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Contenido Didactico Curso Cátedra Unadista PDF
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CTEDRA UNADISTA
4 Crditos Acadmicos
Material Didctico
2009
Mara del Carmen Bernal
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIN .......................................................................................................................................... 6
UNIDAD 1: PROYECTO ACADMICO PEDAGGICO SOLIDARIO ........................................ 10
MAPA........................................................................................................................................................ 12
Capitulo 1.Reconocimiento de la UNAD ............................................................................................ 13
1.1 Induccin a la UNAD........................................................................................................................... 15
1.2 Aspectos generales UNAD ................................................................................................................. 15
1.3 Misin, Visin y objetivos................................................................................................................... 16
1.4 Principios, fines y criterios de actuacin ............................................................................................ 17
1.5 Declogo de valores Unad.................................................................................................................. 19
Captulo 2. Componentes de la UNAD ..................................................................................................... 20
2.1 Componente acadmico-cultural ....................................................................................................... 21
2.2 Componente pedaggico-didctico ................................................................................................... 22
2.3 Componente tecnolgico-contextual................................................................................................. 25
2.4 Componente comunitario-regional.................................................................................................... 27
2.5 Componente econmico-productivo ................................................................................................. 29
Capitulo 3. Actores institucionales ...................................................................................................... 30
3.1: Estructura sistmica UNAD.......................................................................................................... 30
3.2: Rectora ........................................................................................................................................... 31
3.3 Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas VIMMEP ......................................................... 32
3.4 Vicerrectora Acadmica y de Investigacin ...................................................................................... 33
3.5 Vicerrectora de Desarrollo Regional Y Proyeccin Comunitaria ....................................................... 34
FUENTES CONSULTADAS UNIDAD 1 ......................................................................................................... 36
INTRODUCCIN
Apreciado estudiante este es el material didctico del curso acadmico Ctedra Unadista, el cual
pretende ser un soporte para su ingreso y desempeo en los procesos de aprendizaje en ambientes
virtuales de la UNAD. Se le llama Ctedra por contener los principios filosficos y metodolgicos que
le permitirn obtener una visin de la identidad institucional y organizacional de la UNAD, de igual
forma atendiendo al modelo de educacin a distancia desde el enfoque del aprendizaje autnomo
presenta estrategias y tcnicas para el aprendizaje individual y colaborativo en ambientes virtuales.
De acuerdo con los contenidos temticos de la UNIDAD 2: Metodologa del trabajo Autnomo, podr
identificar las caractersticas de cada uno de los estilos de aprendizaje, que le permitirn reconocer y
comprender la forma en que realiza su proceso de aprendizaje autnomo a la vez que desarrolla
habilidades desde lineamientos propios del modelo de Educacin a Distancia de la UNAD, para el
aprendizaje autnomo en ambientes virtuales.
12.3 Videoconferencia
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Cada unidad trae al final unas fuentes consultadas las cuales son recomendadas para ampliar o
profundizar en los temas tratados.
El contenido temtico de este curso ha sido especialmente diseado para ser soporte fundamental del
curso acadmico Ctedra Unadista para la induccin y adiestramiento al aprendizaje en ambientes
virtuales dentro del modelo de educacin a distancia de la UNAD, se constituye en una valiosa
herramienta con informacin y formacin, que todo estudiante de programas ofertados por la UNAD
requiere para su desempeo, aprovechamiento y logro de sus propsitos de formacin profesional.
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
MAPA CONCEPTUAL
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Mara del Carmen Bernal
UNIDAD 1:
PROYECTO ACADMICO PEDAGGICO SOLIDARIO
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
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Mara del Carmen Bernal
MAPA
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
La institucin que hoy se conoce como Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD),
tiene antecedentes histricos y legitimidad social en el contexto universitario colombiano, desde
hace 25 aos cuando fue creada mediante la Ley 52 del 7 de julio de 1981 por el Congreso de la
Repblica como la "Unidad Universitaria del Sur de Bogot (UNISUR) con el carcter de
establecimiento pblico adscrito al Ministerio de Educacin Nacional, con el fin de orientar todos
sus esfuerzos para responder a las necesidades, intereses y problemas reales del pas,
especialmente de aquellos que afectan a los sectores populares, marginados de la ciencia, la
tcnica y la cultura, lo cual constituye un principio de realidad. (Principios generales y fines de
UNISUR, La Educacin Superior Abierta y a Distancia, UNISUR, Octubre de 1983).
Tal principio le imprimi a la antigua UNISUR, hoy UNAD, "un carcter de pertenencia
social, para la instauracin de una sociedad armnica, inspirada por los principios de respeto a la
dignidad humana, la justicia social y el bien comn", con base en el significado y sentido de la
educacin permanente, mediante la organizacin de diferentes modalidades educativas y nfasis
en la educacin abierta y a distancia.
Una vez asumida la Presidencia de la Repblica por el Doctor Belisario Betancourt Cuartas
en el ao de 1982 y en aras de cumplir con sus mandatos de gobierno en materia de educacin
superior mediante la ampliacin de la cobertura, se dispuso que los programas de UNISUR se
ofrecieran exclusivamente bajo la metodologa a distancia.
Dentro de esta evolucin histrica se debe resaltar que mediante la Ley 396 de 1997 se
transform la denominacin de Unidad Universitaria del Sur de Bogot (UNISUR) por la de
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) la cual responda de manera ms adecuada
tanto a su cobertura educativa como a la estrategia pedaggica que caracteriza la oferta de sus
programas.
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Casi una dcada despus y como resultado del esfuerzo y del reconocido avance logrado
en materia de calidad acadmica, la UNAD obtiene mediante la Resolucin 6215 del 22 de
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El salto cualitativo ms importante se dio siendo Rector el doctor Jaime Alberto Leal
Afanador, cuando mediante el Decreto 2770 de agosto 16 de 2006, se le otorg a la UNAD la
condicin de UNIVERSIDAD como ente Universitario Autnomo del orden nacional, con rgimen
especial en los trminos de la Ley 30 de 1992, personera jurdica, autonoma acadmica,
administrativa y financiera; patrimonio independiente y capacidad para gobernarse, vinculado al
Ministerio de Educacin Nacional.
Antes Ahora
[1] Constitucin Poltica. Artculo 69. Se garantiza la autonoma universitaria. Las universidades podrn darse sus
directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo con la ley. La ley establecer un rgimen especial para las
universidades del Estado. El Estado fortalecer la investigacin cientfica en las universidades oficiales y privadas y
ofrecer las condiciones especiales para su desarrollo. El Estado facilitar mecanismos financieros que hagan posible el
acceso de todas las personas aptas a la educacin superior." Tomado del documento PAP Solidario. (Unad)
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
O, en:
http://www.youtube.com/watch?v=phZ18TN71QM&eurl=http://demo.unadvirtual.org/training/mod/r
esource/view.php?id=3102
O en:
http://www.youtube.com/watch?v=qlmPac4snUA&eurl=http://demo.unadvirtual.org/training/mod/re
source/view.php?id=3101
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Misin
Visin
Objetivos
Fines
Criterios de actuacin:
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Tomado de curso Siun
Programa Formacin de Formadores (Unad)
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
En la UNAD creemos:
4. Que nuestro compromiso institucional, es propender por el respeto como elemento bsico para
su autorrealizacin personal y profesional.
8. En la libertad de accin, de pensamiento, de culto y de ideas polticas como pilares para una
convivencia pacfica, solidaria y tolerante.
9. En la idea de que nuestros derechos deben ser el resultado del ejercicio adecuado de nuestros
deberes.
10. En la importancia de trabajar para que la proyeccin social y la investigacin generen mejores
condiciones de vida a las poblaciones vulnerables del pas.
______________________
_______________
Tomado de Documento PAP Solidario.
Solidario
Fuente: Ramn, M (2008).Pensamiento, Liderazgo y Accin Unadista .
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Esta concepcin del aprendizaje constituye una especie de "bisagra" entre el componente
acadmico y el componente pedaggico; es decir, si se toma el aprendizaje significativo y autnomo
como objetivo central de la educacin abierta y a distancia, ah se articula e integra lo acadmico con lo
pedaggico, mediante la dinmica e integracin curricular, sin que tales procesos pierdan su
identidad.
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Tomado del documento PAP Solidario
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Mara del Carmen Bernal
Lo pedaggico comparte con la misin de la Universidad los retos y desafos generados por
la sociedad colombiana en cuanto a su responsabilidad en la consolidacin de la democracia real
participativa y la convivencia pacfica; la produccin y socializacin del conocimiento cientfico, la
formacin integral de los talentos humanos, la construccin de una cultura nacional y la insercin
en el contexto internacional.
Tal finalidad requiere un nuevo enfoque de la docencia de tal manera que incluya
estrategias formativas y evaluativas de competencias pertinentes a la EAD, y supere la mera
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Por tal razn, la formacin integral de los estudiantes del programa se articula en el conjunto de
sistemas que conforman lo especficamente humano: el conocimiento (sistemas de representacin
e interpretacin de la realidad), la tica (sistemas normativos y valorativos que regulan el
comportamiento humano), y la esttica (sistemas expresivos y comunicativos de la sensibilidad
social y de la afectividad humana).
productivo, con nfasis en la dignificacin del trabajo humano, del espritu emprendedor y de la
empresa econmica, considerada sta como una mediacin fundamental para la auto realizacin
de la persona y la comunidad.
_______________________________
Tomado del documento PAP Solidario
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Las nuevas tecnologas de la informacin son los medios predominantes en la "sociedad del
conocimiento", a travs de los cuales las personas y la comunidad filtran, simbolizan, abstraen y
organizan la informacin sobre el mundo y el entorno en donde viven. Su importancia se
manifiesta en el hecho de que por primera vez en la historia de la humanidad se produce la
integracin, en un slo constructo, de dos manifestaciones de la racionalidad, las ms
caractersticas del ser humano: la habilidad instrumental y tecnolgica y la capacidad simblica y
lingstica.
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Tomado del documento PAP Solidario
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
En la interaccin social el hombre reconoce al "otro" como "otro" yo, y al mismo tiempo es
reconocido como tal, generndose as el proceso de socializacin, entendido como la posibilidad
de mediacin entre lo particular y lo universal, mediante una relacin tica.
Encontrar su propia dinmica e identidad y buscar los medios para realizar diversos
proyectos de vida digna, justa y solidaria.
Recuperar y reconstruir nuevos espacios para la prctica laboral y organizativa, dirigiendo
su propia formacin (informacin y valores ms reflexin y accin).
Autodeterminar los fines de su desarrollo integral, mediante la articulacin de voluntades,
para superar los conflictos que genera la crisis humanitaria, de tal manera que le
permita a la persona "ser" y no slo "exigirle el deber ser".
Desde la educacin comunitaria hay que reconocer al "otro" y a los "otros", dentro de la
convivencia pacfica, para construir el cambio en las interrelaciones sociales, de tal modo que
permita hacer del conflicto social una oportunidad o mediacin pedaggica, como elemento de
crecimiento, creatividad, desarrollo humano e integral, mediante la promocin y organizacin
comunitaria, para el desarrollo sociocultural y productivo, sustentable y autosostenido de las
comunidades locales y regionales.
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Tomado del documento del PAP Solidario
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Tal componente explica el desarrollo de las diferentes fuerzas productivas, los factores de
la productividad, las condiciones de la calidad de vida, la produccin y distribucin de la riqueza
social, as como la posibilidad del comercio justo y del consumo familiar. Por lo tanto, es un
componente integrador del conocimiento cientfico y tecnolgico de la gestin sociopoltica y
gerencial y de la organizacin y funcionamiento de los diferentes procesos y sectores que
conforman el aparato productivo nacional.
Tales procesos deben ser realizados de modo que contribuyan a la calidad de vida de la
poblacin, al reordenamiento econmico, a la transformacin productiva, a la transformacin
sociocultural y a la formacin de una nueva ciudadana, de acuerdo con los principios de un
desarrollo sustentable, autosostenido e integral, a escala humana.
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Tomado del documento PAP Solidario
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http://demo.unadvirtual.org/training/mod/resource/view.php?id=3172
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
3.2: Rectora
Para ocupar el cargo de Rector de la UNAD, se requiere ser ciudadano en ejercicio, poseer
ttulo universitario y de posgrado, haber sido directivo acadmico universitario o profesor universitario,
al menos, durante cinco aos y haber desarrollado actividades acadmicas destacadas en la
modalidad a distancia por un periodo no inferior a cinco aos y tener al menos dos aos de experiencia
administrativa. Es nombrado por el Consejo Superior Universitario para un periodo de cuatro aos.
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Tomado de curso Siun
Programa Formacin de Formadores (Unad)
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Dada la nueva naturaleza jurdica de ente autnomo especial reconocido por el Gobierno Nacional
a la Universidad Nacional Abierta y a Distancia -UNAD, en la estructura organizativa diseada
por esta, la Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas se le asigna un carcter
misional, y se le establecen como propsitos "dirigir, disear, producir y administrar los
medios y mediaciones pedaggicas propias de la educacin abierta y a distancia a travs
del diseo y ejecucin de planes, programas y proyectos que respondan a la misin,
objetivos y responsabilidades sustantivas institucionales que le correspondan."
Tanto para la realizacin de las funciones sustantivas como para el desarrollo de sus lneas
de accin, la Vicerrectora ha constituido las siguientes Unidades de Mediacin Pedaggica o
Grupos Contingentes de Trabajo:
Innovaciones tecnopedaggicas.
Mediaciones comunicacionales.
Formacin de formadores.
Administracin acadmica Campus Virtual.
Medios Audiovisuales.
Gestin de conocimientos y repositorios.
Funciones:
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Tomado de curso Siun. Programa Formacin de Formadores (Unad)
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Funciones:
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Tomado de curso Siun. Programa Formacin de Formadores (Unad)
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Decreto 2770. Agosto 16 de 2006. Por el cual se transforma en ente autnomo la UNAD. Consultado
el 15 de diciembre de 2007 en:
http://www.presidencia.gov.co/prensa_new/decretoslinea/2006/agosto/16/dec2770160806.pdf
UNAD. Resolucin 1133. Junio 4 de 2007, Por la cual se estructuran los grupos de trabajo y equipos
contingentes, comits institucionales y organismos espejos.
UNAD. Resolucin 1528. Agosto 16 de 2007. Por la cual se realiza la distribucin geogrfica de los
CEAD en las Zonas que conforman la UNAD.
Los documentos internos de la UNAD, que se encuentran en el contenido en lnea de este curso, han
sido consultados el 17 de diciembre de 2008 en
http://www.unad.edu.co/index.php?option=com_content&task=view&id=44&Itemid=251 y en intranet en
www.unad.edu.co
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
UNIDAD 2:
METODOLOGA DEL TRABAJO AUTNOMO
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MAPA
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La capacidad de aprender por uno mismo, se ha convertido en un requisito previo para vivir
en este nuevo mundo. De manera permanente tomamos decisiones y realizamos diversas
acciones, que requieren el ejercicio de la autonoma. En algunas ocasiones, aplicamos dicha
autonoma sobre cosas o aspectos cotidianos o elementales y en otras, la ejercemos para tomar
decisiones sobre acciones, determinaciones o proyectos trascendentales. Nuestro ejercicio
autnomo lo realizamos en todos los aspectos de nuestra vida: el hogar, el trabajo, el estudio.
La historia del mundo occidental, nos recuerda que las sociedades han evolucionado
alrededor de la idea que se tiene sobre la formacin de conocimiento en el individuo. Los filsofos
griegos en la antigedad creyeron y promulgaron que el conocimiento se lograba desde la
heteroestructuracin del aprendizaje, donde el maestro elega y rega la instruccin para sus
estudiantes. En la poca moderna filsofos y pedagogos dieron por cierto que el conocimiento se
adquiere desde la autoestructuracin del aprendizaje, sta es una competencia esencial del
sujeto, con la cual se puede satisfacer sus necesidades fundamentales, en este caso del
aprendizaje depende bsicamente su subsistencia.
En esta nueva concepcin el aprendizaje deja de ser una conducta observable para
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organizacin e integracin particular de la informacin para ir ms all de los simples datos, hacia
la construccin de nuevos significados; pero el aprendizaje tambin es producto, de esta manera
se genera el conocimiento que perdura y que se manifiesta mediante actuaciones observables,
precisas, concretas y contextualizadas.
Los sujetos de conocimiento (el que aprende, el que ensea a aprender y el grupo de
referencia), pueden emplear diferentes estrategias didcticas para lograr el saber; las hay con
intencin de fomentar el aprendizaje memorstico, las hay para adquirir el aprendizaje significativo
y las hay para conseguir el aprendizaje autnomo, este ltimo, elemento fundamental de la
educacin a distancia.
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Atencin: Es la funcin mental de focalizacin perceptiva y consciente que realiza un sujeto para
centrar su inters en un conjunto de estmulos particulares. Ejemplo, cuando la persona
se concentra en la letra de una cancin para luego entonarla.
Por actividades metacognitivas se denominan todas aquellas operaciones mentales de las que es
consciente el estudiante y que le permiten saber con acierto qu y cmo logra el conocimiento. En
otras palabras son las acciones que permiten conocer a la persona cmo conoce. Para lograrlo es
necesario poner en accin operaciones tales como la seleccin de procedimientos, la
autorregulacin, la autoevaluacin y la reflexin.
condiciones. Y la parte reguladora, encargada del autocontrol, de detectar los errores y de aplicar
correctivos.
La eficacia del proceso, en tanto valora el cumplimiento de los productos logrados. La eficiencia
incluye el tiempo y los recursos.
La efectividad del proceso, o capacidad que se tuvo para alcanzar las metas de aprendizaje.
La apropiacin de estrategias cognoscitivas con las que se evidenci el proceso de aprendizaje.
La cantidad, calidad y consecuencias de las debilidades y limitantes encontradas.
Las fortalezas y potencialidades personales empleadas para cumplir con el trabajo acadmico.
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Estudiar y aprender son dos conceptos que tradicionalmente se interpretan en el mismo sentido;
sin embargo, la experiencia demuestra que son conceptos nicos y unvocos, entre los cuales
existe una relacin de dependencia. Para identificar esta relacin es necesario definirlos:
Motivacin Expectativa
Comprensin - Atencin
- Percepcin selectiva
Adquisicin - Cifrado
- Acceso a la acumulacin
Retencin Acumulacin en la memoria
Recordacin Recuperacin
Generalizacin Transferencia
Desempeo Respuesta
Realimentacin Afirmacin
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El proceso de aprendizaje est constituido por factores internos y externos. Los factores internos
se consideran incidentes esenciales que definen el estado temporal donde se cambia de lo no-
aprendido a lo aprendido. Los factores externos son los estmulos procedentes del medio
ambiente que se emplean para estimular y apoyar el aprendizaje y que tradicionalmente organiza
el profesor o tutor convirtindolos en instrucciones.
Para el cognoscitivismo el cerebro no es una caja negra sellada; por el contrario, es una
caja transparente que puede ser observada y, si puede observarse, puede tambin intervenirse,
perfeccionarse. Los cognoscitivistas defienden la posibilidad de ensear a pensar, de afinar los
procesos mentales mediante el trabajo consciente y sistemtico para desarrollar las habilidades
de pensamiento y perfeccionar, mediante las mismas, los procesos mentales naturales.
Para Robert Gagne una estrategia cognoscitiva es una habilidad que gobierna el
tratamiento de la informacin del aprendiente [3]
En el acto cognoscitivo influyen, adems, los factores personales, los factores interactivos y
los factores situacionales que dan la impronta personal a todo conocimiento y especialmente al
trabajo acadmico a distancia, en el cual son importantes los procesos previos, los procesos
esenciales y los procesos bsicos.
__________________________________
[1] RESTREPO G., Bernardo (2001) Modelos de Aprendizaje y Estrategias de Enseanza. Medelln: Universidad de
Antioquia. Primera versin.
[2] Ibid.
[3] GAGNE, R. (1988). Essentials of learning for instruction. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall
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La palabra motivacin proviene del vocablo movere, que significa moverse para actuar y se
reconoce como un estado interno que activa, dirige y sostiene una conducta. En el sentido educativo
es un proceso previo a la accin de estudiar y se le reconoce su poder para estimular y sostener la
voluntad para aprender. En el caso del trabajo acadmico a distancia, la motivacin para aprender se
define como la tendencia del estudiante a buscar, crear y encontrar actividades significativas y valiosas
para derivar de ellas los beneficios acadmicos esperados.
Estas teoras demuestran que la motivacin es un tema amplio donde puede llegar a ser vlido
para el sujeto que aprende, desde el estmulo y el castigo hasta los valores mismos. As, mientras que
en la teora conductual la principal fuente de motivacin son las recompensas, entendidas como
objetos o acontecimientos que surgen como consecuencia de una conducta, para la teora humanista
lo ms importante es la libertad y la autorrealizacin, de hecho la mayor fuente de motivacin, procede
de la lucha por el crecimiento personal.
[1]
WOOLFOK, Anita (1999) Psicologa Educativa. Mxico: Pearson Educacin.
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Al comparar las formas como un estudiante visualiza y ejecuta las actividades de aprendizaje en
una universidad presencial o en una universidad a distancia aparecen diferencias importantes que
conviene distinguir para el logro de mejores resultados en cada caso. En el primero (universidad
presencial), el estudiante obtiene sus principales informaciones y orientaciones iniciales,
mediante la actividad de clases magistrales y mayoritariamente mediante la interaccin dialogante
con el profesor. En el segundo caso (universidad a distancia), tales interacciones y orientaciones
requieren otros vehculos, puesto que la mayor parte del tiempo, no se emplean ni clases
ni tutores en situacin de contigidad. El material o dispositivo pedaggico que utilice el
estudiante a distancia debe suplir la no presencia del tutor, para lo cual debe estar preparado a
travs del dominio del proceso lector.
Durante los ltimos aos investigadores del Instituto Alberto Merani se han dedicado a
estudiar el proceso lector y su incidencia en el fomento nacional, llegando a formular una tesis en
el sentido de que la poca capacidad lectora condiciona el desarrollo del pas. Uno de los
planteamientos de estos investigadores colombianos reviste especial importancia para el tema
que estamos analizando, se trata de la teora de las seis lecturas, la cual se puede sintetizar en la
siguiente afirmacin, no existe una, sino seis lecturas [1] As:
1. Lectura fontica. Se define por lectura fontica a la actividad mental que establece la
correspondencia sonora del signo escrito, o desciframiento sonoro del signo escrito. No indica
comprensin e interpretacin solo sonorizacin.
