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Apuntes MALESTAR-DOCENTE
Apuntes MALESTAR-DOCENTE
Los ideales docentes forjados en su historia como sector popular, son hoy expropiados y
desde el campo de la culpabilizacin individual retornan al mismo como imperativo. Es
la cultura del mercado, de la fragmentacin de los lazos sociales, de la negacin de los
Sujetos colectivos.
Hay que hacer de todo, para que en la escuela todo funcione, pacto de sacrificio que el
docente pagar en muchos casos con el impacto directo sobre su cuerpo. La
capacitacin es expulsada del campo del derecho y retorna como exigencia. Los
objetivos no se cumplen, la tarea es ambigua, campo propicio de la emergencia de la
fatiga.
La problemtica de la subjetividad en el trabajo docente deber ser desplegada en toda
su complejidad e impedir que se vea reducida a los fenmenos de la relacin docente-
alumno, reconstruyendo la relacin entre pares y la comunidad. Educar es la tarea que
deber retornar como responsabilidad a un sistema educativo y a una comunidad que
est excluida en su participacin y se automargina muchas veces en la delegacin a la
institucin escuela y a veces solo al maestro
Extrado de:
CRISIS EN EL SISTEMA EDUCATIVO Y LA SALUD LABORAL DOCENTE
Autores:
Jorge Kohen
Mdico. Facultad de Psicologa. Universidad de Rosario. Argentina.
Iris Valles
Mdico. Facultad de Psicologa. Universidad de Rosatio. Argentina
Publicado por
Etiquetas: aulas, causas, docente, efectos, malestar
Parar y ver antes de actuar, desarrollar la flexibilidad mental o disolver las emociones
negativas que acumulamos en los "das negros", son algunas de las claves anti-estrs del
mindfulness IPH, un nuevo mtodo que combina tcnicas orientales y occidentales",
explica su creador el terapeuta Gustavo Bertolotto.
"Llenar la mente con la experiencia que se vive en cada momento, logra al enfocar la
mente en el momento presente de forma intencional y sin juzgar, ayudando a reducir el
estrs y los efectos nocivos que ste causa tanto a nivel fsico como mental y que nos
impiden llevar una vida plena, explica Bertolotto.
Antonio lleva una vida vertiginosa, con una agenda repleta de actividades, compromisos
y obligaciones, y poco tiempo libre para dedicrselo a s mismo, a su familia y a
pasrselo bien. Cada una de sus jornadas, desde que suena el despertador hasta que lo
programa para el da siguiente, es una carrera desenfrenada. Quisiera vivir menos
estresado pero no sabe cmo lograrlo.
Tanto Raquel como Antonio disponen de un remedio para mantener a raya su estrs
crnico, una solucin natural que est a su alcance y es ms sencilla de lo que pueden
suponer: centrar su atencin en el momento presente, en lugar de viajar con su mente
hacia el pasado o anticipndose a lo que vendr.
Esto explica Gustavo Bertolotto, uno de los mayores expertos mundiales de habla
hispana en una psicoterapia denominada programacin neurolingstica (PNL) y
creador de un mtodo de salud contra el estrs denominado Mindfulness IPH (MIPH)
que combina los beneficios de la atencin plena con la aplicacin de algunas
herramientas psicolgicas occidentales.
La atencin plena o mindfulness (en ingls mente llena, pero no de ideas sino de la
experiencia que se vive en cada momento) logra al enfocar la mente en el momento
presente de forma intencional y sin juzgar. Su prctica logra reducir el estrs y los
efectos nocivos que ste causa tanto a nivel fsico como mental y que nos impiden llevar
una vida plena, explica Bertolotto.
Con este mtodo, al mismo tiempo que se utiliza el mindfulness para reducir el estrs,
se trabajan los estados mentales y emocionales que nos generan desconexin y los
patrones inconscientes que nos impiden disfrutar de una vida plena, explica a EFE-
Reportajes, el director del Instituto del Potencial Humano
(www.institutopotenicalhumano.com).
Segn Bertolotto la clave es localizar este chakra, para lograr una solucin adaptada a
cada caso, ya que no es lo mismo que el estrs tenga su origen en una dificultad
econmica o de seguridad a que provenga del rea afectiva o de un problema de
arraigo.
Los participantes en los cursos de atencin plena muestran una mayor conciencia sobre
la importancia de su salud y su capacidad para influir en ella positivamente, y aprenden
a permanecer centrados cuando interactan con los dems, a estar presentes y abrirse
con aceptacin a las distintas experiencias de la vida, y a intervenir con asertividad si es
necesario, explica Bertolotto.
Este mtodo nos ensea a percibir la realidad de una manera que no nos haga dao, para
que esa percepcin no vaya tiendo de negro nuestros pensamientos y emociones y, en
consecuencia, desgastando nuestra salud a travs del estrs que nos provoca.
Para Martn Asuero, la enseanza fundamental contra el estrs es parar y ver antes de
actuar.
Para profundizar en esa realidad que nos estresa, el Mindfulness ensea diferentes
tcnicas de meditacin: respirando, caminando, a travs de la escucha de tcnicas
guiadas, a travs de la toma de conciencia del propio cuerpo, explica el experto en
MIPH.
Para Asuero el estrs es un mecanismo que nos activa para la lucha o la huda.
Habitualmente, la rabia que sentimos ante lo que no nos gusta prepara nuestro cuerpo
para luchar; y el miedo que se deriva de sta nos prepara para huir. Si interpretamos que
en una situacin no podemos ni luchar ni huir, surge la tristeza, que mantenida en el
tiempo puede dar lugar a la depresin.
La mayora de las veces no podemos evitar que surjan estas emociones. Tampoco
podemos ignorarlas, porque igualmente activan los mecanismos de alerta de nuestro
cuerpo y nos hacen dao a travs del estrs, as que slo nos queda la opcin de
expresarlas adecuadamente seala.
Cada emocin nos dice algo de nosotros mismos, y puede transformar una amenaza en
una oportunidad de crecimiento, si nos hacemos las preguntas adecuadas: Qu
significado tiene que est irascible y de mal humor cada vez ms a menudo?, Por qu
no estoy satisfecho?, Puede ser que la tristeza me indique que mi tiempo y energa no
estn orientados hacia lo que de verdad me importa en la vida? Estoy decidiendo cmo
quiero vivir?.
El mindfulness ofrece una nueva forma de afrontar el estrs, aprendiendo a vivir cada
instante de forma ms consciente y saludable, y a regular las emociones que surgen en
nosotros para que, en lugar de hacernos dao, nos encaucen hacia una vida ms feliz y
en paz, seala Asuero, que brinda una serie de claves prcticas para cultivarla atencin
plena.
Extrado de
Cmo afrontar el estrs docente
Autora: Pilar Snchez lvarez
IES La Baslica
Chicos que leen y no entienden nada
aplicarse a una
multiplicidad de ellos. El enfatizado en los textos es mo.
Leer es ms que juntar letras. Es comprender, saber aplicar, hacerse preguntas, ser
crtico. La lectura es uno de los pilares fundamentales de la educacin. Y precisamente
es en comprensin lectora en lo que van peor los chavales de Balears, segn los ltimos
resultados del Informe PISA, que tambin nos dejan a la cola en ciencias y matemticas.
Cuatro expertos invitados por DIARIO de MALLORCA debaten sobre los motivos de
estos malos indicadores, subrayando los problemas de lectura. Pero no todo est
perdido, nos animan. Hay esperanza si la sociedad empieza a valorar la educacin y a
tomar consciencia del problema. As lo fueron sealando Llus Ballester, director del
Institut de Cincies de lEducaci de la Universitat (UIB); Bartomeu Caellas, director
del Institut dAvaluaci i Qualitat del Sistema Educatiu (IAQSE) de la conselleria de
Educacin; Dolors Forteza, directora del mster en Educacin Inclusiva y ex decana de
la Facultad de Educacin; y Joan Cerd, miembro de la junta del Colegio de
Psicopedagogos y director de Estudi 6, empresa dedicada a organizar y gestionar
servicios educativos.
Todos los invitados coinciden: los malos resultados eran de esperar. Por qu?
Bartomeu Caellas entiende que retratan a nuestra sociedad: "Una sociedad que lee
poco y con pocas expectativas acadmicas, que les ofrece un modelo de dinero fcil".
