Planificacin

o itinerario didctico?
Mara Teresa Ferraz | Maestra Directora de Escuela Rural. Tacuaremb.

EDUCACIN RURAL

Esta es una nueva manera de pensar la planificacin, realizando un corrimiento desde

una visin externa y a priori de la tarea en el
aula hacia la inclusin del acontecimiento didctico. De alguna manera se hace una planificacin permanente en el mismo sentido
que hablamos de una evaluacin permanente
cuando incluimos una reflexin durante lo que
hacemos en relacin a lo que queremos lograr.
Lo que aparece es una nueva concepcin de
la planificacin, no tan normativa ni como un
producto vinculado a la accin de ensear,
sino como un proceso. Es una manera en que
la planificacin deja de ser un requisito formal
para convertirse en una herramienta real del
proceso de enseanza.
Itinerario didctico: la inclusin del diario de campo nos permiti conocer y reconocer
desde la propuesta pedaggica y la intervencin
docente para el da, una ruta, un recorrido, que
no tenamos presente en nuestras prcticas y,
por tanto, no apareca como registro pero que,
si nos remitimos a una observacin detallada y
a escuchar a nuestros nios, nos va sealando
un camino que nos permite precisar nuestra tarea y los circuitos por donde avanza.
La interrogacin didctica como estrategia de indagacin de los conocimientos previos
de los alumnos para asumir el contenido planificado, nos va dando respuestas de los niveles
de conceptualizacin que tienen pero, a la vez,
nos va sealando dnde tendremos que volver
74 / QUEHACER EDUCATIVO / Diciembre 2008

para resignificar o para profundizar, ampliar o

mejorar, para no quedarnos solo con el relato
de sus conocimientos previos, sino intervenir
desde ellos.
El registro de las respuestas de nuestros
nios no solo nos sirve a los docentes para acceder a un conocimiento profundo acerca de los
niveles de apropiacin del conocimiento, sino
que tambin les sirve a los nios, pues facilita
que puedan comparar sus respuestas y avanzar
en las conceptualizaciones. Este registro es una
de las formas de socializar los saberes, que de
alguna manera les obliga, en adelante, a escuchar el tipo de pregunta que hacemos los docentes, pero tambin sus pares, buscando dar
respuestas ms pertinentes, exigindoles pensar y elaborar lo que dicen, colaborando en el
desarrollo de un pensamiento analtico, crtico
y, por tanto, complejo. En la tarea de aula incluimos el uso del papelgrafo que puede resultar poco novedoso pero, esta vez, como registro de las respuestas de los nios les permite
a todos participar del proceso. Como recurso
nos da una visin completa del camino recorrido, nos permite observar el sinfn de relaciones
que se establecen entre conceptos, favoreciendo la recursividad entre los mismos cada vez
que se crea conveniente. Continuando el hilo
de nuestra experiencia podemos agregar que
no solo se mejor la comunicacin, sino tambin la capacidad de establecer analogas y diferencias, consecuencias de una apertura desde

el docente que, a la vez, fomenta la reconstruccin conceptual. Consideramos estos registros

de valor para los nios y para los docentes.
Disponer de estos registros para los nios que
no solo contengan sus respuestas, sino los contenidos abordados en los que ellos son autores,
les estimula a volver una y otra vez con la intencin de ampliar lo que ya saben con nuevas
informaciones que van obteniendo, al tiempo
que les anima a comparar, discutir la validez y
realizar aportes desde sus interpretaciones.
A los docentes nos van mostrando los contenidos que hemos asumido para, desde all,
continuar previendo cules sern necesarios
(seleccin) y, a la vez, incluir actividades que
desarrollaremos en cada uno de los contenidos (profundizacin) para ampliar, mejorar,
corregir, advirtiendo los momentos en que estn presentes las reas (frecuencia). Al mismo
tiempo nos permite una lectura desde nuestra
intervencin, cmo lo hemos hecho?, y desde
dnde podremos ingresar en ms, sin perder de
vista los objetivos, atendiendo las posibilidades de nuestros nios. Al abordar la planificacin diaria es necesario contar con un espacio
para registrar el escuchar a los nios y un espacio de reflexin a posteriori, en el que podamos volcar las observaciones, proyectndonos
lneas para seguir. El conjunto que forman la
planificacin, las intervenciones y la reflexin
diaria nos permite una lectura del proceso que
se desarrolla en el aula.

