Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

DIRECTORIO

Jos ngel Crdova Villalobos

SECRETARIO DE EDUCACIN PBLICA

Miguel ngel Martnez Espinosa

SUBSECRETARIO DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Jess Urza Macas

COORDINADOR SECTORIAL DE DESARROLLO ACADMICO DE LA SEMS

Ernesto Guajardo Maldonado

DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIN TECNOLGICA AGROPECUARIA

Luis F. Meja Pia

DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIN TECNOLGICA INDUSTRIAL

Eliseo Gaeta de Len

DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIN EN CIENCIA Y TECNOLOGA DEL MAR

Fernando Ziga Toro

DIRECTOR GENERAL DE CENTROS DE FORMACIN PARA EL TRABAJO

Patricia Ibarra Morales

COORDINADORA NACIONAL DE ORGANISMOS DESCENTRALIZADOS ESTATALES DE CECYTES

Wilfrido Perea Curiel

COLEGIO NACIONAL DE EDUCACIN PROFESIONAL TCNICA

Pgina 1 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

CRDITOS

COMIT TCNICO DIRECTIVO DE LA FORMACIN PROFESIONAL

Jess Urza Macas / Coordinador Sectorial de Desarrollo Acadmico
Toms Prez Alvarado / Secretario de Desarrollo Acadmico y de Capacitacin del CONALEP
Sal Arellano Valadez / Director Tcnico de la DGETA
Jos ngel Camacho Prudente / Director Tcnico de la DGETI
Gildardo Rojo Salazar / Director Tcnico de la DGECyTM
Genny Elizabeth Gngora Cuevas / Directora Tcnica de la DGCFT

COORDINADORES DEL COMPONENTE DE FORMACIN PROFESIONAL

Ana Margarita Amezcua Muoz / Directora de Innovacin y divulgacin de la CoSDAc
Ismael Enrique Lee Cong / Subdirector de Innovacin de la CoSDAc

GRUPO TCNICO
Patricia Toledo Mrquez / CONALEP
Alfredo Pacheco Padilla / DGETI
Mara Luisa Torres Fragoso / DGETI
Rodrigo Nava Mora / DGECyTM
Jos Roberto Garca Mendoza / DGCFT

Pgina 2 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

ndice
Presentacin ................................................................................................................................................ 4
Definicin de evaluacin educativa .................................................................................................. 5
1. Caractersticas principales de la evaluacin en el contexto en la formacin
profesional del nivel medio superior ................................................................................................. 6
2. Funciones de la evaluacin ......................................................................................................... 9
3. Momentos de la evaluacin. ..................................................................................................... 10
4. Etapas del proceso general de la evaluacin. ................................................................. 12
5. Principios de la evaluacin de competencias. ................................................................. 14
6. Competencias evaluativas del docente .............................................................................. 15
7. Tipos de evaluacin segn el sujeto que evala ............................................................ 17
ANEXO 1 .................................................................................................................................................... 20
Tcnicas e instrumentos para la evaluacin de competencias .................................. 20
Tabla gua de las tcnicas, utilidad e instrumentos recomendados.......................... 26
Referencias ............................................................................................................................................... 29

Pgina 3 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

Presentacin
Los siguientes lineamientos se encuentran sustentados en el Programa Sectorial
de Educacin 2007-2012 y en la Reforma Integral a la Educacin Media Superior
(RIEMS), en la cual se incorpora el enfoque educativo basado en el desarrollo de
competencias y se definen las estrategias para el establecimiento del Marco
Curricular Comn en el Nivel Medio Superior1.

Los lineamientos para la evaluacin educativa se elaboran con base en las

siguientes necesidades:

Regular la prctica evaluativa docente procurando su correspondencia con

el discurso predominante de la RIEMS
Establecer mecanismos que aseguren con certidumbre el logro de las
competencias y de los perfiles de egreso de los estudiantes.
Establecer procesos que permitan el flujo de informacin de la prctica
evaluativa docente en los distintos niveles de concrecin.
Establecer caractersticas de las tcnicas, estrategias, procedimientos e
instrumentos que permitan la obtencin de informacin vlida y confiable de
las evidencias de los estudiantes en trminos de logros y productos.

En este contexto las preguntas bsicas para atender estas necesidades son las
siguientes:

Qu se evala?

Cmo se evala?

Con qu se evala?

A quin se evala?

Quin evala?

1
Secretara de Educacin Pblica (2008). Acuerdo Secretarial Nmero 447 por el que se establecen las competencias
docentes para quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada. Mircoles 29 de octubre de
2008, Diario Oficial (Tercera Seccin).

Pgina 4 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

Dnde evala?

Cules son las condiciones en que evala?

Para qu se evala?

Cundo se evala?

