Las estrategias de comprensin lectora y el aprendizaje

del rea de comunicacin en los estudiantes de la

Institucin Educativa N 60118 Carococha Ro
Amazonas, 2015

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:

LICENCIADO EN EDUCACION

AUTORA:
Bch. Nair Soria de Chavez

ASESORA:
Dra. GARCA MALDONADO, Rogelia Socorro

SECCIN:
ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN

LINEA DE INVESTIGACION:
GESTIN Y CALIDAD EDUCATIVA

Per - 2015
 PGINA DE JURADO

------------------------------------------------------
Dra.
PRESIDENTE

-----------------------------------------------
Mgr.
SECRETARIO

-----------------------------------------------
Dra.
VOCAL

ii
 DEDICATORIA

A mis hermanos por su apoyo

incondicional durante mi
formacin profesional.

Nair

iii
 AGRADECIMIENTO

Deseo expresar mi agradecimiento sincero a las siguientes personas e

instituciones:

A mi asesor: Mg. Jos Damin Sandoval Flores, por su asesoramiento a lo

largo del desarrollo del presente estudio.
A todos los docentes y estudiantes que pertenecieron a la muestra por
haber participado muy gustosamente en el Proyecto.
A los miembros del jurado calificador por la dedicacin prestada al revisar
mi proyecto de investigacin.
A mis profesores del Complementacin acadmica de la UCV, por sus
sabias enseanzas y por la entrega incondicional de su amistad y buen
ejemplo.
A la Universidad Cesar Vallejo, por darme la oportunidad de culminar mis
estudios de Doctorado, en la especialidad de Administracin de la
Educacin.

MUCHAS GRACIAS

iv
 DECLARACION JURADA

Yo, Nair Soria de Chavez, estudiante del Programa de Administracin de la

Educacin, de la Escuela de Postgrado de la Universidad Cesar Vallejo,
identificada con DNI N , con la tesis titulada Las estrategias de
comprensin lectora y el aprendizaje del rea de comunicacin en los
estudiantes de la Institucin Educativa N 60118 Carococha Ro Amazonas,
2015.

Declaro bajo juramento que:

1. La tesis es de mi autora.
2. He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las
fuentes consultadas.
Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parciamente.
3. la tesis no ha sigo auto plagiada, es decir, no ha sido publicada ni
presentada anteriormente para obtener algn grado acadmico previo o
ttulo profesional.
4. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados,
ni duplicados, ni copiados y por lo tanto los resultados que se presenten en
la tesis se constituirn aportes a la realidad investigada.
De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (informacin sin citar
autores), auto plagio (presentar como nuevo algn trabajo de investigacin
ajena) o falsificacin (representar falsamente las ideas de otros), asumo las
consecuencias y sanciones que de mi accin se deriven, sometindome
vigente de la Universidad Cesar Vallejo.

Iquitos, 18 de Noviembre del 2015

Nair Soria de Chavez

DNI N

v
 PRESENTACIN

Presento ante ustedes la Tesis titulada: titulada Las estrategias de

comprensin lectora y el aprendizaje del rea de comunicacin en los
estudiantes de la Institucin Educativa N 60118 Carococha Ro Amazonas,
2015, con la finalidad de contribuir con el engrandecimiento de la regin y del
desarrollo del pas, el mejoramiento de la calidad de la educacin y en
beneficio de los estudiantes, en cumplimiento del reglamento de la
Universidad Csar Vallejo para obtener el grado acadmico de Doctor en
Educacin.

Esperando cumplir con los requisitos de aprobacin.

La Autora

vi
 NDICE

Pg.

Dedicatoria............................................................................................. iii
Agradecimiento...................................................................................... iv
Presentacin........................................................................................... v
ndice ................................................................................................... vi
ndice de tablas ..................................................................................... ix
ndice de grficos................................................................................... x
Resumen en espaol e ingls................................................................. xi

I. INTRODUCCIN.......................................................................... 14
1.1 Problema.................................................................................... 16
1.2 Hiptesis.................................................................................... 25
1.3 Objetivos ...................................................................................

II. MARCO METODOLGICO............................................................

II.1 Variables ..........................................................................................
II.2 Operacionalizacin de variables........................................................
II.3 Metodologa...............................................................................
II.4 Tipos de estudio......................................................................... 48
II.5 Diseo........................................................................................ 48
II.6 Poblacin, Muestra y Muestreo................................................... 51
II.7 Tcnicas de Recoleccin de Datos.............................................. 51
II.8 Mtodos de anlisis de datos..................................................... 51
II.9 Aspectos ticos..........................................................................

III. RESULTADOS.............................................................................. 54

IV. DISCUSIN.................................................................................

V. CONCLUSIONES..........................................................................

VI. RECOMENDACIONES..................................................................

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..................................................

ANEXOS..................................................................................................
- Anexo N 01: Matriz de Consistencia

vii
- Anexo N 02: Instrumento de la Variable independiente: Cuestionario
- Anexo N 03: Instrumento de la Variable dependiente: Cuestionario

INDICE DE TABLA

Tabla N Ttulo Pg.

01 Familia
02 Identidad personal

viii
 03 Autonoma
04 Emociones
05 Motivacin

06 Socializacin
07 Rendimiento del rea de Matemtica
08 Rendimiento del rea de Comunicacin
09 Relacin de la Autoestima con el Rendimiento del rea de
Matemtica.
10 Relacin de la Autoestima con el Rendimiento del rea de
comunicacin.

INDICE DE GRAFICOS

Grfico N Ttulo Pg.

01 Familia
02 Identidad personal
03 Autonoma
04 Emociones

ix
 05 Motivacin

06 Socializacin
07 Rendimiento del rea de Matemtica
08 Rendimiento del rea de Comunicacin
09 Relacin de la Autoestima con el Rendimiento del rea de
Matemtica.
10 Relacin de la Autoestima con el Rendimiento del rea de
comunicacin.

RESUMEN

La presente investigacin se desarroll con la finalidad de determinar la Las

estrategias de comprensin lectora y el aprendizaje del rea de comunicacin
en los estudiantes de la Institucin Educativa N 60118 Carococha Ro
Amazonas, 2015. El tipo de estudio es el no experimental, el diseo de
estudio es correlacional causal de corte transversal y los mtodos de
investigacin aplicados fue el deductivo e inductivo. Se trabaj con una
muestra de 48 docentes y 9 administrativos; se han empleado dos
cuestionarios confiables y debidamente validados para la recoleccin de datos

x
de las variables en estudio y se proces la informacin a travs del software de
estadstica SPSS versin 21. Los resultados son presentados en tablas y
grficos estadsticas.

El resultado obtenido de los niveles de la variable Clima Organizacional, el que

predomina es el nivel alto con 84% (48 Docentes), seguido del nivel bajo con
16% (9 Administrativos). De los niveles de la variable desempeo docente, el
que predomina es el nivel alto con 84% (48 Docentes), continua el nivel bajo
con 16 (9 administrativos). Asimismo el Clima Organizacional tiene relacin
significativamente en el desempeo docente en la Institucin Educativa
Teniente Manuel Clavero Muga Punchana, 2015. Porque X2 = 22.86 > 12.60
y Sig. P = 0.001 < 0.01. El Clima Organizacional tiene relacin
significativamente en las dimensiones del desempeo docente. Esta
investigacin es de suma importancia porque teniendo como sustento las
conclusiones obtenidas es una gua para poder realizar mejoras y disear
propuestas para el clima Organizacional y con ello el desempeo docente que
viene afrontando la institucin educativa, contribuyendo al logro de objetivos
trazados y permitiendo una mejora de la prctica docente en el aula de clase
de la Institucin educativa Secundaria Teniente Manuel Clavero Muga de
Punchana, 2015.

Palabras Clave: Clima organizacional, Clima autoritario, clima participativo,

Desempeo docente.

ABSTRACT
This research was conducted in order to determine the organizational climate
and teacher performance ratio in Secondary School "Teniente Manuel Clavero
Muga" - Punchana, 2015. The type of study is not experimental study design

xi
causal correlational and cross-sectional research methods used was deductive
and inductive. We worked with a sample of 48 teachers and 9 administrative;
They have been used two reliable and properly validated for data collection of
variables under study questionnaires and the information is processed through
the SPSS statistical software version 21. The results are presented in tables
and graphs statistics.

The result of the levels of the organizational environment variable, which is the
highest level dominates with 84% (48 teachers), followed by the low level of
16% (9 Administrative). Levels of teacher performance variable, which is the
highest level dominates with 84% (48 teachers), continuous low level with 16
(9 administrative). Organizational climate also relates teacher performance
significantly in the Educational Institution Teniente Manuel Clavero Muga -
Punchana, 2015. For X2 = 22.86> 12.60 and Sig P = 0.001 <0.01. The
organizational climate is related significantly in the dimensions of teacher
performance. This research is important because having as support the
conclusions is a guide to make improvements and design proposals for
Organizational climate and teacher performance that it has been facing the
school, contributing to the achievement of stated objectives and allowing an
improvement of teaching practice in the classroom Secondary Educational
Institution "Teniente Manuel Clavero Muga" Punchana, 2015 ".

