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Exclusivo PEDAGGICOS
NOMBRAMIENTO
DOCENTE 2015
Puno: Av. La Torre 786 Jr. Oquendo 291 // Juliaca: Jr. 2 de Mayo 251
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Jess Acero Paxi - Acerovsky
CAPACITACION DOCENTE 2015 NORMAS TECNICAS
ACLARACIN
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-La Nueva Generacin
El ser humano, tanto en lo cognitivo como en lo social y afectivo, no es producto del ambiente
ni resultado de sus disposiciones internas, sino una reconstruccin propia que se va
reproduciendo constantemente como resultado de la interaccin entre estos dos factores. El
conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una reconstruccin del individuo.
No pone la base gentica y hereditaria en una posicin superior o por encima de los saberes.
Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente gua para que los
estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores
principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo
como lnea psicopedaggica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los
niveles.
Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean Piaget y del
socioconstructivismo a Lev Vygotski. Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento
partiendo desde la interaccin con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cmo el
medio social permite una reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje surge de las
aplicaciones de la psicologa conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales
para programar la enseanza de conocimiento.
PRINCIPIOS BSICOS
Qu es el socioconstructivismo?
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nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de las personas producto de
su realidad, y su comparacin de los esquemas de los dems individuos que los rodean.
El socioconstructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar y
transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de
nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y
Brooks, 1999), que permiten enfrentar a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
PRINCIPIOS BSICOS
a. Es un proceso dinmico de construccin de conocimientos.
b. Se establece a partir de la tridimensionalidad de aprendizaje:
DIMENSIN CONSTRUCTIVISTA DIMENSIN SOCIAL DIMENSIN INTERACTIVA
c. Los tres componentes son necesarios y se organizan en un proceso interactivo entre
ellos, de manera que el conflicto socio cognitivo y su superacin sean productos de la
organizacin, elaboracin, reflexin y evaluaciones colectivas.
d. La didctica socioconstructivista se desarrolla en espacios de dilogo.
e. La transposicin didctica cumple cuatro funciones en la didctica socioconstructivista:
Validacin de los saberes en los planos disciplinarios y socioculturales.
La identificacin de las situaciones pertinentes para el aprendizaje.
La identificacin de las situaciones en que el aprendizaje nuevo sea posible de ser
reutilizado cumpliendo satisfactoriamente con las necesidades de transferencia.
Evaluacin para la verificacin de la existencia de transferencia.
f. En el contexto del aula, el contrato didctico cumple la funcin doble:
La creacin de espacios de dilogo entre los participantes de la relacin didctica.
La regulacin de relaciones con el objeto de conocimiento poniendo en su lugar la
calidad y significatividad de los estudiantes.
Constructivismo Socioconstructivismo
El centro de trabajo es el estudiante ante s El centro del trabajo est en la interrelacin entre el
mismo generando procesos de produccin de estudiante y los dems y la cultura, estableciendo
sentido en su aprendizaje. aprendizajes como consecuencia de su desarrollo y en
relacin a os otros.
El conflicto cognitivo se genera cuando se El conflicto cognitivo se genera cuando se manifiesta
cuestiona la limitacin del conocimiento previo: insuficiencia del conocimiento compartido y la
imposibilidad para resolver problemas, necesidad de superarlo: apoyo en la divergencia de
formulados de acuerdo al grado de desarrollo, por pensamientos, el anlisis, la discusin o el proyecto
desconocimiento del estudiante. comn.
Ejemplo: Ejemplo:
Cuando leen, debaten y concluyen un tema de Cuando un grupo de estudiantes investigan sobre los
estudio en grupo. problemas de
Desarrollar un tema con la tcnica de Cuando los estudiantes construye su aprendizaje
rompecabezas. danzando en un concurso de danzas autctonas en su
Cuando los estudiantes ingresan al laboratorio de comunidad.
Qumica a desarrollar capacidades. Cuando los estudiantes construye sus aprendizajes en
las redes sociales.
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Jean Piaget: Desde este punto de vista el aprendizaje es un asunto personal. Existe el
individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hiptesis, usando procesos inductivos
y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hiptesis a prueba con su experiencia
personal.
El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza llamada deseo de
saber, nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea.
El constructivismo psicolgico mantiene la idea que el individuo es el resultado de la
combinacin del medio ambiente y sus disposiciones internas.
Piaget estudi a los nios desde un punto de vista constructivista, consider el desarrollo
cognitivo como el producto de los esfuerzos del nio por comprender y actuar en su mundo.
Como estudiante de biologa, Piaget aprendi que la supervivencia requiere adaptacin.
Cualquier organismo individual, igual que cualquier especie ha de adaptarse a cambios
constantes en el entorno. Piaget consider, en consecuencia, el desarrollo del conocimiento
humano, o inteligencia, como la lucha continua de un organismo muy complejo que intenta
adaptarse a un entorno igualmente complejo.
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Las funciones que guan el desarrollo humano son tambin esenciales en la teora de Piaget.
En concreto, destaca dos funciones generales (o invariantes funcionales), ambas adaptadas
de su conocimiento de la biologa:
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fundamentales para Generacin
el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en el que
participan los instrumentos de mediacin, especialmente el lenguaje.
De Vygotsky es menos conocida la investigacin sobre el juego y los juegos de los nios, en
tanto fenmeno psicolgico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los nios
elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual
supone una caracterstica crtica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.
El famoso ejemplo que da Vygotsky es el de un nio que quiere cabalgar sobre un
caballo y no puede. Si el nio tuviera menos de tres aos podra quiz llorar y enfadarse,
pero alrededor de los tres, la relacin del nio con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego
es tal que su explicacin debe siempre ser que la de que supone la realizacin ilusoria,
imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginacin es una formacin nueva, que no est
presente en la conciencia del nio verdaderamente inmaduro, que est totalmente ausente
en animales y que representa una forma especficamente humana de actividad consciente.
Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la accin." (Vygotsky,
1978)
El nio desea cabalgar un caballo pero no puede, as que toma una vara y se monta
a horcajadas en l, pretendiendo entonces estar cabalgando. La vara es un "pivote". "La
accin ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos es
muy difcil para un nio recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un
objeto. El juego es una etapa de transicin en esta direccin. En el momento crtico en que
una vara esto es, un objeto se convierte en pivote para extraer el significado del caballo
desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicolgicas bsicas que
determina la relacin del nio con la realidad".
A medida que crece el nio, su dependencia respecto a pivotes tales como varas,
muecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginacin
y conceptos abstractos a travs de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el
juego del nio es imaginacin en accin puede invertirse: podemos decir que la
imaginacin en adolescentes y en infantes es juego sin accin". (Vygotsky, 1978).
Otro aspecto del juego al que Vygotsky se refiri fue el desarrollo de reglas sociales
que ocurre, por ejemplo, cuando el nio juega a "casas" y adopta los papeles de los
diferentes miembros de la familia. Vygotsky cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a
ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relacin entre ellas, reglas que en la vida
diaria solan pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los
nios adquieren as reglas sociales, y tambin lo que ahora denominamos auto-regulacin,
autocontrol. Por ejemplo, cuando una nia se encuentra en la lnea de partida de una
carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo
inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la lnea de meta, pero
el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar
del mismo, le permiten regular su impulso inicial y esperar la seal de partida
Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los
ejemplos de PPE a la memoria y la atencin. En cambio, los Procesos Psicolgicos
Superiores (PPS), que se caracterizan por ser especficamente humanos, se desarrollan en
los nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista, las
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interacciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad de anlisis de base
sobre la cual se explican los procesos de subjetivacin individual. Consecuentemente,
diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo.
La zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las
habilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o
apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms competente. En la lecto-escritura,
esta teora present una importante variante a travs del legado que dej antes de fallecer la
pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime
El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su
potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolver
tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real. Sera
este nivel basal lo que comnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo
potencial es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando es guiado y
apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es
lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compaero
de clase-) medie entre la tarea y el nio es lo que se llama andamiaje. Este ltimo
concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la
elaboracin de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.
Otra contribucin de la obra de Vygotsky puede ser la interrelacin entre el desarrollo del
lenguaje y el pensamiento. Esta rea, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje,
reconoce la explcita y profunda interconexin entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo
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de los conceptos Generacin
mentales. l dice que pensamiento y palabra estn totalmente ligados, y
que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen
tericos y lingistas que slo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien
pensamiento y lenguaje tienen races genticas diferentes, en un determinado momento del
desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas se entrecruzan para conformar una nueva
forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del
pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el
desarrollo del habla y una fase prelingstica en el desarrollo del pensamiento", sostiene
Vygotsky. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero est
determinado por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes que
no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra" ( Pensamiento
y lenguaje, cap. IV)
En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseanza-aprendizaje teniendo en
cuenta ir de la sealizacin a la significacin de los contenidos referidos a la asignatura que
imparte el profesor. Como una sugerencia de aportacin a lo antes mencionado, podemos
usar la formacin por etapas de las acciones mentales de P.Ya. Galperin, as como la
organizacin de las funciones cerebrales de Aleksandr Lriya, con una intencin didctica
sistemtica autorregulada.
Nacin en New York el 01 de octubre de 1915, se gradu en la universidad de Harvard como Dr. En
Psiologa. Es considerada como Padre de la Revolucin Cognitiva. La obra de Vigostky es conocida
gracias a Bruner. Fund en 1960 el primer Centro de Psicologa Cognitiva.
Son todas las actividades que el adulto hace para facilitar el paso de la zona de
desarrollo efectivo al desarrollo potencial.
El instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones
entre conceptos y construyan proposiciones
La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y
llenado de vacos en los temas por parte del estudiante.
El instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacta
este en un formato apropiado para su estructura cognitiva.
Es estudiantes tiene gran participacin.
El instructor no expone los contenidos de un modo acabado.
Este tipo de aprendizaje asegura el conocimiento y incentiva la investigacin.
El instructor y el estudiante deben involucrarse en un dialogo activo.
El currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los
mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad.
Lo ms importante, es hacer que los alumnos se percaten de la estructura del contenido
que se va a prender y de las relaciones entre sus elementos.
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Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje contiene dos dimensiones, que pueden
ubicarse en los ejes vertical y horizontal. La dimensin representada en el eje vertical hace
referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante los
que codifica, transforma y retiene la informacin e ira del aprendizaje meramente memorstico
o repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. Y la dimensin representada en el eje
horizontal hace referencia a la estrategia de instruccin planificada para fomentar ese
aprendizaje, que ira de la enseanza puramente receptiva, en la que el profesor o instructor
expone de modo explcito lo que el alumno debe aprender a la enseanza basada en el
descubrimiento espontneo por parte del alumno.
Es decir, tanto el aprendizaje significativo como el memorstico son posibles en ambos tipos
de enseanza, la receptiva o expositiva y la enseanza por descubrimiento o investigacin.
Segn Novak y Gowin, 1984, citados por Pozo (2010), otros aspectos que diferencian
fundamentalmente el aprendizaje significativo del aprendizaje memorstico son: aprendizaje
relacionado con experiencias, con hechos u objetos e implicacin afectiva para relacionar los
nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores (p.212). Por ejemplo: Por ejemplo, la
memorizacin de las tablas de multiplicar es necesaria y formara parte del aprendizaje
mecanicista, sin embargo su uso en la resolucin de problemas correspondera al aprendizaje
significativo.
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Ausubel seala-La
queNueva Generacin memorstico va perdiendo importancia gradualmente a
el aprendizaje
medida que el nio adquiere ms conocimientos, ya que al aumentar stos se facilita el
establecimiento de relaciones significativas con cualquier material (Pozo, 2010, p.212).
Segn Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el
material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas
condiciones. En cuanto al material, es preciso que posea significado en s mismo, es decir, que
sus elementos estn organizados en una estructura, una predisposicin para el aprendizaje
significativo, por lo que la persona debe tener algn motivo para aprender y que la estructura
cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es decir, ideas con las que pueda ser
relacionado el nuevo material.
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La sesin de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente disea, organiza con
secuencia lgica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad didctica, la
sesin de aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores educativos:
Del Docente: Estrategias de enseanza o procesos pedaggicos
Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos / afectivos / motores.
PROCESOS COGNITIVOS
SESIN DE
APREN-
DIZAJE
PROCESOS PEDAGGICOS
Gestin y Es el acompaamiento en la
acompaamiento. secuencia didctica propiamente
DESARROLLO dicho y estrategias adecuadas para los
distintos saberes.
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La secuencia didctica comprende el conjunto de actividades de
aprendizaje previstas para desarrollar los aprendizajes de la sesin. En cada secuencia se van
incluyendo los materiales que se utilizarn y el tiempo destinado para cada actividad.
La columna vertebral de la sesin de aprendizajes son las estrategias previstas para desarrollar los
procesos cognitivos, motores o socio afectivos que estn involucrados en las capacidades.
No siempre se debe respetar el orden ni cumplir con todos los procesos pedaggicos. En todo caso
este modelo o estructura es sugerencia, sin embargo se debe cumplir necesariamente con los
momentos pedaggicos cumpliendo con alguno o algunos de los procesos pedaggicos
correspondientes; a decir del modelo Jornada Escolar Completa, en la mayora el inicio es con la
problematizacin motivante y luego los saberes previos, a veces es directamente con los saberes
previos; el cierre no siempre es con una evaluacin, sino tambin con una extensin o
metacognicin.
Los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo,
que se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo
y darle sentido, algunas veces suelen ser errneos o parciales, pero es lo que el estudiante
utiliza para interpretar la realidad.
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Los saberes previos evidencian el nivel de las conceptualizaciones que los estudiantes tienen
sobre los objetos y problemas que enfrentan. Los errores constructivos evidencian una
rigurosa lgica interna. El nuevo conocimiento se construye sobre la base de lo que ya se
conoce o se cree. Algunas veces los estudiantes tienen conceptos errneos o creencias falsas
que el docente necesita conocer para orientar mejor el proceso, pues estas ideas pueden
obstaculizar el conocimiento nuevo. En razn de ello, se recomienda:
Partir de las respuestas e interrogantes de los estudiantes. Propiciar el intercambio de
opiniones que permita ver las cosas desde otros puntos de vista, generar espacios para
confrontar las ideas y discutirlas y proponer tareas grupales con un objetivo comn.
Discutir los contenidos a desarrollar en la clase antes de iniciar el proceso, para detectar si
los estudiantes tienen conocimientos previos adecuados.
El origen de los conocimientos previos es diverso pero, bsicamente, pueden agruparse en tres
categoras:
a. Concepciones espontneas.
b. Concepciones transmitidas socialmente.
c. Concepciones analgicas.