Seala que el variable nmero de libros que hay en un hogar "puede hacer variar el
resultado ms de 100 puntos". Y el 60% de los alumnos "lee media hora o menos",
advierte. En general, prosigue, tenemos una poblacin escolar que asume mnimamente
las competencias, "pero tenemos muchos con niveles bajos y muy poca excelencia".
Dolors Forteza coincide con Caellas y aade un fallo de nuestro sistema educativo que
considera letal: "La brutal falta de coordinacin entre Primaria y Secundaria". Los
problemas puede que se manifiesten ms en ESO, "pero vienen de antes, y en los
colegios se han de trabajar aspectos como la comprensin lectora o la velocidad lectora,
que ya no se trabaja".
La ex decana seala adems un factor externo al sistema: el ritmo de la sociedad actual,
algo que afecta al rendimiento de los nios, que viven "un exceso de informacin y de
imagen" que les provocan cada vez ms carencias de atencin. "No puedes leer si ests
pendiente de la televisin, si te llaman al mvil... esto distorsiona los resultados".
Para Joan Cerd el motivo es obvio, "no se ha hecho nada especial para mejorarlos". En
su opinin, con la informacin que tenamos se debera haber elaborado un plan
"consciente e intencional". El psicopedagogo reclama ms medidas, pero "que vayan
ms all del mbito educativo", que sean transversales. Asimismo, en la lista de motivos
Cerd apunt a las familias, una variable que fue apareciendo a lo largo de la tarde. "En
segn qu familia nazca sabremos qu posibilidades tendr. Y aunque lo sepamos no se
hace nada para compensar esta desigualdad", lamenta.
El director del Institut de Cincies de lEducaci, Llus Ballester, coincide con Cerd al
sealar el papel de los padres como uno de los motivos de los malos resultados; unos
padres que viven en un sistema laboral caracterizado por unos "horarios muy
intensificados y muy desestructurados". El mercado de trabajo de Balears propicia la
inestabilidad residencial y el desarraigo de las familias, algo que repercute en los nios.
Para Ballester, una de las principales causas de que la educacin balear vaya a la deriva
es "la complejidad social con la que nos movemos y que los centros han de
administrar". Tambin influye el hecho de que nuestra sociedad hace una valoracin
"muy secundaria" de la educacin, algo que "se sufre desde Infantil hasta la Universitat,
donde tenemos las tasas de escolarizacin universitarias ms bajas".
En opinin del director del ICE, dada esta complejidad Balears debera haber recibido
ayuda del Estado, "ms recursos", y haber hecho pactos educativos para hacerle frente.
Y es que la diversidad no baja los resultados si est bien repartida. Y es que algo que
lastra los resultados es que esta complejidad (vase inmigracin) "se la come el sistema
pblico". Un sistema que, de neutralizarse factores como ste, obtiene los mismos
resultados que la red concertada, segn recoge PISA y cmo recuerda Ballester.
Lograr una distribucin equitativa de los estudiantes extranjeros por los centros no es
fcil. Cerd cuenta que estuvo trabajando con un municipio que se quejaba de falta de
plazas escolares hasta que se dio cuenta de que en realidad sobraban plazas: pero en el
centro pblico, donde haba un elevado porcentaje de estudiantes extranjeros, mientras
que las familias autctonas queran ir a otro centro. El psicopedagogo aventura que la
Conselleria debera replantearse el decreto de admisin de alumnos. "Eso tendra una
alta repercusin en los resultados", asegura.
Ballester fue el primero en utilizar la palabra "recursos", que puede traducirse por
financiacin, por dinero para mejorar la situacin. Pero con dinero arreglamos esto? El
no es unnime. Todos coinciden en que hacen falta ms recursos, pero que una vez se
llega a un mnimo, el dinero no soluciona nada "y los resultados no mejoran", aporta
Caellas. Cerd seala que no es tanto cuestin de cantidad sino de calidad: "Hay que
usarlo de manera eficiente". Para lograr la eficiencia, el director de Estudi 6 apuesta por
trabajar a una escala ms pequea "a nivel municipal". Enlaza con el tema del alumnado
inmigrante: "Por ejemplo, en un centro con muchos extranjeros ya puedes poner
recursos, pero las familias seguirn teniendo unas expectativas acadmicas bajas".
El director del ICE reivindica que s hace falta ms dotacin para algunos centros, sobre
todo para asumir el "brutal" incremento de poblacin. Pero no solo en la escuela,
puntualiza, tambin en los servicios sociales y en otros recursos, como grupos de esplai
y otros elementos de la red social, "que permiten una mejor integracin y que los
chavales se eduquen al margen del tiempo que pasan en clase".
Forteza reivindica los recursos "humanos": los profesores. Y es que para ella es evidente
que "ha habido recortes" y que las consecuencias se vern "de aqu a dos aos". Y es
que un profesor "no puede dar clase de lengua con 35 alumnos, no se puede en la
Universitat y menos en Secundaria".
En ese momento toca mirar al norte, a Finlandia, uno de los pases que mejores
resultados obtiene en PISA y que se menciona siempre, no se sabe si como un ejemplo a
seguir o como una utopa. La ex decana viaj all este verano, donde vio "clases con 10
alumnos". Llegar a eso tampoco es el objetivo, pero "ayudara mucho". Forteza
considera que nuestro profesorado tiene an buena salud, ya que todava no reniega de
su profesin, como pasa en Inglaterra o Alemania, donde "rechazan ir a Secundaria".
Segn ella, "an no pasa, pero pasar".
Ballester reivindica en ese momento el papel de las familias y que si es necesario "hay
que ir a buscarlas y ayudarlas". Y es que hay familias que "no saben cmo implicarse,
cmo ayudarles".
Joan Cerd seala que se deben potenciar medidas concretas para potenciar la
participacin de las familias. Y es que, advierte, "este 30% que salen sin ttulo, de aqu
6 u 8 aos sern padres, padres sin ttulo con unos hijos en los que proyectarn sus
propias expectativas". sta es una "inercia peligrosa", que debe romperse en algn
punto. En los municipios tursticos, relata, esta inercia se nota ms. Los alumnos all
tienen unas "expectativas de futuro limitado", ya que las familias "no se imaginan nada
ms que no sea trabajar en el hotel porque los padres, los tos y los primos trabajan
todos en el hotel".
El psicopedagogo critica que en educacin "se d la misma comida para todos". Echa en
falta "agilidad para hacer medidas adaptadas al contexto y las circunstancias". En
concreto, habla de la necesidad de hacer trabajos de orientacin diferentes en los
institutos donde las posibilidades de abandono son ms altas (como en los municipios
tursticos). Forteza seala que en general los servicios de orientacin "estn
saturadsimos" y son de las "grandes lagunas" del sistema. Y los institutos "ya no
pueden ms".
Para adaptarse a las circunstancias, Caellas aboga por las autonomas de los centros a
nivel de gestin interna, algo que muchos institutos hace tiempo que demandan, "para
que cada uno pueda gestionar por s mismo su propia realidad". Aunque luego este
concepto de adaptacin (que viene ya en la LOGSE) sea difcil de aplicar, "porque hay
decreto de mnimos, de currculum...".
Hablando de autonoma, Ballester contina diciendo que se debera evaluar a los centros
no tanto por los resultados sino por "valor aadido: ver cmo llegan los alumnos y ver
que se llevan luego cuando salen". Caellas coincide: "A los alumnos les estamos
valorando todo el da, y qu pasa con los centros?", incide, "hay que valorar el
rendimiento". Para Dolors Forteza es una cuestin de eficiencia: "Yo te doy estos
recursos y quiero ver luego los resultados".
Hay institutos de Balears que han optado por agrupar a los alumnos por resultados.
Ayudara eso a subir el nivel tanto de los que van bien como de los que van peor? O
se corre el peligro de la segregacin social?
"Ya se sabe qu pasar: los que van mal irn peor", empieza Caellas, "y los que van
bien seguirn bien", concluye Ballester, quien seala que este es un debate internacional
que ya tiene ganador: el modelo fins integrador frente al segregador alemn.
Para Forteza, esto son "guetos socialmente rechazables". "En los IES ya se dice
abiertamente: el A es el bueno, el B es el regular, el C es el malo y el D es el psimo. Y
el bajo nivel se junta con otras dificultades como de comportamiento". Y hay que
plantearse, segn Cerd, si los alumnos "malos" van al C o al D, "les darn clases los
profesores malos? cmo se decide eso?".
