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LaenseñanzaenlaescuelasecundariaCuest BasicI PDF
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Cuestiones bsicas
Programa de estudio
Segundo semestre
Mxico 2000
S11(1
Cuestiones bsicas
Introduccin
Los problemas a que se refiere este curso tienen un alcance general, pues se presentan en
la actividad docente que se realiza en todas las disciplinas y campos de la enseanza. Esta
generalidad se deriva de la existencia de una l/cultura" predominante sobre la educacin
secundaria, la cual es compartida por la mayora de los maestros y directivos escolares, se
reproduce y transmite a travs de mltiples mecanismos y determina las formas tpicas de la
docencia y de las relaciones escolares.
En este curso, se propone a los maestros y los estudiantes analizar esa cultura pedaggica
dominante, caracterizndola como un conjunto de nociones y creencias implcitas, que son
slo parcialmente conscientes para quienes las sustentan. Por eso, los rasgos caractersticos
de esa cultura deben ser deducidos a partir de observar y analizar lo que realmente hacen
para ensear y para aprender la mayora de los maestros y los alumnos de la escuela
secundaria.
En el Bloque 1, se empieza por proponer una reflexin sobre el carcter implcito de gran
parte de las nociones educativas, entendiendo por implcito el que no son expresamente
enunciadas, pero que sin embargo guan la prctica educativa en la realidad y son
aceptadas por maestros y alumnos como "naturales", como un fenmeno dado en la
situacin escolar.
En forma simultnea a este curso, los alumnos normalistas estudian la asignatura Propsitos
y Contenidos de la Educacin Bsica 11, en la cual se analizan las finalidades, la
organizacin y las orientaciones pedaggicas generales que, de manera explcita y formal,
constituyen las normas fundamentales de la enseanza secundaria. Esta simultaneidad de
cursos permitir a los alumnos contrastar los principios normativos con las concepciones y
las prcticas que realmente se ejercen y que son materia del presente curso. A partir de esta
contrastacin los alumnos podrn identificar coincidencias, contradicciones y diversos
tipos de combinaciones que se producen entre lo formal y lo real.
En el Bloque 11, una vez establecidos los componentes bsicos del modelo de exposicin
didctica, se propone que los estudiantes ~~jllQIellY _anaJiCe.rLIQ~rtesceducativos y las
prJ:tka5_QUe___ este _modelQ.jITl!2Q!].e_._Q._LQs.maeslros.._.y..J~_.JLJrr.mos de la educacin
secundaria. Asimismo, se induce a reflex~()cnar sobre las formas posi~les de enselnza y
aprendizaje que es difcil, cuando no imposible, llevar a la prctica a partir del modelo
dominante.
En primer lugar, se seala cmo )afuncin del maestro es acotada por su papel como
transmisor de un saber predefinido: sus tareas son exponer, explicar y demostrar;
igualmente debe organizar la actividad de sus alumnos, en lo individual yen grupo e idear,
aplicar y revisar los instrumentos de evaluacin.
Este oaoel didctico configura una relacin pedaggica entre el maestro V el conjunto del
grupo que es, en esencia, unidireccional y directiva. En ella, adquieren un papel
En el mismo sentido se har notar que en este modelo es muy difcil aprovechar las grandes
posibilidades de aprendizaje que ofrece la interaccin entre los alumnos y que, al concebir
al grupo escolar como una unidad a la que se dirige el maestro, para ste es casi imposible
diversificar su relacin con los alumnos, a partir de los niveles alcanzados por stos, sus
dificultades y sus necesidades particulares.
1. Antes de iniciar el estudio de los temas del programa es conveniente que, tanto el
maestro como los estudiantes, examinen con atencin el programa para conocer las
finalidades del curso, los temas principales, la relacin de stos con otros programas
que se estudian de manera simultnea en este semestre, as como para acordar las
formas de trabajo que pueden llevarse a cabo para analizar los materiales de apoyo.
