Diplomado: Herramientas

conceptuales y
Metodolgicas para la
enseanza de la lectura y
escritura en el primer
ciclo de primaria.
Gua del Participante.
Mdulo 3.

Por el fortalecimiento de la escuela mexicana

Domicilio: Rmulo Valdez Romero Nm. 101 Colonia
Presidentes Ejidales, Del. Coyoacn, Mxico, DF, CP 04470
Tels (55) 56 56 72 68 y 25 96 30 70 Cel: 55 24 30 94 74
RFC: IAE 0600331DE1 http/: www.iae.org.mx

1
El diplomado Herramientas Conceptuales y Metodolgicas para la
enseanza de la Lectura y Escritura en el primer ciclo de primaria, fue
elaborado por Innovacin y Asesora Acadmica A.C.

Coordinacin General
Mara Esther Tapia lvarez

Asesores:

Ma. Guadalupe Campos Zapata

Mara Erndira Tinoco Ramrez
Abel Oswaldo Beristain Martnez
Ma. del Carmen Hernndez Jurez
Liliana Sicilia Garca

Mdulo 3. Estrategias para la comprensin y la

produccin de textos en el primer ciclo. Reflexin de la
prctica docente.
2
Modalidad presencial
Tiempo: 12 horas
Propsito:

Reflexionar sobre el tipo de prcticas que se llevan a cabo en la escuela primaria,

para el desarrollo de la comprensin lectora y la produccin de textos.
Revisar referencias bibliogrficas especializadas sobre los procesos de
comprensin y produccin de textos en el primer ciclo de la educacin primaria.
Disear estrategias que favorezcan el desarrollo de la comprensin y produccin
de textos.

Contenidos:

Retroalimentacin colectiva de la puesta en prctica de las Estrategias didcticas.

Avances y retos en la prctica: identificacin de obstculos, logros y sugerencias

de mejora.

Estrategias para desarrollar la comprensin y la produccin de textos en el primer

ciclo de primaria.
Estrategias de comprensin de textos orales y escritos.
El taller de escritores, una estrategia para producir textos orales y escritos en la
escuela.

Diseo de estrategias didcticas II.

Ejercicio de diseo de Estrategias didcticas en equipo que incorpore los aspectos
revisados durante la sesin presencial.

Productos:
Diseo de estrategias didcticas que favorezcan la comprensin y produccin de
textos en 1 y 2 grados de educacin primaria.

Materiales:

Can
Hojas blancas
Pliegos de papel bond
Marcadores
Masking Tape o cinta canela
Libros de lecturas para nios de primer ciclo de primaria.

Actividades.

3
Para iniciar
Tiempo: 30 minutos

1. Tomando en cuenta el grado que atienden, renanse en equipos de 6 personas y

recuperen su experiencia durante la aplicacin de la estrategia didctica I que
implementaron durante las actividades del Mdulo II.

2. Para ello, utilicen un cuadro como el que aparece a continuacin. Registren la

informacin correspondiente a las columnas de obstculos y logros:

ESTRATEGIA SUGERENCIAS
OBSTCULOS LOGROS
DIDCTICA DE MEJORA
A
B
C

3. Al terminar, compartan el contenido de sus cuadros en plenaria. Observen si coinciden

con otros equipos en los obstculos y logros que identificaron en la implementacin de
sus estrategias.

4. Reflexionen sobre las causas que propiciaron los obstculos y logros identificados y
compartan sus hiptesis con el resto del grupo. Escuchen la retroalimentacin de su
asesor, y propongan acciones para enfrentar los obstculos o potenciar los logros.

5. Regstrenlas en la columna de sugerencias de mejora.

Cmo trabajo la comprensin lectora y la produccin de

textos con mis alumnos?
Tiempo: 60 minutos

1. Anote en los siguientes recuadros, una lista de los textos que leyeron y escribieron sus
alumnos en la escuela, la semana pasada.

lectura escritura

2. Cmo trabaj la comprensin y la produccin de textos con sus alumnos a partir de

las lecturas y escrituras de los listados anteriores? Cules otras actividades llevaron a
cabo para trabajar esos dos aspectos?

4
 Comprensin de textos Produccin de textos

3. Intercambie el contenido de los cuadros anteriores con integrantes de su equipo. Lean

lo que escribieron y observen si hay coincidencias y/o diferencias en las actividades que
realizaron con sus respectivos grupos.

4. Compartan en plenaria sus observaciones y reflexiones sobre los principales problemas

para trabajar la comprensin lectora y la produccin de textos con sus alumnos.

De qu se trat la historia? Ms all de las ideas principales

Tiempo: 4 horas

1. En forma individual, realice el siguiente ejercicio.

Lectura
Plot ro yo pedr en el catn. Socr un ban cote. El graso estaba
cantamente linendo. No lo drini. Una Para jocia y un Pari joci
estaban plinando a mi endidor. Estaban gribblando atamente.
Yo grot al Pari y a la Para fotnamente. No groffrieron un
platin. Na el hini yo no putre licrerlo. Yo lindr vala. Possr
fobanamente.

Preguntas
1. Dnde pedri el escritor Plot ro?
________________________________
2. Drini al graso?
______________________________________________
3. Quin estaba plinando a su endidor?
_____________________________
4. Estaban gribblando atamente o sapamente?

2. En plenaria, contesten las siguientes preguntas:

Cmo consideran que leyeron el texto? bien, regular, mal?
Qu estrategias utilizaron para contestar las preguntas del texto?

5
 Consideran que para responder las preguntas tuvieron que comprender el texto?
Qu problemas enfrentaron durante la lectura?
Qu similitud existe entre su experiencia al leer el texto anterior, y la que viven
ustedes y muchos de los alumnos en la escuela?
De acuerdo a los enfoques constructivistas psicogentico y sociocultural leyeron
o qu hicieron?
3. Ahora, en equipo lean el siguiente texto y respondan las preguntas que se encuentran
en la parte inferior del recuadro:

Gnero: Haik
Una preciosa noche de primavera
sbitamente se fue mientras
mirbamos los cerezos florecer.
Matsuo Bash
(1644-1694).

De qu tipo de texto se trata?

Cmo es la persona que lo escribi, joven o madura?
Haik ser el ttulo del texto? Qu ttulo le pondran?
A quin va ditigido el texto?
Qu pas en el texto? Qu hechos ocurrieron?
Cmo es el contexto donde se desarrollan los hechos descritos en el texto?
entre qu meses pudieron ocurrir esos acontecimientos? cmo era la noche?
en qu lugar preciso podra ser la escena?.
Quin se fue? Por qu se fue sbitamente?
Quin o quines miraban los cerezos? cuntas personas eran en total? por
qu miraban los cerezos florecer y no otra cosa?

