 4 y as sucesivamen-
te). Mantn tu postura derecha y las piernas extendidas al estar sobre el
banco. (Ver ilustracin).
233
Antologa de Educacin Fsica
234
Antologa de Educacin Fsica
235
Antologa de Educacin Fsica
236
Antologa de Educacin Fsica
mitirn la adopcin de decisiones respecto a estrategias pedag-
gicas, es decir, decidir si es preciso cambiarlas o adecuarlas.
Determinar si el alumno posee los niveles mnimos necesarios para
abordar la siguiente tarea, e iniciar un nuevo ciclo de formacin.
Objeto de la evaluacin
a) El alumno.
237
Antologa de Educacin Fsica
b) El profesor.
Para cumplir estos fines es necesario que la evaluacin cumpla con unos
principios que garanticen su eficacia.
238
Antologa de Educacin Fsica
educativo, de acto pedaggico desarrollado dentro del proceso. Es decir,
descargar la evaluacin del carcter sancionador y aumentar la importancia
en el logro de las dems finalidades, ya tratadas, que la evaluacin puede
cumplir. Significa evaluar continuamente para salvar las dificultades que
durante el proceso se encuentre el alumno, el sistema o el profesor.
El anlisis del quehacer diario permitir la apreciacin del progreso del alum-
no, de forma que aqul se convierta en el medio principal de la evaluacin.
Claro es, que habr que aplicar pruebas especficas, pero incardinadas en
el trabajo del alumno. Cada prueba se convertir en ejercicio-evaluacin
cuya caracterstica principal ha de ser la de diferenciarse lo menos posible
del ejercicio-actividad que el alumno desarrolla normalmente.
239
Antologa de Educacin Fsica
los resultados de la evaluacin progresiva.
Conceptos
Cuadro 1
240
Antologa de Educacin Fsica
No obstante la evaluacin puede basarse o no en mediciones. La
informacin necesaria para emitir un juicio, para evaluar, puede obtenerse
mediante la aplicacin de instrumentos de medida u otras tcnicas que no
ofrecen resultados cuantitativos, como la observacin del profesor. As,
Gronlund (1967) afirma que la evaluacin puede no estar basada en la
medida y cuando sta existe va ms all de la simple descripcin cuantitativa.
Por eso distingue:
Cuadro 2
Lmites
241
Antologa de Educacin Fsica
Por tanto, los lmites de la medicin se encuentran en aquellos aspectos
que influyen en la precisin de la medida:
Cuadro 3
242
Antologa de Educacin Fsica
compensatorio (acepciones vinculadas a la realizacin prctica de ejercicios
energticos: cuerpo objeto) que por los aspectos formativos de la
personalidad del individuo que comporta (slo ltimamente profesionales
y expertos han mantenido y defendido esta postura).
2. FINALIDADES DE LA EVALUACIN
243
Antologa de Educacin Fsica
limita exclusivamente al alumno, sino que penetra en todo el proceso
educativo, incidiendo sobre todas las variables que lo componen. Esta
amplitud hace que nos formulemos dos preguntas fundamentales: para
qu evaluar?, y qu funciones cumple la evaluacin de la Educacin Fsica?
Intentaremos responder a ambas.
Diagnosticar
Caractersticas somticas.
Condicin fsica.
Nivel de ejecucin y experiencia previa en las actividades que se
van a desarrollar (habilidad motriz especfica sobre los contenidos
concretos).
Motivacin e inters hacia la prctica de las actividades selecciona-
das.
244
Antologa de Educacin Fsica
b) El diagnstico especfico, elaborado para las diferentes unidades de
trabajo e inmediatamente anterior a su desarrollo didctico. El nmero de
diagnsticos especficos realizados a lo largo de un ao lectivo debera
coincidir, como es obvio, con el nmero de unidades didcticas, ciclos de
actividades o bloques temticos tratados por el profesor. Sabemos que,
en la mayora de los casos, esto es imposible de efectuar, y que no queda
ms solucin que diagnosticar segn otros criterios ms intuitivos.
245
Antologa de Educacin Fsica
Las deficiencias no siempre son del alumno; tambin pueden ser conse-
cuencias de la situacin educativa. La evaluacin permite al profesor la
rectificacin de su forma de trabajo.
Saber que sus logros son constatados y que es informado de sus fallos y
de sus xitos constituye un estmulo para el alumno, que ve a su profesor
atento a la marcha de su trabajo.
246
Antologa de Educacin Fsica
Agrupar o clasificar
La evaluacin ofrece los datos sobre los que se han de basar esas
agrupaciones y el conocimiento de las capacidades de los alumnos, de su
rendimiento e intereses; presta adems, en este ltimo caso, un especial
servicio para la organizacin de cada curso.
247
Antologa de Educacin Fsica
recopilacin de datos a partir de los cuales podamos caracterizar la posicin
de los alumnos en relacin con rasgos biolgicos (estatura, peso ... ),
fsicomotores (nivel de rendimiento fsico y de las conductas perceptivo
motrices), psicolgicos ( aptitudes, intereses ... ) y sociales. Los datos
recopilados pueden servir para la elaboracin de cuadros o tablas de carcter
local, regional y nacional. Con ellos ser posible mejorar la enseanza, hacerla
ms cientfica y eficaz.
248
Antologa de Educacin Fsica
Cuadro 4
249
Antologa de Educacin Fsica
3. Modos de evaluacin
La evaluacin escolar aparece, ante todo, asociada a la atribucin de una
nota, y por ello revist una carga dramtica, que, desde un tiempo a
esta parte, ha sido muy contestada. En Educacin Fsica, la evaluacin ha
permanecido durante muchos aos al margen de esta situacin, ya que,
por sus especiales caractersticas, su aplicacin se resuma a un proceso de
control segn el criterio arbitrario del profesor. A partir del momento en
que los alumnos pasan tambin a ser clasificados, la evaluacin de la
Educacin Fsica contrae inevitablemente algunos de los problemas de la
evaluacin educativa en sentido amplio:
250
Antologa de Educacin Fsica
251
Antologa de Educacin Fsica
adquisiciones correctas. La evaluacin continua hace posible esa correccin,
el reajuste de objetivos, planes, programas, mtodos y procedimientos en
funcin del logro de los objetivos asignados a cada alumno. Slo podemos
estar seguros de la eficacia del esfuerzo del alumno y del nuestro en la
medida en que vayamos constatndola. Tradicionalmente, todo profesor ve-
na realizando evaluaciones con una cierta periodicidad, y no hay razn para
desechar esa prctica. No obstante, parece necesario tener presente:
252
Antologa de Educacin Fsica
suficiente, mostrndole las posibilidades de mejorar y sugerirle el camino a
seguir, o al contrario felicitarle por los xitos alcanzados, de forma que au-
mente as la confianza en su propia capacidad.
Evaluacin inicial
Permite una planificacin sobre bases conocidas, es decir, teniendo en
cuenta las capacidades, estado fsico, conocimientos y experiencias
anteriores del alumno. Los datos de esa evaluacin inicial son imprescindibles
para determinar objetivos, adecuar la programacin y esbozar las lneas
metodolgicas que se van a seguir.
253
Antologa de Educacin Fsica
Las relaciones que existen entre los objetivos de la evaluacin, las decisiones
futuras y el momento de adoptarlas quedan reflejadas en el cuadro 5.