Esta actividad permitir asimismo que los estudiantes expresen sus expectativas y
reconozcan el compromiso de trabajar individualmente y en grupo para lograr los
propsitos establecidos.
3. Los bloques en que estn organizados los temas del programa no tienen una secuencia
rgida, por lo que el profesor titular de la asignatura podr prever en el momento de la
planeacin, las relaciones que pueden establecerse entre los contenidos. En particular,
los correspondientes al Bloque 111 pueden tratarse de manera vinculada con el Bloque 11.
As los estudiantes encontrarn mayor sentido al anlisis de las prcticas de enseanza y
las formas de eval uacin que se dan en la escuela secundaria.
4. Es importante considerar las ideas previas de los estudiantes como referente para el
desarrollo del curso. Hay que tener presente que los conocimientos previos deben
evolucionar hacia la elaboracin de conceptos y la comprensin de los temas de
estudio del programa. Para indagar las concepciones previas no basta con plantear
preguntas al grupo al iniciar un tema, es preciso buscar distintas estrategias como la
escritura individual de textos breves, la aplicacin de cuestionarios o la elaboracin de
esquemas, la organizacin de debates, entre otras, que pueden convertirse
posteriormente en instrumentos para valorar los avances que logran los estudiantes.
6. El anlisis de los textos de carcter terico que forman parte de este curso, tiene como
finalidad que los estudiantes aprendan a utilizarlos como herramientas para analizar los
procc:;o:; de enseanzil, c;ontra,tar y valorar dis.tintO!i: Qnfo9uQl; y com:truir juicio!:
crticos. Por tanto, es recomendable evitar el anlisis de los textos en s mismos con el
8. Las observaciones que realizan los estudiantes en las escuelas secundarias les
permitirn tener contacto directo con el trabajo que realizan los profesores al ensear
los contenidos de diferentes asignaturas. Durante el proceso de observacin y el anlisis
de las mismas, se debe evitar la emisin de juicios poco fundamentados que llevan a
una descalificacin apresurada de la labor docente. Lo importante es que a partir de la
observacin que el estudiante realice, trate de explicar por qu el maestro ensea de
esa manera y no de otra, por qu los estudiantes atienden y responden en las formas
como lo hacen a las actividades planteadas y qu consecuencias tiene esto en su
aprendizaje. De esta manera se ir formando una imagen ms precisa de las estrategias
y estilos docentes ms convenientes para promover un aprendizaje con sentido para los
alumnos, de acuerdo con sus caractersticas y la naturaleza de cada asignatura.
9. Durante las jornadas de observacin, los estudiantes normalistas podrn solicitar a los
alumnos y profesores de las escuelas secundarias apuntes, cuestionarios, productos de
trabajo y exmenes como ejemplos de las formas en que se organiza y desarrolla la
enseanza y las prcticas de evaluacin que se ponen en juego; el anlisis de estos
documentos se realizar en el espacio de esta asignatura.
1. Es pertinente que el maestro de la asignatura acuerde con sus alumnos, desde el inicio
del curso, las formas de evaluar; de esta manera todos podrn orientar su desempeo
segn los compromisos establecidos. La evaluacin tiene que ser congruente con el
enfoque del programa, los propsitos educativos y las actividades de enseanza. Si, por
ejemplo, y de acuerdo con el enfoque de esta asignatura, durante la e/ase se promueve
la realizacin frecuente de actividades en las que los estudiantes leen individualmente y
discuten en pequeos equipos, interpretan informacin, proponen hiptesis, etctera,
sera poco acertado evaluar slo con un instrumento que demande la transcripcin de
definiciones memorizadas. En este caso, el examen elegido debe conciliar tanto el
enfoque del programa como el proceso de enseanza empleado en el aula.
