Daz Barriga, ngel. (1999). Didctica y currculum. Convergencia en los programas de estudio.
(1era. reimpresin). Mxico: Paids Educador. (pp. 11-36)
10 DIDCTICA Y CURRCULUM
4. Lo metodolgico: tema central del debate didctico
y la responsabilidad docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
Lo instrumental: un reduccionismo
en la mirada metodolgica .. .. .. . . . .. ..... ... ... ..
Hacia la construccin de propuestas que definen
una secuencia estructural de actividades de enseanza.
La construccin de propuestas en nuestro medio. . . . ..
5. Tesis para una teora de la evaluacin y sus
derivaciones en la docencia .. ... . ... .. ... ... . .. ... . 147
Tesis para una teora de la evaluacin .. ... ... . .. .. .. 149
Algunas derivaciones de estas tesis en la docencia. . . . . 164
Bibliografa ...... . ............. , . . . . . . . . . . . . . . . . .. 199
mas de estudios para orientar el trabajo en el aula; (b) la necesi
111
116
126 PRESENTACIN
137
Didctica y currculum ha sido escrito pensando en los proble
mas del aula. La versin original estuvo orientada por tres ideas
centrales: (a) la exigencia de incorporar nuevos elementos con
ceptuales a las diversas propuestas de construccin de progra
dad de establecer nuevas articulaciones entre el currculum
-como expresin de la teora educativa del siglo xx- y la di
dctica -disciplina que estudia los problemas que enfrenta el
docente-, y (c) frente a la necesidad de encontrar una articu
lacin entre los problemas de conceptualizacin y los de inter
vencifl, los programas de estudios se han visto como el medio
de tal articulacin. En el transcurso de ms de diez aos hemos
elaborado un cuarto principio orientador, a saber: la articula
cin que se realiza en el mbito de lo educativo entre una pro
puesta escolar y un proceso histrico-social determinado.
Nuestro punto de partida es que los programas de estudio se
pueden considerar una bisagra entre las exigencias formati
vas de la institucin y las que emergen de la mirada didctica,
entre los problemas que la teora elabora y las exigencias que
surgen de la necesidad de intervenir en el aula.
Cuando se inici el proyecto que dio cuerpo a este libro, consi
derbamos que la elaboracin de programas de estudio se haba
desarrollado concebida como la aplicacin de una serie de pa
sos tcnicos; que a quien haca esta tarea slo le competa domi
nar una serie de prescripciones tcnicas, muchas de ellas aleja
das de los sistemas habituales del trabajo docente.j\s, por
ejemplo, aun cuando la propuesta de elaborar programas cen
trados en los comportamientos estudiantiles -objetivos termi
nales e intermedios- puede ser adecuada en algunas reas tc
nicas (aunque el concepto actual de competencias, que se
entiende como competencias profesionales, busca rebasar esa

