NOTAS SOBRE LOS PROPSITOS FORMATIVOS, CONTENIDOS DE

ENSEANZA, Y ESPACIOS DE APRENDIZAJE EN LA MODALIDAD

TCNICO PROFESIONAL.

Presentacin

Las escuelas tcnicas se distinguen de otras ofertas de educacin secundaria por el

tipo de formacin que ofrecen a sus alumnos, y por el otorgamiento de un Ttulo que
habilita para el desempeo profesional. Comparten con otras ofertas de nivel
secundario los propsitos bsicos de la escuela media: preparar para la continuacin
de estudios superiores, para el ejercicio pleno de la ciudadana, y para la inclusin de
los jvenes en el mundo del trabajo.

El tipo de conocimientos y saberes que circulan por las escuelas, el otorgamiento de

un ttulo tcnico profesional, el lugar central de actividades de tipo terico-prctico, la
presencia de talleres, de laboratorios y otros espacios formativos, de maquinarias y
herramientas de trabajo, la vinculacin con empresas o sectores del entorno
productivo, la realizacin de productos y/o la oferta de servicios, la jornada extendida,
entre otras caractersticas confieren a estas escuelas propiedades que las diferencian
de otras ofertas de nivel secundario. Los ritmos, los espacios de enseanza, las
modalidades de interaccin entre docentes y alumnos, el clima de trabajo, el sentido
de la tarea adquieren rasgos propios que hacen que la experiencia de docentes y
alumnos en estas escuelas, no sea equiparable a lo que sucede en otros
establecimientos de educacin secundaria.

Se recorren en este trabajo algunos de los rasgos de la modalidad; centrndose en

aspectos peculiares de la oferta formativa: sus propsitos, la organizacin institucional
y curricular, el tipo de saberes y conocimientos que son objeto de enseanza, y las
caractersticas de espacios de enseanza como el taller, el laboratorio, y los entornos
didctico productivos.

Se opt por una presentacin en la que se intercalan textos normativos de reciente

sancin que regulan, ordenan y sistematizan distintos componentes y dimensiones de
la ETP, con diferentes aportes tericos que permiten ampliar y profundizar la
comprensin de la modalidad.

Los textos normativos sobre los cuales se trabaja son:

- La Ley N 26.058. Ley de Educacin Tcnico Profesional.

- Res. N 261/06 CFE y ANEXO : Proceso de homologacin y marcos de
referencia de ttulos y certificaciones de educacin tcnico profesional.
- Res. N 47/08 CFE: Lineamientos y criterios para la organizacin institucional
y curricular de la educacin tcnico profesional correspondiente a la educacin
secundaria y la educacin superior.

El presente material es de carcter introductorio, y tiene por objeto presentar una

primera caracterizacin de la modalidad a docentes que no han tenido mayor relacin
con la misma.

1
Los propsitos formativos de la modalidad

La Ley de Educacin Tcnico Profesional en su artculo 4 define los propsitos

formativos de la ETP de la siguiente manera:

promueve en las personas el aprendizaje de capacidades, conocimientos, habilidades,

destrezas, valores y actitudes relacionadas con desempeos profesionales y criterios de
profesionalidad propios del contexto socio-productivo, que permitan conocer la realidad a partir
de la reflexin sistemtica sobre la prctica y la aplicacin sistematizada de la teora

Las caractersticas particulares de la escuela tcnica devienen del propsito que

sostienen de manera exclusiva: preparar para el desempeo laboral de tipo tcnico
profesional.

Segn se establece en Ley N 26.058 son sus propsitos especficos:

ARTCULO 7 La Educacin Tcnico Profesional en el nivel medio y superior no universitario

tiene como propsitos especficos:

a) Formar tcnicos medios y tcnicos superiores en reas ocupacionales especficas, cuya

complejidad requiera la disposicin de competencias profesionales que se desarrollan a travs
de procesos sistemticos y prolongados de formacin para generar en las personas capacidades
profesionales que son la base de esas competencias.
b) Contribuir al desarrollo integral de los alumnos y las alumnas, y a proporcionarles condiciones
para el crecimiento personal, laboral y comunitario, en el marco de una educacin tcnico
profesional continua y permanente.
c) Desarrollar procesos sistemticos de formacin que articulen el estudio y el trabajo, la
investigacin y la produccin, la complementacin terico- prctico en la formacin, la formacin
ciudadana, la humanstica general y la relacionada con campos profesionales especficos.
d) Desarrollar trayectorias de profesionalizacin que garanticen a los alumnos y alumnas el
acceso a una base de capacidades profesionales y saberes que les permita su insercin en el
mundo del trabajo, as como continuar aprendiendo durante toda su vida

La Res.N 47/08 CFE ampla y le otorga mayor especificidad a dichos propsitos,

caracterizando el tipo de formacin pretendida. En la misma se seala que:

La educacin tcnico profesional propicia trayectorias formativas que:

- garanticen una formacin integral pertinente a los niveles de la educacin secundaria y la

educacin superior, a la par del desarrollo de capacidades profesionales propias de cada nivel;

- integren y articulen teora y prctica y posibiliten la transferencia de lo aprendido a diferentes

contextos y situaciones en correspondencia con los diversos sectores de la actividad
socioproductiva;

- contemplen la definicin de espacios curriculares claramente definidos que aborden problemas

propios del campo profesional especfico en que se est formando, dando unidad y significado a
los contenidos y actividades con un enfoque pluridisciplinario, y que garanticen una lgica de
progresin que organice los procesos de enseanza y de aprendizaje en un orden de
complejidad creciente;

- presenten una organizacin curricular adecuada a cada formacin, a la vez que prevea
explcitamente los espacios de integracin y de prcticas profesionalizantes que consoliden la
propuesta y eviten la fragmentacin;

- se desarrollen en instituciones que propicien un acercamiento a situaciones propias de los

campos profesionales especficos para los que se est formando, con condiciones institucionales
adecuadas para la implementacin de la oferta, en el marco de los procesos de mejora continua
establecidos por la Ley de Educacin Tcnico Profesional.

2
Interesa detenerse en la idea de formacin integral que plantea la Ley de ETP y que
recupera la Res. N 47/08 CFE, en tanto resulta central tanto para circunscribir y
delinear con claridad los propsitos y alcances de la formacin en la modalidad, como
para comprender los lineamientos de organizacin curricular e institucional planteados.

Es posible atribuir distintos sentidos al concepto de formacin integral (Gonzles

Casas, 2006). Puede referir a la articulacin y/o integracin de:

- las mltiples facetas o dimensiones de los alumnos como personas que se ven
afectadas o involucradas por el proceso educativo: afectiva, intelectual, social,
etc.
- diversidad de puntos de vista, disciplinas o perspectivas que integran el objeto
de estudio o aportan diferentes miradas sobre el mismo.
- Aspectos o dimensiones tericas y prcticas que son necesarias para
responder a mltiples problemas.
- entre conocimientos provenientes de distintos mbitos: acadmicos y del
mundo del trabajo.