2. Para evaluar puede aprovecharse la valoracin de los argumentos que los alumnos
expresan en clase, las preguntas que formulan, su intervencin efectiva en los trabajos
de equipo, as como los trabajos (ensayos, registros de lectura) e indagaciones
realizadas. Si se aplican pruebas escritas, de preferencia stas deben plantear retos a los
estudiantes: que apliquen la capacidad de anlisis, juicio crtico, comprensin, relacin,
sntesis, argumentacin, etctera. Las pruebas objetivas (de correspondencia, opcin
mltiple y seleccin de enunciados falsos o verdaderos) deben considerarse
complementarias a los procedimientos de evaluacin sugeridos.
3. Antes de iniciar el curso el maestro puede planear los momentos en que realizar
actividades especficas de evaluacin, as podr dosificar los contenidos y prever el
tiempo y los recursos que se requieran. La evaluacin puede realizarse al inicio, durante
el transcurso del semestre y al final del mismo o de cada bloque. Con la evaluacin
inicial se conoce lo que saben los estudiantes al iniciar los temas, y constituye el punto
de partida del maestro para planear las estrategias y actividades de enseanza de
acuerdo con las capacidades de los integrantes del grupo; la que se realiza durante el
educativo.
Bibliografa bsica
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Bloque 11. Las prcticas de enseanza derivadas del modelo de exposicin didctica.
1. Las funciones del profesor y sus prcticas fundamentales. Exponer, explicar y demostrar.
La organizacin de la actividad individual y colectiva de los alumnos.
2. Las vas de acceso al "conocimiento necesario". Usos del libro de texto. Otras formas
de sistematizacin de la informacin: los apuntes.
11
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,(
(] Bibliografa bsica
t;o~ Saint-Onge, Michel (1997), Yo explico, pero ellos ... aprenden?, Bilbao, Mensajero.
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1?\I~\;' Prez Gmez, ngel 1. (1992), "La funcin y formacin del profesorla en la enseanza para
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. 'J
1).' '.' "
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Bibliografa complementaria
tAD ,
'2l\PPreZ Gmez, Angel 1. (1992), "Perspectiva prctica", en j. Gimeno Sacristn y A. 1. Prez
12
Bibliografa bsica
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,1)
'0,6/' Gimeno Sacristn, Jos (1992), "la evaluacin en la enseanza", en Comprender y
13
cuestiones, desde nuestro punto de vista, de similar trascendencia: Precisamente exponamos, en el anterior apal1ado, algunas situa r:;;
Hasta qu punto esa habilidad en el traspaso del control que realizan ciones de comunicacin en las que las distintas maneras de manejar .i
los adultos puede calificarse de "enseanza? El nio aprende tambin los datos para resolver la tarea, mostradas o enset'iadas por el adulto, lJ
a traspasar el control de sus actividades a otros? Dicho de otro modo: podan ser interiorizadas o aprendidas por el nit'io, Llegados a este
Adems de aprender a aprender, los nios aprenden a enset'iar? En el punto, podemos introducir la segunda cuestin: los procedimientos ;
siguiente
tes. apartado ensayaremos algunas respuestas a estos interrogan que se le ensean, y que luego el nii10 emplear de manera indepen v.
diente para aprender, son los mismos que utilizar para ensei1ar lo
que aprenda a otros? Si el nit'io aprendi a construir puzzles por ensa
yo y error (ir probando pieza a pieza), cuando juegue con un compa
Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda ero inexpelto, le ensear mediante procedimientos de ensayo y
error? Cuando l sea padre ensefiar a su hijo a construir puzzles por ,
Para tratar de responder a la primera de las cuestiones que nos ensayo y error? Sin poder dar una respuesta absolutamente taxativa, 1
plantebamos en el apartado anterior sobre la consideracin de los podemos considerar algunos argumentos al respecto que apuntan a
adultos que rodean al nit'io como ensenantes, resulta imprescindible contestar afirmativamente a esas cuestiones. J
acudir a b nocin de enseanza, Ensear (del latn i1'lsignare, sea Uno de esos argumentos nos los proporciona el propio Vigotsky al t
lar) se refiere a la accin de comunicar algn conocimiento, hahilidad explicar el fenmeno de habla egocntrica del nil10 preescolar cuando
o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para se autoexplca en voz alta una tarea mientras la est realizando, Para
elJo un conjunto de mtodos, tcnicas, en definitiva procedimientos, este autor, se tratara de un paso intermedio entre el habla pblica, a
que se consideran apropiados.