12 DIDCIlCA y CURRCULUM
concepcin), esa alternativa de programacin es sumamente res
trictiva y rgida para la mayora de las disciplinas que se ensean
en la escuela. Ahora bien, nos llama la atencin que, a ms de
15 aos de haber realizado un cuestionamiento slido a tales
propuestas y, sobre todo, de la elaboracin de diversas alterna
tivas de construccin de programas centradas en los contenidos,
la legislacin y las prcticas de elaboracin de programas con
tinen manteniendo esa exigencia. Nuestra apuesta inicial fu~,
y sigue siendo, que con el desarrollo de nuevas elaboraciones
conceptuales se modificaran las tcnicas de elaboracin de pro
gramas. De esta idea surgi la versin original de Didctica y
currculum en 1984, y es la que nos ha orientado para realizar la
edicin corregida y aumentada que presentamos en este mo
mento.
El contacto permanente con profesores de distintas discipli
nas, el estudio de diversos desarrollos conceptuales y los retos
que me ha planteado mi propia prctica docente han permitido
estas nuevas elaboraciones. A lo largo de estos aos, me he per
catado de que mi trabajo como docente ha convertido el aula en
un mbito de experimentacin, en un laboratorio donde ha sido
posible poner a prueba distintas propuestas didcticas y, sobre
todo, en un espacio para percibir las reacciones de mis alumnos
y las mas frente a las diversas alternativas que he ido constru
yendo.
Es necesario reconocer la importancia de la elaboracin de
programas de estudio, y al mismo tiempo tener conciencia de que
no es suficiente su sola elaboracin para modificar el funciona
miento del saln de clases. Esto ha dado lugar a un movimiento,
en el cual me incluyo, que reivindica la importancia del proceso
escolar, pues verlo slo como un proceso ms de la vida cotidia
na llega a gestar una imagen que minimiza o incluso menospre
cia la construccin de programas. Los docentes se encuentran
en el centro de esta tensin, pues al fin y al cabo las institucio
nes exigen que se cumplan los programas en el curso escolar
-los nuevos sistemas de evaluacin del desempeo docente tien
den a valorar esta situacin, y los exmenes nacionales hacen lo
propio con los estudiantes-; por otra parte, los maestros, prin
cipalmente aquellos que conservan su pasin por ensear,
tonsideran que el programa escolar es un punto de partida y
que es necesario adaptar cada situacin de aprendizaje a la di
nmica ya las posibilidades especficas de un grupo escolar.
t ...,.,
PRESENTACIN 13
Lejos de quienes piensan que los programas son un proble
ma exclusivo de la burocracia escolar, se puede decir que son un
espacio que permite que el docente recree sus ideales pedaggi
cos, y como tal puede convertirse en un mbito para la experi
mentacin de sus mejores ideas educativas, si tanto los docentes
como las instituciones entienden los diversos significados de un
programa; el programa es un punto de partida, es un proyecto,
es la posibilidad de ejecutar el trabajo en el aula y, simultnea
mente, es el espacio donde el docente est obligado a inventar,
a revisar si los grandes proyectos, metas y utopas de la educa
cin se pueden realizar en determinadas condiciones escolares
y grupales. De esta manera, el prograIl!a es un espacio vivo y un
reto a la creatividad, y no un cartabn que se debe seguir como
lo suelen considerar sus crticos.
Nuestro planteamiento gira en torno a una articulacin: la
,.~
que se da entre didctica y currculum. Actualmente las propues
tas curriculares tienen un desarrollo conceptual que de alguna
forma cancela el punto de vista didctico, pese a la singularidad
;~. yal carcter necesario del mismo. Si nos asomamos a la historia
~ de esta articulacin, veremos que la relacin es al revs; en los
planteamientos iniciales de la didctica se ordenaban el plan de
).
estudios, la escuela misma y las formas de enseanza. En este
,.
sentido, bastara con una lectura del ndice de la Didctica Mag
,
na, de Comenio, para hacernos una idea de esta visin ms am
plia de la didctica.
La importancia que actualmente tiene lo curricular y el con
secuente desplazamiento de la didctica es producto de varias
causas, entre las cuales destaca la evolucin de la escuela al rit
mo de las exigencias del proceso de industrializacin, en este
caso, la teora curricular constituye la expresin pedaggica
de una teora educativa especfica de este proceso y en la que se
reivindican los saberes tiles, los cuales son necesarios para
la vida productiva. Estos saberes tambin implican la adquisi
cin de ciertas valoraciones y actitudes comportamentales. 1
En los ltimos aos hemos revertido la esterilidad y la im
productividad que caracteriz el debate didctico, fundamen
talmente el sostenido en nuestro medio en la dcada de los se
1 Uso la palabra comportamental en el sentido de de comportamien
to, para no usar conductual, que suele asociarse con la teora conductista y
las conductas observables.
14 DIDCI1CA Y CURRCULUM
senta. La didctica se nutre de elaboraciones de diversas disci
plinas: la sociologa, la historia, la antropologa, la psicologa y
el psicoanlisis, pero busca efectuar sus desarrollos a partir de
la exigencia de reflexionar e intervenir en el aula. La didctica
pretende orientar los procesos de enseanza, pero se vuelve tec
nicista cuando se niega a analizar los fundamentos conceptuales
de tales propuestas.
La construccin de programas de estudio se encuentra en el
eje de esta articulacin ( didctica-currculum). De lo curricular
se destaca la bsqueda de un contenido que se va a ensear, lo
didctico apunta a redefinir una situacin global en la que el
contenido se ensea.
En todo caso, deseo resaltar que en estos avatares no hemos
estado solos, que a lo largo de estos aos hemos tenido la opor
tunidad de dialogar con grupos de participantes en el proceso,
quienes de manera directa o indirecta contribuyeron a la clari
dad de este trabajo y a su ordenacin conceptual. Deseo poner
un nfasis especial en la idea del dilogo, pues esta prctica se
dificulta en nuestra sociedad; as, me interesa el dilogo en el
sentido mayutico de saber preguntar, de saber problematizar,
y como espacio de produccin conceptual.
En primer lugar deseo manifestar mi agradecimiento a quie
nes han estudiado conmigo estos aos por la posibilidad que me
han dado de discutir un pensamiento educativo; basndome en
sus problematizaciones, en la realidad educativa narrada en
el aula, logr dar forma a la multitud de problemas que intento
analizar en este libro.
En el csptulo primero se abordan las propuestas iniciales de
la teora curricular a partir de las cuales se fue conformando la
construccin de programas escolares desde la dcada de los vein
te, y su generalizacin despus de la Segunda Guerra Mundial;
propongo analizar cmo, desde la pedagoga pragmtica, se fue
derivando una mirada exclusivamente tecnicista y claramente
reduccionista. En la ltima fase de esta concepcin se gener
una propuesta de elaboracin de programas de corte altamente
tecnicista, que se denomina carta descriptiva, y que fue adopta
da por diversas instituciones de Mxico. En este captulo inten- .,.
tar mostrar las deficiencias de esta alternativa a partir de un
trabajo de anlisis de la misma.
El segundo captulo plantea una propuesta para entender los
diferentes programas de estdio que existen en las institucio-
PRESENTACIN 15
nes. El problema surge porque la necesidad institucional de pro
poner ciertos aprendizajes mnimos se enfrenta a las exigencias
que dicta el proceso de aprendizaje de los alumnos y al carcter
intelectual del docente que es capaz de interpretar el cOhtenido
del programa a partir de su propia experiencia y de su postura
frente al contenido. Ms que una norma para hacer programas,
aqu se intenta puntualizar un tipo especfico de discusin y es
tablecer algunos criterios para solucionar este problema. El
captulo avanza siguiendo una idea desarrollada a fines de los
aos ochenta, la de establecer diversos tipos de programas y ana
lizar la responsabilidad institucional y docente en su confor
macin.
El tercer captulo plantea, como un eje en la construccin del
programa de estudios, efectuar un trnsito de una propuesta
centrada en objetivos de comportamiento a otra centrada en los
contenidos, de los que se derivan algunos lineamientos de acre
ditacin del curso. En l se analiza la necesidad de que la acre
ditacin se vincule a un proceso de construccin de la informa
cin, es decir, de aprendizaje. Propone tambin la bsqueda de
alternativas que permitan, por una parte, integrar la informa
cin que el sujeto recibe y, por otra, pnerla en relacin con
problemas de orden conceptual o emprico.
En el captulo cuarto se presenta una discusin sobre las for
mas en que tradicionalmente se han abordado los problemas
metodolgicos, para analizar el instrumentalismo que caracte
riza tales trabajos, y con el cual no se puede resolver un proble
ma tan relevante. El enfoque instrumental de lo metodolgico
es una constante en las diversas propuestas didcticas, desde las
ms antiguas hasta los sistemas ms modernos que conocemos.
El problema metodolgico se considera un problema docente;
as, los planteamientos que la didctica puede elaborar slo son
indicativos en la tarea que puede realizar cada profesor.
Para finalizar, en el ltimo captulo se desarrolla una discu
sin en dos niveles sobre el problema de la evaluacin del apren
dizaje. En el primero se estudian las bases conceptuales del ac
tual discurso de la evaluacin para proponer algunas tesis que
permitan una constitucin terica de este saber. En el segundo
nivel se hacen derivaciones de estos postulados tericos al m
bito del docente; estas derivaciones son slo sugerencias, ya que
estn mediadas por mi propia prctica y de ninguna manera in
tentan normar la accin evaluativa.
 ,~
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,

16 DIDCTICA Y CURRCULUM

~,'
Esta puesta al da del texto Didctica y currculum constituye
un paso ms, pero sobre todo es una forma de mostrar que en
nuestro campo de conocimiento tampoco existen saberes esta
bles, que la reflexin pedaggica debe evolucionar al ritmo en Captulo 1
que lo hacen la ciencia, la sociedad y los procesos educativos.
LA TEORA CURRICULAR

1,
A.D.B. Y LA ELABORACIN DE PROGRAMAS

Cuando las diversas instituciones educativas del pas requieren

los servicios de un profesor para promover los aprendizajes cu
rriculares l en un grupo escolar, es prctica comn entregar al
docente que se ocupa de una materia la lista de temas, el nom
bre de la asignatura, o bien un programa rgidamente estructu
rado, tipo carta descriptiva que, en la mayora de los casos, le da
~ la oportunidad de interpretar el programa de acuerdo con su