4. A partir de los ejercicios de lectura anteriores reflexionen y comenten: cmo podran

hacer que un acto mecnico de lectura, se transforme en un ejercicio de comprensin?.
Qu tipo de preguntas se recomienda plantear? qu ms tendra que tomarse en
cuenta para favorecer la construccin de significado? Qu implica comprender un texto y
qu habilidades requieren desarrollarse para ello? Comenten en plenaria.

5. Escuche la siguiente descripcin de una sesin de comprensin lectora en un grupo de

primer grado.

TEXTO 1 (Audio).

6
La maestra Claudia -titular del grupo de 1 C- inicia la clase de Espaol
leyendo en voz alta el texto Caperucita Roja y el Lobo Feroz, del libro de
lecturas. La mayor parte del grupo se muestra atento, sin embargo, hay
alumnos estn ocupados observando las imgenes del cuento en su propio
libro; algunos en silencio y otros comentando sobre las ilustraciones con su
compaero ms cercano.
Para evitar distracciones, la profesora pide en varias ocasiones que guarden
silencio y pongan atencin. Para centrar a quienes observa distrados, le hace
preguntas como las siguientes:
- A ver Mario, Para quin era el pastel que llevaba Caperucita en su cesta?
- Karina, qu dije que hizo el lobo al entrar a la casa de la abuelita?
En algunos momentos, deja inconclusa la lectura para que los alumnos
completen, por ejemplo:
- En una ocasin, le mand a hacer una caperuza roja. A la nia le gustaba
tanto, que no se la quitaba nunca. Y todo el mundo comenz a llamarle
Los nios dicen:
- Caperucita roja.
Maestra:
- La abuela viva en medio del bosque. A mitad del camino, Caperucita se
top con el
Alumnos:
- Lobo.
Al terminar la lectura, la maestra pregunta a los nios si les gust el cuento.
Varios contestan que s. En seguida les pregunta quienes son los personajes
de la historia y a medida que contestan, va anotando sus nombres en el
pizarrn. Posteriormente, pregunta cul personaje les gust ms. La mayora
contesta que la caperucita, otros dicen que el cazador o la abuelita. Entonces
les pide que abran su libro de texto en la pgina 64.
Mientras tanto, va pasando entre las filas para verificar que los alumnos
sigan sus indicaciones y ayuda a quienes no han logrado localizar la pgina.
A continuacin, lee en voz alta la instruccin que aparece al comienzo de la
pgina, en la que se indica que dibujen al personaje del cuento que ms les
gust y escriban su nombre. Para confirmar que hayan comprendido en que
consiste la actividad, les muestra la pgina y reitera:
- Lo que tienen que hacer, es dibujar en este espacio (lo seala con el dedo)
el personaje que ms les gust.
Se dirige a dos alumnos:
- Maira, cul personaje te gust ms del cuento? Y, a ti, Roberto?
Despus de que ambos nios contestan, se dirige al grupo, diciendo:
- Escucharon? Mayra va a dibujar a la abuelita, porque ese personaje le
gust ms. En cambio, Roberto va a dibujar al cazador. Si se entiende lo que
tienen que hacer?
Los alumnos responden afirmativamente.
Despus de un rato, comienza a calificar los dibujos de quienes van
terminando y marca con rojo los errores en la escritura del nombre del
personaje.

7
6. Despus de escuchar la narracin, compartan en plenaria sus respuestas a las
siguientes preguntas:

Se llevaron a cabo procesos de comprensin durante la clase de la maestra

Claudia?
En qu momentos creen los alumnos que emplearon habilidades de
comprensin?
Identifican algunas estrategias que puso en juego la docente para garantizar que
los alumnos comprendieran los textos? Cules?

En el libro del maestro de Espaol, se seala el siguiente propsito para la actividad

realizada por la maestra:

Que los nios identifiquen las ideas principales en un cuento y su significado

global, como estrategias de comprensin lectora.

La forma en que la profesora llev a cabo las actividades, contribuy al logr el

propsito? por qu?

7. Organizados en equipos de seis personas, lean la siguiente historia y contesten las

preguntas.

8
 a. Observen la imagen y el texto. Traten de leerlo en espaol.
b. De qu trata?
c. Qu dice el principio del cuento?
d. Cmo se escribir (en el mismo idioma) Haba una vez una princesa que quera
casarse?
e. Cmo hicieron para construir el enunciado? En qu se fijaron?
f. Emplearon alguna estrategia de comprensin lectora?
g. Qu otras preguntas o actividades se podran hacer con el texto para trabajar la
comprensin lectora desde un enfoque ms sociocultural y no solo psicogentico?

8. Comenten en plenaria sus respuestas.

9. En forma individual, lean los siguientes fragmentos acerca de la comprensin de la

lectura y la escucha.

la metodologa bsica que se utiliza para ensear a leer, tanto si es

analtica como global, tiene como objetivo bsico el dominio mecnico del
cdigo escrito: deletrear, silabear, comprender palabras y frases aisladas,
etc. Nios y nias pasan la mayor parte del tiempo oralizando fragmentos
escritos con el seguimiento del maestro. SoI (1992), y Colomer y Camps
(1991) exponen que, con pocas variaciones, la secuencia didctica tpica y
tpica de enseanza de la lectura es la siguiente:
1. El maestro escoge una lectura del libro de texto.
2. Un alumno lee un fragmento, mientras el resto sigue la lectura en su libro.
3. Si comete algn error de oralizacin, el maestro lo corrige directamente o
delega en otro alumno.
4. Una vez oralizado el texto, el maestro formula preguntas sobre la lectura,
que los alumnos contestan individualmente.

EI error esencial de este tipo de actividades -y que puede ser una de las
causas del dficit de comprensin que anuncibamos anteriormente- es que
olvidan el aspecto ms importante de la lectura, es decir, que leer significa
comprender. Leer es comprender un texto. Leamos como leamos, deprisa o
despacio, a trompicones, siempre con el mismo ritmo, en silencio, en voz
alta, etc. lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas,
construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos.
Esto es lo que significa bsicamente leer.

Cassany, Daniel, M. Luna y G. Sans (1998) Ensear lengua, Espaa, Gra, pp. 196 y
197.

Estrategias de lectura

Desde el inicio del aprendizaje de la lectura, los nios muestran capacidad

para realizar predicciones, muestreos, anticipaciones y algunas inferencias
sobre los textos escritos; estas estrategias son relevantes para asegurar la
comprensin, cuyo desarrollo debe promoverse por medio de actividades de
lectura que se realicen en la escuela.