Cmo contribuye al perfil de egreso?

Cul es el contexto inmediato anterior?

Al responder a las preguntas anteriores, ste documento pretende reforzar y

consolidar la prctica evaluativa del docente que imparte formacin profesional
tcnica.

Definicin de evaluacin educativa2

La evaluacin es un proceso de determinacin de la vala y/o mrito de un sistema,

programa, producto o proceso educativo que incluye la obtencin de informacin
vlida y confiable, as como la definicin de criterios para juzgar su valor y tomar una
decisin.

Esta evaluacin debe apoyar a la identificacin de las fortalezas y oportunidades de

mejora del proceso formativo con el propsito de establecer elementos para una
mejora continua.

2
Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretacin
constructivista. Mxico: McGraw Hill.

Pgina 5 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

1. Caractersticas principales de la evaluacin en el

contexto en la formacin profesional del nivel medio
superior

1.1. La evaluacin ser integral, incorporando evidencias de aprendizaje tanto

en los saberes como en su aplicacin y recoleccin de evidencias de todos
los procesos involucrados en el desarrollo de competencias.

1.1.1. La evaluacin integral tomar en consideracin los rasgos relevantes

de la personalidad del estudiante, el rendimiento y los factores que
intervienen en el proceso del aprendizaje.

1.1.2. La evaluacin integral considerar en el proceso evaluativo la mayor

diversidad de aprendizajes, as como las diferentes manifestaciones
de la personalidad del estudiante y los factores que lo determinan y
condicionan, aplicando la mayor variedad de tcnicas reconocidas, o
desarrollando aquellas que resulten necesarias de acuerdo al tipo de
estudiante y tipo de aprendizaje.

1.2. La evaluacin enfatizar la exploracin de las evidencias en el desarrollo

de las competencias.

1.3. La evaluacin recolectar evidencias de tipo cuantitativo, basadas en

nmeros y escalas numricas objetivas y evidencias de tipo cualitativo,
fundadas en el anlisis subjetivo a partir de la opinin de expertos.

1.4. La evaluacin se centrar en el aprendizaje, enfatizando el propsito

pedaggico de todas las prcticas evaluativas realizadas en los diferentes
ambientes de aprendizaje.

1.5. La evaluacin se enmarcar en el modelo centrado en el aprendizaje con

el enfoque por competencias.

Pgina 6 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

1.6. La evaluacin se integrar a las prcticas evaluativas institucionales, de tal

forma que la metodologa y los resultados obtenidos por el docente deben
coincidir con la metodologa y resultados que la institucin o el subsistema
realice.

1.7. La evaluacin ser continua, valorando el proceso de aprendizaje del

estudiante a partir del seguimiento continuo del trabajo que realiza y de las
competencias que va incorporando a sus saberes, con lo que pueden
introducirse de forma inmediata las modificaciones necesarias para
optimizar el proceso y mejorar los resultados obtenidos; de este modo, la
evaluacin se encuentra integrada en todo el proceso de aprendizaje de tal
forma que en cualquier momento se pueda emitir una opinin del grado de
desarrollo de la competencia

1.8. La evaluacin de competencias se centrar en los desempeos y productos

del estudiante con el fin de verificar los logros que se alcanzan en
situaciones prximas a la realidad.

1.9. La evaluacin ser autntica al verificar si el estudiante posee las cualidades

que evidencian el logro de las competencias aplicadas de forma significativa
en su contexto, social, cultural, acadmico y laboral.

1.10. La evaluacin ser individualizada al no efectuar comparaciones entre los

mismos estudiantes; sino centrar el mecanismo en una comparacin entre
la tarea por cumplir y lo que el estudiante ha realizado y lo que l realizara
si fuera competente

1.11. La evaluacin ser abierta, al eliminar limitaciones y obstculos

tradicionales y aprovechar la diversidad de interacciones de los
participantes que se involucran en el proceso evaluativo, dando lugar a
que el estudiante y sus pares intervengan en la recoleccin de evidencias
y en su valoracin final.

Pgina 7 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

1.12. En la evaluacin, el estudiante conocer las competencias que sern

valoradas y las estrategias que se seguirn para aplicar ste proceso.

1.13. La evaluacin seguir un proceso planificado, coordinado y continuo

durante el desarrollo de las competencias.

1.14. La evaluacin ser incluyente, tomando en consideracin la diversidad

de estilos de aprendizaje y tipos de inteligencia que intervienen en los
procesos evaluativos; de ese modo las prcticas evaluativas
corresponden a las caractersticas del estudiante y de su contexto
acadmico, econmico, social, cultural y laboral.