5. Lectura Categorial. La lectura categorial se define como la actividad mental que se desarrolla
en cinco momentos: 1) extraccin de ideas principales de un texto, 2) separacin de las
principales proposiciones del texto, 3) identificacin de la tesis del autor del texto, 4) contraste de
las proposiciones con la tesis y 5) identificacin de los enlaces entre las proposiciones y la tesis.
6. Lectura meta semntica. La lectura meta semntica es la actividad intelectual que le identifica
la lgica interna del texto, esto es, ubica el texto en el contexto que vivi el autor y lo
recontextualiza en el nuevo entorno social del lector.
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El trabajo acadmico a distancia parte del supuesto que el estudiante est en capacidad de
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aprender a aprender, esto es, ser competente para reflexionar en la forma en que se aprende y
actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de
estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones [2]
Contenido Didctico: Ctedra Unadista
________________________________
[1] DE ZUBIRA, Miguel (1996). Teora de las seis lecturas: Mecanismos de aprendizaje semntico. Tomo I. Bogot:
Fondo de Publicaciones Fundacin Alberto Merani.
[2] DIAZ Frida. y HERNNDEZ Gerardo. (1997) estrategias Docente para un Aprendizaje Significativo: Una
interpretacin constructivita. Mxico: Mc Graw Hill.
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Reconocer qu tan lejos o qu tan cerca se est de la posibilidad de triunfar en esta nueva
experiencia de formacin, es el primer paso para comenzar un trabajo acadmico eficaz.
Marcar con una X los problemas ms frecuentes que se presentan cuando se estudia o se lee un
texto:
aprendizaje.
Se suman las opciones sealadas con X y se realiza un balance de la probabilidad de xito en
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Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos que pone en accin un estudiante cuando
su meta es aprender. Son, adems, planteamientos que determinan la actuacin concreta en
cada fase del trabajo acadmico; as entendida, la estrategia de aprendizaje est estrechamente
relacionada con los objetivos con la metas y con la planificacin acadmica.
Para que una estrategia de aprendizaje sea eficaz debe estructurarse con actividades
cognoscitivas bsicas, conocimientos adquiridos previamente, actividades metacognitivas y
conocimientos estratgicos, estos ltimos son los que se orientan para alcanzar la meta de
aprendizaje y que por lo general son las instrucciones para hacer un trabajo acadmico.
esfuerzo.
Contenido Didctico: Ctedra Unadista
1[1]
ob.cit. DIAZ F. y HERNNDEZ G. (1997)
2[2]
Grow G. O. (1991) Teaching learners to be self-directed. Adult education Quarterly.
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Aprender constituye la principal razn de ser del sistema educativo y este solo alcanzar plenamente
sus objetivos cuando logra a travs de los estudiantes, resultados cualitativos y cuantitativos eficaces.
Por aprendizaje independiente se entiende el proceso intelectual voluntaria y deliberadamente
acometido por el estudiante de un sistema de estudio superior a distancia, dentro del cual ocurren
actividades particulares como: 1) rutina acadmica personal y cotidiana altamente efectiva y 2)
encuentros voluntarios con compaeros y tutores altamente productivos. Se trata de un esfuerzo
personal intencionado para recorrer una secuencia de conocimientos que configuran un campo del
saber.
El proceso seguido en el trabajo acadmico a distancia tiene sustanciales diferencias con el
trabajo acadmico convencional, pero especficamente la diferencia radica en que el estudiante a
distancia es el motor y eje del aprendizaje. En consecuencia al estudiante se puede denominar como el
sujeto de aprendizaje, el cual se considera como la persona madura, consciente y autnoma.
En la educacin a distancia el factor ms importante es conocer cmo se aprende, pues en este
sistema de estudio la relacin tutor estudiante es limitada.
La motivacin personal influye de manera categrica en el proceso de aprendizaje
independiente y en la mayora de los casos est directamente relacionada con la calidad del proceso y
el producto de aprendizaje, en sntesis, a mayor y mejor motivacin mayor y mejores resultados del
aprendizaje. La motivacin intrnseca del estudiante a distancia, en la mayora de los casos es la que
garantiza su permanencia en el sistema, para evidenciarla es necesario darle ms valor a aprender a
aprender que al hecho mismo de estudiar para obtener un ttulo.
La metacognicin implica el desarrollo de las siguientes acciones: seleccin de procedimientos,
autorregulacin, autoevaluacin y reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje.
La educacin virtual es un sistema donde predomina el aprendizaje por solucin de problemas,
por procesos, de bsquedas, de construcciones propias, desde donde se desencadena un alto grado
de autonoma, incorporando al egresado un valor esencial para su competitividad en la poca
contempornea.
El aprendizaje desde la conectividad permite al estudiante realizar actividades de aprendizaje
respetando sus condiciones existenciales, como las laborales. En este caso es el proceso de formacin
el que se suma y acomoda a las circunstancias del sujeto; todo est organizado para garantizar su
permanencia y resistencia en el sistema.
A Genera escenarios virtuales que pueden ser compartidos por ms de una persona sin
limitaciones de ubicacin espacial.
A Integra audiencias separadas geogrficamente en un mismo escenario de intervencin,
creando una comunidad educativa virtual.
A Retroalimenta el tiempo real al expositor y al participante a travs de las posibilidades de
la interactividad.
A Potencia los diferentes medios tecnolgicos, provocando estimulacin multisensorial que
vuelve ms significativo el aprendizaje [1]
[1] OLGADE, Isabel e ISLAS, Javier (2000) La Universidad virtual ANHUAC en Mxico: Caracterizacin y modelo
pedaggico. Mxico: Universidad ANHUAC.
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Aprender a utilizar la tecnologa incrementa las oportunidades educativas y habilita para participar
en la construccin de una comunidad de estudiosos, lo que constituye un reto para un estudiante
de la sociedad del conocimiento, que se apoya en la virtualidad.
Para ser un estudiante exitoso empleando la conectividad se requiere que atienda las
siguientes recomendaciones:
Verificar por lo menos una vez a la semana la aparicin de novedades para los cursos que
realiza (correo electrnico, foros de debate, entradas al calendario, etctera)
El rol del estudiante que aprende desde la conectividad se centra fundamentalmente en las siguientes
vivencias:
Organizacin avanzada, que implica que el estudiante antes de de entrar en interaccin ha
comprendido los conceptos generales que se le proponen en el mdulo.
Atencin dirigida, que implica la focalizacin en una sola cosa y no permite la dispersin
mediante la navegacin en Internet.
Atencin selectiva, que lleva a la bsqueda de mayor informacin sobre un mismo tema
aprovechando el recurso de la red.
Automonitoreo, o autorregulacin para corregir los propios errores y cambiarlos por nuevos
aprendizajes.
Autoeveluacin, que le permitirn llegar al encuentro interactivo mejorado y con la seguridad
que est aportando lo mejor de su trabajo acadmico personal.
Los estudiantes a distancia dedican parte de su tiempo a organizar su material de trabajo, a leer sus
mdulos y a estudiar el contenido, pero en la mayora de los casos slo logran, excesiva memorizacin,
ausencia de implicaciones y aplicaciones del nuevo conocimiento a la vida cotidiana, carencia de
conocimientos instrumentales, frecuente improvisacin y falta de planificacin. Lo anterior indica la
necesidad de tcnicas y herramientas para el aprendizaje.
superior a distancia.
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Las habilidades implicadas en el hecho de estudiar a distancia pueden mejorarse. Para ello se
necesitan aplicaciones sistemticas de tcnicas y herramientas para el aprendizaje independiente.
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5.4 Interaprendizaje
Por interaprendizaje se define la accin reciproca que mantienen, al menos, dos personas y
empleando cualquier medio de comunicacin, con el propsito de influirse positivamente y
mejorar sus procesos y productos de aprendizaje.
Para que el aprendizaje colaborativo sea eficaz y productivo los integrantes de un grupo de
estudio deben ser crticos con los pensamientos, no con los sujetos que las expresan y sustentan;
centrar su accin en sustentar no en ganar; respetar todas las opiniones no solamente las que
sean convergentes con su pensamiento; cambiar el propio pensamiento cuando las evidencias as
lo demuestren.
La concrecin de un concepto est dada por el nmero de ejemplos que puedan ofrecerse
del mismo y por su relacin con situaciones reales.
Primera Etapa: Caracterizacin de la situacin del grupo colaborativo, con respecto a las
demandas del proyecto de aprendizaje solidario.
La funcin del tutor consiste en orientar las fases del aprendizaje, las cuales son las de
Reconocimiento, Profundizacin y Transferencia, que evidencia un estudiante para la apropiacin
del contenido de un curso acadmico especfico.
La funcin del consejero consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus
estudiantes, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia.
La misin y tarea del consejero y el tutor en la UNAD ser la de posibilitar cada vez ms el
aprendizaje autnomo y cooperativo, suscitando integralmente la potencia deliberativa y
promoviendo la apropiacin de habilidades y destrezas de estudio e investigacin, usando los
ms diversos mtodos y tcnicas: para ello puede plantear, orientar, intervenir y evaluar, de
principio a fin, el aprendizaje con el diseo inicial de los movimientos del curso y con variados
aportes terico-prcticos y nociones metodolgicas intermedias, as como con la realimentacin
final.
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Acorde con estos criterios, la docencia en la universidad debe ser ejercida por tutores
estudiosos, competentes, comprometidos, conocedores profundos de sus saberes y disciplinas,
como tambin de su desempeo tutorial (competencias y conocimientos pedaggicos), sensibles
a las transformaciones sociales e institucionales, sobre todo a las innovaciones pedaggicas y
curriculares. As podr contribuir a lograr las expectativas de sus estudiantes, detectar sus
debilidades, desarrollar sus fortalezas y contrarrestar las tendencias perturbadoras presentes en
la sociedad.
Los estudiantes, por su parte, como miembros fundamentales de la comunidad acadmica,
deben desarrollar una gran voluntad de saber, de adquirir las competencias y los conocimientos
necesarios para su propia realizacin y contribuir al progreso del entorno en el que se mueven.
Con el fin de alcanzar logros personales y acadmicos significativos, los estudiantes deben
poseer una gran disciplina y constante voluntad de trabajo, exigir sus derechos pero tambin
cumplir sin laxitud sus obligaciones, participar en la consolidacin de la institucin, esforzarse por
acrecentar con espritu crtico pero constructivo el conocimiento, buscar la integracin con los
compaeros de disciplinas diferentes a las suyas para complementar fuera del aula el
conocimiento adquirido en ella. Es imperativo que los estudiantes reflexionen sobre su deber ser,
el alcance de su misin en su vida universitaria y como futuros profesionales al servicio de la
sociedad.
Al asumir estas orientaciones, las actividades acadmicas deben tener propsitos claros
acerca de lo especfico que se pretende, evitando al mximo generalidades y teorizaciones sin
referentes concretos ni aplicabilidad. Es necesario, entonces, favorecer la experimentacin de
situaciones probables, de enfoques y modalidades de trabajo acadmico. La actividad tutorial es
60
Morreau, citado por Lpez y Oliveros(1), se ha referido a la tutora en la universidad como una
pedagoga del acompaamiento. El momento evolutivo del estudiantes universitario y las
caractersticas del mismo requieren que su acompaamiento sea lo menos directivo e
intervencionista posible, tendiente a facilitar su nivel de autonoma y a afianzarse en un proyecto
de vida realista como parte de su formacin integral. Referirse a un proyecto de vida es hablar de
intencionalidad (hacer explcitos los deseos e intenciones), de desarrollo (manifestar el deseo de
crecer en un determinado sentido), de actividad (establecer acciones para alcanzar las metas) y
de toma de conciencia e interiorizacin (reflexionar sobre s mismo).
Rodrguez y Gallego (3) dicen que el trabajo tutorial en la universidad debe apoyarse en los
siguientes criterios:
La relacin entre el tutor y los estudiantes debe ser de ayuda para que stos ltimos puedan
optimizar determinadas tareas acadmicas y/o personales.
Cada estudiante es un ser nico e irrepetible, lo que requiere del tutor aceptar su singularidad
y el compromiso de su potenciacin. Se establece as una relacin de ayuda personalizada.
La persona debe ser considerada en su globalidad para poder alcanzar el desarrollo armnico
de todas sus potencialidades. La sociedad en general y el mercado profesional en particular
exigen cada vez ms ciertas habilidades que no obedecen estrictamente a conocimientos
tcnicos o aplicados. Incluso, se aprecia en el mundo laboral una clara tendencia a la
valoracin creciente de los aspectos personales frente a los aspectos meramente
instructivos.
La interdisciplinariedad es uno de los aspectos de la formacin acadmica ms aconsejable
en el momento actual. La parcelacin en que habitualmente se han transmitido los
conocimientos impide que el estudiante se habite a reflexionar y analizar los problemas o
situaciones desde la perspectiva total de las diferentes materias, situacin sta que le merma
objetividad y visin de conjunto.
Los siguientes son algunos elementos bsicos para desarrollar un plan de tutora en la
universidad:
Seguimiento a las competencias, actividades y logros que se desean alcanzar.
___________________________________________
1 LPEZ FRANCO Eloisa y OLIVEROS, Laura. La tutora y la orientacin en la universidad. Madrid: Revista espaola de
orientacin y psicopedagoga, Vol. 10, N 17, 1999, p. 86.
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2 Ibid.
3 RODRGUEZ MORENO, Mara Luisa y GALLEGO, Sofa. El proyecto profesional, herramienta de intervencin en la
funcin tutorial universitaria. Madrid: Revista espaola de orientacin y psicopedagoga, Vol. 10, N 17, 1999, p. 184.
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6.3 Tutora
7. Saber dirigir los encuentros presenciales para que no se distorsionen en una clase
magistral.
8. Saber evaluar.
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Para desarrollar estas tareas, el tutor debe tener conocimiento amplio acerca de:
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6.4 Consejera
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- De Zubira, Miguel (1996). Teora de las seis lecturas: Mecanismos de aprendizaje semntico.
Tomo I. Bogot: Fondo de Publicaciones Fundacin Alberto Merani.
- Daz, Frida y Hernndez, Gerardo. (1997) estrategias Docente para un Aprendizaje Significativo:
Una interpretacin constructivita. Mxico: Mc Graw Hill.
- Gagner, R. (1988). Essentials of learning for instruction. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
- Gallego, R. (1995) Saber pedaggico. Bogot: Magisterio.
- Gonzlez L. J, Lora A. y Malangn L. A. (2000) La Educacin a Superior a Distancia en Colombia.
Bogot: ICFES.
- Grow G. O. (1991) Teaching learners to be self-directed. Adult Education Quarterly.
- Guilford, J.P. (1979) La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos Aires: Piados.
- Herrera S, G.C, (2005) Curso trabajo Acadmico a Distancia.Universidad Nacional Abierta y a
Distancia.Bogot.
- Insuasty, L. D. (1999) Especializacin en Pedagoga para el Desarrollo de Aprendizaje Autnomo.
Bogot: UNAD CAFAM.
- Johnson, DW. y Jhonson, RT. Citado por: Torre PSC. (1997) Aprender a pensar y pensar para
aprender. Espaa: Narcea, S.A. de ediciones.
- Olgade, Isabel e Islas, Javier (2000) La Universidad virtual ANHUAC en Mxico: Caracterizacin y
modelo pedaggico. Mxico: Universidad ANHUAC.
- Peters, Otto (1999) La Universidad del futuro: perspectivas pedaggicas. Viena.
- Pozo, J. I. (1989) Teoras cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata.
- Quintana, J. La dulce tecnologa. Barcelona: Universidad de Barcelona, Departamento de Didctica
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- Restrepo G., Bernardo (2001) Modelos de Aprendizaje y Estrategias de Enseanza. Medelln:
Universidad de Antioquia. Primera versin.
- Sserafini, Mara Teresa (1989) Cmo redactar un tema. Didctica de la lectura. Barcelona: Paidos.
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- Valenzuela G., Jaime R. (1999) Los tres autos del aprendizaje: Aprendizaje Estratgico en
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- Wiggins, G. (1989) Teaching to the authentic test. Educational Leadership.
- Woolfolk, Anita (1999) Psicologa Educativa. Mxico: Pearson Educacin.
CIBERGRAFA
www.aldeaeducativa.com
www.aprendizajeonline.com
www.funredes.org/mistica
www.geocities.com
www.iigov.org.com
www.macleans.ca/pub-doc/
www.tecnoeducacion.com
www.ull.es.com
www.unesco.org.
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www.zonactiva.com
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UNIDAD 3:
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y
COLABORATIVO EN AMBIENTES VIRTUALES
DE APRENDIZAJE -AVA
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MAPA
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Si se revisan los aportes relevantes sobre el tema, se encuentran una amplia gama de
definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar este concepto. Ya se ver
en esta unidad diferentes criterios en el momento de decidir qu son las estrategias de
aprendizaje y, que aunque diversos, tienen ciertos elementos en comn en torno a las
caractersticas esenciales de las mismas, y en las que coinciden los autores ms representativos
en el tema.
Otros autores las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para
facilitar la adquisicin de conocimiento. Y aaden dos caractersticas esenciales de la estrategias:
que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carcter intencional o
propositivo.
especficos dentro de esa secuencia se denominan tcticas de aprendizaje. En este caso, las
estrategias seran procedimientos de nivel superior que incluiran diferentes tcticas o tcnicas de
aprendizaje.
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________________
Fuentes consultadas:
- Garca, R.; Clemente, A. y Prez, E. (1992). Evolucin y desarrollo de las estrategias de aprendizaje en Psicologa de
la Educacin. Un estudio a travs del Psychological Literature (1984-1992), Revista de Historia de la Psicologa,13.
- Beltrn, J. (1996) Estrategias de aprendizaje. En J. Beltrn y C. Genovard (eds.) Psicologa de la Instruccin I.
Variables y procesos bsicos., Madrid, Sntesis.
- Dansereau, D. F. (1985). Learning strategy research. En J. V. Segal, S.F. Chipman y R. Glaser (eds.): Thinking and
learning skills. Vol. 1: Relating instruction to research, Hillsdale, NJ. Erlbaum.
- Nisbet, J. y Schucksmith, J. (1987). Estrategias de aprendizaje, Madrid, Santillana.
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La palabra estrategia usualmente se asocia con la guerra o con los negocios, pero tambin tiene
que ver y mucho con el aprendizaje.
Para que una estrategia de aprendizaje sea eficaz debe estructurarse con actividades
cognoscitivas bsicas, conocimientos adquiridos previamente, actividades metacognitivas y
conocimientos estratgicos, estos ltimos son los que se orientan para alcanzar la meta de
aprendizaje y que por lo general son las instrucciones para hacer un trabajo acadmico.
b) Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que
un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos,
entre los que decide utilizar, en funcin de las demandas de la tarea, aqullos que l cree ms
adecuados. En algunos casos el tutor puede recomendar estrategias.
c) Las estrategias estn constituidas de otros elementos ms simples, que son las
tcnicas o tcticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso eficaz de una
estrategia depende en buena medida de las tcnicas que la componen. En todo caso, el dominio
de las estrategias de aprendizaje requiere, adems de destreza en el dominio de ciertas tcnicas,
una reflexin profunda sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo -y no
slo mecnico o automtico- de las mismas.
(1) Beltrn, J. et al (1993).Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje, Madrid, Sntesis. En varios autores.
Las estrategias de aprendizaje caractersticas bsicas y su relevancia en el contexto escolar. Consultado 10 enero,
2009 en http://www.educadormarista.com/Descognitivo/ESTRAPE4.HTM
(2) Pozo, J.I. y Postigo, Y.: Las estrategias de aprendizaje como contenido del currculo@. En varios autores.
Las estrategias de aprendizaje caractersticas bsicas y su relevancia en el contexto escolar. Consultado 10 enero,
2009 en http://www.educadormarista.com/Descognitivo/ESTRAPE4.HTM
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Para el uso de las estrategias de aprendizaje se debe distinguir entre estrategias y tcnicas (1).
Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodolgicas, tcnicas de
aprendizaje andraggico y recursos varan de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y
aprendizaje de la formacin previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones
personales de cada quien". Las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos,
objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.
Tradicionalmente los trminos estrategia y tcnicas se han relacionado en el trmino
procedimientos.
Estrategia: Se considera una gua de las acciones que hay que seguir. Por tanto, son siempre
conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Implica el uso
reflexivo de los procedimientos.
Tcnicas: Actividades especificas que llevan a cabo los estudiantes cuando aprenden:
repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de
forma mecnica. Implica la comprensin y utilizacin o aplicacin de los procedimientos.
El dinamo de las estrategias son los procedimientos y la materia prima es la informacin. Las
estrategias tienden a organizar, a administrar los procedimientos que movilizan y transforman la
informacin para convertirla en conocimientos nuevos, comportamientos, conductas, actitudes
observables, entre otras.
La tcnica, sin la estrategia muere en s misma, pero es prcticamente imposible desarrollar
cualquier estrategia si no hay dominio de la tcnica.
Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de
las tcnicas de estudio, sino que se considera una etapa ms avanzada, y que se basa en ellas
mismas.
Es evidente que existe una estrecha relacin entre las tcnicas de estudio y las estrategias
de aprendizaje: Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para
resolver bien la tarea del estudio, determina las tcnicas ms adecuadas a utilizar, controla su
aplicacin y toma decisiones posteriores en funcin de los resultados.
Las tcnicas son las responsables de la realizacin directa de ste, a travs de
procedimientos concretos.
Se dice que un estudiante emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento,
(lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el tutor, y a las
circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuacin de un estudiante sea
considerada como estratgica es necesario que:
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La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y
procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo:
En general son diversas las estrategias para el aprendizaje y es el estudiante quien define
aquellas que tomar o aplicar de acuerdo con su preferencia o habilidad, o el tutor de acuerdo
con el objetivo de la actividad a desarrollar.
