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Varios - Habilidades Sociales y Autocontrol en La Adolescencia - Barcelona - Martínez Roca - 1989 PDF
Varios - Habilidades Sociales y Autocontrol en La Adolescencia - Barcelona - Martínez Roca - 1989 PDF
y autocontrol en la adolescencia
Un programa de enseanza
Si usted desea estar informado de nuestras
publicaciones, srvase remitirnos su nombre
y direccin, o simplemente su tarjeta de vi-
sita, indicndonos los temas que sean de su
inters.
Arnold P. Goldstein
Robert P. Sprafkin
N. Jane Gershaw
Paul Klein
martnez roca
libros universitarios y profesionales
Biblioteca de psicologa, psiquiatra y salud
Serie P R C T I C A
RAMN BAYS
JOSEP TORO
1980 by Arnold P. Goldstein, Robert P. Sprafkin, N. Jane Gershaw and Paul Klein
1989, Ediciones Martnez Roca, S. A.
Gran Via, 774, 7. , 08013 Barcelona
ISBN 84-270-1287-X
Depsito legal B. 695-1989
Impreso por Libergraf, Constituci, 19, 08014 Barcelona
Prlogo 9
Agradecimiento
para adolescentes 35
Referencias 185
5
A nuestra querida amiga, la desaparecida Gilda Gold, cuyo trabajo con los adolescentes
siempre reflej una sensibilidad especial y una profunda comprensin.
Ya nuestros jvenes Susan y Cindy Goldstein, Jeff, Neal y Noah Sprafkin,
y Eric y Jason Klein, que han sido nuestros crticos ms sinceros
y nuestra fuente de inspiracin.
Las escuelas, cada vez ms, tienen que responsabilizarse de la enseanza de los
jvenes, y no slo en cuanto a las aptitudes acadmicas bsicas, sino tambin enfrentndose
con un conjunto de problemas sociales y personales. Es bastante tentador responder a las
presiones externas centrando la atencin en los problemas conductuales y en los conflictos
de una clase, y considerar las acciones inconformistas o no-constructivas de los adoles-
centes como obstculos para el desempeo de los objetivos pedaggicos prescritos por los
programas de estudio, las directivas y la legislacin. ltimamente, los educadores y los
asesores pedaggicos han comenzado a darse cuenta que las soluciones a muchos de estos
problemas pasan ms por concentrar los esfuerzos en desarrollar las energas y posibili-
dades de los jvenes molestos y problemticos que por adoptar medidas correctivas o
disciplinarias. Ante todo, la participacin constructiva en el proceso pedaggico requiere
determinadas habilidades relacionadas con el entorno en el cual se desarrolla la enseanza.
En segundo lugar, el estudiante debe creer que ser capaz de alcanzar los objetivos fijados.
Los simples mtodos destinados a que el profesor controle la clase no necesariamente
producen un mayor entusiasmo por aprender.
En los planteamientos psicolgicos esta iniciativa ha conllevado un desplazamiento de
las conductas desestructurantes que se manifiestan en una clase, hacia la importancia de la
obtencin de capacidades. Hoy en da existe una mayor tendencia generalizada a aceptar la
idea de que los jvenes conflictivos en la escuela no slo necesitan ayuda para aprender a ser
pacficos y sumisos, sino que necesitan que se los ayude a desarrollar activamente sus
capacidades tanto como sea posible. El presente trabajo constituye un ejemplo ptimo de
este tipo de planteamiento. Los autores admiten que las deficiencias en las habilidades
sociales y de planificacin y en las relacionadas con el estrs, los sentimientos y la agresin
constituyen las causas de conflictos ms importantes con los compaeros, los profesores de
la escuela y las autoridades. Una mayor competencia en estas reas puede facilitar el
camino hacia una mejor educacin. Los autores del presente libro han centrado su atencin
en los adolescentes que necesitan un aprendizaje correctivo antes de beneficiarse de las
experiencias pedaggicas normales y que, adems, estn poco preparados para hacer frente
a muchas de las demandas sociales a las que estn sometidos. Este tipo de propuesta no se
pregunta por el tipo de conflictos que pueden provocar los jvenes. En cambio, intenta
ayudarlos a que desarrollen habilidades para afrontarlos y a que confen en sus propias
capacidades para resolver dichos conflictos, de forma tal que puedan beneficiarse de la
educacin. Los autores ofrecen un programa cuidadosamente planificado y basado en la
experiencia, que debera servir de ayuda a profesores, psiclogos, asesores y otros
instructores.
9
10 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Los autores, de forma individual, han elaborado diferentes habilidades para la crea-
cin de este libro, y juntos las han integrado para producir un programa basado en tcnicas
psicolgicas y pedaggicas. Lo que ms me ha impresionado de este libro es que ofrece al
instructor una gua prctica y clara con ejemplos especficos de las reglas generales, similar
por su forma a un manual de adiestramiento. Al mismo tiempo, se da a conocer a los lecto-
res los principios ms importantes de la teora del Aprendizaje Estructurado en la que se
basan los mtodos, de forma tal que los procedimientos se pueden aplicar, no como en un
simple libro de cocina, sino con una comprensin de la teora que los sostiene y los funda-
menta. Esta extensa base est sustentada por la investigacin de los mtodos del Aprendi-
zaje Estructurado realizada en distintas poblaciones, y en las respectivas experiencias
acumuladas por los autores como educadores, clnicos e investigadores.
Hay una desventaja universal en el empleo de cualquier procedimiento estandarizado o
metodologa grupal. Ningn joven es similar, en su modelo conductual y en su desarrollo
evolutivo, a otro. Los autores son conscientes que las variaciones individuales deben tenerse
en cuenta para el empleo eficaz y responsable de un programa. Su concepto de intervencin
preceptiva se ajusta muy bien a la idea de que un anlisis individual de los potenciales y
debilidades de un sujeto es crucial para hacer corresponder las necesidades del adolescente
con las partes del programa que mejor se adecen a l. La efectividad del programa depende
de su conveniencia para una persona especfica en un entorno particular. Por otra parte, los
autores complementan la estructura del adiestramiento y la descripcin de los mtodos con
un anlisis detallado de la seleccin y agrupamiento de los adolescentes. Se describen los
procedimientos de evaluacin de los repertorios de habilidades y dficit individuales, y se
exponen los materiales que desarrollan los objetivos conductuales relacionados con los pro-
pios adolescentes. Esta informacin permite agrupar a los jvenes segn los dficit de habi-
lidades identificadas, en lugar de guiarse por problemas singulares, etiquetas de diagns-
tico o impresiones subjetivas.
Ningn libro puede ofrecer toda la informacin necesaria para conducir un programa
correctivo para los adolescentes en todos los ambientes. Se puede considerar este libro
como nico, ya que proporciona una combinacin de informacin prctica y conceptual que
permite a los instructores saber qu es lo que deben hacer, cmo, por qu y con quin.
Tranquilizar a los instructores que se deben enfrentar con el difcil problema del encarri-
lamiento que, en realidad, puede llevarse a cabo con el empleo sistemtico y cuidadoso de
los principios del Aprendizaje Estructurado.
F. H. KANFER
Universidad de Illinois
Champaign, Illinois
Agradecimientos
Un libro como ste tiene varios orgenes. Entre ellos figuran los numerosos profe-
sores y otras personas que colaboraron como lderes de los grupos de Aprendizaje
Estructurado y gracias a quienes hemos aprendido tanto en este proceso. Los adolescen-
tes que participaron en los grupos de adiestramiento en habilidades dirigidos por estos
mismos instructores han tenido y tienen mucho que ensearnos. Nuestros estudiantes
graduados, tanto en sus investigaciones como en las interacciones menos formales rela-
cionadas con el dominio del adiestramiento en habilidades, nos han suministrado
numerosas ideas fecundas e indicios fascinantes. Y nuestros colegas de la Syracuse Uni-
versity, de la Veterans Administration y del Syracuse School District, han sido slidas
fuentes de clido apoyo y aliento. A todos ellos nuestro ms sincero agradecimiento.
11
Captulo 1
Una introduccin preceptiva
13
14 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Agresin
Hago lo que quiero sin tener en cuenta si a los dems les gusta o no.
La nica forma de conseguir algo de un to, es dndole una paliza.
Si no tienes lo suficiente para vivir, est bien robar.
Es estpido confiar en los dems.
Soy demasiado duro como para llevarme bien con la mayora de los otros chicos.
Quay (1966) dice que lo esencial en este modelo es una agresividad antisocial activa
que inevitablemente se traduce en conflictos con los padres, compaeros e instituciones
sociales. Los nios y adolescentes que se ajustan a esta descripcin en extremo pueden
llegar a tener problemas con los tribunales y las instituciones para delincuentes.
Retraimiento
Inmadurez
padres, profesores u otras instituciones sociales... Cada uno de estos modelos implica ali-
neacin interpersonal con los educadores, violencia en el caso de trastornos conductuales,
retraimiento en el de trastornos de la personalidad y falta de compromiso en el de inmadu-
rez (pgs. 13-14).
Obstculos en el desarrollo
Encarcelamiento
Una cosa es estar de acuerdo con una estrategia clnica preceptiva especfica para el
tratamiento de los adolescentes que tienen y ocasionan trastornos, y otra muy distinta es
ponerla en prctica. El estado actual del conocimiento preceptivo es an rudimentario.
La mayora de los investigadores y del personal correccional, por ejemplo, consideran el
encarcelamiento como el tratamiento menos recomendado para los jvenes delin-
cuentes. El encerrarlos produce, con frecuencia, un aumento de la conducta antiso-
cial. No obstante, en casi todos los casos, los que sostienen esta postura contraria al
encarcelamiento, al mismo tiempo reconocen, directa o implcitamente, que puede haber
una submuestra de delincuentes, an sin especificar (probablemente caracterizada por
un alto porcentaje de reincidencia), para los que la crcel puede resultar beneficiosa
(Achenbach, 1974; Bailey, 1966; Empey, 1969; Kassenbaum, Ward y Wilner, 1972;
McClintock, 1961; Robinson y Smith, 1976).
1. Aquellos que estn relacionados con la educacin primaria y secundaria encontrarn que las
razones que exponemos ms adelante, les son familiares. Lo que hemos descrito aqu se equipara directa-
mente con un movimiento muy similar en el campo de la educacin. El trabajo de Cronbach y Snow (1977)
sobre las interacciones teraputicas de las aptitudes, el de Hunt (1971) sobre el modelo de correspon-
dencia entre conducta-individuo-contexto y el de Klausmeier, Rossmiller y Saily (1977) sobre la educacin
guiada en forma individual, son tres de los muchos ejemplos de las estrategias de intervencin prescriptiva
que han surgido en los ltimos aos.
Una introduccin preceptiva 19
Libertad condicional
Psicoterapia individual
Psicoterapia de grupo
Modificacin de conducta
Resumen
Esta resea de los distintos procedimientos que hoy en da se utilizan con adoles-
centes encarcelamiento, libertad provisional, psicoterapia individual y grupal, otros
mtodos grupales y un determinado nmero de trabajos destinados a la modificacin de
conducta nos demuestra que todos ellos llegan a la misma conclusin. No estamos de
acuerdo con Bailey (1966), Martinson (1974), Vinter y Janowitz (1959), Kassenbaum,
Ward y Wilner (1972), y otros, que han deducido que ningn procedimiento teraputico
es efectivo para los problemas conductuales de los adolescentes, como por ejemplo, ese
nada funciona. Han sucumbido a la influencia de la ligera suposicin de que existe
una sola verdad. Esta afirmacin de que nada es eficaz, es incorrecta. Por el contrario,
prcticamente todo es eficaz, exceptuando a ciertos casos de adolescentes. Por supuesto,
reconocemos que el desarrollo de nuestro enfoque preceptivo apenas est empezando.
Las caractersticas de los relativamente pocos adolescentes que pueden definirse como
adecuados para cada uno de los tratamientos descritos demuestran que el nivel actual de
esta correspondencia es todava rudimentario. Pero, en realidad, es el principio. El
objetivo, por lo tanto, es desarrollar y perfeccionar una serie de tratamientos y pro-
gramas de aprendizaje que se articulen con la investigacin hecha en este campo, para
llegar, as, a obtener una correspondencia mejor entre los jvenes, los terapeutas y los
tratamientos. Otros autores (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976) han explicado
cmo se debe planificar, ejecutar y evaluar este tipo de investigacin.
El resto de este libro describe uno de los procedimientos preceptivos, el Aprendi-
zaje Estructurado. Este mtodo psicopedaggico est especficamente diseado para
aumentar las habilidades prosociales, interpersonales, de planificacin y de manejo del
estrs del adolescente agresivo, retrado, inmaduro y del normal con retraso evolu-
tivo. Este mtodo preceptivo es adecuado para los adolescentes que presenten deficien-
cias en cualquiera de estas habilidades. El captulo 2 describe el desarrollo del Aprendi-
zaje Estructurado y, el 3, los distintos procedimientos empleados. El captulo 4 analiza
cmo y cundo se debe utilizar el Aprendizaje Estructurado. El captulo 5 suministra al
lector los materiales necesarios para llevar a cabo las sesiones del Aprendizaje Estructu-
rado. Tambin se explican los detalles de una sesin inicial (captulo 6) y la resolucin de
los problemas y resistencias que pueden surgir durante una sesin (captulo 7). El
captulo 8 presenta los resultados de un programa de investigacin preceptiva que
evala la efectividad del Aprendizaje Estructurado y que, al mismo tiempo, intenta
buscar un mayor rendimiento en el tratamiento de los adolescentes.
Captulo 2
Aprendizaje Estructurado:
origen y evolucin
Antecedentes psicolgicos
Aunque se puede decir que el adiestramiento psicopedaggico, como trmino y
como realidad, empez a principios de los aos setenta, sus orgenes se extienden y diver-
sifican en el tiempo. Antes, debemos sealar que la primera preocupacin de la psico-
loga, desde su inicio formal en Amrica, fue la de comprender e incentivar el proceso
educativo. La aplicacin clnica de la investigacin en el campo del aprendizaje co-
menz en los aos cincuenta cuando tanto los terapeutas como los tericos empezaron a
enfocar las terapias desde un punto de vista educativo. Los clientes o pacientes necesi-
taban aprender mtodos adaptativos para resolver los problemas por los que buscaban
ayuda. La expansin del campo de modificacin conductual tiene sus orgenes en esta
unin clnico-pedaggica y, adems, constituye el contexto en el cual se desarrollaron
21
22 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
por primera vez los intentos del adiestramiento psicopedaggico. En la mayora de los
planteamientos conductuales, al igual que en el adiestramiento psicopedaggico, se
seleccionan las conductas especficas a corregir o incentivar, y, en base a estos objetivos,
se implementan los procedimientos del aprendizaje procedentes del laboratorio, luego,
el educador-instructor acta como agente del cambio, y, por ltimo, el xito y el fracaso
del procedimiento se evalan con criterios conductuales observables.
En los aos sesenta, la psicologa y la psiquiatra americanas proclamaron con in-
sistencia que la curacin no era suficiente. En esta era de la salud mental comunitaria, la
prevencin se convirti en el modelo a seguir. Este enfoque sostena que se deba actuar
antes de que aparecieran los conflictos. Es preferible, afirmaban, tratar a la gente por
adelantado, ya que, de esta forma, necesitarn menos asistencia teraputica en el futuro.
Es evidente que el adiestramiento psicopedaggico de habilidades fue la expresin direc-
ta de este tipo de pensamiento preventivo.
Antecedentes educacionales
Junto con la creciente importancia de los mtodos del aprendizaje aplicados al
trabajo clnico y del enfoque preventivo en el mbito de la salud mental, surgieron
avances paralelos en el campo de la educacin que impulsaron el adiestramiento
psicopedaggico. Asimismo, se ha creado un grupo de otros planteamientos educativos
surgidos en el contexto de la evolucin individual y con el aporte de movimientos
educativos anteriores como el de educacin progresiva (Dewey, 1938) y el de educacin
personal (Chapman, 1977). Sus objetivos no consisten en aumentar las aptitudes
acadmicas, sino en ensear conceptos y conductas relacionadas con los valores, la
moral y lo emocional. Nos referimos, en particular, al de aclaracin de valores (Simon,
Howe y Kirschenbaum, 1972), educacin moral (Kohlberg, 1973) y al de educacin
afectiva (Miller, 1976). Estos tres planteamientos, al igual que otros programas para la
evolucin individual dentro del contexto educativo, como el de educacin de la iden-
tidad (Weinstein y Fantini, 1970), adiestramiento psicosocial (Ryan y Hoffman, 1973),
grupos de estimacin de la sensibilidad (McPhail, Ungold-Thomas y Chapman, 1975),
adiestramiento en las relaciones humanas (Bradford, Gibb y Benne, 1964), educacin
confluente (Castillo, 1974) y psicosntesis (Assagioli, 1965), han contribuido a crear
el contexto que respalda el adiestramiento psicopedaggico. Todos estos programas
comparten el mismo inters por el desarrollo individual, la competencia y la efectividad
social. La educacin, en el sentido acadmico, se ha extendido fuera del contenido
escolar para introducirse en reas tradicionalmente reservadas a los especialistas de la
salud mental.
Por supuesto, no todo el mundo comparte este enfoque extendido de lo que debera
constituir esta filosofa educativa generalizada. Tal como Authier, Gustafson, Guerney
y Kasdorf (1975) sealan, hay muchos que prefieren la educacin clsica en lugar de
ocuparse de la tica, la evolucin individual, la competencia social, las habilidades de
afrontamiento, y otras cuestiones del dominio de la educacin psicolgica; en conse-
cuencia prefieren la evolucin normal (es decir, la no intervencin) o dejarlo en
manos de los padres y/o la iglesia. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en los
ltimos aos la educacin psicolgica se ha convertido en una parte esencial de la
pedagoga.
Aprendizaje Estructurado: origen y evolucin 23
Modelamiento
Potenciadores de la imitacin
Retencin. Para que el observador pueda reproducir las conductas que ha obser-
vado, antes deber recordarlas y retenerlas. Es decir, que cuando stas ya no estn
presentes, tendr lugar la retencin por medio de la memoria. La capacidad memors-
tica aumenta cuando el paciente clasifica o codifica las distintas conductas. Este cdigo
tambin recibe el nombre de ensayo encubierto, o sea la reproduccin mental de las
conductas presentadas. Sin embargo, las investigaciones han demostrado que lo mejor
para favorecer la retencin es la representacin prctica, uno de los puntos cruciales del
aprendizaje, en realidad, el segundo en importancia del Aprendizaje Estructurado, que
hemos denominado representacin de papeles. Asimismo, debemos sealar que la capa-
cidad de retencin, ya sea por medio de un ensayo encubierto o real, potencia con las
recompensas que reciben el modelo y/o el observador.
Reproduccin. Los investigadores interesados en el aprendizaje humano siempre
han distinguido entre el aprendizaje (como adquisicin de conocimientos) y su puesta en
prctica. Si un individuo presta atencin a las conductas que se le han presentado en la
situacin a imitar y, adems, las recuerda, se podra afirmar que ya las ha asimilado. Sin
embargo, lo ms importante no es que sea capaz de reproducirlas, sino que las ponga en
prctica. De la misma forma que en la retencin, la posibilidad de que lleve a cabo una
conducta que ha aprendido depende en gran medida de las expectativas depositadas en
la recompensa. Estas expectativas estn determinadas por la cantidad, consistencia,
inmediatez y frecuencia de la recompensa que reciba el modelo.
coches se detuvieron para ayudar a la joven del segundo coche cuando el modelo estaba
presente.
Los mismos investigadores realizaron otro estudio similar en un centro comercial
de Princenton, Nueva Jersey. Esta vez el experimento consista en colocar a un modelo que
introduca una pequea donacin en la hucha del Ejrcito de Salvacin y, luego, se mar-
chaba. Otra vez, se comprobaron las consecuencias del modelamiento. Significativa-
mente, un mayor nmero de personas puso dinero tras haber visto al modelo.