travs de la cual dialoga y trata de controlar la conducta de los dems,
Enseal con maysculas supone tomar Il1tellClonalmente decisio
y el habla interna, por medio de la cual interioriza esos dilogos ex
nes sobre qu parte de los conocimientos de una disciplina o materia
ternos (y los conceptos, procedimientos y valores implicados) y, sobre
se ensear en qu momento del desarrollo del nio es conveniente
todo, controla y reg'Jla su propio pensamiento, Como suele decirse,
ensei1arlos y de qu forma es preferible ensear esos contenidos para
acercando el ascua a nuestra sardina", se producira un cierto parale
sean aprendidos. Tal como ha sealado Haberman (1991), ense lismo entre la manera como el nit'io se ensea la tarea a l mismo, y la
profeshnalmente requiere el nivel de madurez necesario para te forma como la aprende,
Pensal1X)s que una primera conclusin podra redactarse del modo su materia en el aula y de dar respuestas adecuadas a situaciones edu
siguiente: En medios no profesionales, y esencialmente durante el pe cativas nuevas e mpredictibles.
rodo de C:ianza, los procedimientos utilizados para aprender y para En nuestro pas, los esfuerzos con respecto a esta cuestin, se cen
ensear confluyen en gran medida, prodUcindose una cielta circulari tran en la aplicacin de la reforma educativa, que comporta (o al me
dad en la cue se hace lo mismo para aprender (por ejemplo, repetirse nos tiene la intencin) importantes cambios en la formacin del profe
a Uno misIllo un dato varias veces) que para ensear (por ejemplo, re sOI-ado:
petrselo a otro varias veces), situacin que se rompe cuando se intro
duce algn grado de reflexin, es decir, cuando el sujeto se detiene a f. ..] el factor determinante para que un sistema educativo alcance cotas sa
pensar Soore qu hace para entender algo o para explicar algo, y en tisfactorias de calidad radica en el profesorado. Una slida fOffilacin acad
funcin de qu variables lo hace. mica y profesional, una elevada capacidad de reflexin sobre la prctica edu
cativa L.] capacitan al profesor para adaptar su quehacer docente a los avan
De todas formas, debemos ser cautos al stuar en toda reflexin ces del conocimiento cientfico, tcnico y pedaggico L.J es, pues, necesario
personal" e! cincel que puede romper Con la rutina .aprendo-como
me-Io~ensearon, enseo-como-Io-aprend. Pressley y cols. (990) nos plantearse la formacin del profesorado como uno de los objetivos prioritarios
de la Refonna Educativa, organizndola de forma que exista una continuidad
han advertido de las limitaciones y peligros de determinados descubri entre la fOffi1acin inicial y la pel1llanente L..J. Proyecto para la Reforma de la
mientos en solitario que puede efectuar el alumno (o el profesor) Enseanza. MEe. (Pgs. 165-166.)
cuando reflexiona sobre sus procesos mentales de aprendizaje o ense
anza sin soportes y sin red. La necesidad de estos cambios en la formacin del profesorado
Una primera restriccin es que muchas estrategias sofisticadas (por
responde a una serie de principios bsicos que defiende la Reforma
ejemplo, de comprensin lectora o de resolucin de problemas) dif
educativa, entre los que destaca la necesidad de que el profesor con
cilmente pueden llegar a descubrirse a travs de la propia reflexin;
siga que el alumno sea capaz de aprender a aprender.
es preciso que se enseen de forma explcita. El segundo inconve Esta perspectiva, que aboga por una responsabilidad compartida
no menos grave, es que los nios pueden elaborar estrategias del proceso de enseanza-aprendizaje entre el profesor (que ha de
inadecuada~, ineficaces (cuando no contraproducentes) que, poste ensear a aprender) yel alumno (que debe aprender a aprender), de
riormente, mostrarn una gran resistencia a ser modificadas, como bera servir de base para establecer los parmetros a travs de los cua
OCurre con las diversas preconcepciones que suelen construirse con les guiar la formacin inicial y permanente de los docentes en estrate
respecto a todas las reas de conocimiento (Pozo, 1987). gias de aprendizaje.