Keywords: Organizational climate, authoritarian climate, participatory climate,

teacher performance.

xii
I. INTRODUCCIN
La comprensin lectora hace referencia a un proceso simultneo de
extraccin y construccin transaccional entre las experiencias y
conocimientos del lector, con el texto escrito en un contexto de actividad.
En este sentido, la construccin de la representacin mental textual es un
proceso abierto y dinmico, inexistente exclusivamente en el texto o en
el lector, y dependiente de la relacin recproca entre las condiciones del
texto, el contexto y lector.
En los procesos de aprendizaje y enseanza, la competencia lectora es
una de las herramientas psicolgicas ms relevantes. Su carcter transversal
conlleva efectos colaterales positivos o negativos sobre el resto de reas
acadmicas, tanto que, las dificultades del lector en comprensin de textos se
transfieren al resto de reas curriculares. Las habilidades en dicha
competencia pueden facilitar una eficacia transversal al resto de aprendizajes,
como por ejemplo en la resolucin de problemas (Beltrn Campos & Repetto,
2006).
Las Evidencias indican que los estudiantes en comprensin lectora
suelen usar de manera flexible estrategias de comprensin, mientras que
aquellos con dificultades de comprensin lectora usan escasas estrategias de
comprensin y en todo caso de forma inflexible y por tanto son incapaces de
activar los conocimientos previos apropiados.
Por ello las tareas de comprensin lectora, adems de comprender
acciones encaminadas a conseguir eficacia y eficiencia en los procesos de
decodificacin y acceso al significado de palabras, han de integrar estrategias
de aprendizaje autorregulado que permitan a los escolares una mayor
consciencia y control de los procesos implicados en la comprensin del texto
que leen (Madariaga & Martinez-Villabeita, 2010).
Las diferentes estrategias de aprendizaje son beneficiosas para generar
mejoras en la comprensin lectora en escolares de Educacin Primaria.
Asimismo, se explican mtodos instruccionales y programas para la enseanza
de dichas estrategias e instrumentos de evaluacin en el contexto educativo.
De acuerdo a ello es importante dar una mirada al panorama
internacional para poder conocer experiencias similares ya desarrolladas en
otros pases y ver los resultados obtenidos. Es as que en el mbito
Internacional se tomar como referencia la experiencia en Venezuela Prez
Ortiz, Yasmin en el ao 2011, realiz un estudio sobre Uso de estrategias para

13
mejorar el nivel de comprensin lectora en los nios de 4 grado de educacin
bsica de la U.E. Tomas Rafael Gimnez de Barquisimeto-Venezuela, refiere
que la mencionada investigacin descriptiva con diseo de campo se ha
realizado en una muestra de 18 alumnos del 4 grado, utilizando la prueba de
diagnstico de contenido y prueba de intereses y necesidades, llegando como
conclusiones ms significativas a: Luego de aplicar la estrategia se evidencia
el poco uso de estrategias de comprensin lectora por parte de los
estudiantes, ya que estos resultados solo reflejan un porcentaje significativo a
favor de las categoras medianamente logrados y no logrados.
Acosta Mor, Ileana en el ao 2009, realiz el siguiente estudio sobre:
La comprensin lectora, enfoques y estrategias utilizadas durante el proceso
de aprendizaje del idioma espaol como segunda lengua de la ciudad de
Granada-Cuba, refiere que la mencionada investigacin cuasi experimental se
ha realizado en una muestra de 151 estudiantes, utilizando el cuestionario,
llegando como conclusiones ms significativas a: Despus de aplicado se
corrobora que factores como el uso inadecuado de las estrategias de lectura,
el empleo de enfoques inapropiados, la poca motivacin lectora y los hbitos
de estudio ejercen una influencia nociva para el progreso de la comprensin
lectora, lo que afecta el desarrollo de la habilidad de la lectura durante el
proceso de adquisicin del idioma espaol como segunda lengua, en el
estudiantado de la preparatoria en la Universidad de ciego vila- Cuba.
Es importante adems conocer las experiencias en el mbito nacional ,
Bustinza Herencia, Roque Coarita y Quispe, Laura en el ao 2012, realizaron un
estudio sobre: Aplicacin de la estrategia antes, durante y despus en el
desarrollo del nivel de comprensin lectora de los nios y nias de 5 aos de la
Instituciones Educativas Iniciales N 85, 89, 206 y 215 de Ayaviri Provincia de
Melgar-Puno 2011, refiere que la mencionada investigacin cuasi
experimental se ha realizado en una muestra de 30 estudiantes de las
secciones de 5 aos de edad, utilizando la gua de observacin y el registro de
evaluacin, llegando como conclusiones ms significativas a: La aplicacin de
la estrategia antes, durante y despus, influye significativamente en el
desarrollo del nivel de comprensin lectora.
Alanoca Villanueva y Diaz Quispe en el ao 2005, realizaron un estudio
sobre. Estrategias de Enseanza Aprendizaje para la Comprensin Lectora en
el rea de comunicacin integral del primer ciclo de la I.E.P. N -25- 70480

14
Ayaviri 2005 de la ciudad de Puno, refieren que la mencionada investigacin
en accin, se ha realizado en una muestra de 331 estudiantes, utilizando la
ficha de observacin, la escala de estimacin, ficha de control, ficha de
aplicacin, anlisis de contenido, ficha de fuentes bibliogrficas, anecdotario y
el registro de evaluacin, llegando como conclusiones ms significativas a: En
la evaluacin inicial los nios del primer grado A su capacidad de
comprensin lectora est distribuido desde muy bueno hasta en inicio. Los del
segundo grado B mayormente han obtenido en las dos primeras escalas
(muy bueno y bueno). En la segunda evaluacin los nios del primer grado A
han superado su capacidad de comprensin lectora habiendo obtenido entre
muy buenos y buenos mayormente, en cambio los del segundo grado B han
logrado obtener la mayora entre 17 y 20 as como 13 y 16 puntos.
Dowall Reynoso en el ao 2009, realiz un estudio sobre: Relacin
entre las estrategias de aprendizaje y la comprensin lectora en estudiantes
ingresantes de la Facultad de Educacin de la UNMSM de la ciudad de Lima,
refiere que la mencionada investigacin no experimental se ha realizado en
una muestra de 154 estudiantes, utilizando el Test de Escalas de Estrategias
de Aprendizaje, llegando como conclusin ms significativa a: Existe relacin
significativa entre las variables estrategias de aprendizaje y comprensin
lectora ya que mediante la prueba de signos o tambin llamada prueba t, se
obtuvo un valor p = 0.00 < 0.05 es decir una probabilidad de 95%, con un 5%
de margen de error. Existe relacin significativa entre la estrategia de
aprendizaje adquisicin de informacin y la variable comprensin lectora en
estudiantes ingresantes de la Facultad de Educacin de la UNMSM 2005-I
debido a que mediante la Prueba t. se obtuvo un valor de -7.476.
Medelius Monteagudo y Meja Molina en el ao 2012, realizaron un
estudio sobre: Las estrategias de enseanza y la comprensin lectora de los
estudiantes del primer grado de educacin Secundaria en el rea de
Comunicacin de la I.E. Pedro A. Labarthe del Distrito de la Victoria - 2010
de la ciudad de Lima, refieren que la mencionada investigacin aplicativa se
ha realizado en una muestra de 60 estudiantes, utilizando la prueba de
comprensin lectora, llegando como conclusiones ms significativas a: Los
resultados obtenidos de la investigacin han permitido determinar que los
organizadores grficos tienen influencia .en el procesamiento de la lectura de
los estudiantes del 1er grado de Educacin Secundaria en el rea de
Comunicacin de la I.E. Pedro A. Labarthe del distrito de La Victoria-2010.

15
Asimismo, los resultados del estudio han podido describir que las
sealizaciones de enseanza tienen influencia en los niveles de comprensin
lectora de los estudiantes del 1er grado de Educacin Secundaria.
Sanchz Quispe en el ao 2007, realiz el siguiente estudio sobre:
Estrategias de lectura y comprensin lectora en los estudiantes de los
Institutos Pedaggicos de Jauja de la ciudad de Junn, refiere que la
mencionada investigacin descriptiva se ha realizado en una muestra de 41
estudiantes, utilizando el test de comprensin lectora, llegando a las
siguientes conclusiones: La variable Estrategias de Lectura comparada entre
los estudiantes de ambas instituciones indica que los estudiantes no difieren
su uso y no las utilizan en forma permanente obteniendo los resultados en su
mayora de a veces. De los cuales 36 estudiantes del ISMP Acolla que
hacen el 87.8% y 56 estudiantes del ISPP PMC que hacen el 84.8%. La
variable Comprensin Lectora comparada entre los estudiantes de ambas
instituciones indica que los estudiantes no difieren en los resultados y el nivel
obtenido alcanza el de Muy inferior al 100% de ambas instituciones.
Rimarachn Dioses en el ao 2000, realiz un estudio sobre: Estrategias
de enseanza docente y su influencia en los aprendizajes de comunicacin
integral y lgico matemtica de la ciudad de Lima, refier que la mencionada
investigacin descriptiva se ha realizado en una muestra de 42 estudiantes,
utilizando el pre test de comprensin lectora, llegando como conclusiones ms
significativas a: Que la mayora de docentes no poseen un conocimiento
adecuado e las diversas tcnicas y procedimientos de enseanza, y ello
implica que no utilizan las, ms idneas en las reas de lgico matemtica.
Estas estrategias de enseanza no se acompaan de material didctico y
mucho menos tienen relacin con los contenidos de las asignaturas sealadas.
Cree que el problema del bajo rendimiento que presentan los estudiantes de
esta zona en Comunicacin integral y Lgico Matemtica, tienen en los
docentes una de las causas principales.
Asimismo como experiencias locales tenemos, Vsquez Matute, Sol
Patricia en el ao 2011, realiz el estudio sobre: Influencia de estrategias de
lectura veloz en la comprensin lectora en estudiantes del 6 grado de
educacin primaria de la IEPP N 60093 de la comunidad de Santo Toms del
Distrito de San Juan, Regin Loreto 2010, refiere que la mencionada
investigacin descriptiva se ha realizado en una muestra de 42 estudiantes,