El concepto fue formulado por primera vez en 1957 por el psiclogo estadounidense Leon
Festinger en su obra A theory of cognitive dissonance.1 La teora de Festinger plantea que al
producirse esa incongruencia o disonancia de manera muy apreciable, la persona se ve
automticamente motivada para esforzarse en generar ideas y creencias nuevas para reducir la
tensin hasta conseguir que el conjunto de sus ideas y actitudes encajen entre s, constituyendo
una cierta coherencia interna.
Definicin.- Leo Festinger define como: Hay disonancia cognitiva cuando las personas se ven
haciendo cosas que no encajan en sus conocimientos o dando opiniones que no casan con
otras opiniones que mantienen".
Importancia
a) Los seres humanos desean la coherencia en sus cogniciones.
b) Las inconsistencias psicolgicas crean la disonancia.
c) La disonancia es un estado de aversin que lleva a las personas a realizar acciones con
efectos mesurables.
d) La disonancia motiva los esfuerzos para conseguir la coherencia y los esfuerzos para reducir
la disonancia.
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Algunos autores postulan que en el aula sera importante que el profesor logre una
perturbacin tal en los estudiantes que los lleve a una acomodacin, pero no tan grande como
para desalentarlos, as, esta acomodacin resultara en un cambio conceptual.
El modelo del conflicto cognitivo trata de presentarle al estudiante situaciones que su
concepcin actual no es capaz de explicar o plantearles la posibilidad de predecir, dndoles la
oportunidad de darse cuenta que su prediccin est lejos de ser igual a lo que sucede en la
realidad.
La estrategia del conflicto cognitivo la visualizo en estos tres momentos secuenciales:
Predecir (conceptos previos en accin)
Observar resultados (perturbacin)
Conceptualizacin (acomodacin)
Los resultados personales al utilizar esta estructura en una clase han sido muy potentes a nivel
acadmico y emocional, logrando que los estudiantes se involucren profundamente en su
propio aprendizaje. No obstante he identificado tambin que no es una receta universal, de
hecho los conceptos previos existen y permanecen durante un perodo que no es posible
determinar a priori, tal vez sea para siempre. Somos nosotros como profesores quienes
debemos preocuparnos de gatillar un cambio progresivo de las ideas ingenuas a travs de
diversas estrategias, pero ningn modelo propuesto garantiza una solucin concreta ante las
problemticas que en general conllevan los conceptos previos.
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La cobertura curricular: se refiere al grado en que los docentes desarrollan las
competencias, capacidades y contenidos de la estructura curricular.
La demanda cognitiva: Nivel de complejidad que demanda una tarea a partir del tipo
de habilidad cognitiva que se exige al estudiante.
Entendemos la demanda cognitiva como la
caracterizacin que se hace de las tareas (actividades) que se proponen al estudiante segn
la complejidad de los procesos cognitivos involucrados en la resolucin de dicha tarea.
Referidas a situaciones novedosas y/o complejas en las que se debe producir una
transformacin o nuevas relaciones de lo aprendido.
Por lo general, se presentan en un contexto a partir del cual el estudiante debe
seleccionar la informacin relevante y trabajar estableciendo nuevas relaciones entre
los conceptos o sus representaciones.
Resolver problemas novedosos y complejos, evaluar, proponer alternativas, producir
un nuevo objeto, sintetizar, definir, justificar.
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Ejemplo de comunicacin:
Lee el siguiente texto y luego, responde las preguntas que a continuacin se presentan, marcando con una equis (x)
la respuesta correcta:
1778, Filadelfia: Si l hubiera nacido mujer (Eduardo Galeano)
De los diecisis hermanos de Benjamn Franklin, Jane es la que ms se le parece en talento y fuerza de voluntad.
Pero a la edad en que Benjamn se march de casa para abrirse camino, Jane se cas con un talabartero pobre, que la acept sin
dote, y diez meses despus dio a luz a su primer hijo. Desde entonces, durante un cuarto de siglo, Jane tuvo un hijo cada dos aos.
Algunos nios murieron, y cada muerte le abri un tajo en el pecho. Los que vivieron exigieron comida, abrigo, instruccin y
consuelo. Jane pas noches en vela acunando a los que lloraban, lav montaas de ropa, ba montoneras de nios, corri del
mercado a la cocina, freg torres de platos, ense abecedarios y oficios, trabaj codo a codo con su marido en el taller y atendi a
los huspedes cuyo alquiler ayudaba a llenar la olla. Jane fue la esposa devota y viuda ejemplar; y cuando ya estuvieron crecidos los
hijos, se hizo cargo de sus propios padres achacosos y de sus hijas solteronas y de sus nietos sin amparo.
Jane jams conoci el placer de dejarse flotar en un lago, llevada a la deriva por un hilo de cometa, como suele hacer
Benjamn a pesar de sus aos. Jane nunca tuvo tiempo para pensar, ni se permiti dudar. Benjamn sigue siendo un amante
fervoroso, pero Jane ignora que el sexo puede producir algo ms que hijos. Benjamn, fundador de una nacin de inventores, es un
gran hombre de todos los tiempos. Jane es una mujer de su tiempo, igual a casi todas las mujeres de todos los tiempos, que ha
cumplido su deber en la tierra y ha expiado su parte de culpa en la maldicin bblica. Ella ha hecho lo posible por no volverse loca y
ha buscado, en vano, un poco de silencio.
Su caso carecer de inters para los historiadores.
1. Relaciona las ideas de la columna 1 con las ideas de la columna 2 y marca la respuesta correcta:
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Reproduccin de datos, reglas, frmulas o definiciones previamente aprendidas.
No pueden ser resueltas utilizando procedimientos pues el procedimiento no existe o
el tiempo es demasiado corto.
No son ambiguas: tareas que incluyen una reproduccin exacta de
Material visto previamente y que es reproducido clara y directamente segn el
enunciado.
No tienen conexiones con conceptos o significados subyacentes a los datos, reglas,
frmulas o definiciones aprendidos o evocados.
Son algoritmos cuyo uso es requerido por la tarea o basado en aprendizajes previos,
experiencias o dado por la tarea.
Existe una pequea ambigedad acerca de lo que se requiere hacer y sobre cmo
hacerlo.
No tienen conexin con conceptos o significados subyacentes a los procedimientos
usados.
Centrados en obtener una respuesta correcta ms que en desarrollar la comprensin
de las nociones involucradas.
Requieren explicaciones que se enfocan nicamente en descubrir el proceso usado.
En general las tareas de baja demanda cognitiva constituidas tanto por la memorizacin de
la informacin y por los llamados procedimientos sin conexiones. Son las tareas rutinarias
que se aprenden por repeticin, para su ejecucin no es necesaria la comprensin de las
nociones involucradas, ni las razones o contextos.
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Son aqullos logros que se pretenden alcanzar en los educandos despus de un proceso de
aprendizaje. Por tanto es una macro habilidad que incluye habilidades de conocimiento,
procedimientos y actitudes que hacen posible la actuacin autnoma y eficiente de los
estudiantes en diferentes situaciones de interaccin con s entorno.
Las competencias del alumno se ponen de manifiesto cuando resuelven los problemas o
realiza propsito en funcin de los saberes que va desarrollando con pleno compromiso y
autonoma en la toma de decisiones.
Principales caractersticas.
- En la educacin basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo
que produce, al reconocer el proceso que realiza para construir y las metodologas que
dirigen este proceso.
- La evaluacin determina qu algo especfico va a desempear o construir el estudiante y
se basa en la comprobacin de que el alumno es capaz de construirlo o desempearlo.
