Introduccin

La evaluacin se constituye histricamente como un instrumento ideal de

seleccin y control.
La evaluacin educativa ha nacido y se ha desarrollado en el siglo XX al amparo
de la Psicologa Experimental. Se concibe como una actividad sistemtica
integrada dentro del proceso educativo, y su finalidad es la optimizacin del
mismo. Tiene por objeto proporcionar la mxima informacin para mejorar este
proceso, reajustando los objetivos, revisando crticamente planes, programas,
mtodos y recursos, facilitando la mxima ayuda y orientacin a los alumnos.
Asimismo, permite elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de
los alumnos; de esta manera la evaluacin hasta entonces considerada como un
acto meramente sancionador, se convierte en un acto educativo.
En el presente trabajo se desarrollan los tipos de evaluacin educativa, los cuales
son: la evaluacin diagnostica, sumativa, por objetivos, criterial, normativa,
formativa, procesual, del desempeo, de logros, por estndar, por competencias y
constructivista.

Los tipos de evaluaciones:

La evaluacin por Diagnostico.

Es un proceso de evaluacin para la mejora de los centros, que mide el nivel de

desarrollo de las competencias bsicas de cada uno de los alumnos y alumnas
escolarizados en 4 de E. Primaria y 2 de ESO (Educacin secundaria
Obligatoria).
Esta evaluacin se realiza a travs de un conjunto de pruebas y cuestionarios de
contexto, comunes para todo el alumnado, que sern aplicadas con criterios
estandarizados en todos los centros sostenidos con fondos pblicos. Como
resultado de esta evaluacin, cada centro escolar, su profesorado y las familias de
su alumnado, y en general todo el sistema educativo, podr disponer de una
informacin suficientemente objetiva sobre su situacin, que deber complementar
con sus propios datos internos, y posibilitar la puesta en marcha de procesos de
mejora.
Su finalidad es que el profesor inicie el proceso educativo con un conocimiento
real de las caractersticas de sus alumnos, tanto en lo personal como en lo
acadmico. Ese conocimiento es fundamental, ya que permitir al profesor disear
sus estrategias didcticas y acomodar su prctica docente a la realidad de todos y
cada uno de sus alumnos.
Caractersticas:

Se aplica al inicio del proceso educativo.

Nos permite diagnosticar cuales son los puntos dbiles del estudiante, para
as adaptar nuestros mtodos a la necesidad o el nivel de cada estudiante.

No tiene calificacin, este tipo de evaluacin se utiliza para ver el nivel que
posee el estudiante antes de iniciar un proceso.

Segn el propsito y el tiempo de ejecucin, se identifican dos tipos de

diagnstico: el inicial y el de proceso. En ambos casos, la finalidad es recabar
informacin y/o datos sobre los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Sin
embargo, se destaca la importancia del diagnstico inicial debido a que los datos
proporcionados, permiten tomar decisiones orientadas a:
Mejorar los procesos de enseanza aprendizaje.
Responder de forma pertinente a las necesidades concretas de los estudiantes.
Disear una planificacin en funcin de puntos de partida reales.
Gestionar apoyos necesarios cuando los resultados lo demanden.

Contrariamente al diagnstico inicial, el diagnstico de proceso fija su mirada,

sobre todo, en la calidad de los recursos construidos por el estudiante, a partir de
los aprendizajes. De esto se deriva la oportunidad que los profesores tienen para
detectar errores, comprender las causas de dichos errores y tomar las decisiones
ms oportunas para el acto remedial.
Fases de las que consta la evaluacin de diagnstico:
La evaluacin de diagnstico exige poner en marcha un proceso complejo, que
implica la participacin de un alto nmero de personas y varias fases con
finalidades y responsabilidades especficas. Como se puede apreciar en el grfico,
se contemplan tres fases:
a) Fase de preparacin y sensibilizacin (primer y segundo trimestre del curso):
con el objetivo de informar a la comunicad educativa y preparar la evaluacin.
b) Fase de aplicacin (segundo trimestre del curso): es el periodo en el que se
realiza la aplicacin en cada centro, se analizan los resultados y se inician los
informes.
c) Fase de mejora (primer trimestre curso siguiente): una vez recibidos los datos
se inicia el proceso de mejora en cada centro.

Evaluacin Sumativa.

Evaluacin sumativa, tiene por objetivo establecer balances fiables de los

resultados obtenidos al final de un proceso de enseanza-aprendizaje. Pone el
acento en la recogida de informacin y en la elaboracin de instrumentos que
posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar.
Se habla de evaluacin sumativa para designar la forma mediante la cual se mide
y juzga el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar
promociones, etc.
Es necesario tomar las decisiones pertinentes para asignar una calificacin
totalizadora a cada alumno que refleje la proporcin de objetivos logrados en el
curso, semestre o unidad didctica correspondiente. Esta evaluacin busca
respuesta a: En qu medida se han logrado los objetivos? Cules estudiantes
dominan los objetivos y pueden ser promovidos al prximo grado, curso o unidad?
Qu nota recibir el estudiante?
Caractersticas:
a) Sistemtica: Porque establece una organizacin de acciones que responden a
un plan para lograr una evaluacin eficaz. Porque debe basarse en objetivos
previamente formulados que sirvan de criterios que iluminen todo el proceso y
permitan evaluar los resultados.

b) Integral: Porque constituye una fase ms del desarrollo del proceso educativo y
por lo tanto nos proporciona informacin acerca de los componentes del sistema
educativo: Gestin, planificacin curricular, el educador, el medio socio-cultural, los
mtodos didcticos, los materiales educativos, etc.
c) Formativa: Porque su objetivo consiste en perfeccionar y enriquecer los
resultados de la accin educativa.
d) Continua: Porque se da permanentemente a travs de todo el proceso
educativo y no necesariamente en perodos fijos y predeterminados.
e) Flexible: Porque los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin y el
momento de su aplicacin pueden variar de acuerdo a las diferencias que se
presenten en un determinado espacio y tiempo educativo.
f) Recurrente: Porque reincide a travs de la retroalimentacin sobre el desarrollo
del proceso, perfeccionndolo de acuerdo a los resultados que se van alcanzando.