Diciembre 2008 / QUEHACER EDUCATIVO / 75

EDUCACIN RURAL

Foto: Concurso fotogrco QE / Carolina Jourdan

El escuchar a los nios

se hace trascendente
Toda tarea de educar est pensada hacia los
nios, nicos destinatarios de nuestra propuesta. La planificacin de nuestra propuesta no
puede perder de vista sus intereses, motivaciones, modalidades de aprendizaje-enseanza y
sus capacidades, y s atender el desarrollo de
las inteligencias mltiples. Alicia Fernndez,
en su libro Los idiomas del aprendiente, sostiene y acepta las modalidades de enseanza y
aprendizaje como una produccin singular y,
a la vez, una construccin donde todos no
dicen ni piensan lo mismo. La misma autora,
desde su libro La inteligencia atrapada, afirma
que la liberacin de la inteligencia atrapada,
slo podr darse a travs del encuentro con
el placer de aprender y, por tanto, se suma
a nuestra tarea el ayudarles a recuperar ese
placer de aprender. De igual modo pretendemos, para nosotros mismos, recuperar el
placer de trabajar aprendiendo y de aprender
trabajando.
El escuchar a los nios exige una actitud
abierta del maestro pero, al mismo tiempo, un
espacio de registro en la planificacin de la
intervencin.
Tambin estrecha el vnculo docente-alumno, creando un clima de confianza, donde es
posible:
Conocer los saberes previos.
Advertir las conceptualizaciones que tienen
sobre el mundo.
Conocer las relaciones que pueden establecer entre los conocimientos que poseen y
los nuevos a aprender.
Aproximarnos a las estrategias de resolucin que emplean ante la misma problemtica, en iguales o distintas situaciones.
Conocer las modalidades de aprendientes y
de enseantes de nuestros nios. Hacemos
referencia aqu a lo expuesto por Alicia
Fernndez (2003): el sujeto autor se constituye cuando el sujeto enseante y aprendiente en cada persona pueden entrar en
dilogo. Cundo entra en dilogo el sujeto enseante? Cuando se autoriza a s
mismo (y se lo permite) mostrar/mostrarse
en lo que aprende, interactuar con el otro,
mostrarle al otro lo que sabe. A veces se
puede conocer lo que se sabe slo a partir

Planificacin
o itinerario didctico?

de mostrrselo a otro. Estos conceptos de

enseante-aprendiente los toma la autora
como posiciones subjetivas en relacin con
el conocimiento, que pueden ser simultaneizables y estn presentes en todo vnculo,
solo quien se coloca como enseante podr
aprender y como aprendiente podr ensear. Aprender es ir desde el saber, a apropiarse de una informacin dada, a partir de
la construccin de conocimiento. Quien
aprende necesita poner en dilogo los conocimientos y saberes con los nuevos conocimientos, y quien ensea necesita hacer
que se ponga en juego ese saber.
Acercarnos a sus inquietudes, intereses y
motivaciones.
Adecuar los contenidos a ensear en propuestas que motiven a los nios desde el
deseo de aprender, F. Pessoa, citado por A.
Fernndez (2003), dice: Soy el intervalo
entre mi deseo y aquello que los deseos de
otros hicieron de m, el enseante siente
placer al ensear y el aprendiente recibe
el conocimiento atravesado por el deseo de
conocer y el placer del enseante, el aprendiente es tambin partcipe del placer de
ensear que siente su maestro al percibir
que el aprende.