En Francia se hicieron las zonas de atencin preferente, con centros a los que les dan
unos recursos especiales para intentar compensar. "Y no ha funcionado", recuerda
Cerd, "agrupar al alumnado ms complejo no funciona y lo seguimos haciendo",
apunta.
Espaa ha empeorado un poco en los niveles de lectura. "Y es uno de los ejes de la
educacin", reivindica el director del ICE, "por la importancia que tiene de acceso a la
cultura, para la comunicacin con calidad..." Bartomeu Caellas pone sobre la mesa un
dato que da miedo: "Un nio que a los nueve aos no tiene capacidad de comprensin
lectora est prcticamente abocado a la marginacin social".
Segn Caellas, se habla de instaurar en los colegios "una hora de leer, de leer por
placer". Ballester repone que en los pases donde ms se lee por placer, como Rusia, con
un 71,8%, luego no tiene buenos resultados en competencia lectora. En su opinin "es
ms la diversidad de lectura, no slo leer ficcin, que es esencial pero no basta".
Evaluacin, nuevas
concepciones
Es principalmente desde la perspectiva econmica y particularmente desde el mercado
de trabajo que hoy se cuestiona el papel del sistema educativo.
El acceso al conocimiento y a determinadas competencias ( y no slo el acceso a la
escuela ) es visto como el elemento decisivo para participar activamente en los nuevos
procesos productivos, por este motivo que tipo de conocimiento o de competencia
desarrolla la educacin para a ser problema central.
De ah que como educadores, el tema eje para todos los que estamos involucrados en la
educacin sea la evaluacin .
La evaluacin se ha convertido en los ltimos tiempos en un tema recurrente, tanto en el
debate didctico como en las preocupaciones de los distintos estamentos que integran la
vida escolar.
Para muchos es un tema de difcil solucin y de difcil acuerdos, pero indudablemente
nos compromete diariamente en los desafos similares de esta hermosa tarea de educar.
Siendo la educacin una prctica social y la evaluacin uno de sus principales actos que
se lleva a cabo en las instituciones educativas, debemos abordarla desde distintos
aspectos: ideolgicos, sociales, pedaggicos, psicolgicos y tcnicos.
Porque evaluar es valorar, tiene connotaciones ideolgicas ya que tiene que ver con
concepciones histricas sociales que predominan en el contexto que sin duda la
condiciona.
Tiene connotacin social porque se relaciona con la promocin , con el fracaso escolar,
con el xito , con la desercin, donde el
proceso de enseanza y aprendizaje de desarrollan en un clima donde la ambigedad, el
caos, el desorden, los conflictos , estn presentes y formando parte de las instituciones
escolares.
Tiene connotacin pedaggica porque tiene peso en la conducta de los diferentes actores
sociales involucrados en el curriculum .
Cuando la evaluacin es estudiada como instrumento de seleccin puede transformarse
en una prctica clasificatoria y etiquetadora, en donde las investigaciones psicolgicas
han demostrado lo importante que es para el sujeto la imagen que los otros tienen de l.
Tiene connotacin tcnica, porque es necesario repensar y recrear instrumentos idneos
y confiables que enriquecen el proceso de enseanza y de aprendizaje , lo cual
determina que el problema tcnico depender y estar condicionado por los otros
aspectos.
Se puede definir a la evaluacin como el proceso sistemtico de recoleccin y anlisis
de la informacin , destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre su
adecuacin a un patrn o criterio de referencia establecido como base para la toma de
decisiones .
Evaluar es participar en la construccin de un tipo de conocimiento axiolgico,
interpretando la informacin , estableciendo visiones no simplificadas de la realidad y
facilitando la generacin de una verdadera cultura evaluativa.
Construir una cultura evaluativa implica incorporar a la evaluacin como una prctica
cotidiana que realizan todos y afecta a la institucin en su conjunto, no ya para
sancionar y controlar sino para mejorar y potenciar el desarrollo de sus miembros. De
esta manera, la evaluacin ya no puede reducirse a una prctica que realizan unos ( con
autoridad o poder ) sobre otros.
La evaluacin es un proceso reflexivo, sistemtico y riguroso de indagacin sobre la
realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones, atiende tanto a
lo explcito como lo implcito y se rige por principios de validez, participacin y tica .
Evaluar implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida de los
otros. En tal sentido, es una prctica que compromete una dimensin tica , no siempre
tenida en cuenta y asumida como tal. Se requiere de un proceso reflexivo que asuma una
posicin de anlisis crtico en torno a las acciones que se realizan conjuntamente con las
intenciones que se persiguen. En decir, se hace necesario preguntarse qu se pretende,
qu valores estn involucrados, cmo se realiza, qu efectos tiene, qu papel asumen los
evaluadores, etc.
Siendo el conocimiento sobre evaluacin una construccin terica, no es de extraar
que en su prctica convivan diferentes modelos .
La evaluacin forma parte de un proceso ms amplio que supone la gestin y
elaboracin de un proyecto .
Es posible pensar en algunas etapas o fases que habra que considerar en la
implementacin de acciones de evaluacin institucional.
Se pueden identificar distintos momentos que se distinguen entre s por su
especificidad:
La informacin que se recolecte ser la fuente a travs de la cual se van a valorar las
situaciones y se tomarn decisiones; si la informacin que se Recoge no es vlida y
confiable, la evaluacin carecer de significatividad Posterior.
Comparando ambos enfoques, segn Gimeno Sacristn y Prez Gmez expresan que el
enfoque cuantitativo ofrece conocimiento sobre el grado en que han alcanzado los
objetivos , mientras que el cualitativo permite una retroalimentacin de la accin
didctica .
El concepto de evaluacin es uno de los conceptos didcticos que ms ha sufrido en
nuestro contexto la estrechez positivista. Pero la estrechez del paradigma positivista en
sus aplicaciones a la elaboracin y evaluacin de proyectos educativos ha provocado el
desarrollo paralelo de enfoques alternativos con presupuestos ticos, epistemolgicos y
tericos bien diferentes.
En la actualidad se ha comprendido que ambos paradigmas tienen limitaciones, ofrecen
distintos tipos de datos y en consecuencia necesitan complementarse, frente al objetivo
comn de generar un conocimiento lo ms exhaustivo posible, de manera de ofrecer un
mejor conocimiento de aquello que se desea comprender y cambiar.
De lo que se trata es poder lograr en el investigador evaluador subjetividad crtica
racional, diferencindola del subjetivismo como interpretacin parcial y/o tendenciosa
de los datos .
Desde Parlett y Hamilton tambin se toman dos paradigmas o escuelas de pensamiento ;
< Clsica o Agrcolo-Botnica ; basado en el aprendizaje por una metodologa
hipottico deductiva derivada de la psicologa experimental y test mentales.
< La antropologa social que surge desde la psiquiatra y la investigacin participativa,
con un estilo de investigacin fundamentalmente distintos desde la tendencia dominante
e investigacin educativa .
Desde la antropologa social se toma la evaluacin iluminativa, cuyos fines son el
estudio del proyecto innovador como funciona, como influyen las variadas situaciones
escolares en la que se aplica, que ventajas y desventajas encuentra en l, las personas
directamente interesadas y como afecta las actividades individuales desde los
estudiantes y las experiencias acadmicas.
Hay dos conceptos claves para la comprensin de la evaluacin iluminativa; el "sistema
de instrumentacin " y "el ambiente entorno de aprendizaje".
La evaluacin iluminativa presenta tres estadios:
Observacin.
Seleccin de fenmenos
Distinguir Causa- Efecto,
Los datos se recogen desde cuatro reas: observacin, entrevistas, cuestionarios y test, y
fuentes documentales e histricas.
Se destacan como problemas y posibilidades al subjetivismo, la interpretacin personal
y los alcances reales de la investigacin.
La evaluacin educativa significa comenzar senderos cargados de dificultades,
incertidumbres y controversias, es un trmino (significante); pero que tiene
multiplicidad de significados.
La evaluacin como parte del proceso educativo, est directamente relacionada con las
concepciones de educacin, de curriculum, de institucin y de rol docente. Tiene
profundas connotaciones tico-polticas con evidentes efectos sociales.
Cuenta con aportes tericos propios y requiere de procesos metodolgicos pertinentes,
rigurosos y adecuados a los
contextos, actores y finalidades.
El proceso educativo es la expresin cotidiana que adopta el plan de estudios en el saln
de clase Furlan.
Se gestan para que el alumno adquiera y reconstruya las tendencias, segn Mauri se
pueden resumir:
Conocer las respuestas correctas a las preguntas del profesor. Instruccin, como
simple proceso de capacitacin.