Bandura (1973) cree que la adquisicin de las conductas agresivas en los adoles-
centes de deben, en sus inicios, al modelamiento. En varios estudios, Bandura y sus co-
laboradores demostraron que los jvenes son ms agresivos cuando se les presentan si-
tuaciones de este tipo en la vida real. Bandura, Ross y Ross (1961) comprobaron que
los nios que presenciaban comportamientos agresivos fsicos y verbales realizados
contra una figura de plstico, ms tarde reproducan este tipo de situaciones en un
mayor grado que los nios que no haban sido expuestos a estos modelos. Otras
investigaciones (por ejemplo, Fairchild y Erwin, 1977; Kirkland y Thelen, 1977;
Rosenthal, 1976) tambin han estudiado este aprendizaje observacional de la agresi-
vidad en los adolescentes.
La eficacia del modelamiento como tcnica de aprendizaje ha sido corroborada en
otro tipo de situaciones. Por ejemplo, se ha utilizado para aumentar la capacidad de
revelar problemas personales en las entrevistas (Marlatt, Jacobson, Johnson y Morrice,
1970); para estrechar la relacin entre el entrevistado y el entrevistador (Friedenberg,
1971; Walsh, 1971); para disminuir la ansiedad que produce hablar en pblico (Kein-
sasser, 1968); y para reducir el miedo a los exmenes (Mann, 1972). En realidad, una
gran parte del aprendizaje, tanto en situaciones cotidianas como en las creadas en el la-
boratorio o en la clnica, se debe a los resultados del modelamiento. Por otra parte, el
modelado es especialmente eficaz en el caso de nios y adolescentes, y se ha utilizado
con xito para ensearles distintas capacidades: participacin social (Evers y Schwarz,
1973), creatividad (Zimmerman y Dialissi, 1973), autocontrol (Toner, Moore y Ashley,
1978); compartir (Canale, 1977; Grusec, Kuczynski, Rushton y Simutis, 1978; Rogers-
Warren y Baer, 1976), ciertas habilidades cognitivas (Lowe y Cuvo, 1976); e incluso, la
propia imitacin (Kaufman, Gordon y Baker, 1978).
prctica para aprender cmo y por qu se debe comportar de determinada manera. Para
responder a este cmo, analizaremos el segundo componente del Aprendizaje Estructu-
rado, la representacin de papeles.
Uno de los estudios ms conmovedores fue el elaborado por Janis y Mann (1965)
con el objetivo de disminuir el uso del tabaco. Los sujetos del experimento eran 26 mu-
jeres jvenes, todas ellas fumadoras. Se les pidi que representaran el papel de pacientes
que esperaban los resultados de unos anlisis mdicos a los que acababan de some-
terse. El experimentador haca de mdico. La mitad de las mujeres actuaban como
pacientes, mientras las otras trece deban escuchar las grabaciones de las primeras. Las
28 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
del grupo de representacin participaron, junto con el mdico, en cinco escenas destina-
das a provocar miedo. La primera escena tena como escenario una sala de espera. Se
incit a una de las integrantes para que expresara miedo por el resultado del diagns-
tico. En la segunda escena el mdico comunicaba a la paciente que tena cncer de pul-
mn y que, por lo tanto, deba someterse a una intervencin quirrgica. En la tercera
escena, esta misma joven demostraba su preocupacin por el diagnstico; en la cuarta,
hablaba de los preparativos para la operacin y de sus pocas probabilidades de cura-
cin. En la quinta, conversa con el mdico sobre la relacin entre el tabaco y el cncer de
pulmn. Los resultados del experimento indicaron que la relacin entre tabaco y cncer
junto con la decisin de intentar dejar de fumar cambi significativamente mucho ms
en el grupo de las que representaron a las pacientes que en las que slo se limitaron a
escuchar la grabacin de las cinco escenas. Por otra parte, desde un punto de vista con-
ductual, es muy importante sealar que las integrantes del primer grupo redujeron la
cantidad de cigarrillos diarios.
McFall y Marston (1970) elaboraron otra demostracin importante de los efectos
producidos por la representacin de papeles. Trabajaron con 42 personas que manifesta-
ban timidez y dependencia. El objetivo de este trabajo consista en incentivar la seguri-
dad personal y la independencia. Los investigadores presentaron 24 situaciones en las
cuales se le peda al sujeto que escuchara y que, ms tarde, respondiera representando el
papel de una persona segura de s misma. Por ejemplo, en una situacin el sujeto
escuch:
Narrador: Imagine que esta maana usted ha llevado el coche a un taller mecnico y que
explic con claridad que le hicieran una simple puesta a punto. La reparacin debera cos-
tar unos 20 dlares. Por la tarde, va a recoger el coche. El mecnico le dice...
Mecnico: Muy bien, ahora mismo le preparo el recibo. Son 12 dlares por los repuestos y 8
por la hora de trabajo. Bueno, el aceite 6 dlares. El anticongelante 5. Ah! y el cambio del
filtro de aceite, y, tambin el reglaje de los neumticos, que son unos 5 dlares. Bueno, en
total son 40 dlares. Pagar en efectivo o con tarjeta?
probado que los individuos que representaron papeles han modificado conductas y acti-
tudes en mayor medida que los pertenecientes a los grupos de observacin o de control
en variables tales como la asistencia a clase (Shoabs, 1964), capacidad social (Hubbel,
1954), aceptacin de nios ms pequeos (Nichols, 1954), tolerancia interpersonal de
una clase (Chesler y Fox, 1966), actitudes hacia otra persona (Davis y Jones, 1960), jui-
cios ticos (Arbuthnot, 1975; Mately y Acksen, 1976), habilidad para resolver conflictos
(Spivak y Shure, 1974), altruismo (Iannotti, 1977), empatia (Staub, 1971), y una varie-
dad de otras habilidades de tipo social (Rathjen, Hiniker y Rathjen, 1976; Ross, Ross y
Evans, 1976). Esta pequea muestra de investigaciones corrobora que la representacin
de papeles es capaz de cambiar distintas conductas y actitudes.
Hasta aqu hemos demostrado la eficacia que tiene esta tcnica para la modifica-
cin de conducta. Pero, al igual que el modelamiento, a pesar de necesaria no es
suficiente; ya que sus efectos no duran demasiado. Tres investigaciones realizadas con
fumadores confirmaron que los efectos de la representacin de papeles no producan
cambios conductuales de larga duracin (Lichtenstein, Keutzer y Himes, 1969). Incluso
Hollander (1970) en un trabajo muy minucioso no observ ningn tipo de cambio, a
pesar de haber tenido en cuenta la libre eleccin, el compromiso, la improvisacin y la
recompensa. De todas formas, en la mayora de estos procedimientos el uso exclusivo
tanto del modelamiento como de la representacin no es suficiente. La combinacin de
estas dos tcnicas supone una mejora, ya que de este modo el paciente sabe qu y cmo
hacerlo. Pero aun as, sigue siendo insuficiente, porque el individuo todava necesita
saber por qu debe adoptar determinadas conductas. Es decir, que se debe incluir en el
conjunto del adiestramiento un componente de motivacin o incentivo. Es por esta
razn que a continuacin consideramos el procedimiento de retroalimentacin del
rendimiento.
Reforzamiento
necesarios, sino que adems hay que cambiarlos entre s en forma continua y sensible
Dilacin en el reforzamiento. Las investigaciones sobre el aprendizaje efectuadas en
el laboratorio han demostrado que los cambios conductuales son ms efectivos cuando
el refuerzo es inmediato. De esta forma se consolida la conducta y se posibilita su
repeticin. Es por eso que el retraso del reforzamiento puede fortalecer las conductas
inadecuadas cuando stas aparecen en el intervalo que va de la conducta deseada al
reforzamiento.
Reforzamiento contingente a las respuestas. Con respecto al tema del refuerzo
inmediato o de su postergacin podemos afirmar que hay una serie de aspectos que
ayudan o inhiben los efectos del mismo. Como Bandura (1969) ha comentado:
Principios generales
4. Goldstein y Kanfer (1979) describen en detalle varios medios adicionales de utilidad potencial
para incrementar la transferencia.
Aprendizaje Estructurado: origen y evolucin 33
Elementos comunes
Variabilidad de estmulos
torio sea prolongado. Este tipo de refuerzo debe tener en cuenta todas las dimensiones
del refuerzo (planificacin, causas, naturaleza, cantidad, etc. ), que hemos mencionado
anteriormente, como aspectos cruciales en el proceso del adiestramiento.
La importancia del refuerzo continuado (o intermitente) para lograr que el cambio
conductual contine puede llegar a resultar agotador. Se ignoran las conductas
nuevas? O, lo que quizs es ms frecuente, se refuerzan y luego se ignoran? El refuerzo
constante (o peridico) es un potenciador evidente y necesario para prolongar la
generalizacin del adiestramiento. Este principio es lo suficientemente importante
como para que, al implementar un programa del Aprendizaje Estructurado para los
adolescentes, el instructor (siempre que sea posible) deber intentar ensear la impor-
tancia y los procedimientos para suministrar un refuerzo persistente en la vida real tanto
a los profesores como a los padres, autoridades, compaeros y otras figuras que puedan
otorgar recompensas. Hasta el punto en que estos esfuerzos se han experimentado con
xito, se puede afirmar que de esta manera se establece un ciclo de aprendizaje en el cual
se incrementa la probabilidad de un refuerzo continuo en la vida real y, por lo tanto, de
una mayor generalizacin.
Resumen
Hemos examinado en detalle cuatro procedimientos, particularmente efectivos,
para el adiestramiento de aptitudes: modelamiento, representacin de papeles, retroa-
limentacin del rendimiento y generalizacin del adiestramiento. Hemos presentado las
caractersticas de cada uno de ellos, las tcnicas que aseguran su eficacia, una muestra de
la amplia variedad de objetivos de aprendizaje alcanzados con xito as como distintas
muestras de investigaciones. No obstante, al analizar cada procedimiento, hemos
reducido el entusiasmo con una o ms aclaraciones preventivas. Por ejemplo, si bien el
modelamiento funciona en el aprendizaje de conductas nuevas, sin la suficiente prc-
tica, los antiguos comportamientos tienden a reaparecer. La prctica o la representa-
cin de papeles constituye una ayuda importante en el aprendizaje, pero se debe tener en
cuenta que son las conductas correctas las que hay que practicar y que sin un modelo
anterior o una situacin similar, el rendimiento del alumno casi no mejorar en relacin
al nivel inicial. Una vez realizado el modelamiento y la representacin de papeles, las
conductas recin aprendidas tienen una gran probabilidad de mantenerse, pero esto no
suceder a menos que el alumno viva estas conductas como experiencias recompen-
sadas. De esta manera, sealamos la necesidad decisiva del refuerzo. Sin embargo,
incluso ste no es suficiente para un aprendizaje efectivo. El alumno debe ejecutar los
comportamientos a reforzar con correccin y con la suficiente frecuencia como para que
el refuerzo pueda intervenir. Sin estos procedimientos, las nuevas conductas incluso si
se las refuerza tendrn una frecuencia muy escasa como para que continen con
estabilidad. En cambio, los mtodos como el modelamiento y la representacin de
papeles son capaces de asegurar la suficiente frecuencia de la actuacin correcta. La
combinacin de estos tres procedimientos constituye un planteamiento de adiestra-
miento en habilidades mucho ms efectivo y con un mayor campo de aplicacin, tanto
para el adolescente agresivo, retrado, inmaduro, como para el normal. Pero un mto-
do verdaderamente eficaz tambin debe probarse ms all del marco estrictamente te-
raputico y debe demostrar su poder, utilidad y estabilidad en la vida real del alumno.
Es as como hemos presentado a la generalizacin del adiestramiento.
Captulo 3
Procedimientos de Aprendizaje Estructurado
para adolescentes
Cada uno de estos grupos deber estar compuesto por individuos que manifiesten
con claridad deficiencias en cualquiera de las habilidades a aprender. Si es posible, los
participantes debern agruparse de acuerdo al grado de deficiencia que presentan en
una determinada habilidad. En el captulo 4 exponemos en detalle los procedimientos e
instrumentos especficos que debe emplear el instructor para seleccionar y organizar un
grupo. La utilizacin de estos procedimientos sirve para identificar a los participantes,
ya que todos ellos son deficientes en determinadas habilidades.
El nmero ptimo de un grupo es de cinco a ocho alumnos ms dos instructores. 5
5. Otra posibilidad, descrita en las pginas 47-48, es implementar el Aprendizaje Estructurado en
una clase con un nmero de alumnos regular dentro del contexto escolar. El Aprendizaje Estructurado se
ha empleado con xito dentro de clases tales como las relacionadas con la salud, los estudios sociales, la
economa domstica y/o otras reas en las que se acenta el desarrollo personal e interpersonal.
35
36 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
es difcil que un instructor pueda desempear ambas tareas a la vez, por lo que
recomendamos que en cada sesin haya dos instructores. Uno de ellos puede centrar su
atencin en el actor principal, ayudndolo a preparar el escenario y a representar la
conducta. Mientras tanto, el otro instructor puede atender al resto del grupo y ayu-
darlos en la observacin y evaluacin de la representacin. Ms tarde, en la siguiente
actuacin pueden intercambiarse estas responsabilidades.
Hay dos tipos de capacidades que son fundamentales para el instructor que dirige
un grupo de Aprendizaje Estructurado. La primera de ellas la incluiramos dentro de las
habilidades generales del instructor, y constituyen requisitos indispensables para el
xito de casi todos los esfuerzos educativos o de adiestramiento. Estas son:
1. Capacidad para la comunicacin oral y la enseanza.
2. Flexibilidad y capacidad de creacin.
3. Entusiasmo.
4. Capacidad para trabajar bajo la presin de un grupo.
5. Sensibilidad interpersonal.
6. Capacidad para escuchar.
7. Conocimiento del comportamiento humano, evolucin del adolescente, etc.
El segundo tipo de requisitos son las habilidades especficas del instructor,
relacionadas con el Aprendizaje Estructurado en particular. stas incluyen:
1. Conocimiento del Aprendizaje Estructurado: sus antecedentes, procedimientos
y objetivos.
2. Capacidad para orientar a los alumnos y al personal que interviene hacia el
Aprendizaje Estructurado.
3. Capacidad para planificar y presentar las situaciones a modelar.
4. Capacidad para iniciar y mantener la representacin de papeles.
5. Capacidad para presentar material concreto en forma conductual.
6. Capacidad para manejar con eficiencia los problemas de la clase.
7. Precisin y sensibilidad para suministrar la retroalimentacin correcta.
En las escuelas, los instructores y coinstructores son en general los profesores,
ayudantes, asesores, psiclogos, educadores especiales, voluntarios o incluso los pro-
pios instructores. Creemos que las caractersticas descritas anteriormente son ms
importantes que la profesin o el ttulo que se tenga.
Tanto para la seleccin del instructor como para los objetivos a desarrollar, los ins-
tructores potenciales debern como primer paso desempear el papel de alumnos en
una serie de sesiones del Aprendizaje Estructurado. Estas sesiones estarn dirigidas por
dos instructores con experiencia. Despus de esta vivencia, los principiantes estarn en
condiciones de codirigir una serie de sesiones junto con un instructor experto. De esta
manera, tienen la oportunidad de practicar lo que han visto y, adems, de recibir la retro-
alimentacin acorde con el rendimiento. En efecto, recomendamos el empleo del mode-
lamiento, la representacin de papeles y la retroalimentacin como mtodo para formar
a los instructores del Aprendizaje Estructurado.
para que asistan y participen en el grupo, adems de darles explicaciones precisas acerca
de las actividades que desempearn. Los mtodos incluyen:
1. Describir los objetivos del grupo y su relacin con los dficit de habilidades espe-
cficas del adolescente. Por ejemplo, el instructor dir: Te acuerdas cuando te peleaste
con Billy y te castigaron durante una semana? Bien, en esta clase aprenders cmo evitar
este tipo de problemas para que no te tengan que castigar.
2. Mencionar con brevedad y de modo general los procedimientos que se utilizarn.
El alumno debe tener una idea precisa de lo que suceder. El instructor podr decir
algo as como: Para aprender a resolver mejor este tipo de situaciones, vamos a ver y a
or algunos ejemplos de cmo lo hacen otros chicos, y luego, por turnos, vosotros mis-
mos haris aqu lo que habis visto. Ms tarde, os diremos cmo lo habis hecho y os da-
remos la oportunidad para que lo practiquis solos.
3. Comentar los beneficios que se obtendrn con la participacin, aclarando que el
grupo ayudar al alumno en temas especficos como arreglrselas en la escuela, en casa y
con los compaeros.
4. Mencionar las recompensas materiales o simblicas (como puntos o crditos)
que obtendrn por su participacin.
5. Utilizar la relacin que hay entre el instructor y el alumno para promover la
cooperacin. Por ejemplo, el instructor deber pedir al adolescente: Vamos, intntalo.
Creo que podrs resolverlo.
6. Presentar la sesin de Aprendizaje Estructurado como una parte nueva del pro-
grama en el que se espera que el alumno participe. Junto con el mensaje de esta participa-
cin deseable, los jvenes deben tener claro que en el grupo no se obligar a nadie y que
se respetar el carcter confidencial. En este punto es importante el compromiso verbal
del joven respecto de que lo intentar.
7. Indicar los dficit en las habilidades particulares que el adolescente pueda reco-
nocer como propias y aclarar que se pueden superar mediante el trabajo grupal.
La sesin inicial
Modelamiento
Los modelos presentados a los alumnos debern incluir de manera clara y directa la
descripcin de los pasos a seguir en la ejecucin de una habilidad. Estos pasos debern
seguirse en la secuencia correcta. En general, el modelamiento consiste en presentar una
serie de escenas en vivo6 representadas por los dos instructores, aunque a veces tambin
pueden intervenir los alumnos. Cuando hay un solo instructor, uno de los adolescentes
ms preparados puede servir de modelo junto con el instructor. En estos casos, es impor-
tante ensayar las escenas con el alumno antes de que empiece la clase, para as asegurar-
se de que los pasos de la actuacin se siguen correctamente y en la secuencia adecuada.
Los instructores debern planificar muy bien las situaciones a modelar. Habr que
seleccionar el contenido ms acorde a las experiencias inmediatas de los componentes
del grupo. Por lo menos, se debern presentar dos modelos por cada habilidad, de tal for-
ma que se exponga su empleo en diferentes situaciones. De esta manera, se describirn
6. Si se cuenta con medios audio o audiovisuales pueden utilizarlos en lugar de hacer la presentacin
del modelo en vivo.
Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 41
Representacin de papeles
Es muy importante que el actor principal siga los pasos conductuales que ha repro-
ducido el modelo. Este es el objetivo principal de la representacin de papeles. Antes de
empezar con la representacin, el instructor deber repasar cada uno de los pasos tal
como se aplican en la situacin de representacin, de esta manera se ayudar al actor
principal para que sus resultados sean acertados. A este actor se le comunicar que se re-
mita a la Ficha de la habilidad en la que se encontrar impresos los pasos conductuales.
Tal como lo hemos mencionado anteriormente, estos pasos conductuales estn escri-
tos en el encerado de forma visible tanto para el actor principal como para el resto del
grupo. Antes de que comience la representacin, los instructores debern indicar los pa-
peles y las responsabilidades de los participantes: el actor principal tiene que seguir los
pasos conductuales, mientras que los dems deben observar con cuidado la representa-
cin de la secuencia. En las primeras representaciones se puede ensear a los observa-
dores a qu tipo de cosas deben prestar atencin: la postura, el tono de voz, el contenido
del discurso, etc. Luego, se comunica a los actores que ya pueden comenzar. En este pun-
to, el instructor tiene la responsabilidad de ayudar o guiar al actor principal en lo necesa-
rio para que su actuacin siga los pasos conductuales. A los alumnos que interrumpan la
representacin y empiecen a hacer comentarios se les debe sugerir a que sigan con el pa-
pel y a que guarden los comentarios para ms adelante. Si la representacin no sigue la
secuencia de los pasos conductuales, se interrumpir la escena para suministrar las ins-
trucciones necesarias; luego, se volver a empezar la representacin. Uno de los instruc-
tores deber colocarse cerca de la pizarra para ir sealando el paso conductual que se
est representando, de esta manera se ayudar al actor principal (al igual que a los
dems participantes) a que sigan el orden de la secuencia.