Funciones de la evaluacin sumativa

La evaluacin sumativa es la que se realiza al trmino de una etapa del

proceso enseanza-aprendizaje para verificar sus resultados.
Determina si se lograron los objetivos educacionales estipulados, y en qu
medida fueron obtenidos para cada uno de los alumnos.

La evaluacin final tiene como finalidad la calificacin del alumno y la

valoracin del proyecto educativo, del programa desarrollado, de cara a su
mejora para el perodo acadmico siguiente; considerando el fin del curso
como un momento ms en el proceso formativo de los alumnos,
participando en cierta medida de la misma finalidad de la Evaluacin
Continua.

Evaluacin por Objetivos.

Tyler desarroll el primer mtodo sistemtico de evaluacin educacional. Este

surgi del trabajo que realiz entre (1933-1941), en el Eight-Year Study de la
universidad del estado de Ohio. Tyler procur hacer nfasis en una amplia gama
de objetos educativos, como los currculos y las ayudas, pero, adems destac la
necesidad de establecer, clasificar y definir los objetivos en trminos de
rendimiento, como una etapa inicial del estudio evaluativo.
Tyler consideraba que la evaluacin es un proceso recurrente que no se resume a
una simple medicin, sino que involucra juicios de valor sobre la informacin
recogida, la cual sirve de soporte para la toma de decisiones, enfocada hacia la

reformulacin de objetivos, mejoras al programa o al currculo, o simplemente para

proporcionar informacin a la direccin de una escuela.
Pasos y Elementos a tener en cuenta en la Evaluacin por Objetivos
El procedimiento para la evaluacin Tyleriana:
a. Establecer las metas u objetivos que el programa espera alcanzar; teniendo en
cuenta las demandas de la sociedad y caractersticas de los estudiantes.
b. Clasificar los objetivos de acuerdo a las siguientes categoras:

Desarrollo de un efectivo mtodo de pensamiento.

Cultivo de hbitos de trabajo y conductas de estudio.

Adquisicin de un amplio rango de intereses significativos.

Inculcar actitudes sociales.

Desarrollo de capacidades para apreciar artes y experiencias estticas.

Desarrollo de una sensibilidad social.

Desarrollo de un mejor ajuste personal social.

Adquisicin de informacin.

Desarrollo de la salud fsica.

Desarrollo de una filosofa consistente de la vida.

c. Definir los objetivos en trminos de comportamiento.

d. Establecer situaciones y condiciones en las cuales pueden lograrse los
objetivos. Se debe dar al estudiante la oportunidad de mostrar su rendimiento en
relacin a un objetivo especfico en una situacin natural.
e. Explicar los propsitos de la estrategia al personal ms importante (profesor(es)
encargado (s) de realizarla) y cules sern los momentos o situaciones indicadas
para la evaluacin.
f. Seleccionar o desarrollar instrumentos o medidas tcnicas de evaluacin que
permitan medir los indicadores del logro de los objetivos, usar procedimientos
estadsticos adecuados.
g. Recopilar y analizar la informacin del trabajo de los estudiantes (portafolio de
evidencias)
h. Contrastar la informacin con los objetivos de comportamiento esperados,
concluyendo si hubo o no un logro de estos y en qu medida.

Quines participan e intervienen en el modelo de Evaluacin por Objetivos?

De acuerdo a este modelo, participan o intervienen teniendo en cuenta dos roles:

Evaluador:
a. Profesor (es) y/o diseadores del currculo. Planifica las experiencias
para alcanzar los objetivos del programa.
b. Especialistas o evaluadores profesionales

Evaluado:
a. Estudiante. Resultados, conducta.
b. Los programas de estudio.

Cundo se evala?
Este modelo tiende a convertir la evaluacin en un acontecimiento terminal,
permitiendo nicamente, juicios sobre el producto final. Aunque Tyler habla de
retroalimentacin y de su utilizacin en la mejora de la educacin, la evaluacin
por objetivos, ha sido utilizada casi exclusivamente para valorar el producto o logro
final. Como solo se evala al final, solo verifica resultados, ya que como no tiene
en cuenta el proceso no lo puede medir o regular en la marcha.

Evaluacin Criterial

Es un modo de comprobar el rendimiento de los alumnos, cuya caracterstica

fundamental reside en que la apreciacin del grado en que han sido cubiertos los
objetivos de la enseanza se hace en funcin de las realizaciones de cada
alumno.
En la evaluacin por criterios, los resultados de la medicin se comparan con un
criterio absoluto, constituido por lo que debe saber hacer el estudiante.
Los resultados se comparan con: El Dominio correspondiente, al saber hacer se
le conoce como dominio, que implica tanto la tarea que ha de ejecutarse como el
contenido implicado en la ejecucin.
Esto a fin de determinar qu es lo que puede hacer el estudiante y si su ejecucin
es superior o inferior al dominio independientemente si es superior o no a la de los
dems estudiantes. En la evaluacin por Criterios, la fuente del significado es el
dominio: mientras mejor se conozca el dominio y ms precisamente se defina
mayor significado tendr la evaluacin.
La evaluacin criterial se centra en el propio alumno y determina qu es capaz de
hacer en cada momento y necesita partir de unos criterios fijados con antelacin.

Cualquier valoracin se hace siempre comparando el objeto de evaluacin con un

patrn o criterio.