Adquirir los conocimientos relevantes de una cultura; Construir conocimientos.
Adquisicin de conocimientos relevantes y construccin.
Para la utilizacin de cualquiera de las tcnicas sealadas, habr que tener en cuenta: la
oportunidad de aplicacin, la rigurosidad propia de cada uno, el anlisis del material
recogido, su contrastacin y la interpretacin posterior y que por su importancia debe
ser elaborada a nivel institucional.
Para los resultados o efectos del curriculum es necesario tener en cuenta otras
cuestiones (mbitos, actores a indagar, tcnicas adecuadas a cada caso).
Para el rendimiento de los alumnos habr que tener en cuenta si se van a seleccionar
determinadas materias o espacios curriculares; se podr utilizar datos de tipo
cuantitativos y cualitativos.
Luego nos plantearemos qu hacer con la informacin recogida?
Frente a la pregunta anterior resulta imprescindible que las evaluadores estn
concientizados de la importancia de:
Registrar ordenadamente los datos de acuerdo con los requisitos de las tcnicas
empleadas.
Guardar ordenada y sistemticamente la informacin recogida.
Tener prevista forma de triangulacin para constratacin y enriquecimiento.
Analizar datos e interpretarlos de acuerdo con el plan de evaluacin.
Elaborar informes parciales o de avance acerca de los procesos evaluativos.
Asegurar la confidencialidad de los datos hasta que sean interpretados e
informados.
La investigacin
Las posiciones actuales tienden a considerar a la evaluacin como un proceso de
investigacin, pero que se diferencie de otras investigaciones, en tanto la investigacin
con fines evaluativos posee objetivos que le son propios, que tienen que ver con la toma
de decisiones en relacin con cambios a producirse como consecuencia de los resultados
obtenidos.
Para que los docentes puedan tomar decisiones tendientes a mejorar los procesos de
enseanza y aprendizaje es necesario que reflexionen sobre su propia prctica: slo a
partir de esta reflexin en el marco del PEI podrn ajustar las acciones necesarias para
acercarse a los objetivos que la institucin persigue.
Segn MC. KERMAN "La idea del profesor como investigador es de importancia
crucial para el desarrollo futuro de la profesin y del curriculum en general. Estoy
firmemente convencido de que si esta idea se tomara ms en serio, el curriculum
mejorara espectacularmente. Esta investigacin incumbe al profesional en ejercicio y
hay signos de que es una idea cuya hora ha llegado. Una escuela que es slo
distribuidora de conocimiento no sirve para liberar a los profesores y a los alumnos,
sino para sumirlos en la esclavitud, pues los priva de sus derechos intelectuales".
La investigacin-accin es una forma de indagacin autorreflexiva sobre la propia
prctica cuya finalidad es entenderla para poder mejorarla. Consiste en investigar
primero para posteriormente, tomar decisiones. Es un tipo de investigacin que se
relaciona con los problemas prcticos cotidianos experimentados por los docentes en su
quehacer diario.
Siguiendo a Elliot (1990), es posible identificar las siguientes fases:
1.- Identificar y clarificar el problema (situacin o hechos) que se desea cambiar para
mejorar:
2.- La exploracin: describir la situacin de la manera ms completa posible y explicarla
generando hiptesis explicativas y comprobndolas. Para que se comprueben es
necesario recoger informacin.
3.- La construccin del plan general: Descripcin de la idea general. Descripcin de los
factores que se han de modificar para poder mejorar la situacin. Descripcin de los
recursos necesarios (materiales, funcionales y personales). Descripcin de las normas
que regirn el acceso y disponibilidad de la informacin.
4.- Decisin sobre cules de las medidas perfiladas en el plan general deben ser puestas
en marcha en primer lugar, y cmo se verificarn los procesos de puesta en marcha y
sus efectos: se utilizarn tcnicas de recoleccin de informacin.
Segn M. BROVELLI:
"Cualquiera sea el modelo por que se porte, las tcnicas e instrumentos a utilizar no
pueden obviar el rigor propio de todo trabajo de investigacin. En tal sentido, la validez
y fiabilidad, constituyen dos condiciones ineludibles. "
"La investigacin en la accin es, segn afirman KEMMIS Y STAKE (1988), una
especial forma de autoevaluacin usualmente empleada por los profesores, aunque cada
vez ms usada por los profesores en colaboracin con los estudiantes y con otros
miembros de la escuela. Se centra en la mejora de las prcticas educativas, la
comprensin de dichas prcticas y de las situaciones en las que trabajan los profesores".
La investigacin-accin en la autoevaluacin institucional ha sido analizada y estudiada
por diferentes investigadores, pero vale una mencin especial a lo analizado por
Antonio Rivilla y Antonia Pesqueira : " los profesores no pueden ser agentes pasivos en
los procesos de evaluacin de sus centros, tienen que erigirse en agentes activos y
participar en la evaluacin que desde las diferentes administraciones se les practica".
En especial sobre el objeto de investigacin , numerosos estudios presentan las
posiciones de renombrados investigadores; en la dcada del noventa, Stenhouse
comenz a valerse fuertemente de una premisa que hoy nos toca cada vez ms fuerte:
"investigar es mantener en todo momento una actitud investigadora en el aula".
Porque adems, las pocas marcan cambios profundos, nos encontramos con una
comunidad cientfica para la cual investigar significa o equivale a aplicar el mtodo
cientfico a la resolucin de problemas y la concepcin de esta nueva investigacin
pretende adoptar desde este estudio reorientar lo que tradicionalmente se ha entendido
por investigar en educacin/enseanza. Trata de conjugar algunos de los criterios y
procedimientos de los enfoques tradicionales y acogerse a la perspectiva epistemolgica
de las nuevas corrientes evaluativas de la investigacin en el aula.
Siguiendo a Ferrndez, hablamos de una investigacin interpretativa, crtica y
positivista ( esta ltima caracterstica hace mencin a la utilizacin de tcnicas
positivistas pero no afecta a la naturaleza del conocimiento), aunque por definicin
suele situarse entre las perspectivas interpretativa y crtica.
Nos agradara cerrar con la opinin del autor de este trmino investigacin-accin.
Proviene de KURT LEWIN y nos dice:
"La investigacin requerida para la prctica social puede ser caracterizada como una
serie de procesos investigativos que esclarecen el quehacer del profesional en el manejo
de problemas sociales especficos (administracin social). Se trata de una forma de
investigacin-accin, una investigacin comparativa sobre las condiciones y efectos de
varias clases de accin social, y es investigacin que conduce a la accin social. A
nuestro entender la investigacin que produce sino libros no es suficiente".
En el mdulo anterior, de organizacin escolar, se analiz un proyecto de investigacin-
accin que llev el nombre "Comprensin Lectora".
Nuestra propuesta en este mdulo es enmarcar este proyecto teniendo en cuenta a
Fuensanta y abordar la evaluacin del mismo considerando las apreciaciones de este
autor.
Para dar respuesta a este interrogante, observamos que se distinguieron claramente los
tres momentos a tener en cuenta para la evaluacin del PCE: evaluacin inicial,
evaluacin procesual y evaluacin sumativa.
Vale destacar que el abordaje de la seleccin, distribucin y secuenciacin de
contenidos inter e intraciclos, as como el tratamiento de los temas transversales, pudo
haber sido desarrollado con mayor claridad.
Las estrategias metodolgicas e idoneidad aplicada, incluye diferentes aspectos
metodolgicos generales: agrupamientos, organizacin de horarios y espacios, as como
las decisiones sobre los materiales curriculares y didcticos a emplear.
Se tiene en cuenta tambin el tratamiento de la atencin a la diversidad en las diferentes
etapas; la accin orientadora y tutorial, el apoyo al proceso de enseanza y aprendizaje ,
la orientacin acadmica y profesional, la evaluacin de las estrategias , el aprendizaje
de los alumnos, la prctica docente y la evaluacin del propio PC.
Teniendo en cuenta que la respuesta educativa de las distintas reas /o espacios
curriculares se llev a cabo mediante la implementacin de las Programaciones
didcticas, los docentes evaluaron los objetivos, contenidos, tratamiento de los temas
transversales, metodologa y evaluacin, adems de la coherencia entre todos los
elementos, mediante la evaluacin inicial,
procesual y sumativa de dichas programaciones didcticas.