Todo lo dicho subraya la ineludible necesidad de que las estrate Conseguir un perfil de profesor que pueda asumir las responsabili
gias de aprendizaje se enseen de forma deliberada e intencional. dades que desde esta perspectiva se le asignan, hace necesario pensar
en una formacin continuada del profesor, en una doble veltiente:
114 115
]16
117
118
PROCESO INDVIDUAL Sujeto Alumno/a Profesor/a aprendizajes alcanzados respecto a las necesidades que se han estable
1-- cido como futuras -las universitarias. De esta forma se priorza una
ENSEANZN.u>RENDIZAJE Objeto Proceso aprendizaje Proceso ensean7.a clara funcin sancionadora: calificar Y sancionar desde pequeos a
ENSEANZN.\PRENDIZAJE Objeto Proceso aprendizaje Proceso enseanza la universidad, sino que abarca otras dimensiones de la personalidad.
tivo
Evaluacin formativa: inicial, reguladora, final e
Unifonnador y
integradora transmsivo
grupo-clase como de cada uno de los alumnos. Por otro lado, el sujeto unos resultados conformes a unos niveles predeterminados. Cuando el
de la evaluacin no slo se centra en el alumno, sino tambin en el punto de partida es la singularidad de cada alumno, es imposible esta
equipo docente que interviene en el proceso. blecer niyeles universales. Aceptamos que cada alumno llega a la.eJl.
Corno hemos podido observar, procedemos de una tradicin educa cuela con un bagaje determinado Y diferente en relacin con las expe
tiva prioritaramente uniformadora, que parte del principio de que las riencias vividas, segn el ambiente sociocultural Yfamiliar en que vive,
diferencias entre los alumnos de las mismas edades no son motivo sufi y condicionado por sus caractersticas personales. Esta diversidad ob
ciente para cambiar las formas de enseanza, sino que constituyen una via comporta la relativizacin de dos de las invariables de las propues
evidencia que certifica la funcin selectiva del sistema y. por lo tanto, tas uniformadoras -los objetivos Ylos contenidos, y la forma de ense
su capacidad para escoger a los mejores. La uniformidad es un valor de ar- y la exigencia de de ser gestionadas en funcin de la diversidad
calidad del sistema, ya que es lo que permite reconocer y validar a los del alumnado. Por lo tanto, la primera necesidad del enseante es po
que sirven. Es decir, son buenos alumnos aqullos que se adaptan a una der responder a las preguntas: Qu saben los alumnos en relacin a lo
enseanza igual para todos; no es la enseanza la que debe adaptarse a que les quiero ensear? Qu experiencias han tenido? Qu son capa
las diferencias de los alumnos. ces de aprender? Cules son sus intereses? Cules son sus estilos de
El conocimiento que tenemos sobre cmo se producen los aprendi aprendizaje? En este marco la evaluacin ya no puede ser esttica, de
zajes pone de manifiesto la extraordinaria singularidad de dichos pro anlisis de resultados, sino que se convierte en un proceso. Y una de
cesos, de tal manera que cada vez es ms difcil establecer consignas las primeras fases del proceso consiste en conocer lo que cada uno de
universales ms all de la constatacin de estas diferencias y singulari los alumnos sabe, sabe hacer y es, y qu puede llegar a saber, saber ha
dades. El hecho de que las experiencias vividas constituyan el valor b cer o ser, y cmo aprenderlo. La evaluacin es un proceso en el que...su.
