Metodologiasactivas

Metodologas activas para la Metodologas activas para la
formacin de competencias formacin de competencias

A m pa r o F e r n n d e z M a r c h A m pa r o F e r n n d e z M a r c h
Universidad Politcnica de Valencia Universidad Politcnica de Valencia
Resumen: Abstract: Resumen: Abstract:

El proceso de Bolonia puede ser una opor- The Bolonia process may be considered an El proceso de Bolonia puede ser una opor- The Bolonia process may be considered an
tunidad de mejora de nuestras prcticas opportunity to improve our educational tunidad de mejora de nuestras prcticas opportunity to improve our educational
educativas. En este escenario de cambio, practices. In this scenario of change, one educativas. En este escenario de cambio, practices. In this scenario of change, one
uno de los debates ms fructferos se ha cen- of the most fruitful debates has focused on uno de los debates ms fructferos se ha cen- of the most fruitful debates has focused on
trado en la reflexin sobre la renovacin me- the reflection on the renovation of metho- trado en la reflexin sobre la renovacin me- the reflection on the renovation of metho-
todolgica. El diagnstico que se hace sobre dologies. The diagnosis made on the state todolgica. El diagnstico que se hace sobre dologies. The diagnosis made on the state
el estado de la cuestin en este terreno es of the matter in the area is rather discoura- el estado de la cuestin en este terreno es of the matter in the area is rather discoura-
bastante desalentador: la leccin magistral ging: lectures continue to be the predomi- bastante desalentador: la leccin magistral ging: lectures continue to be the predomi-
sigue siendo el mtodo predominante en el nant method used at the university. This sigue siendo el mtodo predominante en el nant method used at the university. This
panorama universitario. En este artculo se article first poses the question of what lear- panorama universitario. En este artculo se article first poses the question of what lear-
plantea, en primer lugar, el significado de ning competences efficiently really means plantea, en primer lugar, el significado de ning competences efficiently really means
aprender competencias de manera eficaz y and the role of methodology as the vehicle aprender competencias de manera eficaz y and the role of methodology as the vehicle
el papel de la metodologa como vehculo to make this objective posible. Second, it el papel de la metodologa como vehculo to make this objective posible. Second, it
para hacer posible este objetivo. En segun- offers a synthetic description of different para hacer posible este objetivo. En segun- offers a synthetic description of different
do lugar, se ofrece de manera sinttica una methodologies pertinent to the new edu- do lugar, se ofrece de manera sinttica una methodologies pertinent to the new edu-
descripcin de diferentes metodologas per- cational model. Third, different citeria for descripcin de diferentes metodologas per- cational model. Third, different citeria for
tinentes con este nuevo modelo educativo. selecting methodologies are presented. tinentes con este nuevo modelo educativo. selecting methodologies are presented.
En tercer lugar, se ofrecen ciertos criterios Fourth, recommendations on the design of En tercer lugar, se ofrecen ciertos criterios Fourth, recommendations on the design of
para realizar la seleccin metodolgica. En learning activities are given. And last, the para realizar la seleccin metodolgica. En learning activities are given. And last, the
cuarto lugar, se plantean recomendaciones paper discusses considerations on how to cuarto lugar, se plantean recomendaciones paper discusses considerations on how to
para el diseo de las actividades de aprendi- guarantee the efficient use of active me- para el diseo de las actividades de aprendi- guarantee the efficient use of active me-
zaje. Por ltimo, se realizan consideraciones thodologies. zaje. Por ltimo, se realizan consideraciones thodologies.
para garantizar la utilizacin eficaz de las para garantizar la utilizacin eficaz de las
metodologas activas. Key words: metodologas activas. Key words:
Palabras clave: European convergence, competences, Palabras clave: European convergence, competences,
Convergencia europea, competencias, learning, methodology, participative lec- Convergencia europea, competencias, learning, methodology, participative lec-
aprendizaje, metodologas, leccin magis- ture, case study, problem-based learning, aprendizaje, metodologas, leccin magis- ture, case study, problem-based learning,
tral participativa, casos, problemas, pro- project-based learning, learning contract, tral participativa, casos, problemas, pro- project-based learning, learning contract,
yectos, contrato aprendizaje, aprendizaje cooperative learning. yectos, contrato aprendizaje, aprendizaje cooperative learning.
cooperativo. cooperativo.
Rsum: Rsum:
Le processus de Bologne peut tre une occasion damliorer nos activits ducatives. Le processus de Bologne peut tre une occasion damliorer nos activits ducatives.
Dans ce nouveau contexte, lun des dbats les plus enrichissants a t celui de la rno- Dans ce nouveau contexte, lun des dbats les plus enrichissants a t celui de la rno-
vation mthodologique. Le diagnostic qui y a t fait est assez dcourageant: la leon vation mthodologique. Le diagnostic qui y a t fait est assez dcourageant: la leon
magistrale continue dtre la mthode la plus rpandue luniversit. Dans la premire magistrale continue dtre la mthode la plus rpandue luniversit. Dans la premire
partie de cet article, nous nous interrogeons, d une part sur ce que signifie apprendre partie de cet article, nous nous interrogeons, d une part sur ce que signifie apprendre
des comptences de manire efficace, dautre part, sur le rle jou par la mthodologie des comptences de manire efficace, dautre part, sur le rle jou par la mthodologie
Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56 35 Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56 35
Metodologas activas para la formacin de competencias Metodologas activas para la formacin de competencias
Amparo Fernndez March Amparo Fernndez March
dans la ralisation de cet objectif. Dans un deuxime point, nous prsentons de faon dans la ralisation de cet objectif. Dans un deuxime point, nous prsentons de faon
synthtique un inventaire des diffrentes mthodologies pertinentes en relation avec ce synthtique un inventaire des diffrentes mthodologies pertinentes en relation avec ce
nouveau modle ducatif. Troisimement, nous suggrons quelques critres destins nouveau modle ducatif. Troisimement, nous suggrons quelques critres destins
raliser une slection mthodologique. En 4me point, nous proposons des conseils pour raliser une slection mthodologique. En 4me point, nous proposons des conseils pour
llaboration des activits dapprentissage. Pour terminer, nous faisons part de quelques- llaboration des activits dapprentissage. Pour terminer, nous faisons part de quelques-
unes de nos rflexions pour garantir un usage efficace des mthodologies actives. unes de nos rflexions pour garantir un usage efficace des mthodologies actives.
Mots-cls: Mots-cls:
Convergence europenne, comptences, apprentissage, mthodologies, leon magistra- Convergence europenne, comptences, apprentissage, mthodologies, leon magistra-
le participative, tude de cas, problmes, projets, contrat dapprentissage, apprentissage le participative, tude de cas, problmes, projets, contrat dapprentissage, apprentissage
cooprative. cooprative.
Fecha de recepcin: 31-10-06 Fecha de recepcin: 31-10-06

Fecha de aceptacin: 20-11-06 Fecha de aceptacin: 20-11-06
1. Introduccin 1. Introduccin
La transicin desde un modelo educativo centrado en la enseanza ha- La transicin desde un modelo educativo centrado en la enseanza ha-
cia un modelo centrado en el aprendizaje, supone un gran cambio cul- cia un modelo centrado en el aprendizaje, supone un gran cambio cul-
tural para la Universidad como institucin educativa. Entre los pilares tural para la Universidad como institucin educativa. Entre los pilares
fundamentales de dicho cambio se encuentra la llamada renovacin fundamentales de dicho cambio se encuentra la llamada renovacin
metodolgica. Con esta renovacin se pretende evitar el riesgo de reali- metodolgica. Con esta renovacin se pretende evitar el riesgo de reali-
zar un cambio exclusivamente formal, olvidndonos de lo que ocurre en zar un cambio exclusivamente formal, olvidndonos de lo que ocurre en
la realidad de las aulas universitarias. En esta lnea de argumentacin, la la realidad de las aulas universitarias. En esta lnea de argumentacin, la
Comisin para la renovacin de las Metodologas Educativas en la Uni- Comisin para la renovacin de las Metodologas Educativas en la Uni-
versidad que ha trabajado durante un ao, por encargo del Consejo de versidad que ha trabajado durante un ao, por encargo del Consejo de
Coordinacin Universitaria, plantea entre sus numerosas e interesantes Coordinacin Universitaria, plantea entre sus numerosas e interesantes
conclusiones que la reforma de las metodologas educativas se percibe conclusiones que la reforma de las metodologas educativas se percibe
como un proceso que es imprescindible abordar para una actualizacin como un proceso que es imprescindible abordar para una actualizacin
de la oferta formativa de las universidades espaolas (Crue, 2006). de la oferta formativa de las universidades espaolas (Crue, 2006).
Esta reforma universitaria contiene tanto elementos de tipo pedag- Esta reforma universitaria contiene tanto elementos de tipo pedag-
gicos como polticos, es decir, requiere un enfoque integral, en el que gicos como polticos, es decir, requiere un enfoque integral, en el que
se contemplen diferentes medidas como el establecimiento de un plan se contemplen diferentes medidas como el establecimiento de un plan
estratgico con propuestas de innovacin metodolgica, la identifica- estratgico con propuestas de innovacin metodolgica, la identifica-
cin y visibilidad de buenas prcticas, la consolidacin de programas cin y visibilidad de buenas prcticas, la consolidacin de programas
de formacin del profesorado y la definicin de un modelo educativo de formacin del profesorado y la definicin de un modelo educativo
propio, con referencia expresa a la metodologas. La pretensin de este propio, con referencia expresa a la metodologas. La pretensin de este
artculo es, por tanto, ofrecer algunos criterios tcnico-pedaggicos que artculo es, por tanto, ofrecer algunos criterios tcnico-pedaggicos que
aporten luz y senderos a los equipos de profesores que se aventuren en aporten luz y senderos a los equipos de profesores que se aventuren en
el camino de la innovacin metodolgica. el camino de la innovacin metodolgica.
36 Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56 36 Educatio siglo XXI, 24 2006, pp. 35 - 56
2. El cambio de modelo educativo: 2. El cambio de modelo educativo:

repercusiones para las metodologas repercusiones para las metodologas
El proceso de Bolonia (1999), con el que se inicia desde las instituciones El proceso de Bolonia (1999), con el que se inicia desde las instituciones
universitarias la respuesta a los cambios importantes que est experimen- universitarias la respuesta a los cambios importantes que est experimen-
tando el entorno global de la educacin superior en Europa, se sigue desa- tando el entorno global de la educacin superior en Europa, se sigue desa-
rrollando, en estos momentos como un proceso imparable y que tiene fecha rrollando, en estos momentos como un proceso imparable y que tiene fecha
lmite, por lo que son ya numerosas las iniciativas que desde casi todas la lmite, por lo que son ya numerosas las iniciativas que desde casi todas la
universidades europeas se estn desarrollando y que buscan un objetivo universidades europeas se estn desarrollando y que buscan un objetivo
comn como es la armonizacin de los sistemas educativos de educacin comn como es la armonizacin de los sistemas educativos de educacin
superior. Esta armonizacin quiere ser la respuesta del sistema educativo superior. Esta armonizacin quiere ser la respuesta del sistema educativo
de educacin superior a dos grandes fuerzas: la necesidad de adaptarse de educacin superior a dos grandes fuerzas: la necesidad de adaptarse
a un mundo global y a la sociedad del conocimiento. Es pues esta nueva a un mundo global y a la sociedad del conocimiento. Es pues esta nueva
situacin la que justifica la necesidad de cambio del modelo docente o situacin la que justifica la necesidad de cambio del modelo docente o
educativo. educativo.
El mundo de hoy se caracteriza por su incesante cambio. Los desafos El mundo de hoy se caracteriza por su incesante cambio. Los desafos
que plantea este cambio han sido objeto de amplios estudios, tanto en que plantea este cambio han sido objeto de amplios estudios, tanto en
la literatura especializada, como en los documentos emitidos por los di- la literatura especializada, como en los documentos emitidos por los di-
ferentes organismos europeos. La sociedad del conocimiento es tambin ferentes organismos europeos. La sociedad del conocimiento es tambin
la sociedad del aprendizaje. Esta idea est ntimamente ligada a la com- la sociedad del aprendizaje. Esta idea est ntimamente ligada a la com-
prensin de toda educacin en un contexto ms amplio: el aprendizaje prensin de toda educacin en un contexto ms amplio: el aprendizaje
a lo largo de toda la vida, donde el sujeto precisa ser capaz de manipular a lo largo de toda la vida, donde el sujeto precisa ser capaz de manipular
el conocimiento, de ponerlo al da, de seleccionar lo que es apropiado el conocimiento, de ponerlo al da, de seleccionar lo que es apropiado
para un contexto especfico, de aprender permanentemente, de entender para un contexto especfico, de aprender permanentemente, de entender
lo que se aprende y, todo ello de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas lo que se aprende y, todo ello de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas
situaciones que se transforman rpidamente (Esteve, 2003). situaciones que se transforman rpidamente (Esteve, 2003).
Desde el punto de vista de la formacin, esta realidad nos lleva a Desde el punto de vista de la formacin, esta realidad nos lleva a
abordar el papel del aprendizaje universitario en esta sociedad del cono- abordar el papel del aprendizaje universitario en esta sociedad del cono-
cimiento, cada vez ms definida por su complejidad y diversidad, y que cimiento, cada vez ms definida por su complejidad y diversidad, y que
introduce en los modelos formativos importantes cambios. En este sen- introduce en los modelos formativos importantes cambios. En este sen-
tido, sin profundizar en los rasgos que caracterizan a esa nueva cultura tido, sin profundizar en los rasgos que caracterizan a esa nueva cultura
del aprendizaje y la enseanza, hay ciertas tendencias en la naturaleza del aprendizaje y la enseanza, hay ciertas tendencias en la naturaleza
de los saberes que la universidad gestiona que se deben considerar, de los saberes que la universidad gestiona que se deben considerar,
ya que constituyen verdaderos retos que la sociedad del conocimiento ya que constituyen verdaderos retos que la sociedad del conocimiento
plantea a la enseanza y al aprendizaje universitarios. En primer lugar, plantea a la enseanza y al aprendizaje universitarios. En primer lugar,
el saber es cada vez ms extenso. En segundo lugar, el conocimiento el saber es cada vez ms extenso. En segundo lugar, el conocimiento
presenta una tendencia a la fragmentacin y especializacin y, en tercer presenta una tendencia a la fragmentacin y especializacin y, en tercer
lugar, el ritmo de produccin de ese conocimiento es cada vez ms ace- lugar, el ritmo de produccin de ese conocimiento es cada vez ms ace-
lerado y, por tanto, su obsolescencia tambin crece. lerado y, por tanto, su obsolescencia tambin crece.
Estos rasgos caractersticos sobre la naturaleza del conocimiento que Estos rasgos caractersticos sobre la naturaleza del conocimiento que
debe ensearse y aprenderse en la universidad, conducen a una con- debe ensearse y aprenderse en la universidad, conducen a una con-
cepcin perspectivista del conocimiento (Monereo y Pozo, 2003). Es cepcin perspectivista del conocimiento (Monereo y Pozo, 2003). Es
decir, se debe aceptar su carcter relativo y ser capaces de desenvolver- decir, se debe aceptar su carcter relativo y ser capaces de desenvolver-
nos en esa incertidumbre y complejidad. Desde esta perspectiva, frente nos en esa incertidumbre y complejidad. Desde esta perspectiva, frente
a la concepcin del conocimiento como un constructo cerrado, la a la concepcin del conocimiento como un constructo cerrado, la
formacin universitaria ha de favorecer un aprendizaje flexible, si bien formacin universitaria ha de favorecer un aprendizaje flexible, si bien
regido por criterios fiables y justificados, planteando una visin del co- regido por criterios fiables y justificados, planteando una visin del co-
nocimiento como proceso constructivo, hecho ste que permite vincular nocimiento como proceso constructivo, hecho ste que permite vincular
el aprendizaje con la propia investigacin cientfica. Las consecuencias el aprendizaje con la propia investigacin cientfica. Las consecuencias
para la educacin universitaria son muchas y complejas, si bien se pue- para la educacin universitaria son muchas y complejas, si bien se pue-
den resumir del modo siguiente (Martnez y Fernndez, 2005): den resumir del modo siguiente (Martnez y Fernndez, 2005):
Cuestionamiento del modelo educativo desde la cultura predomi- Cuestionamiento del modelo educativo desde la cultura predomi-
nante basada en la lgica acadmica de las disciplinas, a un mo- nante basada en la lgica acadmica de las disciplinas, a un mo-
delo formativo que reintegre la visin acadmica, la profesional delo formativo que reintegre la visin acadmica, la profesional
y la vital (Barnett, 2001), que es multi y transdisciplinar, conside- y la vital (Barnett, 2001), que es multi y transdisciplinar, conside-
rando los diferentes niveles de construccin del conocimiento; es rando los diferentes niveles de construccin del conocimiento; es
decir, un primer nivel bsico, de fundamentacin y, por naturaleza, decir, un primer nivel bsico, de fundamentacin y, por naturaleza,
polivalente y flexible, reflejado en el ttulo de grado, y un segundo polivalente y flexible, reflejado en el ttulo de grado, y un segundo
nivel ms especializado y con orientaciones ms acadmicas y nivel ms especializado y con orientaciones ms acadmicas y
profesionales en el postgrado. profesionales en el postgrado.
Cuestionamiento del modelo organizativo de las enseanzas con- Cuestionamiento del modelo organizativo de las enseanzas con-
ducentes a un ttulo desde un modelo acumulativo y fraccionado ducentes a un ttulo desde un modelo acumulativo y fraccionado
a un modelo integrador y constructivo. En este nuevo modelo, la a un modelo integrador y constructivo. En este nuevo modelo, la
meta ser formar a los estudiantes no slo en el conocimiento meta ser formar a los estudiantes no slo en el conocimiento
de las diferentes disciplinas, sino tambin en la comprensin de de las diferentes disciplinas, sino tambin en la comprensin de
aquello que se les hace necesario en el momento actual y que los aquello que se les hace necesario en el momento actual y que los
puede convertir en insuficientes y limitados en un futuro ms o puede convertir en insuficientes y limitados en un futuro ms o
menos inmediato. Este cambio en la orientacin formativa es el menos inmediato. Este cambio en la orientacin formativa es el
que les va a permitir que puedan llegar a ser profesionales reflexi- que les va a permitir que puedan llegar a ser profesionales reflexi-
vos, creativos y con una slida base de conocimientos cientficos vos, creativos y con una slida base de conocimientos cientficos
y tcnicos. y tcnicos.
Cuestionamiento del modo de concebir la relacin teora-prcti- Cuestionamiento del modo de concebir la relacin teora-prcti-
ca, buscando espacios curriculares de integracin y, metodologas ca, buscando espacios curriculares de integracin y, metodologas
de aprendizaje y enseanza, que propicien un acercamiento a la de aprendizaje y enseanza, que propicien un acercamiento a la
realidad profesional como va para conseguir un aprendizaje sig- realidad profesional como va para conseguir un aprendizaje sig-
nificativo, profundo y constructivo, que les permita seguir apren- nificativo, profundo y constructivo, que les permita seguir apren-
diendo de manera permanente, porque habrn adquirido las es- diendo de manera permanente, porque habrn adquirido las es-
tructuras mentales necesarias para afrontar nuevos y complejos tructuras mentales necesarias para afrontar nuevos y complejos
problemas. En definitiva, este es el fin ltimo y ms importante de problemas. En definitiva, este es el fin ltimo y ms importante de
toda educacin o formacin. toda educacin o formacin.
De modo sinttico, los rasgos principales del modelo educativo hacia De modo sinttico, los rasgos principales del modelo educativo hacia
el que nos dirigimos y que le convierten en un modelo ms eficaz para el que nos dirigimos y que le convierten en un modelo ms eficaz para
los desafos a los que hay que responder son: los desafos a los que hay que responder son:
Centrado en el aprendizaje, que exige el giro del ensear al apren- Centrado en el aprendizaje, que exige el giro del ensear al apren-
der, y principalmente, ensear a aprender a aprender y aprender a der, y principalmente, ensear a aprender a aprender y aprender a
lo largo de la vida. lo largo de la vida.
Centrado en el aprendizaje autnomo del estudiante tutorizado Centrado en el aprendizaje autnomo del estudiante tutorizado
por los profesores. por los profesores.
Centrado en los resultados de aprendizaje, expresadas en trminos Centrado en los resultados de aprendizaje, expresadas en trminos
de competencias genricas y especficas. de competencias genricas y especficas.
Que enfoca el proceso de aprendizaje-enseanza como trabajo Que enfoca el proceso de aprendizaje-enseanza como trabajo
cooperativo entre profesores y alumnos. cooperativo entre profesores y alumnos.
Que exige una nueva definicin de las actividades de aprendizaje- Que exige una nueva definicin de las actividades de aprendizaje-
enseanza. enseanza.
Que propone una nueva organizacin del aprendizaje: modulari- Que propone una nueva organizacin del aprendizaje: modulari-
dad y espacios curriculares multi y transdisciplinares, al servicio dad y espacios curriculares multi y transdisciplinares, al servicio
del proyecto educativo global (plan de estudios). del proyecto educativo global (plan de estudios).
Que utiliza la evaluacin estratgicamente y de modo integrado Que utiliza la evaluacin estratgicamente y de modo integrado
con las actividades de aprendizaje y enseanza y, en l, se debe con las actividades de aprendizaje y enseanza y, en l, se debe
producir una revaloracin de la evaluacin formativa-continua y producir una revaloracin de la evaluacin formativa-continua y
una revisin de la evaluacin final-certificativa. una revisin de la evaluacin final-certificativa.
Que mide el trabajo del estudiante, utilizando el ECTS como he- Que mide el trabajo del estudiante, utilizando el ECTS como he-
rramienta de construccin del currculo, teniendo como teln de rramienta de construccin del currculo, teniendo como teln de
fondo las competencias o resultados de aprendizaje, y que al mis- fondo las competencias o resultados de aprendizaje, y que al mis-
mo tiempo va a servir de herramienta para la transparencia de los mo tiempo va a servir de herramienta para la transparencia de los
diferentes sistemas de educacin superior. diferentes sistemas de educacin superior.
Modelo educativo en el que adquieren importancia las TICs y sus Modelo educativo en el que adquieren importancia las TICs y sus
posibilidades para desarrollar nuevos modos de aprender. posibilidades para desarrollar nuevos modos de aprender.
Los rasgos caractersticos de este nuevo modelo educativo exigen el Los rasgos caractersticos de este nuevo modelo educativo exigen el
desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y unas actividades di- desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y unas actividades di-
ferentes a las tradicionales en los estudiantes y los profesores. El perfil ferentes a las tradicionales en los estudiantes y los profesores. El perfil
apropiado del estudiante viene caracterizado por los siguientes elemen- apropiado del estudiante viene caracterizado por los siguientes elemen-
tos: aprendiz activo, autnomo, estratgico, reflexivo, cooperativo, res- tos: aprendiz activo, autnomo, estratgico, reflexivo, cooperativo, res-
ponsable. Sin duda, esto exige un gran cambio de mentalidad en la cul- ponsable. Sin duda, esto exige un gran cambio de mentalidad en la cul-
tura dominante del alumnado universitario y una atencin especial. En tura dominante del alumnado universitario y una atencin especial. En
el caso de los profesores, tal y como se afirma en el informe de la inves- el caso de los profesores, tal y como se afirma en el informe de la inves-
tigacin realizada por el equipo de Varcrcel (2003), un requisito bsico tigacin realizada por el equipo de Varcrcel (2003), un requisito bsico
para el logro de algunos de los objetivos del proceso de convergencia es para el logro de algunos de los objetivos del proceso de convergencia es
la profesionalizacin del profesor universitario. Esta afirmacin se tradu- la profesionalizacin del profesor universitario. Esta afirmacin se tradu-
ce en la exigencia de una formacin pedaggica institucionalizada y sis- ce en la exigencia de una formacin pedaggica institucionalizada y sis-
temtica, cuya finalidad sea la de facilitar el aprendizaje de sus nuevas temtica, cuya finalidad sea la de facilitar el aprendizaje de sus nuevas
competencias docentes (Fernndez, 2003). competencias docentes (Fernndez, 2003).
3. El aprendizaje de competencias. 3. El aprendizaje de competencias.
En este proceso, especial importancia va a tener la adaptacin de los En este proceso, especial importancia va a tener la adaptacin de los
programas antiguos por objetivos (en muchos casos slo programas programas antiguos por objetivos (en muchos casos slo programas
de contenidos disciplinares) a programas por competencias y la sub- de contenidos disciplinares) a programas por competencias y la sub-
ordinacin de los contenidos disciplinares a dichas competencias que, ordinacin de los contenidos disciplinares a dichas competencias que,
conceptualmente, son un saber hacer complejo e integrador (Lasnier, conceptualmente, son un saber hacer complejo e integrador (Lasnier,
2000), lo que implicar un modo absolutamente distinto de organiza- 2000), lo que implicar un modo absolutamente distinto de organiza-
cin curricular, al mismo tiempo que un cambio sustancial en los m- cin curricular, al mismo tiempo que un cambio sustancial en los m-
todos de enseanza y aprendizaje que, en esta nueva situacin, pasan todos de enseanza y aprendizaje que, en esta nueva situacin, pasan
de ser generalmente centrados en el profesor a tener que centrarse en de ser generalmente centrados en el profesor a tener que centrarse en
los estudiantes, buscando situaciones de aprendizaje contextualizadas, los estudiantes, buscando situaciones de aprendizaje contextualizadas,
complejas, focalizadas en el desarrollo en los estudiantes de la capaci- complejas, focalizadas en el desarrollo en los estudiantes de la capaci-
dad de aplicacin y resolucin de problemas lo ms reales posibles. El dad de aplicacin y resolucin de problemas lo ms reales posibles. El
contenido disciplinar ser el vehculo para plantear diferentes estrategias contenido disciplinar ser el vehculo para plantear diferentes estrategias
de aprendizaje y enseanza que logren la integracin del conocimiento de aprendizaje y enseanza que logren la integracin del conocimiento
terico, es decir, el qu, con el cmo (conocimiento procedimental) y el terico, es decir, el qu, con el cmo (conocimiento procedimental) y el
por qu (conocimiento condicional, contextualizado). As pues, la intro- por qu (conocimiento condicional, contextualizado). As pues, la intro-
duccin de las competencias como objeto de la formacin universitaria duccin de las competencias como objeto de la formacin universitaria
lleva a una revisin del propio concepto de formacin. La formacin es lleva a una revisin del propio concepto de formacin. La formacin es
algo ms que la mera informacin. Formar no es transmitir. La formacin algo ms que la mera informacin. Formar no es transmitir. La formacin
no es slo acumular conocimientos. Las competencias hablan de cono es slo acumular conocimientos. Las competencias hablan de co-
nocimiento aplicado. El aprendizaje de competencias supone conocer, nocimiento aplicado. El aprendizaje de competencias supone conocer,
comprender y usar pertinentemente (De la Cruz, 2005). comprender y usar pertinentemente (De la Cruz, 2005).
Como teora explicativa de este aprendizaje, el modelo conductista Como teora explicativa de este aprendizaje, el modelo conductista
se queda corto. La explicacin cognitiva y constructivista del aprendiza- se queda corto. La explicacin cognitiva y constructivista del aprendiza-
je es ms coherente con la naturaleza de las competencias. Desde esta je es ms coherente con la naturaleza de las competencias. Desde esta
perspectiva las exigencias del aprendizaje eficaz propuestas por este perspectiva las exigencias del aprendizaje eficaz propuestas por este
enfoque se caracterizan por ser un proceso constructivo, activo, contex- enfoque se caracterizan por ser un proceso constructivo, activo, contex-
tualizado, social y reflexivo. Aprender con sentido, aprendizaje signifi- tualizado, social y reflexivo. Aprender con sentido, aprendizaje signifi-
cativo, a partir de lo que se conoce, activo y con tareas reales, sern las cativo, a partir de lo que se conoce, activo y con tareas reales, sern las
garantas de un aprendizaje duradero. garantas de un aprendizaje duradero.
En este nuevo enfoque, el protagonista del aprendizaje es el propio En este nuevo enfoque, el protagonista del aprendizaje es el propio
aprendiz. El papel del profesor es acompaar, guiar, evaluar, apoyar al aprendiz. El papel del profesor es acompaar, guiar, evaluar, apoyar al
aprendiz mientras sea necesario. El profesor va cediendo terreno a favor aprendiz mientras sea necesario. El profesor va cediendo terreno a favor
del alumno que va logrando autonoma e independencia en su aprendi- del alumno que va logrando autonoma e independencia en su aprendi-
zaje. La tarea fundamental del profesor es ensear al estudiante a apren- zaje. La tarea fundamental del profesor es ensear al estudiante a apren-
der a aprender, ayudar al alumno en la creacin de unas estructuras der a aprender, ayudar al alumno en la creacin de unas estructuras
cognitivas o esquemas mentales que le permiten manejar la informacin cognitivas o esquemas mentales que le permiten manejar la informacin
disponible, filtrarla, codificarla, categorizarla, evaluarla, comprenderla disponible, filtrarla, codificarla, categorizarla, evaluarla, comprenderla
y utilizarla pertinentemente. En definitiva, preguntarse cmo formar en y utilizarla pertinentemente. En definitiva, preguntarse cmo formar en
competencias es preguntarse cmo organizar y gestionar los procesos competencias es preguntarse cmo organizar y gestionar los procesos