1.15. La evaluacin ser flexible, requiriendo la promocin de estrategias

didcticas que ayuden a la formacin, desarrollo y valoracin de las
competencias requeridas para que el estudiante sea capaz de interactuar
en su entorno personal, acadmico, social, cultural, econmico y laboral.

1.16. La evaluacin ser sistemtica, siguiendo un orden secuencial que

permite reconstruir la forma como los estudiantes van desarrollando las
competencias, de ese modo se puede identificar su evolucin en el
aprendizaje, as como valorar y registrar cuantitativa y cualitativamente
su progreso.

1.17. La evaluacin ser contextual, al centrarse en las diversas intervenciones

didcticas del docente, lo cual visualiza todas las circunstancias que
inciden en su quehacer y desempeo, por lo que se pueden identificar
las buenas prcticas.

1.18. La evaluacin enfatizar la retroalimentacin inmediata, oportuna y

pertinente, as como ser significativa y motivadora para el estudiante, de
forma tal que le oriente a la mejora continua a travs del anlisis y la
introspeccin de su propia prctica.

Pgina 8 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

2. Funciones de la evaluacin

2.1. La funcin pedaggica estar relacionada directamente a la comprensin,

regulacin y mejora del proceso de enseanza y aprendizaje, considerando
que:

2.1.1. Permitir la obtencin de informacin para conocer la eficiencia y

eficacia de las estrategias de enseanza.

2.1.2. Har posible conocer la significatividad del proceso de aprendizaje

del estudiante.

2.1.3. Posibilitar conocer las condiciones ptimas para que se d el

aprendizaje.

2.1.4. Contribuir a establecer las reas de mejora para la implementacin

de ajustes necesarios en las estrategias, los procesos y en todos los
elementos vinculados a los mismos.

2.1.5. Permitir identificar los saberes con los que ingresa el estudiante, su
grado de avance durante el proceso formativo y el aprendizaje final
obtenido

2.2. La funcin social estar relacionada a los usos que se den a los resultados
de la evaluacin, ms all del proceso de enseanza-aprendizaje,
considerando que:

2.2.1. Fundamentar la promocin, la acreditacin y la certificacin3.

La promocin determinar el nivel de dominio alcanzado o

logrado en el desarrollo de una competencia.

3 Tobn et. al 2010.

Pgina 9 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

La acreditacin se realizar al final del submdulo, con el fin

de reconocer las competencias de los estudiantes en un nivel
determinado de dominio.

La certificacin escolar se realizar para reconocer

oficialmente las competencias, por parte de la institucin
educativa y permitir que el estudiante contine con otros
estudios y/o se incorpore al mercado laboral.

2.2.2. Posibilitar a las instituciones educativas tomar decisiones en torno a

una determinada intervencin en los mbitos acadmico, institucional
y de vinculacin social.

3. Momentos de la evaluacin
3.1. La evaluacin ser diagnstica, formativa o sumativa de acuerdo al
momento en que se aplique.

3.2. La evaluacin diagnstica se aplicar en la etapa de apertura o inicio de la

secuencia didctica4, considerando que:

3.2.1. Permitir identificar las condiciones iniciales acadmicas,

personales y del contexto del estudiante.

3.2.2. Identificar los antecedentes acadmicos del estudiante, sus

intereses, necesidades y reas de oportunidad.

3.2.3. Tendr como propsito tomar decisiones pertinentes para ajustar

la secuencia didctica de acuerdo a las condiciones iniciales del
estudiante.

4
Los momentos de una secuencia didctica son: apertura, desarrollo y cierre.

Pgina 10 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

3.2.4. Los criterios para calificar las evidencias generadas se centrarn

en el nivel de integracin y participacin del estudiante durante la
evaluacin ms que en la cantidad y calidad de saberes
demostrados.

3.3. La evaluacin formativa se realizar en la etapa de desarrollo de la

secuencia didctica, considerando que:

3.3.1. Verificar que se produzca el aprendizaje y que las competencias

propuestas estn siendo logradas o no, as como su forma y nivel
de dominio.

3.3.2. Tendr como propsito monitorear el proceso de aprendizaje y,

en su caso, reorientar las estrategias didcticas que permitan
lograr el desarrollo de las competencias por el estudiante.

3.3.3. Permitir dosificar, realimentar, dirigir, enfatizar e informar acerca

de los avances logrados.

3.4. La evaluacin sumativa se realizar en la etapa de cierre de la secuencia

didctica, considerando que:

3.4.1. Permitir valorar el aprendizaje alcanzado por el estudiante de

acuerdo a los resultados de aprendizaje del programa de estudio.

3.4.2. Tendr como propsito tomar decisiones para la acreditacin

acadmica en funcin de las competencias desarrolladas en la
secuencia didctica.