En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las
metas que se haba propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo
invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier
otro objeto de la evaluacin en s mismo (las caractersticas de partida de un
programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos
empleando la Autoreferencia como sistema.
Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera
con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realizacin, con
un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidas. Es el caso en el
que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debera haber
alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de
educacin compensatoria con los objetivos que ste se haba marcado, y no con
los resultados de otro programa.
Evaluar en referencia a un criterio, busca la comparacin del alumno con sus
propios rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relacin a un
criterio fijado de antemano.
Se valora principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente
de escalas y se valora el proceso realizado por el alumno hacia el objetivo
propuesto. En el mbito criterial se evala el avance del alumno hacia el objetivo
propuesto y la distancia que lo separa de l. Esta distancia constituye las bases de
la informacin a partir de la cual se ha de tomar una decisin. Esto nos aproxima a
una "pedagoga por objetivos", donde existe una necesidad de expresar los
objetivos en trminos operativos (el alumno ser capaz de), luego de haber
analizado las necesidades y posibilidades del alumno o grupo.
"El docente deber determinar el nivel mnimo deseable de las aptitudes que
deben adquirir todos los alumnos y la evaluacin de los resultados; con relacin a
los objetivos por alcanzar y a partir de la situacin inicial; reunir la nocin de
evolucin y la participacin de l o los alumnos." (B. Maccario)
Las funciones que cumple este tipo de evaluacin son: establecer un balance con
los objetivos propuestos, realizar un diagnstico de las dificultades y determinar si
la estrategia es o no pertinente. Estos conceptos nos remiten a los fundamentos
de la evaluacin formativa.
Su propsito es determinar si el sujeto que aprende ha alcanzado un cierto
estndar o criterio fijado por el profesor.

Por lo general, dicho criterio estar determinado por aquello que este ltimo
piensa que el estudiante debe alcanzar antes de pasar a la prxima tarea. As, un
nio/a puede hallarse en la cola de la clase con respecto a una evaluacin
normativa y, a la vez, puede haber pasado sobre una base criterial.
"Para ayudar al alumno importa ms ensearle hasta donde lo han conducido sus
esfuerzos en el proceso de aprendizaje, que el lugar que ocupa con relacin a sus
compaeros o una escala." (G. De Landsheere). Desde este punto de vista el
criterio es interno, en la medida que no es ajeno al alumno.
Las "herramientas" de evaluacin deben ser generales y flexibles, para permitir su
variacin en funcin de la situacin a resolver y los diversos aspectos del alumno
a partir del alumno mismo.

Evaluacin normativa.

En esta modalidad de evaluacin, el referente de comparacin es el nivel general

de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas, la media
de la clase, etc.). Aplicada al aprendizaje del alumnado, la evaluacin normativa
establece la comparacin entre el rendimiento de cada alumno con el rendimiento
medio de la clase en la que dicho alumno se halla situado, aunque esa
comparacin tambin puede establecerse con la media de otras clases, o con la
media de todo el centro, o con la media nacional.
Se trata de una modalidad de evaluacin que no personaliza el proceso evaluador
y que puede perjudicar a un determinado alumno en funcin de la clase en la que
se encuentre situado. Es la modalidad de evaluacin ms practicada por el
profesorado en general. En ella se tiende a comparar el rendimiento de un alumno
con el del resto de los alumnos de su entorno, que suele ser la media de la clase.
La evaluacin normativa establece un modelo de carcter comparativo con una
norma que es siempre subjetiva y diferente de otra, por lo que las calificaciones
obtenidas por esta modalidad de evaluacin van siendo ajustadas en cada caso a
la norma que se va estableciendo. Para Cardona (1994), La evaluacin
normativa se fundamenta en datos ajenos al rendimiento o progresin real y
personalizada del alumno, estando condicionada por el rendimiento medio del
grupo. Quiere esto decir que un mismo alumno que se situase en dos clases
diferentes, una clase con alumnos de alto nivel y la otra con alumnos de nivel ms
bajo, sera calificado de distinta forma de acuerdo con la clase en la que se le
hubiese situado, aun haciendo lo mismo en ambas, lo que independientemente de
otras consideraciones, nos lleva a pensar en la inadecuacin del proceso
evaluador practicado.
La evaluacin normativa representa por tanto, una medicin relativa del
aprendizaje porque no se valora el aprendizaje real conseguido por el alumno,

sino que lo que se valora es el aprendizaje obtenido con relacin a un grupo de

referencia, lo que hace pensar que las calificaciones obtenidas mediante un
procedimiento de evaluacin normativa son sensiblemente diferentes a las que se
obtendran si se hubiese puesto en prctica otra modalidad de evaluacin, que en
vez de tener en cuenta el nivel medio de una clase, evaluase los logros de cada
alumno en funcin de criterios de logro previamente establecidos para l (criterios
de evaluacin).
No obstante, y aunque la evaluacin normativa es cuestionada cuando se trata de
evaluar el aprendizaje del alumnado, esta modalidad de evaluacin puede resultar
til cuando se trate de conocer datos estadsticos acerca del rendimiento concreto
de algn alumno en relacin con su grupo de alumnos, o en relacin con otros
grupos, aunque as entendida pierda una gran parte de su carcter educativo.
Puede ser til tambin cuando lo que se trata de evaluar es la idoneidad de los
aspirantes a determinadas plazas convocadas por la administracin (oposiciones a
los diferentes Cuerpos del Estado), ya que lo que se intenta en este caso es
seleccionar a los ms cualificados de entre los presentados, por lo que es lgico
pensar que, en esos procesos selectivos, el nivel medio del grupo de aspirantes
condicionar los resultados finales.

Evaluacin formativa.

