Consideraciones acerca de una libertad de enseanza mal entendida

Creado en Viernes, 13 Julio 2012 Escrito por Ps lvaro Covarrubias Figueroa

Introduccin
Curiosamente, la Reforma Educacional ms importante que se le ha realizado a nuestro sistema y
estructura institucional, es una que no ha merecido el nombre de tal (Bellei et al, 2010).
Silenciosamente, respondiendo a movimientos ciudadanos, la presidenta Bachelet llam a expertos
a un proceso consultivo y con el informe tcnico que stos produjeron, se reunieron las cpulas de
las coaliciones mayoritarias para consensuar las leyes que fortaleceran la educacin pblica y
propondran un cambio estructural para mejorar la calidad de la educacin en Chile (Consejo
Asesor para la Calidad de la Educacin, 2006). Hoy el gobierno del presidente Piera gobierna con
esas leyes heredadas de este "proceso de mejora" y a medida que se implementan las
regulaciones (Ley General de Educacin, Ley SEP, ley de Aseguramiento de la Calidad y la
Equidad, programa INICIA) se espera que el cambio a la estructura del sistema escolar consolide
estos ajustes y posibilite un progreso curricular ms ajustado a la calidad educativa que se
persigue (Beyer & Velasco, 2010).
Como plante en "Subvencin Escolar Preferencial: Bitcora de una Intervencin Psicosocial a
partir de la Infancia" (2012), hay un tema de fondo que todo este proceso regulatorio y legislativo
no aborda convenientemente: el derecho a la educacin del nio, su condicin como sujeto de
derechos, y que nos sita a todos los que participamos en su desarrollo a garantizar sus
aprendizajes con un fin especfico, que es posibilitarle a ese y a cada uno de los nios de este pas
una insercin adecuada y protagnica en nuestra sociedad y en el mundo adulto. Este artculo
abordar ya no la educacin en condiciones de vulnerabilidad al interior del sistema pblico y en
las escuelas municipalizadas en contexto de pobreza, sino la educacin en general: particular
pagada, particular subvencionada y municipal; haremos frente al tema de la seleccin escolar (que
queda consignada y regulada en la Ley General de Educacin), a la segmentacin que produce en
el sistema escolar y la desigualdad que esto genera, pero sobre todo, haremos eco de la
responsabilidad de los sostenedores, de la gestin educacional y de la participacin de la
comunidad educativa en los Proyectos Educativos Institucionales. Finalmente, lo que pretendo
mostrar con este artculo es que la garanta constitucional de una educacin obligatoria en
condiciones de calidad y equidad implica cuestionar y reflexionar sobre el sentido de una segunda
garanta constitucional, que a mi juicio ha sido mal entendida: la libertad de enseanza, como una
garanta de libertad para las familias, principales responsables de la educacin y crianza de
nuestros nios. Lo que sostengo en este artculo y me apoyo para ello de una larga lista de
autores- es que dicha libertad no est afectando a las familias sino a los proveedores de educacin
o a la oferta educativa, entendiendo sta como un negocio.
Aunque no quiero decir con esto que todos los sostenedores y directores de colegios y escuelas en
este pas acten como si sus establecimientos fueran un negocio, hay un marco legal que lo
permite y por ende, vicios que deben ser superados si lo que pretendemos es garantizar el
bienestar de nuestros nios y, por ende, preservar la institucin de la familia.
Seleccin, Segmentacin y Desigualdad: el derecho a la educacin
Aparece en todos los textos que abordan el tema de la calidad en la educacin y el problema de la
equidad en el acceso y usufructo de sta, una definicin de Educacin; algo as como un rayado de
cancha epistemolgico que nos sita frente al fenmeno. Utilicemos la definicin que Daniel
Contreras (2010) extrae de la Convencin Internacional de Derechos de los Nios, Nias y
Jvenes, ratificada por nuestra Constitucin en 1990:
"La educacin tiene por propsito asistir a los nios en el desarrollo de sus talentos personales, y
sus capacidades fsicas y mentales hasta el mximo de sus posibilidades, desarrollar respeto por
los derechos humanos y las libertades fundamentales, ensear el respeto a sus padres, y a su
propia identidad cultural y para con culturas distintas a la suya, preparar para asumir una vida
responsable en una sociedad libre, en espritu de comprensin, paz, tolerancia, equidad de gnero,
amistad entre todos los pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos." (Contreras, 2010, p. 312-
313)
Esta misin educativa contempla un adiestramiento en habilidades y competencias. Las
habilidades son cognitivas y se desprenden del ejercicio lgico formal y la adquisicin de ciertos
saberes contemplados en el currculum nacional (definido en la Ley General de Educacin y
elaborado por el MINEDUC). Las competencias, en cambio, son conocimientos y destrezas que
combinan aspectos cognitivos formales con la experiencia vital de los nios y las nias, y se
expresa habitualmente en lo que llamamos convivencia escolar, pero que pueden y deben ser
observadas en el mbito actitudinal y comportamental global de cada nio que pertenece al
sistema escolar.