de aprendizaje. de aprendizaje.
4. Metodologas activas para la formacin de competencias. 4. Metodologas activas para la formacin de competencias.
Toda enseanza pretende crear un proceso de aprendizaje en un con- Toda enseanza pretende crear un proceso de aprendizaje en un con-
texto dado (recursos disponibles, caractersticas de los estudiantes, etc.) texto dado (recursos disponibles, caractersticas de los estudiantes, etc.)
y en un momento determinado en funcin de los objetivos fijados tanto y en un momento determinado en funcin de los objetivos fijados tanto
al nivel de una asignatura concreta como al nivel del proyecto formati- al nivel de una asignatura concreta como al nivel del proyecto formati-
vo global. Para ello se requiere una metodologa, que se puede definir vo global. Para ello se requiere una metodologa, que se puede definir
como el conjunto de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los como el conjunto de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los
estudiantes, organizados de manera sistemtica e intencional que, aun- estudiantes, organizados de manera sistemtica e intencional que, aun-
que no promueven directamente el aprendizaje, existe alta probabilidad que no promueven directamente el aprendizaje, existe alta probabilidad
de que esto ocurra (De Miguel, 2005). de que esto ocurra (De Miguel, 2005).
El mtodo es un procedimiento reglado, fundamentado tericamente El mtodo es un procedimiento reglado, fundamentado tericamente
y contrastado. Es un plan de accin por pasos, en funcin de las metas y contrastado. Es un plan de accin por pasos, en funcin de las metas
del profesor y objetivos de los alumnos que tiene que tomar en consi- del profesor y objetivos de los alumnos que tiene que tomar en consi-
deracin variables como nmero y caractersticas de los alumnos, mate- deracin variables como nmero y caractersticas de los alumnos, mate-
ria, profesor, complementos circunstanciales del proceso de enseanza- ria, profesor, complementos circunstanciales del proceso de enseanza-
aprendizaje y variables sociales y culturales. Por eso, cada mtodo tiene aprendizaje y variables sociales y culturales. Por eso, cada mtodo tiene
sus indicaciones y contraindicaciones. Cada mtodo es bueno para de- sus indicaciones y contraindicaciones. Cada mtodo es bueno para de-
terminadas situaciones de E-A, pero ningn mtodo es bueno para todas. terminadas situaciones de E-A, pero ningn mtodo es bueno para todas.
El uso exclusivo de un nico mtodo es incompatible con el logro de la El uso exclusivo de un nico mtodo es incompatible con el logro de la
diversidad de metas y objetivos que profesores y alumnos buscan alcan- diversidad de metas y objetivos que profesores y alumnos buscan alcan-
zar, y el conjunto de variables que acabamos de sealar condicionan la zar, y el conjunto de variables que acabamos de sealar condicionan la
pertinencia de un determinado mtodo. La eleccin tambin depende pertinencia de un determinado mtodo. La eleccin tambin depende
de la concepcin de aprendizaje que el profesor tenga y de la funcin de la concepcin de aprendizaje que el profesor tenga y de la funcin
que se asigne a s mismo en el proceso de E-A. El profesor elegir el que se asigne a s mismo en el proceso de E-A. El profesor elegir el
mtodo que juzgue ms adecuado a la consecucin de los objetivos que mtodo que juzgue ms adecuado a la consecucin de los objetivos que
pretenda alcanzar con los alumnos. La eleccin oscilara entre los mto- pretenda alcanzar con los alumnos. La eleccin oscilara entre los mto-
dos de enseanza centrados en el profesor y los centrados en el alumno. dos de enseanza centrados en el profesor y los centrados en el alumno.
Entre estos polos cabe establecer un continuo de combinaciones con Entre estos polos cabe establecer un continuo de combinaciones con
participacin diferencial de los extremos. Con respecto al aprendizaje, participacin diferencial de los extremos. Con respecto al aprendizaje,
la eleccin oscilara entre favorecer un aprendizaje memorstico, repro- la eleccin oscilara entre favorecer un aprendizaje memorstico, repro-
ductivo y superficial o un aprendizaje significativo, por comprensin, ductivo y superficial o un aprendizaje significativo, por comprensin,
por investigacin y profundo. por investigacin y profundo.
Aunque los resultados de la investigacin muestran que no existe un Aunque los resultados de la investigacin muestran que no existe un
mtodo mejor que otro de forma absoluta, s nos aportan algunas con- mtodo mejor que otro de forma absoluta, s nos aportan algunas con-
clusiones interesantes y a tener en cuenta: para los objetivos de bajo clusiones interesantes y a tener en cuenta: para los objetivos de bajo
nivel, por ejemplo, adquisicin y comprensin de la informacin, cual- nivel, por ejemplo, adquisicin y comprensin de la informacin, cual-
quier mtodo es adecuado y equivalente. Para los objetivos superiores, quier mtodo es adecuado y equivalente. Para los objetivos superiores,
por ejemplo, desarrollo del pensamiento crtico y aprendizaje autnomo, por ejemplo, desarrollo del pensamiento crtico y aprendizaje autnomo,
los mtodos centrados en los alumnos son ms adecuados y eficaces. los mtodos centrados en los alumnos son ms adecuados y eficaces.
Los resultados superiores obtenidos con los mtodos adecuados son atri- Los resultados superiores obtenidos con los mtodos adecuados son atri-
buidos ms a la cantidad y calidad de trabajo personal que exigen, que buidos ms a la cantidad y calidad de trabajo personal que exigen, que
al mtodo per se (Prgent, 1990). al mtodo per se (Prgent, 1990).
As, se puede afirmar que los mtodos de enseanza con participa- As, se puede afirmar que los mtodos de enseanza con participa-
cin del alumno, donde la responsabilidad del aprendizaje depende cin del alumno, donde la responsabilidad del aprendizaje depende
directamente de su actividad, implicacin y compromiso son ms for- directamente de su actividad, implicacin y compromiso son ms for-
mativos que meramente informativos, generan aprendizaje ms profun- mativos que meramente informativos, generan aprendizaje ms profun-
dos, significativos y duraderos y facilitan la transferencia a contextos ms dos, significativos y duraderos y facilitan la transferencia a contextos ms
heterogneos. Todos estos datos nos indican que el cambio de modelo heterogneos. Todos estos datos nos indican que el cambio de modelo
educativo hacia el que pretende dirigirse el proceso de Bolonia determi- educativo hacia el que pretende dirigirse el proceso de Bolonia determi-
na, de algn modo, el tipo de metodologas o estrategias de aprendizaje- na, de algn modo, el tipo de metodologas o estrategias de aprendizaje-
enseanza ms pertinentes. En este contexto, las razones que justifican enseanza ms pertinentes. En este contexto, las razones que justifican
las decisiones en el terreno metodolgico provienen de dos fuentes: los las decisiones en el terreno metodolgico provienen de dos fuentes: los
resultados de aprendizaje esperados, que en estos momentos se centran resultados de aprendizaje esperados, que en estos momentos se centran
en las diferentes competencias tanto especficas como genricas vincu- en las diferentes competencias tanto especficas como genricas vincu-
ladas a los ttulos universitarios y, las caractersticas de un aprendizaje ladas a los ttulos universitarios y, las caractersticas de un aprendizaje
eficaz, vinculadas a los modelos socio-constructivistas. Para ser con- eficaz, vinculadas a los modelos socio-constructivistas. Para ser con-
gruentes con estos planteamientos, es necesario que las estrategias me- gruentes con estos planteamientos, es necesario que las estrategias me-
todolgicas propicien determinadas situaciones que siten al estudiante todolgicas propicien determinadas situaciones que siten al estudiante
en una posicin diferente a la habitual en la enseanza universitaria. El en una posicin diferente a la habitual en la enseanza universitaria. El
estudiante ha de ser responsable de su propio aprendizaje, buscando, estudiante ha de ser responsable de su propio aprendizaje, buscando,
seleccionando, analizando y evaluando la informacin, asumiendo un seleccionando, analizando y evaluando la informacin, asumiendo un
papel ms activo en la construccin de su propio conocimiento. Adems, papel ms activo en la construccin de su propio conocimiento. Adems,
la formacin de competencias hace necesario el contacto con los con- la formacin de competencias hace necesario el contacto con los con-
textos sociales y profesionales en los que el futuro titulado va a tener que textos sociales y profesionales en los que el futuro titulado va a tener que
intervenir, as como la capacidad para aprender con los otros de manera intervenir, as como la capacidad para aprender con los otros de manera
cooperativa, fomentando el intercambio de ideas, opiniones, puntos de cooperativa, fomentando el intercambio de ideas, opiniones, puntos de
vista, etc. vista, etc.
Por otra parte, un aprendizaje de estas caractersticas demanda me- Por otra parte, un aprendizaje de estas caractersticas demanda me-
todologas que propicien la reflexin sobre lo que hace, cmo lo hace todologas que propicien la reflexin sobre lo que hace, cmo lo hace
y qu resultados logra, para ser capaz de utilizarlo como estrategia de y qu resultados logra, para ser capaz de utilizarlo como estrategia de
mejora de su propio desempeo, desarrollando con ello la competencia mejora de su propio desempeo, desarrollando con ello la competencia
ms compleja de todas: la de aprender a aprender con sentido crtico ms compleja de todas: la de aprender a aprender con sentido crtico
sobre su actuacin. sobre su actuacin.
En este marco las dos grandes tareas de los profesores en el terreno En este marco las dos grandes tareas de los profesores en el terreno
metodolgico se pueden resumir del modo siguiente: metodolgico se pueden resumir del modo siguiente:
Planificar y disear experiencias y actividades de aprendizaje co- Planificar y disear experiencias y actividades de aprendizaje co-
herentes con los resultados esperados, teniendo en cuenta los es- herentes con los resultados esperados, teniendo en cuenta los es-
pacios y recursos necesarios. pacios y recursos necesarios.
Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su proceso de Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje. aprendizaje.
De este modo las metodologas elegidas se convierten en el vehculo De este modo las metodologas elegidas se convierten en el vehculo
a travs del cual los estudiantes aprendern conocimientos, habilidades a travs del cual los estudiantes aprendern conocimientos, habilidades
y actitudes, es decir, desarrollarn competencias. Esto significa que no y actitudes, es decir, desarrollarn competencias. Esto significa que no
existe un nico mejor mtodo o camino, sino que el mejor mtodo ser existe un nico mejor mtodo o camino, sino que el mejor mtodo ser
una combinacin adecuada de diferentes situaciones diseadas de ma- una combinacin adecuada de diferentes situaciones diseadas de ma-
nera intencional y sistemtica, siendo conscientes que si queremos lo- nera intencional y sistemtica, siendo conscientes que si queremos lo-
grar ser eficaces en el aprendizaje debemos establecer criterios sobre el grar ser eficaces en el aprendizaje debemos establecer criterios sobre el
volumen de informacin y/ conocimiento que han de manejar nuestros volumen de informacin y/ conocimiento que han de manejar nuestros
estudiantes. estudiantes.
En cualquier caso, no se puede olvidar la relacin entre el diseo En cualquier caso, no se puede olvidar la relacin entre el diseo
y otros elementos como son los espacios, en el sentido amplio de ser y otros elementos como son los espacios, en el sentido amplio de ser
tambin un recurso para el aprendizaje, el modo de suministrar la in- tambin un recurso para el aprendizaje, el modo de suministrar la in-
formacin, la interaccin del profesor con sus estudiantes y de estos formacin, la interaccin del profesor con sus estudiantes y de estos
entre s, el nmero de alumnos y sus caractersticas, los condicionantes entre s, el nmero de alumnos y sus caractersticas, los condicionantes
relacionados con el tipo de materia que se trabaja, etc. En definitiva, la relacionados con el tipo de materia que se trabaja, etc. En definitiva, la
decisin metodolgica se convierte en un difcil equilibrio entre algunas decisin metodolgica se convierte en un difcil equilibrio entre algunas
variables que s pueden cambiarse y otras que en ocasiones, no es posi- variables que s pueden cambiarse y otras que en ocasiones, no es posi-
ble, cambiar (Zabalza, 2003). ble, cambiar (Zabalza, 2003).
En sntesis, en el diseo de las metodologas activas para favorecer la En sntesis, en el diseo de las metodologas activas para favorecer la
formacin de competencias el reto se encuentra en ampliar el repertorio formacin de competencias el reto se encuentra en ampliar el repertorio
metodolgico intentado conocer bien y en profundidad las posibilidades metodolgico intentado conocer bien y en profundidad las posibilidades
de los diferentes estrategias e ir experimentado su aplicacin en la prc- de los diferentes estrategias e ir experimentado su aplicacin en la prc-
tica educativa consiguiendo, de este modo, la apropiacin y adaptacin tica educativa consiguiendo, de este modo, la apropiacin y adaptacin
a nuestras circunstancias y posibilidades de dichos mtodos. a nuestras circunstancias y posibilidades de dichos mtodos.
Para aportar algo ms de informacin sobre el repertorio metodolgi- Para aportar algo ms de informacin sobre el repertorio metodolgi-
co, en el siguiente apartado se describen algunas de las estrategias ms co, en el siguiente apartado se describen algunas de las estrategias ms
coherentes con el cambio pretendido. coherentes con el cambio pretendido.
5. Tipos de metodologas 5. Tipos de metodologas
Los diferentes mtodos de enseanza pueden ser situados en un conti- Los diferentes mtodos de enseanza pueden ser situados en un conti-
nuo. Brown y Atkins (1988) realizan una especie de catalogacin en la nuo. Brown y Atkins (1988) realizan una especie de catalogacin en la
que clasifica los diferentes mtodos de enseanza siguiendo este criterio. que clasifica los diferentes mtodos de enseanza siguiendo este criterio.
En un extremo estn las lecciones magistrales en las cuales la participa- En un extremo estn las lecciones magistrales en las cuales la participa-
cin y el control del estudiante son mnimos. En el otro extremo, estara cin y el control del estudiante son mnimos. En el otro extremo, estara
el estudio autnomo en el cual la participacin y control del profesor el estudio autnomo en el cual la participacin y control del profesor
son usualmente mnimas. Debe notarse que incluso en cada uno de los son usualmente mnimas. Debe notarse que incluso en cada uno de los
extremos del continuo hay algo de control y participacin por el profe- extremos del continuo hay algo de control y participacin por el profe-
sor y los alumnos; por ejemplo, en la leccin magistral los estudiantes sor y los alumnos; por ejemplo, en la leccin magistral los estudiantes
pueden elegir qu apuntes tomar, si hacer preguntas o incluso molestar. pueden elegir qu apuntes tomar, si hacer preguntas o incluso molestar.
El estudio autnomo de un alumno es influenciado por las sugerencias El estudio autnomo de un alumno es influenciado por las sugerencias
del profesor, los materiales y las tareas que se le han encomendado y los del profesor, los materiales y las tareas que se le han encomendado y los
textos que se le han recomendado. textos que se le han recomendado.
Entre los extremos del continuo pueden estar la enseanza en grupos Entre los extremos del continuo pueden estar la enseanza en grupos
pequeos, el trabajo en el laboratorio, y la investigacin individual o super- pequeos, el trabajo en el laboratorio, y la investigacin individual o super-
visin de proyectos. La localizacin precisa de estos tipos de enseanza no visin de proyectos. La localizacin precisa de estos tipos de enseanza no
es fcil. Cada tipo de enseanza contiene una rica variedad de mtodos que es fcil. Cada tipo de enseanza contiene una rica variedad de mtodos que
incluyen distintos grados de participacin del profesor y del estudiante. Por incluyen distintos grados de participacin del profesor y del estudiante. Por
ejemplo, la enseanza en grupos pequeos puede estar muy estructurada y ejemplo, la enseanza en grupos pequeos puede estar muy estructurada y
controlada rgidamente por el profesor, o puede ser una discusin libre en la controlada rgidamente por el profesor, o puede ser una discusin libre en la
cual el profesor interviene ocasionalmente. El trabajo de laboratorio puede cual el profesor interviene ocasionalmente. El trabajo de laboratorio puede
ser una serie de experimentos rutinarios especificados con precisin por el ser una serie de experimentos rutinarios especificados con precisin por el
profesor o un conjunto de investigaciones guiadas en las que el estudiante profesor o un conjunto de investigaciones guiadas en las que el estudiante
desarrolla las hiptesis a probar, elige los mtodos y disea los experimentos desarrolla las hiptesis a probar, elige los mtodos y disea los experimentos
apropiados. Una supervisin de investigaciones particular puede ser dirigi- apropiados. Una supervisin de investigaciones particular puede ser dirigi-
da totalmente por el profesor y otra dirigida enteramente por el estudiante. da totalmente por el profesor y otra dirigida enteramente por el estudiante.
Participacin y control del profesor Participacin y control del profesor
Participacin y control del alumno Participacin y control del alumno
Leccin Enseanza Supervisin de Trabajo de Sistema auto- Estudio Leccin Enseanza Supervisin de Trabajo de Sistema auto- Estudio
Magistral en pequeos investigacin laboratorio instructivo privado Magistral en pequeos investigacin laboratorio instructivo privado
grupos grupos
Desde otra, perspectiva tomando como referencia los distintos esce- Desde otra, perspectiva tomando como referencia los distintos esce-
narios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y narios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y
el alumnado a lo largo del curso, De Miguel (2005) plantea clasificar los el alumnado a lo largo del curso, De Miguel (2005) plantea clasificar los
mtodos teniendo como referencia su carcter presencial o no presencial. mtodos teniendo como referencia su carcter presencial o no presencial.
Esta clasificacin tiene de novedoso la referencia directa a la aplicacin Esta clasificacin tiene de novedoso la referencia directa a la aplicacin
del concepto de ECTS en la lnea de desarrollar modalidades organizativas del concepto de ECTS en la lnea de desarrollar modalidades organizativas
que potencien el trabajo autnomo de los estudiantes. Intentado dar una que potencien el trabajo autnomo de los estudiantes. Intentado dar una
visin por necesidad sinttica de las metodologas ms pertinentes para dar visin por necesidad sinttica de las metodologas ms pertinentes para dar
respuesta a los dos grandes interrogantes que nos plantea la decisin en respuesta a los dos grandes interrogantes que nos plantea la decisin en
este terreno y que son: qu queremos que aprendan nuestros estudiantes? este terreno y que son: qu queremos que aprendan nuestros estudiantes?
Y cules son los proceso involucrados en el proceso de aprender?, ofrez- Y cules son los proceso involucrados en el proceso de aprender?, ofrez-
co una seleccin de diferentes mtodos, utilizando para su descripcin co una seleccin de diferentes mtodos, utilizando para su descripcin
diferentes fuentes de informacin (Monterrey; 2005; De Miguel, 2005; diferentes fuentes de informacin (Monterrey; 2005; De Miguel, 2005;
Prgent, 1990; Brown y Atkins, 1998; Slavin, 1990; Knowles, 1982). Prgent, 1990; Brown y Atkins, 1998; Slavin, 1990; Knowles, 1982).
MTODO DESCRIPCIN MTODO DESCRIPCIN
Estrategias de enseanza en las que los estudiantes trabajan Estrategias de enseanza en las que los estudiantes trabajan
divididos en pequeos grupos en actividades de aprendizaje divididos en pequeos grupos en actividades de aprendizaje
Aprendizaje Aprendizaje
y son evaluados segn la productividad del grupo. Se puede y son evaluados segn la productividad del grupo. Se puede
cooperativo cooperativo
considerar como un mtodo a utilizar entre otros o como una considerar como un mtodo a utilizar entre otros o como una
filosofa de trabajo. filosofa de trabajo.
PAPEL PROFESOR- PAPEL PROFESOR-