Es la evaluacin que sirve como estrategia de mejora para ajustar y regular sobre
la marcha los procesos educativos, de cara a conseguir los objetivos previstos y
las competencias bsicas establecidas. Es la ms adecuada para la evaluacin de
los procesos y suele relacionarse con la evaluacin continua. La evaluacin
formativa permite obtener informacin de todos los elementos que configuran el
desarrollo del proceso educativo de todos y cada uno de los alumnos a lo largo del
curso, y permite reorientar, modificar, regular, reforzar, y comprobar los
aprendizajes, dependiendo de cada caso en particular.
Esta concepcin de la evaluacin no es actual, ya que Lawson en 1973 la
entenda como posibilidad de modificacin en funcin de los logros conseguidos.
Y Bloom en 1975 expresaba que la evaluacin formativa permite la orientacin y
reorientacin de los aprendizajes. Y esta concepcin de la evaluacin encaja
tambin con el concepto que sobre la misma tena Lafourcade en 1985:
Comprobar de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados
previstos en los objetivos que se hubieran especificado con anticipacin.
La evaluacin formativa puede actuar sobre el sujeto que aprende, poniendo de
manifiesto dnde se han producido los errores de aprendizaje si es que los hay, a
fin de poder corregirlos teniendo en cuenta para ello la relacin entre una situacin
de partida (inicial) y una situacin de llegada (final). De este modo se va

comprobando de modo sistemtico en qu medida se van logrando los objetivos

previstos y las competencias bsicas establecidas.
Para Bloom (1971), la evaluacin formativa adquiere el carcter de orientacin y
reorientacin de los aprendizajes: El sentido final de las observaciones
formativas... es determinar el nivel de dominio de un aprendizaje preciso y
concretar los aspectos de la tarea que an no se han dominado, en tanto que
para Lawson (1973) la evaluacin formativa representa la Posibilidad de
modificacin en funcin de los logros conseguidos

Evaluacin Procesual.

La evaluacin procesual es aquella que consiste en la valoracin continua del

aprendizaje de los estudiantes y de la enseanza del profesor, mediante la
obtencin sistemtica de datos, anlisis de los mismos y toma de decisiones
oportuna.
Por ello se la relaciona con la evaluacin formativa y con la evaluacin continua,
hasta el punto de llegar a identificar a todas ellas como un mismo tipo de
evaluacin. La evaluacin procesual-formativa permite obtener informacin del
desarrollo del proceso educativo de todos y cada uno de los alumnos a lo largo del
curso, proporcionando datos que deben permitir reorientar, regular, modificar o
reforzar el proceso educativo de cada alumno.
El plazo en el que se realizar estar marcado por los objetivos que hayamos
sealado para esta evaluacin. Es decir, se refiere al tiempo que dura el
desarrollo de una unidad didctica (una semana, quince das, 6/8 horas...), un
periodo trimestral de aprendizajes, anual, bianual (un ciclo completo de dos aos).
Adems, dicha evaluacin, estar en funcin del tipo de aprendizajes que se
evalen (las actitudes es preciso valorarlas en plazos amplios; de lo
contrario es imposible y, por lo tanto, absolutamente superficial).
La evaluacin procesual es formativa, pues al favorecer la toma continua de datos,
permite la adopcin de decisiones sobre la marcha, que es lo que ms
interesa al docente para no dilatar en el tiempo la resolucin de las dificultades
presentadas por sus alumnos.
Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamente la evaluacin procesual es lo nico
que permite mejorar el proceso de enseanza, pues es durante el tiempo
en que tiene lugar cuando se pueden comprobar los fallos y los elementos
que estn funcionando positivamente, para -si es posible- subsanarlos o
reforzarlos, de inmediato y en un momento posterior, confirmar o reformular
las lneas de programacin con las que se trabaja.

Desde una perspectiva constructivista, la evaluacin formativa exige un mnimo de

anlisis sobre los procesos de interactividad entre profesores, alumnos y
contenidos. Su finalidad es retroalimentar el proceso enseanza-aprendizaje y
mejorarlo.
Con una evaluacin de este tipo se obtiene el conocimiento sobre el nivel que los
estudiantes estn alcanzando o las dificultades a las que se estn enfrentando,
por lo tanto, resulta preventiva ya que hay oportunidad para reajustar la
metodologa de enseanza a las condiciones de aprendizaje de los estudiantes,
cumplindose de esta forma la funcin reguladora que hemos asignado a este tipo
de evaluacin.

La evaluacin procesual se caracteriza por:

a. Hacer un seguimiento continuo del proceso de aprendizaje de cada uno de
los estudiantes, a lo largo del proceso didctico y no slo al principio o al
final del mismo.
b.

Posibilitar el perfeccionamiento del proceso didctico y metodolgico, a

travs del actuar del docente en un momento en que todava son factibles
las debidas modificaciones.

c. Conocer progresivamente los resultados de los aprendizajes y corregir sus

defectos.
d. Emitir un juicio especfico a tiempo indicando el nivel de aprovechamiento y
poniendo de manifiesto las dificultades ms notables y as erradicarlas.
e. Orientar y ayudar a los estudiantes a superar las dificultades encontradas.
f. Verificar a travs de pruebas especficas o mediante la observacin habitual
en el aula, la actividad de aprendizaje que realizan a diario los estudiantes.

Evaluacin del desempeo.

