l',1 ttllrlr htcc vcr. l'ilttllll(:tll(!, lt "teecsirlrl le.

t'it'r tr lt'cs settttlltlit,l", l -LH

tlcsignacitill, lit tlc,l sigltil'icirkl y l:r tlt:l scnlitkr, tturrkr e jr.rrrrftrs r- t.rrl rr rl , lt
en aqucllos casos oll quo los lingiiistas ts llur rhrx'tlrrkr. t.r rlcl "sr.ltrIr
t x.
frrr, i
apreciarse en la lingstica del tcxto quc ha tlcsrroltarkr t:l nrisrro ('(fs(. I r lt I
orientaciones pragmticas de la lingstica.

Completamos aqu el captulo de las "habilidades sociales en la corrrnit.urlrr r ir , r

cual hemos entregado una apretada visin de algunos de los signil'icrtives r,,tr -= ,f.
lingistas, filsofos del lenguaje, psiclogos y semilogos, qrc t.strrr*r= t.
relevanci aparauna psicologa del lenguaje, til a los educadorcs. Esrs rill r lll, rri .rr t! :,
estar ms familiarizados con las "estrategias", ciertamente valiosas, (l(. prr,ri'*,
psiclogos y pedagogos acerca de cmo hablar y escuchar, cmo itt.1rirr,,r d iii,
grupo o hablar frente a sus integrantes sin temor, cmo expresar sentinlie:l6s
r,,r1t r ;::
y valorar a los dems, cmo iniciar y mantener conversaciones, c{')r r.l,rirr=:
lnlcraccin social, desarrollo del lenguaie y cognoscitivo
venciendo el estrs, cmo mejorar la autoestima y autoeficacia, etc.
cdicamos un extenso apartado al tema de las habilidades sociales en la comuni-
cacin destacando en algunos casos cmo la competencia lingstica *y la
Pero es el caso de hacer ver que nuestra competencia comunicatila y lingtlttttilI rrr. , urrrpetencia comunicativa, en general- dependen de [o se relacionan estrechamente
describamos en pg. 60 (siguiendo a Gumperfzy Dell Hymes) coms lir qrrnr lail , nrr l determinados logros cognitivos.
de cumplir con un repertorio de actos lingsticos (y no lingsticos), de
rr lh I
paren eventos discursivos y de valorarsu cumplimiento porparte de l1s llllt,r.lrx ii .\liunos autores han hecho ver, por su parte, cmo la interaccin social misma
tores, caracterstica esencialmente humana, es altamente compleja y rct. ll f.;
prece influir en eI desarrollo y progreso del conocimiento, en la cognicin y en
componentes a nivel de conocimiento implcito que es preciso desentrailll r lt,1,
r.l lenguaje.
garuntizar el xito de las aplicaciones psicopedaggicas, teraputicas y crlrrt,rrtt\,,* .
de estar en condiciones de crear nuevas estrategias.
r iruton (lgg1.),quien se ha ocupado detalladamente del tema2ee subrayando el papel
'r.stimulador, de facilitacin o causal" que la interaccin social puede desempear
Si es posible identificar los componentes de las habilidades cenrr.,*,. =,, , rr ol progreso cognitivo y lingstico, apunta:
organizacin y dinmica interna, sus niveles de funcionamiento
-afirmbuto rl , ,,
mienzo del captulo- es ms probable que se puedan determinar y reconocc' tru rlli "Tradicionalmente (con algunas notables excepciones) se tiende a una
cit, excesos o inadecuaciones. Ello proporciona, ciefiamente, eficaces herrrrlr,lrles separacin conceptual y emprica entre el desarrollo cognitivo y el
para Ia labor educativa. lingstico. Ambos dominios estn guiados por diferentes
conceptualizaciones del nio en desarrollo, apoyadas por distintos
tericos. Creo que esta caracterizacin es ernea, dado que puedo
argumentar la existencia de diversas cuestiones que se solapan en el
estudio del desarrollo del lenguaie y en el del desarrollo cognitivo."

'"'Garton, Alison
"Interaccin social y desarrollo del lenguaje y la cognicin". Paids, Barcelona, 1994.
Ver tambin: Garton, Alison y Pratt, Chris "Aprendizaje y proceso de alfabetizacin: el desarrollo del
lenguaje hablado y escrito". Paids, Barcelona, 1991.
 Autores coltto Plngel. Vlgrtrhy y llruner explicrtn trre el rlesrrrolful crrsisle e (,6t= l{slrs nrlnrs o inlen:amhlo rlfuallrerftx, r'cflirkrs n reglns, y rt los que tlenonlinr
cl t.rllor.ilrit:rrlo inliurlil, ttlrhlos rlr el ntrrto otr (llto to lrll
hirs curlilrtivos crr T frrrnrutos, slttx)nctr lorlr rh. lrunoh y nyrrrlirrr :rl rtio it tlcsctlb'ir lt filncln srclul dt
piensan l hablan, alirtlt ( iarlott. Sc lun oc:upatlr tarrhi(.r rtr: rroslr''clrg lr lr.1.rr
l comunicacln.
cin social, o las influencias sociales, pueden favorruccr el tlesarnllo cogrrlllvo
lingstico. lrrrlr al LAD choslrrkiurr, (llc rct)rcscnta latuerza interna o empuje, hace ver la
rt:ccsidad impcriosa dc u I,ASS (Language Acquisition Support System) o Sistema
En pginas anteriores ya nos referimos a algunos de los apocs clc Piagct y Viotrrl y rlr Apoyo de Adquisicin del Lenguaje, que corresponde a la presencia de un
nbiente de soporte facilitador. La fig.37 de la pg.213 quedara as al integrar esta
Brunem (1975, 1977, 1978) asume un enfoque pragmtico y funcional t:lr nlrcva nocin:
zando, por tanto, el aspecto comunicativo en el desarrollo del lenguaje ms rut. r,rr
naturaleza estructural. El nio aprende a usar la lengua ms que la lengua cn ht
Aprender un lenguaje "no consiste slo en aprender la gramtica de un iditxnr r,rr
particular, sino tambin en aprender cmo pueden expresarse las propias intencl
nes mediante el empleo apropiado de esa gramtica"(r983).
_|>
Sin embargo, para aprender lo que significan las palabras y enunciados, el nio tlt . datos -+>
entrar en interaccin con un hablante que las use: lingsticos

"El acceso al lenguaje es el acceso al discurso que exige que ambos miembros lc urr
par en dilogo interpreten una comunicacin y su intencin" (19g3).

En esta perspectiva, Bruner ha estudiado los patrones de interaccin tempranos madr.c

hijo partiendo de la comunicacin prelingstica. Adulto y nio comparten actividalt r, Fig. 48. El Dispositivo deAdquisicin del Lenguaje de ChomsLy V el Sistema deApoyo de
como la atencin hacia objetos (libros, ilustraciones, juguetes, etc.) en rutinas y juegor Adquisicin del Lenguaje de Bruner.
que se repiten.

Como explica Garton Q99$: "la ayuda del adulto es un ingrediente necesario en
3m
Jerome S- Bruner se doctor en psicologa en Harvard en la dcada del 40. Realiz inicialmente estudirt
dicho proceso de aprendizaje y ese andamiaje facilita la tarea del nio. Existe
sobre percepcin, pero tambin incursion en psicologa social investigando las tecnicas de propaganrl,
nazi. En 1960 nd el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard -deinrre in una estrecha relacin entre la capacidad innata para aprender el lenguaje y el apoyo
fluencia en el desarrollo de la psicologa cognitiva en USA- y ha sido uno de los pioneros en la llamadr social ofrecido y otorgado para facilitar la expresin de esa dotacin".
"revolucin cognitiva". Con la participacin de otros estuosos de Harvard public-habajos tan conocido
como: "A study of thinking" (1956) y "tudies of cognitive growth" (1966). (Ver pgs-.291-292-293).
Speso en el campo de la psicologa educativa se dej sentir a travs de sus obras, traducidas al espaol: El LAD representa la capacidad innata y el LASS, el apoyo social y la
"El proceso de la educacin"(1962) y "Hacia una teora de la instruccin" (1966). [En "Cmo aprenderr retroalimentacin.
los seres hulanos" -Bermeosolo, 1997- se hace mencin de algunos de sus aportes en psicologa dcl
aprendizaje]- Se ha afirmldo que sus exploraciones en la naturalezadel crecimient intelectual y h aclOrr
de ste con las teoras del aprendizaje y mtodos de enseanzaltanejercido un "efecto cataliLador,,en lu La presencia del adulto en interaccin con el nio en contextos identificables y
teora educativa. regulares 4n los que se usa el lenguaje- le facilitan al pequeo identificar curido y
En 1963 laAsociacin de PsicologaAmericana (APA) le otorg el Premio al Cientfico Distinguido y en
1965 se le eligi presidente de la misma. dnde expresarse y en qu situaciones sociales son apropiadas o inapropiadas palabras
Desde mediados de los 70 sus habajos se han centado en psicologa del tengueje (ver Bibliografia al y expresiones. El papel del adulto, en consecuencia, es ms activo que el que muchas
final).
veces se le atribuye, el de simple "modelo" que proporciona input para el LAD.
 Ilruner y tttrtts ttltlres. c:()ltto ('tztlcn,t('|1 hul ulilizxkr cl lntrilto "ndntlqft"
alttlira los pnrccstls socilrk:s lircililrtkrrcs. I lrr rrtrriir jr: rlt. lixl "vcl'lit.tl" o t.rr
lrrlrrrr
didad se da cuandtt cl adulltl (ptlr ltt gcncr:tl, lit rturttrc) litter irl rririo
rrqt.sivrt.rtr.
ms informacin mientras manticnc cl ccntro dc atcnciin cn el mismo lcnru. t.;r
madre intuitivamente hace preguntas, comcntarios, aporta nucvos drlrs 1 sglicitr
ms informacin al pequeo, animndolo a usar cl lenguajc. "Andariajc" cs l,rr
forma metafrica de referirse a un verdadero proceso de enseanza quc facilit. t.l
aprendizaje infantil. Apunta Garton (1994) que, como constructo, no slo ha sirr
utilizado en lo que concierne a la adquisicin del lenguaje, sino tambin en lr
resolucin infantil de problemas.3o2
Comenta Garton que "el papel de la madre como enseante no finaliza cuando ct
nio empieza a producir cantidades crecientes de lenguaje e inicia conversacioncs,
Por el contrario, se vuelve ms preciso y ajustado a las preguntas iniciadas por el ni,
("las cuales son cientos, cuando no, miles!"). Si bien muchas de las respuestas serl,
ir ( irrlrxr rnrlizi tanrbir cl lmpucfur u lnrgo lktzo {c lu ayudtt strchl terttprnrtu,
,.t'nrliurtlt) quc l:r rtrayrlra dc ls irrvcstigrrcioncs lcrtincrttcs conl'irnitrt rrrc lls
, olrrrnicrcioncs rnaternas con l-ls nios dcsdc una edad muy temprana licncr un
rlt'cto positivo que f'acilita el desarrollo ulterior del lenguaje y de la alfabelizaci(rn:
"Un nio que ha tenido la ventaja de la conversacin con un adulto que
le haya ofrecido ayuda vaalaescuela dotado de habilidades comunica-
tivas tiles que le permitirn mantener interacciones verbales fluidas y
articuladas con sus iguales y maestros. Esos nios pueden tambin
convertirse en agentes de resolucin de problemasrcapaces y autorre-
gulados. Adems, los padres que recitan o cuentan historias a sus hijos
(con o sin un texto de apoyo) les estn proporcionando una introduccin
valiosa a[ lenguaje de [a escritura, el cual posee una estructura ms formal
y cohesionada... Los nios que han tenido condiciones familiares que
les han conducido al desarrollo del lenguaje, que dominan las habilidades

a su vez preguntas, las madres tambin elaboran y amplan el conocimiento infantil

verbales y que tienen conocimientos acerca del lenguaje
descontextualizado de lapalabra escrita, tienen ventaja como estudian-
de base y las formas y funciones del lenguaje".
tes cuando llegan a la escuela. Ese privilegio pudiera suponer un bene-
ficio para toda la vida".
Los formatos de Bruner -contextos comunicativos en los que el nio llega t
dominar el lenguaie- recogen las regularidades socialesl acompaan a lgs lln el captulo que dedica Garton a las explicaciones sociales del desarrollo
acontecimientos e interacciones habituales, como las comidas, l bao, ir de compr.
cognoscitivo, artaliza con algn detalle las teoras de Piaget y Vigotsky en lo que
jugar al 'cuc' o leer un libro, aclara la misma autora. Existen nonnas subyacente,
concierne al punto, ilustrndolas con numerosos estudios de sus seguidores. Varios
implcitas para cada formato.
trabajos han consistido en plantear las clsicas pruebas piagetianas -por ejemplo,
tareas de conservacin- a dadas o grupos de nios para que las resuelvan.
Para Bruner, la aparicin del lenguaje depende de manera decisiva de la ayuda
estructural ofrecida porlas rutinas sociales en que participan los nios y adultos.
Seala la importancia del conflicto interindidual (unto al individual) para el
La estructura de los juegos, por ejemplo, y el papel que desempea la madre, consti-
progreso cognitivo. En el captulo "Conflicto, colaboracin y comunicacin",
tuyen un andamiaje muy favorable en tal sentido: la naturaleza secuencial del
oxamina, entre otros tpicos de relevancia para la psicologa educativa, las relaciones
formato proporciona un medio para que el nio aprenda acerca de aspectos de la
conflicto socio-cognitivo y lenguaje; la resolucin conjunta de problemas; el len-
comunicacin tales como la toma de turnos, la negociacin del rol y las consecuencias
guaje y la comunicacin en la "zona de desarrollo prximo".
de la accin.

Sintetiza los principales hallazgos afirmando que "el conflicto o conflicto socio-
cognitivo, como proceso de interaccin, implica negociacin y resolucin, siendo
ambos aparentemente indicadores importantes de un progreso cognitivo. La
superioridad de las parejas de nios por sobre los individuos en solitario, en cuanto a
la facilitacin del progreso cognitivo, es un aspecto importante de las investigaciones."
30lCazden,
C. "Adult assistance to language development : scaffolds, models and direct instruction,,. En
R. Parker y F. Davis (eds.): "Developing literacy: young children's use of language". Newark, Delawarc,
IRA, 1993. Especialmente estimulantes resultan estos hallazgos ptra los profesores, ya que los
302
alientan a sacarmejorpartido de los "trabajos grupales" de sus alumnos porlas ventajas
El libro de Wood, D. (del equipo de Bruner) "How children think and learn". Oxfor4 Basil Blackwell,
1988, ahonda en esta temtica. El andamiaje o "enseanza contingente", como se le denomina alli,
que les traen cuando se llevan a cabo de manera bien planificada, responden a
deriva
del concepto de Vigots de "zona de desarrollo prximo (o potecial)';. Ver nota 179 en pg. 225. propsitos bien definidos y plantean desafos intelectuales que se deben resolver en
Ver tambin: Wood, D. "ocial interaction as tutoring'. En M. Bornstein y J. Bruner
1eOi.;I..Interaction conjunto:
in human development". L. Erlbaum Associates Inc., Hillsdale, N.J., 19g9.
 "l'n intornt:cin rrcinlesimtlr elrlehnle

c'stahlccirticttlo
y e I conllit:kr t:o,{rriliv. lr lrcc
tlc lrls cltlt:s cs tt tstlcicrr'ln crrlrc'los
rrulrt.rrrttrlcs y (.r\,rl
y ttt:tnlcnillticnto sc tinrtlrrcrrl u lr crrlcurldl
f lrtlrx'lttftlicr, l lirrtlfslict, lt l'iklsol'fr, lrr rrr.rrrrrsieoklgfir... y (luc, "pt)rclerkl, llene
urt clurtt rcltcin con los problenus [rrrhrncntulcs de la educucirr". l,]slc ('utrlx)
rlt' invr:stigitci(ln, tl'irtnt, trxlava cst urr lrrlo lragrncntado.](H
Comunicarse con xito signilica la negoclacln
rtc unn basc conrin
paraalcatuar el objetivo de la tarea. L,lna perspectiva Yrr sc hizo ver en pg. 285 lo difcil que resulta describir el desarrollr sclnrrtico y
compartldr rle
tarea (en cualquier dominio) facilita cl cumplimicnkr r'rino este mismo autor observaba que los informticos al crear programas que "con-
dc la risrrrr r
estimula el progreso cognitivo mediante la presentacin pr('r)dieran" textos se vieron forzados a reconocer que cuando las personas compren-
y discurl,
de alternavas.,, (Garton, lgg4). rk'n una oracin cualquiera demuestran poseer un conocimiento del mundo que
vr mucho ms all de la simple definicin de las palabras que la componen.

La representacin del conocimiento

Si bien los potentes computadores modernos pueden desafiar incluso a expertos en el
En su reciente publicacin sobre la memoria humana, lucgo del ajedrezy realizar muchas otras proezas, la complejidad del lenguaje humano
Badde ley (lggg)303 centrr r.l
captulo dedicado al "conocimiento" en el anlisis t's lal que todava les crea gigantescos obstculos, lo que se pone de maniesto, por
de Ia memoria semntica. Al
referirse a la "enorme masa de informacin que t'jcmplo, en los programas de traduccin. En uno de ellos de gran calidad,30s cuando
todos llevamos dentro,,, aludc, rr
modo de ejemplo, a lo que es slo un 'pequeo .Lr.rpon"nte sc analizan -como advertencia a los usuarios- los ms tpicos problemas del
de Ia memoria semnticr,,:
nuestro conocimiento del significado de las palabras. computadoren elrea,afirman sus autores que "aunque un computadores muy bueno
Estima que Ia persona mctlir
conoce un mnimo de 20'000 a 40.000 palabrs y l)rra recordar cosas (las traducciones de cientos de miles de palabras), es malo al
"muctra gente tiene un vocabulari,
mucho ms amplio". tcner que decidir". Y ello, porque "muchas de las decisiones que toma una persona al
traducir una determinada frase, estn basadas en su conocimiento del mundo".3(x;
"Adems, todos poseemos una gran cantidd
de conocimientort
geogrficos, de las costumbres sociales, No es fcil, por tanto, comprender cmo las personas almacenan su "conocimiento
de las personas y de lrr
experiencias del mundo, de los colores, los tlel mundo". Est de ms decir que el problema del conocimiento como tal ha
olores y las texturas de rrr
cosas' Este formidable almacn de informacin
constituye el ncleo tle
nuestro sistema de memoria semntica. sin
duda, Ls de enormc
importanciaparael funcionamiento de ravida cotidiana,
y amptiaieste
almacn constituye er centro de atencin de
una de ras industrrer
ms importantes der mundor ra de ra educacin.,,
(Baddeley, rggg).