VENTAJAS EJEMPLOS RECOMENDACIONES VENTAJAS EJEMPLOS RECOMENDACIONES
ALUMNOS ALUMNOS
Permite desarro- Se puede Es importante trabajar Profesor: ayuda a Permite desarro- Se puede Es importante trabajar Profesor: ayuda a
llar competencias aplicar a todo adecuadamente la resolver situacio- llar competencias aplicar a todo adecuadamente la resolver situacio-
acadmicas y un curso formacin de los equi- nes problemticas acadmicas y un curso formacin de los equi- nes problemticas
profesionales. como filosofa pos, el diseo claro y en la tarea y en la profesionales. como filosofa pos, el diseo claro y en la tarea y en la
Desarrolla de trabajo o preciso de las tareas o relaciones. Desarrolla de trabajo o preciso de las tareas o relaciones.
habilidades inter- limitarlo a actividades a realizar, Observa sistemti- habilidades inter- limitarlo a actividades a realizar, Observa sistemti-
personales y de alguna parte motivar a los alumnos camente el proceso personales y de alguna parte motivar a los alumnos camente el proceso
comunicacin. del mismo. hacia la cooperacin de trabajo. comunicacin. del mismo. hacia la cooperacin de trabajo.
Permite cambiar Utilizarlo y trabajar las diferen- Da retroalimenta- Permite cambiar Utilizarlo y trabajar las diferen- Da retroalimenta-
actitudes. para aquellas tes habilidades de la cin, propiciando actitudes. para aquellas tes habilidades de la cin, propiciando
actividades de cooperacin. la reflexin del actividades de cooperacin. la reflexin del
aprendizaje en Tambin es necesario equipo. aprendizaje en Tambin es necesario equipo.
las que el tra- aplicar correctamente Alumno: Gestiona las que el tra- aplicar correctamente Alumno: Gestiona
bajo en equi- los 5 ingredientes de la informacin de bajo en equi- los 5 ingredientes de la informacin de
po garantiza aprendizaje coopera- manera eficaz. De- po garantiza aprendizaje coopera- manera eficaz. De-
unos mejores tivo: Interdependencia sarrolla estrategias unos mejores tivo: Interdependencia sarrolla estrategias
resultados positiva. Exigibilidad de conocimiento resultados positiva. Exigibilidad de conocimiento
frente al traba- individual. de su modo de frente al traba- individual. de su modo de
jo individual. Interaccin cara a aprender. jo individual. Interaccin cara a aprender.
cara. Habilidades Se conoce a si cara. Habilidades Se conoce a si
interpersonales y de mismo e intenta po- interpersonales y de mismo e intenta po-
trabajo en grupo. Re- nerse en el lugar de trabajo en grupo. Re- nerse en el lugar de
flexin del grupo. los dems para que flexin del grupo. los dems para que
todos los miembros todos los miembros
del equipo se sien- del equipo se sien-
tan bien y trabajen tan bien y trabajen
conjuntamente. conjuntamente.

