Modelo de Atención Con Enfoque Integral PDF

Modelo de Atencin con Enfoque Integral
para la Educacin Inicial

secretara de educacin pblica
Emilio Chuayffet Chemor
subsecretara de educacin bsica

Alba Martnez Oliv
direccin general de desarrollo curricular

Hugo Balbuena Corro
direccin general de materiales e informtica educativa

Ignacio Villagordoa Mesa
direccin general de desarrollo de la gestin e innovacin educativa

Germn Cervantes Ayala
direccin general de educacin indgena

Rosalinda Morales Garza
direccin general de formacin continua de maestros en servicio

Francisco Deceano Osorio
Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial fue coordinado por personal acadmico de la
Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC), que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de
la Secretara de Educacin Pblica.
La Secretara de Educacin Pblica agradece la participacin, en la elaboracin de este documento, del personal
de Educacin Inicial y de Educacin Preescolar, tanto de la Secretara de Educacin Pblica, como de las diversas
instituciones donde se presta el servicio de Educacin Inicial.
Asimismo, agradece la colaboracin de los responsables de Educacin Inicial de cada una de las entidades fede-
rativas, de los representantes de las diversas instituciones que forman parte del equipo interinstitucional, de los equi-
pos de asesores y del personal de apoyo, as como las aportaciones de acadmicos y especialistas de instituciones
nacionales y de otros pases.
Coordinacin General y Acadmica

Hugo Balbuena Corro
Mara Guadalupe Fuentes Cardona
ASESORA ACADMICA DEL REA DE ASESORES

DE LA SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA
Mara del Carmen Campillo Pedrn
Asesora Acadmica Coordinacin editorial

Marco Antonio Delgado Fuentes Gisela L. Galicia
Mara Emilia Lpez
Carmen Celia Rodrguez Guzmn Correccin de estilo
Salvador Rodarte Barrn Erika Lozano Prez
Ana Margarita Villarreal Muoz
Valentn Pedro Pablo Carrillo Portada
Vctor Castaeda
Equipo Tcnico-Pedaggico
Diseo y formacin
Mara del Roco Jurez Gonzlez
Csar Enrquez Ramos
Magdalena Czares Villa
Lourdes Salas Alexander
Jorge Miguel Torres Ruiz
Vctor Castaeda
Luis Manuel Cruz Flores
Fotografa
Cendi-SEP Nm. 13, Rabindranath Tagore
Estancias de Bienestar y Desarrollo Infantil ISSSTE
Rodrigo Tolama Pavn/Acervo fotogrfico DGEI
PRIMERA EDICIN ELECTRNICA, 2013

D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2013,
Argentina 28, Centro, 06020,
Cuauhtmoc, Mxico, D.F.
ISBN: 978-607-467-399-9
Hecho en Mxico
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
ndice
Presentacin 9
Introduccin 11
Parte I. Criterios pedaggicos para la Educacin Inicial

Educacin Inicial. Nuevos escenarios 15
Situacin actual del desarrollo infantil temprano en Mxico 17
Proceso de construccin del Modelo de Atencin
con Enfoque Integral para la Educacin Inicial 19
Principios rectores 27
Responder a las demandas de la sociedad actual, ofreciendo
a las familias servicios educativos de calidad 28
Orientar y enriquecer las prcticas de crianza 30
Centrarse en el desarrollo de habilidades 32
Marco normativo 33
Fundamentos tericos para el trabajo en Educacin Inicial 36
Enfoque de derechos 36
Investigaciones recientes sobre el desarrollo infantil 40
Neurociencias y aprendizaje infantil 43
Desarrollo emocional, apego y vnculo 49
Estudios de contexto 53
Caractersticas del Modelo de Atencin con Enfoque Integral
para la Educacin Inicial 57
Carcter abierto y flexible 57
Enfoque inclusivo 61
Desarrollo y construccin de habilidades 62
Propsitos de Educacin Inicial 63
Organizacin curricular: mbitos de experiencia 65
Vnculo e interacciones 68
Descubrimiento del mundo 72
Salud y bienestar 76
Parte II. Gua para el agente educativo

Los ambientes de aprendizaje 86
Caractersticas de los ambientes de aprendizaje 86
Planificacin 90
Qu significa planificar? 90
Cmo planificar? 91
Qu caractersticas tiene la planificacin? 92
Pasos para la planificacin 93
Qu criterios se toman en cuenta al momento
de disear una planificacin? 95
El sostenimiento 95
La creatividad 96
El juego 98
La comunicacin 100
Qu aspectos deben evaluarse en el trabajo con los nios? 102
Sugerencias para la intervencin con los nios de cero
a tres aos de edad 103
Acercamiento al arte 103
La observacin 105
La apreciacin 106
La expresin 106
La literatura: cuento y poesa 108
La msica 111
Las artes plsticas 116
La expresin corporal 121
Qu actividades se deben llevar a cabo con los nios? 124
La reflexin sobre la prctica 129
La observacin 129
Para qu observar? 130
Qu observar? 130
Cundo y dnde observar? 131
Cmo observar y registrar? 131
Anlisis de la informacin 132
El trabajo colegiado 133
Bibliografa 136
9
Presentacin
La Secretara de Educacin Pblica (SEP), en el marco del Plan Nacional de De-

sarrollo (PND) 2013-2018, que en el objetivo 3.1 establece Desarrollar el poten-
cial humano de los mexicanos con educacin de calidad, y en consideracin
a los planteamientos internacionales que demandan una atencin prioritaria a la
primera infancia, ha impulsado, a travs de la Subsecretara de Educacin Bsi
ca, un trabajo coordinado con las instituciones que ofrecen Educacin Inicial en
las distintas modalidades y contextos de todo el pas.
Como producto de este trabajo y en congruencia con los fines y propsitos de
la educacin y del Sistema Educativo Nacional (SEN) establecidos en la Constitu-
cin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Educacin, se
elabor el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial, con
el objeto de orientar el trabajo educativo con los nios1 desde cero hasta los tres
aos de edad, para favorecer el desarrollo de sus capacidades, y prepararlos para
enfrentar los retos que se les presenten, tanto en su vida diaria, como en su trayecto
formativo escolar, y as brindar una atencin de mayor calidad, independientemen-
te de la institucin, modalidad o servicio en el que se les atienda.
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial ha
sido construido en forma colegiada a partir de las ideas que forman parte del
En el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial, la Secretara de Educacin Pblica emplea
1
constantemente las expresiones bebs y nios, haciendo referencia a ambos gneros, con la finalidad de facilitar
la lectura; sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una de las
acciones y los planteamientos curriculares encaminados a consolidar la equidad de gnero.
Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial 10
10
debate actual en el plano educativo y de las polticas pblicas sobre el tipo y

las caractersticas de atencin que es necesario brindar desde edades tempranas.
Asimismo, se han considerado las experiencias y los resultados obtenidos de
la aplicacin de programas implementados a nivel nacional y en otros pases,
en forma particular, aquellos que se desarrollan actualmente en diversas insti-
tuciones del pas; adems de los avances recientes en la investigacin sobre
los procesos de desarrollo y aprendizaje, a partir de la visin de que la primera
infancia constituye una fase fundamental en el ciclo de vida del ser humano, por
lo que su atencin integral permitir enfrentar los retos de la pobreza, la inequi-
dad y la exclusin social (Compromiso Hemisfrico por la Educacin de la primera
infancia, 2007; OEI, 2007).
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial traza
un marco normativo y curricular amplio y flexible; adems, por su carcter inclu
yente, sus planteamientos pueden adaptarse a las diferentes modalidades, ser-
vicios y contextos donde se trabaja con familias y comunidades en condiciones
urbana, marginal, rural, indgena y migrante.
Corresponde ahora a las instituciones, los servicios y, de manera espec-
fica, a los distintos agentes educativos, poner en prctica los planteamientos
pedaggicos, desde la nueva mirada que se propone en este documento, para
impulsar cambios y replantear significativamente la manera de ver y relacionar-
se con los nios, as como las formas de intervencin educativa para el trabajo
con los ms pequeos.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

11
Introduccin
La Educacin Inicial en Mxico ha seguido un largo proceso de bsqueda para

ser reconocida y valorada como parte del proceso educativo, porque contri-
buye al desarrollo y la educacin de los nios en sus primeros meses y aos
de vida.
Los avances de las neurociencias y los estudios de economa y sociologa
ofrecen un fundamento slido para comprender que, desde el embarazo de la
madre y hasta los primeros aos de Educacin Bsica, se abre una ventana de
oportunidad para el aprendizaje y desarrollo de los nios, y que con interven-
ciones pertinentes, las sociedades pueden contar con personas que busquen
mejores condiciones de vida y sean capaces de generar ambientes favorables
para aprender y desarrollarse plenamente en los aspectos fsico, cognitivo,
emocional, social y cultural.
La Educacin Inicial como accin educativa requiere superar varios retos: el
primero consiste en transformar la concepcin que se tiene acerca de la aten-
cin a los nios menores de tres aos como derecho exclusivo de la madre tra-
bajadora, para plantearla adems como un derecho fundamental de los nios
de recibir atencin desde que nacen; el segundo se refiere a la segmentacin
existente entre las acciones de tipo asistencial y las educativas, para centrarse
en la atencin integral que responda a las necesidades actuales de los nios,
tanto en el plano educativo, como en los cuidados afectivos; y el tercer reto
implica articular el esfuerzo de instituciones y organizaciones sociales, junto con
12
otros niveles del SEN, principalmente con la Educacin Bsica, para brindar
atencin a todos los nios, en particular a los grupos vulnerables, como ind-
genas, migrantes, o personas con alguna discapacidad; o bien con aptitudes
sobresalientes.
En este contexto, despus de un amplio proceso de discusin y anlisis so-
bre los retos de la Educacin Inicial, la Subsecretara de Educacin Bsica (SEB),
a travs de la Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC), en apego a
las atribuciones que le confiere el Reglamento Interior de la SEP (artculo 29,
fraccin IV), coordin la elaboracin de este documento, con el fin de empren-
der un proceso de transformacin de la Educacin Inicial.
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial se
fundamenta en el enfoque de derechos, las nuevas perspectivas acerca del
desarrollo de los nios, las investigaciones sobre neurociencias y aprendiza-
je infantil, los estudios sobre el acompaamiento del desarrollo emocional, el
apego y el vnculo, as como en los de contexto, con la finalidad de brindar ex-
periencias de aprendizaje y sostenimiento afectivo a travs de la organizacin
de ambientes en los que existan oportunidades para la adquisicin del lengua-
je, juego, exploracin, creacin y descubrimiento. Lo anterior va a permitir el
desarrollo de habilidades sociales, emocionales, cognitivas, sensoperceptivas y
motoras, que sern la base de toda una vida (Campos, 2010).
Dadas las caractersticas de la Educacin Inicial, la estructura del documen-
to incorpora un conjunto de sustentos tericos, propsitos de aprendizaje y
una organizacin curricular planteada por mbitos de aprendizaje. Asimismo,
propone orientaciones generales, integradas en una Gua para el agente edu-
13
cativo, para un trabajo sistemtico que permita potenciar todas las capacidades
de los nios.
El documento se divide en dos partes. En la primera, Criterios pedaggicos
para la Educacin Inicial, se presentan los nuevos escenarios y los principios rec-
tores de la Educacin Inicial, el marco de referencia y sus fundamentos; adems
de las caractersticas, los propsitos y la organizacin curricular.
En la segunda parte, Gua para el agente educativo, se desarrollan cinco
elementos fundamentales para orientar el trabajo educativo cotidiano: 1. Los
ambientes de aprendizaje, 2. Planificacin, 3. Sugerencias para la intervencin
con los nios de cero a tres aos de edad, 4. La reflexin sobre la prctica y 5.
El trabajo colegiado.

14
CRITERIOS
parte
PEDAGGICOS PARA
LA EDUCACIN INICIAL
15
Educacin Inicial. Nuevos escenarios
En la dcada de 1990 se empezaron a difundir recomendaciones relaciona-

das con la comprensin del aprendizaje humano, producto de la investiga-
cin en neurociencias. Con ello surgieron cuestionamientos en relacin con
el cmo y con qu elementos se atiende a los bebs y nios pequeos. Las
aportaciones de las neurociencias permitieron avanzar en la comprensin
de que los nios desarrollan capacidades desde el momento del nacimien-
to, y aun durante el proceso de gestacin, por lo que se sostiene la impor-
tancia de la intervencin educativa durante los primeros aos e incluso los
primeros meses de vida.
La investigacin en este campo permite advertir que durante los pri-
meros seis aos de vida, el cerebro humano presenta las ms grandes y
profundas transformaciones, y con ellas el desarrollo de la inteligencia, la
personalidad, la creatividad y el comportamiento social. Por ello, hoy se puede
afirmar que la incorporacin del nio, desde temprana edad, a un proceso

educativo, genera enormes beneficios a lo largo de su vida.
De igual manera se han identificado las ventajas de la inversin en la
primera infancia y las posibilidades futuras de disminuir problemticas en
trminos sociales. Por ejemplo, las intervenciones tempranas con los nios
pertenecientes a grupos vulnerables contribuyen a que tengan mayores
oportunidades de mejorar su calidad de vida. Tambin se puede identificar
una discapacidad a temprana edad y as, reducir las desigualdades y contri-
buir a la integracin social.
En Educacin Inicial tambin tienen relevancia los nuevos planteamien-
tos sobre los derechos de los nios. En las ltimas dcadas se ha producido
un avance considerable en relacin con lo que stos representan y las de-
rivaciones que debe haber en su atencin y cuidado. Los nios son sujetos
de derechos; corresponde a la familia y a otros adultos que se encuentren a
su cargo, hacerlos respetar en todo momento, siendo el Estado el principal
responsable de promoverlos, respetarlos y garantizarlos.
Concebir al nio desde que nace como sujeto de derechos plantea una
postura distinta, porque exige una relacin de igualdad entre nios y adul-
tos; los visualiza desde una perspectiva integral que considera todos sus
mbitos de desarrollo fsico, cognitivo, emocional, social y cultural; adems
de comprender que los nios piensan y actan de un modo especfico, por-
que cuentan con capacidades que requieren potencializar y que exigen am-
bientes propicios para hacerlo.
Estos planteamientos permiten concebir a la Educacin Inicial como un

derecho de los nios que garantiza su ptimo desarrollo, con atenciones opor-
tunas e intervenciones de calidad que respondan a todas sus necesidades.
Situacin actual del desarrollo infantil

temprano en Mxico
El planteamiento del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educa-

cin Inicial es distinto al de los programas anteriores de Educacin Inicial, en
los que se estableca la estimulacin de cada una de las reas de desarrollo
seleccionadas y dosificadas en tiempos y espacios precisos (Programa de
estimulacin al desarrollo, de la dcada de 1970), o se propona la mejora
de los estilos de interaccin para favorecer la construccin de los conoci-
mientos relacionados con las diferentes reas (Programa de Educacin Ini-
cial, de 1992).
De acuerdo con los resultados obtenidos en investigaciones recientes
realizadas por organismos internacionales (Desarrollo Infantil Temprano en
Mxico, BID, 2013), se ha manifestado que a pesar de la disminucin de
algunos ndices negativos que afectan a la infancia en nuestro pas (morta-
lidad, morbilidad y desnutricin, entre otros), an persisten problemas rela-
cionados con la pobreza. Entre 2008 y 2010 cerca de la mitad de los mexica-
nos viva en situacin de pobreza, y uno de los grupos que ms resinti esta
condicin fue el de los nios pequeos.
Las tendencias respecto a la participacin de las mujeres en el mundo
laboral continan su crecimiento, al tiempo que aumentan las familias uni-
parentales donde las madres son las jefas del hogar. Las transformaciones
que ha sufrido la dinmica familiar, incluidos los fenmenos migratorios que
alteran la composicin y organizacin familiar, influyen sobre el cuidado de
la infancia temprana. Esto significa que cada vez se requieren ms apoyos y
alternativas para el cuidado infantil, y ste no debe dejar a un lado la promo-
cin del desarrollo de los nios.
Por otra parte, el Censo de Poblacin y Vivienda 2010 (Inegi, 2010)
registr que en un periodo de 10 aos la poblacin menor a cinco aos
decreci ligeramente en trminos absolutos, con 8 342 856 de nios en-
tre cero y tres aos de edad. De acuerdo con informacin estadstica pro-
porcionada por las principales instituciones pblicas que atienden nios
dentro de este rango de edad a travs de las diferentes modalidades, en
2013 se asistieron a 1 018 038 nios en 13 553 centros de servicio, lo cual
significa que hay una tasa neta de cobertura de 12.2 %. Esto se expresa en
la siguiente tabla.
Institucin (2013) Nios Atendidos Total de Centros/Servicios
SEP 17293 262
SEP-Indgena 49437 2 128
IMSS 207050 1 418
ISSSTE 18643 242
Conafe 456988 28 313
Sedesol 268627 9 503
TOTAL 1018038 13 553
El reto es grande, sin embargo, sera un error pensar que todas las fami-
lias requieren de los mismos apoyos para criar a sus hijos de la mejor mane-
ra. Por ello, el Modelo considera una diversidad de formas de atencin que
no slo incluyen el cuidado directo en centros.
Proceso de construccin del Modelo de Atencin

con Enfoque Integral para la Educacin Inicial
Para dar cumplimiento al Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, la

Subsecretara de Educacin Bsica, a travs de la Direccin General de
Desarrollo Curricular, en el marco de los artculos 12, 13, 39, 40 y 59 de la

Ley General de Educacin implement las siguientes acciones:
Con la participacin de personal acadmico de Educacin Inicial de dife-

rentes entidades federativas, se realiz el anlisis de los distintos progra-
mas de Educacin Inicial que se han implementado en el pas.
De manera paralela, se estudiaron las propuestas curriculares de diferen-
tes pases, adems de investigaciones sobre los procesos de aprendizaje
y desarrollo de los nios menores de tres aos, con el propsito de definir
los fundamentos del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Edu-
cacin Inicial.
En coordinacin con la Direccin de Educacin Inicial de la Administracin
Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal y la coordinacin de
asesores del secretario de Educacin Pblica, se organiz el encuentro inter-
nacional Perspectivas de la Educacin Inicial. Construyendo nuevos caminos
para los nios, que se llev a cabo en dos sedes distintas: Ciudad de Mxico
y Monterrey. Este encuentro se desarroll en noviembre de 2008 y cont con
la asistencia de 1400 agentes educativos2 de diversas instituciones que ofre-
cen educacin inicial en el pas. En dicho evento, adems de compartir las
indagaciones recientes y dar a conocer el estado actual de la investigacin
sobre los nios en sus primeros aos de vida, se presentaron experiencias in-
Agente educativo se refiere a todas las personas que de manera intencional, organizada y sistemtica contribuyen
2
con la atencin, el cuidado y la educacin de los nios menores de tres aos.

novadoras de trabajo con bebs y nios pequeos. Asimismo, se integraron

mesas de trabajo con personal de diferentes instituciones, con el propsito
de obtener informacin acerca de las creencias y concepciones de cmo son
y aprenden los bebs y los nios pequeos, as como lo que tiene que ver
con su atencin. Se recopil la informacin obtenida y se integr un infor-
me nacional que proporciona elementos para definir estrategias, con el fin
de iniciar un proceso de fortalecimiento de la Educacin Inicial en todas las
entidades federativas y al interior de las instituciones, as como para estable-
cer los ejes de construccin de un documento de trabajo, que ms tarde se
convertira en el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin
Inicial, el cual se revis y discuti en foros nacionales y estatales.
Con la colaboracin de especialistas del pas y algunos extranjeros, y conforme
a las caractersticas de los servicios y la informacin obtenida en las mesas
del Encuentro, se decidi llevar a cabo un proceso de construccin colec-
tiva, con la idea de elaborar un documento actualizado, a partir de una mi-
rada distinta acerca de los nios y de cmo aprenden, pero adems para
promover cambios en la manera de relacionarse con ellos y educarlos. Es
te proceso se caracteriz por incluir a todos los actores involucrados en la
Educacin Inicial. A travs del estudio y el anlisis compartieron sus saberes
y experiencias, comprendieron lo que significa el cambio, identificaron sus
implicaciones y construyeron una visin compartida.
Se llevaron a cabo reuniones con los responsables de Educacin Inicial de
las 32 entidades federativas. En el periodo comprendido entre 2008 y 2010
se realizaron seis reuniones nacionales.
Se defini una estrategia general para fortalecer la Educacin Inicial, de

manera que se puntualizaran el proceso y las acciones que permitiran al-
canzar el propsito de transformar las concepciones errneas que se tie-
nen sobre los nios ms pequeos. Dicha estrategia se implement para
que las responsables de Educacin Inicial en las entidades federativas
transmitieran las orientaciones a todos los agentes educativos, indepen-
dientemente de las modalidades de atencin e instituciones en las que
desarrollan su trabajo.
En las reas estatales de Educacin Inicial se integraron equipos de ase-
sores para coordinarse con el equipo nacional, integrar a las instituciones
de sus estados y liderar las acciones definidas en las reuniones de respon-
sables. Por primera vez se integr la figura del asesor en la mayora de las
entidades y se reconoci la existencia de un rea especfica para atender
Educacin Inicial.
De 2008 a 2011 se realizaron seis talleres nacionales con equipos de aseso-
res o figuras equivalentes de Educacin Inicial, con el propsito de formar y
actualizar a los agentes educativos y definir lneas de accin para su funcin.
En dichos talleres se incorporaron asesores por entidad federativa de institu-
ciones como la Secretara de Desarrollo Social (Sedesol), el Sistema Nacional
para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) y la Subsecretara de Educacin
Bsica (SEB), personal de Educacin Indgena, adems de representantes del
Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), el Instituto de Seguridad y Servi-
cios Sociales para los Trabajadores del Estado (ISSSTE) y el Consejo Nacional
de Fomento Educativo (Conafe). Estas reuniones tuvieron carcter acadmico
y como ejes el diseo de las acciones necesarias para impulsar el nuevo en-
foque de atencin integral para los nios menores de tres aos de edad.
Con el fin de compartir experiencias, conjuntar acciones para unificar cri-
terios e integrar esfuerzos para mejorar la atencin educativa, en 2008 se
integr un equipo interinstitucional con las siguientes instituciones: Conafe,
Direccin General de Educacin Indgena (DGEI), ISSSTE, IMSS, Presidencia
de la Repblica, Sedesol, SEP, DIF, Universidad Autnoma Metropolitana
(UAM), Universidad Pedaggica Nacional (UPN) y organizaciones de la so-
ciedad civil. De 2008 a 2010 se llevaron a cabo ocho reuniones interinsti-
tucionales.
En 2009 se sumaron al equipo interinstitucional las siguientes instituciones,
dependencias y programas: Instituto Politcnico Nacional (IPN), Organiza-
cin de Escuelas Particulares, Petrleos Mexicanos (Pemex), Programa de
Educacin Preescolar y Primaria para Nias y Nios de Familias Jornaleras
Agrcolas Migrantes (PRONIM), Proyecto de Atencin Educativa a Hijas e Hi-
jos de Madres y Padres en Reclusin, y Universidad Nacional Autnoma de
Mxico (UNAM).
Tanto en las reuniones de responsables, como en los talleres de asesores,
se presentaron avances de los planteamientos del Modelo de Atencin con
Enfoque Integral para la Educacin Inicial. As, se lleg a integrar una pro-
puesta consensuada, en versin preliminar y con carcter nacional, de este
documento, con el fin de continuar la discusin acadmica sobre sus princi-
pales planteamientos. El documento se revis y discuti en diferentes foros,
tanto nacionales como estatales.
Con la experiencia del anlisis y la discusin del Modelo de Atencin con