EsJim3 Baddeley que an no poseemos una visin

suficientemente coherente de lr El captulo de Baddeley, de hecho, lo refleja ya que incluye tpicos tan variados como la hiptesis de la
psicologa de Ia memoria semntica '04
-que se convirti en un tema de moda slo crr relatividad lingstica, el diferencial semntico, rasgos y prototipos en el estudio de los conceptos, modelos
los aos setenta- y cuyo estudio se ha apoyado de memoria semntica, neuropsicologa de la mcmoria... y otros.
en muy variadas disciplinas: lr
'05 Langenscheidt's Tl, GMS, Berlin y Munich, l99tt.

i06
Esto se demuestra en innumerables situaciones. En el mismo programa se dan ejemplos. Considrese la
palabra "banco", que en ingls puede comesponder a "bank" o a "bench". Un traductor humano no tendra
problemas en interpretar "Ella escribe una carta a su banco" como "She writes a letter to herbank" y jams
r03
Baddeley, AIIan: "Memoria humana-Teora y prctica". como "She writes a letter to her bench". Su conocimiento del mundo le dice que las personas pueden
McGraw-Hill / Interamericana de Esparr. escribir a instifuciones financieras y no a asientos. El computador no tiene este tipo de conocimiento.
s'A'u'' Madrid, 1999' (original en ingls e ta eicio, u.rrulir"u
ed. fue publicada en 1990).
con t n captulos, 1997. La l. En espaol la palabra "ladrn" significa tanto "thief' como "adaptor". Si se trata de un texto relativo a
", "uos
dispositivos elctricos, la frase: "Utilice un ladrn corriente" corresponde a "LJse an ordinary adaptor" y no
El destacado psiclogo ingls e investigador sobre
Aplicada del MRC (Medical Research-c.it".)
la memoria hylgtrabaja en Ia unidad de psicolog'r a "IJse an ordinary thief...!, lo que ocurrira con la traduccin de una mquina. El computador podr entre-
d:.cu,,iG" En ..cmo aprenden los seres humanos,, gar una lista de todas las opciones...pero cl usuario deber decidir cul es la correcta.
(Bermeosolo,1997) se describe su influyente
modelo de meoria de trabajo. Nuestro sentido comn nos dice cmo dccidir de acuerdo a contextos particulares. Esta "capacidad natu-
El libro "working memory" (clarendon Pr":r:
.fb;ql98i es ya un clsic en Ia materia e incluye en r
un detallado anlisis de investigaciones que.inci;" ral" es la que no se puede programar en un computador. Un hablante-oyente normal no tendr problemas
Adems de su conocido inters por los probl".u"p.aJ.r
i;;junto a cranam liit h, en la dcada del 7, en decidir si debe interpretar en un determinado contexto de manera teral o en otro como modismos
cuestiones de neuropsicologa de ta memoria,
Jl-u -u.or".oti-i"oa, es una autoridad crr expresiones tales como:
o'le
tomaba cl pelo", "sc comicron el buey" o "qued la escoba". (Ver ms atrs,
too il ;esai avarao por n*merosas publicaciones. pgs. 180-181).

intrigatkr tos l'it(rsolos n kr lnrgo rlc lotlr lr ltislorir.tll7 l,r,s rsit'kroi r h
ocupatltt bltsicancrtlc: dr: lrt tttlc'i c(lrto lic "rlnrct.!rr". ")t'{rccsil" y "t{'r'ufrr.,i
de ah su ntirna rclacirin con cl cunlx) tlc lit rlrenorr strtttirtlc. lr (lu(', hFErin
Cohen ( 1983 ):
"Se ocupa de la estructura del conocittticttt<1, dc c(rnto sc rlutt't nlr Fetp
de sus referencias cruzadas y dc su clasificaci(ln: lc crncrulrerr le
organizacin del conocimiento cotidiano del mundo y la rcprent nlrrr iril
del significado".
"La memoria semntica no es slo un diccionario internotOfl cl r.l nrql
los trminos se encuentran ordenados y definidos. Los clcnrcnftrs aul
conceptos, y aunque la mayora de los conceptos tienen clkuelm
lxicas, no todos ellos son verbales. Los conceptos se defincr pur quE
propiedades y sus relaciones con otros conceptos".
"Los hechos o proposiciones estn representados por conceptos urrlrfue
en relaciones determinadas y conjuntos de proposiciones, que F
combinan para formar campos relacionados del conocimiento".
La autora puntualiza que no se tratade "una enciclopedia mental esttica", sin{) rlr rrir
sistema de trabajo, personal, en el que se incorporan constantemente nuevos tlrlua
y en que se pone al da el conocimiento almacenado, localizando informat'rr1lr
reclasificndola, etc.
Baddeley (1999) explica que los conceptos son un modo de categorizar el mulrrln
para entenderlo y comunicarnos sobre el mismo. (Ver tambin pg.292). Los con
ceptos (ejm. "perro"), entre otras vinculaciones, estn relacionados con concerlr)r
supraordenados (ejm. "animal", "animal domstico") y conceptos subordinadrn
("caniche", " galgo", "boxer"...).
Para la filosofa tradicional el concepto o idea ha sido, de alguna manerr. lr
representacin mental de las notas o rasgos que se consideran caractersticos de rrrr
clase de objetos.
307
Abbagnano en su "Diccionario de filosofia" dedica 22 piginas a doble columna a informar de la
cmo ha sido entendido el concepto a lo largo de la historia, desde los presocrticos.
308
Cohen describe en su obra varios modelos de memoria semntica ideados por los estudiosos para descrr
bir o katar de explicar la organizacin interna de nuestro conocimiento del mundo: "de diccionario", "espil
ciales", "de red", "de conjuntos", "de bsqueda de marcadores".
,4 .il
r (lonceptos: rrsgos y protollplrr
"l ,rr lrulyor rartc tlc las aproxirrut'irxlt's : lr sclrirttica ha dado por scttlittltl ir.itticir
rlt. l|uldclcy- quc lo quc un conccpto particular especifica es alguna combinacirn dc
r'rsgos semnticos". (Ver pg. 170).30')
Sirr cmbargo, como lo explicamos anteriornente, con las categoras naturales las cosas
sc complican. Esto lo lleva aanalizar los dos enfoques psicolgicos que describimos
xrra explicar la adquisicin de conceptos (pg. 294) y que representan
posturas dife-
tclttes para entender las relaciones entre los conceptos y sus rasgos:
. teora clsica o de rasgos
. teora de prototipos
. Lateora clsica explica que un ejemplar determinado es un ejemplo del concepto
si, y solamente si, posee todos los rasgos definitorios necesarios. El dibujo de un
"cuadrado" responde al concepto de lo que es un cuadrado si
. se trata de una figura cerrada
. tiene 4 lados
. los lados tienen la misma longitud
. los ngulos son iguales.
Una figura que no posee todos los rasgos definitorios no es un miembro del
concepto.
. La teora de prototipos propone, como ya se discuti anteriormente, que las
o'parecido familiar" ms
categoras naturales tienen a menudo lmites difusos. LJn
30e
ParaAristteles el concepto o idea era un acto cognoscitivo, una representacin de la realidad con las dotes
de abstraccin y universalidad (a difercncia tlc la imagen o "sensacin", tambin representacin de la
realidad, pero con caractersticas de concretcz y singularidad )-
A Aristteles le importaba que las palabras frlcran definidas con propiedad para evitar errores de razona-
miento: su aproximacin era, en consccuencia, lgica y no psicolgica e influy todos los intentos poste-
riores de dar cuenta del signifrcado de las palabras (como las explicaciones de los lingistas en trminos de
semas, rasgos o indicadores semnticos).
De Calias se predica que es "hombre", "animrl". "racional", "educable", "sano", etc. Cada uno de estos
caracteres es diferente de los otros cn lo quo exprcsa dc Calias: "Hombre" alude a la especie: el carcter
esencial o necesario tanto para l como para todos los individuos del mismo grupo ( todos los hombres ).
o'Racional"
'Animal", indica el gnero: carctcr cscnc:ial tlc srr grupo y otros grupos ( caballos, leones...).
indica la diferencia especfica, la nota oscnt:ial y cxclusiva dcl grupo de Calias y que distingue a su especie
murerr
( hombre) dentro del gnero animal. "l.llucrblc" oxprcsa una propiedad de Calias, un rasgo que emana
necesariamente de la esencia, ds s 1:ionlirlid. "Sano" seala un accidente, un rasgo que se predica de
Calias contingentemente, no neccsariurcllc. (lll Ancrio, F. "Historia de la filosofia". SEI, Madri(1954)
Las mejores definiciones de los conccplos sc consigucn mediante el gnero y la diferencia especfica, es
decir, mediante sus constitutivls cscncirlcs: "l ltllnbrc" es un "animal racional" ( gnero + diferencia ).
 (lrc r'sgos (:ltruncltlc tlcl'inirhls cs lo tttc'tltt rirr ttl 1'1grrlo. Attttttte lrxlrt ht
micnbros tlc li llrrrilii licllc:rlo ctt colttil. lr sit:ttlt'c cs lit'lihlt' lrlclrll'tt'ttt ttt,
set de rasgos tttc totltls clltts cttttrrarlittl.
Rosh y colaboradores (ver pg. 295) invcstigaron ittttllittttctttc cslc tstltkr. liltr utr
traron que en las categoras hay "buenos" ejcmplares, Ios tnts "prllolricrts", l1r ll
mente identificables por la mayora de las personas, lo que no ocurro ctn ltls e'it'ttttlir
res "pobres" o atpicos. Un gorrin y un canario son buenos ejemplarcs tlc lis ctth'pn
ras "ave" y "pjaro", no as un cndor o una avestruz. Una lechuga y un rcrollo hrtl
buenos ejemplares de la categora "verduras", no as un tomate, el quc cs clasil'it'trlu
tambin en las categoras "fruto" y "fruta". Cuando se pide a los sujetos cn sittltt'ir1lt
experimental que verifiquen afirmaciones sobre la pertenencia a una categorftt (rlrl
tipo: "un canario es un ave" ; "un pingino es un ave", etc.), son mucho ms rltttlut
en responder correctamente aseveraciones sobre ejemplares prototpicos quc stltn,
ejemplares atpicos.
Al referirse al tema de las categoras difusas, Leahey y Harris (1997) afirmetn
stas Son muy comunes, "son ms la regla que la excepcin" y explican:
"Un buen ejemplo es el mobiliario. Qu constirye un mueble'l I n
mayora coincidira en que objetos como camas, sillones, sillas, mcsu{ y
cmodas son muebles, pero qu pasa con los relojes de pndulo. lt
mesas de baraja, las mesas de ping-pong, las papeleras, los tapetes , kx
escabeles, las Lmparas de suelo, las lmparas de mesa, los jarrones, lttr
almohadas, los ramos de flores, las plantas, los estantes empotrados, klt
pianos, los chelos, los atriles, las mquinas de escribir, los portavasrtl.
los bales, y los cuadros? Se define la clase mueble por e[ tamao ( por
ejemplo, un reloj de pndulo es un mueble, pero un reloj de pulsera no lo
es), por la posicin (todas las cosas que se apoyan en el suelo son muebles,
mientras que las que se apoyan en mesas o cuelgan de las paredes no kr
son) o por la clase de objeto ( las plantas y las flores no son muebles, attt
cuando una planta de un metro y medio plantada en un tiesto de 60
centmetros de dimetro est en el suelo)? Cada uno tenemos nuestrts
propias concepciones de lo que es y no es un mueble, y cada definicin
puede ser ligeramente diferente de todas las dems."
Estos mismos autores afirman que el tema de las categoras difusas no es unit
cuestin puramente acadmica y que puede llevar a interpretaciones y problemas
sociales muy serios: para mdicos y abogados el concepto de muerte no es tan clartr
en cuestiones como la eutanasia, el transplante de rganos,la desconexin de aparatos
de apoyo para el funcionamiento de actividades orgnicas vitales... Los debates en
torno al aborto, la pena de muerte, etc. muestran otras reas con categoras difusas
a su base.
l,ls lctx'fs t'llsit'ts rlr'ttrEnti tn f''rrlrs rru'ir tlitrctcltlt tlc l ('()nl)r'cnsirirr y el
,,ritl tlc crxtt'etlos t'tr'ttllltr or,. h. rrtt' rrr'st'rrlrur tnt r:strtctttrit ltigit:t y c()t'ltslontlclt
;r t'itlcgorfis hit:r tlt'lrrrlrs. r'lr;rt'rrlt'rlt'linrilults. Han sido utilizatlrs lurhin rrlr'
hrs lingilislits y l'ikisolos rlt'l lcrrgrr;r jc riu'a tlcl'inir con mayor precisirin los trrninos
rlcl lxico. Sirr crrrlxu'o, t:l corrociricnto quc tiene el hablante comn y corriente dcl
"vocabulario" no sicnrprc acusa esa misma precisin y, tal como ocurre con los
"t'onceptos naturales", en los diferentes campos semnticos hay trminos ms
rrtotpicos y otros que se ubican hacia los bordes de categoras ms bien difusas. No
sc olvide, por otra parte, la diferencia entre el vocabulario comprensivo y el expresivo,
sicndo ste para muchos efectos ms limitado.
Las definiciones mismas que aparecen en los diccionarios de la lengua, de carcter
rns bien descriptivo o funcional (y no a base de "gnero" y "diferencia": ver nota
,109) dan pie a categoras muchas veces relativamente amplias o, acaso, vagas.3lo
Por otra parte, los conocimientos y el expertizaje en las diferentes reas del saber
tttc' posibilitan una mejor utilizacin de categoras.
As, para un ornitlogo, con un conocimiento cientfico acerca de las aves, no habr
vacilaciones en cuanto a identificar -atravs de rasgos definitorios para l muy claros-
cualquier ejemplar de las diferentes subcategoras de aves, incluso las ms exticas
del planeta.
Estas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el punto que sigue y son
necesarias, adems, para interpretar con mayor acierto los hallazgos -a veces
contradictorios- sobre nuestro "lexicon" interno.
Teniendo presente que la comprensin y uso del lenguaje y la representacin del
conocimiento implican mucho ms que la simple interpretacin de palabras o
conceptos indiduales (de estos ltimos pretenden dar cuenta las teoras recin
revisadas), numerosos autores han generado propuestas que tratan de explicar cmo
organizamos y usamos nuestro conocimiento del mundo o cmo representamos
el saber "enciclopdico". Para lingistas, psiclogos y educadores tales propuestas
pueden ayudar a esclarecer, por lo menos en parte, tambin cmo comprendemos el
discurso (oral y escrito) y los acontecimientos de la vida diaria. Para los profesores,
adems, cmo se organiza el saber acadmico.
rr0
El Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia (XXI ed., 1992) define "mueble" como "cada
uno de los enseres movibles que sirven para los usos necesarios o para decorar casas, oficinas y todo
gnero de locales". El Diccionario Anaya de la Lengua (2' ed., 1980), por su parte, como "objeto para
comodidad o adorno, en una casa" y "que puede moverse".
 . Modelos de memorla remntlcn " 1:ollic c:s tlt ttttittutl"... ('onlo ltt t'ttler.ru'lt "urirrrrl" cs tttt'ts tttttrlirt rttc ")ct'r{r".
El lccl0r c:ltcotll'tl'i cslts ltt:llcl'iits tliscrlirtrs rrrrrrliarrrt.lc ohsc'vtrrolr, tlc rcrcrl'tlo it lo trrer lrrlrlrrr llirrrlcittlt), (lttc sc litl'tltbt ltt/ts ett vct'tlictl'
t.n tlili:n.,lcs lr.l*t.s rlt. rsr
cologa cogniLiva (vcr Ilihliogntlt), y ltan constitrirto quc "utr collic L:s ltn irninrtl" (luc ur "t'ollic: cs tll pcrr{)", ll tttc cxrlicitlr (lttt: sc
ur lrrgiu.tlcr clrcrr:lrl*r
loga' la informtica,la lingstica, la litosofia, ta psicrpcdugoga rrr.ir l:r lsir.r r rlch t (rc kxr ms tiempo explorar una categora ms amplia. l'tr los
y l, ,cun,rsicrtg:r.
ojcrnplrs rrclrtivos tambin influira cl tamao del conjunto a exploritr.
Baddeley (1999) analiza a este respecto algunos
conocidos modelos dc memrrir
semntica, as como las teoras de esqu"-r, marcos Varios estudios dc estos aos confirman que, lo que ms tarde se identificara como
y guiones.
los "ejemplarcs ms prototpicos" de la categona, se procesaban ms rpidamentc.
una excelente presentacin de los modelos de memoria
semntica aparece tambin
en cohen (1983) -de los que incluimos una sntesis
en "cmo aprenden los sercs Sin embargo, los modelos de bsqueda categorial no lograron explicar, entre otras
humanos" (Bermeosolo, lggT)-ascomo de "marcos,,, ..guiones,,, ..escenarios,,, ..cs
objeciones- que se tarda ms tiempo en rechazar temes negativos que
quemas""' se ocupan crticamente los lingistas
Brown y V"f" Ogg3)en relacin a lr pertenecen a una categora similar que aquellos que pertenecen a una
interpretacin del discurso.
totalmente diferente, sin importar el tamao del conjunto: en la categora "rboles"
En su actualizada revisin, Baddeley discute los siguientes se tarda ms en rechazat "patata" que, por ejemplo, 'orifle". Si la verificacin,
modelos de memorir explica Baddeley, simplemente implica explorar la categona y responder "no",
semntica:
entonces la naturaleza de la negativa no debera ser importante, pero lo es,
. modelos de bsqueda categorial
. modelos de comparacin de rasgos Tal como lo demostr Kintsch3l3 en sus estudios de memoria semntica, el hecho de
. modelos de redes semnticas que la naturaleza del ejemplo negativo sea una variable importante sugiere que est
' modelos de propagacin de la activacin. impticado un proceso de comparacin ms que una simple bsqueda categorial.