Estrategia en la que el producto del proceso de aprendizaje es Estrategia en la que el producto del proceso de aprendizaje es
Aprendizaje orien- Aprendizaje orien-
un proyecto o programa de intervencin profesional, en torno un proyecto o programa de intervencin profesional, en torno
tado a proyectos tado a proyectos
al cual se articulan todas las actividades formativas. al cual se articulan todas las actividades formativas.
PAPEL PROFE- PAPEL PROFE-

SOR-ALUMNOS SOR-ALUMNOS
Es interesante. Recomendable Es importante definir Profesor: acta Es interesante. Recomendable Es importante definir Profesor: acta
Se convierte en un en materias claramente las habi- como experto, Se convierte en un en materias claramente las habi- como experto,
incentivo. terminales. En lidades, actitudes y tutor, recurso, y incentivo. terminales. En lidades, actitudes y tutor, recurso, y
Permite la adquisi- cursos donde valores que se estimu- evaluador. Permite la adquisi- cursos donde valores que se estimu- evaluador.
cin de una meto- ya se integran larn en el proyecto. Estudiante: cin de una meto- ya se integran larn en el proyecto. Estudiante:
dologa de trabajo contenidos de Establecer el sistema Protagonista, dologa de trabajo contenidos de Establecer el sistema Protagonista,
profesional. diferentes reas de seguimiento y Diseador, profesional. diferentes reas de seguimiento y Diseador,
Aprender a partir de conoci- asesora a lo largo de Gestor de apren- Aprender a partir de conoci- asesora a lo largo de Gestor de apren-
de la experiencia. miento y se todo el proyecto. dizaje, recursos y de la experiencia. miento y se todo el proyecto. dizaje, recursos y
Desarrolla el pueden realizar Aplicar los pasos: tiempo. Desarrolla el pueden realizar Aplicar los pasos: tiempo.
autoaprendizaje trabajos multi 1.- Descripcin del Autoevaluador. autoaprendizaje trabajos multi 1.- Descripcin del Autoevaluador.
y el pensamiento e interdiscipli- contexto del proyecto. y el pensamiento e interdiscipli- contexto del proyecto.
creativo. nares. 2.- Bsqueda de creativo. nares. 2.- Bsqueda de
bibliografa. bibliografa.
3.- Valoracin crtica 3.- Valoracin crtica
de alternativas posibles. de alternativas posibles.
4.- Diseo y elabora- 4.- Diseo y elabora-
cin del proyecto. cin del proyecto.
5.- Autoevaluacin del 5.- Autoevaluacin del
aprendizaje obtenido. aprendizaje obtenido.
Un acuerdo que obliga a dos o ms personas o partes, sien- Un acuerdo que obliga a dos o ms personas o partes, sien-
do cada vez ms comn que los profesores realicen contratos do cada vez ms comn que los profesores realicen contratos
Contrato de apren- Contrato de apren-
con sus alumnos para la consecucin de unos aprendizajes a con sus alumnos para la consecucin de unos aprendizajes a
dizaje dizaje
travs de una propuesta de trabajo autnomo. travs de una propuesta de trabajo autnomo.

Promueve el Recomendable Utilizar un protocolo Profesor: Define Promueve el Recomendable Utilizar un protocolo Profesor: Define
trabajo autnomo para cursos su- en el que se especifi- objetivos, deter- trabajo autnomo para cursos su- en el que se especifi- objetivos, deter-
y responsable del periores donde quen los objetivos de mina secuencia y responsable del periores donde quen los objetivos de mina secuencia
estudiante. se pretende el aprendizaje, estrate- de las tareas, estudiante. se pretende el aprendizaje, estrate- de las tareas,
Permite la aten- inicio de habi- gias, recursos, crite- establece sesiones Permite la aten- inicio de habi- gias, recursos, crite- establece sesiones
cin a la diversi- lidades para la rios de evaluacin y de autorizacin o cin a la diversi- lidades para la rios de evaluacin y de autorizacin o
dad de intereses y investigacin. autoevaluacin de los supervisin, ne- dad de intereses y investigacin. autoevaluacin de los supervisin, ne-
ritmos. Favorece En cursos dn- logros, temporizacin, gocia y acuerda. ritmos. Favorece En cursos dn- logros, temporizacin, gocia y acuerda.
la maduracin de haya alum- etc. Alumno: Planifica la maduracin de haya alum- etc. Alumno: Planifica
y autonoma del nos de perfiles Negociar el protocolo el itinerario de y autonoma del nos de perfiles Negociar el protocolo el itinerario de
estudiante. diferentes. y firmar el compromi- aprendizaje, se estudiante. diferentes. y firmar el compromi- aprendizaje, se
Desarrolla habili- so mutuo, establecien- autorregula, parti- Desarrolla habili- so mutuo, establecien- autorregula, parti-
dades comunicati- do el procedimiento cipa activamente, dades comunicati- do el procedimiento cipa activamente,
vas, interpersona- de revisin del mismo busca, seleccio- vas, interpersona- de revisin del mismo busca, seleccio-
les y organizativas. durante y al final del na y organiza les y organizativas. durante y al final del na y organiza
proceso de aprendi- informacin y proceso de aprendi- informacin y
zaje. evidencias de zaje. evidencias de
logro. Autoevala logro. Autoevala
su progreso. su progreso.