En el marco de la educacin tcnica profesional de nivel medio adquieren especial

relevancia los grados de integracin/ oposicin entre conocimientos acadmicos y
laborales, con los diversos sentidos que se asocian a esta dualidad bsica: lo til/ lo
intil; lo terico/ lo prctico; el conocimiento desinteresado al servicio del crecimiento
personal; el conocimiento ligado a la resolucin de problemas concretos y
contextualizados; lo intelectual y lo manual; lo acadmico y lo productivo; lo cientfico y
lo tecnolgico.

La modalidad y grado de integracin entre lo acadmico y lo laboral, puede observarse

en diferentes niveles de la oferta formativa. En un primer nivel cmo se estructura la
oferta de nivel secundario indica la opcin por grados y formas de articulacin
posibles. Tal como seala Raffe (2004) una pregunta clave para los responsables de
las polticas educativas es responder cmo debe relacionarse la educacin tcnica con
la educacin acadmica. Estudios y relevamientos de los ltimos aos en Europa y en
Amrica (Fennegan, 2006; Raffe, 2004) coinciden en sealar la tendencia
generalizada a unificar la oferta y aumentar su polivalencia a travs de distintos
mecanismos: adicionar/ integrar componentes curriculares; unificar y vincular las
orientaciones para reducir sus diferencias, favorecer mecanismos de pasaje entre
orientaciones, o el sistema conocido como de doble va que es el que impera en la
Argentina para los tcnicos de nivel medio. Este sistema permite a los egresados
acceder tanto al mercado laboral como a la educacin superior. Segn seala
Fennegan (2006) en los ltimos aos se registra una revalorizacin del modelo de
doble va, tradicional en nuestro pas desde sus orgenes.

En segundo lugar a nivel del diseo curricular pueden contemplarse en mayor o menor
medida, espacios y/o modalidades de integracin entre conocimientos de tipo terico y
prctico.

El documento Lineamientos y criterios para la organizacin institucional y curricular de

la educacin tcnico profesional correspondiente a la educacin secundaria y la
educacin Superior que obra como Anexo de la Res. CFE 47/08 caracteriza la
necesaria articulacin entre capacidades y conocimientos propios de los distintos
campos; tanto para dar respuesta tanto a propsitos propeduticos y de formacin
ciudadana propios de la educacin secundaria, como tambin para garantizar una
buena formacin tcnica:

3
 25. Existe una relacin sustantiva entre las capacidades a desarrollar desde la perspectiva de los
diferentes campos formativos; la formacin especializada y las prcticas profesionalizantes se
desarrollan en consonancia y de forma articulada con la formacin general y cientfico
tecnolgica, de modo de atender al principio de la formacin integral, considerado como eje
central de la propuesta formativa de la escuela tcnica.

26. Esto es as porque la escuela tcnica procura una slida formacin general a fin de garantizar
no slo los propsitos propeduticos y de formacin ciudadana pertinentes al nivel de la
educacin secundaria, sino porque sin ella no es posible la formacin de un tcnico. De esta
manera las escuelas tcnicas tienen la capacidad de emitir ttulo tcnico que acredita tanto la
formacin tcnico profesional como el cumplimiento del nivel de educacin secundaria; habilitar
para la matriculacin para el ejercicio profesional cuando as lo requieran leyes y reglamentos de
las distintas jurisdicciones.

27. Las capacidades, definidas en la propuesta curricular, se alcanzan en distintos momentos y a

travs de diferentes y permanentes estrategias y actividades de interrelacin y articulacin entre
los componentes que conforman la estructura curricular. De ah la importancia y la necesidad de
identificar claramente los espacios formativos relacionados con los distintos campos que
conforman las estructuras curriculares que implemente la escuela tcnica.

Por ltimo, a nivel del desarrollo curricular, en el transcurso de la experiencia formativa

real que tienen los alumnos puede analizarse si las actividades planteadas promueven
o no la integracin de conocimientos de distinto tipo. Ideas y prcticas habituales muy
instaladas en las escuelas pueden interferir en las reales posibilidades de integracin
que se ofrecen a los alumnos: por ej. si se identifica el taller con el lugar exclusivo de
la prctica, donde se prueba aquello que ya se vio en la teora; o en si se considera
que la prctica slo debe presentarse con posterioridad a la teora. Ambos casos
muestran la intervencin de supuestos y principios que conducen a una organizacin
de actividades que no contribuye a una real integracin entre aspectos prcticos y
tericos.

El respeto al principio de formacin integral responde no slo a las exigencias que se

derivan del carcter propedutico y general de la formacin, sino que resulta
indispensable para atender a las demandas de la formacin de tcnicos.

Los contenidos de la enseanza en la escuela tcnica

A diferencia de lo que ocurre en otras ofertas de nivel medio secundario, en que

predomina un aprendizaje conceptual, el ncleo central de los contenidos de los que
un tcnico debe apropiarse en el transcurso de su formacin lo conforman
capacidades complejas. Dichas capacidades se integran de conceptos, informacin,
tcnicas, mtodos, valores, procedimientos, que le permiten actuar e interactuar en
diversos contextos; y suponen tanto el dominio de conocimientos y habilidades
tcnicas propias de cada especialidad como el juicio para discernir y aplicar los
recursos ms convenientes en cada caso.

La modalidad no slo habilita para la continuacin de estudios superiores y/o la

incorporacin genrica al mundo del trabajo, sino que otorga un ttulo que habilita para
el desempeo de una especialidad tcnica.

El documento. Proceso de Homologacin y Marcos de Referencia de ttulos y

certificaciones de Educacin Tcnico Profesional que figura como ANEXO a la Res.
CFCyE N 261/06 relaciona el otorgamiento de un ttulo, con un proceso de
homologacin que contempla - entre otros elementos- la definicin de un perfil
profesional y la identificacin de una serie de capacidades profesionales que los
alumnos deben adquirir en el transcurso de su formacin.

4
El citado documento define en los siguientes trminos cmo se entiende el perfil
profesional y las capacidades profesionales:

El perfil profesional es la expresin ordenada y sistemtica, verificable y comparable, de un

conjunto de funciones, actividades y habilidades que un profesional puede desempear en el
mundo del trabajo y la produccin. Permite definir su profesionalidad al describir el conjunto de
actividades que puede desarrollar, su campo de aplicacin y sus requerimientos. El perfil
profesional se refiere, pues, al conjunto de realizaciones profesionales que una persona puede
demostrar en las diversas situaciones de trabajo propias de su rea ocupacional, siendo una
referencia fundamental, aunque no la nica, para el proceso formativo. El perfil profesional
tambin indica a los distintos actores del mundo del trabajo y la produccin, cules son los
desempeos competentes que se esperan de un determinado profesional, constituyendo un
cdigo de comunicacin entre el sistema educativo y el productivo

El mismo documento caracteriza las capacidades profesionales como:

Saberes complejos que posibilitan la articulacin de conceptos, informacin, tcnicas, mtodos,

valores para actuar e interactuar en situaciones determinadas en diversos contextos. Estos
saberes complejos ponen en relacin el pensar en una situacin particular con el material
relevante de la misma.