experiencia y con sus intereses profesionales, en detrimento de
los aprendizajes curriculares que dicho programa pretende fo
mentar, a partir del plan de estudios del que forma parte.
El centralismo educativo y la falta de precisin sobre las ha
bilidades tcnico-profesionales que son especficas de la profe
sin docente conducen a la idea de que al maestro slo le co
rresponde ejecutar un programa escolar, esto es, llevarlo a la
prctica; en el mejor de los casos se piensa que su funcin es
dosificarlo ante sus estudiantes. No se considera que la do
cencia implica una funcin profundamente intelectuaI,2 que el
maestro es un intelectual y que, en este sentido, le corresponde
una funcin histrica estrechamente vinculada a la seleccin y a
la organizacin de contenidos.
1. Utilizamos la expresin aprendizajes curriculares para referirnos al
conjunto de conocimientos que de manera explcita intenta fomentar un siste
ma educativo, bien sea derivados de una prctica profesional determinada, o
bien para el establecimiento de metas generales de un sistema de formacin
particular, por ejemplo, la enseanza media superior. No desconocemos que el
proceso de aprendizaje escolar en todas las ocasiones rebasa las determinacio
nes curriculares establecidas; sin embargo, intentamos subrayar que, en un curso
especfico, se deben propiciar ciertos aprendizajes mnimos derivados del do
minio de un contenido especfico.
2. Giroux es uno de los autores que en este momento reivindica con mucho
mayor fuerza la dimensin intelectual del trabajo docente. Vase H. Giroux 1990.
18 DIDCTICA Y CURRCULUM
La formacin pedaggica de los docentes de nivel superior
debe proporcionar los elementos terico-tcnicos que les per
mitan interpretar didcticamente un programa escolar a partir
de una teora y de una concepcin del aprendizaje que los lleven
a propiciar en sus estudiantes aprendizajes acordes con el plan
de estudios de la institucin donde realizan su labor.
La globalizacin del sistema econmico ha ido avanzando y
ha trado consigo un proceso similar en el mbito de la educa
cin; con ello se ha perdido de vista la dimensin intelectual del
trabajo docente y se ha terminado por considerar que el profe
sor es un mero ejecutor de programas. Esto obedece, en buena
medida, a-la abrupta incorporacin de la tradicin estadouni
dense de este siglo en los sistemas educativos de varios pases.
Sus nfasis determinantes se pueden encontrar en varias refor
mas de la dcada de los setenta y en la profundizacin de las
mismas bajo los programas de modernizacin educativa gesta
dos en el marco de las teoras del mercado que, usando criterios
del eficientismo -un pragmatismo que se convierte en tec
nocracia-, se encargaron de minimizar notoriamente la fun
cin intelectual del docente, para dejarlo simplemente como un
operario del acto educativo.
Las propuestas para la elaboracin de programas escolares3
surgidas durante la segunda mitad del siglo xx responden a la
necesidad de lograr una mayor eficiencia de los sistemas educa
tivos. Estas propuestas parten de premisas epistemolgicas si
milares; sin embargo, por la forma que adoptan los planteamien
tos elaborados particularmente por autores estadounidenses,
pueden agruparse en dos grandes bloques.
El primer bloque corresponde a los desarrollos efectuados
en la dcada de los cincuenta, representado por las aportacio
nes de Ralph Tyler e Hilda Thba, quienes conciben el problema
de los programas escolares desde una perspectiva ms amplia, a
partir del anlisis de los componentes referenciales que sirven
de sustento a la estructuracin de un programa escolar. As, el
programa forma parte de un proyecto educativo establecido en
3. Es conveniente tener en cuenta que la elaboracin de programas como
la conocemos corresponde a un desarrollo especfico del siglo xx y guarda una
estrecha relacin con la conformacin de los sistemas educativos de varios pa
ses. En el funcionamiento previo de la escuela seguramente se pueden encon
trar precisiones temticas de un curso. Estos temarios no guardan ninguna re
lacin con los programas actuales. Vase A. Daz Barriga 1994c.
t
ji,
LA TEORA CURRICULAR Y LA ELABORACIN DE PROGRAMAS 19
el plan de estudios y fundamentado en una serie de investigacio
nes referidas a la sociedad, a los sujetos de la educacin y a la
evolucin del conocimiento. El segundo bloque proviene del re
duccionismo que el pensamiento tecnocrtico estableci a par
tir de la propuesta de Robert Mager (en los aos sesenta). y
puede situarse dentro del desarrollo de un modelo de instruc
cin que centra el problema de la elaboracin de programas en
una tarea tcnica: redaccin de objetivos conductuales, diseos
instruccionales y propuestas de evaluacin. Este modelo es la
representacin ms precisa del eficientismo y, a la vez, de la apli
cacin del pensamiento tecnocrtico en la educacin.
Intentaremos esbozar a grandes rasgos los planteamientos
principales de estas propuestas, los cuales han tenido gran re
percusin en nuestro medio. A la vez, sostendremos que la ela
boracin de una propuesta diferente slo se puede dar en la
"
'(
medida en que el soporte terico de la misma sea radicalmente
.1; diverso, y cuando se logre una nueva articulacin terico-tcni
\
~ ca que se materialice en la elaboracin de tcnicas de construc
I e, cin de programas diferentes de las que se ponen en entredicho.
LA TEORA CURRICULAR. FORMULACIONES POSTERIORES A
LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
Aunque el primer momento de la formulacin de la teora curri
cular se produjo en la gestacin de la industrializacin monop
lica de este siglo (Bobbit, 1918; Charter, 1924), el desarrollo de
las propuestas para la elaboracin de planes de estudio se con
cret en los trabajos publicados primeramente por Tyler en 1949.
No podemos dejar de considerar, como ya lo ha especificado
Taba en el prlogo de su texto, que estas elaboraciones fueron
discutidas en la Asociacin Nacional de Educadores de Estados
Unidos desde la dcada de 1930.
Sin embargo, con Thba la discusin sobre la propuesta curri
cular adquiere mayor solidez conceptual, yen ella las etapas para
la formulacin de un plan y un programa de estudios tienen por
objeto lograr la articulacin entre la teora y la tcnica. Por el
contrario, la propuesta de Tyler, formulada en una etapa de tec
nificacin del pensamiento educativo, se centra en la necesidad
de elaborar objetivos conductuales. En este sentido, se equivo
can quienes sitan a Taba entre los autores clsico-tradiciona
20 DIDCTICA Y CURRCULUM

listas. Su fundamentacin en Piaget y Bruner evidentemente co

I

'ti
:1,
LA TEORA CURRICULAR Y LA ELABORACIN DE PROGRAMAS

El modelo pedaggico propuesto por Tyler se puede presen

21

loca sus desarrollos en otra perspectiva. 4 tar de la siguiente manera:

Una lectura cuidadosa de los planteamientos de 1Yler y Taba
ayuda a descubrir que ambos autores proponen diferentes ba MODEW PEDAGGICO LINEAL DE TYLER
ses referenciales que permiten establecer los objetivos a partir
ya sea de estudios que se materialicen en fuentes y filtros (Tyler),
1 I I