La representacin de papeles deber continuar hasta que todos los adolescentes
hayan tenido la oportunidad de desempear el papel de actor principal. Algunas veces,
sern necesarias dos o tres sesiones completas para una sola habilidad. Sugerimos que
cada sesin empiece con dos escenas de modelamiento, incluso en el caso de que los
alumnos estn familiarizados con la habilidad. Es importante tener en cuenta que, mien-
tras la estructura (los pasos conductuales) de cada representacin de papeles es siempre
la misma, el contenido real puede y debe variar de una a otra. Es el problema, tal cual se
manifiesta o puede manifestarse en la vida real de cada joven, el que debe constituir el
contenido concreto de la representacin. Una vez completado, cada alumno estar me-
jor preparado para actuar de forma adecuada en la situacin de la vida real que requiera
el empleo de la habilidad.
Hay otras cuestiones relacionadas con la representacin de papeles que servirn
para aumentar su efectividad. La inversin de los papeles es a menudo un procedimien-
to de gran utilidad. Un alumno que est desempeando el papel de una habilidad puede,
en ocasiones, tener dificultades para percibir el punto de vista del coactor, y viceversa.
En estas situaciones es conveniente intercambiar los papeles.
En ocasiones el instructor puede asumir el papel de coactor para dar a los adolescen-
tes la oportunidad de enfrentarse a otro tipo de reacciones distintas a las representadas
durante la sesin. Por ejemplo, puede ser decisivo contar con un buen retrato de un
coactor adulto difcil. El instructor que hace de coactor debe tener una consideracin es-
pecial con los jvenes poco comunicativos o inseguros.
Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 43
Retroalimentacin
siderrsela como errnea. Este enfoque diferente puede, en realidad, funcionar en deter-
minadas situaciones. Los instructores deben acentuar el hecho de que ellos intentan
ensear alternativas efectivas para que los alumnos incorporen en su repertorio de com-
portamientos los pasos conductuales que luego podrn emplear cuando sea necesario.
Muchos de los aspectos de las sesiones del adiestramiento que hemos descrito con
anterioridad estn diseados para aumentar la probabilidad de que lo aprendido en el
marco del adiestramiento se transfiera al mbito de la vida real del sujeto. Sugerimos,
sin embargo, que para llevar la generalizacin al mximo incluso ser necesario tomar
medidas ms contundentes.
Siempre que sea posible, recomendamos una tcnica de tareas para casa, cuya efecti-
vidad se ha demostrado en la mayora de los grupos. En este procedimiento, los alumnos
reciben instrucciones para que intenten practicar en el marco de la vida real lo que han
aprendido durante las sesiones. Se comenta el nombre de la(s) persona(s) con quien lo
ensayarn, el da, el lugar, etc. Se pide al joven que tome nota de su primer intento en el
Informe de los deberes 1 (vase figura 2). Este formulario recoge la informacin precisa
de lo sucedido: de qu manera sigui los pasos conductuales ms importantes, la evalua-
cin del propio alumno sobre su rendimiento, y opiniones sobre cules deberan ser las
prximas tareas a realizar.
Se ha comprobado que es mejor comenzar con conductas relativamente fciles
para, a medida que vayan mejorando, trabajar con tareas ms complejas. As, el instruc-
tor tiene la oportunidad de reforzar cada acercamiento a conductas ms elaboradas. En
los primeros deberes, las experiencias acertadas son cruciales para alentar al alumno a
que haga mayores intentos en el empleo de la habilidad.
La primera parte de cada sesin del Aprendizaje Estructurado se dedica a presentar
y a discutir los informes de los deberes. Cuando los adolescentes hayan realizado un es-
fuerzo para completar las tareas asignadas, los instructores debern suministrar un
refuerzo social; en cambio, a los que hayan fracasado se les demostrar disgusto y una
manifiesta decepcin. Tampoco se puede insistir con demasiada rotundidad que sin s-
tos u otros procedimientos similares destinados a aumentar la transferencia, la utilidad
de todo el adiestramiento est en peligro de fracasar.
Nombre Fecha
ministro de recompensas sociales externas (las otorga la gente que rodea al joven en la
vida real) y autorrecompensas (el alumno se las da a s mismo).
En muchos lugares hemos intentado identificar y desarrollar el apoyo externo me-
diante reuniones orientativas con el personal escolar, parientes y amigos del adolescente,
ya que son ellos los encargados de castigar y de recompensar en el marco de la vida real.
Estas reuniones son para que las personas significativas en la vida del joven conozcan las
habilidades que estn aprendiendo y los pasos a seguir para su posterior aplicacin. El
segmento ms importante de estas sesiones incluye la presentacin de los procedimien-
tos con los cuales los profesores, parientes y amigos pueden alentar y recompensar a los
adolescentes cuando practiquen sus nuevas habilidades y, por lo tanto, ayudar en el es-
fuerzo de generalizacin. Consideramos que estas sesiones orientativas tienen un gran
valor en la transferencia del adiestramiento.
A menudo, el apoyo del entorno es insuficiente para mantener las habilidades apren-
didas. En realidad, muchos de los lugares en los que el adolescente trabaja y vive son re-
sistentes a los cambios conductuales. Es bastante habitual que los jvenes con dficit en
46 Habilidades sociales y autocontro en la adolescencia
Nombre Fecha
1. Qu habilidad usars?
2. Qu pasos seguiste?
4. Cmo te autorrecompensaste?
ciertas habilidades tengan compaeros que con insistencia recompensan las conductas
antisociales. Por esta razn, nos parece necesario incluir en los procedimientos transfe-
renciales la enseanza de la autorrecompensa.
Despus de que la nueva habilidad se ha aprendido por medio de la representacin
de papeles en la sesin del Aprendizaje Estructurado y que el alumno ha realizado los pri-
meros deberes y ha recibido la retroalimentacin del grupo, recomendamos que la prc-
tica de la habilidad en la vida real se contine con la mayor frecuencia posible. Es en este
momento cuando debera iniciarse el programa de autorrefuerzo. Es conveniente infor-
mar a los alumnos acerca de la naturaleza del autorrefuerzo e instarlos a di y haz algo
agradable para ti si cumplen con la tarea asignada. El Informe de los deberes 2 (vase
figura 3) servir de ayuda tanto a los alumnos como a los instructores. De esta forma, los
adolescentes pueden especificar las recompensas potenciales e indicar cmo se han pre-
miado a s mismos por un trabajo bien hecho. De esta manera, se ensea al alumno a eva-
luar su propio rendimiento incluso si los esfuerzos realizados no han tenido la respuesta
esperada por parte de los dems. Por ejemplo, si el joven sigue correctamente todos los
pasos de una determinada habilidad, la autorrecompensa puede consistir en decir algo
(Realmente, lo he hecho bien. Estoy orgulloso de m mismo) y hacer algo (Despus
del colegio, jugar al baloncesto). Es importante que las autorrecompensas tengan algo
de especial, es decir, que no se trate de cosas que se hacen o dicen cotidianamente, ya que
el objetivo consiste en reconocer y reforzar los esfuerzos particulares. El instructor pue-
de recoger las anotaciones de los deberes para mantenerse informado de los progresos
individuales sin necesidad de ocupar el tiempo de las sesiones. Los instructores deben
ser precavidos a la hora de dar este nivel de prctica independiente, ya que el alumno
slo estar en condiciones de hacerlo una vez que pueda poner en prctica lo que se le ha
pedido.
rado con toda la clase. En cualquier grupo numeroso aparece una variedad de capacida-
des y deficiencias entre los asistentes. El instructor deber esforzarse para evaluar a cada
alumno en las distintas habilidades antes de empezar con las sesiones del Aprendizaje
Estructurado. Esto se puede hacer completando un cuestionario de habilidades que se
dar a cada miembro de la clase para, luego, traspasar los resultados a una Tabla de
grupos. A travs de esta tabla, el instructor podr identificar a los alumnos que presen-
tan deficiencias en la habilidad tratada. El instructor seleccionar a los actores princi-
pales (coactores) entre los jvenes que necesiten ayuda para aprender dicha actitud. 7
Cuando se trabaja con un grupo amplio, cuyos miembros no han sido preseleccio-
nados de acuerdo con las deficiencias que presentan en una determinada habilidad, es
posible sacar ventajas de esta variedad de caractersticas. En especial, es til contar con
alumnos que demuestran destreza en una habilidad, ya que al constituir un ejemplo posi-
tivo para los dems, son los ms indicados para empezar la representacin de papeles.
Los alumnos que detenten estas habilidades tambin pueden hacer de coactores auxilia-
res en los grupos con jvenes menos capacitados.
Cuando se emplea el Aprendizaje Estructurado en una clase numerosa, es impor-
tante que el instructor sea capaz de lograr la participacin activa del mayor nmero de
alumnos posible. Puede conseguirse por medio de:
1. Usar varios alumnos como coactores durante la representacin de papeles.
2. Asignando papeles de ayudantes: uno se queda junto al encerado, otro es el ayu-
dante del instructor, etc.
3. Estipular tareas especficas de observacin a los alumnos que no participan acti-
vamente en la representacin.
Tambin se puede dividir el grupo en otros ms pequeos de discusin, durante una
parte de la sesin. En estos grupos reducidos, los alumnos podrn sugerir situaciones
posibles para representar la habilidad y/o deberes para su empleo fuera del mbito de la
clase.
A. Presentaciones
1. Los instructores se presentan.
2. Los instructores invitan a que los alumnos se presenten entre ellos. Durante este perodo,
los instructores pueden pedir informacin adicional, como mtodo para romper el hielo.
Ejemplos: Qu os parece si cada uno de vosotros dice su nombre y algo que le guste (o
le disguste) del colegio?
Por qu no me decs vuestros nombres y alguna actividad que os guste
hacer fuera del colegio?
B. Explicacin del Aprendizaje Estructurado
1. Los instructores explican que el objetivo del grupo es ensear habilidades tiles para el
trato con la gente, con los sentimientos, con la clera, con hacer frente a situaciones difci-
les, con el aprendizaje de la capacidad de planificacin, y, en general, con el sentirse ms
cmodo en diversas situaciones.
Ejemplos: En esta clase, os ensearemos algunas formas para llevarse mejor con los
padres, profesores y amigos.
Veremos algunas formas que os ayudarn a no meteros en problemas.
Practicaremos algunas formas para que os expresis mejor con los adultos y
con otras personas que parecen no entenderos.
Nombrar algunas habilidades que pueden ser tiles (expresar disgusto de un
modo que no te quedes sin aliento cuando ests sentado en el despacho del
director, etc. ).
2. Los instructores describen los procedimientos especficos para aprender las habilidades,
indicando que el mtodo es el mismo que se utiliza cuando se aprende algo nuevo (de la
misma forma que aprendes un deporte, a conducir un coche, etc. ).
Ejemplos: a) Demostracin (modelamiento): Os ensearemos cmo hacerlo.
b) Prueba (representacin de papeles): Lo practicaris para cuando tengis
que hacerlo.
c) Evaluacin (retroalimentacin): A todos os diremos cmo lo habis
hecho y en qu necesitis mejorar.
d) Prctica (generalizacin): Lo probaris durante la semana.
3. Los instructores introducen la idea de dividir una habilidad en distintos pasos como mto-
do para facilitar el aprendizaje.
Ejemplos: Cules son los pasos para aprender el balonvolea?
Qu es lo que hacis primero? Segundo? Etctera?
Cules son las distintas cosas que necesitis para aprender a tocar un instru-
mento musical?
Pedir a la clase que diga los pasos a seguir para dominar alguna actividad.
Cules son los pasos o partes que permiten escuchar? (Pedir a la clase que
nombre conductas que constituyen una habilidad. )
C. Los instructores comentan con el grupo otras reglas y procedimientos.
1. A medida que surjan otras cuestiones, infundir tranquilidad ante la vergenza, el temor
de la representacin, confianza en el grupo, seguridad, etc.
2. Los instructores describirn las reglas del grupo teniendo en cuenta la asistencia, los retra-
sos, el tamao del grupo, la hora y el lugar de las reuniones.
D. Con los grupos que presentan una escasa capacidad de concentracin, ser necesario modifi-
car o acortar la introduccin. Los mtodos alternativos incluyen:
1. Duracin breve de las explicaciones de los procedimientos.
2. Descripcin mnima de los procedimientos (demostracin, prueba, evaluacin y prc-
tica) e, inmediatamente despus, empezar con el aprendizaje (comenzar en seguida con el
modelamiento y la representacin de papeles).
50 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
3. Prometer refuerzos materiales para los que cooperen en los procedimientos. Esto debe
efectuarse de varias formas. Una de ellas es asignar un cierto puntaje para conseguir un
caramelo u otras recompensas, una vez finalizada la sesin. Luego, se comunicar a los
adolescentes a qu tipo de conductas se le adjudican puntos. stas podran ser: responder
preguntas, prestar atencin, ofrecerse como voluntario para la representacin de pape-
les, seguir los pasos conductuales, etc. Se puede apuntar en el encerado la lista de puntos
obtenidos por cada participante. Tambin se pueden otorgar recompensas sin tener en
cuenta el puntaje y, simplemente, distribuirlas cuando finaliza la sesin.
E. Los instructores pasan a la primera habilidad, siguiendo las directrices para las sesiones
sucesivas.
2. Hacer preguntas que animen a los alumnos a hablar del empleo de la habilidad y de los
problemas relacionados con ella.
Ejemplos: Qu hacis en situaciones en las que tenis que ?
Habis tenido que alguna vez?
D. El instructor organiza la representacin de papeles.
1. Pedir a un alumno que se haya ofrecido para comentar una situacin, distintos detalles
sobre dnde, cundo y con quin cree que la habilidad podr ser til en el futuro.
2. Asignar a este estudiante el papel de actor principal, y pedirle que elija a un coactor
(alguien que le haga recordar a la persona con la cual utilizar la habilidad en la vida
real).
Ejemplos: Qu aspecto tiene ?
Quin en esta clase se parece algo a ?
3. Obtener ms informacin del actor principal, y preparar el escenario donde tendr lugar
la representacin (incluyendo los accesorios, muebles, etc. ).
Ejemplos: En qu lugar vas a hablar con ?
Cmo son los muebles?
Estars de pie o sentado?
Qu hora ser?
De dnde viene ?, etc.
4. Ensayar con el actor principal lo que dir y har durante la representacin.
Ejemplos: Qu dirs en el paso conductual nmero 1?
Qu hars si el coactor ?
5. Justo antes de empezar la representacin de papeles, dar las instrucciones finales a cada
uno de los miembros del grupo, segn el papel que desempeen.
Ejemplo: Al actor principal: Intenta seguir todos los pasos de la mejor forma posible.
Al coactor: Trata de hacer el papel de de la mejor manera que
puedas. Di y haz lo que crees que hara.
A los otros alumnos del grupo: Observad si sigue los pasos
conductuales para que despus de la representacin podamos discutirlo.
E. El instructor indica a los actores que ya pueden empezar.
1. Un alumno (o ayudante) deber situarse al lado del encerado para indicar los pasos a
medida que se desarrolle la actuacin.
2. El segundo instructor deber colocarse cerca de los actores para ayudarlos en lo que sea
necesario.
3. En el caso de que la representacin de papeles se aparte demasiado de los pasos
conductuales o se desve del tema, los instructores debern interrumpirla y despus de
hacer las correcciones necesarias, se volver a empezar.
F. El instructor propone la retroalimentacin posterior a la representacin de papeles.
1. Pedir al actor principal que se abstenga de hacer comentarios hasta que haya escuchado a
los dems.
2. Preguntar al coactor: Cmo te hizo sentir en el papel de ?.
3. Preguntar a los observadores: Cmo se siguieron los pasos conductuales? Qu cosas
especficas os han gustado o desagradado? De qu forma el coactor ha desempeado
bien su papel?.
4. Comentar el seguimiento de los pasos conductuales, suministrar una recompensa social,
sealar lo que se ha hecho bien, y analizar qu ms se podra haber hecho para mejorar la
actuacin.
52 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
5. Preguntar al actor principal: Ahora que has odo todos los comentarios, qu te parece
el trabajo que has hecho? Cmo piensas que has seguido todos los pasos?.
G. El instructor ayuda al actor a planificar las tareas para casa.
1. Preguntar al actor principal, cundo, cmo y con quin intentar practicar los pasos
conductuales antes de la prxima reunin.
2. El Informe de los deberes se emplear para obtener un compromiso escrito por parte del
actor principal, y para que en el prximo encuentro se evale la prctica de la nueva
habilidad.
3. A los alumnos que no han tenido la oportunidad de representar el papel en una clase,
tambin se les puede dar deberes que consistan en buscar situaciones relacionadas con la
habilidad que tendrn que representar en la prxima reunin.
Resumen
En el presente captulo hemos descrito, en trminos especficos, los procedimientos
necesarios para organizar y dirigir los grupos del Aprendizaje Estructurado. Hemos
analizado la preparacin del instructor y del alumno, as como la secuencia paso a paso
de los procedimientos necesarios para llevar a cabo una conduccin ptima de las
sesiones iniciales y posteriores. C o m o una ayuda ms para aumentar la probabilidad de
xito, en el captulo siguiente examinaremos en profundidad los procedimientos y los
materiales para la seleccin de los alumnos y la formacin de grupos.
Captulo 4
Seleccin y agrupamiento de los alumnos
Grupos homogneos
53
54 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Grupos heterogneos
Los crticos de los grupos homogneos han sido, en general, los defensores ac-
rrimos de los heterogneos. En este tipo de grupos, el objetivo central consiste en
agrupar estudiantes que presentan una amplia gama de capacidades, intereses y/o
antecedentes personales. Esta posicin se basa en el enfoque de John Dewey de que la
clase representa a una sociedad en miniatura y de que en el mbito escolar debera
alentarse a los alumnos a relacionarse con diversos jvenes, a fin de equipararlos mejor
para tratar en la vida con una diversidad equivalente.
8. Una de las ventajas adicionales del grupo experimental radica en que la participacin especfica en
el grupo comienza a orientar a los jvenes en los procedimientos del Aprendizaje Estructurado.
58 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Los ndices obtenidos a partir del cuestionario se pasarn a la tabla para formar
grupos (vase figura 6). Esta tabla proporciona un resumen visual de los ndices de com-
petencia y deficiencia de las habilidades y permite agrupar a los jvenes de acuerdo con
los dficit. El instructor deber examinar las tablas para aislar los ndices bajos (1 o 2)
dentro del grupo para una misma habilidad y, luego, reunir a los adolescentes con valo-
res similares en las clases de Aprendizaje Estructurado.
Hay ocasiones en las que no es posible agrupar a los alumnos de acuerdo con los d-
ficit comunes. En estos casos, es conveniente agruparlos segn los lugares comunes
donde tienen lugar, como las clases de la escuela o las colonias o residencias. En estos
casos, los miembros del grupo reflejarn una gran variedad de deficiencias y competen-
cias. Si es as, ser conveniente complementar un cuestionario de habilidades para cada
uno de los estudiantes con el fin de obtener un perfil de la clase. Como explicamos ante-
riormente, este perfil puede conseguirse mediante el empleo de la Tabla de agrupa-
miento. El instructor deber seleccionar como primeras habilidades aquellas que se pre-
senten como deficientes en la mayora de los alumnos. En grupos tan divergentes, es
probable que unos pocos miembros de la clase sean competentes en el empleo de la habi-
lidad que va a ensearse. En este caso, los instructores pueden hacer que los adolescen-
tes ms capacitados desempeen papeles auxiliares, como coactor o, incluso, como co-
instructor.
Cada una de las destrezas que demuestre el alumno en el manejo de una habilidad
dentro de una clase del Aprendizaje Estructurado pueden controlarse realizando regis-
tros precisos de los que ese alumno realice o no. Participa como actor principal en la
representacin de papeles de una determinada habilidad? Da la retroalimentacin
necesaria y cumple con los deberes? Cmo hace la representacin del papel? El instruc-
tor puede y debe recoger esta informacin con regularidad y resumirla sin dificultad en
el Registro del dominio en el adiestramiento de una habilidad en la clase (vase figura 7).
Algunos instructores opinan que es conveniente que sean los mismos alumnos los que
registren sus propias destrezas en la habilidad en el Registro del dominio en la clase. El
conocimiento pblico de los logros, en general, aumenta la motivacin de los partici-
pantes.