Abordemos entonces el tema de la seleccin en el mbito escolar. La seleccin corresponde a una
prerrogativa que tienen los sostenedores de elegir, entre los postulantes a su establecimiento, a
aquellos que cumplen con los criterios que stos plantean como relevantes para el desarrollo de su
proyecto educativo, unilateralmente (LGE, en Contreras, 2010 y Corbaln & Mena, 2010). Una gran
cantidad de padres ha pasado por estos procesos de seleccin alguna vez, en relacin a sus hijos.
Este proceso puede contemplar una entrevista a los padres (para verificar si se ajustan a dicho
proyecto educativo), una batera de psicomtricos para evaluar las capacidades o potencialidades
del nio o nia postulante, o criterios de ajuste como la confesin religiosa, en el caso de los
establecimientos confesionales.
La seleccin tiene dos artilugios complementarios: la expulsin y la no renovacin de la matrcula.
Son dos procesos diferentes: la expulsin es una sancin que debe argumentarse a partir de un
proceso disciplinario donde sistemticamente un alumno ha cometidos faltas graves de acuerdo al
Reglamento Interno de Convivencia y habiendo notificado e involucrado a los padres en vas
remediales para corregir estas faltas disciplinarias, ante el fracaso de estos intentos, la medida ms
grave es la cancelacin de la matrcula o expulsin. La no renovacin, en cambio, es una medida
dentro del recorrido disciplinar en el que no se le permite a un alumno continuar dentro del
establecimiento en virtud de la no renovacin del contrato con sus padres que le permite acceder a
dicha institucin al proceso escolar formal para el ao siguiente. Ambas medidas se ajustan a la
legalidad y le permiten al establecimiento justificar la exclusin de un nio o nia del
establecimiento en virtud del proyecto educativo de ste, debidamente fundamentado en el
reglamento interno de la institucin.
Estas tres medidas: seleccin, expulsin y no renovacin de la matrcula son herramientas que
tiene una institucin de manera unilateral para ajustar al alumnado a su proyecto educativo,
sostenido en que las familias han ejercido su derecho a elegir el establecimiento en que quieren
educar a sus hijos y conocen dicho reglamento (y dicho proyecto) al momento de postular a l,
asegurando de esta manera el ejercicio de la libertad de enseanza, consagrada en nuestra
Constitucin. Este proceso, en trminos tcnicos se conoce como la tendencia a homogeneizar el
alumnado y se sustenta en una larga discusin acadmica respecto a si la calidad educativa se
logra con un estudiantado ms homogneo o si es lograble con mayor fiabilidad en la
heterogeneidad (Atria, 2010; Beyer, 2010; Cillero, 2005; Contreras, 2010; Contreras & Crotti, 2007;
Corbaln & Mena, 2010; Covarrubias, 2012; Pea, 2005 y 2003).
Obviamente, la dialctica homogeneidad/heterogeneidad en la composicin del alumnado en su
relacin con los logros educacionales no ha logrado resolverse de manera cientfica por la
complejidad que implica aislar convenientemente las variables y controlarlas, a fin de establecer
qu es lo que ms conviene a fin de preservar la calidad buscada. Pero s ha logrado establecerse
que la seleccin incide directamente en la segmentacin del sistema escolar, tanto por razones de
domicilio (cercana) como de resultados en las mediciones SIMCE y, en menor medida, por
razones valricas y confesionales (Corbaln & Mena, 2010).
En resumidas cuentas, lo que se observa es un sistema escolar altamente segmentado donde los
establecimientos ofrecen proyectos educativos, niveles de logro en puntajes SIMCE, proyectos
valricos y confesionales, y cercana geogrfica, los que son argumentados como representativos
de una amplia y matizada oferta educativa para preservar la libertad de enseanza, que es
equivalente a la libertad de eleccin de los padres.
El nudo gordiano de este estado actual de la oferta educativa en virtud de la libertad de los
sostenedores para seleccionar y producir una poblacin segmentada- es que la segmentacin
genera desigualdad, que no puede ser reducida a la meritocracia, es decir, el premio de una
carrera de aprendizajes de mayor calidad para aquellos nios y nias que han demostrado mayor
talento o mayor dedicacin por parte de los padres al logro que sus nios detentan en sus
aprendizajes (Corbaln & Mena, 2010). El argumento que trasunta una afirmacin de este tipo es
que estamos hablando de establecimientos educativos, cuyo giro es precisamente educar.