Evaluar el desempeo de una persona significa evaluar el cumplimiento de sus

funciones y responsabilidades, as como el rendimiento y los logros obtenidos de
acuerdo con el cargo que ejerce, durante un tiempo determinado y de conformidad
con los resultados esperados por la institucin u organizacin laboral.
La evaluacin del desempeo pretende dar a conocer a la persona evaluada,
cules son sus aspectos fuertes o sus fortalezas y cules son los aspectos que

requieren un plan de mejoramiento o acciones enfocadas hacia el crecimiento y

desarrollo continuo, tanto personal como profesional, para impactar sus resultados
de forma positiva.
Evaluacin del desempeo de los docentes y directivos docentes.
Evaluar el desempeo de los docente y directivos docentes, es un proceso por
medio del cual se busca emitir juicios valorativos sobre el
cumplimiento de sus responsabilidades en la enseanza, aprendizaje y desarrollo
de sus estudiantes, previo un seguimiento permanente que permita obtener
informacin vlida, objetiva y fiable para determinar los avances alcanzados en
relacin con los logros propuestos con los estudiantes y el desarrollo de sus reas
de trabajo.
Esta evaluacin est referida a la idoneidad tica y pedaggica que requiere la
prestacin del servicio educativo y tiene en cuenta aquellos aspectos que son
propios de las funciones de los docentes y directivos docentes, los cuales se
precisan en dos grandes categoras que recogen los saberes, habilidades,
actitudes y valores y que se hacen evidentes en los diferentes contextos sociales y
econmicos del pas:
a) El saber que responde a preguntas tales como: Sabe lo que ensea? Sabe
cmo ensearlo? Conoce los procesos de desarrollo y aprendizaje de los
estudiantes? Se preocupa por mantenerse actualizado en su rea y por conocer
y analizar crticamente las estrategias pedaggicas? Conoce cules son las
estrategias, decisiones o actuaciones ms apropiadas para orientar el desarrollo
de una organizacin o grupo de trabajo?
b) El hacer, que responde a preguntas tales como: Hace lo que se ha
comprometido a hacer en razn del cargo que ocupa en la institucin escolar y del
lugar que le corresponde como miembro de la comunidad educativa? Utiliza
estrategias metodolgicas y didcticas propias del rea o nivel en el que se
desempea y acordes con las caractersticas y contexto de los estudiantes? Es
respetuoso y cooperativo en sus relaciones con los estudiantes, con los colegas,
con los padres de familia y los dems integrantes de la comunidad educativa?
El primer objeto de la evaluacin corresponde al dominio de los saberes Como la
evaluacin de desempeo est diseada para fomentar el aprender y
mejoramiento del docente o directivo docente, un componente esencial del
proceso de la evaluacin de desempeo es el Plan de Desarrollo Profesional, que
se elabora una vez se han valorado los diferentes aspectos del desempeo y
contiene las acciones y compromisos para el cambio, las metas que se van a
alcanzar en un tiempo determinado y los acuerdos generados entre el evaluador y
el evaluado para consolidar las fortalezas y mejorar los aspectos que requieren un
mayor esfuerzo personal y al cual se le hace un seguimiento peridico que

permita acompaar el proceso de mejoramiento, hacer los ajustes en caso

necesario y facilitar las fuentes de informacin para la evaluacin del desempeo
del siguiente perodo.
Quin evala?
El rector o director como superior inmediato, es el responsable de la evaluacin
anual del docente, del coordinador y del orientador que labora en la institucin o
centro educativo que l dirige. El rector debe apoyarse en los coordinadores y
conformar con ellos un equipo que le colabore en la recoleccin de informacin y
el seguimiento a los planes de desarrollo profesional de cada docente y orientador.
Para evaluar a los rectores y directores, la autoridad nominadora de cada entidad
territorial certificada definir los responsables, los cuales se designarn mediante
acto administrativo y sern los encargados de desarrollar todo el proceso.
Cmo se evala?
La evaluacin debe concebirse como parte integrante del proceso educativo, como
una accin continua y permanente de la gestin directiva y pedaggica, que
permita identificar, reconocer y valorar los aciertos y fallas de los docentes y
directivos docentes, con el fin de establecer y desarrollar estrategias que lleven a
un mejoramiento continuo de su ser como personas y educadores.
Evaluar el desempeo en el sitio de trabajo es bastante complejo, si se concibe
como una accin puntual y aislada de todo el proceso educativo.
Por tanto, la propuesta de evaluacin est concebida para realizarse durante todo
el ao lectivo como un proceso sistemtico de obtencin de informacin confiable
y vlida que permita ponderar el logro de los resultados y el grado de
cumplimiento de las responsabilidades inherentes al cargo que desempea el
docente o directivo docente.

Evaluacin por logros:

Comnmente se denomina logro, al alcance de una meta previamente propuesta

por una persona o un grupo de personas. Este logro necesita, que la o las
personas apliquen diferentes acciones acordadas de manera previa, de modo que
faciliten el alcance de la meta.
En el mbito educativo, abundan las definiciones de la palabra logro. Algunos se
refieren a ella como un dominio, un estado, un desempeo, avance o progreso
donde previamente se han fijado metas, otras veces se le acepta como la
satisfaccin de un objetivo o el acercamiento al mismo.
No es muy comn en la educacin latinoamericana, que tradicionalmente habla de
objetivos, capacidades, conocimientos, destrezas, o simplemente desempeo

final. Muchos expertos aceptan el logro como el mnimo aprendizaje, para otros
son los contenidos que se constituyen en la culminacin de un proceso de
desarrollo. En la actualidad numerosas instituciones educativas y docentes han
adaptado o enriquecido de acuerdo a sus exigencias y necesidades educativas
estos indicadores de logros curriculares.
Un indicador de logro es una medida que permite observar el avance en el
desarrollo de capacidades que proporciona un medio sencillo y fiable para medir
logros, reflejar los cambios vinculados con una intervencin o ayudar a evaluar los
resultados.
Para la elaboracin de indicadores se considera lo siguiente:
Accin = Qu hace el nio?
Accin +
contenido +
condicin

Contenido = Qu es lo que hace en concreto?

Condicin = Cmo lo hace?

Ejemplo: Analiza una historia logrando identificar la idea central del tema.
Recordemos tambin que un mismo indicador puede evaluar diferentes contenidos y
reas.