Muchos educadores son cada vez ms conscientes de la importancia que tiene defi-
nir con anticipacin los objetivos conductuales considerados pertinentes para cada estu-
diante. Es decir, se pide tanto a los profesores como a los instructores, y en algunos
casos incluso se los obliga, que definan lo que debe realizar cada estudiante y que eva-
len con precisin el grado de cumplimiento de ese objetivo previo. Esta definicin y el
dominio de los objetivos conductuales se elaboran en el Aprendizaje Estructurado
mediante una planificacin previa a la enseanza de las habilidades, y con el posterior
Registro del dominio en la clase, se comprueba el nivel que ha alcanzado el alumno en la
adquisicin de la habilidad.
Seleccin y agrupamiento de los alumnos 73
Resumen
Para demostrar la evolucin de la seleccin y el agrupamiento de los alumnos,
hemos analizado algunas de las tcnicas empleadas en la pedagoga y en el campo de la
salud mental. Hemos considerado las ventajas y desventajas de los grupos homogneos
y heterogneos en la educacin, y hemos decidido utilizar ambos criterios en el Aprendi-
zaje Estructurado. Luego, hemos descrito el diagnstico psiquitrico tradicional y las
propuestas del aprendizaje social en el campo de la salud mental. Hemos elegido para el
Aprendizaje Estructurado las tcnicas de evaluacin conductual. Posteriormente,
hemos discutido los componentes del plan de evaluacin para el Aprendizaje Estructu-
rado, el cuestionario de habilidades y el Resumen, la Tabla de agrupamiento para el
adiestramiento de habilidades y el Registro del dominio en el adiestramiento de una
habilidad. Finalmente, hemos tenido en cuenta la posibilidad de la redistribucin de los
alumnos en otros grupos. En el prximo captulo explicaremos los procedimientos para
la enseanza del contenido del Aprendizaje Estructurado.
Captulo 5
Aprendizaje Estructurado de habilidades
para adolescentes
74
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 75
1. Escuchar.
2. Iniciar una conversacin.
3. Mantener una conversacin.
4. Formular una pregunta.
5. Dar las gracias.
6. Presentarse.
7. Presentar a otras personas.
8. Hacer un cumplido.
9. Pedir ayuda.
10. Participar.
11. Dar instrucciones.
12. Seguir instrucciones.
13. Disculparse.
14. Convencer a los dems.
Ahora perfilaremos cada una de las aptitudes segn los pasos conductuales. Ade-
ms, ofrecemos las notas para el instructor, que incluyen sugerencias que facilitan el
adiestramiento en habilidades, temas recomendados para el modelamiento y otros
comentarios ms amplios.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 77
1. Mira a la persona que est hablando. Mira a una persona a la cara; establece con-
tacto ocular.
3. Espera a que te llegue el turno para hablar. No te impacientes; no muevas demasiado los
pies.
4. Di lo que quieras decir. Haz preguntas; expresa tus impresiones y opi-
niones.
COMENTARIOS:
Todas las primeras habilidades sociales son bsicas para el funcionamiento del grupo. Al
comenzar un grupo de Aprendizaje Estructurado es conveniente que los alumnos comprendan
estas habilidades antes de pasar a las siguientes.
De la misma forma que en el paso 2, muchos de los pasos conductuales descritos en el pre-
sente captulo son pasos para pensar. Es decir, en el empleo de muchas habilidades determi-
nados pasos son de orden privado y suceden nicamente en la mente del individuo. No obstante,
es crucial que el modelamiento o la representacin de papeles se haga en voz alta. La manifesta-
cin de los pensamientos constituye una gran ayuda para un aprendizaje rpido y duradero.
78 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
3. Determina si la otra persona te est escu- Comprueba si la otra persona est escu-
chando. chando: si te mira, si asiente con la cabeza, si
dice ah, ah.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal inicia una conversacin con la secretaria del
director en su despacho.
B. En casa: El actor principal discute con su padre sobre las autorizaciones y/o privilegios.
C. En el grupo de amigos: El actor principal hace planes con un amigo para el fin de semana.
COMENTARIOS:
Pensamos que sta es una de las mejores habilidades para ensear con un grupo nuevo de
alumnos en la primera sesin del Aprendizaje Estructurado (vase la transcripcin en el cap-
tulo 6).
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 79
5. Haz un comentario final. Los pasos 1-4 se pueden repetir varias veces
antes de pasar al 5.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal habla con el entrenador acerca del resultado de
un partido.
C. En el grupo de amigos: El actor principal comenta con un amigo los planes para las vaca-
ciones.
COMENTARIOS:
Esta habilidad comienza donde se acaba la habilidad 2. Despus de practicar cada habili-
dad por separado, los instructores pueden hacer que los alumnos las ensayen sucesivamente.
80 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
1. Decide lo que quieras averiguar. Pregunta algo que no comprendes, que no has
escuchado o que te resulta confuso.
3. Piensa en diferentes formas de hacer la pre- Piensa en cmo te expresars; levanta una
gunta y escoge una de ellas. mano; pregunta de una forma que no sea
desafiante.
4. Elige el lugar y la ocasin ms adecuados Espera que haya un descanso; espera que haya
para formular tu pregunta. cierta intimidad.
5. Formula tu pregunta.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal pide al profesor que le explique algo que no
entiende.
B. En casa: El actor principal le pide a su madre que le explique por qu no le deja salir.
COMENTARIOS:
Se aconseja a los instructores que propongan preguntas que admitan una respuesta nica.
En la representacin de papeles deber decirse a los alumnos que lo hagan del mismo modo.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 81
1. Decide si la otra persona ha dicho algo que Puede tratarse de un cumplido, un favor o un
quieres agradecrselo. regalo.
A. En la escuela o el barrio: El actor principal da las gracias al profesor por haberlo ayudado en
un proyecto.
B. En casa: El actor principal da las gracias a su madre por haberle arreglado una camisa.
4. Di o pregunta algo que ayude a empezar la Di algo de ti mismo; comenta algo que tengis
conversacin. en comn; haz una pregunta.
COMENTARIOS:
Esta habilidad junto con la 7 (Presentar a otras personas) son muy importantes para los
esfuerzos que haga el adolescente por establecer contactos sociales. Los instructores deben
adoptar el lenguaje apropiado para cada situacin interpersonal.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 83
1. Di el nombre de la primera persona y luego Habla con claridad y con el tono de voz nece-
decirle el de la segunda. sario para que las dos personas oigan los
nombres.
3. Di algo que facilite el acercamiento entre Mencionar algo que tengan en comn; invitar-
las dos personas. los a hablar o a hacer algo contigo; decir lo que
sepas de cada uno de ellos.
1. Decide lo que quieres elogiar de la otra per- Puede ser sobre su aspecto, comportamiento o
sona. un logro.
3. Escoge el momento y el lugar para hacerlo. Puede ser un lugar privado, o un momento en
que la otra persona est ocupada.
B. En casa: El actor principal elogia a sus padres por una buena comida.
C. En el grupo de amigos: El actor principal elogia a un amigo por haber evitado una pelea.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 85
3. Piensa en las distintas personas que po- Ten en cuenta a todos los que te puedan ayu-
dran ayudarte y escoge a una. dar y escoge el mejor.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le pide al profesor que lo ayude con algo que
no entiende de los deberes.
B. En casa: El actor principal le pide a uno de sus padres que lo ayude en un problema per-
sonal.
C. En el grupo de amigos: El actor principal le pide a un amigo que lo aconseje para una cita que
tiene con una chica.
COMENTARIOS:
1. Decide si quieres participar en una actividad. Comprueba las ventajas y desventajas. Ase-
grate en qu quieres participar y de que no
desorganizars lo que estn haciendo los dems.
2. Escoge la mejor forma para unirte a los Debers preguntar, solicitar, empezar una
dems. conversacin o presentarte.
3. Elige el mejor momento para participar. Los mejores momentos son, en general,
durante un descanso o antes de que empiece
la actividad
4. Participa en la actividad
B. En casa: El actor principal participa junto con la familia en una actividad recreativa.
1. Decide acerca de lo que es necesario hacer. Puede tratarse de una tarea o de un favor.
3. Pdele a la persona que haga lo que quieres Explica cmo se hace en el caso de que la tarea
que haga. sea compleja.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal reparte las tareas de decoracin del gimnasio
para la fiesta del colegio.
B. En casa: El actor principal explica a su hermana pequea cmo quitar los discos.
C. En el grupo de amigos: El actor principal da instrucciones a sus amigos sobre cmo cuidar a
los animales domsticos.
COMENTARIOS:
Esta habilidad requiere la inclusin de otras relacionadas con el llevar adelante una tarea y,
por lo tanto, es necesario que los adolescentes piensen en el reparto de responsabilidades.
88 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
1. Escucha con atencin lo que te digan que Si es necesario, toma apuntes; asiente con la
hagas. cabeza; di: aja.
4. Repite para ti mismo las instrucciones. Hazlo con tus propias palabras.
B. En casa: El actor principal sigue las instrucciones que le dan los padres para realizar alguna
tarea de la casa.
C. En el grupo de amigos: El actor principal sigue las instrucciones que le da un amigo para
arreglar una bicicleta.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 89
1. Decide si ser mejor para ti disculparte Deberas disculparte por romper algo, come-
por algo que has hecho. ter una equivocacin, o interrumpir a alguien.
2. Piensa en las distintas formas de discul- Di algo; haz algo; escribe algo.
parte.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal pide disculpas a un vecino por haber roto un
cristal.
C. En el grupo de amigos: El actor principal pide disculpas a un amigo por haber revelado un
secreto.
90 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
1. Decide si quieres convencer a alguien Debera ser algo como: hacer algo a tu
para que haga algo. manera, ir a algn sitio, interpretar hechos o
evaluar opiniones.
5. Pide a la otra persona que piense sobre lo Comprueba si con el tiempo la otra persona
que has dicho antes de que se decida. mantiene su decisin.
B. En casa: El actor principal convence a uno de los padres de que es lo suficientemente res-
ponsable como para llegar tarde a casa.
COMENTARIOS:
Para persuadir a alguien de algo, el alumno debe comprender los dos aspectos del razona-
miento. El empleo de esta habilidad presupone que si a la otra persona se le pregunta su opinin
y no ha cambiado de idea, la representacin de papeles deber finalizar en el Paso 3.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 91
2. Piensa en lo que ha sucedido para que Cntrate en los hechos externos, como una
ests as. pelea, una sorpresa, etc.
3. Piensa en cmo podras denominar lo que Las posibilidades son: enfado, miedo, turba-
sientes. cin, alegra, felicidad, tristeza, decepcin,
frustracin, excitacin, ansiedad, etc. El ins-
tructor escribir una lista de sentimientos
en el encerado y animar a los alumnos para
que hagan sugerencias adicionales.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal siente turbacin cuando le preguntan algo que
no ha estudiado.
B. En casa: El actor principal siente enfado cuando lo acusan de algo que no ha hecho.
COMENTARIOS:
Se ha incluido esta habilidad como prctica previa a la expresin de los sentimientos. Con
frecuencia, los sentimientos a pesar de ser confusos e imprecisos producen fuertes emociones.
Una vez que se ha definido el sentimiento con exactitud, el alumno estar en condiciones de con-
tinuar con la siguiente habilidad que incluye modos prosociales para expresar lo que uno siente.
El paso 1, el de concentrarse en las sensaciones corporales, constituye para mucha gente
una experiencia totalmente novedosa. Es conveniente tomarse todo el tiempo necesario para la
discusin, ejemplos y prctica de este punto, antes de pasar a los siguientes.
92 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
4. Piensa en las distintas formas que conoces Considera las alternativas prosociales, como
para expresar lo que sientes y escoge una de hablar de lo que se siente, realizar una acti-
ellas. vidad fsica para que desaparezca la tensin,
hablar acerca del objeto que produce esas
sensaciones que sientes, alejarse de las situa-
ciones emotivas, o posponer la actividad.
Considerar cmo, cundo, dnde y con
quin se podr expresar lo que sientes.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice al profesor que est nervioso por el
examen.
B. En casa: El actor principal le dice a uno de sus padres lo molesto que se siente cuando lo
tratan como a un nio.
C. En el grupo de amigos: El actor principal abraza a un amigo cuando se entera que ste ha
tenido xito.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 93
expresin de la cara.
3. Imagina lo que la otra persona puede sentir. Puede sentir enfado, tristeza, ansiedad, etc.
4. Piensa en las maneras de demostrar com- Deberas hablarle, tocarle o dejarle solo.
prensin por lo que el otro siente.
B. En casa: El actor principal se da cuenta de que su padre est preocupado por un problema
financiero y lo deja solo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal le hace saber a su amigo que comprende el malestar
que siente al conocer gente nueva.
COMENTARIOS:
Esta habilidad es bien conocida bajo el trmino de empatia. A pesar de la dificultad que
presenta su enseanza, es importante incluirla en el repertorio de habilidades del alumno.
94 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
2. Intenta comprender lo que dice y siente la Haz preguntas para averiguar lo que no
persona enfadada. entiendas; reptelas para ti mismo.
3. Decide si puedes hacer o decir algo que Piensa en las distintas formas de tratar el
resuelva la situacin. problema. Puedes escuchar, ser
comprensivo, hacer algo para corregir el
problema, ignorarlo o ser asertivo.
A. En la escuela o el barrio: El actor principal le dice al profesor que est enfadado por el
comportamiento de la clase y que va a cooperar prestando atencin.
B. En casa: El actor principal le dice a uno de los padres que est enfadado por el desorden que
hay en la casa y que ayudar a arreglarlo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal le dice a un amigo que est enfadado por sentirse
rechazado y que l no tom parte en ello.
COMENTARIOS:
Esta habilidad hace referencia al enfado que va dirigido al alumno. Por lo tanto, es
necesario que ste acte para afrontar la situacin. El instructor deber hacer que el alumno
emplee los pasos de Escuchar (habilidad 1) cuando realice el primer punto de la habilidad.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 95
B. En casa: El actor principal le da un regalo a uno de sus padres como muestra de afecto.
COMENTARIOS:
A pesar de que los alumnos inicialmente asocien esta habilidad con una relacin romntica,
pronto entendern que la nocin de afecto puede expresarse a una gran variedad de personas.
96 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
4. Toma las medidas para reducir el miedo. Deberas hablar con alguien, alejarte de lo
que te produce miedo, o aproximarte
gradualmente a la situacin temida.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal teme las repercusiones que puede tener el
haber roto un cristal de la casa del vecino y lo discute con su padre.
B. En casa: El actor principal siente miedo de quedarse solo en casa y hace los preparativos para
invitar a un amigo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal, despus de que un grupo de jvenes mayores del
barrio lo han amenazado, siente miedo de que le peguen y toma las medidas necesarias para
evitar la confrontacin.
COMENTARIOS:
La discusin en el grupo puede servir para examinar el carcter real de cada miedo. Los
instructores deben comprender que a los alumnos les resultar difcil revelar sus temores al resto
de los compaeros. El modelamiento de este tipo de situaciones puede ayudarlos a superar este
rechazo.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 97
1. Piensa si has hecho algo que merezca una Deber tratarse de algo en lo que has tenido
recompensa. xito o de algn aspecto en el que hayas
mejorado.
2. Piensa en lo que podras decir para recom- Emplea el elogio, aprobacin o aliento.
pensarte.
3. Decide sobre lo que podras hacer para Podras comprarte algo, ir a algn sitio o
autorrecompensarte. aumentar o disminuir una actividad.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se recompensa con una salida al cine, despus
de haber estudiado mucho y de haber hecho un buen examen.
COMENTARIOS:
Asegurarse de que los alumnos aplican las siguientes reglas que sirven para aumentar la
efectividad de la autorrecompensa:
1. Recompnsate lo ms pronto posible despus de haber hecho algo bien.
2. Recompnsate nicamente despus de haber hecho algo bien, nunca antes.
3. Cuanto mejor sea lo que hayas hecho, mejor ser tu recompensa.
Vase el captulo 3 para ampliar la discusin de la autorrecompensa.
98 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
1. Decide lo que te gustara hacer y para lo Pide algo prestado o algn tipo de privilegio.
cual necesitas pedir permiso.
fesor.
3. Piensa en la forma de pedir permiso. Pdelo en voz alta, en privado o por escrito.
5. Pide permiso.
B. En casa: El actor principal pide permiso a los padres para llegar a casa ms tarde de lo ha-
bitual.
C. En el grupo de amigos: El actor principal pide permiso a un amigo para que le preste el
equipo de deporte.
COMENTARIOS:
Antes de practicar esta habilidad, es conveniente discutir las situaciones en las que es nece-
sario pedir permiso. Algunos jvenes pueden llegar a pedir permiso en ocasiones en las que no
hace falta, mientras que otros se niegan a hacerlo cuando es indispensable.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 99
1. Decide si te gustara compartir algo que Podras compartirlo con los dems o permi-
posees. tir que los otros lo utilicen.
2. Piensa en cmo se sentir la otra persona La otra persona se puede sentir complacida,
si le dejas compartir algo. indiferente, suspicaz, o insultada.
3. Ofrece lo que has decidido compartir, de Haz que la oferta sea sincera, permitiendo
modo directo y amable. que la otra persona la rechace, si as lo
desea.
1. Decide si la otra persona necesita y quiere Piensa en las necesidades de la otra persona;
que le ayudes. observa.
2. Piensa en la forma en que le puedes ayu- Podras hacer algo, dar aliento o apoyo, o
dar. hacer que otra persona le ayude.
3. Pregunta a la otra persona si necesita y Haz que tu ofrecimiento sea sincero, permi-
quiere que le ayudes. tiendo que la otra persona pueda decir que
no.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se ofrece para ayudar al profesor a ordenar las
sillas de la clase.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se ofrece para llevarle los deberes a un amigo que
est enfermo.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 101
4. Escucha su respuesta.
B. En casa: El actor principal negocia con uno de los padres el horario de salidas.
C. En el grupo de amigos: El actor principal negocia con un amigo las actividades recreativas en
las que participar.
COMENTARIOS:
La Negociacin es una habilidad que presupone comprender los sentimientos de los dems
(Habilidad 17). Sugerimos que la habilidad 17 sea revisada antes de iniciar la Negociacin. sta
tambin es similar en algunos aspectos a la Habilidad 14, Convencer a los dems. La Negocia-
cin, sin embargo, introduce el concepto de compromiso que merece en ocasiones ser discutido
antes de representar esta habilidad.
102 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
2. Piensa en lo que ha pasado para que te Ten en cuenta los hechos internos (pensa-
sientas as. mientos) y los externos.
B. En casa: El actor principal se autocontrola cuando el padre le prohibe hacer una actividad.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se autocontrola cuando un amigo coge algo sin
pedir permiso.
COMENTARIOS:
1. Concntrate en tus sensaciones corporales Las pistas son: tensin muscular, cosquilleo
para averiguar si ests insatisfecho y si te en el estmago, etc.
gustara defender tus derechos.
B. En casa: El actor principal habla con el padre de que necesita tener ms intimidad.
C. En el grupo de amigos: El actor principal habla con un amigo despus de que no lo han ele-
gido para formar parte del equipo.
COMENTARIOS:
Tambin conocida como asertividad, esta habilidad es especialmente importante para los
adolescentes retrados o tmidos, al igual que para aquellos que responden con una agresividad
inadecuada.
104 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal no hace caso de los comentarios que hacen los
compaeros por haberse ofrecido a ayudar al profesor despus de la clase.
B. En casa: El actor principal le dice a uno de sus hermanos que deje de meterse con l por su
nuevo corte de pelo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se las arregla con los chistes que le hace un amigo
por una novia.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 105
4. Sugiere otras cosas que podras hacer. Considera las alternativas prosociales.
COMENTARIOS:
En el paso 3, las razones para las decisiones pueden variar de acuerdo al nivel tico del
alumno, por ejemplo: miedo al castigo, conformidad social, o preocupacin por los dems.
106 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
2. Piensa en lo que quieres que suceda des- Cules sern las consecuencias posteriores?
pus de la pelea.
B. En casa: El actor principal resuelve una probable pelea con un hermano mayor pidindoles a
los padres que intervengan.