Efectivamente, en virtud de la libertad de enseanza nuestra Constitucin reconoce el derecho que
tienen los padres de elegir un establecimiento que pueda brindarles la educacin que stos
esperan para sus hijos. Y en virtud de esa prerrogativa, las partes firman un contrato que contiene
obligaciones y derechos para ambas partes. Esto implica que el nio ingresar en una institucin
que lo conducir por un proceso de enseanza/aprendizaje que imprimir en el deber ser de esta
institucin- un proyecto educativo de determinadas caractersticas, logrando por ende una
transformacin que lo habilite para su vida adulta. Pero como el derecho a recibir dicha educacin
le pertenece al nio (en virtud de que es sujeto de derechos y le reconocemos esa propiedad),
entonces la eleccin que han hecho los padres y el giro del Colegio en que este proceso se realiza
debe supeditarse a la conveniencia y pertinencia de dicho proceso en la realizacin del nio. Eso
es lo que llamamos la consecucin de una garanta constitucional.
Cuando las caractersticas que este nio presenta en el transcurso de su escolarizacin se
contradicen tan radicalmente con el proyecto educativo del establecimiento y con su reglamento
interno, nos preguntamos en qu medida este reglamento y este proyecto educativo han sido
"enseados" al alumnado en la construccin de un clima escolar, en qu medida los alumnos han
participado de la construccin de stos (reglamento y proyecto), en qu medida sus padres han
sido parte de este proceso de construccin colaborativa y por ende, en qu medida los clientes
participan de la regulacin de este reglamento y de dicho proyecto, tanto en el derecho a ser odos
como en la significacin de dichas reglas y la apropiacin de stas, como parte de un proceso
formativo. Muchos sostenedores argumentarn un largo listado de remediales, citaciones a los
apoderados, firmas en el libro de clases o algn otro libro de actas y en suma, medios de
verificacin de que se los ha puesto en conocimiento de la situacin problemtica que genera su
hijo.
Este artculo no trata de demonizar a los sostenedores, ni a los gestores pedaggicos (Direccin,
Inspectora General, Unidad Tcnico Pedaggica), ms bien lo que quiere dar cuenta es de una
prctica viciada en el aparataje legal que regula el sistema escolar. Los medios de verificacin
antes mencionados no necesariamente dan cuenta de un proceso educativo en el que se han
agotado las posibilidades formativas con un nio o nia, dado que ante la constatacin de la
insuficiencia parental para lograr un compromiso educativo no ha habido una iniciativa de modificar
la situacin de los cuidados educacionales. Asumimos que el nico adulto que puede hacerse
cargo de acompaar el proceso de enseanza/aprendizaje de un menor es un padre o madre
consangunea, cuando en realidad esta puede constituirse una figura insuficiente e innecesaria.
Pero cuando hablamos de un fracaso escolar, lo que se ve vulnerado es el derecho a la educacin
del nio, y por ende, la bsqueda de un adulto responsable que pueda apoyar este proceso es una
consecuencia directa y eficiente para garantizar el debido proceso de cuidado de este nio. A mi
parecer, hay que hacer una pregunta previamente: al nio o a la nia, hay que preguntarle si le
gusta su Colegio, y si desea permanecer en l. Teniendo claro que ste quiere permanecer en la
Institucin (muchas veces sera bueno preguntarle, adems, por qu quiere quedarse en este
Colegio, y qu es lo que le gusta de l), entonces es posible iniciar una bsqueda que sera til
que a su vez incorporara al nio- en la familia extendida o en los adultos que lo rodean para
solicitar un mayor apoyo, y de esta forma, conducir al proceso hacia la solicitud de los cuidados
educacionales. De esta forma se evita, entre otras cosas, que una eventual judicializacin por
discriminacin escolar o vulneracin de los derechos escolares termine en una institucionalizacin,
si efectivamente el Colegio estaba en la razn respecto de la negligencia parental. El camino
preventivo puede ser ampliamente protector y por ende, garantista, cumpliendo el Colegio con su
rol al trabajar en temticas de infancia.