1-,

o bien de investigaciones que desemboquen en un diagnstico SOCIEDAD ALUMNO

de necesidades (Taba); ambos elementos son mucho ms valio
sos que la reificacin que habitualmente se realiza con rela
cin al establecimiento de los objetivos de aprendizaje de un
curso, ms an cuando se considera que el valor de las supues
tas propuestas alternativas --como los planteamientos de la lla
'UG~~~
1
mada didctica crtica- se materializan al elaborar objetivos OBJETIVOS SUGERIDOS I
terminales de un curso y generales de una unidad de aprendizaje.5
Para Ralph Tyler, las decisiones en relacin con los aprendi
zajes que deben promoverse en un programa escolar deben ser
~"
,
+
FILTRO DE FILOSOFfA
SELECCiN Y
ORGANIZACiN
I1
resultado del anlisis de diversas investigaciones (sobre los alum ''..' DE OBJETIVOS

nos y sus necesidades, sobre la sociedad, el anlisis de tareas y

los procesos culturales, y sobre la funcin y el desarrollo de los
+
FILTRO DE PSICOLOGA

contenidos). A los resultados de estas investigaciones los deno

mina fuentes, las cuales son, segn l, de naturaleza diversa,
por ello plantea que ninguna fuente nica de informacin pue
+
SELECCIN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE I
de brindarnos una base para adoptar estas decisiones.6 Estos
fundamentos se traducirn en objetivos conductuales, los cuales se
armonizarn por el cedazo de la filosofa y la psicologa. A estos
+

r~ROANIZACIN DEAC11VID~~ES DE APRENDIZAJE

dos los denomina filtros y su fin es organizar objetivos filosfi
camente coherentes y factibles en el proceso del aprendizaje.7 +

~~A~~~CIN DE EXPERIENCIAS
4. W. Pinar 1983.
5. No habra que confundir el movimiento autodenominado didctica cri
tica con la necesaria e indispensable critica en la didctica, ni mucho menos
INICIACIN DEL CICLO . ~
con los desarrollos de la teoria critica (de origen netamente kantiano, pero con
necesarias reelaboraciones francfortianas). Los desarrollos realizados por un Es necesario precisar que la concepcin que el autor tiene de
grupo de investigadores en Mxico generalizaron un concepto que a la larga 10 social en el currculum est fundada en una epistemologa
ha resultado pobre conceptualmente, simplificador de la problemtica y con funcionalista, 10 que le permite afirmar que no podemos mal
tradictorio en su desarrollo. Es el pensamiento tecnocrtico el que postu
la los planteamientos que pautan y restringen la formulacin de objetivos, y gastar el tiempo enseando aquello que tuvo validez hace cin
no el movimiento llamado didctica crtica. Vanse M. Pansza, P. Morn cuenta aos [...] la llegada de la era cientfica impide a la escuela
y E.e. Prez Jurez 1986a y 1986b. seguir enseando todo lo que se aceptaba por saber.8 La in
6. R. 1Yler 1970, p. 11. fluencia del movimiento didctico escuela nueva o escuela
7. M. Leyton y R. 1Yler 1969, p. 20. De hecho, este cedazo no es tan
abierto como el autor lo postula, sino que se refiere en concreto a la filosofa
pragmtica y a la psicologa conductista. 8. R. 1Yler 1970, pp. 22 Y25.
 .,
22 DIDCTICA Y CURRCULUM
activa se puede observar con claridad en su planteamiento de
realizar investigaciones acerca del alumno; esta perspectiva,
aunada al enfoque programtico de la propuesta curricular, lle
v a Luzuriaga a mencionar que esta propuesta estadounidense
es una pedagoga de sntesis entre la perspectiva tradicional del
siglo XVII y el movimiento de la escuela activa. 9 El sealamiento
crtico que Snyders lO hace, respecto a la manera en que la es
o cuela nueva manipula el inters inmediato del alumno en detri
mento de un anlisis del contenido, es vlido para el plantea
miento de Tyler que, tanto en esta lnea de trabajo como en el
pragmatismo y utilitarismo de su pensamiento, se muestra mu
cho ms rgido que la alternativa pragmtica que abri John
Dewey en sus desarrollos realizados en El nio y el programa
escolar (1902) y posteriormente en Democracia y educacin. In
troduccin a una filosofa de la educacin (1917).11 Finalmente,
como expresa Appel,12 John Dewey es el idelogo de la escuela
para la sociedad industrial pragmtica. Un pragmatismo ligado
a los valores de democracia y progreso, que posteriormente el
t Para realizar el juicio ordenado que permita tomar decisio
pensamiento tecnocrtico --del que Tyler ya es un expositor
descuidar en pro de celebrar fundamentalmente la eficiencia
escolar.
Sin embargo, vale la pena destacar la forma en que aborda el
problema de la seleccin y la organizacin de actividades de
aprendizaje, elemento que posteriormente Mager reducir a la
nocin de instruir, con sus subsecuentes implicaciones. Esto es,
cuando Tyler habla de actividad de aprendizaje, enfoca el pro
blema desde la perspectiva alumno-maestro.
Hilda Taba 13 concibe el programa escolar como un plan de
aprendizaje que, por lo tanto, debe representar una totalidad
orgnica y no tener una estructura fragmentaria; sin embargo,
insiste en que las decisiones que se tomen con relacin al mismo
tengan una base reconocida, vlida y con algn grado de soli
dez, lo cual, segn la autora, slo se puede garantizar a partir
de la inclusin de una teora. En realidad, Taba hace una apor
tacin muy importante respecto a la necesidad de elaborar los
9. L. Luzurriaga 1943.
10. G. Snyders 1972, pp. 86 Yss.
11. Estas dos obras de Dewey tambin han sido publicadas por Losada.
12. H. Appe11974. ste es quiz uno de los mejores estudios monogrficos
sobre el pensamiento de Dewey.
13. H. Thba 1976.
LA TEORA CURRICULAR Y LA ELABORACIN DE PROGRAMAS 23
programas escolares con base en una teora curricular. El desa
rrollo de esta teora est fincado en la investigacin de las de
mandas y los requisitos de la cultura y de la sociedad, tanto para
lo presente como para lo futuro}4 Taba considera que el an
lisis de la cultura y la sociedad brinda una gua para determinar
los principales objetivos de la educacin, para la seleccin del
contenido y para decidir sobre qu habr de insistirse en las ac
tividades de aprendizaje.15 En esta conceptuacin, Taba for
maliza, con elementos de mayor validez, la propuesta curricular
que hacen ella misma y Tyler, desde el funcionalismo; sin em
bargo, esto da pie a pensar que el currculum se encuentra so
bredeterminado l6 por aspectos psicosociales; con ello queremos
decir que responde a una gran cantidad de problemas, en oca
siones contradictorios, provocados por la sociedad y que consti
tuye, a la vez, una serie de propsitos para el aprendizaje.
nes en relacin con los programas escolares, Taba enumera sie
te pasos:l 7 diagnstico de necesidades, formulacin de objetivos,
seleccin del contenido, organizacin del contenido, seleccin de
actividades de aprendizaje, organizacin de actividades de apren
dizaje y determinacin de lo que se va a evaluar y las maneras de
hacerlo, que se pueden representar en el cuadro de la siguiente
'1
pgina.
.Il'1
La nocin de diagnstico de necesidades, generalizada por
Taba, introdujo con el paso del tiempo -y es necesario dejar
muy claro que no es el pensamiento de la autora- un reduccio
nismo en la tarea de elaboracin de planes y programas de estu
dio. Thba formul el concepto teniendo en mente investigacio
nes para fundamentar el currculo, a las que Tyler denomina
fuentes para el diseo curricular. La perspectiva de diagns
tico de Thba es el resultado del anlisis de dichas investigacio
nes. El problema es que, a la larga, a cualquier fundamentacin
aislada, no necesariamente resultado de una indagacin, y quiz
muy fragmentaria respecto de las problemticas que debe aten
der un plan de estudios, se la denomina diagnstico de necesi
14. bid., p. 25.
15. bid. De hecho, en el prlogo de su libro, la autora rene atinadamente
las discusiones con 'IYler desde la dcada de los treinta.
16. El tema de la determinacin curricular ha sido desarrollado posterior
mente por Alicia de Alba 1992.
17. H. Thba 1976.
 '1"