16
utilizando el pre test de comprensin lectora, llegando como conclusiones ms
significativas a: Los nios y nias tienen dificultad en comprender los textos
que leen debido a que no tienen destrezas para hacerlo, lo que hace pensar
que el maestro utiliza estrategias inadecuadas que no despiertan el inters en
los estudiantes.
Isuiza Rengifo, Mara Elena y otros en el ao 2012, realizaron un estudio
sobre: Bajo nivel de comprensin lectora en los nios de la Institucin
Educativa N 62004 de la provincia de Alto Amazonas, refiere que la
mencionada investigacin experimental se ha realizado en una muestra de 35
estudiantes del 6 grado del nivel primario, utilizando el cuestionario de
preguntas, la ficha de observacin y la prueba de comprensin lectora,
llegando como conclusiones ms significativas a: Los estudiantes no se sienten
motivados en las clases de lectura, ya que los maestros no utilizan recursos
didcticos que estn adecuados o que despierten el inters en los estudiantes,
lo que impide que ellos desarrollen la comprensin lectora y por ende no
logren desarrollar aprendizajes significativos.
Para darle consistencia humanstica y terica a nuestra
investigacin, definiremos a las variables en estudio. Es as que Pozo, J.I.
(1990), describe que es una estrategia o procedimiento (llamado
tambin a menudo regla, tcnica, mtodo, destreza o habilidad) es un
conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la
consecucin de una meta.
Cuando nos atamos los zapatos, cocinamos, cuando decidimos
que es ms eficaz si ir a visitar a su madre antes de efectuar la compra
y pasarte por casa de un compaero a dejarle un libro, o por el
contrario, dejar la compra para el final, y hacer lo dems antes, estamos
utilizando procedimientos. Aunque todas estas son actividades
ordenadas enfocadas hacia la consecucin de una meta, existen
diferencias entre estos procedimientos.
En el primer caso, se trata de una accin completamente
automatizada, en el segundo seguimos unas instrucciones, por lo que
nuestra accin se encuentra prcticamente controlada por estas
instrucciones. En cambio, cuando nos encontramos en la tercera
situacin, hacemos uso de nuestra capacidad de pensamiento

17
estratgico, que aunque no funcione como receta para ordenar la
accin, si posibilita avanzar en el curso en funcin de criterios de
eficacia.
La estrategia tiene en comn con todos los dems procedimientos
su utilidad para regular la actividad de las personas, en la medida en
que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar
determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos
proponemos.
Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de
carcter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la
planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlas, as
como su evaluacin y posible cambio.
Esta afirmacin tiene dos implicancias:
Si las estrategias son procedimientos, y los procedimientos son
contenidos de enseanza, entonces hay que ensear estrategias de
comprensin de los textos. stas no maduran, ni desarrollan, ni
emergen, ni aparecen. Se ensean o no y se aprenden o no.
Si consideramos que las estrategias son procedimientos de
orden elevado que implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la
enseanza pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas
infalibles o habilidades especficas. Lo que caracteriza la mentalidad
estratgica es su capacidad para representarse y analizar los problemas
y la flexibilidad para dar con las soluciones. De ah que para ensear
estrategias de comprensin lectora haya que primar la construccin y
uso por parte del estudiantado de procedimientos generales que
puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de
lectura mltiples y variadas.
Beltrn Campos y Reppeto, E. (2006), 2.6.1.2 Por qu hay que
ensear estrategias de comprensin lectora?manifiestan que para leer,
cuando se posee una habilidad razonable para la descodificacin, la
comprensin de lo que se lee es producto de tres condiciones:

18
 De la claridad y coherencia del contenido de los textos, de que
su estructura resulte familiar o conocida, y de que su lxico sintaxis y
cohesin interna posean un nivel aceptable.
Del grado en que el conocimiento previo del lector sea
penitente para el contenido del texto. Es decir, que el lector posea los
conocimientos necesarios que le van a permitir la atribucin de
significado a los contenidos del texto.
De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la
comprensin y el recuerdo de lo que lee, as como para detectar y
compensar posibles errores o fallos de comprensin. Estas estrategias
son las responsables de que pueda construirse una interpretacin para
el texto, para proceder a solucionar los problemas que se encuentra.
Por tanto, es necesario ensear estrategias de CL, para hacer
lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a
textos de muy distinta ndole. Esto significa tambin, hacer lectores
capaces de aprender de distintos textos. Para ello quien lee debe ser
capaz de interrogarse acerca de su acervo personal, cuestionar su
conocimiento, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma
parte de su bagaje personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo,
establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros
contextos.
Las estrategias alrededor de la elaboracin de textos escritos
como estrategias de elaboracin, organizacin del conocimiento, en el
tramo superior de la jerarqua de las estrategias de aprendizaje. Estas
estrategias se requieren a partir de lo que se lee, pero tambin cuando
el aprendizaje se basa en los que se escucha, en lo que se discute, etc.
Alonso J. y Mateos, M.M. (1985), manifiestan que hay algunas
consideraciones que debemos tener en cuenta cuando producimos o
usamos estrategias de comprensin de lectura:
a) Se debe seguir en lo posible un enfoque textual.
Si buscamos una lectura eficiente, la estructura de unidades ms
largas como el prrafo o todo el texto deben ser entendidas. No puede

19
leerse un texto como si fuera una serie de unidades independientes.
Esto slo hara que los estudiantes no se detengan a inferir significados
de palabras desconocidas observando el contexto.
b) En consecuencia, debemos buscar la comprensin global del
texto
Para luego profundizar ms en los detalles; no al revs. De la
misma manera, al elaborar ejercicios de comprensin de lectura,
siempre es preferible comenzar con el tema del mismo o con su
intencin, en lugar de trabajar con el vocabulario o ideas ms
especficas. Esta consideracin es importante porque:
Es una manera eficaz de desarrollar la confianza de los
estudiantes para cuando se encuentren con estructuras y lxico
complicados. Si la actividad propuesta es globalizante, los estudiantes
no sentirn que no entienden nada; sino que pensarn que al menos
entienden el tema del texto.
Hace que el estudiante tome conciencia de cmo estn
organizados los textos.
Al considerar la estructura o las fotografas que acompaan al
texto, los estudiantes intentarn anticipar lo que van a encontrar en l.
Esto es esencial para desarrollar habilidades deductivas e inductivas.
c) La comprensin lectora no debe ir separada de las otras
habilidades
Es importante relacionar la produccin escrita u oral mediante
las estrategias de comprensin que elijamos:
Leer y escribir, haciendo resmenes, tomando apuntes,
extrayendo ideas principales, etc.
Leer y hablar, mediante discusiones, debates, apreciaciones,
representaciones, etc.
d) La lectura es activa
Consiste en hacer predicciones, hacerse preguntas a uno mismo.
Esto debe ser tomado en cuenta al desarrollar estrategias de
comprensin lectora. Por ejemplo, las actividades deberan contar con

20
preguntas que permitan respuestas abiertas. As los estudiantes
desarrollan su capacidad de juicio y apreciacin, e incluso son animados
a discutir y reflexionar sobre el texto ms all de clase. Un segundo
aspecto a tomar en cuenta es la funcin comunicativa de la lectura. Las
estrategias deben ser significativas y deben llevar al estudiante no slo
a responder preguntas, sino a dar respuestas a los textos (en el caso de
la lectura de una carta, por ejemplo), utilizarlos para hacer algo
(resolver un problema, seguir instrucciones, etc.), o comparar la nueva
informacin con sus conocimientos previos.
e) Otro punto a tomar en cuenta es que las actividades deben ser
flexibles
Variadas y deben adecuarse al tipo de texto que se est
trabajando, pues algunas actividades tienen mejores resultados en
ciertas clases de textos.
f) El propsito de las actividades debe estar claramente definido.
Hay que diferenciar entre la evaluacin y la enseanza de la
comprensin lectora. La evaluacin supone ejercicios que exigen
respuestas ms precisas, mientras que la enseanza trata de desarrollar
habilidades de lectura. Los estudiantes deben aprender cmo
aproximarse a un texto para lograr ser lectores independientes y
eficaces. Es tambin importante recordar que el significado no siempre
es inherente al texto, sino que cada estudiante lleva sus propias ideas al
texto basado en lo que espera de l y en sus conocimientos previos. Por
esta razn hay que ser cuidadosos en no imponer nuestra propia
interpretacin del texto (especialmente si es literario), y tratar de lograr
una comprensin global y vlida del mismo, dando pie al estudiante a
que reflexione y exponga sus propias opiniones
Gonzalez-Pumariega, S., Nez, J.C. & Garca Rodrguez, M.S. (2002), La
conversacin sobre el texto: cmo ayudar a los estudiantes a transferir
informacin a partir de los textos, manifiestan que los docentes tienen que
hacer algo ms que comprobar la habilidad de un estudiante para transferir
informacin a partir de los textos. El profesor tiene que asumir un papel activo,
apoyando los esfuerzos del estudiante para construir el significado. Para

21
lograrlo, tiene una importancia fundamental la habilidad para hablar a los
estudiantes sobre el texto. De hecho, esto constituye la mayor responsabilidad
de los profesores sobre la lectura. Para ello deben observarse los siguientes
principios:
1. Los estudiantes deben participar en la seleccin de los textos que
hayan de exponerse y en los significados que examinar.
2. El ncleo de las exposiciones del texto debe enmarcarse siempre en
el objetivo principal de la construccin del significado.
3. El profesor slo debe ofrecer informacin y presentar su
interpretacin personal si con ello ayuda a los lectores a ampliar los
significados que construyen.
4. Los profesores tienen que descubrir los significados que han
construido los estudiantes y permitirles que los pongan en comn de manera
que puedan construir significados ms elaborados.
5. Debe estimularse a los estudiantes para que comenten sus
significados entre ellos y no slo con el profesor.
6. Las preguntas no deben pensarse para comprobar la comprensin,
sino utilizarse para estimular la creacin de significado.
El enfoque correcto de la conversacin sobre el texto supone que el
profesor:
- Permita con frecuencia a los estudiantes que escojan los textos que
prefieran tratar.
- Hable sobre el texto en respuesta a los intentos de los estudiantes
de construir el significado.
- Inicie a los estudiantes en nuevas formas textuales cuando surgen
objetivos " reales" para estos textos.
- Utilice diversas estrategias para centrar la atencin sobre el texto.
- Facilite conocimientos sobre el texto cuando observe lagunas en la
comprensin de los estudiantes.
- Utilice preguntas para estimular el pensamiento.
- Utilice tanto preguntas abiertas como cerradas.
- Plantee cuestiones inductivas y deductivas.
- D oportunidades a los estudiantes para que manifiesten sus puntos
de vista personales.
- Haga de la construccin de significados el centro primordial de todo
dilogo.