Caractersticas de las estrategias de lectura

a) La prediccin. El lector imagina el contenido de un texto a partir de las

9
caractersticas que presenta el portador que lo contiene; del ttulo ledo por
l o por otra persona; de la distribucin espacial del texto, o de las imgenes
que lo acompaan. Por ejemplo, al observar la imagen de varias estrellas en
la portada de un libro, se puede predecir que se referir a astronoma o
astrologa.
b) La anticipacin. Consiste en la posibilidad de descubrir, a partir de la
lectura de una palabra o de algunas letras de sta, la palabra o letras que
aparecern a continuacin. Por ejemplo, despus de un artculo deber
continuar un sustantivo con el mismo gnero y nmero, o al leer el final de
un rengln que dice y as nacieron y se desarro, se anticipa que lo
siguiente corresponder a la palabra desarrollaron. La lectura de una frase
como Haba una vez permite anticipar que se presentar un cuento.
c) La inferencia.
i) Permite complementar informacin ausente o implcita, a partir de lo
dicho en el texto. Por ejemplo, la lectura de Eran muchos dulces y
slo quedaron dos conduce a inferir que los dulces estaban sabrosos,
por eso se los comieron y dejaron slo dos.
ii) Conduce a distinguir el significado de una palabra dentro de un
contexto. Por ejemplo, en la oracin Me encantaron las flores que me
echaste, el significado de flores est determinado por que me
echaste, y conduce a una interpretacin en el sentido de halago o
piropo.
d) La confirmacin y la autocorreccin: al comenzar a leer un texto, el lector
se pregunta sobre lo que puede encontrar en l. A medida que avanza en la
lectura va confirmando, modificando o rechazando las hiptesis que se
formul. Por ejemplo, si un texto dice: La cocina estaba llena de humo y
alguien lee: La comida estaba llena de humo, la frase llena de humo
puede conducirle a dudar de la lectura que hizo de la parte anterior la
comida, pues el significado de llena de humo no es aplicable a la
comida. Esto obliga a la relectura para obtener informacin congruente en
sus significaciones. En este ejemplo, la estrategia se aplica a partir de un
error o desacierto en la lectura.
e) El muestreo. De toda la informacin que contiene un texto, el lector
selecciona los indicadores que le son ms tiles, de tal manera que su
atencin no se sobrecarga de informacin innecesaria. Esta seleccin se basa
tanto en las caractersticas fsicas del texto (tipografa, distribucin espacial,
ilustraciones), como en los intereses con los que el lector se aproxima al
mismo. As, el lector no tiene que procesar toda la informacin que recibe, y
muestrea de acuerdo con lo que busca o espera. Por otro lado, el muestreo
permite construir hiptesis sobre el contenido del texto, que se confirmarn o
no y que permitirn, a su vez, hacer nuevas predicciones. Los alumnos de
segundo grado poseen caractersticas psicolgicas y lingsticas que
posibilitan formas particulares de interaccin con los textos. Es importante
que stas se consideren en la seleccin de los materiales de lectura. Sin
embargo, se deben incluir distintos tipos de texto con diferente estructura,
extensin y vocabulario. La existencia de diversos materiales escritos en el
aula es indispensable para que los nios puedan tener contacto con ellos,
explorarlos y leerlos.

Espaol. Sugerencias para su enseanza. Segundo grado. Mxico, SEP, 1996, pp. 48-

10
 51

De hecho, los alumnos dedican mucho tiempo a escuchar en la escuela,

bsicamente durante las exposiciones magistrales de los maestros. Colomer
y Camps (1991) citan estudios segn los cuales los profesores tendemos a
hablar durante un70% del tiempo, en las clases ms tradicionales, y que a
menudo estos parlamentos sirven para explicar los escritos del libro de texto.
Todo esto nos lleva a darnos cuenta de la gran paradoja que representa la
comprensin oral en la escuela. Es una de las habilidades que los alumnos
practican ms a menudo, es uno de los procedimientos instrumentales ms
relevantes para conseguir otros aprendizajes, pero no se trabaja de forma
especfica y decidida. Los alumnos no adelantan en Naturales o Sociales
porque no saben comprender, pero en el rea de Lengua no trabajan estas
carencias.
Por otra parte, cuando nos decidimos a preparar actividades de comprensin,
lo primero que se nos ocurre es hacer un dictado, leer una historia en voz
alta o pedir a los alumnos que tomen notas en una exposicin-conferencia de
carcter formal. En este tipo de ejercicios, el alumno tiene una actitud pasiva
e inhibida. No tiene objetivos de comprensin ni expectativas sobre el texto.
Se le pide que est en silencio durante bastante rato, y solamente al final se
le harn preguntas tpicas de comprobacin de la comprensin.
Este tipo de prcticas globales ayuda indudablemente a desarrollar la
comprensin, pero difieren bastante de las caractersticas del proceso de
comprensin oral. Utilizan exclusivamente un lenguaje formal, con un
importante apoyo escrito, no existe feedback durante el discurso, y el
alumno se enfrenta a estas prcticas sin poder usar las estrategias de
anticipacin o inferencia; no se le ha planteado ningn objetivo ni ninguna
expectativa de comprensin, y, por lo tanto, tampoco estar motivado para
interpretar, retener y almacenar informacin.
El alumno acaba desarrollando su capacidad de comprensin oral de una
manera demasiado espontnea y descontrolada. Por el contrario, los
ejercicios de comprensin oral deben ser especficos y calculados,
preparados para practicar las estrategias variadas del proceso y para incidir
en los aspectos que resulten ms difciles para el alumno.

Consideraciones generales

En primer lugar, el alumno necesita mucha prctica para desarrollar la

habilidad de escuchar. Los ejercicios deberan ser frecuentes, breves e
intensivos. Son ms tiles las actividades cortas, variadas y activas (juegos,
dictados breves, dilogos, etc.) de 5 o 10 minutos como mximo, que las
largas y aburridas exposiciones para tomar apuntes (sin que esto quiera
decir que no puedan hacerse de vez en cuando y de forma preparada). Estas
prcticas se pueden combinar con el trabajo de las dems habilidades y del
sistema de la lengua. Antes de estudiar un punto de gramtica se puede
escuchar un texto que ejemplifique dicho aspecto, o se puede analizar una
exposicin antes de practicarla.
Otro aspecto importante es que resulta necesario poner nfasis en la
comprensin y no en el resultado del ejercicio. No es tan importante que los
alumnos resuelvan correctamente una tarea como que se den cuenta de sus

