PATOLOGA GENERAL DE LA

EVALUACIN EDUCATIVA
1. Slo se evala al alumno:

En el mbito educativo se considera al alumno el nico responsable de los

resultados y no se toma en cuenta si existen otros responsables .No se observa
cuestiones ms all del conocimiento. No se sabe si comparan las capacidades
de los sujetos, los esfuerzos, los conocimientos y ms que nada existe la
etiquetacin hacia los alumnos.

2. Se evala nicamente los resultados:

Se debe tomar en cuenta no slo los resultados sino tambin la proporcin, las
estrategias, los procesos, los presupuestos. No slo darle importancia al qu
se ha obtenido.

3. Se evalan slo los conocimientos:

No se toma en cuenta los valores, destrezas, pensamientos, actitudes ya que

no se evala y se prefiere adquirir un caudal de conocimientos. Muchos
profesores no conocen formas adecuadas de evaluacin y simplemente
continan con sus viejas prcticas de evaluacin memorstica.

4. Slo se evalan los resultados directos, pretendidos:

Nos indica que podemos crear una repulsin por parte del alumno hacia el
estudio si se tiene un criterio de encadenamiento lineal. Se debe buscar los
resultados que se buscaban tanto como los que se hayan estimulado.

5. Slo se evalan los efectos observables:

Segn Eisner dice que la mayora de aprendizaje que realiza el alumno no se

haya en un curriculum explcito sino ms bien en uno implcito siendo este
flexible y viable, donde se exige ms, posee mayor rigurosidad y es ms
ambicioso. Y es claro que los efectos no observables se pueden evaluar

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 teniendo en cuenta el proceso cognoscitivo que ha tenido el estudiante y que
se ve reflejado en el proceso de evaluacin, y no en el resultado.

6. Se evala principalmente la vertiente negativa:

Nos da a conocer que se valoran ms los errores que la manera de corregir. Por
lo tanto el docente piensa que es la nica forma correcta de responder y
cuestionar una evaluacin. Por ello es importante la perspectiva que se tiene
para poder darle ms importancia a los aciertos que a los errores de los
alumnos.

7. Slo se evala a las personas:

Es un error controlar a los docentes y alumnos a una evaluacin conclusiva, sin

tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos y los contextos en que
se desenvuelven; aunque no se puede excusar por las condiciones materiales
en que se encuentra un sujeto o la autonoma con que se rige, es claro que
stos si juegan un papel importante en los procesos de aprendizaje-enseanza.

8. Se evala descontextualizadamente:

Cada ser humano es diferente y nico, por ello deben evitarse los parmetros y
comparaciones entre los alumnos, buscar una evaluacin dentro de un
contexto determinado donde se plantea la necesidad de tener en cuenta un
contexto amplio cuando se pretende comprender la realidad de un sistema
actuante.

9. Se evala cuantitativamente:

Nos indica del peligro que generan las evaluaciones cuantitativas debido a las
imprecisiones y sobre todo a que la enseanza se vuelve muy mecnica y que
no garantizan objetividad, lo cual nos da a conocer lo parametrada que est la
enseanza y que postra al alumno al no disfrutar e interesarse por las cosas
nuevas que va aprendiendo sino en pensar en slo sacar una buena
calificacin, logrando as que los nmeros sirvan para comparar o para generar
una divisin entre los buenos y los malos estudiantes. Por lo tanto aplicar los
nmeros para medir el desempeo acadmico crea un grado de conformismo
entre los estudiantes que solamente buscan una meta mnima aprobatoria,
esto trunca la bsqueda de la excelencia.

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10. Se utilizan instrumentos inadecuados:

Se habla de que muchas veces la forma de evaluar hace difcil la comprensin

e interpretacin de la realidad y por ende la posibilidad de generar mejoras que
solucionen los problemas o potencien los aciertos. Se carece de instrumentos
vlidos y confiables para evaluar las habilidades y sobre todo las actitudes de
los alumnos, querer encasillar a todos los estudiantes en un mismo tipo de
prueba es una contradiccin ya que cada ser humano es un individuo nico y
diferente y como estudiante tiene diferentes tipos de conocimientos y
diferentes habilidades a evaluar.