A los efectos de entender la relacin que se establece entre las actividades, funciones,
y habilidades definidas en el perfil; y las capacidades profesionales; puede afirmarse
que muchas de las actividades, funciones y habilidades que integran el perfil
profesional de las distintas especialidades constituyen capacidades complejas. Es por
ello que interesa profundizar en las caractersticas de las capacidades profesionales
complejas como objeto privilegiado de enseanza en las escuelas tcnicas.

Las capacidades complejas se caracterizan por:

Movilizar e integrar competencias fundamentales en relacin con problemas

especficos del campo profesional. Tales como la capacidad de comunicarse, de
razonar matemticamente, de resolver problemas, de trabajar con otros, de
trabajar con informacin, de gestionar recursos.
Ser susceptibles a diversas contextualizaciones en funcin de las diferentes
realidades sociales y productivas en las que se desarrollan los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Constituir resultados de aprendizaje que deben poder ser evaluados. Su
formulacin incluye la identificacin de las evidencias que permiten al docente, al
propio estudiante y eventualmente a un tercero, elaborar un juicio evaluativo
fundado acerca de su adquisicin. En el proceso de aprendizaje, el desarrollo de
las capacidades profesionales requiere evidencias de distinta naturaleza que
deben poder ser registradas para posibilitar el proceso de evaluacin. Las formas
de obtencin de estas evidencias deben adecuarse a la naturaleza de las
capacidades que se proponen alcanzar.
Ser transferibles a contextos y problemas distintos de aquellos que se utilizan para
su desarrollo. La formulacin y sobre todo la adquisicin de las mismas debe
contemplar las condiciones de esta transferibilidad.

Entre los saberes que se movilizan en el desempeo de distintas capacidades

complejas se identifican:

Conceptos y principios cientfico-tcnicos. Por ejemplo, conocimiento de los

distintos elementos que componen un sistema, sus principios de funcionamiento,
etc. A este tipo de saberes se los llama declarativos, porque el sujeto que los
posee es capaz de expresarlos verbalmente, en forma oral o escrita.

5
 Saberes tcnicos (reglas de accin, normas, criterios, secuencia de acciones y
operaciones). A este tipo de saberes se los llama procedimentales y se traducen
en un hacer. Algunos de los procedimientos son tcnicas muy normalizadas que
deben seguirse estrictamente; otros, slo marcan lneas de accin o principios
generales de procedimiento.
Saberes prcticos. Saberes de la experiencia, saberes procedimentales que no
derivan de teoras (reglas de accin, precauciones, recorridos a seguir). Este tipo
de saberes no siempre tiene fundamento explicito, se los utiliza tal como los
transmite la cultura de cada oficio.

La organizacin curricular de la Educacin Tcnico Profesional de nivel

secundario.

El trayecto formativo de la Educacin Tcnico Profesional se compone de cuatro

campos curriculares.

La idea de campo curricular remite a un conjunto de materias y/o experiencias

formativas vinculadas con un propsito formativo genrico. Los campos no se plantean
como sectores aislados o sin vinculacin entre s; son pensados como regiones del
mapa curricular que comparten propsitos generales, modalidades de construccin del
conocimiento, relaciones con otras reas.

La Ley 26.058 identifica cuatro campos formativos en la estructura curricular de la

formacin tcnica de nivel secundario:

Formacin General
Formacin Cientfico Tecnolgica.
Formacin Tcnica Especfica.
Prcticas Profesionalizantes.

Los campos estn estrechamente relacionados con el tipo de capacidades que la

modalidad aspira a desarrollar en los alumnos, y con el tipo de conocimientos y
experiencias formativas e integraciones que demandan su desarrollo.

Segn se define en el art. 21 de la Ley de ETP y se caracteriza en el apartado 14.4 de

la Res 261/06 CFE los campos que integran el trayecto formativo de las carreras de
nivel medio tcnico son:

d) El campo de la formacin general es el que se requiere para participar activa, reflexiva y

crticamente en los diversos mbitos de la vida social, poltica, cultural y econmica y para el
desarrollo de una actitud tica respecto del continuo cambio tecnolgico y social. Da cuenta de
las reas disciplinares que conforman la formacin comn exigida a todos los estudiantes del
nivel medio, de carcter propedutica.

e) El campo de la formacin cientfico-tecnolgica es el que identifica los conocimientos,

habilidades, destrezas, valores y actitudes que otorgan particular sostn al campo profesional en
cuestin. Comprende, integra y profundiza los contenidos disciplinares imprescindibles que estn
a la base de la prctica profesional del tcnico, resguardan la perspectiva crtica y tica, e
introducen a la comprensin de los aspectos especficos de la formacin tcnico profesional de
que se trate.

f) El campo de formacin tcnica especfica: es el que aborda los saberes propios de cada
campo profesional, as como tambin la contextualizacin de los contenidos desarrollados en la
formacin cientfico-tecnolgica, da cuenta de las reas de formacin especfica ligada a la
actividad de un tcnico, necesaria para el desarrollo de su profesionalidad y actualizacin
permanente. Comprende contenidos en funcin de capacidades que se ponen en juego en la

6
 dinmica profesional y que estn ligadas a problemticas del ejercicio profesional en contextos
socio productivos especficos. As estos aspectos formativos posibilitan el desarrollo de
saberes que integran tanto procesos cognitivos complejos como de habilidades y destrezas con
criterios de responsabilidad social.

g) El campo de formacin de la prctica profesionalizante: es el que posibilita la aplicacin y el

contraste de los saberes construidos en la formacin de los campos antes descriptos. Seala las
actividades o los espacios que garantizan la articulacin entre la teora y la prctica en los
procesos formativos y el acercamiento de los estudiantes a situaciones reales de trabajo. La
prctica profesionalizante constituye una actividad formativa a ser cumplida por todos los
estudiantes, con supervisin docente, y la escuela debe garantizarla durante la trayectoria
formativa. Dado que el objeto es familiarizar a los estudiantes con las prcticas y el ejercicio
tcnico-profesional vigentes, puede asumir diferentes formatos (como proyectos productivos,
micro emprendimientos, actividades de apoyo demandadas por la comunidad, pasantas,
alternancias, entre otros), llevarse a cabo en distintos entornos (como laboratorios, talleres,
unidades productivas, entre otros) y organizarse a travs de variado tipo de actividades
(identificacin y resolucin de problemas tcnicos, proyecto y diseo, actividades
experimentales, prctica tcnico-profesional supervisada, entre otros).

La relacin entre campos y capacidades.

Los distintos campos curriculares se vinculan aunque de manera no exclusiva ni

rgida- con distintos propsitos formativos y el desarrollo de distintas capacidades y/o
saberes. Si bien pueden identificarse nfasis y/o sesgos que vinculan el desarrollo de
ciertas capacidades prioritariamente en ciertos campos, no puede establecerse una
relacin unvoca entre capacidades y campos.
Vale la pena insistir en la imposibilidad de homologar campos y capacidades por un
doble motivo: si se entiende que las capacidades complejas requieren de la
convergencia y movilizacin de distintos tipos de saberes para dar respuesta a
diferentes problemas y situaciones, se hace evidente la imposibilidad de establecer
correspondencias directas entre capacidades y campos; por el contrario es necesario
enfatizar que la adquisicin de capacidades se alcanza a travs de distintas instancias
y dimensiones del proceso de formacin.
Por otra parte las demandas de una formacin integral reconocido como principio
rector de la modalidad, exigen de la integracin de conocimientos y saberes de
distintos campos para el desarrollo de capacidades profesionales.