Enfoque Integral para la Educacin Inicial, en la Cuarta Reunin Nacional
de Responsables de Educacin Inicial, se decidi abrir una fase de sen-
sibilizacin, la cual consisti en la organizacin de diferentes actividades
acadmicas en cada una de las entidades federativas. Para ella, se editaron
y distribuyeron carteles y folletos; se difundieron mensajes a travs de los
medios de comunicacin locales; se organizaron foros, congresos, encuen-
tros, talleres y reuniones estatales, entre otros eventos en los que, de mane-
ra coordinada con las distintas instituciones, se discutieron los fundamentos
tericos as como los elementos principales del enfoque. Con estas activi-
dades se generaron procesos de reflexin entre los agentes educativos,
respecto a la necesidad de mejorar el trabajo con los nios, adems de
tener referentes tericos y conceptuales comunes para disear nuevas for-
mas de trabajo y estar en condiciones de implementarlas.
Las actividades que integraron esta fase de sensibilizacin se realizaron du-
rante el periodo comprendido entre 2009 y 2010, en 30 estados de la Re-
pblica Mexicana.
El tema Educacin Inicial se abord en dos sesiones del Consejo Nacional
de Autoridades Educativas (Conaedu). En la primera reunin realizada en
la ciudad de Tijuana el 31 de octubre de 2008 (Acuerdo R.14.9.), las
autoridades educativas estatales apoyaron la integracin de los equipos
de asesores. En la segunda, llevada a cabo en la ciudad de Durango el
16 de octubre de 2009 (Acuerdo R. 18), las autoridades acordaron cons-
tituir un grupo conformado por las responsables de Educacin Inicial de
la SEP y representantes de distintas instituciones, para el anlisis del do-

cumento.
De manera paralela, se efectuaron distintas actividades de difusin. Las
principales fueron:
a) Transmisin de programas de televisin mediante la red satelital Edu-

sat, dirigidos a los agentes educativos y familias que tienen nios en
Educacin Inicial.
b) Realizacin del Primer Concurso Nacional de Experiencias Exitosas en
Educacin Inicial, con el propsito de conocer el trabajo desarrollado
en diferentes instituciones y contextos. Como producto de este con-
curso, se edit, en versin electrnica, una publicacin que integra las
experiencias exitosas premiadas.
c) Diseo de una ficha de datos de Educacin Inicial, a travs de un tra-
bajo coordinado entre varias instituciones, con la finalidad de contar
con un instrumento para recabar informacin de los centros y servicios
de Educacin Inicial en las entidades federativas y as estar en la posi-
bilidad de definir el grado de vulnerabilidad de los centros a donde
acuden los nios desde 45 das de nacidos hasta tres aos de edad.
Para iniciar los trabajos y definir acuerdos, en junio de 2009 se reali-
z una reunin con los representantes de diferentes instituciones. Este
instrumento fue integrado finalmente por la entonces Unidad de Pla-
neacin y Evaluacin de Polticas Educativas (UPEPE) de la Secretara de
Educacin Pblica, la cual tambin tuvo a cargo el procesamiento de la
informacin. El documento final fue revisado por las responsables de

Educacin Inicial en las entidades federativas, quienes identificaron las
problemticas e insuficiencias en los Cendi-SEP.
d) Discusin y anlisis de diversos estudios sobre los procesos de desarro-
llo y aprendizaje de los nios menores de tres aos. Consulta a institucio
nes y universidades extranjeras (Universidad de California, Organizacin
de Estados Americanos y Jardn Maternal de la Facultad de Derecho de
la Universidad de Buenos Aires), as como a universidades nacionales
(UNAM y UAM-Xochimilco).
e) Diseo de una pgina web para Educacin Inicial. La difusin se hizo a
travs de la pgina web de la SEB.
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial

define orientaciones generales para la atencin educativa de los nios me-
nores a tres aos de edad; se fundamenta en el principio de ofrecer un
servicio educativo que, sin descuidar el carcter asistencial, haga valer el
cumplimiento de los derechos de los nios; por tanto, se enfoca en la aten-
cin y satisfaccin de sus necesidades desde el momento de su nacimiento,
otorgando particular importancia al aspecto educativo al reconocer el papel
central de la intervencin del agente educativo. En pases como Ecuador,
Chile, Panam y Uruguay, incluyendo Mxico, existen programas para apo-
yar a la madre desde la gestacin del beb, y as crear las condiciones que
permitan al nio desarrollarse de manera plena y garantizarle una mejor
calidad de vida.
Principios rectores
Existen bases suficientes para considerar a la Educacin Inicial como un pro-

ceso con fines educativos propios e implicaciones en el desarrollo y apren-
dizaje de los nios; al respecto las investigaciones cientficas han brindado
experiencias sobre el impacto que tiene la intervencin temprana para el
desarrollo y la construccin de capacidades.
Asimismo, los acuerdos internacionales han reportado el valor que tie-
ne la Educacin Inicial en el mundo, en trminos de inversin a futuro. Los
planteamientos de poltica educativa dan cuenta de la importancia que ha
adquirido este servicio, y la experiencia acumulada por instituciones pbli-
cas, privadas y de la sociedad civil, crean las condiciones para incorporarla
como un derecho de cada nia y nio de este pas y no slo como un dere-
cho laboral de la madre trabajadora.
Por todo lo anterior, la Educacin Inicial en Mxico se orienta a partir de
tres principios rectores:
1. Responder a las demandas de la sociedad actual, ofreciendo a las familias

servicios educativos de calidad.
2. Orientar y enriquecer las prcticas de crianza.
3. Centrarse en el desarrollo de habilidades.
Cada uno de estos principios se describe a continuacin.

R esponder a las demandas de la sociedad actual,

ofreciendo a las familias servicios educativos de calidad
Los bebs y los nios pequeos empiezan a integrarse a situaciones de vida

en grupo a partir de la creacin de las instituciones materno-educativas en
casi todo el mundo.
Los centros infantiles se crean para acompaar las tareas que implica la
crianza, debido a las nuevas necesidades que tienen las familias, principal-
mente a causa de la realidad laboral de las madres y a la nueva conforma-
cin de los hogares.
En los centros infantiles la crianza es colectiva; es decir, la funcin mater
na y paterna se comparte con otras personas durante varias horas al da, por
ejemplo con los agentes educativos, los cuales atienden a varios nios de
manera simultnea, durante un tiempo cada vez ms prolongado.
Para los bebs y los nios pequeos que asisten a los diferentes centros
infantiles la vida en ellos tiene las siguientes implicaciones (Lpez, 2009):
1. La separacin muy temprana de los vnculos de apego primarios, que oca-

siona un distanciamiento de las madres y padres durante varias horas al da.3
2. El nmero de nios a cargo de cada agente educativo que es mayor si se
compara con la individualidad que vive el nio dentro de su familia.
En algunos centros de Educacin Inicial Indgena, los nios acuden acompaados de sus madres, por lo que el
3
vnculo se mantiene y fortalece.

3. La relacin o vnculo con un agente educativo externo al mbito familiar, lo

cual implica la construccin de nuevas relaciones y otras formas de comu-
nicacin, todo ello en la convivencia con un grupo de nios.
Estas caractersticas de la vida en grupo, distinta a la familiar, merecen

un enfoque y una planificacin particular de la tarea en los centros infantiles
para garantizar procesos saludables. En este sentido, la Educacin Inicial
suma un desafo a las prcticas pedaggicas propias de las instituciones
educativas; el cual est ligado a la tarea de sostenimiento afectivo y subje-
tivo de los nios y las familias, y constituye parte de su especificidad. Una
habilidad importante del agente educativo que trabaja en Educacin Inicial
es la capacidad para identificarse con el beb, lo cual significa entrar en
la mente del beb por medio de la empata, y as ser capaz de alterar los
propios sentimientos para adaptarse a los que el adulto imagina que est
teniendo el beb, sa es la forma de poder dialogar con l, de leer sus
necesidades. Esta tarea es parte de la especificidad de la Educacin Inicial, y
el agente educativo debe entrenarse en ejercer esa capacidad en un grupo
de varios nios, cada uno de ellos con diversas formas de ser, de expresarse
y de demandar.
Para responder a las necesidades de la sociedad actual, es decir, a la
demanda social de contar con otras figuras alternativas de la madre, el pa-
dre y la familia extendida, para sostener los procesos de crianza de los nios
pequeos, la Educacin Inicial se concibe como un servicio vinculado a la
crianza colectiva que busca el desarrollo del mximo potencial de los nios
dentro de un ambiente estimulante, de confianza e inters, donde se com-

parten las tareas que propician la exploracin y la autonoma, se favorece la
salud fsica y emocional, sin descuidar las tareas de sostenimiento que tradi-
cionalmente han realizado las familias pero que no encuentran oportunidad
de desarrollarse. Las relaciones de cuidado hacia la tarea de crianza desde
la Educacin Inicial favorecen el desarrollo e integracin social.
Orientar y enriquecer las prcticas de crianza
La crianza se define como la actividad que consiste en acompaar y nutrir las

experiencias de aprendizaje de los nios desde los primeros meses de vida.
Existen mltiples estilos de crianza, enraizadas cada una de ellas en los
mitos, ritos y construcciones culturales de cada comunidad y cada poca.
Toda experiencia de crianza es una experiencia de cuidado, de all la impor
tancia de conocer y tratar de comprender las pautas culturales diversas, para
planificar las oportunidades de enriquecerlas. Del mismo modo, las diversas
formas en que los padres se han relacionado con sus hijos a lo largo de la
historia, las maneras en que se posicionan los adultos frente a los nios en
una sociedad, terminan por dibujar una historia de la infancia. Cada cultura,
grupo, poca, tiene su historia de la infancia. La crianza y sus modalidades
responden entonces a ello. Su tratamiento, su enriquecimiento, sus cuestio-
namientos deben ser observados y revisados a la luz de una idea vital, no
slo desde la carencia o el dficit.
Durante el periodo de la Educacin Inicial, se inicia la construccin

de la personalidad de los individuos, por lo que adquieren relevancia las
relaciones de afecto para fortalecer la confianza y la seguridad en s mis-
mos, as como la apertura a la relacin con los dems; tambin se favorece
el desarrollo de habilidades para el autocuidado y la autoproteccin de
su integridad fsica y emocional. La orientacin y el enriquecimiento de las
prcticas de crianza deben tender hacia el fortalecimiento de dicho de-
sarrollo; por ejemplo, en el caso de la Educacin Inicial Indgena no se
establecen diferencias con el ambiente familiar, sino que se parte de all y
se fortalece.
La situacin econmica, cultural y lingstica de los nios ejerce influen-
cia en su desarrollo fsico, intelectual, afectivo y social. Desde este punto de
vista, la Educacin Inicial brinda la posibilidad de compensar las desigual-
dades, si se ofrecen la proteccin y atencin adecuadas. Adems, presenta
la posibilidad de detectar dificultades en el desarrollo fsico, psicolgico,
social o de aprendizaje, o bien discapacidades, para ser atendidas de ma-
nera oportuna.
Un entorno que promueve relaciones afectivas entre los nios y sus pa-
dres, o los adultos que conviven con ellos, as como una educacin temprana
estimulante y creativa tiene efectos positivos inmediatos en el crecimiento y
en la salud emocional de los nios, as como en el rendimiento acadmico
posterior y en sus oportunidades de trabajo futuras. Por tanto, se compensan
las desventajas que pueden influir en una nia o un nio que nace en un am-
biente desfavorecido.
Por otra parte, las instituciones de Educacin Inicial que orientan a los
padres y a las familias, constituyen un aporte social muy valioso frente a las di
ficultades que puede traer aparejada la tarea de crianza, y que no siempre
responden a carencias econmicas, sino a la imposibilidad de comprender
y darle sentido a las conductas de los nios pequeos.
Centrarse en el desarrollo de habilidades
Los bebs nacen con una motivacin interna y capacidad para aprender. Pau-
latinamente, en funcin de sus capacidades fsicas e intelectuales y del acom-
paamiento y apoyo que les brinden los adultos, aprendern a ser indepen-
dientes y a adaptarse a su contexto. En este sentido, es importante reconocer
que, aun con ese potencial que los caracteriza, requieren de un adulto que les
acompae y apoye en este proceso. El adulto o equipo de adultos requiere
tener conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con la atencin a
la primera infancia, para proporcionar a los nios un conjunto de oportunida-
des de aprendizaje que les permitan fortalecer las capacidades con las que
nacen, mejorar los niveles de desarrollo, sus condiciones de vida y sentar las
bases para un enriquecimiento personal, familiar, escolar y social.
La Educacin Inicial debe favorecer el aprendizaje y desarrollo de los be-
bs y nios pequeos, debe fortalecer sus capacidades intelectuales, afectivas,
fsicas y sociales; debe ser un espacio donde los nios tengan la oportunidad
para opinar, tomar decisiones, actuar con iniciativa y organizarse entre ellos.
El enriquecimiento de las prcticas de crianza intenta apoyar y estimular di-

versos tipos de cuidados, sin anular los conocimientos y las modalidades de las
familias en los diferentes contextos, aun desfavorecidos, reconociendo que esa
conjuncin entre familia y Educacin Inicial potencia el desarrollo de los nios.
Asimismo, en el terreno del aprendizaje, todos los nios, independiente
mente de su condicin fsica, intelectual, social, econmica y cultural, nacen
con un gran bagaje de potencialidades sobre el que se apoyar cada agente
educativo a la hora de planificar ambientes de aprendizaje, retos y desafos
que propicien la exploracin, la creatividad, la observacin y la escucha en
los nios desde los primeros das de vida.
En sntesis, los principios rectores de la Educacin Inicial definen que la
educacin y atencin que reciben los nios menores a los tres aos de edad,
sean de calidad, orienten y enriquezcan las prcticas de crianza y se centren
en el desarrollo de sus capacidades.
Marco normativo
En el contexto internacional, existen pronunciamientos que han marcado la

pauta para puntualizar la importancia de atender con calidad y equidad a
la primera infancia.
En el ao 2000, en el Foro Mundial sobre la Educacin, celebrado en
Dakar, Senegal, se adopt el Marco de Accin: Educacin para todos, en el
cual se indic el compromiso de los participantes por cumplir seis objeti-

vos generales relacionados con la inclusin y la equidad educativas. Como
planteamientos representativos de este foro, destacan los objetivos primero
y sexto:
I. Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera in-

fancia, especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos [].
VI. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los
parmetros ms elevados, para que todos consigan resultados de aprendi-
zaje reconocidos y mensurables [].
Ambos objetivos definen las pautas para que las naciones organicen y
diseen ambientes seguros en los que los nios puedan crecer sanos y de-
sarrollen sus capacidades.
En 2005, el Comit de los Derechos del Nio de la ONU realiz el pri-
mer Programa de Atencin y Educacin de la Primera Infancia, sealando la
necesidad de formular polticas, promulgar leyes y aplicar prcticas centra-
das en la primera infancia, desde el nacimiento hasta el periodo preescolar.
En este marco, se plante la definicin de polticas globales referidas a la
salud, la proteccin, y el cuidado de nios, as como al desarrollo de sus
capacidades; adems de la orientacin a los padres, docentes, tutores o
cuidadores.
El Programa de Atencin y Educacin de la Primera Infancia es relevante
porque por primera vez se seala que la educacin que reciban los nios
deber vincularse con los derechos para desarrollar su personalidad y sus

actitudes, as como sus capacidades mental y fsica.
Asimismo, en el ao 2006, la ONU estableci la Convencin sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad, en la que se seala que los Es
tados Partes asegurarn un sistema de educacin inclusivo a todos los nive-
les, as como la enseanza a lo largo de la vida; y asegurarn que las personas
con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educacin
por motivos de discapacidad (artculo 24).
Como resultado de la poltica educativa, desde el ltimo trimestre de 2008,
la SEP impuls el tema de Educacin Inicial con los siguientes propsitos:
Disear un Modelo de Atencin con Enfoque Integral que responda a las

necesidades de desarrollo y aprendizaje de los nios, menores a los tres
aos de edad, en todo el pas.
Crear sinergias entre las instituciones involucradas en la atencin de los
nios pequeos.
Garantizar el respeto de los derechos de los nios.
Crear vnculos de participacin con las familias.
Garantizar la formacin y actualizacin de los agentes educativos.
Definir lineamientos y normas generales para la gestin y mejora de los
espacios en donde se brinda atencin educativa a los nios.
Asimismo, se impuls un trabajo coordinado con las instituciones que

ofrecen Educacin Inicial en las distintas modalidades y contextos de todo
el pas, con el propsito de orientar el trabajo educativo con los nios, para
brindar una atencin de mayor calidad, independientemente de la institu-
cin, la modalidad o el servicio en que se atienda, en congruencia con los
fines y propsitos de la educacin. Adicionalmente, el Plan Nacional de De-
sarrollo 2013-2018 considera como una de las lneas de accin dentro de la
Meta Nacional Mxico Incluyente Promover acciones de desarrollo infantil
temprano.
Desde este marco, la Educacin Inicial es concebida como un derecho
de los nios a un ptimo desarrollo, a travs de una atencin oportuna y una
educacin de calidad que responda a todas sus necesidades, toda vez que
sus experiencias en los tres primeros aos de vida son fundamentales para
el desarrollo y establecimiento de los aprendizajes.
Fundamentos tericos para el trabajo en Educacin Inicial
Enfoque de derechos
El enfoque de derechos que se desprende de la Convencin Internacional

sobre los Derechos del Nio requiere establecer una distincin entre el enfo
que que tiene por base las necesidades de los nios y el que se fundamenta
en sus derechos. El primero concibe al nio como un sujeto pasivo que reci-
be lo indispensable para satisfacer sus sensaciones de hambre, sed, sueo,
abrigo, dolor y seguridad fsica frente a riesgos climticos y geogrficos.
Desde esta perspectiva, slo requieren cuidados y acciones de proteccin

que los adultos tienen que ejercer sobre ellos y cumplir como mandato obli-
gatorio.
Por el contrario, el segundo enfoque promueve la concepcin de un
nio que tiene capacidades, que participa activamente en la vida social,
piensa y expresa libremente su opinin, toma decisiones sobre sus creen-
cias y su asociacin pacfica con otros grupos; es portador de los derechos
al libre acceso a la informacin, a una vida plena y digna, al ms alto nivel
posible de salud, a la seguridad social, a su propia vida cultural, al descanso,
al esparcimiento, a una sana alimentacin y, por supuesto, a la educacin.
Un enfoque de derechos convierte a la educacin en una necesidad b-
sica porque su incidencia en otras reas suele resultar en un mejoramiento
de las condiciones en que se desenvuelven los nios. Esta perspectiva plan-
tea una postura distinta hacia los nios que exige una relacin de igualdad
entre ellos y los adultos, con los mismos derechos humanos que cualquier
individuo tiene por el solo hecho de haber nacido.
Cambiar la visin hacia un enfoque de derechos exige comprender por
qu los nios piensan y actan de un modo especfico, por qu es necesario
potenciar sus capacidades, desarrollar plenamente su personalidad y por
qu todos los adultos somos responsables de hacer valer sus derechos.
El Estado, compuesto por el gobierno y la sociedad civil, es el responsa-
ble de garantizar los derechos de los nios. El gobierno tiene la responsabi-
lidad de implementar servicios y formular polticas que los hagan realidad.
Tambin recae en l la tarea de orientar a las familias y a la poblacin en
general respecto al cumplimiento de los derechos y las formas disponibles

para asegurarse de su cumplimiento y de remediar su incumplimiento.
Para su manejo, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNI-
CEF) ha propuesto las siguientes categoras en las que se agrupan los dere-
chos asentados en la Convencin:
Derechos a la supervivencia y el desarrollo. Son los relacionados con la

atencin a la salud, las condiciones sanitarias bsicas, la salud medioam-
biental, el aprendizaje temprano y la educacin.
Derechos a la proteccin. Se orientan a salvaguardar a los nios de si-
tuaciones de peligro para su bienestar en todos los sentidos, especial-
mente en situaciones de emergencia, abuso, explotacin, abandono y
discriminacin.
Derechos a la participacin. Son los que aseguran la autonoma y la
capacidad de los nios para participar en decisiones que les afectan.
Incluyen los derechos a expresarse, a tener pensamiento propio, con-
ciencia, religin, asociacin y reunin.
Por su parte, el enfoque de derechos se deriva de cuatro principios que tie-

nen implicaciones profundas en la creacin de servicios de Educacin Inicial:
1. Universalidad. Todos los nios nacen con todos sus derechos, y el gobierno
deber garantizar que stos sean respetados, para lo cual debe estable-
cer servicios y desarrollar polticas que los hagan realidad. En el caso de
la Educacin Inicial, lo anterior no quiere decir que todos los nios deban
ser atendidos en centros; a menudo se requiere de soluciones innovadoras
que permitan alcanzar a toda la poblacin. La existencia de diferentes mo-
dalidades de atencin forma parte de estas soluciones, aunque los servicios
directos deben estar disponibles para los grupos ms vulnerables. Esta di-
versidad de opciones permitir igualmente a las familias tomar decisiones
sobre cmo acercarse de la mejor manera a la Educacin Inicial.
2. Rendicin de cuentas. Es necesario el establecimiento de sistemas de evalua-
cin y monitoreo del acceso y funcionamiento de los servicios instaurados,
as como de otras actividades complementarias. Esto facilita a la sociedad
conocer y exigir la eficiencia de los servicios y de las polticas que les posibi-
litan tomar decisiones sobre su funcionamiento.
3. Indivisibilidad. Todos los derechos son indivisibles e interrelacionados; no
deben priorizarse unos sobre otros. Por tanto, es necesario que en la prc-
tica las diferentes instituciones de los sectores de educacin, salud y de-
sarrollo social compartan un entendimiento de las mejores maneras para
trabajar en conjunto, e identificar las oportunidades de sumar esfuerzos,
ahorrar recursos y atender todos los derechos de los nios.
4. Participacin. Implica considerar a los nios como sujetos capaces de ex-
presar opiniones, tomar decisiones sobre su propio entorno y en cierto mo-
mento, tambin de definir los ritmos y las dimensiones de sus actividades.
En el caso de Educacin Inicial significa que se debern respetar y utilizar
sus iniciativas e intereses para desarrollar las actividades cotidianas, refleja-
das principalmente en el juego. La investigacin educativa internacional ha
desarrollado algunas estrategias para favorecer la participacin de nios