Y es aqu donde se engarza la lnea argumentativa en relacin a este artculo: los Colegios y toda
entidad educativa que trabaje con nios, nias y jvenes tienen un deber respecto a la garanta del
derecho a la educacin, pero por lo mismo, tienen un deber respecto a la garanta de todos los
derechos del nio, por el solo hecho de estar ubicados en la atencin primaria. Esto es un mandato
constitucional, y lamentablemente, la fiscalizacin ha dejado completamente de lado esta
importante dimensin del trabajo con nios en virtud de garantizar la libertad de oferta educativa,
muchas veces a expensas de los nios que son educados a travs de un oferta que tiene una
dimensin pblica. La contradiccin que esto supone entre dos artculos de nuestra Constitucin
Poltica es inaceptable, porque no est contenida en el sentido de este cuerpo legislativo y porque
involucra a la infancia, que es el tesoro ms importante que una nacin tiene y ningn mandato
puede contravenir la ley natural de la crianza y la proteccin de la infancia.
En este sentido, adhiero a lo que plantea Fernando Atria (2010), de que toda educacin es pblica
en sentido amplio, porque los Colegios y las Escuelas prestan un servicio contractualizado o no-
en el que el Estado es quien define los estndares y ha ratificado previamente el cuidado de la
infancia, pblico objetivo de la educacin.
Proyecto Educativo Institucional: el dilogo y la articulacin entre los sostenedores y la
comunidad de apoderados en la gestin educacional.
Conozco muchos sostenedores, directivos y docentes al interior de la educacin particular pagada
(de hecho, fui alumno de un Colegio de esas caractersticas), as como conozco profesionales que
trabajan o sostienen proyectos particular-subvencionados, confesionales o no, y muchos gestores y
docentes de escuelas municipales. S que me dirn: "pero si tu sabes que el compromiso de los
padres con la educacin de sus hijos no existe!" Es una realidad que los profesionales que
trabajamos en educacin constatamos diariamente. El punto es que un artculo de estas
caractersticas no pretende solidificar el estado actual de las cosas, sino analizar cmo stas han
llegado a configurar una crisis del modelo familiar tan profunda y lamentable, en desmedro de la
infancia. Entonces, suponiendo que el compromiso de los padres cumple con el deber garantista
que les corresponde, podemos hacernos eco de lo que plantea Atria (2010):
"para los padres la pregunta "qu es bueno para mi hijo?" tiene una fuerza motivacional
considerablemente superior a la pregunta "qu es bueno para todos?" El punto aqu no es uno
moralista sobre el egosmo de los padres, sino el reconocimiento de que el rol de padre o madre
implica un deber especial de los padres con sus hijos, deber que ellos no tienen respecto de otras
personas. Esto, por supuesto, constituye el fundamento del "derecho preferente y el deber" de
educar a sus hijos que la Constitucin reconoce e impone a los padres (art. 19 n 10 inc. 3). Si los
padres no quisieran normalmente lo mejor para sus hijos, y en vez de eso los usaran para
promover sus carreras o como oportunidades de ascenso social, el artculo 19 n 10 inc. 3
debera ser derogado" (Atria, 2010, p.176)
Entonces, y desde esta mirada, sera conveniente iniciar la discusin respecto a los Proyectos
Educativos Institucionales desde el compromiso parental y desde su participacin en la crianza de
sus hijos, pero tambin en el proceso educativo de los contenidos curriculares, de la formacin
valrica, conductual y actitudinal de stos, tanto hacia la convivencia escolar como hacia la
valoracin del conocimiento y del aprendizaje. Supongamos, de esta manera, que los padres s
estn interesados en la educacin de sus hijos y s son parte de este proceso, en la medida en que
son involucrados como actores y no como agentes pasivos de decisiones institucionales; esta frase
contiene cierta ferocidad que lejos de desconocer, quiero argumentar-, como apoderado he sido
sujeto de reuniones de apoderados en las que he estado lejos de sentirme parte del proceso
educativo de mi pupilo, de la elaboracin y regulacin del manual de convivencia, y de las medidas
para transmitir y explicar aspectos actitudinales, motivacionales y comportamentales que estn
contempladas en el Proyecto Educativo del establecimiento en que estudia. Algo similar me ha
sucedido con las entrevistas con el personal directivo, llmese departamento psicosocial, direccin
o equipo de gestin. La frialdad y distancia con que -he visto- reaccionan colegas frente a un
proceso que debiera ser compartido es un factor que considero relevante a la hora de analizar el
divorcio creciente entre las instituciones escolares y las familias que las componen. Aqu quiero
hacer el corte: muchos colegas que trabajan en educacin se presentan frente a sus apoderados
con calidez y espritu colaborativo, pero el contexto educacional le imprime al trato con los
apoderados un aire de superioridad y mandato. Al apoderado se le pide que le explique a su hijo lo