sico de cualquier aprendizaje obliga a tener en cuenta la diversidad de primera fase se denomina evaluacjn inicial.
los procesos de aprendizaje y, por consiguiente, la necesidad de que los El conocimiento de lo que cada alumno sabe, sabe hacer y cmo es,
procesos de enseanza, y especialmente los evaluadores, no slo los es el punto de partida que debe permitimos, en relacin con los objeti
contemplen, sino que los tomen como eje vertebrador (Cuadro 2). vos y contenidos de aprendizaje previstos, establecer el tipo de activi
dades y tareas que tienen que facilitar l aprndizaje de cada chico y
chica. As pues, nos proporciona pautas para Heflnir una propuesta hi
J:
Actividades
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En coro: s
Maestra. "Ahora, usando la regla resuelvan los siguientes ejercicios, Como stos.
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a) Qu espera, la maestra que ,aprendan los alumnos a partir de esa exposicin? 1 )111 {(7'
Actividades:
Registrar por escrito los acuerdos a los que se llegaron y presentar la experiencia al
grupo.
Tema con el que se relaciona: La diversidad de las nociones y los modelos implcitos.
. Ver a los nios como aprendices que nos imitan: la Aprendizaje por imitacin.
adquisicin del "saber hacer" Prctica repetida
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Actividades
".. .Ia maestra no les pide libros de ejercicios, as cmo van a aprender
matemticas?"
3. Escriba dos ideas ms que reflejen demandas de los padres hacia la escuela.
I
Tema con el que se relaciona: las funciones del profesor y sus prcticas
fundamentales. La organizacin ~e la actividad individual y colectiva de los
alumnos.
Texto: Saint-Onge, Michel (1997), Yo explico, pero ellos ... aprenden?, Bilbao,
Mensajero.
Actividades
"Mtro Alberto: en mi clase todos los contenidos son expuestos por m, no creo
que haya algn contenido que los alumnos puedan llegar a exponer, por eso
todos los expongo yo, as, uno se da cuenta si estn entendiendo o no."
"Mtro: ... hay contenidos que no pueden ser expuestos por los alumnos del
grupo, porque son muy difciles y no los entenderan para exponerlos a sus
compaeros ... como los de velocidad/! ... Si ellos los exponen como el ao
pasado los dej exponer algunos de estos contenidos y lo hicieron muy malll
no supieron exponerlos porque no los entienden y slo confundieron a todo el
grupo .. ./1 Yo casi siempre explico cuando son temas que tienen que ver con
mucha matemtica, o ecuaciones o qumica. yo casi siempre los expongo/!
pero si veo que otros temas que ya no tienen que ver con fsica, ni con qumica,
entonces ellos exponen pero yo mismo los voy guiando ..."
"Mtro Rogelio: los contenidos no se prestan para ello, los alumnos no pueden
explicar bien los contenidos que no conocen ...es ms, icmo pueden
exponerlos si no los entienden !I/ no me imagino a los alumnos explicando los
temas/! si ni siquiera los entienden cuando yo los explico, imaginese si ellos
los expusieran! no!! en mis clases eso no se puede hacer .....
En equipo comentar:
Comentar en grupo los acuerdos de los equipos. leer y analizar algunos de los
prrafos escritos.
Tercer postulado
c) Actividad de cierre:
Si es necesario hablar para ensear y escuchar para aprender, en equipo
comenten sus implicaciones y presentar por escrito algunas de las caracterlsticas
que deben tener estas actividades en la escuela secundaria y bajo qu
condiciones puede ser un recurso valioso en la enseanza
Contrastar este texto con el elaborado como respuesta a la pregunta Cmo
me hubiera gustado que me ensearan en la escuela secundaria y por qu?
Texto: Saint-Onge, Michel (1997), Yo explico, pero ellos ... aprenden?, Bilbao,
Mensajero
Actividades
"Mtra: .., yo los pongo a exponer casi todo el tiempo, porque as aprenden ms,
pierden el miedo, ese temor natural que todos tenemos al pararnos frente al grupo,
se empiezan a expresar mejor, y as aprenden un poquito ms .. ,"
Qu funcin tiene el maestro cuando les propone a los alumnos este tipo de
exposicin?