22
 - Trate de descubrir lo que los estudiantes quieren saber antes de
hablar sobre los textos.
- Estimule el autodescubrimiento.
- D oportunidades a los estudiantes para que compartan sus puntos
de vista en situaciones de grupo.
Los profesores que atiendan a la peticin a favor de una mayor cantidad
de conversaciones sobre los textos deben examinar en primer lugar los
supuestos que dan fundamento a sus convicciones sobre el lenguaje, el
aprendizaje y la enseanza antes de empezar a hacer cambios en sus
programas de lengua. Es totalmente necesario que los profesores acepten su
papel de participantes fundamentales y de lderes de la conversacin sobre el
texto en clase. No obstante, esto debe hacerse de manera que quede patente
la naturaleza cooperativa y social del aprendizaje. Asimismo, los cambios
deben basarse siempre en el deseo de obtener que la lectura cobre mayor
importancia en relacin con las necesidades de los estudiantes. La
conversacin sobre el texto debe incrementar los deseos de nuestros
estudiantes para leer y escribir textos con fines que consideren pertinentes
para su vida.
Vzquez, R. (2005), manifiesta que las estrategias para desarrollar la
comprensin de textos son las siguientes:
a) Textos en desorden (durante)
Se selecciona un texto, literario o no literario, y se recorta en segmentos
lgicos que se pegan en hojas de cartulina de tamao uniforme. Los
estudiantes forman grupos de acuerdo al nmero de segmentos y se les pide
que traten de reconstruir el texto. La nica regla que deben seguir es que no
pueden poner su cartulina sobre la mesa. Esto evitar que uno o dos de los
estudiantes del grupo acaparen el trabajo y excluyan a los dems. Como
variante de esta estrategia (para utilizarla en niveles ms avanzados), puede
obviarse un segmento para que ellos mismos lo escriban y as den significado
global al texto.
b) Transformacin de la narracin (despus)
Esta estrategia grupal estimula a los estudiantes para que utilicen
formas alternativas de crear significados, y es un buen sustituto para las
tediosas pruebas escritas utilizadas para evaluar la comprensin de una
lectura asignada. Luego de que los estudiantes han ledo uno de los textos
sugeridos por el profesor (las novelas cortas funcionan muy bien), deben

23
construir una narracin oral con elementos de apoyo para su presentacin
pblica. Pueden utilizarse dibujos, papelgrafos, lneas de tiempo, mmica,
teatro (en este caso el texto puede modificarse y convertirse en guin),
msica, etc. Lo esencial es que los estudiantes demuestren que han ledo y
comprendido el texto y representen su propia interpretacin del mismo.

c) Las tramas narrativas

Son un esquema o armazn del texto ledo que ayudar a los lectores a
construir un conocimiento coherente del texto. Despus de haber ledo una
narracin, el estudiante tratar de recordar el texto que ha construido y
almacenado en la memoria y lo escribir en un armazn que puede haber sido
confeccionado por el profesor o por los propios estudiantes.
Posteriormente se deber estimular a los estudiantes para que
comparen si la trama que han escrito coincide con la del relato original.
d) Fichas de personajes
Es una estrategia sencilla diseada para centrar la atencin de los
estudiantes en las personalidades de protagonistas especficos de un texto. Se
puede pedir a los estudiantes que dibujen en una cartulina la silueta de un
personaje y despus que hagan una lista dentro de la silueta con las diferentes
caractersticas de los mismos. stas se pueden exponer y pegar en la pizarra
debajo del ttulo de la historia a la que corresponda. De esta manera se puede
visualizar las distintas relaciones que se dan entre los personajes.
e) Sociograma literario
Es una estrategia que " requiere que un lector reconstruya un
sociograma que muestre todos los personajes de un relato y de las relaciones
existentes entre ellos". El sociograma se construye escribiendo el nombre de
cada personaje de una obra en un crculo y se representan las interacciones
entre ellos mediante lneas. La naturaleza de la interaccin se indica
escribiendo algunas palabras que la resuman brevemente.
f) Conversacin escrita con un personaje
En esta estrategia, el estudiante elabora un dilogo escrito con un
personaje de un texto ledo. El objetivo de esto es estimular a los estudiantes a
que se centren en un personaje especfico y traten de comprender su forma de
pensar, hablar y escribir.
g) Anuncio de una historia

24
 Comenta con tus estudiantes varios detalles y caractersticas de una
historia o libro que hayan ledo recientemente todo el grupo de clase. Luego,
en grupos, sugireles que elaboren un anuncio con las caractersticas ms
importantes de la obra, de tal manera que puedan promocionar su lectura a
otros estudiantes y amigos. No olvides explicar los principios de un buen
anuncio, de igual manera inctalos a realizar anuncios de otras obras y a
coleccionarlos. De tal manera que al final del ao puedan realizar una
exposicin de los mismos.

h) Investigacin - pensamiento dirigido

Esta estrategia fue diseada para ayudar a los lectores a " aprender a
aprender a partir del texto"; su principal objetivo es ayudar a los estudiantes a
aprender cmo descubrir, leer y utilizar textos de contenido concreto para
efectuar una serie de actividades escritas
Para su realizacin primero selecciona un texto y comunica a la clase el
texto que se va a leer. Luego, explica a los estudiantes que el objetivo de la
lectura es organizar las ideas del texto mientras van leyendo. Los estudiantes
realizarn una estructura previa del texto haciendo uso de sus conocimientos
previos.
El siguiente paso del proceso es orientar la lectura del texto que les
sirva para aprender y recordar el contenido. Este proceso puede realizarse de
muchas formas: haciendo un resumen, un esquema, un mapa conceptual, a
travs de fichas.
i) Estrategias con el peridico
Son muchas las estrategias de lectura que podemos desarrollar
haciendo uso del peridico. A continuacin sealamos algunas:
- Toma una noticia del peridico y cortarla en tiras. Los estudiantes
tendrn que encontrar la secuencia y recomponerla.
- Recorta una noticia del peridico y borra con un corrector algunas
palabras o frases. Luego fotocpiala y distribyela a los estudiantes. Estos
debern completar el texto con sus propias palabras. Posteriormente se leen
los nuevos artculos, se lee el original y se comprueba quin se ha acercado
ms a l.
- Dado un titular los estudiantes pueden componer la noticia. Tambin
se puede hacer al revs, dada la noticia se reconstruye el titular.

25
 - Recorta fotografas del peridico y dselas a tus estudiantes para
que escriban la noticia a partir de ellas y le coloquen un ttulo.
- Recorta noticias de diferentes peridicos y entrgalas a grupos de
estudiantes para que armen un peridico con todas ellas. Ellos debern
ordenar las noticias por secciones e indicar por qu han incluido una noticia en
una seccin determinada.
- Transformando noticias: tus estudiantes podrn transformar una
entrevista en reportaje, una noticia en historieta, una descripcin en un
dilogo, etc.
- Recorta de diferentes diarios una misma noticia para que tus
estudiantes analicen el tratamiento que hace cada uno de ellos de un mismo
hecho o suceso.
- Confeccionen durante un mes el diario de la escuela o del aula. En l
los estudiantes podrn trabajar como reporteros, redactores, diagramadores,
fotgrafos, etc., de los distintos sucesos que ocurren en la escuela a lo largo
de este perodo de tiempo.
j) Predicciones
Presenta a los estudiantes un texto expositivo de estructura causa /
efecto, interrumpido. Pdeles que predigan lo que va a ocurrir con preguntas
tales como qu ocurrir?, por qu va a ocurrir eso? Luego, confronta las
respuestas de los estudiantes con los datos que provee el texto. Analiza con
ellos las correspondencias y discrepancias.
k) Descubriendo y explicando metforas
Una metfora consiste en transportar una palabra de su significado
propio a algn otro significado, en virtud de una comparacin que se hace en
el espritu y que no se indica. Es una transposicin por comparacin
instantnea. He aqu algunas de las que omos y decimos con frecuencia:
- Ardiendo en clera.
- Hablar con sequedad.
- La dureza del alma.
- La ceguera del corazn.
- El torrente de las pasiones.
- El fuego de la juventud.
- La primavera de la vida.
- El peso de los aos.
- Embriagado de gloria.

26
 - Helado de espanto. Etc.
l) Palabras que se escriben juntas y separadas
En el lenguaje oral esto casi no tiene importancia porque no se distingue
si las palabras estn juntas o separadas; sin embargo en la escritura s hay
que distinguirlas correctamente. Ejemplos:
- l tambin trabaja tan bien como t.
- Enhorabuena que llegu en hora buena.
- Sin vergenza alguna se burlaba ese sinvergenza.
- An espero a un amigo.
- Al decirte adis ruego a Dios que te vaya bien.
- Palabras por su relacin
Hay muchas palabras que se relacionan entre s ya sea por la forma de
escritura, de pronunciacin o por su significado. Estas son: Palabras
Homnimas, Parnimas, Sinnimas y Antnimas. En una lectura al estudiante
se le pide que extraiga las palabras que se relacionan.
m) Leer y explicar lo ledo
El docente entrega una lectura a los estudiantes y les dice que hagan
una lectura silenciosa, luego de algunos minutos le pide a un estudiante que
lea un prrafo o subtema y que a su vez lo explique, tal como l lo entiende; el
profesor refuerza; se pasa a otro estudiante, y as sucesivamente.
Len, J.A. y Garca Madruga, J.A. (1989), describen las estrategias para
desarrollar la comprensin de textos de contenido concreto, en tal sentido
mencionan:
a) Perfiles semnticos
Esta estrategia se presta especialmente a la realizacin de resmenes.
Los estudiantes leen el texto elegido, y a continuacin escriben la idea
principal del mismo. El profesor copia en la pizarra las diferentes ideas de los
estudiantes, e intenta llegar a un consenso. Una vez delimitado el tema, los
estudiantes exponen ideas del texto que les aporten algo en relacin con el
tema. Una vez ms, algunas se ponen en comn en una breve sesin de
tormenta de ideas.
El siguiente paso consiste en demostrar al grupo que las ideas recogidas
deben organizarse de alguna manera. La informacin se utiliza entonces para
poner de manifiesto este proceso. El paso final consiste en ensear a los
estudiantes cmo puede transformarse su perfil en un resumen. El primer
intento de poner en prctica esta estrategia puede consistir en un dilogo de