- La educacin basada en competencias concierne a una experiencia prctica, que se
vincula a los conocimientos para lograr una intencin. La teora y la experiencia prctica
convergen con las habilidades y los valores, utilizando la teora para aplicar el
conocimiento a la construccin o desempeo de algo.
- As, es necesario facilitar el desarrollo de las habilidades, la madurez de los hbitos
mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales. Asegurndose de
que el fin y centro del aprendizaje sea el alumno.
- Incluyen, entonces, el dominio de determinados conocimientos considerados necesarios
para el desarrollo de la competencia y el manejo de informacin sobre un determinado
campo del saber, tanto como la posibilidad de discriminar, identificar, clasificar,
demostrar o redactar, para poder convertir la informacin en conocimiento. Pueden
incluir, asimismo, cualidades de otra naturaleza como la imaginacin, la creatividad, el
control de impulsos, la disposicin a ju-gar, entre otras. Desde la perspectiva del
desarrollo de una competencia, importa tanto el do-minio especfico de estas
capacidades como su combinacin y utilizacin pertinente en contextos variados.
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- A lo largo plazo y progresivamente.- Al tratarse de la misma competencia para toda
la escolaridad, se requiere tener en claro cules son su diferentes niveles de desarrollo a
lo largo de cada ciclo del itinerario escolar del estudiante. Describir esos niveles es la
funcin de los Mapas de Progreso.
Las capacidades son innatas al ser humano y se desarrolla a travs de las habilidades y las
destrezas.
Habilidades.- son las potencialidades que posee toda persona y en el proceso de enseanza
se evidencia mediante las actuaciones que demuestran los estudiantes.
Destrezas.- son las habilidades especficas que permiten a los estudiantes hacer. Las utilizan
para aprender. Su componente principal es lo cognitivo, el estudiantes debe interiorizar
para luego hacer.
Conocimientos o contenidos. Presentan los datos, teoras, leyes, hechos, etc. provenientes
de las disciplinas involucradas en el rea curricular, que sirven como medio para el desarrollo de
las capacidades
Indicador de desempeo. Son actuaciones observables de la persona que puede ser descrita
y evaluadas y expresan su competencia. Tiene que ver con el logro de los aprendizajes
esperados y la ejecucin de las tareas asignadas, y que esto revela la competencia de la
persona.
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AREA
Historia, Geografa y Economa: 5to Grado
COMPETENCIA
Acta responsablemente en el ambiente.
Algunas aclaraciones y documentos donde se debe planificar cada uno de los elementos.
SITUACIN COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES DE DESEMPEO INSTRUMENTO DE
SIGNIFICATIVA EVALUACIN
Qu podemos hacer Acta - Evalan problemticas Argumenta la importancia de la legislacin Lista de cotejo
frente a los problemas responsablemente en ambientales y peruana y de los acuerdos internacionales para
ambientales que el ambiente. territoriales desde prevenir las problemticas ambientales y disminuir
vivimos?. mltiples perspectivas.. sus impactos.
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CAPACITACION DOCENTE 2015 NORMAS TECNICAS
nica funcin es medir logros respecto de aquellos aprendizajes comunes a todo el pas, que constituyen
un derecho de todos.
Las Rutas del Aprendizaje. Son herramientas pedaggicas de apoyo a la labor del docente en el
logro de los aprendizajes. Contienen: el enfoque, las competencias, las capacidades y sus indica- dores,
los estndares a alcanzar al trmino de cada ciclo, as como orientaciones pedaggicas y sugerencias
didcticas.
I. DATOS INFORMATIVOS
II. DESCRIPCIN GENERAL DEL REA:
III. CALENDARIZACIN DE LOS TRIMESTRES
TRI DURACION SEM HRS HRS FERIADOS HRS EFEC x AREA HRS EFEC x INSTI
AREA INST A B C
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IV. ORGANIZACIN DE-La
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UNIDADES DIDCTICAS, COMPETENCIAS, CAPACIDADES, SIITUACIONES SIGNIFICATIVAS Y TIEMPO.
MATRIZ DE LA PROGRAMACIN ANUAL
COMPETENCIAS Competencia 1 Competencia 2
CAPACIDADES
SEMANAS / HORAS
PRODUCTO
SIGNIFICATIVA
TITULO DE LA
NMERO DE
TRIMESTRE
SITUACIN
UNIDAD
Capacidad 5
Capacidad 1
Capacidad 2
Capacidad 3
Capacidad 4
X X X
X X X X
VI. BIBLIOGRAFA
FIRMA DOCENTE
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UNIDAD DE APRENDIZAJE
(Modelo JEC)
I. DATOS INFORMATIVOS
II. TITULO DE LA UNIDAD:
III. SITUACIN SIGNIFICATIVA.
IV. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS:
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEO
CAMPO TEMTICO
V. PRODUCTO MS IMPORTANTE:
VI. ORGANIZACIN DE LAS SESIONES.
N SESION HRS. CAMPO TEMTICO INDICADOR DE DESEMPEO ACTIVIDAD IMPORTANTE
TOTAL TOTAL
TOTAL
FIRMA
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Sesiones de Aprendizaje.- Es la previsin de un conjunto de actividades secuenciales llamados
PROCESOS PEDAGGICOS con el fin de desarrollar LOS PROCESOS COGNITIVOS que estn
involucrados en esa capacidad que desarrollar los estudiantes.
SESION DE APRENDIZAJE
(Modelo JEC)
PROFESOR: Jess Gilberto Acero Paxi NMERO DE HRS: NUMERO DE SESION 2/6
TTULO DE LA SESIN
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
Campo temtico:
SECUENCIA DIDCTICA
PRIMERA, SEGUNDA y TERCERA HORA ( 135 minutos)
INICIO (15 minutos)
Motivacin
Conflicto cognitivo
Saberes previos
DESARROLLO (115 minutos)
Construccin para relacionar
Construccin para cambio conceptual
Transferencia .
CIERRE (5 minutos).
Evaluacin
Extensin
Meta cognicin
FIRMA
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estricto, tienen lugar en el sistema nervioso central. En esta experiencia del mundo las personas registran,
analizan, sintetizan, razonan y valoran; se gesta as el conocimiento y donde los saberes previos, los
recursos cognitivos y las disposiciones juegan un papel trascendental. Sin embargo, aquellos cambios o
aprendizajes son ms arraigados y estables cuando la persona asume un rol interesado por conquistar
aquello que se le desea ensear. Por ello se precisa que lo nuevo se vincule de manera relevante (y no
arbitraria) con las estructuras cognitivo culturales de las personas.
Definicin.
Proceso a travs del cual los alumnos/as mantienen conductas, emociones y afectos orientadas a al
logro de metas. (Schunk y Zimmerman,1994 ).
Actividad mental que permite crear un sistema personal de aprendizaje
Finalidad.
Que los alumnos/as sean cada vez ms autnomos ensendoles a aprender a aprender.
El establecimiento de metas con el logro de algunos objetivos por parte del alumno/a
Caractersticas.
La auto-regulacin del aprendizaje consiste en la regulacin de estos tres aspectos:
La autorregulacin de la conducta.- El tiempo que estudian, el ambiente donde lo hacen, uso de
otros miembros para que les ayude.
La auto-regulacin de la motivacin.- Hay que ensear a controlar sus emociones y afectos.
La auto-regulacin de la cognicin.- Es el control de diversas estrategias cognitivas que permitan un
mejor aprendizaje y rendimiento.