En nuestra opinin, la investigacin evaluativa, cooperativa sera el mejor modo de
abordar la evaluacin del PCE, es decir, el trabajo conjunto entre profesores e
investigadores compartiendo responsabilidades, pero en el que cada persona pueda
actuar desde su rol especfico, lo cual permitir un enriquecimiento mutuo de ambos
profesionales que, forzosamente habr de repercutir directamente en el desarrollo
profesional y en la prctica educativa.
Porque pensamos que la evaluacin del PCE debe ser una tarea permanente de los
docentes, mediante procesos cooperativos, compartidos, hasta lograr la autoevaluacin
plena del PCE sin ayuda del investigador.(Pudiendo convertirse cada docente dentro de
su tarea diaria en investigador.)
Sostiene Fuensanta: " Nuestra propuesta para evaluar el PCE queda enmarcada dentro
de la actual Reforma educativa y pretende como finalidad ltima el desarrollo
profesional de los profesores y mejorar la prctica educativa desde la reflexin, el
dilogo y las actuaciones colegiadas".
Autor:
Nancy Colomba
Griselda Chanes
Silvia Kern:
Mirta Cevallos
Silvia Fosch:
Carlos Wangler
Concepto de Evaluacin Aplicada
Evaluacin puede conceptualizarse como un proceso dinmico, continuo y sistemtico,
enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los
logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos.
Hoy, la enseanza est al servicio de la educacin, y por lo tanto, deja de ser objetivo
central de los programas la simple transmisin de informacin y conocimientos. Existiendo una
necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, en donde la capacitacin del alumnado
est centrada en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva
educativa, la evaluacin debe adquirir una nueva dimensin, con la necesidad de personalizar y
diferenciar la labor docente.
Cada alumno es un ser nico, es una realidad en desarrollo y cambiante en razn de sus
circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la atencin
al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales.
Las deficiencias del sistema tradicional de evaluacin, han desformado el sistema educativo,
ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al proceso educativo
como una forma de alcanzar el mismo.
No puede ser reducida a una simple cuestin metodolgica, a una simple "tcnica"
educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedaggico para incidir sobre lo social.
No tiene sentido por si misma, sino como resultante del conjunto de relaciones entre los
objetivos, los mtodos, el modelo pedaggico, los alumnos, la sociedad, el docente, etc.
Cumpliendo as una funcin en la regulacin y el control del sistema educativo, en la relacin
de los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos, de los alumnos entre
s, de los docentes y la familia, etc.
La modificacin de las estrategias de evaluacin puede contribuir, junto con otros medios, a
avances en la democratizacin real de la enseanza.
"La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemtica,
en que medida se han logrado los objetivos propuestos con antelacin. Entendiendo a la
educacin como un proceso sistemtico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la
conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma
concreta, precisa, social e individualmente aceptables." (P. D. Laforucade)
"Evaluacin implica comparacin entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los
resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las
condiciones, los medios, el sistema pedaggico y los diferentes medios de su puesta en accin.
Esto supone:
Evaluacin del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y medios
de realizacin, lo que nos ser de fundamental importancia al momento de elaborar la
planificacin.
Evaluacin del proceso, estudio de los datos sobre lo efectos que produjeron los mtodos
empleados, su progresin, sus dificultades y su comparacin para tomar decisiones de
ejecucin.
Evaluacin del producto, medicin, interpretacin, juicio acerca del cumplimiento de los
objetivos, de la eficacia de la enseanza, ensuma evaluacin de los resultados para tomar
decisiones de reciclaje.
La gran mayora de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan los
diferentes objetivos y funciones de la evaluacin que ya enumeramos en tres grandes categoras:
Sus objetivos son calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una certificacin, determinar
e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres, institucin, docentes,
etc.).
La razn de ser de la evaluacin es servir a la accin; accin educativa debe entenderse desde el
punto de vista formativo, que como profesor le debe (pre)ocupar antes de cualquier otra
consideracin.
Como dice Stenhouse (1984)," para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las
evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso
educativo. Lo tratan en trminos de xito y de fracaso ". En su opinin, " el profesor debera
ser un crtico, y no un simple calificador ".
Actuando como crtico y no slo como calificador, "la valiosa actividad desarrollada por el
profesor y los estudiantes tiene en s niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciacin
consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar segn dichos
criterios, mediante una reaccin crtica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la
evaluacin viene a ser la enseanza de la autoevaluacin".
La evaluacin es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el
alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es
sntoma de debilidad y de cobarda, mostrndose fuerte con el dbil, adems de que pervierte y
distorsiona el significado de la evaluacin.
Sern objeto de evaluacin (bien de forma individual, colectiva o global, pero siempre sin
perder de vista el carcter sistmico que poseen los mismos) todos aquellos factores que puedan
incidir de forma relevante en dicho proceso (adecuacin de objetivos y contenidos,
metodologa, materiales, etc.)
El comienzo de cada actividad deber estar precedido de una serie de tareas de evaluacin
inicial que determinen los conocimientos previos de cada alumno respecto a dicha actividad,
con el fin de poder adecuar sus objetivos de aprendizaje a las necesidades y capacidades de
stos. La finalizacin de la misma deber incorporar lo que se podran denominar tareas de
evaluacin sumativa parcial con el fin de ir determinando el grado de consecucin de los
objetivos propuestos, en relacin a cada actividad desarrollada y, por tanto, constatar el grado de
adecuacin del programa que se est desarrollando.
Al trmino de cada ciclo y etapa educativa se hace necesario incluir la realizacin de una
evaluacin final que, adems de recoger los resultados alcanzados, informe sobre el desarrollo
de todo el proceso en su globalidad, con vistas a establecer la procedencia o no de
modificaciones futuras.
Si bien algunos aspectos propios de la evaluacin normativa pueden ser utilizados de forma
referencial, el objeto de que los alumnos conozcan y tomen conciencia de su grado de
desarrollo respecto al nivel medio de su grupo de edad, en ningn caso debern tener un
carcter determinante respecto al proceso de enseanza/aprendizaje, siendo, en este sentido,
mucho ms apropiada una evaluacin por criterio, por cuanto que sta va a suponer un
considerable refuerzo en dicho proceso, al considerar las peculiaridades de cada alumno y al
contribuir a mejorar el concepto que tenga de s mismo, mediante la valoracin de sus progresos
personales.
Para que la evaluacin sea un proceso colaborativo, los maestros, en conjunto con sus
estudiantes, necesitan disear su propio sistema de evaluacin, cuyas metas se refieran a
los objetivos de aprendizaje y a las experiencias que se estimen deseables. Estos
criterios o estndares deben ser abiertos y suficientemente flexibles para adaptarse a las
caractersticas propias de cada sala de clases y a los estilos individuales de aprendizaje.
Ligado a estas metas debe existir un amplio repertorio de tcnicas y estrategias de
evaluacin que permitan recopilar y analizar variadas evidencias de los desempeos
individuales y grupales.
Una evaluacin que slo utiliza pruebas elaboradas, administradas y cuantificadas por el
educador, constituye generalmente un momento terminal de carcter puramente
certificativo, en el cual los alumnos no tienen claro con qu criterios fueron corregidas o
qu se esperaba que ellos fueran capaces de hacer. El producto de la evaluacin consiste
en una nota emitida por otro y no en un anlisis de los problemas que los mismos
alumnos fueron encontrando durante el acto de leer o escribir, ni en el xito obtenido
dentro de un acto comunicativo en una situacin determinada.
En tal sentido, la evaluacin es por esencia plural y no debera considerarse como una
simple actividad, sino ms bien como un procedimiento que se desarrolla en diferentes
planos y en distintas instancias (Hadji, 1990). Esta pluralidad de la evaluacin implica
que se utilicen variadas estrategias evaluativas, tales como la observacin directa,
entrevistas, listas de cotejo, proyectos, etc. y mltiples criterios de correccin. Tambin
la pluralidad de la evaluacin da lugar a variadas informaciones sobre las competencias
de los alumnos, permitiendo que se expresen las distintas inteligencias y estilos
cognitivos.
Al mismo tiempo, ofrece mltiples oportunidades para que los alumnos manifiesten su
nivel de construccin y aplicacin de conocimientos complejos. Por ejemplo, para
evaluar si un alumno ha desarrollado competencias de expresin oral, es necesario abrir
espacios para que tome la palabra para informar sobre el resultado de una investigacin,
para contar una experiencia, comentar un libro, etc. Asimismo, cuando un alumno
comenta un libro con entusiasmo o escribe una resea para el diario mural, esas
acciones aportan ms informacin sobre su construccin personal del significado, que
un conjunto de preguntas de seleccin mltiple o preguntas estereotipadas tales como:
Cul es la idea principal? o En qu secuencia ocurrieron los eventos?