pequeos en algunos espacios, aun antes de que adquieran el habla.
Por tanto, el enfoque de derechos plantea retos considerables al Mode-

lo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial, ya que estos
principios deben ser aterrizados en el quehacer de las instituciones involu-
cradas. Todos los adultos tienen la responsabilidad de reconocer, proteger,
promover y respetar el inters superior del nio, el cual considera que los
nios, independientemente de su raza, gnero, pertenencia a un grupo so-
cial o etnia, condicin socioeconmica o discapacidad fsica y mental, no
son propiedad de sus padres, ni son seres indefensos que se benefician de
la caridad, sino seres humanos, destinatarios de derechos, protegidos ante
cualquier consideracin cultural que pueda afectarlos, como el maltrato, el
abuso sexual, la violencia y la explotacin laboral. Respetar sus derechos es
aceptar que todos los nios desde que nacen son participantes de una so-
ciedad donde los adultos son garantes de sus derechos y deben promover
que los nios tomen conciencia de su propia existencia y asimismo, con su
ayuda, construir y respetar su identidad personal.
Investigaciones recientes sobre el desarrollo infantil
Los estudios recientes sobre desarrollo infantil se enfocan en las capacidades

de aprendizaje de los nios desde su nacimiento. Cmo son?, cules son las
principales pautas de desarrollo de los menores a los tres aos?, cundo se

inicia el aprendizaje en el ser humano?, cmo participa un beb de su apren
dizaje y desarrollo?, qu elementos observar para saber qu y cmo aprende
un beb? son, entre otros, los cuestionamientos planteados por los especialis-
tas dedicados a investigar sobre los nios ms pequeos.
A diferencia de otras pocas en las que se consideraba a un beb como
un ser incompleto y frgil, y se pensaba que los nios menores de tres aos
tenan escasas probabilidades para aprender, con un aprendizaje regulado
por etapas estrictas, la investigacin actual est centrada en las experiencias
que viven los nios en sus contextos para construir aprendizajes desde el
nacimiento, a travs de la integracin de experiencias sensoriales, corpora-
les, cognitivas y afectivas, a un ritmo propio y a partir de la propia iniciativa.
Ello rompe con la idea de que los nios, a edad temprana, requieren
nicamente de cuidados bsicos para desarrollarse, que se limitan a estimu
lar slo su motricidad y a realizar actividades dirigidas hacia un resultado
predeterminado, dejando a un lado el proceso creador propio de la libre
exploracin.
En las investigaciones actuales, se considera al desarrollo como resul-
tado de la experiencia sobre el potencial gentico innato. Se trata de una
concepcin de la existencia de los nios no como receptores pasivos, sino
que para aprender y desarrollarse interactan de manera deliberada y activa
con el entorno que les rodea desde que son bebs (Lansdown, 2005), por
tanto sus capacidades se desarrollan en funcin de las experiencias que les
ofrecen posibilidades para explorar, experimentar y descubrir.
Adicionalmente, las investigaciones reconocen que en los tres primeros

aos de vida, el desarrollo cerebral es especialmente significativo, ya que
a travs de la experiencia, el cerebro de los bebs y los nios pequeos se
transforma, construyendo las estructuras que necesita para el aprendizaje.
Los primeros aos de vida del nio son fundamentales para un creci-
miento saludable y armnico. Al nacer, los bebs cuentan con la habilidad
para adaptarse activamente a su entorno, pero la posibilidad para poder
lograrlo depende de los ambientes que les brinde el adulto.
Los nios crecen en una familia cuya situacin socioeconmica y cultu-
ral ejerce una influencia notable en su desarrollo y condiciona en gran parte
su crecimiento fsico, cognitivo, emocional, social y cultural. Sin embargo,
los afectos y los estilos de crianza son muy importantes, sobre todo en sus
primeros tres aos de vida.
El apego que los nios tienen con sus padres o parientes cercanos du-
rante sus primeros aos tambin es relevante para su desarrollo; brindarles
atencin y cario fortalece su seguridad y confianza, adems de permitir
la construccin de una personalidad integrada. Posteriormente, sern ca-
paces de sobreponerse a los efectos de eventos o experiencias negativas,
enfrentar situaciones adversas y salir fortalecidos a pesar de estar expuestos
a situaciones de riesgo.
Al respecto, la resiliencia (Abbot et al., 2002) es una de las capacidades
importantes para desarrollar en estos primeros aos. Es el producto de una
combinacin compleja de caractersticas personales, como el temperamento,
la confianza y la autoestima, as como las del contexto. Los nios desarrollan la
capacidad de resiliencia de acuerdo con sus caractersticas personales y las ha-

bilidades que van desarrollando al relacionarse con otros, tanto en la familia,
como en las comunidades.
La capacidad de resiliencia permite incrementar el repertorio adap-
tativo del nio mediante habilidades en la resolucin de problemas, para
afrontar situaciones especficas y particularmente difciles de la vida cotidia-
na. Tiene ms capacidad de resiliencia quien manifiesta mayor capacidad
para encontrar soluciones a distintas situaciones adversas, a menor costo
emocional.
Neurociencias y aprendizaje infantil
Las neurociencias son un conjunto de disciplinas que relacionan los proce-

sos del sistema nervioso superior con la psicologa y la ciencia cognitiva,
tienen como objeto de estudio el cerebro humano; estas ciencias han po-
sibilitado una mayor comprensin acerca de las bases para el proceso de
aprendizaje y cmo se desarrolla y fortalece el cerebro de los bebs y nios
pequeos.
Investigaciones y estudios al respecto han demostrado que los nios
cuentan desde el nacimiento con un potencial de aprendizaje que les per-
mite desarrollar mejores capacidades.
El cerebro del ser humano tiene aproximadamente cien mil millones de
neuronas, las cuales crecen y se conectan entre s; dichas conexiones pro-
ducen el control de los movimientos, las emociones y los sentidos. El desa-
rrollo cerebral en los primeros aos de vida se va estructurando con la incor-

poracin de nuevas experiencias. Los avances recientes en el campo de las
neurociencias permiten afirmar que las experiencias que se tengan durante
la primera infancia, repercutirn de manera notable en el funcionamiento
fsico, cognitivo, emocional, social y cultural, debido a que las conexiones
neuronales (sinapsis) alcanzan su mayor densidad en los primeros tres aos
de vida, estableciendo con ello las bases para el aprendizaje futuro.
Los estudios del desarrollo infantil vinculan la construccin de capa-
cidades, como los esquemas motrices, el manejo simblico, la regulacin
emocional, la percepcin y comprensin de seales, el razonamiento y la
conciencia, a la interaccin con nios y adultos en contextos diversos y es-
pecficos. Por estos motivos, la eficacia de los programas educativos de cali-
dad para favorecer el desarrollo integral de los nios en la primera infancia,
ha sido documentada por varios aos de investigaciones.
Las investigaciones en neurociencias destacan tres elementos funda-
mentales que ayudan a explicar cmo se da el aprendizaje en los bebs y
los nios pequeos.
El primer elemento se refiere a los periodos sensibles y su relacin con la

organizacin cerebral.
El segundo est referido a la plasticidad cerebral y su relevancia en el
aprendizaje.
El tercero est vinculado con los ambientes enriquecidos que influyen en el
aprendizaje.
Respecto de los periodos sensibles, se plantean dos concepciones: la

primera afirma que dichos periodos establecen un punto de preparacin
de las conexiones cerebrales para realizar conexiones especficas que per-
miten la adquisicin de capacidades tiles para todo su desarrollo (ocde,
2003). La segunda concepcin seala que los periodos sensibles implican
el momento apropiado para iniciar la formacin de capacidades sustantivas
para la vida de los nios, y que el cerebro est preparado (Del Ro, 1993);
estos periodos pueden aprovecharse con oportunidades donde los nios
participen en un intercambio intenso de comunicacin y adquisicin de pa-
trones lingsticos propios del grupo social en que se encuentran.
Las diferentes regiones del cerebro maduran en distintos momentos y
cuentan con periodos sensibles entre cada una de ellas, de acuerdo con las
experiencias vividas y las edades; durante estos periodos, el cerebro es par-
ticularmente sensible ante ciertos tipos de aprendizaje y susceptible de ser
alterado en su estructura, a esto se le llama plasticidad cerebral.
La plasticidad cerebral muestra la capacidad del cerebro para aprender
en diferentes etapas de la vida, y lo que es ms importante para la infancia, la
posibilidad de compensar algn funcionamiento o una estructura cerebral
inadecuada con el uso alternativo de otra regin cerebral. La importancia
de esta plasticidad en la primera infancia radica tambin en la capacidad de
adaptacin del cerebro del nio al medio (Brailowsky et al., 1998).
Por otra parte, el concepto de ambientes enriquecidos ayuda a entender
la influencia de los factores externos en el desarrollo de las capacidades de
los nios; el hecho de que ellos interacten en un ambiente con mltiples
recursos y tareas, a diferencia de otro con pocos de stos y montonos, esta-

blece una diferencia significativa. Los ambientes enriquecidos y organizados
ayudan a crear y fortalecer conexiones nerviosas que mejoran el desempeo
de los nios y desarrollan otras capacidades necesarias para la vida.
Considerando que el cerebro puede modelarse gracias a la propiedad
de plasticidad neuronal que posee, la cual le permite interactuar con el am-
biente, es necesario reflexionar sobre el tipo y la frecuencia de las conexio-
nes neuronales que se desarrollan durante los primeros aos de vida de los
nios, para adaptarse posteriormente a un mundo cambiante. Este proceso
depende del uso o no de las conexiones que se han desarrollado, denomi-
nadas experiencias reforzadoras. Las conexiones se mantienen si se hace
uso de ellas. Por tanto, las situaciones ricas de aprendizaje son un factor ms
de la potenciacin de la plasticidad neuronal.
Las investigaciones en neurociencias han mostrado interrelaciones en-
tre el conocimiento y las emociones, lo que puede potenciar las capacida-
des cognitivas, mientras que el desarrollo intelectual permite entender y
controlar las emociones.
Los nios nacen con capacidades fsicas y psicosociales que les per-
miten aprender, comunicarse y desarrollarse. Si stas no se reconocen y
apoyan, se debilitan en vez de mejorar o perfeccionarse. Los nios cuyos
cuidadores interactan con ellos de manera consistente y cariosa asimilan
mejor la alimentacin y tienen menos tendencia a enfermarse, a diferencia
de aquellos que no reciben un cuidado y una dedicacin similares. Tener
una relacin afectiva positiva en los primeros aos de vida ha demostrado

influir en la habilidad de la persona para expresar afecto, amar y establecer
relaciones saludables y permanentes (Arango, 1999). Las capacidades cog-
nitivas y emocionales resultan fuertemente estructuradas si se dispone de
una intensa fase de estimulacin e interaccin en los primeros aos. La di-
versidad y flexibilidad con que se lleve a cabo la interaccin con los nios en
este periodo tendr una influencia decisiva en el desarrollo de capacidades
posteriores (Mustard, 2006).
Por lo anterior, para potenciar el desarrollo en los nios, es necesario
reflexionar en el cuidado y la intervencin que reciban. En primer lugar,
merecen contar con un entorno de adultos referentes, afectuosos y sensi-
bles, que mantengan una comunicacin asertiva y sean capaces de definir
lmites y contencin afectiva; en segundo lugar, la intervencin en los cen-
tros educativos debe caracterizarse por contar con agentes educativos que
establezcan relaciones afectivas seguras y favorezcan ambientes enrique-
cidos, contribuyendo as a un desarrollo adecuado. Si el desarrollo de los
nios se lleva a cabo en ambientes afectivos, diversos y enriquecidos, se
construyen mejores capacidades. Los ambientes caracterizados por relacio-
nes impositivas, y en un clima afectivo severo y de poca atencin, propician
la disminucin de capacidades en los nios que los padecen. Considerando
que el desarrollo del cerebro es continuo, una intervencin que favorezca
el desarrollo ptimo e integral y el aprendizaje del nio, tambin debe ser
continua. Por esta razn, el aprendizaje durante la primera infancia debe
basarse en interacciones de calidad a partir del juego con otros nios, su

familia y las personas que los atienden. La educacin fundada en estos as-
pectos apoyar a los agentes educativos para planificar, ejecutar y evaluar
mejor las oportunidades de aprendizaje, as como formar integralmente a
los nios (Solms y Turnbull, 2005).
Los nios viven y se desarrollan en un nuevo panorama de posibilidades
con mltiples experiencias de interaccin y aprendizaje. En la mayora de los
casos, desde edades tempranas, estn en contacto con estmulos y herra-
mientas, se integran en un mundo de comunicacin constante y estn ro-
deados de diversos bienes materiales y culturales que amplan el horizonte
donde viven. Por tanto, proveerlos de oportunidades cognitivas, motrices
y perceptuales, experiencias estticas y de lenguaje, de juego, variadas y
complejas, en una edad temprana, influye de manera positiva en varias ha-
bilidades de aprendizaje y puede compensar, por lo menos parcialmente,
los dficits asociados con la desnutricin y otras carencias.
Finalmente, es necesario considerar que los nios tienen condiciones
diferentes, de ah que los programas educativos requieren apoyarlos para
la construccin de un repertorio de habilidades tiles para su vida. Tambin
es importante tener en cuenta que el desarrollo cerebral en cada nia y
nio presenta su propio ritmo de aprendizaje y crecimiento, por lo que tie-
ne caractersticas complejas, subjetivas e individuales de acuerdo con sus
experiencias.
Desarrollo emocional, apego y vnculo
En los ltimos 50 aos diversos estudios dan cuenta de la importancia de

los vnculos tempranos en el desarrollo emocional del nio. Autores como
Bowlby (1970) y Winnicott (1979), entre otros, han dedicado sus investiga-
ciones al estudio de las relaciones entre los cuidados afectivos de la primera
infancia y el desarrollo de relaciones afectivas, aprendizajes e ndices de sa-
lud mental de calidad. El vnculo afectivo tiene un papel esencial para la vida,
y constituye la base o condicin necesaria para el progreso del nio en los
diferentes mbitos de su desarrollo. Hablar de vnculos tempranos es refe-
rirse a las primeras relaciones madre-padre-hijo que, en el caso de los nios
que reciben Educacin Inicial, son compartidos con los agentes educati
vos. Nios que durante cuatro, seis u ocho horas por da (desde los 45 das
de edad) se encuentran a cargo de otras figuras significativas, debern reci-
bir de ellas los mismos cuidados afectivos que recibiran en sus hogares.
Los bebs y los nios pequeos necesitan adultos comprometidos con la
tarea de cuidar y educar, garantes de sus derechos, atentos a sus necesidades
particulares, es decir, interesados en las demandas de los bebs, con capaci-
dad de ejercer ternura, de escuchar, de cantar, de jugar, de sostenerlos corpo-
ralmente, as como de observar las posibles dificultades en su desarrollo. Es
importante que los bebs y nios pequeos interacten con sus padres y cui-
dadores en diferentes situaciones que propicien la comunicacin y el vnculo
afectivo; por ejemplo, la hora de comida, el bao y el juego, entre otras.
Los bebs requieren una relacin muy cercana con sus cuidadores; du-
rante los primeros das, la relacin con sus madres es casi simbitica, es decir,
que madre e hijo funcionan como una unidad. El ingreso al centro infantil u
otro lugar de cuidado marcar para el nio una diferencia importante, por-
que los agentes educativos no tendrn a su cargo uno o dos nios, sino va-
rios, todos ellos necesitados de atencin personalizada como si fueran uno o
dos. Por tanto, una de las tareas fundamentales de la Educacin Inicial es ge-
nerar dispositivos de atencin en los cuales todos los nios puedan ser mi-
rados, escuchados y sostenidos corporalmente cuando lo requieran. Cuidar
del vnculo temprano influye decisivamente en el desarrollo afectivo de cada
persona y por ende en el aprendizaje, e implica para el agente educativo
la responsabilidad de brindar atencin a cada uno de los nios.
Durante los primeros tiempos de la vida del beb ocurren en su mente
fenmenos de integracin psquica; es decir, el beb desarrolla la capacidad
de representacin, de dar sentido a las cosas del mundo. Son los inicios del
pensamiento. Esa integracin mediada por los procesos de simbolizacin
necesita de adultos dadores de palabra, de lenguaje, de cuidados amoro-
sos y pertinentes. Al principio de su vida, el beb se percibe como una serie
de islas dispersas; sus sentimientos (Stern, 1994); y sensaciones corporales
(hambre, fro, dolor) le provocan sensaciones caticas que slo encuentran
reparacin con la presencia del adulto que calma, que trae el alimento, el
arrullo, la contencin fsica. Un agente educativo que interacte con bebs
deber tomar en cuenta que los nios a su cargo necesitan acompaamiento
para realizar estos procesos de integracin que le permitirn tanto apren-

der a calmarse, a esperar, como a pensar. El vnculo temprano saludable se
traduce en escucha, canciones, cuerpo disponible, juego, y tambin en la
lectura acertada de las conductas de los nios.
Otras facetas del desarrollo temprano tambin ocurren o son acompaa-
das en el centro infantil, dada la edad de los nios que ingresan a Educacin
Inicial; tal es el caso del control de esfnteres, del trnsito a la comida sli
da, el sueo, situaciones que requieren de una planificacin pensada desde
las necesidades de los nios y la garanta de sus derechos. Si los procesos
de desarrollo son singulares en el tiempo y en el modo de suceder, si cada
nio tiene un tiempo distinto para caminar, para hablar, tambin as ser en
el caso de conductas de ndole emocional y biolgica, como el control de
esfnteres mencionado. Por tanto, el agente educativo deber garantizar un
tiempo respetuoso de las posibilidades de cada nio ms que un aprendiza-
je en grupo.
De igual manera, el paso del cuidado materno al cuidado del agente
educativo requiere de un tiempo de adaptacin y de actividad compartida
entre la madre, o las figuras familiares significativas para el nio, y los agen-
tes educativos. Ese tiempo o espacio transicional permitir dar continuidad
a las experiencias, garantizando al nio una relacin vincular, as como una
red de sostn que enriquece su experiencia de crianza.
Resulta sumamente importante considerar la separacin temprana den-
tro de los problemas del servicio de Educacin Inicial. Los bebs y los nios
pequeos necesitan seguridad en el pasaje de un cuidador al otro; al prin-

cipio de la vida, aspectos que pueden ser considerados intrascendentes por
los adultos tienen una importancia vital para los nios (por ejemplo, el aro-
ma de la madre, su voz, sus formas de mecer, de jugar, de alimentar). Que
otro adulto se convierta en figura de referencia implica reconocer y aceptar
sus caractersticas, sus modalidades, su ternura, y para eso es necesario un
periodo de conocimiento, de adaptacin, que ser ms seguro en tanto
haya posibilidades de transicin entre cuidadores.
Es importante ofrecer a los nios figuras de sostn estables; es decir,
que los agentes educativos no roten constantemente, sino que se genere
una presencia constante y estable que propicie un vnculo especfico con
el grupo de nios. Adicionalmente su cuidado debe ser de calidad, es de-
cir, atento, sensible, estimulante y carioso; de esta manera se fortalece la
continuidad de ser de los nios, aspecto fundamental para su salud mental.
Esta percepcin de las necesidades del vnculo temprano permite generar
estrategias de prevencin en salud, mejorar los aprendizajes, y otorgar me-
jores posibilidades de desarrollo psquico a los nios, y a sus padres en la
encomienda de formar parte de la crianza.4
Bowlby (1970) ha sido uno de los especialistas que ms ha estudiado los fenmenos de hospitalismo; es decir, el
4
desarrollo de los nios criados sin suficientes cuidados maternales en el caso de nios hurfanos o internados en
instituciones hospitalarias, por ejemplo. Sus investigaciones han sido de mucha utilidad para observar las formas de
apego inseguro que construyen los nios en estas circunstancias y su influencia negativa en todas las conductas
emocionales bsicas. Con su teora del apego ha iluminado las prcticas con nios en instituciones. Desde ese punto
de vista, es imprescindible considerar la importancia de los vnculos cuidadosos y generosos en los centros infantiles
que alojan durante varias horas a los nios pequeos, sin las figuras de sus padres.
Estudios de contexto
Al momento de nacer los bebs traen consigo una carga gentica que influ-
ye en su desarrollo, pero tambin se presenta otro aspecto que interviene
en su formacin, el medio donde viven o se desenvuelven, el contexto que los
rodea y las personas que forman parte de su vida.
El medio familiar de los nios influye en el desarrollo fsico, cognitivo,
emocional y social, porque les proporciona experiencias significativas que
los ayudan a formar su identidad personal, social y cultural, adems de per-
mitirles ser integrantes de un grupo o de una comunidad. Las experiencias
que proporciona la familia establecen las bases de las relaciones que se
construyen en la infancia y, posteriormente, en la vida adulta.
Los bebs son capaces de emitir respuestas hacia los adultos o personas
que les rodean, las cuales realizan primero por imitacin y despus se convierten
en habilidades adquiridas, es decir, en aprendizajes. Desde la primera semana
de vida emplean su boca para explorar nuevos objetos, establecen relaciones
entre voces y sonidos e identifican algunos rostros. Posteriormente, actan con-
forme a las oportunidades que les brindan los adultos para aprender; esta visin
es distinta a la concepcin que se tena respecto de que los adultos ensean y
los nios no aprenden autnomamente, por ser pequeos; por ejemplo, en una
investigacin realizada por Rogoff (2008) en comunidades rurales, ella pregun-
taba a las mujeres cmo enseaban a las nias a tejer, ellas respondan que no
les enseaban, sino que las nias aprendan al observar da con da el trabajo,
conviviendo y participando en las labores importantes para su comunidad.
Hoy se sabe que el contexto desempea un papel fundamental en el

desarrollo de los nios y los prepara, adems de su herencia biolgica, para
usar herramientas que les permitan aprender de las dems personas. Inves-
tigaciones como las de Rogoff (1993, 2003, 2008) refuerzan la postura de
que la influencia de la familia y el contexto son elementos fundamentales no
slo para el desarrollo fsico, sino tambin para los procesos cognitivos y el
aprendizaje. El desarrollo cognitivo tambin conlleva la apropiacin de las
herramientas intelectuales y destrezas de la comunidad cultural de la cual
forman parte los nios. Esta investigadora seala que es necesario permitir
a los nios observar y participar activamente en acciones cotidianas, porque
esto abre un abanico de posibilidades para aprender, a diferencia de decir-
les cmo hacer las cosas o lo que deben hacer.
Los nios estn rodeados de personas activas, de lo que escuchan, de lo
que ven; por tanto, limitarlos o negarles la oportunidad de participar en las
actividades cierra la posibilidad de desarrollar sus capacidades. La observa-
cin que realiza el nio hacia lo que hacen las personas que se encuentran
a su alrededor es el primer paso para poner en prctica sus capacidades;
el nio busca la manera de involucrarse y comunicarse con el adulto, inicial-
mente por medio de sonidos, gestos o balbuceos, hasta llegar al uso del
lenguaje convencional. Los nios son observadores natos y continuamente
fijan su mirada en algo o alguien. Pueden observar durante mucho tiempo
a los adultos y lo que hacen, y cmo se comportan e interactan con las
personas y los objetos que estn a su alrededor. La manera de favorecer el
aprendizaje desde edades tempranas es hacindolos partcipes en diversas
experiencias de juego, hablar con ellos, ensearles a conversar y esperar

una respuesta, escucharlos, convivir, permitirles explorar y desarrollarse a su
ritmo, y a su vez participar en sus propias actividades.
En la actualidad, en algunas culturas se considera que un beb o un
nio pequeo no es capaz de tener responsabilidades hasta despus de los
cinco aos; sin embargo, autores como Rogoff (2008) aseguran que:
Los nios son aprendices competentes desde el nacimiento.