En ese sentido pueden identificarse:

Capacidades que se alcanzan en un espacio curricular determinado.

Capacidades que se alcanzan en un conjunto de espacios curriculares afines
desde el punto de vista formativo.
Capacidades que se alcanzan en cada ciclo de la Educacin Tcnica
Capacidades que se alcanzan como resultado del proceso integral de la educacin
tcnico-profesional

Las capacidades complejas como contenido de la formacin

El desempeo de capacidades complejas se distingue por la convergencia y

movilizacin de mltiples conocimientos y saberes, se trata no slo de tener los
conocimientos y saberes necesarios sino de poder usarlos en diferentes situaciones.
Esta capacidad es central en el desempeo tcnico, y refiere a la posibilidad de
identificar y reconocer qu conocimientos son tiles y/o pertinentes en distintos
contextos.

7
Las ocupaciones tcnicas exigen ms que el dominio de conocimientos generales,
capacidad de solucionar problemas y tomar decisiones.
El desempeo profesional exige conocimientos especficos y sistemticos de las leyes
que rigen los fenmenos mecnicos, electrnicos, entre otros que se corresponden
con las diversas especialidades de la educacin tcnico profesional.
Exige asimismo la capacidad de organizar proyectos que integren diversas
tecnologas; el tcnico electrnico o el maestro mayor de obras tienen que aprender a
integrar en un proyecto los recursos y conocimientos necesarios, desde el diseo
hasta la ejecucin, y tomar decisiones sobre ello. stas son las llamadas capacidades
tcnicas y profesionales.
Finalmente, el desempeo laboral en puestos concretos supone que estas
competencias se apliquen en circunstancias reales en organizaciones productivas.

La identificacin de distintos tipos de procedimientos orienta la modalidad que debe

asumir la enseanza de los mismos, Valls (1996) propone la siguiente clasificacin:

- Segn el nmero de componentes o pasos que intervienen. Mayor o menor

complejidad.
- Segn el grado de libertad a la hora de definir los pasos a seguir. Ms o menos
estandarizado.
- Segn el tipo de metas que se persiguen: generales o especficas.
- Segn las caractersticas de las reglas que sustenta el procedimiento:
heursticos y algortmicos.

Por ejemplo, la distincin entre algoritmos y heursticos apunta a diferenciar aquellos

procedimientos que se basan en una secuencia de pasos claramente establecidos, de
otros que no especifican clara y completamente como hay que actuar, y en
consecuencia no garantizan la obtencin del resultado. Las capacidades complejas se
distinguen por su carcter heurstico; no se trata de una operacin o procedimiento
puntual que aplicado de la misma manera conduce al resultado esperado, pueden
tener carcter genrico y requerir de la movilizacin de habilidades de distinto tipo:
analogas, intuiciones, inducciones, deducciones, transferencias de conocimientos
orientadas a la resolucin de distintos problema. Debe permitir evaluar la manera
adecuada y el momento oportuno de poner en prctica el bagaje de conocimientos y
tcnicas de las cuales dispone.

Puede advertirse que aunque el desempeo competente requiera -tal como se

plante- de la capacidad genrica de identificar o reconocer los conocimientos y
habilidades necesarios para la resolucin de cada situacin; su efectiva resolucin
exige movilizar conocimientos, habilidades, destrezas tanto de carcter tanto general
como especfico. As, en las capacidades convergen por tanto conocimientos
puntuales y amplios que contribuyen a la resolucin de problemas prcticos.

Los esquemas a partir de los cuales se construyen las capacidades

La idea de esquema propuesta originalmente por Piaget y Bartlett es rescatada por

autores cognitivos a partir de mediados de los 70 con el propsito de explicar el
aprendizaje a partir de la movilizacin e integracin de bloques de informacin
caractersticos de distintas situaciones prototpicas ( por ej. el esquema del restaurant,
o de la visita al dentista) .
En el marco de la teora piagetiana, la nocin de esquema expresa aquellos caracteres
que permiten repetir la misma accin, aplicarla a nuevos contenidos, o en otros
trminos recuperar lo que hay de comn en las diversas repeticiones o aplicaciones de
la misma accin.

8
La idea de esquema se ha ampliado, hasta incluir redes organizadas de hechos,
conceptos, generalizaciones, secuencias de acciones, modos de pensamiento, de
percepcin, de evaluacin y de accin, que facilitan la puesta en prctica de saberes
en una situacin compleja. Los esquemas son estructuras de una operacin o de una
accin, se caracterizan por su versatilidad, no se aplican de manera mecnica; sino se
adaptan para enfrentar variedad de situaciones. Son herramientas flexibles que se
ajustan segn la singularidad de cada situacin. As, el esquema elemental de cmo
usar herramientas de manera segura, o qu recaudos tomar para hacer
correctamente mediciones podran transpolarse a distintos mbitos o situaciones que
lo requieran.

Los esquemas son los que permiten, ante una situacin determinada, saber cmo y
cundo aplicar principios y reglas, decidir cul es el saber pertinente, evaluar cundo
una regla es aplicable, con qu matices, con qu excepciones, sirven de base para:
percibir e interpretar la situacin, pensar, realizar inferencias, anticipaciones,
analogas, generalizaciones, calculo de probabilidades, evaluar, diagnosticar a partir
de un conjunto de indicios, investigar informaciones pertinentes, actuar, adoptar una
decisin teniendo en cuenta el momento, el ambiente, la actividad, lo que puede ganar
o perder al intervenir, improvisar, entre otras.

La enseanza de capacidades complejas.

El ejercicio de capacidades complejas no es algo que pueda transmitirse de manera

directa; no existe un transplante de esquemas que permita apropiarse de las
capacidades a que dan origen. Las capacidades se desarrollan y se estabilizan con la
prctica. Es a partir de la oportunidad frecuente de realizar prcticas diversas como se
consolidan y se estructuran las diversas capacidades. Aunque las oportunidades de
prctica son imprescindibles para el desarrollo de distintas capacidades tcnicas, la
experiencia por s sola no alcanza.

Es necesario trabajar sobre la experiencia, recuperarla, pensar, reflexionar sobre lo

que se ha hecho, proponer otras alternativas, tratar de comprender lo que se hace. La
formacin basada en la prctica reflexiva permite construir las capacidades a partir del
anlisis y la reflexin sobre la propia prctica en el marco de la teora.
La ayuda del docente se orienta a favorecer el proceso de reflexin; la convergencia
de saberes prcticos y de fundamentos tericos que estn en la base de las
soluciones y de las decisiones. La capacidad de reflexionar sobre la prctica
constituye una disposicin sobre cmo aprender y hacer, que s puede adquirirse y
constituye un contenido central del aprendizaje en tanto permitir revisar, analizar,
evaluar, juzgar el propio desempeo y los conocimientos adquiridos con el objeto de
mejora y actualizacin.