3.4.3. Se instrumentar para las competencias especficas de la

secuencia didctica y se integrar para definir el grado de
alcance o nivel de desempeo logrado de acuerdo a los
resultados de aprendizaje.

Pgina 11 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

3.4.4. Se definir al inicio de la secuencia didctica y debe ser del

conocimiento del estudiante.

4. Etapas del proceso general de la evaluacin5

4.1. La identificacin de la evidencia permitir determinar el tipo que deber

utilizarse para la evaluacin.

4.1.1 En el contexto del proceso de enseanza y aprendizaje, se

definir inicialmente cada aspecto en particular que se requiera
evaluar, para determinar posteriormente el tipo de evidencia
asociada.

4.1.2. La evaluacin deber centrarse en las evidencias de desempeo y

de producto.

4.2. La determinacin de criterios de evaluacin de las evidencias permitir

predefinir las caractersticas que se evaluarn en cada una de las
evidencias.

4.2.1. La determinacin de criterios deber tomar como fuente principal

las los resultados de aprendizaje del programa de estudios.

4.2.2. Los criterios de evaluacin se establecen de acuerdo al tipo de

evidencia.

Los criterios para las evidencias de desempeo sern los

relacionados con las acciones concretas que se esperan del
estudiante durante la ejecucin de la competencia.

5
Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretacin
constructivista. Mxico: McGraw Hill.

Pgina 12 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

Los criterios para las evidencias de producto sern atributos que

definan la calidad del mismo tales como: caractersticas
biolgicas, fsicas, qumicas, tcnicas, pertinencia, precisin,
originalidad, entre otras.

4.3. La organizacin de la evaluacin permitir preparar las actividades para su

aplicacin, considerando:

4.3.1 La seleccin de las diversas tcnicas, estrategias,

procedimientos e instrumentos evaluativos que evidencien los
desempeos y productos que resulten de la ejecucin de la
competencia. En el anexo 1 se definen tcnicas e
instrumentos bsicos relacionados con la evaluacin de
competencias.

4.3.2 La organizacin ser ms completa e integral si se toma en

cuenta un mayor nmero de contextos, fuentes, estrategias o
procedimientos para obtenerla.

4.4. La aplicacin de la evaluacin permitir obtener la informacin que

represente de forma fidedigna la competencia conforme a lo establecido en
la etapa de organizacin.

4.5. La emisin de juicios permitir interpretar cmo y qu tanto han sido

satisfechos o logrados los criterios de la evaluacin.

4.5.1. El juicio valorativo resultado de la evaluacin surgir de la

confrontacin de los criterios predefinidos con las evidencias
obtenidas de desempeo y/o producto.

4.5.2. El juicio se emitir valorando si el estudiante es competente o an no

es competente, y en qu grado o medida ha logrado desarrollar dicha
competencia.

Pgina 13 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

4.6. La toma de decisiones realizada a partir del juicio construido, representar

el porqu y el para qu de la evaluacin.

4.6.1. Las decisiones que se tomen en la evaluacin sern de dos tipos: de

carcter estrictamente pedaggico, para lograr ajustes y mejoras
necesarias de la situacin de aprendizaje; y de carcter social, las
cuales tienen que ver con la asignacin de una calificacin.

5. Principios de la evaluacin de competencias6

5.1. Estar dirigida a elevar la calidad de la educacin, porque permite
identificar aspectos a mejorar en el estudiante y establecer estrategias
institucionales.

5.2. Ser un proceso dinmico y multidimensional que implica considerar

factores relacionados para comprender el aprendizaje del estudiante y
determinar sus logros y aspectos a mejorar.

5.3. Tendr en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje.

5.4. Llevar a cabo una retroalimentacin que considere los criterios de una
competencia determinada y la parte cuantitativa, a travs de los niveles de
desarrollo de las competencias y ciertos porcentajes de logro.

5.5. Favorecer el proyecto tico de vida del estudiante.

5.6. Se realizar reconociendo las potencialidades, las inteligencias mltiples7 y

la zona de desarrollo prximo8 de cada estudiante.

6
Tobn, Pimienta y Garca (2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias. Mxico: Pearson.
7
Howard Gardner reconocer la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que pueden interactuar y
potenciarse recprocamente. La existencia de una de ellas, sin embargo, no es predictiva de la existencia de alguna de las
otras
8
Es: la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz. (Vigotsky, 1988, p.133)

Pgina 14 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

6. Competencias evaluativas9 del docente

6.1. El docente evaluar los procesos de enseanza y de aprendizaje con un
enfoque formativo10 con los siguientes atributos:

6.1.1 Establecer criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con

base en el enfoque de competencias y los comunicar de manera clara
al estudiante.

6.1.2 Dar seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico

del estudiante.