11
errores y los corrijan. El maestro debe fomentar esta actitud de trabajo
haciendo hincapi en la comprensin durante la actividad, y no en el
resultado final. Por ejemplo, en un dictado es mejor repetir el texto varias
veces y pedir a los alumnos que se concentren en determinadas palabras
que pasar directamente a sumar el nmero de errores.
Tambin est claro que no hay que entender cada una de las palabras que
forman un discurso para comprender perfectamente su significado. No hay
que hacer preguntas exhaustivas sobre el texto, sino enfocar selectivamente
el ejercicio de comprensin hacia alguna o algunas de las microhabilidades
requeridas. Tampoco hace falta que los maestros nos interpongamos entre el
discurso y el alumno, parafrasendolo y explicndolo de cabo a rabo, con la
intencin de ayudar; de esta manera el alumno practica la comprensin de la
explicacin del maestro, pero no la del texto original, que puede presentar
otras dificultades.
El material de comprensin debe ser real y variado. Por una parte, tiene que
mostrar un lenguaje autntico (con vacilaciones, repeticiones, redundancias,
quiz incluso alguna incorreccin, etc.), y debe incluir una dosis natural de
ruido (interferencias acsticas, ruido ambiental, equivocaciones, etc.). Las
grabaciones y las exposiciones espontneas y reales son mejores que las
preparadas para ser ejercicios en clase. Por otra parte, debe ser variado, con
muestras de diferentes variantes dialectales, de diferentes registros (formal y
coloquial) y de todo tipo de textos y temas. De este modo, los alumnos se
acostumbran a escuchar todo tipo de lenguajes y amplan su capacidad
comprensiva.
Respecto a los ejercicios de comprensin, merece la pena apuntar algunas de
sus caractersticas:
- Los alumnos deben tener una razn para escuchar, que tiene que constituir
la tarea del ejercicio.
- Deben formular de forma visible y observable (anotando, escribiendo,
hablando, etc.) su comprensin, de manera que se pueda comentar, mejorar,
evaluar. Por eso es interesante trabajar con soportes visuales: papel, notas,
esquemas, fotografas, dibujos, etc.
- Los alumnos tienen que poder escuchar ms de una vez el texto oral, para
poder concentrarse en puntos determinados: la pronunciacin, el significado
de alguna palabra, la entonacin, etc.
Finalmente, para poner en prctica los ejercicios de comprensin, se pueden
seguir los pasos siguientes:
1. Introducir el tema del texto que se va a escuchar y presentar la situacin.
Puede relacionarse con los intereses personales de los alumnos, para
motivarlos. Este punto es importante porque permite la anticipacin.
2. Presentar de forma concreta y clara la tarea que debe realizar el alumno.
Por ejemplo: entender una idea principal, una informacin determinada,
contar el nmero de veces que aparece una palabra, inferir informacin
sobre el hablante, etc. Especificar cmo debe darse la respuesta:
escribiendo, haciendo un dibujo, etc.
3. Escuchar el discurso oral, hacer el discurso, leer en voz alta, poner el
magnetfono o el vdeo, etc. Los alumnos trabajan individualmente.
4. Pedir a los alumnos que comparen sus respuestas por parejas o en
pequeos grupos.
5. Escuchar nuevamente el discurso.

12
6. Comparar las respuestas por parejas, en pequeos grupos o a nivel de
grupo clase. Acabar la actividad verificando si son correctas, volviendo a
escuchar el discurso oral y detenindose
en los puntos importantes.

Cassany, Daniel, M. Luna y G. Sans (1998) Ensear lengua, Espaa, Gra, pp. 110-
112.

10. Considerando la informacin que registraron en los cuadros de las actividades 1 y 2

del apartado Cmo trabajo la comprensin lectora y la produccin
de textos con mis alumnos? y las actividades realizadas hasta el momento,
hagan un anlisis de su prctica en relacin a la lectura, contestando las siguientes
cuestiones.

N INDICADORES CASI A CASI

SIEMP NUNC
SIEMP VECE NUNC
RE
RE S A
A

Antes de leer, defino con mis alumnos

1
un propsito para la lectura
Antes de escuchar, defino con mis
2
alumnos un propsito para la escucha
En las actividades de inicio, pregunto a
3 mis alumnos sobre sus conocimientos o
experiencias sobre tema a leer
En las actividades de inicio, pregunto a
4 mis alumnos sobre sus conocimientos o
experiencias sobre tema a escuchar
Favorezco el uso de estrategias de
5
comprensin lectora
Favorezco el uso de estrategias de
6
comprensin de la escucha
Planteo preguntas de opinin sobre el
7
contenido del texto
Propicio que mis alumnos elaboren
8 inferencias sobre el contenido de lo que
se lee
Propicio que mis alumnos elaboren
9 inferencias sobre el contenido de lo que
se escucha
Cuando pido a mis alumnos que
1 identifiquen las ideas principales del
0 texto, considero que estas se relacionen
con el propsito de lectura
Cuando pido a mis alumnos que
1 identifiquen las ideas principales del
1 texto, considero que estas se relacionen
con el propsito de escucha
Empleo diversas modalidades de
1
lectura: en silencio, comentada, en
2
episodios, en voz alta
1 Promuevo la bsqueda de significado de

13
 las palabras que mis alumnos
3
desconocen
Pregunto a mis alumnos acerca de los
1
propsitos que llevaron al autor, a
4
escribir el texto que leyeron
Pregunto a mis alumnos acerca de los
1
propsitos que llevaron al autor, a
5
escribir el texto que leyeron
Analizo con mis alumnos, las
1 caractersticas del texto a leer: para que
6 sirve, en qu portadores se presenta,
tipo de letra, etc.
Analizo con mis alumnos, las
1 caractersticas del texto a escuchar:
7 para que sirve, en qu medio, lugar u
ocasin se transmite, etc.
Propongo a mis alumnos que evalen el
contenido del texto: sirvi para que se
1
cumpliera el propsito de lectura o
8
escucha, es comprensible, la
informacin es verdica
Busco estrategias para que mis alumnos
1
lean y escuchen distintos tipos de
9
textos, adems de los libros de la SEP
2 Busco estrategias para que mis alumnos
0 escuchen distintos tipos de textos

11. Analicen sus respuestas en plenaria y a partir de sus conclusiones elaboren, para
compartir con otros colegas, un texto creativo que contenga un listado de
recomendaciones para favorecer la comprensin lectora en los dos primeros grados
de la educacin primaria. Los siguientes pueden ser ejemplos para su elaboracin.
Pueden apoyarse en los materiales que encuentren en la carpeta de lecturas,

14
12. Complementen la presentacin de su texto creativo con la seleccin y aplicacin de
una estrategia didctica aplicada al grupo de participantes del Diplomado para
favorecer la comprensin de textos en el primer ciclo. Para ello distribyanse los
siguientes materiales:

EQUIPO
MATERIAL A REVISAR
S
Fichero Actividades
1 didcticas. Espaol. Primer
grado. SEP, 1993.
PEM 2005 y Fichas de
2
trabajo. Espaol. Multigrado.
Manual del Instructor
3 comunitario. I y II. SEP.
CONAFE
Una biblioteca escolar de aula
4
en movimiento. SEP
5 Fichas PALEM. SEP
La lectura. Clave del
6 aprendizaje permanente.
CONACULTA

Qu escribimos en el aula? Para qu? Para quin?