254
Antologa de Educacin Fsica
255
Antologa de Educacin Fsica
Dinmica de la evaluacin continua
256
Antologa de Educacin Fsica
nado en relacin con el rendimiento de un grupo de otros sujetos que
hayan hecho ese mismo test .
Cuando un sujeto lanza el baln medicinal a una determinada distancia, o
realiza x centmetros en el salto vertical, automticamente se suele
otorgar una nota o calificacin, extrada de unas tablas elaboradas
estadsticamente. La nota as asignada ha sido calculada refirindose a un
baremo preestablecido. Las normas pueden ser ms o menos amplias:
regionales, nacionales, internacionales. Ejemplos no faltan: los tests de la
AAHPER, la tabla Letessir, la batera EUROFIT, etctera.
Las funciones que cumple este tipo de evaluacin son las siguientes:
257
Antologa de Educacin Fsica
Cuadro 7
Comparacin entre la evaluacin referida a la norma
y evaluacin referida al criterio (Maccario, 1982)
La insuficiencia de las capacidades del sujeto no pueden ser una traba que
impida en la medida de sus posibilidades su propio perfeccionamiento. Al
final de cada ciclo, se comprobar si, habiendo puesto los medios apropiados
a sus posibilidades, ha alcanzado el nivel exigible. En caso negativo, la
sociedad no le otorga la suficiencia necesaria para continuar los ciclos
siguientes (Bachillerato, Estudios Universitarios), pero no le priva de
acercarse al mundo de la cultura fsica, al que todo hombre tiene derecho.
258
Antologa de Educacin Fsica
Cuadro 8
Correspondencia entre los modos de evaluacin y sus funciones
(Maccario, 1982)
259
Antologa de Educacin Fsica
ao, ayuda especial, recuperacin, pero si no se superan las pruebas de
suficiencia, el alumno est obligado a repetir el curso.
Evaluacin externa
Evaluacin interna
Valora la adecuacin del sistema a las posibilidades del sujeto. Ejercida direc-
tamente por el profesor, est ntimamente vinculada a las diferentes fases o
funciones de la evaluacin (inicial, formativa, sumativa). Siguiendo las lneas
del proceso educativo, confronta los objetivos con los resultados, dando a la
evaluacin el valor que le corresponde. Existe, no obstante, un riesgo, el de
estar implicado en la propia situacin.
Heteroevaluacin
Autoevaluacin
260
Antologa de Educacin Fsica
nivel de participacin en el conjunto total de componentes del proceso
didctico.
Cmo pueden dar una valoracin los alumnos que carecen de madurez
suficiente?. La falta de madurez es probable. Pero los defensores de la
autoevaluacin no la propugnan en todas las reas de aprendizaje. Lo que s
afirman es que, en muchos casos, el que mejor sabe el progreso que va
logrando es el propio alumno.
261
Antologa de Educacin Fsica
limitaciones y desarrollo en sus capacidades. Porque
lo que es ahora el alumno es condicin de lo que
ser. Este conocimiento previo de s mismo es el mejor
fundamento para la autoevaluacin de los escolares y
por supuesto para motivar el aprendizaje de acuerdo
con las posibilidades, los intereses y las experiencias
del alumno. Claro est, que la utilizacin del diagnstico
por parte de los escolares no impide la clsica utilizacin
por parte del profesor. (Garca Hoz, V. 1970).
Evaluacin recproca
262
Antologa de Educacin Fsica
profesor tenga bien estructuradas las planillas y que sean de fcil interpre-
tacin, para que encuentre en los alumnos unos colaboradores perfectos.
Imaginemos la evaluacin de un deporte de equipo en situacin real o de
juego. Si tuviramos que observar a cada jugador y situarlo con respecto
a las categoras establecidas, la tarea sera casi imposible. En cambio,
cediendo esta responsabilidad al alumno, que debe observar a su compaero,
podemos, no slo obtener una economa excelente, sino que,
probablemente, hayamos logrado implicar de pleno al alumno en la accin
docente. S a esto aadimos el valor cognitivo que supone observar y en
consecuencia reflexionar sobre lo que sucede, no podemos desdear en
absoluto esta forma de proceder.
263
Antologa de Educacin Fsica
264
Antologa de Educacin Fsica
VI.
-El juego.
-Entrenamiento de la fuerza.
265
Antologa de Educacin Fsica
266
12345678901234 Antologa de Educacin Fsica
123456789012345678901234567890121234567890123456789012
1234567890123456789012345678901212345
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012
12345678901234567890123456789012123456789012
123456789012345678901234567890121234567890123456789012
1234567890123456789012345678901212345
12345678901234567890
123456789012345678901234567
12345678901234
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456
12345678901234567890123456789012123456789012345678901
12345678901234
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012
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El juego
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El tipo de juego.
Los intereses del juego.
El ritmo de juego.
Las reglas.
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En estas tres leyes se explica por qu un beb no cae en la rutina, una vez
encontrado un efecto agradable (aunque a ello debemos sumar la madu-
racin paulatina de su sistema nervioso). La delimitacin de este estadio
de juego abarca desde la ms temprana edad hasta los primeros rudimentos
del lenguaje: estadio de los reflejos (0-1 mes), estadio de las reacciones
circulares primarias (1-4 meses), estadio de las reacciones circulares se-
cundarias (4 - 8 meses), estadio de coordinacin de esquemas secunda-
rios (812 meses), estadio de las reacciones circulares terciarias (12-18
meses) y estadio de invencin de nuevos medios mediante combinaciones
mentales (18-24 meses).
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Constituyen un tipo de juegos con una estructura muy simple y una duracin
muy corta. La forma jugada no posee una exclusiva intencin de juego,
sino que mantiene una directa dependencia del aprendizaje. As, la forma
jugada supone la adaptacin y acondicionamiento de una tarea, de manera
que su presentacin sea ms acorde con una determinada etapa o con un
momento concreto de aprendizaje. Por ejemplo, un nio que haya recibido
del profesor la consigna de lanzar una pelota contra una pared y recogerla
sin que se caiga considerar como es obvio- esta actividad como un juego
mientras que la tarea guarde cierta incertidumbre, pero una vez que haya
alcanzado el dominio, se har necesario elevar la dificultad de la tarea o
actividad para que perdure la incertidumbre. He aqu el sentido de la forma
jugada: la tarea ha de ser presentada con matices ldicos, pero, a la vez, no
se puede perder de vista la rentabilidad del aprendizaje, y por esa razn
interesa controlar adecuadamente la situacin. La progresin de la tarea
anterior podra ser ahora el lanzamiento de la pelota contra la pared y, tras el
rebote, saltar por encima de ella con las piernas abiertas, para que sea el
siguiente compaero de la fila el que atrape la pelota, sin que sta caiga al
suelo; y as sucesivamente...
La forma jugada posee escasas normas y slo tiene sentido para aqullos
que intervienen de forma directa en la ejecucin de la tarea.
Estos juegos renen un doble valor; en primer lugar, encierran valores cultu-
rales; y, en segundo lugar, constituyen una buena fuente para nutrir el pro-
grama de juegos. Quiere esto decir que el juego tradicional ha de ser presen-
tado con cierta delicadeza, para que los jugadores comprendan el verdadero
sentido del juego. Y tambin que los programas de juegos guardan, en este
tipo de juegos, una conexin directa con la realidad de su entorno y con un
modelo que reproducir o variar.