Recapitulando lo planteado hasta aqu puede puntualizarse que:

- Los esquemas se encuentran en la base del desarrollo de capacidades.

Constituyen la parte comn, transferible, generalizable de distintas
capacidades.
- Las capacidades complejas se construyen en el transcurso de la prctica.
- Las capacidades pueden ser concientes o no concientes, y tienden a
estabilizarse y automatizarse.
- Las capacidades complejas no se aplican de manera mecnica. Son
estructuras de accin y operacin que se movilizan frente a diferentes
problemas en contextos y situaciones diversas.

9
En base a estas caractersticas es posible anticipar que en el diseo de situaciones de
enseanza que persigan el desarrollo de capacidades complejas es relevante
considerar:

- Las capacidades no pueden trasmitirse ni traspasarse de forma directa. Su

construccin requiere de oportunidades de prctica.
- La adquisicin de capacidades implica no slo disponer de distintos
conocimientos y saberes, sino tambin de su movilizacin y articulacin por lo
que la construccin de las mismas requiere de oportunidades de prctica que
exijan la movilizacin y articulacin de saberes en diferentes contextos y
situaciones.
- Multiplicidad de situaciones de prctica permitirn establecer analogas,
comparaciones, inferencias, transferencias que enriquezcan los esquemas
disponibles.
- Entre las situaciones de prctica deben incluirse no slo las que efectivamente
realiza el alumno, sino aquellas que le ofrecen oportunidades de ver y observar
cmo trabaja un docente o par experimentado en dicha prctica. En este
sentido constituyen situaciones de enseanza privilegiadas aquellas que
convocan a docentes con desempeo laboral en la misma rea.
- La introduccin de elementos nuevos o inditos en distintas situaciones exige
reflexionar sobre nuevas configuraciones y compensa la tendencia a la
automatizacin.
- En la medida que las oportunidades de prctica incluyan la reflexin sobre las
mismas, aumentarn las posibilidades de transferir, generalizar y recuperar
aspectos pertinentes en distintas situaciones.
- En vistas a favorecer la construccin de capacidades ms flexibles y verstiles,
las oportunidades de prctica debieran demandar la movilizacin y articulacin
de conocimientos diversos: ms y menos concientes; ms puntuales y ms
amplios, referidos a distintos contextos.

La organizacin institucional como soporte de la organizacin curricular.

La relevancia que tienen en la experiencia formativa de los alumnos todos los

componentes de la cultura escolar: la organizacin institucional, las modalidades de
trabajo, las pautas de interaccin, los sentidos y lgicas que atraviesan las escuelas
fue sealado por diversos autores (por ej. Doyle, 1977, Jackson,1975). Desde
posturas etnogrficas se intenta profundizar sobre el sentido que adquiere la
experiencia escolar para los distintos participantes. Se entiende que la cultura escolar
se conforma de representaciones, expectativas, tradiciones, simbologas propias,
roles, cdigos de conducta, etc.

Los siguientes prrafos tomados de Mara Antonia Gallart (1985), describen aspectos
del funcionamiento en escuelas de la modalidad tcnico profesional en la dcada de
los 60 o 70, de manera bastante generalizada que pueden seguir vigentes en alguna
medida entre grupos de docentes

En el ciclo bsico se aprendan los contenidos humansticos y cientficos comunes con el

bachillerato y el comercial, enseanza llamada general, pero tambin se reforzaban aquellos
aspectos de las ciencias bsicas que seran necesarios para las especializaciones posteriores,
se trataba del ciclo bsico comn de la educacin media ms un refuerzo tecnolgico. Sus
profesores solan ser los clsicos profesores de educacin media. El taller, en cambio, estaba
focalizado en un aprendizaje artesanal comn a las distintas especialidades cuyo objetivo central
era el desarrollo de la motricidad fina y el aprendizaje de la utilizacin de herramientas. Sus
docentes estaban claramente diferenciados de los anteriores, eran tcnicos en general sin
estudios superiores, que solan tener alguna experiencia en oficios calificados, a veces
provenientes de tiempos ya distantes. Se vestan distinto (con guardapolvos) que los docentes de

10
 teora, tenan su propio mbito (el taller) y lugares de encuentro. Pasaban largas horas en la
escuela pues detentaban cargos de todo un turno (a veces varios) y no horas ctedra. Un tercer
tipo de docente era el del profesor del ciclo superior, especializado en las asignaturas aplicadas
del ciclo de especializacin, sola ser un tcnico, muchas veces con estudios superiores, a
menudo un ingeniero o arquitecto, que dominaba los contenidos de la especialidad, y en no
pocos casos tena una experiencia externa como microempresario o profesional. Aunque algunas
personas se desempeaban en ms de una de esas categoras, la interaccin entre estos tres
tipos de profesores sola ser insuficiente para implementar cambios endgenos e integrales en la
formacin Gallart, (2006. pg 47)

Sobre la falta de integracin entre los diversos espacios:

Cada una de estas islas reivindican polos diversos de la formacin del tcnico.
La educacin general del ciclo bsico trata de asemejarse lo ms posible a un ciclo bsico de
escuela secundaria y pierde as, salvo en algunas escuelas, el sentido de formacin cientfica
problemtica y de investigacin, que tendra que fundamentar los conocimientos tecnolgicos del
ciclo superior. Esta fractura se prolonga entre materias tcnicas y no tcnicas del ciclo superior.
El taller, en cambio, se vuelve el lugar de una enseanza artesanal y productiva. (Gallart, 1985,
pp138).

El anlisis de prcticas escolares muestra la distancia entre lo que establecen los

diseos curriculares y su desarrollo real; a la vez que promueve una comprensin ms
profunda de lo que realmente sucede en las escuelas: del currculo real. Las
dificultades en la articulacin de espacios de teora y de prctica y entre espacios de
formacin general y especfica, pueden rastrearse en la historia de la modalidad.
Supone un tironeo entre distintas lgicas de formacin, culturas profesionales, status,
que intentan que prevalezcan los propsitos, espacios, tiempos, recursos de unos
sobre otros. conduce a enfatizar aspectos parciales y a minimizar el carcter integral
de la formacin. Estos estudios permiten identificar dificultades frecuentes en la
integracin de los siguientes espacios y/o campos curriculares:

Los espacios de taller y de teora.

El ciclo superior y el ciclo bsico.
La formacin general y la especializada.

La siguiente imagen de las escuelas tcnicas que presenta Ma Antonia Gallart (2006)
sintetiza esta idea:

las tensiones estructurales de esa peculiar institucin educativa siguen presentes, la escuela
tcnica es a la vez un taller-escuela, una escuela media general y un bachillerato tecnolgico.
Sus docentes participan de esa tensin, no es lo mismo la enseanza artesanal de carpintera,
hojalatera, etc., de los antiguos ciclos bsicos, que instrumentar el aprendizaje del manejo de
maquinarias de un tornero, que ensear asignaturas o espacios cientfico-tecnolgicos, o ser
docente de Historia o Geografa ( 2006,pg 45.)