6.1.3 Comunicar sus observaciones al estudiante de manera constructiva y

consistente, y sugerir alternativas para su superacin.

6.1.4 Fomentar la autoevaluacin y coevaluacin entre los estudiantes,

para afianzar los procesos de enseanza y de aprendizaje.

6.2. El docente elegir los procedimientos e instrumentos de evaluacin

considerando la cantidad de estudiantes que atiende, la infraestructura, la
vinculacin con el sector productivo, la complejidad o nivel de la competencia,
los recursos materiales, los recursos en tiempo, y los recursos humanos.

6.3. La estrategia elegida deber ser congruente con las caractersticas del
contexto, procurando la integridad fsica de los involucrados en las siguientes
situaciones: (1) riesgo al estudiante (2) riesgo al equipo (3) riesgo al producto.
Con base en ello determinar el tipo y el momento de la recuperacin de
evidencias.

9
La competencia evaluativa se define como el conjunto de atributos que involucran un conocimiento slido de la
fundamentacin terica de la evaluacin educativa; habilidades prcticas para disear y administrar tcnicas, estrategias,
procedimientos e instrumentos de evaluacin; habilidades prcticas para calificar, interpretar y reportar los resultados
obtenidos de la evaluacin; asimismo las actitudes y valores asociadas al reconocimiento y compromiso por prcticas
conforme a la tica y la legalidad en la evaluacin educativa en el aula.
10
Secretara de Educacin Pblica (2008). Acuerdo Nmero 447 por el que se establecen las competencias docentes para
quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada. Mircoles 29 de octubre de 2008, Diario Oficial
(Tercera Seccin).

Pgina 15 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

6.4. El docente desarrollar la habilidad y adquirir el conocimiento para

desarrollar y administrar las tcnicas, estrategias, procedimientos e
instrumentos evaluativos que cumplan con los propsitos de uso, que sean
acordes a la naturaleza de la competencia a evaluar y que sean apropiados a
las caractersticas del estudiante.

6.5. El docente llevar a cabo los procedimientos de valoracin y calificacin de

las evidencias obtenidas, de acuerdo a los propsitos y condiciones de la
evaluacin realizada y acorde a las caractersticas de los estudiantes como
pueden ser las capacidades diferentes y las eventualidades, entre otras.

6.6. El docente realizar una interpretacin correcta de las evidencias obtenidas

a partir de las tcnicas, estrategias, procedimientos e instrumentos
evaluativos, de acuerdo a los propsitos y caractersticas de la evaluacin
aplicada y acorde al perfil de los sujetos sometidos a ella.

6.7. El docente comunicar los resultados de los procesos evaluativos

considerando que la retroalimentacin deber:

6.7.1. Llevarse a cabo a lo largo del proceso educativo y de forma inmediata,

oportuna y pertinente.

6.7.2. Presentar al estudiante sus fortalezas, sus reas de oportunidad o

criterios no cubiertos, y ofrecer alternativas o estrategias de accin
para lograr la competencia.

6.8. El docente se conducir conforme a la tica y al marco legal establecido por

su institucin, lo cual le exige desarrollar la habilidad y adquirir el
conocimiento necesario para reconocer prcticas que falten a la tica, la
legalidad u otra cuestin inapropiada en el proceso de evaluacin.

Pgina 16 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

6.8.1. La evaluacin no representar un gasto excesivo para el estudiante.

6.8.2. La evaluacin se llevar a cabo de forma digna, con justicia y equidad,

evitando que sea un instrumento para exhibir, discriminar, castigar,
presionar o acosar al estudiante.

6.8.3. El momento de la evaluacin deber dar la oportunidad al estudiante

de demostrar lo que es capaz de hacer, de forma tal que el
procedimiento e instrumento no debern aadir una complejidad que
no corresponda a la competencia que se pretende evaluar.

7. Tipos de evaluacin segn el sujeto que evala

7.1. La evaluacin de competencias, al ser de carcter integral, deber incorporar

la autoevaluacin, la heteroevaluacin y la coevaluacin.

7.2. La autoevaluacin ser realizada por el estudiante, de acuerdo con criterios

establecidos por el docente y/o acordados con el grupo, considerando que:

7.2.1. Tendr como propsito que el estudiante adquiera de forma

progresiva el control sobre sus propios procesos formativos, de tal
manera que sea capaz de valorar por s solo el grado de dominio o el
nivel de logro que ha obtenido con relacin a la competencia.

7.2.2. Podr ser realizada con registros anecdticos, diarios de clase,

bitcoras con instrucciones precisas de los elementos que se tomarn
en cuenta, o bien podrn utilizarse instrumentos de autorreporte,
cuestionarios de respuesta abierta, de ensayo, o en su caso, de
respuesta restringida o cerrada.