C. En el grupo de amigos: El actor principal va en busca de ayuda al ver que sus compaeros se
estn peleando.
COMENTARIOS:
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se queja al tutor por haberle asignado a una
clase de un nivel muy alto.
B. En casa: El actor principal se queja a uno de sus hermanos por la divisin injusta de tareas.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se queja a un amigo por haber difundido un rumor.
108 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
5. Sugiere una solucin para los dos. Debers comprometerte, defender tu posi-
cin o disculparte.
B. En casa: El actor principal responde a las quejas de uno de los padres por el tipo de amigos
que tiene.
C. En el grupo de amigos: El actor principal responde a las quejas de un amigo por haberle
devuelto en mal estado el equipo de deportes.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 109
2. Piensa en un elogio que podras decirle a Di lo has hecho bien, felicidades, o has
la otra persona. mejorado.
3. Piensa en las reacciones de la otra per- La reaccin puede ser de placer, temor o
sona por lo que acabas de decir. disgusto.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal habla con un compaero que le lleva ventaja
en un juego.
C. En el grupo de amigos: El actor principal habla con un novato que ha jugado muy bien.
110 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
3. Piensa en lo que podras hacer para sentir Corrige la causa; minimzala; ignrala; dis-
menos vergenza y ponlo en prctica. trae a los otros; emplea el sentido del humor;
tranquilzate.
C. En el grupo de amigos: El actor principal siente vergenza cuando se da cuenta que lo han
estado escuchando cuando hablaba de un asunto privado.
COMENTARIOS:
Antes de iniciar esta sesin, es a menudo til revisar la Habilidad 15, Conocer los propios
sentimientos.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 111
3. Decide cmo podrs arreglar el problema. Podras esperar, marcharte, decir a la otra
gente que su comportamiento te afecta; o
pedir que te incluyan.
B. En casa: El actor principal le pide a su hermano que lo incluyan en una actividad que reali-
zar con un grupo de amigos.
3. Decide cmo defender a tu amigo. Debers defender sus derechos, dar alguna
explicacin o pedir disculpas.
4. Defiende a tu amigo.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal explica al profesor que a un amigo lo han tra-
tado injustamente.
C. En el grupo de amigos: El actor principal defiende a su amigo cuando los dems le toman el
pelo.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 113
2. Decide lo que opinas del tema. Distingue tus opiniones de las de los dems.
B. En casa: El actor principal es presionado por los padres para que se vista de una determinada
manera para presentarse a una entrevista de trabajo.
2. Piensa por qu has fracasado. Podra ser debido a una determinada habili-
dad, o la falta de motivacin. Incluye las
razones personales y las circunstancias.
3. Piensa en lo que podras hacer para evitar Evala lo que est bajo tu control para
otro nuevo fracaso. poder modificarlo: si se trata de un pro-
blema relacionado con una habilidad pract-
cala; si es de motivacin, esfurzate ms; si
es por las circunstancias, piensa en la forma
de modificarlas.
1. Determina si alguien te est diciendo dos Puede ser de palabra, mediante un compor-
cosas opuestas al mismo tiempo. tamiento no verbal o diciendo una cosa y
haciendo otra.
B. En casa: El actor principal se encuentra con que el padre le demuestra confianza, pero al mis-
mo tiempo se niega a otorgarle ciertos privilegios.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se encuentra ante un amigo que le hace una invita-
cin, pero que, en realidad, nunca lo incluye en sus planes.
COMENTARIOS:
Al ensear esta habilidad, es importante alentar a los adolescentes a que observen con cui-
dado los comportamientos de la gente que los rodea. Comprobar si se dan cuenta cuando una
persona dice que s, pero al mismo tiempo lo niega con la cabeza. Cerciorarse de que se dan
cuenta cuando una persona dice tmate el tiempo que necesites, pero a la vez les da prisa. Es
decir, que debern incluirse situaciones en las que una persona dice dos cosas contradictorias,
adems de aqullas en las que se dice una cosa pero se hace otra. En el paso 1, es esencial desci-
frar el mensaje, ya que de otro modo el alumno no ser capaz de seguir los pasos 2 y 3.
116 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
A. En la escuela o en el barrio: Un vecino acusa al actor principal por haber roto un cristal.
B. En casa: Uno de los padres acusa al actor principal de haber herido los sentimientos de su
hermano.
2. Piensa en cmo se sentir la otra persona. Puede sentirse aburrido, ansioso o enfadado.
5. Piensa en otras cosas que pueden suceder Repite los pasos 1-5, por lo menos dos veces,
durante la conversacin. empleando distintas alternativas.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se prepara para hablar con el profesor acerca
de una asignatura en la que ha bajado las notas.
B. En casa: El actor principal se prepara para hablar con los padres sobre el suspenso de una
asignatura.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se prepara para pedir una primera cita.
COMENTARIOS:
En la preparacin para una conversacin difcil, es conveniente que los jvenes vean que la
forma de abordar la situacin puede influir en el resultado final. La habilidad incluye el ensayo
de diversos modos de enfocar la conversacin para, luego, escoger el que produzca mejores
resultados. En este sentido, es til que los miembros del grupo empleen la retroalimentacin
sobre la efectividad de cada uno de los intentos.
118 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
1. Piensa en lo que el grupo quiere que Escucha a los dems; decide cul es el signi-
hagas y por qu. ficado real; intenta comprender lo que se
est diciendo.
3. Decide cmo les dirs lo que quieres Explica tus razones; habla a solas con cada
hacer. uno de ellos; posterga la conversacin; man-
tn tus opiniones.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se relaciona con un grupo que quiere hacer
gamberradas en el barrio.
B. En casa: La familia presiona al actor principal para que rompa sus relaciones con un amigo.
C. En el grupo de amigos: Presionan al actor principal para que participe en una pelea.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 119
3. Decide cul de ellas podras hacer ahora. Cntrate en las alternativas prosociales; si es
conveniente, incluye otras.
4. Comienza la actividad.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal elige una actividad extraescolar en la que par-
ticipar.
B. En casa: El actor principal piensa en hacer una actividad que le reporte dinero.
C. En el grupo de amigos: El actor principal sugiere a los amigos que jueguen al baloncesto en
lugar de estar dando vueltas por ah.
120 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
2. Piensa en las posibles causas que lo han Lo ocasionaste t solo, otros o las circuns-
originado. tancias?
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal evala las razones por las que el profesor se ha
puesto furioso.
B. En casa: El actor principal evala las posibles causas por las que sus padres han discutido.
C. En el grupo de amigos: El actor principal evala por qu se siente nervioso con un determi-
nado amigo.
COMENTARIOS:
Esta habilidad intenta ayudar a los adolescentes a que determinen el grado de responsabili-
dad que tienen en un determinado problema y en qu medida las causas no estn bajo control.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 121
2. Encuentra toda la informacin necesaria Habla con los amigos; lee; pregunta a los
para alcanzar el objetivo. mayores.
3. Piensa en los pasos necesarios para alcan- Considera el orden de los pasos, los materia-
zar el objetivo. les, la ayuda de los dems y las habilidades
que precisas.
B. En casa: El actor principal evala la capacidad que tiene para arreglar una bicicleta.
COMENTARIOS:
Esta habilidad intenta ayudar a los adolescentes que evalen de forma realista sus capaci-
dades conforme a su experiencia. Esta habilidad se vincula con la nmero 45, Establecer un
objetivo.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 123
2. Decide cmo obtener esa informacin. Puedes recogerla consultando a otras perso-
nas, libros, etc.
3. Haz lo necesario para obtener la infor- Pregunta; llama por telfono; consulta
macin. libros.
B. En casa: El actor principal recoge informacin sobre dnde comprar un determinado pro-
ducto.
COMENTARIOS:
Esta habilidad, a menudo, precede a la nmero 49 Tomar una decisin. A pesar de ser
habilidades distintas, cuando se las une constituye un planteamiento efectivo en la solucin de
un problema.
124 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
3. Haz lo que puedas para eliminar los pro- Delgalos; aplzalos; evtalos.
blemas menos importantes.
4. Ponte a trabajar en los problemas ms Planifica los primeros pasos a seguir para tra-
importantes. tar los problemas ms importantes; ensyalos
mentalmente.
B. En casa: Los padres le encargan al actor principal que se haga cargo de varias tareas antes de
salir.
C. En el grupo de amigos: El actor principal encuentra dificultades para combinar las respon-
sabilidades del colegio con las actividades con los amigos.
COMENTARIOS:
Esta habilidad intenta ayudar a los jvenes que se sienten abrumados por las dificultades.
Al alumno se lo instruye para que evale la relativa urgencia de los distintos problemas y para
que los resuelva de acuerdo con su prioridad e importancia.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 125
2. Piensa en las posibles decisiones que Establece varias posibles alternativas; evita
podras tomar. conclusiones precipitadas.
3. Recoge informacin precisa sobre las Pregunta a los dems; lee; observa.
posibles decisiones.
C. En el grupo de amigos: El actor principal decide si participar con sus amigos en una activi-
dad el fin de semana.
COMENTARIOS:
En general, esta habilidad sigue a la nmero 47 Recoger informacin ya que las dos jun-
tas constituyen una habilidad general para resolver problemas.
126 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
llevar.
C. En el grupo de amigos: El actor principal recoge el material necesario para un viaje con los
amigos.
COMENTARIOS:
Esta habilidad ayuda a los jvenes a evitar las distracciones y a concentrarse en la planifica-
cin previa que requiere una tarea. La planificacin, en este sentido, incluye la programacin de
los materiales y del entorno en el cual se realizar el trabajo.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 127
Hacer frente a las presiones del grupo significa decidir qu es lo que t quieres hacer
cuando los dems intentan que hagas lo que ellos quieren. A veces, tendrs que alejarte,
y otras querrs hacer algo ms. Siempre te sentirs mejor con la decisin que has
tomado si antes te das la oportunidad de pensar si quieres seguir o no con el grupo.
A continuacin, veris y oiris algunos ejemplos de gente joven que tiene que
enfrentarse a distintos tipos de presiones grupales. En cada ejemplo, ellos toman la deci-
sin ms adecuada porque antes de decidirse han pensado en lo que deban hacer. Para
lograrlo, han seguido una serie de pasos:
1. Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qu.
2. Luego, decide lo que quieres hacer.
3. Decide cmo les dirs lo que quieres hacer.
4. Di al grupo lo que has decidido.
Si aprendes a emplear estos pasos en la vida cotidiana, podrs ser capaz de tomar
decisiones y de enfrentarte a las presiones grupales de tus amigos, de tu familia y de otros.
Una vez que hayas visto y odo estos ejemplos, tendrs la oportunidad de probar
esta nueva forma de abordar las presiones de grupo.
Escena 1
En la presente escena, el grupo presiona al actor principal para que se pelee con
alguien. Pensando con claridad en la situacin y en lo que l quiere hacer, el actor prin-
cipal evita pelearse sin que el grupo se enfade.
Escena: Varios jvenes van al encuentro de Jeff, que est de pie en la escalera del colegio.
Actor principal: Jeff.
Coactores: A, B, C (todos chicos), Louie.
(A, B, C van hacia Jeff, que est de pie junto a la escalera del colegio. )
A (sin aliento): Oye, Jeff, a que no sabes lo que Louie ha dicho de ti?
B: S, ha dicho que te cascar cuando le venga en gana.
C: Vas a permitir que diga eso?
A: Va, Jeff. Cgelo cuando salga.
B: No te vas a echar atrs, no?
Paso 1: Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qu.
Jeff (a s mismo): Qu es lo que intentan que haga? Estos chicos se estn poniendo pesados.
Espero que me digan de qu va todo este folln con Lou. Me gustara enten-
der por qu me estn empujando a pelearme.
128 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Escena 2
La segunda situacin nos muestra a un grupo que presiona al actor principal para
que participe en desmantelar un viejo colegio del barrio. Por varias razones, el actor
principal no es partidario de esta gamberrada e intenta decrselo a sus compaeros.
Escena: Varios jvenes estn en la puerta de una tienda hablando entre s. Uno de ellos, Mike,
tiene una bolsa llena de botes de pintura en aerosol. El actor principal llega y los escu-
cha hablar.
El actor principal: Joe
Coactores: Eddie, Curts, Mike, Lisa
Grupo: Hola, Joe!
Joe: Qu vais a hacer esta noche?
Eddie: Escucha esto. Mike ha conseguido todos estos botes de pintura en aerosol.
Ensaselos, Mike.
Mike (con un
bote de pintura
en la mano): Vamos a ir a ese viejo cole y lo vamos a decorar.
Lisa: Pintemos nuestros nombres en la pared.
Curtis: Bien! Joe, tenemos pintura de sobra. Sabamos que vendras.
Paso 1: Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qu.
Joe (a s mismo): Qu voy a hacer? Nunca me gust ese colegio, pero stos seguro que harn
lo que dicen.
Creen que nadie los coger, pero si los cogen me meter en un buen lo.
No, no creo que est bien. Adems, he odo decir que hay un proyecto para
restaurar el colegio. Si mis amigos pintan las paredes, la ciudad tendr que
contratar a alguien para que las arregle. Cmo se sentir la gente del barrio?
A m no me gustara que pintaran las paredes de mi casa.
No, no participar. De ninguna manera.
Lisa: Mira esto! Coger la pintura plateada para pintar las ventanas.
Paso 3 : . Decide cmo le dirs al grupo lo que quieres hacer.
Joe (a s mismo): Cmo les dir que no quiero ir? Estn tan contentos con lo que van a hacer
y, adems, no van a escuchar lo que les diga; aunque me gustara hacerles
cambiar de idea. Est bien, les dir que no quiero ir porque pienso que no es
justo estropear un edificio como se y hacer que otra persona se tenga que
ocupar de arreglarlo. S, esto es lo que les dir.
Curtis: Est bien, Lisa, t cogers la pintura plateada. Eddie, t coge la roja, Mike,
la verde. Yo coger la amarilla. Y a ti, Joe, te dejaremos la...
Paso 4: Di al grupo lo que has decidido.
Joe: Olvdalo, Curtis. No contis conmigo. No deberais hacerlo, y si lo hacis, no
creo que est bien. No es una buena idea estropear un edificio como se para
130 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
que luego otra persona tenga que arreglarlo. No me gustara que alguien
hiciera una cosa as en mi casa. Me voy a divertir mucho ms si esta noche
voy al cine. Cuando vena hacia aqu me encontr con un grupo de tos que
tambin iban a ir al cine. Vens conmigo?
Curts: Quin quiere ver ese tostn de pelcula?
Eddie: S! Es verdad...
Lisa: Yo ir contigo, Joe. Me has echo acordar de algo que dijeron mis padres el
otro da, que si la ciudad lograba juntar el dinero suficiente iban a arreglar
ese colegio para que fuera un centro recreativo para jvenes. Adems, pre-
fiero ver la peli.
Eddie: Vamos, chicos, vais a pintar o no?
Mike: Si ese sitio ser nuestro lugar recreativo, dejmoslo. Y t, Curts, qu
piensas?
Curts: Va, to. Nadie va a construir un centro para la juventud. De verdad que
creis eso? Entonces rompamos los cristales del supermercado.
Mike: Olvdalo. Yo ir a ver la peli. Joe, a qu hora empieza?
Joe: A las siete. Creo que debemos darnos prisa.
Joe (a s mismo): No pensaba que podra hacerlos cambiar de idea. Estoy contento de haber
convencido a Mike y a Lisa de que vengan al cine. En realidad, ha salido
mejor de lo que esperaba.
Captulo 6
El empleo del Aprendizaje Estructurado:
transcripcin de una sesin inicial
Sesin introductoria
Instructor: Hoy vamos a ensearos algo nuevo. Antes de empezar, me gustara que nos
presentramos, ya que aqu hay mucha gente que no se conoce. Iremos por
toda la clase, y me gustara que nos dijerais vuestros nombres y algo que os
guste hacer en vuestro tiempo libre. Empezar por m. Soy el seor Johnson, y
aqu ser vuestro profesor de habilidades. He enseado en Cleveland durante
tres aos. En mi tiempo libre me gusta tocar la guitarra y escribir canciones.
Bob: Soy Bob.
Instructor: Tienes algn hobby o algn deporte que te guste?
Bob: S. Los bolos.
Instructor: Bien. (Seala a otra persona. )
Arnie: Me llamo Arnie.
Instructor: Tienes algn hobby o deporte o algo que te guste hacer fuera del colegio?
Arnie: Estoy aprendiendo a hacer cosas en la Escuela de Artesana.
131
132 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Instructor: Es una buena pregunta, Curts. Si alguien se olvida de esta regla, yo se la har
recordar. Y si esto no resulta y su comportamiento no permite que podamos
trabajar en grupo, le pedir que se marche durante un rato hasta que considere
que est preparado para formar parte del grupo.
Como veris en seguida, el Aprendizaje Estructurado es una forma de
aprender que depende de la participacin de todos los miembros del grupo...,
as que necesitamos que todos se esfuercen en cooperar.
Jeff: (Con sarcasmo. ) Pero, por qu estamos aqu? Qu es lo que se supone que
tenemos que aprender?
Instructor: Buena pregunta, Jeff, porque lo que aprenderemos en el Aprendizaje Estruc-
turado son habilidades (escribe la palabra Habilidades en el encerado).
Curtis: Yo tengo toda clase de habilidades.
Instructor: Dejadme daros un ejemplo de una habilidad que todos conocemos. Bob, t
has dicho que te gusta jugar a bolos, no? (Bob asiente. )
Rosemary: (Quejndose. ) Eso es todo lo que hace... los bolos, los bolos.
Bob: Ayer hice 175 puntos.
Instructor: T tienes una habilidad que se llama bolos. Ahora, si t sabes jugar a bolos,
podras ensearme a jugar?
Bob: Bueno, supongo que s.
Instructor: Si yo quisiera aprender, podras hacerlo?
Bob: S.
Instructor: Ahora todos, mirad si podis ayudar a Bob a que me ensee a jugar a bolos.
Primera pregunta, Bob, dnde podras ensearme?
Bob: Conoces las Pistas Riviera?
Instructor: En la calle Arbor?
Bob: S, ah.
Instructor: Bueno, supongamos que estamos en las pistas. Yo ya s lo de la bola y todo lo
dems, vale?
Bob: S.
Instructor: Entonces, cmo aprender?
Bob: Debers practicar bastante...
Instructor: Eso ser lo primero? Supongamos que acabo de entrar, cojo la bola y se me
cae en el pie. Cmo voy a aprender? Rosemary, no crees que Bob debe hacer
algo antes de que empiece a practicar?
Rosemary: Debera explicarte cmo se hace.
Instructor: Bob, ests de acuerdo?
Bob: Deberas saber cmo coger la bola y llevarla hasta la pista.
134 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Bob: No me gusta que alguien me diga que lo estoy haciendo mal. Eso es lo que hace
siempre mi padre.
Instructor: Tened siempre presente que cuando aprendamos habilidades en este grupo...
que el estmulo es muy til cuando se da la retroalimentacin.
Bob: ile eso a mi padre.
Instructor: Ahora, os dir que B. >b me ha dado muchos consejos e informacin acerca de
cmo desarrollar los pasos. Qu tengo que hacer ahora para saber cmo
hacer esta habilidad? (Varios estudiantes dicen Practicar, Trabajar,
Seguir hacindolo. ) Acordaos, uno slo por vez. Arnie, t has levantado la
mano primero.
Arnie: Practicar.
Instructor: Bien! (Escribe: Paso 4: Prctica. ) Veamos lo que encontramos. Aprender
una habilidad requiere un proceso de cuatro estadios o etapas. (Apunta en el
encerado. ) Primero, el profesor demuestra la habilidad dividindola en pasos y
ensendolos para que el alumno los pueda ver con claridad. Segundo, la per-
sona que est aprendiendo la habilidad laprueba siguiendo los pasos, mientras
que el profesor lo observa. Tercero, el alumno recibe la retroalimentacin
segn lo bien que haya seguido los pasos, y, por ltimo, el alumno necesita
practicar la habilidad para que la pueda realizar sin dificultades.