Salazar Bondy, Augusto (2004). Estrategias de aprendizaje. Consultado en enero 14 de 2009 en:
http://www.monografias.com/trabajos19/estrategias-aprendizaje/estrategias-aprendizaje.shtml
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1) La adquisicin de conocimiento,
Fuente (1)
2.2.2 Estrategias - Autoevaluar el grado de seguridad personal que se tiene para aprender
asociadas a - Determinar causas posibles de xito o fracaso
esperanzas de xito o - Identificar factores personales en los que se tienen facultades para
fracaso aumentar las probabilidades de xito en el proceso de aprendizaje
3.2 Estrategias para el - Seleccionar sitio de estudio ventilado, iluminado, aislado de ruidos
acondicionamiento del - Distribuir los recursos de aprendizaje
medio ambiente fsico
de aprendizaje
3.5 Estrategias para - Identificar los diversos servicios que ofrece la institucin, en forma
aprovechar los recursos adicional al programa
de la institucin - Establecer una red de apoyo entre diversos compaeros y personal de
la institucin educativa
Fuente (1)
Fuente (1)
Fuente (1)
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__________
Fuentes consultadas
Herrera Snchez, Gloria (2005). Trabajo acadmico a distancia. CNMA. UNAD
(1) Fuente VALENZUELA G., Jaime R. (1999) Los tres autos del aprendizaje: Aprendizaje Estratgico
en Educacin a Distancia. Mxico: ITESM. Citado en Herrera Snchez, GloriaGl (2005). Trabajo
acadmico a distancia. CNMA. UNAD.
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Pero estas decisiones que debe tomar el sujeto respecto a las expectativas de xito y el
valor concedido a la resolucin de una determinada tarea, precisan de un anlisis previo referido
tanto a las caractersticas de la misma -su grado de dificultad, si es ms o menos familiar, etc.-
como a sus posibilidades, recursos personales y confianza en s mismo para enfrentarse a su
resolucin. Este tipo de decisiones que va tomando el sujeto debe repercutir finalmente en la
utilizacin de aquellas estrategias ms ajustadas a los anlisis realizados previamente.
Sin lugar a dudas, el analizar las caractersticas y demandas de la tarea, el ser consciente
de las posibilidades y limitaciones de uno mismo, el reflexionar sobre las expectativas y el valor
concedido a la tarea, y el planificar y decidir qu estrategias son las ms adecuadas para
enfrentarse a la resolucin de la misma, exige un alto grado de control y regulacin sobre el
propio proceso de aprendizaje. Todo esto implica un adecuado funcionamiento metacognitivo, ya
que el sujeto reflexiona sobre el tipo de problema a resolver, sobre sus propios motivos e
intenciones, sobre las posibilidades que l tiene de solucionar con xito la tarea en funcin de sus
capacidades y del esfuerzo a realizar y, finalmente, sobre las estrategias que debe poner en
marcha. Estas pautas de actuacin son muy semejantes a lo que Borkowski y Muthukrishna
consideran como rasgos esenciales de un buen procesador de la informacin, lo que implica la
integracin de variables cognitivas, motivacionales, personales y situacionales dentro de los
componentes principales del sistema metacognitivo. Segn estos autores, las caractersticas ms
relevantes de estos sujetos son las siguientes:
10) Tienen una historia de haber contado con el apoyo necesario en todas estas
caractersticas, tanto por sus padres, por la escuela y por la sociedad en general.
- Pressley, M.; Borkowski, J.G. y Schneider, W. (1988). Cognitive strategies: Good strategy users coordinate
metacognition and knowledge, en R. Vasta (ed.): Annals of child development. Vol. r, Greenwich, Conn., JAI Press, 1987;
Pressley, M.; Forrest-Pressley, D.L. y Elliott-Faust, D.J.: AWhat is strategy instructional enrichment and how to study it:
Illustrations form research on children=s prose memory and comprehension@, en F. Weinert y M. Perlmutter (eds.):
Memory development: Universal changes and individual differences, Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1988.
- Ghatala, E.S.; Lewin, J.R.; Pressley, M. Y Lodico, M.G.( 1985). Training cognitive strategy-monitoring in children,
American Educational Research Journal, 22.
- Borkowski, J.G.; Johnston, M.B. y Reid, M.K. (1987). Metacognition, motivation and controlled performance, en S. Ceci
(ed.): Handbook of cognitive, social, and neurological aspects of learning disabilities, Hillsdale, NJ, Erlbaum.
- Borkowski, J. G. y Muthukrishna, N. 1992). Moving metacognition indo the classroom: >Working models= and effective
strategy teaching, en M. Pressley, K.R. Harris y J.T. Guthrie (eds.): Promoting academic competence and literacy in
school, San Diego, Academic Press.
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
A medida que el mundo cambia y que nos sumergimos en el siglo de la informacin y el conocimiento
se convierten en ms importantes las tcnicas de estudio y las herramientas para aprender.
En el caso particular de la educacin en ambientes virtuales de aprendizaje se puede afirmar,
que de las tcnicas y de las herramientas depende la calidad de trabajo acadmico, por este motivo es
necesario reconocer su importancia y funcionalidad en los eventos del aprendizaje independiente.
Siendo las estrategias de aprendizaje actividades conscientes e intencionales que guan las
acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje del estudiante, es importante tener
en cuenta que estas varan de un contexto a otro, particularmente en el caso de la educacin en
ambientes virtuales y si el proceso es un trabajo individual o colaborativo.
Lo anterior implica, entonces, que el estudiante debe estar en capacidad de desarrollar
actividades cognitivas y metacognitivas que le permitan emplear estrategias, tcnicas y herramientas
acordes a su proceso de aprendizaje y condiciones personales que le ayuden a lograr un aprendizaje
autodirigido y autnomo, autorregulado.
Tcnicas
Las tcnicas son un conjunto de hbitos de trabajo acadmico que capacitan al sujeto para una rpida
y profunda asimilacin de informacin y para su transformacin en conocimiento y saber.
Las tcnicas tienen que ver con los procesos particulares del aprendizaje, esto significa que las
hay para afectar el proceso previo de la motivacin; las hay para afectar el proceso instrumental
bsico de la lectura y existen para apoyar los procesos esenciales del trabajo acadmico. As es que
las tcnicas de aprendizaje, como ya se ha mencionado, son aquellas actividades especificas que
llevan a cabo los estudiantes cuando aprenden: repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas,
deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecnica. Implica la comprensin y utilizacin o
aplicacin de los procedimientos
Grupo 1: tcnicas que contribuyen a que el estudiante perciba la complejidad, magnitud e importancia
del trabajo acadmico en ambientes virtuales de aprendizaje. Parte del concepto que el
estudiante tiene de esta metodologa de estudio, de su credibilidad en ella y de la confianza
de que esta metodologa y su estudio profesional le aporten en su superacin personal.
Grupo 2: tcnicas que sirven para valorar los recursos familiares, empresariales, institucionales y
ambientales con los que cuenta el estudiante para planear y organizar adecuadamente su
trabajo acadmico.
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Grupo 3: tcnicas que son tiles para despejar y responder los cuestionamientos, cmo? cundo?
en qu condiciones?, debe organizar y cumplir el estudiante con el trabajo acadmico.
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Son las que se enfocan en la solucin de problemas relacionados con la comprensin lectora, con la
velocidad lectora y con la valoracin lectora. Pero tambin existen para estimular y desarrollar la
competencia de la escritura, que es una de las formas como el estudiante en ambientes virtuales de
aprendizaje expresa y pone de manifiesto lo aprendido; aqu son muy importantes las tcnicas para la
composicin escrita de distintos gneros literarios.
Tcnicas que afectan los procesos esenciales del trabajo acadmico en ambientes
virtuales de aprendizaje
Las tcnicas son la parte operativa de las estrategias de aprendizaje y para lograrlo utilizan
herramientas o instrumentos que hacen concreto, visible y reconocible un producto de aprendizaje.
Fuente: Herrera Snchez, Gloria (2005). Trabajo acadmico a distancia. CNMA. UNAD
En la educacin contempornea existen muchos trminos que giran en torno del aprendizaje
independiente. Entre tales trminos se destacan la auto-orientacin, la auto-activacin y la autonoma,
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pero en sntesis todos estos trminos se enfocan en la posibilidad de aprender por uno mismo.
Contenido Didctico: Ctedra Unadista
La comprensin de textos es una actividad mental de carcter estratgico que exige la interaccin entre
el lector y el texto dentro de un contexto particular; es una actividad constructiva y hermenutica.
Constructiva en el sentido de que recrea conceptos y tesis personales desde las propuestas de
un escritor y Hermenutica en cuanto interpreta, significa y contextualiza la propuesta de un escritor, en
una sociedad y en una poca quizs diferente, convirtindola en vigente.
____________________
Fuentes consultadas
Herrera Snchez, Gloria (2005). Trabajo acadmico a distancia. CNMA. UNAD
UNAD-CAFAM . Especializacin en Pedagoga para el desarrollo de Aprendizaje Autnomo. Gua de aprendizaje
Grupo Medelln 02 (2000). Principios Tericos alrededor del Portafolio. Aportes Escritos de los asistentes al Encuentro Mensual
de Semana 24. Medelln.
Consejera de la Especializacin en Pedagoga para el Desarrollo del Aprendizaje Autnomo. Bogot. 22 de Abril de 1999.
Abril Barn, Libia Esperanza (1999). Qu es una pregunta contextualizada? Documento UNAD-CAFAM. Bogot.
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Como estrategia para la comprensin lectora est la tcnica de lectura denominada: Hermenutica de
la lectura. A continuacin se presenta esta tcnica de lectura y tres herramientas que le son afines:
Contrastacin de conocimientos previos, lectura conceptual y la lectura hermenutica
Esta tcnica de lectura naci de la bsqueda de respuestas didcticas al servicio del aprendizaje
autnomo y para el abordaje de la transversalidad del conocimiento, cuando el currculo se
orienta a travs cursos integrados a ncleos temticos o problemticos.
Esta tcnica se compone de los siguientes pasos:
El lector realiza un recorrido rpido de los ttulos, subttulos y conclusiones, anotando los
conocimientos que posee sobre la temtica en cuestin. El cumplimiento de este primer paso es
fundamental.
El lector realiza una lectura cuidadosa apoyado en su mtodo personal, por ejemplo, formulando
preguntas, subrayando ideas centrales, diseando una representacin mental, entre otros. A
continuacin se desarrolla la operacin mental de la conceptualizacin, cumpliendo con el
siguiente ejercicio:
Seleccione 15 conceptos o palabras claves del texto y elabore una lista en orden de
importancia para el autor del documento.
Construya 5 micro-textos, que se logran escribiendo oraciones completas y con sentido,
donde se relacionen 3 conceptos de los elegidos en paso anterior. Un concepto clave
puede repetirse en dos o ms micro-textos. Es necesario destacar los conceptos claves,
esto ayuda y facilita el trabajo mental de conceptuar.
Seleccione un concepto y defnalo, caractercelo determinando sus atributos,
ejemplifquelo, relacinelo con su cotidianeidad y transfiralo a una situacin prctica.
Formule 2 preguntas al texto, as: la primera, una pregunta central que haga relacin al
contenido o al argumento principal del texto. La segunda, una pregunta de investigacin,
que obligue a consultar en otras fuentes tericas. Cada pregunta debe llevar su respectiva
respuesta.
Explicar las circunstancias del texto, esto es, descubra las relaciones que establece el autor con
las diversas disciplinas en su intencin de aclarar un objeto de conocimiento.
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- Determinar las circunstancias histricas en las se escribi el texto; recordemos que todo texto se
ubica en un contexto y en una cultura particular.
- Precisar el lenguaje del texto, indicando un rea de conocimiento, disciplina o profesin al que
pertenece.
- Identificar la tesis que propone el autor del texto, o sea, la afirmacin que ha sustentado a partir
de juicios y razonamientos comprobados.
- Analizar crticamente, empleando uno de dos caminos: el primero, contraponiendo las ideas del
autor con las ideas de otros autores; el segundo contraponiendo el estilo del texto con el estilo de
otros textos sobre el mismo tema.
Esta tcnica de lectura emplea como propias las herramientas denominadas fichas de
conceptualizacin y de lectura meta-textual, las cuales encontrar en un documento dando clic
sobre: (Ver anexo 1).
5[1]
Tomado de Propuesta CEPAF (1995) Bogot, N. 5,
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
La construccin de textos es una actividad mental de carcter estratgico que exige la traduccin de
pensamientos en grafismos y su textualizacin en un discurso con sentido para el lector. En la
redaccin entran en juego acciones como: disear un plan para escribir, ordenar las ideas, organizar el
texto, corregir el producto final.
Mara Tersa Serafini (1989) dice al respecto: En el escribir existen operaciones mentales:
organizar las ideas, escribir el esquema, asociar cada idea a un prrafo, desarrollar los propios
razonamientos, revisar y hacer ms legible lo que se ha escrito. Se trata de descomponer un problema,
que se presenta como un conjunto muy complejo, en subproblemas parciales y simples, que en un
primer momento se abordan separadamente y que se renen luego en el contexto del complejo
problema de origen(1)
A Preparar un plan de trabajo: Seleccionar el tema, definir los aspectos que ms le interesen del
tema y establecer los elementos que son ms importantes de cada aspecto.
A Buscar previamente todos los recursos que necesitar a la hora de escribir. Por ejemplo, literatura,
diccionarios, entre otros.
A Disear una representacin grfica de su idea, esto le ayudar a encontrar la estructura del texto.
(Cuadro, mapa mental, etc.)
A Colocar un ttulo sugestivo (inicialmente puede ser tentativo, pero se recomienda ponerlo una vez
est el escrito).
A Emplear las palabras con su adecuado significado (De ser necesario al final del escrito colocar un
pequeo glosario cuando se usan trminos regionales)
A Utilizar un lenguaje acorde con el nivel acadmico de sus lectores (El uso de modismos puede
afectar la seriedad o credibilidad del documento escrito).
A Emplear las conexiones adecuadas (Todos los prrafos deben ir relacionados)
A Enumerar simtricamente (El orden secuencial de las ideas presentadas, temas o subtemas deben
ir en orden)
A Establecer la concordancia entre verbos, sustantivos, adjetivos, pronombres.
A Revisar la ortografa (No basta con que en el documento se d la orden corregir, pues puede
presentarse palabras mal digitadas que requieren una revisin y correccin manual)
A Emplear la puntuacin indicada (Que las pausas sean las adecuadas y sealadas acorde al sentido
del texto).
A Establecer una clara relacin entre el titulo, el cuerpo y la conclusin del escrito
A Concluir (Dar un cierre al texto. Puede ser con conclusin o una pregunta)
A Revisar y leer varias veces su texto antes de declararlo como terminado (sta es la clave para que
el escrito responda a lo que se ha propuesto el escritor. Algunas veces es bueno darlo a leer a
otras personas para saber si lo que entienden es la idea que se pretenda escribir)
A Comparta su producto de aprendizaje con sus compaeros de grupo colaborativo y nuevamente
califique su producto despus de comparar o contrastar sus resultados (la coevaluacin es
importante).
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De acuerdo con lo anterior, es importante contar con diferentes tcnicas para la produccin de
textos, es importante conocer y aplicar diversas tcnicas a fin de identificar aquellas que mejor
respondan a la necesidad de una tarea o, a la habilidad y preferencia del estudiante.
Finalmente, para toda produccin textual se deben tener en cuenta y aplicar las polticas sobre
el Plagio sealadas por la UNAD. (Ver Polticas sobre el plagio en Anexo 2)
___________________
SERAFINI, Mara Teresa (1989) Cmo redactar un tema. Didctica de la lectura. Barcelona: Paidos.
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Este tema se expone con el fin de precisar las caractersticas ms relevantes y comunes, de
algunas formas literarias que han incursionado en el mbito del trabajo acadmico, para
satisfacer mltiples intenciones, respecto de la productividad en la asimilacin de contenidos
tericos.
El Ensayo
Un ensayo es una mezcla entre el arte y la ciencia; es decir, tiene un elemento creativo -literario-
y otro lgico de manejo de ideas. Es por esto que algunos autores califican al ensayo como una
especie de hbrido, pero que, al fin y al cabo es ah donde radica su potencia y a la vez su
dificultad.
El Profesor Gonzalo Catao nos dice que el vocablo ensayo es una de las voces ms
ambiguas del idioma. Para unos es un campo propio de la creacin literaria y para otros es la
expresin ms clara del informe cientfico de la moderna revista especializada.
La palabra ensayo, proviene del latn exagium, su significacin original era: acto de pensar,
estaba relacionado con el anlisis tendiente a desarrollar, acometer, tratar, probar o esforzarse en
algo.
En literatura es un escrito en prosa, en el que se expone, analiza y comenta sin rigor
sistemtico pero con profundidad, madurez y emocin, una interpretacin personal sobre
cualquier tema, bien sea: artstico, filosfico, literario, poltico, psicolgico, religioso, histrico, etc.
A continuacin de aprecia lo que han dicho algunos autores sobre el Ensayo:
Es un escrito cuya misin es, plantear cuestiones y sealar caminos, ms que asentar
soluciones firmes. (Lapesa)
En el ensayo adquiere primaca el punto de vista subjetivo y personal del autor, as como
sus sentimientos, sus vivencias, gustos, aversiones e intelectualismo. Es lo que lo define y lo
caracteriza; acercndolo muchas veces a la poesa, pero distancindose de ella, por el uso del
lenguaje, ya que en el ensayo se torna ms conceptual, racional y expositivo, mientras que el
lenguaje en la poesa es ms lrico e intuitivo. (2)
El Ensayo Literario:
- Generalmente plantea dudas, porque suelen estar cargados de interrogantes y de paradojas que
no encuentran una respuesta clara.
- Los ttulos son casi siempre un pretexto para desarrollar un asunto que parece surgir a
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propsito de...
Mara del Carmen Bernal
El Ensayo Sociolgico:
Muchos de los rasgos de este tipo de ensayo tienen que ver con una elaboracin de los
desarrollos tcnicos y formales adelantados por un gnero que en algunos momentos, ha
rivalizado con xito con la novela y la poesa, son los gneros ms populares de las belles-
lettres
Caractersticas Generales:
- Puede utilizarse para cualquier tema de cualquier rea del conocimiento. Sin embargo, sea el
motivo que fuere, el ensayo necesita de una escritura que lo haga altamente literario.
- Sirve para crear duda.
- Es la reivindicacin del yo. Tuvo gran acogida entre los romnticos.
- Se basa en verdades que ya todo el mundo conoce.
La Ponencia(3)
Escribir una ponencia es un ejercicio de aprendizaje que potencia el desarrollo de las habilidades
de pensamiento, al tiempo que permite ejercitacin del pensamiento.
Forma de la ponencia: cuando se escribe una ponencia es necesario atender a los siguientes
elementos que le darn una mejor presentacin y facilitan su lectura.
Formulacin del problema: se establece en una forma clara y precisa cul es la dificultad
que se enfrentar en el desarrollo del proceso de aprendizaje, haciendo la correspondiente
delimitacin del tema y tratando de mantenerse dentro de esos lmites sin introducir nuevos
102
elementos.
deseen lograr, el marco conceptual o parmetros desde los cuales se buscar alcanzar dichos
objetivos.
Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Desarrollo del tema: se sealan los argumentos sobre la situacin planteada, ya que se debe
hacer una fundamentacin que convenza o persuada.
Ttulo: Significativo, que invite a su lectura, sintetizar la idea del documento de manera
atractiva.
Argumentacin: En orden lgico, desde las ideas y los prrafos principales y secundarios. Se
presentan argumentos o razones, soportes de la idea central y las ideas o postulados que la
defienden, comparan, diferencian o contrastan.
Conclusin: Se puede cerrar con un pequeo resumen, una o varias recomendaciones, una
generalizacin, una o varias conclusiones, entre otras.
___________
(*) Sanabria Salamanca, Julio Roberto (2001). Documento elaborado con fines docentes, para la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia y la Escuela Normal Superior de Medelln. Ultima revisin. Febrero 2001.
(1) ALVAREZ DEL REAL, Mara Eloisa. Aprenda a redactar correctamente. Edit. Amrica S.A. Panam. s.f.
(2) CATAO GONZALO (1995). La Artesana Intelectual. Universidad Nacional. Plaza & Jans. Primera Edicin .
Bogot. P. 16
(3) UNAD-CAFAM (1997). Especializacin en Pedagoga para el desarrollo del aprendizaje autnomo. Documento
de Apoyo Tcnico. Bogot. . Pg. 105
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
El Resumen *
Una de las habilidades menos desarrolladas en los perodos de formacin acadmica, es la capacidad
de sntesis. Esto se evidencia cuando se trata de realizar cualquiera de las formas de escritura
precedentes. Existe la falsa creencia de que a mayor extensin mayor calidad. Por eso se encuentran
actas, protocolos, relatoras cuya lectura en una reunin acadmica se toma hasta veinte o treinta
minutos. En muchos casos para realizar estos trabajos, sus autores, se basan en los fieles aportes
de una grabadora y despus se toman la paciencia de escribir palabra por palabra, sin intentar
elaborar un resumen, no porque no sepan hacerlo sino porque a lo mejor no se ha practicado la
tcnica del RESUMEN.
Para efectos de este trabajo tomamos algunos conceptos recogidos por el trabajo de la
profesora Rincn, respecto del RESUMEN.
Es una sntesis o compendio breve que se hace sobre una materia cualquiera.
Es la sntesis clara de lo ledo
Es decir lo ms importante de un texto
Es decir lo principal sin alterar el contenido
Si bien es cierto, estas frases son parcialmente verdaderas, es bueno recalcar sobre sus
caractersticas:
- La brevedad,
- La claridad.
- La jerarquizacin de la informacin sin alterar el contenido esencial.
Por su forma especial de composicin y redaccin, permite al lector hacerse una idea completa
del contenido de un trabajo original, sin tener necesidad de leerlo.
El resumen se elabora de modo que permita corroborar las impresiones recibidas de la lectura
general, o an cuando, sin haberse enterado del contenido total, quiera llegar rpidamente a los
planteamientos contenidos en el trabajo.
El resumen, por lo general, implica la superacin de mltiples dificultades por parte del autor,
ya que para integrarlo, debe manejar el tema con un alto grado de habilidad; conocerlo a fondo para
destacar lo que ms valor tiene y poseer suficiente capacidad de redaccin para consignar las ideas en
la forma ms abreviada y concisa, sin que el ahorro de espacio, reste claridad a la expresin y sin que
la reduccin en el volumen del texto haga caer en la prdida de la ilacin y objetividad de lo transcrito.
La tcnica de resumir consiste en saber captar las ideas centrales, el ncleo, lo medular de un
texto original. En esencia es condensar el contenido global de un trabajo, sin caer en lo accesorio.
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Mara Teresa Serafini opina que el Resumen es un texto que reelabora el texto original
reduciendo su longitud; es una sntesis coherente y comprensible donde, quien resume se esfuerza por
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Debe ser un compendio sucinto y explcito del contenido y las conclusiones del trabajo que se
extracta.
Debe proporcionar el mayor nmero de datos e informaciones principales.
No debe tener datos e informaciones que no aparezcan en el texto original.