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281
Antologa de Educacin Fsica
Como es bien sabido, el deporte nace en las Public Schools203 que son los
centros educativos ms selectos de Gran Bretaa, en donde la clase dirigen-
202
Coll, C.: Pozo, J.I.: Sarabia, B.: Valls, E.: Los contenidos en la Reforma. p. 13.
Editorial Santillana. Madrid, 1992.
203
Aunque su nacimiento se atribuye a la mtica figura de Tomas Arnold a la sazn
director de la public school de Rugby, como veremos, no se trata de una accin parti-
cular sino de conjunto en la mayora de dichas escuelas.
282
Antologa de Educacin Fsica
te educa a sus hijos. Si bien, hacia el primer tercio del siglo XIX esta
institucin se caracterizaba por el abuso, la tirana, un sistema de prefectos
que estableca actos de crueldad de los alumnos mayores sobre los ms
jvenes, negativas prcticas sexuales y la ms completa autonoma de los
alumnos en el uso del tiempo libre204.
La necesaria reforma se ocup entre otros aspectos del uso del tiempo libre
de los jvenes, a cuyo fin el deporte surgi como eficaz estrategia, de ah
que en un perodo muy corto de tiempo acab convirtindose en un aspecto
bsico del curriculum dada su importante carga formativa. De ah que sea
posible hablar del deporte como contenido tpicamente escolar, es decir, na-
cido en y para la escuela, aunque ms tarde y tras adquirir unas extraordina-
rias dimensiones sociolgicas vuelva a la escuela desvirtuado, como tendre-
mos ocasin de comprobar.
Ahora bien, el propio nacimiento del deporte est unido a una negacin de lo
popular materializada en las prohibiciones y regulaciones de los pasatiempos
populares. En este contexto se alza con especial relevancia el debate sobre el
profesionalismo en el deporte. Que en sus albores el deporte es una activi-
dad para la clase dirigente y acomodada se pone de manifiesto una vez ms
en la distincin entre deportista amateur y profesional, as como la negacin
de dicha condicin a este ltimo. Sin embargo, este exclusivismo fue muy
difcil de mantener durante mucho tiempo.
En efecto, las dos notas caractersticas del incipiente deporte estaban cons-
tituidas por el fair play y la prctica deportiva por puro placer. El fair play
204
Ver en este sentido Barbero Gonzlez, J. I: Materiales de Sociologa del Deporte,
p. 14. Ediciones La Piqueta, Madrid, 1993.
205
De Coubertein, P.: Discursos y ensayos, p. 38, Editorial Doncel, Madrid, 1973,
dice as ...Lo importante en la vida no es el triunfo sino el combate; lo esencial no es
haber vencido, sino haber luchado bien. Extender estas ideas es preparar una
humanidad ms valiente, ms fuerte y, por tanto, ms escrupulosa y abnegada.
283
Antologa de Educacin Fsica
As pues, los valores iniciales que portaba el hecho deportivo quedan abso-
lutamente huecos con la prctica deportiva elitista y profesional caracteri-
zada por la falta de respeto a la norma y al adversario, la violencia y la
206
En este sentido es ilustrativa la descripcin de Mason, T.: El deporte en Gran
Bretaa, p. 93, Editorial Civitas. Madrid, 1994 el Amateur Athletic Club, con sede
en Londres, defina en 1866 al atleta amateur como aquella persona que nunca ha
participado en una competicin pblica, recibiendo una contraprestacin por ello o
pagando inscripcin, y que en ningn momento se ha dedicado a la enseanza de
una especialidad atltica o la ha practicado como medio de vida. Desgraciadamente
en 1867 se aadi a esta definicin que tampoco sera considerado amateur quien
fuese mecnico, artesano o jornalero de profesin; y en 1868 el Club la hizo an ms
rgida al iniciarla con la clara afirmacin de que amateur es el caballero...
284
Antologa de Educacin Fsica
insolidaridad, de tal manera que entre los profesionales de la Educacin
Fsica se pone en duda que efectivamente este deporte pueda constituir
un contenido educativo.
207
Ver en este sentido la obra colectiva Materiales de sociologa del deporte en espe-
cial la Introduccin de Barbero Gonzlez, J. I. Ediciones La Piqueta. Madrid, 1993.
208
Le Boulch, J.: La educacin por el movimiento. Ed. Paids. Buenos Aires, 1969.
285
Antologa de Educacin Fsica
209
Le Boulch, J.: El deporte educativo, pp. 20 y ss. Ed. Paids. Barcelona, 1991.
286
Antologa de Educacin Fsica
a) La funcin de ajuste que permite la adecuacin de las reacciones
gestuales y posturales a las condiciones que se dan en cada mo-
mento, lo que implica la puesta en marcha de la memoria
psicomotriz.
210
Ver en este sentido la recopilacin que hace Devis Devs, J.: Educacin Fsica,
deporte y currculum. Investigacin y desarrollo curricular. Editorial VISOR. Madrid,
1996.
287
Antologa de Educacin Fsica
Estas sugerencias nos indican que no est muy claro que la prctica deporti-
va infunda cualidades morales deseables, puesto que an en el supuesto de
que algunos participantes manifiesten dichos rasgos no significa que sea la
participacin en el deporte su causa. En todo caso, como en cualquier activi-
dad de la vida, el deporte puede transmitir valores deseables o no deseables.
288
Antologa de Educacin Fsica
Existe una opinin generalizada a propsito de que la vida social es muy
competitiva y que slo los fuertes y capaces sobreviven. En este sentido
ponen en relacin la vida y el deporte, considerando a este como lugar de
entrenamiento para participar en el juego de la vida. Estas opiniones reflejan
una gran influencia de la teora de Darwin, sin embargo, no se tiene en
cuenta que una de las ideas fundamentales de aquel era que la superviven-
cia de una especie dependa de su capacidad de adaptacin, por lo que el
progreso humano no ha acontecido por una intensa competicin, sino prin-
cipalmente mediante la cooperacin, la inteligencia y la responsabilidad
personal.
211
Snchez Bauelos, F.: Bases para una Didctica de la Educacin Fsica... , op.
cit., p. 173.
212
Hernndez Moreno, J.: La diversidad de prcticas. Anlisis de la estructura de los
deportes para su aplicacin a la niciacin deportiva, en la obra colectiva coordinada
por Blzquez, D.: La iniciacin deportiva y el deporte escolar. INDE. Barcelona, 1995.
213
Blzquez, D.: La iniciacin deportiva y el deporte..., op. cit., pp. 19 a 23.
289
Antologa de Educacin Fsica
290
Antologa de Educacin Fsica
las bases necesarias para que sea posible ms adelante una orientacin de
la propia actividad fsica hacia formas ms especializadas desde una base de
competencia motora ms slida.
Estas siete fases responden a los tres momentos principales en que el mode-
lo tcnico divide la enseanza de la iniciacin deportiva de las que a conti-
nuacin damos cuenta. As, la primera fase se caracteriza porque comienza
con la enseanza de las habilidades especficas de una modalidad deportiva,
fuera del contexto de juego. Dichas habilidades estn referidas a un mo-
215
Snchez Bauelos, F.: Bases para una Didctica de la Educacin Fsica y el Deporte.