Fases de la autorregulacin.
FASES
FASE DE PLANIFICACIN FASE DE LA REALIZACIN FASE DE AUTO REFLEXION
Fase de la planificacin Durante el aprendizaje La auto reflexin
DEFINICIN Establecimiento de los Los medios para conseguir la meta: Autoevaluacin y reacciones de
Objetivos, de las metas y habilidades, destrezas e informacin satisfaccin/ insatisfaccin/
su relacin con trabajos necesaria adaptativas /defensivas
anteriores.
PREGUNTAS Algunas preguntas a los Algunas preguntas a los alumnos/as: Algunas preguntas a los alumnos/as:
alumnos/as: Estn cumpliendo lo que esperaban Si lograron el objetivo
Cundo van a hacer? Si estuvieron distrados cmo
empezar? Se estn distrayendo? volvieron a trabajar?
Dnde van a hacer el Cansancio? Si el tiempo fue suficiente o
trabajo? Le est llevando ms tiempo del necesitaron ms tiempo de lo que
Cmo van a empezar? que pensaban? pensaban
Qu condiciones Bajo qu condiciones logran ms? Si estn satisfechos o no con el
ayudan o impiden sus Pensar en voz alta mientras estn trabajo realizado.
actividades de trabajando? Auto preguntas? Si se bloquearon buscaron otra
aprendizaje? Cmo se pueden alentar a s alternativa? Desistieron de la
mismos para seguir trabajando? tarea?
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Niveles a autorregulacin.
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Es capaz de seleccionar, estructurar y crear entornos para optimizar el aprendizaje, buscando
consejos, informacin y lugares donde puedan ver favorecido su aprendizaje y posee una alta
resistencia a la distraccin (aspecto conductual).
Para entender un poco ms este sub tema, debemos abordar primero La Funcin Ejecutiva (FE).
El cerebro.- El cerebro controla todo lo que nos pasa. Pensbamos que tenamos las neuronas
de nacimiento, ahora sabemos que se crean nuevas en el cerebro. Muchas neuronas mueren,
pero hay que mantenerlo activo para que otras nazcan, esa es la clave
Lbulo frontal.- Es la zona encargada de recibir informacin del resto de estructuras cerebrales
coordinndolas entre s para realizar conductas dirigidas a un fin.
Qu es la funcin ejecutiva? Paraguas conceptual que cubre una multitud de capacidades
cognitivas superiores.
Qu capacidades integra la funcin ejecutiva? Las capacidades de: Planificacin, memoria
de trabajo, flexibilidad mental, inhibicin, generatividad, toma de decisiones.
Capacidades de la funcin ejecutiva:
a) Planificacin.- Consiste en organizar y sostener un plan con secuencias de accin y ponerlo
en marcha para para lograr metas a corto, medio o largo plazo.
b) Depende de la edad: la planificacin simple comienza a manifestarse hacia los 3 aos; entre los
7 y 11 a se va haciendo ms eficiente, mas organizada y mejora hasta los 15 a.
c) Memoria de trabajo.- Capacidad para mantener informacin en la mente par completar una
tarea, registrar y almacenar la informacin cuando el estmulo no est presente.
d) Depende de la edad: Comienza a manifestarse entre los 7 y los 12 meses de edad. Mejora con
la edad entre los 4 y los 8 aos y alcanza su mximo alrededor de los 11 aos.
e) Flexibilidad mental.- Habilidad para cambiar rpidamente de una respuesta a otra
empleando estrategias alternativas.
f) Aparece entre los 3 y los 5 aos cuando al nio se le facilita cambiar de una regla a otra
g) Implica tolerar cambios y transiciones, flexibilidad para resolver problemas, cambiar de
criterio.
h) Inhibicin.- Capacidad para resistir a los impulsos y detener una conducta en el momento
apropiado.
i) Saber interrumpir una respuesta que generalmente ha sido automatizada.
j) Influye en el rendimiento acadmico, la interaccin social y la autorregulacin necesaria para
las actividades cotidianas.
k) Generatividad.- Capacidad de generar ideas o acciones adecuadas, conocidas, diversas,
variadas y/o novedosas.
l) Toma de decisiones.- Proceso mental que requiere tomar decisiones ante un problema.
m) Meta cognicin.- Es el conocimiento de nuestros propios procesos mentales. Por tanto es un
proceso de mayor jerarqua cognitiva.
Cules son las capacidades de mayor jerarqua cognitiva? Son las siguientes:
Metacognicin, mentalizacin y cognicin social.
Definicin de toma de decisiones.- Proceso mental que requiere tomar decisiones ante un
problema que implica:
Informar acerca de la decisin
Errores cometidos
Anticipar las consecuencias
Los riesgos que implica.
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Definicin.- "La metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de
los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje
de las propiedades relevantes que se relacionen con la informacin y los datos".
Para lograr esto, no es necesario que entiendan a fondo los procesos metacognitivos ni la
investigacin cientfica que se ha realizado en torno ellos, slo se requiere que se les ensee a aprender -
considerando los principios de la metacognicin-, desarrollndose en ellos las habilidades y procesos
importantes para la metacognicin. Estos procesos funcionan de una manera similar a una persona
puede aprender a hablar bien sin conocer las reglas gramaticales, pero no puede hablar bien si no aplica
esas reglas.
Importante. Segn Gowin y Novak, los organizadores de conocimiento como Uve heurstica, mapas
conceptuales, circeps y otros estimulan mejor los proceso metacognitivos.
La metacognicin y las estrategias de aprendizaje.- En los ltimos aos y a la luz de los resultados
arrojados por las investigaciones sobre la metacognicin, se han desarrollado y diseado mtodos,
programas, tcnicas y estrategias sobre los aspectos fundamentales involucrados en el aprendizaje.
A modo de ejemplo, su pueden enumerar los mtodos ms importantes: identificacin de las ideas
principales, subrayado, resumen, redaccin escrita, comprensin, atencin, memoria, apuntes,
razonamientos, solucin de problemas, ensear a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc.
Esta separacin es artificial puesto que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas acciones
de otras. Por ejemplo, es difcil separar el pensar del razonar y de la resolucin de problemas.
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Las respuestas ms comunes para tratar la complejidad se centran en abordar los elementos, primero de
manera individual para integrarlos ms tarde, o aprender acerca de algo en lugar de aprender a hacerlo
(Perkins 2010).
Se aprende a sumar, restar o multiplicar con la promesa de que con el tiempo se podrn integrar
estas operaciones en la resolucin de problemas significativos. Se estudia gramtica con la idea de que
despus se podr producir un texto escrito coherente. Sin embargo, esto no es correcto, resulta probable
que el estudiante por su cuenta no pueda integrar los aspectos dispersos ni llegue a la generalizacin a
partir de sus experiencias individuales. Por lo tanto, se sugiere:
Atreverse a presentar situaciones complejas dentro de las cuales los estudiantes puedan aprender
estableciendo relaciones de manera integrada, de manera no fraccionada.
Programar proyectos de aprendizaje que partan de preguntas o situaciones a resolver, que integren
diversos saberes y diversas disciplinas, que se construyan como aprendizajes significativos porque los
estudiantes les encuentran sentido.
Introducir experiencias orientadas, no al nivel actual de desarrollo, a lo que se sabe hacer o ya se
conoce, sino hacia aquello que no se domina ni se conoce suficientemente.
Poner al estudiante ante situaciones que lo obligue a realizar un esfuerzo de comprensin, contando
con el apoyo y el soporte necesarios.