Los padres y familiares son centrales para el bienestar del nio.
Las relaciones con otras personas (adultos y dems nios) son relevantes
en su vida.
Los nios son seres sociales y estn preparados para aprender y comunicarse.
El aprendizaje es un proceso compartido.
Los adultos afectivos cuentan ms que los recursos, los materiales y el equipo.
Los programas y las rutinas deben fluir junto con el nio y tener un prop-
sito especfico.
A lo largo del da, los bebs y los nios no separan sus vidas de los adultos
que les dan afecto.
Los nios aprenden mejor cuando se les da una responsabilidad apropia-
da, que les permita tomar decisiones y hacer elecciones; por tanto, es nece-
sario que se les respete como aprendices autnomos y competentes.
Los nios aprenden de manera efectiva cuando estn activamente involu-
crados e interesados y cuentan con el apoyo de un adulto informado y con-
fiable.
El nio aprende mejor al hacer, que al decirle qu actividades debe hacer

y cmo.
Con estas investigaciones, se ha concluido que las experiencias que se

ofrecen a los nios les permiten desarrollar capacidades que emplearn
para enfrentar retos cada vez ms complejos. Al aprender del contexto los
nios contribuyen a la formacin de su propio aprendizaje; por esta razn,
no puede entendrseles al margen del medio en que estn inmersos.
El papel del agente educativo o responsable del nio (en este caso la
mam, el tutor o la persona clave a cargo de su cuidado) es primordial; cmo
le habla, cmo lo mira, cmo establece un vnculo con l, la atencin que
le brinda en las actividades diarias (bao, cambio de paal, comida, sueo,
juego al mostrarle lo que hay en su entorno), son condiciones que influyen
en su aprendizaje.
El desarrollo cognitivo y el aprendizaje de los nios son inseparables
del contexto sociocultural, y se llevan a cabo mediante la participacin y la
observacin de situaciones diarias que son propias de una cultura o de un
grupo social; las habilidades que desarrollen o adquieran siempre estarn
definidas por el contexto en que se desenvuelvan.
Los estudios de contexto ponen en evidencia, adems, el valor de todas
las prcticas culturales en el aprendizaje de los nios; quienes en interac-
cin con los adultos, compartiendo juegos, tareas, dilogos, ven reforzadas
sus capacidades intelectuales, afectivas, fsicas y sociales.
Caractersticas del Modelo de Atencin

con Enfoque Integral para la Educacin Inicial
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial es un

documento orientador de las prcticas educativas. Puede aplicarse en todas
las instituciones y modalidades que brindan servicio educativo a los nios
desde cero hasta los tres aos, independientemente del tipo de sosteni-
miento, pblico o privado, con el que cuenten. Este documento tiene un
carcter abierto y flexible, mantiene un efecto inclusivo y plantea la cons-
truccin y desarrollo de las capacidades.
Carcter abierto y flexible
En el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial se re-

conoce que en Mxico la atencin que se brinda en Educacin Inicial es
diversa por trabajarse en distintas instituciones, con diferentes contextos, mo-
dalidades y programas; por ello, el agente educativo puede adecuar estos
planteamientos de acuerdo con sus necesidades y con el contexto en que
atienda a los nios o a sus familias.
En esta diversidad de atencin, pueden encontrarse algunos servicios
como los que se describen a continuacin:
Educacin Inicial SEP. Escolarizada. Los Centros de Desarrollo Infantil (Cendi)

ofrecen atencin a nios desde los 45 das de nacidos hasta los tres aos 11
meses de edad, en tres horarios: matutino de 7:30 a 16:00 horas; vespertino
de 13:00 a 20:00 horas, y continuo de 7:30 a 20:00 horas. Adems de los
servicios educativos, se incluye atencin mdica y psicolgica, trabajo social
y alimentacin.
Centros de Educacin Inicial (CEI). Semiescolarizada. Estn disponibles en el
Distrito Federal e iniciaron su operacin en 1990 con el nombre de Centros
Infantiles Comunitarios. Atienden a nios de dos a cuatro aos y trabajan de
tres a cinco horas o hasta ocho, en el caso de los servicios mixtos. La comu-
nidad suministra el espacio y los padres los recursos humanos y materiales.
Es un modelo de autogestin. La SEP proporciona capacitacin y, en algunos
casos, materiales.
Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe). No escolarizada. A travs
de instructores comunitarios (usualmente integrantes de la comunidad), se
brindan servicios de educacin a padres de familia (y otros miembros de la
familia, como tos, abuelos, etctera) para que enriquezcan sus prcticas de
crianza y fortalezcan los aprendizajes de sus hijos. Este programa funciona
en las poblaciones rurales y reas urbano-marginales.
Educacin Inicial Indgena. Con nfasis en la pertinencia cultural y lingstica,
la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) ofrece este servicio a ni-
os de dos a tres aos. Dada la diversidad de los grupos indgenas en Mxi-
co, el programa brinda atencin directa a los nios en centros educativos y de
cuidado diario, y tambin educacin a los padres y los agentes comunitarios.
Centros de Atencin Mltiple (CAM) ofrecen Educacin Inicial con servicio

especializado a bebs desde los 45 das de nacidos hasta nios de cinco
aos de edad con alguna discapacidad. Dicho servicio puede ser escola-
rizado o complementario de un servicio de Educacin Inicial o preescolar
regular.
Guarderas IMSS. Los distintos esquemas de guarderas atienden a los ni-
os y las nias desde los 43 das de nacidos hasta los cuatro aos de edad,
hijos e hijas de trabajadores derechohabientes del IMSS. La excepcin es el
esquema Madres IMSS, exclusivo para las trabajadoras del propio Instituto,
que brinda atencin a nios dentro de un rango de edad ms amplio; de
los 43 das a los seis aos.
Estancias de Bienestar y Desarrollo Infantil, ISSSTE. Atienden a nios de 60
das hasta seis aos de edad, hijos e hijas de madres o padres (viudos o
divorciados con la custodia legal) que trabajan al servicio del Estado (Go-
bierno Federal). Ofrecen atencin integral en los rubros de trabajo social,
nutricin, salud, educacin, psicologa y odontologa.
Centros Asistenciales de Desarrollo Infantil (CADI). Se encargan de los nios
de 45 das a cinco aos 11 meses, hijos de madres o padres sujetos de asis-
tencia social, de escasos recursos econmicos y carentes de prestaciones
sociales. Ofrecen atencin integral que incluye servicios para los nios y la
familia. Su objetivo es contribuir al desarrollo integral de los nios que se
encuentran en condiciones de desventaja social.
Centros de Atencin Infantil Comunitarios (CAIC). Ofrecen el servicio a nios
y nias de entre dos y cinco aos 11 meses de edad, hijos de madres trabaja-
doras sin prestaciones y con un ingreso no mayor a dos salarios mnimos.

Brindan servicios asistenciales y educativos en una modalidad semiescola
rizada a un promedio de 20 nios y nias por centro.
Programa de Estancias Infantiles para Apoyar a Madres Trabajadoras (PEI).
Atiende a nios y nias de entre uno y cinco aos 11 meses de edad, hijos de
madres trabajadoras y padres trabajadores solos (o madres y padres solos
que estudian o buscan trabajo) sin prestaciones sociales. Ofrece servicios de
cuidado infantil.
La flexibilidad tambin implica observar y conocer la vida cotidiana de

los nios, para aprovechar las situaciones y crear ambientes de aprendizaje,
porque desde edades tempranas aprenden al involucrarse en las actividades
que realizan los adultos, la comunidad y otros nios (Rogoffm, 2008).
Los ambientes de aprendizaje que se planeen, de acuerdo con la mo-
dalidad o el contexto, contribuyen en forma decisiva en el desarrollo de los
nios y sus capacidades, por lo que estos ambientes de aprendizaje deben
incluir vnculos, experiencias y materiales que favorezcan la observacin,
el inters, la iniciativa, la exploracin, la colaboracin y la participacin a tra
vs de la orientacin y el acompaamiento de los agentes educativos. Por
ello, los ambientes de aprendizaje constituyen una propuesta de trabajo
flexible, ya que pueden organizarse en el aula, las reas verdes, la casa, o en
la comunidad; lo importante es favorecer las capacidades y el aprendizaje
de los nios, as como generar mayores vnculos con la familia.
Enfoque inclusivo
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial tiene un

enfoque inclusivo, ya que concibe el derecho a la educacin como un com-
promiso que va ms all del acceso al servicio asistencial; es decir, que implica
una atencin educativa de calidad que logre desarrollar el mximo potencial
de cada uno de los bebs y los nios pequeos, brindando los apoyos nece-
sarios de acuerdo con sus caractersticas y necesidades individuales.
El Modelo de Atencin reconoce que todos los bebs y los nios pe-
queos tienen un potencial de aprendizaje que les permite desarrollar ha-
bilidades, independientemente del contexto social en el que nacen o las
caractersticas o condiciones con las que llegan al mundo. En este sentido,
el enfoque del Modelo de Atencin incluye a todos los bebs y los nios
pequeos en situacin de calle, hijos de migrantes, indgenas, en condicin
de orfandad, hijos de reclusos, o bien, nacidos con alguna discapacidad o
enfermedad crnica.
Es fundamental que desde edades tempranas los bebs y los nios
pequeos encuentren ambientes enriquecidos y estimulantes donde sean
tomados en cuenta como personas, se aprecien sus logros y respeten sus es-
tilos y ritmos de comunicacin y de aprendizaje. Cuando hablamos de esto
ltimo nos referimos, por ejemplo, a un nio que nace sordo y que como
cualquier beb necesita comunicarse; sin embargo, su estilo ser prioritaria-
mente gestual y visual, y menos oral; y eventualmente el ritmo para adquirir
la lectura y escritura podra ser ms lento que para el promedio de los nios
que no presentan discapacidades. A este respecto, el enfoque inclusivo de
Educacin Inicial busca prevenir, minimizar o eliminar las dificultades o barre-
ras que pueden enfrentar los bebs y los nios pequeos. stas pueden ser:
Fsicas: arquitectnicas, de mobiliario, de utensilios, o de materiales didc-

ticos, entre otras.
Personales: prejuicios, miedos, maltratos, indiferencia, violencia, mitos, o
discriminacin, entre otras.
Institucionales: normas, reglamentos o presupuestos que impidan el ingre-
so a este servicio, con calidad.
Todas estas trabas restringen las oportunidades de aprendizaje y limi-

tan el acceso, la permanencia y la participacin de todos los nios. La edu-
cacin inclusiva contempla que todos ellos son importantes y capaces; por
ello, es fundamental que los agentes educativos tengan altas expectativas
sobre su desarrollo y aprendizaje.
Desarrollo y construccin de habilidades
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial reco-

noce que los nios desde que nacen cuentan con un repertorio importante
de capacidades y tambin advierte que desarrollan habilidades a travs de
la interaccin con los dems, lo cual les permite ampliar sus aprendizajes y
desarrollarse de manera armnica e integral.
Por tanto, se entiende por capacidad al conjunto de disposiciones de
tipo gentico que, una vez desarrolladas a travs de la experiencia que pro-
duce el contacto con un entorno culturalmente organizado, dar lugar a
habilidades individuales (Monereo, 1998). Adems, las habilidades pueden
expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarro-
lladas a travs de la prctica, y utilizarse o ponerse en juego de manera
consciente o inconsciente; por ejemplo, a partir de la capacidad de ver se
desarrolla la habilidad de observar.
La Educacin Inicial constituye un periodo en el que los nios no slo
adquieren nuevos conocimientos, sino que consiguen desenvolverse con au-
tonoma en las actividades cotidianas, establecen relaciones personales con
otros, y actan en situaciones socializadoras de juego, intercambio y amistad.
Propsitos de Educacin Inicial
Los siguientes propsitos se definen en funcin de lo que los nios son capa-
ces de ser y hacer. Precisan las herramientas que tendrn que adquirir para
desenvolverse, tanto en su vida escolar como en otros mbitos, tomando
en cuenta que en este tramo de la vida se definen las bases de los primeros
aprendizajes.
En Educacin Inicial se espera que los nios, de manera progresiva, y de

acuerdo con su propio ritmo de aprendizaje y condiciones fsicas, emocio-
nales y cognitivas:
Adquieran confianza en s mismos y fortalezcan su inters por otros nios y

adultos con los que se relacionan de manera cotidiana.
Se vinculen afectivamente con los dems y reconozcan sus caractersticas,
necesidades y preferencias, con el objeto de respetarlas.
Desarrollen una imagen positiva de s mismos y fortalezcan su identidad y
autonoma.
Avancen en un proceso paulatino de autorregulacin, que vaya desde el
control de funciones bsicas, como el sueo, la alimentacin y las emocio-
nes, hasta la identificacin de sentimientos propios, y la regulacin de ex-
presiones y la planificacin de actividades con un propsito definido.
Fortalezcan su capacidad para aprender, para que potencien su creatividad
e imaginacin a travs de diversas oportunidades.
Conozcan, a travs del juego, sus derechos y respeten los de los dems.
Desarrollen habilidades para resolver, de manera autnoma, las situaciones
problemticas que se les presenten.
Comuniquen sus pensamientos y sentimientos a travs de diferentes medios.
Exploren y descubran con libertad el medio que les rodea.
Construyan su creatividad mediante diversas actividades de juego y aprendizaje.
Desarrollen un psiquismo sano favorecido por relaciones interpersonales es-
tables y afectivas.
Establezcan habilidades que les permitan iniciar su cuidado personal y

mantener su salud.
Edifiquen capacidades de autocuidado y fortalezcan mecanismos que les
permitan incrementar progresivamente su capacidad de resiliencia.
Tengan libertad de movimiento en todas las actividades que realicen para
que paulatinamente logren el control de su cuerpo.
Organizacin curricular: mbitos de experiencia
En el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial se

reconoce que los nios, desde cero hasta los tres aos, tienen capacidades
que desarrollan o construyen a travs de sus experiencias. stas se agrupan
en los siguientes tres mbitos de experiencia:
Vnculo e interacciones
Descubrimiento del mundo
Salud y bienestar
Los mbitos de experiencia representan una forma de organizacin cu-

rricular y se definen como conjuntos de capacidades que sirven como base
para organizar y dar sentido a los procesos de aprendizaje y desarrollo de
los nios pequeos; son el referente principal para guiar el trabajo del agen-
te educativo, ya que a partir de ellos, ste tiene la posibilidad de planificar,

organizar y realizar actividades cotidianas con los nios en los diversos con-
textos donde stos se encuentren. Los mbitos de experiencia encuentran
congruencia con los fundamentos tericos para la labor en Educacin Inicial
y guardan estrecha relacin con los procesos de desarrollo y aprendizaje en
aspectos como la creatividad, la autonoma, la socializacin, la construccin
de la identidad, el conocimiento de s mismo, las interacciones, los vnculos,
el apego, la autorregulacin, la comunicacin y la pertenencia, el desarrollo
cognitivo, la resiliencia, el cuidado de la salud, el movimiento y la seguri-
dad, entre otros.
En los siguientes apartados se presentan los tres mbitos de experien-
cia. Cada uno se integra con una caracterizacin general y luego un listado
de las capacidades que se desarrollarn o construirn en los nios, las cua-
les constituyen la gua para que el agente educativo tenga la posibilidad de
organizar, integrar y centrar la intervencin con ellos. La caracterizacin re-
toma las aportaciones de las investigaciones que se han explicitado en este
documento, tanto desde el punto de vista cognitivo, como social, biolgico
y psicolgico, donde se establece que:
El aprendizaje comienza muy tempranamente, incluso antes de que el beb

haya nacido.
El cerebro de los bebs y los nios pequeos se desarrolla muy rpidamen-
te en respuesta a lo que reciben del medio que los rodea.
Desde el nacimiento, el cerebro de los bebs est listo para hacer las conexio
nes, y muchas de ellas se hacen en los tres primeros aos de vida, gracias a la
exploracin, el descubrimiento y las interacciones con los dems.
Existen consecuencias importantes de acuerdo con la forma en que los adul-
tos apoyan y proporcionan atencin a los nios: a mayor afectividad y apego,
mayor seguridad y aprendizaje.
Los bebs comienzan a tener sentido del mundo a travs de recibir rela-
ciones clidas, por medio del juego, y a partir de la participacin en las
actividades diarias.
Cada nia y nio pequeo es una persona nica. Si el adulto comprende
lo que es nico en cada nio, tiene mayores posibilidades de satisfacer sus
necesidades en forma especial e individual, lo que apoya su desarrollo y
aprendizaje.
La buena relacin con las familias y la apertura y escucha garantizan mejo-
res condiciones de insercin para el nio, adems de un mejor desarrollo
afectivo y cognitivo.
Para aprender en forma efectiva, los nios pequeos necesitan tener algo
ms que confianza en s mismos, deben gozar de oportunidades, de liber-
tad y de una compaa que valore sus logros y curiosidades.
Desde el nacimiento, los nios cuentan con un cmulo de capacidades que

los predispone a distintos encuentros creativos con el mundo, pero el des-
pliegue de todo ese potencial slo podr realizarse si se desarrollan vnculos
afectivos estables. La calidad del primer vnculo influye en el establecimiento
de una base slida para todas las relaciones que involucren a los nios con
otros nios y con los adultos; por tanto, necesitan establecer vnculos po-
sitivos y seguros con personas significativas, ya sea la madre, el padre, un
cuidador o tutor.
La aceptacin que los bebs y los nios pequeos necesitan de sus pa-
dres y otras personas importantes en su vida no se basa en su comporta-
miento, es una aceptacin sin reservas ni juicios; puede describirse como
aceptacin positiva incondicional. Los bebs aprenden que son aceptados
gracias a experimentarlo da con da; los resultados de esta aceptacin se
advierten cuando una persona importante les sonre, cuando sta acude
a su llamado, la sensacin de que l o ella es aceptado se confirma. Esto no
es un proceso pasivo; todo el tiempo el beb est aprendiendo de la expe-
riencia, cmo ganar sonrisas, cmo atraer la atencin de una persona. Cada
experiencia es una experiencia de aprendizaje (Roberts, 2006).
Por lo anterior, las relaciones primarias entre las personas cercanas al nio
y l mismo deben centrarse en el desarrollo de vnculos de seguridad y afecto,
para as favorecer la regulacin de los diferentes ritmos del beb; por ejem-
plo, la hora del sueo, entendida como la manera de sostener la instruccin
de las primeras normas de relacin con los adultos, como la produccin y la

recepcin de seales sociales y de afecto. La calidad del sentido de identi-
dad del nio tambin es resultado de la calidad de sus vnculos, por lo que
es imposible desarrollar este sentido sin vincularse con los que comparten
sus vidas, de tal forma que adems dependen de ellos para desarrollar un
sentido positivo de s mismos.
En la interaccin con su madre o cuidador los nios forman un sistema
de retroalimentacin de sus propias acciones, con el apoyo de un adulto
que decodifique sus necesidades fsicas y emocionales, integrando as un
ritmo interno que les permite construir e identificar sensaciones como el
hambre o el sueo; o bien estados energticos, como la actividad o el repo-
so; o estados afectivos, como la necesidad de proximidad o distancia.
Asimismo, desde el momento del nacimiento se inician complejos proce-
sos de adaptacin mutua entre el cuidador y el nio; como condicin natural
que considera la formacin de un sistema cognitivo y afectivo, en donde la
comunicacin tiene un papel muy importante. Esto implica que los nios y los
adultos van estableciendo formas de relacin e interaccin en el marco de un
proceso de socializacin. El beb aprende rpidamente al ver al adulto cuida-
dor como otro receptivo, por tanto merecedor de confianza, y a partir de este
aprendizaje empieza a intervenir en un dilogo con l; en tanto que los adultos,
padres o cuidadores sostienen la interaccin al lograr la sincrona afectiva con
el beb, interpretando y satisfaciendo sus necesidades expresadas. Los bebs
dependen totalmente de los dems para hacer esto ltimo; sin embargo, no
son seres pasivos de atencin, direccin y orientacin, son seres sociales que
buscan proteccin, cuidado y comprensin de cuidadores, a los que necesitan

para su bienestar. Las interacciones que se establezcan en estos primeros aos
deben ofrecer a los nios seguridad fsica y emocional, as como cuidado y
atencin. Mediante estas relaciones los nios construyen una identidad perso-
nal, y adquieren actitudes, conocimientos y conductas valoradas.
Los bebs y los nios pequeos que ingresan a Educacin Inicial en una
institucin enfrentan un proceso de separacin temprana de sus padres y,
adems, se encuentran en sus primeras etapas de desarrollo, por lo que ser
necesario que las interrelaciones con sus padres, los agentes educativos o
los responsables de sostener la crianza durante varias horas, sean afectivas
porque de ello depende en gran parte la calidad de los aprendizajes, la ri-
queza de su mundo interno, un psiquismo sano, las futuras posibilidades de
comunicacin y de insercin cultural y social. De all que la continuidad y el
vnculo que establece el beb con la persona que lo atiende y educa resulte
importante para su bienestar integral.
Otro elemento que se incorpora en este mbito es el desarrollo de la
conciencia de s mismo. Es en las interacciones cotidianas de cuidado y aten-
cin hacia los bebs, donde ellos empiezan a ser conscientes de s mismos;
se dan cuenta del mundo que les rodea, al hablar, tocar, ver personas y ob-
jetos, y principalmente descubren que ellos mismos son parte de l. En este
mbito se busca desarrollar las capacidades que estn relacionadas con la
comunicacin intencional, as como la expresin de sentimientos y emo
ciones. Tambin se favorecen capacidades sociales para desarrollar la

autonoma y las interacciones con los dems. Las capacidades que se re
lacionan con el proceso de autorregulacin tambin se incorporan a este
mbito, y van desde las reacciones primarias, como el llanto, hasta otras de
mayor complejidad, como la identificacin de los sentimientos propios, la
comprensin de lo que piensan y sienten, hasta las capacidades para actuar
con propsitos definidos, planificar y dar sentido al desempeo propio, que
se denominan funciones ejecutivas.
En los primeros aos, la regulacin personal (cognitiva y emocional) se
sustenta a travs de las relaciones con los adultos. Los nios pequeos nece
sitan acompaamiento con la regulacin; por tanto, la tarea de los adultos
consiste en establecer acciones de regulacin con ellos para luego apoyar-
los en la autorregulacin en aspectos cotidianos, como dormir, comer, cami-
nar y tranquilizarse.
Desde temprana edad, los nios aprenden paulatinamente el autocon-
trol de su conducta, en lo emocional y cognitivo, aspectos esenciales para
funcionar de manera competente a lo largo de la vida.
A continuacin se presentan las capacidades que se favorecern en este
mbito de experiencia, siempre teniendo en cuenta que ninguna de ellas
se desarrolla sin la asistencia de otras; es decir, que en todo tiempo exis-
ten relaciones entre mbitos de experiencia, al desarrollar una tarea, pensar,
emocionarse, etctera.
Capacidades que se favorecern en el mbito de experiencia

Avanza en el desarrollo de su independencia.