Editorial Gymnos. Madrid, 1986.
216
Ver el modelo de instruccin directa ofrecido por Snchez Bauelos, F.: Bases para
una Didctica .... op. cit., pp. 218 y ss.
291
Antologa de Educacin Fsica
delo de ejecucin considerado como una solucin tcnica de eficacia pro-
bada para resolver algunos problemas motores planteados por el juego.
Para la enseanza de estos modelos de ejecucin se descompone el ges-
to tcnico en partes ms simples que los alumnos irn aprendiendo de una
manera totalmente analtica, progresiva o secuencial 216 basndose en re-
peticiones mecnicas de los gestos. A veces, sobre todo en deportes
colectivos, esta descomposicin se realiza a travs de situaciones como
tcnicas bsicas, posiciones fundamentales, lanzamientos, pases, etc.
La segunda fase comienza cuando los alumnos han adquirido un cierto domi-
nio de los gestos tcnicos y consiste en su aplicacin a situaciones simuladas
de juego denominadas en el modelo de Snchez Bauelos situaciones bsi-
cas de aplicacin. A tal fin se reproducen artificialmente determinadas situa-
ciones de juego en donde la nueva habilidad aprendida tiene sentido en su
aplicacin, repitindola de forma constante y mecnica, de manera que el
alumno pueda ms tarde durante el juego real, identificar cuales son las
situaciones de aplicacin de la habilidad adquirida.
217
Blzquez, D.: La iniciacin deportiva y el .... p.257.
218
Thorpe, R.: La comprensin en el juego de los nios: una aproximacin alternativa
a la enseanza de los juegos deportivos. En Devs, J. y Peir, C.: Nuevas perspectivas
curriculares en Educacin Fsica: la salud y los juegos modificados. INDE. Barcelona,
1992.
292
Antologa de Educacin Fsica
de vista de su inclusin en el currculum escolar ya que como seala
Thorpe218 los alumnos progresan poco en las habilidades propias del juego
debido al nfasis puesto en la ejecucin, por lo que acaban sabiendo muy
poco de los deportes iniciados, se avanza poco en el aprendizaje de la
tcnica y se forman jugadores dependientes del profesor.
a) Los antecedentes
293
Antologa de Educacin Fsica
gos, y su correlato prctico apoyado en la identificacin de unos principios
tcticos de ataque y defensa en los juegos de invasin, todo ello apoyado
en sucesiones de situaciones de juego y deportes reducidos o simplifica-
dos, adaptados a los participantes como recurso metodolgico.
- El modelo vertical
- El modelo horizontal
224
Devs Devs, J. y Snchez Gmez.: La enseanza alternativa de .... op. cit. p.163
294
Antologa de Educacin Fsica
unas seas de identidad propias que orientan la enseanza a travs del
camino que va de la tctica a la tcnica, lo que supone priorizar los aspec-
tos cognitivos de la enseanza, buscando esencialmente la comprensin
de los principios que subyacen a las similitudes tcticas de los diversos
deportes para lo cual utiliza como recurso los juegos modificados.
295
Antologa de Educacin Fsica
Parte del juego es la intervencin del profesor que realiza preguntas de cara
a conseguir la comprensin de los expresados mecanismos lgicos por lo que
adquiere una dimensin fundamentalmente cognitiva. Por otra parte, el pro-
fesor, con el empleo adecuado de estos juegos se convierte en un profesor
investigador de su propia prctica al modo en que lo describe Stenhouse. Por
otra parte, en los juegos enfocados a la comprensin, dada su variabilidad de
reglas es posible dirigirlos hacia la cooperacin, reduciendo la competitividad
o permitiendo una mayor participacin de los alumnos con independencia de
su habilidad o fortaleza.
c) El modus operandi
228
Ver Devs Devs, J. y Peir Velert, C.: Nuevas perspectivas en .... op. cit.,
296
Antologa de Educacin Fsica
297
Antologa de Educacin Fsica
Por otra parte hay que indicar que a lo largo del proceso se irn habilitando
perodos para realizar algn trabajo especfico sobre determinados aspec-
tos tcnicos pero siempre bajo el presupuesto de que dicho trabajo ha de
tener sentido y significado para el alumno, es decir, ha de ser ste el que
sienta la necesidad de mejorar su tcnica para desde ella resolver mejor
sus problemas tcticos.
298
Antologa de Educacin Fsica
Entre los aspectos reglamentarios podemos distinguir las normas como des-
cripcin de un conjunto de conductas permitidas o prescritas que sirven para
alcanzar el objeto de la modalidad deportiva, tal sera el caso de la prohibi-
cin de que los jugadores de un equipo den ms de tres toques seguidos en
voleibol. En este sentido, hemos de tener en cuenta que el aprendizaje y
observancia de las reglas puede contribuir al desarrollo moral de los alum-
nos, si bien, hemos de tener en cuenta que la aceptacin de aquellas depen-
de tambin de la maduracin del individuo, ya que hasta los once aos no se
admite conceptualmente el provecho colectivo de la aceptacin de la re-
gla.232
232
Existe un gran consenso entre los autores en este sentido, valga por todos Parlebas,
P.: Elementos de Sociologa del deporte, pp. 97 y ss. UNISPORT. Mlaga, 1988.
233
Ver en este sentido Gonzlez Herrero, E.: El aprendizaje de los juegos deportivos,
en la obra colectiva Aprendizaje Deportivo coordinada por Moreno, J.A. y Rodrguez,
P.L. Universidad de Murcia. Murcia, 1996.
299
Antologa de Educacin Fsica
Pero tambin las normas de juego sirven como un importante recurso para
adaptar las dificultades de la prctica deportiva a la edad de los nios de tal
forma que resulte una situacin ms gratificante y significativa en su prctica
al descender sustancialmente el nivel de complejidad. Asimismo, mediante
la modificacin de las reglas de juego es posible tratar la diversidad de los
alumnos en cuanto a su nivel de habilidad, siendo ms estricto en su aplica-
cin con unos y ms flexible con otros. De la misma manera se puede operar
si nos planteamos una mayor cooperacin entre los alumnos.233
234
Bayer, C.: La enseanza de los juegos deportivos colectivos, p. 84, Editorial Hispa-
no-Europea. Madrid, 1986.
235
En este sentido Arnold citado por Famose, J. P.: Aprendizaje motor y.. op. cit., p.
164.
300
Antologa de Educacin Fsica
Las acciones tcnicas se pueden dividir en tres grupos, cada uno de los
cuales genera un comportamiento distinto del jugador, dichos grupos son a)
los correspondientes a acciones de los jugadores con baln; b) los corres-
pondientes a acciones de jugadores sin baln del equipo que en ese momen-
to lo posee; c) las acciones correspondientes al jugador del equipo que no
posee el baln.