Ante esta situacin se puede afirmar que a instrumentos inadecuados le

corresponde informacin equivocada sobre el real nivel de aprendizaje de los
alumnos.

11. Se evala de forma incoherente con el proceso de

enseanza/aprendizaje:

Encasillar a los estudiantes en el memorismo dar un errneo e incoherente

proceso de enseanza-aprendizaje, ya que el estudiante nicamente estudiar
para la evaluacin, memorizando todo el contenido y especficamente lo que el
docente sealo para evaluar.

12. Se evala competitivamente:

Lamentablemente en algunos colegios se ve ms en cunto aprenden y

sobretodo el estar pendiente de cunto sabe ms uno que otro y esto
predispone al estudiante. Es decir la evaluacin competitiva propensa a la
comparacin.

Como dice el autor, el autntico significado de un proceso educativo se

encuentra en el anlisis de todos los elementos que lo integran y que lo
circunscriben .Pero no en el contraste, comparacin y competencia con otros
procesos similares.

13. Se evala estereotipadamente:

El docente evala cada nuevo ao de forma repetitiva, utilizando los mismos

mtodos y esquemas de evaluacin y los alumnos slo se preocupan por
conocer las costumbres de cmo evala el docente. Para esto el docente debe
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 generar una autocrtica de cmo es su mtodo de enseanza y mejorar la
accin educativa.

14. No se evala ticamente:

Si bien existen los conflictos de carcter tico, no podemos dejar de

profundizar y enriquecer el saber en vez de articular la enseanza/aprendizaje
sobre el resultado de la evaluacin. Los docentes deben de realizar sus trabajos
con tica, con profesionalismo y con valores respetando el comportamiento y el
pensamiento de cada estudiante.

15. Se evala para controlar:

Lo que el autor resalta es que no se debe confundir control con evaluacin. No

slo se debe conocer y analizar lo que se ensea sino planificar los nuevos
sucesos para evitar nuevos fracasos y aumentar los aciertos. As conoceremos
el grado de impacto sobre lo que enseamos.

16. Se evala para conservar:

La evaluacin tambin es utilizada para justificar la forma de ensear y el

parecer del profesor. Nos indica que la evaluacin sigue siendo conservadora,
no posee un buen enfoque ni direccionalidad, logrando as, culpar del resultado
y proceso al estudiante o como se dice se evala constantemente en la
escuela, pero se cambia muy poco.

17. Se evala unidireccionalmente:

La participacin directa de los protagonistas como es el caso de los docentes y

los alumnos podrn dar fiabilidad y validez para el cambio y con esto dar un
mejor manejo a los resultados evaluativos.

18. No se evala desde afuera:

Nos habla que existe una evaluacin conservadora y sin horizonte debido a que
algunos docentes tienen una visin distorsionada de lo que debe interpretar. Es
por eso que evaluando desde afuera ser la mejor manera de poder ver cules
son nuestras fortalezas y nuestras debilidades como docentes y a nivel
general. Ac el docente juega un papel muy importante ya que es principal
observador.

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19. No se hace autoevaluacin:

Tal como lo dice Popper, realizamos ms progresos al reflexionar sobre nuestros

errores que al descansar en nuestras virtudes. Es por eso que la
autoevaluacin es la valoracin personal que tiene el estudiante de hacerse a
s mismo, de acuerdo a sus conocimientos o a su proceso de formacin,
durante el desarrollo acadmico. La autoevaluacin en un proceso de
autocrtica.

20. No se hace metaevaluacin:

Habla sobre la complejidad de la evaluacin. Y un proceso riguroso de

metaevaluacin no slo permitir valorar de manera rigurosa los resultados
sino que tambin permitir tomar decisiones eficaces para mejorar el
planeamiento, la dinmica y los modelos de evaluacin.

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