Desarrolla seguridad en s mismo al realizar actividades de manera autnoma.
Mejora en su camino hacia la construccin de su identidad y reconoce que es diferente a los dems.
Identifica y valora las capacidades de los dems.
Busca apoyo para sentirse valorado e importante para otras personas.
Manifiesta confianza al relacionarse con otras personas.
Adquiere identidad dentro de un grupo y desarrolla sentido de pertenencia.
Edifica seguridad en s mismo al relacionarse con los dems.
Expresa acuerdos y desacuerdos de diferentes formas.
Establece comunicacin intencional.
Participa en relaciones seguras con los dems.
Reconoce sensaciones de comodidad e incomodidad.
Se relaciona afectivamente con otros nios y adultos.
Es capaz de mostrar signos de afecto a los otros (abrazos, caricias, palabras).
Colabora en distintas actividades y juegos.
Expresa sentimientos de diferentes maneras.
Da a conocer sus necesidades para que sean atendidas.
Identifica secuencias de acontecimientos.
Respeta las reglas del grupo.
Los bebs y los nios pequeos exploran el mundo a travs del movimiento
y de las funciones sensoriales: tacto, vista, odo, gusto y olfato. La explora-
cin y el descubrimiento que realizan les permite avanzar en sus procesos
de desarrollo y de aprendizaje, al formar imgenes mentales que les invitan

a jugar, usar su imaginacin, representar e imitar, modificando los patrones
establecidos en el cerebro.
Para descubrir el mundo y desde el nacimiento, los nios necesitan par-
ticipar en diferentes actividades ofrecidas por los adultos y el medio en que
se desenvuelven. Las vivencias iniciales en general estn inscritas en las prc-
ticas culturales que llevan a cabo en su medio, principalmente en el contexto
familiar y con las personas que los cuidan y educan. Las experiencias estn
mediadas por objetos, elementos y herramientas que se ponen a su dispo-
sicin, entre ellos, los juguetes, los materiales desestructurados, los libros,
la msica y los espacios que les permiten realizar juegos motrices o tener
experiencias con la naturaleza. A travs del juego creativo los nios usan las
funciones sensoriales, ya que experimentan el sonido, la comunicacin y el
movimiento.
Los materiales desestructurados permiten una gran diversidad de usos, o
bien, ofrecen a los nios muchas posibilidades para imaginar, crear y descu
brir juegos nuevos. Pueden ser palitos de madera, arena, agua, ramas, semi-
llas de algunos frutos, hojas, envases de diferentes formas y cajas de diversos
tamaos, entre otros; as como algunos elementos comprados o comerciales
que ofrezcan diversas posibilidades de uso. En sntesis, lo ms importante
es que favorezcan la creatividad y la imaginacin de los nios. Un material
desestructurado se diferencia de uno estructurado o realista en que el nio
utiliza este ltimo en un solo juego, o ya est programado para realizar cier-
tas acciones y el nio slo las observa.
Adems, los nios representan gestos, acciones, sentimientos, relacio-

nes e ideas a travs de juegos, dibujos, palabras, movimientos, canciones y
bailes que les permiten desarrollar su identidad, creatividad e imaginacin,
as como compartir sus pensamientos, sentimientos e interpretaciones con los
dems.
La curiosidad, la iniciativa y la creatividad de un nio dependen funda-
mentalmente de dos aspectos:
a) La libertad que el adulto le ofrezca en su proceso de exploracin y descu-

brimiento.
b) La riqueza de las actividades que generan los adultos para su exploracin.
En el mbito Descubrimiento del mundo se pone nfasis en el conoci-

miento del mundo natural y sociocultural para que los nios enriquezcan sus
vivencias acerca de los fenmenos naturales, precisen sus representaciones
y se apropien de los modos de intercambio con el mundo natural para que
puedan explorarlo, lo cual les permitir descubrir, representar y compren-
der las relaciones entre hechos y objetos. En este mbito de experiencia,
tambin se favorecen capacidades que se relacionan con la ubicacin en el
tiempo y en el espacio.
Se busca tambin que los nios desarrollen capacidades de lenguaje
para que se conviertan en comunicadores hbiles, es decir, que escuchen y
respondan de manera apropiada los parlamentos de otros, que puedan
construir su propia voz, narrar sus experiencias, sus sentimientos; por ello, re-
quieren estar junto a personas clidas y amorosas que pongan a disposicin

su palabra y otras formas de comunicacin desde el momento del nacimien
to, para establecer los primeros contactos y dilogos. De esta manera, los
nios aprendern a comunicar sus necesidades y pensamientos, lo que per-
mitir que posteriormente identifiquen las reglas de la comunicacin. En los
primeros tres aos de edad son muy importantes las experiencias de comu-
nicacin, porque de ello depender que en los siguientes aos dominen el
lenguaje. Las investigaciones recientes muestran que las primeras palabras
de los nios se basan en la experiencia de escuchar, observar, experimentar
con los sonidos y hacer imitaciones (Whitehead, 2002).

Aprende y utiliza progresivamente vocabulario, gestos y seas.

Aprende palabras y sus significados.
Se comunica con otras personas.
Comparte pensamientos, ideas y sentimientos.
Escucha lo que otros expresan.
Responde sobre lo que dicen los otros.
Disfruta compartir historias, canciones, rimas y juegos.
Se comunica por medio de distintos lenguajes.
Descubre y hace preguntas sobre sus hallazgos.
Juega a explorar lugares y espacios.
Juega a explorar y manipular distintos objetos.
Pinta, dibuja, ensaya trazos y objetos.
Conoce e identifica elementos de su contexto.

Construye significados para entender y darse a entender.

Conoce y reconoce a otras personas, su entorno y contexto.
Avanza en la ubicacin del tiempo y del espacio.
Desarrolla nociones espaciales, delante, detrs, arriba, abajo.
Compara objetos (tamao, color y forma).
Construye objetos. Elabora patrones, categoras y clasificaciones.
Imita a personas y animales usando la imaginacin y el movimiento.
Participa en juegos de simulacin, expresando gestos, acciones, sentimientos, relaciones, ideas y palabras.
Representa y simula situaciones y objetos. Desarrolla la memoria.
Experimenta con los sonidos, canta, interpreta historias.
Establece relaciones a travs de los sentidos y el movimiento.
Desarrolla habilidades para crear e inventar.
Resuelve situaciones diversas.
Utiliza objetos para representar a otros.
Crea y experimenta usando smbolos propios e imgenes.
Reconoce que otros pueden usar de manera diferente los smbolos y las imgenes.
Salud y bienestar
De acuerdo con la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la salud implica

tener un estado completo de bienestar fsico, mental y emocional, por lo
que estar sano es mucho ms que estar libre de enfermedades o alimentar-
se de manera correcta y equilibrada. Para los bebs y los nios pequeos, el
cuidado de la salud est a cargo de los adultos, ya sean sus padres, otros fa-
miliares o los agentes educativos. Ser especiales para un adulto y estar cui-
dados son elementos trascendentales para su bienestar, salud fsica, social y
emocional. La salud y el bienestar influyen en los nios, en sus reacciones en
la vida diaria con el entorno, las personas y ante nuevas experiencias.
En este mbito de experiencia, el bienestar emocional est asociado
a las relaciones cercanas, clidas y de sostenimiento que favorecen en los
nios la capacidad de expresar sentimientos de alegra, tristeza, frustracin
o miedo, y desarrollar estrategias para hacer frente a situaciones difciles o
estresantes. Para favorecer el bienestar emocional en los bebs, el adul-
to requiere establecer una relacin sensible y respetuosa que les permita
reconocer e interpretar las necesidades de los nios, ya que el espacio de
atencin, cuidado y educacin est privilegiado para establecer actitudes
necesarias que favorezcan las condiciones para un buen desarrollo y un
adecuado aprendizaje.
Este mbito tambin manifiesta la importancia de adquirir hbitos de
prevencin, cuidado, atencin, higiene y nutricin, porque ellos contribu-
yen a que la persona est sana para una vida plena.
Satisfacer las necesidades fsicas de los nios es fundamental para su
bienestar, porque stas favorecen su crecimiento y desarrollo. Los nios fsi-
camente saludables tienen energa y entusiasmo que les permite aprender
lo que pueden hacer con su cuerpo sin ponerse en riesgo; por otra parte,
se ven beneficiados cuando un agente educativo puede fortalecer las capa-
cidades que se agrupan en este mbito para ayudarles a tomar decisiones

saludables.
Otras capacidades que se integran en este mbito se relacionan con el
movimiento libre, porque esto permite que los nios experimenten lo que pue-
den hacer con su cuerpo; de ah que los agentes educativos necesitan ofrecer
diferentes experiencias de movimiento, sin caer en rutinas de ejercitacin.
Algunos estudios dan cuenta de la importancia de ofrecer apoyo a los
nios, para que de acuerdo con su propio ritmo natural vayan adquiriendo
nuevas destrezas motrices, como en las investigaciones de Pikler (1984), pe-
diatra austriaca que estudi especialmente el desarrollo psicomotriz en la
primera infancia. En ese sentido, no es benfico realizar movimientos por
los bebs, sino por el contrario propiciarles ambientes para la libertad de
accin, dndoles la posibilidad de que desarrollen cada destreza a su pro-
pio ritmo y tiempo, de acuerdo con sus posibilidades y su propia iniciativa.
El movimiento no se ensea, cada nueva adquisicin es fruto de la experien-
cia, del ensayo y error, y de la maduracin biolgica.
Algunas pautas de desarrollo generalizadas, como por ejemplo que un
beb deba sentarse a los seis meses, hacen que el agente educativo se vea
forzado o quiera adelantar procesos para los cuales los nios no siempre
estn preparados. Desde la perspectiva de la libertad de movimiento, los
nios realizan sus avances de acuerdo con su desarrollo fsico particular y es
tarea del agente educativo generar oportunidades de movimiento, lo cual
no implica forzarlos. Habilitar un espacio sin peligros, con cubos para parar-
se y sostenerse y barras a la altura de los nios en una sala de bebs que ga-
tean, es una manera de crear un ambiente de aprendizaje para su desarrollo

motriz, que respeta su libertad de accin y a la vez estimula la bsqueda,
que plantea retos, pero no lo hace por los nios, que garantiza un respeto
por la iniciativa y el tiempo de cada uno.
Sin embargo, el agente educativo tendr que tomar en cuenta que tam-
bin la observacin atenta permitir identificar dificultades en el desarrollo,
si las hubiera, y brindar una atencin oportuna, o bien apoyar para que con-
tinen con sus avances.
El movimiento se fundamenta en una visin integral del cuerpo, por lo
que es necesario considerar lo cognitivo, lo motriz y lo afectivo. A travs del
movimiento y el ambiente, los nios van construyendo su identidad; esto
quiere decir que, desde los primeros aos, el movimiento y el pensamiento
se desarrollan de manera conjunta. En estos aos, la construccin de la ima-
gen corporal y la formacin del yo contribuyen a la edificacin de la identi-
dad. Al nacer, los nios realizan movimientos involuntarios llamados reflejos.
Lograr un equilibrio y tono postural adecuados permite que progresivamen-
te sus movimientos se vuelvan voluntarios y coordinados.
La relacin entre el cuerpo y la conservacin de la salud en bebs y ni-
os tambin se inicia con el reconocimiento de s mismos, desde los prime-
ros juegos con su cuerpo y el de su madre; all comienzan las exploraciones
de objetos y personas. As, aprenden acerca de cmo es lo que los rodea, y
ms adelante aprenden a valorar la vida desde el cuidado de su cuerpo, al
desarrollar hbitos de prevencin de accidentes, higiene y nutricin, enfo-
cndose en una salud integral.
Otras capacidades incluidas en este mbito se relacionan con la resilien-

cia que, como se ha sealado, es el conjunto de recursos o habilidades que
generan respuestas adaptativas para afrontar situaciones difciles, adversas
y peligrosas. Algunos factores que promueven el desarrollo de las capaci-
dades relacionadas con la resiliencia son la buena salud, un autocuidado y
un repertorio de habilidades sociales, entre las que destacan las relaciones
con otros nios. Saber cundo pedir ayuda, proteccin y seguridad a los
adultos, contribuye a que los bebs y los nios pequeos desarrollen habili-
dades para protegerse de las adversidades que se les presenten.
Los nios que se desarrollan en contextos vulnerables pueden forta-
lecer sus capacidades de resiliencia cuando cuentan con un adulto signi-
ficativo, como padres o cuidadores positivos, afectivos e interesados en su
bienestar. Por ello, es importante que los bebs y los nios pequeos sean
amados, estn seguros, y sean atendidos, para llegar a ser adultos fsica y
emocionalmente sanos.

Salud y bienestar
Desarrolla habilidades fsicas, postura, equilibrio, marcha y precisin.

Experimenta el movimiento libre y el desplazamiento.
Es activo fsicamente.
Desarrolla habilidades manuales.
Experimenta distintas sensaciones con su cuerpo y con diversos elementos (agua, tierra y otros
elementos de la naturaleza).

Salud y bienestar
Desarrolla destrezas que le permiten sentirse seguro en relacin con su cuerpo (trepar, brincar,
subir, bajar, rodar, etctera).
Adquiere hbitos de higiene, descanso, alimentacin y orden.
Descubre y aprende sobre su cuerpo.
Mantiene control de su cuerpo.
Avanza en la regulacin de sus emociones cuando realiza movimientos.
Desarrolla autonoma al realizar diferentes actividades.
Avanza en el desarrollo de su bienestar emocional.
Aprende a controlar esfnteres.
Expresa necesidad de proteccin y seguridad.
Sabe pedir ayuda en diversas situaciones.
Descubre las reglas y los lmites para actuar de acuerdo con la situacin.
Aprende y respeta las reglas y los lmites para convivir y protegerse.
GUA PARA
parte
EL agente
educativo
83
Los ambientes de aprendizaje
En el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial,

un ambiente de aprendizaje es aquel que ha sido planificado por el agente
educativo, considerando el sostenimiento afectivo, la interaccin con otros
nios, con el agente educativo y con diversos materiales.
Caractersticas de los ambientes de aprendizaje
El ambiente es todo aquello que rodea una determinada experiencia con

el nio; por ejemplo, en relacin con la lectura o el lenguaje, hacen el am-
biente literario los buenos libros, los juegos con la poesa, el dilogo que
establece y garantiza el agente educativo, su predisposicin para continuar
el balbuceo de un beb, para cantarle, para jugar con sus sonidos incipien-
tes, as como su voz y su mirada.
Construir instrumentos con objetos cotidianos, la msica suave que llega a la

hora de dormir, las canciones de cuna que se les cantan a los bebs, la creacin
de canciones con los nios ms grandes, todo ello constituye un ambiente de
aprendizaje para desarrollar la sensibilidad musical.
En el caso de la plstica y el dibujo, el ambiente de aprendizaje est for-
mado por los materiales que se les ofrecen a los nios, por las obras de arte
que estn a su disposicin, por la libertad para expresarse mediante sus pro-
pias creaciones, por la presencia de libros con buenas ilustraciones (la prime-
ra pinacoteca de los nios), por la importancia y el reconocimiento dado a sus
propias producciones, por las oportunidades de observar la naturaleza, y por
la esttica de los juguetes y objetos que se ponen a su disposicin.
Desde el punto de vista de las intervenciones del agente educativo, es-
cuchar con inters lo que expresan los nios, retomar sus ideas y socializar-
las, ayudarlos a desarrollarlas, permitir que exploren libremente sin coartar
su impulso de conocer, ofrecerles materiales habiendo pensado lo que pueden
hacer con ellos, proponerles actividades con significado para ellos; es decir,
propuestas que les interesen, que despierten su curiosidad, que estn cer-
canas a los temas que hacen sus mundos, todo eso hace que el ambiente
de aprendizaje se vea enriquecido.
Los ambientes de aprendizaje, al ser planificados, llevan una dosis de car-
ga afectiva, que se genera como resultado de las interacciones entre los nios,
con el agente educativo, e incluso con los materiales que estn presentes.
Cuando un agente educativo est disponible para los bebs, sin miedo
de cargarlos para que no se acostumbren, cuando tiene voluntad para jugar,
divertirse, si puede hacerlos dormir con calma, darles de comer a su tiempo,

cuando se vuelve capaz de leer las necesidades del nio y actuar en con-
secuencia, est generando un ambiente afectivo enriquecido.
Hay ambientes de aprendizaje de distinto tipo. Si se hace referencia al
ambiente fsico, se est hablando de la intervencin sobre el espacio.
Un ambiente de aprendizaje, desde el punto de vista espacial necesita:
Movilidad, es decir, que todo mueble u objeto pueda desplazarse, sacar-

se, cambiar de posicin, favoreciendo la creacin de diferentes entornos,
y distintas situaciones de juego. Si los nios inventan un juego que implica
correr en crculo a gran velocidad, es necesario despejar el espacio para
crear un ambiente adecuado para realizar ese juego. En este sentido, los
muebles y objetos deben estar a disposicin del juego y las necesidades de
los nios para facilitar que se desplacen de un lugar a otro o que puedan
transformar una sala en casa, barco, selva, o mar, sin dificultades.
Elementos significativos para los nios; por ejemplo, en las paredes pueden
colocarse reproducciones de los libros preferidos, reproducciones de pintu-
ras relacionadas con un tema que interese al grupo, objetos ligados con lo
que juegan, haciendo hincapi en el valor artstico de lo expuesto. Es preci-
so evitar reproducciones estereotipadas de los personajes televisivos o de
consumo masivo. Los centros infantiles, en su carcter de educativos, tienen
la responsabilidad de ampliar y enriquecer las vivencias de los nios, de all la
importancia de ofrecer nuevos formatos y objetos estticos, en el mismo
sentido pueden pensarse las propuestas musicales y literarias.
Paredes que no estn saturadas de elementos, con el fin de que los nios
desarrollen la habilidad de discriminar visualmente.
Consideracin para todos los nios por igual. En el caso de aquellos que
presentan alguna discapacidad, el agente educativo tendr que observar
cules son las barreras para el aprendizaje y la participacin de esos nios,
y eliminarlas para darles iguales oportunidades de aprendizaje.
Diversidad y adaptabilidad, al tener en cuenta las caractersticas y condicio-
nes donde se ofrece el servicio de Educacin Inicial. Considerar elementos
que apoyen los valores culturales de los nios y aprovechar los recursos con
los que cuenta cada regin.
Dimensiones fsicas del mobiliario que permitan a los nios sentirse cmodos.
Espacio exterior, donde es recomendable contar con tierra, agua, pasto,
arena, columpios y juegos diversos que permitan distintas exploraciones.
En Educacin Inicial Indgena, muchas veces se carece de juegos o jugue-
tes; sin embargo, el agente educativo los elabora y construye a partir de
materiales que tiene a la mano; por ejemplo, elaboran columpios con llan-
tas y lazos amarrados a los rboles.
Bibliotecas al alcance de los nios, es decir, que puedan acceder a ellas en
forma autnoma y frecuente.
El agente educativo debe crear actividades que produzcan ambientes

educativos cambiantes, que reflejen un lugar interesante, vivo, clido y afec-
tuoso, diferente, pero que responda a todas las situaciones que presente el
nio, hacindolo cada vez ms desafiante, para que les invite a participar.
En los ambientes de aprendizaje, el agente educativo se convierte en gua,

mediador y apoyo, su tarea fundamental consiste en fomentar que los nios
del grupo aprendan unos de otros, en todos los momentos o situaciones en las
que se involucran, por lo que debe prevalecer la libertad para observar, analizar,
investigar, opinar, y experimentar de forma individual o conjunta.
Planificacin
Qu significa planificar?
Planificar significa pensar y organizar anticipadamente tanto los ambientes

fsicos como las actividades e intervenciones que se van a realizar con los
nios. A diferencia del trabajo con los nios mayores, en Educacin Inicial
la tarea de sostener los vnculos y las interacciones es un componente im-
portante para incorporar en la planificacin. Esta idea incluye sobre todo el
acompaamiento en los procesos de adaptacin de los nios, las reaccio-
nes de las familias frente a la responsabilidad de la crianza, la construccin
de nuevos vnculos de apego entre los nios y los agentes educativos, el pa-
saje de la lactancia a la alimentacin slida, el sueo, el control de esfnteres,
el ingreso a la vida en grupo y las relaciones entre los nios.
Pensar en un material y ofrecerlo para jugar es una intervencin que debe
planificarse, aun cuando los materiales sean seleccionados por los nios. La
intervencin necesita diseo de estrategias, organizacin de las actividades y
seleccin de materiales que fortalezcan las capacidades de los nios. Planificar

es un ejercicio intelectual de anticipacin, de evaluacin y de proyeccin que
permite al agente educativo conocer los saberes de los nios, sus posibilida-
des, dificultades, dudas, proyectos que se disearn, materiales, espacios que
se pondrn a su disposicin, y los estmulos con que se elige acompaarlos.
Esta planificacin debe ser flexible y abierta a los imprevistos, por lo que
es necesario que el agente educativo anticipe lo que puede pasar y tome en
cuenta que los nios tambin participan del guin de una planificacin. Un
guin que ser compartido entre el agente educativo y los nios, organizado
con base en lo que aqul observa en los nios y supone que ellos necesitan,
en los propsitos que tiene con este grupo, tanto ligados al aprendizaje
como a su desarrollo afectivo y emocional.
Cmo planificar?
La planificacin no requiere centrarse en un formato especfico, el agente

educativo la organizar en correspondencia con los nios que atienda y de
acuerdo con sus actividades y necesidades.
Para planificar ambientes de aprendizaje, desde el punto de vista de
las intervenciones, el agente educativo requiere de conocer ampliamente a
cada nio, saber qu expresa y cmo lo hace, reconocer las formas de sentir
y de relacionarse afectivamente, de tal manera que se tome en cuenta su ini-
ciativa, ideas y opiniones y, con base en esto, generar actividades que tengan
significado para ellos. En los ambientes de aprendizaje se debe plantear un

entorno donde el nio tenga, por ejemplo, una propuesta de juego con de-
terminados materiales, una pintura, una serie de libros, msica para disfrutar,
para bailar o escuchar, o bien elementos de la naturaleza para investigar.
Qu caractersticas tiene la planificacin?
1. Se adapta a las necesidades de cada nio, por tanto es abierta y flexible.