La tcnica debe ser contemplada como medio para poder realizar acciones
tcticas, de ah que la enseanza de dicha tcnica no deba ser un objeto en
s misma, sino que debe ir siempre asociada a la enseanza de la tctica. Es
ms, muchas veces las situaciones concretas de juego irn demandando
nuevos aprendizajes tcnicos con lo que aparecer una enseanza ms mo-
tivada y significativa. Asimismo, la tcnica est condicionada por el regla-
mento y al servicio de la tctica, de tal forma que cuando enseamos habili-
dades tcnicas no debemos proceder a una acumulacin de aprendizajes
individuales e inconexos de cada elemento, sino que por el contrario, se
debe configurar un grupo de habilidades que configuren un gesto com-
pleto.
301
Antologa de Educacin Fsica
al conjunto o totalidad del mismo, por tanto, es a partir de dicha globalidad
como se debe abordar su enseanza. Asimismo, el juego como punto de
partida exige que sea comprendido en sus aspectos generales y comunes
a varios de ellos a fin de provocar transferencias de aprendizajes a situaciones
similares.
c) Atencin a la diversidad
302
Antologa de Educacin Fsica
autnomo y colaborativo, la autoevaluacin, etc.
303
Antologa de Educacin Fsica
304
1234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567
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1234567890123456789012345678901212345
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12345678901234567890 Antologa de Educacin Fsica
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012
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123456789012345678901234567890121234567890123456789012
1234567890123456789012345678901212345
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Mtodos de enseanza en
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la prctica deportiva
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12345678901234 Blzquez Snchez, Domingo;
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12345678901234 La iniciacin deportiva y el deporte escolar;
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12345678901234 3a edicin; INDE publicaciones,
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12345678901234 Coleccin El deporte en la edad escolar
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12345678901234 1998; Barcelona, Espaa. pp. 251-285.
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1. CMO ENSEAR? O LOS DIFERENTES MTODOS DE ENSEANZA
Cuadro 1.
Todos los autores consideran como uno de los factores bsicos a tener en
cuenta en el proceso de enseanza deportiva a el individuo que aprende,
pero en su gran mayora se limitan a hablar del perodo infantil, sin tener
presente que en muchos casos puede que no sea un nio quien se inicia
sino que sea un adulto.
En cualquier caso, sea nio o adulto, debemos tener presente cuales son
las caractersticas del individuo que se inicia deportivamente para proceder
en nuestra accin didctica a partir de ellas. As de una manera especfica
es necesario considerar (Starosta, 1982).
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Antologa de Educacin Fsica
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Antologa de Educacin Fsica
ceptuales) y las describe como una red de principios que permiten
comprender y explicar una parte de la realidad.
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Antologa de Educacin Fsica
individual para la consecucin de una meta colectiva. La integracin se
produce cuando el alumno es plenamente participe y favorecedor de la
dinmica del grupo. Favorecer la dinmica significa, ya no slo participar en
el grupo, sino tambin actuar como impulsor de la dinmica del grupo.
Cuadro 2.
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Antologa de Educacin Fsica
oposicin en cuanto a la forma de su tratamiento pedaggico. Dos grandes
perspectivas pueden ser contempladas: los mtodos tradicionales y los m-
todos activos. A continuacin exponemos sus principales caractersticas.
De forma reduccionista podemos decir que dos son los grandes mtodos que
se utilizan en la enseanza deportiva hoy da: los mtodos tradicionales y los
mtodos activos. Sabemos que estos trminos son excesivamente simples y
no representan con absoluta exactitud su argumentacin intrnseca. No obs-
tante, los utilizamos porque facilitan la comprensin y cumplen as una fun-
cin esclarecedora. Asimismo, debe quedar claro que aunque en la lectura
de los siguientes prrafos se vea una marcada preferencia por parte del
autor hacia los mtodos activos eso no impide reconocer que ambos mto-
dos conducen hacia una eficacia y tienen un efecto sobre el dominio por
parte del principiante; quizs la diferencia se encuentra en los modos de
implicar a los sujetos y el tipo y grado de aprendizaje que se desea.
Generalmente son utilizados por entrenadores que no han recibido una for-
macin especfica y que se rigen sobre todo por su intuicin o imitando y
reproduciendo la manera como les ensearon a ellos. La manera de proce-
der es muy emprica, es decir, fundado en la mera prctica o rutina. Actan
bajo la bsqueda del resultado eficaz o del dominio de las habilidades por
parte del sujeto.
CUADRO 3.
Este modo de proceder se apoya en una aparente lgica fruto del pensa-
miento adulto. En efecto, el anlisis de la prctica se realiza con una filosofa
cartesiana. Utilizando como referencia terica la anatoma y biomecnica,
descomponen la totalidad de la prctica deportiva en multitud de destrezas o
tcnicas que sern instruidas a los debutantes segn un supuesto principio
de complejidad creciente bajo la creencia que estn facilitando su aprendiza-
je. Generalmente, esta propuesta jerrquica, se inicia con tareas de tcnicas
bsicas que en algunos deportes coinciden con las denominadas posiciones
fundamentales, desplazamientos fundamentales, en otros con lanzamientos,
310
Antologa de Educacin Fsica
pases, etc. Estas tcnicas bsicas se asumen como indispensables para la
prctica del deporte en cuestin. Tal y como lo muestra el cuadro 4, a conti-
nuacin se proponen tcnicas cada vez ms complejas vinculadas con el
implemento que se utilice (baln, stick, aparato gimnstico, .... ) para, de
forma progresiva, llegar a la ejecucin total de la prctica real.
Cuadro 4.
311
Antologa de Educacin Fsica
impidiendo su adaptacin a las circunstancias a travs de su propia dinmica.
El aprendizaje carece as de significado. Nada asegura que el nio va a ser
capaz de realizar la sntesis de los elementos ni de que los utilizar
certeramente en una situacin real o de juego. Ms bien al contrario, los
hechos nos llevan a pensar que, muy posiblemente, slo utilizar algunos
de estos elementos, aquellos que domine ms, y olvidar los que slo
utilice ocasionalmente.
De esta manera, surgen una serie de deficiencias que generan como re-
sultado ciertas crticas, que la pedagoga activa desea superar (cuadro 5).
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Antologa de Educacin Fsica
actividades.
Varios autores realizan propuestas prcticas en sintona con esta
fundamentacin: Catteau, Garoff (1974) en natacin; Carrasco (1977) en
gimnasia; Goriot (1980) en atletismo; Bayer (1979) en deportes de equipo;
Amador (1993) en lucha. Apuntan sobre los mecanismos o procesos que
se ponen en juego para aprender.
En la actualidad, y cada vez con mayor energa, aparece est nueva accin
pedaggica que llevada al terreno deportivo se encuentra en las antpodas
de la concepcin mecanicista. Parten de los intereses del nio reclamando su
iniciativa, imaginacin y reflexin en la adquisicin de unos conocimientos
adaptados (cuadro 7).
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Antologa de Educacin Fsica
Slo un estudio sistemtico de lo que comporta y supone para el nio una
pedagoga dirigida y encaminada a la reflexin de la situacin motriz y su
lgica interna puede darnos la clave para abordar la enseanza deportiva
con la seguridad de estar colaborando al desarrollo de la inteligencia motriz
y capacitando al educando para ser un deportista inteligente dentro de su
propia prctica.