27
grupo; y a medida que aumenta la confianza del grupo, debe estimularse a los
estudiantes para que sigan adelante con el proceso, culminando en sus
propias representaciones de la informacin recogida a partir de la lectura del
texto.
Procedimientos de eliminacin de elementos (durante)
Esta estrategia estimula a los estudiantes a que hagan previsiones
cuando leen, reparando en informacin sintctica y semntica, y ayuda a la
comprensin de las relaciones de cohesin establecidas por elementos
textuales.
Tras seleccionar un pasaje adecuado, se eliminan una de cada diez
palabras, cuidando dejar el mismo espacio entre las mismas. Los estudiantes
leen el texto completando las palabras que faltan, y luego comparten sus
ideas con el resto de la clase. Una variante de la estrategia sera dar a los
estudiantes una lista de las palabras borradas en desorden para que ellos
completen el texto, o no slo borrar palabras, sino frases o subttulos
completos.
b) Argumentos de editoriales
El objetivo de esta estrategia es estimular a los estudiantes a que lean
los peridicos con sentido crtico y no slo sean lectores pasivos. As se
consigue que los lectores se enfrenten con el texto y hagan juicios relativos de
la verdad o la lgica de los argumentos del autor.

El profesor selecciona un editorial de un peridico o revista y prepara

copias para todos los estudiantes. El artculo seleccionado debe presentar un
punto de vista claro. Antes de leer el texto, el profesor indica que los artculos
de ese tipo expresan siempre el punto de vista del autor y que los lectores no
tienen por qu estar de acuerdo con los argumentos expuestos.
El profesor solicitar luego a los estudiantes que subrayen las cosas con
las que estn de acuerdo y encierren en un crculo aquellas con las que no
coinciden. Luego de este procedimiento, pueden agruparse y compartir sus
ideas con sus compaeros y expresar su propio punto de vista. Esta estrategia
puede variarse utilizando diferentes artculos de diversos peridicos y revistas
que toquen el mismo tema.
Cooper, J.D. (1990), sobre la importancia de la comprensin lectora,
manifiesta adems de su valor intrnseco, la habilidad para leer tiene
consecuencias econmicas. Los adultos que mejor leen son capaces de

28
alcanzar ms altos niveles y es probable que consigan puestos de trabajo
mejor remunerados. El aumento de la tecnificacin de la sociedad ha
incrementado las exigencias de alfabetizacin adecuada, presin que ha
llegado al mbito escolar de forma directa. Un nivel ms alto de alfabetizacin
se necesita tanto en los negocios o en la industria como en la vida diaria, por
ejemplo, para comprender diversos formularios o para entender los peridicos.
Se han llevado a cabo algunos esfuerzos para simplificar los formularios y los
manuales, pero la carencia de suficiente capacidad lectora definitivamente
impide que una persona pueda desenvolverse en la moderna sociedad
occidental.
Los programas de alfabetizacin de adultos se pueden diferenciar segn
los niveles de alfabetizacin que desarrollan. Los programas de alfabetizacin
pre-funcional animan el desarrollo de la descodificacin y reconocimiento de
palabras, semejante a los objetivos de las escuelas primarias, aunque usan
materiales ms apropiados para la edad adulta. Los programas que tratan el
desarrollo de la alfabetizacin funcional llevan el nivel al uso de la lectura para
aprender nueva informacin y realizar tareas relacionadas con el empleo. Los
programas de alfabetizacin avanzada subrayan el desarrollo de las
habilidades de ms alto nivel.
La gran importancia de la habilidad lectora est demostrada por el
desarrollo de los programas de alfabetizacin en algunos pases en vas de
desarrollo como, por ejemplo, Cuba, cuyos programas envan jvenes
estudiantes a las zonas rurales para ejercer como profesores de las personas
analfabetas.

Enseando a leer: Una mujer lee un libro ilustrado con su hija. Comenzar
a leer cuando el nio es an pequeo, ayuda a cultivar el gusto por la lectura y
desarrolla la capacidad de atencin y concentracin. La importancia de leer ha
generado en muchas escuelas infantiles programas destinados a estimular a
los padres para que lean con sus hijos.
La primera etapa, la preparacin, tiene que ver con las habilidades que
los nios alcanzan normalmente antes de que puedan sacar provecho de la
instruccin formal para la lectura. Los nios adquieren conocimiento del
lenguaje y del nombre de las letras, aprenden que las palabras estn
compuestas de sonidos separados y que las letras pueden representar estos
sonidos. Los padres pueden ayudar en el proceso leyendo a los nios, de modo

29
que les acercan al lenguaje formal de los libros, resaltando palabras y letras, y
hacindoles ver que esas palabras en un libro pueden narrar una historia o
proporcionar informacin. Otras habilidades de preparacin se adquieren por
medio de juegos de palabras y de ritmos fonticos. Hacer juegos de lenguaje
aparentemente ayuda a centrar la atencin de los pequeos en los sonidos de
las palabras, as como en sus significados.
Los nios tambin aprenden otros aspectos del lenguaje escrito. En las
primeras edades pueden distinguir su escritura de la de otras lenguas,
reconocer el estilo comercial, realizar 'pseudolectura' con libros familiares y
otros juegos. Se ha sugerido que estas primeras conductas de lectura
contribuyen al posterior xito lector.
Es necesario tambin definir y darle valor terico a la variable
Aprendizaje. El Ministerio de Educacin (2013) sobre la fundamentacin del
aprendizaje del rea de comunicacin, en sus Rutas de Aprendizaje;
manifiesta: El rea de Comunicacin tiene como finalidad principal desarrollar
en los estudiantes un manejo eficiente y pertinente de la lengua para
expresarse, comprender, procesar y producir mensajes. Para el desarrollo de
las capacidades comunicativas deben tomarse en cuenta, adems, otros
lenguajes o recursos expresivos no verbales (gestual, corporal, grfico-
plstico, sonoro, entre otros), as como el manejo de las tecnologas de la
informacin y comunicacin.
Desde el punto de vista social, el rea de Comunicacin brinda las
herramientas necesarias para lograr una relacin asertiva y emptica,
solucionar conflictos, proponer y llegar a consensos, condiciones
indispensables para una convivencia armnica y democrtica. Desde una
perspectiva emocional, sta nos permite establecer y fortalecer vnculos
afectivos. Desde el punto de vista cognitivo, la competencia comunicativa es
fundamental para el desarrollo de aprendizajes en las dems reas, dado que
la lengua es un instrumento de desarrollo personal y medio principal para
desarrollar la funcin simblica, as como para adquirir nuevos aprendizajes.
Desde el punto de vista cultural, el uso de la lengua materna posibilita el
desarrollo de la autoestima, la identidad y la comunicacin con el mundo
interior y el exterior.
El desarrollo curricular del rea est sustentado en el enfoque
comunicativo y textual de enseanza de la lengua. Cuando se hace referencia
a lo comunicativo, se considera la funcin fundamental del lenguaje que es

30
comunicarse, es decir, intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y
experiencias en situaciones comunicativas reales, haciendo uso de temticas
significativas e interlocutores autnticos. Se enfatiza la importancia del hecho
comunicativo en s mismo, pero tambin se aborda la gramtica y la
ortografa, con nfasis en lo funcional y no en lo normativo.
Cuando se habla de lo textual se trata de la concordancia con la
lingstica del texto que lo considera como unidad lingstica de comunicacin.
En este sentido se propone el uso prioritario de textos completos; esto quiere
decir que cuando sea necesario trabajar con palabras, frases o fragmentos
para fortalecer alguna de las destrezas de comprensin o produccin textual,
debe asegurarse la relacin de interdependencia con un texto. En el nivel de
Educacin Primaria se busca el despliegue de las capacidades comunicativas
considerando diversos tipos de textos, en variadas situaciones de
comunicacin, con distintos interlocutores, y en permanente reflexin sobre los
elementos de la lengua.
En el marco del enfoque comunicativo textual, el rea de Comunicacin
se desarrolla considerando los siguientes criterios:
- nfasis en las habilidades lingsticas.
- Consideracin especial para el lenguaje oral y sus variantes (para el
caso de estudiantes con capacidades especiales).
- Ms inters en el uso de la lengua, que en el aprendizaje del cdigo
y de sus normas.
- Observacin y prctica de la dimensin social y cultural de la
lengua.
- Valoracin de la importancia de la diversidad lingstica.
- Uso de los medios de comunicacin para el aprendizaje, como
elementos siempre presentes en la vida cotidiana.
La metodologa utilizada desde el rea deber orientarse a desarrollar
en cada estudiante del nivel, tanto las capacidades comunicativas como las
metacognitivas o reflexin sobre el funcionamiento de la lengua, utilizando
estrategias que le permitan utilizar su lengua materna y sus recursos
comunicativos personales, como elementos bsicos en la construccin de su
identidad personal y comunitaria.
El Ministerio de Educacin (2013), El desarrollo de competencias en
comunicacin, en sus Rutas de Aprendizaje; manifiesta que el fin de la
educacin es lograr que los estudiantes desarrollen sus competencias. Las