2. Permite organizar los procesos de aprendizaje, as como las intervenciones
para fortalecer los vnculos y el desarrollo emocional de los nios.
3. Su punto de partida, en cuanto a las interacciones, reside en considerar
que todos los nios cuentan con capacidades.
4. Es dinmica y evoluciona; las pautas de atencin que funcionan bien se
conservan, las que no, se mejoran o se sustituyen.
5. Se basa en el vnculo, el sostenimiento y la creatividad, por eso la planifi-
cacin que se propone desde el Modelo de Atencin con Enfoque Integral
para la Educacin Inicial no es slo didctica, puesto que este Modelo
de Atencin propone una organizacin basada tanto en el sostenimiento
afectivo como en el acto de aprender o en el desarrollo de capacidades
cognitivas. Planificar el trabajo sobre los vnculos, entre nios y adultos, as
como entre los nios mismos, es una tarea especialmente importante, que
determina la seguridad emocional del nio, de un buen desarrollo de su
personalidad y sus posibilidades intelectuales.
6. Se fundamenta en el juego, en la exploracin, en el arte, en el movimiento,

en la investigacin por parte de los nios.
7. Tiene propsitos relacionados con los mbitos de experiencia para favore-
cer las capacidades que se prioricen.
8. En la planificacin se piensa y organiza toda la actividad de la jornada com-
pleta (incluye el filtro, la alimentacin, el aseo, la despedida de los padres, los
juegos, el sueo, las relaciones entre los nios, el uso de los espacios, los ma-
teriales, etctera).
9. La planificacin tiene por objetivo la organizacin de la tarea, por lo que
es flexible, moldeable, con una cuota de imprevisibilidad. No controla el
hacer, sino que lo organiza.
10. La planificacin es compartida entre todas las personas que estn a cargo
de los nios (educadoras, asistentes educativas, jefas de rea, directoras,
psiclogas/os); no es un ejercicio individual, sino un trabajo colectivo.
Pasos para la planificacin
La tarea de planificar implica una serie de pasos. Por dnde empezar?
Diseo. Disear un plan implica contar con los datos bsicos acerca de los
nios, sus posibilidades, sus necesidades, sus caractersticas de personali-
dad, los efectos que han tenido las propuestas anteriores, sus inquietudes y
curiosidades, y sus procesos de pensamiento. Observar se asocia aqu con
evaluar, porque a partir de la informacin que se obtiene se disean las nue-

vas propuestas. Al valorar lo que se realiza u observar las caractersticas de los
nios, se disean los nuevos propsitos y propuestas. Planificar implica res-
ponder preguntas como: Cmo darle materialidad a lo que lemos como
necesidades de los nios? Cmo hacer atractiva una actividad plstica que
incorpore nuevas herramientas y, a la vez, garantice la libre expresin de los
nios? Cmo no repetirme en la planificacin de ao anterior y ser yo misma
o yo mismo ms creativo? Cmo crear una secuencia que funcione como
gua y no como imposicin? Cuento con los materiales ms adecuados para
esta propuesta, o debera realizarlos? Qu podra pensar para hacer con los
nios aprovechando estos materiales que ya tenemos aqu?
Desarrollo o puesta en prctica. La suficiente organizacin previa nos garantiza,
por ejemplo, que los materiales estn a la mano en el momento preciso y que
el agente educativo pueda observar, percibir y registrar lo que va ocurriendo
con los nios; para jugar e implicarse corporalmente cuando es necesario. El
desarrollo de una planificacin implica una revisin constante y el rediseo de
la propuesta en funcin de los efectos que produce en los nios. Nuevamente
vemos aqu de qu se trata una planificacin flexible y activa, que est viva.
Evaluacin. Este proceso es tan importante e intenso como el diseo mis-
mo, est vinculado a la observacin que se realiza durante la puesta en
prctica de lo que se planific, no slo en relacin con la reaccin de los
nios, sino con las propias actividades o materiales propuestos. Las eva-
luaciones permiten ajustar y dar lugar a la creatividad de los nios, a los
imprevistos y a las nuevas necesidades.
La planificacin muestra que los pasos necesarios siempre siguen un

cierto orden, pero a la vez se entremezclan, porque no slo se evala al final,
sino durante el desarrollo de las acciones que los nios realizan. La evalua-
cin funciona como punto de partida de lo nuevo por planificar. Observar y
evaluar se fusionan muchas veces. Es decir, no se trata de un orden lineal, es
un proceso en el que estn ntimamente ligados todos los pasos.
Qu criterios se toman en cuenta

al momento de disear una planificacin?
Algunos criterios que el agente educativo debe considerar para realizar la

planificacin del trabajo son:
a) El sostenimiento
b) La creatividad
c) El juego
d) La comunicacin
El sostenimiento
Se habla aqu de sostn, trmino que significa para este Modelo de Atencin
mucho ms que cargar a un nio. Sostn se refiere no slo a la capacidad de
alojar fsicamente a los nios, sino tambin y muy particularmente a la ca-
pacidad de pensarlos y acompaarlos mental y afectivamente. Esto significa

interpretar sus necesidades psquicas y fsicas, sus requerimientos de apren-
dizaje y crear, a partir de esas lecturas, una envoltura, que se puede traducir
en acciones tales como: escucharlos, observarlos, estar disponibles con los
rostros, la voz, las manos, los cuerpos, para hablarles, cantarles, jugar, devolverles
palabras calmantes frente a sus necesidades, darles libertad y ricos materia-
les para explorar, crear y descubrir el mundo mientras seguimos sostenin-
donos como figuras de referencia, esas que dan la tranquilidad necesaria como
para que un nio pueda alejarse, concentrarse en su propio juego, comenzar a
construir su autonoma, sabindose mirado y acompaado (Lpez, 2010).
En los comienzos de la vida, la inmadurez del yo del nio hace imposi-
ble que exista una capacidad para estar solo. Sin embargo, en la medida en
que los adultos significativos estn suficientemente presentes y el nio pue-
de incorporarlos en su mente como presencias protectoras y confiables, ir
adquiriendo la capacidad para estar solo, es decir, para jugar, crear, tomar
distancia del adulto por sus propios medios, ganando autonoma. Esa capaci-
dad, dir Winnicott, se construye paradjicamente slo si el nio ha tenido
adultos afectuosos y estables durante el tiempo de la inmadurez.
La creatividad
Se define a la creatividad como ese impulso de bsqueda, de accin, propio

del nio cuando comienza a relacionarse con el mundo, abierto al descubri-
miento, a la creacin de imgenes nuevas, que se traducen tanto en acciones
como en palabras, movimientos, sonidos, relaciones entre y con los objetos.

La creatividad es lo contrario de la reproduccin, un ser humano que crea
est investigando e inventando otros modos de ser, existir, jugar, pensar, tra-
bajar, construir la realidad. A travs de su imaginacin, est haciendo mundo.
Otros elementos que el agente educativo requiere considerar son:
Tener presente la idea de que el aprendizaje comienza incluso antes del

nacimiento.
Contar con la disponibilidad y el inters para disear ambientes de apren-
dizaje diferentes para los nios, desde cero hasta los tres aos.
Identificar las capacidades con que cuentan los nios, de las cuales es nece-
sario partir. El agente educativo reconoce aquellas con las que va a trabajar,
segn la observacin realizada, sin olvidar que estarn relacionadas con
otras, aunque no las priorice.
Realizar un diagnstico, principalmente cuando los nios cambian con fre-
cuencia de lugar de residencia (como los nios migrantes). Un diagnstico
se centra en las acciones cotidianas, en la informacin que brindan las fami-
lias respecto al nio y en los aspectos culturales o sociales de la comunidad.
Recuperar el registro de observaciones que tiene el agente educativo y centrar-
se en qu saben hacer los nios, para tener una percepcin general de ellos.
Plantear la intencionalidad de las actividades, centradas en el desarrollo de
las capacidades de los nios.
Reconocer los propsitos de la Educacin Inicial, los fundamentos y las caracte-
rsticas del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial.
El juego
Los bebs y los nios pequeos requieren realizar actividades interesantes,

libres, pero primordialmente centradas en la relacin de apego y en la afec-
tividad, que son dos factores esenciales para el aprendizaje durante esta
edad. Las mismas deben llevarse a cabo en lugares que ofrezcan seguridad,
donde aquellos puedan moverse, experimentar, observar y jugar en pre-
sencia de alguien; adems de que sepan que pueden contar con un adulto
cada vez que lo necesiten.
El juego es parte esencial en la vida de los nios, les ayuda en su desa-
rrollo personal y social. Adems, favorece la autonoma, la seguridad en s
mismos; fomenta el desafo, el compaerismo, la tolerancia, la escucha y los
vnculos afectivos para crecer y adaptarse a un mundo social, y fundamen-
talmente alimenta su imaginacin y capacidad creadora. El juego funciona
como una herramienta de la mente para organizar y regular la conducta de
los nios y del propio agente educativo en un entorno social.
Es interesante observar cmo juegan los bebs y los nios ms pequeos:
con su cuerpo, a esconder y descubrir su rostro, a jalar objetos, ren cada vez
que sienten un objeto suave o cosquillas, hablan con sus juguetes favoritos o
en ocasiones duermen con alguno de ellos, andan de un lado a otro con un
objeto, sin alejarse de l. Estos objetos permiten al nio tener un apoyo emo-
cional para su desarrollo social posterior; sentirse seguro e integrarse poco a
poco a la sociedad. Por ello, permitirles que manipulen objetos (siempre que
sean seguros) y los chupen no representa mayor problema para ellos.
Conforme van creciendo, los nios experimentan acciones cada vez

ms diversas, su deseo de experiencia los motiva a explorar, el juego se
vuelve cada vez ms complejo, y ya no es slo el adulto quien propone qu
hacer, sino que el mismo nio toma la iniciativa, elige a qu jugar o con
quin hacerlo. Por otra parte, es comn observar durante el juego que algu-
nos pequeos prefieren construir un espacio para estar consigo mismos, en
ocasiones conversan solos o con objetos. Por este motivo, es fundamental
que el agente educativo respete esos momentos de individualidad.
Cuando el adulto les ofrece jugar en sitios estimulantes, permitidos y
apoyados por l, los nios entran en un espacio imaginario que les brinda,
por momentos, la posibilidad de desprenderse de lo que les preocupa o
les ocupa, as viven la experiencia de crear y recrear la realidad desde su
propia fantasa y libertad. Por esto, es importante respetar los momentos
de juego individual, ya que es una buena oportunidad para observar y co-
nocerlos mejor.
Conforme se relacionan con otros adultos y comienzan a realizar juegos
en grupo, se organizan, definen sus propios papeles, expresan emociones
y asumen roles que les permitirn involucrarse en situaciones ms coope-
rativas, para comprender al otro y a su vez aprender a autorregular sus im-
pulsos; por tanto, el agente educativo necesita crear diferentes tipos de
acompaamiento en las actividades compartidas. Por ejemplo, puede invo-
lucrarse en las actividades con los nios, ser participante directo en el juego,
comunicarse, hablar con ellos, realizar un intercambio verbal o escrito con
los nios o simplemente estar ah, disponible para ellos.
La comunicacin
La experiencia que han adquirido los agentes educativos al trabajar direc-

tamente con los nios, desde cero hasta los tres aos, los coloca, despus
de la familia, como figuras principales para favorecer su aprendizaje; esto
es, ms que sustituir la figura materna o paterna, son colaboradores de una
crianza colectiva, junto con la familia.
El agente educativo tiene la tarea de generar un ambiente fsico y emo-
cionalmente seguro, donde la exploracin, el juego, la empata y la comuni-
cacin se vuelvan el sustento del aprendizaje. Requiere disear situaciones
interesantes que permitan a los pequeos expresarse, calmar su llanto soste-
nindolos, hablarles, cantarles, decirles algn poema o cancin de cuna, que
al momento de tomar los alimentos permita que los exploren con sus manos
y se los lleven a la boca, que participe con ellos, los observe, interacte, ofrez-
ca tiempo para jugar, leer, considere sus opiniones y respete sus decisiones.
La comunicacin constante es esencial para obtener grandes logros en
el aprendizaje de los nios, principalmente en los ms pequeos; adems
de las palabras, existen otras formas de comunicarse con los bebs, como
los gestos, las caricias que se ofrecen como parte de las actividades del da,
las cuales permiten estrechar los lazos afectivos entre el agente educativo
y el nio, as como fortalecer su confianza y seguridad. Si un nio se siente
querido y aceptado por los dems, se sentir seguro de s mismo.
El agente educativo debe mostrar nimo, ser alegre, contar con madu-
rez emocional, tener una actitud cordial, expresar sinceridad, preocupacin
y afecto por lo que sucede a los nios que atiende, estar atento a sus esta-
dos de nimo, a sus necesidades y a sus intereses. Adems, es importante
que genere espacios de dilogo con los nios para conversar acerca de lo que
les gusta, impresiona o desagrada.
Los nios necesitan comunicarse con sus pares o con los adultos. Algu-
nas sugerencias para establecer comunicacin con los nios son:
Conversar con ellos mientras se les arrulla, se les alimenta o se les cambia, as
identificarn la importancia de las palabras para que, posteriormente, traten
de buscar la manera de entablar un dilogo. Las rimas, los cantos, los arrullos,
leerles en voz alta o narrarles cuentos, son otras herramientas que permiten
dialogar con los nios.
Incorporar palabras y juegos a las rutinas que se realizan cotidianamente.
Organizar actividades de manera individual o en grupos. Las actividades
individuales de rutina son una gran oportunidad para que el agente educa-
tivo pueda dialogar con ellos, qu les gusta, qu les disgusta, cules son sus
intereses acerca de algo que les llama la atencin, quin es su mejor amigo.
En equipos, se favorece el intercambio de ideas y se enriquece el lenguaje.
Considerar a los nios con discapacidad auditiva o con discapacidad inte-
lectual para buscar formas de comunicacin que les permitan avanzar en el
aprendizaje y la socializacin.
Las actividades colaborativas brindan la oportunidad a los nios de conocer a
sus pares, de platicar, de compartir juegos, materiales e ideas con los dems,
de desinhibirse o autorregularse, y de resolver problemas y alcanzar metas.
Dialogar con los padres o con las familias en torno a la importancia de ha-
blarles a sus hijos durante el da, aprovechando todas las actividades en las
que participan los nios: la comida, el bao, el juego, los paseos, el acostar-
se, y el levantarse.
Qu aspectos deben evaluarse en el trabajo con los nios?
Considerando a la evaluacin como el proceso que consiste en recabar infor-

macin, formular juicios y tomar decisiones para mejorar, es necesario centrar-
la en los tres componentes fundamentales del proceso educativo: los nios, las
actividades que realizan y los agentes educativos.
Es necesario registrar informacin sobre los logros y las dificultades de

los nios, sus estados de nimo, las relaciones que establecen con otros nios
o con el agente educativo, y su nivel de autonoma e inseguridad, entre otros
aspectos. Anotar si realmente hubo situaciones de juego y de placer (esto
no siempre es evaluado en las planificaciones, pareciera que el placer
por el hacer se vuelve secundario o dominado por el resultado. Para este
modelo, en cambio, importa mucho el cmo llegan los nios a determi-
nados resultados).
En relacin con las actividades. Si responden a las necesidades e intereses
de los nios.
La intervencin del agente educativo. Es importante analizar si desarroll

acciones de provisin, proteccin y participacin, si acto como mediador
del proceso, si promovi el desarrollo de capacidades, si mostr disposicin
ante los nios, al seleccionar experiencias, organizar recursos, acompaar y
guiar a cada beb y nio a su propio ritmo y potencial, y si gener una re-
lacin de afecto y apego con ellos. Adems se debe considerar si se esta-
blecieron vnculos de colaboracin con la familia y si stos estuvieron de
acuerdo con las caractersticas, necesidades y posibilidades de las madres
y los padres de familia.
Sugerencias para la intervencin

con los nios de cero a tres aos de edad
Acercamiento al arte
Para los nios ms pequeos, siempre tan cercanos al juego, el arte puede
ser una forma cotidiana de relacin con el mundo. El arte y el juego estn pro-
fundamente relacionados. Desde el nacimiento, los nios manifiestan una
curiosidad innata, en potencia, a la espera de ocasiones para desplegarse.
Esa curiosidad se convierte en realidad a travs del juego, lenguaje natural
de la primera infancia. Para un nio, explorar una caja, o un recipiente que
est a su alcance, es una actividad ldica: lo sacude, lo chupa, lo arrastra,
buscando en ese objeto poderes y respuestas nuevas, intentando descu-
brir nuevas sensaciones (sonido, sabor, juego, aunque no intencionado),

de qu se tratan las cosas del mundo o para qu sirven.
Los procedimientos que utilizan los nios para conocer son fundamental-
mente creativos y ligados a la exploracin. Los objetos a los que trata de iden-
tificar sus cualidades se convierten en juguetes. La caja se transforma en auto
mientras se la explora, o en montaa, o en cueva, la tela en casita, las ramas
de los rboles son serpientes y una cucharada de papilla puede ser un buen
material para pintar la mesa. Todo lo que el mundo le ofrece es para el nio
ocasin de creacin. Mientras los nios juegan y crean, van descubriendo el
universo en que estn inmersos, y tambin sus propias capacidades, sus posi-
bilidades de transformar la realidad. Jugar y crear aumentan la capacidad de
percepcin, ayudan a establecer relaciones entre las cosas, a aprender a selec-
cionar en funcin de las diferencias, crean oportunidades de inventar. Cuando
entre lo que se pone a disposicin de los nios hay libros, canciones, pinturas,
danzas, adems de explorar y conocer, lo que se est en juego en su experien-
cia es el nacimiento de la sensibilidad esttica.
El arte es la ruptura con lo habitual, con lo establecido y conocido. En este
sentido, la creacin artstica tiene como elemento fundamental la duda, la
curiosidad, la interrogante. Observar a los nios pequeos cuando juegan
resulta til para pensar la relacin entre sus acciones (juegos) y el arte; mucha
creatividad en el tiempo de libertad en que el nio juega, pues establece nuevas
relaciones entre las cosas.
Esta caracterstica del arte hace necesario que el agente educativo reflexio-
ne acerca de sus intervenciones. Si el arte es territorio de exploracin y creacin,
es necesario pensar una planificacin que garantice al nio esas posibilidades.

Ser necesario alejarse de la repeticin, de los resultados predecibles.
Muchas veces, desde la planificacin didctica se espera que los nios
obtengan resultados similares frente a una propuesta plstica o en las con-
clusiones de la lectura de un cuento; sin embargo, si de arte se trata, lo ms
interesante de su actividad estar en la libertad para elegir caminos diversos,
imprevisibles para el agente educativo. As, todo resultado ser bien acep-
tado en tanto obedezca a la imaginacin del nio, a su capacidad de rela-
cionar lo que escucha, observa, siente y piensa con sus propias ideas y su
creatividad.
Finalmente, el desarrollo de la capacidad perceptiva creadora debe-
ra ser un tema central en la planificacin de todo agente educativo, por la
enorme trascendencia que tiene y tendr en la vida del nio. En el acerca-
miento al arte es necesario tener en cuenta tres procesos que facilitan la
expresin y el conocimiento artstico en los nios:
La observacin
Los nios necesitan detenerse en los elementos propuestos, explorarlos, re-

conocerlos, ya se trate de un libro, una cancin, un dibujo, una sonaja, o un
juguete. Mediante la observacin se producen los primeros reconocimien-
tos del objeto, de sus cualidades y se les califica dentro del repertorio
conocido o no por el nio. Observar permite armar imgenes mentales.
A travs de la observacin se incorporan elementos de la cultura que los
rodea (canciones del acervo de sus padres, smbolos de fiestas, ilustraciones

de los libros, juegos y rituales, juguetes, arte plstico).
La apreciacin
La apreciacin suma a lo observado la sensibilidad del que observa. El nio

que aprecia una cancin, una pintura, ya ha incorporado los elementos
a observar o a escuchar, y ahora los hace pasar por su sensibilidad, por su
manera de ver la vida, por sus preferencias y emociones. Cuando el mons-
truo de un cuento es considerado por el nio como el ms malo, y huye
de l, lo que est realizando es una apreciacin de ese personaje literario.
Cuando una nia pide insistentemente que pongamos la cancin Nia bonita
(cancin de cuna cubana) y acuna a su mueca dulcemente, est ofrecindonos
su apreciacin de ese material artstico, la cancin ha pasado por su sensibilidad.
La apreciacin es un hecho subjetivo.
La expresin
Mediante la expresin, los nios construyen sus propias manifestaciones

artsticas: dibujan, cantan, bailan, inventan historias. La expresin es una fu-
sin de lo observado, lo apreciado y la creacin. Los nios incluyen en sus
creaciones elementos vividos, vistos, escuchados, a los que suman el acervo
de su propio imaginario. La expresin es el paso en el que los nios expanden
su sabidura y reconocen que son capaces de transformarse, porque algo
de s sale al mundo, puede convertirse en externo a ellos, puede ser com-

partido por los otros. Resulta necesario que el agente educativo tome en
consideracin estos tres aspectos de la experiencia artstica; es decir, que
su planificacin de actividades relacionadas con el arte considere la obser-
vacin, la apreciacin y la expresin propuestas, y adems d lugar a los
comentarios de los nios, al dilogo acerca de sus experiencias. Esto ltimo
no slo es permitir que los nios hablen en el sentido convencional. Cuando
un beb comienza a balancearse al escuchar determinada cancin y al fina-
lizar la misma se sacude para expresar que quiere ms, nos est hablando
acerca de su apreciacin esttica, est diciendo esto es muy bueno para m,
aporta a mi sensibilidad, me gusta mucho, dame un poquito ms. Cuando
los nios piden insistentemente el mismo cuento una y otra vez, tambin
estn diciendo esto es muy apropiado para mi sensibilidad esttica; estn
apreciando, y muchas veces ese hecho lleva a la expresin, porque de una
historia surgen personajes que van incorporndose a su juego o desembo-
can en grandes dibujos, pinturas o nuevas historias inventadas. Es preciso
considerar que estos tres aspectos no siempre se realizan consecutivamen-
te en la misma actividad; muchas veces nos detenemos a observar; en otras
ocasiones, lo que prima en la propuesta est ms ligado a la apreciacin;
otras veces a la expresin, pero siempre esta ltima est nutrida por las an-
teriores. Observar y apreciar son dos acciones que enriquecen la expresin,
nutren con ideas, recuperan sentimientos.
Como puede verse, a travs del arte se manifiestan diversas capacidades y
actitudes del ser humano: distinguir, seleccionar, ordenar, desordenar, inventar,
pensar, crear, gozar, sentir. El derecho de los nios al arte debiera estar nece-
sariamente incluido en las planeaciones que sustenten las prcticas educativas
en la primera infancia. Por eso, al hablar de arte no se hace referencia nica-
mente a una visita a un museo; el arte para los nios puede ser tan accesible
como recibir una cancin de cuna amorosamente entonada a la hora de dor-
mir, o tener a libre demanda libros para hojear, con historias para imaginar.
La literatura: cuento y poesa
La literatura de transmisin oral tiene especial valor. La investigadora Ana