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Antologa de Educacin Fsica
4 fase: Parada
316
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5 . fase:
a) La nocin de progreso
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Antologa de Educacin Fsica
Esta concepcin suele representarse por una lnea ascendente o pendiente,
donde se sitan las diferentes propuestas de actividades (figura 1). As, el
progreso se produce por acumulacin de progresos parciales (ejercicios
tcnicos) partiendo de la idea que el nio/a es un libro de pginas en
blanco o si se prefiere una caja vaca que debe ser colmada. En este
espritu, los principiantes no saben hacer nada y el profesor debe completar
sus insuficiencias. El aprendiz debe, pues, seguir escrupulosamente los
pasos de forma unidireccional. La comunicacin se realiza en el sentido
entrenador-deportista.
Frente a la idea nio/a = caja vaca que debe ser colmada, propia del
mtodo tradicional, actualmente se admite la presencia en el sujeto de
construcciones de conocimientos y habilidades anteriormente establecidos
y que condicionan notablemente las posibilidades ulteriores. As, no se
puede concebir un aprendizaje en s mismo y por s mismo. ste se integra
obligatoriamente en un repertorio de acciones adquiridas precedentemente.
En otras palabras, un nuevo acto motor modifica el conjunto de lo que
existe ya (figura 2).
Los principios esenciales que presiden esa concepcin son los siguientes:
318
Antologa de Educacin Fsica
Cuadro10.
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Antologa de Educacin Fsica
3. El educador deber enfrentar al practicante, en forma individual o grupal,
con situaciones problema entroncadas en las actividades deportivas. El
esfuerzo personal utilizado en solucionar la dificultad, con la ayuda del
educador, permite al practicante dominar la actividad mejorando sus
aptitudes funcionales.
b) La explicacin y la demostracin
320
Antologa de Educacin Fsica
c) La repeticin
Los mtodos activos consideran imposible que una respuesta se repita dos
veces de la misma manera. De hecho, numerosos estudios biomecnicos y
funcionales han constatado que es imposible encontrar dos gestualidades
idnticas, ni siquiera realizadas por la misma persona. Por lo tanto, la repe-
ticin exacta de un gesto es imposible. Si un practicante no realiza exacta-
mente lo mismo a pesar de sus intentos qu aprende pues un individuo?
Siguiendo a Riera (1989) coincidimos en que ...el nio no ha aprendido
nuevos movimientos, sino a coordinarlos adecuadamente en funcin de
las exigencias del entorno, es decir, el nio ha establecido nuevas y estables
relaciones con el entorno. En este contexto, qu papel juega la
repeticin? Parece ms adecuado procurar situaciones diversas que
favorezcan las respuestas adecuadas a entornos diferentes, que respuestas
nicas difcilmente repetibles en la realidad. Si lo que el individuo aprende
son relaciones con su entorno, parece lgico que ste sea el objeto de la
enseanza. Los mtodos
321
Antologa de Educacin Fsica
activos intentan ampliar el campo de vivencias y experiencias sobre situa-
ciones pedaggicas prximas que inciten al principiante a interpretar y
desenvolverse en entornos diferentes. La diversidad aparece como algo
esencial y ms importante que la repeticin automtica.
322
Antologa de Educacin Fsica
actuar para llevar el brazo correctamente, an ms, la clave est en como
operar sobre los recursos motrices del individuo para acercarse a la manera
eficaz de proceder.
Al igual que el nio/a aprende a andar con balbuceos motores, cadas cons-
tantes y en ocasiones regresiones a los gateos precedentes sin que los pa-
dres se sorprendan por ello puesto que saben que el progreso es lento y por
fases, el entrenador debe admitir que el aprendizaje es un itinerario repleto
de respuestas no coincidentes con la ejecucin ideal, retrocesos a etapas
anteriores, etc. en cualquiera de los casos, no deben ser concebidas como
errores que deben ser corregidos inmediatamente, sino como itinerarios re-
corridos por nuestros alumnos/as.
e) La competicin
1
Entendemos el trmino competicin no como situacin institucionalizada en la que se
establece una organizacin que determine el vencedor y el vencido, junto con un
reconocimiento exterior del xito logrado, sino como el lugar en que suceden todas
las acciones propias de la prctica deportiva en cuestin. As entendida, la competicin
puede ser el encuentro entre dos equipos, la realizacin global de una especialidad
deportiva, etc.
323
Antologa de Educacin Fsica
En los deportes individuales hay que poner algunas reservas a este modo
de proceder. La competicin o la situacin total de la actividad puede
llevar a una excesiva exaltacin de los resultados, poniendo demasiado de
manifiesto las proezas de unos cuantos y relegando a un segundo plano
los menos eficientes.
No sucede lo mismo cuando es el juego el objeto de la competicin. En los
deportes de equipo y de adversario, los juegos y las formas jugadas son la
actividad bsica de trabajo. Partiendo de las formas ms simples se va ascen-
diendo en la dificultad hasta llegar a la actividad en su realidad completa o a
los juegos codificados y reglamentados, como escaln previo a la prctica de
los diferentes deportes en su esencia competitiva.
En el caso del deporte, iniciar supone pasar del juego del nio a la prctica
del adulto, y al mismo tiempo cuestionarse cmo efectuar este cambio: imi-
tando directamente la prctica de adulto?, es decir, iniciando inmediatamen-
te a la prctica del deporte en s, o bien, partiendo de las posibilidades y
caractersticas evolutivas del nio, ayudar a ste a descubrir progresivamen-
te los principios de los deportes. Nosotros apostamos por esta segunda pos-
tura.
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Antologa de Educacin Fsica
En los deportes de equipo existe tal obsesin por tocar el baln
que los compaeros se convierten en realidad, en los oponentes.
Los menos dotados participan poco, ms bien asisten de especta-
dores esperando su turno.
Incluso el propio educador no puede ejercer demasiada influencia
a causa del desconcierto que se provoca.
El nio quiere practicar o jugar como los mayores, como el adulto. El nio
quiere ganar de inmediato. Vive constantemente la accin presente. Pero
el educador debe ser paciente, actuar pensando en el futuro. No se trata
nicamente de la satisfaccin del juego realizado en el momento, sino de
que este juego le sirva para prepararse, para poder enfrentarse en el
futuro a las diversas situaciones deportivas en ptimas condiciones.
Especializacin o polivalencia
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Antologa de Educacin Fsica
razonamientos:
Otro prestigioso autor que defiende esta postura es Le Boulch (1991) quien
sostiene que para asegurar el equilibrio y el desarrollo adecuado del nio, es
necesario brindarle una formacin corporal de base: Antes de los 14 aos,
lo esencial es el desarrollo de las funciones psicomotrices; ...el concepto
de deporte carece de significacin antes de los 9 aos; la supuesta inicia-
cin deportiva dirigida a nios de 6 a 9 aos es slo una caricatura de la
actividad adulta, expresada a veces como un condicionamiento gestual pre-
coz.
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Antologa de Educacin Fsica
Este inters en fomentar la diversidad (en una primera fase), debe estar
adecuado al tiempo disponible, pues se puede caer en el error de que la
dedicacin a cada actividad sea insuficiente y no conduzca a ningn aprendi-
zaje afianzado.
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Antologa de Educacin Fsica
el principiante sea capaz de vincular los nuevos aprendizajes con sus expe-
riencias previas. Asimismo, deber encontrarle utilidad inmediata o verla
para un futuro prximo.