que no puede hacer, lo que debe hacer y se le sentencia con amonestaciones y castigos para
lograr una adaptacin que podra ser dudosa, al menos en su espritu. Entonces, un profesor o
profesora puede hacer la diferencia, pero un sistema educacional se compone de una cultura que
lo sostiene y esta cultura tiene una arbitrariedad respecto de los "clientes" que ha jugado con la
unilateralidad de las decisiones y las definiciones. Muchos son los padres y apoderados que
conozco que sienten que son tratados como nios sin derecho a opinin en las reuniones de
apoderados o frente a los directivos de los establecimientos, siendo que a la larga, lo que pesa
para un buen trato es el buen rendimiento o comportamiento del alumno y no su calidad de alumno,
que impele al establecimiento a hacer su trabajo, educarlo. No es tarea exclusiva de la Escuela,
por cierto, pero s es deber de la Escuela incorporar en este proceso a algn adulto representativo
(el apoderado), y velar por la eficiencia de esta relacin, la cercana del trato y la colaboracin en el
proceso. Algo que en educacin cvica solemos llamar participacin. Al respecto, Daniel Contreras
(2010) plantea:
"La participacin es tambin un elemento constitutivo de la calidad educativa; la definicin sobre el
sello o carcter distintivo de una escuela o de una comuna, el ideal que oriente al proyecto
educativo de un colegio son entre otros, aspectos que slo si son construidos con participacin de
los docentes, los apoderados y los estudiantes de una escuela, permiten la responsabilizacin de
todos los actores sobre el proceso educativo. De igual manera, participar, y formar para la
participacin es hoy una demanda que la sociedad pone a las escuelas. As una escuela ms
participativa es una escuela en que todos son ms protagonistas de sus propios aprendizajes, ms
responsables de sus procesos y que entrega a la comunidad ciudadanos que saben cmo
contribuir a la construccin colectiva de la sociedad. Una escuela ms participativa es una escuela
de ms calidad." (Contreras, 2010, p. 316)
En este sentido, una historia en que los padres han sido tratados como actores pasivos y que
deben sumisin a un proyecto educativo, instndoselos a ser cmplices de una induccin forzosa y
unilateral hacia el alumnado, es una historia que explica al menos en parte- la desidia de muchos
adultos respecto de los establecimientos educacionales y de su participacin en ellos. No estoy
haciendo un relato que justifique la negligencia parental ni que sustraiga responsabilidades, pero
quiero hacerme eco de un divorcio entre adultos que finalmente vulnera los derechos de la infancia,
constituyendo un peligro para nios y nias en todo el pas.
La nica forma a mi juicio- de obtener una comunidad educativa comprometida y que potencie los
aprendizajes y la calidad educativa en un establecimiento especfico es fomentando la participacin
y abriendo canales eficientes y trilaterales de comunicacin: que involucren al establecimiento, a
los apoderados y al alumnado. El contrato educacional entre privados (y aqu hablo
especficamente de la educacin particular) es un contrato celebrado entre dos partes, padres y
sostenedores, pero que involucra sustantivamente a nios y nias que deben ser escuchados e
incluidos en los procesos que los involucran, y de esta forma, evitar que cualquiera de las partes
vulnere el derecho al desarrollo que cada uno de estos nios y nias tienen, y entre otros, su
derecho a ser educados.
Por ende, los sostenedores no necesitan una legislacin que los obligue a elaborar un PEI
(Proyecto Educativo Institucional) que les permita seleccionar padres adecuados a su modelo o
nios capacitados para ser parte de su alumnado, lo que necesitan es una legislacin eficiente que
regule los procesos de participacin en que se asegure que esta comunidad es construida
colectivamente a partir de una cultura inclusiva y formadora. En ese sentido, cumplen con su rol
pblico de educar, pero necesitan de un apoyo funcional para buscar entre el mundo adulto que
compone el contexto familiar extendido del alumnado aquellos referentes que seran eficientes
cuando la funcionalidad familiar est decididamente deteriorada, de la misma forma que requieren
de un marco legislativo que profundice en los deberes de los padres con sus hijos especficamente
en relacin a su educacin y a la participacin en las comunidades educativas. Esto, que se ha
supuesto existe per se, no puede ser asumido como norma y debe tener una contraparte
susceptible de ser regulada, de modo que lo que queremos proteger (la infancia), no quede
abandonada en burocracias ineficientes o procesos comunicacionales e institucionales
interrumpidos. A mi juicio, este apoyo funcional del que hablo es el lugar que ocupan los
profesionales del rea psicosocial en los establecimientos educacionales, que lejos de ser un
apoyo a los aprendizajes o a la conducta escolar del alumno, son un apoyo en la relacin con el
ncleo familiar y en una mirada garantista.
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