' Los modelos de bsqueda categorial se iniciaro n yaa

fines de los sesenta cn
. Los modelos de comparacin de rasgos suponen que el significado de un concepto
esfudios que se interesaban por la verificacin est contenido en un conjunto de rasgos semnticos. Algunos de sus representantes
de oraiones simples del estilo ..un
pingino es un pjaro",empleando normalmente distinguen entre rasgos definitorios (necesarios paralapertenenciaalacategoria) y
el tiempo de reaccin del sujet,
como su medida principal. Se tratabade tareas rasgos caractersticos (aplicables a la mayora de sus miembros, pero no esenciales).
de decisfun ,,ipiau.
Baddeley ve en el trabajo de Landauer y Freedman Al tener que verificar aseveraciones como "un loro es un ave", el modelo da por
de esos aos (196g)3u en el
rea, una extrapolacin de un influyente estudio
de Stenberg,3 qri, rruiiu sentado que el sujeto comienza comparando los rasgos de ambos trminos,
demostrado -en investigaciones sobrl recuperacin respondiendo afirmativamente si encuentra una alta proporcin de rasgos en comn
de informacin almacenada
en la memoria- que el tiempo necesario pirudecidir
si un item acababao no dc (tanto definitorios como caractersticos).
ser presentado era una "funcin lineal dl tamao
del conjunto de temes,, quc
se solicitaba al sujeto que retuviese en la
memoria, lo qr" to llev a proponer su Si el grado de superposicin no es suficiente para una respuesta afirmativa,
modelo de "exploracin serial exhaustiva,,. comienza una segunda fase, ms lenta, en que los rasgos definitorios crticos se
comprueban sistemticamente. Slo un buen emparejamiento conduce a una
Landauer y Freeman pedan a los sujetos reaccionar
frente a afirmaciones tales respuesta afirmativa.
como "un collie es un perro", "una silla es un perro" (es
decir, ejemplos negativos),

3r3
3rr
Landauec T' & Freedman, J' "Information retrieval Kintsch, W. "The representation of meaning in memory". Hillsdale, L. ErlbaumAssoc. Inc., N.J., 1974.
form long-term memory: category size and recognitiorr Kintsch en una publicacin de los aos 80, citadapor Baddeley, afirma que el hallazgo sobre la tendencia
time". J.VL.VB. 7,291-295, 196g.
de los miembros prototpicos de una categoria a verificarse rpidamente y de los temes negativos
3r2
stenberg, s. "High speed scanning in human memory',. similares a verificarse lentamente, es el descubrimiento experimental ms importante de los estudios a
science, rs3,652_6s4, 1966. que estamos haciendo referencia.
 lil rnrxlckr prctlicc lnrlrhirr crlrrecluncrtlc trrc kls ejernpkls prolollpicos llevnrr n
una rcsprcsl ruiis rrritlir. rrrcslo (lir(: s(: rlr urr nllo grirrkl tlc slr)rtr'p()srt'rr'xr rl,
rasgos cntrc cl cjcrnplirr y la cirlcgrlrir.'lirrrhin tll crcrtir tlcl t:ll:t:lr tk: r'trltt'r,',rr
semnticapara los cjcmplos ncgativos. Sin crnbato, no rlislittgrrc itlccutrlrlcrrtr
entre afirmaciones tales como "un loro cs un avc" y "un avc cs tn loro"... ctsort ('n
que se procede por comparacin de rasgos, de acucrtlo al motlclo, pcro la sergurrrlrr
afirmacin es obviamente falsa. Se requiere una mejor cxplicitacin tlc la jcnurrrlir
de las categoras.
Baddeley estima que, si bien estos modelos basados en mediciones muy cxlctnr
del tiempo de reaccin de los sujetos contribuyen a nuestro conocimiento rlc lr
memoria semntica, es dificil que puedan servir para explicar cuestioncs rk'l
procesamiento que van ms all de la pertenencia a categoras.
Los modelos de redes semnticas se dieron a conocer a partir del trabajo realiz,nrh r
por el psiclogo Alan Collins y el cientfico informtico Ross Quillian. Este ltirrru.
en la lnea de la inteligencia artifical,habia creado un modelo de programacir'rrr
de ordenadores para comprender textos: el TLC.3I4 El sistema de memrlrir
semntica del modelo, descrito en muchos manuales de psicologa cognitiva, cshi
constituido por redes internas jearqtizadas, como diagramas.arbreos, del tipo:
litt eslc pertroo er,furF (lue tepr(xluciltto rlt: lrt liurtt nttclto ttts conlplclrt rlc
('ollins y (.)tttllirrtr xrlur lr t'xlrut lrrrr lrrrol('lrt'ir rlc lt lltclltol'ilt utt':t tlt tlclcr'ttirttrl
rorciritt tlc rucslru rlrt'. tl)u('('('u lorkrs l()1, trrridittlcs tttiltricts tttc sitttboliz.rt
a los corc:ctllos y eslrllorcs 1.... .....f quc rcprcscntan las rclaoioncs cnlrc
clkls.
Los nodos tlc "clasos" incluyen las caractersticas comunes para toda la clasc (las
aves tienen plumas, tienen alas, pueden volar... ), mientras los nodos para cada
"ejemplar", slo las caractersticas crticas de ste (el canario canta, es amarillo...;
el avestruztiene patas largas y delgadas; no vuela...).
Los rasgos para el modelo tienen un valor prctico de tipo ms bien psicolgico
que lgico (sin el rigor de las propiedades del modelo aristotlico): el ordenador
est programado para simular cmo las personas realmente comprenden textos.
Adems, supone una red de relaciones entre conceptos de naturalezajerrquica
y, como lo destaca Baddeley, est basado en el supuesto de la "economa cogniti-
va": las propiedades aplicables a un conjunto de conceptos se almacenan en
el nivel ms alto. Las propiedades que caractenzan, por ejemplo, a todos los
"animales" se agrupan en el nodo correspondiente y no en el de cadaejemplar. Lo
mismo ocuffe con la categona "aves", etc.

De acuerdo a esto, verificar que "el canario cantd'toma menos tiempo que "el canario
vuela" (ya que hay que remontarse al nodo "ave" o "pjaro") y menos an que "el
animar oI Xl:::ff:sprazarse canario es un animal" o "el canario tiene piel" (dos nodos ms ariba en lajerarqua).

,,
-" \:;ff, El modelo, pese a sus grandes mritos, al dar por sentado que todas las relaciones
son de igual faerza, tiene dificultades para explicar la fuerte tendencia de los

,, I tiene alas
ejemplares prototpicos de las categonas a verificarse ms rpidamente que los
menos tpicos o los atpicos. Tambin se observ que tomaba ms tiempo en
piaro df puedevotar
verificar "un perro es un mamfero" que "un perro es un arrimal", pese a que el
. ..\ tiene plumas nodo "mamfero" debe ubicarse en un nivel inferior en la jerarqua que "animal".
a\
a\

con patas largas
,a
canaro dg'canta "r".tri,r-
O< grande (alto)
no vuela
Adems, el TLC present dificultades para explicar los efectos de relaciones
semnticas en los "ejemplos negativos": no explica adecuadamente por qu toma
ms tiempo en decidir que'oel caniche es un ave", que "el caniche es un mineral",
' amarillo
o que "el caniche no es un ave", que "el caniche no es un mineral".

Finalmente, la construccin de la red jerrquica no se basa suficientemente en la

evidencia emprica o puede resultar arbitraria: cmo se decide dnde debe haber
un nodo? Lamayora de las personas utiliza, por ejemplo, la categonao concepto
"animal domstico", no incluido en el TLC, y que puede representar legtimamente
It+ 1g un nuevo nodo.
= Teachable Language Comprehender.

llrrkleley( l()()q) rccrtnot:e ln ittrror1urt:i lrisldx'icr rlel rrrrxlckr rle ()rrillinn "yl q$e
lilc cl tt'itrrct' itle ltlo t'oltcl'cltlc rh't'l'cu'un l)t'()lir'unt urlirr'trilit'o trrc ('(lntpr.!trlt, -=,
cl lc,rgtiic" y vtkl't, l:tt'it cit:t'los c:lcclos, cl sttrtrcslo tlc l "ceorroruir cogrrlltr ir
tul)(luc coll t'cscrvrs ctl 'clircirill irl lixr tlc: lntitccrtunicltl() (tc sc llcvt lt r rllr * l
la mcrnoria scrnirnl.ica.
El modelo de propagacin de la activacin y sus tlcrivacioncs nr('r r'nnrnur4
respuesta a las crticas del modclo anterior. Baddeley kl dcscribc c()nl(f un ntnrl'1,,
de redes revisado.
A mediados de los setenta lo presenta Collins en colaboraciilt crn l.ullu,,'r=
entre las diferencias con Quillian & Collins se pueden mencionar:
. La presencia de una red estructurada menos rgidamentc, sin cl srrrrrr.,itnle
una asociacin jerrquica de los nodos.
. Se introduce la nocin de "distancia (o relacin) semntica": los ('(fnt r.rtu-a
relacionados entre s se localizan muy cerca, lo que explica la lircilirlrrl *rri
que puede trasmitirse la excitacin entre sus respectivos nodos.
' un" (cl rrlo r-q urr
Se explicitan diferentes tipos de relaciones o vnculos: "es
mamfero); "tiene" (un animal tiene piel); "puede" o "no pucdc" (c:l rrvt,trlnr--
no puede volar), etc.
. Se mantiene en parte el supuesto de economa cognitiva, eue pcnnilt. lrrr r
inferencias cuando no se requiere informacin directa (Platn tena or'('f t!'t r t:r
hombre, en consecuencia debia tener orejas).
Afirma Baddeley (1999) que los autores sostuvieron algunos sul)ur,tra
relativamente complejos sobre el procesamiento de la informacin. Hlr td'r lrr,,-=
fciles de entender:
"El supuesto bsico es que cuando dos conceptos son estimulados, la aclivrr tnrr
de cada uno se propaga a travs de la red hasta que se enlazan los dos. Sc srrr,,trr'
que el proceso de propagacin lleva tiempo, permitiendo, por tanto, exrlit'rrr 1,,,,
efectos de la relacin semntica... Sin embargo, la respuesta no esti hrrrl,r
simplemente en la presencia o ausencia de una relacin: se suma la cvlrk'rr, i,r
315
Collins,A. & Loftus G. 'A spreading-activation theory of semantic processing". Psychologicll ltr u, "
82,407-428, 1975.
Ver tambin: Loftus E. &
Loftus G. "On the permanence of stored information in the hurnrr l,r,ul
American Psychologist, 35, 409-420, 1 980.
'...il
rosilivir y ttcitlivit, y tlclc:rttlierrkr rlcl t'r'ilcrio cslrl'rlccitk, sc cvoct lir rcsptrcsl:r
"s" o "lto". l\lr c'iclttrlo, tlirtlir l or't:irirr "'tildos los animalcs son pcr)s", lit
prcscttcitt dc un caso iltcortsccucrrlc tlc uno l ms animales quc no scan pcrros
scra tcnida cn cuenta para oficcer la rcspuesta negativa".
El modelo ha resultado satisfactorio para explicar otros fenmenos que interesan
a los psiclogosdel rea -enespecial en trabajos de laboratorio- por ejemplo, los
relacionados con el efecto "priming" semntico.3l6
En un esfudio en que los sujetos deban decidir rapidamente si series de letras
r correspondianapalabras o no (butter: mantequilla, frente a bunner: no palabra),
una palabra semnticamente relacionada, presentada inmediatamente antes,
permita un reconocimiento mucho ms rpido. La palabra "pan" en este caso,
gracias a la relacin "pan-mantequilla", facilitaba una decisin muy rpida, en
comparacin con otras palabras no relacionadas presentadas previamente.
Es el caso de destacar que otros autores han interpretado el mismo fenmeno de
manera diferente. Baddeley concluye, al referirse al modelo en general, que parece
explicar muchos datos disponibles, pero lo hace "a expensas de suponer una red
muy compleja y un conjunto de reglas de procesamiento muy minuciosas", con lo
que resulta poco parsimonioso y "durante la dcada en que ha estado disponible,
no parece haber facilitado una mayor penetracin en los problemas de memoria
semntica".
Cohen (1983), que se ha ocupado de estas cuestiones en profundidad, analiza
otros modelos, como ya informamos. Por su inters, reproducimos una adaptacin
del diagrama del modelo "predicado-interseccin", de Meyer,3l7 diseado paru
explicar cmo comprendemos oraciones que expresan relaciones lgicas del tipo
"Todos los S son P"; "algunos S son P", etc.
El modelo, como apunta Cohen, hace las mismas predicciones que el jerrquico
de Collins y Quillian, si bien por razones distintas:
'16 Priming, traducido al espaol en estos contextos normalmente como "facilitacin" y, a veces como "prepa-
racin", consiste en una intensificacin del procesamiento de un estmulo como funcin de una expoiici.,
previa de otro estmulo que se le relaciona (en este caso, semnticamente).
] ri Meyer, D. "On the representation
and retrieval of stored semantic information". Cognitive Psychology, I ,
242-300,1970.
 l,tls cltlcirhls l,'rk,l ltlr "f r.hr,{" V ,,itl,_rrttos..rrrt:rlt: rc:cttzit.sc
[)eclsln robro sl"S" c()t irrrrl r.itritlt.z
clt lt clitlit l. ytt tttt'tto fy ltl('ts('r'('t,rt ( tirlrs l:s rtrsrs son
intcro;clona clr "P" l)Lrccs; irtgrt,its ros:rs
sotl pcccs). l'll lrlorlt'kr t'rrltt'it.
ltr)r lrlo t'rur .xilo, r difbrcncii tJcl tic (.rttirs y
Quilliiln' lits rrirrtlrls l('sl)u('ril:rs nt'grrlrvrs.'liulrhin cxplica bicn las dilbrcncias crr
ticmpl tlc l'ciccir'rlr li'clllc t cllrrrcirrkrs quc dcben someterse
al anlisis cn l,
scgunla ctaplt (Algtlrras tttu.icrcs son abogados resulta
ms f,cil quc todos los
loros son pjaros).
P
Algunos S son Todos los S son P Todos los S son P Algunos S son P
Falso Se hace necesario revisar el trabajo in-extens o para
* t
-Falso Verdadero
* ver Ia fundamentacin dc
estos hallazgos que aqu hemos presentado sucintamente.
(1) (2) (3) (4)

1. Algunas rosas son peces

Cohen hace un detallado anlisis del modelo. Un problema
2. Todas las rosas son peces serio que presenta es
3. Todas las mujeres son abogados la suposicin de que existen algunos conjuntos que no
se interceptan en absoluto.
4. Todos los loros son pjaros Las "rosas" y los "peces" son, de hecho, miembros de la
5. Algunas mujeres son abogados clase ..seres vivos,,. EI
modelo no precsa lo distante que tiene que ser una relacin
para que no se d

OO
interseccin, teniendo presente que la existencia de conjuntos que
) no interseccionan
es bsica para el proceso de recuperacin en dos etapas.
1-"1 [^^,)
El modelo no maneja tampoco suficientemente bien el problema
de la tipicalidad,
Fig.49. Modelo de Meyer, segn adaptacin de Cohen (1082). lo que hacen mejor los modelos de comparacin de .urio.
o atributos. @or qu se
iuzgams npido que los gorriones y .ur.io, son pjaro. qrr" si lo son tos pingriinos
y los gansos).

La conclusin de Cohen en relacin a los diferentes modelos

es que ninguno de
ellos proporciona por s solo una explicacin que abarque
totalmente las
;*;::::T:l*::::::xr:,ffi:xffiff il:tffi lli#::::l: estructuras ni el procesamiento semntico. "Slo sugiern
algunas formas
tiempos de respuesta se atribuyen al tamao de la categora y no n ln mediante las cuales partes limitadas del sistema pueden
manejar una seleccin
distancia semintica. Lleva ms tiempo verificar que los petirrojos sun limitada de tipos de material',.