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-La Nueva
Verificar Generacin
el nivel de logro alcanzado por los estudiantes al final de un perodo o del ao
acadmico, con relacin a las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes
previstas en la programacin curricular.
Informativa. Permite que las familias y la sociedad estn informados de los resultados
acadmicos de los estudiantes y puedan involucrarse en acciones educativas que posibiliten el
xito de los mismos en la institucin educativa y en su proyecto de vida. As tambin permite a
los estudiantes conocer mejor sus avances, logros y dificultades.
d) Escalas de calificacin.
e) Funcin de la evaluacin.
Pedaggica. Inherente a la enseanza y al aprendizaje, permite observar, recoger, analizar e
interpretar informacin relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y
aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar
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decisiones pertinentes y oportunas para organizar de una manera ms pertinente y eficaz las
actividades de enseanza y aprendizaje, tratando de mejorar los aprendizajes.
Social. Permite la acreditacin de las capacidades de los estudiantes para el desempeo de
determinadas actividades y tareas en el escenario local, regional, nacional o internacional.
RESULTADOS
Referencia a la determinacin de
logros generales y especficos
RESPONSABILIDAD comprometidos en la actuacin.
Referencia a las funciones
generales del proceso de
ACTUACION aprendizaje
Comportamiento observable que
puede ser descrito y/o medido.
Ejemplo:
Argumenta la importancia de la legislacin peruana y para prevenir las problemticas ambientales
de los acuerdos internacionales y disminuir sus impactos.
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Lista de Cotejos Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de
caractersticas o atributos relevantes en las actividades o productos realizados por los alumnos. Se
puede emplear tanto para la evaluacin de actitudes como de capacidades.
La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conductas o aspectos que
se va a registrar mediante la observacin, y la otra parte consta de diferentes categoras que se
toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos o conductas.
LISTA DE COTEJOS
INDICADORES
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
20
NMINA 3 0 3 0 3 0 3 0 3 0 5 0
Escala de Calificaciones
La escala de calificaciones es entendida como aquel instrumento, en el cual se determina en forma
precisa los logros de aprendizaje en el alumno, mediante determinados nmeros, smbolos o imgenes.
El docente mediante la escala de calificacin determina con cierto margen de precisin si el alumno est
o no haciendo su labor escolar, ello le sirve como instrumento para poner nfasis en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
La escala de calificacin es aquel mecanismo que se plantea como una forma concreta de informar
cmo va evolucionando el proceso evaluativo, por ello el docente tiene que ser cuidadoso en la forma
de cmo califica.
ESCALA DE CALIFICACIONES
PROMEDIO
INDICADORES
D R B E D R B E D R B E D R B E 16
NMINA 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
N INDICADORES
PROMEDIO
Apellidos y Nombres
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-La Nuevacotejo
Ficha de observacin, Generacin
y escala.- Es un instrumento mixto de los tres instrumentos.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
N Ficha o Gua de Escala de
Lista de Cotejos
Observacin Clasifica.
INSTRUMENTOS
Diversificado
diversificado
diversificado
PROMEDIO
NMINA
trabajo
NOTA
NOTA
NOTA
N N
SI SI
2 2 2 6 O O 10 2 3 4 4 20
5 0 5 0
1
2
Formacin integral de
la persona.
Desarrollo de
capacidades, valores y
actitudes
Desarrollo de algunas
inteligencias
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1.- La calidad, eficiencia en los procesos y 5.- La tica, que fortalezca los valores, el
eficacia en los logros. respeto a las normas de convivencia y la
2.- La equidad, educacin para todos sin conciencia moral, individual y pblica
exclusin y que de prioridad a los de menos 6.- La inclusin, que incorpore a las personas
oportunidad. con discapacidad, grupos sociales excluidos,
3.- La interculturalidad, reconocimiento y marginados y vulnerables
valoracin de nuestra diversidad cultural, tnica 7.- La conciencia ambiental, respeto, cuidado
y lingstica y conservacin del entorno natural como garanta
4.- La democracia, educar en y para la para el futuro de la vida
tolerancia, el respeto a los derechos humanos, 8.- La creatividad y la innovacin, produccin
el ejercicio de la identidad y la conciencia de nuevos conocimientos en todos los campos
ciudadana y particip acin. del saber, el arte y la cultura
En la Educacin Bsica Regular, las decisiones sobre el currculo se han tomado sobre la base de los
aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales sustentan el enfoque
pedaggico, que se expresa a continuacin:
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-La Nueva Generacin
Desarrolla actitudes a favor del dilogo el contraste de ideas y el establecimiento de
consensos.
Fomenta hbitos y comportamientos basados en la colaboracin y participacin.
Desarrollo de los nios est marcado por el inicio del proceso de individuacin, lo
cual los llevar a la identificacin de s mismos como seres nicos.
Comparten la necesidad de una atencin individualizada debido a su dependencia
con los adultos.
Procurarles la atencin a sus necesidades bsicas de salud, higiene, alimentacin y
afecto
Al culminar el ciclo: Mayor autonoma e identidad y van manifestando mayor inters
por integrarse y participar progresivamente
Participa de manera ms independiente
Hay un cambio en su necesidad de aprendizaje, debido a una mayor autonoma.
Mayor capacidad de comunicacin e inicio de relaciones lgico matemticos.
Establece relaciones lgico matemticas.
Buscar que se desarrollen capacidades comunicativas en su propia lengua y otras
lenguas
Mayor dominio, control, coordinacin y conciencia sobre sus movimientos
corporales.
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CAPACITACION DOCENTE 2015 NORMAS TECNICAS
Permite sentar las bases del desarrollo cognitivo y social posterior para prevenir el
fracaso escolar
El estudiante se caracteriza por tener un creciente inters por alternar con nuevas
personas y participar activamente del entorno social de sus familiares y pares,
regulando progresivamente sus intereses.
Los nios en este ciclo responden a las reglas sobre lo bueno y lo malo de su cultura
Cuidar que est en la etapa de transicin y tiene actividades ms prolongadas y
seguir aprendiendo a travs del juego.
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En el Proyecto-LaEducativo
Nueva Generacin
Institucional del Centro Educativo y en el Proyecto Curricular
Institucional se priorizan los temas transversales propuestos en los dos niveles anteriores y se
incorporan algunos temas que surgen de la realidad en la que se inserta la institucin educativa.
En las Unidades Didcticas, los temas transversales se trabajan en las diferentes reas del currculo,
de modo que se concretizan en los procesos pedaggicos.
Principios fundamentales.
a) El respeto a la Vida.
b) El Respeto.
c) La Democracia.
Con la finalidad de revertir esta situacin, y asumiendo que las experiencias de crisis son
oportunidades de crecimiento individual y colectivo, estos referentes nos permiten trabajar,
desde la educacin, una formacin orientada al desarrollo de valores.
Justicia: disposicin de dar a cada quin lo que le corresponde. Implica el concepto de
igualdad y el de equidad (segn corresponda, dar a todos por igual, dar ms al que se lo
merece o dar ms al que necesita ms).
Libertad y autonoma: permite discernir, decidir y optar por algo sin presiones ni
coacciones, para desarrollarse como ser humano en todo su potencial, sin afectar la
propia dignidad ni la de los dems.
Respeto y tolerancia: reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y de su
derecho a ser diferente. Esto permite que la persona interacte con los dems en un
clima de equidad e inclusin, con inters por conocer al otro y lograr un enriquecimiento
mutuo.