Extrado de
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
UN MEDIO PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS LINGSTICAS Y
COMUNICATIVAS
Autoras
MABEL CONDEMARN I ALEJANDRA MEDINA
Divisin de Educacin General Ministerio de Educacin Repblica de Chile
Ni los consensos polticos, ni las profundas reformas educativas que han afectado a los
sistemas nacionales de la casi totalidad de los pases de la regin, han logrado revertir el
dficit de calidad educativa, as como tampoco la injusta y asimtrica distribucin de
dicha calidad.
Los nios y las nias, los y las jvenes, las personas adultas, especialmente
latinoamericanos, siguen recibiendo una educacin de acuerdo a los niveles
socioeconmicos, a los capitales sociales y culturales heredados de sus familias,
hipotecando as no slo su presente y futuro, sino el desarrollo hacia sociedades
democrticas ms justas e inclusivas. Mientras ms pobres y excluidos, ms pobre e
insuficiente es la educacin a la que acceden.
En tal sentido, los SEDD deben proveer informacin de los resultados y proceso del
desempeo docente individual y del funcionamiento del conjunto de los docentes en la
escuela. Pero tambin debe iluminar aquellos factores y condiciones que permiten
mejorar dicho desempeo, incidiendo as tanto en el fortalecimiento de la carrera y el
desarrollo profesional de los maestros, como en el mejoramiento de los propios centros
educativos donde ellos han de poner en juego sus competencias profesionales.
Por otra parte, la evaluacin, prctica que en cualquier mbito conlleva inevitablemente
la comparacin y determinacin del valor o mrito de lo evaluado, tiene -por lo mismo-
dimensiones y efectos tcnicos y polticos que la convierten en uno de los objetos de
mayor tensin y disputa entre los actores del escenario educativo de cada pas. As ha
ocurrido con la evaluacin de los aprendizajes escolares, los programas, las escuelas, las
polticas educativas y la evaluacin del desempeo profesional de los docentes. Todos
ellos temas largamente debatidos y cuestionados principalmente por las consecuencias
que han de tener sus resultados y la responsabilidad que en ellos le cabe a los
directamente implicados en los distintos niveles y espacios de los sistemas educativos.
La evaluacin asusta, y todos somos en parte culpables de que ello ocurra. Nos hemos
acostumbrado a usarla para destacar los elementos que no funcionan, lo negativo de los
productos, resultados o prcticas, y nos hemos olvidado de que lo ms importante de la
evaluacin es reforzar el apoyo, destacar lo positivo, comunicar nuestras altas
expectativas sobre su trabajo, potenciar su compromiso. Nos hemos acostumbrado a
enjuiciar y encontrar culpables, en lugar de profundizar en las orientaciones y
respuestas que estos procesos analticos ofrecen para hacerlo mejor, a no utilizarlas para
ponernos de acuerdo en estrategias y decisiones que hagan posible alcanzar los
resultados esperados por la acciones emprendidas o por el desempeo de los sujetos,
sean estos estudiantes, directivos o docentes.
Pero, sin duda, la evaluacin de los docentes ha sido con mucho, uno de los temas de
mayor controversia y debate en cada uno de los pases que han buscado en tales
procesos luces para esclarecer el oscuro panorama educativo. En nuestra regin los
sindicatos y gremios de los maestros han sido histricamente poderosos y actores
sociales relevantes, especialmente sensibles a que otros y, desde fuera, los analice y
evale en sus competencias y saberes profesionales. En casi todos los pases estos
procesos -desde sus iniciales propuestas hasta la implementacin de los sistemas de
evaluacin- han sido acompaados de huelgas y protestas de maestros, en tanto una sola
voz del rechazo y resistencia a ser medidos y comparados.
En este tenso escenario y con tan pocos puntos de acuerdo entre los principales
interesados, no resulta extraa la nula o dbil legitimacin con que cuentan los SEDD
en la mayora de los pases de Iberoamrica, como tampoco el diverso paisaje al interior
de ellos. Su revisin y anlisis muestra una importante heterogeneidad a nivel de
objetivos, focos, estrategias y consecuencias de estos procesos y sistemas de evaluacin.
Para algunos, la evaluacin del desempeo docente ha de tener como propsito esencial
el anlisis y valoracin del efecto que produce en los aprendizajes y el desempeo de
los estudiantes, el despliegue de las capacidades pedaggicas y socioafectivas de los
profesores y profesoras, as como el ambiente relacional que estos profesionales recrean
e instalan para la enseanza y el aprendizaje. Bajo este foco, la calidad del desempeo
profesional docente ha de verse reflejado principalmente en los aprendizajes y
resultados alcanzados por sus alumnos.
Para otros, en cambio, el centro de estas evaluaciones son los propios maestros, siendo
el propsito la simple acreditacin o certificacin de niveles de competencia que
promuevan y fortalezcan su carrera profesional. Desde esta perspectiva se busca evaluar
las cualidades profesionales, la preparacin y el rendimiento del profesor de manera
independiente del resultado o desempeo alcanzado por sus estudiantes.
Por ltimo, estn quienes sostienen que si el propsito de la evaluacin del desempeo
docente es mejorar la calidad y equidad de los sistemas, tales procesos han de mejorar
significativamente la prctica pedaggica del conjunto de los docentes. No basta que
mejore el desempeo de algunos maestros para mejorar la enseanza a nivel del sistema.
Del mismo modo que la eficacia de las prcticas pedaggica al interior de una escuela
es una realidad cuando ellas han sido institucionalizadas, la mejora de la enseanza y la
docencia a nivel del sistema exige mejorar la prctica pedaggica del universo de
maestros. Ello no impide que adems se contemplen espacios y posibilidades para
quienes legtimamente aspiren y busquen metas ms altas de desempeo.
Desde esta ltima perspectiva, son Sistemas de Evaluacin del Desempeo Docente que
superan la mirada profesional individual, articulados con otras polticas, tales como el
desarrollo curricular y la formacin docente continua, situados institucionalmente y en
relacin con la evaluacin del desempeo al menos de los estudiantes y directivos, los
que mostrarn su potencia e importante contribucin tanto al desarrollo profesional de
los docentes como al mejoramiento de la gestin pedaggica e institucional de las
escuelas y por cierto a los aprendizajes y al desarrollo integral de los estudiantes. Todo
ellos aspectos insoslayables para impactar en la calidad educativa ofrecida desde los
sistemas.
Nos asiste la conviccin que este tipo de SEDD, que combina la revisin externa con la
autoevaluacin y lo hace a travs de un proceso participativo y formativo, aportar con
aquella informacin que permita responder a interrogantes centrales y mostrar el mejor
y ms eficiente camino. En este marco, el desafo es doble. Por una parte, la necesaria
generacin de un mejor y mayor conocimiento respecto de la evaluacin docente en s
misma y por otra, continuar la reflexin que permita integrar y articular estas dinmicas
de evaluacin al resto de los componentes y actores del sistema educativo,
especialmente a la evaluacin de escuelas y directivos, situando as la prctica
profesional en procesos y rutinas institucionalizadas que limitan, posibilitan o potencian
el desempeo de estos relevantes actores.
Poner en marcha procesos de evaluacin resulta, pues, necesario para saber como se
est trabajando: si se cumplen las previsiones, con qu ritmo, a qu precio, con qu
efectos secundarios. La evaluacin es un quehacer imprescindible para conocer y
mejorar lo que se hace. No basta poner en funcionamiento programas y acciones
excelentemente concebidos. Papagiannis nos llama la atencin al respecto en un
excelente artculo sobre innovacin educativa. En l dice que muchas reformas
emprendidas para favorecer al los ms desfavorecidos acaban convirtindose en
reformas que favorecen a los ms beneficiados. No basta, pues, planificar
inteligentemente ni actuar con buena intencin. Es preciso analizar lo que sucede con el
desarrollo del plan y con la incidencia de los imprevistos sobre el mismo.
Pueden cometer los abusos tanto los patrocinadores de la evaluacin como los
responsables del programa o las mismas personas evaluadoras. Cada uno de estos
testamentos tendr que hacer frente a dificultades peculiares para evitarlos y mantenerse
en situacin de alerta para que los otros no hagan trampas. Si se prefiere lo plantear de
forma positiva: cada uno ha de procurar poner la evaluacin al servicio de los valores y
ayudar a que los otros tambin lo hagan.