;T[1tr,:";':;T3;',fr',J;,:ffi ::]lff :::::ffi fii:ffit'sgran'lre d nstima, Po otra parte, Que son esencialmente modelos de
competencia y que
resulta claro que factores que afectan la acfuacin o ejecucin
no estan representados
Comenta la autora que muchas veces los factores distancia semntica (medithr o lo estn muy inadecuadamente.
por el nmero de eslabones y nodos), tamao de la categora y frecuenclr r

conjunta se confunden: mientras ms alto est el nodo, ms grande es la categorlrr En la dcada del 70los estudiosos de la memoria semntica
y la relacin entre conceptos es menos familiar, por tanto los resultatkrs [campo que, como
adelantamos en pg. 358, se pus.o de moda] comenzaron
a ocuparse cada vez con
experimentales favorables a uno u otro modelo pueden ser equvocos. mayor vehemencia de estructuras ms amplias que las
a los siste-
"oo"rpondientes
mas hasta aqu revisados, centrados stos n el almacenamiento
y recuperacin de
El modelo de Meyer consta de dos etapas para la recuperacin de la informacin. conceptos y relaciones relativamente simples entre ellos. Result
evidente que tales
con el fin de explicar las diferencias en los tiempos de respuesta al juzgar los modelos no podan dar cuenta de la complejidad y amplitud
de Ia memoria humana:
enunciados V y F, y con cuantificadores diferentes ("todos", "algunos"). se generaron, en parte, por el inters desde Ia inform
ticaen simular fenmenos mcn-
tales, como el procesamiento lingstico, lo que llev a
ocuparse de cstructuras sim-
Laetapa I consiste en comprobar si hay una interseccin entre los conjuntos S y 11 ples y de reas muy acotadas, posibles de ..piogramar,,.
y la etapa 2, en la bsqueda a travs de la interseccin.
. llsquemas
La idca dc quc la nrcnrtx'ia lturtallr cs nruy contrk' jrr no c!'lr nucvr, tx)r'sut)ucslo, xrt:r
la psicologa (ni lr fuc parra la l'ikrsol'r). lirr lr tlcttla tlt:l .10 c:l rsicrikrgo ink's
F. Bartlettutiliz el concepto de "esquema" para rcl'crirsc a estnrcturlrs de la ntr'-
moria que afectaban el recuerdo de material nucvo.|rx
El trmino mismo se divulg por influencia de Piaget (ver pg.218) quicn lo
utiliz como uno de los conceptos centrales en su teora. Los esqucnli
representan unidades o bloques de la conducta inteligente, resultantes de la rlr-
ganizacin activa de las experiencias. La nocin fue asumida con entusiasnro
por los tericos cognitivistas, en especial los que se declaran "constructivistas".
Bartlett consideraba el proceso de aprendizaje y recuerdo como esencialmente activo,
poniendo nfasis en cmo las personas evidencian un "constante esfuerzo en pos dcl
significado".
Buena parte de la psicologa moderna, en especial la de inspiracin conductista-
empirista se bas en gran medida en hiptesis de naturaleza asociacionista para
el estudio de los fenmenos relativos a la memoria, "hasta etle el psicoanlisis
por un lado y la teora de la forrna, por el otro, demostraron Ia importancia de
los intereses y de las actitudes volitivas en el recuerdo y la de toda la
personalidad en el reconocimiento de lo ya vistorr.3le B11o ejerci una gran
influencia en los tericos que, desde diferentes perspectivas, comenzaron a
ocuparse de la memoria.
Los esquemas, en Ia concepcin iniciada por Bartlett, son unidades o estructuras
amplias de la memoria con las que asimilamos los hechos nuevos, dndoles sentido
de acuerdo a nuestros conocimientos y experiencia. Baddeley explica:
3r8
Como se sabe, el trmino esquema lo utiliz anteriormente el neurlogo Henry Head para representar el
concepto que las personas tienen de la localizacin de sus miembros y su cuerpo. Lo conceba como un
"homnculo" dentro de la cabeza -un hombrecito pequeo* que informaba de la posicin de las extremida-
des y el cuerpo (Baddeley, 1999; Gross, 1998).
En el contexto psicopedaggico es conocido el test "mano-ojo-oreja" de Head, popularizado en el "Manual
para el examen psicolgico del nio" de Ren Zazzo, e incluido en la "Batera Piaget-Head" destinada a
evaluar en el nio pequeo el reconocimiento y orientacin derecha-izquierda.
"Remembering" lleva por ttulo el libro de Sir Flederic Charles Bartlett donde utiliza el concepto de
esquema y present su visin reconstructiva (no puramente asociativa) de Ia memoria. Fue publicado en
1932. (Cambridge Univ. Press, Cambridge). Bartlett naci en 1886 y falleci en 1969. Fue editor del British
Journal of Psychology desde 1924 a 1948.
3teEnAbbagnano, N. "Diccionario de Filosofia", p.791. F.C.E. Mxico. 11'reimpresin, 1994.
"Aplicar un csqucrrrrr rryrrrfiuri xrr lo gcttcritl al stricto it colttprclttlcr,
pucsto quc el esquetn$ crclc'r la cscncia de lo quc sabtrmos dcl nlut-
do. Sin embargo, cuando se presenta un material que no se incorpora
fcilmente a un esquema, se producirn distorsiones. Bartlctt las
explor presentando a sus sujetos material poco conocido pero estruc-
turado, por ejemplo, un cuento popular indio norteamericano. Cuando
los sujetos recordaban la historia, por lo general la distorsionaban omi-
tiendo aspectos que no encajaban con sus expectativas o esquemas
previos, y tergiversando otros rasgos".
Pese a que la nocin de esquema confirma lo que intuitivamente reconocemos sobre
cmo funciona nuestra memoria (que "recordamos" los hechos con interpretaciones
no siempre objetivas, muchas veces omitiendo o aadiendo detalles segn nuestras
expectativas o manera particular de ver las cosas) se critic el trabajo de Bartlett ya
que el concepto resultaba muy vago, pero fue retomado varias dcadas ms tarde,
cuando se renov el inters por la 'omemoria de todos los das" de la que no se
consideraban representativos los estudios de laboratorio.
Coincidentemente aparecieron en 1975 tres publicaciones de tericos expertos en
psicologa del procesamiento de la informacin sobre estructuras ms amplias de
memoria y de la representacin del conocimiento que las revisadas en pginas
anteriores: Minsky introduce el concepto de "marcos" (frames); Rumelhart, el de
"gramtica de la narracin"i y Schank, el de "guiones" (scripts).
En atencin a su influencia en la investigacin posterior en el rea, presentamos una
tabla (fig. 50) que pretende orientar al lector sobre estos cientficos, citados
constantemente en tratados y estudios de psicologa cognitiva, psicolingstica,
lingstica y neuropsicologa cognitiva. Aparte del trabajo original del ao 75, se da
cuenta de otras de sus publicaciones y de investigadores que se les han asociado.
Si bien con importantes diferencias entre ellas, hay una serie de aspectos compartidos
por las diferentes teoras de esquemas, que Rumelhart y Norman resumieron a
comienzos de los 80 en algunos trabajos (ver Baddeley, 1999; Gross, 1998; Cohen,
Eysenck &Le Voi, 1988):
. Los esquemas representan conocimiento de todo tipo: desde el que se tiene de
algo tan sencillo como la forma de la letra "A", hasta lo que sabemos de picnics,
ideologas polticas, andar en bicicleta o lanzar un baln.
. Constituyen paquetes de informacin con un ncleo fijo y valores variables u
opcionales ("ranuras" a llenar para cada situacin especfica). El esquema para
"picnics" tiene como ncleo jo: un lugar al aire libre, comida, bebidas, grata
compaa, descanso... Sin embargo, segn las circunstancias particulares el "lugar"
puede coresponder a la montaa,laplaya, un ro, etc. (:valores opcionales). Lo
mismo ocurre con los dems elementos del ncleo fijo.

tral{o origlnnl lel
"A framework for represen-
ting knowledge".
En P. Winston: The psycho-
logy of computer vision. Mc
GrawHill, N.York, 1975.
Rurclhrrl, l).
ro 75:
"Nltcs olt a sclrt:ln lir
s;tories".
En D. Bobrow y A.Collins:
Representation & unders-
tandig. Academic Press,
N.York, 1975.
concepto que introduce:
investigadores asociados :
I . l,on orqucm$ pttcdGn rulrelonrfrs o urcninr cntrc sl. tln esquomr dc orden
,clrrtk, R. sittltrltlr rlc t'onriltt rlt' ros rtthcstucmas: cl csqur:ntr tlc ntcslrl
vu
ttte
c()ttocilrtierrlo tlcl t'lrcrt)() lrrrrrro r:rnsll tlc varios subcsqucmas (sislcltra
rcspiritlol'io. tligeslrvo...; lir t:irbczir y sus partcs...; la apariencia fisica; a su vcz,
"('olrt'crlu:rl in l or rl r lt sta sc rclaciona con cl csqucma "vcstuario", ctc...) No son paquetes dc informacin
lnlccssilrg". mutuamcnte excluycntes, sino que pueden constituir sistemas con difercntcs
North-l lol lrnd, A rnslt r rlurr propsitos.
t975.
' Representan conocimiento a diferentes niveles de abstraccin (desde
convicciones religiosas, creencias, ideologas polticas o nociones tales como
justicia y libertad, hasta cuestiones concretas como el esquema de la forma de la
cara). Constituyen, adems, dispositivos de reconocimiento activo: con nuestros
gulones
esquemas tendemos a darle sentido a las cosas, en especial a la informacin
ambigua.

Mc Clelland, J. ; Norman, D. Abelson, R.

Minsky & Papert:
"Perceptrons". MIT Press,
Cambridge, MA. 1969
Minsky : "The society of
mind". Heinemann, London
1985.
otros trabajos infl uyentes:
Rumelhart: "LJnderstanding
and summarizing brief sto-
ries". En D. Laberge & L.
Samuels: "Basic process in
reading: perception and
comprehension". L. Erlbaum
Hillsdale, N.J., 1977.
Rumelhart & McClelland
(eds) : "Parallel distributed
processing: explorations in
the microstructures of
cognition" . MIT Press,
Cambridge, MA., 1986.
Bartlett explic que las personas tienden a recordar las cosas a base de esquemas,
los que corresponden ms bien a temas generales, conteniendo relativamente pocos
detalles especficos. Si bien resulta claro que podemos tenerrecuerdos muy detallados
Schank & Abelson: "Scripts. y ntidos de sucesos significativos, es difcil evaluar su precisin, ya que reflejan
plans, goals and
unders[anding". Erlbaum, procesos constructivos influidos por el significado que damos a los sucesos.
Hillsdale, NJ., 1977. "Llenamos" muchas veces las "ranuras" con valores "por omisin", que pudieran, de
hecho, no corresponder a esa situacin particular, lo que ha sido demostrado en muchas
Schank: "Some prerequi-
sites for a computational
investigaciones.
pragmatics". En J.L. Moy
(ed): "Pragmalinguistics". Ausubel, el influyente psiclogo educacional cognitivista, al analizar la teora de
Mouton. The Hague, 1979.
Bartlett sobre la memoria, precisa que este autor conceptualiza al esquema como
Schank: "Dynamic "una actitud o afecto de organizacin y de orientacin que resulta de la abstraccin
memory". Cambridge Univ. y articulacin de la experiencia pasada".
Press, N.York, 1982.

Rumelhart: "Connectionist Aunque esta nocin "algo vaga en relacin con la naturalezay el modo de operacin"
concepts of learning, se compara "estructural y funcionalmente" con la teora de la asimilac6r:zo por l
memory and generalization". propuesta, difiere, a su juicio, en dos aspectos fundamentales:
lst. Internat. Conference on
Memory Lancaster, 1991.

Fig. 50. Tres aplicaciones del concepto de esquema.