Etapas de la iniciacin
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Antologa de Educacin Fsica
Ambos planteamientos se diferencian no slo por la edad en que se co-
mienza con la especializacin sino tambin en la duracin del mismo y en
los mtodos didcticos empleados. Mayor duracin y mtodos ms activos
en la especializacin no precoz.
Por ello, nosotros a lo largo de esta parte del libro, hemos intentado una
aproximacin a la iniciacin deportiva considerando en primer lugar la evolu-
cin del individuo, luego la estructura del deporte, para tratar de llegar a una
sntesis o unin de una y otra.
Existe un gran nmero de autores que han tratado el tema de las fases o
etapas de la iniciacin o formacin deportiva desde la perspectiva de la evo-
lucin del individuo. Si bien no hay coincidencia absoluta, si existen grandes
coincidencias entre los mismos.
Sin ningn afn de oponernos, sino al contrario de buscar una sntesis de las
propuestas ms importantes, hemos podido determinar cuatro etapas o es-
tadios que abordaremos a continuacin. Antes debemos precisar -para evitar
interpretaciones errneas- que nuestra preocupacin por establecer etapas
es de carcter general, por lo que no es extensible o aplicable directamente
a cualquier actividad deportiva. Sabemos que en determinadas prcticas se
producen anticipaciones o retrasos en la enseanza de determinadas habili-
dades. Asimismo, postulamos que, independientemente de la edad, los suje-
tos principiantes pasan por una serie de estadios que definen y determinan
el momento y madurez de sus adquisiciones motrices, muy similares entre
ellos. Nosotros, y debido a la preocupacin de dar respuesta a la prctica
deportiva en edad escolar, nos hemos esforzado en referenciar edades, pero
no se tomen estas referencias como compartimentos estancos. Hemos
pretendido hacer una sntesis entre las etapas definidas a partir de la
evolucin del individuo que aprende y las etapas consideradas desde la
perspectiva de la estructura y enseanza de los deportes, para ofrecer
con ello una propuesta conjunta de iniciacin.
Esta fase debe coincidir con las experiencias motrices proporcionadas por
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Antologa de Educacin Fsica
la educacin fsica escolar en esta etapa educativa (Enseanza infantil y
Primaria). Una correcta educacin fsica hace innecesario destinar un esfuerzo
especial y especfico en este perodo. Slo en caso de una inexistente o
deficiente educacin fsica escolar parece justificable que en horario
extraescolar se asuma la responsabilidad de desarrollar los contenidos pro-
pios de esta etapa. Podra suceder que, independientemente de la correcta
educacin fsica recibida, se optara, como complemento a la educacin fsica
escolar, por una actividad fsica fuera del horario formal. En dicho caso, el
objetivo u objetivos a desarrollar seran de la misma ndole, teniendo espe-
cial cuidado en mantener un carcter ldico y motivante. No debe hacerse
en estas edades especiales distinciones entre educacin fsica y deporte es-
colar.
De entre las caractersticas propias de esta fase podemos destacar las si-
guientes:
Se trata de desarrollar las capacidades motrices bsicas mediante la
realizacin de habilidades y destrezas inespecficas.
Crear una vinculacin y conexin entre las nuevas propuestas con la
experiencia motriz que el nio/a ya posee.
Las situaciones que se propongan deben requerir baja exigencia
cualitativa y cuantitativa en las tareas ofrecidas.
Diversificar al mximo los modos de abordar cada secuencia de en-
seanza con el objeto de garantizar la acumulacin de experiencias
variadas.
Vincular las experiencias con juegos o formas jugadas de modo que
el alumno/a se vincule con formas globales de movimiento.
Contenidos principales
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Antologa de Educacin Fsica
ETAPA 2. TOMA DE CONTACTO CON LAS PRCTICAS DEPORTIVAS:
Iniciacion deportiva generalizada
Esta etapa debera coincidir con el perodo comprendido entre los 9-10
aos y los 13-14 aos.
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Antologa de Educacin Fsica
Contenidos principales
- Condicin fsica:
Esta etapa est comprendida desde los 13-14 aos a los 16-17 aos.
Objetivos principales:
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Antologa de Educacin Fsica
Caractersticas:
Contenidos principales:
Condicin fsica.
Musculacin general.
Desarrollo, prudente y gradual, de la fuerza mxima (superior
en chicas).
Desarrollo de la fuerza rpida.
Desarrollo de la fuerza resistencia (moderado en chicos,
elevado en chicas).
Desarrollo elevado de la velocidad de reaccin y gestual.
Desarrollo importante de la velocidad de desplazamiento
(superior en chicas).
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Antologa de Educacin Fsica
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Antologa de Educacin Fsica
Alto desarrollo de la resistencia aerbica.
Desarrollo de la resistencia anaerbica (superior en
chicas).
Desarrollo de la flexibilidad.
Caractersticas:
Las diferentes fases que se han descrito, aunque, por supuesto, tienen
un carcter progresivo no tienen por qu ser estrictamente consecutivas
y un cierto solapamiento de las fases contiguas puede ser favorable en
muchos casos.
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Entrenamiento de la
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resistencia en edades
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1234567890123 Fritz Zintl.
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1234567890123
1234567890123 Entrenamiento de la resistencia,
1234567890123
1234567890123
1234567890123 Ediciones Martnez Roca,
1234567890123
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1234567890123 3. ed., 1994
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Antologa de Educacin Fsica
minan corazn de deportista.
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Antologa de Educacin Fsica
a los adultos.
Para producir la misma cantidad de lactato que los adultos se requiere una
liberacin de catecolaminas mucho ms elevada (nivel de
adrenalina-noradrenalina 10 veces superior; LEHMANNN y colabs., 1890, pg.
230). Este elevado incremento de hormonas del estrs lleva al lmite
psicofisiolgico del esfuerzo.
CARGAS
El deporte escolar
Tanto para la edad escolar temprana como la tarda valen principalmente las
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Antologa de Educacin Fsica
mismas directrices:
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Antologa de Educacin Fsica
resulta bastante apropiado preestablecer la velocidad (por el pro-
fesor o un alumno) cara al esfuerzo individual. BUSCHMANN (1986,
pg. 57) propone para las diferentes edades velocidades de carre-
ra atltica que pueden servir de orientacin (tabla 63). Esta forma
de control de la intensidad requiere, sin embargo, una sensibilidad
del profesor para la velocidad que no se suele obtener sin una
buena experiencia en carreras.
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Antologa de Educacin Fsica
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Antologa de Educacin Fsica
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Antologa de Educacin Fsica
Durante la pubertad (sobre todo en la primera fase puberal) existen por una
parte las mejores condiciones -debido a la maduracin- para desarrollar la
resistencia aerbica y, por otra, se produce un retroceso de la resistencia
natural en caso de ausencia de los estmulos de carga correspondientes.
Adems, en esta edad suele faltar la motivacin adecuada para las cargas
montonas del entrenamiento de la resistencia. Luego, nos encontramos
ante una cierta problemtica para desarrollar eficazmente un entrenamiento
de la resistencia en el deporte escolar.
348
Antologa de Educacin Fsica
acumulativa), entre diferentes cursos escolares o edades (por ejemplo, con-
cursos de relevo, existiendo en cada caso un equipo primero, segundo, ter-
cero, etc., o una puntuacin total de todos los miembros de un curso) y en
un nivel global de la escuela (campeonatos escolares en diferentes modali-
dades de resistencia).