Estrategia en la que los estudiantes aprenden en pequeos Estrategia en la que los estudiantes aprenden en pequeos
Aprendizaje basa- Aprendizaje basa-
grupos, partiendo de un problema, a buscar la informacin grupos, partiendo de un problema, a buscar la informacin
do en problemas do en problemas
que necesita para comprender el problema y obtener una que necesita para comprender el problema y obtener una
(ABP) (ABP)
solucin, bajo la supervisin de un tutor. solucin, bajo la supervisin de un tutor.
Favorece el desa- Es til para que Que el equipo de Profesor: Experto Favorece el desa- Es til para que Que el equipo de Profesor: Experto
rrollo de habilida- los alumnos profesores desarrolle Redacta proble- rrollo de habilida- los alumnos profesores desarrolle Redacta proble-
des para el anlisis identifiquen habilidades para la mas des para el anlisis identifiquen habilidades para la mas
y sntesis de la necesidades de facilitacin. Asesor, supervi- y sntesis de la necesidades de facilitacin. Asesor, supervi-
informacin. aprendizaje. Generar en los sor y juez informacin. aprendizaje. Generar en los sor y juez
Permite el desa- Se aplica alumnos disposicin Tutor: Gestiona Permite el desa- Se aplica alumnos disposicin Tutor: Gestiona
rrollo de actitudes para abrir la para trabajar de esta el proceso de rrollo de actitudes para abrir la para trabajar de esta el proceso de
positivas ante discusin de un forma. Retroalimentar aprendizaje positivas ante discusin de un forma. Retroalimentar aprendizaje
problemas. tema. Para pro- constantemente sobre Facilita el proce- problemas. tema. Para pro- constantemente sobre Facilita el proce-
Desarrolla habili- mover la parti- su participacin en la so grupal Desarrolla habili- mover la parti- su participacin en la so grupal
dades cognitivas y cipacin de los solucin del problema. Ayuda a resolver dades cognitivas y cipacin de los solucin del problema. Ayuda a resolver
de socializacin. estudiantes en Reflexionar con el gru- conflictos de socializacin. estudiantes en Reflexionar con el gru- conflictos
la atencin a po sobre las habilida- Gua el apren- la atencin a po sobre las habilida- Gua el apren-
problemas re- des, actitudes y valores dizaje a travs problemas re- des, actitudes y valores dizaje a travs
lacionados con estimulados por la de preguntas, lacionados con estimulados por la de preguntas,
su especialidad. forma de trabajo. sugerencias, su especialidad. forma de trabajo. sugerencias,
Aplicar los pasos del aclaraciones. Aplicar los pasos del aclaraciones.
ABP: Estudiante: ABP: Estudiante:
1.-Descripcin clara Juzgan y evalan 1.-Descripcin clara Juzgan y evalan
del problema. sus necesidades del problema. sus necesidades
2.-Delimitacin del de aprendizaje. 2.-Delimitacin del de aprendizaje.
problema. Investigan. problema. Investigan.
3.- Anlisis problema Desarrollan 3.- Anlisis problema Desarrollan
en grupo. hiptesis. en grupo. hiptesis.
4.- Formulacin de Trabajan 4.- Formulacin de Trabajan
hiptesis. individual y hiptesis. individual y
5.- Formulacin de ob- grupalmente en 5.- Formulacin de ob- grupalmente en
jetivos de aprendizaje. la solucin del jetivos de aprendizaje. la solucin del
6.- Obtencin de nue- problema. 6.- Obtencin de nue- problema.
va informacin. va informacin.
7.- Integracin grupal 7.- Integracin grupal
de la informacin. de la informacin.
8.- Verificacin y solu- 8.- Verificacin y solu-
cin del problema. cin del problema.

Presentar de manera organizada informacin (profesor-alum- Presentar de manera organizada informacin (profesor-alum-
Exposicin / Lec- Exposicin / Lec-
nos; alumnos-alumnos). Activar la motivacin y procesos nos; alumnos-alumnos). Activar la motivacin y procesos
cin magistral cin magistral
cognitivos. cognitivos.
PAPEL PROFESOR- PAPEL PROFESOR-
ALUMNOS ALUMNOS
Presentar infor- Como Estimular la partici- Profesor: Posee co- Presentar infor- Como Estimular la partici- Profesor: Posee co-
macin de difcil introduccin pacin con el uso de nocimiento, expone, macin de difcil introduccin pacin con el uso de nocimiento, expone,
comprensin de a un tema o preguntas, actividades, informa, evala. comprensin de a un tema o preguntas, actividades, informa, evala.
forma organiza- conclusin. materiales. Alumnos: Recep- forma organiza- conclusin. materiales. Alumnos: Recep-
da sirviendo de Presentar Utilizar estrategias de tores ms o menos da sirviendo de Presentar Utilizar estrategias de tores ms o menos
andamiaje para el una confe- comunicacin eficaz. pasivos. Realizan andamiaje para el una confe- comunicacin eficaz. pasivos. Realizan
aprendizaje rencia de Preparacin y estruc- las actividades pro- aprendizaje rencia de Preparacin y estruc- las actividades pro-
tipo informa- turacin clara. puestas y participan. tipo informa- turacin clara. puestas y participan.
tivo. tivo.

Es una tcnica en la que los alumnos analizan situaciones Es una tcnica en la que los alumnos analizan situaciones
profesionales presentadas por el profesor, con el fin de llegar profesionales presentadas por el profesor, con el fin de llegar
Estudio de casos Estudio de casos
a una conceptualizacin experiencial y realizar una bsqueda a una conceptualizacin experiencial y realizar una bsqueda
de soluciones eficaces. de soluciones eficaces.
RECOMENDACIO- PAPEL PROFESOR- RECOMENDACIO- PAPEL PROFESOR-
VENTAJAS EJEMPLOS VENTAJAS EJEMPLOS
NES ALUMNOS NES ALUMNOS
Es motivador. til para iniciar El caso debe estar Profesor: Redacta Es motivador. til para iniciar El caso debe estar Profesor: Redacta
Desarrolla la habi- la discusin de bien elaborado y ex- el caso real, com- Desarrolla la habi- la discusin de bien elaborado y ex- el caso real, com-
lidad de anlisis y un tema. Para puesto. Los alumnos pleto, con varias lidad de anlisis y un tema. Para puesto. Los alumnos pleto, con varias
sntesis. promover la deben tener clara la alternativas de sntesis. promover la deben tener clara la alternativas de
Permite que el investigacin tarea. solucin Permite que el investigacin tarea. solucin
contenido sea ms sobre ciertos Se debe reflexionar Fundamenta el contenido sea ms sobre ciertos Se debe reflexionar Fundamenta el
significativo para contenidos. con el grupo sobre caso tericamente. significativo para contenidos. con el grupo sobre caso tericamente.
los alumnos. Se puede plan- los aprendizajes Gua la discusin los alumnos. Se puede plan- los aprendizajes Gua la discusin
tear un caso logrados. y reflexin. tear un caso logrados. y reflexin.
para verificar Realiza la sntesis para verificar Realiza la sntesis
los aprendiza- final, relacionando los aprendiza- final, relacionando
jes logrados. prctica y teora. jes logrados. prctica y teora.
Alumnos: Alumnos:
Activos. Investigan. Activos. Investigan.
Discuten. Propo- Discuten. Propo-
nen y comprueban nen y comprueban
sus hiptesis. sus hiptesis.