320
Cuando no se tiene suficiente informacin sobre algn aspecto en particular, las "ra-
nuras" tienden a ser llenadas con valores ttror omisin" o "por defecto" (default
values), es decir, la mejor suposicin segn la informacin disponible. Para la noticia
de un "picnic" en que no se ha informado sobre comidas especficas, la ranura
pertinente tendera a ser llenada, por ejemplo, con "sandwiches".
Ausubel, D.; Novak, J. & Hanesiffi, H. "Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo".2' ed.
Trillas, Mxico, 1983.
En la teora de la asimilacin de Ausubel la nueva informacin es vinculada a los aspectos "relevantes" y
"preexistentes"en la estructura cognoscitiva, y "efl el proceso se modifican la informacin recientemente
adquirida y la estructura preexistente".
El autor describe diferentes formas de aprendizaje significativo: "subordinado" (por inclusin derivativa y
correlativa); "superordinado"; y "combinatorio".
"En esencia -afirma- la mayor parte del aprendizaje significativo consiste en la asimilacin de nueva
informacin".
I lil er(tcrna o cn Hrul parta de nrlurrlorr rctlludlnrl y rfot'llvr. en lugrr rh
rcrlo le nnlurtltrr fundrmcntrlmenle c(lgnotclllvs. "llt eslc sertlttkl $e n$ctuFf 4
u los usrcclos connolulivos rlcl sinilicrttlo".
lista dili:rcncia quiz rcllejc ur urrtc cl ltccho tlc quc lrs turcts rle ttrrettrlizrrr' rh,
Bartlctt consistcn cn historias, fotog,ralias y lrguras "cn lugitr tlc lr csr'rrr
impersonal dcl contcnitftr dc una materia dc csludlo".
2 Bartlett se ocupa antc todo dc las fascs intcrpretativa y rcproductiva dcl itrrcttrltrirr'
y la retencin significativos y "apenas atiende a todo el intervalo de relcnt'ln
y sus procesos fundamentales".
Ausubel, en su teora centrada en el aprendizaje verbal en los contextos acalnth'r.
postula una serie de principios para que dicho aprendizaje sea "significativo' y rr,
puramente mecnico-asociativo o "repetitivo" (como muchas veces ocurrc). l:r t",1,'
sentido, el tema relativo al registro de la nueva informacin en la memoria y su xrst'r rnr
recuperacin es gravitante en su teora de la asimilacin.
Asimilacin es el proceso por el cual el nuevo material se incorpora en Ia estrucl ur'r
cognoscitiva del aprendiz 'tnediante relaciones intencionadas y sustanlivr'"
explica Moya (199T.321 El psiclogo cognitivista -docente de esta Casa de Eslrrlro.,
hace una clara y slida presentacin de la teora de Ausubel -muy bien organizr,lr
didcticamente- y que resulta esclarecedora par.a educadores y estudiantt's rh'
pedagoga que quieran hablar con propiedad de "aprendizaje significativo".
Afirma Moya que la hiptesis de la asimilacin intenta explicar:
. la persistencia en la memoria de las ideas aprendidas significativamente
. la forma en que el conocimiento se organiza dentro de las estrucfuras cognoscilrvr,,
. cmo pueden ser olvidadas las nuevas ideas.
Resulta, por tanto, pertinente y oportuno hacer mencin de Ausubel en el contexkr rh'
las teoras de esquemas y de la representacin del conocimiento, si bien se tratr rL'
una postura muy elaborada y rigurosa centrada en la representacin del stlrt'r
o'estructura
acadmico.322 Su nocin de cognoscitiva" es ms definida y acotada rrrr'
la nocin amplia y relativamente imprecisa de "esquema".
32rMoya C., Jaime : "Teoras cognoscitivas del aprendizaje". U. Blas Caas, 1997.
322tt-^ adquisicin, por parte del alumno, de un cuerpo claro, estable y organizado de conocimienlor
constituye, ms que la nica meta a largo plazo de la actividad de aprendizaje en Ia sala de clascs. 1,,
variable dependiente principal (o criterio) que puede emplearse para evaluar el efecto de todos los fack,
res que influyen en el aprendizaje y la retencin.
I Illr tlistiltt:il ('olt('pf tlnl lnfluyente y (luc o ltn rtrlicutkr trrdic:itnutllc.lc u lcs
rlrcritcirlttes t'ugttllivnr, errlrr ellnr n lr lrlurerl corno proccden krs esquemas, dcriva
tlc los ltotlt'los t'thentlit'os rle ln prlcologla de la atencin: los modos de
processrnltnkl xrrn el inlul ul quc sc ation1e.323
lrl
Esto kr ilustra con claridad Swenson (1984):
"El procesamiento inicial puede responder a dos modos bsicos. Cuando
alguien busca con la mirada a un amigo que ha de ir a recibirlo en el
aeropuerto, puede penar que lo ha reconocido en la multitud, slo para
encontrarse en la embarazosa situacin de saludar a un total desconocido
(un caso de falso positivo, en la jerga de deteccin de seales). El tipo de
procesamiento a que recrrre la persona cuando ya tiene un concepto o
una expectativa de lo que busca (como el rostro del amigo) se denomina
procesamiento impulsado conceptualmente, o de arriba-abajo.
El segundo modo de prestar atencin, o procesamiento inicial, se llama
procesamiento impulsado por los datos, o de abajo-arriba. Este ltimo
supone sintonizar la atencin a los aspectos cada vezms sutiles de los
estmulos disponibles en una situacin en que uno procura establecer
qu sentido tiene la informacin disponible. En este modo de
procesamiento, la informacin pasa por la jerarqu a de analizadores, como
cuando alguien trata de identificar una figura o formarse un concepto
(por ejemplo, tratar de comprender y recordar las ideas centrales de un
texto aceca de una teora nueva y compleja).
En el primer modo de procesamiento (de arriba-abajo) se empieza por
procesar 'preconcepciones' acerca de lo que se experimenta. En el
' segundo modo (de abajo-arriba), se empieza por una actitud mentl
receptiva, a partir de la cual se procura formar conceptos organizados".
Como explican Cohen et al. (1988), muchas actividades mentales -cntre ellas recordar,
percibir, solucionar problemas, leer, escuchar, etc.- suponen la interaccin de
informacin de dos fuentes que operan en combinacin:
l. La de entrada, que proviene del mundo externo, es decir, el input a nivel de los
rganos de los sentidos.
Una vez adquirido este conocimiento (la estructura cognoscitiva), es tmbin por derecho propio la va-
riable independiente ms importante que influye en la capacidad del alumno para adquiriimi conoci-
mientos nuevos dentro del mismo campo". (Ausubel y otros, 1983, pg. 155)
323
Normanr l). "Memory and attention: an introduction to human information processing". J. Wiley &
Sons, N. York, 1976.
2. [,u inlirrmncidln yu ulmrctnltlt tn ln memorln. es rlecir, cl conocitnienlo
deriva tlc la expcricttciit litsutlu.
Los procesos de "arriba-abajo" intcractrn con la inf lrracirilr rrororciottittla xrt' los
procesos de "abajo-arriba". Si bien nruchas vccos sc ponc rnayor nlasis cn uno tlc ks
dos modos de procesamiento en desmedro del otro -<r nosotros mismos "sintonizanl()s"
nuestra actividad cognoscitiva en uno u otro sentido, de acuerdo a las demandas dc lr
situacin- la verdad es que el fenmeno ocurre necesariamente de manera interactivr,
Junto a nuestros conocimientos previos, experiencias, expectativas y motivacioncs
de orden superior, el procesamiento de "arriba-abajo" queda ilustrado por lir
importancia del contexto en la determinacin de nuestra percepcin de los objetos,
explica Feldmar (1993). Obsrvese esta secuencia de letras:
ABC D E F
La secuencia de arriba colresponde a las letras (A,B,C,D,E,F) y la que slgue, en
cambio, es una secuencia de nmeros (12,13,14,15,16).
12814151
Si observa con atencin, "L3" y "8" son idnticos, sin embargo nuestra percepcin
se
se ve claramente afectada por las expectativas acerca de la secuencia.
El procesamiento de abajo-arriba nos permite procesar las caractersticas
fundamentales de los estmulos; el de arriba-abajo nos permite hacer que nuestra
experiencia contribuya con la percepcin. En las diferentes teoras de esquemas o
de estructuras cognitivas se hace necesario atender a estas dos direcciones interactivas
del procesamiento a fin de interpretar adecuadamente los datos.
Brown y Yule (1993) se refieren a tales direcciones como procesamiento descendente
y ascendente.
Sostienen: "Del modelo computacional de la comprensin del lenguaje nos llega una
metfora para describir la forma en que procesamos y comprendemos el discurso":
"Podemos imaginar nuestro procesamiento del discurso como la
combinacin de (al menos) dos actividades. En una parte del
procesamiento, calculamos los significados de las palabras y la estructura
de la oracin, y construimos un significado compuesto para esa oracin
(i.e., procesamiento ascendente). Al mismo tiempo, predecimos, en
funcin del contexto y del significado compuesto de las oraciones
previamente procesadas, lo que tiene ms probabilidades de significar
la prxima oracin (i.e., procesamiento descendente).
(lu(: s(' Rcsultr inlercsnnte ln t.ortparnlltr rttr. enltthlet:en cslos ttlorcs enlrc lrts ttttftuintts
(rlrtlcltittklrcs) y kls rtrx'r.xttrlutt.s lnnnutlrs. kls tttc, ctlrc tllrits c(lsis, lttl rcclttz.itlt silt
ms ni mfrs le:xlos ('onro rrr,lrurrrrllt'lt's: ltts rerstlllus intentan interpretar tl busctr
sentido inclusr rkrrrlt't'lt't'livurtcrtlc lto lo lray. Porotra partc, dcstacan el hccho tlc
que en lingslica clrcr:rt, "c{)rnr) cl irnpulso analtico fundamental se ha dirigido a la
formulacin de una tlescripcin gramatical de la oracin y del significado, todas las
perspectivas adoptadas sobre el procesamiento de oraciones han tendido a privilegiar
el tipo ascendente".
. Marcos y guiones
Retomando la tabla de la pg.374 (fig. 50), haremos una breve mencin de los con-
ceptos que all se nombran, emparentados todos con la nocin de esquema.
"Marcos" y'6guiones" constituyen dos propuestas desde el campo de la IA (inteli-
*Gra-
gencia artificial) paratratar la organizacindel conocimiento en la memoria.
mtica de narraciones" proviene de la psicologa cognitiva y pretende describir la
representacin del contenido de textos (especialmente, cuentos populares) y su evo-
cacin como una jerarqua de proposiciones. En los tres casos se da una interaccin
de modelo psicolgico y modelo ciberntico.
Para Minsky el saber enciclopdico est almacenado en la memoria como una base
de datos, en estructuras que denomina "marcos". Critica que los ingredientes de la
mayor parte de las teoras, tanto en [A como en psicologa, han sido muy reducidos,
locales y desestructurados como para explicar la efectividad del pensamiento y sentido
comn. "Los paquetes del razonamiento, lenguaje, memoria y pencepcin deberan
ser ms grandes y estar estructurados, y sus contenidos fcticos y procedimentales
han de relacionarse de forma ms ntima para explicar el poder evidente de las
actividades mentales" (Minsky, 1975).
"Cuando uno se enfrenta a una situacin nueva (o efectua un cambio
sustancial en la consideracin del problema presente), selecciona de la
memoria una estructura llamada MARCO. El marco eS una armazn
conservada en la memoria que puede ser adaptada para que encaje con
la realida{ cambiando algunos detalles si es preciso". (Mins, citado
en Brown y Yule).
Brown y Yule {n su perspectiva de anlisis del discursr
puntualizan que el estudio
de Minsky no es, en principio, una investigacin de fenmenos lingsticos: est de-
 tlit'ntkr en Bnrn pnrle u ln rcrcepein y nrertrorin virrnles.t'{ Siin erntrnrgo, rono pl
lengrrqfe c()rn$x)nde n un tlxl de crnrrlrlenkl, hny "rnunt'off" trnrllln rnrn krr
hechos llngfrtlcos: cl'cctivtntcntc, Minsky estrhlecc unulogns, p()r e'jcrrrrrkr, (.nltr.
cl "nlarcr)" dc una "ltabilacin" cn uno csccna visual y cl tlc un "sinlatlnlt n()nrrrl"
cn cl discurso. Arnbos marc()s contiencn clernentos rhligatorios y otros orciorrrrlt'n
(Para letalles en la analoga, sc reclmicnda lccr el anlisis quc haccn estos tinqllistirr t
[-a nocin de marco, comentan siguiendo a offos estudiosos, proporciona una "treliilrtr
atractivaparapensaren lacomprensin del discursocomo proceso que consistc cn itrhrrtrrr
lo que se nos dice al armazn establecido por lo que ya sabemos". Pese a quc hr srrl,,
objeto de varias crcas, que los autores examinan a la luz de la comprensin dc ulgurr,,,,
textos autnticos, el concepto bsico (estructuras en las que reposa nuesEo contrcinit'rtu
estereotipado) ha proporcionado un modelo til de trabajo para especialistas, no skr ru
IA, sino tambin en sociologtay lingtistica. (Ha interesado, por ejemplo, a Filhrrrn
Afirma a este respecto el psiclogo espaol Pozo (1997 ,pg. 136), si bien aludiendr n ft,',
"esquemas" en sus diferentes versiones, que desde su aplicacin en Ia comprensirirr rft'
textos y la representacin de los hechos, "ha habido una autntica estampidr rlr.l
concepto de esquema hacia reas de investigacin cada vez ms amplias": Ia psicok ritn
social, el razonamiento lgico, la comprensin de la ciencia, la autoinstuccin...'r2'
Como una analoga con la nocin de marco, la de guin, fue utilizada por Schrrh y
Abelson (ver tabla enpg.374) para tratar especialmente las secuencias de aconlr.r'l-
mientos y no necesariamente hechos o conceptos relativamente estticos. Exrlrur
Baddeley (1998) que estos investigadores sugieren que "desarrollamos esquems o
guiones que neprcsentan acontecimientos sociales experimentados frecuentenrrn.
te, como tomar un autobs o ir a un restaurante".
El guin "restaurante" contempla, entre otros elementos:
. accesorios: mesas, men, comida, boleta, dinero, propina...
. roles: cliente, camarero, cocinero, cajero, propietario...
. condiciones de entrada: el cliente tiene hambre; tiene dinero o tarjeta de crdito
. escenas:
32o
Por ejemplo, al reconocimiento de patrones visuales.
32s pot el inters que puede tener para educadores, en comprensin de la ciencia se cita a Hewson, I'.
Posner, G.: "The use of schema theory in the design of instructional materials: a physics examplc"
Instructional Science, 13, 1 l9-139, 1984.
En autoinstruccin, a MartinrJ.: "Towards a cognitive schemata theory of self-instruction". Instructior;rl
Science, 13, 159-180, 1984.
t erlrrrln: el rrllettte enlra; hrucn lrlr llru{r; se sicnta...
2 petlitkr, krrrr cl rrrerrti, kr exnrninn, tlccidc qu comer..
3 clc.
' resultados: el clicnte no tiene hambre; tiene menos dinero; el propietario tiene
ms dinero...
Shank yAbelson probaron sus guiones enprogramas informticos. Uno de ellos poda,
por ejemplo, responder preguntas e interprear narraciones sobre restaurantes; otro
"comprender" narraciones periodsticas sobre accidentes automovilsticos, etc. EI
procedimiento para realizar tales programas es altamente complejo, por lo que
remitimos al lector a la literatura espe cializada. Es preciso representar los significados
de las oraciones en trminos conceptuales y crear para cada una de ellas una red de
dependencia conceptual que denominan "diagrama-C": ah se indican los conceptos
(en un sistema de 'primitivos semnticos") que entran en relaciones entre ellos, las
que se describen, a su vez, como "dependencias" (y que se sealan con flechas).
Los diagramas {ue establecen las relaciones conceptuales- se hacen necesarios porque
incorporan aI programa, de alguna manera, nuestro saber enciclopdico o
conocimiento del mundo para que el computador est en condiciones de "compren-
der" el texto y responderlas preguntas que se le plantean. No basta que el diagrama
en cuestin contenga slo la informacin expresada en las palabras de la oracin.
"I-fna conceptualizacin no est completa
-aclara el mismo Shank- hasta que todos
los argumentos conceptuales exigidos por la accin no hayan sido explicados'1. (Citado
en Brown & Yule). En otros trminos, no se puede operar slo con la sintaxis y el
lxico de la oracln: es preciso incorporar (al menos en parte) el conocimiento semin-
tico y pragmtico implcitos.
En la oracin: o'Juan comi el helado con una cuchara", el diagrama-C deberrealizar
conceptualmente algo como: "Juan ingiri el helado -haciendo pasar el helado,
colocado sobre una cuchara- asu boca". Es decir el programa debe u""r explcito el
conocimiento implcito que necesitamos para comprender el enunciado. Es
indispensable, por tanto, programar la mquina con, al menos, un subconjunto limitdo
de nuestro conocimiento del mundo, que d cuenta de nuestras expecturur y saberes
dentro de determinados tpicos (restaurantes, accidentes, visitas al dentista, etc.).326
326A
lo profesores, que muchas veces nos quejamos de que los alumnos no comprenden determinados textos,
nos hara bien ponernos-gr el cao de quienes programan ordenadores para ut*
el lenguaje verbal y
as entender mejor las dificultades de los estudiantes... "o,
[Jna crftica, sin cmhargo, quc se hace a la lcorfilt ei (lucr l)urccc scrqttc lls l)('rsunrrn
[cnemos ms guiones idiosincrsicos -pcculirrcs dc cada uno- quc p.ururu..
estereotipados como los mencionados.32T
Por otra parte, la literatura que se ocupa de estos temas (que es muy ahrrxlurt',,
sistemticamente cita estudios que confirman que operamos con guiones, krs rr:
afectan nuestra memoria de los hechos. Al pedrsele a los sujetos que recucrtlcn t'r l,,,
que implican rutinas de la vida aria, confunden las acciones objetivamentr: (l('s( r rt,ri'
en los textos con las que contempla el "guin". Incluso cambian el orden dc lrs lrt'r'lrur,
ajustndolo a la secuencia estereotipada del guin.
Frente a las crticas de cierta ngidez del modelo, Schank hizo algunas modil'ic:rcrorr,'q
para considerar mejor los aspectos "dinmicos" de la memoria (1982: ver lblr r=n
p9. 374). Baddeley da cuenta de algunas de ellas, como la introduccin dc lrs n,,
ciones de "planes", MOP o "paquetes de organizacin de la memoria" y 'l'( )l' ,,
"puntos de organizacin temtica'r.328 or planes incluyen conceptos meJulu'(' ('l
psicologa de la personalidad, como "motivaciones" y o'metas".
Los "MOPs" que forman parte de un guin particular achian interconectadunrcrrlr*
en la estructuracin de las escenas. Abajo se ilustra de manera simplificada cl grrrrirr
"visita a un dentista", de Schank, comentado por Baddeley:
Los MOPs se organizan, a su vez, en meta-MOPs, es decir, estructuras de mayor
jerarqua: el meta-MOP "viajes" supone la activacin de MOPs relacionados con
aviones, hoteles, excursiones, etc. A un nivel de mayor absffaccin, la eorapostula
la existencia de TOPs, que representan analogas de alto nivel entre situaciones
diferentes, pero con estructuras similares.
o Escenarios y modelos mentales o de situacin
Brown y Yule (1993) comentan tambin el trabajo de Sanford & Garrod,32e quienes
toman el concepto de guin de Schank como base para su concepto de "escenario",
destinado a explicar el procesamiento estructural del discurso. El concepto ha sido
utilizado especialmente para dar cuenta del procesamiento de textos escritos. "pode-
mos pensar -afirman- que el conocimiento de lugares y situaciones constituye el
escenario interpretativo que hay tras un texto". Sanford y Garrod pretenden esta-
blecer lavalidez de Ia teora del escenario como teora psicolgica amplia.
De Vega y asociados,330 de la Universidad de La Laguna, Espaa <entro de impor-
tantes estudios de psicolingstica en ese pas- incluyen la teora del escenario dentro
de las teoras de "modelos mentales" o "modelos de situacin". Brown y Yule, en
cambio, distinguen ambas nociones y precisan que una de las ventajas del concepto
de modelo mental es que "permite representaciones ms ricas que los secos esbozos
de las versiones estereotipadas que encontramos en guiones y escenarios".

de la salud Explican De Vega.y equipo (1990):

,ri"l5r aa ata raa
a,
ll-vlslta aldentista "De acuerdo con la hiptesis de los modelos mentales, el lector construye
una representacin sobre eI contenido del texto, inctuyendo la
situacin, objetos, personajes, sucesos, procesos, causas o intenciones
+i
ttetectar i
descritas en el texto. La estructura est implcita en este modelo mental
del discurso, de modo que no es tanto una propiedad der texto, como
problema 'i un producto derivado del procesamiento semntico de aquI.
+ La intuicin bsica compartida por los tericos de los modelos mentales
Hallar es que un modelo mental es una representacin de Ia situacin a la
qulen
que se refiere un texto, ms que una representacin del texto mismo."
lo nrsuelva

Brown y Yule contrastan la teora de base proposicional de Kintsch (ver ms ade-

Fig. Sl.Interconexin de MOPs en un guin.
lante) con la teora del escenario. Segn el modelo de Kintsch, "la existencia de ,un