Solidaridad: decisin libre y responsable de dar de uno mismo a otras personas, para
su bien; sin esperar recompensa. Implica la nocin de comunidad, y el saberse y sentirse
miembro de ella.
El cambio cognitivo del ser humano ha significado el transcurrir de centenas de miles de aos; las
capacidades cognitivas (los procesos tales como la memoria, la atencin, el lenguaje, percepcin,
la solucin de problemas o inteligencia y la planificacin) involucran funciones cerebrales
sofisticados y nicas..
Lo cognitivo es aquello que pertenece o que est relacionado al conocimiento. ste, a su vez, es el
cmulo de informacin que se dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la experiencia.
La corriente de la psicologa encargada de la cognicin es la psicologa cognitiva, que analiza los
procedimientos de la mente que tienen que ver con el conocimiento.
Su finalidad es el estudio de los mecanismos que estn involucrados en la creacin de
conocimiento, desde los ms simples hasta los ms complejos.
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Jean Piaget, psiclogo y pedagogo suizo, concibe al aprendizaje como un proceso que modifica la
conducta a travs de esquemas, asimilacin y acomodacin.
Procesos cognitivos segn Piaget.- son los siguientes:
Esquema.- Concepto o estructura que existe en la mente del individuo para organizar e
interpretar la informacin.
Asimilacin.- Proceso mental que ocurre cuando el nio incorpora nuevos conocimientos
a los ya existentes.
Acomodacin.- Proceso mental que ocurre cuando el nio ajusta informacin hacia
nuevos esquemas.
Sensorio- El nio utiliza los sentidos y las El nio aprende que un objeto todava existe
motor aptitudes motoras para entender el cuando no est a la vista (permanencia del
0-2 aos mundo. No hay pensamiento objeto) y empieza a pensar utilizando
conceptual o reflexivo. Un objeto es acciones tanto mentales como fsicas.
conocido en trminos de lo que el
nio puede hacerle.
Pre El nio utiliza el pensamiento La imaginacin florece, y el lenguaje se
operacional simblico, que incluye el lenguaje, convierte en un medio importante de
2-6 aos para entender el mundo. A veces el autoexpresin y de influencia de los otros.
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-La Nueva Generacin
pensamiento del nio es Los nios empiezan gradualmente a
egocntrico, que hace que el nio descentrarse, es decir, a hacerse menos
entienda el mundo desde una egocntricos, y a entender y coordinar
perspectiva, la suya. mltiples puntos de vista.
Periodo de El nio entiende y aplica Al aplicar las aptitudes lgicas, los nios
operaciones operaciones lgicas, o principios, aprenden a comprender los conceptos
concretas para ayudar a interpretar las bsicos de la conservacin, el nmero, la
7 12 aos experiencias objetiva y clasificacin y otras muchas ideas cientficas.
racionalmente en lugar de
intuitivamente.
ETAPAS EDAD
* Conexin corporal-gestual * de 0 a 9 meses
* Comprensin-expresin del habla * de 9 a 18 meses
* Pensamiento concreto * de 18 meses a 3 aos
* Interiorizacin del habla * de 3 aos a 6 aos
* Lecto-escritura * de 6 a 12 aos
* Pensamiento formal * ms de 12 aos
Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una
serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo
orden, creando estructuras que permitirn el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del
desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la
interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin necesaria
para el desarrollo moral, pero no suficiente. Adems, segn Kohlberg, no todos los individuos llegan a
alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.
El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y
que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel
anterior a la moral se producira el desarrollo segn el esquema que presentamos a continuacin.
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MORALIDAD PERSPECTIVA LO JUSTO MOTIVACIN
NIVEL
Y ESTADIO
El punto de vista propio de esta etapa es el Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar Las razones para hacer lo justo
egocntrico, no se reconocen los intereses los castigos y no causar daos materiales a son evitar el castigo y el poder
(heteronoma).
castigo y la
obediencia de los otros como diferentes a los personas o cosas. superior de las autoridades.
Etapa 1: el
Nivel I: moral pre convencional
La perspectiva caracterstica de esta etapa Lo justo en esta etapa es seguir la norma slo La razn para hacer lo justo es
Etapa 2: el propsito y
es el individualismo concreto. Se desligan cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los satisfacer las propias
(individualismo).
los intereses de la autoridad y los propios, intereses propios y dejar que los dems lo hagan necesidades en un mundo en el
el intercambio
y se reconoce que todos los individuos tambin. que se tiene que reconocer que
tienen intereses que pueden no coincidir. los dems tambin tienen sus
De esto se deduce que lo justo es relativo, necesidades e intereses.
ya que est ligado a los intereses
personales, y que es necesario un
intercambio con los otros para conseguir
que los propios intereses se satisfagan.
La perspectiva de esta etapa consiste en Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las La razn para hacer lo justo es
Etapa 3: expectativas,
ponerse en el lugar del otro: es el punto de personas cercanas a uno mismo esperan. Esto la necesidad que se siente de
conformidad interper-
sonal (mutualidad).
vista del individuo en relacin con otros significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, ser una buena persona ante s
relaciones y
individuos. Se destacan los sentimientos, hermano, etc. Ser bueno significa tener buenos mismo y ante los dems,
acuerdos y expectativas compartidas, pero motivos y preocuparse por los dems, tambin preocuparse por los dems y la
Nivel II: moral convencional.
no se llega an a una generalizacin del significa mantener relaciones mutuas de consideracin de que, si uno se
sistema. confianza, lealtad, respeto y gratitud. pone en el lugar del otro,
quisiera que los dems se
portaran bien.
El punto de vista desde el cual el individuo Lo justo es cumplir los deberes que previamente Las razones para hacer lo que
Etapa 4: sistema social y
conciencia (ley y orden).
ejerce su moral se identifica en esta etapa se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben est bien son mantener el
con el del sistema social que define los cumplirse salvo cuando entran en conflicto con funcionamiento de las
papeles individuales y las reglas de otros deberes sociales establecidos. Tambin se instituciones, evitar la
comportamiento. Las relaciones considera como parte de lo justo la contribucin a disolucin del sistema, cumplir
individuales se consideran en funcin de la sociedad, grupo o instituciones. los imperativos de conciencia
su lugar en el sistema social y se es capaz (obligaciones aceptadas) y
de diferenciar los acuerdos y motivos mantener el autorrespeto.
interpersonales del punto de vista de la
sociedad o del grupo social que se toma
como referencia.
En esta etapa se parte de una perspectiva Lo justo consiste en ser consciente de la La motivacin para hacer lo
Derechos previos y contrato social (utilidad).
mecanismos formales de acuerdo, considerar una excepcin por encima del contrato derechos propios y los ajenos.
contrato, imparcialidad y procedimiento social el caso de valores y derechos como la vida La familia, la amistad, la
Etapa 5:
legal. Se toman en consideracin la y la libertad, que se ven como absolutos y deben, confianza y las obligaciones
perspectiva moral y la jurdica, por tanto, respetarse en cualquier sociedad, laborales se sienten como una
destacndose sus diferencias y incluso a pesar de la opinin mayoritaria. parte ms de este contrato
encontrndose difcil conciliarlas. aceptado libremente. Existe
inters en que las leyes y
deberes se basen en el clculo
racional de la utilidad general,
proporcionando el mayor bien
para el mayor nmero de
personas.