Dan a los estudiantes un marco donde aprender de mane- Dan a los estudiantes un marco donde aprender de mane-
ra interactiva por medio de una experiencia viva, afrontar ra interactiva por medio de una experiencia viva, afrontar
Simulacin y Simulacin y
situaciones que quiz no estn preparados para superar en la situaciones que quiz no estn preparados para superar en la
juego juego
vida real, expresar sus sentimientos respecto al aprendizaje y vida real, expresar sus sentimientos respecto al aprendizaje y
experimentar con nuevas ideas y procedimientos. experimentar con nuevas ideas y procedimientos.
A travs de los Contenidos Los juegos y simula- Profesor: A travs de los Contenidos Los juegos y simula- Profesor:
juegos y simula- que requieren ciones tienen una se- Maneja y dirige juegos y simula- que requieren ciones tienen una se- Maneja y dirige
ciones se consi- vivencia para rie de cualidades que la situacin. ciones se consi- vivencia para rie de cualidades que la situacin.
gue estimular a hacerlos signifi- los distinguen de otras Establece la gue estimular a hacerlos signifi- los distinguen de otras Establece la
los estudiantes, cativos. formas de aprendizaje simulacin o los estudiantes, cativos. formas de aprendizaje simulacin o
dar un valor a Estimular la basadas en la expe- la dinmica de dar un valor a Estimular la basadas en la expe- la dinmica de
aquello que van participacin. riencia (por ejemplo, juego. aquello que van participacin. riencia (por ejemplo, juego.
descubriendo a Desarrollar proyectos o trabajo en Interroga sobre la descubriendo a Desarrollar proyectos o trabajo en Interroga sobre la
travs de la crea- habilidades prcticas): situacin. travs de la crea- habilidades prcticas): situacin.
cin y utilizacin especficas - representan una si- Alumnos: Experi- cin y utilizacin especficas - representan una si- Alumnos: Experi-
de sus propias para enfrentar tuacin inventada ms mentan la simula- de sus propias para enfrentar tuacin inventada ms mentan la simula-
experiencias e y resolver las que una real cin o juego. experiencias e y resolver las que una real cin o juego.
interpretaciones, situaciones - los lmites del ejerci- Reaccionan a interpretaciones, situaciones - los lmites del ejerci- Reaccionan a
y compartirlas de simuladas. cio estn en general condiciones o y compartirlas de simuladas. cio estn en general condiciones o
manera interacti- claramente definidos variables emer- manera interacti- claramente definidos variables emer-
va con sus com- por las paredes del gentes. va con sus com- por las paredes del gentes.
paeros durante aula o por las reglas, o Son activos. paeros durante aula o por las reglas, o Son activos.
el ejercicio. por ambas cosa el ejercicio. por ambas cosa
Es una experien- - los participantes se Es una experien- - los participantes se
cia de aprendizaje sienten ms tranquilos cia de aprendizaje sienten ms tranquilos
agradable. Motiva para desarrollar su agradable. Motiva para desarrollar su
a la participacin. tarea a la participacin. tarea
Fomenta gran n- A menudo se requiere Fomenta gran n- A menudo se requiere
mero de habilida- ms tiempo para las mero de habilida- ms tiempo para las
des y capacidades etapas de la revisin o des y capacidades etapas de la revisin o
interpersonales. del informe que para interpersonales. del informe que para
el propio ejercicio. el propio ejercicio.
6. Criterios para la seleccin metodolgica 6. Criterios para la seleccin metodolgica
Para permitir al profesor elegir fcilmente un mtodo o una combinacin Para permitir al profesor elegir fcilmente un mtodo o una combinacin
de mtodos de enseanza, se ha concebido una matriz que relaciona las de mtodos de enseanza, se ha concebido una matriz que relaciona las
familias de mtodos identificados en la tabla anterior con cinco varia- familias de mtodos identificados en la tabla anterior con cinco varia-
bles susceptibles de influir en la eleccin. Estas cinco variables son las bles susceptibles de influir en la eleccin. Estas cinco variables son las
siguientes (Prgent, 1990): siguientes (Prgent, 1990):
a) Los niveles de los objetivos cognitivos previstos: cuando hablamos a) Los niveles de los objetivos cognitivos previstos: cuando hablamos
de niveles de objetivos, hacemos referencia aqu, por una parte, a de niveles de objetivos, hacemos referencia aqu, por una parte, a
los tres niveles inferiores de la taxonoma de objetivos de Bloom los tres niveles inferiores de la taxonoma de objetivos de Bloom
(1990) y por otra parte, a los tres niveles superiores de la misma (1990) y por otra parte, a los tres niveles superiores de la misma
taxonoma. Para identificar los mtodos que permiten alcanzar los taxonoma. Para identificar los mtodos que permiten alcanzar los
objetivos de una u otra de estas dos categoras, utilizamos los c- objetivos de una u otra de estas dos categoras, utilizamos los c-
digos INF para la primera y SUP para la segunda. digos INF para la primera y SUP para la segunda.
b) La capacidad de un mtodo para propiciar un aprendizaje aut- b) La capacidad de un mtodo para propiciar un aprendizaje aut-
nomo y continuo: se trata de la capacidad de un mtodo para nomo y continuo: se trata de la capacidad de un mtodo para
incitar a los estudiantes a adquirir y desarrollar determinadas ha- incitar a los estudiantes a adquirir y desarrollar determinadas ha-
bilidades de trabajo: planificacin de una tarea de aprendizaje y bilidades de trabajo: planificacin de una tarea de aprendizaje y
verificacin de su cumplimiento; clasificacin de la informacin e verificacin de su cumplimiento; clasificacin de la informacin e
identificacin de los puntos importantes; organizacin del tiempo identificacin de los puntos importantes; organizacin del tiempo
y distribucin del esfuerzo; control de la calidad del trabajo per- y distribucin del esfuerzo; control de la calidad del trabajo per-
sonal; organizacin del trabajo en equipo; desarrollo de la moti- sonal; organizacin del trabajo en equipo; desarrollo de la moti-
vacin hacia el aprendizaje, etc. Para traducir la capacidad de un vacin hacia el aprendizaje, etc. Para traducir la capacidad de un
mtodo para favorecer el trabajo autnomo y continuo por parte mtodo para favorecer el trabajo autnomo y continuo por parte
del estudiante, clasificamos los mtodos de ayuda con los cdigos: del estudiante, clasificamos los mtodos de ayuda con los cdigos:
DBIL, MEDIANO Y ELEVADO. DBIL, MEDIANO Y ELEVADO.
c) El grado de control ejercido por los estudiantes sobre su apren- c) El grado de control ejercido por los estudiantes sobre su apren-
dizaje influye considerablemente sobre la calidad de este ltimo. dizaje influye considerablemente sobre la calidad de este ltimo.
As, el hecho de que l deba (o pueda) planificar su aprendizaje As, el hecho de que l deba (o pueda) planificar su aprendizaje
hace al estudiante ms responsable, responsabilidad que genera hace al estudiante ms responsable, responsabilidad que genera
una motivacin ms profunda, hace los aprendizajes ms signifi- una motivacin ms profunda, hace los aprendizajes ms signifi-
cativos, ms perdurables y ms fcilmente transferibles. cativos, ms perdurables y ms fcilmente transferibles.
El control de un estudiante puede ejercerse tambin sobre la na- El control de un estudiante puede ejercerse tambin sobre la na-
turaleza de los objetivos, sobre el grado de profundizacin en los turaleza de los objetivos, sobre el grado de profundizacin en los
contenidos, sobre el modo de asimilar estos contenidos e incluso contenidos, sobre el modo de asimilar estos contenidos e incluso
sobre las modalidades de evaluacin del logro de estos objetivos. sobre las modalidades de evaluacin del logro de estos objetivos.
Para clasificar los mtodos de enseanza en funcin de este cri- Para clasificar los mtodos de enseanza en funcin de este cri-
terio, utilizamos los cdigos siguientes: DEBIL grado de control, terio, utilizamos los cdigos siguientes: DEBIL grado de control,
MEDIANO y ELEVADO grado de control. MEDIANO y ELEVADO grado de control.
d) El nmero de alumnos a los que un mtodo puede abarcar es va- d) El nmero de alumnos a los que un mtodo puede abarcar es va-
riable. Cuanto mayor es el nmero de estudiantes, existen menos riable. Cuanto mayor es el nmero de estudiantes, existen menos
posibilidades de interaccin, de control, de supervisin individual posibilidades de interaccin, de control, de supervisin individual
o de realimentacin entre el profesor y los alumnos y entre estos o de realimentacin entre el profesor y los alumnos y entre estos
ltimos y ellos mismos. El nmero de estudiantes puede ser PE- ltimos y ellos mismos. El nmero de estudiantes puede ser PE-
QUEO (1 a 15), MEDIANO (15 a 30) o GRANDE (30 a 60) y a QUEO (1 a 15), MEDIANO (15 a 30) o GRANDE (30 a 60) y a
veces, incluso, muy elevado (ms de 60). veces, incluso, muy elevado (ms de 60).
e) El nmero de horas de preparacin, de encuentros con los estu- e) El nmero de horas de preparacin, de encuentros con los estu-
diantes y de correcciones que un mtodo exige. Para clasificar los diantes y de correcciones que un mtodo exige. Para clasificar los
mtodos de enseanza en funcin de este criterio, empleamos los mtodos de enseanza en funcin de este criterio, empleamos los
cdigos siguientes: PEQUEO, MEDIANO y ELEVADO. cdigos siguientes: PEQUEO, MEDIANO y ELEVADO.
Como muestran los datos de la tabla siguiente, los mtodos de ense- Como muestran los datos de la tabla siguiente, los mtodos de ense-
anza basados en exposiciones estn centrados en el profesor ya que es anza basados en exposiciones estn centrados en el profesor ya que es
ste quien transmite la informacin a sus alumnos; por este motivo, estos ste quien transmite la informacin a sus alumnos; por este motivo, estos
mtodos no favorecen el logro ms que de objetivos de niveles inferiores. mtodos no favorecen el logro ms que de objetivos de niveles inferiores.
Propician poco el aprendizaje autnomo y continuo del alumno, ya que Propician poco el aprendizaje autnomo y continuo del alumno, ya que
es el profesor quien se encarga del control de las actividades. No obstan- es el profesor quien se encarga del control de las actividades. No obstan-
te, el profesor que lleva a cabo exposiciones magistrales puede adaptarse te, el profesor que lleva a cabo exposiciones magistrales puede adaptarse
mejor a grupos muy numerosos. Todos los otros mtodos de enseanza, mejor a grupos muy numerosos. Todos los otros mtodos de enseanza,
tanto los que propician la discusin o el trabajo en equipo como los que tanto los que propician la discusin o el trabajo en equipo como los que
se basan en el aprendizaje individual, permiten globalmente, a nuestro se basan en el aprendizaje individual, permiten globalmente, a nuestro
juicio, alcanzar los objetivos de los niveles superiores, favorece ms o juicio, alcanzar los objetivos de los niveles superiores, favorece ms o
menos- el aprendizaje autnomo y continuo y proporcionan a los estu- menos- el aprendizaje autnomo y continuo y proporcionan a los estu-
diantes un mayor grado de control sobre su aprendizaje. No obstante, en diantes un mayor grado de control sobre su aprendizaje. No obstante, en
su conjunto, estos mtodos no pueden adaptarse ms que a grupos de su conjunto, estos mtodos no pueden adaptarse ms que a grupos de
un tamao medio; salvo los mtodos basados en el aprendizaje indivi- un tamao medio; salvo los mtodos basados en el aprendizaje indivi-
dual que una vez implantados, pueden satisfacer a un elevado nmero dual que una vez implantados, pueden satisfacer a un elevado nmero
de alumnos. Los mtodos de enseanza que exigen del profesor la pre- de alumnos. Los mtodos de enseanza que exigen del profesor la pre-
paracin de un material escrito u otro (estudio de casos, aprendizaje paracin de un material escrito u otro (estudio de casos, aprendizaje
por resolucin de problemas, enseanzas individualizadas) requieren, por resolucin de problemas, enseanzas individualizadas) requieren,
en general, un considerable esfuerzo de trabajo inicial. Por el contrario, en general, un considerable esfuerzo de trabajo inicial. Por el contrario,
este inconveniente se frecuentemente compensado por la calidad de los este inconveniente se frecuentemente compensado por la calidad de los
aprendizajes que encierran estos mtodos de enseanza. aprendizajes que encierran estos mtodos de enseanza.
Trabajo Trabajo
Leccin Magistral Trabajo en equipo Leccin Magistral Trabajo en equipo
CRITERIOS METO- autnomo CRITERIOS METO- autnomo
DE DOS DE DOS
Pro- Contrato Pro- Contrato
SELECCIN DE ENSE- Fo r m a - Infor- Pro- SELECCIN DE ENSE- Fo r m a - Infor- Pro-
Casos ble- de apren- Casos ble- de apren-
ANZA les males yectos ANZA les males yectos
mas dizaje mas dizaje
Niveles de los objeti- Niveles de los objeti-

INF INF SUP SUP SUP SUP INF INF SUP SUP SUP SUP
vos cognitivos vos cognitivos
Capacidad para propi- ME- ME- Capacidad para propi- ME- ME-
ELE- ELEVA- ELE- ELEVA-
ciar un aprendizaje au- DBIL DBIL DIA- DIA- ciar un aprendizaje au- DBIL DBIL DIA- DIA-
VADO DO VADO DO
tnomo y continuado NO NO tnomo y continuado NO NO
Grado de control ejer- ME- Grado de control ejer- ME-