Tiempo: 4 horas

1. Organizados en equipos de 6 personas, realicen el siguiente ejercicio.

Instrucciones:

a) Lean el texto que aparece en el recuadro.

b) Qu dir la palabra subrayada? Con base en ello, descifren lo que dice la primera
palabra del texto central.

15
 c) Descifren el significado de las palabras que aparecen en negritas y escriban en un
pliego de papel bond, un enunciado con cada una. Pguenlo en un lugar visible
para que pueda ser revisado por sus compaeros.

2. En plenaria, contesten las siguientes preguntas:

Cmo lograron descifrar las palabras, en qu se fijaron para deducirlo
(direccionalidad de la escritura, cantidad de grafas, trazo)?
En qu caractersticas del texto se fijaron?
Qu estrategias de escritura utilizaron para redactar los enunciados?
Qu tipo de texto produjeron y cul es su utilidad?
Qu similitud existe entre su experiencia al escribir los enunciados, y la que viven
muchos de los alumnos en la escuela?
3. Reflexionen y comenten cual es el sentido de los textos que pedimos escribir a los
alumnos; qu aprendizajes sobre la produccin de textos, ofrecen este tipo de
actividades, considerando que, en los primeros grados de la educacin primaria, muchos
de los alumnos an estn familiarizndose con el cdigo escrito convencional.

4. Prosigan con la lectura de texto que se encuentra a continuacin.

TEXTO 2

Son las 8:30 de la maana del 01 de noviembre de 2016. Nelly, la profesora

de segundo grado, pregunta a los alumnos por qu estn disfrazados de
brujas, calacas, diablos y vampiros. Varios nios y nias contestan que es por
el da de muertos.
Nelly les dice que, as como en Mxico se celebra el da de muertos, en otros
pases festejan el Halloween. Explica que, en Estados Unidos, los nios salen

16
el 31 de octubre por la noche a pedir dulces y a las personas que abren la
puerta de sus casas para obsequiarles, les preguntan:
Trick or treat? (Trato o truco?).
Menciona que, en nuestro pas, los nios salen por la noche tambin, pero lo
hacen el da 1 de noviembre.
Ustedes van a salir esta noche a pedir dulces?, dice ella.
Siiii. Corean los nios.
Nelly: Y, qu dirn a las personas?
Me da mi calaverita? Dicen ellos.
As es. Afirma Nelly.
Comenta despus que en Mxico se acostumbra visitar en el panten, las
tumbas de los familiares muertos. Les pregunta si quieren poner una ofrenda
en su saln, y como los nios responden afirmativamente, hace una lista en
el pizarrn con los materiales que se requieren y les va indicando que copien
en su cuaderno lo que deben llevar, para que no se les olvide.
Cuando han terminado, les cuenta que con motivo del Halloween o el da de
muertos, se cuentan historias de miedo sobre aparecidos y fantasmas.
Entonces les propone que inventen una historia sobre el da de muertos y la
escriban en su cuaderno, ilustrndola con un dibujo.
Los alumnos sacan su cuaderno, algunos comentan con la maestra o sus
compaeros, sus ideas sobre la historia que escribirn y se ponen a trabajar.
Pero no todos comienzan al mismo tiempo. Mariana est en su lugar, parece
estar mirando hacia un punto fijo, que traspasa los lmites del aula.
Mordisquea su lpiz. Probablemente est pensando qu escribir.
La maestra camina entre las filas, apurando a aquellos que an no sacan el
cuaderno, recordando a otros que anoten la fecha. Despus va a sentarse a
su escritorio y se dispone a revisar la tarea. Al cabo de un rato, empieza a
preguntar si ya terminaron, presiona para que se apuren.
Cuando terminan los primeros, pasan a su escritorio y le muestran su
historia. Ella la lee, marca algunas faltas ortogrficas, y anota la calificacin.
Primero en el cuaderno del alumno y despus en su lista. Un alumno le ha
entregado una calavera escrita que ella no entiende, opta por dejarlo sin
calificacin y le pide que lo escriba en su casa correctamente. As termina la
clase.

17
 Qu significa escribir textos para la maestra?
Qu estrategias emple la profesora para orientar a los alumnos durante el
proceso de escritura del texto?
Qu habilidades de escritura evalu la docente al revisar los escritos de sus
alumnos?

5. A partir del anlisis anterior, elaboren una conclusin colectiva sobre lo qu le falt a la
maestra para trabajar la produccin de textos desde un enfoque constructivista, con el
propsito de formar escritores en la escuela.

6. Organizados en equipos de seis personas, revisen la historia sin palabras del Anexo 1
que se encuentra al final de la gua.

7. En un pliego de papel bond, elaboren un texto relacionado con la historia sin palabras,
de acuerdo a la siguiente tabla:

EQUIP
TIPO DE TEXTO
OS
1y2 Cuento
3y4 Noticia
5y6 Comic

8. Todos los equipos peguen el texto en un lugar visible para que el resto del grupo pueda
observarlo.

9. Conservando la organizacin en equipos, propongan sus propios criterios para revisar

el texto del equipo que se seala en la tabla y sealen las correcciones que consideren
necesarias.

REVISAN A
EQUIP
LOS
OS
EQUIPOS
1y2 3y4
3y4 5y6

18
 5y6 1y2

NOTA. Los equipos 3 y 4 registrarn por escrito las observaciones y correcciones mientras los
equipos 5 y 6 dictan su conferencia y darn a conocer el resultado cuando el asesor les indique.

10. Al terminar la revisin, en plenaria den a conocer al equipo que elabor el texto, el
resultado de su revisin.

11. En plenaria cada equipo comparta sus conclusiones sobre la actividad, a partir de las
siguientes preguntas:

Produccin del texto:

Cmo se organizaron para elaborar el texto?
Qu conocimientos y habilidades pusieron en prctica?

Sobre la revisin:

Qu les pareci el ejercicio de revisar el trabajo del otro equipo y recibir los
comentarios del equipo que analiz el que ustedes hicieron?
Cmo establecieron los criterios a revisar? opinan que su seleccin de criterios
es congruente con una propuesta de trabajo constructivista?
Por qu es importante hacer este ejercicio con los nios?

12. Lean en plenaria los siguientes fragmentos acerca de la produccin oral y escrita.

Con la finalidad de acercar a los nios a la prctica constante de la produccin

de textos se proponen los talleres de escritura. En estos talleres el maestro
orientar la planeacin, redaccin, revisin y correccin de los textos de los
nios de acuerdo con las siguientes etapas:

Primera etapa. Los nios determinan el propsito y el destinatario de sus

escritos, seleccionan el tema, el tipo de texto que escribirn y registran sus
ideas en un listado o en un esquema u organizador.
Segunda etapa. [Los nios] Redactan y revisan los borradores: el primero a
partir del organizador de ideas, y el o los siguientes como resultado de la
revisin colectiva, en equipos o en parejas. En cada revisin y correccin se
atendern diversos aspectos: en la primera, la claridad de las ideas que se
expresan y del lenguaje que se utiliza, la secuencia lgica y la estructura del
texto; y en la segunda, la segmentacin, la gramtica, la ortografa y la
puntuacin. En la versin final se cuidan la legibilidad y limpieza del escrito.
Tercera etapa. Los nios deciden la forma en que darn a conocer sus
escritos a los destinatarios: en el peridico mural, en exposiciones o lbumes, o
bien mediante libros que los nios elaborarn y conservarn en la biblioteca
del aula o en sus casas.