EDUCACIN RURAL

La actitud de observacin constante desde

el docente nos obliga a una reflexin sobre las
prcticas de enseanza, sobre la intervencin
y sobre las respuestas de los nios, abriendo
la posibilidad de flexibilizar la planificacin
para readecuarla, permitindonos una metarreflexin, todo cuanto nos pone de manifiesto el
itinerario didctico que es recursivo, y permite
ver los avances o no de los nios. Al estar ms
alerta a la hora de pensar los contenidos, los
intereses de los nios, la intervencin desde
ese lugar y dar trascendencia a las respuestas
de nuestros alumnos, estamos fortaleciendo
la evaluacin del proceso de adquisicin del
conocimiento. Una actividad que al principio
resulta compleja se vuelve natural en lo cotidiano, favoreciendo el conocimiento de cada
nio, pero tambin favoreciendo una evaluacin cualitativa de los aprendizajes, que se va
construyendo a diario y que el maestro necesita registrar como seguimiento de estos aprendizajes. A su vez le permitir, en otra ocasin,
76 / QUEHACER EDUCATIVO / Diciembre 2008

suprimir las tediosas evaluaciones escritas a

las que muchas veces sometemos a nuestros
nios, perdiendo la espontaneidad y remarcando la inhibicin.

Qu signica entonces tener en cuenta

el inters de los nios y sus modalidades
de aprendizaje?
Las propuestas de enseanza siempre se
originan en el docente, quien planifica la intervencin, las situaciones y la ejercitacin a
partir de un programa que debe cumplir. Variar
la propuesta desde los intereses de los nios
no significa perder el rol y autoridad frente al
alumno, s significa asumir la posicin subjetiva de aprendiente-enseante que hemos venido desarrollando, presente en cada uno como
sujeto subjetivo. A partir de la modalidad de
aprendizaje, en cada persona se va construyendo una modalidad de enseanza, una manera de mostrar lo que se conoce y un modo
de considerar al otro como aprendiente (A.
Fernndez, 2003).
Nos permite tomar decisiones desde la seleccin de contenidos simples y concretos en
lo cotidiano, adecuando los contenidos a ser

Foto: Concurso fotogrco QE / Luz Galvez

propuestas, profundizando en una prctica en

la que el alumno no espera todo del docente
(porque el docente no sabe todo), sino que
promueve en ellos mismos la posibilidad de
superar los obstculos.
Aprendemos cuando podemos confiar en
otros, en nosotros y en el espacio, con quien
nos escucha, si nos escuchamos y cuando el
enseante nos reconoce nos atiende y nos entiende pensantes.
A. Fernndez (2003)

Bibliografa
FERNNDEZ, Alicia (2000): Poner en juego el saber. Buenos Aires: Ed. Nueva
Visin.
FERNNDEZ, Alicia (2003): Los idiomas del aprendiente. Anlisis de modalidades de enseanza en familias, escuelas y medios. Buenos Aires: Ed. Nueva
Visin.
GARCA, Jos Eduardo (1998): Hacia una teora alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla: Dada Editora. Coleccin: Investigacin y Enseanza.
Serie: Fundamentos N 8.

Diciembre 2008 / QUEHACER EDUCATIVO / 77

EDUCACIN RURAL

enseados, intensificando las interacciones de

los nios a travs de la comunicacin y el trabajo cooperativo que les exige: pensar a partir
del anlisis de lo que otros dicen, lo que ellos
intentan explicar y a participar intentando
aportar.
Significa tomar las inquietudes, curiosidades y situaciones problema que los nios
nos presentan como potenciadores de los
aprendizajes, buscando intensificar la red
de relaciones dentro de los contenidos para
avanzar en los conceptos que traen. Poner en
juego el saber de nuestros nios desde sus
conocimientos previos, hacerles conocer que
todo saber a aprender no es del todo nuevo,
ni tan ajeno a ellos que no pueden aportar
nada, sino que todo conocimiento se nutre
de algo que ya sabemos, les predispone de
manera distinta al aprendizaje. Si potenciamos las relaciones entre pares sumado a la
confianza que les brinda el docente como sujetos responsables y pensantes, fomentamos
la comunicacin y la circulacin de saberes
para que en la apropiacin seamos capaces
de profundizar, ampliar, descartar o rechazar,
estamos dando seales de estar abiertos a sus