Ahora, necesitis saber qu habilidades ensearemos con el Aprendizaje
Estructurado. Se trata, en realidad de, como a m me gusta denominarlas,
habilidades con los dems, es decir, habilidades que tienen que ver en la
relacin con la gente, habilidades para iniciar una conversacin, formular una
queja, hacer una pregunta, o enfrentarse a las presiones de un grupo. Alguien
puede decirme otros ejemplos de estas habilidades para relacionarse con los
dems? Levantad la mano. Curts.
Curtis: Citarse con alguien.
Instructor: Pedirle a alguien una cita es una de esas habilidades.
Jeff: Hacer amigos. Decir a alguien que se vaya.
Instructor: Los dos son buenos ejemplos del tipo de habilidades del Aprendizaje Estruc-
turado.
Jeff: Pero si las sabemos, por qu hemos de hacerlas?
Instructor: Buena pregunta, Jeff. Todos sabemos algo de este tipo de habilidades, de la
misma forma que Bob sabe jugar a bolos y Rosemary sabe cuidar a los nios, o
Arnie sabe fabricar cosas..., pero cada uno de nosotros es mejor en algunas
habilidades que en otras, y ste es el lugar donde vais a practicar las habilida-
des que no sabis hacer muy bien y, tambin, vais a ayudar a los otros en las
que s sabis hacer.
Bob: Con mi padre no hay nada que hacer.
Instructor: Puede que sea realmente difcil emplear una habilidad con alguien de tu fami-
lia, pero la gente que prueba estas habilidades del Aprendizaje Estructurado
con los amigos, profesores, autoridades, la gente de una tienda, y se da cuenta
El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripcin de una sesin inicial 137
que puedes desempear bien una habilidad, como por ejemplo hacer una
queja, entonces, podra intentarlo en su casa. Pero antes de ver con quin
debemos probar estas habilidades, dejadme que os d un ejemplo de cmo
emplear los pasos del Aprendizaje Estructurado con una habilidad que hoy os
ensear. Parece que todos podemos pensar en alguna persona o suceso donde
podramos estar mejor preparados para emplear la habilidad.
Curts: S, como qu hacer con un infeliz que chiva los nombres de los que nos porta-
mos mal en clase. Por eso estoy aqu, no? Porque le pegu a ese to que me
molesta en la clase de Lengua.
Instructor: Todos los que estis aqu sabis de alguna habilidad que podrais utilizar
mejor, Curts, y si fueras capaz de evitar peleas que te ocasionan problemas,
no sentiras que has aprendido algo til?
Curts: S, pero y qu pasa con los tos que te molestan?
Instructor: Cuando aprendamos esa habilidad, Curts, vers lo fcil que es resolver este
tipo de situaciones sin necesidad de tener que pelearte y de que te echen del
colegio. Qu me dices si pudieras arreglarlo sin pelearte y sin tener que esca-
parte del que te molesta?
Curts: Me gustara ver cmo lo haces.
Instructor: Bueno, empecemos. Vamos a empezar con la habilidad de Iniciar una conver-
sacin. (Escribe: Iniciar una conversacin en el encerado. ) sta es una habili-
dad que apostara a que todos vosotros tenis que emplear algunas veces al
da. En realidad, veamos con cuntas situaciones diferentes os encontris en la
vida real en la escuela, fuera, en casa en las que tenis que iniciar una con-
versacin de una forma que os beneficie.
Jeff: Puede ser cualquier cosa que consideremos importante?
Instructor: S!
Jeff: En la escuela?
Instructor: Por supuesto.
Jeff: Bueno, veamos, en realidad, yo quiero ganar un poco de dinero. As que tengo
que hablar con alguien para conseguirlo.
Instructor: sta es una situacin excelente en la cual iniciar una conversacin es muy
importante.
Bob: Decirle a alguien que te acompae a jugar a bolos.
Arnie: Hablar con el director sobre una pelea que tuviste con alguien.
Rosemary: Charlar con tu tutor de un problema.
Brbara: Conocer gente nueva.
Instructor: Vale. Como podis ver hay una lista de distintas situaciones en las que saber
cmo iniciar una conversacin puede llegar a ser de mucha utilidad.
Arnie: Qu hacemos?
138 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Instructor: Tengo una tarea para cada uno de vosotros. Pero antes repasaremos los pasos
que componen la habilidad. Para ayudaros, aqu tengo unas tarjetas. En cada
una de ellas veris que est escrito un paso. (Reparte las tarjetas. ) Podra el
que tiene el Paso 1 leerlo, as yo lo escribo en el encerado?
Lenore: Saluda a la otra persona.
Instructor: Bien. El Paso 2?
Arnie: Mantn una pequea conversacin.
Instructor: Bien. El Paso 3?
Rosemary: Decide si la otra persona te est escuchando.
Instructor: Muy bien. El Paso 4?
Bob: Empezar con el primer tema.
Instructor: Vale. Estos son los pasos para iniciar una conversacin. Ahora, el seor
Kovac y yo os ensearemos cmo emplear estos pasos en una situacin real. El
seor Kovac simular ser un chico nuevo en la escuela, yo tambin ser un
chico que quiere iniciar una conversacin con l para preguntarle si quiere sen-
tarse conmigo y con mis amigos en el comedor. Todos observaris con aten-
cin cmo empleo cada uno de los cuatro pasos.
Instructor: Hola! Cmo ests? Me llamo Paul.
Coinstructor: Hola! Mi nombre es Tony.
Instructor: No te haba visto por aqu antes. Te has pasado a este cole?
Coinstructor: S. Mi madre y yo nos acabamos de mudar de Middletown.
Instructor: Eso es bastante lejos. Te gusta este colegio?
Coinstructor: Supongo que s.
Instructor: (Aparte. ) Bien, me est mirando y contesta todas mis preguntas, as que debe
estar prestando atencin a lo que le digo. Creo que se lo preguntar. (A Tony. )
Oye, no te gustara sentarte con mi pandilla en el comedor?
Coinstructor: S, sera estupendo. Me gustara conocer a otra gente.
Instructor: Vale. Nos veremos en la entrada del comedor a la hora de la comida.
Coinstructor: Hasta luego.
Instructor: Bueno, ya habis visto cmo se hace. Ahora, veamos cmo hemos seguido los
pasos. El Paso 1 fue cuando dije, Cmo ests? Me llamo Paul. El Paso 2 fue
cuando le pregunt si le gustaba el colegio y si era nuevo. El Paso 3 fue cuando
me dije a m mismo: Parece que est prestando atencin a lo que le digo, y el
Paso 4 fue cuando le pregunt si quera comer con nosotros. (Los instructores
reproducen otra situacin de modelamiento con un tema diferente. )
Ahora, cada uno de vosotros tendr oportunidad de actuar o de represen-
tar un papel en una situacin que vosotros elegiris y con la gente que queris
que hagan de actores. Esto es lo que significa probarlo. (Seala en el encerado
la palabra: Prueba. )
El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripcin de una sesin inicial 139
Lenore: Tendrs que mirarle y hablarle. De la misma forma que usted nos lo ense
antes.
Instructor: Bien. Jeff, te puedo pedir que digas algo para ti mismo en voz alta cuando
veas que tu vecino te est mirando? (Jeff asiente de mala gana. ) Gracias. En la
vida real dirs lo mismo pero mentalmente; aqu lo hars en voz alta porque
as ayudars al grupo a que puedan observar la situacin mejor.
Curtis: Slo la gente que est loca habla en voz alta.
Instructor: En realidad, Curtis, decirnos cosas a nosotros mismos es parte de muchas de
las habilidades del Aprendizaje Estructurado, ya que sirve para ayudarnos en
situaciones difciles. Al principio puede parecer extrao, pero ms adelante
veris que es de gran utilidad. Volvamos con Jeff. Has decidido que te est
escuchando, y ahora, cul es el tema principal?
Jeff: Le pregunto si necesita que le ayude a limpiar el coche o si quiere contra-
tarme para que se lo lave.
Instructor: Bien. Preparemos la escena. Esta fila de delante puede ser la calle, y el seor
Kovac... el seor Zachary.
Coinstructor: Estar fuera mirando mi coche nuevo.
Instructor: Qu te parece, Jeff? (Jeff asiente. ) Y t Jeff estars andando por aqu (hace
una demostracin). Listos para comenzar?
Jeff: Muy bien.
Instructor: Una ltima cosa. Os he dicho que cada uno de vosotros iba a tener una tarea,
tendris que mirar la tarjeta que os he dado, todos tenis tarjetas con uno de
los pasos. Vuestro trabajo consiste en mirar cmo Jeff hace el paso que tenis,
y cuando se haya terminado la representacin de papeles, le ayudaris a darle
la retroalimentacin, es decir, diris lo que ha hecho bien o sugeriris otras
formas para mejorar el paso que os ha tocado. Comprendido? (El grupo
asiente, dice que s. ) Para poder hacerlo, tendris que prestar atencin y, por
favor, no hagis ningn comentario hasta que Jeff haya terminado. Luego,
haris vuestras sugerencias, uno por vez, y en el orden de los pasos. Vale?
Ests listo, Jeff? (Dice que s. ) Empieza a andar por la calle.
Jeff: Hola! No es usted el seor Zachary?
Coinstructor: S, hola hijo. Cmo sabes mi nombre? Creo que no me acuerdo del tuyo.
Jeff: Bueno, mi madre me ha dicho cmo se llama. Ella conoce a todo el mundo que
vive por aqu. (Mira confundido al instructor. )
Instructor: (Le susurra a Jeff. ) Dile tu nombre.
Jeff: Soy Jeff Andrews. No creo que me conozca, pero yo siempre lo veo cuando
saco a pasear el perro.
Coinstructor: Bien, bien, encantado de conocerte, Jeff Andrews (le da la mano). S, creo que
alguna vez te he visto por aqu. Tengo que andar un poco cada da, Ordenes
del mdico, ya sabes... Aqu ves mi flamante coche nuevo, y el mdico me dice
que tengo que hacer ejercicio... y que debo estirar las piernas, pero andando.
El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripcin de una sesin inicial 141
Bob: S, cuando dijo que quera lavar el coche para ganar algn dinero.
Instructor: Bien, Bob. Piensas que lo hizo bien? Quiero decir, lo dijo de buen modo... de
forma que el seor Zachary le respondiera bien?
Bob: Supongo que s. Lo que cuenta es que el viejo Zachary le dio el trabajo.
Instructor: Estoy completamente de acuerdo contigo, Bob. Jeff le sonri al seor Zachary
y le habl de un modo amistoso, agradabe... Aqu tengo otra pregunta para
todo el grupo: Qu otra cosa importante hizo Jeff cuando sac el tema prin-
cipal? (El grupo permanece en silencio. ) Cuando Jeff estaba con el seor
Zachary le habl con claridad, en un tono amigable, le expuso el tema princi-
pal, pero hay algo en la forma en que estaba de pie y hablaba... Lenore, te has
dado cuenta? Te he dado una pista.
Lenore: Le estaba mirando! Es eso?
Instructor: Muy bien, Lenore. Alguien ms se ha dado cuenta de eso? (Levantan varias
manos. ) Chicos realmente estis hacindolo muy bien. As que tened presente
que cuando hablis con alguien en cualquier ocasin, es muy buena idea
mirarlo con atencin. Seor Kovac, cmo lo hizo Jeff?
Coinstructor: Bien, me di cuenta al principio que Jeff miraba hacia abajo y, entonces, iba a
decirle algo, pero al mirarlo cuando le hablaba, me parece que se dio cuenta e
inmediatamente empez a mirarme a los ojos. Eso me hizo sentir mucho
mejor, como si pudiera creerle. Sabis lo que quiero decir?
Instructor: (Mira al grupo. ) Arnie, parece que se te ha ocurrido algo. Quieres decirlo?
Arnie: No es muy importante, pero me estaba acordando que mis padres siempre me
dicen que debo mirar a la gente cuando les hablo. Dicen que inspira confianza.
Instructor: Ests de acuerdo, Arnie?
Arnie: Supongo que s.
Instructor: Bien. Gracias por este consejo, Arnie. Creo que en realidad habis trabajado
muy bien y esto nos servir para las otras habilidades. Jeff, creo que ya te lo
han dicho, pero lo repetir. Has seguido estupendamente los pasos para iniciar
una conversacin. Sobre todo teniendo en cuenta que es la primera represen-
tacin de papeles. Tienes algo que agregar sobre lo que el grupo te ha dicho?
Cmo piensas que lo has hecho?
Jeff: Supongo que lo hice muy bien. Me gust el Paso 2, Una pequea charla. Me
fue muy til.
Instructor: Bien. Tenemos tiempo para que otra persona represente un papel. La prxima
vez, podremos empezar a trabajar la habilidad en seguida, y cada uno de voso-
tros pensaris el tipo de situacin que queris probar. Quiz veis algo: una
ocasin en la escuela, en casa, fuera.
Curts: Podemos practicarlo hoy, es decir fuera? Si se presenta la oportunidad y
comienzo una conversacin, contara eso para los deberes?
Instructor: Debers ver cuntas situaciones encuentras en las que necesitas emplear la
habilidad, Curtis, y si tienes que empezar una conversacin, entonces deberas
144 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
intentar aplicar los pasos que hemos visto. Ahora, lo que quiero es que traigis
aqu todas esas situaciones que se os presenten para usarlas en la representa-
cin de papeles. Me gustara que cada uno de vosotros buscara situaciones en
las que es difcil iniciar una conversacin. Los deberes los hacis despus de
haber realizado la representacin en clase, de esta manera estaris seguros con
los pasos que hay que aplicar. Y as podris emplear la habilidad en las situa-
ciones que os resulten difciles.
Curts: Entonces, tendr que esperar?
Instructor: Slo hasta que hayas representado el papel. Alguno de vosotros quiere pro-
barlo ahora?
Curts: S, yo.
Instructor: Bien, Curts. Se te ocurre alguna situacin? Una en la que en realidad sea
necesario iniciar una conversacin.
Curts: (Seala en el encerado Vender algo. ) S, sa es la que he elegido... vender algo.
Instructor: Se te ocurre una situacin en la que necesites vender algo?
Curts: Tengo que vender estas entradas para un partido de baloncesto y como nunca
lo he hecho me resulta difcil saber lo que tengo que decir.
Instructor: Curts, has elegido una buena situacin, ya que todos en la escuela sacan
dinero vendiendo algo. A quin vas a venderlas?
Curtis: A los vecinos o a los amigos. Lenore puede hacer el papel de la seo: a la que
voy a venderle las entradas.
Instructor: Qu te parece, Lenore? Puedes ayudarnos a representar a la vecina de Curtis?
Lenore: S, supongo que s.
Instructor: (La acompaa hasta el frente de la clase. ) Ahora, Curtis, qu te parece si
Lenore va hacia la puerta, aqu mismo? Podemos imaginar que el encerado es
la puerta y que t llamas. Mira otra vez los pasos. (Seala los pasos que estn
en el encerado. ) Cul podra ser el nombre de Lenore?
Curtis: Bien. Djame pensar. Podra ser la seora Collucci. Vive al lado de mi casa.
Instructor: Bien. Lenore, t eres una de las vecinas de Curtis. Tu nombre es seora
Collucci. (Mira a Curtis. ) Dinos algo de esta persona.
Curts: Tiene alrededor de 40 aos. Nunca he hablado con ella, por eso me resulta
difcil decir cmo es. Lo que s es que habla mucho.
Instructor: Curtis, es un poco ms difcil cuando no se conoce a la otra persona. Cmo la
saludaras cuando intentes venderle la entrada? Repasemos los pasos. La
ests saludando? (Seala el encerado. )
Curtis: Cmo le va, seora? Me llamo Curtis.
Instructor: Bien! Ahora, la pequea charla. (Seala. )
Curtis: Qu buen da hace hoy!
El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripcin de una sesin inicial 145
Instructor: Comentemos la manera en que Curtis ha seguido los pasos. Quin tiene la tar-
jeta para el Paso 1? (En este momento, el grupo empieza a comentar la actua-
cin de Curtis. )
Bien, Curtis, estoy seguro de que has recibido comentarios muy buenos.
Creo que te has desenvuelto muy bien, sobre todo en la pequea charla. Estu-
viste simptico, pero sin ser indiscreto. Curtis, cmo crees que lo has hecho?
Curtis: Creo que lo he hecho bien, aunque balbuce con algunas palabras.
Instructor: Pero nadie lo not. Lenora, quiero decirte que has hecho un buen trabajo en tu
representacin de la vecina.
Lenore: Gracias, fue muy divertido.
Instructor: Creo que habis comprendido cmo se emplean los pasos de la habilidad... y
parece que ya os resulta fcil. La prxima vez que nos reunamos, repasaremos
los pasos. El seor Kovac y yo os ensearemos ms ejemplos de esta misma ha-
bilidad para que revisis la prctica de cmo seguir los pasos, y podremos daros
la oportunidad de que cada uno de vosotros represente el papel. Pensad en si-
tuaciones que queris ensayar, o podris usar las sugerencias que habis hecho
al principio de la clase. Guardar la lista.
Jeff: Me gustara probarlo con ese to, el seor Zachary, maana mismo. Puedo?
Instructor: Bien, Jeff. Aqu tienes una copia del Informe de los deberes. Escribe tu nombre
aqu y yo lo firmar (escribe). El resto de la clase tambin puede coger los In-
formes de los deberes y lo segus mientras Jeff rellena el suyo. En la prxima
reunin analizaremos los deberes de Jeff, y quiz hagamos que el resto de la
clase realice tambin alguna tarea. Escribe Iniciar una conversacin aqu
(seala el lugar exacto). Bien, pon los cuatro pasos en este espacio.
Jeff: Qu tengo que escribir donde dice Dnde probars ia habilidad?
Instructor: Jeff, sera el lugar donde...
Jeff: Enfrente de mi casa!
Instructor: Eso es. El prximo punto: Con quin probar la habilidad?. Escribe el
nombre de la persona. Y quinto: Cundo probars la habilidad?
Jeff: Maana por la maana antes de ir al colegio, si lo encuentro.
Instructor: Es un buen plan. Veis ahora cmo se hace? Jeff tiene la habilidad, los pasos,
dnde lo probar, con quin lo ensayar y cundo, todo est en la primera hoja
del Informe de los deberes. Debers responder las cuatro preguntas de abajo,
una vez que lo hayas probado con el seor Zachary. Incluso tienes que evaluar-
te en la tercera pregunta. Tambin puedes escribir lo que se te ocurra en rela-
cin a otros lugares y personas con las cuales puedes intentar la habilidad.
Segunda sesin
En la presente sesin es muy importante repasar y reforzar los conceptos introdu-
cidos en la sesin inicial. Recomendamos que los instructores repitan, resumindolos,
los conceptos y procedimientos ms importantes del Aprendizaje Estructurado, antes
de empezar a trabajar con la habilidad. El instructor podr iniciar la clase diciendo:
Quin se acuerda de las cuatro etapas del Aprendizaje Estructurado?
Cul es la primera?
Qu hay que hacer luego?
A continuacin, si en la sesin anterior se han dado deberes para casa, los instruc-
tores debern elegir uno de los informes para saber cmo se han hecho. Es sumamente
importante elogiar estos primeros intentos. Se deber recordar a los alumnos que no
hayan cumplido con los deberes asignados el valor de los mismos y recomendarles que los
hagan para la prxima clase. No obstante, el instructor deber ser comprensivo con los
alumnos que presenten dificultades o rechazo con los trabajos. Estas dificultades pue-
den ser producto de varios factores (no se ha ensayado lo suficiente, eleccin inadecuada
del lugar en la vida real, falta de oportunidades para probar la habilidad, etc. ). Es con-
veniente que, en tales casos, los instructores vuelvan a ensayar las tareas que no se han
realizado. Asimismo, puede ser provechoso volver a representar los papeles para aclarar
las dificultades que los alumnos presentan en la vida real.
Despus de haber discutido los deberes y/o la nueva representacin de los papeles,
los instructores debern enfocar la discusin hacia la habilidad que se tratar en la
siguiente sesin. Tanto si la habilidad es nueva o una continuacin de la tratada en la
sesin anterior, debern presentarse como mnimo dos modelos. Si es posible, el conte-
nido de estos modelamientos deber ser distinto al de las clases anteriores.