l2e
t/'listo kl
Sanfortl, A. & Garrod, S.: "Understanding written language". Wilcy, Chichcster, 1981.
puelcn constatar fcilmente los profesores quc pitlcrt l krs rlrnrxr.'- traducir a "mflpos con(:cplrrr (itrrorl, S & Snforl A.: "Topic dependent effects ln language processing". En G. Florcs tt'Arcais & R.
lcs" rlctcnninatla inlirrmacin. Jllvt'll (r'l ):"'l'hc proccss gf'lurtquug,c unrlcrslntling". Wilcy & S<1,s, N.Vrrk. 1933.
r"8
M( )ll nrcnrory orurrizrrtiorr urt:kelr. "" 1)t'Vrgtt, M , ('rltcttuH. M.;(irlircz ('rlvo, M. & Akllrso-()rrct'rrly. M.: "t,eclur y romprrnln, llnr
'lI )l'- llrclrr: orglrrrznlirln lroutl. rorrprcllvr tortlllvr." A I lrnz I lrlrtorrnl, Mnrl.trl. I r)90,
 ll
3t{4 l'slt *hrr.lil rlt'l l t'tt'.ttitt'/ ltllllr ll'trt',s,kr
camarerot, po ejemplo, en la representacin mcntal quc posec un lector tras lt:t'l ttt
texto sobre .Ir a un restaurantet, depende enteramente de si el texto fiteflcitxttlrt
explcitamente a un camarero. Segn la teora del escenario, todo texto sobre
restaurante' introduce automticamente la casilla del tipo 'un camarerot en
presentacin".
Sanford y Garrod han demostrado experimentalmente la mayor o menor facilidatl tv
velocidad) en la comprensin de textos escritos, segn la efectividad del autor ritt ir
"activar en el lector" los escenarios apropiados.
En este libro no nos hemos centrado en los problemas de la compnensin lectora y los mrxk'
los de lectura, que exigiran un captulo entero a fin de formarse una visin, al menos, parciirl
El lector puede revisar en Gleason & Ratner (1999) una infioduccin crticay acttralizatlt
los principales modelos:
. depender el significado de las oraciones de Ia descomposicin del significado de
modelos descendentes de lectura dirigida por el contexto,
. modelos ascendentes dirigidos por el estmulo,
. modelos de palabra completa,
. modelos de componentes grafemicos.
. modelos multinivel y de sistemas de codificacin en paralelo:
. modelo de codificacin multinivel (Laberge y Samuels),
. modelos de sistemas de codificacin en paralelo (Coltheart),
. modelos de activacin o de logogen (Morton),
. modelos conexionistas y de activacin interactiva (Rumelhart y Mc Clelland),
. modelos de bsqueda lxica (Forster).
Tales modelos pretenden responder -no siempre con xite problemas como los siguientes,
explican Gleason y Ratner:
;Se reconocen las palabras mediantc cl acccso t representaciones de palabra completa clr
el lxico mental, o gracias a reprcscrtlrt:ioltt:s rarciales: rasgo, lctras, slabas?
;Se identifican las palabr:ts t tnrvtrs tlcl rt'ceso tlirccto a sus signilicatlos. o i trvs dcl
rcccso nrcd irdtl lilnol (l it:rt t' tI t''/
('nr, X / l,rnr,trne y ('or.rrrcrrirr
3 Constituye el reconocimiento de palabras un proceso dirigido por el contexto y
descendente, o se trata de un proceso dirigido por el estmulo y ascendente, o es interactivo?
'lr n tllt 4 Supone este reconocimiento el uso de un nico mecanismo para el acceso al lxico, r
lt rt'
existen mltiples mecanismos?
5 Tiene lugarel reconocimiento depalabraspormedio de la activacin, o afravs deprocesos
de bsqueda?
Las teoras de "modelos mentales" han cobrado gran importancia en psicologa cogni-
tiva, tanto en cuestiones de memoria semntica y de representacin del conocimiento,
como de lacomprensin del discurso y el razonamiento. Entre los representantes ms
conocidos se cuentan P.Johnson-Laird y A. Garnham.33l
Estas teoras de interpretacin del discurso (y de la experiencia, como hacen ver
r
Brown & Yule) no recurren a sistemas estereotipados o almacenajes en estructuras
fijas, como sucede con varios de los modelos revisados hasta aqu. Tampoco hacen
las palabras en sus rasgos. Si bien podemos, efectivamente, descomponer el
significado de las palabras, no acostumbramos hacerlo en el proceso normal de
comprensin de oraciones y enunciados. En el ejemplo de los autores:
. "Este libro viene a llenar un vaco muy necesario"
. ("This book fills a much needed gap").
Lo que, en realidad se est afirmando es que... el vaco es el necesario y no el libro.
Sin embargo, como eI proceso cotidiano de comprensin no es estrictamente ana-
ltico, las personas entienden la afirmacin como un elogio para el libro. En trminos
de Johnson-Laird, usamos las palabras de la oracin 66como acicates para cons-
truir un modelo mental familiar". ste constituye una representacin del estado
de hechos descrito en la situacin. Tanto Johnson-Laird como Garnham aportan
pruebas experimentales que apoyan la teora de la comprensin del discurso a travs
de modelos mentales, ms que mediante ladescomposicin del significado lxico. La
rir Fntre los trabajos de P. Johnson-Laird
mis frecuententemente citados en la literatura especializada, sc
cuentan: "Mental models in cognitive science" (1980), "Mental models of meaning" (l9tll),
"Comprehension as theconstruction of mentalmodels"(1981), "Mentd models"(1983), "The computer
and the mind" (1988).
A. (Jnrnhem, quicn introduce la nocin en su conocido texto dc psicolingstioa ["Psychollngulstlcs.
( lenlrrl loplcr". Methuen, l,onftrn, l()ll5'1, ha escrito: "Mental models r; repnercntrtlon of dlcourrr.
rnd lerl" (l9tl7), "Artlflchl lntolllgonco: rn lnlnrductlon" (lgttlt). "'l'ho mlnd ln rcllon" (l99!) y
r!unor tmhqjor on ooqjunto con ll Joluuon.Lrird.
nlcnlc hulrrrnl lx)scc unr ('rl)tt'itlrrl irutrlr t)rrr c(,nrilrtir ntrxlckls rlc lt 'ctlirlrl
'lrlcs rrrodckls s()! r(!l)r'cst'ltlrt'iort's rlc crirno t's el tturttkl ('()n (lu('st'ilt't'tt'lrir y
varan de un intlivitluo a olrtr.
En el anisis que hace Garnhun ( l9tt5) cn su lratado de psicolingstica dcl rliuto rcc:crlivr
o de lacomprensin del lenguaje, describe todos los nivelcs que entran cn accirn, incluycrrrh
la construccin del modelo mental o representacin intema de la situacin.
La secuencia completa contempla:
. El procesamiento perceptual de nivel inferior, es decir, el anlisis auditivo y
visual, cuyo output queda disponible para los niveles relacionados con lr
comprensin propiamente dicha.
. El reconocimiento de palabras, facilitado por nuestro lexicon interno, pero
constituido por un sistema de claves (de ningn modo simples) que permiten
identificar qu partes de la onda acstica en el flujo del habla coffesponden
palabra y cules no.
. El procesamiento sintctico,yd que las palabras se asocian en grupos nafurales,
de cuyo reconocimiento depende tambin qu es lo que comprendemos.
. La interpretacin semntica, con un conjunto de reglas diferentes a las que
posibilitan el anlisis anterior, las que permiten especificar las clases de cosas a
las que se refieren palabras o conjuntos de palabras. (A la interpretacin semntica
contribuye no slo el significado de las palabras individualmente, sino tambin
el modo en que se combinan en los diferentes tipos de enunciados y en el texto-
discurso).
. La construccin del modelo mental o representacin interna de la situacin.
. La interpretacin pragmtica, a travs de la cual el sistema de comprensin
debe decidir qu hacer con el modelo ya construido.
En la medida en que el lenguaje natural se relaciona con el mundo, sostiene Johnson-
Laird (1981), lo hace a travs de la capacidad innata de la mente para construir
modelos de la realidad.
El componente ms importante de la comprensin del discurso (y de la experiencia)
procede de la recuperacin y Ia construccin de las estructuras de conocimiento
apropiadas con las cuales interpretar tal discurso y su conexin con la
informacin conocida ya en la memoria, puntualizan Leahey & Harris (1998)
comentando las ideas de Kintsch. Estas estructuras de conocimiento, aaden,
pueden denominarse el modelo de situacin.
Lt ttot'ilt tle modeltl nnpnlnl, lttilr rllltilrrit'r y t'lexihlc trrc'lr rlc e(llrrtu (ro l
lltcl'(ts, ctt illgttlrils tlt'$llt v('l\lultt'h) rittt'r't'sct'itlltilivur:tlc l'icl y rt'orclcrIll'ir
pitr:t lit ittlt't'ltclrl('lrtlt tlt' ttllt'ltos lt'ltrilttt'ttos lsit:olirrgiisticos, l)cr() rtilt csli
lx)(.()
cltbor'tla y !r:t slrftr olr jt.lo rlt. :rlgrrrr:rs t'l'licts.
r
r El conccpltl cotno lal sc hrsr cn la itlca dc quc los sistemas cognitivos construyen
modelos de las situaciones con las que interactan, que les permiten no slo
interpretarlas, sino tambin hacer predicciones a partir de ellas. (Pozo, 1997.rtz
Para este mismo autor
Los modelos mentales difieren de los esquemas en que, mientras estos
ltimos constifuyen representaciones estables, los modelos mentales sc
construyen con ocasin de cada interaccin concreta.
Anderson (1997),333 se refiere al tema en su "Cognitive Psychology" en el captulo
dedicado al razonamiento y la toma de decisiones, cuando analiza algunos de los
a una
intentos ms recientes para explicar cmo las personas enfrentan tareas de
razonamiento en que estn implicados cuantificadores lgicos tales como todos,
algunos, ninguno...
Hay diferencias, afirma, entre la interpretacin rigurosa de los lgicos de esos trminos y
la manera como la gente razonanormalmente y los utihza.33a De hecho, cuando decimos
332
ot espaoles de la Universidad de La Laguna, antes mencionados, ven la distincin entre "esquemas,, y
"modelos mentales" como una reformulacin de la distincin entre memoria semntica y episdia. Si bie
se pueden encontrar algunos puntos de contacto, creemos que hay mucho ms que una simplc
"reformulacin".
333
John R. Anderson, profesor de ciencia cognitiva en la Universidad Camegie Mellon, donde ha enseaIo
por mrrchos aos. Figura lder en el mundo de la psicologa cognitiva. Entre sus obras: "anguage, memory
an{thought" (1976),"The architecturrc of cognition"(1983, "The adaptive character oflnogrt"(1990)
y "Rules of the mind'(.l993). Su "Cognitire psychology and its implitations"(1980), *ar,.r"fe*"tpcio-
nalmente claro y didctico, aparece en su 4'edicin con varios temas nuevos en i995. u distincin intre
conocimiento declarativo.y procedimental (declarative & procedural knowledge) ha sido ampliamcntc
aceptada en la clasificacin de los tipos de memoria a largo plazo.
El modelo de comprensin ACT deAnderson (Adaptive Controt ofThought), elaborado en "The architccturc
of cognition", -ry completo y exhaustiv! ya que constituye una simulacin por ordenador y a la vez un
modelo psicolgico, es un tema obligado de los manuales actuales de ciencia cgnitiva. En l xplica, entrc
otras cosas, la manera que los conocimientos declarativo y procedimental inieractuan en los complejos
9n
procesos cognitivos, as como la transferencia del procesamirrto delibe.ado al automtico con el aumento
de la prctica.
33a
L-.a lgica de clases analiza internamente las p_roposiciones: considera los trminos (sujeto y predicado)
y
distingue si estn tomados en sentido universal, particular o singular. Al hablar de'tlses"-r hoblo ,t" u,
conjunto de individuo que tiene alguna propiedad en comn. La propiedad puede considerarse comg ta
comprensin de la clase; los individuos del conjunto, la extensin. La lgica de "predicados" cstutlia las
clases desde el punto de vista de Ia comprensin; la de "clases", desde e-l de su xtensin. La lgica rtt:
clases permite analizar los silogismos.
todoc o nlnguno cn lt vitlr rliuri (luenernon indir:rr "lrt nutyrrfn", "muchos",
alta prcbabilitlad"; o "o$casarttcrttc rluno" y "c{)n fx}cr pnuhilitltl", rrslcctivunrcrrtc.
("Todos los abogalos son unos sinvcryenzuLs"; "ningn xllftico cs conliahlc"...).
Una explicacin acercade la manera en que se razona en cuestioncs dc csta naturalcz
es la desarrollada por Johnson-Laird, afirma Anderson. Propone que las personas
crean un modelo mental de un mundo que satisface las premisas del silogismo c
inspeccionan dicho modelo para verificar si la conclusin es adecuada. A esta
explicacin se le denomina teora del modelo mental. Cita tambin otros autorcs
que proponen explicaciones similares.
Considrense las premisas:
. Tolos [os cualralas mmrry
. Ngurlos o$aos cnn rayss tiztltrL 6orle grueso
La figura que sigue ilustra lo que las personas podran imaginar como una realizacin
de esas premisas:
NN NN
NN oo
Han imaginado un grupo de objetos, algunos de los cuales son cuadrados y otros
redondos; de ellos, algunos tienen rayas y otros, no. Algunos -no todos- tienen borde
grueso. Este "mundo" representa unaposible interpretacin de tales premisas. Cuando
se pide evaluar una conclusin como la siguiente:
. Algunos cuadrados tienen borde gneso.
La persona "inspecciona" el diagrama y concluye que es verdadera.
El problema est, en este caso, en que hay otras posibles interpretaciones de las
premisas, como la figura que sigue, donde la misma conclusin ya no se sostiene:
NNNN
oo
NN
't{ln unl Johnson-lird nfirnu que lar pcrion tlenen unr notublc dilicrltutl paru tlcstrrollnr
modekls ulternutlvos. I)c csle rrrxkl, sut'len t'rrslrtir tn lxxlckr csrccfl'ico rrrru las
premisas y kr inspcccionan )unl vet'trr es vc'tltlcro cn 1. Ilstc ntodo dc raz.txtar
constituye un bucn hcurfsticr), l)cro ructlc crxtducir a errores. Johnson-Laird ( l9tt3 -
ver nota 331) ha desarrollado una sirnulacin computacional de esta teora en que
reproduce muchos de los errores que se cometen normalmente. En esencia, su
argumento es que ocurren errores de razonamiento porque la gente pasa por alto
otras posibles realizaciones de Ias prrcmisas. Dice Anderson que Johnson-Laird le
ha comentado personalmente que muchsimos errores de razonamiento humano son
el resultado de un fracaso en considerar posibles explicaciones de los datos. Como
ejemplo, uno de los problemas en el desastre de Chernobyl fue que por varias horas
los ingenieros no consideraron la posibilidad de que el reactor estuviera daado.
Las personas razonan acercade los silogismos aplicando una interpretacin muy con-
creta y especfica. Es decir, razonan en trminos de modelos mentales. En vez de
hacerlo segn reglas formales, construyen un modelo especfico de la situacin y
determinan qu es lo correcto en ella. (Anderson, 1995). De todos modos, la teorla
confirma la utilizacin de modelos como representacin de las situaciones con las
que se interacta, los que permiten, como lo dijimos anteriormente, interpretarlas y
hacer predicciones a partir de ellas. Se puede aprender, por otra parte, a construir
mejores y ms variados modelos.
. Gramticas de Ia narracin y representacin proposicional
La nocin de "gramtica de narraciones" o 'ogramticas de la narracin" (ver
tabla en pg. 374) se basa, como representacin del conocimiento, en la experiencia
que todos tenemos acercade la facilidad para recordar "cuentos" e "historias" sobre
la base de la estructuratpica que subyace a relatos de esa naturaleza.Ya Bartlett
haba constatado las diferencias en el recuerdo entre historias narrativas bien
estructuradas, con un argumento claro, y otro tipo de hechos. Las gramticas de la
narracin (Rumelhart, 1975, 1977; Kintsch, 1977; Mandler y Johnson, 1977;
Thorndyke ,1977)33s pueden considerarse "esquemas" narrativos. La unidad bsica
de los esquemas de este tipo es el episodio. El esquema consta tpicamente de tres
partes: la exposicin o pnesentacin, donde se introducen los personajes y la situa-
.
33s
Rumelhrt, D.: "Notes on a schema for stories". En D. Bobrow &A. Collins (eds.) "Representaon
and understanding'. Academic Press, N. York, 1975.
, Rumelhart D. : "Understanding and summarizing brief stories". En D. Laberge & S. Samuels,l977 .
-) KintschrW. : "(On comprehending stories". En P. Carpenter & M. Just (eds.) "Cognitive processes in
comprehension". Erlbaum, Hillsdale, N.J., 1 977.
-) MandlerrJ. & JohnsonrN. : "Remembrance of things parsed: story structure and recall". Cognitive
Psychology, 9, lll-151, 1977.
, Thorndyke, P.: Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discourse".
Cognitive Psychology, 9, 77 -ll0, 1977 .
cin: lr tnttt, ctr (pre lo: rernottnfer errli'errhur rrrrhlernn (llre rleherr sul)enlri ! r'l
tlili'l't'ltt'it iturrllltltlt'eltlt'e lts ltislrx'irs rle krs nitkls y lirs tlt los rtlullos cs (lltc t.n !rs
tltlstltluco, sltl)r'r('lritt rk'lrr llnnelts y t'('s()lucirr lirrrl tk'lr ltislorir. llslos cslrrrlror,
sc ltur t)r'c()cul)rrkr lilit'nurr'nl('lot'lrr rnlrlrcrtt tn (llr(. t! Jrr(t.ostt tl ctrrltrtlrkl rlr.l
lritttel'its st'lrk'ttlilit'u c()n ntilyor litcilitltl lus xrrlcs dcl csqucnll narrativo y sc
sigttt'tt nrri r;ttslttrltuttcttc, nticntras quc cn las dc los adultos -aunque siguen
discurso, csrcliciuttcrtlt' lt'xkrs tu'r'rlivori, lx)r'su conlJrla'nsln, st ulmucenutlr.lrlo
btsicut'rtlr' t'l nrisrno csqucrna- cxigen que el lector o auditor haga uso de ms y
cn lu mcnrtritt y loslt:r'ior m.cltrcrlcln.
ms contlle:ios l)r'occsos inferenciales. Las historias para adultos no comienzan, por
de pronlt) con "rase unavez"... "En un pas lejano"... "Haba rtnavez"... etc.
A f incs dc los 70 sc quiso contrnlhar hasta qu punto la cstructura dc diclros lt'xtnr,
obedeca a un sistema de rcglas quc pormitieran "generar" sus dif'crcntcs conrlre nk'ri
Mandler y Johnson analizan varios cuentos populares. Los sistemas de transcripcin
alcstilo de la gramtica chtmskiana. Thorndyke, por ejemplo, presenta un crxrjrlrto
son del estilo de los mostrados en la pgina anterior, con reglas de reescritura. Deducen
dc componentes del discurso nurativo, jerrquicamente organizados, con rcglns rk.
a partir de tal anlisis las caractersticas de las historias "bien construidas" y muestran
reescritura al modo de la gramtica generativa:
cmo se ve afectado el recuerdo, segn la conexin entre los componentes. Thorndyke
tambin prob --con diferentes versiones de historias- que la comprensin y la cantidad
(01) NARRACIN -) escenario+tema+trama+resolucin
de elementos recordados aumentan con una mejor estructuracin, lo que fue tambin
(02) ESCENARIO , personaj es +lugar+tiempo estudiado por Walter Kintsch.336
(03) TEMA -) (suceso)+meta
(04) TRAMA + episodio Un problema de inters para la psicologa y la lingstica tiene que ver con la manera
(0.5) EPISODIO + submeta+tentativa+resultado como deben representarse los significados o unidades significativas que subyacen
a las estructuras de las historias. Ello, al menos en parte, motivado por los desafos
(06) TENTATIVA + fsuceso
que planteaba el programar mquinas procesadoras de informacin lingstica.
tepisoio
Anderson (1995) explica que en psicologa cognitiva se han utilizado diferentes
(07) RESUUTADO .) f suceso formas de notacin para representar el significado de oraciones e imgenes. Tales
tepisooio notaciones pretenden simbolizar la estructura significativa que queda despus de
haber abstrado los detalles perceptuales.
etc.
Las ms conocidas son variantes de las llamadas representaciones proposicionales.
Advierten Brown y Yule (1993) que "aunque a menudo se llame a las representacioncs Crowder (1985), en su excepcional libro sobre la psicologa de la lectura, analizala
del contenido del texto que encontramos en, por ejemplo, Rumelhart y Thorndykt', teora proposicional de Kintsch en relacin a la comprenrn lectora. Brown y Yule
'gramticas de la narracin', no hay que acercarse a ellas como lo haramos a unr (1993),por su parte, revisan la misma teora alaluzde la representacin del contenido
'gramtica'propuesta por un lingista. Para ilustrarlo en un nivel bsico, la nocirir del discurso. Aparte de la propuesta de Kintsch sobre la materia, se citan frecuentemente
de contraejemplo es muy difcil de concebir cuando se trabaja con 'gramticas dc ll las de Anderson y Bower, Clark, Frederiksen, Norman y Rumelhart.337
narracin, pues los componentes estn definidos de una forma imprecisa. En urrr
gramtica de estructura sintagmtica que contenga un componente denominatk,
'sintagma nominal', tenemos una idea clara de qu elementos de la oracirr
forman parte de ese componente y cules no. De hecho, podemos elaborar unrr
lista casi exhaustiva. Pero, qu podramos colocar a la derecha de una flecha rlc
reescritura que saliera de un componente llamado 'suceso'? Es difcil imaginar una
lista de las formas aceptables mediante las cuales puede realizarse un suceso". 336
Kintsch,W. : "Reading comprehension as a function of text structure". EnA. Reber & D. Scarborough
(eds.) "Toward a psychology of reading". Wiley, N. York, 1977.