En esta ltima etapa se alcanza por fin una Lo que est bien, lo justo, es seguir los principios La razn para hacer lo justo es
perspectiva propiamente moral de la que ticos universales que se descubren por el uso de que, racionalmente, se ve la
Etapa 6: principios ticos
universales (autonoma).
se derivan los acuerdos sociales. Es el la razn. Las leyes particulares y acuerdos validez de los principios y se
punto de vista de la racionalidad, segn el sociales son vlidos porque se basan en esos llega a un compromiso con
cual todo individuo racional reconocer el principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos. Este es el motivo de que
imperativo categrico de tratar a las ellos, deber seguirse lo indicado por los se hable de autonoma moral
personas como lo que son, fines en s principios. Los principios son los principios en esta etapa.
mismas, y no como medios para conseguir universales de la justicia: la igualdad de derechos
ninguna ventaja individual o social. de los seres humanos y el respeto a su dignidad
de individuos. stos no son nicamente valores
que se reconocen, sino que adems pueden
usarse eficientemente para generar decisiones
concretas.
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Primer estadio: Los nios son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar
moral de sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos
presin adulta. abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean
como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son,
adems, exteriores a los nios, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de
2 6 aos
desarrollo por la heteronoma.
Segundo Los nios adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No
estadio: moral pueden an hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos
de solidaridad y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas
entre iguales. como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse
en el respeto mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu surge la nocin de la convencionalidad
de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen
7 11 aos sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las
normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento del
juego, sin embargo, la aplicacin de estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco flexible.
Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas a las cosas y situaciones concretas, probablemente
porque la capacidad intelectual de los nios no ha llegado an al desarrollo del pensamiento abstracto y de la
generalizacin.
Tercer estadio: Los nios sufren cambios biolgicos y psicolgicos radicales. Se produce la maduracin sexual, pero tambin
moral de una maduracin biolgica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se
equidad. convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realizacin
de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a
pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular.
12 ms aos
En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin o el altruismo, que exigen la
consideracin de la situacin concreta del otro como un caso particular de la aplicacin de las normas. Gracias a
esto, la rigidez de aplicacin de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece,
completndose el paso de la presin adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula
principios morales generales y los afirma de un modo autnomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas
ltimas se realiza de un modo personal.
Carol Gilligan (1936 - ) es una feminista, filsofa y psicloga estadounidense. (Harvard University
press, Cambridge, Ma., 1982), en el cual difiere de la interpretacin que diera Lawrence Kohlberg
de los resultados en psicologa experimental acerca del supuesto desarrollo moral diferenciado
entre nias y nios.
En 1997 se convirti en la primera profesora de estudios de gnero de la UMSNH Universidad de
Harvard. Ha impulsado la llamada tica del cuidado (ethics of care) en contraste con la tica de la
justicia.
La tica del cuidado
Segn el psiclogo educativo Lawrence Kohlberg, hay seis niveles de desarrollo moral del ser humano:
NIVELES CARACTERSTICAS
Primer nivel (a) Aquel en el cual se cree que lo correcto es la obediencia y para evitar el castigo
Segundo nivel (b) El intercambio instrumental individual que satisface las necesidades de quien
solicita y de quien da
Tercer nivel (c) El de los intereses, relaciones y conformidad en la reciprocidad humanas
Cuarto nivel (d) Etapa del cumplimiento social y de mantenimiento de la conciencia
Quinto nivel (e) Se acatan derechos primarios y el contrato social o de la utilidad
Sexto nivel (f) Y la adquisicin de principios ticos universales.
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Kohlberg observ que las nias de once aos haban alcanzado solamente el nivel (c), mientras los
varones ya haban desarrollado capacidades morales propias de los niveles (d) o (e). l interpret estos
resultados como una forma de flaqueza moral de la mujer.
La tica del cuidado se basa en la comprensin del mundo como una red de relaciones en la que nos
sentimos inmersos, y de donde surge un reconocimiento de la responsabilidad hacia los otros. Para ella, el
compromiso hacia los dems se entiende como una accin en forma de ayuda. Una persona tiene el
deber de ayudar a los dems; si vemos una necesidad, nos sentimos obligadas a procurar que se resuelva.
La tica del cuidado tiene que ver con situaciones reales, tan reales como las necesidades ajenas, el deseo
de evitar el dao, la circunstancia de ser responsable de otro, tener que proteger, atender a alguien. La
moralidad como compromiso deriva precisamente de la certeza de que el bienestar, e incluso la
supervivencia, requieren algo ms que autonoma y justicia: el reconocimiento y cumplimiento de
derechos y deberes.
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Erik Erikson fue un Psicoanalista Alemn que naci en 1902. Estudio psicoanlisis con Freud y se
volvi especialista en nios. En 1933 emigr a Estados Unidos y contino sus estudios
presentando su teora de desarrollo piscosocial. Muri en 1994.
Para cada estadio Erikson determina una caracterstica central bsica y una crisis bsica
psiscosocial dialctica y cada etapa tiene una potencialidad sintnica especfica que debe
superponerse a la potencialidad distnica.
A continuacin adjunto un cuadro con todas las etapas definidas por Erikson extrado del texto:
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La teora de las inteligencias mltiples, como resultado de las investigaciones hechas por el
Proyecto Zero sobre el desarrollo del potencial humano en la Universidad de Harvard, fue
propuesta por el Dr. Howard Gardner.
Definicin: Todos nacemos con potencialidades marcadas por la gentica, pero que pueden ser
desarrolladas gracias a los estmulos procedentes del medio ambiente, a nuestras experiencias, a la
educacin que recibimos, etc. La teora de Gardner explica que no existe una sola inteligencia sino
varias (8 hasta el momento, segn la propuesta ms actual) y que todos poseemos capacidades
similares, con la particularidad de que siempre somos ms hbiles para hacer unas cosas que para
hacer otras
Cmo enseamos los profesores actualmente? De forma muy parecida al pasado, con
cierto apoyo de un arsenal tecnolgico ms o menos bien utilizado (ms o menos bien
comprendido), pero igual que hace aos, como si nuestro mundo y las personas que transitan en
l no hubieran cambiado siquiera un poco. Intentamos que todos los estudiantes aprendan los
mismos contenidos, exactamente de la misma forma y que obtengan, en las pruebas objetivas que
les aplicamos, resultados que reflejen un buen desempeo acadmico. Seguimos concibindonos
como transmisores y pensando que los estudiantes son como recipientes vacos que debemos
llenar con nuestros conocimientos. Seguimos pensando, con ingenuidad, que nuestro saber puede
an representar todo lo que puede aprenderse para ejercer una profesin
Cmo sera una escuela que, habiendo trabajado ya con estas hiptesis, valorara las
diferencias de sus estudiantes con relacin a las inteligencias que los caracterizara
individualmente? El mismo Gardner tiene la respuesta: Una escuela centrada en el individuo
tendra que ser rica en la evaluacin de las capacidades y de las tendencias individuales. Intentara
asociar individuos, no slo con reas curriculares, sino tambin con formas particulares de impartir
esas materias. Y despus de los primeros cursos, la escuela intentara tambin emparejar
individuos con los diversos modelos de vida y opciones de trabajo que estn disponibles en su
medio laboral.
Daniel Goleman le dio estructura, la hizo ms entendible y asequible a las organizaciones para su
uso dentro de las mismas, afirma Elizabeth Makowski, consultora y experta en IE de Hay Group.
De acuerdo con Daniel Goleman, las habilidades ms importantes que componen la Inteligencia
Emocional son:
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