Indicadores de logros curriculares: Son sntomas, indicios, seales, rasgos o

conjuntos de rasgos, datos e informacin perceptible, que al ser confrontados con
el logro esperado, nos dan evidencias significativas de los avances en pos de
alcanzar el logro. Son medios para constatar, estimar, valorar, autorregular y
controlar los resultados del proceso educativo, para que a partir de ellos y
teniendo en cuenta las particularidades de su proyecto educativo, la institucin
formule y reformule los logros esperados.
Los logros curriculares en el papel se nos presentan como herramienta til en una
enseanza y un aprendizaje concebido como un proceso de formacin
permanente. El logro surgi como una alternativa cualitativa integral y global, pero
en la prctica se ha ido convirtiendo en todo aquello que inicialmente justific la
irrupcin en el modo educativo, por ejemplo, en la actualidad el lenguaje de moda
entre los estudiantes es saber cuntos logros alcanzaron y qu puntuacin
obtuvieron en cada uno.
El propsito central de esta evaluacin era reemplazar la evaluacin centrada
tradicionalmente por objetivos que por muchos aos hizo parte de los
procedimientos de evaluacin en las instituciones educativas, con esta evaluacin
de logros se pretenda elevar a los niveles de rangos nacionales a un conjunto de

logros y convertirlos en las metas bsicas de educacin, de esta manera se

buscaba evaluar el currculo y el rendimiento acadmico teniendo como base y
referente un conjunto de logros preestablecidos para todos los grados y niveles del
sistema educativo.

Evaluacin por estndar:

En el lenguaje cotidiano se habla de estndar de vida para referirse al nivel o tipo

de vida que poseen las personas o de un producto de precio estndar cuando se
relaciona con el nivel medio o comn de un precio de una mercanca.
El trmino estndar en el contexto educativo latinoamericano no existe mucha
tradicin en el establecimiento de criterios comunes para el anlisis de los
resultados, de los logros de los alumnos y del sistema educativo en su conjunto.
Es decir, la definicin de un conjunto de estndares que contribuyan a la bsqueda
de criterios globales referenciales y nos permitan sealar a nivel deseable, tanto
de las acciones como de los resultados en las diversas reas del sistema.
Para los especialistas en su concepcin original los estndares deberan estar
contenidos o implcitos en los currculos o en algunos casos extraerse de los
propios diseos curriculares, proceso que no siempre es posible debido a que las
instituciones no siempre estn preparadas para realizar una traduccin
pedaggica para la derivacin de estndares.
Para la norteamericana Diane Ravitch el trmino estndar tiene tradicionalmente
tres usos comunes en la educacin, cada uno con un propsito y significado
distinto. Estos son:

Estndares de contenido (o estndares curriculares)

Estndares de desempeo escolar

Estndares de oportunidad para aprender o transferencia escolar

Estndares curriculares:
Describen lo que los profesores debieran ensear y lo que espera que los
estudiantes aprendan. Proporcionan descripciones claras y especficas de las
destrezas y conocimientos que debieran ensearse a los estudiantes. A juicio de
la autora este estndar debe ser medible (no especifica qu tipo y que niveles de
medicin), de tal manera que los estudiantes puedan mostrar el dominio del
contenido o del estndar. Este es un punto importante, porque de lo contrario
estos no tendrn valor y significado ni para los estudiantes ni para los maestros.
Esta condicin es indispensable tanto la institucin educativa y los padres
entiendan claramente cules son las expectativas del aprendizaje y en qu medida
stas se cumplen y se alcanzan. El proceso de evaluacin, y sus relaciones con

las competencias y los logros van a ser claves para saber si se alcanzan o no
estos estndares.

Estndares de desempeo escolar:

Los estndares se convierten en un conjunto de supuestos tericos si no son
explicitados a travs de la evaluacin, o ms especficamente a travs de los
estndares de ejecucin y niveles de logro.
Este estndar de ejecucin de desempeo por medio de diversos procedimientos,
pruebas, exmenes, otras actividades nos indican si ste se ha logrado y que la
calidad de este desempeo est de acuerdo con los niveles de este estndar.
Estndares de oportunidad para aprender:
Definen la disponibilidad de programas, el personal y otros recursos que las
escuelas, departamentos o municipios proporcionan para que los estudiantes
puedan ser capaces de satisfacer estndares de contenidos y desempeo. As
mismo, establece los recursos y las condiciones que se requieren para el
desarrollo de todas las actividades y labores que posibiliten alcanzar estos
estndares.
Estos tipos de estndares se encuentran interrelacionados y no tiene sentido
contar con estndares de contenido sin sus correspondientes estndares de
desempeo. Los estndares de contenido definen qu debe ser enseado lo
aprendido; los estndares de desempeo describen cuan bien ha sido aprendido.
Sin estndares de contenido y desempeo, no hay forma de determinar
objetivamente si el despliegue de recursos ha sido efectivo o no. Pero no hay duda
que la evaluacin, son aspectos claves para alcanzar los fines que se preponen
estas categoras en la educacin.
A diferencia de las evaluaciones ms tradicionales, las evaluaciones impulsadas
por estndares estn estrechamente vinculadas al currculo, produciendo una
conexin estrecha entre lo que se ensea y lo que se evala. Las evaluaciones
por estndares incorporan metas de desempeo previamente establecidas.
Se habla de tres propsitos fundamentales de la evaluacin basada en
estndares.

Contribuir a comunicar las metas que se esperan sean alcanzadas en las

instituciones, por los maestros y los estudiantes.

Concretizar las metas para orientar los procesos de enseanza y

aprendizaje.

Centrar el esfuerzo de los educadores y los estudiantes en metas de

desempeo especficas.