SEP. Libro para el maestro Espaol. Segundo grado. Mxico: SEP, 2001. p. 14.

1. El docente escribe en el aula: en pblico, ante la clase, con el

aprendiz...

19
Resulta mucho ms fcil aprender a cocinar siendo (ayudante) de un gran chef
que leyendo libros de recetas o ensayando slo por la cuenta de cada uno. La
mejor manera de aprender a escribir es tambin poder ver en accin a un
experto que ejemplifica las distintas tcnicas y tareas mentales y fsicas de que
se compone, es poder participar con un experto en la produccin de un texto
en una situacin comunicativa real. El docente es el mejor el nico experto
que el aprendiz encuentra en el aula. Debe ponerse a escribir con sus alumnos,
sin dilacin: escribiendo su propio texto ante ellos, ejemplificando para ellos el
funcionamiento de una tcnica, ayudando a los alumnos a desarrollar su propio
texto, etc. No tengamos miedo de escribir con los alumnos, de mostrar
nuestras limitaciones tambin y nuestras necesidades consultar el
diccionario, revisar, etc. De este modo estamos ofreciendo una imagen real al
alumno que nunca vio un escritor escribiendo y que cree que los textos se
elaboran espontneamente como churros, de golpe, sin elaboracin.

CASSANY, Daniel. Declogo didctico de la enseanza de la composicin en

Glosas didcticas. Nm. 4, Sociedad Espaola de Didctica de la Lengua y la
Literatura. http://sedll.org/doc-es/plublicaciones/glosas/n4/danielcass.html.

2. El maestro debe escribir con los alumnos

Los alumnos escriben poco en el aula (quiz porque los maestros pensamos
que es un derroche innecesario de tiempo). Suelen trabajar ms en su casa,
haciendo deberes, solos, sin nadie que les gue o que les muestre cmo
hacerlo. De este modo se acostumbran a escribir sin haber visto antes a nadie
hacindolo, sin tener modelos de, por ejemplo, cmo buscar ideas, trazar un
mapa, revisar, reformular una frase, etctera. Carecen absolutamente de
modelos a seguir o imitar. Me pregunto, es posible aprender a conducir sin
modelos a seguir? Creo que como maestros tenemos el deber de dar ejemplo y
ponernos a escribir en clase con nuestros alumnos. Podemos hacerlo de
muchas maneras: en la pizarra (haciendo esquemas, mapas, torbellinos de
ideas, verbalizando en voz alta nuestros pensamientos, etc.) en los cuadernos
(reformulando frases, apuntando ideas nuevas), reescribiendo una redaccin
de un alumno (para mostrar cmo puede revisarse), trayendo a clase nuestros
propios escritos y borradores y contando cmo hemos trabajado, etc. Lo
importante es que el alumno tenga modelos a imitar y que se d cuenta de los
pasos que debe o puede seguir para escribir.

CASSANY, Daniel. Los procesos de redaccin en Cuadernos de pedagoga.

Barcelona: N 163, 1993. p. 45.

Produccin de textos orales: participacin en dilogos y exposiciones

Hablar de uno mismo, de sus ideas o impresiones es una necesidad vital que
los alumnos pueden realizar de manera espontnea en ciertas
circunstancias. En las diferentes situaciones interactivas los participantes
colaboran para construir significados. Las personas pueden criticar,
cuestionar, estar de acuerdo, pedir aclaraciones y finalizar frases que el otro
ha iniciado. Dentro de la escuela es importante que adems de fomentar la
participacin espontnea de los alumnos, se promueva el logro de mejores
maneras de comunicarse con el fin de que se les facilite satisfacer

20
necesidades diversas y participar en la vida escolar y comunitaria.
En la mayora de las situaciones existen grandes diferencias entre la lengua
oral y la escrita. La ms evidente es que la lengua oral va acompaada de
gestos, movimientos, cambios e inflexiones de voz; adems, en la lengua
hablada generalmente se depende del contexto en que se encuentran los
hablantes. Al hablar, con frecuencia repetimos algo de maneras distintas
para sealar personas o cosas, o para tratar de asegurar que el que escucha
comprenda lo que queremos decir. Tambin es comn que en la lengua oral
los hablantes dejen frases sin completar e introduzcan frases exclamativas
breves; por ejemplo, Qu padre!. La naturaleza momentnea de la lengua
oral tiene efectos sobre la manera en que hablamos, mientras que la lengua
escrita, al ser permanente, requiere de otro tipo de organizacin.
De manera semejante a la lengua escrita, los grados de formalidad de la
lengua oral varan. Es decir, existen situaciones en las cuales es
imprescindible mantener una situacin formal (una entrevista de trabajo, por
ejemplo) o, por el contrario, una informal (una reunin de amigos). A
diferencia de la lengua escrita, frecuentemente se presentan situaciones en
las que hay cambios bruscos de tono; por ejemplo, cuando un grupo de nios
o adolescentes est conversando y entra la madre, el padre o un docente.
En ocasiones los alumnos slo han estado expuestos a situaciones
comunicativas dentro de su familia y en ellas los roles ya estn establecidos,
por lo que resulta importante que la escuela ofrezca oportunidades para
extender la experiencia a otras situaciones con diferentes grados y tipos de
formalidad. Ejemplo de ello son explorar ideas para ordenarlas, discutir para
llegar a acuerdos, tomar decisiones apropiadas o resolver problemas. A su
vez, estas tareas requieren del habla ordenada, lo cual significa tomar
turnos, escuchar a los otros para retomar sus ideas en la argumentacin,
exponer de manera clara las ideas propias, etctera.
El trabajo por proyectos didcticos conlleva diversas actividades con la
lengua oral, tales como:
Seguir la exposicin de otros y presentar su conocimiento o ideas de
manera ordenada y completa sobre diferentes temas o procedimientos.
Atender las peticiones de otros y solicitar servicios.
Emplear la descripcin para recrear circunstancias y comunicar con
claridad sus impresiones.
Ponerse de acuerdo aportando y escuchando ideas.
Opinar sobre lo que otros dicen y encontrar argumentos para expresar su
postura.
Persuadir y negociar.
Dar y atender indicaciones.
Pedir ayuda, expresar dudas, acuerdos o desacuerdos cuando sea
necesario.