El documento "Lineamientos y criterios para la organizacin institucional y curricular de

las escuelas tcnicas Anexo de la Res 47/08 del CFE presenta una serie de principios
para la organizacin institucional y curricular que se orientan hacia el logro de una
mayor articulacin organizacional y curricular. Se les confiere un lugar privilegiado en
la organizacin institucional a los siguientes elementos:

- La conformacin de equipos directivos y docentes, integrados por diferentes

perfiles
- El compromiso con el propsito central de promover aprendizajes significativos
en los sectores profesionales correspondientes.
- El desarrollo de un proyecto institucional relevante para los participantes y que
suponga vinculacin con otras instituciones.

11
 - Una gestin y dinmica de trabajo acorde con los distintos sectores
profesionales y abierta a las innovaciones

Se transcriben a continuacin los prrafos que abordan el tema:

12. ..., el compromiso central de las instituciones de ETP es favorecer la construccin

de aprendizajes significativos en los sectores profesionales que se propone.

13. Esto supone:

- equipos directivos y docentes imbuidos en la cultura del trabajo conjunto y del
aprendizaje continuo, capaces de gestionar la complejidad institucional;
- el desarrollo de un proyecto educativo institucional que sea relevante para el conjunto
de la comunidad educativa con una fuerte vinculacin con otras instituciones educativas
a fin de integrar su oferta dentro de un sistema territorial;
- la elaboracin y la implementacin de un proyecto educativo institucional que,
orientado por el principio de igualdad de oportunidades, establezca metas, objetivos y
actividades con relacin a: el acceso de los estudiantes a la institucin, la progresin de
sus aprendizajes y la permanencia en la misma hasta la finalizacin de sus estudios;
- formas de organizacin y estilos de gestin adecuados segn el/los sector/es
profesional/es que se abordan, en los trminos definidos por las jurisdicciones
educativas respectivas;
- una organizacin y una dinmica de trabajo abiertas a las innovaciones orientadas a
garantizar la construccin de conocimientos significativos y la incorporacin de las
nuevas tendencias tecnolgicas de los diferentes sectores sociales y productivos; y
- condiciones institucionales adecuadas, relativas a: bibliotecas, conectividad,
condiciones edilicias, equipamiento, higiene y seguridad, as como estrategias para el
ptimo aprovechamiento de la infraestructura y los recursos materiales, entre otras.

14. Con relacin a lo anterior, la conformacin y la integracin de los equipos directivos-

docentes de las instituciones de educacin tcnico profesional constituyen una
dimensin clave, tanto en trminos estratgicos como de condicin de posibilidad.

15. El equipo pedaggico responsable de la formacin de tcnicos, en los niveles de

educacin secundaria y educacin superior, debiera combinar diversos tipos de perfiles
acordes a cada uno de los campos formativos, tales como: profesores, graduados
universitarios y tcnicos que posean las capacidades disciplinarias, tecnolgicas y
didcticas relativas a la formacin que vayan a impartir, puedan asumir la
responsabilidad de mantener el vnculo con los avances alcanzados por los diversos
programas de investigacin y desarrollo; as como aportar su experiencia en el mundo
laboral real.

La Res CFE 47/08 reconoce la articulacin institucional como criterio principal de

funcionamiento escolar:

La articulacin institucional remite a las estrategias de organizacin y desarrollo curricular que

posibilitan la interaccin tanto entre los distintos campos y ciclos formativos, como de los distintos
propsitos de la educacin tcnica a fin de garantizar la formacin integral de los alumnos

El enunciado otorga un lugar central a los espacios que, a travs de la gestin

institucional pueden promover el trabajo conjunto entre distintos ciclos, campos,
asignaturas para garantizar la formacin integral de los alumnos.

La articulacin entre teora y prctica.

Tal como se plantea en la Res CFE 47/08 la integracin entre la teora y la prctica
constituye un desafo clave para la educacin tcnico profesional:

10. La educacin tcnico profesional propicia trayectorias formativas que:

.....
- integren y articulen teora y prctica y posibiliten la transferencia de lo aprendido a diferentes
contextos y situaciones en correspondencia con los diversos sectores de la actividad
socioproductiva;

12
 - ........
- presenten una organizacin curricular adecuada a cada formacin, a la vez que prevean
explcitamente los espacios de integracin y de prcticas profesionalizantes que consoliden la
propuesta y eviten la fragmentacin;
- se desarrollen en instituciones que propicien un acercamiento a situaciones propias de los
campos profesionales especficos para los que se est formando, con condiciones institucionales
adecuadas para la implementacin de la oferta, en el marco de los procesos de mejora continua
1
establecidos por la Ley de Educacin Tcnico Profesional.

La exigencia de integracin entre teora y prctica en la modalidad tcnico profesional,

no constituye un plus o adicional que se agrega a la enseanza. Por el contrario no
hay posibilidad de aprendizaje de capacidades complejas sin oportunidad de
integracin entre teora y prctica. Tal como ya se mencion las capacidades
complejas movilizan distintos tipos de saberes entre los que se encuentran tanto leyes,
principio, explicaciones de carcter terico, como conocimientos, datos,
particularidades y elementos prcticos.
Por otro lado tambin es inherente al tipo de conocimientos que la modalidad
promueve, la transferencia a distintos mbitos y circunstancias. Dicha transferencia,
supone tanto poder entender y resolver diferentes problemas prcticos a la luz de
distintos elementos toricos, como tambin la capacidad de recurrir a distintas
experiencias prcticas para enriquecer y comprender los elementos tericos que
entran en juego en la resolucin de diferentes problemas. Desde esta perspectiva
podra pensarse que es primordialmente el tipo de contenidos que circulan en la
modalidad lo que exigira prever espacios sistemticos de integracin entre teora y
prctica si se trata de que los alumnos adquieran aprendizajes significativos y
relevantes en las distintas especialidades. Este sentido es recuperado por la Res 47/
09 CFE que expresa:

Si bien a lo largo del proceso formativo de un tcnico estas capacidades y

contenidos se entrecruzan y articulan de distintas maneras, implican distintos grados de
complejidad en cuanto a su tratamiento. Este tratamiento se distingue por la integracin
entre la teora y la prctica, entre la accin y la reflexin, entre la experimentacin y la
construccin de los contenidos. Los espacios correspondientes a laboratorios, talleres y
entornos productivos ofrecen la oportunidad para generar el entrecruzamiento entre lo
terico y lo emprico, brindando un sostn vlido a los procesos de enseanza y de
aprendizaje. En este sentido el concepto de prctica en la ETP se enmarca en la
conviccin de que slo cuando el estudiante logra conceptuar y reflexionar acerca de lo
que hace desde una perspectiva tica y profesional, por qu y cmo lo hace, se puede
hablar de un aprendizaje que se
muestra en un hacer comprensivo y significativo.