31
competencias son definidas como un saber actuar en un contexto particular en
funcin de un objetivo y/o la solucin a un problema. Este saber actuar debe
ser pertinente a las caractersticas de la situacin y a la finalidad de nuestra
accin. Para tal fin, se selecciona o se pone en accin las diversas capacidades
y recursos del entorno.
El Ministerio de Educacin (2013) sobre 2.6.2.3 El enfoque
comunicativo textual, en sus Rutas de Aprendizaje; manifiesta que nuestro
sistema curricular propone desde hace muchos aos un enfoque comunicativo-
textual, que los maestros del rea de Comunicacin venimos asumiendo1. Sin
embargo, se ha llamado enfoque comunicativo-textual o enfoque comunicativo
funcional a una serie de perspectivas incluso contradictorias con el enfoque
asumido. Es as que se planifican, desarrollan y evalan propuestas muy
diversas bajo el mismo nombre.
Por eso, es importante preguntarnos por qu le otorgamos a la
comunicacin ese rol protagnico. Recordemos que la comunicacin es un
medio al servicio de propsitos mayores:
1. Convivencia. Nuestras competencias comunicativas nos permiten
construir tejido social, establecer vnculos basados en una mayor capacidad de
entendimiento mutuo, hacer posible la convivencia social. Es decir, el lenguaje
cumple una funcin social trascendente. Nuestros estudiantes emplean el
lenguaje para la accin, para establecer relaciones sociales, manifestar
solidaridad a sus pares, intercambiar turno en las conversaciones, coincidir o
discrepar argumentando sus puntos de vista. Esta funcin del lenguaje permite
entonces, tejer redes sociales, hacer posible la cohesin grupal, constituirnos
en miembros activos de un grupo determinado:
2. Aprendizaje. El lenguaje nos permite construir la realidad y
representarla. Es con ayuda del lenguaje que podemos identificar a cada
objeto de la realidad y diferenciarlo de los dems, es decir, lo clasificamos y
categorizamos. Pero la funcin de las lenguas no es simplemente nombrar
unos objetos dados sino, ms bien, construir la realidad de una manera
determinada, necesariamente teida de valores, creencias e ideologas.
Nuestros estudiantes desarrollan sus competencias comunicativas no
solo en el rea de Comunicacin sino tambin en otras reas curriculares. Un
estudiante que no ha desarrollado su competencia para comprender diversos
tipos de texto, tendr dificultades para comprender a cabalidad un problema
de Ciencia, Tecnologa y Ambiente. Si no ha desarrollado su competencia para

32
producir textos, tendr dificultades para redactar un resumen para el rea de
Ciencias Sociales. Por eso, lograr que los estudiantes sean comunicativamente
competentes es una responsabilidad compartida por todos los miembros de la
institucin educativa. En nuestras aulas siempre se est produciendo
comunicacin y se despliegan todas las funciones del lenguaje. El uso verbal
es continuo, se sirven del lenguaje para construir y organizar ideas, docentes y
estudiantes construimos nuestras formas de ser y relacionarnos.
Cuando nuestros estudiantes hablan o escriben, y tambin cuando
escuchan o leen, estn participando de un conjunto de relaciones sociales
formadas a partir de un uso lingstico contextualizado, oral o escrito. Cuando
hablan o escriben estn construyendo textos orientados hacia ciertos fines. Por
eso decimos que ya sea en inicial, primaria o secundaria, cuando los
estudiantes llegan al aula ya poseen un amplio repertorio comunicativo, que
puede estar formado por una o ms lenguas y por diferentes variedades
lingsticas. Estos saberes comunicativos los han adquirido previamente
gracias a los diversos usos y modos de hablar que han aprendido en su
entorno lingstico.
Las palabras, las frases, las oraciones que usamos al hablar, las
expresamos como enunciados concretos. Los enunciados son la materia prima
de los textos. Al comunicarse, oralmente o por escrito, nuestros estudiantes
eligen entre una serie de opciones fnicas, grficas, morfolgicas, lxicas y
sintcticas. Cuando se comunican oralmente eligen con qu gestos combinar
ese material lingstico, y cuando se comunican por escrito escogen qu
elementos iconogrficos son tiles o convenientes para esos elementos
lingsticos seleccionados. Estas decisiones pueden ser o no conscientes, pero
siempre se realizan de acuerdo con parmetros que dependen del contexto: la
situacin, sus propsitos, las caractersticas de los destinatarios. Por eso, al
comunicarse, nuestros estudiantes no estn transmitiendo mecnicamente
informacin; tambin comunican gustos, intenciones, intereses, segn la
situacin especfica.
Hemos afirmado que la materia prima de los textos es el enunciado.
Este es el producto concreto y tangible de un proceso de enunciacin. Un
enunciado no tiene que ser necesariamente una oracin.
El Ministerio de Educacin (2013), en la competencia comunicativa, en
sus Rutas de Aprendizaje; manifiesta que cuando nos comunicamos,
combinamos con frecuencia los procesos de comprensin y de produccin de

33
textos orales y escritos, as como las modalidades oral y escrita. Sin embargo,
por un propsito exclusivamente operativo y funcional orientado a facilitar la
enseanza, proponemos separar la competencia comunicativa en cuatro. Esta
separacin nos permite enfatizar en los distintos saberes que se utilizan para
la comunicacin en distintos contextos.
1. Produccin
Se promueve el desarrollo de la capacidad de escribir; es decir, producir
diferentes tipos de textos en situaciones reales de comunicacin, que
respondan a la necesidad de comunicar ideas, opiniones, sentimientos,
pensamientos, sueos y fantasas, entre otros. Esta capacidad involucra la
interiorizacin del proceso de escritura y sus etapas de planificacin,
textualizacin, revisin y reescritura.
Incluye la revisin de la tipologa textual para la debida comprensin de
sus estructuras y significados y el uso de la normativa -ortografa y gramtica
funcionales. En este proceso es clave la escritura creativa que favorece la
originalidad de cada estudiante requiriendo el acompaamiento responsable y
respetuoso de su proceso creativo.
Para asegurar el adecuado desarrollo de las capacidades, es necesario
tomar en cuenta que en Primaria, los nios concluirn la iniciacin del proceso
de la lectura y escritura que se comenz en Inicial como pre-lectura y pre-
escritura, as como lectura y escritura inicial, utilizando los logros obtenidos en
comunicacin oral, expresin artstica y comunicacin no verbal. Estas formas
de comunicacin seguirn siendo prioritarias a lo largo del nivel Primaria. En
suma, durante la Primaria, se continan desarrollando y fortaleciendo las
capacidades de expresin y produccin oral y escrita para que,
posteriormente, en la Secundaria, se diversifiquen, consoliden y amplen,
potenciando la creatividad y el sentido crtico con el tratamiento ms profundo
de la lengua y la literatura.
2. Comprensin
El nfasis est puesto en la capacidad de leer, comprendiendo textos
escritos. Se busca que el estudiante construya significados personales del
texto a partir de sus experiencias previas como lector y de su relacin con el
contexto, utilizando en forma consciente diversas estrategias durante el
proceso de lectura. La comprensin de textos requiere abordar el proceso
lector (percepcin, objetivos de lectura, formulacin y verificacin de
hiptesis), incluidos los niveles de comprensin; la lectura oral y silenciosa, la

34
lectura autnoma y placentera, adems de la lectura crtica, con relacin a la
comprensin de los valores inherentes al texto.
El Ministerio de Educacin (2013), referente a la oralidad como instinto
natural, en sus Rutas de Aprendizaje; manifiesta que en todas las culturas se
producen situaciones de comunicacin realizadas a travs de la oralidad. Para
hablar y escuchar usamos nuestros cuerpos: los labios, la lengua, las fosas
nasales, los odos, los movimientos de los ojos, diferentes expresiones faciales
y diversos movimientos corporales. Y eso es as porque el ser humano est
configurado para hablar (y escuchar): el arte de hablar difiere mucho de
todos los dems artes, porque el hombre tiene tendencia instintiva a hablar,
mientras que ninguno de ellos muestra tendencia instintiva a fabricar cerveza,
a hacer el pan o a escribir
En cambio, la modalidad escrita no es universal. Los sistemas de
escritura son inventos del ser humano, se aprenden como un artificio.
Tengamos en cuenta que para escribir son necesarios como soporte otros
elementos materiales distintos de nuestros cuerpos: piedra, bronce, arcilla,
papel o actualmente la pantalla de las computadoras.
La modalidad oral de nuestras lenguas maternas, de nuestras
variedades nativas, de nuestros usos comunicativos que hemos aprendido por
la cultura en la que vivimos nos sirve para representar el mundo y
relacionarnos con los otros. Es esta modalidad oral la que se adquiere
tempranamente, de manera natural y espontnea, en el seno familiar. Y sobre
esta modalidad que es parte fundamental de la identidad de nuestros
estudiantes la escuela construye nuevos repertorios de recursos para la
comunicacin.
Cuando el nio ingresa a los tres aos en el nivel inicial, ya sabe hablar
y lo hace muy bien para su edad. Ese nio ya ha concretado su capacidad
universal de lenguaje en la adquisicin de una gramtica plena. Tambin ha
aprendido ciertas formas de usar el lenguaje, ciertos patrones de
comunicacin y ciertos modos de interactuar. A esa edad ya cuenta con
conocimiento de su lengua, su sociedad y su cultura. Dicho conocimiento le da
sentido de pertenencia; y por ello, puede interactuar en distintos contextos de
comunicacin pues ha aprendido, en forma espontnea, algunas de las normas
que rigen los usos orales habituales de su entorno familiar y social.
El Ministerio de Educacin (2013), sobre la literacidad como prctica
social, en sus Rutas de Aprendizaje; manifiesta que vivimos rodeados,

35
especialmente en las ciudades, de una multitud de mensajes escritos; por ello,
parece que la escritura ocupa un espacio natural en nuestras vidas. Sin
embargo, no debemos olvidar la distincin establecida en la seccin anterior:
la oralidad es instintiva en nuestra especie, pero los sistemas de escritura son
inventos posteriores. En efecto, toda comunidad humana tiene una modalidad
oral del lenguaje, pero no todas las culturas han inventado sistemas de
escritura.
Por ello, el uso de la modalidad escrita de una lengua tiene una
distribucin desigual en el mundo, mientras que el uso de la modalidad oral es
universal Por otra parte, los sistemas de escritura no son neutrales: es el
contexto sociocultural el que crea funciones para la escritura. La existencia de
la letra escrita, adems de ampliar las funciones de una lengua, genera
determinados conceptos y valores asumidos implcitamente por los miembros
de esta sociedad.