La generalizacin de los resultados hace engaosa la realidad ante aquellos que slo
conocen una parte de la misma. Este peligro aumenta dada la casi siempre fragmentara
y unilateral eleccin de las parcelas de evaluacin. Valorar los cursos de formacin deja
de lado la poltica general de formacin, por ejemplo.
La evaluacin es casi siempre de carcter descendente. Los que estn en la cspide de
la jerarqua encargan evaluaciones sobre los que estn por debajo de ese estrato. Y as
sucesivamente, hasta llegar a la base, que es siempre evaluada y no eficazmente
evaluadora. Digo ineficazmente en el sentido de que esa evaluacin no surgen
decisiones.
No est garantizado que, incluso con la buena voluntad de quien realiza o encarga la
evaluacin suceda de este modo. De ah la necesidad del control democrtico de la
evaluacin y de sus resultados.
9. Seleccionar aquellos aspectos que permiten tomar decisiones que apoyan las
iniciativas, ideas o planteamientos del poder.
La evaluacin es fcilmente manipulable. Se puede fcilmente resumir, seleccionar e
hipertrofiar aquel o aquellos aspectos que tienen un especial inters para el poder.
Si los informes no estn en manos de los interesados y del pblico la falsedad de estos
resmenes, de esta selecciones, de estas hipertrofias no puede ser conocida, cuanto
menos criticada y denunciada.
10. Hacer pblicas slo aquellas partes del informe que tienen un carcter
halagador.
Los informes de la evaluacin, tambin aquellos informes parciales o condensados,
que llegan a la opinin pblica deben ser realizados por los evaluadores. Si los
resmenes los hace el poder es fcil que aparezcan sesgados por intereses o expectativas
de carcter particular.
Una evaluacin con un informe cercano a las mil pginas fue resumida por un poltico
con la expresin siguiente: Un equipo de expertos ha realizado la evaluacin...; en ella
se han obtenido excelentes resultados. Es asombrosa la capacidad de sntesis e
imperdonable el abuso de una exploracin larga y costosa Excelentes resultados es
una expresin cargada de confusin: a qu tipo de resultados hace referencia, para
quienes han de considerarse positivos, quines son los que as lo valoran, qu costo
personal y econmico han supuesto...
15.- Atribuir los malos resultados no al desarrollo del programa sino a la torpeza,
la pereza o la mala preparacin o voluntad de los usuarios del mismo.
Explicar los resultados atribuyendo a los dems las causas de los fracasos hace que
nada cambie despus de las evaluaciones. Los responsable achacan la ineficacia a la
escasa preparacin y esfuerzo de los usuarios, estos a las malas condiciones e
insuficientes medios del programa, los polticos a los defectos y falta de responsabilidad
de unos y otros.
Las acusaciones mutuas perpetan el statu quo y hacen intil la evaluacin. Esto
sucede especialmente en las evaluaciones de carcter cuantitativo en las que no se dan
explicaciones ni se hacen valoraciones de los procesos.
Con equipos dependientes del poder ser difcil que haya garantas de libertad. La
domesticacin de los evaluadores es el principal escollo para la eficacia.
La eleccin de quipos que tengan una fuerte adhesin a valores sociales facilitar la
realizacin de la evaluacin desde perspectivas socialmente enriquecedoras.
Los valuadores negociarn con el patrocinador los principios que garanticen, hasta el
punto en que se pueda, una utilizacin positiva de la evaluacin.
Extrado de
LA EVALUACIN: UN PROCESO DE DILOGO, COMPRENSIN Y
MEJORA
MIGUEL A. SANTOS GUERRA
Criterios y estndares
Un esquema de evaluacin docente equitativo y confiable requiere criterios y estndares
para evaluar a los maestros en relacin con lo que se considera una buena enseanza.
Deben determinarse las competencias y responsabilidades de los docentes con el fin de
concebir una definicin integral de lo que los maestros deberan saber y ser capaces de
hacer en el ejercicio de su profesin. Un aporte de referencia en esta rea es el Marco
para la Enseanza de Daniel son (1996, 2007), articulado para servir al mismo tiempo
como un mapa de ruta para guiar a los maestros principiantes a travs de sus
experiencias iniciales en las aulas, una estructura para ayudar a que los profesionales
experimentados se vuelvan ms eficaces y un medio para focalizar las iniciativas de
mejoramiento.
El Marco agrupa las responsabilidades de los maestros en cuatro grandes dominios, que
luego se dividen en componentes:
Cada uno de estos componentes consiste en di versos elementos que deben ser
evaluados. Por ejemplo, el conocimiento de los estudiantes por parte del maestro
comprende elementos tales como el conocimiento de las caractersticas de los grupos
etarios, el conocimiento de los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes, etc.
Cada elemento de un componente est aso ciado a cuatro niveles de desempeo:
insatisfactorio, bsico, competente y destacado.
Una serie de sistemas de evaluacin docente de Estados Unidos han establecido una
lista de criterios basados en el Marco para la Enseanza de Danielson. Cuatro distritos
norteamericanos Cincinatti, Washoe, Coventry y Vaughn adoptaron versiones
adaptadas del modelo de competencias del Marco (Milanowski, 2004; Borman y
Kimball, 2005; Heneman et al., 2006). Lo mismo hizo la provincia de Quebec en
Canad. Los cuatro dominios y veinte criterios de evaluacin establecidos en Chile se
inspiraron en gran medida en el Marco (valos y Assael, 2006). El anlisis de la
UNESCO de los sistemas de evaluacin docente europeos y latinoamericanos da nfasis
al conocimiento de los contenidos, las habilidades pedaggicas, las habilidades para
evaluar a los estudiantes y las responsabilidades profesionales ante el establecimiento
escolar, los estudiantes y sus familias como dominios clave para evaluar a los docentes.
Cabe sealar que el anlisis no menciona la participacin en programas de desarrollo
profesional como un estndar docente comn en los sistemas europeos, con el
consiguiente riesgo de subestimar el compromiso y disposicin de los maestros con
respecto al mejoramiento de su propia prctica. Sin embargo, recientemente Inglaterra
implement un mar co para los estndares profesionales similar al de Danielson, que
incluye criterios de desarrollo profesional para los cinco niveles de desempeo docente
(la certificacin como Maestro Calificado, los maestros incluidos en el escalafn
principal, los Maestros PostUmbral, los Maestros Excelentes y los Maestros con
Habilidades Avanzadas) (TDA, 2007b).
Entre los ocho estndares (que incluyen 42 criterios) del Estado de Iowa, los seis
siguientes son muy afines al Marco de Danielson: competencia en el conocimiento de
los contenidos, competencia en planificacin y preparacin para la instruccin, mtodos
de enseanza y evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, competencia en el manejo
del aula, compromiso con el desarrollo profesional y cumplimiento de las
responsabilidades profesionales (Departamento de Educacin de Iowa, 2002). Sin
embargo, los dos criterios restantes difieren de la definicin de Danielson de lo que es
una buena enseanza. El primero se refiere a las estrategias utilizadas para impartir una
enseanza que cumpla con las mltiples necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Danielson sostiene que la equidad est implcita en todo el Marco, particularmente en el
caso de los dominios relacionados con la interaccin con los estudiantes (en un
ambiente de respeto e interaccin, todos los estudiantes se sienten valorados),
reconociendo, sin embargo, que la con ciencia de la adecuacin a las diferentes etapas
de desarrollo puede extenderse, incluyendo la sensibilidad a los estudiantes con
necesidades especiales. En contraste, el estndar de Iowa se centra explcitamente en la
habilidad del maestro para aumentar la equidad, por ejemplo, aplicando estrategias que
aborden todo el rango de niveles cognitivos o incorporando los conocimientos
anteriores de los estudiantes, sus experiencias de vida y sus intereses en el proceso
pedaggico. El segundo estndar de Iowa que difiere del Marco es la demostracin por
parte de los maestros de la capacidad para mejorar el rendimiento acadmico de los
estudiantes. Por ejemplo, el maestro debe entregar evidencia del aprendizaje de los
estudiantes a los estudiantes mismos, a las familias y al personal docente. Este punto es
ms conflictivo, no solo debido a que una multitud de otros factores puede influir en los
indicadores de aprendizaje de los estudiantes, sino que adems, y ms importante, puede
que no sea parte del rol del maestro demostrar a un tercero que su desempeo es la base
del xito acadmico de sus estudiantes. Los resultados de los estudiantes son utilizados
algunas veces por los evaluadores como un instrumento para medir el desempeo de los
maestros, pero el requerimiento de esta evidencia al maestro generalmente no es en s
mismo un criterio de buena prctica sujeto a evaluacin.