Debe sealar la manera en que el texto original trata la materia: terica, experimental, etc.
Recomendaciones:
Si lo que se debe resumir es un libro, lea primero el ndice o tabla de contenido. All se pueden
observar las materias y los puntos principales (categoras y jerarquas)
Lea la dedicatoria, la introduccin y la conclusin. Estas ayudan a comprender el propsito del
autor y a qu tipo de pblico est dedicado el trabajo.
Divida el texto en unidades; luego anote en forma breve, los concepto e ideas ms importantes
de cada unidad.
Repase las sntesis parciales y ordnelas. Se puede resumir siguiendo la pauta del texto o
seguir un orden segn el inters del tema (de lo ms significativo a lo ms insignificante) utilice
el modo que ms se ajuste a la ndole de su trabajo.
No escriba el resumen en primera persona. Hgalo en tercera persona; con ello se mantiene la
objetividad.
Utilice palabras y frases simples, de uso corriente, y no slo trminos usados por el autor.
Elabore el resumen como un todo compacto, con PRINCIPIO, MEDIO y FIN.
Redacte prrafos coherentes y no una enumeracin de epgrafes.
Si se plantean interrogantes, estos deben ser forzosamente respondidos. El resumen no debe
dejar ningn tipo de dudas a cerca del contenido.
En cuanto a la extensin, solo se puede decir que est sujeta a la importancia del tema tratado o, a
las exigencias de quien lo solicite.
El Comentario (3)
El comentario es un texto sobre otro texto que est esencialmente llamado a condensarlo o comentarlo,
convirtindolo en una herramienta escritural para la constitucin de una cultura acadmica.
Un comentario no es un resumen. Se trata de hacer una seleccin de las ideas ms importantes del
texto original y luego hacer una interpretacin y una valoracin del mismo.
El comentario es un texto selectivo y valorativo que sirve como medio excelente para ejercitar
la capacidad crtica de quienes estudian un tema.
El comentario supone como el resumen, una lectura muy rigurosa del texto comentado, pero ya
no con el nico propsito de comprimir su contenido, sino para destacar las ideas ms importantes, a
juicio del comentarista, y luego someterlas a un anlisis crtico.
Mientras el resumen no debe ir ms all de la obra original; el comentario toma distancia y
debe ir ms all del texto comentado. Una condicin bsica del comentario es que debe estar referido a
los enunciados del texto. Un buen comentarista tiene que hacer alusin a lo que el texto comentado
dice, no hacerle decir lo que no dice. Por esta razn el resumen es una condicin esencial para
escribir un buen comentario. Un buen trabajo de resumen ayuda a hacer una lectura desde dentro del
texto original, a escuchar los planteamientos que en l hace su autor para luego s dejar or nuestra
propia opinin sobre lo que el autor dice.
El comentario es un gnero textual que estara colocado en los lmites entre una lectura por
dentro y una lectura por fuera de los textos.
La moderna teora de la lectura reconoce en el comentario un dilogo entre el lector y el autor a
travs del texto. En este dilogo silencioso el lector interroga al texto, lo cuestiona, lo aplaude, lo pone
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en duda, lo glosa, le agrega su propia escritura, de la que muchas veces quedan huellas fsicas en los
mrgenes del texto original, el comentario es, en suma, un texto que surge como resultado de la
conversacin entre lector y texto, en un contexto determinado.
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
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Mara del Carmen Bernal
La colaboracin es una filosofa de interaccin y una forma de vida personal mientras que la
cooperacin es una estructura de interaccin diseada para facilitar la realizacin de un producto
final o de una meta. Por aprendizaje Colaborativo se entiende cualquier
cu alquier actividad en la cual dos o
ms personas trabajan de forma conjunta para definir un significado, explorar un tema o mejorar
competencias.
El aprendizaje nunca se produce en aislamiento: se produce a partir del interjuego
dinmico de individuos (Williams
liams & Burden, 1999). Es en esta
es ta perspectiva de aprendizaje donde
do el
concepto de aprendizaje colaborativo toma real importancia ya que ste implica el trabajo
conjunto de individuos para alcanzar objetivos de aprendizaje (Nunan, 1993).
As, el aprendizajee colaborativo (CL) es una filosofa personal, no solo un tcnica de
aprendizaje acadmico. En todas las situaciones en donde la gente llega a reunirse en grupos, se
sugiere una forma de tratar con la gente que respeta y destaca las capacidades y las
contribuciones
ibuciones de los miembros individuales del grupo. Est el compartir la autoridad y la
aceptacin de la responsabilidad de las acciones de los miembros del grupo. La premisa
subyacente del aprendizaje colaborativo est basada sobre la construccin del consensoconse a travs
de la colaboracin de los miembros del grupo. El aprendizaje colaborativo se promueve cuando
los miembros de un grupo tienen una meta en comn y trabajan en conjunto para alcanzarla. Esto
se logra compartiendo experiencias, conocimientos y habilidades
habilidades entre todos los miembros.
En otras palabras la colaboracin, en un contexto educativo, es un modelo de aprendizaje
interactivo que invita a los estudiantes a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y
competencias mediante una serie de transacciones
tr ansacciones que les permitan llegar juntos al lugar
sealado.
El Aprendizaje colaborativo debe ser visto como parte de un proceso continuo que se
respalda tanto en la epistemologa constructivista como en la teora de la interdependencia social
propuesta por Kurt Lewin, la cual dio origen a la teora de la cooperacin y la competencia.
Algunos autores afirman que:" esta modalidad permite el trabajo de estudiantes que no
estn cercanos geogrficamente y que por esta razn los resultados que se obtienen pueden pue ser
ms ricos que los obtenidos en colaboraciones cara a cara" (Cabrera, 2004). Segn el aporte de
diversos investigadores, la enseanza mediada por el computador lidera un gran cambio de la
escuela, los tutores, los estudiantes y el currculo. No slo origina cambios en la constitucin de la
organizacin acadmica, sino que adems favorece el aprendizaje de los estudiantes al promover
habilidades de alto orden de pensamiento crtico, autonoma en el aprendizaje, colaboraciones
ms efectivas y habilidadeses sociales personales y de grupo.
Por otra parte, el aprender en forma colaborativa permite al individuo recibir
retroalimentacin, lo que facilita la aplicacin de estrategias metacognitivas para regular su
desempeo. El trabajo colaborativo, por ejemplo,
ejem plo, obliga a los estudiantes a chequear la propia
comprensin de la tarea discutindola con otros, promueve la enseanza de las estrategias que
cada uno sabe al compaero,
compaero contribuyendo a explicitarlas y hacerlas conscientes, ampla
nuestras capacidades creativas
reativas al operar con diferentes estrategias propuestas por el grupo,
incita a reflexionar sobre el proceso de toma de decisiones, fomenta el anlisis de puntos de vista
diversos para confrontar soluciones o vas de solucin alternativas, demanda la evaluacin
evalu del
xito o fracaso obtenido tras la aplicacin de las estrategias, etc. Mediante el aprendizaje
colaborativo los estudiantes se ayudan mutuamente a aprender, a compartir ideas y recursos,
adems, planifican en grupo el qu y el cmo estudiar, lo queque exige de cada uno de sus miembros
compromiso y responsabilidad.
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Caractersticas
En lo personal:
- Aumento y/o desarrollo de las habilidades sociales
. Aumento de los sentimientos de autosuficiencia
. Logran mejores rendimientos acadmicos
. Disminuyen los sentimientos de aislamiento
. Disminuye el temor a ser observados por otros
. Disminuye el temor a la crtica y a la realimentacin
. Incentiva el desarrollo del pensamiento
. Permite que los estudiantes de bajo rendimiento aprovechen a los de mejor rendimiento y
puedan superar sus dificultades individuales a travs del compartir las actividades.
. Se conocen diferentes temas y se adquiere nueva informacin
. Aumenta la autoestima y la integracin grupal
Desventajas
Existen creencias que parecen fundamentales, pues de ellas emergen posturas con relacin al
Aprendizaje Colaborativo en Ambientes Virtuales, en las que se sealan algunas desventajas que
podra tener esta forma de aprendizaje.. Algunas de ellas son:
Que el estudiante tenga un correcto y adecuado uso del aula y de la comunicacin con los otros
participantes. A este respecto en Internet existe un grupo denominado Netiquette (ver Anexo 4)
que desde hace algunos aos se ha ocupado de esta temtica, algunas de las pautas
recomendadas por este grupo y que le corresponde socializar al tutor virtual, son las siguientes:
Es importante que los estudiantes desarrollen habilidades sociales como las siguientes:
Conocimiento y confianza entre los miembros del grupo,
Comunicacin precisa evitando ambigedad
Escucha
Respeto
Aceptacin y apoyo de unos a otros
Solucin de conflictos de forma constructiva.
Disponer de suficiente tiempo para cumplir con las actividades del curso.
Tener estrategias y destrezas adecuadas para la formacin en lnea.
Dar un buen cumplimiento a las actividades.
Conocer los mecanismos de ayuda ofrecidos por el tutor y la Institucin Educativa.
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Mara del Carmen Bernal
Hablar de aprendizaje interactivo, no slo debe llevar a pensar en el modelo colaborativo, sino
tambin en el modelo cooperativo. Las diferencias esenciales entre estos dos procesos de
aprendizaje es que en el primero los estudiantes son quienes disean su estructura de
interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su
aprendizaje. Mientras que en el segundo, es el tutor quien disea y mantiene casi por completo el
control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener (Panitz, 2001).
David Perkins entiende a la cognicin humana como una construccin social y cultural.
Este autor hace referencia a la cognicin socialmente distribuida como aquella que se apoya en
el trabajo socialmente compartido como condicin para la construccin de conocimientos por
parte de los estudiantes. En este entendimiento, el aprendizaje cooperativo sera una estrategia
didctica imprescindible para la construccin del conocimiento en la escuela inteligente, en tanto
se trata de una estrategia que orienta las interacciones entre pares de modo que resulten
generadoras de aprendizajes significativos.
1) Establecer metas de trabajo o aprendizaje personales cuyos resultados no son afectados por
las acciones de los dems (Independencia social);
2) Establecer metas de aprendizaje cuyos resultados son afectados por las acciones de los
dems, pero nuestras acciones no afectan los resultados de los otros (Dependencia social) y,
3) Establecer metas comunes con otras personas de tal manera que los resultados de cada uno
son afectados por las acciones de los otros (Interdependencia social).
Para lograr un escenario cooperativo debe darse un modelo de interaccin dinmico, que
promueva a partir de procesos de comunicacin y de relacin entre iguales, la construccin de
conocimiento entre los participantes. Mart (1997) apunta cuatro distintas pautas de interaccin,
las cuales no son excluyentes entre s:
1. Cuando el otro se toma como referencia. Se aprende tomando ejemplo de lo que hacen los
compaeros, pero no reproducindolo en forma mecnica sino reelaborndolo. Se observan no
slo los procedimientos, acciones que realiza el otro sino que en ocasiones, se copian tambin
valores, actitudes.
correcciones o nuevas argumentaciones; siendo todas ellas muy positivas de cara al aprendizaje.
3. Cuando se distribuyen los roles. Consiste en repartirse la carga cognitiva y afectiva que supone
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resolver una tarea que requiere esfuerzo. Los roles suelen ser recprocos. Estas situaciones
facilitan la toma de conciencia y la autorregulacin.
Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Estas pautas surgen de manera espontnea en la interaccin, sin embargo pueden ser
inducidas por la planificacin que realice el tutor.
2. Escucharnos. Debemos partir de que "nadie dice tonteras", sino de que se hacen aportaciones que,
seguramente, darn lugar a otras.
5. Saber acordar. Es uno de los objetivos esenciales, diferente de seguir las instrucciones que dice uno
de los miembros o hacer individualmente lo que cada cual quiera. Seguir las pautas anteriores sera
fundamental para este propsito.
No es fcil llegar a acuerdos y parece conveniente fijar determinadas reglas. Para una
comunicacin efectiva en procesos de aprendizaje tanto cooperativo como colaborativo, en
espacios sincrnicos o asincrnicos, se debe aplicar normas para la regulacin y
aprovechamiento de la interactividad, para tal efecto se han creado varios modelos de discusin,
dentro de los que se encuentra la Rbrica TIGRE (Ver anexo 5) y el Modelo Gunawardena (Ver
anexo 6) que tienen como fin orientar e identificar las cualidades de la intervencin.
a) Existencia de una tarea grupal, es decir de una meta especfica que los distintos
estudiantes que trabajan conjuntamente deben alcanzar como grupo.
Mara del Carmen Bernal
Metodologa:
Cuando se quiere llevar a cabo un trabajo mediante el aprendizaje cooperativo, ser importante la
secuencia que se siga en el desarrollo del mismo, para ello se puede tener como tcnicas la
Rbirca TIGRE o el Modelo Gunawardena.
La base de la que se parte es de un proyecto comn; expresar y asumir la voluntad de
abordar el trabajo cooperativo; una aproximacin social a los compaeros de grupo con saludos y
mensajes; hacer propuestas para desarrollar el trabajo; establecer y asumir roles; hacer aportes
pertinentes (que se requieran) y oportunos (en los tiempos establecidos) a la construccin
colectiva; seguir dilogos que permitan la construccin de conocimiento en la interaccin. A lo
anterior se recuerda que la cooperacin no se basa en admitir lo que dicen otros y silenciar los
conflictos, sino en reconocerlos y afrontarlos, para esto tener en cuenta:
Se ubican en dos reas: la cognitiva y el socio afectivo. Si bien, en sus inicios, muchas
investigaciones reportaron slo ventajas socio afectivas como la mejora de las relaciones
sociales, aumento de la tolerancia, de la integracin y cohesin grupal y del control individual
derivadas de la interaccin social, recientes estudios encuentran beneficios en el dominio
cognitivo. MacConnel (1994) propone:
Proporciona oportunidades para que los estudiantes adquieran informacin e ideas. Ayuda
a clarificar las ideas.
Desarrolla destrezas de comunicacin.
Provee de un contexto en el que el estudiante toma el control de su propio aprendizaje en
un contexto social.
Da validacin a las ideas individuales.
Entre las capacidades que se educan con el aprendizaje cooperativo, segn el Concejo
Educativo de Castilla y Len (2005), se han seleccionado tres:
1. Autonoma individual y de grupo. Bajo este epgrafe, se habla de saber planificar, resolver
dificultades con un buen grado de autonoma individualmente y en grupo, asumir las
responsabilidades individuales dentro del grupo y las colectivas del grupo como tal, coordinar o
colaborar en la coordinacin del grupo (relacin y cooperacin, cooperacin recproca,
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Mara del Carmen Bernal
Las estrategias del Aprendizaje por Proyectos, se empezaron a aplicar a comienzos de los 70 en la
enseanza de la medicina (Universidad de McMaster), para combatir un problema generalizado de
desmotivacin de los estudiantes, que pasaban los primeros aos estudiando teoras que slo podan
aplicar parcialmente en los ltimos aos de carrera, cuando probablemente ya haban olvidado esas
teoras. Desde entonces, las estrategias de Aprendizaje por Proyectos han ido ganando adeptos, y
actualmente se consideran especialmente adecuadas para abordar muchos de los retos de la
formacin superior.
Este mtodo de enseanza constituye un modelo de instruccin autntico en el que los
estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all
del aula y se recomiendan actividades de enseanza interdisciplinaria y centrada en el estudiante. Esta
tcnica est pensada para unidades educativas integradas a largo plazo donde los estudiantes deben
centrase en trabajos complejos compuestos que integran un amplio proyecto.
Los estudiantes debaten ideas, planifican, controlan factores implicados en el proyecto, dirigen
experimentos, establecen resultados. En esta tcnica se fomenta especialmente la capacidad de
autocontrol y regulacin a la vez de un proceso en marcha y del propio aprendizaje. En cierto modo es
apta para fomentar la metacognicin pues la necesaria confrontacin constante entre gestin,
desarrollo del proyectos y resultados obliga, incluso sin proponrselo explcitamente, a observar y
acomodar el propio proceso de aprender. Se caracteriza por ser un trabajo que acaba siendo fruto de
una elaboracin grupal amplia y compleja. La forma de trabajo del proyecto facilita las competencias de
direccin de proyectos y de colaboracin.
El punto de partida del proceso de aprendizaje es el enunciado de un proyecto que los
estudiantes deben llevar a cabo, normalmente organizados en grupos (por ejemplo, de 5 estudiantes).
Cada grupo debe: 1. Identificar qu cosas ya sabe y qu cosas debera aprender el grupo para abordar
el proyecto 2. Establecer y llevar a cabo un plan de aprendizaje 3. Revisar el proyecto a la luz del
aprendizaje adquirido y volver a identificar nuevos aprendizajes necesarios. El proceso se repite bajo la
supervisin del tutor, cuyo rol principal no es el de impartir el conocimiento necesario (aunque puede
impartir una parte) sino de formular buenos proyectos; facilitar el plan de aprendizaje de cada grupo y
ofrecer una realimentacin frecuente a cada grupo sobre la marcha del trabajo
El aprendizaje mediante el ABP fomenta una actuacin creativa y orientada a los objetivos en el
sentido de que se transmiten, adems, de las competencias especficas (tcnicas), sobre todo las
competencias interdisciplinarias a partir de las experiencias de los propios estudiantes. El ABP permite
desarrollar el modelo ideal de una accin completa a travs de las seis fases del proyecto: Informar;
Planificar; Decidir; Realizar; Controlar; Valorar reflexionar (Evaluar).
actividades.
Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Aplicacin
Los temas de los proyectos se eligen en funcin de los intereses de los estudiantes, si bien son
delimitados por un objeto de estudio concreto. En consecuencia aumenta su motivacin para
aprender las nuevas destrezas necesarias para llevar a cabo el proyecto. Los estudiantes
perciben el conocimiento que adquieren como un medio para desarrollar el proyecto. As, los
conocimientos adquiridos son aplicados y puestos en prctica.
Antes era una prctica comn que los estudiantes mismos formularan propuestas de
proyectos, hoy algunos estudiantes prefieren tener propuestas de proyectos ya formuladas como
punto de partida de sus procesos. El cambio a modelos de Aprendizaje basado en Proyectos
exige que se trabaje tanto con el individuo como con el sistema. En un estudio sobre la
evaluacin de un proceso de cambio en una universidad tcnica (Kolmos, 2002), la conclusin
principal fue que los dos elementos significativos del proceso de cambio eran las actitudes de los
tutores frente al aprendizaje, ms las condiciones culturales y organizativas.
El aprendizaje ABP atiende a las habilidades que deben ser desarrolladas en los
estudiantes y que son bsicas para su desempeo en las relaciones globales a que se ven
abocados hoy da. [MEN, 1992].
y socializando tanto
oral, como escrito en forma clara, correcta, adecuada y crtica.
10. Ejercer una valoracin equilibrada de los aspectos tcnicos, econmicos, estticos y
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Metodologa
-------------------------------
Referencias
Jonassen, D. El diseo de entornos constructivistas de aprendizaje. En Ch. Reigeluth, (2000): Diseo de la instruccin.
Teora y modelos. Madrid, Aula XXI Santillana
Jonassen, D. Y Rorher-Murphy, L. (1999): Activity Theory as a framework for designing constructivist learning
118
El aprendizaje basado en problemas, ABP por sus siglas en espaol o PBL (problem-based
learning) sigla en ingls (sigla que se usar para ste curso), es una estrategia de aprendizaje
basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin
de nuevos conocimientos. Es una estrategia en la que el proceso de adquirir un nuevo
,
conocimiento est basado en el reconocimiento de una necesidad de aprendizaje (Barrows 2006).
Se ha de diferenciar del denominado Problem-solving learning en el cual se aplican conocimientos
adquiridos previamente a la solucin de casos concretos, sin que dichos casos sean un punto de
partida para adquirir nuevos conocimientos, sino solamente una metodologa para que el
estudiante aprecie las aplicaciones o la relevancia de lo aprendido previamente.
Caractersticas
Venturelli (1997:38) seala las siguientes caractersticas:
realidad.
3. Aprender a aprender.
Esta habilidad debe ser desarrollada a su mximo nivel y debe ser un objetivo claro, evaluable del
programa. Para ello se facilitar la tarea del estudiante enfrentndolo con problemas, estimulndolo a
que use todos los recursos existentes: humanos, bibliogrficos, institucionales, electrnicos y
comunitarios. Se busca la formacin integral, altamente analtica, capaz de establecer un enfoque
cientfico, con base en las leyes de la causalidad, evidencia, as como de los aspectos ticos que
permanentemente se dan en el ejercicio profesional. Esto requiere saber establecer las prioridades y
sus determinantes, su nivel tecnolgico debe ser ptimo y puesto al servicio del aprendizaje. La
capacidad de buscar y encontrar la informacin adecuada es una destreza que se requiere. Esto
implica tambin saber distinguir entre la informacin de buena y mala calidad y, en este inmenso
mundo de la informacin, poder identificar lo que se necesita y es adecuado en forma independiente.
4. Un sistema de evaluacin.
Estar de acuerdo con estos objetivos requiere que la evaluacin de los aprendizajes sea
formativa, individualizada y que responda a los objetivos que han sido fijados y aceptados por
tutores y estudiantes. Las evaluaciones requieren un entrenamiento de parte de los estudiantes y
tutores, que les permitan desarrollar una autoevaluacin y alto sentido de crtica ante sus propias
actitudes y resultados. Esta evaluacin debe responder a lo que son los objetivos operacionales
indispensables y con los que no puede haber compromisos que no permitan su cumplimiento. El
trabajo en grupos pequeos en los que el razonamiento, discusin, trabajo en equipo, anlisis y
crticas constructivas son parte de su quehacer cotidiano, permite que el tutor y el estudiante
desarrollen un mejor conocimiento mutuo que permita observar las diferentes destrezas,
cualidades y conocimientos mencionados. Este sistema implica que, en forma regular en cada
actividad se haga una evaluacin y as se pueda facilitar el mejoramiento de la actividad tutorial y
del desempeo del estudiante. Importa mucho que el estudiante pueda crecer en su educacin
profesional; y no que alcance promedios y calificaciones numricas que poco reflejan y que,
adems favorecen la competencia y el antagonismo profesional. La evaluacin formativa, al ser
continua, facilita que el estudiante alcance sus objetivos educacionales y que el sistema minimice
el fracaso y la prdida de recursos y esfuerzos. Esta evaluacin favorecer la cooperacin y la
colaboracin del trabajo de los estudiantes.
Ventajas
Los estudiantes son los responsables de sus propios avances y su rol se orienta a sus
propias necesidades y motivaciones.