"

, '

lA TEORA CURRICUlAR Y lA EIABORACIN DE PROGRAMAS 25

.5,t:<:
-"'~ ~\~
' ,

dades. La idea se puede trivializar cuando se llega al extremo

~~ ....
~

~~~.
~ o~ de considerar como necesidades exclusivamente las deman
~~~
~9~ t das de un sector social.
9
~. Posteriormente -y esto resulta claro en el trabajo de Ro

~
o
bert Gagn y Leslie Briggs-,18 las propuestas que consideran
,
~ una secuencia de pasos o etapas semejantes a los sealados por
Z
.5
Ia~
~_ '::> ,
Hilda Taba se enmarcan dentro del llamado enfoque sistemti
CO;9 el cual se deriv del desarrollo de la teora de sistemas
~,o~
~o~f< ~
l~
',\
,~
aplicada a la educacin, y dio lugar a lo que se puede denominar
ji actualmente la tendencia de la ingeniera educativa. Tenemos
o l!5 1\:'
~I' que reconocer que ms que la teora general de sistemas o la
J..',' misma lgica de sistemas, lo que se trasplanta al mbito educa
l!5g ' .....

t
tivo es la forma, la apariencia de que sigue el mismo funciona
.5~ ~ ~ miento. Resulta importante mencionar que el cambio que se
8;;l!l~
~E ~ 8 opera en Gagn est referido a la omisin del problema de los
~

",< < contenidos y, en su caso, al intento de incorporar elementos de

una concepcin cognoscitiva del aprendizaje que se basa en las

.5
.a
.....
cadenas de aprendizaje. A fines de los aos ochenta, el movi
miento cognoscitivista ya enunciaba ideas mucho ms acabadas
~o

8 y con mayor sentido sobre la construccin de los diversos apren

il!lt8
dizajes, y la repercusin que esto tuvo fue la generacin de otra
~
o 5
~
mirada sobre el contenido -para diferenciar hechos, conceptos
y procedimientos-20 y el desarrollo de formas diferenciadas de

z o
:s enseanza y evaluacin.

~
~l!5!
el 8

~
18. R. Gagn y L. Briggs 1977, pp. 230 Yss.
19. Borreiro reconoce que el concepto de sistema empleado en educa
cin empez a desarrollarse en la ingeniera para designar la integracin de