Unos de los aspectos que ms se destaca y se privilegia de la evaluacin basada

en estndares es que se busca obtener informacin sobre el logro especfico de
conocimientos o competencias del estudiante, pero no sobre el estado relativo de
rendimiento del estudiante con relacin al grupo u otros estudiantes. Es as, que
todos los estudiantes se enfrentan en un plano de igualdad ante un conjunto de
estndares.
Con los estndares curriculares se busca contar con un referente comn que
asegure a todos los dominios de conceptos y competencias bsicas para vivir en
sociedad y participar en ella en igualdad de condiciones.
Los estndares de contenido se pueden transformar en un medio que asegura y
garantiza la igualdad de oportunidades, ya que independientemente de los
sectores socioeconmicos a los cuales pertenecen, todos los estudiantes se
enfrentan a las mismas exigencias curriculares.
Los estndares curriculares son criterios que especifican lo que los estudiantes
deben saber y ser capaces de hacer en una determinada rea y grado. Los
objetos de la evaluacin son los contenidos curriculares y los logros, y no los
estndares que son solo puntos de referencia que van a determinar el qu y el
cunto. Esto revela que no estn comprometidos con el cmo.
Qu es lo que hace diferente a una educacin dirigida por estndares?
Conexin estrecha con el currculo.
Los estudiantes se comparan con estndares.
La evaluacin juega un rol fundamental en las reformas impulsadas por
estndares.
Las evaluaciones comunican objetivos.
Las evaluaciones proporcionan metas.
Las evaluaciones dan forma al desempeo.
Incorporan nuevas formas de evaluacin.

Evaluacin por competencias.

El concepto de competencia es el pilar del desarrollo curricular y el incentivo tras

el proceso de cambio. Se define como el desarrollo de las capacidades complejas
que permiten a los estudiantes pensar y actuar en diversos mbitos. Consiste en
la adquisicin de conocimiento a travs de la accin, resultado de una cultura de
base slida que puede ponerse en prctica y utilizarse para explicar qu es lo que
est sucediendo.
La evaluacin de competencias es la determinacin del procedimiento y la
cantidad de evidencias de desempeo que deben considerarse y recabarse para
poder juzgar si un individuo es o no competente.
Proceso de evaluacin de competencias:
Agrupar de alguna manera los elementos de competencia y los criterios de
desempeo.
Analizar los mtodos de evaluacin disponibles y focalizar aquellos que permiten
una evaluacin directa e integrada.
Analizar estos mtodos a partir de las restricciones de tiempo, recursos y otras
cuestiones prcticas.
Identificar las prcticas profesionales que pueden servir de situacin de
evaluacin, especificando criterios y niveles de dominio.
Establecer procedimientos y disear instrumentos para recoger evidencias.
Tipos de evaluacin:
Se pueden distinguir tres tipos de evaluacin de competencias:

Auto-evaluacin:

A travs de la auto-evaluacin es la propia persona quien atribuye un juicio a la

formacin de sus competencias siempre considerndolas con base en los
propsitos de la formacin, los criterios de desempeo y las evidencias
requeridas.
La auto-evaluacin promueve la construccin de autonoma en el estudiante, el
autoconocimiento, en el sentido de que posibilita reconocer qu competencias es
necesario desarrollar y cul es la mejor manera de hacerlo.

Co-evaluacin:

Es una estrategia a travs de la cual los estudiantes valoran sus competencias

entre s, conforme a criterios previamente definidos.

As cada estudiante recibe y brinda retroalimentacin respecto al aprendizaje y

desempeo logrado por l y logrado por sus compaeros.
Para que este ejercicio sea provechoso es necesario que los estudiantes
comprendan la importancia de la retroalimentacin como instrumento para la
mejora de su desempeo.
Hetero-evaluacin:
Se trata de la valoracin que hace una persona de las competencias de otra,
considerando los logros y aspectos a mejorar respecto a los parmetros
acordados. En esta categora se puede ubicar el ejercicio de valoracin que hace
el docente de las competencias del estudiante (tambin podemos considerar aqu
las evaluaciones hechas por instituciones u organismos).
Cabe destacar, que la valoracin es un proceso de comprensin del estudiante en
todas sus dimensiones. Valorar desde esta posicin implica respeto, discrecin y
confidencialidad en la informacin.
En este proceso deben considerarse las siguientes pautas:
Evaluar la formacin de las competencias en los estudiantes con base en su
desempeo en actividades y problemas lo ms parecidos a los del contexto
laboral.
Considerar los resultados de la autoevaluacin y co-evaluacin.
Brindar suficientes oportunidades para que el estudiante pueda alcanzar la
competencia prevista.
- Revisar tcnicas e instrumentos con el propsito de asegurar la calidad del
proceso evaluativo.
La evaluacin por competencias, es en realidad una sola evaluacin con distintos
fines, en distintos momentos del proceso de enseanza aprendizaje, que se
enfoca en el desempeo mostrado en contextos reales o muy similares a los que
enfrentar el estudiante en su ejercicio profesional, donde adems de considerar
los aspectos visibles de dicho desempeo, interesa tambin evaluar aquellos
elementos que lo sustentan.
La evaluacin de competencias: un nuevo paradigma.
Tobn S. y otros hablan de la evaluacin de competencias como un nuevo
paradigma, que requiere en el docente tradicional una reconstruccin de sus
prcticas evaluativas. Habr que comenzar a planificar a partir de la propuesta
evaluativa que se aplicar y no a partir de los contenidos y objetivos: qu
competencias desarrollar y qu criterios de desempeo tendr en cuenta? La
evaluacin deja los contenidos para centrarse en la integralidad del desempeo