Los estudiantes trabajan sobre problemas reales y deben buscar informacin adicional
sobre sus puntos dbiles, ya que tienen la posibilidad de detectarlos y de fortalecerlos durante el
proceso.
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Los estudiantes por propia iniciativa, investigan, resuelven, confrontan opiniones y toman
decisiones.
Los tutores juegan un rol de gua o facilitador cuya intervencin se va tornando en
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Desventajas
La metodologa que se propone, presenta como desventajas, respecto de los modelos
tradicionales, los siguientes aspectos diferenciales:
Si los estudiantes no son responsables de sus propios avances su rol no se orientar a sus
propias necesidades y motivaciones.
Si los estudiantes trabajan sobre problemas reales y no buscan informacin adicional sobre sus
puntos dbiles, no tendrn la posibilidad de detectarlos y de fortalecerlos durante el proceso.
Si los estudiantes no muestran propia iniciativa, ni investigan, resuelven, ni confrontan
opiniones y no toman decisiones, el trabajo se estancar irremediablemente.
Si los tutores no juegan el rol de gua o facilitador, su presencia se va tornando poco relevante
a medida que evoluciona el trabajo grupal.
Si no se trabaja en grupos a modo de caracterizar un ambiente de trabajo real, no se podrn
resolver los problemas.
Si dada las caractersticas de los contenidos trabajados no se puede combinar trabajo en
cooperacin y colaboracin, el problema no se resolver satisfactoriamente.
Si no se observa que el trabajo grupal permite mayores posibilidades de andamiaje, lo que se
potencia es el volver a los modelos ms tradicionales.
Si la tarea no se puede realizar a travs de interacciones sincrnicas o asincrnicas en forma
complementaria y no excluyente, no se podrn cumplir los objetivos propuestos.
Si se opone resistencia al nfasis de la autoevaluacin y autoobservacin a fin de que el
estudiante pueda tomar conciencia respecto de su autonoma, las competencias personales no se
desarrollarn como se debe.
intereses de los estudiantes no son del todo iguales al enfrentarse a una situacin problemtica;
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esto queda en evidencia cuando se discute el problema o el caso y salen a relucir diferentes
temas que slo son considerados por algunos de ellos.
3. Se sostiene que en este enfoque el estudiante tiene la oportunidad de auto-evaluar su aprendizaje
y la adquisicin de habilidades, competencias y actitudes. Se le otorga gran importancia a la auto-
evaluacin como ejercicio auto-crtico, libre y responsable, aunque siempre sujeto al contraste
con la opinin de los dems. Esto implica que el estudiante deba ser evaluado adems por sus
pares y por sus tutores de manera formativa, cualitativa e individualizada.
Evaluacin de los aprendizajes de los contenidos trabajados a travs de las evaluaciones parciales
(y ocasionalmente finales, si hubiera tiempo) donde se presentan problemas que reflejan situaciones
reales, para resolver en forma individual, tratando de transferir lo aprendido.
Autoevaluaciones del comportamiento grupal y de los aprendizajes individuales de los contenidos.
Evaluacin de la aplicacin (interface) de software si la hubiere utilizado para el trabajo de los
grupos. La evaluacin centrada en el proceso grupal es aquella en la que el tutor debe observar la
interaccin entre los miembros del grupo. La evaluacin centrada en el aprendizaje de los contenidos:
evaluando la calidad del aprendizaje observando e interrogando a los estudiantes durante las clases.
Las autoevaluaciones podrn ser individuales y grupales. Uno de los roles ms importantes del tutor
consiste en observar, supervisar y registrar cmo trabajan los estudiantes y los grupos, ver registro de
foros de discusin o software para trabajo colaborativo.
122
------------------------------------
Referencias
Castillo V. (2004). El aprendizaje basado en problemas como enfoque pedaggico. Pol Central. Bolivia.
Donner RS, Bickley H. Problem-based learning in American medical education: an overwiev. Bull Med Libr Assoc 1993;
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Los casos son la representacin de una situacin donde una porcin de la realidad es trada al
contexto temtico de un curso acadmico a fin de que trabajen en ella los estudiantes y el tutor.
Un buen caso permite la discusin basada en los hechos problemticos que deben ser encarados
en situaciones de la vida real, es el registro de una situacin compleja que debe ser seccionada
analticamente y de nuevo reconstruida a fin de que se entienda. Su propsito es permitir la
expresin de actitudes de diversas formas de pensar a travs de la discusin o intercambio de
participaciones. El objetivo es que el estudiante trabaje con esas situaciones y las analice
detalladamente, compartiendo con sus compaeros de academia discusiones con aspectos
tericos (de las lecturas que leamos) y prctico (con lo que se presenta en el caso).
1 Preparacin individual, en esta etapa el estudiante debe resolver cmo manejar los problemas
que se presenten en el caso, frecuentemente se le brindan una serie de preguntas al estudiante.
3 Discusin al interior del curso, la longitud de la discusin podr variar de acuerdo con el
proceso de interactividad y los espacios que para ello se usen: foro, chat, etc, y de las
herramientas que usen para la elaboracin del producto colectivo: portafolio electrnico (Wiki,
Docs, etc.). Los diversos grupos de estudio interactan juntos, analizan y discuten el caso entre
ellos y con el tutor quien acta como un moderador de la discusin.
Caractersticas
* La adquisicin de nuevos conocimientos aplicables a la realidad y la interiorizacin de los
mismos mediante los ejercicios de interaccin.
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* El anlisis y sntesis, tanto en forma individual como grupal, lo que requiere de diferentes
habilidades secundarias. La tcnica favorece que los casos, por ms sencillos que sean,
requieran separar lo importante de lo irrelevante; diferencias entre causas de efectos, grado de
intervencin de los actores.
* Finalmente la evaluacin a travs de la que alcanza el grado mayor de dominio del tema pues el
participante tiene que evaluar procesos, personas, alternativas, todo ello para emitir juicios de
valor
Ventajas
- La observacin de la interrelacin de factores diversos en una situacin. stos pueden ser
diferentes factores tcnicos, o bien, una mezcla de factores tcnicos y humanos.
- El estudiante puede vivir diversas situaciones a las que no podra tener acceso en varios aos
de trabajo.
- Puede servir para desarrollar una actitud pragmtica, as como tambin para desarrollar la
imaginacin anclndola con la realidad.
Desventajas
Puede desmotivar a los estudiantes brillantes, en algunos casos, cuando ellos piensan que deben
hacer su trabajo y adems el del equipo. Para ello se debe iniciar el proceso asignando roles y
con tareas para cada uno y cada estudiante asumindolas. El tutor debe considerar muy bien en
la rbrica de evaluacin los criterios que lleven a la construccin colectiva.
Metodologa
Como se trabajar a travs de foros aqu se establecen unos pasos de Cmo trabajaremos en el
Pgina
foro?
Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Cuatro pasos para participar en la discusin de casos. El estudiante deber leer el caso antes
de participar y prepararse para la discusin. La preparacin consiste en cuatro partes:
2. Leer el caso individualmente una segunda vez identificando los elementos importantes a
considerar en la discusin: los personajes, los hechos, las situaciones problemticas y posibles
alternativas de solucin. Una gua para esto es que llene el cuadro siguiente.
- - - -
3. Participar con los compaeros de equipo para comentar los elementos importantes y resolver
algunas preguntas del caso. Uno de los estudiantes y el tutor, en algunos momentos, moderar la
discusin considerando las preguntas del caso as como la informacin previamente analizada:
personajes, hechos, situaciones problemticas y alternativas de solucin (cuadro).
4. Leer por ltima vez el caso individualmente despus del intercambio de ideas para establecer
los puntos importantes del caso. En media cuartilla poner la reflexin individual sobre las ideas
terico-prcticas en esta discusin, donde se relacione la teora que se ha ledo en el contenido
del curso asociado con la prctica que se tuvo con los compaeros al analizar este caso.
Nota: Las preguntas del caso (o de cada una de las partes) pueden servir de gua para el
intercambio de ideas, pero no necesariamente son las nicas preguntas con las que se llevar a
cabo la discusin. Tambin el tutor o los mismos estudiantes pueden plantear otras preguntas
durante la discusin
Recomendaciones
* Las respuestas que deben darse a las preguntas deben estar fundamentadas principalmente en
hechos concretos que se encuentren en el caso, y la interpretacin del participante de esos
hechos. Es conveniente fundamentar la interpretacin con material terico del curso, ya que todos
los elementos conceptuales sern trabajados en una relacin terico-prctica.
* Al participar en la discusin de caso, se espera que el estudiante lea las aportaciones
previamente puestas en el foro antes de agregar su aportacin, y que haga sus aportaciones
siguiendo la estructura de la discusin con el Modelo Gunawardena y/o la Rbrica TIGRE. Esto
significa que nuevas aportaciones deben ir hacia la parte de abajo del foro, y no en las primeras
lneas. Aunque estas reglas de procedimiento varan de otros tipos de foro, se espera que el
estudiante haga un esfuerzo para seguirlas lo mejor posible y participar de manera activa, con
inters y respeto por las aportaciones de sus compaeros, y de una manera fundamentada y
oportuna.
Para finalizar es importante resaltar que la base para un buen rendimiento de la aplicacin de la
metodologa del aprendizaje basado en el estudio de casos es el diseo de los casos. Para ver
cmo se disean los casos, Ver Anexo 8.
_______________________
Referencias
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Johnson y Jonson. (2000). Joining Together. Minnesota University: Allyn and Bacon.
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Mara del Carmen Bernal
UNIDAD 4:
HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE VIRTUAL
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
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MAPA
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
La educacin no puede ser ajena al potencial que aportan los nuevos espacios de relacin virtual. Ante
la rapidez de la evolucin tecnolgica, el sistema educativo debe tener en el lugar que corresponde a la
tecnologa, como medio eficaz para garantizar la comunicacin, la interaccin, la informacin y el
aprendizaje mismo. Estamos inmersos en un nuevo fenmeno social, que se podra denominar nueva
cultura, suscitada por la influencia de la educacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin TIC. Todo este fenmeno no exige ms que la incorporacin masiva de las TIC en la
educacin.
Teniendo en cuenta el protagonismo que tienen las Tics en la actualidad se hace necesario
ampliar el concepto de E- learning (aprendizaje electrnico), software libre, comunidad virtual,
aprendizaje autnomo y la incidencia de estas herramientas en los procesos de aprendizaje a
distancia, con el objetivo de determinar pautas que permitan el buen uso y aprovechamiento de las
mismas, generando nuevos conocimientos y as una mejor productividad.
Con este tipo de herramientas los docentes (tutores y directores de curso) han repensado su
quehacer pedaggico, buscando nuevos estrategias de trabajo en cuanto a la metodologa y
organizacin de materiales de estudio, empleando modelos instruccionales con el fin de garantizar una
buena comunicacin con sus estudiantes; organizando foros, proponiendo chat, debates y otros
materiales de apoyo tutorial, convirtindose estas en potentes estrategias para generar aprendizajes
significativos ya que en ellas se integran elementos interactivos, como videos, sonidos, presentaciones,
enlaces y mltiples combinaciones de archivos y formatos que estructuran slidamente las temticas a
tratar en cada unidad y estimulan los procesos de pensamiento y comunicacin involucrando los
sentidos, de tal forma que la informacin se almacene en la memoria de largo plazo (MLP) y el
aprendizaje sea significativo.
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Los mapas semnticos son recursos grficos para visualizar relaciones entre los contenidos de
un tema.
El mapa semntico es un organizador grfico que puede ser utilizado como tcnica de estudio,
estrategia de aprendizaje, o gua para el procesamiento de materiales de los libros de texto.
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Organizador Comprender
INICIAL grfico un tema
MAPA Procesos de
Caractersticas
SEMNTICO aprendizaje
Metodologa
Pasos bsicos
FINAL
Organizador Objetivos
grfico acadmicos
Estructura
Grfica Contenido
Rectngulos
Idea principal
Crculos
Ideas secundarias
Flechas
Datos de apoyo Avanzar
___________________
Fuentes consultadas:
Herrera Snchez, Gloria (2005). Trabajo acadmico a distancia. CNMA. UNAD
UNAD-CAFAM (2000) . Especializacin en Pedagoga para el desarrollo de Aprendizaje Autnomo. Gua de aprendizaje
Consejera de la Especializacin en Pedagoga para el Desarrollo del Aprendizaje Autnomo. Bogot. 22 de Abril de
1999. 133
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Mara del Carmen Bernal
Los Mapas Conceptuales surgieron como una forma de instrumentalizar la teora del
aprendizaje significativo de Ausubel en especial, en lo referente a la evolucin de las ideas
previas que poseen los estudiantes. Fueron desarrollados por un grupo de investigadores
cercanos a J. D. Novak, mediante un programa denominado Aprender a Aprender, en el cual se
pretenda entre otros, un objetivo medular: liberar el potencial de aprendizaje en los seres
humanos que permanece sin desarrollar. De ah que se inicia todo un movimiento en busca de
estrategias pedaggicas que favoreciera dicha prctica educativa, los mapas conceptuales
constituyeron un instrumento imprescindible.
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Al vincular dos conceptos (o ms) entre s formamos una proposicin. sta se encuentra
constituida por dos o ms conceptos relacionados por medio de un predicado o una palabra de
enlace. Tales palabras de enlace expresan el tipo de relacin existente entre dos conceptos o un
grupo de ellos. A su vez, cuando vinculamos varias proposiciones entre s, formamos
explicaciones conceptuales.
En trminos grficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos son representados
por crculos llamados nodos, y las palabras de enlace expresan a travs de lneas (relaciones de
jerarqua) o flechas (relaciones cualquier otro tipo) rotuladas.
2. Clasifquelos por niveles de abstraccin e inclusividad (al menos dos niveles), esto le permitir
establecer las relaciones de supra, o subordinacin existentes entre los conceptos.
3. Identifique el concepto nuclear. Si es de mayor abstraccin que los otros, ubquelo en la parte
superior del mapa, si no lo es, destaquen con un color especial cuando lo elabore.
4. A partir de la clasificacin hecha, construya un primer mapa conceptual. No olvide que el mapa
debe estar organizado jerrquicamente.
5. Reelabore el mapa cuando menos una vez ms: l volver a intentarlo permite identificar nuevas
relaciones no previstas entre los conceptos implicados.
_____________________
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
El cuadro sinptico proporciona una estructura global coherente de una temtica y sus
mltiples relaciones, pueden utilizarse como estrategias de enseanza tanto en la clase magistral
como en los textos , es una herramienta que ha demostrado se de mucha efectividad en los
procesos de recuerdo, comprensin y aprendizaje.
Fuente BARRIGA ARCEO Frida, HERNANDEZ ROJAS Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretacin constructivista, 2 edicin. Mc Graw Hill.
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Fuente BARRIGA ARCEO Frida, HERNANDEZ ROJAS Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretacin constructivista, 2 edicin. Mc Graw Hill.
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La tcnica de los Mapas Mentales fue desarrollada por el britnico Tony Buzan con el
objeto de fortalecer las conexiones sinpticas que tienen lugar entre las neuronas de la corteza
cerebral y, que hacen posible prcticamente todas las actividades intelectuales del ser humano.
Fuente: http://dhi.8m.com/new.html
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La Pregunta Contextualizada
En un texto preparado por la Doctora Libia Esperanza Abril Barn [1] , se considera la Pregunta
Contextualizada como un desafo mental, como tal se constituye en un reto cognitivo tanto para
quien interroga como para quien es interrogado.
Informacin de Referencia
Construccin de Nueva Informacin
Procesamiento
Operaciones Mentales
Comparacin, Clasificacin, Induccin, Deduccin, Transferencia, Anlisis, Sntesis.
El campo comn de experiencias puede estar referido a la posicin de un autor, a una teora,
a una investigacin, una experiencia de aplicacin o a una situacin de la vida personal,
profesional o social.
El proceso de la pregunta involucra a los sujetos que participan en l, por tanto, el uno como
el otro, deben conocer:
_________________
FUENTES DE CONSULTA:
UNAD-CAFAM. Especializacin en Pedagoga para el desarrollo de Aprendizaje Autnomo. Gua de aprendizaje.
GRUPO MEDELLIN 02. Principios Tericos alrededor del Portafolio. Aportes Escritos de los asistentes al Encuentro Mensual de Semana 24. Medelln. 25-Jun-
2000
[1] . Consejera de la Especializacin en Pedagoga para el Desarrollo del Aprendizaje Autnomo. Bogot. 22 de Abril de 1999.
[2] . ABRIL BARON, Libia Esperanza. Qu es una pregunta contextualizada? Documento UNAD-CAFAM. Bogot. 1999. Pg. 3
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El proceso aprendizaje a travs de Internet es una realidad mundial en casi todos los niveles
educativos. Esta nueva forma de aprendizaje, con sus propias caractersticas y posibilidades,
diferentes de la forma tradicional que ha imperado en la enseanza presencial, tiene sus bases en el
constructivismo, en la construccin social del conocimiento a travs de las herramientas que
promueven la comunicacin y la interaccin a travs de la red.
Hay algunas herramientas que facilitan este aprendizaje a travs de medios electrnicos que
adems permiten la flexibilidad de tiempos, puesto que no es necesario que los participantes de un
curso estn conectados simultneamente para desarrollar una actividad. Una de estas herramientas es
el foro de debate acadmico, en el foro los estudiantes despus de haber ledo las reglas de
participacin, dejan su aporte, inquietud o realimentacin a la participacin de sus compaeros o
tutores en el momento que l lo disponga dentro de los trminos de participacin.
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Correo electrnico
Un mensaje de correo electrnico puede constar tanto de texto escrito como de imgenes,
archivos de datos o mensajes de voz y otros elementos multimedia digitalizados, como
animaciones o vdeo. Para su composicin, envo y lectura slo se usan dispositivos electrnicos
y programas (software), sin precisar, en ningn momento, de elementos fsicos ajenos a los
dispositivos electrnicos, como puede ser la impresin en papel, ni de la manipulacin fsica del
contenido, como ocurre en el envo o la entrega del correo ordinario.
Para enviar y recibir correo electrnico, se precisa de un programa de gestin conocido como
cliente de correo electrnico, en el que se redacta el contenido y se indican las direcciones del o
de los destinatarios. Posteriormente, el mensaje de correo electrnico se enva a un servidor, que
identifica el o los destinatarios y lo remite al propio servidor de correo de stos, que es el
encargado de almacenarlo hasta que el propio destinatario se conecte con l y lo descargue en su
terminal, utilizando tambin un software cliente de correo electrnico. Una vez recibido, se debe
abrir para leer su contenido o abrir los archivos adjuntos con los programas que sean capaces de
manipularlos. Los protocolos utilizados para el envo y recepcin de correo electrnico varan
segn los servidores, siendo los ms comunes el SMTP (Simple Mail Transfer Protocol) para el
envo y el POP3 (Post Office Protocol 3) o el IMAP (Internet Message Access Protocol) para la
recepcin.
SMTP, es la sigla de Simple Mail Transfer Protocol o protocolo simple de transferencia de correo,
hace referencia al protocolo ms utilizado en Internet para el envo de mensajes de correo
electrnico.
POP3, Post Office Protocol 3, son cuentas de e-mail donde se crean carpetas que luego se
almacenan en el servidor o se bajan al PC. Con las cuentas POP se tiene control fsico de sus
archivos de correo y puede bajar ese correo a travs de un cliente que utilice el administrador de
correo Outlook o thunderbird.
Elementos de un mensaje
son elementos adicionales, creados por programas externos e insertados en el mensaje antes de
su envo,
Pgina
que, segn los programas cliente de correo electrnico, se denomina libreta de direcciones, libro
de direcciones, o similares.
Los correos electrnicos se pueden clasificar de acuerdo a las necesidades o al tipo de usuario,
es decir si el usuario no tiene acceso por medio de un proveedor de servicio puede crear su
cuenta o correo a travs de los correos gratuitos. Pero si el usuario tiene acceso a Internet por
medio de un ISP, el mismo proveedor le proporcionar una cuenta de correo.
Los correos gratuitos tambin lo usan muchas personas para tener su correo electrnico
personal, ya que en muchas empresas que tienen acceso a Internet por medio de un ISP, le
proporcionan al empleado una cuenta de usuario. Existen muchos sitios Web, que permiten que
los usuarios creen su correo electrnico de manera gratuita. Los sitios ms conocidos para crear
correos gratuitos estn:
www.gmail.com
www.hotmail.com
www.yahoo.com
www.latinmail.com
www.starmedia.com
Una direccin de correo electrnico, o direccin e-mail, contiene el identificador del destinatario,
as como el del servidor que recibir el correo. El formato de una direccin de correo electrnico
es similar a nombre@unad.edu.co, en donde el nombre ser el identificador de la cuenta de
correo electrnico del destinatario y los dems caracteres que se encuentran despus del
smbolo @ (arroba) es el nombre de la empresa de donde se deriva la cuenta, adems del tipo de
sitio y el pas, es decir se escribira todo el texto que va despus de la sigla www del formato de
una direccin electrnica de pgina Web para mayor ilustracin vase figura. El nombre ser
utilizado por el servidor para conocer quin deber recibirlo y almacenarlo en su buzn
correspondiente.
144
Una lista de distribucin o lista de correo, permite agrupar diferentes destinatarios bajo un
Pgina
Los mensajes cortos de texto denominados SMS (Short Message Service) tambin se consideran
mensajes electrnicos, aunque limitados en tamao y caractersticas. Son enviados a travs de
un Terminal de telefona mvil de segunda generacin (2G, como el sistema GSM, Global System
for Mobile Communication) y recibidos en el Terminal del o de los destinatarios. Los sistemas de
telefona mvil GPRS (General Packet Radio Service), conocidos como 2,5G, y de tercera
generacin (3G, como el europeo UMTS, Universal Mobile Telecommunications System), hacen
mucho ms gil y rpido el acceso a Internet desde los terminales telefnicos, con la consiguiente
mejora en los servicios de correo electrnico. Ms recientemente se han implantado los servicios
MMS (Multimedia Message Service) y EMS (Enhanced Messaging Service) que, respectivamente,
permiten el envo de imgenes y ofrecen mejoras en el servicio SMS bsico sobre texto; para su
utilizacin se requiere de terminales de telefona mvil GPRS y UMTS.
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Los foros en Internet son tambin conocidos como foros de mensajes, de opinin o foros de discusin y
son una aplicacin web que le da soporte a discusiones u opiniones en lnea.