Pgina 17 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

7.2.3. Procurar que los estudiantes tengan la oportunidad de evidenciar los

logros obtenidos con base en un autoanlisis o una introspeccin de
su prctica.

7.2.4. Permitir que el estudiante desarrolle una actitud responsable ante su

propio aprendizaje, y asuma una actitud crtica de su propio proceso
formativo.

7.3. La heteroevaluacin ser realizada por el docente o agentes externos al

proceso formativo, de acuerdo con los criterios previamente establecidos,
considerando que:

7.3.1. El docente asumir el rol de evaluador, definiendo y orientando el

progreso del estudiante.

7.3.2. Ser un componente ms para establecer una decisin final del

logro de la competencia del estudiante, es decir, no ser el nico
componente a considerar.

7.4. La coevaluacin, evaluacin de pares o evaluacin mutua ser realizada por

los estudiantes entre s, de acuerdo con los criterios establecidos en el
programa de estudio, considerando que deber:

7.4.1. Asegurar que el estudiante cuente con pleno conocimiento de los

criterios y propsitos que se persiguen con dicha evaluacin.

7.4.2. Contribuir a que el estudiante adquiera dominio de los contenidos,

procesos y productos implicados en su aprendizaje.

7.4.3. Permitir la mejora de los procesos y productos por medio del anlisis
mutuo del desempeo.

Pgina 18 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

7.4.4. Permitir que el estudiante se vayan apropiando de los procedimientos

y criterios de evaluacin que aplica el docente.

Pgina 19 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

ANEXO 1
Tcnicas e instrumentos para la evaluacin de
competencias
Entre las tcnicas e instrumentos recomendados para la evaluacin de
competencias estn:

1. La entrevista o bien el interrogatorio es una tcnica que permite obtener

informacin y datos a partir de la comunicacin entre el docente y el
estudiante, resulta de utilidad para explorar conocimientos, descripcin de
procesos, experiencias y actitudes. Los instrumentos apropiados para la
entrevista o interrogatorio son: gua de entrevista y cuestionario.
2. La encuesta es una tcnica para colectar informacin que permite obtener
evidencias a gran escala, su desventaja es que al ser de tipo autorreporte
puede introducir un sesgo. Los instrumentos apropiados para la encuesta
son: cuestionario y escala.
3. El anlisis de tareas, anlisis de procesos, o bien el anlisis de puestos,
son tcnicas cuyo anlisis propone modelos mejorados de resolucin de la
tarea. Los instrumentos apropiados para este tipo de anlisis son: lista de
cotejo, gua de observacin, escala de estimacin de desempeo y la rbrica.
4. La prueba de desempeo, prueba de ejecucin, prueba prctica o bien
prueba funcional, son tcnicas que permiten recolectar evidencias
directamente en la ejecucin de la tarea. Los instrumentos apropiados para
este tipo de pruebas son: lista de cotejo, gua de observacin, escala de
estimacin de desempeo y rbrica.
5. La observacin es una tcnica que permite recolectar evidencias en el lugar
de los hechos, con la ventaja de poder utilizar los cinco sentidos en caso de
ser necesario. Los instrumentos apropiados para la observacin son: gua de
observacin, escala de estimacin de desempeo, escala de estimacin de
actitudes y rbrica.

Pgina 20 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

6. La tcnica o mtodo de proyectos permite la integracin de varias

competencias que satisfagan requisitos financieros, de calidad y de tiempo
establecidos en el proyecto mismo. Los instrumentos apropiados para el
mtodo de proyectos son: lista de cotejo y rbrica.
7. La tcnica o mtodo de casos permite que, a partir de situaciones reales y
prcticas se promueva el anlisis de principios, causas y efectos, el
establecimiento de procesos y la bsqueda de soluciones. Los instrumentos
apropiados para el mtodo de casos son: lista de cotejo y rbrica.
8. El diario reflexivo es una tcnica que permite explorar el progreso de
desarrollo de actitudes, el proceso de autoanlisis y autoaprendizaje. Los
instrumentos apropiados para el diario reflexivo son: lista de cotejo y rbrica.
9. La bitcora es una tcnica que ofrece evidencias de procesos en un continuo
de tiempo, acciones concretas realizadas y productos o artculos utilizados en
pasos o etapas determinadas. Los instrumentos apropiados para la bitcora
son: lista de cotejo y rbrica.
10. El portafolio es una tcnica que permite colectar evidencias de
conocimientos, procesos y productos. La construccin del portafolio integra
todos los productos e instrumentos que el estudiante haya desarrollado en un
perodo determinado. Los instrumentos apropiados para el portafolio son: lista
de cotejo y rbrica.