ELE- ELEVA- ELE- ELEVA-
DBIL DBIL DIA- ELEVADO DBIL DBIL DIA- ELEVADO
cido por el estudiante VADO DO cido por el estudiante VADO DO
NO NO
Nmero de estudiantes ME- ME- Nmero de estudiantes ME- ME-
GRAN- GRAN- ME- PEQUE- GRAN- GRAN- ME- PEQUE-
DIA- DIA- DIA- DIA-
que se puede abarcar DE DE DIANO O que se puede abarcar DE DE DIANO O
NO NO NO NO
Nmero de horas de Nmero de horas de
preparacin, de en- PE- ME- preparacin, de en- PE- ME-
MEDIA- MEDIA- GRAN- MEDIA- MEDIA- GRAN-
QUE- DIA- GRANDE QUE- DIA- GRANDE
cuentros y de correc- NO NO DE cuentros y de correc- NO NO DE
O NO O NO
ciones ciones
Para resumir, recordemos que un profesor no puede permitirse elegir Para resumir, recordemos que un profesor no puede permitirse elegir
un mtodo de enseanza a ciegas. Debe, sin duda, tener en cuenta los un mtodo de enseanza a ciegas. Debe, sin duda, tener en cuenta los
criterios que hemos descrito en lneas anteriores, as como la naturaleza criterios que hemos descrito en lneas anteriores, as como la naturaleza
de la poblacin estudiantil, de la asignatura, las condiciones fsicas y de la poblacin estudiantil, de la asignatura, las condiciones fsicas y
materiales y la adecuacin entre el mtodo de enseanza y su persona- materiales y la adecuacin entre el mtodo de enseanza y su persona-
lidad. Retengamos, adems, que la eficacia de un aprendizaje, depende lidad. Retengamos, adems, que la eficacia de un aprendizaje, depende
menos de un mtodo de enseanza en s mismo que de la calidad y menos de un mtodo de enseanza en s mismo que de la calidad y
cantidad de trabajo intelectual individual que permite generar por parte cantidad de trabajo intelectual individual que permite generar por parte
de los estudiantes (Zabalza, 2003). de los estudiantes (Zabalza, 2003).
7. Diseo y gestin de las actividades de aprendizaje-enseanza. 7. Diseo y gestin de las actividades de aprendizaje-enseanza.
Las actividades forman parte de la decisin metodolgica pero, en el Las actividades forman parte de la decisin metodolgica pero, en el
fondo suponen la concrecin de lo que se pretende que los estudiantes fondo suponen la concrecin de lo que se pretende que los estudiantes
realicen. En s mismas constituyen unidades de actuacin en el proceso realicen. En s mismas constituyen unidades de actuacin en el proceso
de enseanza-aprendizaje, unidades integradas, esto es, en ellas estn de enseanza-aprendizaje, unidades integradas, esto es, en ellas estn
presentes tanto los objetivos formativos (que son los que les dan sentido) presentes tanto los objetivos formativos (que son los que les dan sentido)
como la actuacin de los profesores (que son los que definen la deman- como la actuacin de los profesores (que son los que definen la deman-
da) y la de los alumnos (que son quienes han de llevar a cabo la activi- da) y la de los alumnos (que son quienes han de llevar a cabo la activi-
dad demandada). Por eso, es muy importante que se realice una plani- dad demandada). Por eso, es muy importante que se realice una plani-
ficacin adecuada de las mismas. Uno de los aspectos ms importantes ficacin adecuada de las mismas. Uno de los aspectos ms importantes
en este punto es la forma en que los alumnos perciban las actividades en este punto es la forma en que los alumnos perciban las actividades
que se les proponen, la importancia de las directrices que el profesor que se les proponen, la importancia de las directrices que el profesor
suministre para su realizacin y del nivel de gua con que acompae su suministre para su realizacin y del nivel de gua con que acompae su
desarrollo, la importancia de la realimentacin como condicin impres- desarrollo, la importancia de la realimentacin como condicin impres-
cindible para que se desarrollen adecuadamente los procesos de apren- cindible para que se desarrollen adecuadamente los procesos de apren-
dizaje, etc. En conexin con estas consideraciones se pueden establecer dizaje, etc. En conexin con estas consideraciones se pueden establecer
algunos criterios para disear y gestionar cualquier actividad: algunos criterios para disear y gestionar cualquier actividad:
Atreverse a innovar siendo creativos proponiendo a nuestros alum- Atreverse a innovar siendo creativos proponiendo a nuestros alum-
nos modos distintos de trabajo a los tradicionales. nos modos distintos de trabajo a los tradicionales.
Determinar con claridad los objetivos para cada actividad, lo con- Determinar con claridad los objetivos para cada actividad, lo con-
trario nos puede llevar a la desorientacin y a desarrollar una acti- trario nos puede llevar a la desorientacin y a desarrollar una acti-
tud negativa ante la tcnica. tud negativa ante la tcnica.
Proponer actividades factibles en funcin de los diferentes crite- Proponer actividades factibles en funcin de los diferentes crite-
rios de los que hemos hablado en el apartado de seleccin de rios de los que hemos hablado en el apartado de seleccin de
la metodologa. Es muy importante distinguir entre una actividad la metodologa. Es muy importante distinguir entre una actividad
retadora y otra que pueda llevar a la frustracin. retadora y otra que pueda llevar a la frustracin.
Describir el desarrollo por pasos de la actividad, incluyendo la Describir el desarrollo por pasos de la actividad, incluyendo la
descripcin de la preparacin, las normas para su aplicacin en el descripcin de la preparacin, las normas para su aplicacin en el
aula y fuera de ella, los papeles de los participantes, as como el aula y fuera de ella, los papeles de los participantes, as como el
procedimiento para las conclusiones. procedimiento para las conclusiones.
Calcular el tiempo requerido. Calcular el tiempo requerido.
Determinar el material tanto el que debe elaborar el profesor como Determinar el material tanto el que debe elaborar el profesor como
por los estudiantes. por los estudiantes.
Determinar el momento del curso en el que se aplicar. Determinar el momento del curso en el que se aplicar.
Sistematizar las observaciones y conclusiones que se derivan de Sistematizar las observaciones y conclusiones que se derivan de
la aplicacin de la actividad, proponiendo mejoras y haciendo la aplicacin de la actividad, proponiendo mejoras y haciendo
observaciones que, incluso, puedan compartirse con otros profe- observaciones que, incluso, puedan compartirse con otros profe-
sores. sores.
8. Algunas condiciones que garantizan la utilizacin de 8. Algunas condiciones que garantizan la utilizacin de
metodologas activas metodologas activas
Despus de haber descrito las razones que justifican la revisin meto- Despus de haber descrito las razones que justifican la revisin meto-
dolgica as como de haber presentado algunas metodologas pertinen- dolgica as como de haber presentado algunas metodologas pertinen-
tes en el contexto de cambio educativo en el que nos movemos, me tes en el contexto de cambio educativo en el que nos movemos, me
gustara finalizar mi aportacin sealando algunas condiciones mnimas gustara finalizar mi aportacin sealando algunas condiciones mnimas
que pueden garantizar la utilizacin de metodologas activas. En primer que pueden garantizar la utilizacin de metodologas activas. En primer
lugar, el estudiante debe ser confrontado a una situacin de partida que lugar, el estudiante debe ser confrontado a una situacin de partida que
sea compleja. En segundo lugar, se le debe pedir que elabore un pro- sea compleja. En segundo lugar, se le debe pedir que elabore un pro-
ducto observable y evaluable en relacin con dicha situacin. En tercer ducto observable y evaluable en relacin con dicha situacin. En tercer
lugar en este proceso de elaboracin, el estudiante (solo o en equipo) lugar en este proceso de elaboracin, el estudiante (solo o en equipo)
est activo y el profesor no es el actor principal, pero s una persona que est activo y el profesor no es el actor principal, pero s una persona que
acta como gua y recurso. Estas tres condiciones se pueden precisar (De acta como gua y recurso. Estas tres condiciones se pueden precisar (De
Ketele, 2001). Ketele, 2001).
De inicio, la situacin de partida compleja supone poner a dispo- De inicio, la situacin de partida compleja supone poner a dispo-
sicin del alumno los recursos necesarios y la asignacin de la tarea sicin del alumno los recursos necesarios y la asignacin de la tarea
concreta con las consignas claras y precisas. Se puede calificar una si- concreta con las consignas claras y precisas. Se puede calificar una si-
tuacin de compleja si permite solamente que el estudiante vislumbre el tuacin de compleja si permite solamente que el estudiante vislumbre el
proceso que tiene que seguir para lograr un resultado satisfactorio. Esto proceso que tiene que seguir para lograr un resultado satisfactorio. Esto
implica que los recursos puestos a su disposicin se contemplan bien implica que los recursos puestos a su disposicin se contemplan bien
como informacin que le pueda faltar y que tendr que seleccionar y como informacin que le pueda faltar y que tendr que seleccionar y
organizar, bien como informacin no esencial e incluso contradictoria organizar, bien como informacin no esencial e incluso contradictoria
(tal y como se puede producir en la realidad profesional y en la vida (tal y como se puede producir en la realidad profesional y en la vida
cotidiana) que tendr que valorar y comprender. Sin embargo, para favo- cotidiana) que tendr que valorar y comprender. Sin embargo, para favo-
recer el aprendizaje, esta tarea compleja deber desmenuzarse en otras recer el aprendizaje, esta tarea compleja deber desmenuzarse en otras
tareas ms sencillas que le permitan ir obteniendo resultados parciales, tareas ms sencillas que le permitan ir obteniendo resultados parciales,
si bien todos ellos debern coordinarse de manera pertinente para poder si bien todos ellos debern coordinarse de manera pertinente para poder
alcanzar el resultado deseado. Las consignas permiten calibrar el tipo alcanzar el resultado deseado. Las consignas permiten calibrar el tipo
de producto a realizar; guiar al estudiante, pero no inducir el proceso de producto a realizar; guiar al estudiante, pero no inducir el proceso
de produccin que debera dejarse para ser descubierto por el alumno de produccin que debera dejarse para ser descubierto por el alumno
(esta ser su produccin). (esta ser su produccin).
Al final, el estudiante, solo o en grupo, habr realizado una produc- Al final, el estudiante, solo o en grupo, habr realizado una produc-
cin en relacin con la situacin de partida propuesta. Esta produccin cin en relacin con la situacin de partida propuesta. Esta produccin
es observable y evaluable. Los criterios de calidad deberan ser conoci- es observable y evaluable. Los criterios de calidad deberan ser conoci-
dos en el inicio o descubiertos durante el proceso e incluso reconstruidos dos en el inicio o descubiertos durante el proceso e incluso reconstruidos
con los estudiantes. El grado de complejidad y de calidad del aprendizaje con los estudiantes. El grado de complejidad y de calidad del aprendizaje
depender esencialmente de la naturaleza del binomio situacin de par- depender esencialmente de la naturaleza del binomio situacin de par-
tida-producto. Entre la situacin de partida propuesta y la produccin, se tida-producto. Entre la situacin de partida propuesta y la produccin, se
encuentra un proceso complejo de elaboracin y realizacin. Este proce- encuentra un proceso complejo de elaboracin y realizacin. Este proce-
so se basa sobre la actividad del alumno, solo o en grupo segn el caso. so se basa sobre la actividad del alumno, solo o en grupo segn el caso.
El profesor juega un papel esencialmente de persona gua y recurso, en El profesor juega un papel esencialmente de persona gua y recurso, en
el que las interacciones con los alumnos se centran en facilitar su papel el que las interacciones con los alumnos se centran en facilitar su papel
activo y ayudarle a descubrir por si mismo como se realiza la tarea y ob- activo y ayudarle a descubrir por si mismo como se realiza la tarea y ob-
tener una produccin de calidad. Las interacciones entre los estudiantes tener una produccin de calidad. Las interacciones entre los estudiantes
descansan sobre la idea de generar el conflicto socio-cognitivo, es decir, descansan sobre la idea de generar el conflicto socio-cognitivo, es decir,
la confrontacin constructiva de las representaciones personales. la confrontacin constructiva de las representaciones personales.
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Narcea. Narcea.

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