!
equipos en conjunto, a partir de la identificacin de objetivos. Segn l, se
reconoce la estrecha relacin entre el enfoque de sistemas ylas investigaciones
de la Segunda Guerra Mundial respecto a la solucin de problemas, anlisis de
.a eficiencia, y define los sistemas como organismos sintticos deliberadamen
~,~ te diseados y constituidos por componentes que se interrelacionan e interac
$o~
tan de manera integrada para lograr propsitos determinados, as, llega a
~
~ ~
o especificar ocho puntos bsicos en el enfoque de sistemas: (1) Determinar la
necesidad de satisfacer; (2) definir objetivos educacionales; (3) definir restric
~ ciones; (4) generar varias alternativas de solucin; (5) seleccionar la mejor al
ternativa, a partir de un anlisis sistemtico; (6) poner en prctica la alternativa
8 la ~ seleccionada; (7) evaluar el sistema, y (8) hacer un feedback para efectuar las
t; ~
-o,o ffi modificaciones necesarias. Vase L.B. Borreiro 1975, pp. 34-41.
zo 20. Este tema ya se desarrolla de una manera muy destacada en Thba, en el
~
Q
e
ti o captulo 11 de su obra. Sin embargo, los planteamientos de Csar Col! al res
pecto resultan muy interesantes, renuevan el debate y aportan nuevos elemen
tos. Vase C. Col! y R. Pozo 1993.
 26 DIDcnCA y CURRCULUM
Por ello podemos considerar que el planteamiento de Taba
es una continuacin de las elaboraciones inicialmente formu
ladas por 1)rler, aunque tambin estamos obligados a reconocer
que el desarrollo de la perspectiva curricular de esta autora cons
tituye un significativo avance, por la pluralidad de enfoques con
ceptuales que recupera en sus planteamientos y la articulacin
que en los hechos hace entre teora y propuesta curricular. De
hecho, el libro de Taba merece una doble lectura, que incluso se
puede representar por captulos: la de la autora que realiza inno
vaciones en los planteamientos curriculares (vanse los captu
los 6, 11, 12,20 Y21) Y la de los planteamientos de la problem
tica del poder, ms funcionalistas y vinculados (caps. 3,4 Y5).
Thmpoco debemos soslayar que, para Taba, el problema de
los contenidos tiene mayor relevancia que la construccin tcnica
de los objetivos conductuales de un plan de estudios, propuesta
con la que manifiesta una leve discrepancia. Para ella, en la his
toria de la didctica, el contenido o bien ha desempeado una
funcin netamente informativa -lo que se traduce en exigir a
los alumnos que lo memoricen-, o bien se ha dirigido al desarro
llo de habilidades cognoscitivas que permitan al sujeto realizar
producciones originales y adaptar los significados al mundo que lo
rodea. En el manejo de esta discrepancia, Taba recupera un di
lema clsico en la historia de la educacin: educar para llenar
cabezas o para que cada sujeto desarrolle sus propias ideas?
Estos dos elementos se encuentran en una delicada balanza,
donde diversas polticas educativas parecen privilegiar uno u
otro; tambin ocurre, como en el caso de la modernizacin edu
cativa ocurrida en la dcada de 1990 en Mxico, que sus diver
sos proyectos privilegian contradictoriamente los dos sentidos
de la informacin: por un lado, la funcin de retencin de infor
macin a travs del manejo que se hace del concepto calidad
de la educacin, de la propuesta de medir la calidad que fi
nalmente se traduce en la promocin de exmenes naciona
les de matemticas, espaol, de ingreso a la universidad, etc.;
mientras que, por otro lado, la perspectiva ms cognoscitivista
se disimula cuando se le pide al maestro que centre su trabajo
en una propuesta cognoscitiva, que en general no se aclara, o
cuando se le pide que disee instrumentos para la observacin
del desarrollo de habilidades cognoscitivas, aunque despus, con
tradictoriamente, se le exija que traduzca esas observaciones en
un nmero, o se intente incorporar una propuesta de elabora-
LA TEORA CURRICULAR Y LA ELABORACIN DE PROGRAMAS 27
cin de programas centrada en la formacin de desempeos
bsicos.
, ,
~
,', ELEMENTOS PARA UN ANLISIS DE LA CARTA DESCRIPTIVA
Como una expresin del pensamiento tecnocrtico, a partir de
"
J. la dcada de los setenta cobr vigencia el modelo de organiza
cin de programas escolares centrado en los objetivos conduc
tuales, un modelo que prcticamente no ha sido reformulado pues
la normatividad que impera en el rea somete todos los progra
mas al mismo patrn. De hecho, los instrumentos normativos
J
j
para elaborar planes y programas de estudios consideran que
stos deben presentarse bajo el tecnicismo de los objetivos. La
experiencia nos ha enseado que, por ms que se analicen las
deficiencias que tiene este modelo de programacin, que se
demuestren los reduccionismos de aprendizaje que promueve, o
bien lo irreal de la propuesta en las condiciones de los profesores
mexicanos -pues ellos trabajan generalmente a partir de temas-,
cuando se formula un plan o programa no se encuentra otra forma
de presentacin que no sea el formulismo tcnico de los objetivos.
A ello ha contribuido el movimiento de la llamada didctica
crtica, puesto que en sta la formulacin de un programa tam
bin se realiza a partir del tecnicismo de los objetivos. Con ello
se anula la posibilidad de atender a otras formas y otras funcio
nes de los programas de estudio, se elimina la participacin de
los principales actores de la educacin en la necesaria especifi
cacin de los objetivos, no de los conductuales, sino de los gran
des propsitos que ticamente son indispensables en todo ac
tuar humano. En esto tambin hay que tener mucha claridad:
toda accin educativa necesita responder a un proyecto amplio
que se traduzca en diversas metas; a la vez, los actores de la
educacin (docentes y alumnos) necesitan exponer y proponer
se metas con respecto a la educacin. La cuestin es que preci
samente estos grandes proyectos no tienen cabida en los tecni
cismos que acompaan la formulacin de objetivos que se
refieren al comportamiento.
Por esta razn, cuando elaboramos el documento Estado
de la investigacin educativa en Mxico (1982-1992)>>,21 con-
21. Vase A. Daz Barriga (coord.) 1995a.
28 DIDCTICA Y CURRCULUM
cluimos que la legislacin para la aceptacin de planes y progra
mas de estudios, en este pas, se encuentra totalmente alejada
de los desarrollos que se realizan en el mbito de la investiga
cin curricular. Por lo tanto, estamos ante un modelo genrico
que se presenta usando un punto de vista muy tcnico, pero que
se puede revestir de un ropaje alternativo: en el fondo, el man
tenimiento de esta tcnica significa que a travs de ella se adop
ta la propuesta tecnocrtica, que viene siendo mucho ms re
ductiva que la pragmtica,22 del movimiento generado en este
siglo.
Esta racionalidad que privilegia la construccin de progra
mas a partir de la elaboracin tcnica de objetivos conductuales
es idntica en su ncleo fundante, bien sea en la propuesta de
Mager,23 en su aplicacin en cartas descriptivas (o prescriptivas)
o en los planteamientos de la didctica crtica. Indudablemente
las especificaciones que establece Mager para la elaboracin tc
nica de objetivos se encuentran en el centro de tales propuestas:
para este autor, en la formulacin de los objetivos de un progra
ma se deben satisfacer los siguientes criterios: (a) redaccin en
trminos referidos al alumno, (b) identificacin de la conducta
observable deseada y (c) establecimiento de las condiciones en
que la conducta y los criterios de realizacin se muestren acep
tables. Con base en esta definicin de los elementos, Popham y
Baker24 proponen un modelo de enseanza centrado en los ob