Pgina 21 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

Los instrumentos que apoyan la coleccin de evidencias del dominio de

competencias, utilizados con las tcnicas y procedimientos sealados pueden ser:

1. El cuestionario son preguntas elaboradas para ser respondidas de forma

rpida y sencilla, puede integrar preguntas abiertas o cerradas lo cual influye
en la forma y tipo de anlisis que podr realizarse con la informacin
obtenida.
2. La escala11 (escala de estimacin de actitudes y escala de estimacin de
desempeo) son instrumentos que integran una serie de reactivos asociados
a un proceso o producto, y que se evala a partir de una gradacin o nivel, tal
como el nivel de intensidad, frecuencia, presencia, etc.

La gradacin o nivel, que es propiamente lo que caracteriza un instrumento

tipo escala puede ser de tres tipos: (a) escala numrica, (b) escala semntica,
(c) escala intervalar, (d) diferencial semntico.

a) La escala numrica va ordenada de menor a mayor y puede ser

de 0 a 4 (0, 1, 2, 3, 4); de 0 a 10 (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10);
etc., entendiendo que 0 (cero) es el menor grado o nivel, y
conforme va ascendiendo el nmero elegido, el nivel o grado va
incrementando de intensidad, frecuencia, calidad, pertinencia,
etc. de acuerdo con el elemento o criterio evaluado.
b) La escala semntica va ordenada de menor a mayor y puede ser
en grado de desacuerdo a grado de acuerdo (totalmente en
desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo, totalmente de
acuerdo), si bien, se construye a partir de enunciados, stos
estn en un acomodo que indica un incremento del grado de
acuerdo. Del mismo modo se puede construir en trminos de
cumplimiento (No cumple, cumple escasamente, cumple

11
Adaptado de Catalano, A. (coord.).(2006).Ensear y evaluar en formacin por competencias laborales: orientaciones
conceptuales y metodolgicas Primera Edicin. Buenos Aires: BID/FOMIN; CINTERFOR/OIT, 2006.

Pgina 22 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

medianamente, cumple satisfactoriamente, cumple

excelentemente), y del mismo modo, el arreglo de cumplimiento
en forma ascendente indica el incrementando en calidad o
pertinencia del elemento evaluado.
c) La escala intervalar va ordenada de menor a mayor y puede ser
de 0 a 100 con cinco intervalos (0-20, 21-40, 41-60, 61-80, 81-
100); o bien de cuatro intervalos, o cualquier otro intervalo que
sea uniformemente diseado, entendiendo que dichos intervalos
indican el nivel o grado de intensidad, frecuencia, calidad,
pertinencia, etc. del elemento o criterio evaluado.
d) El diferencial semntico es un arreglo numrico que va de la
mnima presencia o intensidad a la mxima presencia o
intensidad del elemento o criterio evaluado, pudiendo ser por
ejemplo en el lmite inferior deficiente y el lmite superior
excelente:
Deficiente 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Excelente.
Pudiendo integrar cualquier par descriptor con la caracterstica
de oposicin.
3. La gua de entrevista son preguntas diseadas para obtener informacin
mediante la tcnica de entrevista, debe integrar un nmero suficiente de
preguntas que permitan obtener un panorama lo ms completo posible del
componente que se pretende evaluar.
4. La gua de observacin es un instrumento que orienta y focaliza la atencin
en los aspectos clave de la realizacin de un proceso o producto, de ese
modo dicho instrumento incorpora una relacin de todos los indicadores
asociados a lo que se pretende observar, y su valoracin puede ser de
ausente o presente o bien puede incorporar una descripcin detallada de
la percepcin que el docente tiene de cada indicador.
5. La lista de cotejo es un instrumento que orienta y focaliza la atencin en
observar los indicadores asociados a la realizacin de un proceso o producto,
y su valoracin solamente se da en trminos de ausente o presente; o bien

Pgina 23 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

puede ser lo hizo o no lo hizo, sin aproximaciones sucesivas y sin valorar

el grado o nivel de ausencia o presencia de dicho indicador.
6. La rbrica es una matriz de doble entrada que seala dimensiones y grados
alcanzados como resultado de la ejecucin de la competencia.
Se basa en criterios de desempeo claros y coherentes.
Puede ser utilizada para evaluar los productos y los procesos del
estudiante.
Describe lo que ser aprendido, no cmo ser enseado.
Es descriptiva, rara vez puede ser numrica.
Ayuda al estudiante a supervisar y criticar su propio trabajo.
Coadyuva a eliminar la subjetividad en la evaluacin y en la ubicacin
por niveles del estudiante.
Permite determinar la calidad de la ejecucin del estudiante en tareas
especficas.
Puede ser diseada y utilizada siguiendo ocho etapas o pasos12.