Por lo general los foros en Internet existen como un complemento a un sitio web invitando a los
usuarios a discutir o compartir informacin relevante a la temtica del sitio, en discusin libre e informal,
con lo cual se llega a formar una comunidad en torno a un inters comn. Las discusiones suelen ser
moderadas por un coordinador o dinamizador quien generalmente introduce el tema, formula la primera
pregunta, estimula y gua, sin presionar, otorga la palabra, pide fundamentaciones y explicaciones y
sintetiza lo expuesto antes de cerrar la discusin.
Aunque esta actividad no es evaluativa, es seguro que sus aportes y el compartir experiencias con
todos enriquecen colectivamente la formacin y entrenamiento para el uso de estos espacios de
interactividad. As que nimo a construir y formar en colectivo!
Los foros de discusin permiten el intercambio de ideas entre el tutor y los estudiantes y tambin entre
stos ltimos. La estructura de un foro permite que cualquier participante inicie un tema de discusin y
se genere una cadena de mensajes de respuesta.
Dentro de un curso virtual el foro de discusin presenta grandes ventajas a los participantes y
sus reglas de comportamiento varan con respecto a los foros pblicos ya que se trata de un medio
privado cuyos miembros ya se conocen entre s.
Sin embargo, hay que tener cuidado de no abusar de la familiaridad y recordar algunas
recomendaciones que siempre estarn vigentes:
Piense con cuidado el asunto de su mensaje. Este debe informar claramente su contenido,
para que pueda ser consultado rpidamente por sus compaeros y reabierto si es necesario.
Mensajes con asuntos como: "Ayuda", "Una pregunta", etc. se pierden en la lista de temas.
Piense que en un curso los mensajes se multiplican rpidamente.
No utilice maysculas ni en el asunto, ni en el contenido. Al igual que en los correos
electrnicos, esto parece indicar que usted est gritando y puede impedir que los compaeros
146
ser reiterativo.
No responda siempre con mensajes que simplemente dicen "Gracias" o "Estoy de
acuerdo". Pueden ser muy educados, pero crean "ruido" en el foro. Recuerde que, en algunos
Contenido Didctico: Ctedra Unadista
foros, cada vez que alguien contesta a un mensaje se enva un email a todos los que estn
inscritos en la discusin.
Sea conciso sin ser excesivamente breve. En su mensaje debe estar claro a quin le est
contestando dentro de la cadena. Es posible citar parte del mensaje original, pero no abuse de
esto. Suprima todo lo que es innecesario para su propsito.
Conserve el tono y el tema de la conversacin. Cada cadena de mensajes puede tener un
tono diferente. Imagnese que est unindose a una conversacin en una reunin, primero
debe escuchar sobre qu estn hablando y en qu contexto antes de intervenir.
No mezcle los temas. Si no tiene nada que ver, mejor inicie una discusin aparte con un tema
nuevo.
No abuse de los "emoticones" o "smilies". En los foros, al igual que en los mensajes de
correo se aplica la misma regla. Normalmente stos se convierten en iconos automticamente
y pueden dar una idea equivocada de la seriedad de su mensaje. No asuma que la carita
excusa todo o permite suavizar un mensaje ofensivo. Es preferible no enviarlo.
Sea prudente con los costumbrismos y expresiones locales. Recuerde que su audiencia
es internacional. Todos tenemos ancdotas de malentendidos con el lenguaje en cada pas. A
veces pensamos que todos hablamos espaol y resulta que los significados pueden ser muy
diferentes para los odos de extranjeros. Si no est seguro de una expresin, mejor no se
arriesgue.
No ridiculice o destaque los errores o faltas de ortografa de los otros. Su comportamiento
arrogante y ofensivo puede volverse en su contra. Trate a los dems como usted desea ser
tratado.
Reflexione antes de enviar un mensaje emotivo. Los foros son grandes amplificadores de
conflictos por la ausencia fsica de los interlocutores, lo cual aumenta la tensin. No haga clic
en "enviar" sin releer su mensaje.
No se aflija si nadie responde a su mensaje. Usted se esmer en crear un mensaje y no
recibi ninguna respuesta, mientras que otros han desarrollado toda una cadena de
intervenciones. Qu puede estar pasando? Sea paciente. Tal vez usted no aclar la urgencia
o la importancia de su solicitud. Es posible que el tutor no lo haya visto o que public su
mensaje dentro de una cadena de mensajes no relacionados.
No espere respuestas inmediatas. Normalmente el tutor ha establecido el horario de atencin
que l dedica al curso. As que si dice que atiende el curso de 9 a 10 a.m., por ejemplo,
cualquier mensaje que usted publique despus de las 10 a.m. no ser visto por el tutor hasta el
da siguiente.
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11.3 Wiki
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
11.4 Portafolio
Wiki permite a los grupos colaborativos la creacin colectiva de documentos en un lenguaje simple de
marcas utilizando un navegador web, as los Estudiantes (y el tutor) pueden trabajar juntos en pginas
web para aadir o modificar su contenido. Adicionalmente, las versiones antiguas nunca se eliminan y
pueden restaurarse.
(1) Sirve para tomar apuntes despus de trabajos de grupo, esto le da la oportunidad a los
estudiantes para que compartan y comparen lo que han escrito de manera independiente o
despus de una reunin presencial o por chat o audio chat y reportarlo para que el tutor lo vea.
(2) Puede funcionar como una actividad de resumen del material de todo un semestre.
(3) Los estudiantes sabrn que su trabajo lo va a utilizar cualquier compaero del grupo
colaborativo y que adems puede a ser archivado durante el perodo acadmico.
En definitiva el Wiki es una Creacin colaborativa de un trabajo de investigacin que se
complementa con los foros de trabajo colaborativo donde se debaten los contenidos de los
proyectos o trabajos. Cada grupo puede ir dando forma a su trabajo y pulindolo a travs de un
wiki. Es muy til sobre todo en grupos de trabajo con dificultades para reunirse
presencialmente los cuales deben manejar documentos de manera unificada.
(1) Escribir anotaciones de correccin en alguna pgina de las creadas por el grupo, usando un color
distinto para resaltar su aportacin o correccin (2) Aunque el Wiki no es evaluable, sirve para el
seguimiento del trabajo de equipo.
149
Importante: Se debe recordar que los archivos colgados en la tarea del trabajo colaborativo son los
archivos finales del trabajo de grupo. Los dems documentos que aparecern en el Wiki (por ejemplo)
pertenecen al proceso de construccin en equipo y no a trabajos terminados.
Pgina
Mara del Carmen Bernal
Qu es?
El portafolio es una coleccin de los trabajos que un estudiante ha realizado en un perodo de su vida
acadmica, ya sea en un semestre, un ao o cuatro aos. El estudiante, con el asesoramiento del
profesor, va recopilando los trabajos que, evidencian sus esfuerzos, sus fortalezas y debilidades, sus
talentos, sus destrezas, sus logros y producciones.
se incluyen para mayor beneficio del evaluador. En todos los trabajos debe aparecer la fecha
de su realizacin.
Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Otras evidencias
La lista de documentos que se pueden incluir es amplia:
-Comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales, expresiones de sentimientos.
-Ideas sobre proyectos, investigaciones.
-Grabaciones, vdeos, discos, fotografas, obras de arte.
-Diarios, bitcoras, cuadernos.
-Webcasting.
-Evidencia del esfuerzo realizado para llevar a cabo las tareas del curso.
-Asignaciones individuales y grupales.
-Proyectos especiales e innovadores.
-Monografas y ensayos.
-Libros.
-Resmenes o reseas bibliogrficas
-Diplomas
-Transcripciones de crdito
-Certificados de participacin
-Cartas de Agradecimiento
-Artculos publicados
-Reconocimientos o premios relacionados con trabajos en equipo
-Evidencia de participacin en talleres, seminarios, etc. con su reflexin
-Invitacin a participar como recurso
-Evidencia del trabajo voluntario
-Fotos de Actividades
-Evaluaciones
-Presentaciones orales y electrnicas.
-Publicaciones: peridico escolar, boletn informativo...
-Composiciones y creaciones literarias.
-Ejemplos que demuestran el progreso en una destreza en especfico.
-Construccin de artefactos.
-Otras construcciones.
_______________________
Fuentes consultadas:
(1) VIMMEP (2008). Curso de Diseo y administracin de aulas virtuales en el campus virtual de la UNAD.
(2) http://perso.gratisweb.com/cois600/assessment/eportafolio.htm consultado el 17 enero, 2009.
151
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Mara del Carmen Bernal
Bitcoras y el blog
Una bitcora es un recurso que permite a una persona o grupo, o una organizacin expresar sus
ideas de forma inmediata y cronolgica a travs del envo de artculos que quedan registrados en
una pgina ad-hoc.. El blog es una herramienta adecuada para la realizacin de estas
actividades.
El Blog para realizar una bitcora es una herramienta libre de uso gratuito, que puedes
desarrollar por en enlaces como: http://www.blogger.com
WebQuest Educativo
Para realizar una WebQuest debes antes definir su finalidad. Un lugar gratuito y libre para
desarrollarla puede ser: http://www.phpwebquest.org/. Los pasos a seguir son:
1. Introduccin. Se proporciona del objetivo del contenido del curso, los su intencionalidad.
2. Tareas. Define las actividades que se van a realizar. Debe ser claro y conciso y puntual.
3. Proceso. Son los pasos a seguir para desarrollar la actividad.
4. Recursos. Se encuentran los elementos de apoyo que el docente a seleccionado para el
153
WebQuest.
Mara del Carmen Bernal
_________________
Fuentes:
Bernie Dodge,Paladn del Aprendizaje Basado en Internet. Consultado el 18, diciembre, 2008 en:
http://www.eduteka.org/reportaje.php3?ReportID=0011
Cinco reglas para construir una maravillosa Webquest. Consultado el 18, diciembre, 2008 en:
http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0010
Construyendo una miniquest. Consultado el 18, diciembre, 2008 en:
http://www.eduteka.org/pdfdir/DiferenciasMiniquest.pdf
Las WebQuest y el Uso de la Informacin - Comentario editorial. Consultado el 18, diciembre, 2008 en:
http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0010
"Tareonoma" del Webquest: Una taxonoma de tareas. Consultado el 18, diciembre, 2008 en:
http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0011
154
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Dentro de estas herramientas son de gran utilidad, entre otras: el chat, el msn, Skype, el
celular, mensajes de texto por celular, la video-conferencia.
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El Chat
En Internet, la gran "mediateca" global, se puede hacer casi de todo y uno de los servicios que
ofrece Internet es el IRC (Internet Relay Chat). A travs del IRC, se puede charlar con otros
usuarios que en ese momento tambin estn conectados a la red, no importa en qu parte del
mundo. Adems se nos ofrece la posibilidad de entablar conversacin con cientos o miles de
usuarios simultneamente.
En realidad, el IRC est basado en el TALK, un programa para Unix que permite la
conexin con un computador remoto para mantener una charla interactiva con su operador, de
manera que todo lo que se escribe a travs del teclado lo recibe la otra persona en su monitor y
viceversa. El IRC es pues algo parecido, aunque mucho ms evolucionado.
Elementos de un chat:
Dentro de los elementos que encontramos dentro de un Chat para que se pueda llevar a cabo la
comunicacin, estn los siguientes:
Canales. Donde los usuarios podrn entrar y salir, aunque en algunas se deban cumplir ciertos
requisitos.
Chat Room Salas de Charla. Donde todos los usuarios "hablan" entre ellos
ADM (Administradores). Estos son los que marcan las pautas y normas a seguir para el buen
funcionamiento del Chat y la conducta de los usuarios.
OPER. Son las personas que ante las necesidades de los usuarios, les ayudan o suministran
cualquier tipo de informacin respecto, comunicaciones entre canales, entre usuarios, reservas de
canales privados, etc.
Tipos de Chat:
156
Los hay de todo tipo, desde el que solo admite texto sobre un fondo liso (la versin primera del
MIRC), hasta el que combina tambin voz e imagen junto con la posibilidad de compartir archivos,
dibujar en una misma pizarra, etc. Poco a poco, los chats se estn quedando anticuados y en
muy poco tiempo nos encontraremos con chats en 3D (ya existen algunos) acompaados de
Pgina
videoconferencia.
Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Partiendo del correo electrnico, y pasando por la modalidad Ftp (transferencia de archivos) y
el uso de los chats, se ha llegado a la videoconferencia. Prcticamente cada modalidad, a medida
que se perfecciona va incorporando total o parcialmente las capacidades de los precedentes, lo
cual se traduce en permanente perfeccionamiento.
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12.2 Audioconferencia
La teleconferencia es un enlace interactivo -todos los participantes pueden intervenir- para un fin
comn, entre individuos o grupos ubicados en distintas localidades, por medio de las
comunicaciones sincrnicas (telfono, microondas, redes informticas, etc.) que soportan voz,
datos y/o vdeo.
La audioconferencia
Es entonces una teleconferencia que utiliza lneas telefnicas para transmitir la voz ,
amplificndola en cada sitio. sta permite la interlocucin dinmica en el mismo marco temporal
del(los) participante(s), ya sea individual o grupalmente, ubicados en distintas localidades, por
medio de la red telefnica.
En relacin con la mediacin: ... el audio tiene su lenguaje, porque el odo se caracteriza
por ritmos y por una determinada curva de la atencin. Hacer mensajes en audio significa ponerse
en el lugar del otro para pensar en su escucha y en sus posibilidades de sostenimiento del inters
y de la percepcin. PRIETO CASTILLO, Daniel. Mediacin pedaggica y nuevas tecnologas.
Santaf de Bogot, D.C.: ICFES, 1995. p. 55 (Nuevas tecnologas de la Educacin Superior).
Usos de la audioconferencia
Ventajas de la audioconferencia
Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Desventajas de la audioconferencia
____________
Fuentes consultadas:
CHAUPART, Jean Michel. Metodologa de la audioconferencia. Bucaramanga: UIS e ICFES, 1993. 143 p.
CORREA MANCHOLA, Arlovich. Estudio y competencias comunicativas para la Educacin a Distancia. 1 ed. Ibagu: El Lobo,
1997. p. 118-133.
TIFFIN, John y RAJASINGHAM, Lolita. En busca de la clase virtual: la educacin en la sociedad de la informacin. 1 ed. Buenos
Aires: Paids, 1997 (Temas de educacin, 43).
GARCA-PELAYO Y GROSS, Ramn. Pequeo Larouse Ilustrado. Santaf de Bogot, .D.C.: Crculo de Lectores, 1984.
p. 259.
MAGRIS, Claudio. Se ha perpetrado una conferencia! En: El malpensante (nov.-dic. 1998). p. 89.
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12.3 Videoconferencia
Es una conferencia o disertacin, o una reunin de trabajo donde los participantes estan en
lugares distintos y distantes.
Aplicaciones de la videoconferencia
Reunin virtual. Familiares, amigos, miembros de una empresa y personas que quieren
participar en un debate pblico; se pueden reunir y comunicar, como si estuvieran en una misma
sala, y sin embargo, pueden estar dispersos en los cinco continentes de la tierra.
Trabajo de equipo. Miembros de un equipo de trabajo, por ejemplo, el personal de una seccin
de un diario, puede producir un documento usando Word, con la participacin de todos en una
160
conocimiento a una audiencia pequea en una intranet o muy amplia en la Internet. Los
Contenido Didctico: Ctedra Unadista
estudiantes y el tutor, y los estudiantes entre ellos pueden intercambiar, datos, opiniones y
experiencias en el curso de las clases. Las actividades se pueden hacer en grupos.
Soporte y servicio. Un usuario que tiene un problema con un programa o sistema, puede
contactar el servicio tcnico mediante una video conferencia. El personal del servicio puede
acceder al PC del usuario para ver el panorama, y luego corregir el problema.
El telecontrol. La Internet del futuro nos est preparando grandes avances. Operaciones
quirrgicas a distancia, el manejo remoto de telescopios y equipos, realizacin de experimentos
en un laboratorio remoto, y mucho ms que puedes imaginar.
161
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Uno de ellos corresponde a la aplicacin Skype, la cual nos permite realizar comunicaciones
fluidas, creando un usuario y una contrasea para el acceso.
Luego de realizar la descarga e instalarlo, es necesario crear una cuenta y asignar una
contrasea, se recomienda para usuario utilizar el nombre.apellido mientras no exista uno ya creado.
A continuacin debemos configurar el audio y vdeo de skype y agregar como contactos a los
nombres de usuarios con las personas que deseamos comunicarnos.
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Synergeia es una extensin de BSCW. BSCW (Basic Support for Cooperative Work, o Soporte Bsico
para el Trabajo Cooperativo) que hace posible la colaboracin a travs de la Web. BSCW es un
sistema basado en 'espacios de trabajo compartidos' que ayuda a la transferencia de documentos,
notificacin de sucesos, gestin de grupos y muchos otros aspectos. Construida sobre BSCW,
Synergeia adapta este sistema de espacios de trabajo compartidos para crear lugares virtuales para
que los alumnos puedan trabajar y colaborar en grupo. El software puede encontrarse en
http://bscl.fit.fraunhofer.de.
Fle3 (Future Learning Environment, o Entorno de Aprendizaje del Futuro) es un entorno de aprendizaje
basado en la web. Fle3 est diseado como soporte para trabajar de forma individual o en grupo,
concentrndose en la creacin y el desarrollo de expresiones de conocimiento (como artefactos del
conocimiento) y diseo. Fle3 contiene tres herramientas de aprendizaje: Virtual WebTop, Construccin
y Compresin del Conocimiento (Knowledge Building and Jamming)y herramientas de gestin: Gestin
de Cursos y Gestin de Usuarios. Fle3 es fcil de localizar en diferentes idiomas y actualmente los
usuarios pueden elegir entre dans, finlands, ingls, espaol,francs, portugus, portugus de Brasil,
noruego, holands, italiano, lituano o alemn. Fle3 es un software gratuito de acceso abierto y puede
descargarse en:http://fle3.uiah.fi.
MapTool es un panel comn de dibujo de mapas. Mientras dibujan sus mapas juntos los alumnos
pueden tambin chatear. La herramienta facilita tanto la creacin en colaboracin de mapas
conceptuales y diagramas como la comunicacin textual sincrnica entre los estudiantes que participan
en el mismo proyecto de estudios. MapTool es una aplicacin del sistema de sincronizacin conocido
como Ants. De cara a integrar con facilidad algunas herramientas, sincrnicas o no, en el sistema Ants,
hay una aplicacin comn llamada API (Application Programming Interface o Interfaz de Programacin
de Aplicaciones). API se utiliza para facilitar la comunicacin desde la herramienta hasta el canal de la
comunicacin y posibilita la integracin de distintas herramientas con diferentes sistemas, como
Synergeia y Fle3. El software est disponible en: target='_blank'.
Synergeia
http://bscl.fit.fraunhofer.de
Fl e3
http://fle3.uiah.fi
MapTool
http://a nts.dif.um.es/cscl/
__________________________-----
Leinonen, Teemu. Tecnologa innovadora para el aprendizaje en colaboracin y la construccin del conocimiento. Recuperado el
10 de febrero de 2009 de http://enis.eun.org/eun.org2/eun/fr/Celebrate_LearningObjects/content.cfm?lang=es&ov=24670
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Mara del Carmen Bernal
Synergeia http://bscl.fit.fraunhofer.de
MapTool http://a nts.dif.um.es/cscl/
Leinonen, Teemu. Tecnologa innovadora para el aprendizaje en colaboracin y la construccin
del conocimiento. Recuperado el 10 de febrero de 2009 en:
http://enis.eun.org/eun.org2/eun/fr/Celebrate_LearningObjects/content.cfm?lang=es&ov=24670
Chaupart, Jean Michel (1993). Metodologa de la audioconferencia. Bucaramanga: UIS e
ICFES,
Correa Machjola, Arlovich. Estudio y competencias comunicativas para la Educacin a
Distancia. 1 ed. Ibagu: El Lobo, 1997. p. 118-133.
Tiffin, John y Rajasingham, Lolita. En busca de la clase virtual: la educacin en la sociedad de
la informacin. 1 ed. Buenos Aires: Paids, 1997 (Temas de educacin, 43).
Garca-Pelayo y Gross, Ramn. Pequeo Larouse Ilustrado. Santaf de Bogot, .D.C.:
Crculo de Lectores, 1984. p. 259.
MAGRIS, Claudio. Se ha perpetrado una conferencia! En: El malpensante (nov.-dic.
1998). p. 89.
Bernie Dodge,Paladn del Aprendizaje Basado en Internet. Consultado el 18, diciembre,
2008 en: http://www.eduteka.org/reportaje.php3?ReportID=0011
Cinco reglas para construir una maravillosa Webquest. Consultado el 18, diciembre, 2008
en: http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0010
Las WebQuest y el Uso de la Informacin - Comentario editorial. Consultado el 18,
diciembre, 2008 en: http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0010
"Tareonoma" del Webquest: Una taxonoma de tareas. Consultado el 18, diciembre, 2008
en: http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0011
VIMMEP (2008). Curso de Diseo y administracin de aulas virtuales en el campus virtual de la
UNAD.
http://perso.gratisweb.com/cois600/assessment/eportafolio.htm consultado el 17 enero, 2009.
http://www.profevirtual.com/index.php?option=com_content&task=view&id=28&Itemid=1
UNAD-CAFAM. Especializacin en Pedagoga para el desarrollo de Aprendizaje Autnomo.
Gua de aprendizaje.
GRUPO MEDELLIN 02. Principios Tericos alrededor del Portafolio. Aportes Escritos de los
asistentes al Encuentro Mensual de Semana 24. Medelln. 25-Jun-2000
Consejera de la Especializacin en Pedagoga para el Desarrollo del Aprendizaje Autnomo.
Bogot. 22 de Abril de 1999.
Abril Barn, Libia Esperanza (1999). Qu es una pregunta contextualizada? Documento
UNAD-CAFAM. Bogot.
Barriga Arceo Frida, Hernndez Rojas Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretacin constructivista, 2 edicin. Mc Graw Hill.
Giraldo Enciso, Ivn. Mapas Conceptuales. Consultado el 12, diciembre, 2008 en:
http://dhi.8m.com/new.html
Herrera Snchez, Gloria (2005). Trabajo acadmico a distancia. CNMA. UNAD
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165
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
ANEXOS
Anexo 1: Fichas para el aprendizaje independiente
Anexo 2: Poltica sobre el plagio
Anexo 3: Cuatro formas de escritura y su aplicabilidad en las labores
acadmicas.