Las prcticas en el transcurso de la formacin

En relacin con el desarrollo de las prcticas la mencionada resolucin establece los

tiempos previstos para su realizacin en los siguientes trminos:

En trminos de organizacin escolar, las escuelas tcnicas se caracterizarn por adoptar un

ciclo lectivo no inferior a 36 semanas . Una jornada escolar extendida que implica, en promedio y
considerando todo el trayecto formativo, un mnimo de 30 horas reloj semanales y un mximo de
7 horas reloj diarias, de las cuales se deber garantizar que al menos un tercio del total de las
horas reloj semanales se dediquen al desarrollo de prcticas de distinta ndole, incluyendo las
actividades referidas a: manejo de tiles, herramientas, mquinas, equipos, instalaciones y
procesos a realizarse en talleres, laboratorios y entornos productivos segn corresponda a cada
tecnicatura. Tales condiciones debern cumplirse, principalmente, cuando las instituciones
desarrollen trayectorias formativas que dispongan de marcos de referencia para los procesos de
homologacin aprobados por el Consejo Federal de Educacin.

13
Interesa recuperar especialmente los siguientes aspectos:

- Las prcticas deben estar presentes en todos los campos formativos que integran
el trayecto curricular

- La idea de prcticas no se circunscribe a las denominadas prcticas

profesionalizantes. Las prcticas pueden asumir diferentes formatos y
desarrollarse en distintos mbitos.

- Las prcticas deben tener carcter institucional, y ser objeto de planificacin y

supervisin por parte de los equipos docentes.

- El carcter obligatorio que asumen las prcticas profesionalizantes para todos los
alumnos.

- El tiempo dedicado a las prcticas no puede ser menor a un tercio del tiempo
semanal de escolaridad.

En relacin con las modalidades y caractersticas de las prcticas se establece:

41. Las actividades formativas que configuran las prcticas son centrales en la formacin de un
tcnico, por lo que su desarrollo debe estar presente en todos los campos de la trayectoria
formativa de la ETP. No slo estn presentes en el campo de las Prcticas Profesionalizantes
de las que ya se ha dado cuenta- sino tambin en los otros campos formativos vinculndose con
los propsitos de cada uno de ellos. Tal como se indica en el punto 32, la carga horaria total para
estas prcticas corresponde al menos a la tercera parte de la carga horaria mnima prevista para
toda la trayectoria formativa.

42. Estas prcticas pueden asumir diferentes tipos y formatos para su organizacin (estudio de
casos, trabajo de campo, modelizacin, resolucin de situaciones/problema, elaboracin de
hiptesis de trabajo, simulaciones, actividades experimentales, entre otros), llevarse a cabo en
distintos entornos (como laboratorios, talleres, unidades productivas, entre otros); en todos los
casos debern expresar con claridad los objetivos que se persiguen con su realizacin en funcin
de la naturaleza del campo formativo al que pertenecen. Estas prcticas tienen carcter
institucional y son planificadas, programadas y supervisadas por los equipos docentes.

Las prcticas profesionalizantes

Segn lo establece en la Res. CFE 47/08 en relacin a los propsitos y caractersticas

de las prcticas profesionalizantes:

16. Se entiende por prcticas profesionalizantes aquellas estrategias y actividades formativas

que, como parte de la propuesta curricular, tienen como propsito que los estudiantes
consoliden, integren y/o amplen las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil
profesional en el que se estn formando. Son organizadas y coordinadas por la institucin
educativa, se desarrollan dentro o fuera de tal institucin y estn referenciadas en situaciones de
trabajo.

.......

21. En sntesis, las prcticas profesionalizantes propician una aproximacin progresiva al campo
ocupacional hacia el cual se orienta la formacin y favorecen la integracin y consolidacin de los
saberes a los cuales se refiere ese campo ocupacional, poniendo a los estudiantes en contacto
con diferentes situaciones y problemticas que permitan tanto la identificacin del objeto de la
prctica profesional como la del conjunto de procesos tcnicos, tecnolgicos, cientficos,
culturales, sociales y jurdicos que se involucran en la diversidad de situaciones socioculturales y
productivas que se relacionan con un posible desempeo profesional .

14
El documento Las Practicas Profesionalizantes presentado durante el seminario
nacional, precisa algunos aspectos sobre el desarrollo de las mismas que interesa
contemplar:

Se entiende por Prcticas Profesionalizantes a:

.... aquellas estrategias formativas integradas en la propuesta curricular, con el propsito de que los
alumnos consoliden, integren y amplen, las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil
profesional en el que se estn formando, organizadas por la institucin educativa y referenciadas en
situaciones de trabajo y/o desarrolladas dentro o fuera de la escuela.

Entre sus propsitos bsicos se reconoce:

.... poner en prctica saberes profesionales significativos sobre procesos socio productivos de
bienes y servicios, que tengan afinidad con el futuro entorno de trabajo en cuanto a su sustento
cientfico-tecnolgico y tcnico.
... pretenden familiarizar e introducir a los estudiantes en los procesos y el ejercicio profesional
vigentes para lo cual utilizan un variado tipo de estrategias didcticas ligadas a la dinmica
profesional caracterizada por la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores.
Sern organizadas, implementadas y evaluadas por la institucin escolar y estarn bajo el control de
la propia institucin y de la respectiva autoridad jurisdiccional.

En relacin a su duracin se establecen que no podr ser inferior al diez por ciento
(10%) del total de las horas reloj de la formacin especfica, o inferior a 200 horas
reloj.
Los criterios a partir de los cuales se caracterizan a las prcticas profesionalizantes
son:

Estar planificadas desde la institucin educativa, monitoreadas y evaluadas por un docente o equipo
docente especialmente designado a tal fin, con participacin activa de los estudiantes en su
seguimiento.
Estar integradas al proceso global de formacin para no constituirse en un apndice final adosado a
la currcula.
Desarrollar procesos de trabajo propios de la profesin y vinculados a fases, subprocesos o procesos
productivos del rea ocupacional del tcnico.
Poner en prctica las tcnicas, normas, medios de produccin del campo profesional.
Identificar las relaciones funcionales y jerrquicas del campo profesional, cuando corresponda.
Posibilitar la integracin de capacidades profesionales significativas y facilitar desde la institucin
educativa su transferibilidad a la distintas situaciones y contextos.
Poner en juego valores y actitudes propias del ejercicio profesional responsable.
Ejercitar gradualmente los niveles de autonoma y criterios de responsabilidad propios del tcnico.

Poner en juego los desempeos relacionados con las habilitaciones profesionales.

Por ltimo se distinguen diferentes modalidades para su desarrollo:

Pasantas en empresas, organismos estatales o privados o en organizaciones no gubernamentales.
Proyectos productivos articulados entre la escuela y otras instituciones o entidades.
Proyectos didcticos / productivos institucionales orientados a satisfacer demandas especficas de
determinada produccin de bienes o servicios, o destinados a satisfacer necesidades de la propia
institucin escolar.
Emprendimientos a cargo de los alumnos.
Organizacin y desarrollo de actividades y/o proyectos de apoyo en tareas tcnico profesionales
demandadas por la comunidad.

15
 Diseo de proyectos para responder a necesidades o problemticas puntuales de la localidad o la
regin.
Alternancia de los alumnos entre la institucin educativa y mbitos del entorno socio productivo local
para el desarrollo de actividades productivas.
Propuestas formativas organizadas a travs de sistemas duales.
Empresas simuladas.

Entornos formativos en las escuelas tcnicas.