Etapa 1: Seleccin de un proceso o producto a ensear.

Etapa 2: Identificacin de los criterios de desempeo para el

proceso o el producto.

Etapa 3: Determinacin del nmero de niveles de clasificacin

para la rbrica, usualmente de tres a cinco.

Etapa 4: Formulacin de la descripcin de los criterios de

ejecucin en el nivel superior, esto es, las caractersticas del mejor
producto o del mejor proceso realizado.

Etapa 5: Formulacin de la descripcin de ejecucin en los niveles

restantes.

12
Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretacin
constructivista. Mxico: McGraw Hill.

Pgina 24 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

Etapa 6: Comparacin de la ejecucin de cada estudiante con los

niveles de ejecucin descritos.

Etapa 7: Seleccin del nivel de ejecucin que describe mejor el

desempeo de cada estudiante.

Etapa 8: Asignacin de cada estudiante a un nivel de ejecucin

determinado, de acuerdo con la valoracin de su desempeo.

Pgina 25 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

Tabla gua de las tcnicas, utilidad e instrumentos recomendados

Tcnica o
procedimiento de Instrumento
Utilidad
recoleccin de recomendado
evidencias

Entrevista / Permite obtener informacin y datos a Gua de entrevista

Interrogatorio partir de la comunicacin entre el docente
Cuestionario
y el estudiante. til para explorar
conocimientos, descripcin de procesos,
experiencias y actitudes

Encuesta Permite obtener evidencias a gran escala, Cuestionario

su desventaja es que al ser un
Escala
autorreporte puede introducir un sesgo.

Anlisis de tareas A partir del anlisis se proponen modelos Lista de cotejo

mejorados de resolucin de la tarea.
Anlisis de procesos Gua de observacin

Anlisis de puestos Escala de estimacin de

desempeo

Rbrica

Prueba de desempeo Permite recolectar evidencias Lista de cotejo

directamente en la ejecucin de la tarea.
Prueba de ejecucin Gua de observacin

Prueba prctica Escala de estimacin de

desempeo
Prueba funcional
Rbrica

Pgina 26 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

Tcnica o
procedimiento de Instrumento
Utilidad
recoleccin de recomendado
evidencias

Observacin Permite recolectar evidencias en el lugar Gua de observacin

de los hechos, con la ventaja de poder
Escala de estimacin de
utilizar los cinco sentidos en caso de ser
desempeo
necesario.

Escala de estimacin de
actitudes

Rbrica

Proyecto Permite la integracin de varias Lista de cotejo

competencias que satisfagan requisitos
Rbrica
financieros, de calidad y de tiempo
establecidos en el proyecto mismo.

Mtodo de casos A partir de situaciones reales y prcticas Lista de cotejo

se promueve el anlisis de principios,
Rbrica
causas y efectos, el establecimiento de
procesos y la bsqueda de soluciones.

Diario reflexivo Permite explorar el progreso de desarrollo Lista de cotejo

de actitudes, el proceso de autoanlisis y
Rbrica
autoaprendizaje.

Bitcora Ofrece evidencias de procesos en un Lista de cotejo

continuo de tiempo, acciones concretas
Rbrica
realizadas y productos o artculos
utilizados en pasos o etapas
determinadas.

Pgina 27 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

Tcnica o
procedimiento de Instrumento
Utilidad
recoleccin de recomendado
evidencias

Portafolio Permite colectar evidencias de Lista de cotejo

conocimientos, procesos y productos.
Rbrica
En la construccin del portafolio de
evidencias se integran todos los
productos e instrumentos que el
estudiante haya desarrollado en un
perodo determinado.

Pgina 28 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

Referencias
Catalano, A. (coord.). (2006). Ensear y evaluar en formacin por competencias
laborales: orientaciones conceptuales y metodolgicas Primera Edicin.
Buenos Aires: BID/FOMIN; CINTERFOR/OIT, 2006.

Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo: Una interpretacin constructivista. Mxico:
McGraw Hill.

Gardner, Howard. (1994). Estructuras de la mente. Fondo de Cultura econmica.

Mxico.

Secretara de Educacin Pblica (2008). Acuerdo Secretarial Nmero 447 por el

que se establecen las competencias docentes para quienes impartan
educacin media superior en la modalidad escolarizada. Mircoles 29 de
octubre de 2008, Diario Oficial (Tercera Seccin).

Tobn, Pimienta y Garca (2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin

de competencias. Mxico: Pearson

Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico:

Editorial Crtica, Grupo editorial Grijalbo.

Pgina 29 de 30
 Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica

Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la Formacin Profesional Tcnica

Subsecretara de Educacin Media Superior

Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico

Direccin de Innovacin y Divulgacin

Octubre 2012

Pgina 30 de 30