Al trabajar con la lengua oral es necesario atender cuatro aspectos:

a) Hablar sobre temas especficos. Permite explorar y discutir ideas,
argumentar, comparar y adquirir un vocabulario especfico sobre el tema del
que se habla. Aqu, es importante que el docente ponga en marcha
estrategias que permitan al grupo volver a retomar el tema a discusin
cuando ste se desva.
b) El propsito y el tipo de habla. La escuela debe brindar a los alumnos

21
oportunidades de usar un lenguaje estructurado que requiere de un mayor
manejo de las convenciones de la conversacin habitual, por lo que es
importante que los alumnos se familiaricen con los objetivos de su
intervencin y con las normas admitidas de hacerlo en diferentes prcticas
sociales. No es lo mismo, por ejemplo, tener una discusin para llegar a un
acuerdo, que argumentar una posicin o exponer informacin a otras
personas.
c) Diversidad lingstica. Si bien las participaciones en eventos
comunicativos orales responden a determinantes culturales, es importante
que dentro de la escuela se amplen los contextos de expresin para que los
alumnos enriquezcan sus posibilidades comunicativas, respetando la variante
lingstica que posean. Lo que se pretende es la promocin de un ambiente
en el que los alumnos se comuniquen con confianza y seguridad, y que al
mismo tiempo favorezca el aprendizaje de los variados registros de uso del
lenguaje, tanto oral como escrito, con el fin de ampliar su dominio sobre
diferentes contextos comunicativos.
d) Los roles de quienes participan en el intercambio. Las personas cambian
su manera de hablar segn el nivel de confianza y el grado de formalidad,
por lo que es importante que los alumnos aprendan a regular estos aspectos.
Adems, el asumir diferentes roles durante el trabajo colaborativo requiere
aprender el tipo de lenguaje que dicho rol requiere. Por ejemplo, no usa el
mismo lenguaje el expositor principal, el que aclara un punto, o el moderador
de la discusin posterior a una exposicin.

Programas de Estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica.

Primaria.
Primer grado. SEP. Mxico, pp. 39-41

13. Cul es su opinin sobre las estrategias y recomendaciones planteadas en los textos
que acaba de leer? Comprtala en plenaria con el resto del grupo.

14. Realicen un anlisis de su prctica en relacin a la produccin de textos, contestando

las siguientes cuestiones:

N INDICADORES CASI A CASI

SIEMP NUNC
SIEMP VECE NUNC
RE
RE S A
A

Antes de escribir, defino con mis

alumnos:
Un propsito para la produccin del
1
texto
A quin o quines estar dirigido el
2
texto que escribirn (destinatario)
3 El tema y tipo de texto que escribirn
Propongo a mis alumnos que imaginen
4
previamente el contenido de su texto
Propongo a mis alumnos que hagan un
5 listado o guin con las principales ideas
que abordarn en su texto
6 Cuando mis alumnos terminan de
escribir sus textos, propongo una

22
 estrategia para la revisin de los
mismos
Antes de pedir formalmente a mis
alumnos que revisen entre ellos sus
textos, realizo ejercicios de revisiones
7
colectivas para que aprendan a
identificar los aspectos que deben
observar
En el primer borrador, propongo que se
revisen el contenido, la claridad de las
ideas, la secuencia lgica y la estructura
del texto. En borradores y revisiones
8
posteriores, propongo la revisin de la
segmentacin, gramtica, ortografa y la
puntuacin; y hasta el final la legibilidad
y limpieza.
Despus de cada revisin, verifico que
9 mis alumnos realicen las correcciones
necesarias
Organizo actividades para que mis
1
alumnos den a conocer los textos que
0
escribieron
Valoro las producciones escritas de mis
alumnos por su contenido, estructura y
1
argumentacin; aunque no hayan
1
desarrollado la escritura convencional
todava.
1 Propongo la redaccin de textos libres
2 en el aula

15. Para terminar este segmento, a partir de los materiales revisados, as como las
reflexiones y conclusiones que han compartido en los momentos de plenaria,
complementen el texto creativo que elaboraron en la actividad 11 del apartado
sobre comprensin de textos, con un listado de recomendaciones para trabajar la
produccin de textos en el aula, dirigidas a otros profesores de 1 y 2 grados de la
educacin primaria. No olviden hacer recomendaciones para trabajar la produccin de
textos con nios que no han consolidado la convencionalidad de la escritura. Pueden
apoyarse en los materiales que encuentren en la carpeta de lecturas,

16. Compartan en plenaria sus textos y complementen la presentacin con la

aplicacin de una estrategia didctica a sus compaeros del Diplomado donde se
favorezca la produccin de textos. Para ello distribyanse los siguientes materiales:

EQUIP
MATERIAL A REVISAR
OS
Fichero Actividades
1 didcticas. Espaol. Primer
grado. SEP, 1993.

23
 PEM 2005 y Fichas de
2 trabajo. Espaol.
Multigrado.
Manual del Instructor
3 comunitario. I y II. SEP.
CONAFE
4 El nuevo escriturn. SEP
La fbrica de chistes. Luis
5
Pescetti.
Aprendo con mi nombre.
6
CONAFE.

Para cerrar Diseo de estrategias para trabajar la

comprensin lectora y produccin de textos en mis alumnos
Tiempo: 120 minutos

1. En equipos discutan sobre las siguientes cuestiones:

Cul es su opinin sobre los planteamientos acerca de la comprensin y

produccin de textos, que se proponen en los textos y actividades de la sesin?
Les parecen viables?
Podran contribuir al desarrollo de las habilidades comunicativas de sus
alumnos?
Consideran que podran incorporarlos a la planeacin de su prctica docente?
Por qu?
Qu cambios en mi prctica docente puedo realizar para que mis alumnos
mejoren su desempeo como lectores, oyentes y productores de textos?

2. En plenaria, compartan sus conclusiones con el resto del grupo.

3. Diseen en equipo una estrategia que favorezcan el desarrollo de la comprensin y la

produccin de textos orales y/o escritos en el aula. Usen el mismo formato que utilizaron
en el mdulo dos. Tengan en cuenta que, aunque el propsito sea escribir, se puede partir
de un acto de lectura; y si el propsito es comprender, puede incluirse una actividad de
escritura.

Generalmente, es difcil separar la lectura de la escritura, sin embargo, aunque se realicen

ambas actividades, es importante que el docente tenga claro a cul de las dos dar ms
relevancia. Por eso es importante planear las actividades y definir desde un principio, lo
que se va a evaluar.

4. Suban su estrategia a la plataforma.

Evaluacin del mdulo presencial

Autoevaluacin. Rasgos a evaluar.

24
 Tiempo: 30 minutos

Colaboracin en el desarrollo del trabajo en equipo y en grupo.