jetivos, el cual sigue siendo el elemento central de la lgica
para formular programas en nuestro medio. Este modelo consi
dera cuatro componentes, que se expresan grficamente as:
ESPECIFICACIN EVALUACiN ENSEANZA EVALUACIN DE
DE OBJETIVOS PREVIA RESULTADOS
22. Quiz valga la pena poner nfasis nuevamente en que mientras que el
pragmatismo en una filosofa articula la eficiencia y la objetividad con el pro
blema de los valores (justicia, democracia y progreso), en la perspectiva de una
sociedad industrial, el pensamiento tecnocrtico -surgido en el desarrollo del
pragmatismo-- atiende slo a los criterios de eficiencia y objetividad, en la
actualidad disfrazados de metas de calidad de la educacin y excelencia
acadmica.
23. R. Mager 1970.
24. J. Popham y E. Baker 1972.
LA TEoRA CURRICULAR y LA ELABORACIN DE PROGRAMAS 29
Este modelo pone nfasis, fundamentalmente, en la coheren
cia que debe existir entre los objetivos especificados conforme a
la propuesta mageriana, la enseanza y la evaluacin de resulta
dos. El modelo carece, sin embargo, de una fundamentacin en
el plan de estudios que ayude a comprender cmo se relacionan
estos objetivos tanto con ese plan de estudios, lo cual se traduce
en un problema de integracin curricular, como con la estructu
racin de una materia o asignatura, lo cual tiene que ver con la
constitucin de un campo disciplinario especfico.
En cierta forma, cuando Mager proponer realizar el anlisis
de tareas para la elaboracin de los objetivos conductuales, hace
suponer que tales objetivos son el resultado de un anlisis de
ciertas metas.25 No obstante, por el nfasis que pone en la com
posicin tcnica de los objetivos, y sobre todo por la manera
de concebir el modelo de instruccin centrado en objetivos, se
aprecia una simplificacin de la manera como aborda el pro
blema del programa escolar, omitiendo claramente la relacin
que ste guarda con el plan de estudios y con las aportacio
nes que las diversas investigaciones pueden ofrecer para su con
formacin.
A partir de este modelo bsico centrado en objetivos, se ha
generado la propuesta de realizar la planeacin cerrada de un
curso, tomando como base un modelo que, al establecer sola
mente sus relaciones formales a priori, toma rgidos los elementos
didcticos y desprofesionaliza la funcin docente. As lo afirma
ron por mucho tiempo los autores que sostenan las propuestas
que apuntaban a la defensa de la carta descriptiva, quienes con
sideraban que ese modelo de organizacin permite analizar
cada uno de los pasos a seguir para el logro de los objetivos pro
puestos; examinar la secuencia que seguirn y la forma en que
han de relacionarse unos con otroS.26 Para la preparacin de
dichos instrumentos:
25. Cabe aclarar que Mager concibe las metas como las habilidades y
ejecuciones que hay que realizar para cumplir con una tarea. De hecho, su
anlisis de metas consiste en descomponer una ejecucin compleja en una se
rie de pasos simples. Vase R. Mager 1973.
26. B. Fernndez 1980, p. 647. Las versiones preliminares de este material
se mecanografiaron entre 1973 y 1974. Otros libros se adscribieron a la defensa
de esta propuesta, tal es el caso de A. Gago 1980.
 30 DIDCTICA Y CURRCULUM
Se elabora una matriz, en cuya parte superior se anotan los datos
generales de identificacin y la matriz se divide en siete columnas
que contienen el siguiente encabezado:
1. Tema
dades especficas. Una programacin tan rgida no es sino la
2.Subtema
tecnificacin del acto educacional. Por ello, resulta inadecuado
3. Objetivos
4. Evaluacin
5. Mtodos y/o tcnicas de enseanza
6. Experiencias de aprendizaje
7. Observaciones
8. Bibliografa27
Es necesario hacer notar que, en su lgica interna, este modelo
prescribe constantemente la accin del docente:
En objetivos, anotamos los que corresponden al tema, sin olvidar su
registro taxonmico; en evaluacin la correspondiente al objetivo
sealado; en la 5 se seala la tcnica que se va a emplear, en ocasio
nes bastar con indicar el mtodo, en otras la tcnica; la 6 registra la
descripcin de la experiencia de aprendizaje para el logro de objeti
vos, aadiendo su clasificacin. 28
Estas prescripciones atentan claramente contra la funcin inte
lectual del docente y el respeto a las funciones especficas de
esta profesin. En el fondo, tras este modelo de planeacin se
encuentra la lgica del pensamiento tecnicista. La propuesta de
actividades de aprendizaje trivializa el problema del mtodo,
tan ampliamente debatido en la historia de la didctica, y des
conoce las particularidades de las situaciones escolares, en las
que las dinmicas institucionales, del aprendizaje y de los actores
de la educacin (maestros y alumnos) son las que permiten re
crear e idear estrategias de enseanza que puedan ser significa
tivas para una situacin de aprendizaje. Se trata de valorar mu
cho ms lo formal que la parte cualitativa de un proceso escolar.
Esta propuesta conserva la lgica interna del esquema de Pop
ham y Baker, los componentes bsicos --objetivos, enseanza y
evaluacin-, y centra la problemtica en los objetivos y en la
coherencia que guardan con los dems elementos. Cuando este
esquema se utiliza como un programa escolar, es decir, cuando
27. B. Femndez 1980, p. 648.
28./bid.
LA TEORA CURRICULAR Y LA ELABORACIN DE PROGRAMAS 31
en un sistema educativo se proporcionan a los docentes cartas
descriptivas en vez de programas escolares, se olvida que en un
grupo escolar todo proceso de aprendizaje adopta particulari
el modelo de cartas descriptivas para los programas escolares,
dado que omiten toda una serie de anlisis en relacin con el
plan de estudios, el problema del contenido y las condiciones
psicosociales que afectan el aprendizaje, lo cual es muy claro en
el ejemplo de anlisis de una carta descriptiva que aparece a
continuacin. Lo anterior permite afirmar que en este modelo
hay un intento por restarle creatividad al acto educativo y propi
ciar la robotizacin o cosificacin del mismo.
Ejemplo de anlisis de una carta descriptiva
Intentemos hacer algunas reflexiones a partir de un ejemplo de
carta descriptiva. Encontramos una relacin mecnica entre los
diversos elementos didcticos, que no respeta la dinmica pro
pia del proceso del aprendizaje. Tal parece que, al reducir el
aprendizaje a una conducta observable y fragmentaria, a la que
se impone una actividad, una tcnica o un recurso, slo se est in
tentando llenar los huecos de un esquema, con lo que adems se
presenta un modelo que favorece la disociacin de los elemen
tos que intervienen en el proceso de aprendizaje. En este es
quema se puede observar cmo a un objetivo dado se le fijan
.tcnicas, medios de enseanza, actividades, bibliografa, hora
y lugar, como si estos elementos no interactuaran, como si el
aprendizaje fuese una repeticin de actividades y no un proceso
dinmico. Si ponemos atencin en el rengln del objetivo 0.1.4,
se observar que como tcnica se establece la exposicin del
maestro. No es explicable esta repeticin, a menos que el pro
blema central del esquema sea llenar los cuadros.
Como consecuencia de lo anterior, la carta descriptiva ha dado
lugar en la prctica a un ritual que fomenta la burocracia esco
lar, pues ms que una gua efectiva para el desarrollo de un cur
so es un requisito formal de trabajo.
Este modelo es inadecuado para la planificacin didctica,
pues si bien es cierto que las situaciones de aprendizaje de los
estudiantes tienen que planearse, las cartas descriptivas, lejos
de propiciar una planificacin situacional de cada momento de
 LA TEORA CURRICULAR Y LA ELABORACIN DE PROGRAMAS 33