Pelegrn (1982) denomina la aventura de or a esa experiencia del relato
que pasa de boca en boca, de generacin en generacin, en la bsqueda
y la recuperacin de la palabra-memoria, de la imaginacin, de la historia y
la cultura que viaja en el tiempo. Cuentos tradicionales, juegos de palabras,
trabalenguas, retahlas, poemas breves, todos son formas amorosas de re-
lacin con los nios, que suman la cadencia de la voz al relato literario, los
juegos expresivos y tambin cierta improvisacin, porque todo relato oral
goza del beneficio de las propias imgenes del que cuenta. Por tanto, es
importante ofrecer a los nios relatos de la tradicin oral, narrar historias sin
libros, por el valor de la transmisin cultural, y porque adems se entrena
un tipo de escucha particular, asociada a la lectura de los gestos corporales,
con ausencia de imgenes grficas.
La presencia de los libros es igualmente importante. Al principio de la
vida los libros son juguetes, los nios los llevan de un lado a otro como a su
osito, los chupan, los sacuden, les dan de comer a los animales ilustrados.
Cuando la prctica de la lectura es frecuente, los bebs comienzan a advertir
rpidamente que un libro es un objeto diferente a los dems, que conserva
el tiempo (hoy y maana los personajes estn en el mismo sitio y viven igua-
les aventuras), que est lleno de fantasa, y que su lectura produce placer.
Por otro lado, alrededor de los dos aos, los nios reconocen las diferencias
entre letras y dibujos. El libro ilustrado y el libro lbum aportan conceptual-
mente otra forma de lectura que estimula el desarrollo de capacidades en
los nios. La lectura de imgenes ayuda a los nios a entrenar su percep-
cin tan aguda, enriquece sus posibilidades de imaginar las cosas, los seres,
las situaciones, y lejos de algunos estereotipos, los nios pequeos tienen
una enorme capacidad para diferenciar ilustraciones pequeas, extraas,
poco convencionales, y valorarlas. Los nios gozan del color y tambin de
los contrastes. Un libro en blanco y negro puede ser una buena oportunidad
para aprender formas de resolucin del arte, los nios no temen a colores
oscuros, sino que interpretan que la oscuridad probablemente signifique la
noche o algo desconocido. La interpretacin forma parte de la apreciacin;
es decir que, lejos de ser perjudicial, la presencia de elementos poco con-
vencionales en los libros para nios ampla su capacidad de observacin y
apreciacin, los entrena en la construccin de significados, tarea fundamen-
tal de la lectura y la literatura. No cabe duda de que para los ms pequeos,
las ilustraciones de los libros son necesarias en la aventura de or y dar se-
guimiento al relato. Sin embargo, los nios un poco mayores tambin tienen
apetito de imgenes y desarrollan habilidades ligadas a la expresin literaria
y artstica, en general al tener la posibilidad de leerlas; por eso es tan nece-

sario permitirles a los nios de dos, tres, cuatro aos, leer un libro ilustrado
detenindose en las imgenes todo el tiempo que consideren necesario.
Dentro de los contenidos propuestos para el trabajo literario con los
nios, se incluye la poesa. Hacer poesa significa jugar con las palabras, con
la repeticin de los sonidos, con la rima, con la mtrica, con la memoria y el
placer sonoro. Con la poesa el nio puede entrar en la lengua sin esforzarse,
puesto que el acto potico es un acto creador por excelencia. Si nos remon-
tamos al origen de la palabra poesa, encontramos la palabra griega poiesis,
que significa precisamente hacer/crear. Con la poesa tambin se acaricia a
travs de las palabras, de la rima, de la cadencia del lenguaje . El agente edu-
cativo deber propiciar situaciones de juego con la poesa. Primeramente,
construir un acervo potico, tanto de forma oral como escrita, y crear ocasio-
nes para su inclusin.
Los libros brindan al nio un bagaje simblico para que comience a
descifrar el mundo, a descubrir quin es y puede ser; incluir a los nios en
el mundo de los libros es interesarlos en la palabra escrita, es ayudarlos a
diferenciar el mundo de la expresin oral de aquel de la expresin escrita,
es entrar en la lengua del relato (Bonnaf, 2008). Existen diferencias entre
la lengua fctica y la lengua del relato. La primera obedece a las acciones
cotidianas, intercambios de la vida prctica sin demasiado orden y llenos de
omisiones (Vienes?, Qu dijiste?, A comer!). La lengua del relato, en
cambio, es la de los cuentos o de las historias que, aunque no estn escritas
en los libros, conservan su carcter de orden temporal y riqueza de vocabu-
lario. Introducir a los nios en la lengua del relato, es decir, en los cuentos,
en la poesa, es ofrecerles la posibilidad de un lenguaje pleno, con los ar-
tilugios de la fantasa, con las variables de tiempo y espacio desplegadas.
Los nios que son atravesados por la lengua del relato poseen no slo un
lenguaje ms desarrollado, sino tambin una imaginacin frondosa que les
permite encontrar soluciones a ms problemas de la vida, alimentados por
los argumentos que les prestan las historias de ficcin.
Otro punto a considerar es el libre uso de los libros por parte de los ni-
os, es necesario que las bibliotecas estn disponibles, que el agente edu-
cativo tambin muestre su predisposicin de leer a los nios de acuerdo
con su demanda. La propuesta es que todos los das haya actividades de
lectura en todos los grupos de nios y en todas las modalidades. Obvia-
mente, tambin es necesario que el agente educativo tome su tiempo para
conocer y reconocer los libros de su biblioteca y as pueda pensar qu ofre-
cer a los nios. Asimismo, se propone favorecer el prstamo de libros, con el
fin de dar continuidad a la experiencia de lectura en las familias.
La msica
Vivir la msica, hacer msica, comprenderla, son los objetivos fundamen-

tales del aprendizaje musical (Hemsy de Gainza, 2005). Qu significa vivir
la msica y hacer msica cuando los nios tienen entre cero y tres aos?
Cmo hace msica con los bebs y los nios pequeos un agente educati-
vo? Se puede vivir y comprender la msica si est circunscrita a un reperto-
rio que reproduce la oferta del mercado? Qu msica ingresa a los centros
infantiles? Existe una msica ms valiosa que otra? Estas interrogantes re-
sultan relevantes en Educacin Inicial.
La meta ms clara en la educacin musical es que el nio ame la msica,
que pueda establecer con ella una relacin de juego, de creacin, de explo-
racin, que construya un medio de expresin y gozo. Pero el amor a la msi-
ca (como a la literatura o al arte en general) no est exento de conocimiento.
La pedagoga musical Violeta Hemsy de Gainza (2005) agrega: Slo tendr
derecho a llamarse educacin musical una enseanza que sea capaz de
contemplar las necesidades inherentes al desarrollo de la personalidad in-
fantil y que se proponga cultivar el cuerpo, la mente y el espritu del nio a
travs de la msica. La infancia es movimiento, actividad, ensayo constante,
vida que pugna por proyectarse y hallar un cauce por donde fluir libremen-
te. La msica posee las condiciones necesarias para llegar a satisfacer sus
ms ntimos anhelos.
La tarea musical en la Educacin Inicial se orienta fundamentalmente a
la escucha, apreciacin y expresin musical del nio, como en las otras ma-
nifestaciones artsticas.
La escucha no siempre tiene el lugar privilegiado que se le otorga desde
el punto de vista que aqu se expone. Escuchar quiere decir estar atentos, si-
lenciosos por un momento, en la misma disposicin que el observador frente
a un cuadro. Los nios necesitan espacios para escuchar canciones o temas
musicales interesantes, canciones que les permitan aprehender lo que esa
pieza musical propone, sus matices, su clima, su intencionalidad. Cuando la
propuesta siempre se orienta a escuchar, cantar y bailar a la vez, ese registro

primero de la escucha queda relegado. En cambio, si el nio ha escuchado
con atencin una cancin, puede luego cantarla, bailarla, acompaarla con
instrumentos, con conciencia de lo que selecciona hacer, con conocimientos
de lo que la cancin promueve.
Adems, una escucha atenta lleva a la apreciacin; es decir, a la posi-
bilidad de conexin sensible, y promueve tambin la expresin, el propio
canto, la deliciosa experiencia de sentir rodar la voz por la garganta con ma-
tices a voluntad (spera si el nio es un len, dulce si es una princesa o una
mam, ruda si es un polica). Se propone a los agentes educativos explorar
la escucha de canciones variadas que permitan al nio el encuentro con dis-
tintos gneros musicales, as como tambin conectarse sensiblemente con
stos y expresarlos.
La experiencia musical nace para el nio en el vientre materno. Percibe
los latidos del corazn de su madre, sus ruidos internos; luego, a partir del
cuarto o quinto mes de gestacin, los ruidos de afuera, y sobre todo la voz
de la madre, reconocible entre muchos otros estmulos sonoros. Esos pri-
meros sonidos, ese timbre de la voz de la madre funcionarn para el nio
como organizadores de los sonidos del mundo.
El ritmo es uno de los elementos centrales en la educacin musical de
los nios. Juegos de manos, palmas, ritmos en el cuerpo, remiten a las pri-
meras vivencias de relacin con la madre (el ritmo de su corazn, de la res-
piracin, su forma de mecer). Encontrar ritmo en la msica, en la poesa, es
reencontrarse con los primeros signos de la intersubjetividad.
Tambin el ritmo es un excelente regulador de los centros nerviosos, por

la manera como acta sobre ellos facilitando la relacin entre las rdenes del
cerebro y su ejecucin por los msculos del cuerpo. A travs del ritmo, se
puede ayudar al nio en el desarrollo de su esquema corporal y en el cono-
cimiento y la apropiacin del espacio. Los juegos rtmicos promueven por
lo tanto muchas capacidades en los nios y son sencillos de implementar en
la prctica cotidiana. Contribuyen tambin al entrenamiento de la memoria
por la repeticin que implican, as como de la coordinacin, y pueden reali-
zarse con el propio cuerpo o con instrumentos sencillos.
Resulta interesante tener en cuenta que la superposicin de instrumen-
tos no siempre ayuda a la discriminacin auditiva, un contenido bsico de la
educacin musical. Es decir, en esta gua se promueve el uso de instrumen-
tos de manera planeada, en forma paulatina, de modo de garantizar que en
tal actividad, los nios puedan acceder a una buena escucha musical.
En la tarea de hacer msica con los nios pequeos resulta muy impor-
tante la exploracin sonora. Objetos diversos (palanganas, recipientes pls-
ticos, latas, cajas) y la percusin con las manos. Sonajas rellenas con distintos
elementos (variedad de semillas, tapitas de plstico, de lata). Maderas que
se raspan entre s, el agua en una cacerola y las manos de los nios jugando
a producir sonidos suaves, cortados, de agua tumultuosa. Experiencias sono-
ras con elementos no convencionales, porque el sonido est por todas partes y
el arte est profundamente ligado a la investigacin y al juego.
Se deben flexibilizar las concepciones musicales y volver a buscar el
sonido en todo lugar posible; salir al parque a escuchar el sonido de los p-
jaros, escuchar la lluvia, los truenos, el ruido de los pies al correr. Jugar con
el sonido y el silencio hace a la educacin musical. Pocas veces es tenido en
cuenta el valor del silencio. La exploracin de materiales sonoros fomenta
el encuentro con el silencio, adems del sonido. Este juego de exploracin
facilita en los nios la regulacin del tiempo, la escucha y los acerca adems
a conocimientos especficos del campo de la msica.
Por lo general, el primer juguete que se les ofrece a nios y nias es una
sonaja. Ese objeto es heredero del primer instrumento musical. La sonaja, jun-
to con el tambor, fueron los primeros instrumentos musicales que pasaron de
generacin en generacin. En pocas primitivas, el tambor era una cavidad
hecha en la tierra que se cubra con un trozo de corteza y slo lo tocaban las
mujeres en los rituales de fecundidad. Luego se comenz a tocar con palillos,
cuando los hombres empezaron a participar de los rituales; ms tarde fue
un medio para transmitir mensajes a larga distancia y luego para ceremo-
nias. Observando a los nios pequeos, se puede decir que ellos repiten
este desarrollo histrico; es decir, que en esta exploracin e inters por
sonajas y tambores hay simbolizaciones, un modo de comunicacin, historia
y juego colectivo (Aberastury, 1987). De aqu la importancia de dar lugar a
dichas experiencias en Educacin Inicial.
La voz del agente educativo y su deseo de cantar tambin hacen el goce
esttico del nio, ya que no es precisamente la mejor afinacin la que lo
conecta, sino la mejor disposicin, la voz ms entregada, el canto ms fluido.
Cantar, escuchar, explorar sonidos, jugar con el silencio, percutir, bailar,
son posibilidades de acercar a nios y a nias a ricas experiencias artsticas.
La msica posibilita en los nios experiencias sensoriales que favorecen su

desarrollo integral, el conocimiento de su cuerpo y sus posibilidades de
movimiento en coordinacin y equilibrio, el despliegue de sus capacidades
expresivas y el crecimiento del lenguaje a travs de los juegos de palabras;
adems afirma la interiorizacin de conceptos musicales, como la altura, inten-
sidad, duracin, textura, forma, y sobre todo el placer de crear y expresarse. Un
espacio para los nios con experiencias musicales fluidas y variadas nos ha-
bla de un ambiente de aprendizaje, de una relacin generosa con el arte, de
la comunicacin en buen funcionamiento.
Es importante tambin considerar el repertorio, realizar una bsqueda,
indagar en los acervos tradicionales y seleccionar dentro de la msica para
nios aquellas canciones y grupos musicales que tomen en cuenta su sensi-
bilidad, siempre con la calidad musical como premisa.
Las artes plsticas
Alrededor de los ocho meses de edad, los nios comienzan a sealar con el
dedo. Ese gesto encierra muchos significados, entre ellos, que es capaz de di-
rigirse a un objeto a travs de una mirada conjunta con los otros, aquellos a los
que invita a mirar lo que l seala. Ese dedo que seala es capaz tambin de
marcar surcos en los espacios blandos, jugar con la comida, es el deslizamiento
en la arena, los puntos de percusin sobre superficies blandas. Ese juego que
manifiesta, sobre todo, un deseo de exploracin y comunicacin es el antece-
dente de los primeros trazos con los que los nios se acercan al dibujo.
Y aunque an no dibujan en el sentido convencional, los bebs tienen

la capacidad de observar y apreciar imgenes de sus libros, que si han
sido seleccionadas cuidadosamente ofrecern obras de arte a travs del
trabajo de los ilustradores. Por eso se considera que disponerse a leer/mirar
buenos libros para nios es algo as como dar un paseo por el museo. Los
nios son espectadores de la belleza, el encanto, la sordidez esttica que
pueden provocar las ilustraciones de los libros, de all que ofrecer a la mira-
da imgenes estereotipadas, reproducciones de lo que el mercado ofrece
tan generosamente en publicidad o elementos del consumo implica perder
la oportunidad de crear un ambiente de aprendizaje para el que los nios
estn preparados.
Hablar de actividades plsticas en el Modelo de Atencin con Enfoque
Integral para la Educacin Inicial significa tanto trabajar desde la observa-
cin y apreciacin de una pintura, de una ilustracin, como desde la explo-
racin y la creacin del nio. Con los primeros garabatos, esos que a los ojos
del adulto son difciles de identificar como obra, los nios estn ensayando
representaciones del mundo a travs de la expresin grfica. Algo de s est
en juego en la eleccin del color, de los materiales y mucho en las formas
que adquieren sus grafas, en su relacin con el espacio. Antes de llegar a la
figuracin, el dibujo del nio ya es expresin, no slo descarga motriz.
Por eso se vuelve muy importante dar lugar al dibujo espontneo de los
nios, valorar sus producciones tal como ellos mismos las realizan, y aceptar
y exponer esas obras para la mirada compartida. Cuando el agente educati-
vo coloca las producciones de los nios en las paredes de su sala, est dando
continuidad a sus juegos, a sus modos de insertarse en la cultura, adems

de poner en evidencia una valoracin. Alrededor de los dos aos, los nios ya
pueden establecer conversaciones sobre los dibujos expuestos, relatar para los
otros qu intentaron dibujar, y escuchar los comentarios de sus compaeros. Eso
es realmente experiencia artstica y comunitaria.
Con sus primeras huellas los nios descubren que sus acciones grficas
tienen consecuencias sobre el mundo. Modelar con arcilla, pintar con sus
manos, garabatear con una lapicera sobre la cartera de la mam, todas son
acciones que le permiten percibir claramente que ellos son capaces de hacer
existir cosas, y esa vivencia es sumamente potente desde el punto de vista
emocional y cognitivo. De all que las exploraciones de los nios, aunque an
estn alejadas de los dibujos que reproducen la realidad, tienen un enorme
valor para su crecimiento.
El espacio fsico en el que los nios pasan buena parte de su da es tam-
bin un estmulo esttico. Muchas veces, con la mejor intencin de decorar el
ambiente, los salones de clase se muestran atiborrados de lminas, dibujos,
flores, guirnaldas. Esta modalidad de decoracin suele tener como funda-
mento que a los nios les gusta el color y eso incide en su buen nimo o en
su capacidad de atencin. Cabe preguntarse qu ocurre con la imaginacin
de los nios si todos los espacios estn saturados de imgenes, colores, for-
mas. Como el silencio en la msica, el vaco en el espacio visual resulta nece-
sario, un vaco que lejos de significar abandono o falta de materiales remite
al espacio en blanco en el que se puede descansar de todos los estmulos y
adems proyectar las propias ideas. Cunto ms interesante pueden resultar
las paredes tapizadas con los dibujos de los nios (ellos estn all, en esos
trazos) que las lminas extradas de revistas o los dibujos que reproducen la
publicidad televisiva. Es tarea del agente educativo preguntarse por estas
intervenciones, tomando en cuenta que es el nio quien debe expresarse y
llenar los espacios de juego y aprendizaje con sus propias experiencias.
En el contexto mexicano, se cuenta con un gran nmero de pintores ex-
traordinarios, ya que Mxico es un pas con una produccin plstica relevan-
te. Ese acervo est a disposicin de los nios y necesita ser visibilizado en su
plenitud. Los agentes educativos pueden desarrollar diversas lneas de tra-
bajo tomando a los exponentes contemporneos y pasados con sus obras.
Resulta importante incrementar en las bibliotecas de los centros infantiles el
acervo de libros de artistas, poner a su disposicin reproducciones de pin-
turas y dibujos, esculturas, realizar junto a ellos un aprendizaje que muchas
veces no ha existido como posibilidad para el agente educativo.
El arte contemporneo juega con las instalaciones, formas de provo-
cacin artstica que permiten muchas veces la participacin de los espec-
tadores en la obra. Apreciar con los nios ms grandes instalaciones de
artistas y tambin construirlas, constituyen modos muy ricos de acercarse
al arte menos convencional. Intervenir el espacio con un sentido esttico
es un acto de creacin y de juego (nuevamente las relaciones entre arte y
juego). Se pueden utilizar materiales de desecho, telas, estructuras mviles
realizadas con tubos de telas, a veces casas y otras veces naves espaciales,
tambin formas de cosas que antes de ese gesto no existan, cuevas, tre-
nes, el trabajo en tercera dimensin, que no slo es obra de expertos, sino
una posibilidad para todos los agentes educativos dispuestos a investigar

y explorar con los nios.
Un nio de tres aos, cuyo grupo est observando y apreciando obras del
pintor Xul Solar, sale al patio corriendo y abre sus brazos como alas mientras
vuela diciendo: Xul Solaaaar!. Un pintor y su obra han ingresado de mane-
ra consciente en la vida de este nio, su personaje del juego retoma parte
del acervo de su imaginario (alimentado de mucha observacin, apreciacin
colectiva, conversacin) y lo transforma en una nueva realidad (Lpez, 2004).
Podra decirse que sta es una forma de creacin, y tambin una metfora.
El escritor Montero (2000), en un libro dedicado a los nios que desean
aprender a escribir poesa, seala: Lo ms importante para cualquier artista
es aprender a mirar. La poesa siempre nace de una mirada, porque los ver-
sos, las metforas, los adjetivos precisos, las palabras mgicas, los juegos y los
cambios de sentido son una forma especial de ver el mundo.
Lo cotidiano que se desnaturaliza, un instante nfimo que se privilegia,
una escena que se vuelve a mirar desde otra esquina y entonces significa otra
cosa, un detalle que se enfoca y adquiere un nuevo sentido, as es la metfora.
Los nios, cuando estn rodeados de experiencias artsticas, se entrenan en el
arte de hacer metforas, y hacerlo es una forma muy elevada del pensamiento.
Pensar en los derechos culturales de los nios, en hacer real un acce-
so democrtico para todos, implica para el nuevo Modelo de Atencin el reto
de llevar el arte y las experiencias artsticas a los nios desde los primeros das de
vida, en forma sostenida. Los agentes educativos cuentan con estos recursos para
hacer crecer sus vivencias con los nios.
Las ocasiones para realizar propuestas plsticas llevan a los nios a ex-
plorar su sensibilidad, su memoria, sus ideas, su capacidad de establecer
relaciones entre las cosas, adems de los contenidos especficamente pls-
ticos que estn en juego (el color, la forma, y el espacio, entre otros).
La expresin corporal
Desde el nacimiento los nios comienzan el aprendizaje del movimiento. Pri-

mero como actos reflejos, luego con intencionalidad. El desarrollo de sus des-
trezas les permitir pasar a la posicin cuadrpeda (gateo), luego a la posicin
bpeda. Se mueven las manos, los nios son acariciados, aprenden a acariciar,
surge el abrazo, y las primeras expresiones corporales que no estn ligadas
a lo fctico, sino que nos hablan de funciones expresivas del cuerpo.
Sin embargo, la expresin corporal como lenguaje artstico hace refe-
rencia a otras formas del hacer, precisamente ligadas a la representacin y a
la posibilidad de poner en imgenes corporales ideas, sentimientos, figuras.
Entonces, en qu momento el movimiento se relaciona con el arte? A
partir de los tres aos aproximadamente, los nios estn en condiciones de
comenzar a relacionarse con la expresin corporal, es decir, con la posibi-
lidad de representar sus emociones en formas estticas ligadas a la danza
a travs del movimiento. Mientras el nio pequeo imita formas de movi-
miento propuestas por el adulto, no hemos entrado an en el terreno de
la expresin corporal (Penchansky, 2009). Es cuando el nio tiene capaci-
dad de dar forma corprea a sus ideas, cuando ideacin y movimiento pue-
den acompasarse, que el nio es capaz de hacer arte con su cuerpo. Antes
estn la imitacin, el juego de espejos, el movimiento como exploracin, las

destrezas bsicas ligadas a la locomocin y el descubrimiento de todas las po-
sibilidades que brinda la bipedestacin.
La tarea del agente educativo alrededor del desarrollo corporal del
nio y la nia, en edad de cero a los tres aos es muy intensa y significativa.
Los primeros cuidados necesitan suavidad, ternura, la posibilidad de activar
sensiblemente la piel y ponerla en relacin con la afectividad. Las formas
ms o menos acariciantes que adopte el agente educativo son vitales en
cuanto a la construccin de su propia imagen corporal por parte del nio;
por eso, estar atentos a la necesidad de abrazos, de ser mecidos, cargados,
valorados en sus gestos y destrezas es de una gran riqueza para los nios.
Entre los juegos corporales ms interesantes se encuentran la hama-
quita, el balanceo, las rondas, en los nios que ya caminan, los juegos de
manos que, adems de hacer contacto, centran la atencin y unen al nio
y al adulto en un reto cognitivo. Con los bebs, los juegos de manos, los
balanceos, las cosquillas y las caricias, son acciones corporales que actan
como materiales didcticos que, adems de fortalecer el vnculo entre el
nio y el agente educativo, predisponen a los nios a una serie de vivencias
sensoriales significativas.
Volviendo a la expresin corporal, resulta interesante reflexionar acerca de
las caractersticas del arte antes enunciadas y de los modos de acceso a un len-
guaje artstico. Si el arte es sobre todo creacin, exploracin y manifestacin
de una subjetividad, cabe preguntarse qu ocurre cuando las propuestas
incluyen danzas con coreografas que hay que copiar y aprender, coreo-
grafas externas a las ideas de los nios, a sus propias bsquedas.
Muchas veces, cuando el arte est vinculado a la experiencia corporal

se convierte en una especie de pintura a imitar, entonces ya no slo se les
propone a los nios copiar obras de van Gogh, Picasso, o Modigliani, sino
tambin copiar coreografas, imitar figuras rgidas, reproducir movimien-
tos o dramatizaciones que nada tienen que ver con poner el propio mundo
imaginario en movimiento, o que no toman en cuenta los emergentes de un
grupo de nios que, como los que nos ocupan, tiene a flor de piel vagones
de sensaciones, imgenes, ideas tan ricas como genuinas, tal vez por el sim-
ple hecho de ser nios, es decir, seres abiertos a la exploracin, a los sentidos
diversos, a la imaginacin, al juego. Desde este punto de vista, la propuesta
del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial tiende
a romper con formatos heredados, centrados en la imitacin y promueve la
creacin, la espontaneidad, el permiso para hacer fluir diariamente las ideas
de los nios, tambin en la expresin corporal y la danza. Ser preciso revisar
las prcticas, tambin los actos escolares, que muchas veces reproducen co-
reografas provistas por la televisin o los personajes pblicos del momento.
Los contenidos que permiten a los nios explorar y enriquecer sus posi-
bilidades de expresin, comunicacin y creacin a travs del cuerpo, estn
conectados con:
a) El conocimiento del propio cuerpo.