Conclusin de las actividades acordadas.
Participacin en la realizacin de tareas y actividades.
Reflexiono sobre las actividades de comprensin y produccin de textos, que llevo
a cabo con mis alumnos.
Reconozco estrategias didcticas basadas en enfoques constructivistas para
trabajar la comprensin y produccin de textos orales y escritos con mis alumnos.
Diseo estrategias didcticas para favorecer la comprensin y produccin de
textos, en las que recupero las recomendaciones y orientaciones planteadas en la
sesin.

Modalidad virtual.

Propsito:

Fortalecer la planeacin y puesta en marcha de estrategias didcticas para la

comprensin y produccin de textos, mediante la lectura de referentes
metodolgicos especializados.
Analizar los resultados de la implementacin de estrategias didcticas para la
comprensin y produccin de textos.

Contenidos

Eje de anlisis terico-prctico

Anlisis de referentes bibliogrficos sobre estrategias didcticas para la

comprensin y produccin de textos.

Eje de anlisis de la prctica docente

Implementacin de la estrategia diseada en equipo durante la sesin presencial.

25
 Recuperacin de la experiencia: segundo balance y retroalimentacin.

Productos

Foro: Anlisis y reflexin de la prctica. Desarrollo de habilidades para la

comprensin y produccin de textos.

Recursos bibliogrficos
Bsicos
Calsamiglia, Helena y A. Tusn (2001) Las cosas del decir. Espaa. Editorial Ariel.

Cassany, Daniel et al (1998) Ensear lengua. Espaa. Editorial Gra.

Lerner, Delia (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.

Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

Prez Esteve, Pilar y F. Zayas (2007). Competencia en comunicacin lingstica. Madrid.

Alianza Editorial.

Sauls Estrada, Salvador (2012). LeerPara qu? La competencia lectora desde PISA.
Mxico: INEE.

Complementarios
Lomas, Carlos (2006). Ensear lenguaje para aprender a comunicarse. Volumen I. La
educacin lingstica y el aprendizaje de las competencias comunicativas. Coleccin
Redes. Colombia.

Kaufman, Ana Mara (1988). La lecto-escritura en la escuela. Una experiencia

constructivista. Argentina. Santillana, Siglo XXI

Actividades

Actividad 1. La implementacin de la estrategia.

1. Ponga en prctica con sus alumnos las actividades de la estrategia didctica diseada
en la sesin presencial. Valore si le har modificaciones o adaptaciones.

2. Tome nota de los resultados al implementar las actividades de la estrategia didctica,

empleando para ello una o las dos tablas que se muestra a continuacin, de acuerdo al
aspecto que se decidi fortalecer principalmente (comprensin y/o produccin de textos).

26
 Deficiente
Excelente

Muy Bien
Rasgos deseables

Regular
Bien
La estrategia (COMPRENSIN DE TEXTOS):

Promovi que los alumnos sean los principales actores del

proceso de aprendizaje.
Retom los enfoques constructivistas al considerar los
ritmos y procesos de aprendizaje de cada alumno.
Promovi el dilogo, la socializacin de opiniones y la
construccin de argumentos sobre el contenido del texto,
entre los nios.
Logr conflictuar cognitivamente a los nios a travs de
preguntas reflexivas y desafiantes sobre el texto, o bien a
travs de la puesta en prctica de estrategias de
comprensin (inferencia, anticipacin, muestreo, etctera).
Motiv en los nios el inters en la lectura del texto.
Parti de las condiciones reales del trabajo, el tiempo y
contexto social del alumno.
Las instrucciones, consignas fueron simples y claras.
Gener nuevos cuestionamientos, propuestas e ideas entre
los nios.
Llev a los alumnos a expresar de forma sencilla sus ideas
sobre el texto en algn producto escrito.
Otros (agregue ms aspectos si los considera necesarios)

Deficiente
Excelente

Muy Bien

Regular
Rasgos deseables

La estrategia (PRODUCCIN DE TEXTOS): Bien

Promovi que los alumnos sean los principales actores del

proceso de aprendizaje.
Retom los enfoques constructivistas al considerar los
ritmos y procesos de aprendizaje de cada alumno.
Consider quines seran los destinatarios de sus textos y
cmo los socializaran.
Aprovech la imaginacin, los intereses e inquietudes de
los alumnos .
Involucr a los alumnos en la toma de decisiones sobre las
caractersticas, contenido y propsito de los textos antes
de empezar la actividad (planeacin).
Durante el desarrollo de la actividad se socializaron dudas
sobre la escritura y se pudo retroalimentar con algunas
respuestas.
Logr promover el trabajo de revisin colectiva (ya sea en
parejas, equipos o en plenaria).
Logr promover en los nios el inters para pulir su primer
borrador.
Parti de las condiciones reales del trabajo, el tiempo y
contexto social del alumno.
Las instrucciones, consignas fueron simples y claras.
Gener nuevos cuestionamientos e ideas entre los nios.

27
Otros (agregue ms aspectos si los considera necesarios)

Actividad 2. Foro: Anlisis y reflexin de la prctica. Desarrollo

de habilidades para la comprensin y produccin de textos.

Propsitos del Foro:

Valorar los efectos en el alumnado y las implicaciones para el profesor, del uso de
estrategias para la comprensin y produccin de textos en el aula.
Compartir y analizar con los colegas, la experiencia al emplear las estrategias
mencionadas como parte de las actividades cotidianas en grupos de 1 y 2
grados de educacin primaria.

En el foro:

1. Elaboren por escrito un texto el que describan:

a. Qu adaptaciones o cambios le hice al diseo original de la estrategia?

por qu?
b. De acuerdo al llenado de una o de las dos tablas de evaluacin de la
implementacin de la estrategia, seale:
Cules fueron sus logros?
Cules fueron las dificultades?
Qu aprendi de esta experiencia?
Qu cambiara en las actividades si la repitiera?

2. Lean las participaciones de algunos compaeros y retroalimenten dos de ellas.

Comenten en qu coinciden, en qu difieren, y es su caso, qu recomendaciones
haran.

Evaluacin

Producto 1. Participacin en el Foro de anlisis y reflexin de la prctica sobre el

desarrollo de habilidades para la comprensin y produccin de textos.

Rasgos a evaluar.

En su texto:

Argumenta a partir de sus conocimientos y reflexiones los cambios qu hara a

la estrategia en una experiencia posterior.
Reconoce y explica adecuadamente los logros y dificultades en la aplicacin de
la estrategia.
Argumenta consistentemente sus aprendizajes como docente a partir de un
ejercicio reflexivo.
Retroalimenta mnimo a dos compaeros.
28
 ANEXO 1

29
Tomado de: Furnari, Eva (1997.) La brujita atarantada. Libros del Rincn. RILEC-SEP.