Siguiendo los modelamientos, los instructores comprometern a los alumnos en el
empleo de la habilidad y, luego, en la representacin de papeles. A continuacin de la
retroalimentacin, se asignarn los deberes a los alumnos que han actuado como acto-
res principales en la representacin, y que se sientan preparados para intentar la habili-
dad fuera de la clase.
148 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Resumen
En el presente trabajo hemos resaltado el valor que tiene el modelamiento como
ayuda para el aprendizaje y, justamente, el protocolo de una sesin inicial que hemos
ilustrado en el presente captulo, intenta destacar este tipo de ayuda. Tal como hemos
mencionado con anterioridad, el comportamiento descrito del instructor sigue el
Esquema de la sesin inicial, y el de los alumnos corresponde en gran medida a lo pre-
visto en muchas de las sesiones iniciales. Como una ayuda ms para la eficacia de los ins-
tructores, el captulo siguiente suministra ejemplos ilustrativos de una serie de proble-
mas que puede presentar el manejo de los grupos de Aprendizaje Estructurado, y que si
no se resuelven, pueden llegar a interferir el desarrollo de la habilidad en el alumno.
Captulo 7
Manipulacin de conductas problemticas
en un grupo de Aprendizaje Estructurado
Uno de los mayores desafos para el instructor del Aprendizaje Estructurado o para
cualquier especialista que trabaje con adolescentes es el mantener la atencin y el con-
trolar cualquier tipo de problemas conductuales. En el presente captulo identificare-
mos una variedad de conductas problemticas al igual que describiremos algunas tcni-
cas tiles relacionadas con la manipulacin de dichos comportamientos dentro del
grupo de Aprendizaje Estructurado. Los instructores podrn ver que estas tcnicas
tambin pueden aplicarse en una amplia gama de situaciones de enseanza y, en reali-
dad, recomendamos su empleo en otros tipos de clases y grupos.
El Aprendizaje Estructurado es sobre todo una tcnica grupal didctica, altamente
orientada hacia las tareas. Cada sesin tiene un objetivo particular (el aprendizaje de
una habilidad) y un proyecto para llevar a cabo el objetivo (modelamiento, representa-
cin de papeles, retroalimentacin y generalizacin del adiestramiento). Por eso, en este
contexto, un problema de direccin es cualquier conducta o actividad que impide la
consecucin del objetivo establecido. Esto no implica que se deban ignorar los senti-
mientos de los adolescentes, la comprensin de sus necesidades y la dinmica del grupo.
Por el contrario, en el repertorio de las tcnicas de manipulacin conductual que vamos
a describir, el instructor debe demostrar saber apreciar a cada alumno individualmente
para "poder seleccionar y emplear una determinada tcnica que resulte operativa a efec-
tos de mantener la atencin del alumno sobre el material relevante, y permitirle rete-
nerlo y reproducirlo en el contexto de la vida real.
Como bien sabe el lector, uno de los mayores logros del Aprendizaje Estructurado
consiste en ensear habilidades prcticas y prosociales en las que los alumnos presentan
deficiencias. Desde la perspectiva de la conduccin de una clase, los alumnos pueden
tener dficit en ciertas capacidades verbales u otras habilidades necesarias para partici-
par en los procedimientos empleados en la clase (modelamiento, representacin de
papeles, etc.).
Los problemas de funcionamiento pueden dividirse en dos grandes categoras:
150
Manipulacin de conductas problemticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 151
excesos y deficiencias conductuales. Mann (1972) define los excesos como cualquier
conducta infantil cuyos ndices de frecuencia exceden los estndares definidos social-
mente como aceptables, convenientes y adecuados dentro de un determinado contexto
(pg. 459). En una clase de Aprendizaje Estructurado, los excesos conductuales son
aquellos que interfieren activamente o que se inmiscuyen en el proceso de aprendizaje. A
continuacin enumeraremos los excesos ms importantes descritos en el campo peda-
ggico y de la psicologa.
1. Hiperactividad (levantarse o moverse de la silla cuando no corresponde, correr
por la clase).
2. Comportamiento agresivo o impulsivo (pegar a los compaeros, insultar al
profesor).
3. Conductas perturbadoras en general (interrupciones constantes, hablar cuando
no corresponde, molestar a los otros miembros del grupo, decir palabrotas).
4. Llorar o coger rabietas.
5. Dependencia (bsqueda excesiva de atencin o aprobacin).
A pesar de que los adolescentes que manifiestan comportamientos excesivos tam-
bin presentan deficiencias en las conductas prosociales, el instructor debe ser capaz de
controlar los excesos como los que acabamos de mencionar, para garantizar la conti-
nuidad del aprendizaje de las habilidades prosociales.
Tal como mencionamos en el captulo 1, las deficiencias conductuales hacen refe-
rencia a la ausencia o a la fragilidad del repertorio conductual que tiene un individuo en
relacin a las conductas evolutivas o prosociales apropiadas. La siguiente lista presenta
algunas de las deficiencias ms importantes descritas por los especialistas, que adems
de plantear problemas en el funcionamiento de la clase pueden obstaculizar el proceso
de aprendizaje.
1. Falta de atencin (soar despierto).
2. Aislamiento (falta de voluntad o incapacidad para participar en las discusiones
del grupo o en las actividades de la clase).
3. Negativismo (rechazo a la participacin, boicoteo de las actividades, interrup-
cin de la clase o marcharse durante la misma).
4. Apata (falta de inters por la calidad del trabajo, pasividad).
5. Ansiedad (miedo general, temor a hablar en grupo).
6. Insuficiencias verbales.
7. Falta de autoconfianza (infravaloracin del propio rendimiento).
En el captulo 1 introdujimos una clasificacin tripartita de los desrdenes conduc-
tuales en los adolescentes: agresividad, retraimiento e inmadurez. Los alumnos que
entran en estas tres categoras pueden presentar problemas conductuales de naturaleza
excesiva o deficiente.
Una vez que el instructor haya identificado el problema, la tarea consistir en selec-
cionar la tcnica que favorezca el comportamiento ms adecuado. No proponemos que
slo se deban emplear ciertas tcnicas con ciertos tipos de comportamientos problem-
ticos. Sera tranquilizador poder establecer una correspondencia entre una determinada
tcnica y uno de los problemas conductuales citados anteriormente, pero la investiga-
cin actual de la que disponemos no nos suministra un soporte emprico que se adecu a
esta interaccin. No obstante, los estudios elaborados en la investigacin y en la clnica
describen una variedad de tcnicas que se clasifican en tres categoras:
1. Tcnicas de modificacin de conducta. Estos mtodos son los que se basan en
152 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
los principios del reforzamiento y que se han empleado para resolver las conductas exce-
sivas y para la adecuacin de las conductas infrecuentes.
2. Tcnicas instruccionales. Estos mtodos suministran al alumno instrucciones
especficas y concretas relacionadas con el comportamiento deseado en la clase. Han
sido particularmente tiles en la correccin de comportamientos deficientes y en la ense-
anza de conductas nuevas dentro de la clase.
3. Tcnicas basadas en la interrelacin. Estos mtodos ayudan a crear una atms-
fera de apoyo en el aprendizaje y en el rendimiento, y, con frecuencia, se emplean conjun-
tamente con los mtodos instruccionales y con los de modificacin de conducta.
En lo que resta del captulo describiremos e ilustraremos cada una de estas tres tc-
nicas para que se implementen en los grupos del Aprendizaje Estructurado. Hemos in-
tentado analizar cada tcnica desde el punto de vista conductual, es decir, suminis-
trando al instructor informacin especfica de acuerdo a lo que hay que decir o no para
lograr el cambio esperado del comportamiento.
Reforzamiento
Ejemplo
Ejemplo
Ejemplo
Ejemplo
recompensa por haberlo intentado, incluso en el caso de que el resultado no fuera el espe-
rado. Roger se quej de que ya se haba gastado la paga semanal y que, por lo tanto, le
era imposible darse una recompensa. El grupo trat de ayudarlo para buscar una recom-
pensa que no costara ningn dinero. Despus de varias discusiones, Roger decidi que
su recompensa consistira en ir a la casa de un compaero, despus de la escuela, para
escuchar unos discos que le gustaban mucho.
Reforzamiento del grupo. Como es bien sabido, los adolescentes son muy sensibles a
la influencia de sus compaeros. Este fenmeno puede emplearse para alternar el ren-
dimiento de conductas infrecuentes pero apropiadas. Al utilizar el refuerzo grupal, el
instructor suministra una recompensa (comida, una actividad, tiempo libre) a todo el
grupo por la actitud de cooperacin de algunos miembros de la clase. De esta manera, si
la recompensa es significativa y deseada por todo el grupo, los alumnos se presionarn
entre ellos para comportarse adecuadamente. Se puede emplear esta tcnica para aumen-
tar las conductas adecuadas pero deficitarias, como tambin para disminuir las conduc-
tas excesivas e inadecuadas. Tsoi y Yule (1976) han demostrado la efectividad de esta
tcnica para disminuir el comportamiento desestructurante en una clase. Estos investi-
gadores emplearon como refuerzo recreos extra para toda la clase. Otros investigado-
res (Axelrod, 1973; Medland y Stachnik, 1972) han demostrado la efectividad de la re-
compensa para todo el grupo en la modificacin conductual de grupos enteros dentro de
una clase y tambin de individuos aislados (Patterson y Anderson, 1964; Walker y Buck-
ley, 1972).
Ejemplo
Regla 1: Encontrar una conducta en la cual el nio se vea involucrado y que constituya
una mejor aproximacin al objetivo a alcanzar que su conducta habitual; reforzar este
acercamiento cada vez que se presente.
Regla 2: Cuando una aproximacin se ha vuelto ms frecuente durante varios das,
seleccionar una un poco mejor para reforzarla e interrumpir el refuerzo de la primera.
Regla 3. Cada aproximacin deber presentar slo una pequea diferencia con res-
pecto a la ltima.
Regla 4. Dejar que una nueva aproximacin reciba muchos refuerzos antes de pasar a
otra.
Regla 5. A caballo regalado no le mires el diente, pero refuerza toda conducta que sea
mejor que lo que se requera comnmente.
Ejemplo
Extincin
Ejemplo
Mike, un chico de 14 aos que asista a una clase del Aprendizaje Estructurado pro-
veniente de una institucin de rehabilitacin, se encontraba bajo una presin conside-
rable debido a su aspecto de chico de institucin. El instructor era consciente del pro-
blema y se dio cuenta que Mike manifestaba un creciente nerviosismo y agitacin
cuando estaba en la clase. Con frecuencia iba y vena por la parte posterior del aula y
tarareaba en voz baja. Adems de demostrarle cierta empatia por medio de una charla
con l acerca de su aspecto y de darle una oportunidad para que representara un papel
en Prepararse para una conversacin difcil el instructor decidi que podra acabar con
el deambular y con el tarareo dejndole que estuviera solo. Como el comportamiento del
joven empezaba a llamar la atencin de los compaeros del grupo (lo sealaban, les
provocaba risitas tontas), el instructor consider que sera conveniente hablar con los
otros jvenes de la clase sobre cmo deban reaccionar ante Mike. En la clase siguiente,
cuando el alumno comenz a ir y venir, el instructor le dijo: Todos sabemos que Mike
acaba de salir de una institucin de rehabilitacin y que se siente nervioso por eso.
Pienso que todos podramos ayudarlo si lo dejamos tranquilo cuando quiere estar solo.
l ya sabe que puede integrarse a la clase cuando quiera.
Ejemplo
El tiempo fuera es un tipo de tcnica de extincin que con frecuencia es til. Implica
el aislamiento del adolescente de las fuentes potenciales de refuerzo positivo (atencin
de los compaeros) cuando manifiesta un comportamiento desestructurante y no res-
ponde a otras tcnicas de extincin. Este procedimiento slo debe emplearse una vez
que se ha prevenido a los alumnos de las conductas especficas que justificarn este m-
todo. En la mayora de los casos, se saca al alumno de la clase y se lo lleva a un lugar
tranquilo donde la estimulacin sea mnima.
158 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Ejemplo
Castigo
Ejemplo
Tcnicas instruccionales
Esta categora general de tcnicas para la manipulacin de problemas conductuales
presupone que el joven que manifiesta este tipo de comportamiento en un grupo del
Aprendizaje Estructurado acta as, en parte, debido a la falta de comprensin de las
expectativas del rendimiento que tiene el instructor. ste, con frecuencia, supone que
todos los alumnos comprenden y son capaces de desempear las tareas a menudo com-
plejas que se espera de ellos. Los jvenes con una comprensin limitada del trabajo a
realizar pueden intentar disimular su ignorancia frente a los compaeros, mediante
una serie de conductas perturbadoras e inadecuadas. Otros alumnos, en un intento para
evitar expresarse, pueden retraerse o desentenderse del resto del grupo. Las tcnicas de
reforzamiento descritas anteriormente pueden tener una utilidad limitada cuando el
comportamiento deseado no es entendido con claridad por parte del alumno o cuando
no entra en el repertorio conductual del adolescente. Por eso, hay que suministrar al
alumno instrucciones especficas, concretas y sin ambigedad para as poder eliminar o
minimizar muchos problemas conductuales antes de que se manifiesten. A menudo,
ser conveniente la reinstruccin de las conductas deseadas despus de la aparicin de
los problemas. Analizaremos aqu una amplia variedad de tcnicas instruccionales.
Modelamiento
Representacin de papeles
Ejemplos
Estructuracin
Ejemplo
Incitacin
Ejemplo
Simplificacin
Algunas tareas que para el instructor o para ciertos alumnos pueden resultar poco
complicadas, para otros son demasiado complejas y, por lo tanto, requieren una mayor
simplificacin. En este caso, el instructor debe dividir la tarea en una serie de pasos
(similares a los pasos cpnductuales analizados en el captulo 5) y pedir al alumno que
realice cada uno de los pasos por separado. Otro tipo de simplificacin podra consistir
en repetir las instrucciones en un lenguaje ms simple, en reducir las instrucciones o en
disminuir los pasos conductuales de la representacin de papeles.
162 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Ejemplo
Estimulacin emptica
Con el empleo de esta tcnica, el instructor demuestra al alumno que comprende las
dificultades que experimenta y, luego, lo incita a que participe segn las instrucciones.
La tcnica consiste en una serie de pasos diseados especialmente para lograr el obje-
tivo. Dichos pasos son los siguientes:
1. El instructor le ofrece al alumno la oportunidad de explicar detalladamente las
dificultades que tiene para participar, al mismo tiempo que le da instrucciones y lo escu-
cha sin estar a la defensiva.
2. El instructor expresa su comprensin por la conducta del alumno.
3. Si lo considera apropiado, el instructor le dice al alumno que su punto de vista es
una alternativa viable.
4. El instructor vuelve a plantear su punto de vista mencionando razones y los pro-
bables resultados.
5. El instructor expresa la conveniencia de postergar la resolucin del problema.
6. El instructor insta al alumno a que intente, provisionalmente, participar.
Manipulacin de conductas problemticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 163
Ejemplo
Uno de los problemas con el que a menudo se enfrentan los adolescentes es que no
saben cmo identificar las dificultades que experimentan. En esta tcnica el instructor
emplea la relacin que tiene con el alumno y su percepcin de lo que est sucediendo
para ayudarlo a identificar y a categorizar la conducta problemtica. Estas categoras o
etiquetas intentan suministrar un medio para la discusin del problema con el objetivo
de aumentar la comprensin del mismo y para que, as, se pueda modificar la conducta.
La forma en la que el instructor interprete o etiquete puede variar segn la situacin, ade-
ms de tener en cuenta el tipo de relacin establecida con el alumno. A veces el instruc-
tor debe ser amable, otras, por el contrario, deber enfrentarse con el alumno.
Ejemplo
Roger ha asistido a las sesiones del Aprendizaje Estructurado durante varias sema-
nas y el instructor observ que en su comportamiento aparecan sntomas de dispersin.
Despus de la representacin o de haber participado en la primera parte de la clase, no
prestaba atencin y distraa al grupo de la tarea que estaban realizando. Cuando la dis-
persin del alumno se hizo evidente, el instructor decidi comentarlo con Roger con la
esperanza de llegar a una solucin. Le dijo al joven: Roger, he notado que cuando la
sesin empieza, t en general ests dispuesto a participar. Sin embargo, despus de que
has dicho algo, parece como que dejaras de poner atencin en lo que estamos haciendo.
Me pregunto qu es lo que podemos hacer para solucionarlo. Roger contest que no
saba qu hacer en la clase despus de haber participado y que con frecuencia empezaba
a pensar en otras cosas. El instructor decidi emplear una tcnica instruccional (estruc-
turacin) y explicarle al alumno una serie de formas para que pudiera participar a lo
largo de toda la clase.
164 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Reduccin de la amenaza
Al inicio de una nueva tarea, los adolescentes pueden manifestar algunos signos de
temor o ansiedad. Como quiera que estos sentimientos pueden hacer que aparezcan una
variedad de conductas alteradas o de retraimiento, corresponde al instructor intentar
reducir la amenaza tan pronto como sea posible. El instructor deber crear un entorno
propicio y de apoyo a los esfuerzos que haga el adolescente para probar las conductas
nuevas, aunque al principio no sean conscientes de lo que estn haciendo o no estn
capacitados para la habilidad. El apoyo del grupo, la tranquilidad e incluso el contacto
fsico constituyen formas de comunicar inters y de generar una atmsfera positiva. El
empleo de las tcnicas instruccionales, como la de simplificacin y modelamiento por
parte del instructor o de los alumnos, tambin pueden emplearse para reducir la ame-
naza. En este sentido, se ha demostrado que es efectivo el reforzamiento de las aproxi-
maciones sucesivas a la conducta deseada (moldeamiento) como mtodo para reducir el
miedo o la amenaza en los nios retrados (Garner, 1974).
Ejemplo
En una clase nueva del Aprendizaje Estructurado, Cathy era la ltima en represen-
tar un papel. Haba rechazado varias invitaciones del instructor para participar y se
limitaba a hundirse en su asiento, tratando de pasar desapercibida. Cuando el instructor
le pregunt su opinin sobre la representacin, ella contest que no se le ocurra nada.
El instructor crey necesario reducir la amenaza ofrecindole seguridad mediante el
aliento. Llam a Cathy y le dijo: Cathy, ya han participado todos en la representacin,
as que ahora creo que te toca a ti. S que no es fcil hacerlo por primera vez, pero te
puedo garantizar que una vez que comiences no te resultar tan difcil. El resto de la
clase podra pensar en situaciones en las que se pueda emplear la habilidad "Iniciar una
conversacin" para que Cathy escoja una y la represente.
Debido a la gran importancia que tiene el apoyo del grupo para el desempeo de la
clase, el instructor debera tener en cuenta los distintos mtodos para manipular las
conductas problemticas que se basan en el uso de las relaciones entre compaeros.
Algunas de estas tcnicas las hemos discutido en el presente captulo (refuerzo del
grupo, modelamiento por los compaeros y reduccin de la amenaza). Como Kazdin
(1975) seala, la presencia de compaeros en el entorno de la vida real del alumno tiene
la ventaja de suministrar un apoyo frecuente en el desempeo del objetivo conductual.
Debido al poder que tiene el grupo para influenciar el comportamiento, el instructor
deber buscar cualquier oportunidad que permita que los alumnos manipulen la con-
ducta. De ningn modo esto anula la responsabilidad que tiene el instructor para super-
visar y guiar el comportamiento de todos los miembros del grupo. Stram, Cooke y Apo-
lloni (1976) revisaron los estudios sobre las distintas tcnicas de obtencin del apoyo de
los compaeros para modificar el comportamiento de la clase, concluyendo que los
esfuerzos del profesor tienen un valor limitado si no cuentan con el apoyo de los alum-
nos. Algunas de las tcnicas basadas en la relacin interpersonal, que tambin se pueden
emplear junto con las otras tcnicas mencionadas anteriormente, son la elicitacin del
apoyo de los compaeros y la de colaboracin de los compaeros.
Manipulacin de conductas problemticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 165
La presin del grupo puede dirigirse para apoyar y alentar las conductas apropia-
das de determinados jvenes y reducir o ignorar las inadecuadas. En este sentido, la
tarea del instructor es estructurar la actividad del grupo para movilizar este tipo de
soporte o presin. Asimismo, el instructor puede obtener el soporte grupal especfico
para conductas especficas manifestadas por los alumnos inseguros o menos capa-
citados.