ante actividades y problemas contextualizados y con significado para los

estudiantes.
Principios bsicos a tener en cuenta en la evaluacin por competencias:
1. La evaluacin se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y aumenten el
grado de idoneidad. No debe tener como fin el diferenciar a los estudiantes en
competentes y no competentes, lo cual generara un clima de competencia entre
ellos. La evaluacin de competencias no se mueve solo por extremos; el
desarrollo de una competencia tiene grados y niveles y la informacin me debe
aclarar cmo est en el proceso de adquisicin de la competencia.
2. La evaluacin se realiza tomando en cuenta el contexto profesional, disciplinar,
social e investigativo. Por lo tanto, se debe ejecutar a travs de actividades y
estrategias pertinentes, para implicar ms al estudiante.
3. La evaluacin de competencias se basa esencialmente en el desempeo. Se
debe privilegiar la evaluacin del desempeo del estudiante ante actividades
reales o simuladas, propias del contexto; no enfocada nicamente en los
contenidos acadmicos. Estamos ante las pruebas de ejecucin: proyectos,
solucin de problemas, estudio de casos contextualizados, portafolios,
demostraciones, etc.
4. La evaluacin tambin es para el docente y para la institucin. La evaluacin,
en este sentido, debe retroalimentar los procesos didcticos.
5. La evaluacin desde el enfoque competencial integra lo cuantitativo y lo
cualitativo. La evaluacin debe ser criterial, es decir, con base en los criterios
consensuados por todos, a partir de los cuales se definen los niveles de desarrollo
de las competencias. Se llama cuali-cuantitativa porque parte de criterios de
evaluacin y de evidencias para llegar a establecer los niveles de idoneidad de la
competencia.
6. Participacin de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de
valoracin. Hay que discutir con los estudiantes los criterios, los logros esperados,
las estrategias aplicadas en la evaluacin. As vern la evaluacin ms cercana a
ellos y no un instrumento para juzgar su aprendizaje de forma unilateral.
7. La evaluacin debe acompaar todo proceso formativo. La finalidad de la
evaluacin es la reorientacin del aprendizaje y no se puede concebir como algo
aadido al final del proceso.
La evaluacin tradicional y la evaluacin por competencias:
Al hablar de las caractersticas de la evaluacin centrada en competencias, insiste
en que el alineamiento con las competencias supone cambios importantes en la
configuracin de los sistemas de evaluacin.

Para clarificar estos cambios establece una comparacin entre la evaluacin

tradicional y la evaluacin por competencias o alineada, la cual figura en la
tabla siguiente:
Evaluacin tradicional

Evaluacin centrada en competencias

-Evaluacin limitada.

-Evaluacin autntica.

-Evaluacin referida a normas.

-Evaluacin referida a criterio

-El profesor monopropietario de la

evaluacin.

-Los alumnos se empoderan de la

evaluacin.

-Evaluacin final y sumativa.

-Evaluacin continua, formativa y

formadora.

-Evaluacin mediante un nico

procedimiento y estrategia.

-Mestizaje en estrategias y
procedimientos evaluativos

La evaluacin constructivista
Los enfoques constructivistas orientan diferentes estrategias de evaluacin.
Privilegian el papel activo del alumno como creador de significado. La evaluacin,
por tanto, debe estar orientada a evaluar los procesos personales de construccin
personal del conocimiento.
La evaluacin formativa se entiende como un refuerzo que ayuda al alumno a
reconstruir el tema de evaluacin y como parte del proceso generador de cambio
que puede ser utilizado y dirigido a promover la construccin del conocimiento.
Los modelos utilizados tradicionalmente centran la evaluacin en cogniciones
aisladas sin considerar su conexin con el marco de conocimientos general y
personal del alumno, esta tendencia a evaluar conocimientos como unidades
ordenadas que se pueden aislar en forma artificial, no favorece la construccin del
conocimiento que exige una evaluacin que considere las cadenas complejas de
significado y la interaccin dinmica entre los mismos. Lo esencial en esta
perspectiva es el concepto de integracin, es decir, propone que cualquier tipo de
conocimiento, puede ser entendido mejor en el contexto de un sistema de
significados ms amplio que lo apoye y relacione.
La evaluacin tradicional mide la cantidad de conocimientos u objetivos logrados,
representados como la frecuencia de respuestas correctas en los instrumentos
estructurados.

Las tcnicas tradicionales se dirigen principalmente a evaluar el presente del

alumno y en el mejor de los casos el pasado reciente (evaluacin acumulativa), las
tcnicas constructivistas enfatizan la evaluacin del desarrollo.
La evaluacin tradicional mide la cantidad de informacin memorizada por los
alumnos. En el enfoque constructivista, se centra la atencin en el nivel de
anlisis, por lo tanto, las capacidades del alumno para clasificar comparar y
sistematizar son claves para la evaluacin formativa. Esta forma de evaluacin
obtiene de los alumnos un conjunto de construcciones personales y nicas con las
que estructuran su propio conocimiento, mientras que la evaluacin tradicional
sita a los alumnos en un conjunto de construcciones validadas externamente.
La evaluacin en este marco tiene la intencin de dar a los estudiantes una
oportunidad para seguir aprendiendo; esto exige que el profesor reconozca las
diferencias individuales y de desarrollo de intereses, capacidades, destrezas,
habilidades y actitudes. As, la evaluacin debe partir verificando lo que los
alumnos ya saben (evaluacin diagnstica).
La evaluacin constructivista mide:
Los conocimientos adquiridos y la capacidad de los alumnos para aplicarlos en
situaciones variadas.
El desarrollo de destreza, habilidades y cambio de actitudes.
Si los alumnos son capaces de establecer una relacin con el conocimiento que
difiere de la que demanda el profesor.
Si los alumnos contribuyen a aportar un nuevo significado al conocimiento,
alterando incluso la dinmica de la interaccin establecida por el docente en el
aula.
La validez de construccin debe verificar si se est evaluando lo que realmente
se espera que los alumnos construyan, lo que implica una clara definicin de
capacidades; una declaracin explcita de las normas, que deben ser justas para
los alumnos; una clara definicin de criterios de evaluacin, cuando ser
considerada una construccin buena, mala o regular; e instrucciones
comprensibles para la comunicacin de los aprendizajes.

Bibliografa

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