aprendizaje, se presentan como esquemas mecnicos que es

necesario llenar, hacen rgidas las relaciones que guardan las
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~
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:3 actividades de aprendizaje con el contenido, las tcnicas y los
recursos y, sobre todo, no respetan las nociones bsicas del pro
ceso de aprendizaje. El resultado es un modelo didctico en el
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' que aprender equivale a repetir actividades y no a un proceso.
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Desarrollaremos esta idea ms adelante.
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tas descriptivas subyacen cuatro errores fundamentales:
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~ 1i:" O:t ~% '
~ ~:~
\;)" ~:.:j~~ sibilidades de elaboracin de los mismos.
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que es la construccin de una propuesta metodolgica,
~ ,g en detrimento de un anlisis del plan de estudios, del con
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seanza que no atiende a las particularidades de cada gru
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g po escolar, lo cual es consecuente con la abstraccin que
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hace de la realidad, con la manera en que niega el contex
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sores que trabajan en la educacin media superior y superior,
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conocimiento didctico, en las instituciones educativas se ha lle
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ensear. Al respecto, Be1th escribe: la peor expresin sera afir
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o. f 29. M. BeIth 1971.
34 DIDCTICA Y CURRCULUM
dades que se pueden ofrecer como respuesta adecuada para este
problema, pero es peligroso creer que la carta descriptiva es
mejor que nada y que si el docente no sabe de didctica, basta
con que siga lo establecido en tales cartas. Es un error entregar
estos instrumentos elaborados por especialistas a los docentes
que carecen de la formacin adecuada para interpretarlos y ma
nejarlos, ya que al hacerlo se relega al docente y se lo deja como
un ejecutor de acciones en cuya concepcin l no tuvo ningu
na participacin. En realidad, el modelo ideal de esta pedagoga
tecnicista es el esquema clsico de comunicacin: emisor, re
ceptor, mensaje y retroalimentacin, y el instrumento ms afn
a ella sera el servomecanismo, cuyo uso se justifica aduciendo
la importancia de la fidelidad en la emisin de los mensajes.
Frente a esta situacin necesitamos reivindicar el sentido de la
accin docente: aun como sustento de la labor pedaggica, el do
cente se convierte en fundador de la relacin educativa, pues no
slo transmite el contenido, sino que tiene un papel definitorio
en la manera de aproximarse a ste, por ello los discpulos de
Scrates lo buscaban a l, como los de Sartre a Sartre, etc-tera.
La carta descriptiva es un elemento ideal para el control de
la accin docente, idea por dems en boga a partir de la puesta
en prctica de sistemas tipo merit pay,30 entre los cuales se en
cuentran las diversas propuestas para medir la calidad que final
mente se traducen en: (a) encuestas de opinin que se aplican a
los estudiantes sobre el desempeo docente, y (b) generacin
de exmenes nacionales o departamentales con un formato de
cuestionarios de preguntas cerradas de opcin mltiple. En esta
lgica se espera que todos los docentes aborden --en la misma
cantidad e intensidad-los contenidos de un curso, yen los alum
nos se busca fortalecer la capacidad de repetir o utilizar la infor
macin en los mismos tiempos; pero esta memorizacin o uso
de la informacin no garantiza los procesos mnimos de elabo
racin de informacin indispensables en un proceso de aprendi
zaje. Por ello cabe afirmar que estos instrumentos, por su mis
30. Estos sistemas, ya desechados en el sistema educativo estadounidense,
empiezan a proliferar en nuestro medio. Un caso concreto son los programas
de estmulos a la productividad acadmica, en las universidades pblicas, o la
carrera magisterial para los profesores del sistema educativo. En ambos casos
se intenta vincular una proporcin del salario del profesor a la evaluacin de
ciertos resultados.
LA TEORA CURRICULAR Y LA ELABORACIN DE PROGRAMAS 35
ma lgica, impiden los procesos de aprendizaje de docentes y
alumnos.
En realidad las cartas descriptivas son prescriptivas e impi
den aproximarse a los problemas tanto de la formacin de pro
fesores como del aprendizaje de los alumnos. La crtica a estas
cartas como modelo de planeacin didctica nos plantea el reto
de lograr una propuesta de planeacin que supere los vicios que
sealamos, ya que, por paradjico que resulte, estas cartas se
emplean en el sistema educativo.
Frente a la dificultad de establecer estrategias que permitan
reconocer la funcin diversa de los programas de estudio y ante
la carencia de propuestas sobre programas que sean consisten
tes en su articulacin terico-tcnica, es indispensable analizar
hasta qu punto las diversas tcnicas que se proponen son, por
un lado, coherentes con los presupuestos conceptuales de los
que se parte y, por otro, diferentes del modelo que se pone en
entredicho.
Teniendo en cuenta que no se ha modificado la legislacin
para la aprobacin de planes y programas de estudio, y que los
planteamientos alternativos siguen sosteniendo la necesidad
de construir programas a partir de objetivos terminales y de uni
dad, redactados en trminos de comportamientos, queda claro
que este modelo, en sus lneas fundamentales, se sigue aplican
do en Mxico.
Esto explica las exigencias impuestas en la actualidad para
que -en las instancias correspondientes- se aprueben los pro
gramas de estudio, incluso podemos afirmar que por las tensio
nes que se generen a partir de la instrumentacin de los exme
nes de calidad de la educacin, se va a hacer presin para que
haya uniformidad en los programas elaborados. Los tecnicis
mos de las cartas descriptivas, centrar la propuesta en objetivos
de comportamiento y la facilidad formal para opinar sobre
estos instrumentos, van generando en los hechos la aceptacin
de esta lgica de programacin.
En cuanto a otros intentos por realizar una programacin que
se desprenda de planteamientos radicalmente diferentes, aun
cuando existen dificultades para generalizar, podemos mencio
nar la elaboracin de programas centrados en:
(a) Las competencias o habilidades, tal como han recomen
dado en mltiples instrumentos los organismos interna
36 DIDCTICA Y CURRCULUM
cionales (esto se observa con relativa claridad en la Con
ferencia de Jomtien).
(b) El anlisis del papel y la funcin de los contenidos, lo cual
supone un meticuloso trabajo de discriminacin entre ti
pos de contenidos: los datos, que requieren fundamental
mente el ejercicio de la memoria; los conceptos, que se
refieren a procesos individuales de construccin de ideas
complejas, no fcilmente traducibles a definiciones, y se
vinculan a un proceso cualitativo de cada sujeto, y proce
dimientos, referidos a las formas de construccin del co
nocimiento en una disciplina particular, esto es, al mto
do o la lgica del pensamiento que esa disciplina sigue.
(c) La funcin del mismo programa, en cuyo caso se diferen
cian los elementos que integran un programa de estudios
a partir del papel que tienen en la dinmica institucional
y en la del trabajo docente. En este sentido, se pueden
distinguir tres tipos de programas: del plan de estudios,
de academias de docentes y del docente. 31
Esta aproximacin ser objeto del tratamiento que haremos en
los captulos posteriores.
31. Este desarrollo es reciente; sus fundamentos aparecen expuestos en
A. Daz Barriga 1994a
.
Captulo 2
ELABORACIN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO:
BASES PARA UNA PROPUESTA DE ACUERDO
CON SU ESTRUCTURA
La propuesta que aqu presentamos para la elaboracin de pro
gramas de estudio es producto de mltiples factores, entre los
que resaltan el estudio cuidadoso y sistemtico de las formas de
elaboracin de programas en la historia del pensamiento didc
tico, as como el anlisis del papel que desempean estos instru
mentos en las relaciones institucionales y escolares. En otros
trminos, podemos afirmar que hay una articulacin entre las
exigencias de la didctica, como disciplina desarrollada en fun
cin de los problemas del maestro y de la enseanza, y el curr
culum, como mbito de conocimiento vinculado a los procesos
institucionales de la educacin. I
Es importante destacar que continuamente he ido enrique
ciendo esta aproximacin conceptual, tanto con la experiencia
personal de elaborar programas, como con la experiencia colec
tiva de participar en mltiples discusiones con docentes, en tor
no a sus programas de estudio. La experiencia ha sido el punto
de partida para promover la reflexin analtica sobre estos ins
trumentos de trabajo. La reflexin personal sobre los mltiples
efectos y procesos que se gestan en relacin con la elaboracin
del programa de la materia que se imparte, su relacin con otros
procesos acadmicos e institucionales vinculados al plan de es
tudios del que forma parte, y las diferentes dinmicas que se
1. La didctica es una disciplina que surgi en el siglo XVII para abordar los
problemas de la enseanza en la relacin maestro-alumno. Quiz un elemento
que signa su elaboracin es la ausencia de una dimensin institucional referida
al sistema educativo, mientras que la concepcin curricular obedece a las exi
gencias de una educacin obligatoria, que da pauta a la conformacin de los
sistemas educativos, en el contexto de la eficiencia que exige la industrializa
cin monoplica. Vase A. Daz Barriga 1992.