Los laboratorios, talleres y espacios didctico productivos, constituyen entornos

formativos propios de las escuelas tcnicas, ofrecen la oportunidad para generar el
entrecruzamiento entre lo terico y lo emprico, brindando un sostn vlido a los
procesos de enseanza y de aprendizaje. Para la formacin de tcnicos que
demuestren manejo de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes en
situaciones reales de trabajo, las instituciones tienen que contar con equipamiento o
instalaciones -o garantizar el acceso a ellos- que permitan a los estudiantes realizar
efectivamente las prcticas y proyectos a que les permitan desarrollan las capacidades
que son objetivo de la formacin. El acceso y disponibilidad de los estudiantes a
equipamiento e instalaciones constituye una condicin bsica para el logro de los
aprendizajes definidos en el perfil profesional, por lo que su presencia o de acceso a
los mismos es un elemento insustituible de los entornos formativos.

Se describen los distintos entornos formativos teniendo en cuenta el tipo de

actividades y aprendizajes que prevalecen en cada uno de ellos. Es importante tener
en cuenta que las diferencias entre talleres y laboratorios resulta menos ntida en
algunas especialidades que en otras, y tambin tienden a ser menos claras en
algunos casos- por la incorporacin de nuevas tecnologas que obligan a integrar las
instancias de diseo, simulacin y ejecucin.

Los Talleres

El taller es un espacio de enseanza que se distingue por la realizacin de un

producto, y que exige la articulacin entre conocimientos y saberes tericos y
prcticos.
Su desarrollo presenta algunos elementos caractersticos como:

- la relacin alumno-material-instrumento
- el trabajo centrado en un saber hacer y orientado a la produccin de un objeto
- un docente experto en el oficio.
- la prevalencia del sentido atribuido al trabajo desarrollado por sobre la
artificialidad que suele teir muchas prcticas escolares.

Las caractersticas del material que se utiliza, el tipo de herramientas e instrumentos

con que se trabaja, los riesgos y precauciones que se toman, el tiempo que requiere
cada realizacin impone cierta legalidad e interviene en el clima y dinmica que adopta
cada taller.
Aunque los talleres son espacios curriculares habituales en las escuelas tcnicas,
algunas especialidades ms ligadas a disciplinas bsicas como Qumica o Informtica
no incluyen Talleres en su propuesta formativa.
La interaccin entre docentes y alumnos que predomina en estos espacios tiene
caractersticas ms horizontalizadas que las que ocurren en las aulas. La importante
carga horaria que tienen los talleres obliga a alumnos y docentes a compartir muchas
horas de actividad. El tiempo extendido y un tipo de interaccin ms centrado en la

16
confeccin de un producto que en la trasmisin verbal contribuye a que los docentes
establezcan relaciones ms personales y cercanas con los alumnos, e incluso
funcionen muchas veces como orientadores o consejeros naturales. Junto a esta
horizontalidad, se incluye la exigencia por el respeto de normas de seguridad en las
que prevalece un criterio de autoridad claro.

La incorporacin en los ltimos aos de elementos de mecatrnica, como los tornos de

control numrico, introdujo formas de trabajo novedosas en los talleres. Estas nuevas
modalidades no slo exigen el desarrollo de un producto, sino que requieren prcticas
de simulacin u otros procedimientos ms asociados al mbito del laboratorio,con
fuerte contenido terico. En estas prcticas los alumnos por ej, describen el perfil de
una pieza con clculos analticos, usan la computadora para programar la pieza con
un sistema de simulacin y dan la orden a la mquina de CNC para que fabrique la
pieza. El ltimo paso se desarrolla con la asistencia del maestro de taller en un mbito
que en algunas especialidades se identifica como laboratorio- taller y cuyas
caractersticas se apartan del formato clsico del taller.

Laboratorios.

Los laboratorios son espacios en los que prevalece el desarrollo de actividades de

ensayo y anlisis en un entorno en el cual se controlan los factores que intervienen.
Son frecuentes las tareas de desarrollo y prueba de procedimientos, y la realizacin de
simulaciones.
Los trabajos prcticos se orientan a realizar tareas de anlisis, comprobacin y cotejo
de distintos procedimientos.

Entornos Didctico Productivos.

Los Entornos Didctico Productivos son espacios de enseanza y aprendizaje

caractersticos de las escuelas agrotcnicas. Se organizan en funcin de las distintas
producciones agropecuarias por ej.sector produccin de cerdos; sector tambo;
sector avcola; sector industrias lcteas; sector taller agropecuario; entre otros.

La organizacin de actividades intenta ofrecer reales oportunidades de aprendizaje

para los alumnos, y permitir que alumnos, docentes y personal de campo realicen las
actividades didctico-productivas planificadas previamente de una manera segura,
econmicamente viable y sustentable ecolgicamente. Es por ello que es considerado
como un espacio de formacin integral.

Entre sus caractersticas se distingue:

Presentan una infraestructura, instalaciones y equipamiento especfico de la
produccin a realizar.
Dicha infraestructura, instalaciones y equipamiento, cumplen una doble
funcin: didctica y productiva.
Es posible encontrar en un sector didctico-productivo ms de un sistema
productivo, por la naturaleza didctica de la misma.
Generalmente estos sectores deben cumplir con requisitos y normas de
produccin (Habilitaciones bromatolgicas, Buenas prcticas agrcolas y
ganaderas, Normas de Seguridad e higiene en el trabajo, entre otras)
Sus dimensiones y escalas productivas no solo se adaptan a los volmenes de
produccin a realizar, sino que, adems de ello se considera la cantidad de
alumnos, docentes y personal de campo que en estos participan. Pudiendo
parecer muchas veces que las mismas se encuentran sobredimensionadas u
ociosas.

17
Bibliografa.

CAMILLONI, Alicia. (2006)."El saber sobre el trabajo en el currculo escolar" en Anales

de la Educacin Comn, Tercer siglo, ao 2, nmero 3, Direccin General
de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires.

DEWEY, John. (1916-1966) trad. Cast. Democracia y Educacin. Buenos Aires.

Losada, 1978

DOYLE, W. (1977) Learning the classroom environment: An ecological analysis.

Journal of Teacher Education., 28, 51-55

FINNEGAN, Florencia. (2006). "Tendencias en la educacin media tcnica", Boletn

redEtis, n6, Buenos Aires, redEtis-IIPE-UNESCO

GALLART M. A. (1985). La racionalidad educativa y la racionalidad productiva:

las escuelas tcnicas y el mundo del trabajo..Buenos Aires:
CENEP, 1985.Cuaderno del CENEP,33-34

(2006) La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo

para armar? Montevideo: CINTERFOR/OIT, 2006.

GONZLEZ CASAS L.(2006): Notas sobre la formacin complementaria y la formacin

integral. Documento publicado por la Universidad Simon Bolivar.

JACKSON. Ph (1975): La vida en las aulas. Madrid. Marova.

RAFFE David (2004) Unificacin de la educacin vocacional y la educacin general:

enfoques europeos Banco Interamericano de DesarrolloDilogo
Regional de PolticaVI Reunin de la Red de Educacin, Washington
D.C, 19-20 de febrero de 2004

VALLS Enric: (1996) Los procedimientos enseanza, aprendizaje y evaluacin.

Barcelona. Horsori

18