Dos conceptos nos son de gran utilidad para la enseanza: literacidad y

prctica letrada. La literacidad refiere al conjunto de conocimientos,
habilidades, valores y prcticas relacionadas con el uso de los escritos. Una
prctica letrada es un modo particular de usar la lectura y la escritura en el
contexto de la vida cotidiana de una comunidad. Las prcticas letradas
escolares estn centradas en la lectura de textos diversos, la confeccin de
informes, la publicacin de peridicos murales, la elaboracin de resmenes a
partir de textos ledos, y otras mltiples actividades en las que interactuamos
por medio de la lectura y la escritura.
Mediante nuestra participacin en esas distintas prcticas letradas,
maestros y estudiantes vamos construyendo una literacidad que es propia de
nuestros centros escolares. As, en la escuela, consideramos al texto escrito
como el modo principal de representacin del conocimiento. Ello ocurre porque
a travs de la escritura, se potencian la reflexin y la abstraccin, las cuales se
complementan con otras formas de comunicacin.
Adems, la situacin de la produccin escrita en que el emisor y el
receptor no comparten un contexto fsico determina una forma peculiar de
organizar el discurso. La escritura exige una elaboracin mayor del mensaje.
Ese conocimiento, abstracto, distanciado de la situacin en que se enuncia es
altamente valorado en el mbito acadmico.

36
 Otra caracterstica de las prcticas escritas escolares y acadmicas es
su tendencia a la formalidad. En este mbito formal propio de la escolaridad se
privilegia el uso de la variedad estndar. Como es marcadamente
convencional, la variedad formal escrita es rgida y resulta extraa para los
hablantes no familiarizados con ella. Exige, por eso, un esfuerzo especial de
enseanza y aprendizaje.
Los maestros sabemos bien que la adquisicin del sistema de escritura
no sigue el mismo proceso que la modalidad oral materna. Al llegar a la
escuela, los nios ya tienen una competencia oral formada y consolidada en el
hogar. En la escuela, de la mano de sus maestros, adquirirn el sistema grfico
de representacin lingstica. Esta primera alfabetizacin, que empieza desde
el nivel de inicial y se consolida en el primer ciclo de primaria, es la condicin
bsica para acceder a la cultura escrita. Pero la labor de la escuela no termina
all.
Todos los maestros y no solo los de Comunicacin deberamos estar
comprometidos con que nuestros estudiantes desarrollen la competencia de
comprender textos elaborados y de producir textos para dar cuenta de la
adquisicin de conocimientos en nuestras distintas reas curriculares. Los
docentes del rea de Comunicacin no podemos hacerlo solos porque las
distintas reas curriculares estn compuestas de ciertos usos del lenguaje
propios de cada disciplina, con determinados modos de comprensin y
organizacin de los fenmenos estudiados en sus materias. Ocurre as porque
las exigencias de un texto especfico no son separables de su campo de
estudios: se aprenden al realizar actividades con los textos propios de cada
rea curricular.
El presente trabajo de investigacin se justifica, en la medida de que
nos permitir determinar las estrategias de comprensin lectora y su influencia
en el aprendizaje del rea de Comunicacin en los estudiantes de la Institucin
Educativa N 60188 Carococha Ro Amazonas, 2015.
En lo terico, el marco terico de la presente investigacin
proporcionar una gama de estrategias de comprensin lectora que permiten
a los docentes, promover que sus estudiantes lean y comprendan los textos y
con ello se generar un mejor rendimiento acadmico en las diversas reas
curriculares. Los resultados, adems, servirn como antecedentes para otros
trabajos de investigacin relacionados al tema.

37
 En lo prctico, el estudio pretende analizar el problema, detectando las
causales y consecuencias a fin de que los resultados sirvan a los docentes en
el tratamiento del problema y posean un marco terico y metodolgico para
futuros estudios. Los resultados permitirn a los docentes y estudiantes poner
en prctica las estrategias de comprensin lectora a fin de mejorar su
comprensin.
En lo metodolgico, las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
debidamente validados y con alto ndice de confiabilidad, podrn ser utilizados
por otros investigadores adaptndolos a sus contextos particulares.

I.1 Problema
La comunidad cientfica concuerda con la idea de que es necesario
renovar los sistemas educativos en funcin de los avances de hoy
denominada sociedad del conocimiento; caracterizada por la saturacin
informativa, la caducidad de la informacin y la comprensin de nuevos
lenguajes. Dentro de este contexto, se convierte en acuciante adquirir
procedimientos para buscar, seleccionar y organizar la informacin con la
finalidad de convertirla en conocimiento til y no solamente eso sino
adems poder ser capaz de comprenderla. Ambos elementos incentivan
que los estudiantes, por efectos de la educacin permanente,
progresivamente se conviertan en autnomos, perspicaces y reflexivos
pudiendo aprender a aprender analizando lo que les llega de informacin.
Estrechamente ligado a ello, se ha venido constatando el inters por los
procesos mentales involucrados en el aprendizaje y la lectura, el cual
cobr mayor auge con el cognoscitivismo. Desde esta perspectiva el
estudiante ya no es un sujeto reactivo, sino un sujeto interpretador de la
realidad, para la corriente cognoscitivista el proceso de instruccin es
una labor constructiva del estudiante que en interaccin con la realidad
es capaz de manipularla, organizarla, representarla y transformarla
mentalmente, construye as su edificio mental. (Bisquerra, R. (1994).
Eficiencia lectora. Pg. 55).
En este mbito se enmarcan las estrategias de aprendizaje, consideradas
como procedimientos que un aprendiz emplea de forma consciente,
controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender
significativamente y solucionar problemas. De tal forma, se expresa que
existe una necesidad creciente por apoyar a los estudiantes en su

38
esfuerzo por enfrentarse a las demandas acadmicas de la educacin
superior, poseer estrategias de aprendizaje, contribuye a las habilidades
y a la motivacin necesaria para el aprendizaje de por vida.
Por su parte, algunos autores, declaran que llevar a los estudiantes hacia
la autorregulacin de manera lenta, progresiva y articulada desde que
ingresan a la escuela hasta que se insertan en el mundo laboral es
esencial en aquellas concepciones actuales sobre la escuela y la
universidad del futuro que valoran el aprendizaje independiente.
Sin embargo, por un lado, estrategias diversas como las de adquisicin,
codificacin, recuperacin de informacin y apoyo al procesamiento,
ligadas al proceso de la memoria no se fomentan en el estudiantado
durante la educacin bsica regular de manera adecuada.
Por otro lado y muy prximo a lo antes mencionado, la comprensin
lectora implica asimismo procesos complejos ligados a la memoria, los
que deben ser tambin desarrollados, pero no de manera mecnica tal
como se viene efectuando en algunos centros de estudios en los que se
dan pautas para encontrar la idea principal, elaborar inferencias, etc.,
como si estas operaciones con alto grado de complejidad fueran
susceptibles de ser realizadas mecnicamente.
Po lo tanto, la comprensin lectora trata sobre la construccin del
significado del texto, al leer se construye un objeto conceptual. Es el
lector quien construye desde su propia experiencia y circunstancia el
significado de lo que lee, en tal sentido afirm: Todos somos autores en
el momento que leemos.
No obstante, de acuerdo al Ministerio de Educacin (Programa Nacional
de Emergencia Educativa, 2004) la mayora de los estudiantes peruanos
que cursan la primaria no son capaces de comprender lo que leen y
tienen limitadas posibilidades de emplear la lectura como una
herramienta de aprendizaje y desarrollo personal. Tal situacin gener
que en el ao 2006 se dispusiera la ejecucin y organizacin del Plan
Lector en instituciones educativas pblicas y privadas. Este presenta
como objetivo central contribuir al desarrollo de la autonoma de los
estudiantes para apropiarse de los mtodos y medios que les permita
desarrollar su comprensin lectora, procesar informacin en cualquier
soporte, atribuirle significado, construir textos y comunicar resultados (p
54;154)

39
Lamentablemente, los estudiantes no muestran las competencias
necesarias en lectura; por la falta de entrenamiento en destrezas de
estudio e investigacin que se apoyan en destrezas de lectura se hace
patente en estudiantes de diversos niveles. No existe estimulacin
apropiada o enseanza de destrezas de comprensin lectora con base en
estrategias. A causa de esta carencia es posible que cuando los
estudiantes lleguen a la secundaria o a la universidad no sean aprendices
independientes, es decir no sepan cmo leer para aprender. Ms an
los estudiantes tienden a emplear estrategias memorsticas debido a que
en nuestro sistema universitario prima an la enseanza bajo una
modalidad descriptiva y factual con poco nfasis en los procesos de
pensamiento a nivel superior.
Toda vez, que el elevado nmero de estudiantes que desaprueban
exmenes por falta de un adecuado nivel de comprensin del texto que
leen, es otro de los motivos por los cuales se realiza el presente trabajo.
Asimismo, existe an en el pas y la regin una corriente tradicional de
enseanza, observado en muchos docentes, ya que ellos no aplican
estrategias de comprensin lectora y ms an la metodologa activa, lo
que implica que no hay aprendizajes significativos, ni se favorece la
comprensin lectora. Por ello, el presente proyecto se orienta a
establecer cmo la ausencia o presencia de las estrategias
metodolgicas, activas o no de comprensin lectora, permiten que los
estudiantes al usar textos diversos en clase logren asimilar y comprender
los contenidos y con ello favorezcan sus aprendizajes significativos
Por tales razones, se considera importante realizar una investigacin que
permita conocer la influencia de las estrategias de comprensin lectora
en el aprendizaje del rea de comunicacin en los estudiantes de la
Institucin Educativa N 60188 Carococha Ro Amazonas, 2015. As,
ante lo anteriormente expuesto, formulamos la pregunta:
Cmo influyen las estrategias de comprensin lectora en el aprendizaje
del rea de comunicacin en los estudiantes de la Institucin Educativa
N 60188 Carococha Ro Amazonas, 2015?