Extrado de
Evaluacin docente: prcticas vigentes en los pases de la OCDE y una revisin de
la literatura
Marlne Isor
Este informe fue preparado por Marlne Isor, estudiante de postgrado del Institut
dtudes Politiques de Paris (Sciences Po), Francia, durante una pasanta en la Divisin
de Polticas de Educacin y Capacitacin, Direccin de Educacin, OCDE, durante el
perodo junio septiembre de 2008. PREAL agradece a la OCDE la autorizacin para
traducirlo y publicarlo en espaol.
1. Introduccin
Una escuela existe porque hay sujetos que necesitan ser educados. Si bien ella no es la
nica institucin educadora, es la que tiene la esencial responsabilidad de organizar
sistemticamente el proceso de aprendizaje de quienes ejercen un derecho humano
bsico: el de educarse.
2. El fracaso escolar
Desde esta perspectiva es necesario remarcar que, si bien el fracaso excede el mbito de
la escuela, es decisivo el papel que esta juega en la historia de formacin de cada
estudiante. La escuela es el espacio pblico donde el fracaso escolar adquiere
visibilidad; es el escenario en el que ese fracaso toma identidad, adquiere nombre propio
y se muestra. El autor citado sostiene que es esa institucin la que tiene el poder de
decidir quin fracasa y quin tiene xito.
Estas dificultades, que suelen modificarse con el paso del tiempo, con el cambio de
maestro, de ao, de escuela, etc., tambin pueden ser indicio de una problemtica ms
compleja: el fracaso escolar. No obstante, cabe remarcar que no existe una relacin
biunvoca entre ambos trminos, es decir, la existencia de dificultades de aprendizaje no
necesariamente denuncia fracaso escolar y, a su vez, este puede expresarse a travs de
manifestaciones diferentes.
2.2 Repitencia
En las instituciones que registran altos niveles de repitencia tiende a considerarse que la
inteligencia es un don dado, de carcter estable, que no evoluciona. Por lo tanto el
alumno repitiente se concibe menos inteligente que aquel que tiene xito escolar. Sin
embargo, ser un repitiente no es condicin, ni evidencia suficiente, para convertirse en
fracasado escolar.
La desercin hace referencia al abandono del sistema educativo sin haber concluido el
mismo. Abandonar la escuela suele ser una decisin que corona una historia previa de
alejamiento paulatino. La desercin escolar es el eslabn final en la cadena del fracaso
escolar.
Antes de desertar es muy probable que el estudiante haya repetido, con lo cual se alarga
su trayecto escolar, debilita su autoestima y comienza a perder la esperanza en la
educacin.
Frecuentemente cuando esto ocurre, aquella escuela que no alcanza a distinguir este
desencuentro empieza a construir su propio fracaso, en un continnum difcil de
interrumpir. El alumno queda atrapado en ese movimiento que es una exclusin ya no
de la escuela sino en la escuela; nadie se hace cargo de este problema que suma a
su condicin de pobre, el estigma del fracaso escolar, abonando de este modo su
desesperanza (Perassi y Farrero, 2008).
Todas las escuelas poseen culturas de evaluacin. Esta afirmacin contradice lo que
algunos tericos sostienen cuando aseguran que es necesario instalar una cultura
evaluativa en ciertas instituciones de educacin develando, en consecuencia, una
situacin de ausencia o carencia. En realidad, considero que en estos casos se est
aludiendo a la necesidad de gestar nuevas culturas de evaluacin en el territorio escolar,
con caractersticas ms democrticas.
Las culturas reinantes pueden o no tornarse conscientes para sus miembros, pero
siempre estn presentes, inevitablemente existen. Estas tramas que se van tejiendo en el
interior de la escuela componen marcos de referencia y otorgan sentido de pertenencia
al accionar particular de los actores. Es decir, estas culturas contienen, a la vez que
limitan, las prcticas evaluativas de los integrantes. Son las prcticas de directivos,
docentes y personal en general, desplegadas ms all de los discursos, las que traslucen
los modelos vigentes, las que denuncian los rasgos esenciales de la cultura dominante.
El supuesto que subyace es que la mera comunicacin del juicio de valor es suficiente
para provocar la modificacin del objeto-sujeto evaluado. Se inhibe, en consecuencia, la
posibilidad de reflexin, debate, contrastacin, argumentacin, etc., que ofrece la
naturaleza misma de la evaluacin.
La evaluacin vertical ascendente se silencia. En estas escuelas la voz del alumno que
considera y valora la calidad de la enseanza que recibe provoca molestias. del mismo
modo que la palabra del docente referida al gobierno y a la gestin institucional suele
incomodar.
Colocar la evaluacin como tema de debate en la agenda escolar llega a percibirse como
una amenaza.
Si bien la calificacin es una fase de la evaluacin que permite comunicar los resultados
de este proceso de manera sinttica, a travs del uso de escalas cuali o cuantitativas,
tambin es posible desarrollar evaluaciones sin calificar. Este es el caso de los informes
descriptivos que comunican el desarrollo y los resultados alcanzados en una indagacin.
Evocando a Nydia Elola (1996), es posible afirmar que la calificacin es una accin que
sobreviene al anlisis, a la interpretacin de la informacin y a la elaboracin del juicio
valorativo. La calificacin no reemplaza, ni es sinnimo de evaluacin, sino que expresa
sus resultados.
Cuando el docente evaluador solo comunica los resultados alcanzados por cada
estudiante, informando en forma oral la calificacin obtenida o sencillamente
exponiendo la lista de notas, acta como un avisador, devala el proceso realizado, lo
convierte en un trmite administrativo. Este gesto confirma a los estudiantes que la
evaluacin solo es o vale por la calificacin obtenida.
Autoevaluarse implica tornarse visible para s, volver la mirada sobre uno mismo, hacer
el enorme esfuerzo de desplegarse en un doble juego del yo evaluado y el yo evaluador,
sin embargo:
Estos rasgos de las culturas instalados en tantas escuelas estrechan el vnculo entre
evaluacin y fracaso escolar, convirtindose la primera en el dispositivo legitimador del
fracaso del alumno. Pareciera que esta escuela, como espacio de acceso al
conocimiento, no logra constituirse en una organizacin clave que otorgue herramientas
vlidas para poder transitar hacia el territorio de la integracin, hacia la construccin del
sujeto social. En cambio, pronuncia sentencias categricas arrojando al fracaso a nios y
jvenes, casi siempre provenientes de los sectores ms vulnerables.
4. A modo de conclusin
Los resultados que alcanzan las escuelas en esas pruebas estandarizadas deben
interpretarse en funcin de las tendencias histricas y del contexto en que ocurren, pero
nunca de manera aislada. Es necesario articular dichos resultados con los otros
indicadores que poseen tanto el sistema educativo como la escuela en particular, para
poder comprender la complejidad de los contextos.
En las sociedades de control surgidas en el siglo xx, que tan bien ha delineado Deleuze
en su obra, se instituyen variados y cambiantes modos de control: breves y sostenidos,
rpidos e ilimitados. En ellas, el dispositivo fundamental de poder-control es la
visibilidad sin mirada (Tllez, 2000).
El fenmeno del fracaso escolar tan presente en nuestra Amrica no termina siendo
una estadstica sin nombres? La escuela como institucin que devela este flagelo es
acaso la nica responsable? Qu papel asumen los gobiernos nacionales y
jurisdiccionales frente a este hecho que los compromete directamente? Sern capaces
las sociedades de control de resolver estas rupturas o es que la existencia del fracaso
escolar resulta funcional a la supervivencia del sistema?
Como las respuestas brindadas hasta ahora han resultado insuficientes y poco
apropiadas sostenemos que es indispensable construir nuevas respuestas. Tal vez
necesitemos apelar no tanto a otros puntos de vista, sino a descubrir nuevos lugares
desde donde mirar.
Quizs esas construcciones requieran habilitar otros dilogos entre la tica y la poltica.
Zulma Perassi
Fuente
http://www.rieoei.org/rie50a03.htm