Se trata de una advertencia importante y que ayuda a dar el estatus que corresponde :r
los contenidos analizados en tales gramticas. Sin embargo, comparten ellas, cn
general, muchos de los rasgos ms definitorios y mritos de las teoras de esquemas
hasta aqu revisadas. Al referirse al tema Leahey & Harris (1997) dicen que unir
337
Anderson, J. & Bower, G.: "Human associative memory". Winston, Washington,D.C., t973.
Clarb H. : "Semantics and comprehension". En R. Sebeok (ed.) "Current trends in linguistics" (Vol.12)
Mouton, The Hague, 1974.
Frederiksen, C.: "Representing logical and semantic structure of knowledge acquired from discourse".
Cognitive Psychology, 7, 37 1458, 197 5.
Norman, D. & Rumelhart, D.: "Explorations in cognition". W.H.Freeman, N. York, 1975.
Ilrr gt'trcr'rl, nurrt'11r()ri lsit'olittgllislls y lirrgilislt sc lttttt rx'tttttrkl si llo rlc lot rttirlru
nucvtri !nu('t'ts tlc l'cllt:scllr'cl t'orrlcritlo scltitlit:rl o r'rxtlctirkr itlrx'nttltvo rl'
Ios lt:xlos tlc rllortlr' tli't'cluttt:rtlc t:l lrohlcttti. c()n tlilereltlcs l)t.orr'rstlu-r
Irrclotklkrfirs. llrslc rcvisrr, ir cslc rcstcclo, lits 'cvislits csrecirliztlts.ttB
l,5 r(rpresrrrtociotrcs protosicirnalcs hrr llcgado r scr urr nrtotlo cortirt tl*
rnalizar la infirmacin significativa cn psicologa cognitiva, al'irttta Attlc sr rt I rr
nolacin dc Kintsch (quc ha cl'cctuado algunas publicacioncs con van l)iik)('s nnr\
utiliz.ada. Prr su parte, la obra misma de Van D,jk, "Texto y contcxt{)", cs unr rlt' lrr',
aproximaciones alestudio de la representacin semntica ms influyentcs tclulrrrrul'
El concepto de proposicin, es original de la lgica formal y de la lingiislit'rr I rr
psicologa cognitiva corresponde, en trminos del mismo Anderson ( 1995 ), ;r "lrr
ms pequea unidad de conocimiento que puede darse como una as(''r'lrir
separada. Esto es, la unidad ms pequea acerca de la cual tiene sentido cmilir irrrt r,,',
tle verdadero o u1ro".33e
tjn el anlisis textual, explican Brown y Yule, se representan frecuentenlcnlt' l,',
proposiciones como relaciones entre un predicado y sus argumentos (vcr rir,
l4 ms atrs):
. John hit Mary
Juan golpe aMana
. Hit (John, Mary)
Golpear (Juan, Mara)
l,ir rtx'csrnln('ln lu'()fxri(!ionnl sulxrttc rtlgtltt lipo tlc rtbsll'tceion cn t'eltciCxt tt ls
xrlirlu'irs isrrs Lr lteurorin rcgislr las irlcs o cle:lltcntos csc:nc:itlcs los prctlicttlos
1 y srs u'gunt('nlos y no ncccsarilmcntc las palabras tcxtuales. "Mara no lav la taza
dc crli"' y "l,ir lrzr tlc cal no fue lavada por Mara" tendran una misma representa-
cin proxrsicioitl on la teora:
(NO, X) & ((lava Mara, taza): X)
Todos tenemos la experiencia de recordar lo que se nos ha dicho, aunque no
obligadamente en los trminos precisos en que fuera formulado, salvo si existi una
especial preocupacin por registrar los aspectos formales.
Crowder (1985) analiza los aportes de Kintsch en relacin a la comprensin de la
lectura, si bien reconoce que la teora se puede aplicar tambin a la comprensin del
lenguaje hablado. Afirma que el investigador cree que la dificultad de la lectura reside
en la complejidad de la representacin proposicional que implica el texto. Su hiptesis
es que "la cantidad de tiempo requerido para leer y recordar un prrafo deber ser
proporcional al nmero de proposiciones que haya en su base" (En "The
. 1974).340
representation of meaning in memory"
En otras palabras, la representacin de un texto en la memoria es funcin del contenido
proposicional y no de la forma (las palabras efectivas) en que est expresado.
Para Kintsch, dos textos, de aproximadamente la misma longitud en palabras, pero
con diferente nmero de proposiciones en su base, requieren tiempos diferentes
para su lectura y comprensin. Esto lo confirm experimentalmente en un trabajo
que llev a cabo con Keenan y fue publicado en Cognitive Psychology. Comenta, al
respecto, crowder:

t38
El ERIC (Educational Resources Information Center), por ejemplo, gigantesca base de datos ascntatlrr t'rr
el RIE (Resources in Education) y el CIJE (Current Index to Journals in Education) da cuent de' .l(rl
trabajos desde 1992 a junio 1999 que se han ocupado de la "representacin del conocimiento". Del "cor,, 3a0
Kintsch habla de la base de un texto como su lista de proposiciones ordenadas, las que no tienen la misma
cimiento", lo hicieron, en el mismo perodo, 17.4601 En el perodo 1982-1991, se detallan 126 esturlr.', :
importancia con respecto al significado global se da una jerarqua en relacin a la macroestnctura. El
sobre "representacin del conocimiento" (frente a 17.324 que se ocuparon del "conocimiento"). I:rrtr, recuerdo de las proposiciones estar relacionado con su funcin en la macroestructura: las de mayor jerar-
1966y l98l slo 17 trataron la "representacin del conocimiento" (entre los 15.961 centrados en el lt'rr,r qua se recuerdan mejor. Cuando se conoce cul es la frase clave, las dems proposiciones se pueden
del "conocimiento"). En total, se cuenta con una base de 534 estudios que han tratado la representaciri ordenar por importancia aplicando la regla de repeticin.
del conocimiento (entre ...50.7 451 trabajos sobre el conocimiento). En un prrrafo muy simple como "Los griegos amaban el arte bello. Cuando los romanos los conquistaron,
les copiaron", la base contempla:
rleBrown yYule(1993) se refieren extensa y crticamente al concepto, afirmando que "se emplea de ur
manera muy libre en la literatura dedicada al anlisis textual, a menudo para designar nociones que scr i,r 1. (amar, griegos, arte)
mejor considerar aseveraciones u oraciones simples". 2. (bello, arte)
"Mientras que en lgica se emplea el trmino proposicin para representar el significado invariantc r' 3. (conquistar, romanos, griegos)
independiente del contexto que expresa una oracin (una aseveracin), en los estudios de anlisis del texlo 4. (copiar, romanos, griegos)
a menudo se utiliza 'proposicin'para denominar la representacin puntual de una oracin del texto trl 5. (cuando 3,4)
y como aparece empleada en un contexto"... "Para muchos psiclogos cognitivos que formulan anlisrs 6. (aprender, romanos, 8)
textuales, las proposiciones contenidas en sus representaciones tienen que ser consideradas como aquelkr 7. (consecuencia,3,6)
que los hablantes tienen en su mente despus de haber ledo un texto". 8. (crear, romanos, 2)
 "lrl lcr'lo rlt'(lu('('l ltt'tttto rlt'lt'r'lttnt rlt'tt'rtrl:t rlt'l rnttt'trl tl
l)r1)txrficton('s ('s ttrrtor lrutlt' pr! t t'l t'ottt't'tlo tlc leglllllklrtl. l'.sll rrrcrlttla
tlc lr tlilictlttltlc un lcxl() sc lrr rlrl2.tkr tlcstlc lr;rt:c licrrrro erxhrrurl(t
la longitud dc lrs li'ascs y lrr li'cctcrciir tlc lrrs rirl:rbnrs. l,: lict'le
dependencia tlcl ticrnpr tlc lcclur: tlcl n[rtc:nr dt: proposir:iont:s irrrliee
la utilidad dc una rnctlida tlc lcgibilitlatl tuc ittclttycrir lr cstrrt:lulE
proposicional."
Crowder da una detallada cuenta del sistema notacional, el que pcrrnitc rcgistrar rnlice
de significado, con la posibilidad de incluir unas proposiciones en otras, kr quc tle
alguna manera informa de la jerarquizacin de las ideas en nuestra memoria. lin lt
oracin compuesta "Si Carolina traiciona a Paul, ser tonta", hay tres ideas principn-
les: la traicin, la tontera y la contingencia entre ambas (si lo primero, entonccs lu
segundo). La representacin proposicional es la que sigue:
. (Si X, Y) & (( traicionar, Carolina, Paul ) : X)
& ( tontera, Carolina ) :Y ))
En sntesis, siguiendo a Anderson (1995), el anlisis proposicional representa lr
memoria de textos complejos en trminos del registro de unidades proposicionalcs
simples y abstractas.
Con una coffespondencia directa con los elementos del "mundo textual", Brown y
Yule describen el modelo propuesto por el lingista de Beaugrande.3ar La representa-
cin consiste en redes conceptuales con nodos y lineas conectoras, que pretenden
graficar relaciones de ndole gramatical, ffatando de dar cuenta, adems, de las enti-
dades cognitivas implicadas.
La informacin proposicional puede representarse tambin a travs de mapas conceptualer
(o "mapas semnticos") que contemplan "nodos" para la informacin conceptual, "flechas"
para las relaciones entre los nodos y "palabras de enlace" para marcar el tipo de relacin. Se
trata de una modalidad de representacin familiar en los contextos pedaggicos. Tales mapa$
pueden resultar bastante idiosincrsicos. Para una aplicacin prctica, remitimos al lector a
Moya (1997).
Queda an por hacer una breve referenci a ala tabla de la p9. 37 4 (fig. 50): la lnea de
trabajo ms reciente iniciada por Rumelhart y McClelland, ms all de las gramticas
3al pa Beaugrande, R. : "Text, discourse, and process". Longman, London 1980.
tlc lru^'ciritt, y t'ullnlirlt i nnrn t.l nut vll t'oltt'xlotlsllttl o lt ttle yt 1.4., t't lt ctll stllt
liortcros.
Se trata krs lrrrxlt'krs lD!)lDt'l'' ( l'u'llt:l I )islributcd Prtlcessing), narco tlo rcl'crcltcia
tlt
obligado l:rr':r lrrs rt,r'()xi:ciorrcs rrctualcs cn la ciencia cognitiva. [-a ltirllr dcadi
ha sido tcstigo tlc urrr gran cantidad de trabajos inspirados en tales modclos,
constituyendo un nuevo punto de encuentro para la psicologa, la lingstica, la
informti ca y la neurociencia.
Conexionismo o procesamiento distribuido en paralelo
Se ha dicho que estos nuevos enfoques pueden "revivir el estatus de un ordenador
como modelo de la mente", gracias a los nuevos diseos que prometen nuevas
generaciones de mquinas y que superan los modelos de procesamiento "en serie",
que nos resultan familiares, y que operan de manera lineal. Aunque a una velocidad
asombrosa, van realizando una operacin alavez, en secuencia. Esto supone, entrc
otras cosas, limitaciones en la velocidad de procesamiento para tareas complejas que
simulan actividades humanas.
Como aclara Gross (1998), "los investigadores en IA se han convencido de que los
cerebros no funcionan as en absoluto. En lugar de ello, llevan a cabo muchas
operaciones en paralelo y de manera distribuida, es decir, muchas partes de una
red de clulas participan en cualquier funcin individual y ninguna clula
individual participa de manera nica en alguna funcin".
Gross explica que "el principio central de este nuevo enfoque es el conexionismor343
que se basa en la idea de que el cerebro se compone de redes de neuronas con mltiples
conexiones entre s. Si la finalidad de la IA es construir modelos que ofrezcan
explicaciones acerca de la cognicin humana, entonces se haca necesario examinar
de cerca la microestructura del cerebro en s, para ver si los hallazgos acerca del
poder de esta mquina natural de procesamiento de informacin podran ayudar a
desarrollar un sistema de modelamiento ms realista."
3a2
En espaol se encuentra normalmente traducido como "procesamiento paralelo distribuido", o como "pro-
cesamiento distribuido en paralelo".
3a3
Baddeley (1999) dedica un capitulo entero de su "Memoria humana: teora y prctica" al tema y lo titula
con humor: "Y despus? El conexionismo cabalga de nuevo!". Ello, en alusin al conexionismo de
./ Edward Thorndike de principios de siglo, autor de la "ley del efecto" (las conexiones que van seguidas de
recompensa se fortalecen y refuerzan), figura importante en psicologa del aprendizaje y en la psicologa
educativa de la poca. o confundir con P. Thorndyke de la gramtica de narraciones).
Yr inlilrrtlicos rrrrrr urr
hrhfrrnos lrcclto ltolrr rnlcri()nttertle lrs tlil'ictllrlt's rle kls
gritnttr rrtlctttklrcs con, situict'it, tittlc tle ttcslr'(f "c()n()cirttiertlo tlt'l rttunrk)", 1'l
quc n()s llcrrnitc: soluciotrr' rnlhlt:ris tlc lixl rrltctico tlt: nturcr' erl'iciclrlc y lrxru
lccisixrcs rhpidas ficntc r las rntiltillcs silucixlcs tlcl tlilrio vivir.
Baddeley, en la obra citada ( 1999), cxplica:
"...aunque la analoga de los ordenadores ha resultado 'uctfera al aralizu
muchos aspectos de la memoria humana, ha revelado poco o nala srhrc
los procesos que subyacen al aprendizaje.Una de las rvones para eslt
estado de la cuestin es casi seguro el modo de almacenar y recupcrr
informacin de los ordenadores digitales que ha dominado el carnro
durante los ltimos treinta aos. En ordenadores de este tipo, el 'aprur
dizaje' implica registrar informacin en una ubicacin especfica, y ln
'recuperacin' supone volver a esa ubicacin y leer la informacir
almacenada all. A diferencia de la memoria humana, siempre que hayn
lugar disponible para el almacenamiento es muy fcil guardar
informacin, el olvido es insignicante y la recuperacin del tipo 'todo-
o-nada'. Con ordenadores de esta clase, es probable que el recuerdo scr
completo, detallado y preciso, o bien que est totalmente ausente.
Por el contrario, la recuperacin procedente del recuerdo (humano) cs
generalmente parcial, y el olvido, sustancial. Por otra parte, la memorir
humana tiene sus mayores virtudes en la rapidez y flexibilidad de acceso,
y en la manera en Ia que abstrae, dando lugar a un fcil acceso a lo
esencial de complejas tareas preas".
Explica el investigador que si bien el cerebro, para algunos efectos, est estructurado
como un ordenador digital (lo que ha dado pie a las analogas mente-computador),
"es sustancialmente diferente en muchas facetas".
En esencia, est compuesto por un gran nmero de unidades o neuronas que operan
en paralelo en lugar de hacerlo de modo serial. La velocidad de funcionamiento de
las neuronas es mucho ms lenta que las de los componentes de los computadores
actuales, sin embargo "el cerebro puede realizar prodigios en la recuperacin de la
memoria que superan con mucho los del ordenador medio". Por ejemplo, las personas
pueden lograr con frecuencia soluciones aproximadas en lugar de operaciones
totalmente elaboradas (No se trata de un funcionamiento todo-o-nada). El cerebro
tiene, adems, capacidad para la "degradacin grcil":
"A nivel neuronal, el cerebro contina funcionando aproximadamente
del mismo modo cuando pierde grandes cantidades de clulas cerebrales
como resultado del envejecimiento normal, o como resultado de lesiones
cerebrales debidas, por ejemplo, a un traumatismo craneal."
l,us rntlttirrus cn seric, conlo krs rlrtlenrtrklres scritlcs, sintplcntcnlc no cjccutnn lu
tarcl si llgtin contpot'tcnlc lalla.
Rumelhart y colaboradores describen su trabajo como "modelamiento neuronalmente
inspirado" de los procesos cognoscitivos. Como hace notar Gross (1998), debido a la
evidente influencia de las redes de neuronas interconectadas, es frecuente que a los
modelos PDP o conexionistas se les denomine modelos de "redes neuronales".
Anderson (1995) define el conexionismo actual como "el punto de vista segn el cual
la cognicin debe ser explicada en trminos de la interaccin de componentes
conectados, de tipo neuronal".
Gross destaca que Hebb ya haba demostrado a fines de los cuarenta que "grupos de
neuronas interconectadas continuaban mostrando actividad incrementada despus de
la terminacin del estmulo y que grupos de neuronas que mostraban una actividad
reverberante actan como unidades funcionales", y que ms tarde afirm que "las
modificaciones a tales gnpos o redes interactuantes podran ser la base del aprendi-
ln
zaje acorto y largo plazo".3M
Tanto Gross como Baddeley dedican varias pginas en sus respectivas obras al examen
de los modelos PDP, incluso remontndose a las experiencias pioneras en la dcada
del sesenta destinadas a desarrollar modelos de procesamiento en paralelo de la
cognicin como el "Pandemonium" de Selfridge y Neisser, y el "Perceptrn" de
Rosenblatt, analizado este ltimo tambin por Minsky y Papert (ver tabla en pg.
374).34s Remitimos al lector a dichas obras.
Los estudiosos que han analizado los modelos PDP, sealan las ventajas de representar
la informacin o el conocimiento de manera distribuida en lugar de serial. Entre ellas,
economa, redundancia y resistencia al dao, que son caractersticas del cerebro
humano.
En estos modelos, puntualiza Gross, a diferencia de los anteriores, "la memoria no
reside en ninguna clula individual o par de clulas conectadas dentro de la red, sino
3e John Phillips en "Los orgenes del intelecto segn Piaget" (Fontanella, Barcelona,l9T0) establece intere-
santes relaciones entre la teora neuropsicolgica de Hebb y la teora piagetiana.
345
El Pandemonium es un sistema de procesamiento para el reconocimiento de patrones o "patterns", que
incluye una jerarqua de unidades de deteccin o "demonios", cada uno especializado en una determinada
tarea. Combinando las decisiones de los demonios individuales resulta posible producir un mecanismo
muy eficiente de procesamiento.
El perceptrn es un mecanismo simple que conecta una unidad detectora, anloga a la retina de un ojo, a
una serie de unidades de entrada que pueden ,activar, a su vez, una unidad de salida produciendo una
respuesta. (En Baddeley, 1999).
quc cs unt l)t'()l)icrlrtl tlc lr l'ctl et su lollitlttl; eslo se relcirllt t:otl ll cxislctlcit rlt'
capas rrcultas, corr.irrrrlos rlc urritlrrlt's erl'c lrs trtirltrlt's rlt't'ltll'rl y lrrs tltitltrlcs rlt'
salida"... "Existc griln cantitlrtl tlc: rrrrcesulticnlo illlcl'tto rlt'ctltlcstttict'it tlc hrs
unt
mensajes que lleguen al ccrchnr y tanrbin unil gran citnlitlrtl clc: 'il-i1:o rrivirtkr t:ltllr'
estas neuronas (interneuronas) antes de quc sc rcalicc cualquicl'rcsrttcsltt cxlcl'tt".
El conocimiento, en lugar de concentrarse en unidadcs simples o nodos, colno ()cut'rr'
con el modelo de Quillian anteriormente revisado, se distribuye a lo largo de ntuclls
unidades diferentes, cada una de las cuales contribuye a la formacin dc muclts
representaciones diferentes, explica Baddeley, Quien describe con detalle e ilusll't
con grficos un estudio de McClelland de 1981 sobre cmo el modelo de arquitectu':
en paralelo sirve para almacenar y recuperar eficientemente informacin general y
especfica de los habitantes de un ficticio suburbio norteamericano. Estas redcs
permiten, inclu so, r ealizar generaliz aciones espontneas . "A diferencia de las computadoras, los cerebros no son mquinas libres
Seidenberg y McClelland3a6 desarrollaron un modelo que incluye una red de capas
con unidades ocultas para la lectura de palabras en ingls. Algunos de los 'errores'
que cometa son semejantes a los que cometen los nios al leer. Otros, sin embargo,
no eran tpicamente "humanos".
El ERIC3aT 6u cuenta de que entre 1992 y L999 se han publicado 68 trabajos dc
aplicaciones del conexionismo, siete de los cuales centrados en las relaciones modelos
PDP-cognicin. La dcada anterior se informa de slo 18 trabajos sobre la teorr
conexionista, cuatro de las cuales se centraron en larelaciones modelos PDP-cognicin.
Baddeley estima que los modelos conexionistas podran aportar, incluso, una buena
explicacin de la "modularidad" de la mente y el cerebro humano, si bien la represen-
tacin del orden serial dentro del sistema paralelo presenta todava problemas.
Los crticos del actual conexionismo, tales como Fodor y Pylyshytrr348 puntualiza
Gross, aunque reconocen que casi con toda seguridad el cerebro es una slida mquina
3a6
Seidenberg, M. & McClelland, J.: 'A distribute{ developmental model of word recognition and naming."
Psychological Review, 96, 523-68, 1989.
:az
6pg: Educational Resources Information Center. Se trata de una base de datos relacionada fundamental-
mente con educacin. Ver nota337.
3a8
Fodor, J. & Pylyshyn, Z.: "Cotnectionism and cognitive architecture: a crical analysis". Cognition,
28,3-71,1988.
tlc xrcstlttietlo pttrnlclrt rlisll'ihuirlo r'rxtrklet'ul (lu(' "kls lltotlckls t)l)l'solr llr srkl
exlllcrtclottcs rle ltt itttplcntttlrt'lrirr rlt rrlvr.! irrl'erirlr tlc rr sislt:lur crltoscilivo
bitsttkl qtglils". t4"
Cita tambin a otrr crticor5o tuicn xrstula quc cl conexirnism<l cs reduccioni.sta,
ya quc la conciencia, inteligencia y memoria son propiedades del cerebro como
sistema, no propiedades de las unidades individuales y no se las puede predecir
a partir del anlisis de tales unidades.
Respondiendo la pregunta alguna vez las computadoras podrn ser como el
cerebro?, concluye, basndose especialmente en las reflexiones de otro estudioso de
estas complejas materias, Rose (1992):3sl
de errores y su modo de operacin no se puede reducir tan slo a un pe-
queo nmero de capas internas. En comparacin con las compu-
tadoras digitalesr los cerebros ejecutan cmputos lineales de manera
relativamente lenta, pero pueden hacer juicios con tal facilidad
evidente, que los modeladores de computadoras, tanto los basados
en reglas como los de tipo conexionista continan desconcertados.
Al menos en el futuro prximo, parece que los cerebros continuarn
superando a las computadoras cuando hacen el tipo de cosas para las
cuales estn diseados por la naturaleza".
La ciencia y tecnologamodernas nos asombran con los progresos y creaciones en el
campo de la informtica,la inteligencia artificial, las comunicaciones... Lo mismo
ocurre con los grandes logros obtenidos en Ia neurociencia. Sin embargo, qu lejos
estamos aun de desentraar cuestiones simples, "de todos los das", en que estn im-
plicadas las relaciones cerebro-cognicin, cerebro-lenguaje y cerebro-psiquismo...
3ae
Leahey & Harris (1997) se refieren extensamente a estas cuestiones. Explican que durante muchos aos,
el punto de vista de los sistemas simblicos del aprendizaje y la cognicin domin al campo de la
ciencia cognitiva, siendo Jerry Fodor uno de sus creadores. Gran parte del atractivo de este punto de vista
es que el pensamiento sigue reglas, idea antigua y persuasiva. 'A mediados del decenio de 1980, sin embar-
go, la ciencia cognitiva fue perturbada por la aparicin de una nueva arquitectura cognitiva, el conexionismo,
que capitaliz el descontento creciente con la hiptesis del sistema de smbolos".
La tesis bsica (Rumelhart & McClelland, 1986) de esta nueva visin es que la teora psicolgica debe ser
modelada a imitacin del cerebro humano y no de una computadora (no humana). "El procesador intuitivo
funciona como el cerebrdms que como un procesador consciente". Analoga "mente-cerebro".
350
Penrose, R.: "The emperor's new mind". Oxford University Press, Oxford, 1990.
351Rose, S.: "The making
of memory: from molecules to mind". Bantam Books, London, 1992.
 Relatlvlsmo / determlnlsmo llnglstlco: penrnmlento y lengunf
Los tentas tratatlos ctt cslc citlltrkl srx lt:slirxnio rlc llgrrrrls tk: krs ilr[:nks rlc lr
moderna psicologa del lcnguajc por c()x)ccr nts tlc ccrc rl lrcltrs crr xrrlt: hrr,
intricados fenmenos que parecierern n:flcjar las rclacit)ncs quc sc dan clrlrc cogrricrr'rrr
y lenguaje.
En el libro de psicologa del aprendizaje relacionamos los conceptos "conocillrit:nto
intelectual", "pensamiento", "inteligencia" y "lenguaje" (Bermeosolo, 1997), y rlt.
dicamos un apartado especial al tema "lenguaje y memoria. All se describen tanrhllr
diferentes maneras en que se puede entender el concepto de pensamiento.
En una perspectiva psicopedaggica, afirmbamos que los profesores pueden estinulrr
el desarrollo conceptual y del pensamiento en general, promoviendo en sus alunuxrs
el uso de una terminologa ms precisa, planteando preguntas crticas que obligue.rr rr
"pensar", haciendo que ellos tambin las formulen de manera apropiada.
desafindolos a que expliquen sus razonamientos o interpretaciones, o las interpre
taciones de otras personas, etc. Estos son, de hecho, algunos de los recursos qur.
enfatizan los numerosos programas de "modificabilidad cognitiva" y de "desarrtlkr
del pensamiento".
Por otra parte, en pginas anteriores (226-229) nos ocupamos brevemente de las mu
neras ms conocidas en psicologa de conceptualizar las relaciones lenguaje-pensr-
miento:
. el pensamiento depende del lenguaje.
. el lenguaje depende del pensamiento
. el pensamiento es lenguaje
. manera, estaran en condiciones de "ve/'variedades de nieve que personas que hablan
pensamiento y lenguaje tienen races genticas diferentes
En el captulo que sigue, finalmente, ahondaremos algo ms en lo que dice relacin con
la concepcin "modular" de la mente humana, con algunos alcances sobre el "mdukl
lingstico" (que nos resulta familiar a causa del LAD chomskiano). Indudablementc.
esta concepcin tambin se inscribe en el tema de las relaciones lenguaje-cognicin.
Prcticamente todos los tratados de psicolingstica se ocupan de tales relaciones y.
especficamente, de las relaciones pensamiento-lenguaje. Amodo de ejemplo, el ltimo
captulo de Slobin (ver bibliografa) se titula justamente "Lenguaje y cognicin". Lo
mismo ocurre con el captulo 6 de la "Introduccin a la psicologa del lenguaje" dc
Herriot. Hrmann, por su parte, dedica un extenso captulo final en su obra a examinar
"EI influjo del lenguaje sobre la concepcin humana del mundo
e lll determlnlmo llnftfl1, lel (lrr rc nlrihuye cn espcciul Whort, rcnr ttcrivr-
tla tlcl lrrthttirt rlr'allttttu, rk'su urlcr('nr(' 1t:slc:c:illllrctlc llrnhlklt y liirrir) sr.
basa cn l cleertcrr rlc rrrc el lr.rrgrrr{r. lrrllrr.yt: cn la manera en que lu pcrulnu
piensu y rcrclhe (.1 rulrlo. ""
En esencia, catlt itliolta dclcnttinarfa cnlr ve las cosas y piensa el que pertenece a
esa determinada comunidad lingstica, Io que llevara a concluir que cada idioma
implica una concepcin del mundo peculiar y diferente a las derivadas de otras lenguas.
Se suele distinguir entre "determinismo" y "relatividad" lingstica:
' determinismo lingstico: el lenguaje determina el pensamiento
' relatidad lingstica: cada lengua encarna una determinada concepcin del
mundo.
y
La hiptesis del determinismo es ms importante que la de la relatividad o relativismo,
ya que sta se deriva de aqulla.
Reporta Anderson 1995) que Benjamn Lee Whorf era un personaje muy fuera de lo
(
comn. Se form como ingeniero qumico en el MIT, trabaj durante su vida en una
compaa de seguros y se dedic a estudiar las lenguas indgenas norteamericanas
como un hobby. Qued muy impresionado con el hecho de que las diferentes lenguas
enfatizan en su estructura aspectos ms bien diferentes de la realidad.
Desde comienzos de siglo se haba estado destacando el hecho de que los esquimales
tiene muchas ms palabras que otros idiomas para designar la palabra "nieve". Whorf
atribua esto a que, como la nieve es tan importante en la vida de los esquimales,
haban elaborado un vocabulario muy rico para describirla. Los esquimales, de esta
otras lenguas no estn en condiciones de hacerlo.
Esto llev a conclusiones precipitadas y extremas acerca de las lenguas, ajustadas a
las hiptesis anteriormente formuladas. En esencia, que el lenguaje nos proporcionara
las categoras que usamos para construir nuestra visin de la realidad, las personas,
los acontencimientos.
En su forma ms exagerada, la hiptesis lleg a concebir que si un pueblo o una raza
determinada utiliza una lengua "rica y elaborada", est en condiciones de desarrollar
352l4horf B.: "Language, thought, and reality". MIT Press, Cambridge, MA, 1956.

rn pcnsurrie:tkl lrrls rico y clitlrrlnrtkl rttc cl tttc rtttltlc rlt'sru'rolltr lut rttehlo (, lttlt
raza quc utiliz,r rrn lt:rrguir.jc "lrirttilivo () t)()('() cltlror'rrkr"... l:l csr'rito'cltilcto
Teitelboim cuenta quc el lil'lsolir rlcnlr'ul Hcitlcggcr, sirrtrlliz.lnlc rlcl rttzislno, le
respondi en una ocasin a su discpulr chilcno Vctor I'trts'5' quicn lc lrahr tli-
cho: -"Profesor, si yo leo a Platn aprendo el griego, si lco a Hcidcggcr itprctttkr
alemn":
-"Doctor Faras, espero que perciba la profundidad de la respuesta quc
me ha dado. Opino que las lenguas latinas carecen de la fuerzr
necesaria para entrar en la esencia de las cosas."
'Al escuchar esta respuesta -relata Faras- sent como una erupcin volcnica. Sus
palabras denotaban una conviccin absoluta y transparente. Todo el mundo sabe quc
para Heidegger el hombre es en s mismo la comprensin del ser. Y esta compren-
sin del ser se da por medio del lenguaje. Luego, si hay hombres que tienen un
lenguaje capaz de llegar a la esencia de las cosas y otros tienen un lenguaje que no
slo es incapaz sino un impedimento, hay hombres de primera clase y hombres de
segunda clase, de la que yo necesariamente formaraparte."
La hiptesis del determinismo y relativismo en su forma extrema es una aberracin
lingstica y sociolingstica. Todas las lenguas son esencialmente ricas y comparten
la"gramtica universal" a que nos referimos anteriormente.La "facultad del lenguaje"
es idntica en la especie humana. Lo mismo ocuffe en los diferentes estratos
socioculturales: hay diferencias, ciertamente de "norma", siendo la norma estndar
clave en la promocin y el xito personal y social (ver pag. 36). Las personas dc
sectores desfavorecidos no tienen como grupo un "lenguaje deficiente", sino "dife-
rente" (verbal, no verbal y paralingsticamente) en algunos aspectos.
Herriot y otros autores aceptan una versin "moderada" de Ia hiptesis para explicar
las diferencias en codificacin de las experiencias objetivas segn las lenguas en sus
diferentes contextos, datos que son muy modestos en relacin a lo que las lenguas
tienen en comn como instrumentos del pensamiento y al servicio de la comunicacin.
Cualquier lengua permite, de hecho, describir (tal vez con perfrasis o rodeos, si no
existe el trmino exacto) lo que se afirma o dice en otras.
En lugar de que la lengua sea la causa de la forma en que se piensa acerca del mundo,
se puede postular tambin la posicin alterna: Ia lengua es el resultado de pensar y
experimentar estmulos significativos del ambiente.
353
Vctor Faras: "Heidegger y el nazismo". Ediciones Verdier, Francia. EnV Teitelboim "En el pas prohibi-
do-. Editorial Sudamericana. I 998.
;cltllltut ( l(r(rll) r'ltn lrnhnfo (lur, ltut lrtltrhr rk'rtrrhiu'ctltl rlt'lts tkrs
f roslru'irs (lt'rr
g,ttit i lx'nsuntr'nlu, vt't:,u\ p('nsulrr'lo { k'n!,rur) ltrllot'e ior ll t:xrlic:rt'iritr tniis
prcc:is:t. I ltrl rlt' ltlt's lt:rlriros lut' tclltztrk) lx)' l',lcltnor Rosch:
"('otttrrrri lu pcrccpcitin dc krs colores de estadounidcnses y dc rnicnrbxrs
dc la tribu dani de Nueva Guinea. Los dani slo poseen dos nombres
para los colores: uno para los colores fros y oscuros, y otro para los
clidos y luminosos. En ingls, por supuesto, hay cientos de nombres
para los colores, pero once de ellos representan las principales categoras...
Rosh supuso que si la hiptesis del relativismo lingstico era correcta,
los estadounidenses deberan ser ms ecientes para reconocer y
distinguir los colores de las principales categoras, que aquellos que no
pertenecan a ellas...
No obstante,los resultados obtenidos no apoyaron esta hiptesis. No
haba diferencias en la forma en que perciban los colores los anglo-
hablantes y los dani; ambos grupos perciban los colores de las principales
categoras con mayor eficiencia que las categoras secundarias. Por tanto,
las diferencias de lengua no influyen en la percepcin".
Otras investigaciones posteriores han confirmado estos hallazgos, rechazando la
hiptesis "fuerte" del determinismo y relativismo lingstico. Indudablemente "el
lenguaje" (cualquier lenguaje) influye en aspectos importantes de la cognicin, como
la forma en que se almacena la informacin en la memoria y la mayor o menor
eficiencia en su posterior recuperacin. La influencia ocurre tambin en sentido
contrario. Ello marca importantes diferencias individuales. Ya hicimos referenciaala
afirmacin piagetiana (pgs. 134 y 281): "Entre lenguaje y pensamiento existe un
crculo gentico tal, que uno de ambos trminos se apoya necesariamente en el otro
en una formacin solidaria y una perpertua accin recproca" (lenguaje e pensa-
miento).