Qu significa ensear?
A partir de los testimonios, los siguientes aspectos pueden ser tiles para el
anlisis:
Tema con el que se relaciona: La escasa consideracin del alumno como sujeto.
La primaca del contenido programado, las dificultades de atencin diversificada
de los alumnos
Herramientas para el anlisis: Las vistas a las escuelas secundarias, los textos
analizados y los escritos individuales, de equipo y grupales. en sta y otras
asignaturas.
1. Como parte de las actividades que se realicen durante las visitas a las escuelas
secundarias, acordar con los estudiantes integrar a la gua de observacin algunos
de los puntos siguientes
{ctividades
1. Comentar en grupo en relacin con las algunas de las conclusiones a las que
de manera individual, en equipo o en grupo se llegaron er el desarrollo de I,as
actividades realizadas: ;,' ., Lo') - ;
J,
, ' . Las prcticas de enseanza predominantes que se analizaron y de ser posible
las que se pudieron apreciar en las visitas a las escuelas secundarias.
"Discutamos ahora lo que debemos entender por enseanza. Si el aprender, como s~\
ha visto, es una cosa que compete slo a los alumnos, el ensear, que es la cosa del;
maestro, no quiere decir que ha de ser inercia y pasividad. Enseanza, como dice un !
educador, es provocar la actividad de los alumnos. estimularla constantemente,
encauzarla bien y dirigirla rectamente hacia la deseada meta. En suma, ensear, que
es la actividad del maestro. consiste en crear la situacin para aprender y disponer el
escenario en el que el aprendizaje ha de realizarse. Por lo dems, ensear y 1
aprender son dos conceptos que s bien no son idnticos. s son correlativos y se
refieren a una sola y misma cosa, ocurriendo con ellos algo parecido a lo que sucede
con los de comprar y vender. Del mismo modo que en una casa de comercio un
dependiente no puede decir que est vendiendo una mercanca si no es que hayal
frente un cliente que la est comprando, tampoco podemos decir nosotros en la
escuela que un maestro est enseando si no existe al frente un alumno por lo menos
que est aprendiendo. Si la comparacin quiere llevarse adelante. reflexinese
entonces acerca del comportamiento que para realizar el acto despliega por su lado el
dependiente y en el que el cliente despliega por el suyo. Esto mismo ocurre en el acto
de aprender y ensear. Y si en aquel caso no podemos decir que el dependiente ha
vendido la mercanca. sino cuando efectivamente el comprador la ha adquirido,
tampoco en el otro podemos afirmar que el maestro ha enseado una cosa sino
cuando el alumno la ha aprendido real y efectivamente. Y as como el alumno para
Tomado de Antologa preparada por Concepcin Jimnez Alarcn. Rafael Ramrez y la Escuela \
Rural Mexicana 1998. pp. 96-98.
g.
intelectuales bsicas.
Este documento se analiza en los cursos Propsitos y contenidos de la educacin bsica I y 11.
10
a). En equipo, analizar los siguientes casos y responder las preguntas que
despus de ellos se presentan
El maestro de Educacin Fsica reprob a un alumno por no llevar el uniforme
completo; llevaba tenis azules y no blancos
La maestra de Espaol calific con 10 a una alumna que entreg un resumen
muy bien presentado, pero no supo responder a preguntas especificas sobre
su contenido; otra alumna obtuvo 6 de calificacin por no haber entregado el
resumen, pero mostr conocimiento acerca del tema de estudio
La maestra de Formacin Clvica y tica reprob a un alumno por no saber la
letra del Himno Nacional Mexicano
estudiantes?
de evaluacin descritas?
Usualmente
~ Cmo se evala?
escuela secundaria
Actividades
Actividades
_---__-~~_-
Actividades