Ejemplo
Principio de colaboracin
Ejemplo
Resumen
Las conductas problemticas que se manifiestan en un grupo de Aprendizaje
Estructurado son las que interfieren con la orientacin de la tarea y con la progresin del
grupo. Las hemos categorizado como conductas excesivas y deficientes, y hemos des-
crito una variedad de tcnicas para manipular los tipos especficos de excesos o deficien-
cias. Hemos especificado las tcnicas de modificacin conductual, las instruccionales y
las basadas en las relaciones. Todas ellas comparten el mismo objetivo, el de ayudar al
adolescente a que intervenga activamente en el grupo de Aprendizaje Estructurado para
que las habilidades se puedan ensear, aprender y practicar. Creemos que la responsabi-
lidad del instructor es identificar la conducta problemtica, tan pronto como sea posi-
ble, y seleccionar y aplicar una o ms soluciones pertinentes o tcnicas de manipulacin.
Captulo 8
Investigacin sobre el
Aprendizaje Estructurado:
una bibliografa comentada
Berln, R. J. Training in hospital staff in accurate affective perception of fear-anxiety from vocal
cues in the context of varying facial cues. (Adiestramiento del personal hospitalario en la
percepcin afectiva precisa del miedo-ansiedad a partir de indicadores vocales en el con-
texto de variacin de indicadores faciales. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1974.
167
168 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
rado en una tarea en relacin a condiciones estresantes. ) Tesis doctoral no publicada, Syra-
cuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Estudiantes universitarios no licenciados.
Habilidad: Habilidades de liderazgo en un grupo de Aprendizaje Estructurado.
Diseo experimental: Instructores motivados por la tarea frente a motivados por la relacin
frente a miembros del grupo vinculados a la tarea contra los vinculados a la relacin que
originan estrs en el instructor ms grupo control sin tratamiento.
Resultados: Instructores motivados por la relacin significativamente > motivados por la
tarea sobre la efectividad del AE bajo condiciones de amenaza de la tarea.
Davis, C. Training police in crisis intervention skills. (Adiestramiento de la polica en habilidades
de intervencin en situaciones crticas. ) Manuscrito no publicado, Syracuse University, Sep-
tiembre 1974.
Descripcin de un programa de adiestramiento empleando el AE para desarrollar habili-
dades entre 225 policas urbanos para enfrentarse en forma competente a peleas familiares,
violaciones, accidentes, suicidios y otros hechos delictivos comunes en el trabajo cotidiano
de un polica. Las habilidades adiestradas incluyen: 1) Preparacin para resolver las ame-
nazas a la propia seguridad; 2) Calmar los aspectos emocionales de la crisis; 3) Recoger
informacin relevante; 4) Realizar una actuacin adecuada.
Edelman, E. Behavior ofhigh versus low hostility guilt Structured Learning trainers under stan-
dardized client conditions of expressed hostility. (Conducta de hostilidad alta frente a baja
instructores del Aprendizaje Estructurado con sentimientos de culpabilidad bajo condiciones
estandarizadas de clientes con hostilidad manifiesta. ) Tesina no publicada, Syracuse Univer-
sity, 1977.
Instructores: Enfermeras y personal auxiliar en un hospital para enfermos mentales
(N = 60).
Habilidad: Conductas de liderazgo en un grupo de instructores de Aprendizaje Estruc-
turado.
Diseo experimental: Instrucciones AE alta hostilidad-culpabilidad frente baja hostilidad-
culpabilidad por medio de (1) Alta, (2) Baja o (3) No hostilidad por parte de los clientes.
Resultados: Instructores con hostilidad-culpabilidad alta responden a la hostilidad de los
miembros del grupo con significativamente menos contrahostilidad que los instructores
con hostilidad-culpabilidad Baja. Los Instructores con hostilidad-culpabilidad Baja signi-
tivativamente > contra-hostilidad para los miembros del grupo neutrales; efecto no similar
en los instructores con hostilidad-culpabilidad Alta.
. Effect of helper communication of high versus low empathy and genuiness on delinquent
adolescents' attraction and approach behavior to helper. (Efecto de la comunicacin de alta
frente a baja empatia y sinceridad del asistente en la conducta de atraccin y aproximacin de
delincuentes adolescentes hacia el asistente. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse Univer-
sity, en elaboracin.
Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones residentes en centros para delincuentes
juveniles (N = 90).
Diseo experimental: Diseo factorial de 3 X 3 con tres niveles I de adolescentes entrevista-
dos frente a tres niveles de empatia del entrevistador y sinceridad en la conducta dentro de la
entrevista y los criterios de relacin despus de la entrevista.
Resultados: En elaboracin.
170 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Goldstein, A. P., Martens, J., Hubben, J., Van Belle, H., Schaaf, W., Wiersema, H. y Goedhart,
A. The use of modeling to increase independent behavior. (El empleo del modelamiento
para aumentar la conducta de independencia. ) Behavior Research and Therapy, 1973, 11,
31-42.
Experimento I
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos ambulatorios (N = 90, todos psiconeur-
ticos o con trastornos caracteriales).
Habilidad: Independencia (asertividad).
Diseo experimental: (1) Modelamiento de independencia, (2) Modelamiento de dependen-
cia, (3) Control sin modelamiento.
Resultados: Efecto significativo del modelamiento de la Independencia y un efecto significa-
tivo del modelamiento de la Dependencia, los dos comparados entre s y con la condicin de
control Sin-modelamiento.
Experimento II
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos ambulatorios (N = 60, todos psiconeur-
ticos o con trastornos caracteriales).
Habilidad: Independencia (asertividad).
Diseo experimental: Modelamiento de independencia ms (1) Modelo estructurado como
calidez, (2) Modelo estructurado como frialdad, (3) Sin estructuracin del modelo por
Varones frente a Hembras ms un grupo control Sin estructuracin/Sin modelamiento.
Resultados: Condiciones de modelamiento sin estructuracin y de calidez significativa-
mente > estructuracin de frialdad y el grupo control sobre la independencia para varones y
hembras.
Experimento III
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados (N = 54, todos esquizofr-
nicos).
Habilidad: Independencia (asertividad).
Diseo experimental: Presencia frente a Ausencia de modelamiento de independencia por
Presencia frente a Ausencia de instrucciones para comportarse independientemente.
Resultados: Efectos de interaccin significativos para el modelamiento y las instrucciones
sobre la independencia comparados con las condiciones sin modelamiento/sin instruc-
ciones.
Goldstein, A. P., Monti, P. J., Sardino, T. J. y Green, D. J. Police crisis intervention. (Interven-
cin de la polica en la crisis. ) Nueva York: Pergamon Press, 1977.
Un texto aplicado orientado hacia el refuerzo de la ley y del personal de la justicia criminal
relacionado con el manejo efectivo de la conservacin del orden y con los asuntos del servi-
cio policial.
ndice: 1) Introduccin; 2) Manual para la polica de intervencin en las crisis; 3) Disputas
familiares; 4) Perturbacin mental; 5) Intoxicacin por alcohol o drogas; 6) Violacin; 7)
Suicidio; 8) Un mtodo para el adiestramiento efectivo: Aprendizaje Estructurado; 9)
Manual de Aprendizaje Estructurado para los instructores de la polica.
Goldstein, A. P., Sherman, M., Gershaw, N. J., Sprafkin, R. P. y Glick, B. Training agressive ado-
lescents in prosocial behavior. (Adiestramiento de los adolescentes agresivos en el comporta-
miento prosocial. ) Journal of Youth and Adolescence, 1978, 7, 73-92.
Un anlisis general de la investigacin sobre el empleo del AE con los adolescentes agresi-
vos. Se presentan y analizan los diseos del estudio y los hallazgos. Se acentan el valor de
la prctica diseada prescriptivamente. Se enfatiza, en especial, la generalizacin del entre-
174 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
namiento, en particular las razones de su escasa frecuencia, y los posibles medios para su
incremento.
Goldstein, A. P. y Sorcher, M. Changing managerial behavior by applied learning techniques.
(Modificacin de la conducta de los directivos por medio de la aplicacin de las tcnicas de
aprendizaje. ) Training and Development Journal, marzo 1973, 36-39.
Un examen de las insuficiencias que caracterizan la mayora de las orientaciones para el
adiestramiento de los directivos, incluye: 1) Atencin singular en la modificacin de la ac-
titud ms que en la modificacin conductual; 2) desinters para cambiar las caractersti-
cas de la fuerza de trabajo en Estados Unidos; 3) insuficiente atencin a las implicaciones de
la investigacin en el aprendizaje humano para el entrenamiento de directivos. Se presenta
la forma en la cual el Aprendizaje Estructurado busca corregir estas insuficiencias y pro-
porcionar un planteamiento efectivo para el adiestramiento de los directivos.
. Changing supervisor behavior. (Modificacin de la conducta del supervisor. ) Nueva York:
Pergamon Press, 1974.
Una presentacin aplicada del Aprendizaje Estructurado orientado hacia la enseanza de
habilidades de supervisin, especialmente en la industria. Se presenta la investigacin eva-
luativa pertinente en un contexto industrial.
ndice: 1) Adiestramiento del supervisor: Perspectivas y problemas; 2) Un enfoque conduc-
tual; 3) Modelamiento; 4) Representacin de papeles; 5) Reforzamiento social; 6) Transfe-
rencia del entrenamiento; 7) Aprendizaje aplicado; Aplicaciones y evidencias.
Goldstein, A. P., Spafkin, R. P. y Gershaw, N. J. Structured Learning Therapy: Skill Training
for schizophrenics. (Terapia del Aprendizaje Estructurado: Adiestramiento en habilidades
para los esquizofrnicos. ) Schizofrenia Bulletin, 1975, 14, 83-88.
Una descripcin de los procedimientos que constituyen el Aprendizaje Estructurado y su
evaluacin. Adems se describen cintas grabadas de modelamiento y materiales relacio-
nados. Este artculo pone el nfasis en las necesidades relacionadas con la comunidad, de
varios tipos de pacientes esquizofrnicos, y la forma por la cual los dficit de habilidades en
la vida cotidiana pueden reducirse sistemticamente con el empleo de este enfoque.
. Skill training for community living: Applying Structured Learning Therapy. (Entrena-
miento de aptitudes para la vida en comunidad: Aplicacin de la Terapia del Aprendizaje
Estructurado. ) Nueva York: Pergamon Press, 1976.
Una presentacin detallada y aplicada en relacin al empleo de la Terapia del Aprendiza-
je Estructurado con los pacientes psiquitricos adultos y otras personas susceptibles de
recibirla.
ndice: 1) Introduccin; 2) Preparacin del instructor y procedimientos del adiestramiento;
3) Miembros del adiestramiento: Pacientes internados y ambulatorios; 4) Cintas grabadas
de modelamiento; 5) Investigacin de la TAE; Suplemento A. Manual del instructor;
Suplemento B. Libreta del instructor; Suplemento C. Una sesin avanzada de la TAE;
Suplemento D. La resistencia y su reduccin; Suplemento E. Encuestas de habilidades.
. I know what's wrong, but I don't know what to do about it. (S lo que va mal, pero no s qu
hacer. ) Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1979.
Una versin de autoaplicacin del Aprendizaje Estructurado, presentada con los pasos
adecuados y los detalles concretos. Orientada en contenido y procedimiento hacia la pobla-
cin adulta en general.
ndice: 1) Cmo emplear este libro; 2) Conocer lo que va mal: Diagnstico del problema;
Investigacin sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografa comentada 175
Habilidad: Empatia.
Diseo experimental: (1) AE para empatia enseada a las madres y a sus hijos conjunta-
mente (para aumentar la transferencia), (2) AE para empatia enseada a las madres y a sus
hijos por separado, (3) AE para empatia enseada slo a las madres, (4) Grupo control sin
adiestramiento.
Resultados: Las tres condiciones AE demostraron una adquisicin y transferencia significa-
tivamente mayor de la empatia que las madres del Grupo control. No hay diferencias signi-
ficativas entre las condiciones AE.
Healy, J. A. Training of hospital staff in accurate effective perception of anger from vocal cues in
the context of varying, facial cues. (Adiestramiento del personal hospitalario en la percepcin
precisa y efectiva de la ansiedad por indicadores vocales en el contexto de la variacin de los
indicadores faciales. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1975.
Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y auxiliares (N = 44).
Habilidad: Reconocimiento de indicadores vocales de ansiedad.
Diseo experimental: (1) AE para los indicadores vocales y faciales, (2) AE para indicadores
vocales de exposicin pero sin adiestramiento para los indicadores faciales, (3) AE para los
indicadores vocales, (4) Grupo control sin adiestramiento.
Resultados: Todos los grupos AE significativamente > el grupo control en los indicadores
de los tests y del adiestramiento vocal; sin generalizacin significativa en los indicadores
vocales nuevos (sin adiestrar).
Healy, J. A. Structured Learning therapy and the promotion of transfer of training through the
employment of overlearning and stimulus variability. (La Terapia del Aprendizaje Estructu-
rado y la promocin de la transferencia del adiestramiento a travs del empleo del sobreapren-
dizajey de la variabilidad de los estmulos). Tesis doctoral no publicada, Syracuse University,
en elaboracin.
Sujetos del adiestramiento: Adolescentes no asertivos de un instituto de bachillerato
(N = 84).
Habilidad: Asertividad.
Diseo experimental: Un diseo factorial de control 3 X 2 que refleja la presencia contra la
ausencia de variabilidad de los estmulos segn tres niveles de sobreaprendizaje, ms un
breve control de instrucciones.
Resultados: En elaboracin.
Hollander, T. G. The effects of role playing on attraction, disclosure, and attitude change in a
psychotherapy analogue. (Los efectos de la representacin de papeles sobre la atraccin, la
desenvoltura y el cambio de actitud en una psicoterapia anloga. ) Tesis doctoral no publicada,
Syracuse University, 1970.
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados en un hospital (N = 45, todos
varones).
Habilidad: Atraccin hacia la psicoterapeuta.
Diseo experimental: Representacin de papeles frente a Exposicin frente a Control sin
tratamiento.
Resultados: Efectos de la representacin no significativos para la atraccin o la desen-
voltura.
Hummel, J. Session variability and skill conten as transfer enhancers in Structured Learning trai-
ning. (Variabilidad de la sesin y contenido de la habilidad como potenciadores de la transfe-
Investigacin sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografa comentada 177
Orenstein, R. Effect of training patients to focus on their feelings on level of experiencing in a subse-
quent interview. (Efecto del adiestramiento de pacientes para concentrarse en sus sentimientos
en el nivel experimentado en una entrevista posterior. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse
University, 1973.
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados (N = 75, todas mujeres).
Habilidad: Concentracin (capacidad para ser conscientes en el afecto que uno mismo
experimenta).
Diseo experimental: (1) AE para concentrarse, (2) Manual para concentrarse, (3) Instruc-
ciones breves para concentrarse, (4) Control de atencin, (5) Control sin tratamiento.
Resultados: Diferencias no significativas en la capacidad para concentrarse entre los distin-
tos grupos.
Perry, M. A. Didactic instructions for modeling of empathy. (Instrucciones didcticas para el
modelamiento de la empatia. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1970.
Sujetos del adiestramiento: Pastores protestantes (N = 66).
Habilidad: Empatia.
Diseo experimental: Modelamiento de la empatia Alta frente a Baja frente a No modela-
miento por Presencia frente a Ausencia de instrucciones para ser emptico.
Resultados: Efecto significativo del modelamiento para la empatia. Las instrucciones o los
efectos de la interaccin para la empatia son significativos.
Perry, M. A. Structured Learning Therapy for skill training of mentally retarded children. (La
Terapia del Aprendizaje Estructurado o el adiestramiento de habilidades en los nios retrasa-
dos mentales. ) Manuscrito no publicado, University of Washington, 1976.
Sujetos del adiestramiento: Residentes parciales en un centro de rehabilitacin, media y
moderadamente retardados (N = 36).
Habilidad: Habilidades de interaccin social.
Diseo experimental: AE para las habilidades de interaccin social frente a Control de la
atencin y Grupo control sin tratamiento.
Resultados: AE significativamente > en las habilidades de interaccin social en la hora de la
comida que el grupo control.
Raleigh, R. Individual versus group Structured Learning Therapy for assertiveness training with
senior and junior high school students. (Terapia del Aprendizaje Estructurado grupal frente a
la individual para el adiestramiento de la asertividad con estudiantes de los primeros y ltimos
cursos de bachillerato. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de los primeros y ltimos cursos de bachillerato
(N = 36).
Habilidad: Asertividad.
Diseo experimental: AE grupal frente a individual en miembros del grupo de estudiantes de
los primeros cursos frente a los de los ltimos cursos y control de la atencin ms grupo
control sin tratamiento.
Resultados: AE en grupos significativamente > a todos los otros AE y condiciones de con-
trol de la asertividad en los criterios de adquisicin y de transferencia.
Robertson, B. The effects of Structured Learning trainer's need to control on their group leadership
behavior with aggressive and withdrawn trainees. (Los efectos de la necesidad del instructor del
Aprendizaje Estructurado para controlar la conducta de liderazgo grupal con integrantes agre-
sivos y retrados. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1978.
Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y auxiliares de un hospital estatal (N = 60).
Investigacin sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografa comentada 181
(2) Dependencia Alta frente a Baja de los clientes-actores por Alta frente a Baja tolerancia a
la dependencia por parte de los asistentes.
Resultados: En elaboracin.
Sutton, K. Effects of modeled empathy and structure social class upon level of therapist displayed
empathy. (Efectos del modelamiento de la empatia y la clase social estructurada sobre el nivel
de empatia demostrada por el terapeuta. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1970.
Sujetos del adiestramiento: Auxiliares (N = 60).
Habilidad: Empatia.
Diseo experimental: Alta frente a Baja empatia modelada en la medicin inmediata, pero
no en la generalizacin.
Resultados: No significativos en la estructura de la clase social o en los efectos de
interaccin.
Sutton-Simon, K. The effects of two types of modeling and rehersal procedures upon schizophre-
nics' social skill behavior. (Los efectos de dos tipos de modelamiento y de ensayo sobre la con-
ducta de habilidades sociales de los esquizofrnicos. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse
University, 1974.
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados (N = 83, todos varones y
esquizofrnicos).
Habilidad: Conductas de interaccin social.
Diseo experimental: (1) AE con modelos conductuales y cognoscitivos, (2) AE con modelos
conductuales, (3) AE con modelos cognoscitivos, (4) Control de la atencin, (5) Grupo con-
trol sin tratamiento.
Resultados: No hay diferencias significativas entre las distintas condiciones.
Swanstrom, C. R. An examination of Structured Learning Therapy and the helper therapy principie
in teaching a self-control strategy to school children with conduct problems. (Una investigacin
del Aprendizaje Estructurado y del principio teraputico de colaboracin en la enseanza de
una estrategia de autocontrol en escolares con problemas conductuales. ) Tesis doctoral no
publicada, Syracuse University, 1978.
Sujetos del adiestramiento: Nios de enseanza primaria con problemas de acting-out
(N = 41, 30 nios, 11 nias).
Habilidad: Autocontrol.
Diseo experimental: AE frente a discusin estructurada segn la experiencia del colabora-
dor frente estructuracin de la colaboracin frente a grupo sin papel de colaborador y
grupo control de instrucciones breves.
Resultados: AE y discusin estructurada significativamente > grupo control en la adquisi-
cin del autocontrol. No hay efectos significativos en la transferencia o por el papel del
colaborador.
Trief, P. The reduction of egocentrism in acting-out adolescents by Structured Learning Therapy. (La
reduccin del egocentrismo en adolescentes con conductas de exteriorizacin por medio de la
terapia del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones con antecedentes de conductas manifies-
tas exteriorizadas (N = 58).
Habilidad: Asuncin de perspectiva; cooperacin.
Diseo experimental: Presencia frente Ausencia de AE para asuncin de perspectiva afec-
tiva por Presencia frente Ausencia de AE para asuncin de perspectiva cognitiva ms grupo
control sin tratamiento.
184 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
185
186 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
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