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Antologa de Educacin Fsica
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Entrenamiento de la fuerza
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12345678901234 Ehlenz, Grosser, Zimmermann
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12345678901234 Entrenamiento de la fuerza,
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12345678901234 Ediciones Martnez Roca,
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del todo, puesto que la mejora debida al entrenamiento de la fuerza es su-
puestamente mnima en esta edad.
El trabajo dinmico paralelo de los msculos de esta zona tiene como conse-
cuencia la adaptacin longitudinal de las fibras musculares. La multiplicacin
de los sarcmeros en serie incrementa el potencial de fuerza del msculo sin
observarse un aumento de la seccin transversal muscular, tal como se co-
noce dentro de la hipertrofia muscular, que es la respuesta fisiolgica espera-
da frente a estmulos parecidos en el caso del adulto.
Si los msculos de estas zonas realizan, en edad infantil, muy pocos esfuer-
zos (estmulos de entrenamiento), al perjuicio debido al crecimiento de los
msculos de sostn se sumar el causado por el poco esfuerzo.
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El inicio de la estimulacin de la fuerza
Segn los conocimientos cientficos y los aspectos prcticos el inicio de la
entrenabilidad de la fuerza se sita entre los 7 y 9 aos. Puesto que el desa-
rrollo de la fuerza depende de diferentes factores, tal como explicamos pre-
viamente, para el incremento de la fuerza antes de los 10 aos hemos de
diferenciar diversos aspectos. Para el incremento de la fuerza reconocible en
el entrenamiento se ha de estipular lo siguiente:
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Antologa de Educacin Fsica
- una posicin recta del tronco, lo que hace imposible una carga para la
columna vertebral en forma de curvacin, por falta de un momento de fuer-
zas en este ejercicio por encima de la cabeza. La columna vertebral recibe
entonces slo una carga vertical en forma de presin;
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El ejercicio fsico y
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la salud en la escuela
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12345678901234 Almond, Len, El ejercicio fsico y la salud en la escuela
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12345678901234 en Devis Devis Jos y Peir Velert, Carmen (coords.),
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12345678901234 Nuevas perspectivas curriculares
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12345678901234 en educacin fsica:
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12345678901234 la salud y los juegos modificados,
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12345678901234 Coleccin La educacin en ... Reforma
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12345678901234 Barcelona, Espaa, pp. 47-55
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1. INTRODUCCIN
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3. UN MARCO DE TRABAJO PARA LA PRCTICA
Todos los puntos expresados hasta ahora proporcionan la base para inter-
pretar y clarificar la fundamentacin y traducirla a unas guas prcticas. Es
necesario, en principio, comenzar plantendose una aspiracin o ideal por el
qu esforzarnos en la promocin del ejercicio fsico y la salud. Establecere-
mos unas metas que suponen una afirmacin ms precisa de nuestras inten-
ciones y sern el indicador de lo que intentamos hacer. Pero los profesores-as
tambin necesitan saber en qu concentrarse, por lo tanto, es imprescindible
que se indique la direccin en la que intentamos orientar nuestra enseanza
del ejercicio fsico relacionado con la salud y cul es el enfoque de nuestra
enseanza. Al desmenuzar el proceso de aplicacin de la fundamentacin a
unas guas prcticas, proporcionamos una estructura que encauzar nuestra
planificacin y las prcticas de enseanza que utilicemos.
3.1. Aspiracin
Los nios-as y jvenes aprendern a interesarse por el ejercicio, reconocer
su valor como un medio de aumentar al mximo el potencial personal de
salud (dentro de las limitaciones que marcan la herencia), e incorporar el
ejercicio frecuente en el propio estilo de vida.
3.2. Metas
Se tratar de proporcionar oportunidades para los nios-as y jvenes:
3.3. Direccin
Nos dirigiremos hacia: a) la facilitacin de un crecimiento y desarrollo equili-
brado; y b) la promocin de una vida activa.
3.4. Enfoque
a. Facilitar un crecimiento y desarrollo equilibrado que implica:
Por un lado aumentar el funcionamiento de los rganos (por ej. el corazn)
y sistemas (por ej. el cardio-respiratorio) como resultado del ejercicio; y
por otro favorecer el funcionamiento msculo-esqueltico equilibrado (su-
ministro de nutrientes en sangre, propiedades contrctiles, fuerza de los
tendones y tejidos conectivos, lubrificacin de las articulaciones, mayor
amplitud de movimiento, mantenimiento de la masa sea y mantenimiento
de la estructura sea).
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Antologa de Educacin Fsica
Las funciones que pueden mejorarse son la funcin cardiovascular y la
funcin metablica. La primera se refiere al funcionamiento cardiaco y la
regulacin de la presin sangunea. La segunda a las capacidades metablicas
en el msculo esqueltico, la regulacin del equilibrio energtico, tolerancia
a los hidratos de carbono, y el metabolismo de los lpidos y las lipoprotenas.
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Antologa de Educacin Fsica
alumnos-as en la confeccin de un contrato, el diseo de un programa
propio, la participacin en una serie de actividades fsicas durante seis
semanas y el registro de sus actividades en un diario.
Esto es solamente una parte de los propsitos del enfoque de ejercicio fsico
y salud en el contexto escolar, porque crear inters y mantenerlo no es sufi-
ciente. Es importante que nuestros alumnos-as tengan la oportunidad, den-
tro de la educacin fsica, de evolucionar desde lo que supone una depen-
dencia del profesor-a a aprender a actuar independientemente. Esto ser
posible conforme el alumno-a vaya adquiriendo las habilidades para ser
responsables de su proceso de aprendizaje y demostrar que es capaz de
hacer uso por s mismo-a. En este sentido las oportunidades de aprendizaje
que se les presenta a los alumnos-as tienen que facilitar, de forma prctica y
experiencial, la accin independiente y el aprendizaje progresivo de las habi-
lidades necesarias para tomar responsabilidades. Como se puede entrever,
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Antologa de Educacin Fsica
sta no es una tarea fcil y los profesores-as necesitarn ayuda para crear
esas oportunidades en la prctica. Por eso, en las interacciones que apare-
cen entre profesor-a y alumnos-as, y entre los alumnos-as, reforzaremos el
valor del ejercicio fsico relacionado con la salud e intentaremos promocionar
una vida activa.
Por otra parte, ciertos conceptos no se pueden ensear por medio de las
actividades tradicionales, por lo que ser necesario establecer unidades
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Antologa de Educacin Fsica
especficas enfocadas a conceptos particulares que se ensearn de tal
modo que faciliten el aprendizaje de un conocimiento prctico bsico. As,
por ejemplo, es muy difcil incorporar a las actividades deportivas y de
condicin fsica tradicionales conceptos como introducir y acoplar el ejercicio
fsico en el estilo de vida propio o analizar los obstculos para realizar
ejercicio fsico, lograr un peso ptimo y estudiar los efectos, a corto y
a largo plazos, del ejercicio en los sistemas del organismo. Los profesores-as
tienen que darse cuenta que conceptos como stos tienen que aislarse
de los programas deportivos y de condicin fsica tradicionales, y ser
enseados como elementos importantes de la educacin fsica.
5. CONCLUSIN
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