b) El movimiento en sus distintos aspectos.
c) El espacio concebido desde distintas perspectivas.
d) Lo vincular, a partir de la importancia que adquiere en esta modalidad de
aprendizaje la pertenencia a un grupo de pares. Resulta ms interesante
cuando una danza est planificada por los nios, en forma colaborativa, y
de sus conversaciones y miradas surjan varias ideas.
Estas actividades permiten jugar activamente; incluyen estiramientos,

torsiones, contracciones, curvaturas, oscilaciones, vibraciones, desplaza-
mientos parciales o totales del cuerpo que se contraponen a la idea de
reposo y los juegos con los cambios de tono muscular, la energa, la flui-
dez, los impulsos y las interrupciones de continuidad que estimulan la
variacin del movimiento. ste, en la expresin corporal, est asociado a
imgenes, muchas veces los personajes de los cuentos, las escenas ms
inquietantes de la vida cotidiana pueden jugarse a travs de la danza, cor-
poralmente. Es decir, la expresin corporal como manifestacin artstica
rene no slo destrezas, descargas motrices, energa, sino tambin im-
genes mentales, sensibilidad esttica, sueos, y alegra. El agente educa-
tivo que pone a disposicin su cuerpo y su escucha para el juego corporal
est habilitando profundas formas de expresin artstica, afectiva, cogni-
tiva, grupal y social.
Qu actividades se deben llevar a cabo con los nios?
Es necesario que los ambientes de aprendizaje que se organicen estn en-

focados principalmente en la exploracin, el juego, la creatividad, el movi-
miento, la literatura, el arte y la investigacin. Algunos aspectos que pueden
considerarse en stos son:
a) Una manera de establecer un estrecho vnculo con el nio, desde los pri-
meros meses de nacido, es mirarlo cada vez que se le tiene cerca, que se
le alimenta, o bien responder con una pltica ante sus balbuceos, pregun-
tarle: Cmo ests el da de hoy?, te sientes contento?, hoy vamos de
paseo a visitar a? Es decir, narrar para l los acontecimientos que le van
sucediendo o que le ocurrirn, con el propsito de habilitar un canal de
comunicacin, ayudarle a atribuir sentido a las cosas que vive y adentrarlo
en el lenguaje.
b) Plantear adivinanzas o cantar.
c) Cuando el agente educativo mueve sus manos al cantarle al nio, se gene-
ra un vnculo importante, y ste interpreta a su vez que sus propias manos
pueden danzar y jugar delante de su rostro; esto es un gran estmulo para
la comunicacin, el lenguaje, el vnculo y la construccin.
d) Platicar con los nios acerca de las cosas que ocurren a su alrededor, armar
dilogos, recordando que aun cuando los nios ms pequeos no pue-
dan hablar, no significa que no se comuniquen o no entiendan el relato del
agente educativo.
e) Muchas veces las acciones que realiza el agente educativo mientras habla
con los nios cobran un sentido significativo; por ejemplo, colocar obje-
tos en movimiento y a diferentes distancias. Tambin es importante ofrecer
apoyos para los que estn aprendiendo distintos desplazamientos (gatear,
pararse, caminar), como bloques grandes de hule espuma, rodadores del
mismo material, escaleras de hule espuma, y rampas. Es decir, se requie-
ren distintos elementos que favorezcan el desplazamiento, la exploracin,
la construccin de las nociones de espacio y la relacin del nio o del beb

con su cuerpo o, bien, puede ayudrsele a pasar por debajo de la mesa o
trepar sobre algunas cajas de madera forradas de tela acolchada o a utilizar
cojines, tapetes, cajas u otros materiales que se tengan a mano. Con los
nios que ya corren y saltan, es muy importante disponer de un espacio am-
plio donde puedan desplazarse libremente; por ello, salir a lugares amplios
es una actividad necesaria.
f) Introducir a los nios en el mundo de la msica, cantar con ellos, escuchar
algunas canciones elegidas por el agente educativo con determinados cri-
terios; por ejemplo, canciones de animales si los nios estn interesados en
ellos; canciones de cuna para la hora de jugar o dormir a sus muecos; can-
ciones de piratas para los momentos de juego dramtico, si ellos han elegido
esos personajes; canciones de fiestas tradicionales de la regin o de otros ritmos
y melodas. Es importante que la msica y las canciones estn presentes en el
trabajo cotidiano con los agentes educativos y no slo durante la realizacin
de algn festival. Los nios pequeos cuentan con una plena predisposicin de
aprendizaje artstico; de all la responsabilidad del agente educativo de ofre-
cerles variedad musical.
g) Se puede invitar a las familias a compartir algunos cantos, canciones de
cuna, poesas o arrullos.
h) La presencia de los libros es esencial en cualquier edad de los nios. Los
momentos de lectura solitaria son tan importantes como aquellos de esta
actividad compartida con el agente educativo. No siempre ser posible
leerle al grupo, ya que el tiempo de atencin de los nios de esta edad
es breve, por eso se sugiere trabajar en pequeos grupos, respetando

las elecciones de libros de todos los nios y, en algunas ocasiones ms
propicias, proponer la lectura de un libro para todo el grupo. Es muy im-
portante que los libros estn al alcance de los nios, al menos en algunos
momentos del da, y que se realice como mnimo una actividad de lectura
por da.
i) Jugar con las palabras es un camino muy rico hacia la alfabetizacin. Jugar
con la poesa no significa obligar a los nios a memorizarla, simplemente
lerselas, seleccionar un ttere que las relata, convertirlas en juego y, de esa
manera tan placentera, los nios las aprendern por s mismos, adems de
que encontrarn otros recursos para inventar sus propios juegos de palabras.
j) Las propuestas de artes plsticas tambin pueden comenzar temprana-
mente. Cuando los bebs leen libros con ilustraciones artsticas, estn ini-
ciando su trnsito al arte plstico. Todava no pueden pintar, dibujar, pero
s pueden observar y descubrir distintas formas de representar a travs del
dibujo. La observacin de ilustraciones es el primer acercamiento a las artes
plsticas. Despus, se estimularn las actividades de dibujo y pintura con
distintos materiales, dndoles libertad para explorar los materiales primero,
y para crear luego sus propios dibujos; es decir, respondiendo a sus pro-
pias ideas.
k) El dibujo y la pintura son lenguajes de aprendizaje y de expresin. Tambin
es muy importante que las primeras actividades de pintura de los nios
sean con sus manos, sin miedo a que se ensucien, sobre materiales am-
plios (pueden ser hojas grandes o trozos grandes de papel). Despus, se

irn utilizando otros materiales, como esponjas, y se les dar la oportunidad
de explorar qu ocurre con ese material absorbente, para que descubran
que si se arrastra por la hoja deja determinadas huellas, que si aprieta cho-
rrea el agua o la pintura dejando diversas manchas. Se deben respetar los
resultados grficos de esa exploracin, sin exigir que quede un dibujo espe-
cfico. Posteriormente, podrn introducirse los pinceles gruesos, para delinear,
acercarse al contorno de alguna figura, y para realizar trazos ms diferenciados.
En el caso del dibujo, se puede comenzar por espacios muy amplios y luego
reducirlos a medida que aumenta el control espacial del nio. En todas
las situaciones, es necesario valorar sus obras, porque son el reflejo de sus
aprendizajes, de sus habilidades, de sus emociones, de sus descubrimien-
tos, y de su identidad.
l) Proporcionarles materiales con varias posibilidades fsicas: que permitan
meter y sacar, enroscar, pegar, atornillar, sacudir, apilar, unir; que produz-
can distintos efectos, como plumitas suaves que se puedan soplar y vo-
lar, rodillos que rueden, cubos para armar casas, telas para armar chozas, para
transportarse como en barcos, trenes, carros, telas para arroparse o hacer lo
que su imaginacin les dicte; cajas para pararse, para esconderse, para ha-
cer casas, para guardar cosas, para empujar. Esto es, ofrecerles elementos
variados que les permitan realizar distintas actividades de conocimiento
fsico, a la vez que favorezcan desplegar la imaginacin y su expresin
espontneas.
La reflexin sobre la prctica
La observacin
Los agentes educativos que trabajan con nios necesitan centrar la atencin
en cmo stos se desenvuelven en situaciones de juego, cuando se sostie-
nen plticas con ellos y hasta en la forma de interactuar con otros nios y otros
adultos. La observacin permite dar cuenta de lo que manifiestan los nios con
sus acciones, ideas, expectativas, juegos e interacciones. Hay diferentes tipos
y niveles de observacin, los cuales pueden utilizarse, ya sea de forma aislada
o consecutiva, por los agentes educativos que estn a cargo de un grupo de
nios pequeos.
La observacin descriptiva. Se observa y se registra todo lo que sucede,

porque se est vido de informacin; por ejemplo, cuando un agente edu-
cativo se enfoca en observar a un nio de nuevo ingreso.
La observacin enfocada. Se observa un aspecto especfico del compor-
tamiento; por ejemplo, el comportamiento de un nio en interaccin con
otros nios.
La observacin selectiva. Tambin llamada sistemtica, se observa nica-
mente ciertas actividades; por ejemplo, el agente educativo elige o toma
un grupo de nios para observar determinadas situaciones o actividades,
como algunas de artes plsticas.
Para qu observar?
Los nios tienen maneras muy particulares y originales de ver y descifrar el

mundo; por ejemplo, la forma de relacionarse con los objetos y las personas
que estn cercanas a ellos, el modo como expresan lo que piensan, la ma-
nera en que lo manifiestan y cmo representan lo que sienten. Para conocer
de manera ms familiar el mundo de los nios es necesaria la observacin,
as se entender lo que piensan, sienten y necesitan.
El agente educativo deber observar para conocer al grupo de nios con
los que trabaja e interacta. Existen diferencias entre el propsito de la obser-
vacin que se hace diariamente a los nios y el de la observacin que se realiza
para conocerlos, con la intencin de orientar el trabajo de acuerdo con los
intereses, las necesidades, y el crecimiento y desarrollo de sus capacidades.
Por tanto, es primordial definir la intencin de la observacin.
La informacin que se obtenga de la observacin u observaciones de-
ber registrarse en algn instrumento, bitcora, diario, narrativa, o grabacio-
nes de audio o video.
Qu observar?
Se cree que todo lo que se observa es importante y valioso, no se debiera per-

der detalle de lo que pasa alrededor; sin embargo, al interactuar con los nios,
no se puede hacer una observacin indiscriminada de todos a la vez, por lo que
es necesario realizar una ms puntual y especfica guiada por una intencin.
Cundo y dnde observar?
La eleccin de cundo y en qu lugar observar son elementos que deben

considerarse al momento de plantear la observacin. No pueden estable-
cerse reglas de cundo es el momento oportuno y dnde es el lugar ms
adecuado, esto lo definir la intencin de la observacin y quedar a consi-
deracin y juicio del observador.
Para conocer ms sobre los nios es necesario realizar observaciones
continuas, lo que permite hacer un seguimiento, y as conocerlos y com-
prenderlos mejor, responder a sus necesidades y dar cuenta de sus proce-
sos de aprendizaje.
Cmo observar y registrar?
Durante el proceso de observacin, pueden definirse tres momentos: la ob-

tencin de evidencias o registros; la sistematizacin; y el anlisis de la informa-
cin obtenida. De este modo, el observador puede regresar a los registros las
veces que sea necesario.
Lo observado durante la jornada de trabajo de los nios podr regis-
trarse durante o despus de concluir las actividades, lo cual depender de
las habilidades que tenga o vaya desarrollando el observador.
Con el registro se pretende tener una imagen apegada a la realidad, al
describir la situacin sin calificar las acciones, comportamientos e interac-
ciones de los nios. Otras estrategias que complementan estos registros
son las producciones de los nios, por ejemplo, dibujos, garabatos o pro-
ductos de las actividades que realizan durante la jornada. Las observaciones
se registrarn una vez realizadas las diferentes actividades, ya sea de uno o
dos nios. La informacin se organizar por fecha y actividad, para su pos-
terior anlisis. El anlisis de la informacin permitir categorizar la situacin de
cada nia y nio; esta actividad es la ms compleja del proceso de observacin,
porque no hay una sola manera de analizar las situaciones observadas, puesto
que depende de lo que se haya registrado, de la intencin y de las preguntas que
guiaron la observacin.
Otra condicin es que el observador tome una posicin que le permita
comprender amplia y adecuadamente la informacin obtenida; cuando el
observador conoce las caractersticas de los nios, es ms fcil para l inter-
pretar la informacin de la o las observaciones.
A nlisis de la informacin
Se puede reflexionar acerca de la informacin, si sta sera til para hacer

un seguimiento individual o del grupo en las actividades diarias, ya que es un
proceso continuo en el que se analiza lo que los nios pueden o no hacer; as
como tambin la manera en que interviene el agente educativo, con el pro-
psito de orientar las actividades y experiencias durante la jornada de trabajo.
Despus de observar, registrar y analizar las situaciones de juego, las
actividades y las interacciones, el agente educativo identificar de manera
oportuna las caractersticas de los nios, y tomar decisiones de cmo tra-

bajar con ellos, ya sea de manera individual o en grupo.
Desde este enfoque, la observacin permite la caracterizacin actuali-
zada de las capacidades de los nios y se convierte en el punto de partida
para identificar necesidades y definir el tipo de intervencin; es decir, sern
insumos para organizar ambientes de aprendizaje, acciones, estrategias y
actividades que respondan a las necesidades de cada nia y cada nio, y al
desarrollo o fortalecimiento de sus capacidades.
El trabajo colegiado
El trabajo con bebs y nios pequeos es una tarea compleja que demanda
el compromiso de los agentes educativos como sujetos crticos, reflexivos y
con la autonoma suficiente como para disear propuestas alternativas que
resuelvan situaciones de intervencin oportuna y de calidad.
Hablar de un agente educativo reflexivo implica pensar y actuar en un
sentido amplio, significa tomar una posicin ante una situacin, ya que re-
flexionar requiere movimiento, cuestionamientos y transformacin. Por ello,
la intervencin del agente educativo en el Modelo de Atencin con Enfoque
Integral para la Educacin Inicial se asume como un quehacer dinmico y
en constante evolucin, que debe repensarse, reformularse y reorganizarse
continuamente.
Para propiciar la reflexin sobre la prctica, son necesarias tres actitu-

des: disposicin al cambio, responsabilidad, y honestidad, las cuales permi-
tirn a los agentes educativos considerar otras posturas de pensamiento en
la intervencin con los bebs, los nios pequeos y sus familias.
As, se puede afirmar que la reflexin libera de la actividad impulsiva y
rutinaria, permite dirigir las acciones con previsin y planificar las metas que se
desea alcanzar, tomando en consideracin los propsitos de los cuales se est
consciente. Permite saber qu queremos lograr cuando actuamos. (Este tema
se aborda en el mbito de experiencia Vnculo e interacciones, descrito en
este documento.)
Los agentes educativos, as como los directivos de los centros deben ini-
ciar o fortalecer procesos de reflexin sobre la calidad del servicio que ofre-
cen, en espacios o lugares que cumplan con las condiciones adecuadas, es
decir, que sean propicios para el dilogo y la reflexin, adems de contar con
el tiempo necesario. Dialogar e intercambiar opiniones con otros agentes fa-
vorece el trabajo colaborativo para proponer otras opciones de intervencin
con los nios.
Es importante mencionar que la reflexin puede realizarse en la accin
misma, esto es, en el espacio educativo, aula o centro, donde se lleva a cabo
la prctica. La reflexin es un proceso individual y colectivo, requiere sistema-
tizarse y realizarse con rigurosidad, tomando notas para documentarla, pero
tambin requiere del esfuerzo, de la voluntad, del querer ejercerla. Esta acti-
vidad entre pares es una herramienta importante, ya que permite detenerse
por un momento a pensar si se est trabajando adecuadamente con los
pequeos, atendiendo a sus necesidades y brindndoles un ambiente de

aprendizaje para trabajar; as como evaluando tambin su desempeo con
los compaeros y las relaciones con las familias.
Resulta de suma importancia contar con espacios colectivos para pensar
las prcticas que se realizan con los nios. Pensar con otros, compartir una ob-
servacin, un punto de vista, son actitudes que enriquecen notablemente los
modos de percepcin, de pensamiento, la creatividad misma, se promueve el
trabajo colectivo con la inclusin de todos los agentes educativos, en reunio-
nes de trabajo peridicas, para dialogar sobre problemticas concretas de los
nios, de las familias, sobre la didctica, las artes, y las necesidades afectivas de
los nios.
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Modelo de Atencin con Enfoque Integral

para la Educacin Inicial

subsecretara de educacin bsica

direccin general de desarrollo curricular

direccin general de materiales e informtica educativa

direccin general de desarrollo de la gestin e innovacin educativa

direccin general de educacin indgena

direccin general de formacin continua de maestros en servicio

Coordinacin General y Acadmica

ASESORA ACADMICA DEL REA DE ASESORES

Asesora Acadmica Coordinacin editorial

PRIMERA EDICIN ELECTRNICA, 2013

Parte I. Criterios pedaggicos para la Educacin Inicial

Parte II. Gua para el agente educativo

La Secretara de Educacin Pblica (SEP), en el marco del Plan Nacional de De-

debate actual en el plano educativo y de las polticas pblicas sobre el tipo y

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

La Educacin Inicial en Mxico ha seguido un largo proceso de bsqueda para

Educacin Inicial. Nuevos escenarios

En la dcada de 1990 se empezaron a difundir recomendaciones relaciona-

afirmar que la incorporacin del nio, desde temprana edad, a un proceso

Estos planteamientos permiten concebir a la Educacin Inicial como un

Situacin actual del desarrollo infantil

El planteamiento del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educa-

Institucin (2013) Nios Atendidos Total de Centros/Servicios

SEP 17293 262

SEP-Indgena 49437 2 128

IMSS 207050 1 418

ISSSTE 18643 242

Conafe 456988 28 313

Sedesol 268627 9 503

TOTAL 1018038 13 553

Proceso de construccin del Modelo de Atencin

Para dar cumplimiento al Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, la

Desarrollo Curricular, en el marco de los artculos 12, 13, 39, 40 y 59 de la

Con la participacin de personal acadmico de Educacin Inicial de dife-

con la atencin, el cuidado y la educacin de los nios menores de tres aos.

novadoras de trabajo con bebs y nios pequeos. Asimismo, se integraron

Se defini una estrategia general para fortalecer la Educacin Inicial, de

Con la experiencia del anlisis y la discusin del Modelo de Atencin con

la SEP y representantes de distintas instituciones, para el anlisis del do-

a) Transmisin de programas de televisin mediante la red satelital Edu-

informacin. El documento final fue revisado por las responsables de

El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial

Existen bases suficientes para considerar a la Educacin Inicial como un pro-

1. Responder a las demandas de la sociedad actual, ofreciendo a las familias

Cada uno de estos principios se describe a continuacin.

R esponder a las demandas de la sociedad actual,

Los bebs y los nios pequeos empiezan a integrarse a situaciones de vida

1. La separacin muy temprana de los vnculos de apego primarios, que oca-

vnculo se mantiene y fortalece.

3. La relacin o vnculo con un agente educativo externo al mbito familiar, lo

Estas caractersticas de la vida en grupo, distinta a la familiar, merecen

dentro de un ambiente estimulante, de confianza e inters, donde se com-

Orientar y enriquecer las prcticas de crianza

La crianza se define como la actividad que consiste en acompaar y nutrir las

Durante el periodo de la Educacin Inicial, se inicia la construccin

Centrarse en el desarrollo de habilidades

El enriquecimiento de las prcticas de crianza intenta apoyar y estimular di-

En el contexto internacional, existen pronunciamientos que han marcado la

cual se indic el compromiso de los participantes por cumplir seis objeti-

I. Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera in-

deber vincularse con los derechos para desarrollar su personalidad y sus