Anexo 4: Netiqueta en las plataformas de UNAD Virtual
Anexo 5: Rbrica TIGRE
Anexo 6: Modelo GUNAWARDENA
Anexo 7: Indicaciones de referencias para el estilo APA
Anexo 8: Construccin de Casos
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ANEXO 1
APRENDIZAJE INDEPENDIENTE
FICHA # 1:
CONCEPTUALIZACIN
Titulo de la lectura:
___________________________________________________________________
Bibliografia:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Lista de 15 conceptos:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Microtexto 1:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Microtexto 2:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Microtexto 3:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Microtexto 4:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Microtexto 5:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Concepto: ____________________________________________________________________
Preguntas
Respuesta:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
De investigacin o ampliacin:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Respuesta:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________
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APRENDIZAJE INDEPENDIENTE
FICHA # 2:
LECTURA META-TEXTUAL
Bibliografa:________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Titulo: _____________________________________________________________
Subttulos:_________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Primera relacin:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________
Segunda relacin:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________
Tercera relacin:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________
Tesis de autor:
__________________________________________________________________________
170
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
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Contenido Didctico: Ctedra Unadista
ANEXO 2
Poltica sobre el plagio
1. Qu es el plagio?
El plagio est definido por el diccionario de la Real Academia como la accin de copiar en lo
sustancial obras ajenas, dndolas como propias.
No existe plagio pequeo. Si un estudiante hace uso de cualquier porcin del trabajo de otra
persona, y no documenta su fuente, est cometiendo un acto de plagio.
Ahora, es evidente que todos contamos con las ideas de otros a la hora de presentar las
nuestras, y que nuestro conocimiento se basa en el conocimiento de los dems. Pero cuando nos
apoyamos en el trabajo de otros, la honestidad acadmica requiere que anunciemos
explcitamente el hecho que estamos usando una fuente externa, ya sea por medio de una cita, o
por medio de un parfrasis anotado (estos trminos sern definidos mas adelante). Cuando
hacemos una cita o un parfrasis, identificamos claramente a nuestra fuente, no slo para dar
reconocimiento a su autor, sino para que el lector pueda referirse al original si as lo desea.
(a) Citas: Una cita es una transcripcin exacta de las palabras de otro, envuelta entre comillas.
Estas palabras pueden haber aparecido en un discurso, en un libro, en un peridico, en una
revista, en una pgina web, etc.
Una cita viene seguida de una referencia precisa al lugar en el cual las palabras citadas pueden
ser encontradas. Existen mltiples formatos para hacer tal referencia, y un escritor puede
decidir cul es el ms apropiado en un contexto dado. Lo que no puede hacer dicho escritor es
dejar de hacer una referencia despus de haber citado las palabras de otro. Una de las formas
recomendadas es citar siguiendo las normas APA (ver anexo 1).
171
La siguiente oracin es un ejemplo de una cita, seguida por una referencia: No existe legado
Pgina
tan rico como la honestidad (William Shakespeare, A buen fin no hay mal tiempo, Acto III,
Escena 5).
Mara del Carmen Bernal
Otro ejemplo de una cita acompaada por su referencia puede ser visto al inicio del presente
documento, cuando la definicin del plagio es tomada del diccionario de la Real Academia.
Este es un ejemplo especial de referencia, pues no se especifica el autor o nmero de pgina. El
motivo es que un diccionario no est escrito por un nico autor, y es organizado
alfabticamente, por lo que es innecesario hacer referencia a una pgina.
La internet es una herramienta poderosa. Con tan slo digitar unas palabras, se puede conseguir
informacin acerca de cualquier tema imaginable. En muchas circunstancias, no es claro quin
es el autor de un texto encontrado en la red. Esto no significa que estemos en libertad de copiar
informacin encontrada en una pgina web y hacerla pasar como nuestra. Esto constituye
plagio, y es fcil de detectarlo. Sus tutores son individuos con alto conocimiento y con amplia
experiencia acadmica. Tambin conocen a sus estudiantes: sus ideas, y cmo las comunican.
Cuando ven que un estudiante entrega un trabajo que parece escrito por otra persona, pueden,
entre otras cosas, usar una herramienta de bsqueda en lnea para establecer si el texto proviene
de alguna pgina de la red. Si lo encuentran, habrn detectado un acto de plagio.
Se espera de los estudiantes que sepan que el plagio no es una conducta acadmica aceptable.
La primera vez que se demuestre que un estudiante ha cometido plagio en una de las
actividades de sus cursos, recibir cero (00) puntos en la tarea, actividad o examen en cuestin,
y la coordinacin del programa al cual pertenece ser informada de la transgresin.
La segunda vez que un estudiante cometa plagio en una de las actividades evaluativas de
alguno de sus cursos, le ser asignada la calificacin cero (00) en la calificacin definitiva de
ese curso, y la coordinacin del programa y la Escuela, a la cual pertenece el programa, sern
informadas de la transgresin.
Los siguientes enlaces pueden ser tiles tanto para los estudiantes como para directores de
curso como tutores:
* Para una discusin ms amplia acerca de qu constituye plagio:
http://gervaseprograms.georgetown.edu/hc/plagiarism.html
* Para mayor informacin acerca de como referenciar fuentes:
http://www.dartmouth.edu/~sources/
http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/01/
172
ANEXO 3
2. LA RELATORIA7
Concepto:
En cuanto al Proceso Lector, la relatora nos ayuda a plasmar por escrito, la forma cmo nos dirigimos
al autor, es decir la forma cmo lo abordamos (en la misma forma como necesitamos saber de qu
forma debemos dirigirnos a los dems. Lo mismo nos pasa con los libros)
Caractersticas:
- No es un resumen, ni la simple unin de frases tomadas directamente del texto ledo. Por el contrario
es una construccin desde la apropiacin de la temtica.
6
Sanabria Salamanca, Julio Roberto (2001). Documento elaborado con fines docentes, para la Universidad Nacional Abierta
Pgina
y a Distancia UNAD y la Escuela Normal Superior de Medelln. Ultima revisin. Febrero 2001.
7
. PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. Gua para la elaboracin de relatoras previas a las sesiones conjuntas.
Maestra en Educacin. Bogot. s.f.
Mara del Carmen Bernal
- Da la oportunidad de expresar las modificaciones que los escritos operaron en nuestra actitud;
porque como es sabido, siempre que se lee, algo tiene que haberse modificado en mi forma de pensar,
en mi actitud frente a la vida, en el desarrollo de mi conocimiento...
La elaboracin de una relatora, requiere de un sencillo proceso que consiste en el desarrollo de tres
momentos bsicos; cada uno de los cuales tiene algunas opciones para que usted elija la de su
preferencia, segn sus intereses e inquietudes particulares respecto del texto ledo:
Una Relatora se puede hacer segn las orientaciones en referencia con contenidos de tres (3)
hasta de once (11) puntos; Esto depende de la exigencia de quien la oriente.
1. Identificar una tesis: Entendida como aquello que el autor plantea o defiende.
Es una postura o un compromiso asumido por el autor del texto frente al tema por l abordado. No
puede ser confundida ni con el tema (sobre lo que escribe), ni son un resumen global del texto.
Se sabe que nadie escribe para que los lectores sigan pensando igual.
2. El desarrollo de la argumentacin:
Es dar las razones que el autor utiliza para sustentar la tesis que propone y analizar la manera cmo
las organiza.
Se debe tener en cuenta que los ttulos y los subttulos ayudan a establecer un dilogo entre el lector y
el autor y viceversa. Ningn ttulo es escrito al azar.
Son generalmente el resultado de la reflexin del autor desde la tesis por l propuesta. Estas pueden
ser inquietudes, problemas, preguntas soluciones o conclusiones definitivas, se trata de establecer
cules son y decir por qu.
En este caso, es usual que de cada momento se escojan los elementos ms relevantes para
expresarlos a manera de conclusin.
1. El sentido e implicaciones del ttulo. Puede referirse a sus expectativas desde el momento en
que ley el ttulo. Qu esperaba encontrar en el contenido a partir de ste.
2. Elaborar una reconceptualizacin. Para esto es necesario plantear el sentido del discurso y sus
implicaciones; elaborar mapas conceptuales y hacer uso de un lenguaje propio para el tema y para la
profundidad del escrito.
Se trata de indagar por la Proyeccin y aplicabilidad del escrito, para lo cual es necesario expresar
1. Qu nuevas ideas descubri para Usted. Qu necesidades personales surgen a partir los
planteamientos del autor?
2. Qu no entendi del texto. Se deben enumerar tales aspectos, argumentando las posibles razones
por las que no se entendi.
3. Qu citara del texto. Es posible que al leer el texto nos haya impactado algn prrafo, bien sea por
bello, por contundente, por novedoso... etc. en tal caso transcrbalo.
4. Cul fue su proceso de lectura. Cmo abord la lectura? Es la descripcin del estado de nimo
que le acompa durante la lectura, al principio, durante el desarrollo o en la parte final del perodo
dedicado a la lectura.
La evaluacin:
- La cohesin. O sea lo que permite que la relatora no aparezca como un agregado de elementos
Pgina
aislados. Para esto se requiere que las partes estn unidas, que las transiciones estn bien hiladas,
que se hayan utilizado uno buenos conectores.
Mara del Carmen Bernal
- La concrecin, es la caracterstica que permite que lo que se pueda expresar con diez palabras, no
se exprese con doce o quince, por ejemplo.
5. Sustentar un punto de vista frente a otros. Corresponde esta funcin a casos polmicos donde se
supone un conocimiento bsico de su propia posicin y la de los dems.
6. Desarrollar y analizar por medio de la reflexin, un determinado problema. En este caso se trata de
formular y estudiar los problemas que presentan las diversas ciencias, con la ayuda de la consulta de
importantes publicaciones cientficas.
3. EL PROTOCOLO
La persona que lo realiza (el Protocolante) debe ser notificada con la debida anticipacin para que,
durante la respectiva sesin, tome los apuntes necesarios y decida cules sern los puntos relevantes
para su inclusin.
176
Se diferencia del Acta por el nfasis en los contenidos tericos y porque no describe con detalles la
forma cmo se desarroll la reunin. Sencillamente se limita a:
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8
. NAVARRO BARRERA (1990). Nstor. El Seminario Investigativo Bogot. P. 31.
Contenido Didctico: Ctedra Unadista
- Sintetizar los temas objeto de contradiccin entre la Relatora y los aportes de los asistentes.
- Destacar los temas pendientes, con el fin de propiciar su profundizacin y debate en la siguiente
sesin.
El Profesor Navarro, sugiere que los Protocolos deben contener por lo menos los siguientes puntos:
Fecha, Tema, asistentes, ausentes, nombre del Coordinador y del Relator, el desarrollo temtico de la
discusin, los que tomaron parte de ella, los aportes y las conclusiones tericas.
Los Protocolos de los Seminarios, despus de ledos y complementados -si fuere necesario- deben ser
entregados al responsable de coleccionarlos porque constituyen la memoria de lo sucedido en el
Seminario. Como stos pueden ser objeto de edicin y posterior publicacin, siempre se recomienda
una escritura clara, precisa, acorde con la verdad y gramaticalmente limpia.
Ignacio Uzuzquiza, en su texto, Gua para el estudio de la Filosofa define el Protocolo como ...la
descripcin objetiva del contenido de una reunin acadmica, que tiene como finalidad registrar la
memoria de lo ocurrido en la misma y, sobre todo, las discusiones especializadas que en ella se han
producido. Es importante mantener siempre la objetividad en la descripcin, que debe evitar juicios de
9
valor y apreciaciones personales por parte del autor del protocolo
Desde este punto de vista, el Protocolo resulta como un trabajo acadmico, una herramienta que da
cuenta de la reflexin, intercambios discusiones que se dan en los espacios acadmicos donde
ameriten su realizacin.
CARACTERISTICAS
- Se lee y se pone en consideracin con miras a su aprobacin por parte de quienes participan en la
secuencia de reuniones.
1. Identificacin General:
Institucin
177
Tipo de reunin
Fecha y hora
Tema
Pgina
9
. ALZATE, Faber H.(1988) Redaccin de un Protocolo. Documento. Unad. Medelln. p. 1
Mara del Carmen Bernal
4. EL ACTA
Concepto:
Es un documento elaborado en la mayora de los casos con fines legales, para testimoniar acuerdos y
caractersticas del desarrollo de eventos tales como asambleas, reuniones de comits, Juntas,
Consejos. Generalmente es realizada por un secretario de actas o alguno de los asistentes
determinado para tal fin.
Caractersticas:
Para la realizacin de un acta no se conoce una forma estandarizada de realizacin. Muchos opinan
que quien deba hacerla, debe tener todo un horizonte de libertad para ser creativo, siempre y cuando
no incurra en los errores ms comunes que son: el exceso de detalles o la omisin de puntos
fundamentales, que posteriormente se requieran para constancias o reclamos.
N Este Nmero debe ser consecutivo general o segmentado por ao, por ejemplo 97-3 ( tercera acta
del ao 1997)
DE: Es el tipo de reunin que ocasion el acta: Ej. Consejo de Profesores, Junta de Accin Comunal,
Consejo Parroquial, Consejo de Administracin, etc.
AUSENTES SIN EXCUSA: (Acompaar la lista u omitir este punto, segn el caso)
Contenido Didctico: Ctedra Unadista
DESARROLLO: Constituye la parte central del acta y consiste en desarrollar en forma descriptiva lo
sucedido en cada uno de los puntos del Orden del Da. Aqu es donde se debe tener en cuenta no caer
en los relatos de minucias y pequeos detalles ni de omitir los aspectos importantes y trascendentales
de lo sucedido en la reunin.
ACUERDOS: Se debe incluir, si es posible una descripcin organizada de los principales acuerdos
como fruto de las intervenciones y discusiones, anotando cuando sea del caso el nmero de votos de
acuerdo, desacuerdo, abstenciones y en blanco.
Nota: Los secretarios suelen pedir a quienes intervienen con exposiciones densas y extensas, que para
ser lo ms fieles posible en los textos del acta por construir, escriban una sntesis de sus
intervenciones, para se incluidas textualmente en el acta.
5. EL TEXTO LIBRE
Concepto:
Es una redaccin elaborada sin las ataduras ni los condicionantes de los estilos anteriores; est
basada en un tema de cualquier rea del conocimiento o cualquier asunto de la cotidianidad, bien sea
con fines recreativos, para afianzar el arte de escribir, para describir objetos o situaciones, narrar
eventos, episodios, experiencias, o simplemente para suministrar informes a cerca de algo.
El Texto libre es utilizado en especial, cuando se trata de ser altamente expresivos, para dar rienda
suelta a la creatividad, profundizar en el estilo personal... sin embargo los puristas del idioma, se
atreven a sugerir algunoselementos plasmados en las siguientes:
Recomendaciones:
1. Evitar las llamadas muletillas o conjunto de palabras que resultan caracterizando la forma de escribir
179
4. No ser tan lacnicos que demos la impresin de que el lector todo lo sabe o lo supone.
6. Tener en cuenta que no por ser sencillos, dejamos de ser elegantes en la escritura.
ANEXO 4
Netiqueta en las plataformas de UNAD Virtual
La netiqueta, palabra derivada del ingls net (red) y del francs etiquette (buena educacin), es el
conjunto de normas que regulan el comportamiento de los usuarios de las diversas aplicaciones del
internet.
De la misma manera que existen protocolos para los encuentros fsicos entre personas, la netiqueta
describe protocolos que se deben utilizar en los encuentros electrnicos. Como sucede en la vida
cotidiana, no conocer la netiqueta no constituye una excusa para incurrir en comportamientos
inadecuados. Por lo dems, ajustarse a las normas de la netiqueta permite evitar malentendidos y
disputas entre usuarios, as como evitar que la actuacin de un usuario pueda molestar a muchos o
utilizar recursos indiscriminados del sistema.
1. Aspectos generales
Las plataformas en lnea de UNAD no puede ser utilizada para efectos comerciales, ni para
tratar de cualquier asunto ajeno a la institucin.
Toda comunicacin entre los usuarios de la plataforma debe ser conducida de manera corts y
respetuosa.
2. Apoyo tcnico
180
Antes de solicitar ayuda al departamento de apoyo tcnico respectivo, se espera que los
usuarios se hayan familiarizado con las mltiples instrucciones y ayudas proporcionadas en la
Pgina
plataforma.
Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Por supuesto, si los recursos anteriormente mencionados no son suficientes para solucionar
algn problema, el usuario siempre puede enviar un mensaje al departamento de apoyo
tcnico a travs del espacio de soporte correspondiente.
Los foros no son un lugar apropiado para enviar mensajes personales. Para esto estn la
mensajera interna y el correo electrnico.
Antes de publicar algo, los participantes de un foro deben dedicar tiempo a leer los mensajes
que anteriormente han sido enviados por los dems, para as evitar repeticiones.
El chat room proporciona un lugar en el cual se puede llevar una discusin ms fluida y a veces
ms informal. No por esto se deben olvidar las normas bsicas del netiquette. Por ejemplo, en
un chat como en cualquier comunicacin electrnica, escribir en letras maysculas es
percibido como el equivalente a GRITAR.
La mensajera interna y el correo electrnico son medios de comunicacin directa con otros
usuarios de la plataforma. Por respeto con el tiempo de los dems usuarios, estos medios
deben ser usados con mesura.
El ttulo de un mensaje de correo electrnico debe indicar el tema que se va a tratar. Esto hace
ms fcil el catalogar, priorizar, y leer el correo.
Los mensajes llegan instantneamente al destino, pero esto no significa que el receptor pueda
responder de inmediato, pero si dar una respuesta oportuna.
181
http://www.eumed.net/grumetes/netiquet.htm
http://www.uned.es/csi/reduned/netiqueta.html
Pgina
Mara del Carmen Bernal
ANEXO 5
Rbrica TIGRE
CRITERIOS Y ESCALA DE
VALORACIN PARA
AUTOCONTROLAR CALIDAD
DELOS APORTES A TIGRE*
DISCUSIONES EN LA RED
183
Excelente: El mensaje est construido sobre mensajes previos y conecta las ideas
Pgina
entre ellos.
Mara del Carmen Bernal
Es recomendable que uno lea mentalmente y en voz alta el mensaje que prepar,
haciendo la puntuacin definida y no la que uno quiso usar, para estar seguro de que lo
dicho est bien redactado. Por otra parte, el uso de prrafos, destacados, vietas, e
incluso colores ayuda a ganar legibilidad.
leer.
Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Si al leer los hilos de discusin generados por una semilla usted halla que sus puntos
de vista ya estn planteados, analice si esa discusin ya est madura, es decir, si ya
lleg a un punto donde no se puede profundizar. Si este fuera el caso, busque otra
semilla cuya discusin permita ir ms all de lo dicho.
Roberto toca un punto en el que puede ser valioso profundizar. Respecto a la escuela
de educacin en que trabaja, nos dice que "la estrategia que emplean es una sola,
ejercitar y ejercitar de distintas maneras, de tal forma que el estudiante se va
apropiando del concepto y aprende a utilizarlo en diversos contextos".
Cuando lo le, me surgi de inmediato una pregunta: Cules son esas distintas
185
maneras de ejercitarse? Sin duda debe haber una diferencia con la repeticin
continua del mismo ejercicio, que es lo que en general no nos parece valioso.
Posiblemente, entonces, esas distintas maneras son las que podran dar verdadero
Pgina
Por otro lado, Julieta pone sobre el tapete electrnico ;-) una idea interesante: Dice
que los ejercitadores "estn basados en el conductismo". Afortunadamente, ya
analizamos esta teora de aprendizaje, con lo cual ya no nos escandaliza el apelativo
:-)
El lo es que esa es una buena excusa para hacer un ejercitador de cierta manera, as
en ocasiones no se aproveche sus postulados al mximo. Recuerdan las ideas
asociadas a esta teora de aprendizaje, cuando la analizamos en la tercera semana?
Cul ser el papel de la retroinformacin y los refuerzos (anticipados, diferenciales,
etc.) si deseamos darle mayor valor a un ejercitador? Ser que si nos
comprometemos con los postulados del conductismo podemos obtener mejores
ejercitadores?
T: ______ porque:
I: ______ porque:
G: ______ porque:
R: ______ porque:
E: ______ porque:
Fuente consultada:
Galvis Panqueva, Alvaro (2008). Rbrica TIGRE. Consultado el 4, junio, 2008 en:
http://aportetigre.blogspot.com/
186
Pgina
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ANEXO 6
Modelo GUNAWARDENA
Modelo Gunawardena
Una de las finalidades del foro de discusin es la construccin social del conocimiento y para
ello los invitamos a seguir un modelo que nos presentaron el Dr. Rafael Lpez y su equipo de
investigadoras: Noem Ramrez y Rosy Megchun (Direccin de Investigacin y Tecnologa
educativa, DACI de la UV), quienes han seguido el trabajo de Gunawaderna, Lowe &
Anderson (1997).
La idea general con este modelo es buscar que sus aportaciones en la discusin vayan
sustentadas, desde la emisin de una opinin hasta acuerdos y aplicacin de los mismos. Esto
es, una vez que emitan una opinin podrn discernir puntos de vista con base en ella,
negocindola, probndola o modificndola hasta aplicarla.
Por ello ser necesario que en nuestro foro nos guiemos del modelo de construccin social del
conocimiento que bsicamente se trabaja en 5 fases:
187
Pgina
Mara del Carmen Bernal
5. Acuerdos y aplicaciones que sumaricen los acuerdos, que apliquen nuevos conocimientos y
que se hagan reflexiones metacognitivas que ilustran el entendimiento y el cambio de las
formas de pensamiento como resultado de la interaccin.
188
De tal manera que en nuestro foro debemos tratar de evitar los mensajes aislados:
Pgina
Contenido Didctico: Ctedra Unadista
Fuente consultada:
http://www.normalavilacamacho.edu.mx/documentos_pdf/modulo_1_tecnologias_y_diversidad_tecnologias.html/modelo_gua
nguaderna.pdf
189
Pgina
Mara del Carmen Bernal
ANEXO 7
Existen diferentes criterios para elaborar el listado de las fuentes consultadas, as como para presentar
las citas textuales incluidas en el documento que se est trabajando. En el presente curso se utilizar el
estilo de la American Psychological Association (APA) en su quinta edicin. En el presente documento
se dan algunas indicaciones generales sobre los principales puntos a considerar en la aplicacin del
APA, para la redaccin de trabajos escritos de orden acadmico; sin embargo, en caso de requerir
informacin adicional puedes consultar la siguiente pgina http://www.apa.org/journals
Cita textual corta: con menos de 40 palabras, se incorpora en el texto y se encierra entre comillas.