I.2 Hiptesis

40
 Las estrategias de comprensin lectora influyen significativamente
en el aprendizaje del rea de Comunicacin en los estudiantes de la
Institucin Educativa N 60118 Carococha Ro Amazonas, 2015.

I.3 Objetivos
I.3.1 General
- Demostrar la influencia de las estrategias de comprensin
lectora en el aprendizaje del rea de Comunicacin en los
estudiantes de la Institucin Educativa N 60188
Carococha Ro Amazonas, 2015.

I.3.2 Especficos
- Identificar las estrategias de comprensin lectora que
utilizan los estudiantes en los estudiantes de la Institucin
Educativa N 60188 Carococha Ro Amazonas, 2015.
- Verificar el nivel de aprendizaje en los estudiantes de la
Institucin Educativa N 60188 Carococha Ro
Amazonas, 2015..
- Establecer la influencia de las estrategias de comprensin
lectora en el aprendizaje del rea de Comunicacin en los
estudiantes de la Institucin Educativa N 60188
Carococha Ro Amazonas, 2015.

II. MARCO METODOLGICO

II.1 Identificacin de variables

Variable independiente: Las estrategias de comprensin lectora

41
 Variable dependiente: Aprendizaje del rea de comunicacin

II.2 Tipo de estudio

El tipo de la investigacin ser el no experimental, de tipo
descriptivo correlacional. En razn de que describiremos y
explicaremos la relacin entre las dos variables de estudio y no se
manipularn las variables.

II.3 Diseo de investigacin

El diseo de la investigacin ser correlacional transversal, porque
se realizar sin manipular debidamente ambas variables objeto de
estudio y los datos se tomarn en un slo momento. El esquema es
el siguiente:

O1
M r
O2
Dnde:
M : Es la Muestra de estudio
O1 : Las estrategias de comprensin lectora
r : Coeficiente de relacin entre variables
O2 : Aprendizaje del rea de comunicacin

42
II.3.1 Operacionalizacin de variables
Escala de
medicin

(3) Siempre
(2) A veces
(1) Nunca
Variabl Definicin Definicin
Dimensiones e Indicadores
es conceptual operacional
Variable Independiente (x)

Es un conjunto de Las estrategias de Textos en desorden (durante la lectura)

acciones comprensin lectora Seleccionas un texto, literario o no literario
ordenadas y son procedimientos Recorta en texto en segmentos lgicos
finalizadas, es de carcter elevado, Reconstruye un texto
decir, dirigidas a que implican la Escribe y da significado global al texto.
Transformacin de la narracin (despus)
la consecucin de presencia de
Utiliza formas alternativas de crear significados
una meta. objetivos que
Construye una narracin oral con elementos de apoyo
cumplir, la
Modifica el contenido del texto
planificacin de las Representa tu propia interpretacin.
acciones que se Las tramas narrativas
desencadenan para Construye textos con coherencia.
lograrlas, as como Recuerda partes del texto utilizando tcnicas diversas.
su evaluacin y Escribe un texto a partir de un patrones dado.
posible cambio. Compara la trama que han escrito con el relato original.
Fichas de personajes
Identifica las personalidades de los protagonistas de un texto.
Visualiza las relaciones que se dan entre los personajes.
Sociograma literario
Reconstruye un sociograma con todos los personajes de un
relato
Describe las relaciones existentes entre los personajes
43
 Rotular los nombres de cada personaje de una obra en un
Las estrategias de comprensin lectora
crculo
Representa las interacciones entre los personajes
Resumir la obra brevemente
Conversacin escrita con un personaje
Elabora un dilogo escrito con un personaje de un texto ledo
Comprende su forma de pensar, hablar y escribir.
Anuncio de una historia
Elabora un anuncio con las caractersticas ms importantes de
una obra
Realiza anuncios de otras obras y a coleccionarlos
Expone un anuncio
Investigacin - pensamiento dirigido
Descubre el contenido concreto
Lee el contenido concreto
Utiliza textos de contenido concreto para efectuar una serie de
actividades escritas
Realiza una estructura previa del texto empleando
conocimientos previos
Hace un resumen, un esquema, un mapa conceptual, a travs
de fichas
Estrategias con el peridico
Encuentra la secuencia y lo recompone
Completa el texto con sus propias palabras
Reconstruye el titular de una noticia
Escribe la noticia a partir de un ttulo y le coloquen un ttulo.
Ordena las noticias por secciones
Transforma una entrevista en reportaje, una noticia en
historieta, una descripcin en un dilogo, etc.
Analiza noticias
Predicciones

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Predice lo que va a ocurrir con preguntas
Confronta las respuestas con los datos que provee el texto
Analiza la correspondencia y discrepancia del texto.
Descubriendo y explicando metforas
Transporta una palabra de su significado propio a algn otro
significado
Compara las palabras
Palabras que se escriben juntas y separadas
Identifica las palabras que se relacionan de un texto
Extrae las palabras que se relacionan.
Leer y explicar lo ledo
Realiza la lectura silenciosa
Lee un prrafo o subtema
Explica con sus propias palabras el texto

45
 dependiente (Y)
Es un proceso de Conjunto de Nivel de logro del rea de Comunicacin Nivel de
cambio procesos cognitivos Comprensin oral Logro:
relativamente que realiza las Expresin y comprensin oral Alto (16-
permanente en el personas para lograr Comprensin de textos 20)
comportamiento un aprendizaje Produccin de textos Medio
de una persona deseado en (11-
generado por la determinado 15)
Variable

experiencia. aspecto. Bajo (00-

10)
comunicacin Aprendizaje del rea de

46
II.4 Metodologa
Los mtodos de investigacin aplicados fueron el deductivo e
inductivo.
Fernndez, J (1982). El mtodo deductivo llamado tambin
silogstico, consiste en derivar de una premisa, ley o axioma general,
una conclusin, situacin o aspecto particular, por lo que se dice, el
mtodo deductivo va de lo universal o de lo general a lo particular o
individual. El mtodo se divide en dos grandes clases: el mtodo
deductivo y el mtodo inductivo. Este ltimo determina o establece
una ley general partiendo de fenmenos particulares. O sea que a la
inversa del mtodo deductivo, el inductivo va de lo particular a lo
general. Sin embargo lejos de excluirse, se complementan porque no
son antitticos entre s.
El procedimiento es el siguiente:
1 La identificacin de las fuentes de donde se obtuvo los
datos. Estos fueron proporcionados por el personal
administrativo de la Municipalidad Distrital de Moche.
2 La localizacin de las fuentes. Los trabajadores de la muestra
seleccionada son personal nombrado, CAS, locacin de servicios,
funcionarios de confianza y contrato permanente de ambos
sexos de la Municipalidad Distrital de Moche.
3 Las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos. Se
eligieron dos instrumentos asimismo se definieron los pasos
utilizados en la aplicacin de los instrumentos. Los instrumentos
de recoleccin de datos son confiables, vlidos y objetivos.
4 La preparacin y presentacin de los datos recolectados:
Se efectu la Tabulacin de los resultados y se present en
tablas y figuras estadsticas, procedindose posteriormente a su
anlisis e interpretacin.

II.5 Poblacin y muestra

II.5.1 Poblacin
La poblacin estar conformada por todos los estudiantes los
estudiantes de la Institucin Educativa N 60118 Carococha Ro
Amazonas, 2015.

47
 Distribucin de los estudiantes
N de
Edad Seccin
Estudiantes
1 Grado nica 23
2 Grado nica 22
3 Grado nica 15
4 Grado nica 16
5 Grado nica 20
6 Grado nica 23
Total 124

II.5.2 Muestra
Por tratarse de una poblacin pequea, la muestra ser la
misma. Es decir, el muestreo ser censal.

II.6 Criterios de seleccin

Para seleccionar al sujeto del estudio se utilizara el muestro
probabilstico estratificado por afijacin proporcional, considerando
el grado de estudio y seccin.
Para efectos de administracin de los elementos de recoleccin de datos,
los 124 estudiantes sern seleccionados mediante el muestro aleatorio o
al azar simple a fin de dar la misma oportunidad a todos los sujetos de
participar en el estudio.

II.7 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

TCNICAS INSTRUMENTOS
Encuesta Cuestionario: Porque a travs de ella se obtendr
la informacin de los estudiantes, es decir la
variable independiente: Las estrategias de
comprensin lectora.
Anlisis Registro de Evaluacin. Porque a travs de ella
documental se observar el trabajo realizado por los docentes
en sus respectivas aulas, es decir la variable
dependiente: el aprendizaje del rea de
comunicacin

II.8 Validacin y confiabilidad de instrumento

48
 Para darle confiabilidad y validez a los instrumentos se realizar:
Juicio de Expertos. Los instrumentos sern sometidos a Juicio de
expertos sobre las variables de estudio conformado por tres
docentes investigadores, preferentemente de la Universidad Cesar
Vallejo.
Prueba de confiabilidad kder. Richarson en donde existe una
prueba de confiabilidad de: 0.94

II.9 Mtodos de anlisis de datos

En el presente estudio se utilizar la tcnica de anlisis e
interpretacin de la informacin, l anlisis descriptivo, frecuencia,
promedio, porcentaje, el anlisis inferencial para la prueba de
hiptesis: Se utilizar la prueba estadstica inferencial Chi Cuadrada
(X2) con X = 0.05 y nivel de confianza de 0.95%. Asimismo,
emplear el paquete SPSS para Windows XP.2002.

II.10Aspectos ticos
La sustentacin tica para la realizacin de la presente investigacin
se fundamenta en el cumplimiento de las normas formales, es decir
las leyes establecidas por el Ministerio de Educacin para mantener
una buen aplicacin de las estrategias de comprensin lectora y el
aprendizaje del rea de comunicacin en las instituciones educativas
de educacin bsica Regular y la Ley General de Educacin y su
reglamentacin. Lo cual permite un ptimo desarrollo de la
investigacin, tratando de indagar adecuadamente las variables,
guardando ante todo la integridad fsica, emocional y
psicolgica de cada uno de los estudiantes y docentes
pertenecientes a la poblacin estudiada.

49
III. RESULTADOS

50