Cita textual larga: mayor a 40 palabras, se pone en un bloque independiente a una distancia de 1.3 cm.
(o media pulgada) o cinco espacios desde el margen izquierdo y sin comillas.
* Un trabajo por un solo autor. Las referencias de citas parafrsticas (aquellas que no son citas
textuales, en donde se utiliza el parafraseo) segn la APA, son citadas dentro del texto utilizando
solamente el apellido del autor y el ao de publicacin. Cuando se ha citado ya al autor dentro de un
prrafo y se va a volver a mencionar alguna idea suya, ya solo requiere el apellido sin el ao.
Ejemplos:
* Un trabajo por varios autores. Cuando la referencia es de dos autores se nombran ambos, pero
cuando es un grupo de tres o mayor de tres, hasta seis autores se deben escribir todos los apellidos en
el orden de presentacin, la primera vez que aparezcan en el texto y las veces subsecuentes, se
incluir solamente el apellido del primer autor seguido por y otros y el ao, ejemplos:
En las primeras conceptualizaciones Morales, Montalvo, Vera y Contreras (1999) encontraron que (...).
Pgina
* Cuando se trata de un grupo de siete o ms autores se cita solamente el primer apellido del primer
autor seguido por y otros y el ao para la primer y subsecuentes citas, por ejemplo:
Grupo como autores u organizaciones. El nombre de los grupos que se enuncian como autores
(universidad, instituto, corporacin, organizaciones, etc.) generalmente se enuncian completos cada
vez que aparecen en el texto.
Algunas veces se puede hacer excepcin, cuando las organizaciones son relativamente conocidas,
enunciando el nombre completo la primera vez y en las siguientes se usa la abreviacin, seguida por el
ao, todo depender de lo entendible que pueda ser el uso de las siglas, por ejemplo:
El Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS, 2000) menciona en la ley de (...), igualmente, el IMSS
(2000) menciona en sus clusulas...
* Cuando el nombre del autor no est incluido en el material, se pone el nombre del estudio o del
libro, seguido por el ao, ejemplo:
* Al citar una referencia que se retoma de otro autor, la referencia se presenta de la siguiente forma:
Snchez (1989, citado por Hernndez, 1998) o tambin se pone la cita y posteriormente entre
parntesis el autor, ao, citado por autor, ao.
Y cuando se coloca la referencia en el listado al final de trabajo se coloca al que se consult, en este
caso a Martnez (2000).
En caso de colocar citas textuales stas deben ser entrecomilladas, la informacin copiada
exactamente como fue escrita de manera original por su autor, sin excluir o agregar comas, puntos, etc.
y al final de la cita textual entre parntesis (autor, ao y pgina). O bien, poner, apellido del autor, ao,
cita textual entre comillas y pgina, abreviando con p cuando es una pgina la consultada y pp. cuando
la cita cubre ms de una pgina, ejemplo:
* Al obtener informacin de primera mano (personal, carta, correo electrnico, etc.), la referencia se
inicia con el apellido del autor y entre parntesis comunicacin personal, y la fecha de la misma. En el
listado de referencias no se coloca el dato.
Para citar una referencia electrnica indicar el apellido del autor, ao y nmero de la pgina
abreviada o el nmero del prrafo abreviado.
Pgina
Si no se encuentran estos datos visibles en las referencias electrnicas, citar el apellido del
autor, ao, smbolo del prrafo o el ttulo y el nmero de prrafo (abreviado en para) siguiendo la
direccin del lector al localizar el material, ejemplo:
(Myers, 2000, 5)
Lista de referencias
1. Se presentan en una hoja separada en la cual es necesario teclear, centrada en la parte superior de
la pgina, la palabra Referencias. Ya no se usa bibliografa porque ya no son slo libros los
consultados.
2. Todas las referencias se deben poner en orden alfabtico, de acuerdo a la primera letra del apellido
del autor, o del ttulo (en caso de no haber autor).
3. Para hacer el listado de las referencias la primera lnea de datos debe ir en el margen normal, pero
las siguientes deben ir indentadas (con sangras).
4. Se escriben con itlicas los datos que antes se subrayaban (por ejemplo, antes se subrayaban los
ttulos de los libros, ahora stos deben ponerse en itlicas).
8. Los nombres de todos los autores se invierten utilizando nicamente su apellido e iniciales de los
nombres. En caso de ser un editor, usar Ed. o Eds. Entre parntesis, para poder identificarlo.
9. En caso de que la obra est en habla inglesa, utilizar & en lugar de y, dentro de la referencia del
autor o del editor. Despus del nombre del autor (editor) o del ttulo, se incluye la fecha de la
publicacin entre parntesis.
10. Los ttulos de los libros deben estar en itlicas. En la primera palabra del ttulo o subttulo (si lo hay)
se usa mayscula.
11. Los ttulos de artculos periodsticos no se deben subrayar ni entrecomillar. La regla de maysculas
del inciso anterior si se sigue.
12. Los ttulos de peridicos y revistas se escriben en itlicas, y se debe cumplir con las reglas de uso
de maysculas.
13. Despus del ttulo del peridico o revista, poner el nmero de volumen en itlicas. Seguido a l,
192
incluir el nmero de edicin entre parntesis, nicamente si ste empieza en la pgina uno (paginacin
discontinua entre volmenes).
Pgina
14. El nmero de pgina de peridicos deber estar sealado usando pp.; las revistas no cumplen
con este requisito.
Contenido Didctico: Ctedra Unadista
15. Para poner el nmero pgina de un captulo de libro, incluir pp. y ponerlo en parntesis despus
del ttulo del libro.
16. En caso de incluir informacin adicional de un libro como edicin y volumen, se incluye entre
parntesis y despus del ttulo del libro.
De documentos extrados de la base de datos ERIC: Apellido del autor, iniciales del nombre. (Ao
de la publicacin). Ttulo del documento. (ERIC Document Reproduction Service No. ). Ejemplo:
Henderson, V. L. & Dweck, C. S. (1989). Predicting individual differences in school anxiety in early
adolescence. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 310 884.)
De resmenes en CD-ROM: Apellido del autor, iniciales del nombre. (ao de la publicacin) . Ttulo
del documento [CD-ROM]. Ttulo de la Revista, volumen (nmero de la revista), pginas. Abstract de:
nombre y nmero Brown, G. N. (1993). Borderline states: Incest and adolescence [CD-ROM].
Journal of Analytical Psychology, 38 (1), 23-25. Abstract from Silver Platter File: Psyclit Item 80-25636.
Artculos de revistas o resmenes: Apellido del autor, iniciales del nombre. (ao). Ttulo del artculo.
Nombre de la revista, volumen (nmero de la revista), pginas. Recuperado (mes, da, ao), desde
(nombre de la base de datos de la World Wide Web: URL), por ejemplo:
Author, A. A., Author, B. B., & Author, C. C. (2000). Title of article. Title of Magazine, xx, (xxxxxx), pp. X.
Retrieved month day, year, from source.
Sez, V. F. (1990). Innovacin tecnolgica y reingeniera de los procesos educativos. Quaderns digitals
5 (13), pp. 125-145. Recuperado Junio, 26, 2001 de
http://www.ciberaula.es/quaderns/html/reingenier_a.html
En caso de que se trate de un abstract se coloca entre parntesis (resumen o abstract, segn sea el
caso) despus del ttulo del artculo y antes del ttulo de la revista.
Baker, J. A. & Zigmond, N. M. (1990). Are regular education classes equipped to accommodate
students with learning disabilities [Abstract] Exceptional Children, 56 (6), pp. 515-517. Retrieved April,
1, 2000, from Expanded Academic ASAP http://www.edrs.com/Webstore/Detail.ednumber440628
Autor, A. A., Autor, B. B. y Autor, C. C. (ao, mes, da de la publicacin). Ttulo del artculo. Nombre del
193
Baker, J. A., & Zigmond, N. M. (1998, June, 22). Endangered Species Act Upheld. New York Times, 26.
Pgina
Retrieved June, 23, 1998 from Dow Jones Interactive on the World Wide Web:
http://www.lib.utexas.edu/online.html
Mara del Carmen Bernal
Libros en lnea: Apellido del autor o editor, iniciales del nombre. (ao). Ttulo (edicin). Pas o ciudad
de publicacin. Recuperado mes, da, ao de World Wide Web: URL
Fotografas: Apellido del autor o editor, iniciales del nombre (ao). Ttulo (edicin). Pas o ciudad de
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Farrar, R. G. (1999). Windsor Castle (Photograph). Retrieved August , 24, 1999 from the World Wide
Web: http://jrfarrar.demon.co.uk/town/tll.htm
Hallam, R. S. (1985). Anxiety, psychological perspectives on panic and agoraphobia. Orlando, FL, USA:
Academic Press.
Bugelski, B. R., & Graziano, A. M. (1980). The handbook of practical psychology. Englewood Cliffs, NJ,
USA: Prentice-Hall.
Kimble, G. A., Garmezy, N., & Zigler, E. (1974). Principles of general psychology (4th ed.). New York,
USA: Ronald Press.
Advances in applied developmental psychology. (1985). (Vol. 1). Norwood, NJ, USA: Ablex.
Apellido del autor, iniciales del nombre. ( ao de publicacin) . Ttulo del captulo.
En: Apellido del autor, inicial del nombre. (Eds). Ttulo del libro, (pginas). Pas o ciudad donde se
imprimi: Editorial.
En revistas cuyas pginas no tienen continuidad entre los volmenes (paginado por revista, cada
una empieza con la pgina cero): Apellido del autor, iniciales del nombre. (ao de publicacin). Ttulo
del artculo. Ttulo de la Revista, volumen (nmero de la revista), pginas.
Greene, M. S. (1987). Another look at Dorothea's marriages. Literature and Psychology, 33 (1), 30-42.
En revistas cuyas pginas tienen continuidad entre los volmenes (solamente el volumen 1 tiene
pgina cero): Apellido del autor, iniciales del nombre. (ao de publicacin) . Ttulo del artculo. Ttulo de
la Revista, volumen, pginas.
Gilewski, M. J., Zelinski, E. M., & Schaie, K. W. (1990). The memory functioning questionnaire for
assessment of memory complaints in adulthood and old age. Psychology and Aging, 5, 482-490.
De revistas no cientficas: Apellido del autor, iniciales del nombre. (ao, mes y da de la publicacin)
. Ttulo del artculo. Ttulo de la Revista, volumen, pginas.
De peridico: Apellido del autor, iniciales del nombre. (ao, mes y da de la publicacin) . Ttulo del
artculo. Ttulo del peridico, pgina.
Meltz, B. F. (1990, October 12). Finding help when childbirth brings the blues. Boston Globe, p. 75.
Referencias:
Publication Manual of the American Psychological Association. (2001) (5th. Ed.). Washington, DC,
USA.
Electronic reference formats recommended by the American Psychological Association. (2000, october
12). Retrieved june 18, 2002, from http://www.apastyle.org/elecref.htmlSe
195
Pgina
Mara del Carmen Bernal
ANEXO 8
CONSTRUCCIN DE CASOS
Qu es un caso?
Qu informacin debe tener un caso?
Cmo construimos un caso?
1.- Ttulo del caso y prrafo de apertura
2.- Un breve acuerdo de objetivos a ensear
3.- El esquema del Plan de Caso por subttulos
4.- Lista de Requerimientos de Datos
5.- Planeacin del Tiempo
Recomendaciones generales
Nota introductoria: La informacin presentada en este documento es una sntesis de cuatro captulos (1, 4, 5 y 7) del libro:
Leenders, M. Mauffette-Leenders, L. & Erskine, J. (2001). Writing Cases. London Ontario, CA: Ivey. Con traduccin,
interpretacin y comentarios explicativos por parte de Marisol Ramrez Montoya.
________________________________
Qu es un caso?
Cuando iniciamos en la tarea de escribir un caso, lo primero que debemos identificar es lo que
se entiende por ?caso?. Un caso es una descripcin de una situacin actual, comnmente
incluye una decisin, un cambio, oportunidad o un problema o una muestra hecha por una
persona u organizacin.
Un buen caso permite la discusin basada en los hechos problemticos que deben ser encarados
en situaciones de la vida real, es el registro de una situacin compleja que debe ser seccionada
analticamente y de nuevo reconstruida a fin de que se entienda. Su propsito es permitir la
expresin de actitudes de diversas formas de pensar a travs de la discusin o intercambio de
participaciones.
Algo muy importante cuando escribimos un caso es tener presente que quien lo lea tenga la
posibilidad de ubicarse dentro la situacin y que sienta que hay una decisin que debe tomarse
con la informacin que ah se presenta. El contenido de un caso puede variar segn la propuesta
educativa de que se trate, por ejemplo, el contenido del caso puede aportar informacin de la
situacin con las decisiones que se tomaron (y en las que el lector debe analizar lo idneo, o no,
196
de que se haya resuelto de esa forma) o con decisiones que deben tomarse de acuerdo a
informacin que ah se presenta (en esta situacin el lector debe tomar en cuenta esta
informacin para tener los elementos y poder tomar una decisin).
Pgina
Contenido Didctico: Ctedra Unadista
La persona que escribe un caso es quien debe tomar decisiones sobre el contenido del caso,
debe organizar este contenido de cierta forma para que la situacin pueda ser entendida y debe
tener la capacidad de decir hasta dnde se presenta la informacin.
De hecho, el saber hasta dnde cortar la informacin es una de las decisiones ms importantes
que deben tomarse cuando se escribe un caso. Los autores Leenders, Mauffette-Leenders
Mauffette y
Erskine (2001) en su interesante libro sobre escritura de caso nos alertan acerca de lo difcil que
es tomar la decisin de qu informacin incluir y cul no. Por medio de la figura 1, ellos nos
mencionan la necesidad de hacer cortes de informacin cada determinado tiempo durante la
historia. Estos cortes estn relacionados con ubicarnos a los que escribimos, en el contenido de
informacin que es importante presentar en el caso para que el lector pueda contar con la
informacin que le permita hacer un anlisis
anlisis posterior y ayudarlo a tomar decisiones
fundamentadas.
b) Los tiempos en que se realiza la situacin se refiere a que se debe de seleccionar bien la
lgica en la presentacin
cin de la informacin, para poder identificar dnde cortar la historia y
dnde presentar el momento de la toma de decisin. Para ello hay puntos claves que son los que
motivan la toma de decisin, es informacin relevante que permite ?disparar? una accin
apropiada.
197
Una vez que las tres opciones dominantes (con respecto a la seleccin del tema, la
sincronizacin y quin realiza la decisin) se han resuelto, junto con el disparador de la accin
apropiada, el escritor del caso necesita decidir si puede (o no) presentar la informacin con
datos reales o requiere cambiarlos para preservar el anonimato de la fuente y la seguridad de la
informacin.
Una vez que las decisiones estn tomadas el autor puede escribir el caso.
La planeacin del caso requiere que el escritor sea especfico en cuanto a escoger el enfoque
del caso antes de que sea escrito. La planeacin del caso, tambin requiere que la organizacin
contribuya a ser especficos al encubrir datos disponibles y tener disposicin a dar una
liberacin provisional.
La planeacin del caso tiene cinco componentes (pero en el curso de Modelos no se solicitarn
los cinco):
Generalmente el ttulo del caso no es conveniente identificarlo por un ttulo inusual, divertido
o analtico. Es importante, especialmente con los casos ocultos, que cada caso sea percibido
como una situacin real y nada en el ttulo debe generar dudas en la mente del lector. Muchos
otros casos, son usados usualmente para diferentes instructores, para diferentes propsitos y un
ttulo neutral permite un mejor trato.
198
El prrafo de apertura va a ser el primer prrafo del caso completo. En el caso, el lector es
Pgina
orientado a tomar la posicin del que toma la decisin. Si tu estuvieras en la posicin del
director de la escuela, qu haras en esta situacin?, es una pregunta normal en una asignacin
Contenido Didctico: Ctedra Unadista
del caso, el propsito del prrafo de apertura es presentar una cpsula del problema para el
lector. El lector del caso entiende qu posicin de la organizacin asume y qu tarea debe
tomar, con esta informacin el lector puede proceder ms rpidamente con la lectura y el
anlisis del caso.
El prrafo de apertura puede ser visto como un lente que lleva directo al lector del caso a travs
de la informacin subsiguiente. El propsito es que el prrafo de apertura indique claramente
en qu se enfocar el caso final. Se requiere mucho cuidado para pulir el prrafo de apertura
porque es solo un prrafo y normalmente debe contener menos de seis oraciones, este no debe
ser muy largo para revisar o alguien ms editarlo, una vez que el prrafo sea claro, conciso y
concreto, ser fcil identificar sobre qu trabajar.
Hay algunos puntos claves que debe contener el prrafo de apertura: identificacin del
personaje tomador de la decisin con su nombre y posicin, tiempo y lugar en que se llev a
cabo, identificacin del problema o situacin a resolver, datos numricos (en caso de que
aplique) y productos.
Lo que se debe incluir siempre en un prrafo de apertura es informacin sobre: quin, dnde,
cundo y por qu.
El propsito es clarificar las razones por las que se escribi el caso y considerar tres tipos de
dimensiones.
Dimensin analtica: el lector del caso debe ser capaz de desarrollar habilidades, identificar el
problema, evaluar las decisiones tomadas, analizar el problema, desarrollar un criterio de
decisin, desarrollar alternativas de evaluacin, generar una accin e implementar el plan.
Dimensin conceptual: el lector del caso debe ser capaz de entender y aplicar teoras, conceptos
y tcnicas.
Dimensin de presentacin: el lector del caso tiene que ser capaz de separar informacin
relevante de informacin disponible, especificar falta de informacin relevante, organizar la
informacin lgicamente, desarrollar hiptesis apropiadamente, practicar recuperacin de
datos.
Esta viene siendo la tercera parte del plan de caso o estudio de casos, que se enfoca en la
organizacin del caso. Realizar un esquema por subttulos tiene muchas ventajas. Da una idea
de la informacin que fluye y abarca el caso final o el terminado. Tambin fija un marco dentro
del cual los requisitos de los datos pueden ser determinados. Como resultado, la coleccin de
datos y las etapas de escritura sern ms ordenadas y ms fciles de ejecutarse.
199
Ttulo. Debe ser claro, para no generar dudas con el lector, adems de que debe ser neutral para
Pgina
rea especfica de inters. Este es el siguiente subttulo que viene siendo el tercero de arriba
hacia abajo. Este enfoca el caso en su funcin principal o en la parte de la organizacin. En
muchos casos, la decisin, el problema o las oportunidades en un departamento particular o
funcin de la organizacin. Algunos subttulos que se pueden incluir en esta seccin pueden
ser: la historia de la funcin, cambios recientes, las relaciones con otros departamentos,
principales responsabilidades, metas del personal, etc.
Alternativas. Una decisin de suma importancia involucra una eleccin entre dos o ms
alternativas. El escritor del caso escoge y decide si no proporciona ninguna, algunas o todas las
alternativas que se han considerado en la organizacin. El propsito educativo y el marco de
decisin van a dictar cuntas alternativas se deben de incluir. Las alternativas pueden ser
identificadas por maysculas, nmeros, por el tipo de decisiones, o por el origen de las
alternativas.
Conclusin. Todo caso requiere de un final. Por lo regular algunos casos terminan con uno o
dos prrafos subsiguientes a la seccin de las alternativas. Esta parte de la conclusin no
requiere de un encabezado.
Esta es la parte ms difcil del plan de caso o del estudio de casos, tiene que ver con enlistar los
requerimientos de informacin bajo cada subttulo. En primer plano es un desafo para la
mayora de los escritores de caso, visualizar cmo se vera su caso al finalizar y junto con todo
esto identificar los subttulos. Segundo, es muy difcil identificar cuanta informacin se
requiere incluir en el caso para que cumpla con los objetivos de enseanza.
La especificacin de datos debe realizarse muy bien para que otro escritor de casos pueda
tomar el plan de caso y completar el caso de la misma manera que el escritor de caso original
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pretenda.
Un argumento del por qu usar casos en un programa educativo, es para permitir a los alumnos
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La informacin que se proporciona para el lector del caso necesita ser suficiente para
proporcionar un contexto significativo para la decisin o situacin.
Los siguientes comentarios que tienen que ver con los requerimientos de datos se aplican a la
mayora de subttulos.
Esta seccin dice al lector algunos aspectos relevantes de la organizacin como un todo. Esta
informacin incluye localizacin, nmero de trabajadores, servicios que ofrecen, historial, etc.
En esta parte la informacin por lo regular incluye datos tanto cuantitativos como cualitativos.
As como opiniones de varias personas que estn involucradas en esta situacin.
Este es el quinto paso que se requiere para completar el Plan de Caso. La planeacin del tiempo
es propuesta a travs de un horario o programa para realizar el estudio de casos.
Recomendaciones generales
Se recomienda que la redaccin de los casos se haga en tiempo pasado y en forma impersonal.
Los autores mencionan que la extensin vara dependiendo de cada caso y sugieren no
sobrepasar las 20 pginas, normalmente deben ser aproximadamente, cinco pginas.
Las condiciones para redactarlos es que sea cercano a una prctica de enseanza, provocador,
que parezca verdadero, conciso, enfocado, ambiguo pero que de los elementos para resolver
una problemtica cercana a su prctica.
Cmo nos podemos apoyar para redactarlos? por medio de investigacin, entrevistas a
personas relacionadas con el caso, observaciones, experiencias personales.
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Ttulo.
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Prrafo de apertura.
Mara del Carmen Bernal
Redaccin del caso (con subttulos que contenga informacin del contexto, espacio,
temporalidad, protagonistas, actores, personajes, situacin o problema donde se
establezcan hechos, incidentes crticos, interesantes, preguntas de las decisiones que
deben tomarse).
Es un hecho que al estar capturando la informacin del caso se nos van a presentar muchos
datos de la situacin y para escribir el borrador ser muy importante saber discernir cul es la
informacin que realmente nos ayudar para presentar la situacin.
Los subttulos son elementos realmente muy importantes en la redaccin del caso ya que stos
harn que el lector sepa de qu estamos hablando.
Otro aspecto relevante es la comunicacin entre colegas y la ayuda que se pueda proporcionar
de una manera recproca para mejorar la redaccin del caso.
Para tener xito se debe seguir la planeacin de tiempo que se estipule, para que de esta manera
el trabajo no se atrase y se obtengan los mejores resultados. En esta parte se tiene que trabajar
bajo fechas para tener oportunidad de que se logre un trabajo en equipo y los casos de la
academia estn mejor construidos.
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